Embed Size (px)
Citation preview
LÄRARPROGRAMMET
Om jag hade levt på medeltiden… Historiemedvetandets utveckling genom högläsning av skönlitteratur, boksamtal
och att skriva berättelser.
Cecilia Runesson
Examensarbete 30 hp
Vårterminen 2011
Handledare: Magnus Persson, Eva Fasth
Institutionen för samhällsvetenskaper
GO5594 Barndomsstudier
Magisteruppsats
2
Linnéuniversitetet
Institutionen för samhällsvetenskaper
Arbetets art: Examensarbete, 30 hp
Lärarprogrammet
Titel: Om jag hade levt på medeltiden… Historiemedvetandets utveckling genom högläsning
av skönlitteratur, boksamtal och att skriva berättelser.
Title: If I had lived in the Middle Ages…historical consciousness development by reading
fiction literature aloud, book talk and writing stories.
Antal sidor: 82
Författare: Cecilia Runesson
Handledare: Magnus Persson & Eva Fasth
Examinator: Anna Lund
Abstract:
According to the curriculum of the Swedish school the pupils should develop their historical
consciousness. The aim of this study was to find out which pupils develop this consciousness
by listing to an historical novel, talking about that book and writing stories. The study went on
for four weeks and the subject of the teaching was the Middle Ages. 28 pupils took part and a
variety of methods were used: 1: questionnaire about the lives of the pupils, 2: Making
observations of their attitude to the teaching and 3: story writing. The results show that the
social background does not influence the development of an historical consciousness. Pupils
who wrote diaries, spoke many languages and were interested in history, they had already or
could more easily develop one. It is not sure that this depends on the cultural capital, which
includes many different parts. Therefore there could still be a connection, this, however, has
not been confirmed in this study. It is also shown that pupils who lived in the countryside
already had an historical consciousness or could more easily develop one. It is difficult to
explain the reasons for this influence.
Keywords:
historical consciousness, social background, cultural capital, motivation, intermediate school
3
Tack!
Det finns många personer som varit betydelsefulla i arbetet med uppsatsen. Jag vill tacka
lärare och elever som deltagit i undersökningen, ert deltagande gjorde det möjligt att skriva
denna uppsats. Jag vill tacka er vid Linnéuniversitetet i Växjö som hjälpt mig med arbetet, era
råd och er kunskap har väglett mig på ett bra sätt i arbetsprocessen.
4
Innehåll 1. INLEDNING ........................................................................................................................................... 7
2. SYFTE ................................................................................................................................................... 8
2.1 Frågeställningar ............................................................................................................................. 8
2.2. Avgränsningar ............................................................................................................................... 8
2.2.1 Val av historisk epok ............................................................................................................... 9
2.3. Disposition av arbetet .................................................................................................................. 9
3. BAKGRUND .......................................................................................................................................... 9
3.1. Begreppet historiemedvetande ................................................................................................... 9
3.1.1. Historiemedvetande – Vad är historiemedvetande? ............................................................ 9
3.1.2 Historiedidaktik och Historiemedvetande: Genetiska och genealogiska perspektivet ........ 13
3.1.3. Varför behöver ett historiemedvetande utvecklas? ........................................................... 13
3.1.4. Historiemedvetande i styrdokumenten .............................................................................. 14
3.1.5. Sammanfattning .................................................................................................................. 15
3.2. Operationalisering av begreppet historiemedvetande .............................................................. 16
4. TEORI ................................................................................................................................................. 18
4.1. Kulturellt kapital ......................................................................................................................... 18
4.1.1. Det kulturella kapitalets analytiska användning ................................................................. 20
5. METOD ............................................................................................................................................... 23
5.1. Tillvägagångssätt ........................................................................................................................ 23
5.2. Datainsamlingsmetoder och databearbetning........................................................................... 28
5.2.1 Val av metod ......................................................................................................................... 28
5.2.1.1. Enkät ................................................................................................................................. 28
5.2.1.2. Observation ...................................................................................................................... 32
5.2.1.3. Berättelserna .................................................................................................................... 32
5.3. Urval ........................................................................................................................................... 38
5.3.3. De som inte deltog .............................................................................................................. 39
5.3.4. Etiska övervägande .............................................................................................................. 39
5.3.5. Metodologisk diskussion ..................................................................................................... 40
6. RESULTAT ........................................................................................................................................... 42
6.1. Enkäten ....................................................................................................................................... 42
6.2. Observationer ............................................................................................................................. 47
6.2. 1. Skolklass 1 ........................................................................................................................... 47
6.2.2. Skolklass 2 ........................................................................................................................... 50
5
6.2.3. Inställning ............................................................................................................................ 53
6.3. Berättelserna .............................................................................................................................. 57
6.3.1. Grupp 1: Lika bra ................................................................................................................. 57
6.3.2. Grupp 2: Ingen utveckling, ser inget syfte med studien...................................................... 59
6.3.3. Grupp 3: Utveckla historiemedvetande och får en förändrad inställning .......................... 60
6.3.4. Grupp 4: Utvecklas i alla tider ............................................................................................. 61
6.3.5. Grupp 5: Jorden går under .................................................................................................. 63
7. ANALYS .............................................................................................................................................. 64
7.1. Sammanfattande analys ............................................................................................................. 65
7.1.1. Förändring ........................................................................................................................... 65
7.1.2. Social bakgrund ................................................................................................................... 65
7.1.3. Inställning till ämnet ............................................................................................................ 66
7.1.4. Skriva uppsats och dagbok, språkkunskaper, historieintresse, bokintresse ....................... 67
7.2. Framtida forskning ..................................................................................................................... 70
Referensförteckning .............................................................................................................................. 72
Bilagor:............................................................................................................................................... 75
Bilaga 1 – missiv rektor ...................................................................................................................... 75
Bilaga 2 – missiv lärare ...................................................................................................................... 76
Bilaga 3 – missiv föräldrar och elev ................................................................................................... 77
Bilaga 4 – uppgift ............................................................................................................................... 78
Bilaga 5 – enkät ................................................................................................................................. 79
6
”hade jag levt på medeltiden hade jag hållit på med arbete hela tiden… det fanns ju inga tv-
spel jag fattar inte hur man kunde leva?!!!!”.
Elev 11 år skrivning nummer två
7
1. INLEDNING Bakgrunden till valet av ämne har sitt ursprung i att jag under min studietid till SO-lärare för
de tidiga åren har funnit det intressant: hur skönlitteratur kan medverka till elevernas
utvecklande av historiemedvetande och kunskapsutveckling. Enligt rapporter till exempel från
PISA- studien1 försämras svenska elevers kunskapsnivå och läsförståelse (Se Skolverket
2010a). Samtidigt höjs flera röster att litteraturinslaget i skolan bör öka eftersom en god
läsförmåga, läsförståelse och litteraturkännedom ökar elevernas kunskap. Utifrån detta känns
det därför viktigt att försöka bidra till att en bättre historieundervisning kan bedrivas för att
öka elevernas kunskap och lust att lära sig historia. Min förhoppning är att studien kan
förbättra undervisningen i ämnet och ge en ökad förståelse för elevers utvecklande av
historiemedvetande. Det finns även ett personligt intresse för skönlitteratur och historia. Jag är
utbildad guide, vilket leder till att jag finner det intressant att undersöka hur utvecklingen av
ett historiemedvetande kan ske. Det är därför naturligt att mitt examensarbete och dess
övergripande syfte handlar om hur skönlitteratur kan utveckla elevers historiemedvetande och
främja lusten att lära historia.
Under hösten 2010 genomfördes en förstudie inför uppsatsskrivandet. Även om upplägget
gällande deltagarantal, omfång och tidsåtgång skilde sig mot denna studie, hjälpte förstudien
uppsatsskrivandet på flera sätt bland annat att starta igång arbetet, bestämma urvalsgrupp,
hitta en högläsningsbok, välja historiskt tema, hitta intressanta infallsvinklar att undersöka och
ge inblick i elevernas tankar och förståelse.
Den svenska grundskolan beskrivs som ”en skola för alla”. Det innebär att utbildningen ska
vara likvärdig och oberoende var i Sverige man lever ska man få samma utbildning. Dessutom
ska undervisningen anpassas efter elevernas förutsättningar och behov (Skolverket 2011:8).
Enligt Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmets (Lgr11) (Skolverket
2011:172) ska eleverna i den svenska grundskolan utveckla ett historiemedvetande. Jag finner
det intressant om alla elever ges samma möjligheter att utveckla sitt historiemedvetande
oberoende social bakgrund, kulturell bakgrund och andra faktorer. Det är lärarens arbete att
följa styrdokumenten och göra skolan till en plats för alla. För lärare som läser detta arbete
1 PISA (Programme for International Student Assessment) är en internationell OECD -studie med 66 deltagande
nationer år 2009. 15 åriga elevers kunskaper och färdigheter i matematik, naturvetenskap, problemlösning och
läsförståelse undersöks genom olika prov (Skolverket 2010b).
8
vill jag att arbetet ska främja och inspirera till att skapa förståelse för hur lärare kan bidra till
”en skola för alla”.
2. SYFTE Mitt examensarbete kommer att fokusera på hur elevers historiemedvetande kan utvecklas
genom skönlitteratur. Dessutom studeras även hur elevernas personliga intresse för att läsa
skönlitteratur och historia påverkar deras inställning till undervisningen. Det undersökande
arbetet ska visa vilka effekter det skönlitterära inslaget ger för elevernas kunskapsmässiga och
personliga utveckling. Syftet med arbetet är att försöka se vilken effekt lärande får om
skönlitteratur används i undervisningen. Det är meningsfullt att försöka förbättra den svenska
skolundervisningen. Det undersöks vilken grupp av elever som gynnas av detta
undervisningssätt. I arbetet kommer flera analytiska kategorier finnas med för jämförelsens
skull, t.ex. föräldrarnas yrke, boendeform, fritidssysselsättning och uppfostringsmönster. Min
vision med arbetet är att det ska förbättra den svenska historieundervisningen och kunna ge
lärare nya infallsvinklar på hur de bäst planerar och uppfyller målen i styrdokumenten
gällande ämnet historia.
2.1 Frågeställningar Det finns flera frågeställningar till arbetet och de presenteras nedan.
På vilket sätt och hos vilka elever utvecklas historiemedvetandet genom högläsning av
skönlitteratur och att skriva berättelser?
Vilken förändring blir synlig i elevernas berättelser?
Hur skulle förändringen kunna förstås?
2.2. Avgränsningar Det finns flera avgränsningar som görs för att undersökningen ska besvara frågeställningarna.
Uppsatsen genomförs under en begränsad period på 20 veckor, därför avgränsas urvalet till
två skolklasser vilket innebär att 32 elever tillfrågas. Av dessa 32 elever tackade fyra elever
nej och 28 elever valde att delta. Studien fokuserar på förändringen av elevernas
historiemedvetande utifrån en analys av deras sociala bakgrund och kulturella kapitalinnehav.
Dessutom undersöktes hur variationen eller kort sagt skillnader och likheter på en skola och i
två skolklasser ser ut. Jag valde att endast låta en skola delta för att kunna genomföra den
tidskrävande fältstudien med sitt alternativa undervisningssätt. Uppsatsen fokuseras på
elevernas förhållande till undervisningen.
9
2.2.1 Val av historisk epok
Det skedde en avgränsning att endast fokusera på ett specifikt tema i historien. Medeltiden
valdes som period eftersom detta är en historisk epok som enligt den nya läroplanen ska
behandlas under årskurserna 4-6, samt att det är ett av skolans lokala mål att eleverna i årskurs
fem ska ha kunskaper om människornas liv på medeltiden (Skolverket 2011:174).
2.3. Disposition av arbetet Dispositionen av denna uppsats ser ut på följande vis: inledningsvis beskrivs begreppet
historiemedvetande som är centralt för undersökningen, samt tidigare forskning kring ämnet.
Därefter beskrivs undersökningens teoretiska ansats, vilket följs av den metodiska ansatsen.
Efter metodavsnittet presenteras undersökningens resultat och slutligen finns en analys.
3. BAKGRUND
3.1. Begreppet historiemedvetande Historia är ett flerdimensionellt begrepp, till exempel betraktas historia vardagligt som saker
som har hänt. Det kan röra sig om allt som har passerat för hundratals år, men även sådant
som hände för tio minuter sedan eller just passerade förbi. Historia är dock inte endast årtal,
utan handlar även om förståelse. Mitt examensarbete handlar om förståelsen för det som hänt,
hur detta påverkar nuet och framtiden det vill säga om historiemedvetande.
Historiemedvetande förekommer genomgående i arbetet och därför följer först en definition
kring begreppet.
3.1.1. Historiemedvetande – Vad är historiemedvetande?
Det finns flera vinklingar på definitionen av begreppet historiemedvetande. Nedan presenteras
några definitioner, som ska ge en övergripande förståelse för begreppets framväxt och som är
relevanta för mitt ämne. Enligt nationalencyklopedin (2011a) förklaras att begreppet är
”[c]entralt i den moderna debatten om historiedidaktiken” och definieras på följande sätt:
”upplevelsen av sammanhang mellan tolkningen av det förflutna, förståelsen av det
närvarande och perspektiv på framtiden” (Nationalencyklopedin 2011a). Ingemansson
(2007:23–24 & 2010:13–14), Hartsmar (2001:77–78) och Karlsson (2009:47) arbetar med
historiemedvetande på olika sätt och försöker definiera begreppet. De hänvisar eller
återkommer i sin definition av begreppet till en definition från 1970-talet som en man vid
10
namn Karl – Ernst Jeismann konstruerade. På 1970-talet kom didaktikern Jeismann från
Tyskland med en första begreppsförklaring i artikeln Geschichtsbewusstsein. Han förklarade
begreppet utifrån fyra punkter. Ammert (2009:300) presenterar i en artikel i Historia är nu
Jeismanns kompletta definition i svensk översättning, den följer här:
1. Historiemedvetande är den ständigt närvarande vetskapen om att alla
människor och alla inriktningar och former av samliv som skapat existerar i
tid, det vill säga de har en härkomst och en framtid och utgör inte något
som är stabilt, oföränderligt och utan förutsättningar.
2. Historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkning av det
förflutna, förståelse för nutiden och perspektiv på framtiden.
3. Historiemedvetande är hur dåtiden är närvarande i föreställning och
uppfattning.
4. Historiemedvetande vilar på en gemensam förståelse som baseras på
emotionella upplevelser. Den gemensamma förståelsen är nödvändig
beståndsdel i bildandet och upprätthållandet av mänskliga samhällen
(Ammert 2009:300).
Utifrån Jeismanns förklaring handlar historiemedvetande om en flerdimensionell förståelse
för historia på ett tidsmässigt plan. Samtidigt är människan medskapare och det som skapats
av människan eller på grund av människan har en historia och framtid samt att det förändras.
Punkt två till fyra handlar därmed om att historiemedvetande innebär sammankopplingen av
då- nu- framtid, att historiemedvetande handlar om tolkning av det som hänt och att
historiemedvetande kan kopplas samman med det kollektiva minnet, den gemensamma synen
på historien och att det är känslomässigt betingat (Hartsmar 2001:76). Centralt i Jeismanns
förklaring är den tredelade uppfattningen om tid i: då – nu – sen (Ammert 2009:300).
Redan i Jeismanns förklaring framträder det att historiemedvetenhet är en kognitiv process. I
antologin Historia är nu beskrivs att ”historiemedvetande är med andra ord den mentala
process genom vilka den samtida människan orienterar sig i tid, i ljuset av historiska
erfarenheter och kunskaper, och i förväntning om en specifik framtida utveckling” (Karlsson
2009:49). Historiemedvetande är inte endast historiekunskap, utan även en förståelse om hur
skeende i olika tider hänger samman och påverkar varandra utan ”[d]et slår en bro mellan å
ena sidan alla oss som i ett ’nu’ besitter ett historiemedvetande, å andra sidan det förflutna och
framtiden” (Karlsson 2010:53). En person med ett väl utvecklat historiemedvetande kan
orientera sig själv och skapar en förståelse och en mening, samtidigt sätta in sitt liv i ett större
socialt och kulturellt sammanhang (Karlsson 2010:53). Historia handlar därmed inte endast
11
om årtal, utan även om förståelse för det som hänt. Händelser får olika betydelse och tillskrivs
olika förklaringar i olika tider eftersom ”[d]et symbiotiska i historiemedvetandet ligger i att de
tre tempusformerna ömsesidigt påverkar och samspelar med varandra” (Karlsson 2009a:50).
Ovanstående beskrivning ger en första inblick och beskrivning om att historiemedvetenhet
handlar om att sammankoppla: då- nu- sen och förstå hur de påverkar varandra.
Det finns ett begränsat utbud av tidigare studier med samma undersökningsområde, syfte och
teoretisk - och metodisk bakgrund, som min studie har. Det finns flera förklaringar på
begreppet teoretiskt och det är även mer skrivet kring historiemedvetande utifrån ett teoretiskt
perspektiv än utifrån ett empiriskt perspektiv (Ingemansson 2010:11, Jacobson 2002:45 &
Karlsson 2009a:50). Empiriskt är ”det ingen som vet hur historiemedvetandet ser ut, vad det
inrymmer och var i människor det sitter” (Karlsson 2010: 54), däremot tror vi ”oss veta något
om de spår som det avsätter när det lämnar människans mentala värld och blir en del av
samhällets historiekultur, och om hur det verkar när människor gör aktivt bruk av historien”
(Karlsson 2010:54). Ingemansson (2007:13 & 2010:25) och Hartsmar (2001:27) har berört
ämnet av utvecklande av historiemedvetande hos barn i åldrarna 9-12 år, eftersom min studie
undersöker elever i samma ålder presenteras deras studier. Ingemansson (2010:11) skriver i
sin doktorsavhandling ”Det kunde lika gärna ha hänt idag” Maj Bylocks Drakskeppstrilogi
och historiemedvetande hos barn i mellanåldrarna om hur elevernas historiemedvetande
utvecklas utifrån undervisning om vikingatiden som sker genom egenläsning av skönlitteratur
tillsammans med boksamtal och essäskrivning (Ingemansson 2010:79). Intervjuer användes i
studien med syfte att undersöka om eleverna hade fått en bättre förståelse för begreppet
historia och mer kunskap och förståelse för vikingatiden om skönlitteratur används i
undervisningen (Ingemansson 2010:11). I Historiemedvetande: elevers tidsförståelse i en
skolkontext (Hartsmar 2001:11) berörs elevers förståelse för tid och historiemedvetande.
Studiens övergripande syfte är att få en ökad förståelse för elevers tidsperspektiv och
historiemedvetande (Hartsmar 2001:28). Elever med olika sociokulturella bakgrunder, till
exempel svensk bakgrund som tillhör en medelklass och elever med utländsk bakgrund som
bor i områden med högre andel utländska personer deltar och jämförs (Hartsmar 2001:239–
240). Elevernas inställning till framtiden och hur de upplever sin vardag i förhållande till tid
undersöks. Det framkommer även att undervisningens uttryck har betydelse för om eller i
vilken utsträckning som historiemedvetande utvecklas, till exempel att elever på
12
Montessoriskolan har en annan förståelse för tidslinjer än elever i kommunal grundskola
(Hartsmar 2001:239–240).
Begreppet historiemedvetande definieras och används på olika sätt i dessa studier:
vetskapen om att alla människor existerar i tid och rum, det vill säga att de har en
härkomst och en framtid, samt vetskapen om att ingenting är oföränderligt.
Historiemedvetande handlar om tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och
tankar om framtiden (Ingemansson 2010:10).
Hartsmar (2001:78) väljer i sin studie att ”se historiemedvetandet som en del av
tidsmedvetandet. Varje människa har någon form av tidsmedvetande där tolkning av nutid och
dåtid respektive förväntningar på framtiden bli en del av identitet”. Med tidsmedvetande avses
den flerdimensionella kunskapen av att till exempel kunna; läsa av en klocka, förstå hur
snabbt tiden går, kunna reflektera över tiden och kunna ha en förståelse för det som hänt i
historisk tid (Hartsmar 2001:78). Ingemansson (2010:10) och Hartsmar (2001:77–78)
återkommer i sin definition till Jeismanns definition och Ingemansson (2010:10) väljer i sin
studie att fokusera på främst punkt ett och två i Jeismanns begreppsförklaring.
Ingemanssons studier (2007 & 2010) visar att när det sker en personlig anknytning till ämnet
sker en större utveckling: ”[u]tvecklingen av historiemedvetandet gynnas av elevernas
emotionella engagemang” (2010:290). Det personliga intresset påverkar också kring vilka
ämnen som eleverna uppmärksammar i böckerna de läser och vill lära sig mer om. Elevernas
personliga intressen leder först till att de lär sig mer om detta, men deras intresseområden
bygger en bro vidare till nya kunskapsfält. Under arbetets gång ökar deras intresse som leder
till en bredare kunskap om ämnet (Ingemansson 2010: 288-290).
Resultatet från Hartsmars studie (2001) visar att ”tid har en social dimension och därmed står
i personlig relation till individen” (2001:46). Detsamma gäller för historiemedvetandet som
skapas genom ”den historiska och sociokulturella kontext vi är en del av” (2001:47).
