Slavko Gaber, Mojca-Kovač-Šebart

Šolske politike in sistem edukacije v Sloveniji

Pričujoči tekst je razdeljen v dva dela. V uvodnem delu bomo v strnjeni obliki

popisali razvoj javnega šolstva na ozemlju današnje Slovenije v obdobju do

nastanka samostojne države. V drugem delu bomo predstavili kontekst

dograjevanja sistema edukacije v zadnjem desetletju, bistvena konceptualna

ozadja in dileme reforme sistema in sistem sam.

I. Obdobje do leta 1990 V obdobju postopnega vzpostavljanja in oblikovanja javnega sistema edukacije

(torej zadnjih 230 let) se je šolstvo na ozemlju današnje Slovenije razvijalo v

okviru različnih držav.

Pri tem je šolstvo v obdobju do konca prve svetovne vojne bistveno naddoločila

logika strukturiranja edukacije v Avstriji oz. Avstro-Ogrski, kateri je pripadalo

ozemlje današnje Slovenije od 14. stoletja pa vse tja do leta 1918.

V obdobju med obema vojnama so na šolstvo današnje Slovenije prevladujoče

vplivala dogajanja v sistemu edukacije na območju nekdanje Jugoslavije,

pomembnejši vpliv nanj pa so imela tudi razmerja na tem območju v Italiji.

Čas »Avstrije« ............

Temeljni zakon, ki je v Avstro-Ogrski in tako tudi na ozemlju Slovenije pravno

določal razmere ob vzpostavitvi in začetnem razvoju javnega šolskega sistema,

je Splošna šolska uredba iz leta 1774. Ta je »uredila vprašanja osnovnega

šolstva« (Ciperle 1987, 39) – določila je splošno in obvezno šolanje. Ideja

splošne šolske obveznosti pa je bila tako kot tudi drugod po Evropi pospešeno

udejanjena šele slabih sto let pozneje, z zakonom iz leta 1869, ki je predpisal

osemletno obvezno osnovno šolo. Za poznejši razvoj Slovenije je bila vključenost

njenega sistema edukacije v šolski sistem narodno pluralne Avstrije, kljub

nedvoumnim raznarodovalnim težnjam takratne države, izjemnega pomena in

verjetno najpomembnejši posamični element njene posebne vloge v prihodnji

Jugoslaviji.

Tako je bila Slovenija v obdobju, ko se je ob obvezni osnovni šoli pojavljal tudi

socialno segmentiran sistem srednjega šolstva, vključena v procese evropskega

strukturiranja sistemov edukacije.

Čas »1. Jugoslavije« .............

Med obema vojnama so prebivalci in prebivalke današnje Slovenije, kar zadeva

šolstvo, živeli na eni strani pod Gentilejevim zakonom iz leta 1923, ki jim je

postopoma odvzel šole v maternem jeziku, po drugi strani pa so do leta 1929 v

delu, ki je postal del Kraljevine SHS, ohranili zakonodajo iz obdobja Avstro-

Ogrske in tako ohranili standard, ki je bil višji od siceršnje ravni edukacije v novi

državi. Slovenija je leta 1919 dobila tudi prvo univerzo (pravna, filozofska,

tehniška, teološka in nepopolna medicinska fakulteta). V Ljubljani se je s tem

začel proces visokošolske emancipacije od Dunaja in Prage.

Zakon iz leta 1929, ki je sicer nosil pečat šestojanuarske diktature, pa je vsaj

načeloma v celotni Jugoslaviji uvedel osemletno obvezno šolo in koedukacijo za

dečke in deklice. V tem obdobju je prišlo tudi do premika v gimnazijskem

izobraževanju: prejšnjo delitev na klasične in realne gimnazije je zamenjala

skoraj popolna prevlada realne gimnazije (prim.: Ciperle 1987, 73).

V obdobju po letu 1918 je šolstvo v Sloveniji prežemalo intenzivno politično

delovanje dveh nasprotnih učiteljskih organizacij: liberalno usmerjene Zveze

avstrijskih jugoslovanskih učiteljskih društev in klerikalno usmerjene Slomškove

zveze. Eno osrednjih točk spoprijema med obema organizacijama je predstavljal

projekt enotne šole (prim.: Bergant 1958, 7-67). »Šolstvo, s katerim smo Slovenci

razpolagali v Avstro-Ogrski, ki je na vsaki stopnji imelo čisto poseben cilj in

ustroj, je bilo res potrebno reforme (…)« (ibid., 62). Reforma je bila potrebna

predvsem v smeri večje demokratičnosti, oz. kot pravi Ringer (1987),

»naprednosti«: »kar pomeni, da bi se bolje poskrbelo za izobrazbo širokih slojev

(...), da bi se odprlo dostop do vseh šol tudi nadarjeni mladini iz nižjih slojev«

(Bergant 1958, 62).

Pojmovanje enotne šole je »slonelo na enotnem vzgojnem smotru šol, ki ga je

določil načrt v smislu vzgoje k narodnosti kot enotno narodno vzgojo in

izobrazbo. Tej ideji enotne narodne izobrazbe in vzgoje naj bi služila tudi enotna

organizacija šolstva v državi.« (ibid., 63-64).

Druga svetovna vojna je z okupacijo prinesla izkušnjo potujčevalne edukacijske

politike na eni in partizanskega šolstva na drugi strani.

Čas »2. Jugoslavije« ............

Od konca druge svetovne vojne do sredine osemdesetih let je razvoj zaznamoval

poskus vzpostavitve socializma kot ohranitve skupnosti (gemeinschaft) tudi na

ravni družbe (gesellschaft). Natančneje: dogajanja na področju edukacije je

določala vera v skupnost, v kateri posameznik ni državljan in svojih interesov

»(…) ne more uveljaviti neposredno, marveč le kot vključen v svojo posebno

»bazo«, prek posebnih interesnih skupnosti, ki »posredujejo« med njim in

družbo« (Žižek 1987, 55).

Omenjeni logiki je bilo zapisano tudi obče podržavljenje in s tem tudi

podržavljenje zasebnih (predvsem cerkvenih) šol. Verouk je po 9. maju 1945 še

ostal del kurikula državnih šol.

Sicer pa so leta 1946 zaradi pomanjkanja učiteljstva uvedli sedemletno obvezno

osnovno šolo in s tem znižali predhodni formalni standard dolžine obveznega

šolanja. Po štirih letih osnovne šole so lahko učenci nadaljevali šolanje v nižji

gimnaziji, ki se je po treh letih nadaljevala v petletni višji gimnaziji. »Višji trije

letniki sedemletke so imeli predmetni pouk in enak učni načrt in predmetnik kot

nižji gimnazijski razredi. Gimnazije so bile razen po ene klasične v Ljubljani in

Mariboru vse realne« (Ciperle 1987, 96).

Ideologija egalitarizma je prinesla tudi povečanje števila gimnazijk in gimnazijcev.

V obdobju po vojni so bile še posebej ob meji odprte gimnazije, ki so vpisovale

otroke iz vseh slojev in omogočale družbeno promocijo tudi otrokom nižjih

slojev.1

Leta 1950 je bila ponovno uvedena osemletna šolska obveznost. Enotna

osnovna šola in ukinitev nižje gimnazije sta sledili leta 1958. Spremembo je

prinesel Splošni zakon o šolstvu, ki je »uzakonil osemletno osnovno šolo kot

edino obliko obveznega osnovnega šolstva« (ibid., 98). Gimnazija je s tem

postala štiriletna, osnovne šole pa so ob popolnih osemletkah začele odpirati tudi

štiriletne podružnične šole. S tem se je začela največja reforma šolstva v

socialistični Jugoslaviji, vse do uvedbe usmerjenega izobraževanja v

sedemdesetih letih. Kot v svojem bistvu splošna srednja šola se je vzporedno z

gimnazijo razvijalo učiteljišče, ki se je po vojni spremenilo iz petletnega v štiriletni

in nato leta 1953 ponovno v petletni program. Učiteljišče je leta 1968 ob

vzporednem razvoju pedagoških šol postsekundarne ravni, prepustilo prostor

pedagoški gimnaziji.

1 Med gimnazijami, ki so odprle vrata v prvih petih letih povojne Jugoslavije, še posebej izstopajo gimanzija v Kopru (meja z Italijo), gimnaziji Jesenice in Ravne (meja z Avstrijo in dve železarski mesti), gimnazija Murska Sobota (meja z Madžarsko) in posebej pomenljivo tudi gimnazije Brežice, Kočevje in Črnomelj (meja s Hrvaško). Zavest o pomenu izobrazbe “delavcev in kmetov” je pripeljala do hitre rasti števila vpisanih in matur. Ob teme, ko je v šolskem letu 1939/1940 maturiralo 752 (291 in 461) maturantk in maturantov je in je leta 1945/46 maturiralo 456 maturantk in maturantov(198 in 258), je v šolskem letu 1949/1950 je maturiralo 985 maturantk in maturantov (390 in 595) v šolskem letu pa 1955/56 1413 (692 in 721). Več o tem gl: Gabrič 1998.