Hartsmar diskuterar hur undervisningen av historia ska ske för att utveckla ett tids- och
historiemedvetande bland annat behöver de stora världshistoriska händelserna knytas till
elevnära material och händelser i närmiljön för att en kunskap och förståelse ska utvecklas
hos elevernas (Hartsmar 2001:239).
13
3.1.2 Historiedidaktik och Historiemedvetande: Genetiska och genealogiska perspektivet
Historiedidaktik kan ses som ett huvudbegrepp för det som rör historieundervisningens
teoretiska och praktiska aspekter och historiemedvetande är ett aktuellt begrepp i nuvarande
historiedidaktiska forskningen (Nationalencyklopedin 2011a). Utifrån ett historiedidaktiskt
perspektiv rymmer historiemedvetande två perspektiv: ett genetiskt och ett genealogiskt
perspektiv (Eliasson 2009:319). Eliasson (2009:319) resonerar i Historia är nu kring
begreppet historiemedvetande utifrån de två dimensionerna: den genetiska aspekten och den
genealogiska aspekten. Dessa två perspektiv utgör tillsammans en förståelse för
historiemedvetande som teoretiskt begrepp, men även praktiskt för hur det utvecklas. Den
genetiska aspekten är kronologisk, framtidsorienterad och inbegriper de händelser som hittills
passerat tidsmässigt det vill säga dåtiden. Vanligen används detta synsätt av historielärare och
forskare som antas ha en vetenskaplig och objektiv bas i förmedlandet av historia och
innehåller därmed historiska faktakunskaper. Medan det genealogiska perspektivet är
tolkande av det som hänt och därför mer dåtidsorienterat. Karlsson (2010:44) förklarar att
”[h]istorien möter inte oss, som i det genetiska perspektivet, utan vi möter tvärtom historien”,
kort sagt innebär det genealogiska perspektivet att människor aktivt blickar bakåt och
reflektera kring det som hänt.
Historiemedvetande behöver båda delarna dels historia ur ett genetiskt perspektiv med vad
som hänt, dels det genealogiska perspektivet som rymmer reflektion och medvetenheten
eftersom det skapas genom eftertanke. Karlsson (2010:55) beskriver det som att det finns två
roller: ”människa och samhälle samtidigt är både skapade av historien och skapare av
historien”. Historiemedvetenhet utvecklas i den undervisning där båda perspektiven
förekommer (Eliasson 2009:309). Begreppen kan inte hållas helt åtskilda (Karlsson 2010:48),
utan faktakunskaper om historia finns inget att reflektera över och omvänt det går inte att
reflektera över något man inte känner till (Ammert 2009:300). Alla människor har ett
historiemedvetande genom att alla funderar och skapar sin egen historia, men alla är inte
medvetna om att dessa processer sker (Karlsson 2009a:48). Utifrån ovanstående resonemang
framkommer det att de genetiska och genealogiska perspektiven förutsätter varandra och
tillsammans bidra till att utveckla ett historiemedvetande.
3.1.3. Varför behöver ett historiemedvetande utvecklas?
Det finns flera skäl till att utveckla ett historiemedvetande hos individer, bland annat skapas
en förståelse hos varje individ om sin sociala, kulturella plats i samhället historiskt. Det
14
utvecklar en känsla av sammanhang och känslan av gemenskap och att höra till.
Historiemedvetande och socialisation anknyter på flera sätt till varandra, eftersom båda
metoderna handlar om att skapa förståelse om samhällets förutsättningar, regler och normer
(Karlsson 2010:56). De förklarar båda vårt samhälle och människors förutsättningar. Alla
behöver ett historiemedvetande för att förstå att historiska händelser bidrar och påverkar
framtiden och därmed våra liv (Hartsmar 2001:79). Historiemedvetande har tre
tidsdimensioner, ett tillbakablickande, ett nutida perspektiv och ett framtidsorienterande. De
personer som har ett historiemedvetande ska kunna lära av historien, förstå sin samtid och
sina egna förutsättningar. Därtill känna att de kan påverka sitt eget liv och förändra samhället
i framtiden: ”[a]tt förstå mänskligt handlande innebär sådeles att man måste ha insikt i
föreställningar som finns om det förflutna och det framtida” (Karlsson 2010:56).
Historiemedvetande ska påverka människor att ha framtidstro, att i beslutsfattande situationer
kunna vända tillbaka till äldre erfarenheter för att tolka nuet och på dessa grunder fatta
framtida beslut ”[e]tt historiemedvetande är den mentala process i vilken människor förstår
och orienterar sig själva i tiden” (Karlsson 2010:53). Människors tankar påverkar deras
handlande, vilket i sin tur påverkar livsval och hur deras framtid kommer att bli.
3.1.4. Historiemedvetande i styrdokumenten
Enligt styrdokumenten ska eleverna i den svenska grundskolan utveckla ett
historiemedvetande ”[u]ndervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna utvecklar
såväl kunskaper om historiska sammanhang, som sin historiska bildning och sitt
historiemedvetande” (Skolverket 2011:172). Historiemedvetande är ett ungt begrepp och det
är först de senaste 20 åren som begreppet blivit vedertaget inom det historiedidaktiska
forskningsområdet. Det finns flera tolkningar av begreppet som kan bidra till dess otydlighet
(Karlsson 2009a:47). Begreppet har kommit att få en allt större plats i styrdokumenten
historiskt sett (Ingemansson 2010:11), däremot definieras det inte i Läroplanen för det
obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo94) (Skolverket 2006) eller
i kursplanerna från 2000 (Ingemansson 2010:12), men i (Lgr11) (Skolverket 2011:172)
presenteras begreppet.
I kursplanen för historia (Skolverket 2011) definieras begreppet som att det innebär att ha
kunskap om det som hänt och kunna använda och omsätta kunskapen för att förstå vår tid och
även kunna fundera kring hur framtiden kan se ut. Kursplanens definition knyter an till
15
Jeismanns första punkt och förklaring av begreppet (Ammert 2009:300). Här följer Lgr11:s
definition: ”[d]etta innebär en insikt om att det förflutna präglar vår syn på nutiden och
därmed uppfattningen om framtiden” (Skolverket 2011:172). Vidare beskrivs att
undervisningen i ämnet historia ska utveckla elevernas empati och förståelse för människors
skilda villkor i historien:
Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utveckla kunskaper om historiska
förhållanden, historiska begrepp och metoder och om hur historia kan användas för
olika syften. Den ska också bidra till att eleverna utvecklar historiska kunskaper om
likheter och skillnader i människors levnadsvillkor och värderingar. Därigenom ska
eleverna få förståelse för olika kulturella sammanhang och levnadssätt.
Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att tillägna sig en historisk
referensram och en fördjupad förståelse för nutiden. De ska också få möjlighet att
utveckla en kronologisk överblick över hur kvinnor och män genom tiderna har
skapat och förändrat samhällen och kulturer. Undervisningen ska stimulera
elevernas nyfikenhet på historia och bidra till att de utvecklar kunskaper om hur vi
kan veta något om det förflutna genom historiskt källmaterial och möten med platser
och människors berättelser. Eleverna ska genom undervisningen även ges
förutsättningar att utveckla förmågan att ställa frågor till och värdera källor som
ligger till grund för historisk kunskap. Undervisningen ska vidare bidra till att
eleverna utvecklar förståelse för att varje tids människor måste bedömas utifrån sin
samtids villkor och värderingar. Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar
förståelse för hur historiska berättelser används i samhället och i vardagslivet.
Därigenom ska eleverna få olika perspektiv på sina egna och andras identiteter,
värderingar och föreställningar. (Skolverket 2011:172)
Begreppet historiemedvetande kan utifrån ovanstående presentation kopplas såväl till
fostrans- som kunskapsmål, eftersom det ska bidra till att skapa empatiska elever som tar
hänsyn och som har faktakunskaper. Orlenius (2004:20) framhåller ”[a]lla lärare torde hålla
med om att kunskapsutveckling och personlighetsutveckling går hand i hand och förutsätter
varandra” (Orlenius 2004:20).
3.1.5. Sammanfattning
Utifrån ovanstående teoretiska presentation av begreppet historiemedvetande framgår det att
historiemedvetenhet innefattar: då, nu och framtiden, samt att alla elever i den svenska
grundskolan ska utveckla ett historiemedvetande. Ett historiemedvetande handlar om
socialisation, det vill säga om att förstå sitt samhälle och vilka förändringsmöjligheter som
finns. Utifrån det genetiska och genealogiska perspektivet förstås att historiemedvetenhet är
det som hänt men även vår tolkning av detta. När dessa perspektiv förenas i undervisningen
finns förutsättningarna för en undervisning som kan utveckla historiemedvetandet. Ovan
framkommer olika tolkningar av begreppet, som dock även kan samverka på vissa aspekter,
till exempel omkring den tredimensionella tidsdimensionen. Det framkommer att det finns
16
skrivet om historiemedvetande utifrån ett teoretiskt perspektiv, men mindre med empiriska
studier. Nästkommande stycke handlar om hur historiemedvetenhet kan operationaliseras det
vill säga mätas.
3.2. Operationalisering av begreppet historiemedvetande
Att mäta historiemedvetande i praktiken
I min studie ska det undersökas om elevernas historiemedvetande utvecklas. Därför bör det
finnas en utgångspunkt för vad som tyder på att utveckling har skett. Det behövs ett
instrument för att kunna jämföra elevernas texter och undersöka om deras synsätt förändrats. I
nedanstående text presenteras hur historiemedvetenhet kan mätas.
Jensen beskriver fem aspekter som kan användas för att kunna mäta historiemedvetande.
Precis som Jeismanns teoretiska begreppsförklaring återkommer flera forskare till Jensens
mer praktiska förklaring kring hur historiemedvetande syns. I Historiedidaktik (Jensen 1996)
presenterar Jensen de fem processerna på svenska och dessa refererar Ingemansson (2010) till
och använder de i analysen av om elevernas historiemedvetande har utvecklats:
Historiemedvetande som identitet,
Historiemedvetande som mötet med det annorlunda,
Historiemedvetande som sociokulturell läroprocess,
Historiemedvetande som värde och principförklaring,
Historiemedvetande som berättelse. (Jensen 1996:74)
I Historie – livsverden og fag presenteras ytterligare en kategori: [s]om adsprende
beskaeftligelse (Jensen 2003: 70). Den punkten betyder att historiemedvetande kan innebära
att det kan förknippas med nöje och rekreation att öka sitt historiemedvetande, men i denna
text kommer jag att fokusera på de fem första kategorierna, eftersom de som fått mest
genomslag i den forskning som kan kopplas till min studie (Ammert 2009:303).
Ammert (2009:303) presenterar utifrån Jensen fem punkter tre stycken omarbetade punkter,
där han kombinerar Jensens punkter och skapar nya. Ammerts tre kategorier är följande: den
första är ”identitetsbildning och förståelse för den egna personen och kulturen samt för andra
kulturer och möten mellan kulturer” (2009:303). Vidare Ammerts andra punkt ”sätter
historiemedvetande som tolkningsram för hur människor agerar och för vilka värden och
principer som ligger bakom dessa handlingar” (2009:304) har även en mellanmänsklig aspekt.
17
Den tredje punkten utifrån Ammerts resonemang är ”historiemedvetande basen för förståelse
av kontinuitet, förlopp och händelser, samt hur förändring sker” (2009:305). De tre
tidsformerna är centrala, den empatiska förståelsen, hur kontexten påverkar en människas liv
och hur berättelsen kan förmedla detta och utveckla historiemedvetandet.
Eliasson (2009:322–323) kopplar samman länken mellan teori och praktik gällande begreppet
genom presentationen av tre kriterier som kännetecknar en undervisning som dels kopplar
samman det genetiska och genealogiska perspektivet, dels bidrar till att elevernas
historiemedvetande utvecklas. Undervisningen bör utgå från elevernas egna liv och intressen
där frågor om vad som var möjligt för flickor och pojkar att göra kan diskuteras.
Undervisningen ska vara elevnära (Skolverket 2011:8) och”[f]ör att historiemedvetande ska
kunna ske, ser jag [Hartsmar] det som obestridligt att den ’lilla historien’ måste få vara en del
av ’den stora historien’” (Hartsmar 2001:79). Undervisning som belyser de tre
tidsdimensionerna då- nu- sen och medverkar till att låta eleverna tänka tredimensionellt.
Historiemedvetenhetsutvecklingen förenklas om historieundervisningen personifieras, det vill
säga om enskilda personer lyfts fram och deras förutsättningar, livsval och ställningstagande
väcker empati och förståelse. Eliasson (2009) presenterar tre färdigheter som visar att
historiemedvetande utvecklas:
Den elev som kan se hur den egna identiteten formas av historiskt givna
genusrelationer eller etniska föreställningar kan också se hur hon/han själv
återskapar dessa förhållanden.
Den elev som med empati kan diskutera de tre tidsdimensionernas betydelse för
en historisk persons handlande har också en förmåga att se sitt eget handlande i
dessa tidsdimensioner.
Den elev som kan laborerar med olika tänkbara scenarier för en historik situation
har större förståelse för att den egna framtiden är öppen och påverkbar.
(Eliasson 2009:323)
Utifrån dessa punkter framkommer att elever som har utvecklat ett historiemedvetande: inser
att historien skapas genom människors handlade, kan tänka ha en förståelse för personers
agerande i ett då- nu- sen perspektiv och har en förståelse för att sitt eget handlande påverkar
framtiden (Eliasson 2009:325). Historiemedvetande handlar om att kunna förstå sin egen plats
i historien, kunna sätta det i relation till det rådande samhället, förstå vilka begräsning och
möjligheter samhället och kulturen ger samt kunna förstå att tankar och möjligheter förändras
beroende på vilken tid man lever i (Karlsson 2009a:52).
18
4. TEORI
4.1. Kulturellt kapital
Bourdieus kapital
Bourdieu försöker förklara människors handlade utifrån deras kapitalinnehav. Kapital är
enligt Bourdieu ett värde som uppmärksammas av andra. Det finns olika sorters kapital till
exempel symboliskt, kulturellt, ekonomiskt och socialt kapital (Bourdieu 1999:135–136).
Dessa kapital beskrivs som symboliska värden och framträder i samspel med andra människor
(Broady 1990:169–170). De olika kapitalen kan variera mellan människor och grupper i
samhället. Det symboliska kapitalet handlar om hur människor uppfattas och uppfattar
varandra (Månson 2000:115). Det ekonomiska kapitalet består av ekonomiska tillgångar, kort
sagt hur mycket pengar en person har och det sociala kapitalet utgörs av hur många och vilka
vänner och bekanta en person har. Det kulturella kapitalet är ett centralt verktyg i detta
examensarbete och texten är därför fokuserade till dess definition (Bourdieu 1999:16–17,
Broady 1990:169, Trondman 1994:200).
Definition av kulturellt kapital
Kulturellt kapital är ett flerdimensionellt kapital som kommer till uttryck både i materiella och
utbildningsmässiga sammanhang, samt i sättet att vara och röra sig. Historiskt sätt är kulturellt
kapital ett modernt kapital, eftersom det uppstått genom samhällsutvecklingen och kunnat
existera genom att det funnits möjlighet att bevara tidigare utbildnings- och
arbetslivserfarenheter (Broady 1990:171). I artikeln ”The Forms of Capital” beskrivs att
kulturellt kapital kan komma till uttryck genom tre sätt; uppträdande och sätt att vara,
materiella saker och kunskap (Bourdieu 1986a:243). Den första formen benämns som
förkroppsligande och handlar till exempel om vilket språk och vilka ord som en person
använder, samt personens sätt att rör sig och umgås i sociala sammanhang. Det sätt en person
talar eller agerar på påverkas av personens utbildningsnivå och ägande av och förhållande till
kulturella ting. I den objektifierande formen ingår materiella ting som till exempel konstverk,
böcker, uppslagsböcker och instrument. Den tredje formen är utbildningsnivå och den är
därmed materiell i sin karaktär precis som den föregående formen. Utbildningsnivå anses
grundlägga och reproducera det kulturella kapitalet, därför är det en egen underkategori. Det
räknas även till den viktigaste måttstocken i bedömningen av en individs totala kulturella
kapitalnivå (Bourdieu 1986a:243-248). De tre olika existensformerna av kulturellt kapital
påverkar tillsammans en persons totala kulturella kapital och det går inte att bortse från någon
19
form, till exempel har följande tre indikationer lika stor påverkan: hur mycket konst en person
har, vilken smak på konst och litteratur en person har, vilken utbildning en person har och hur
en person beter sig i klassrummet eller i teatersalongen (Lund: 2008:19).
Kulturellt kapital är kopplat till social bakgrund och varierar mellan olika sociala grupper
(Bourdieu 1999:31). Personer i olika grupper med högt eller lågt kulturellt kapital har svårt att
få tillgång till varandras kulturella kapital, eftersom de med högt kulturellt kapital styr hur det
tillägnas (Broady 1990:173). Bourdieu (1986a:245) förklarar att ”[c]ultural capital can be
acquired, to a varying extent, depending on the period, the society, and the social class, in the
absence of any deliberate inculcation, and therefore quite unconsciously”. Vidare leder det till
att kulturellt kapital vanligen ärvs bland annat genom att föräldrar använder olika strategier
för att överför det till sina barn (Bourdieu 1999:31). Kulturellt kapital är däremot inte statiskt
utan kan förändras under livets gång, till exempel genom att studera högre utbildning, umgås i
grupper med högt kulturellt kapital och köpa mer konst.
Det finns samband mellan de olika kapitalen till exempel att de är en resurs för personen som
innehar de. Kapitalinnehavet påverkar en persons vänner och åsikter, tycke och smak.
Resursen kommer till uttryck till exempel genom att personer med liknande kulturellt kapital
ofta umgås eftersom de förstår varandra enklare eftersom de tänker på ett liknande sätt,
tillskillnad mot någon med ett lägre eller högre kulturellt kapital (Bourdieu 1999:14–20).
Ytterligare ett samband mellan kapitalen är att ett kapital ska kunna bytas och omvandlas till
ett annat kapital. Kulturellt kapital ska kort sagt kunna bli ekonomiskt kapital eller socialt
kapital, även om de är varandras motsatser. Det kan ske genom att en person med högt
kulturellt kapital till exempel hög utbildning får ett högavlönat arbete, vilket i sin tur ger ett
högre ekonomiskt kapital. I nästa led kan ett arbete ge fler arbetskamrater som i sin tur leder
till ett högre socialt kapital. De olika leden ökar sedan personens totala kapitalvärde
(Trondman 1994:201).
I denna studie ses det kulturella kapitalet genom ett barnperspektiv. Elevernas kulturella
kapital undersöks genom deras förhållningssätt till skolan, undervisningen och engagera sig i
lektionerna. Jag ser deras kulturella kapitalinnehav i skolkontexten till exempel genom deras
inställning och förhållningssätt till att läsa böcker, språkkunskaper och inställning till
20
historieämnet. Deras kapitalinnehav blir en resurs för dem, eftersom den kan transformeras till
betyg vilket påverkar deras framtida utbildningsframgångar.
Avslutningsvis kan nämnas att Bourdieus begrepp är skapade för det franska samhället som
skiljer sig på flera sätt från det svenska, till exempel är det franska mer ett klassamhälle än det
svenska. I det svenska samhället har sociala reformer till exempel barnbidraget bidragit till
mindre sociala skillnader (Hedenborg 2005:257).
4.1.1. Det kulturella kapitalets analytiska användning
Det kulturella kapitalet är ett centralt begrepp i Bourdieus sociologi och har använts i olika
studier kring elevers skolprestation (Se till exempel Broady 1990, Broady & Palme 1985,
Palme 2008). Nedan presenteras hur begreppet har operationaliserats i tidigare studier,
eftersom det har visat sig att kulturellt kapital och skolframgång har ett samband (Broady &
Palme 1985:51):
barn från de högre samhällsklasserna besitter sedan tidig barndom ett överlägset
”kulturellt kapital”, de är förtrogna med de kulturella distinktionerna och tillägnats
sig det sätt att tala och den habitus i övrigt som skolan premierar (Broady & Palme
1985:51).
Utifrån ovanstående resonemang framkommer att det kulturella kapitalet påverkar elevernas
framgång i skolan. Den sociala bakgrunden, som ofta bygger på vilket yrke en person har,
påverkar ofta det kulturella kapitalet (Bourdieu 1984). Social bakgrund är dock inte samma
sak som kulturellt kapital. Den sociala bakgrundens indikator är ofta yrke och vilka
ekonomiska förutsättningar det ger. Medan det kulturella kapitalet bland annat är
förhållningssättet till omgivningen. En hög social position i samhället gör det ganska troligt
att ha ett högt kulturellt kapital. Ett högt kulturellt kapital innebär inte nödvändigtvis en hög
social bakgrund. Det är vanligare att elever från en hög social bakgrund oftare har högre
kulturellt kapital vilket ger ett uttryck genom språkbegåvning och bokintresse, men ett högt
kulturellt kapital behöver inte innebära en hög social bakgrund.
Eleverna med ett högt kulturellt kapital har enklare att avkoda skoluppgifterna och se målet
med uppgiften och därmed även prestera bättre än de som inte uppfattar syftet med uppgiften
(Palme & Hultqvist 2009: 87-88). Med tanke på att det kulturella kapitalet ofta ärvs är
familjens sociala bakgrund avgörande kring elevernas mängd av kulturellt kapital (Björnsson
2005:31–32). Enligt Palme (2008:128) är föräldrarnas sociala bakgrund, yrke och inkomst
21
avgörande för hur högt det kulturella kapitalet är, men främst utbildningsnivån som anses
återskapa kapitalnivån (Broady1990:172). Det finns olika tillvägagångssätt för föräldrar att
överföra de olika kapitalen till sina barn, till exempel sker detta genom uppfostringen där
värderingar och synsätt grundläggs (Bourdieu 1999:31). Det kulturella kapitalet påverkar
därmed hur barnen i en familj blir uppfostrade, till exempel kan föräldrar överföra det
kulturella kapitalet. Lareau (2003:1-2) förklarar att det även kan komma till uttryck genom
olika uppfostringsmönster, till exempel har barn från en mer folklig klass mindre schemalagd
fritid och föräldrarna är inte engagerade på samma sätt i deras barns liv. Medelklassföräldrar
handlar oftare utifrån en mer medveten tanke kring barnets bästa och engagerar sig i barnens
fritidsaktiviteter (Lareau 2003:1-2).
Personer med ett högt kulturellt kapital värdesätter litteratur, är bekanta och kan särskilja
konstverk och konstnärer, besöker museer, har bibliotekskort och går på kvällskurser oftare än
personer med lågt kulturellt kapital (Broady & Palme 1985:53, Bourdieu 1986b:282-283).
Skriva dagbok, måla och rita är indikatorer på mängden av kulturellt kapital och personer som
skriver dagbok besöker i högre utsträckning konstutställningar och går på teater (Lund
2008:156). Vidare presenterar Palme (2008:128) i sin avhandling indikatorer utifrån ett
svenskt perspektiv: att ha betyg som möjliggör för eleven att komma in på sitt 1:a, 2:a eller
3:e handsval till gymnasiet och att eleven till exempel väljer den svårare boken i matematiken
under högstadiet. Boende är också en måttstock på högt eller lågt kulturellt kapital, till
exempel om eleven bor i hyrd eller egenägd villa eller lägenhet och storleken på boendet
(Palme 2008:128).
Kulturellt kapital kan förklaras som en grad av allmänbildning, det vill säga allmänbildning är
ett uttryck för högt kulturellt kapital (Broady1990:175). Högt kulturellt kapital sammanfaller
med att vara uppdaterad och veta hur utbildningssystemet fungerar (Broady 1990:175). I
praktiken innebär det att föräldrarna med högt kulturellt kapital vet hur utbildningssystemet
ser ut och barn i dessa familjer informeras om framtidsutsikter gällande utbildnings- och
yrkesmöjligheter.
Det finns en skillnad mellan familjer som har och inte har ett kulturellt kapital kring
inställningen och synen på skolan. I familjer med ett högt kulturellt kapital finns en tro på att
utbildningen kan leda till kunskapsmässig- och personlig utveckling. Det i sin tur ledet till ett
22
ökat intresse för skolan, eftersom detta ses som en väg till arbete och utveckling (Palme
2008:69). Samtidigt finns det ett mer avslappnat förhållande till utbildningsväsendets betyg
och i kontakten med lärare (Palme 2008:69). I familjer med ett högt kulturellt kapital ges
eleverna ansvaret att klara läxorna och sköta skolan. Tillskillnad mot familjer med avsaknad
av kulturellt kapital, där föräldrarna noggrannare undersöker om läxorna är gjorda (Lidegran
2009:89, Palme 2007:195). Det finns ett samband mellan betyget i skolan, den sociala
bakgrunden, kulturellt kapital, studievana och kontakten med vuxenvärlden (Björnsson
2008:51). Ett högt kulturellt kapital innebär ofta bättre betyg och bättre relationer mellan elev,
förälder och lärare (a.a.).
Innehavet av kulturellt kapital påverkar elevernas inställning, motivation och syn på skolan.
Bourdieu (1999:33) och Willis (1983:302) menar att skolan reproducerar och upprätthåller de
sociala klasserna i samhället. Flickor från familjer med högt totalkapital har en lång
framtidsorientering och redan i årskurs sju finns en tanke om att studera på universitetsnivå
(Palmes 2008:69). Det är vanligare hos elever från en folklig klass att välja en utbildning som
leder fram till ett yrke som anses ge en trygg framtid, till exempel lärare (Persson 2009).
Yrken som är mer diffusa i sin yrkesutövning till exempel sociolog eller statsvetare är
ovanligare hos elever från en folklig klass (Persson 2009). Elevernas sociala bakgrund har
betydelse i elevernas inställning till skolarbete och skolframgång (Björnsson 2005:31–32 &
51). Det är inte endast den sociala bakgrunden som avgör skolframgången, utan även
skolklassens sammansättning kan ha betydelse (Amman & Jönsson 1983:65). Inställningen
till skolan verkar påverkas av den sociala bakgrunden, till exempel är elever från en mer
folklig klass med lägre mängd kulturellt kapital i högre utsträckning mindre intresserade av
skolarbetet. Björnsson förklarar att ”[d]et är i de lägre åldrarna framförallt som pojkarna bör
ge intryck av att göra litet eller inget skolarbete, att vara rå, tuff, farlig” (2005:36) och att
fenomenet förekommer ”i åldrarna strax före eller under puberteten” (Björnsson 2005:67).
Det finns en könsaspekt på fenomenet att det är fler pojkar än flickor som tillhör anti-
skolkulturen. Det är dock inte uteslutande pojkar som motsätter sig undervisningen och är
omotiverade, utan här återfinns även flickor. Förklaringar till att fler pojkar än flickor
återfinns här kan sammankopplas med en identitetsutveckling och att maskulint ofta
förknippas med makt, aktiv handlande, heterosexualitet och överlägsenhet (Björnsson
2005:30–35 & Davies 2003:19). Medan flickor fostras till lydnad, passivitet, tystnad och att
vara duktiga (Gens 2007:69 & Davies 2003:67). Pojkar som är duktiga i skolan utsätts i högre
23
grad för mobbing och utanförskap, eftersom mansnormen inte sammanfaller med att vara
duktig i skolan (Björnsson 2005: 34).
Eleverna från olika sociala bakgrunder med olika mängd kulturellt kapital använder språket
på olika sätt, talar med olika ordval, rytm, dialekt och har olika kroppsspråk (Bourdieu
1984:173–174, Ginsburg 1974:216–250, Lareau 2003:1-2). De med en mer folklig bakgrund
uppfostras med ett rakt språk, med lite variation, starka ord och en direkt uppmanande ton
(Ginsburg 1974:249–250). Medan elever från ett medelklasshem mer lär sig variationer i
språket och kan anpassa det mer i förhållande till situationen: ”[d]etta barns tal och
följaktligen dess tankar är lämpade för en sammansatt intellektuell aktivitet” (Ginsburg
1974:217–218). Det betyder att elever med högre kulturellt kapital kan tycka mindre om en
uppgift men deras uttryck låter mindre anti, eftersom de genom ett riktare ordval kan nyansera
språket eller bara vägra göra uppgiften. Medan om en elev med lägre kulturellt kapital inte
tycker om uppgiften använder de ett starkare adjektiv för att beskriva uppgiften vilket kan låta
mer anti genom till exempel användning av svordomar. Det finns forskning som visar att
antiskolkulturen är ett klassbetingat uttryck och är mer vanligt i folkliga klasser (Björnsson
2005:32 & Willis 1983: 29-30). Skolan har historiskt sett varit en medelklass- arena. Elever
som varit vana vid att läsa och studera har känt sig hemma i studiemiljön och utvecklat en
plugg- och duktighetskultur (Björnsson 2005:32). Det betyder att eleverna från
medelklasshemmen och skolans miljö i större utsträckning har liknande kapitalnivåer. Elever
från en mer folklig klass utan studietradition har däremot i högre utsträckning levt med en
antiskolattityd. Detta leder till att elever reproducerar sin egen sociala klass genom sin attityd
till skolan (Willis 1983: 29-30).
5. METOD Inledningsvis beskrivs tillvägagångssättet för att skapa en förståelse för fältstudiens
möjligheter och eventuella svårigheter. Därefter följer ett avsnitt som redogör för studiens
datainsamlingsmetoder och databearbetning. Senare presenteras urval och bortfall och
avslutningsvis finns en metoddiskussion där bland annat studiens giltighet diskuteras.
5.1. Tillvägagångssätt
Fältstudien bestod av fyra lektioner och varje lektion hade ett syfte och mål. Undervisningen
genomfördes under en månads tid med samma tidsupplägg i de olika skolklasserna som deltog
24
i studien. Sammanlagt beräknas fältstudien bestående bland annat av lektioner, högläsning,
boksamtal och observationer fordrat mellan 15 -20 timmar. Varje lektionstillfälle beskrivs
utförligt för att skapa en förståelse för fältstudiens innehåll och förutsättningar.
Kontakt med skolan
Det var en tidskrävande process att tillfråga och få klartecken från alla berörda parter innan
studien kunde påbörjas. Den första kontakten med skolan skedde genom att rektorn
tillfrågades om skolan kunde delta. Därefter kontaktades lärarna för de berörda skolklasserna.
Vidare fick även eleverna genom deras vårdnadshavare en förfrågan. Förfrågningarna till
eleverna som deras vårdnadshavare skulle skriva på tog lång tid att samla in, bland annat för
att eleverna fick lapparna senare beroende på att en av lärarna glömde dela ut dem till
eleverna. Eleverna dröjde med att ta hem och visa lapparna för föräldrarna, vidare skulle
föräldrarna läsa, ta ställning till förfrågan och sedan skicka tillbaka lappen till skolan. Det tog
upp till en månad att samla in alla lapparna. För att effektivisera denna process skulle jag
nästa gång anordna ett föräldramöte där jag informerade om studien och att föräldrarna
samtidigt fick läsa och skriva på direkt. Jag arbetade utefter Vetenskapsrådets etiska regler för
forskare, eftersom de deltagande skulle känna trygghet. Det beskrivs vidare i avsnittet 4.4.4.
Etiska övervägande.
Beskrivning av min fältstudie
Efter att jag fått tillträde till fältet genomfördes fältstudien i de båda skolklasserna.
Genomförandet skedde under cirka en månads tid och bestod av fyra lektioner samt ett
tillfälle för att fylla i enkäten. Efter fältstudiens slut sammanställdes all insamlad data.
Min fältstudie bestod av följande huvudmoment:
Skriva berättelse nr.1
Högläsning
Boksamtal
Enkät
Skriva berättelse nr.2
Lektion nummer 1
Fältstudien inleddes med att eleverna fick mellan 60 – 90 minuter till sitt förfogande för att
skriva en berättelse (se bilaga 1). Enligt styrdokumenten ska eleverna få skapa text i skolan
25
(Skolverket 2011:224). Vid lektionsstart presenterades uppgiften genom att den lästes högt för
eleverna som även hade uppgiften med instruktionerna i handen. Syftet var att det skulle
konkretisera och ge eleverna samma information kring uppgiften. Instruktionerna inleddes
med meningen ”om jag hade levt på medeltiden…” och uppgiften bestod i att skriva om hur
deras liv kunde sett ut under medeltiden, sedan jämföra det med deras liv nu och därefter
skriva om hur deras liv kunde se ut i framtiden cirka år 2500. Eleverna skulle därmed skriva
en reflekterande text kring hur livets förutsättningar påverkas av vilken tid man lever i, samt
belysa skillnader och likheter mellan de tre tiderna. Berättelsen skulle vara en till två sidor
och fokusera på detaljerna i vardagslivet. De fick flera teman som tips på vad de kunde skriva
om till exempel: familj, fritid, husdjur, mat och boende. Tanken var att eleverna skulle utgå
från sina tankar och sin fantasi, eftersom det skulle bidra till skrivarglädje och motverka
skrivkramp. Eleverna fick skriva i sin egen takt och för att inga elever skulle känna press eller
stress var skrivtiden satt till 60-90 minuter och allteftersom de blev klara med skrivandet läste
de i sin bänkbok. Till sist skulle eleverna skriva vad de tyckte om uppgiften.
Lektion nummer 2
Lektion nummer två bestod av två moment: högläsning i 20 minuter och boksamtal i 40
minuter. Högläsning användes av flera skäl bland annat eftersom alla elever hör samma
berättelse under samma tid, för att högläsning medverkar till att öka elevernas förståelse för
språkets prosodi, öka koncentrationsförmågan och utveckla den emotionella förmågan
(Chambers 1993:93–94 & Edwards 2008:20–22). Lektion nummer två inleddes med
högläsning ur den skönlitterära boken Rymlingen (Storck 1996) (se resultatdelen för
bokpresentation). I kursplanen för svenska (Skolverket 2011) presenteras att elever i den
svenska grundskolan ska få möta olika texter däribland skönlitteratur för att lära sig om det
vardagliga livet i olika tider (Skolverket 2011:225). Historiska romaner kan användas i
undervisningen och ”den historiska barn- och ungdomsboken är ett suveränt komplement […]
i undervisningen i de samhällsorienterade ämnena (Hallberg 1993:63). De kan dock inte
återskapa den sanna historien, men kan trots det öka motivationen till vidare studier
(Queckfeldt 2009:73- 89). Bokvalet är betydelsefullt (Chambers 1993:78) och inför arbetet
gjordes noga litteraturdidaktiska övervägande. Rymlingen (Storck 1996) användes eftersom
det är en spännande historia med en huvudperson i elevernas ålder. Den handlar om
medeltiden och innehåller flera tidsmarkörer som fungerade som underlag till boksamtalet.
Berättelsen är kronologiskt berättade i tredje person, har en allvetande berättare och är en
26
kortare berättelse som passar elevernas språkliga nivå, vilket förenklar lyssnandet (Edwards
2008: 31, 86 & 90).
Efter högläsningen följde boksamtal eftersom det ökar historiekunskaperna, förståelsen av det
lästa och empatin (Edwards 2008:20–22 & 59 & 64, Stensson 2006:15–20 & 155, Ekelund
2007:24). Boksamtal kan medföra att eleverna förstår huvudpersonens handlande och ser
historien ur fler synsätt (Edwards 2008:59). I boksamtal ska allas tankar få komma fram och
läraren ska inta en vägledande roll (Ekelund 2007:23–24, Skardhamar 1994:72). Boksamtalen
var deliberativa i likhet med den demokratisyn som uttrycks i Lgr11: ”[s]kolan skall vara
öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram” (Skolverket 2011:8). Denna
demokratisyn handlar om delaktighet, respekt, oliktänkande och inflytande och praktiseras
genom deliberativa samtal (Englund 2007:153–156). Dewey (1999:127) beskriver en
deliberativ demokratisyn som att ”[e]n demokrati är mer en styrelseform, den är i första hand
en form av liv i förening med andra, av gemensam, delad erfarenhet” och avsikten var att
boksamtalen var tänkta att vara deliberativa och en gemensam erfarenhet.
Det användes flera stödstrukturer för att främja elevernas lärande, till exempel gjorde
elevernas tankekartor under högläsningen, som en förberedelse inför boksamtalet.
Tankekartor är en metod som förespråkas i Lgr11 eftersom den anses ”hjälpa eleven att
minnas och lära” (Skolverket 2011:225). Boksamtalet dokumenteras i samband med samtalet
genom en gemensam tankekarta för att synliggöra för eleverna vad de lärt sig (Chambers
1993:103). Eleverna fick sju frågor att fokusera på under läsningen, vilka var skapade utifrån
Chambers (1993:111) samtalsfrågor: Vem är huvudpersonen? Vad händer? Finns det något
som beskriver i vilken tid boken utspelar sig? Vad gillade du med boken? Vad ogillade du
med boken? Finns det likheter mellan då och nu? Finns det skillnader mellan då och nu?
Boksamtalet utgick ifrån de sju ovanstående frågor, men det fanns även utrymme för flera
frågor och diskussionsämnen. Inledningsvis fick eleverna besvara frågan kring
huvudpersonen, därefter frågan om vilken tid den utspelar sig. Sedan Chambers ”jag undrar-
frågor”: Jag undrar om det var något du gillade i boken? Och vad det något du ogillade?
(Chambers 1993: 114). Samtalet hade följande struktur: Vid en ny fråga fick eleven först själv
fundera över det lästa, sedan började samtalet med att eleverna diskuterar två och två och det
tredje steget var att samtalet skedde i helklass. Samtalet skedde även genom att jag frågade
och eleverna fick räcka upp handen för att bidra med sina tankar. Fler stödstrukturer användes
27
för att stödja kunskapsutvecklingen. En karta användes för att visa geografiskt var berättelsen
utspelade sig och under samtalet gjordes en gemensam tidslinje på tavlan som sträckte sig
mellan år 1000 till 2011. På tidslinjen markerades följande händelser: vikingatiden,
medeltidens början och slut, när pesten förekom, när städer i närområdet grundats, när boken
utspelades, mitt födelseår, elevernas födelseår och det nuvarande året. Det skulle skapa en
tidsförståelse hos eleverna, till exempel att de skulle förstå hur länge sedan det var som boken
utspelar sig och att ingen person som idag lever känner någon som levde på medeltiden.
Avslutningsvis fick alla i skolklassen berätta vad de lärt sig av boken och lektionen.
Lektion nummer 3
Den tredje lektionen bestod, i likhet med lektion nummer två, av två huvudmoment:
högläsning i 20 minuter och boksamtal i 40 minuter. Först sammanfattades Rymlingen (Storck
1996) för att skapa en högläsningsstämning hos eleverna och få dem att börja fokusera på
momentet. Precis som vid högläsningen under lektion två fick eleverna skriva tankekartor och
fick följande frågor till lästillfället: Vad händer? Finns det något som beskriver i vilken tid
som boken utspelar sig? Vad gillade du med boken? Vad ogillade du med boken? Finns det
likheter eller skillnader mellan medeltiden och idag? (Chambers 1993:111). Efter
högläsningstillfället följde samtal om boken utifrån frågorna och en gemensam tankekarta
skapades. Dessutom diskuterades ett dilemma där eleverna fick sätta sig in i Gunnars
situation; Gunnar hade ett val att stanna i sin hemtrakt men för alltid vara rädd för att hans
husbonde skulle hitta honom eller följa med munken Andreas på den långa, slitsamma och
farliga resan till Frankrike. Eleverna fick fundera på dilemmat, väga alternativen emot
varandra, ta ställning och berätta hur de tror att de själva hade gjort. Samtalet berörde flera
vardagliga ämnen till exempel vilket utbud av kläder som fanns på denna tid, hur man
tvättade kläder, vad man åt, hur husen och toaletterna såg ut. Vidare gjordes en tidslinje för att
ge stöd åt elevernas tänkande. Till skillnad mot tidslinjen under lektion nummer två fortsatte
denna tidslinje mot år 2500. Detta förde in boksamtalet hos eleverna i skolklassen på hur de
tror världen skulle se ut år 2500. Eleverna fick under en minut tänka själva, därefter diskutera
i par och sedan fortsatte diskussionen i helklass. Lektion nummer tre avslutades som lektion
nummer två, med samtalet avslutandet med att varje elev fick berätta om något man lärt sig av
boken eller under lektionen.
28
Ifyllande av enkät
Eleverna fyllde i enkäten som bland annat berörde frågor om elevernas bokintresse,
historieintresse, fritidsintresse och framtidsdrömmar (Se bilaga 5). Enkäten bestod av 44
frågor och eleverna fick cirka 20 minuter till sitt förfogande att svara. Jag fanns på plats under
tiden och eleverna hade därmed möjligheten att fråga mig om enkätfrågorna, vilket skulle
förhindra missförstånd. Alla dokument som eleverna skrev och svarade på var anonymiserade
genom att siffersystem. Jag förklarade för eleverna att de var anonyma för att uppmärksamma
dem på att svaren inte kunde knytas till dem. Tanken var att det skulle leda till att eleverna
kände sig fria att skriva vad de ville.
Lektion nummer 4
Under den avslutande lektionen fick eleverna återigen skriva berättelse. De fick samma
förutsättningar som vid första skrivtillfället till exempel gällande instruktioner och tidsåtgång.
Det var tre elever som var sjuka denna dag och för dem anordnades ett uppsamlingstillfälle.
5.2. Datainsamlingsmetoder och databearbetning
5.2.1 Val av metod
Inför uppsatsskrivandet jämfördes flera metoder inför valet av metod. Slutligen kom en
kombination av kvalitativ och kvantitativ metod att användas genom enkät, observation och
elevernas berättelser för att besvara uppsatsens frågeställningar. Elevernas texter var viktiga
för att se om de utvecklats och därmed ett betydande verktyg för att besvara
frågeställningarna. Inledningsvis diskuterades om intervjuer skulle användas, men valdes bort
av tidsmässiga skäl. Dessutom gav enkäterna tillsammans med elevernas berättelser ett
underlag som besvarade frågeställningarna. Enkäterna var omfattande och bedömningen
gjordes att intervjuerna inte skulle tillföra något avsevärt i besvarandet av uppsatsens
frågeställningar kring elevernas förändring av historiemedvetandet. Vid en fortsatt studie i
ämnet med mer tid skulle jag även genomföra intervjuer, men det skulle ge uppsatsen ett
annat syfte och mer kunna inriktas på frågor kring elevernas skolmotivation och dess
påverkan på resultatet.