Po letu 1945 je bilo ustanovljenih tudi veliko srednjih strokovnih šol, ki so bile

triletne in so nosile ime tehnikum. V šolskem letu 1950/1951 so šolanje,

domnevno zaradi preslabe praktične usposobljenosti, podaljšali za eno leto.

Višje in visoko šolstvo je v obdobju po vojni doživelo hitro institucionalno in

številčno rast.

študijsko leto vpisani študentje diplomanti

1919/20 906 5

1930/31 1413 148

1940/41 2461 226

1950/51 5409 379

1960/61 9457 1319

1970/71 15482 2663

Tabela1: Študentje in diplomanti v Sloveniji med šolskima letoma 1919/20 in

1970/71(L: Higher Education in Slovenia, 1995, str. 112).

Terciarno izobraževanje se je že leta 1945 začelo dopolnjevati na umetniškem

področju: nastali sta akademija za igralsko umetnost in akademija za

upodabljajočo umetnost. Leta 1947 je bila ustanovljena višja pedagoška šola, ki

se je leta 1964 preimenovala v Pedagoško akademijo.

Omenjenim institucijam so se pridružile še višja šola za telesno vzgojo, višja šola

za medicinske sestre, nekaj pozneje še višja šola za socialne delavce (1955) in

višja upravna šola (1957). Nov zagon širitvi terciarnega izobraževanja je prineslo

ustanavljanje visokošolskega centra v Mariboru. Pomembnejše premike v tej

smeri beležimo v letih 1958 -1961 z ustanovitvijo višje ekonomsko-komercialne

šole, višje tehniške šole, višje agronomske šole, pedagoške akademije itd.

Petdeseta leta so sicer na področju postsekundarnega izobraževanja, še posebej

univerzitetnega, označili tudi številni ideološki spopadi; njihova posledica so bile

nenehne reorganizacije kot tudi izključitev teološke fakultete iz univerze v

Ljubljani. Seveda so v okviru številnih sprememb in očitnih iskanj ideološko in

tudi drugače ustreznih organizacijskih oblik hitro rasle nove institucije na vseh

področjih. Naravoslovje je bilo tako leta 1957 oddeljeno od prej skupne

naravoslovno-matematično-filozofske fakultete; tehniška fakulteta se je hkrati

razdelila v fakulteto za arhitekturo, gradbeništvo in geodezijo, fakulteto za

elektrotehniko in strojništvo ter fakulteto za rudarstvo ipd. Ponovno sta svojo

ločeno subjektiviteto dobili tudi pred tem združeni ekonomska in pravna fakulteta.

Ko so se v šestdesetih letih začele uveljavljati še discipline, kot je sociologija, in

je po visoki šoli za politične vede leta 1970 nastala fakulteta za sociologijo,

politične vede in novinarstvo, je postsekundarno izobraževanje začelo dobivati

obliko običajne delitve.

Žal je po obetavnem dogajanju na prehodu iz šestdesetih v sedemdeseta leta

nastopilo obdobje udejanjanja iluzije generacij, ki so po vojni proizvedle velik

zalet in modernizirale družbo. Iluzija je nosila ime: socialistično samoupravljanje.

V svojem bistvu je skušala udejanjiti idejo skupnega upravljanja družbe. Namesto

jasne delitve dela in tudi odgovornosti ter jasne delitve dela med institucijami je

proizvajala iluzijo mogoče dogovorne ekonomije in dogovornega reševanja

socialnih konfliktov.

Iluzijo mogoče uporabe načel delovanja v okviru manjših skupnosti v družbi kot

celoti je dopolnjevala pretirana egalitarnost, povezana s poudarjanjem fizičnega,

industrijskega dela. Enakost je bila po definicija mogoča le, če je bila dosežena

na ravni najšibkejšega dela – to je proletarca – fizičnega delavca. Koncept

diktature proletariata se je tako nadgradil v diktaturo združenega dela. Šole, vrtci,

fakultete – vse se je v sedemdesetih letih spremenilo v »organizacije združenega

dela«.

Na področju edukacije so bistvene spremembe doletele predvsem srednje in

visoko šolstvo. »Zavod SR Slovenije za šolstvo je na podlagi tez X. kongresa

ZKJ in VII. kongresa ZKS februarja 1975 izdelal teze o usmerjenem

izobraževanju s posebnim ozirom na preobrazbo srednjega šolstva. Eden

najvidnejših znakov te preobrazbe je bila odprava gimnazij; le tem so očitali eliten

značaj (...)« (ibid., 105). Na srečo so v šolskem letu 1975/76 začetne elemente

usmerjenega izobraževanja uvedli samo v prvi letnik pedagoških šol in so

maturantje iz siceršnjih gimnazij prihajali še vse do leta 1984. Na področju

visokega šolstva so z novim zakonom v letu 1975 želeli pospešiti povezavo med

visokim šolstvom in »združenim delom«. Ko se je usmerjeno izobraževanja v

osemdesetih letih le razmahnilo, je predvsem po zaslugi ideologije egalitarizma

in instrumentalizacije edukacije, ob povezavi s siceršnjo krizo v takratni

Jugoslaviji in tudi Sloveniji, za seboj pustilo izobraževalni primanjkljaj, s katerim

se bo Slovenija otepala še desetletja (prim.:ibid.).

S stališča izobraževalne politike je posebej značilno dejstvo, da je v Sloveniji v

letih od 1981, ko je diplomiralo 6.494 študentk in študentov, do leta 1987, ko je

diplomiralo le 5.309 študentk in študentov, število diplomantk in diplomantov

upadalo. Tako smo šele leta 1994 ponovno dosegli število diplom iz leta 1981.

V obdobju, ki bi ga označiujeta dodatni razmah splošnejšega izobraževanja in

»boom« terciarnega izobraževanja, je Slovenija iskala model ohranitve za vedno

izgubljene neposredne povezave med učenjem in delom.

II. Obdobje po letu 1990

Neodvisnost, prehod iz socializma v predstavniško demokracijo (in pluralizem

vrednot), želja po vključitvi v Evropsko unijo, spremembe na področju produkcije

(začetki obdobja ICT) ter spremembe, do katerih je v šolstvu prihajalo

avtonomno ob podpori stroke - vse to se je prepletlo v »koalicijo za spremembe

na področju edukacije«. Vsekakor ne pretiravamo, če trdimo, da je čas zahteval

spremembe na področju edukacije2.

Že v času ancien régime so učitelji in ravnatelji šol začeli uvajati številne novosti.

Še več, posodobitev in osvoboditev edukacije sta postali eden najpomembnejših

projektov »opozicije«. Ponovna uvedba gimnazije, ki je bila v osemdesetih letih

skupaj z maturo odpravljena, nadomestitev STM (samoupravljanje s temelji

marksizma) s sociologijo, državljansko kulturo ipd., ter zahteva Obrtne zbornice

Slovenije za ponovno uveljavitev dualnega sitema poklicnega izobraževanja,

predstavljajo pomembne elemente sicer ne vedno enoznačnega gibanja za

spremembe v »šolstvu«3.

1. Obdobje priprave koncepta Na začetku devetdesetih let so se v Sloveniji z namero, oblikovati podlago za

sistematične spremembe, pripravljale konceptualne podlage reforme. Številni

strokovnjaki, ki so bili pred tem opozicija socialistični oblasti, so se spoprijeli s

težavnostjo kreiranja sistema edukacije. Še posebej je bila pri tem izpostavljena

t. i. skupina Šolsko polje.

Odločitev za postopnost ............

Prva pomembna odločitev, ki je bila sprejeta po izvedenih najnujnejših popravkih

v sistemu, je bila odločitev za postopno dograjevanje sistema.

Tak pristop je temeljil na predpostavki, da so se spremembe že začele dogajati in

da so naravnane v pravo smer. Država naj solidnega vzgojno-izobraževalnega

sistema ne bi spreminjala čez noč in za vsako ceno, kljub spremembam, ki so se 2 Več o vprašanju izbire trenutka za pomembnejše spremembe na področju edukacije gl. v: Gaber 2000, 17-23. 3 Kljub temu, da so se spremembe že dogajale in da jih je čas zahteval, še vedno velja, da tako kot drugod po Evropi niso potekale ob "pomanjkanju nasprotnikov: tako med politiki, učitelji kot tudi starši" (Decade of (…) 1996, 7).

zgodile v njeni politični ureditvi in kljub vzpostavitvi samostojnosti. Reforma kot

»mednaroden in daljnosežen proces« se je torej začela s ponovnim premislekom

temeljnih konceptov.

Konceptualizacija in komparacija ............

Pri pripravi zasnove sprememb je bila zelo poudarjena primerjalna dimenzija.