5.2.1.1. Enkät
Eleverna fick fylla i en enkät som skulle kartlägga deras livsstil. Utifrån enkäten söktes
förklaringar till att förstå förändringen av historiemedvetandet. I enkäten fick eleverna
29
besvara frågor kring ålder, kön, boendeform, föräldrars yrke, konsumtion av böcker och
inställning till skolan.
Enkät räknas som en kvantitativ metod, även om vissa enkäter kan räknas som kvalitativ om
de har frågor med en beskrivande karaktär (Eliasson 2010:37). Enkäten följde en vanligt
förekommande struktur med två huvudområden: en del med bakgrundsfrågor och en del med
frågor som anknöt till undersökningsområdet (Rosenqvist & Andrén 2006:70). Metoden ger
”bred men ytlig information” (Johansson & Svedner 2001:28) och användes eftersom det är
en god metod i sammanhang där eleverna behöver kartläggas i förhållande till
frågeställningarna, vilket gällde i detta fall för att förstå eventuella förändringar av
historiemedvetandet (Rosenqvist & Andrén 2006:70). I undersökningen besvarades enkäten i
helklass under en lektion, vilket innebär att det var en gruppenkät. Det var ett medvetet val att
välja gruppenkät före postenkät, eftersom vid gruppenkät är det den som konstruerat enkäten
som distribuerat den även om det tog tid att ombesörja det (Trost 2007:10). Eleverna som
besvarade enkäten hade möjlighet att ställa frågor till mig vid ifyllandet och därmed kunde
missförstånd förhindras.
När enkäten (Se bilaga 5) konstruerades gjordes flera överväganden bland annat tog jag
hänsyn till Johansson och Svedners (2001:29) riktlinjer till exempel att enkäter ska vara noga
formulerade, genomtänkta och innehålla frågor som är direkt anpassade för undersökningens
frågeställningar. För att förenkla för eleverna innehöll enkäten konkreta, förståeligt, tydliga
och varierade frågor skrivna på ett åldersanpassat språk som var strukturerade under rubriker
(Eliasson 2010:41 & Johansson & Svedner 2001:30). Det fanns till frågorna slutna svar som
förenklade analysen men gav en mindre variation och bredd i svaren. De öppna svaren gav
eleven möjligheten att utveckla sitt svar men försvårade databearbetningen något (Johansson
& Svedner 2001:30 & Eliasson 2010:29–45 & 37). I enkäten förekom flera variabeltyper till
exempel dikotoma variabler det vill säga där följande svarsalternativ gavs: ja eller nej och
variabel på ordinal skalnivå genom att följande svarsalternativ gavs: håller med, håller delvis
med, varken eller, håller inte med, håller inte alls med (Eliasson 2010:38). Enkätfrågorna
behöver vara tydliga för att inte uppfattas på olika sätt, eftersom det kan leda till olika svar
och förvränga undersökningens resultat (Rosenqvist och Andrén 2006:69).
30
Bearbetning av enkäten
Analysen av enkäten skedde genom olika bearbetningar och sammanställningar för att
synliggöra orsakerna till förändringarna i elevernas historiemedvetande. Först skedde en
uppdelning klassvis och en uppdelning mellan flickor och pojkar, för att undersöka om det
framkom skillnader. Därefter skedde en sammanställning utifrån olika frågor där deltagare
med samma svar delades in i olika kategorier och utifrån frågan om de tyckte om att läsa
böcker indelades skolklasserna och pojkar och flickor i olika kategorier. Jag använde olika
färger för de olika kategorierna, färgskalorna skulle underlätta att upptäcka skillnader och
likheter i svaren. Det innebär att det fanns fyra olika kategorier, flickor skolklass 1, flickor
skolklass 2, pojkar skolklass 1 och pojkar skolklass 2. I ett första steg jämfördes svaren och
det noterades främst skillnader mellan skolklassernas och mellan flickorna och pojkarnas
svar. Bearbetningen av svaren förenklade arbetet när jag sedan återvände till enkäterna efter
analysen av elevernas berättelser för att genom enkätsvaren försöka förstå förändringen i
elevernas berättelser. Nedan presenteras hur begreppet social bakgrund definieras och
används i denna uppsats för att förstå förändringen i elevernas historiemedvetande:
Social bakgrund: Elevernas sociala bakgrund definieras utifrån föräldrarnas studiebakgrund
och yrke, eftersom det påverkar elevernas framtida studieval, studieframgång och chans till
fortsatta studier. Föräldrar med högre utbildning ökar chanserna för barnen att fortsätta utbilda
sig (SCB 2007:109). Elevers prestation och framtid i skolan är påverkade av den sociala
bakgrunden (Broady & Palme 1985:69).
Det gjordes en yrkeskategorisering för att tydliggöra den sociala bakgrunden. Kategori ett:
arbeten som kräver akademisk examen, till exempel läkare och lärare. Kategori två: arbete
som kräver eftergymnasial examen, till exempel polis och officer. Kategori tre: okvalificerade
arbeten. Kategori fyra: odefinierbart, till exempel där eleverna inte vet vad föräldrarna arbetar
med.
Vidare i analysarbetet synliggjordes fler faktorer som påverkade utvecklandet av
historiemedvetandet. Förutom elevernas sociala bakgrund utvecklades indikatorer på vad som
i denna studie mäter kulturellt kapital. I uppsatsen används Bourdieus begrepp kulturellt
kapital som ett verktyg för att förstå förändringen av elevernas texter. De frågor med
anknytning till kulturellt kapital som berördes i enkäten var: bokintresse och läsa böcker,
31
skriva dagbok och måla/rita, fritidssysselsättning och antal planerade aktiviteter, språkintresse
och språkkunskap, skolmotivation och förhållande till studiens uppgift och framtida yrke.
Ovanstående tema användes i förhållande till: föräldrarnas utbildningsnivå och yrke,
föräldrarnas intresse för deras barns läxor och elevens boende och antal syskon. De användes
för att förklara; elevernas resultat och utveckling av historiemedvetandet i berättelserna
genom högläsningen och att skriva berättelser. Nedan presenteras indikatorerna som användes
i operationaliseringen av kulturellt kapital:
Fritid: Elever som har schemalagda fritidsaktiviteter fler gånger i veckan lever ofta i familjer
som har tid att engagera sig i barnens aktiviteter, vilket är vanligare i familjer med medelklass
bakgrund. Föräldrarnas sätt att uppfostra sina barn blir ett sätt att överföra det kulturella
kapitalet, vilket påverkar valet att ägna sig åt en fritidssysselsättning och vilken (Bourdieu
1999:114–122, Lareau 2003:1-2).
Språk: I min sammanställning av elevernas kulturella kapital använder jag språkkunskaper
som ett mått på hur familjens intresse och framtidsvision ser ut (Bourdieu 1986a:243–248).
Läsa Böcker: Det är vanligare att läsa böcker i familjer med högt kulturellt kapital (Bourdieu
1986b:282-283, Broady & Palme 1985:53).
Inställning till historieämnet: Elevernas inställning till skolan avgörs ofta från deras
uppfostran och hemmiljö (Palme & Hultqvist 2009: 87-88, Palme 2008:69).
Skriva dagbok: Skriva dagbok används som en indikation på det kulturella kapitalet, eftersom
det kan säga något om elevens förhållande till språket och föräldrarnas medvetenhet att
möjligen uppmuntra barnen till denna fritidssysselsättning. Skriva dagbok, rita och måla
hänger ofta samman med andra kulturella sysselsättningar som att gå på teater och besöka
konstutställningar (Lund 2008:156). Utifrån detta blir skriva dagbok en indikation på
kulturellt kapital.
I resultatdelens avsnitt berättelserna presenteras hur den sociala bakgrunden och det
kulturella kapitalet påverkar utvecklingen av historiemedvetandet.
32
5.2.1.2. Observation
Observationer genomfördes i samband med de olika lektionerna. Syftet var att studera och få
en förståelse för elevernas egentliga åsikt om att skriva berättelse och inställningen till
undervisningen. Eleverna ger ibland i enkäter och intervjuer svar som är anpassade för att
accepteras av samhället (Bryman 2002:174). Observationerna används i denna undersökning
som ett komplement till enkäterna och texterna, eftersom de istället kan ge möjligheten att
fånga elevernas agerande och direkta uttalande i olika klassrumssituationer (Bryman
2002:174). Observationerna hade en etnografisk eller löpande karaktär genom att de skedde
under en längre tid, jag deltog i det observerande momentet och förde dagboksanteckningar
(Johansson & Svedner 2006:60–62). Det var spontana observationer i samband med att
eleverna skrev berättelserna, fyllde i enkäten, vid högläsningen och boksamtalen. I
observationerna utgick jag från frågeställningarna och genom observationerna fångades
främst elevernas direkta inställning till ämnet och utvecklandet av historiemedvetande
(Johansson & Svedner 2006:61), till exempel när jag berättar att stadens i deras närhet inte var
grundad och uppbygg när boken utspelade sig blev en elevs direkta kommentar: ”menar du
att staden [stadens namn] inte ens var byggd då, men alla byggnaderna, vad var de då? Hur
kan du veta detta?”. Elevens fråga besvarade med hjälp av tidslinjen och eleven fick på så sätt
svar på sin fråga och en ökad förståelse för historiens tidsdimension.
Bearbetning av observationerna
Observationerna sammanställdes och bearbetades lektion för lektion för att synliggöra
förändringen i elevernas historiemedvetande. Efter varje lektion skrevs
observationsanteckningar ned i ett skrivhäfte. Jag noterade till exempel elevernas inställning
till att skriva berättelse, hur de arbetade under lektionerna och diskussioner som skedde
mellan elever och som anknöt till utvecklandet av historiemedvetandet.
5.2.1.3. Berättelserna
Enkäterna utgjorde tillsammans med berättelserna det främsta underlaget. Det var en av
undersökningens metoder att inledningsvis låta eleverna skriva en berättelse på cirka en till
två A4 sidor på ett historiskt tema (se bilaga fyra för instruktioner). Därefter följer ett moment
av högläsning. Efter högläsningen fick eleverna skriva en berättelse på nytt. Därefter
bearbetades texterna och förändringen av historiemedvetandet bedömdes. Valet att låta
eleverna skriva en berättelse på ett visst specifikt tema före och efter högläsningen var
genomtänkt. I en skriftlig berättelse framkommer vad eleven kan om faktakunskap, men även
33
hur eleven förhåller sig till ämnet, samt att elevers texter belyser deras tankar och förståelse
för historia (Vrita 1997:267–279). När eleverna skriver ökar deras lärande eftersom
skrivprocessen aktiveras och bidra till kunskapsutvecklingen (Hermansson Adler 2009a:116).
Skrivprocessen består av följande fyra dimensioner:
Minnet organiseras.
Sammanhang skapas.
Den personliga identiteten och den kulturella tillhörigheten tydliggörs.
Förmedling av kunskap. (Hermansson Adler 2009a:116)
Hermansson Adler (2009a:116) beskriver att genom att skriva skapas en ordning av
kunskapen eleven har. Skrivprocessen kräver och medför att eleven mentalt kan strukturera
och placera sina lösryckta faktakunskaper i en kontext. Skrivandet kräver elevens
koncentration, förmåga att sammanställa fakta och kunna skapa en berättelse med en röd tråd.
Dessutom aktiverar skrivandet en process kring identitetsskapande och förståelse för sin
kultur. Språk och identitet hänger nära samman och i skrivprocessen använder eleven sitt
språk, vilket bidrar till en identitetsutveckling. En berättelse som utvecklar
historiemedvetandet utgår från eleven personligen men innehåller faktakunskaper. Författaren
beskriver att ”[f]ör en bra narration hänger ihop och blir ännu bättre när eleven återberättar
den mot bakgrunden av nya livserfarenheter” (Hermansson Adler 2009a:116). Elever kan få
en större förståelse för historia om kognitiva och socioemotiva kunskaper används, det vill
säga fakta blandas med inlevelse (Hermansson Adler 2009a:14–15). Faktakunskaper består av
årtal och specifika händelser, medan inlevelsekunskap handlar om att eleven kan identifiera
sig med historien och utveckla en empati (Hermansson Adler 2009:114 & 2009:120).
Uppgiften var noga genomtänkt och baseras på Eliassons pedagogiska och didaktiska poänger
(2009:322–323) kring vad som utvecklar historiemedvetandet: ämnet ska vara elevnära,
eftersom undervisning som ska utveckla historiemedvetandet kräver att det berör elevernas
vardag (Eliasson 2009:322). Dessutom finns instruktioner att tänka tredimensionellt och att de
skriver utifrån sig själva (Eliasson 2009:323). Instruktionerna var konkreta och tydliga.
Eleverna får exempel som är vardagsorienterade, därför att de ska förstå uppgiftens syfte och
mål: att beskriva hur det hade varit att leva i en annan tid. Det finns en risk med att styra
eleverna, men i detta fall ansåg jag det som nödvändigt eftersom studien genomfördes under
en månads tid. Därför fick eleverna flera exempel på vad som kunna skrivas om och
inspirerande frågor, för att undvika risken att eleverna skulle skriva sparsamt och kortfattat.
34
Eleverna fick relativt fria händer i skrivprocessen, även om de fick flera essäfrågor som
inspiration. I instruktionerna framgår tydligt att eleverna får använda sin fantasi och skriva
utifrån det de känner för, även om det också skulle finnas fakta inblandat. Korp (2003:127)
beskriver att ”[o]lika studier har visat att faktorer hos eleven, såsom inre motivation, grad av
självständighet, inlärningsstil, och ’provängslan’ har betydelse för i vilken utsträckning olika
elever presterar på proven i enlighet med sin faktiska förmåga” (Korp 2003:127). För studiens
resultat var det med bakgrund av detta betydelsefullt att eleverna fick skapa fritt och inte
kände sig begränsade eller rädda för att ge fel svar. I uppgiften beskrivs att de ska ha med
fakta, men eleverna fick inga kriterier på vilka eller hur många faktakunskaper i berättelsen
som behövde vara med, utan tanken var att det skulle komma naturligt genom
beskrivningarna av livet på medeltiden.
Bearbetningen av berättelserna
Texterna bearbetades utifrån flera bedömningskriterier som bedömer utvecklandet av
elevernas historiemedvetande. Elever som har ett historiemedvetande kan dra paralleller
mellan sitt liv, ett liv i en annan tid och sätta detta i sammanhang med den tidens samhälle
(Jensen I: Karlsson 2009a:52). Den eleven som har ett utvecklat historiemedvetande kan
förstå hur samhällets förutsättningar påverkar livet och i sin tur påverkade vilka intressen och
normer personen lever sitt liv efter (Jensen I: Karlsson 2009a:52). Lgr11 fastslår att elever ska
utveckla ett sådant historiemedvetande som: ”innebär en insikt om att det förflutna präglar vår
syn på nutiden och därmed uppfattningen om framtiden” (Skolverket 2011:172). Dessutom
framkommer i styrdokumenten att eleven i årskurserna 4-6 på ett empatiskt plan ska förstå
människor handlande utifrån rådande förutsättningar (Skolverket 2011:172). Vidare ska
undervisningen i historia medverka till att eleverna utifrån ”[e]tt historiskt perspektiv ger oss
redskap att förstå och förändra vår egen tid (Skolverket 2011:172).
I min bearbetning av elevernas texter och kunskap kommer jag ta hänsyn till ovanstående
resonemang däribland styrdokumentens mål. Nedan presenteras mitt bedömningsinstrument
som innehåller fem bedömningspunkter och punkterna beskrivs utan innebörders ordning.
Målen konkretiseras och används för att förenkla bedömning eftersom ”[t]ydliga mål är lätta
att utvärdera, vilket är en förutsättning för all kvalitetsutveckling” (Hedenqvist & Håkansson
2008:26). I min bedömningsanalys studeras särskilt elevens förmåga att:
35
1. Identitet och kultur:
genom sin berättelse visa att han/hon kan se sig själv i en annan tid och kunna
identifiera sig med huvudpersonen eller andra personer i berättelsen/ eller människor
som levde på medeltiden? Sätta ord på sin plats i samhället, till exempel beskriver vad
hon/han skulle haft för vardagssysslor under medeltiden. Till exempel: Eleven skriver:
”om jag hade levt på medeltiden hade jag levt i ett trähus på landet”.
2. Empati:
förstå människors handlande på ett empatiskt plan utifrån den tidens möjligheter och
kunna sympatisera och känna empati inför människor i dåtiden eller framtiden för
hennes rädslor och glädjeämnen? Detta framkommer i texten till exempel om eleven
använder adjektiv och på ett subjektivt sätt beskriver livet på medeltiden, genom att
lägga in värderingar kring till exempel att saker var jobbiga, roliga, bättre eller sämre.
Till exempel: Eleven skriver ”på medeltiden var det jobbigare att vara barn, eftersom
barnen inte hade den fritid vi har idag utan var tvungna att arbeta”.
3. Tänka tredimensionellt:
kunna jämföra livet i olika tider; med hur människorna tänker och hur samhället
fungerar? Utifrån Lgr11:s definition att eleven ska ha kunskap om dåtiden och nutiden
och tankar om framtiden. Detta kan eleven visa i berättelsen genom att beskriva de tre
tidsdimensioner i texten. Till exempel: Eleven skriver om alla tiderna.
4. Kunskap:
ha faktamässigt kunskap om perioden och kunna visa på en förståelse för att samhället
förändrats och förstå att det ger olika förutsättningar och skapar olika livsstilar för
människorna. Till exempel: Eleven berör flera temaområden och eleven vet att skolan
inte fanns, människorna var fattigare, husen var mindre, byggda i trä.
5. Inställning till undervisningsformen:
beskriva vad han/hon tycker om uppgiften. Finns det någon motivation kring
skrivandet, skriver denne något om uppgiften, är den roligt, intressant eller tråkig? Hur
beskriver eleven uppgiften, följer eleven instruktionerna? Till exempel: Vilket ord
använder eleven för att beskriva uppgiften?
Dessa bedömningspunkter går på flera sätt ihop, de knyter samman identitetsutveckling,
empatisk förståelse för andra och att kunna tänka tredimensionellt. Mina bedömningspunkter
har Jensens, Ammerts och Eliassons framställningar som grund och kan sammankopplas med
36
identitetsutvecklande och att kunna se sin roll i historien, att kunna tänka i termer av då, nu
och sedan. Dessutom kommer elevernas empatiska kompetens att bedömas i fråga om de kan
förstå hur människors handlande och känslor utifrån sin kontext. Den sista punkten kopplar
jag till Jensens (2003:70) punkt om man finner någon motivation eller rekreation med att
utveckla sitt historiemedvetande. Den första punkten: Identitet och kultur, har sitt ursprung i
läroplanen genom att undervisningen ska utveckla elevens egen identitet (Skolverket 2011:7-
8). Dessutom har den även sin utgångspunkt från Jensens första och andra punkt:
”historiemedvetande som identitet och mötet med det annorlunda” (Jensen 1996:74). Det
framkommer i elevernas personliga text till exempel när eleven beskriver sitt liv på
medeltiden, vilka detaljer de har med och hur de beskriver sig själva. Nästa punkt i mitt
bedömningsinstrument är: Empati, vilken jag konstruerade utifrån läroplanen i historia ”[h]ur
historia kan användas för att förstå hur den tid som människor lever i påverkar deras villkor
och värderingar” (Skolverket 2011:177). Denna punkt kan kopplas till Jensens två
dimensioner: ”historiemedvetande som sociokulturell läroprocess och som värde och
principförklaring” (Jensen 1996:74). Dessa belyser även människors förutsättningar och kan
ses som historiemedvetande som funktioner för livets form i samhället. Det framkommer till
exempel i elevens texter när de beskriver hur människorna levde på medeltiden och om eleven
reflekterar över människors val och möjligheter. Eleven visar det i sin berättelse genom att
beskriva en annan persons liv och beskriva den personens val och känslor. Den tredje punkten
handlar om att tänka tredimensionellt. Den är central med tanke på att Jeismann och
Ingemansson med flera framhåller elevernas förmåga att tänka i perspektivet: då- nu – sedan.
I läroplanen för ämnet historia definieras historiemedvetande som ”innebär insikt om att det
förflutna präglar vår syn på nutiden och därmed uppfattningar om framtiden” (Skolverket
2011:172). I texten kan detta komma till utryck när eleven jämför sitt liv medeltiden med nu
och sedan kanske funderar på hur framtiden skulle te sig. Läroplanen (Skolverket 2011:172)
belyser det tredimensionella tänkande men även förståelse för att hur samhället påverkar
människan och hur människan tankar påverkar samhällsutvecklingen, något som jag tar
hänsyn till i min nästa punkt. En elev som kan tänka tredimensionellt kan jämföra livet i olika
tider. Den fjärde punkten är kunskapsorienterad och belyser om eleven i sin berättelse har
förmågan att vara både en personlig berättelse men även att blanda in historisk fakta. Denna
hänger nära samman med Jensens punkt: historiemedvetande som berättelse (Jensen 1996:74),
där Jensen framhåller elevens förmåga att skapa sammanhang. Men även med Ammerts tanke
kring att fakta och förståelsekunskap ska vävas samman för att eleverna ska utveckla ett
37
historiemedvetande (Ammert 2009a:14-15). Utifrån denna bedömningspunkt ser jag även om
eleven har förståelsen för att medeltiden är en tid för längesedan, med ett samhälle som på
flera sätt är olikt vårt, att det är flera generationer sedan och kan ge konkreta exempel på livet
på den tiden. Den sista bedömningspunkten knyter jag till Jensens sjätte punkt: att
historiemedvetande kan var inspirerande. Tycker elever det är motiverande att skriva
berättelse? Det kontrolleras genom eleverna inställning i berättelsen. Eleven som tycker
uppgiften eller ämnet är roligt och meningsfullt lär sig mer, eftersom det ökar motivationen
(Skolverket 2003:62), därför studeras vilken inställning som framkommer i elevernas texter.
Mer specifikt uppmärksammas till exempel om eleven visar inställningen till historia,
använder adjektiv som beskriver att medeltiden verkar spännande, rolig, hemskt eller
intressant. Dessutom om eleven följt instruktionerna, skrivit 1-2 sidor, att det är en berättelse
med detaljer och ett sammanhang.
När jag högläst den skönlitterära boken för eleverna kommer jag på ett tydligare sätt se om
boken förändrat något i elevernas genom att de får göra samma uppgift igen. I samband med
högläsningen sker boksamtal som levandegör den sociokulturella lärandeprocessen, vilken
kan kopplas till Jensens två punkter: ”historiemedvetande som sociokulturell läroprocess och
som värde och principförklaring” (Jensen 1996:74). I boksamtalen diskuteras människornas
förutsättningar. Text nummer två kommer att visa om elevernas sätt att skriva sin berättelse,
jämföra och försöka förstå sig själv och omgivningen har förändrats. I den avslutande
uppgiften, som är den samma som den inledande uppgift, används samma bedömningsmall
för uppgiften. Detta för att kunna jämföra om någon utveckling skett i och med högläsningen.
Sammanfattning
Bedömningspunkterna ovan beskriver att flera dimensioner i skrivandet bedöms. I bedömning
utgår arbetet från fem stycken huvudkategorier: identitet och kultur, empati, tänka
tredimensionellt, kunskap och inställning till undervisningsformen. En elev som uppnår
samtliga mål kan:
- skriva en berättelse som beskriver att hans/hennes liv hade varit annorlunda i en annan
tid.
- visa förståelse för hur en människa känner sig och agera.
- pendla mellan perspektiven: då-, nu- och framtid.
38
- visa upp faktakunskap om medeltiden, till exempel att familjerna var större, städerna
färre, att barnen inte gick i skolan, att sjukvården inte var så utvecklad som idag eller
att människor i större utsträckning än idag till exempel fiskade den fisk de sedan åt till
middag.
- skriva och författa en berättelse och genomföra uppgiften.
Bedömningsinstrumentet ska underlätta att se kvaliteterna i elevernas texter och synliggöra
om deras historiemedvetande har utvecklats.
5.3. Urval Undersökningen genomfördes på en F-9 skola med cirka 660 elever i Sydsverige. Skolans
upptagningsområde är stort och sträcker sig från länsgränsen i norr till nästa samhälle i söder.
Det finns såväl elever som bor i det närliggande samhället och går till skolan, som elever som
bor cirka 7-15 km från skolan i byar eller i den närliggande staden och åker buss till skolan. I
årskurs fem går totalt 48 elever i tre parallellklasser och i förstudien deltog en skolklass på 16
elever och resterande 32 elever tillfrågades att delta i denna studie. Det var två skolklasser och
28 elever som valde att delta i undersökningen. Valet av skola utgjordes av ett
bekvämlighetsurval (Bryman 2011:194–196), vilket innebär att jag genom min
verksamhetsförlagda utbildning hade kontakt med rektor och lärare, vilket av praktiska skäl
gjorde det möjlighet att få tillträde till skolan och genomföra fältstudien.
Projektet kom att omfatta elever i årskurs fem, vilket var ett noga genomtänkt val. Det finns
flera skäl till att denna åldersgrupp valdes, till exempel finns det uppnåendemål kring
historiemedvetande för denna årskurs. Åldersmässigt var årskurs fem en passande åldersgrupp
eftersom eleverna i denna ålder vanligen har kunskap om att skriva berättelse, kan delta i
diskussioner och har undervisning om medeltiden. I efterhand kan jag reflektera över två
svårigheterna som uppkom genom att denna åldersgrupp valdes. För det första ett tidsmässigt
skäl då eleverna under samma period genomförde de nationella proven för årskurs fem vilket
gjorde att lärarna var tidspressade och det var svårt att planera in tiden för undersökningen.
För det andra är eleverna i årskurs fem i förpuberteten, vilket kan ge trotsålders beteende,
lägre skolmotivation och allmän ”inte vilja göra kultur”. Fördelarna vägde dock tyngre än
nackdelarna. Eleverna i årskurs fem var en intressant och givande målgrupp, dels på grund av
deras förmåga att skriva berättelser, som gav intressanta resultat, dels åldersmässigt genom
den identitetsutveckling som sker och som påverkar elevernas inställning till skolan.
39
5.3.3. De som inte deltog
Det var totalt 28 av 32 elever som valde att delta i undersökningen och därmed fyra stycken
som valde att inte delta. Det kan finnas flera faktorer som påverkar vilka som deltar och inte
deltar i undersökningar, till exempel kan beslutet påverkas av social bakgrund, social kontext
och kulturellt kapital. Eleverna som deltog i studien hade ibland föräldrar som själva hade
skrivit examensarbete vid högskola, vilket framkom i ett spontant samtal med en elev:
”mamma har också skrivit sånt arbete som du och hon tyckte att jag skulle vara med”. Det är
ovanligt med lärarstudenter som genomför undersökningar på skolan, vilket kan bidra till att
när studier genomförs känns det främmande. Jag tror att bortfallet kunde motverkats genom
att i inledningen av arbetet anordna ett föräldramöte där föräldrarna fick träffa mig, få
information och ställa fråga till mig om undersökningen.
5.3.4. Etiska övervägande
I mitt arbete med undersökningen arbetade jag efter Vetenskapsrådets etiska regler (2002) för
forskare. Det innebar att jag bland annat tog hänsyn till individskyddskravet som består av
fyra delar: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I
tur och ordning informerades och tillfrågades rektor (se bilaga 1), lärare (se bilaga 2),
föräldrar och elever (se bilaga 3). I missiven beskrevs uppgiftens karaktär och innehåll,
undersökningens frivillighet, anonymiteten för deltagarna samt användningen av uppgifterna
och uppsatsen.
Under arbetets gång gjordes etiska övervägningar, till exempel anonymiserades det insamlade
materialet eleverna producerade genom ett siffersystem. Det fanns ingen anledning till att
kunna identifiera enkäterna med en enskild elev. Det var dock viktigt att kunna knyta texterna
till enkäterna för att kunna förklara förändringen. Enkäten och berättelserna bestod inte av
några känsliga frågor eller ämnen, men alla dokument var anonymiserade vid inlämningen.
Det genomfördes genom att enkät- och berättelsearken var märkta med en sifferkombination
tillsammans med namnet vid utlämnandet till eleverna. Vid inlämningen suddade eleven ut
namnet, därmed kunde enkät och berättelse knytas till varandra, men eleverna var anonyma.
Det var ett medvetet val att använda detta system eftersom det uppmärksammade eleverna
kring anonymiseringsprocessen. Sifferkombinationen var konstruerad så att skolklasserna
skildes åt genom olika siffror, elevernas kön markerades genom F för flicka och P för pojke,
därefter fick eleverna en siffra efter klasslistan och slutligen fanns det på berättelsearken en
40
bokstav A för första texten och B för andra texten. Dessutom delades föräldrarnas yrken in i
yrkeskategorier för att anonymisera resultatdelen och orten för genomförandet hölls anonym.
5.3.5. Metodologisk diskussion
I arbetet med undersökningen har flera övervägningar gjorts för att öka undersökningens
validitet och reliabilitet. Enkäten, observationer och berättelser användes som metod, vilket
gav undersökningen en kvantitativ och kvalitativ ansats. Det fanns en medveten tanke kring
att välja flera metoder för att förstärka studiens argument. Det finns positiva och negativa
aspekter med alla metoder, dock kan fler metoder påverka undersökningens giltighet.
Under arbetets gång har det gjorts flera beslut för att öka studiens tillförlitlighet och
trovärdighet det vill säga öka reliabilitet. Det användes flera metoder för att besvara
uppsatsens frågeställningar och därmed öka validiteten. I denna uppsats har användningen av
fler metoder gett mig möjligheten att se historiemedvetandets utveckling. Enkätens styrka
som bidrar till giltigheten är att jag var närvarade vid ifyllandet av enkäten, vilket gjorde att
eleverna kunde ställa frågor direkt till mig ifall de undrade något. Eleverna är dock ganska
unga och vissa frågor kan ha missuppfattats genom slarv eller språkmissar (Johansson &
Svedner 2001:105). Observationerna dokumenterades genom att jag skrev ned händelserna i
ett skrivhäfte direkt efter varje lektion. Den omedelbara dokumentationen medförde
förhoppningsvis att mina observationer var färska i minnet och inte hunnits bearbetas och
analyseras innan dokumentationen. Det finns flera faktorer som kan ha påverkat
undersökningen bland annat att eleverna upplever uppgiften som att det är en annorlunda
uppgift, eftersom de inte är så vana vid att skriva sådana här ”fria” texter där de får utveckla
sina egna tankar och fantasier. Detta visar på att läraren formar sin skolklass och påverkar
dem. Det är enklare att vara klasslärare och skapa en uppgift för dem, än att vara lärarstudent
och inte känna skolklassen. Gällande textanalysen gjordes tydliga definitioner kring vad som
bedömdes gällande utvecklandet av historiemedvetandet, vilket skulle bidra till en likvärdig
bedömning. Valet av högläsning var ett medvetet val. Min tanke var bland annat att
högläsning skulle minska bortfallet, eftersom alla som är i skolan lyssnar och hör samma
berättelse vid samma tidpunkt. Högläsning kan fungera bra i det avseende att även de som
inte har motivation eller tid för egenläsning lyssnar på högläsning.
41
Om jag hade gjort om studien med samma förutsättningar hade jag gjort på liknande vis.
Däremot med andra förutsättningarna till exempel om det hade funnits mer tid, hade jag
möjligen delat upp enkäten i flera delar och utökat enkäten med fler frågor. Enkäten innehöll
frågor som berörde olika områden, eftersom jag inledningsvis inte visste vad som påverkade
förändringen av historiemedvetandet. Om jag skulle göra om denna enkät och utgå från att
undersöka det kulturella kapitalets påverkan skulle jag utöka enkäten med fler specifika frågor
som rör det kulturella kapitalinnehavet, till exempel familjens semestervanor. I efterhand kan
jag även se att enkäten mer synliggör föräldrarnas sociala bakgrund och mer elevernas
kulturella kapital. Jag inser nu att föräldrarnas sociala bakgrund inte behöver sammanfalla
med deras kulturella kapital. Föräldrarnas kulturella kapital skulle kunna undersökas genom
att bland annat fråga eleverna vad familjen gör en vanlig lördagskväll, om man åker på
semester och vart man åker och vilken musiksmak föräldrarna har. Enkäten som användes i
denna studie var dock inte möjlig att utöka mer fler frågor, eftersom det kunde leda till att
eleverna inte orkade slutföra ifyllandet av enkäten.
Undervisningsförsök tar tid är slutligen en notering från min sida. Om jag skulle göra om
undersökningen skulle jag ge ännu mer tid åt undervisningen och låta studien pågå under ett
helt läsår, det skulle bidra till studiens tillförlitlighet. Först hade jag räknat med 40- 60
minuter för eleverna till att skriva berättelse, men redan vid första skrivtillfället upptäckte jag
att det tog längre tid. Tack vare lärarnas flexibilitet gick det att förlänga skrivtiden, vilket
gjorde att eleverna kunde skriva lugnt och stilla. Om jag skulle göra om studien skulle jag
direkt planera skrivtillfällena till 90 minuter.
Jag valde att undersöka två skolklasser och resultaten utifrån observationerna presenteras även
klassvis. Det är ett medvetet val från min sida att presentationen sker klassvis, eftersom det
ska ge en förståelse för historiemedvetandets utveckling under fältstudiens gång i de två
skilda skolklasserna, eftersom skolklassammansättningen kan påverka undervisningens utfall
(Amman & Jönsson 1983:65). Utvecklingen av historiemedvetandet visar dock inte på en
uppdelning mellan skolklasserna utan varje elev utvecklades individuellt. I analysen av deras
kunskapsutveckling skapas nya grupper utifrån utvecklingen av historiemedvetandet och i
dessa grupper finns elever från båda skolklasserna (se mer under rubrik 6.3 Berättelserna).
42
Gällande urvalet är syftet med studien inte att dra generella slutsatser kring en
grundskoleelev. En avgränsning har gjorts att endast låta elever i årskurs fem på en skola delta
i studien. Däremot har två skolklasser deltagit och flera metoder använts för att öka
giltigheten. Studiens unikum är att den visar vad som gäller för eleverna i årskurs fem på
denna skola i södra Sverige våren 2011. Urvalsgruppen bestod av 28 elever och det går inte
att generalisera utifrån denna skola eller grupp, eftersom gruppen omfattar för få individer
utifrån ett socialt, ekonomiskt, geografiskt och etniskt ursprung. Studien väcker flera frågor
och enligt min mening skulle den kunna fungera som en förstudie för en större
forskningsuppgift.
6. RESULTAT Studiens resultat presenteras utifrån en tematisk och temporal struktur för att skapa en
förståelse för studiens innehåll och genomförande över tid. Syftet är att det ska ge läsaren en
tydlig och konkret disposition att följa. I resultatkapitlet finns tre huvudavsnitt: enkäten,
observationer och berättelser. Dispositionen ser ut på följande sätt: först beskrivs
urvalsgruppen genom enkätsvaren och därefter presenteras resultaten som framkommit utifrån
observationerna. Inställningen till uppgiften presenteras klassvis i en temporal form utifrån
lektionerna, för att synliggöra elevernas kunskapsmässiga utveckling. Det första avsnittet är
därmed en enkätbeskrivning och det andra kapitlet är fokuserat till observationerna och
elevernas inställning till uppgiften. I det tredje avsnittet presenteras elevernas förändring av
historiemedvetandet med utgångspunkt i texterna.
6.1. Enkäten
Bakgrund
28 stycken elvaåringar deltar i studien. Majoriteten av eleverna bor i villa, fem av eleverna
bor på en gård och en elev bor varannan vecka i lägenhet. 23 elever bor med både sin mamma
och pappa och fem elever bor med sin mamma eller varannan vecka hos mamma och pappa.
Det är 23 elever som är födda i Sverige vars båda föräldrar också är födda i Sverige. En elev
har föräldrar födda utomlands, men är själv född i Sverige. Två elever har föräldrar födda
utomlands och är även själva födda utomlands. Det är två elever födda i Sverige vars
mammor är födda utomlands och där papporna är födda i Sverige. Eleverna åker buss eller går
till skolan vilket tyder på att det finns både elever som bor på landsbygden och i samhället.
43
Det finns inget ensambarn utan eleverna har minst ett syskon. I vissa fall är eleverna
funktionella ensambarn, det vill säga har mycket äldre syskon och är enda barnet som bor
hemma.
Social bakgrund - föräldrarnas yrke
Det verkar finnas en skolklass med högre social bakgrund och en skolklass med lägre social
bakgrund. I den ena skolklassen har majoriteten av föräldrar yrken som kräver examen på
högskolenivå och i den andra skolklassen är det vanligast att föräldrarna har yrken som inte
kräver eftergymnasial utbildning. Mammorna är mer välutbildade än papporna. I de båda
skolklasserna är det få elever som känner till sina föräldrars utbildningsnivå och det är
vanligare att elever med föräldrar med högskoleutbildning vet. Det är flera elever som vill gå i
sina föräldrars fotspår.
Skriva uppsats
Det är totalt 11 elever som tycker det är lätt att skriva uppsats och av dessa är det sex stycken
som bor på landet och här återfinns samtliga som bor på gård. De som bor på landet tycks
tycka det är enklare att skriva uppsats, eftersom de beskriver det som roligt och lätt. De flesta
tycker det är svårt och inte roligt att skriva uppsats.
Skriva dagbok
Det är totalt åtta elever som skriver dagbok och samtliga elever som skriver dagbok tycker det
är lätt att skriva uppsats. De flesta av eleverna som skriver dagbok är medvetna om deras
föräldrars utbildningsbakgrund.
Bokintresse
Utifrån enkäten framkommer att fler flickor än pojkar tycker om att läsa böcker. De flesta
eleverna tycker om att läsa böcker och en tredje del tycker inte om att läsa böcker. Av de som
inte tycker om att läsa böcker återfinns pojkar, dock har de trots det låga intresset läst mer än
tjugo böcker och läser böcker på fler språk än svenska. De flesta eleverna har läst fler än 20
böcker. Det är två elever som ingen har läst högt för när de var yngre och ytterligare två som
svarar att förskolepersonal har läst för dem. Elevernas bokintresse verkar inte påverkas av den
sociala bakgrunden. Bland eleverna som tycker om att läsa böcker finns föräldrar med olika
studiebakgrunder och yrken. Eleverna som inte tycker om att läsa böcker kommer också från
44
olika sociala bakgrunder, vilket framkommer genom att det finns föräldrar med varierade
utbildningsbakgrund och yrken. Det är ett fåtal elever som varken tycker det är roligt eller inte
roligt att läsa böcker. De eleverna har i flera fall angivit svaret: varken eller till exempel
gällande enkätfrågan om uppsatsmomentet och historieintresset. De flesta av dessa elever vet
inte vad deras föräldrar arbetar med.
Språkintresse
Språkintresset skiljer sig mellan de båda skolklasserna. I skolklass ett är det fler än hälften
eleverna som läser böcker på ett annat språk än svenska och engelska är vanligast men även
tyska, bosniska och polska förekommer. Det finns olika anledningar till att de läser på flera
språk, en anledning är att eleverna med utländsk bakgrund läser på det språk som talas i
föräldrarnas ursprungsland och en annan anledning är att det finns flera elever i familjer där
ett annat språk än svenska används för att viljan att lära finns: ”för att jag vill lära mig tyska”.
Det är knappt hälften av eleverna som förutom svenska talar ett annat språk hemma och där
återfinns liknande anledningar som vid bokläsandet ovan; antingen att en familjeanknytning
finns och/eller en mer motivationsgrundande anledning: ”vi brukar prata det språket för jag
vill lära mig”. I skolklass två är det endast en elev som brukar läsa böcker på ett annat språk
än svenska och i detta fall är det andra språket engelska. Samma elev talar även engelska
hemma och uppger att orsaken till detta är att hennes lillasyster inte ska förstå vad hon och
hennes föräldrar talar om.
Fritid
SCB:s (2009:7) undersökningen kring barns fritid visar att det är mycket vanligt bland barn
och ungdomar i Sverige att umgås med vänner på sin fritid efter skolan, något som
överensstämmer med denna grupp där ”träffar kompisar” är vanligt. På fritiden är det lika
vanligt hos eleverna i skolklass ett och två att träffa kompisar, kolla TV, spela dataspel och
sköta om sitt husdjur. Eleverna som tycker om att läsa böcker svarar att de förutom detta även
målar och ritar och skriver dagbok. De som inte tycker om att läsa böcker uppger däremot att
de idrottar och facebookar i högre utsträckning. Det framkommer även att utövandet skiljer
sig mellan flickor och pojkar, vilket kan vara värt att notera. Efter skolan svarar pojkarna att
de brukar idrotta, medan flickorna svarar att de läser böcker, målar och ritar. De flesta
eleverna har en organiserad eller schemalagd fritidsaktivitet i veckan. Pojkarna har vanligen
en aktivitet och innebandy, hockey och fotboll är vanligast. Men även att spela instrument till
45
exempel synt och trummor förekommer. Hos flickorna är det vanligast att ha två
fritidsaktiveter och de ägnar sig främst åt ridning och att spela ett instrument till exempel
piano och gitarr. Bland flickorna är även dans och sång en förekommande fritidsaktivitet. I
denna text används begreppet schemalagd fritidsaktivitet efter SCB:s (2009:33) kriterier att en
organiserad fritidsaktivitet är en organiserad verksamhet ledd av en vuxen ledare. Det finns
indikationer på att fritidsaktiviteten engagerar hela familjen till exempel en elev berättar att
hon rider och jag frågar om någon av hennes föräldrar också rider eller har ridit. Det har
hennes mamma gjort tidigare och det är också hon som kör sin dotter till träningen. En elev
berättar att efter skolan görs läxorna samtidigt som föräldrarna lagar mat allt för att läxorna
ska hinna blir klara innan fritidsaktiviteten och föräldrarna ska hinna skjutsa. Ytterligare en
elev beskriver i sin berättelse att familjen minst en gång i veckan tittar på hockey tillsammans.