Hkrati je začetek konceptualizacije želel prekiniti s preteklo prakso, ko so se

manjkajoče konceptualne rešitve pogosto nadomeščale z zakoni ali pa se je

njihova odsotnost vsaj prikrivala. (White Paper … 1996, 7). Strokovnjaki, ki so

sodelovali pri pripravi zasnove, so pripadali različnim teoretskim ali filozofskim

izhodiščem, in so imeli različne poglede na številna ključna vprašanja, kot je

denimo vstop v obvezno šolo pri šestem letu starosti. Svetlik in Barle (1999)

opozarjata, da je bila morda evforija zaradi spremembe politične ureditve tista, ki

je ustvarila iluzijo, da bo mogoče izoblikovati koncept reforme izobraževalnega

sistema tako, da ga bodo na konferencah in javnih razpravah skupaj izoblikovali

številni strokovnjaki, vzgojitelji in starši. Razprave so bile s tem nujen pogoj

reform, kolikor so šle tovrstne razprave predaleč pa vsaj po našem mnenju, za

to ne gre kriviti »evforije po reformi političnega sistema« ampak prej nerealne

predstave o dometu tovrstnih javnih in odprtih razprav takratnega vodstva

ministrstva.

Po dveh letih strokovnih srečanj, je postalo jasno, da je potrebno predloge in

zasnove zbrati in sestaviti »v koherentno celoto«. Zato je država Slovenija,

oziroma njeno Ministrstvo za šolstvo, oblikovala skupino strokovnjakov, ki naj bi

izdelala temeljno strategijo za spremembo vzgojno-izobraževalnega sistema.

Pripravljena akademska študija je postala osnova za pripravo nove zakonodaje

na področju vzgoje in izobraževanja (prim.: White Paper 1996).

Razlike med področji edukacije ............

Konceptualizacije sprememb so pokazale da so bili posamezni deli

izobraževalnega sistema ustrezno redefinirani in prenovljeni že v osemdesetih

letih, in da zato po padcu berlinskega zidu Sloveniji ni bilo treba začeti iz nič. Na

splošno bi lahko celo zapisali, da je bil, ne glede na novo ureditev

izobraževalnega sistema, ta v velikem delu izpeljan iz zametkov, ki jih je v sebi

nosil že sistem iz obdobja pred uvedbo predstavniške demokracije. Drugače

povedano, na delu je bilo prej povzemanje tistega, kar se je razvilo oz. je ždelo

pripravljeno v sistemu edukacije že pred uvedbo predstavniške demokracije, kot

prevračanje starega na glavo4.

Gimnazije proti osnovni šoli ............

Značilen primer takšnega pristopa predstavlja poglavje o gimnazijah. Potem ko je

oblast na začetku osemdesetih let odpravila gimnazije in z njimi tudi maturo, se

je v krogih izobraženstva širil odpor, ki se je izoblikoval v eno najmočnejših točk

spoprijema s »starim režimom«.5 Ob koncu osemdesetih let je to nasprotovanje

prineslo splošno liberalizacijo na področju edukacije. Pouk v šolah je bil bistveno

manj nadzorovan, inšpekcija, ki je formalno sicer obstajala, v resnici ni posegala

niti v vsebino niti v potek pouka. Predhodno merilot. i. politične neoporečnosti in

članstva v Zvezi komunistov, kot pogoj npr. za zasedbo mesta ravnatelja, je

poniknilo. Vsekakor ne pretiravamo, če trdimo, da je čas zahteval spremembe na

področju edukacije6.

Zmaga novega se je izražala v pripravah na ponovno uvedbo »elitističnih

gimnazij«. Gimnazija je bila z odločitvijo sveta za vzgojo in izobraževanje7

4 Na nek način velja tudi za prehajanje Slovenije iz socializma v predstavniško demokracijo da je novo že ždelo v starem in da smo bili tudi zato deležni žametnega prehoda v novo. Gl. Tocqueville 1967. 5 Več o tem gl. v: Milharčič-Hladnik, Šušteršic 1986. 6 Več o vprašanju izbire trenutka za pomembnejše spremembe na področju edukacije gl. v: Gaber 2000, 17-23. 7 Svet za vzgojo in izobraževanje(danes Strokovni svet) je bil in je še vedno vrhovno telo odločanja na področju edukacije v Sloveniji. Avtonomno določa vsebino poučevanja v šolah in vrtcih ter v izobraževanju odraslih. Razlika med dolgoletnim sistemom in današnjo ureditvijo je zgolj v tem, da je do uvedbe nove zakonodaje obstajal enoten svet, ki je sprejemal programe za celotno vertikalo, nova ureditev pa prinaša poseben svet za splošno izobraževanje (vrtci, osnovna šola in splošno srednje izobraževanje), svet za poklicno izobraževanje (srednje in terciarno neuniverzitetno poklicno izobraževanje) in svet za izobraževanje odraslih.

ponovno uvedena leta 1990. Za njen zaključek je bila vnovič priznana matura.

Tako vrnitev gimnazije kot tudi mature sta bili zasnovani še pred pripravo Bele

knjige o vzgoji in izobraževanju in sta zato v njej zgolj povzeti.

V nasprotju z gimnazijami sta bila obširnega tematiziranja deležna področje

osnovne šole, ki je postala devetletna, in npr. vprašanje dualnega sistema

poklicnega izobraževanja. Konceptualizacija v Beli knjigiji je temeljila na

raziskavah in ekspertizah slovenskih strokovnjakov z različnih disciplinarnih

področij in različnih teoretskih usmeritev. Hkrati so bili k sodelovanju in

razjasnjevanju posamičnih dilem povabljen strokovnjaki iz različnih držav, ki

imajo dobro razvite tiste dele podsistemov edukacije, ki smo jih v Sloveniji želeli

dopolniti oz. spremeniti8. Najbolj na začetku smo bili pri tem na področju uvajanja

zasebnega šolstva9.

Mednarodni kontekst konceptualizacij ............

Priprava Bele knjige je časovno sovpadla s prenavljanji šolskih sistemov tako v

Evropi kot tudi drugod po svetu. Nastala je v času intenzivne izmenjave stališč o

prihodnosti edukacije. Poročilo Unescu O Education for the Twenty-first Century,

ki prinaša razmisleke pod naslovom Learning: The Treasure Within, in White

Paper Evropske komisije z naslovom: Teaching and Learning - Towards the

Learning Society predstavljata zgolj dva strnjena primerka tovrstnih prizadevanj.

Obe poročili poudarjata pomen edukacije za prihodnost ljudi. Komisija Unesca

poudarja "its belief that education has a fundamental role to play in personal and

social development" (Delors 1996, 13). Čeprav je jasno, da edukacija ni "miracle

cure or magic formula opening the door to a world in which all ideals will be

attained" (ibid.), je dojeto kot eno od "principal means available to foster a deeper

8 Posebej smo se pri konceptualizacijah opirali na rešitve Danske, Švedske, Norveške, Škotske, Francije in na področju uvejanja dualnega sistema tudi na izkušnje Nemčije in Avstrije. Pri tem rešitev nismo preprosto prevzeli ampak smo jih prilagajali potrebam in možnostim Slovenije. Na rešitvah posamičnih držav smo se učili tudi česa vsekakor ne smemo uvesti. 9 Kot rezultat ukvarjanja s tem področjem je nastalo delo z naslovom Zasebno šolstvo (gl. Šimenc in Krek 1996). Knjiga je izšla v slovenskem in angleškem jeziku.

and more harmonious form of human development and thereby to reduce

poverty, exclusion, ignorance, oppression and war" (ibid.). Evropska komisija ob

tem posebej poudarja pomen izobraževanja za Evropo, za njene možnosti

soočanja s preostlim svetom. "Be as it may, the countries of Europe today have

no other option. If they are to hold their own and to continue to be a reference

point in the world, they have to build on the progres brought about through closer

economic ties by more substantial investment in knowledge and skills" (Teaching

and Learning 1995, 15).

Oba vidika, prvi - temeljni civilizacijski (zmanjšati revščino in izključenost...) - in

drugi - pripravljenost na konkurenco - se prepletata tudi v Beli knjigi o vzgoji in

izobraževanju v Sloveniji.

Zakoni, ki so bili pripravljeni na podlagi White Paper, tako kot cilje izobraževanja

postavljajo:

- "zagotavljanje optimalnega razvoja posameznika ne glede na spol, socialno in

kulturno poreklo, veroizpoved, narodno pripadnost ter telesno in duševno

konstitucijo;

- vzgajanje za vzajemno strpnost, razvijanje zavesti o enakopravnosti spolov,

spoštovanje drugačnosti in sodelovanje z drugimi, spoštovanje otrokovnih in

človekovih pravic in temeljnih svoboščin, razvijanje enakih možnosti obeh spolov

ter s tem razvijanje sposobnosti za življenje v demokratični družbi" (Šolska

zakonodaja … 1996, 10)10.

Vendar po drugi strani enega od pomembnih ciljev celotnega izobraževanja

razkriva sicer kratek zapis, ki od izobraževanja zahteva, da "omogoča

vključevanje v evropsko delitev dela" (ibid., 165).

Razsvetljenska vera v moč znanja ..........

10 Več o podstati ciljev sistema vzgoje in izobraževanja, v: Kodelja 2000, 39-46.

Delors in njegovi sodelavci so pripravili dokument, ki je utemeljen v

razsvetljenskem prepričanju o izobraževanju kot "ključnem dejavniku" razvoja in

promotorju ideje odprtosti za drugačnost in vzajemno razumevanje.