Föräldrarnas inflytande i barnens fritidsaktivitet ger en förståelse för hur familjens kulturella
kapital överförs från föräldrar till barn (Bourdieu 1999:114–122, Lareau 2003:1-2).
Det är en fjärdedel av eleverna som inte har någon schemalagd fritidsaktivitet och det är
vanligare hos elever som bor på landet. Dessa elever har dock husdjur som de sköter efter
skolan, vilket skulle kunna tyda på mer eget ansvar och tidsplanering. SCB:s undersökning
(2009:7) visar att elever till ensamstående föräldrar, barn med utlandsfödda föräldrar och
elever i arbetarhushåll har mindre organiserad fritid. I mitt material visar det sig att eleverna
som inte har en schemalagd fritidsaktivitet kommer från olika sociala bakgrunder. Det är
vanligast att föräldrarna har gymnasialutbildning som högsta utbildning, ett fåtal har
eftergymnasial utbildning inom den akademiska världen. Elever till utlandsfödda föräldrar
och ensamstående föräldrar finns även företrädda i denna grupp med elever utan schemalagda
fritidsaktiviteter.
Skola
De båda skolklasserna skiljer sig kring vilket ämne de tycker är roligast i skolan. Enligt
eleverna i skolklass ett är de roligaste ämnena hemkunskap, musik och bild. I skolklass två är
idrott och historia favoritämnen. Eleverna tycker att det som är roligast med skolan är att
träffa kompisar och några tycker det roligaste med skolan är att lära sig saker. Det var första
gången som eleverna i skolklasserna svarade på en enkät. Eleverna i skolklass två nämnde två
svar på frågan vad som var roligast med skolan. Medan eleverna i skolklass ett endast nämnde
en sak som var roligast med skolan. Trots denna skillnad ger svaren en uppfattning om
46
elevernas inställning till skolan. Detta visar att eleverna kan tolka skolans innehåll på olika
sätt, men även att de kan ha uppfattat enkäten på olika sätt.
Intresse för historia
Intresset för ämnet historia varierar mellan eleverna i skolklass ett och två, men totalt sett är
det nästintill lika många som tycker det är roligt som inte tycker det är roligt med historia. Det
finns en variation kring vad eleverna helst vill lära sig om medeltiden och det skiljer sig åt
mellan flickor och pojkar. Dubbelt så många flickor som pojkar vill lära sig om människornas
levnadsförhållande, medan majoriteten av pojkarna vill lära sig om riddare, borgar och slott.
Majoriteten av eleverna vill lära sig om riddare, borgar och kungar/drottningar. En tredjedel är
intresserade av människornas levnadsförhållande.
Tabell 1: De som tycker om historia.
Elev Antal
hobbys
Fler
språk
Lära sig Mammas yrke Pappas yrke Elevens
framtidsyrke
1 2 - Kung &
drottning
1
4 4
2 4 Ja Hur barnen
levde
1
1 2
3 3 Ja människor
s liv
1
4 1 eller 4
4 1 Ja Allt 4
4 -
5 1 - Allt utom
riddare
1
3 1 eller 3
6 - Ja Människor
s liv
4
3 1 eller 2
7 - Ja Människor
nas liv
1 1 1
8 2 Ja Allt 1 1 -
9 2 Ja Riddare 1 3 -
10 2 - Kung &
drottning
3 3 -
11 1 - Kung &
drottning
3 3 -
Majoriteten av eleverna som tycker om historia kan flera språk och har schemalagda
fritidsaktiviteter. Föräldrarna arbetar inom yrkeskategorier 1-4, vilket innebär att det finns
föräldrar med olika sociala bakgrunder (se metodkapitalet: Bearbetning av enkäten).
47
Tabell 2: De som inte tycker om historia
Elev Antal
hobbys
Fler språk Lära sig Mammas yrke Pappas yrke Elevens
framtidsyrke
1 3 - Borgar och
slott
1 1 1
2 3 - Borgar och
slott
1 3 3
3 1 - Krig 2 1 -
4 - - Inget 3 3 3
5 6 Ja Borgar och
slott
1 3 3
7 - - Inget 1 3 2
8 1 - Riddare 4 4 -
9 1 - Riddare 3 4 -
10 - - Hur barnen
levde
1 3 2
11 1 Ja Borgar &
slott
2 1 2
Majoriteten av eleverna som inte tycker om historia kan inte flera språk och vill lära sig om
riddare, borgar och slott. Föräldrarna arbetar inom samtliga yrkeskategori 1-4, vilket betyder
att det finns flera sociala bakgrunder representerade bland de som inte tycker om historia (se
metodkapitalet: Bearbetning av enkäten).
6.2. Observationer
6.2. 1. Skolklass 1
Lektion 1
Nedan beskrivs fältstudiens resultat lektion för lektion för att skapa en förståelse för elevernas
förändring av deras historiemedvetande. Under lektion nummer ett skrev eleverna den första
berättelsen. Det framkommer att eleverna agerar på olika sätt vid skrivningen och
introduceringen av min fältstudie. Det finns en viss skillnad mellan flickornas och pojkarnas
berättelser. Flickorna har följt instruktionerna, det vill säga de har skrivit en berättelse som är
en till två sidor och som handlar om deras liv idag och hur det kunde varit på medeltiden,
dock skriver de kortfattat om framtiden. De reflekterade om förutsättningar för det vardagliga
livet och ger exempel:
Idag har jag en familj med 3 personer inklusive mig. I morse vaknade jag av mig
själv precis innan mamman kom in för att väcka mig. En kvart efter att jag hade
vaknat åkte mamma till jobbet och jag var hemma själv. Nu är jag i skolan. Nyss var
jag hos tandläkaren. Ikväll ska jag på audition för en teater. Medeltiden: idag
vaknade jag precis innan solen gått upp. Först fick jag en bit bröd sedan började
arbetet. Jag hjälpte först till en stund på åkern. Sedan gick jag och min tre systrar in
i skogen och plockade nötter. Vi såg några fåglar och en räv. När vi gick hem stod
48
solen mitt på himlen. Så vi gick in för att få lite grönsaker. Efteråt gick mina fem
bröder med pappa för att fiska. Jag följde också med. Jag är den enda tjejen som
gillar att fiska i familjen, Vi fick fem fiskar, ganska stora. Vi går hem och rensar
fiskarna. Sedan lagar vi dem. Nu är det sent. Solen går ner Vi sitter och äter. De tar
bara en liten stund så är vi klara. Nu ska vi sova. Framtiden: I framtiden äter jag
nyttig pizza till frukost. Klockan 11:00 ska man vara i skolan. Där får man en
medicin som gör att man kan allt man ska lära sig för dagen. Skolan slutar 11:45.
Då går jag hem och spelar virtuell bowling. Klockan 21:30 går ja och lägger mig i
min svävande säng. I början var uppgiften svår att förstå sedan när jag förstod var
det kul.
Pojkarna skriver mindre än flickorna och ingen av pojkarna har skrivit två sidor utan skriver
mindre än en A4-sida. Pojkarnas texter är mellan 4 rader och en halv A4-sida. Nedan följer
två elevers berättelse vid skrivning nummer ett:
Idag lever jag. På medeltiden är jag inte född. I framtiden är jag död. Drygt! Elev 1
Om jag hade levt på medeltiden. På morgonen stängde jag av tv sen klädde jag på
mig. Sen åkte jag till fritids och åt frukost där sen åkte jag buss till skolan.
Medeltiden: DET ÄR SVÅRT! Elev 2
Merparten av berättelserna är fokuserade till nutiden, vilket innebär att bedömningspunkten
om att skriva tredimensionellt det vill säga att skriva om dåtiden, nutiden och framtiden inte
uppfylls. De beskriver sina egna liv, men funderar inte över dåtiden eller framtiden. De visar
inte på någon empatisk reflektion kring hur livet kunde varit och vilka känslor som det kunde
varit kopplat till det. Elevernas faktakunskap som framkommer i texterna är tydligt knutna till
två ämnen; att skolan inte fanns på medeltiden till exempel skriver en elev ”på medeltiden
fanns ingen skola så jag och alla andra barn fick gå hemma och slita”. Det andra ämnet som
flera beskriver är att man gick upp tidigt på morgonen: ”om jag hade levt på medeltiden så
hade jag nog vaknat tidigt och fått göra en massa sysslor och så kanske leka då och då. Och
så hade jag fått gå och lägga mig tidigt”. Två pojkar har skrivit en halv A4 sida och faktiskt
skrivit en berättelse som innehåller då-, nu- och framtid, men språket är inte utvecklat utan det
är direkta svar t.ex. ”jag har tre syskon nu, under medeltiden har jag sju syskon”. Men det
följer ingen reflektion, när jag frågar eleven varför han skulle haft fler syskon på medeltiden,
funderar han och svarar ”för under medeltiden var familjerna större”. Utifrån mina
observationer kan det finnas åtminstone två förklaringar: å ena sidan skulle det kunna bero på
att pojkarna sakna den inre motivationen att skriva och utveckla sina berättelser. Å andra
49
sidan skulle deras agerande kunna vara ett uttryck för att de tycker det är svårt att uttrycka sig
skriftligt. Flickornas skriver i en annan division än pojkarna, de har skrivit minst en A4-sida
och berör flera ämnen och kan se sig själva i en annan tid.
Lektion 2
Under lektion två högläser jag första delen av boken för eleverna. Högläsningsboken med
titeln Rymlingen (Storck 1996) handlar om tolvårige Gunnar som levde på medeltiden under
1300-talet i östra Skåne. Gunnars familj har dött i pesten och därför är han träl hos en bonde.
Husbonden med familj misshandlar Gunnar både fysiskt och psykiskt, därför rymmer Gunnar.
Han tas om hand av munkarna på Bäckaskogs kloster, där får han lära sig odla örter och hur
man botar sjuka med örter. Gunnar trivs på klostret, men en dag upptäcker hans husbonde att
han håller sig gömd på klostret och börjar leta efter honom. Då kan inte Gunnar stanna där
längre, istället blir han erbjuden att följa med en av munkarna till Frankrike. Avslutningsvis
får läsaren följa Gunnars spännande och farliga resa mot Frankrike (Storck 1996).
Utifrån mina observationer kan jag se att eleverna verkar uppskatta högläsningsmomentet,
eftersom de lyssnar och deltar aktivt i boksamtalet. En elev utbrister när jag kommer på
morgonen: ”kommer du och läser för oss idag?”. Eleven ler och är glad, samme elev som inte
alls tyckte det var roligt att skriva berättelsen. Under högläsningsmomentet får eleverna skriva
tankekartor samtidigt som de lyssnar. Eleverna i skolklassen tycker om att diskutera, därför
blir det ett levande samtal. Två elever har svårt att sitta still, tappar koncentration och blir
pratiga. En elev uppmärksammar bokens form och tycker den är spännande och att det är bra
att det är korta kapitel. Ämnet mobbning kommer upp i samtalet och eleverna belyser att
Gunnar i berättelsen blir mobbad av sin husbondes familj. En elev finner en likhet med vår
tid: ”Gunnar finns kvar i vår tid” och menar då namnet Gunnar som även förekommer i vår
tid. De eleverna som inte tyckte om att skriva var aktiva i samtalet.
Lektion 3
Efter att eleverna har hört slutet på boken diskuteras under boksamtalet ett dilemma. Eleverna
ställs inför dilemmat att själva behöva åka till Frankrike som Gunnar. Pojkarna beskriver att
de skulle stanna i Sverige och istället slå tillbaka. Flickorna förklarar att de skulle åka för att
slippa vara trälar: ”språk kan man ju lära sig, men träl vill ju ingen va”. Diskussionen leds in
på ämnet hemlängtan. Eleverna diskuterar om man kan längta hem även om man inte har
50
någon familj eller vänner att komma tillbaka till. Det råder skilda uppfattningar om det.
Vidare framhåller eleverna att det fanns rövare då och de diskuterar varför det inte finns
rövare idag. En elev förklarar att idag får personer hjälp av samhället om man inte har pengar
”alla ska ha det bra” och en annan elev utbrister: ”Sverige är rikt”. Sedan går lektionen mot
sitt slut.
Lektion 4
Under lektion fyra skriver eleverna berättelse nummer två och det visar sig att det skett en
förbättring hos eleverna. Det framkommer till exempel genom att elevernas texter är längre
och mer faktabaserade. Dessutom innehåller de mer empati, detaljer och reflektioner.
Eleverna berör fler ämnen än vid första skrivningen och de skriver mer om nutiden och
medeltiden, samt reflektera över livets förutsättningar. De flesta elever har utvecklat sitt
historiemedvetande i det avseende att de skriver tredimensionellt. Det finns några berättelser
som har samma nivå som tidigare och de är författade av flickor. Den största skillnaden syns
hos eleverna som under första skrivningen uttryckte att uppgiften var ”dryg och tråkig”. Det
är de elever som har utvecklats mest i jämförelse med text nummer ett. Flera av dessa elever
berättar även att det är enklare att skriva text nummer två i jämförelse med text nummer ett.
Det finns ett återkommande tema i flera av elevernas texter vilket är världens undergång:
Jag tror världen går under för vi skräpar ner så mycket.
Vi bor på Mars för att jorden sprängdes 2012.
Jag tror att världen går under 2081.
Det finns en oro om världens undergång bland eleverna, till exempel tror några elever att
världen ska gå under, antingen genom en tsunami blandat med jordbävningar och de refererar
till filmen ”2012” eller att det ska bli ett tredje världskrig. Det är en elev som skriver att ”jag
vill inte att världen ska gå under” och skriver istället att han vill bo med sin familj i samma
samhälle och ha ett liknande liv som nu.
6.2.2. Skolklass 2
Lektion 1
Eleverna i skolklassen skriver under tystnad, dock har ett par elever svårt att komma igång
med skrivandet och får därför instruktionerna förklarade för sig en gång till och börjar sedan
skriva. Eleverna följer instruktionerna, blandar fantasi med fakta och skriver minst en sida
var. Utifrån bedömningspunkterna visar elevernas första text att alla eleverna utom två kan se
51
sig själva i en annan tid. Eleverna är objektiva i sin beskrivning av livet i olika tider, det vill
säga lägger inte in några värderingar i livets förutsättningar eller använder så många adjektiv.
Fyra pojkar skriver tredimensionellt och flickorna skriver om medeltiden och idag, men
skriver inte om framtiden. När jag frågar en flicka som lämnar in sin text varför hon inte
skrivit om framtiden ger hon svaret: ”men jag vet ju inte hur det blir”. Det framgår tydligt
genom de skriftliga instruktionerna och min muntliga beskrivning att eleverna ska använda
fantasin, att det inte finns något rätt eller fel, eftersom ingen vet hur framtiden blir. Pojkarna
använder mer fantasi och även om deras framtidsvisioner är väldigt fantasirika och kan tyckas
mindre troliga till exempel att det inte kommer finnas några lärare i skolorna, skriver de vad
de tror i jämförelse mot flera flickor som istället väljer att inte skriva om framtiden på grund
av att de inte har svaret. Elevernas texter berör på många sätt tekniken i de olika tiderna.
Teknikutvecklingen är ett faktaområden som berörs i nära hälften av texternas till exempel
beskriver eleverna hur de på morgonen innan skolan sitter vid datorn eller tittar på TV:
Sen så gick jag ner och kammade håret och åt frukost. Efter det så kollade jag på
TV.
Jag äter frukost och sen ser jag på TV tills klockan blir 8:00. Sen går jag till skolan.
Det finns även de som jämför det med att det på medeltiden inte fanns sådan teknik:
På fritiden brukar jag rita eller kolla på TV, men på medeltiden fanns det ingen TV.
Lektion 2
Under lektion två läser jag högt för eleverna och därefter följer boksamtal. Detta är en tyst
skolklass, som lyssnar uppmärksamt på den som leder lektionen. Boksamtalet inleds och
eleverna är till en början ganska tysta, kanske beroende på att detta är en tyst skolklass som
lyssnar uppmärksamt på den som leder lektionen eller för de inte känner mig. Samtalet tar
sedan sin början och eleverna deltar. Det ämne som berör eleverna i denna skolklass mest är
att bokens huvudperson Gunnar utsatts för misshandel av sin husbonde. Det tycker alla barnen
är hemskt och samtliga har skrivit det på sina tankekartor under rubriken ogilla. En elev
berätta för mig att det är förbjudet i elva EU-länder att slå barn ”de kan skada barn så
jättemycket” säger en pojke med allvarlig stämma om barn som blir slagna och syftar på att
de kan få både fysiska och psykiska men. Samtalet fortsätter och en elev har bott i samma
område som boken utspelar sig och han räcker snabbt upp handen när jag frågar om platsen.
Han berättar att han har badat i samma sjö som Gunnar och vet hur platsen ser ut. Samtalet
avslutas med att varje elev får berätta vad man lärt sig och därefter är lektionen slut.
52
Lektion 3
Vid den tredje lektionen får eleverna höra den avslutande delen av boken. Det diskuteras
kring dilemmat om hur man skulle göra om man skulle välja mellan att stanna i Sverige som
träl eller åka den farliga resan till Frankrike där ett nytt liv i ett nytt land med nytt språk
väntar. Den gemensamma tanken i skolklassen blir att man skulle följt med, men inte åkt så
långt som till Frankrike utan stannat i Danmark. Eleverna diskuterar mer kring livets
förutsättningar bland annat kring kläder, maträtter och husen. En pojke berör ämnet om vår
tids mode - hets och ger uttryck för att det inte går att komma i samma kläder två dagar i rad
utan att klasskompisarna tycker att det är smutsigt. En flicka uttrycker att hon tycker är att det
är hemskt att kvinnorna inte hade samma rättigheter som männen. Eleverna får avsluta
lektionen med att i par diskutera hur de tror världen ska se ut om 500 år. Det framkommer
bland annat i grupperna att eleverna tror att miljön kommer blir sämre även om tekniken
kommer gå framåt med elbilar och liknande.
Lektion 4
Under den avslutande och fjärde lektionen får eleverna skriva berättelse nummer två.
Texterna blir mer innehållsrika och har ett mer empatiskt innehåll än första gången den skrev
till exempel: ”Om jag hade levt på medeltiden hade jag nog inte spelat hockey utan jag hade
nog jobbat. Min familj hade nog varit medelklassfamilj. Vi hade nog haft en gård och många
djur”. Texterna blir längre, fler ämnen berörs och tankegångarna blir mer utvecklade. Det
finns elever som skriver lika bra som förra gången, det finns en betydande grupp som
utvecklas och några som inte utvecklas (se rubrik: 6.3. Berättelserna). Det är tre elever som
jämför direkt med Gunnars liv, åtta elever visar på en större empati och en större förståelse för
livets svårigheter under medeltiden, vilket även leder till att de genom sin text visar att de kan
se sig själv i en annan tid. Det är sex av de 14 eleverna som tror att världen ska gå under, flera
hänvisar till filmen ”2012” och menar att det kommer en tsunami och jordbävningar som helt
enkelt kommer förstöra hela jorden, dessutom beskriver andra att det kommer bli krig och alla
människor kommer försvinna och bara djuren finnas kvar. Här ges två utdrag från elevernas
texter som visar på detta fenomen: ”I framtiden tror jag att vi kommer att bli utrotade. Jorden
kommer gå under” och vidare en direkt hänvisning till år 2012: ”Jorden kommer att gå under
2012”.
53
Min fältstudie genomförs innan katastrofen i Japan, men efter revolten i Tunisien och under
oroligheterna i Egypten och Libyen, vilket skulle kunna betyda att eleverna troligtvis tittar på
nyheterna, är medvetna om samhällsutvecklingen och detta synliggörs i texterna genom att de
tror att världen ska gå under men även att det är oroliga för den miljöförstöringen. Elever i
deras ålder påverkas av innehåll de kan identifiera sig med till exempel när barn far illa
(Medierådet 2010:61). Eleverna verkar även se flera nyproducerade filmer som har ett tema
om miljökatastrofer och världens undergång, vilket verkar påverka elevernas tankar och syns i
deras resonemang. Medierådets (2010:61) undersökningar visar att nästan var femte person i
elevernas ålder tycker rapportering om miljöförstöring påverkar dem negativt.
6.2.3. Inställning
Inställningen i skolklass 1 före studien
Elevernas inställning till att skriva berättelse skiljer sig och vid första observation framstår det
som att en skillnad utifrån ett genusperspektiv, där det finns duktiga flickor och stökiga
pojkar. Men så är inte fallet här för vid nämnare anblick framträder att det finns såväl duktiga
och tysta pojkar som flickor. Eleverna ombads efter varje skrivning att kommentera
uppgiften. Flickorna tyckte uppgiften var rolig, men med variationen ”roligt men svårt” och
”annorlunda men roligt”. De flesta pojkarna tyckte uppgiften var svår eller tråkig, några
beskrev uppgiften som ”dryg” och ett fåtal som lätt. När flickorna räcker upp handen under
skrivprocessen är det för att fråga om det är något de inte förstår och skriver sedan vidare.