T. i. zahodna miselnost, ki se je od časov zgodnjega liberalizma in bojevitega

racionalizma sprijaznila s svojimi lastnimi mejami in za svojo sprejela idejo

tolerance (Locke) ter jo iz formalnega pripoznavanja evropskih različnosti

razširila na druge civilizacije, tako predstavlja podlago za razmislek o sedanjosti

izobraževalnih sistemov.

Poskusi, izogniti se pretiranemu evrocentrizmu celotnega koncepta, z

navajanjem primerov iz t. i. tretjega sveta in s poudarjanjem dejstva, da

"education would failing in its task if it did not produce citizens rooted in their own

cultures and yet open to other cultures and committed to the progress od society"

(Delors 1996 a, 6), ob tem izzvenijo kot opozorilo na notranjo napetost

racionalističnega koncepta izobraževanja, ki odmišlja ne le nacionalne

posebnosti, kulturne razlike ipd., temveč individualno nasploh zvaja na skupno in

išče obče zakonitosti.

Znanje kot prvi steber ............

Kaj pravzaprav oblikuje jedro razsvetljenskega pristopa k izobraževanju?

Neposredno in grobo rečeno je to znanje. Ali kot pravi Delors, pridobiti znanje je

prvi cilj edukacije, biti sposoben na podlagi tega znanja delovati, biti in živeti

skupaj - so cilji, stebri, ki so izpeljani iz prvega oz. brez prvega obvisijo v zraku.

Seveda drži, da je ostajanje samo pri prvem ali izpuščanje drugih treh stebrov

znanja močno načelo življenjsko sposobnost prepogosto skorajda izključnega

načela formalnega izobraževanja, vendar pa je, v času, ki mu je lastno

nereflektirano poudarjanje nezadostnosti znanja kot izhodišča edukacije, treba

opozoriti na dejstvo ne le nezadostnosti, ampak bistvene zgrešenosti odmikanja

izhodišča izobraževanja v svet igre, čutenja in razvijanja t. i. nekognitivnih funkcij.

Na nek način je odveč opozorilo, da izobraževanje sveta igre, "nekognitvinih

funkcij", vzgoje ipd. ne zaobide - toda vse to se smiselno dogaja le ob ključni

funkciji in prek nje - to pa je pridobivanje znanj, ki nam dajejo moč za reflektiran

spoprijem s svetom, v katerem živimo.

Govorjenje o nevarnostih t. i. storilnostne šole, ki je bilo v Sloveniji ob pripravi

White Paper, in je tudi še danes, eno temeljnih ideoloških vprašanj, je tako bolj

ali manj znak nereflektiranega bega od dejstva, da je polje edukacije pač v bistvu

polje dela in ne polje igre, in se povezuje s širjenjem zahtev po zabrisu razlike

med svobodo in nujnostjo. Proces edukacije je proces, ki v svojem jedru zapade

polju nujnosti. Polje svobode ga konstituira samo na njegovem obrobju oz.

rečeno še drugače - svoboda se konstituira na ozadju vednosti. Šola predstavlja

neogibni pogoj svobode, sama pa je vse od svojih začetkov v polju nujnosti.

2. Sprejemanje zakonodaje

Velika večina konceptualnih rešitev iz White Paper je bila oblikovana v predloge

zakonov in leta 1996 tudi uzakonjena.

Skupni sistemski zakon in področni zakoni ............

Pri pripravi zakonodaje je bila v strokovnih krogih sprejeta odločitev o oblikovanju

posebnega zakona o organizaciji in financiranju edukacije v Sloveniji in o

posebnih zakonih, ki dopolnjujejo in urejajo posamična področja edukacije.

Zakon o organizaciji

in financiranju ............

... določa: cilje edukacije, postopke za ustanavljanje javnih in zasebnih institucij

na tem področju, mehanizme in načine sprejemanja kurikula, načine organizacije

edukacije in delitev financiranja različnih delov sistema med lokalne skupnosti in

državo, izobrazbene pogoje in učno obveznost učiteljskega kadra idr.

Pomemben element vzpostavljanja javnega šolstva v Sloveniji predstavljajo

strokovni sveti. V Sloveniji, ki ima dolgo tradicijo nacionalno določenega kurikula,

je tudi po spremembah v devetdesetih letih določanje kurikula ostalo v

pristojnosti nacionalne ravni, ki je tako šolam kot učencem dopustila določeno

stopnjo izbirnosti. O vsebini posamičnih predmetov in o predmetniku skladno z

zakonom odloča strokovni svet, ki je imenovan za šest let in ne podleže

menjavam vlad ali zamenjavi parlamenta. Večino članov že zgoraj omenjenih

treh svetov predlagajo univerze, strokovna združenja za posamična predmetna

področja (npr. društvo zgodovinarjev, društvo slavistov ipd.), na področju

poklicnega izobraževanja pa tudi sindikati ter gospodarska in obrtna zbornica.

Velika stopnja centralizacije financiranja, ki je verjetno v obdobju vzpostavljanja

sistema odigrala vlogo stabilizatorja in blažilca razlik med posamičnimi deli

države, tudi po sprejemu nove zakonodaje čaka na dograjevanje11.

Kljub temu, da so ustanoviteljice vrtcev in osnovnih šol lokalne skupnosti je,

posebej ko gre za osnovne šole, država tista, ki financira plače zaposlenih v

šolah in pokrije tudi skoraj polovico materialnih stroškov. Lokalnim skupnostim12

tako ostajajo sredstva za izgradnjo in vzdrževanje šol ter za morebitne

nadstandardne programe. Zanimivo je, da je v procesu sprejemanja zakonodaje

največji pritisk za večjo centralizacijo upravljanja prihajal prav iz šol, ki so v državi

videle večjo garancijo za zagotavljanje osnovnega standarda vsem šolam.

Zatekanje v naročje države na področju financiranja je spremljalo še nezaupanje

v občinske strukture ob izdajanju soglasij k imenovanju ravnateljev vrtcev in šol.

Po zakonu je imenovanje ravnatelja šole v pristojnosti sveta šole, ki je tudi sicer 11 Gl. čl. 81 in 82.

organ upravljanja šole. Sestavljen je iz predstavnikov učiteljev, staršev in

ustanovitelja.13 Potem ko je ravnatelj na podlagi javnega razpisa izbran, je

potrebno pridobiti še soglasje ministra za šolstvo. Tudi v tej točki je stopnja

centralizacije večja od tiste, ki jo je pričakovati v prihodnje. Predlagatelj zakona in

zakonodajalec pa sta presodila, da je treba v danem trenutku ugoditi zahtevam,

ki so prihajale iz šol in dela strokovne javnosti, in ki so opozarjale na prevelik

vpliv politike (lokalnih skupnosti oz. županov) na izdajanje soglasij k

imenovanjem.

Zakon o organizaciji in financiranju je prinesel tudi liberalno regulacijo

ustanavljanja zasebnih vrtcev in šol ter njihovo razmeroma ugodno financiranje.

Zakon o vrtcih ............

.…. je prinesel novosti predvsem v večjih možnostih za ustanavljanje zasebnih

vrtcev. Za delovanje vrtcev je - enako velja tudi za vse zasebne šole (tako

osnovne kot srednje) - iz javnih financ (bodisi lokalnih ali državnih) zagotovljenih

85 % sredstev, ki jih država sicer namenja za edukacijo osebe, vključene v javni

sistem edukacije. Z omenjeno, za evropske razmere visoko finančno podporo

zasebnemu šolstvu, je želel parlament predvsem omogočiti dejansko

uveljavljanje pravice staršev, da se odločijo za "vrsto izobrazbe, ki je primerna za

njihove otroke".

Novi zakon o vrtcih je prinesel tudi bistveno večjo fleksibilnost kurikula in oblik

dela v vrtcih in pomembno zmanjšal število otrok v skupini. Število otrok v skupini

naj bi se postopoma zmanjšalo na največ 12 otrok v skupinah do treh let in na 22

otrok v predšolski skupini. Omenjeno zmanjšanje števila otrok se uveljavlja

postopoma in bo dokončno uveljavljeno šele v šolskem letu 2003/04

12 Slovenija je razdeljena na 192 občin. 13 Praviloma ima enajst članov, od tega je pet mest rezerviranih za učitelje, šest se jih razdeli med ustanovitelja, starše in v srednji šoli tudi predstavnike dijakov (čl. 46).

Manjšemu številu otrok v skupinah se je pridružila še višja izobrazbena stopnja

kadrov v vrtcih. Izobrazbeni pogoji se pri vzgojiteljicah iz srednješolske izobrazbe

dvigujejo na visokošolsko raven, pri pomočnicah vzgojiteljic pa na štiriletno

srednješolsko raven. Spremenili so se tudi programi. Celodnevnim se

pridružujejo poldnevni in krajši programi, ki trajajo od 240 do 600 ur na leto (14.

čl.). Ob predšolski vzgoji na domu "za otroke, ki zaradi bolezni ne morejo biti

vključeni v vrtec" (19. čl.), lahko vrtec "organizira vzgojo in varstvo otrok tudi v

vzgojnovarstveni družini. Ta oblika vzgoje in varstva se opravlja na domu in jo

lahko opravlja vzgojitelj ali pomočnik vzgojitelja, ki je zaposlen v vrtcu, ali zasebni

vzgojitelj" (18. čl.)