Medan några av pojkarna som räcker upp handen för att väcka uppmärksamhet och tydligt
berätta att de inte vill göra uppgiften, kan eller tänker göra den: ”jag kan inte detta, detta går
inte, det är drygt”. Några pojkar använder ordet ”drygt”. Jag frågar vad de menar och en elev
säger återigen denna gång med ett leende på sina läppar ”drygt” med en säker ton och
nonchalant inställning. Pojkarna är tuffa och verkar inte bry sig om att de inte skriver mer än
10 rader, de försöker inte och verkar inte vilja försöka. Det kan tolkas som om några pojkars
agerande är en slags motkultur en revolt. Dessa pojkar uttrycker sig verbalt, medan flickorna
och de andra pojkarna är tysta och verkar vana vid dessa pojkars pratsamma stil. Utifrån mina
observationer visar sig att många av flickorna och några av pojkarna verkar vara motiverade.
Enligt Bonniers Svenska Ordbok är motivation (Györki & Sjögren 1986:392): ”allt som driver
ngn att sträva mot ett mål, komplex av drivkrafter”. Jenner (2004:41–42) skiljer mellan inre
och yttre motivation: ”[d]en inre motivationen finns hos individen och är inte avgörande
beroende på omgivningens bemötande. Tillskillnad från den yttre motivation som uppstår för
54
att få medmänniskornas uppskattning (a.a.)”. Det kommer i detta fall till uttryck genom att de
eleverna försöker göra sitt bästa, har en positiv grundinställning och frågar istället om det är
rätt det de skriver.
Inställning i skolklass 1 efter studien
Elevernas inställning till uppgiften har förändrats. Flera elever skriver att de tycker det är
roligare och enklare att skriva denna gång. Drygt hälften av eleverna beskriver uppgiften som
rolig, med variationer som ”rolig, lätt och kul” och ”rolig men jobbigt med fantasin”. Tanken
med utvärderingen är att eleverna ska få ge tips på hur uppgiften kunde gjorts bättre och en
elev ger därför kommentaren: ”tycker inte om denna uppgift, man skulle kunna göra en
tankekarta istället”. Det är en elev som beskriver uppgiften som ”lätt och ej spännande”. Det
finns ett fåtal elever som tycker uppgiften är ”svår och jobbig” och ”svårt jag kan inte
skriva”. Den största skillnaden i deras inställning är att ordet ”drygt” inte används. Under
lektion nummer fem skriver eleverna berättelse nummer två och eleverna reagerar på olika
sätt. Flera tycker det bli enklare att skriva den andra gången, vilket kan bero på att de nu har
mer kunskap om det de ska skriva om och förstått vilken uppgiftens syfte är. Det kan även
finnas en möjlighet att några elever utvecklat en yttre motivation, som innebär att de vill visa
omgivningen att de kan (Jenner 2004:41–42).
Inställning i skolklass 2 före studien
Elevernas inställning till uppgiften är positiv. Eleverna är intresserade av att skriva, av ämnet
historia och är nyfikna på studien. Uppgiften beskrivs av de flesta eleverna med adjektiven
”rolig och lite svår” eller som roligt men annorlunda. Det finns elever som tycker det är svårt
och skriver att de ”skriver hellre på datorn… bra instruktioner”. En elev fråga vad som är
”rätt” att skriva. Eleverna får instruktionerna att de får skriva hur de vill och eleven svarar
med att säga ”okej, så bra då vet jag”. Jag upplever att eleverna vill knäcka koden när de
frågar sig: ”vad vill jag att de ska skriva?”, eftersom uppgiften är ny för dem. Eleverna tycker
det är ”svårt att tänka så här” och en elevs resonemang visar på hur hon går vilse i tiden. När
eleven har skrivit om nutiden, dåtiden och ska lägga till lite om framtiden fråga hon: ”vad är
framtiden, ja menar är jag i medeltiden nu och nu idag är framtiden eller är jag här idag och
tänker att framtiden är sen?”. Elevens kapitel om framtiden kommer att handla om hennes
framtidsdrömmar och vad hon vill arbeta med när hon blir stor. Det finns en positiv
inställning till ämnet i skolklassen.
55
Inställning i skolklass 2 efter studien
Elevernas inställning hade förändrats något från första skrivningen och tydligast är det att fler
tycker det är enklare att skriva uppgiften denna gång. En tredjedel av eleverna beskriver
uppgiften som ”rolig”, ”rolig och kul”, men även ”roligt och svårt”. En tredjedel av
eleverna beskriver uppgiften som ”lätt” eller som ”lättare nu och rolig”. Samtidigt är det
några elever som beskriver uppgiften som tråkig och svår, vilket beror på att historieepoken
medeltiden inte intresserar dem. Hos en minoritet av eleverna sker dock en försämring och
orsaken är de tycker att uppgiften är för lik den första: ”uppgiften skilde sig inte ett skit från
den andra uppgiften och den var så himla skittråkig och så himla trist”. Eleverna är upprörda
över att behöva skriva igen ”skittråkig och drygt att skriva igen, varför skriva samma sak, ja
menar då kan ja ju skriva precis som första gången, eller du kan bara se den första jäkla
uppgiften”. Eleverna tycker inte det är roligt att skriva och en av dem skriver att det är jobbigt
att skriva för hand och att det hade varit bättre att skriva på dator. En av flera anledningar till
att eleverna konfrontera den andra berättelsen skulle kunna vara att de inte ser syftet med
varför de ska skriva ytterligare en gång. De använder starka ord för att jag verkligen ska förstå
deras situation. Språk och identitet är ofta nära sammankopplat och deras språkstil berättar att
i deras uppväxtmiljö kan ett rakt och konkret språk användas (Bourdieu 1984:173–174,
Ginsburg 1974:216–250, Hermansson Adler 2009a:116). Gemensamt för dessa elever är att
de inte vet om deras föräldrars utbildningsnivå, att de uppger att ingen läst för dem när de var
små, det är ingen som kan något mer språk än svenska, de kommer till skolan för att träffa
kompisar och de ser inte syftet med att läsa historia. Det är en utmaning att inspirera dessa
elever att se syftet med att läsa historia. Medeltiden verkar inte intressera eleverna och
möjligen kan en annan tidsepok intressera dem mer eller ett annat arbetssätt.
Det är ytterligare en elev som inte verka vilja skriva berättelse nummer två. Först upplevs det
som en konfrontation likt de andra tre pojkarna men senare kan jag se utifrån observationerna
och enkäten att eleven verkar osäker på skrivandet. Samma fenomen finns hos en flicka, det
vill säga att eleverna inte vet vad de ska skriva, verka pressa sig själva hårt att prestera och får
prestationsångest. De två eleverna som får prestationsångest kommer från olika sociala
bakgrunder, de har flera schemalagda fritidsaktiviteter, när de var barn var det någon som
högläste för dem, läser helst komisk/roliga vecko- serietidningar, har inget större intresse för
historia och de verkar tycka det är svårt att skriva en berättelse. Dessa båda elever gör dock
56
inte den konfrontation som eleverna som beskrivs ovan. Utifrån detta framkommer att
eleverna agera olika utifrån sitt perspektiv. Dessa elever behöver i likhet med de andra
eleverna motiveras och uppgiften behöver konkretiseras för dem.
Det är ingen av ovanstående beskrivna elever som skriver dagbok, vilket utifrån denna studie
visar sig vara en faktor som påverkar skrivandet positivt.
Sammanfattning av observationerna och inställning till ämnet
Inställningen till ämnet påverkar elevernas utveckling. I denna studie är det eleverna som har
en positiv inställning till ämnet som i större utsträckning utvecklas än de som har en negativ
inställning till ämnet. Utifrån observationerna synliggörs två olika kulturer på skolan som
deltar i undersökningen; en antiskolkultur och en duktighetskultur.
Willis presenterade i boken Fostran till lönearbete, som utkom på 1970-talet, en anti-
pluggkultur (Willis 1977: 111-112). Myndigheten för skolutveckling menar att den existerar
”bland elever som särskilt inverkar på många pojkar i de tidiga skolåren” (Björnsson
2005:33). Elever som sluter sig till denna grupp söker ofta status hos andra elever (Björnsson
2005:33–34). Eleverna som tillhör grupp två verkar inte utveckla sin kompetens kring
historiemedvetande (se rubrik: 6.3.2. Grupp 2: Ingen utveckling, ser inget syfte med studien.
s.59). Enligt det empiriska materialet framkommer det att det kan vara deras inställning och
agerande som är en produkt av deras sociala bakgrund. Det finns en antiskolkultur hos
eleverna som gör motstånd till skolan och inte syftet med att läsa historia. Elever som
anammar antiskolkulturen är omotiverade, vilket verka leda till mindre koncentration och
prestation. I mina observationer upptäcktes en motsatskultur till antiskolattityden som kan
benämnas som en duktighetskultur. Elever som faller inom ramen för duktighetskulturen är
tysta, duktiga, glada, arbetsamma och motiverade. Elever med föräldrar som har hög
utbildningsbakgrund tillhör oftare duktighetskulturen, dock kan de med hög utbildningskultur
tillhöra antiskolkulturen. Samtidigt finns det elever med en bakgrund utan akademiska
familjetraditioner som tillhör duktighetskulturen, vilket tyder på att det inte endast är social
bakgrund och kulturellt kapital som påverkar elevernas inställning till skolan utan att det finns
fler faktorer som påverkar och gör att eleverna kan välja och inte är determinerade att följa en
kultur utifrån sitt på förhand givna sociala bakgrund eller kulturella kapital, till exempel kan
skolklassens sammansättning ha betydelse (Amman & Jönsson 1983:65). Det kan få sitt
57
uttryck genom att i en klass med majoriteten elever som är motiverade och tillhör
duktighetskulturen påverkas hela klassen och även de mer omotiverade eleverna blir mer
motiverade. Flera av eleverna i denna grupp har en hög social bakgrund, vilket skulle kunna
betyda att den sociala bakgrunden inte är den enda påverkande faktor till skolframgång. Enligt
Björnsson (2005:36) är detta ett vanligare fenomen i de tidigare skolåren och eleverna
utvecklar en mer positiv inställning till skolan vid vidare studier. Antiskolkulturen har
maskulina tecken; till exempel makt och konfrontation. Björnsson förklarar att ”[det är i de
lägre åldrarna framförallt som pojkarna bör ge intryck av att göra litet eller inget skolarbete,
att vara rå, tuff, farlig” (2005:36). Historiskt sett har fler pojkar än flickor tillhört denna
kultur, men nu verkar allt fler flickor tillhöra antiskolkulturen, vilket tyder på att denna kultur
drar till sig elever med liknande mängd symboliska kapital. Elever i denna undersökning som
anammar antiskolkulturen är omotiverade, vilket verka leda till mindre koncentration och
prestation. Skolan har historiskt sett varit en medelklass- arena, där elever som varit vana vid
att läsa och studera känt sig hemma. Elever från en mer folklig klass utan studietradition har
däremot beskrivits att agera utifrån en antiskolattityd. Det finns forskning som visar att
antiskolkulturen är ett klassbetingat uttryck och är mer vanligt i folkliga klasser (Björnsson
2005:32).
6.3. Berättelserna
Som underlag till denna uppsats finns elevernas texter. I analysen av berättelse ett och två
framträder olika grupper utifrån deras utvecklande av historiemedvetandet. Eleverna utvecklar
sig på olika sätt men kan struktureras efter dessa grupper eftersom utvecklandet utmärker sig
på olika sätt utifrån de bedömningspunkter som texterna utvärderats från. Majoriteten av de
eleverna som deltar i studien utvecklar sitt historiemedvetande utifrån undervisningssättet
som används. Eleverna utvecklas i olika riktningar och indelningar har därför gjorts för att
enklare kunna hantera materialet. Det finns variationer i utvecklingen även om det
gemensamma är den tre dimensionella utvecklingen.
6.3.1. Grupp 1: Lika bra
Den första gruppen som kan urskiljas är elever som skriver en bra första text och skriver en
bra andra text. De verkar därmed ha ett utvecklat historiemedvetande från början, vilket visar
sig genom att de kan tänka i de tre tiderna, kan reflektera och dra slutsatser. Här finns två
flickor från skolklass två och fyra flickor från skolklass ett. Utifrån mina observationer
58
framkommer att dessa elever är självständiga och självgående. Det syns i observationerna
men även i enkätsvaren. Deras självständighet framkommer i frågan om föräldrarna hjälper
dem med läxan där flera av flickorna svarar att de vill göra läxan själv och bara ber när de
verkligen inte kan. Ansvar att klara sin skolgång brukar vara något som rör social bakgrund
som i sin tur brukar vara bärare av kulturellt kapital (Lidegran 2009:89, Palme 2007:195).
Eleverna är fokuserade på uppgiften och ställer inga frågor inledningsvis om uppgiften utan
verkar knäcka koden på uppgiften snabbt, då de börjar skriva direkt. Utifrån mina
observationer synliggörs elevernas självförtroende genom att de vågar skriva vad de tycker,
utan att känna att deras tankar kan underkännas. Ett sådant förhållningsätt till skolans
uppgifter kan vara en indikator på högt kulturellt kapital eftersom det innebär en mer
avslappnad inställning till betygen (Palme 2008: 69).
Samtliga elever i denna grupp kommer till skolan för att lära sig saker, är intresserade av
historia, vill lära sig om hur människorna bodde på medeltiden, tycker om att läsa böcker och
har läst mer än 20 böcker. De bor med sin mamma och pappa och de flesta bor på landet i
villa eller på gård. Alla åker buss till skolan, har minst en inplanerad fritidsaktivitet och
gemensamt för eleverna är att de skriver dagbok. Språkintresset är stort då de flesta läser och
talar ett annat språk än svenska. I gruppen återfinns främst storasystrar som högläser för sina
mindre syskon, det är endast eleverna med utländsk bakgrund som inte högläser för någon. De
elever som är födda utomlands, har kommit till Sverige under de tre senaste åren och har lärt
sig svenska och talar därmed nu flera språk. Det slår mig att i min hantering av enkäten borde
jag möjligen ha förklarat sådana ord som högläsning, eftersom det är ett sammansatt möjligen
svårdefinierat ord. Den sociala bakgrunden är varierad, eftersom det finns föräldrar med
akademiska examen och föräldrar utan eftergymnasial utbildning. De flesta vet om deras
föräldrars utbildningsbakgrund och vet vad de vill bli i framtiden ofta yrken som kräver
eftergymnasial utbildning.
Utifrån bedömningspunkterna är deras texter lika bra första som andra gången till exempel är
texterna tredimensionella det vill säga innehåller dåtid, nutid och framtid, de kan se sig själva
i andra tider, är empatiska och innehåller flera temaområden och fakta. Texterna är skrivna på
ett reflekterande och argumenterande sätt: ”i framtiden kommer man återigen vara korkade”
skriver en flicka om hur människorna kommer att agera i miljöfrågorna. De skriver även att
om fattiga och rika människor och om deras förutsättningar ”på medeltiden fanns det rika och
59
fattiga människor. De rika hade hästar, fina kläder och smycken. De fattiga var mest trälar
eller hade dåliga hus och kläder”. Eleverna, med undantag av en elev, tycker att det är lätt att
skriva uppsats. Samtliga elever, med undantag av en elev, tycker det är roligt att skriva
uppsats. I utvärderingen av uppgiften framkommer deras historieintresse och – kunskap
genom att en av eleverna skriver ”jag visste redan allt som fanns med i berättelsen och
Gunnar”. Vidare framkommer att de tyckte det var roligt att skriva uppgiften: ”uppgiften var
kul” och ”det var kul, men också jobbigt att fantisera hur det skulle ha varit att leva på
medeltiden”.
6.3.2. Grupp 2: Ingen utveckling, ser inget syfte med studien
Den andra gruppen har en bra första text, men vid andra skrivningen sker ingen utveckling
och istället sker en försämring eftersom att berättelserna blir sämre. I gruppen ingår fyra
pojkar som konfronterar uppgiften och tycker den är för lik den första uppgiften. Deras första
historier är bra i det avseende att de är innehållsrika. De visar i sin första text mer empati,
fakta och förståelse än i den andra texten. I elevernas utvärdering av uppgiften andra gången
framkommer att de tycker det är svårt och tråkigt att uppgiften är lik den första, tråkigt och att
det endast skulle bli roligare om det inte handlade om medeltiden. I första utvärderingen
skriver de: ”Jag tycker det var svårt men kul”, den här uppgiften var rätt så kul”, och ”det är
jobbigt att skriva för hand”. Eleverna försämras även i deras tankar och reflektioner kring
framtiden och en av eleverna tror att världen ska gå under. Jag kan dock inte tro att detta
endast är en motivationsbrist utan att en av anledningarna är oroligheterna i Nordafrika som
påverkar eleverna.
Samtliga elever i denna grupp tycker inte historia är roligt, kan inte fler språk och skriver inte
dagbok. Den sociala bakgrunden varierar då det finns föräldrar med yrken som kräver
akademisk examen och yrken som inte kräver eftergymnasial utbildning. De vill helst lära sig
om riddare, borgar och slott, med undantag från en elev som inte vill lära sig om något.
Gemensamt för eleverna är att det inte tycker det är roligt att skriva uppsats och att de, med
undantag från en elev, tycker det är svårt att skriva uppsats. Hälften av eleverna har ingen läst
högt för när de var yngre. De flesta eleverna bor med mamma och pappa i villa, åker buss till
skolan och har minst en inplanerad fritidsaktivitet. Gemensamt för eleverna är att ingen vet
vad deras föräldrar har för studiebakgrund, men det finns föräldrar företrädda inom
yrkeskategori ett, tre och fyra. Eleverna vill arbeta inom yrkeskategori tre och fyra och vill gå
60
i föräldrarnas fotspår. Samtliga elever kommer till skolan främst för att träffa kompisar och
gällande det bästa skolämnet svarar tre elever idrottsprofilen och en elev svarar rast. Det kan
ge en bild av elevernas inställning till historia, skolan och framtiden.
6.3.3. Grupp 3: Utveckla historiemedvetande och får en förändrad inställning
Det var en grupp som började från en nivå där de inte skrev tredimensionellt men efter
högläsningen visar på en utveckling. Gemensamt för eleverna i denna grupp är att ingen
skriver dagbok och att de från början inte har ett historiemedvetande. Eleverna, med undantag
från en, tycker det är svårt att skriva uppsats och de flesta tycka inte det är roligt skriva
uppsats. Eleverna vill helst lära sig om riddare, krig och borgar och slott, men det finns även
de som är intresserade av människorna och barnens liv. Elevernas intresse för böcker varierar,
men flera elever kan fler språk än svenska. De flesta i gruppen är lillebröder och det är endast
en av eleverna som läser högt för något barn idag. Det finns elever i denna grupp som ingen i
hemmet läst högt för när de var yngre. Hälften av eleverna har skilda föräldrar. De flesta
eleverna vet om deras föräldrars utbildningsbakgrund och eleverna vill gå i föräldrarnas
fotspår. Gemensamt för mammornas utbildningsnivå är att de har eftergymnasial utbildning.
Eleverna i denna grupp tyckte från början att uppgiften och undervisningen var tråkig, men
det är dessa elever som utvecklades mest. Vid första skrivningen av berättelsen är eleverna
”anti” mot skolan och undervisningen och en elev skriver: ”idag lever jag, på medeltiden var
jag inte född, i framtiden är jag död” Gemensamt för dessa elever var att i berättelse nummer
ett skrev de alla under 10 rader och de höll sig till nutiden. Nedan följer ett exempel på en
elev som i skrivning nummer ett endast skrev om nutiden:
idag: på en helt vanlig skoldag brukar jag vakna 7:00 se n går jag ner och äter
frukost sen går jag upp igen och kolla tv. Efter en stund går jag och borstar
tänderna sen går jag eller åker jag bil till skolan. Medeltiden: jag kommer inte på
någonting. Framtiden: Jag tycker det var för svårt för jag kom inte på något.
I skrivning nummer två skriver eleven tredimensionellt: ”husen var säkert gjorda av trä [på
medeltiden]… vi har bättre hus, tegel [idag]… jag tror att det kommer vara en stor
förändring om 500 år t.ex. elbilar…”. Vidare beskriver samtliga elever familjelivet och husen
i medeltidsavsnittet. I den andra berättelsen sker en klar förbättring utifrån alla
bedömningspunkterna. Det som främst uttrycker förändringen är bland annat deras sätt att
kunna leva sig in i livet i olika tider och kunna jämföra sitt liv i olika tider. Eleverna kan leva
sig in i en annan tid: ”hade jag levt på medeltiden hade jag hållit på med arbete hela tiden…
61
det fanns ju inga tv- spel jag fattar inte hur man kunde leva?!!!!”. Ytterligare en elev visar
också god inlevelseförmåga genom att låtsas vara barn till en adelsman: ”jag skulle fått följa
med på jakt och hemma lära mig spela instrument. Vi skulle bott i en borg likt ett torn med
armborstsluckor”.