Na novo je z zakonom urejeno tudi plačilo staršev, ki v povprečju s svojimi plačili

trenutno prispevajo 30 odstotkov sredstev, potrebnih za delovanje javnih vrtcev14.

Zakon o osnovni šoli ............

Ob že omenjeni možnosti za ustanavljanje zasebnih šol predstavlja nedvomno

največjo novost osnovnega šolstva uvedba devetletne osnovne šole. V Sloveniji

osnovna šola sovpada z obvezno šolo in zajema razrede, ki jih ponekod sicer

obsegata osnovna in nižja srednja šola.

Zakon (105. čl.) določa postopno uvedbo nove devetletne osnovne šole.

Uvajanje se je začelo v šolskem letu 1999/2000 in se bo končalo v šolskem letu

2003/2004. Pogoji za vključitev šol v izvajanje programa devetletne osnovne šole

so: pripravljenost kadra, prostorski pogoji in privolitev staršev k vpisu otrok v

novo osnovno šolo. Šolska obveznost se začne pri šestih letih starosti. V prvem

razredu država zagotavlja za pouk plačilo učiteljice/učitelja in pol na oddelek. Ob

učiteljici/učitelju praviloma kot druga učiteljica/učitelj poučuje

vzgojiteljica/vzgojitelj15. Učitelji in vzgojitelji, ki poučujejo v prvem razredu, se

14 Več o prenovi vrtcev, v: Marjanovič Umek 2000, 47- 52. 15 V obdobju med letoma 1990 in 1996 je na omejenem vzorcu šol v Sloveniji potekal šolski poskus, s katerim smo želeli ugotoviti optimalne moduse sodelovanja dveh učiteljic v razredu. Omenjeni projetk predstavlja enega od projektov, ki so še pred “uradnimi spremembami” nakazovali pot prihodnjega spreminjanja edukacije v Sloveniji (več gl. v: Teoretična izhodišča …1994).

udeležujejo posebnega doizobraževanja, v obsegu približno enega semestra

študija ob delu. Doizobraževanje se je začelo izvajati jeseni leta 1996.

Zgodnejše učenje prvega tujega jezika (obvezno v novem 4. razredu - dve leti

prej kot prej) in možnost izbire drugega tujega jezika v 7. razredu razkrivata željo

po temeljiti pripravi mladih na integracijske procese, ki zahtevajo sposobnost

komuniciranja v tujih jezikih.

Vključitev druge učiteljice/učitelja v prvi razred, naravnanost standardov znanja

na zaokroženo celoto prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja, uvajanje t. i.

opisnega ocenjevanja z individualnim opisom otrokovega napredka glede na

postavljene cilje in standarde znanja v vseh prvih treh razredih osnovne šole,

temeljijo na prepričanju, naj osnovna šola omogoča vstop v polje vednosti s

spodbujanjem in upoštevanjem individualnih razvojnih razlik. Gre namreč za

razvojno obdobje, ko otroci prehajajo iz predoperativnega na konkretno

operativno stopnjo mišljenja, prehodi pa ne nastopijo pri vseh otrocih hkrati in

enako.

Pomembne novosti nove osnovne šole so nadalje, manjše število otrok v

razredih, boljša oprema, za učence, diferenciran pouk(notranja in fleksibilna

diferenciacija in nivojski pouk), prostovoljno preverjanje znanja z nacionalnimi

preizkusi ob koncu tretjega in šestega razreda. Preverjanje pa ob koncu

devetega razreda preide v obvezno zunanje ocenjevanje. Ob koncu tretjega

(materinščina in matematika) in šestega razreda (ob maternem jeziku in

matematiki še tuj jezik) učenci, učitelji in starši preverijo, kakšno je doseženo

znanje v razmerju do standardov znanja, ki so določeni na ravni države. Dobljeni

rezultati preizkusov ob koncu prve in druge triade predstavljajo zgolj povratno

informacijo in omogočajo korekcije - so neke vrste ogledalo, ki ga pripravi državni

izpitni center, ocenjevanje pa po standardiziranem postopku poteka v šolah.

Tako kot pri maturi je tudi tu z zakonom prepovedano uporabljati rezultate za

rangiranje uspešnosti šol in učiteljev ali jih kako drugače uporabljati mimo

namena, ki je izrecno predpisan z zakonom (65. čl.). Eksterna ocena ob koncu

devetega razreda je sestavni del zaključne ocene osnovne šole in predstavlja

50% ocene pri treh predmetih. Od teh sta materinščina in matematika obvezna,

tretjega si učenka oz. učenec izbere sam izmed drugih obveznih predmetov.

Eno pomembnejših novosti uzakonjene devetletne obvezne šole nedvomno

predstavljajo izbirni predmeti. "Šola mora ponuditi pouk najmanj treh izbirnih

predmetov iz posameznega sklopa. (...) Učenec mora med izbirnimi predmeti

izbrati tri predmete, od tega največ dva predmeta iz posameznega sklopa" (17.

čl.). Izbirnost, skupaj z nivojskim poukom in integracijo otrok s posebnimi

potrebami, vnaša v osnovno šolstvo v Sloveniji elemente, ki celoto odmikajo od t.

i. enotne osnovne šole. Možnost, izbrati ne le javno ali zasebno šolo, ampak tudi

v javni šoli izbrati predmete, ki so bliže interesu učencev, in še več, izbrati raven,

na kateri bo v osmem in devetem razredu potekal pouk pri slovenskem jeziku,

matematiki in tujem jeziku (40. čl.), predstavlja v sistemu osnovne šole način

udejanjanja enega temeljnih liberalnih načel - pravice do izbire.

Tudi za otroke s posebnimi potrebami je treba, če je to le mogoče, poiskati

modus vključitve v programe običajnega šolanja tako, da "jim šola prilagodi

metode in oblike dela ter jim omogoči vključitev v dodatni pouk in druge oblike

individualne in skupinske pomoči" (12. čl.), to pa pomeni nadaljnjo možnost izbire

oblik izobraževanja (5. čl.).16

Omenjenim možnostim izbire je dodana tudi možnost , da starši organizirajo

osnovnošolsko izobraževanje otrok na domu (88. - 92. člen).

Največ razprav v parlamentu je vzbudila predvsem ena od možnosti oz. pravic

do izbire: predlagatelj zakona se je ob tem, ko je predlagal uzakonitev možnosti

za razvoj zasebnega šolstva, odločil za ločitev konfesionalnega in javnega

šolstva. V 72. čl. Zakona o organizaciji in financiranju je tako zapisano, da v

16 Več o prenovi osnovne šole, v: Šebart 2000, 53-59.

"javnih vrtcih in šolah oziroma v vrtcih in šolah s koncesijo ni dovoljena

konfesionalna dejavnost."

Verouk, verski obredi, pouk, pri katerem bi o vsebinah odločale verske skupnosti,

vse to sicer je del šolskega sistema (za pouk v takšni šoli dobimo znantna javna

sredstva), vendar takšen pouk ni mogoč v javnih šolah in šolah s koncesijo17.

Omenjeno ureditev je v javnih razpravah ob sprejemanju zakonodaje ostro

napadla katoliška cerkev, ki je trdila, da so s tem kršene temeljne ustavne

pravice državljank in državljanov. Pri tem je cerkev spregledala dejstvo, da je v

Sloveniji skladno s 7. čl. ustave cerkev ločena od države.

Ustavno sporna in v nasprotju z mednarodnimi deklaracijami o človekovih

pravicah naj bi bila po mnenju katoliške cerkve ureditev, ki omogoča odločitev za

zasebno edukacijo, ki tudi v z javnimi sredstvi omogočeni šoli dopušča vzgojo v

duhu partikularne konfesije, ne dopušča pa ureditve, ki bi na področju javnega

šolstva edukacijo prilagodila enemu od partikularnih idejnih horizontov.

Radikalnim krogom v cerkvi se je v tem kontekstu zdela sporna tudi ureditev, ki je

v osnovni šoli prepovedala konfesionalno dejavnost, hkrati pa je v okviru izbirnih

predmetov v zadnji triadi šolam naložila, da med izbirnimi predmeti

družboslovno-humanističnega sklopa ponudijo nekonfesionalni pouk o verstvih in

etiki (17. čl.). Zdi se, da so se cerkveni krogi zavedali, da se jim z uvedbo

možnosti izbire, ki posreduje informacije o verstvih sveta tudi pri

nekonfesionalnem predmetu v javni šoli, manjša manevrski prostor za trditve o

nemožnosti seznanjanja z različnimi religijami, s tem pa se razkriva njihova

prikrita želja po dominaciji in razširjanju svoje resnice kot splošne.

Pravica do pridobivanja dodatnega védenja o verstvih na nekonfesionalni način

ni bila sporna le za ekstremno strujo v katoliški cerkvi, ampak tudi za del levice,

17 Ustavno sodišče je v razsodbi decembra 2001 razsodilo, da je v šolah s koncesijo zunaj časa pouka konfesionalna dejavnost dovoljena in potrdilo rešitev zakona po kateri pouk v šolah s kocesijo ne sme biti povezan konfesionalno dejavnostjo, izrecno pa je potrdilo siceršnjo ureditev avtonomije šolskega prostora.

ki v vsakem dopuščanju pouka o verstvih vidi popuščanje cerkvi in njenim

zahtevam po ponovni ideologizaciji javnega šolstva v Sloveniji.

V okviru kurikularne prenove, ki je sledila sprejetju zakonodaje, je bil pripravljen

tudi izbirni nekonfesionalni predmet o verstvih in etiki, ki pa - kljub dobrim

strokovnim ocenam in posebnim pripravam kadra na poučevanje - verjetno prav

zaradi zgoraj opisanih odporov v obdobju postopnega uvajanja devetletne

osnovne šole, ni naletel na poseben odziv.

Zakon o gimnazijah ............

... kot je bilo že omenjeno, v sistem ne prinaša bistvenih strukturnih novosti. Kljub

temu, da uvaja t. i. tehniško gimnazijo, ki ponuja štiriletni program, s tem zgolj

rešuje probleme, ki so nastali na t. i. tehniških šolah ob uvedbi mature. Oddelki,

ki so se do njene uvedbe v teh šolah pripravljali na maturo, so se preoblikovali v

strokovne gimanzije že na začetku srednješolskega izobraževanja in so ločeni od

običajnih oddelkov tehniške usmeritve.

Obstoječi gimnaziji sta se ob tem po letih iskanj pridružila: dokončno oblikovan

program klasične gimnazije - s poudarkom na klasičnih jezikih in humanistiki in

program strokovne gimnazjie - z na določeno strokovno področje usmerjenim

delom programa.

Število učencev v generaciji, ki nadaljujejo šolanje v gimnazijah, se je tako v

zadnjih letih povečalo na 36 odstotkov in se bo po naravni poti v naslednjih letih

povzpelo do 40 odstotkov..

Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju ……......

... uzakonja bistvene spremembe. Po prekinitvi, ki jo je prineslo usmerjeno

izobraževanje, omogoča dualni sistem izobraževanja. V spremenjeni obliki

ponovno uvaja t. i. vajeniški sistem, ki daje večji poudarek praktičnemu delu

izobraževanja za poklic in skrb za uspešno izobraževanje prenaša iz šole na

obrtnika oz. njegovo obratovalnico in podjetje. Prav zato v sprejemanje odločitev

na tem področju zakon vključuje tudi gospodarsko in obrtno zbornico ter

sindikate (gl. 14.-16. čl.). Vsi, skupaj z državo, na področju poklicnega

izobraževanja nastopajo kot partnerji.

Ob uvedbi dualnega sistema je bil z ločitvijo strokovnega in poklicnega

izobraževanja od priprave na maturo v gimnazijskih programih, ponovno uveden

dualizem izobraževanja za poklic in za nadaljevanje študija na univerzi.

Zakonodaja tako daje možnost, da iz dveh ločenih vertikal prestopajo absolventi

v eno ali drugo smer z opravljenim maturitetnim oz. poklicnim tečajem. Po

zaključku izobraževanja na splošni ali strokovni gimnaziji lahko absolventi

gimnazij pridobijo poklicno izobrazbo tudi brez opravljene mature tako, da se

vključijo v enoletni poklicni tečaj, ki jim omogoča pridobiti srednjo strokovno

izobrazbo tako, da nadgradijo svoje splošno znanje z bolj specializiranim in

poklicno orinetiranim znanjem. Visoka stopnja splošne izobrazbe omogoča tem

diplomantom veliko fleksibilnost v poklicnem delu. Po drugi strani pa se lahko

tisti, ki so končali srednjo tehnično ali strokovno šolo in želijo opravljati maturo ter

nadaljevati izobraževanje na univerzi, vpišejo v enoletni program priprave na

maturo (maturiterni tečaj)

Današnja zakonska ureditev omogoča tudi dopolnitev poklicne mature z enim

predmetom gimnazijske mature in s tem nadaljevanje študija v programih

univerzitetnega izobraževanja.

Nadaljnjo novost v sistemu poklicnega izobraževanja predstavlja neuniverzitetno

terciarno izobraževanja v višjih strokovnih šolah. Po končani srednji strokovni ali

poklicno- tehnični šoli je mogoče nadaljevati izobraževanje na dvoletni

(postsekundarni) višji strokovni šoli. Z opravlenimi diferencialnimi izpiti, se vanjo

lahko vpišejo tudi tisti z opravljenim mojstrskim izpitom. Te šole so del sistema

poklicnega in strokovnega izobraževanja; pomenijo posebno obliko terciarnega

izobraževanja in so ločene od siceršnjega visokošolskega izobraževanja. Od

visokih strokovnih šol se razlikujejo predvsem po tem, da imajo poudarjeno

praktično naravnanost. Namenjene so izobraževanju obratnih inžinirjev, ki

potrebujeo visoko raven splošne in strokovne izobrazbe in veliko praktičnih

izkušenj v zahtevnejših tehnoloških procesih. Te šole predstavljajo do sedaj

manjkajoči vmesni člen med srednjim in visokim izobraževanjem. Nove višje šole

so bile najprej ustanovljene zunaj univerzitetnih središč18 in so s tem prispevale

tudi k decentralizaciji terciarnega izobraževanja19.

Zakon o visokem šolstvu ……......

... je bil sprejet leta 1993. Visoko šolstvo v Sloveniji vključuje univerze in

samostojne visokošolske institucije.

Tabela2: Vpis študentov v višje in visoko šolstvo (1981/82 do 1999/2000)

Štud. Vpis v prvi letnik Vpis

v vse

letnike

leto redni % izredni % skupaj %

redni

% skupaj %

1981/82 9.186 100 3.728 100 12.914 100 19.5

67

100 26.207 100

1982/83 10.07

4

110 3.480 93 13.554 105 20.0

86

103 26.197 100

1983/84 9.970 109 3.954 106 13.924 108 20.5

01

105 27.403 105

1984/85 10.27 112 3.885 104 14.156 110 21.3 109 27.691 106

18 V Velenju (elektro smer), na Bledu (gostinsko-turistična smer), v Novem Mestu (strojništvo) in Celju (orodjarstvo) - torej decentralizirano in zunaj obeh univerzitetnih središč ter praviloma ob močnih srednješolskih centrih. Danes je v te šole vpisanih že več kot 7000 študentk in študentov rednega in izrednega študija. 19 Več o prenovi poklicnega in strokovnega izobraževanja, v: Muršak 2000, 113-121.

1 19

1985/86 10.03

6

109 4.648 125 14.684 114 22.0

30

113 29.601 113

1986/87 10.51

3

114 5.317 143 15.830 123 22.6

26

116 30.985 118

1987/88 11.01

4

120 4.647 125 15.661 121 23.7

32

121 30.981 118

1988/89 11.26

6

123 3.714 100 14.980 116 24.3

49

124 31.055 118

1989/90 12.30

5

134 4.124 111 16.429 127 26.6

97

136 34.228 131

1990/91 12.12

2

132 3.132 84 15.254 118 27.7

74

142 33.565 128

1991/92 13.29

8

145 3.021 81 16.319 126 30.7

44

157 36.504 139

1992/93 12.74

9

139 3.910 105 16.659 129 30.7

88

157 37.362 143

1993/94 13.19

0

144 4.395 118 17.585 136 32.7

28

167 40.239 154

1994/95 13.60

5

148 5.211 140 18.816 146 33.7

94

173 42.961 164

1995/96 14.09

5

153 5.151 138 19.246 149 35.9

98

184 45.951 175

1996/97

14.52

7

+ 342

14.86

9

158 5.893

---

158 20.420

342

20.762

158 37.3

14

+342

37.6

56

191 50.667

+342

51.009

193

1997/98

15.22

0

165

7.289

195

22.509

174

40.3

205

55.845

213

+ 396

15.61

6

+

149

7.438

+

545

23.054

04

+632

40.9

36

+

865

56.710

1998/99

16.66

9

+

476

17.14

5

181

9.877

+

595

10.47

2

264

26.546

+

1.071

27.617

205

43.6

54

+

817

44.4

71

223

64.072

+

1.478

65.550

244

99/2000

17.19

8

+ 750

17.94

8

186

10.06

2

+

1.016

11.07

8

210

27.260

+

1.766

29.026

211

44.8

37

+

1.19

9

46.0

36

229

66.198

+

2.621

68.819

253

Ob njih obstajajo tudi visoke strokovne šole, ki pripadajo univerzi. Obstajata dva

tipa dodiplomskega študija: univerzitetni (ki traja od 4 do 6 let) in visoki

stokovni (ki traja tri, izjemoma štiri leta). Univerzitetni programi so v večji meri

raziskovalno naravanani, dostopni pa so le z opravljeo maturo. Visoki strokovni

programi so bolj aplikativne narave in vključujejo praktično izobraževanje.

Kandidati morajo za vpis na te programe opraviti bodisi maturo, bodisi zaključni

izpit srednje šole (poklicno maturo). Podiplomski programi so: specialistični (1 do

2 leti), magistrski (3 leta) in doktorski (4 leta). V zadnjih letih se pospešeno

povečuje število podiplomskih študentov.

Izobraževanje odraslih ……......

.... na ravni zakonodaje ureja poseben zakon. V izobraževanje odraslih je

vključenih okrog 400.000 ljudi. Programi za pridobovanje dodatnih znanj segajo

od tistih za prekvalifikacije in pridobivanje višje stopnje izobrazbe prek

pridobivanja znanja tujih jezikov (teh je največ) do izobraževanja za demokracijo.

Raziskava o bralni pismenosti je pokazala, da je treba v Sloveniji v naslednjih

letih ob vlaganjih v podiplomskih študij in dokončanje reforme osnovne šole

dodatno vlagati predvsem v področje izobražvenja odraslih.

Realno je tudi domnevati, da bomo v prihodnje priča nenehnemu dodatnemu

izobraževanju in usposabljanju za delo, ki ne bo podvrženo merilom formalnega

izobraževanja. Uvajanje t. i. certifikatnega sistema in dokazil o pridobljenem

znanju, ki omogoča - prek sistema kreditov - pridobitev celotne javno veljavne

izobrazbe (7.-9. čl.), bo sistem izobraževanja odraslih odmaknilo od tradicionalne

"route generaly pursued by the individual (which) is the quest for a paper

qulification" (Teaching and learning 1995, 7). Tudi za zakon, ki ureja

izobraževanje odraslih v Sloveniji, velja, da čeprav ne postavlja pod vprašaj

"traditional route as such, (...) advocates that a more open, more flexible

approach should be adopted alongside it" (ibid.). Ideja t. i. "personal skills card"

je vse bolj aktualna tudi v Sloveniji, ki je sicer precej tradicionalno usmerjena v

poudarjanje veljave formalno kvalifikacijo.

Sprejetje te filozofije posebej pomembno, ker ima Slovenija v strukturi

prebivalstva veliko ljudi, ki so ostali pri razmeroma nizki stopnji formalne

izobrazbe in bodo morali do konca delovne dobe svoje znanje dopolniti20.

20 V zadnjih štirih letih je bilo v vse oblike izobraževanja odraslih vključenih v poprečju 4000.000 udeležencev.

Primanjkljaja ne bo mogoče nadomestiti s formalnimi oblikami izobraževanja;

treba bo razviti čim več oblik neformalnega izobraževanja, ki bo omogočalo

zapolniti primanjkljaj generacije, ki ji do upokojitve manjka več kot petnajst let.

3. Kurikularna prenova V desetletju dograjevanja sistema edukacije v Sloveniji je preoblikovanju

koncepcije in zakonodaje sledila tudi sistematična prenova kurikula.

Imenovanje Nacionalnega kurikularnega sveta ............

Po drugi obravnavi zakonodaje jeseni leta 1995, ko so bile potrjene bistvene

rešitve v sistemu edukacije, je vlada imenovala Nacionalni kurikularni svet,

sestavljen iz strokovnjakov z različnih, s področjem edukacije povezanih

disciplin.

Vlada je Svet pooblastila, da določi načela prenove kurikula, imenuje komisije za

prenovo kurikula na posamičnih ravneh edukacije (od vrtcev do izobraževanja

odraslih) in komisije za prenovo po predmetih in predmetnih področjih. Naloga

Sveta je bila tudi koordinacija dela pri prenovi in konča obravnava predlogov pred

odločanjem na strokovnih svetih.

"NKS se je zavedala, da za spremembe kurikula ne obstojijo ene same rešitve in

se je zato kot za svoj prvi korak odločil za seznanitev z izkušnjami drugih držav.

Pozorno je proučil strategije spreminjanja in največje težave s katerimi so se

srečale druge države." (Svetlik, Barle, 1999) S tem je NKS sledil siceršnji filozofiji

spreminjanja v Sloveniji.

"Skupna vizija kurikularnih sprememb je bila sprejeta v dokumentu, ki ima

naslov: Izhodišča kurikularne prenove. Ta dokument je bil poslan vsem

izobraževalnim institucijam v Sloveniji junija 1996. Izhodišča so vključevala širši

kontekst sistema vzgoje in izobraževanja v slovenski družbi, največje probleme v

šolskem sistemu, strategije za njihovo reševanje, najpomembnejše vrednote,

strategije in načrt poteka kurikularne refome. Omenjeni dokument je predstavljal

vodila za delo NKS in vseh njegovih teles. " (Svetlik, Barle, 1999).

Pet področnih kurikularnih komisij (za vrtce, obvezno šolo, gimnazije, stokovne in

poklicne šole ter izobraževanje odraslih) , ki jih je imenoval NKS, je vključevalo

80 strokovnjakov(ekspertov) iz univerz, inštitutov, gospodarstva in šol ter vrtcev.

Njihova naloga je bila zogotovitev koherentnosti programov.

NKS je imenoval tudi 42 predmetnih komisij in medkurikularnih komisij v katerih

je bilo skupaj 278 strokovnjakov(ekspertov). Iste predmetne komisije so bile

zadolžene za pripravo silabusa za področja od vrtca do izobraževanja odraslih.

Na ta način naj bi dosegli vertikalno integracijo/diferenciacijo predmetov.

Področje poklicnega izobraževanja je zahtevalo oblikovanje dodatne strukture 27

programskih kurikulrnih komisij v katere je bilo vključenih 158 strokovnjakov. V

kurikularnih komisijah je skupaj sodelovalo več kot 500 strokovnjakov – nekaj več

kot 40 odstotkov je bilo učiteljev. Ob tem je bilo eno odločilnih dejstev za

relativno uspešnost prenove, da so bili v pregledovanje in dopolnjevanje novih

učnih načrtov vključeni vsi učitelji iz osnovnih in srednjih šol. Enako velja tudi za

vrčevski kuriukulum.21

21 Svetlik in Barle (1999) opisujeta postopek dela komisij na primeru prenove področja osnovne šole: "The field curricular commission for compulsory education analyzed the existing program and compared it with the programs in foreign countries. On the basis of this analysis, it prepared a proposal for a new program and timetable. In line with the proposal of the timetable and the time allotted to the specific subject or subject area, the subject curricular commissions produced the first drafts of syllabuses for their subjects. Before this they had to analyze at least three syllabuses from other European countries. The field curricular commission then organized a seminar for all subject commissions, where the drafts were discussed with all other commissions. After this they revised their drafts from the cross-curricular point of view. The new draft version was sent to samples of teachers' circles, i.e. to 20 % of all Slovenian teachers of the particular subject. Teachers' circles discussed the drafts and sent their comments, proposals, etc. to the relevant subject commissions. Subject commissions had to analyze their comments: they could either include them in the new draft or explain to the teachers why their comments were not included. Afterwards, the new (third) drafts (together with the analysis of teachers' remarks) were sent to all Slovenian teachers. They discussed the drafts and wrote down their comments. All teachers could also complete a questionnaire. In fact 70-80 % (varies according to subject) did so. The questionnaire was analyzed for each subject and each year separately. On the basis of these analyses, a fourth version of each syllabus was made, which was then sent to the samples of teachers' circles in March 1998. They could compare the new version with the old one and determine which and how many comments and proposals the subject commission included in the new version of the syllabus. After the presentation of new versions of syllabuses to sample teachers' circles, the latest version was prepared for discussion in all circles in May 1998. Once again, the procedure was the same. In fact, four versions of syllabuses were produced solely on the

Živahna razprava o prenavljanju edukacije je razkrila tudi več ideoloških

vprašanj. Ob vprašanjih o številu ur in razmerjih med splošnimi in strokovnimi ter

praktičnimi predmeti v poklicnem šolstvu so se v ospredju pojavljala vprašanja o

preobremenjenosti učencev, o njihovi ustvarjalnosti, ki naj bi jo dušilo čezmerno

memoriranje učne snovi, ipd.

Razprava se je začela z opozorili na potrebnost horizontalno in vertikalno

dograjujočega se kurikula in s tem na nujnost odpravljanja podvajanja in

izločanja nepotrebnih vsebin v posamičnih programih. Privzeta je bila potreba

sodobne družbe po znanju, ki ni zgolj sredstvo za doseganje cilja, ampak tudi cilj

na sebi: "its basis is pleasure of understanding, knowing and discovering."

(Delors, 1996, 87)

V polju neinstrumentalne vednosti "well-trained mind needs a broad background

and the opportunity to study a small number of subjects in depth. Both need to be

encouraged during the whole of a person's education " (ibid.).

Eno temeljnih vodil prenavljanja, ki je potekalo po zapletenih zakonitostih

usklajevanja strokovnih pogledov in interesov strok, je predstavljalo tudi sicer

zapostavljeno priporočilo Delorsove komisije o nujnosti pomnjenja kot elementa

edukacije.22

Poudarjanje poglobljenega znanja in učenja v obliki zapomnitve seveda ne

pomeni le vaje za možgane in mehanizma za natančnejše poznavanje materije. basis of teachers' proposals. The 'final' version was prepared after the discussion in the field curricular commissions in May and June 1998. The field curricular commissions reviewed all syllabuses, and once they had established that they were appropriately updated (according to the guidelines they adopted), they presented them to the NCC. The NCC decided on the proposals. When it considered them appropriate, it sent them to the Council of Practitioners which was established in the course of the curricular reform and whose role was to assess the proposals in terms of applicability. It could demand amendments, and the NCC had to consider them before it sent the documents to the Council of Experts for adoption." 22 "(...) learning to know presupposes learning to learn, calling upon the power of concentration, memory and thought. (...) Using the memory, is a necessary antidote to being swamped by the instant information put out by the media, it would be dangerous to imagine that memory has become unnecessary because of the incredible capacity to store and circulate information now at our disposal. We must certainly be selective about what we learn 'by heart', but the specifically human

Poglobljeno znanje nam omogoča pristop do različnih strani fenomenov, pomaga

nam oblikovati vrednote in postaja tako ali drugače praktično.

Zaključek

Konceptualne premisleke, zakonodajne rešitve in spremembe kurikula je v

Sloveniji v devetdesetih letih spremljalo tudi vlaganje v pogoje dela sistema

edukacije. Povečevale so se prostorske zmogljivosti za podvojeno število

študentk in študentov in povečano število srednješolske populacije, dodatno je

bilo vlaganje v ICT23, in sicer v opremo, pozornost pa so različna vodstva

ministrstva in vlade namenjala tudi urejanju plačne politike24. Izraženo v BDP, ki

ga določena država namenja za edukacijo, je Slovenija leta 1991, po

metodologijiUNESCO , vložila v to področje 4,76 %, ob koncu desetletja pa se je

približala 6 % BDP.

Ob tem, ko je državah OECD za investicije namenjenih v povprečju 9 odstotkov,

je Slovenija v času intenzivnih sprememb dosegla nekaj več kot 9 odstotno

vlaganje v investicije in s tem omogočila tekoče uvajanje sprememb.

Literatura

Basic Indicators on the Incorporation of ICT into European Education Systems,

Brussels: Eurydice.

Bergant, M (1958), Poskusi reforme šolstva, Ljubljana: Državna založba

Slovenije. faculty of memory by association must he carefully cultivated. All specialists agree that the memory must be trained from childhood and that it is inappropriate to eliminate from school certain traditional, supposedly boring exercises." (ibid. 88) 23 V Evropski uniji je povprečno razmerje med računalniki in učenci 13.2 na en računalnik v osnovni šoli in 8.6 na računalnik v srednji šoli. (Basic indicators 2001, 7-8) V Sloveniji je trenutno v srednjih in osnovnih šolah okrog 17.000 računalnikov za 290.000 učencev in dijakov. 24 Po podatkih Eurydice 2000 je plača učiteljev v Sloveniji v odnosu do povprečne plače v državni med višjimi v Evropi. Hkrati iz iste baze primerjalnih podatkov izhaja, da je tudi razpon med najnižjo in najvišjo plačo učitelja v šolah v Sloveniji med največjimi v Evropi. (prim.: Key data (2000)...., 137)

Ciperle, J. in Vovko A. (1987), Šolstvo na Slovenskem skozi stoletja, Ljubljana:

Slovenski šolski muzej.

Delors, J. (1996), Learning: The Treasure within, Paris: UNESCO.

Delors, J. (1996a), Education for tomorrow, The UNESCO Courier, April 1996.

Gabrič, A. (1998), Slovenska matura v jugoslovanski državi. V: Od mature do

mature, Ljubljana: Slovenski šolski muzej.

Higher Education in Slovenia(ed. P. Zgaga in T. Jurkovič)(1995), Ljubljana:

Ministry of Education and Sport.

Key data on education in Europe 1999/2000 (2000), Brussels: Eurydice.

Milharčič-Hladnik, M. in Šušteršič J. (ur.) (1986), Šolska reforma je papirnati

tiger, Ljubljana: KRT.

Pučko Razdevšek, C. (1994), Drugače v drugačno šolo, Ljubljana: PF

Ringer, F. (1987), On segmentation in modern European eduactional systems, v:

The rise of the modern educational system (ur. Müeller, Ringer, Simon),

Cambridge: Cambridge University Press.

Šolska zakonodaja(1996), Ljubljana:Ministrstvo za šolstvo in šport

Teaching and Learning - towards the Learning Society, White Paper (1995),

Brussels, Luxembourg: European Commission.

Tocqueville, A. de (1858/1967), L' ancien regime et la Revolution, Paris:

Gallimard

Vloga pedagoške teorije v šolskih reformah na Poljskem in v Sloveniji/ Rola teorii

pedagogicznej w reformach szkolnictwa w Polsce i w Slowenii

(2000), Ljubljana: The School Field, XI, tematska številka. Navajani prispevki:

Gaber, S.: Spremembe v sistemu edukacije, (17-23); Kodelja, Z.: Človekove

pravice in reforma vzgoje in izobraževanja, (39-46); Marjanovič Umek, L.:

Prenova vrtcev, (47-52); Šebart, M.: Kratka predstavitev sprememb, ki jih v

osnovno šolo prinaša nov zakon o osnovni šoli; Muršak, J.: Temeljna izhodišča in

značilnosti prenove sistema poklicnega in strokovnega izobraževanja v Sloveniji,

(113-121).

White Paper on Education in the Republic of Slovenia (ed. J. Krek)(1996),

Ljubljana: Ministry of Education and Sport.

Zasebno šolstvo/Private education(ed. J. Krek in M. Šimenc)(1996), Ljubljana:

Ministrstvo za šolstvo in šport.

Žižek, S.: Jezik, ideologija, Slovenci (1987), Ljubljana: Delavska enotnost.

Priloge:

1. Struktura sistema edukacije v Republiki Sloveniji.

2. Izbrani statistični podatki

Vir: Eurydice Slovenija: Vzgoja in izobraževanja v Republiki Sloveniji 2000

podiplomsko izobraževanjecializacija

visoko strokovno izobraževanje

Starost

osemletna osnovna šola devetletna osnovna šola osnovnošolsko izobraževanje

srednješolsko izobraževanje

predšolska vzgoja

višje strokovno izobraževanje

visokošolsko izobraževanje

doktoratmagisterij

srednje tehniško in strokovno

izobraževanje

spe-

srednje poklicno

izobraževanje

P M

prvo starostno obdobje

priprava na šolo

drugo starostno obdobje

razredni pouk

predmetni pouk

teh-niško

m

prvo starostno obdobje

drugo starostno obdobje

prvo obdobje

12

10987

5432

11

13

15161718

2021222324

23242526

nižje poklicno

višje strokovno izobraževanje

Glasbeno

izobraževanje

Izobraževanje

odraslih

6

19

1415

7

1

19

25

27

16

6

Legenda:- obvezno izobraževanje M - maturitetni tečaj P - poklicni tečaji m - priprava na mojstrski izpit

splošna dostopnost VIZ OMPP - vzgojno-izobraževalni zavodi za otroke in mladino s posebnimi potrebami dostop s posebnimi pogoji (dodatni izpiti, delovne izkušnje) možnost prehoda

VIZ

OMPP

OI

OI

Zgradba vzgoje in izobraževanja v Sloveniji, 2000

splošno srednje

izobraževanje

univerzitetno izobraževanje

drugo obdobje

tretje obdobje

10. leto

Šolska izobrazba prebivalstva, starega 15 let in več, ob popisih (v odstotkih) 1971 1981 1991Osnovnošolska izobrazba ali manj 71,2 59,1 47,6Najmanj srednješolska izobrazba 28,8 40,9 52,4

Aktivno prebivalstvo po šolski izobrazbi v letih 1995 – 1999 (v odstotkih) 1995 1996 1997 1998 1999Osnovnošolska izobrazba ali manj 24,4 23,2 24,3 22,0 21,3Najmanj srednješolska izobrazba 75,6 76,8 75,7 78 78,7

Naravno gibanje prebivalstva 1980 1985 1990 1995 1998 1999Živorojeni otroci 29 902 25 933 22 368 18 980 17 856 17 533Naravni prirast na 1000 prebivalcev

5,8 3,1 1,9 0,0 -0,6 -0,7

Otroci, učenci, dijaki in študenti v vzgoji in izobraževanju 1980/81 1985/86 1990/91 1995/96 1998/99 1999/2000Predšolska vzgoja 71 784 75 669 73 631 66 553 62 848 64 151Osnovnošolsko izobraževanje

217 806 225 789 225 640 193 914 190 004 185 554*

Srednješolsko izobraževanje

90 874 80 451 92 060 102 079 106 558* …

Višje strokovno izobraževanje

- - - - 1 478 2 447

Visokošolsko izobraževanje

27 707 29 601 33 565 45 951 64 072 66 198

Podatki o otrocih v predšolski vzgoji ter študentih se nanašajo na začetek šolskega leta. Podatki o učencih in dijakih se nanašajo na konec posameznega šolskega leta, razen kjer je posebej označeno. * podatki se nanašajo na začetek šol.leta