Eleverna uppmärksammar olika teman från högläsningsboken vilket verkar kunna bero på
deras uppväxtmiljö. En elev skriver om barns situation i alla tiderna: i medeltidsavsnittet:
”barn jobbar hela tiden på åkrarna” och i nutidsavsnittet: ”jag har det bra men många barn
har det dåligt och får inte mat och blir slagna” och i framtidsavsnittet: jag hade haft min katt
och min mamma, bror och allt hade varit lika bra som nu”. Denna elev är välmedveten om att
alla barn i världen och i alla tider inte har eller har haft det bra, en förklaring kan vara att
elevens föräldrar arbetar med sociala yrken och att elevens uppväxtmiljö verkar påverka
honom i hans uppmärksammande av barns villkor. I framtiden vill eleven själv arbeta med ett
socialt yrke.
Elevernas utvärdering har även förändrats ”Jag tycker det är svårt att skriva för att jag är inte
bra på att skriva” och ”jag tycker inte om denna uppgift, istället skulle man kunna göra en
tankekarta”, ”jag tycker det var roligt att skriva om medeltiden”, ”det var svårt att komma på
något”. De som tyckte den var dryg första gången skrev denna gång ”den va ganska rolig”,
”lätt” och ”det var enklare nu”. Utvecklingen av deras texter tillsammans med deras
inställning kan vara tecken på mer motivation och ett mer utvecklat historiemedvetande.
6.3.4. Grupp 4: Utvecklas i alla tider
De flesta elever i denna grupp kan inte tänka i då-, nu- och framtid från början. Det är ingen
av eleverna som läser eller talar på något annat språk än svenska. Samtliga elever tycker det är
svårt och inte roligt att skriva uppsats. Intresset för historieämnet och att läsa böcker, samt
antalet lästa böcker skiljer sig mellan eleverna. Gemensamt för eleverna är att de inte känner
till deras föräldrars studiebakgrund, men föräldrarnas yrken indikerar på att den sociala
bakgrunden varierar. Samtliga elever bor i villa i samhället och har gångavstånd till skolan.
Eleverna som utvecklar sig i tre tider berör fler ämnen och skriver mer personligt och
empatiskt. Det är fem pojkar som utvecklas på ett liknande sätt och berör samma teman.
Gemensamt för dessa elever är deras inställning och agerande till exempel är de lugna och
62
tysta och följer instruktionerna de får och gör sitt bästa. Dessa elever gör en beskrivning
mellan fritidssysselsättning i de tre olika tiderna i text två i jämförelse mot första texten där
åtta av 10 meningar är fokuserad till medeltiden och en mening om idag: ”idag vill jag bli
hockeyproffs”… och en mening om framtiden ”jag tror att i framtiden fortsätter de som det
är idag”. I den andra texten är det mer ett jämt förhållande mellan tiderna: [på medeltiden]
hade jag jagat på min fritid [idag] på fritiden är jag med kompisar eller spelar jag hockey…[i
framtiden] tror jag man sitter mycket vid TV-n”. Ett annat exempel är en elev som beskriver
att på medeltiden hade han hoppat hage, idag spelar han TV-spel och i framtiden tror han även
TV-spel och dataspel kommer finnas kvar. Samtliga fyra elever är positivt inställd till uppgift
nummer ett och två och beskriver uppgiften som lätt och kul. Deras föräldrar tillhör olika
yrkeskategori och det finns såväl de med och utan eftergymnasial utbildning.
Det finns elever som identifiera sig med Gunnar och jämför sitt liv med hans liv: jag spelar
piano och det fanns inte ens på Gunnars tid… jag rider också på min fritid. Det kunde
Gunnar göra.” Dessutom utvecklas eleven sig i sitt framtidsavsnitt: Jag skulle också spela
piano. Rida skulle nog inte vara så populärt utan det kanske är töntigt eftersom det kanske är
mycket elektronik”. I elevens första text finns inte dessa ämnen med och därmed görs inte
den jämförelsen och reflektionen som framkommer i text två. Vidare skriver eleverna i denna
grupp mer tredimensionellt i andra texten. Deras första texter är mestadels fokuserade på
medeltiden, genom att skriva om medeltiden i imperfekt som om det händer idag till exempel:
Om jag hade levt på medeltiden… Idag vaknade jag innan solen gått upp. Jag åt
bröd och drack vatten till frukost. Jag borstade inte tänderna eller håret. Sen
började arbetet. Man arbetade hela tiden. Sen åt man igen och sen var det mörkt.
Det fanns inga lampor. Jag gick och la mig tidigt.
Utifrån detta utdrag framkommer det att eleven beskriver livet på medeltiden. I text nummer
två är det ett mer balanserat förhållande mellan de tre tiderna och eleverna utvecklar sitt
historiemedvetande.
Hur mitt liv varit på medeltiden. Jag hade varit ute med husdjuren eller familjen.
Man skulle äta bröd, soppa och morot. Man skulle bott i hus av hö, trä och grenar.
Jag skulle vilja ha tre hundar. Dom som levde på medeltiden hade de nog jobbigt
tror jag i alla fall. Jag hade tyckt det var jobbigt. Jag hade inte kunnat gå i skolan
och inte lärt oss någonting. Alla som bodde på medeltiden var fattiga. Så vi skulle
nog vara fattiga kanske. Idag har jag en hund och familj. Vi äter bröd fortfarande
och soppa. Vi kan gå i skolan nu det kunde man inte då. Vi har husdjur och det hade
man då med. Vi är inte fattiga (mittemellan, lite mer kanske), det var man på
medeltiden. Jag vill bli polis det kunde man inte på medeltiden. Och vi bor i ett stort
vit hus i [’ortens namn’]. I framtiden tror jag att det skulle bli sämre luft för
avgaser. Alla bilar skulle gå på el inte bensin. Jag tror att familjerna blir mindre.
63
Och jag tror att det finns andra fritids grejer. Jag tror att det finns djur t.ex. kor, får,
hundar och katter. Man kanske inte har samma skolämnen. Det var kul att skriva för
att det bara var det.
Eleverna lever sig in mer och kan se sig själv i en annan tid och sätta sig in i en annan persons
drömmar och tankar: ”på medeltiden hade jag drömt om att blir rövare…i framtiden tror jag
att mitt liv kommer vara så här. Min far kommer att vara astronaut. Och min mamma
vetenskapsman”. Eleven belyser även en likhet mellan medeltiden och idag: ”min familj
älskar varandra precis som då”. Här framkommer även att hon använder fler adjektiv och fler
känsloladdade ord i sitt skrivande.
6.3.5. Grupp 5: Jorden går under
Gemensamt för eleverna i denna grupp är att de tycker om att läsa böcker, har läst mer än 20
böcker och att de inte skriver dagbok. De flesta eleverna bor på landsbygden i villa. Eleverna
tycker det roligaste med att komma till skolan är att lära sig saker och idrott är ett av skolan
roligaste ämne för de flesta. Intresset för historia varierar mellan eleverna som helst vill lära
sig om hur människorna bodde och kungar och drottningar. Samtliga elever tycker det är lätt
att skriva uppsats. Gemensamt för eleverna är att de inte känner till deras föräldrars
utbildningsbakgrund. Flera föräldrar har yrken som inte kräver eftergymnasial utbildning.
Eleverna i denna grupp vill studera vidare efter gymnasiet, utifrån deras drömyrken finns
yrken som kräver eftergymnasial utbildning. Jag har valt att sätta dessa elever i en egen grupp,
eftersom deras tema kring jordens undergång är så centralt.
Eleverna som tillhör denna grupp har gemensamt att de utvecklar sig mellan den inledande
och avslutande berättelsen kring då- och nutid, samt att de beskriver jordens undergång i
framtidsavsnittet tydligare i den andra berättelsen. I den första texten skriver eleverna inte så
detaljerat om hur deras liv kunde sett ut på medeltiden och gör få jämförelser med deras liv
idag:
Han vaknar tidigt på morgonen äter frukost om han kommer till skolan. Han gillar
idrott, även om det inte finns. Han dricker mjölk och äter bröd.
I den andra texten skrivs en mer integrerad text mellan då- och nutidsperspektivet med fler
detaljer och reflektion kring livets förutsättningar:
64
Jag hade nog levt med mamma, pappa, mitt syskon, vår hund, en hund till och
minigrisar hoppas jag. Jag hade levt i ett litet hus. Man hade ingen skola på
medeltiden. Då hade det inte funnits något sommarlov. Man hade varit ledig hela
tiden. Jag hade inte velat ha någon träl för jag tycker det är fel att han ska jobba
med inte jag. Mitt liv hade varit coolare än det är nu. Jag hade nog varit ute mer än
nu och det hade varit roligt. Jag hade inte haft någon TV på medeltiden. Det hade
varit ett stort minus.
Eleverna i denna grupp utvecklar sig men i sina framtidsavsnitt beskriver de jordens
undergång och har inte så många andra tankar om framtiden. Det finns fler elever, totalt en
tredjedel av eleverna som i sina framtidstankar tror att jorden ska gå under, men som inte är så
totaltfokuserade på jordens undergång. Elever som tillhör gruppen har i sitt framtidsavsnitt en
tanke om jordens undergång till exempel skriver en elev i sin berättelse att ”jorden kanske
inte finns mer. Mindre arbete”. Eleven hade fler framtidstankar i första texten:
Jag vaknar av klockan och åker ner från trappan. Sen äter jag mina godisflingor
med mjölk och mycket socker. Efter det så åker jag till skolan med en svävande buss.
Sen är man där i fem minuter för där har de ensak som man sätter på huvudet så har
man lärt sig allt man behöver. Sen åker jag hem och kollar på tv.
En annan elev skriver att hon inte tror skolan ska finnas i framtiden och ingen riktigt mat ”och
jorden kommer gå under ca: 2081”. En elev utvecklas i sin beskrivning av medeltiden och
beskriver ingående en dag på medeltiden och visar på flera identifikationer med boken ”Min
dröm [på medeltiden] var att flytta till Frankrike och öppna en egen affär och bli rik”. Om
framtiden skriver eleven att ”den får bli som den blir”. En fjärde elev inleder sitt
framtidsavsnitt med ”jag tror att jorden går under 2081” och tillägger att han tror att
innebandy är en sport som alltid har utövats och alltid kommer att finnas.
7. ANALYS Inledningsvis presenterades syftet med denna uppsats: Att undersöka hur elevers
historiemedvetande kan utvecklas genom skönlitteratur. Arbetet fokuserar på att besvara
följande frågeställningar:
På vilket sätt och hos vilka elever utvecklas historiemedvetande genom högläsning av
skönlitteratur och att skriva berättelser?
Vilken förändring blir synlig i elevernas berättelser?
Hur skulle förändringen kunna förstås?
65
7.1. Sammanfattande analys
7.1.1. Förändring
Elevernas berättelser förändrades under undervisningens gång. Det var fem grupper som
framträdde i bearbetning av berättelserna utifrån utvecklingen av historiemedvetande. Grupp
nummer ett ”Lika bra” deras berättelser var lika bra första som andra gången gällande
kompetensen kring historiemedvetande. Elevernas texter visade på ett utvecklat
historiemedvetande i berättelse nummer ett genom att dåtiden, nutiden och framtiden berörs
och ett samband mellan tiderna framkommer, därtill var texterna reflekterande och empatiska
vilket visades genom att en förståelse för människornas liv i olika tider synliggjordes.
Dessutom berördes flera teman, vilket visar att eleverna har kunskap om medeltiden. Grupp
nummer två ”Ingen utveckling, ser inget syfte med studien” utvecklades inte och snarare
skedde en försämring utifrån det som berättelserna visar. Eleverna skrev under första
skrivningen bra texter som var en till två sidor, innehöll tre tidsdimensioner, var empatiska,
innehöll reflektion och fakta om medeltiden. Vid den andra skrivningen såg eleverna inte
syftet med att skriva och de var omotiverade vilket resulterade i att de i den andra skrivningen
inte visar på en utveckling av historiemedvetandet utan istället synliggörs en försämring.
Grupp nummer tre ”Utveckla historiemedvetande och får en förändrad inställning” innehåller
elevers berättelser som vid första skrivningen visade att eleverna hade svårt för att skriva och
berättelserna innehöll inte tre tidsdimensioner, empati och fakta. Berättelse nummer två
innebar en stor utveckling av historiemedvetande genom att texterna var mer omfattande,
tredimensionella, innehöll reflektioner och visade på empatiska tankar. Dessutom var
berättelserna detaljrika på ett faktamässigt plan. I bearbetningen av berättelserna synliggjordes
därför en positiv utveckling gällande historiemedvetandet. Grupp nummer fyra ”Utvecklas i
alla tider” finns berättelser som utvecklas från en tid till två tider. Texterna blir mer
personliga, får ett mer varierat och detaljrikt språk. Det finns i vissa av texterna en koppling
till högläsningsboken och fritidssysselsättning är ett gemensamt ämne som berörs på ett
tredimensionellt sätt. Grupp nummer fem ”Jorden går under” innehåller texter som i
framtidsavsnittet endast belyser jordens undergång. Berättelserna visar på en utveckling i
dåtid och nutid, men framtiden är fortfarande starkt präglad av jordens undergång.
7.1.2. Social bakgrund
Berättelserna visade på en utveckling på fem olika sätt: de som skrev lika bra första som
andra gången, de som inte utvecklades och konfronterade uppgiften, de som utvecklades och
66
fick en positiv inställning till uppgiften, de som utvecklades i alla tidsdimensionerna och de
som utvecklades men tror att jorden ska gå under. I samtliga grupper finns nästan alla olika
yrkeskategorier representerade. I denna studie och utifrån de indikatorer som används för den
sociala bakgrunden verkar den inte påverka utvecklandet av historiemedvetandet, istället
verkar det som om det finns andra faktorer som påverkar utvecklingen. Dessa faktorer är:
skriva dagbok, kunna flera språk, historieintresse, bokintresse och bo på landet. Det är få
elever som vet om deras föräldrars studiebakgrund. Flera elever beskriver att de vill gå i sina
föräldrars fotspår, vilket kan tyda på att den sociala bakgrunden påverkar vilka drömmar och
möjligheter som eleverna ser som möjliga att uppnå och verkställa, men när det gäller den
sociala bakgrunden verkar den inte påverka utvecklandet av historiemedvetandet. Den sociala
bakgrunden verkar påverka eleverna på det sätt, att under högläsningen uppmärksamma
eleverna det i berättelsen som knyter an till deras liv, till exempel elever med föräldrar som
har sociala yrken och arbetar med barns rättigheter. Det har även framkommit i tidigare
forskning att ett personligt intresse och anknytning påverkar utvecklingen (Ingemansson
2010:288–290). Elever som besökt platsen som boken utspelar sig berättade under
boksamtalet om skillnader och likheter med platsen som den beskrivs i boken och är i
verkligheten till exempel att vattnet i sjön beskrivs som kallt i boken något som de tyckte
stämde överens med verkligheten.
7.1.3. Inställning till ämnet
Inställningen till ämnet påverkar elevernas prestation och utvecklingen av
historiemedvetandet. Utifrån mina observationer under studien synliggörs två kulturer hos
eleverna som deltar i undersökningen; en antiskolkultur och en duktighetskultur. Eleverna
som tillhör duktighetskulturen är motiverade, arbetsamma, glada och har en positiv inställning
till undervisningen. Medan eleverna med en antiskolkultur är omotiverade, ointresserade och
negativt inställda till undervisningen. I denna studie visar resultatet att elevernas inställning
till ämnet påverkar utvecklingen på det sätt att en positiv inställning leder till mer utveckling i
jämförelse med en negativ inställning. Det visar sig också att inställningen kan förändras om
man kan hitta rätt sätt att motivera eleverna och i denna studie verkar högläsning och
boksamtal ha inspirerat eleverna väckt deras intresse.
Enligt det empiriska materialet framkommer det att elevernas inställning och agerande kan
vara en produkt av deras sociala bakgrund och kulturella kapitalet. Samtidigt finns det en
67
tydlig tendens att den sociala bakgrunden och det kulturella kapitalet inte påverkar genom att i
de både förhållningsätten till skolan finns elever från skilda sociala bakgrunder och med både
högt och lågt kulturellt kapital. Elever med föräldrar som har hög social bakgrund tillhör
oftare duktighetskulturen, vilket kan ha sin förklaring i att skolan historiskt sett har haft ett
kulturellt kapital som stämt bättre överens med elever vars föräldrar som haft eftergymnasial
utbildning (Björnsson 2005:32). Studien visar att elever med föräldrar som har en akademisk
examen kan tillhöra antiskolkulturen till exempel eleverna som inte utvecklar ett
historiemedvetande har en antiskolkultur. Eleverna har en negativ inställning till att skriva
berättelse och ser inte syftet med att läsa historia. De kommer från en hög social bakgrund
genom att några av dessa elever har föräldrar med akademisk examen. Det skulle kunna
betyda att social bakgrund inte helt avgör skolframgången utan att den samvarierar med det
kulturella kapitalet samt med andra faktorer som i denna studie inte fångas upp av de
indikatorer som används för att mäta den sociala bakgrunden och det kulturella kapitalet.
Utifrån studien framkommer det även att elever från en social bakgrund där föräldrarna har
gymnasial utbildning som högsta utbildning är positiva till skolan med en lång
framtidsplanering och har yrkesdrömmar där akademisk examen krävs. Vidare visar denna
studie att barn till föräldrar som har yrken som har gymnasial utbildning som högst utbildning
och som engagerar sig i sina barns fritid, har tid att hjälpa dem med läxorna och köra dem på
fritidsaktiviteter utvecklar ett historiemedvetande genom denna undervisningsmetod. Det
finns flera förklaringar till att eleverna i hem med gymnasial utbildning som högsta utbildning
tillhör duktighetskulturen, till exempel finns studier som visar att det finns en
skötsamhetskultur hos elever med föräldrar med mer folkliga yrken (se till exempel
Ambjörnsson, Ronny ”Den skötsamme arbetaren”). Som jag har nämnt innan kan det finnas
andra indikatorer som kan förklara resultaten, till exempel ett högt ekonomiskt kapital eller
socialt kapital påverkar inställningen till skolan. Det vill säga att familjens ekonomiska
resurser möjliggör att eleven har tillgång till dator och annat material och att familjens sociala
umgänge bryr sig om hur det går i skolan för eleven och detta ger skolan en mer central plats i
det vardagliga livet (Bourdieu 1986a:241-258, Månson 2000:115).
7.1.4. Skriva uppsats och dagbok, språkkunskaper, historieintresse, bokintresse
Utvecklingen av historiemedvetande genom denna studie bygger på elevernas skriftliga
berättelser, vilket medverkar till att förmågan att uttrycka sig skriftligt är central. Förmågan
att uttrycka sig skriftligt kan innebära ett högt kulturellt kapital (Lund 2008:156). I denna
68
studie av utvecklandet av historiemedvetande genom högläsning av skönlitteratur och att
skriva berättelser framkommer att: språkintresse, skriva dagbok, bo på landet, bo på gård och
intresse för historia påverkar utvecklandet och skrivandet positivt. Eleverna i grupp ett som
redan har ett historiemedvetande innan undersökningen har ett starkt självförtroende och är de
enda eleverna som framhåller att deras föräldrar inte hjälper dem med läxorna för att de vill
klara de själva. Ansvar att klara sin skolgång brukar vara något som rör social bakgrund som i
sin tur brukar vara bärare av kulturellt kapital (Lidegran 2009:89, Palme 2007:195). Samtliga
elever i grupp ett skriver även dagbok, tycker historia är roligt och de flesta kan flera språk.
Eleverna med dessa förutsättningar verkar ha lättare för att skriva uppsats, de tycks ha större
fantasi, kunna organisera minnet och skapa inre bilder, vilket leder till detaljrika berättelser
som synliggör en utveckling av historiemedvetande. Denna studie visar att de som hade
lättare för att uttrycka sig skriftligt synliggjorde sitt historiemedvetande och att ha lättare
uttrycka sig skriftlig kan vara en indikator på ett högt kulturellt kapital, vilket skulle kunna
betyda att ett högt kulturellt kapital till viss del kan påverka elevernas framgång i denna
studie. Det kulturella kapitalet verkar inte samspela med den sociala bakgrunden. En faktor
som i denna studie verkar påverka eleverna kan vara föräldrarnas engagemang och tiden de
ger sitt barn. Samtliga barn har föräldrar som mer eller mindre engagerar sig och är
närvarande i sina barns liv. Dessa barn är barn av sin tid och deras uppväxt kan vara påverkad
av den rådande samhällsdiskursen. FN:s barnkonvention har bidragit till att barn har hamnat i
centrum och föräldrar agerar utifrån ”barnets bästa” (James & James 2008:12–14 & Stainton
Rogers 2009:141ff) eller sociala reformer i det svenska samhället har skapat förutsättningar,
till exempel barnbidraget (Hedenborg 2005:257).
En faktor som i denna studie verkar påverka utvecklingen av historiemedvetandet är att skriva
dagbok. Det är nästan en tredjedel av eleverna som skriver dagbok och samtliga elever som
skriver dagbok tycker det är lätt att skriva uppsats. Detta tyder på att skriva dagbok verkar
påverka eleverna att tycka det är lätt att skriva uppsats. Skriva dagbok kan vara en indikator
på högt kulturellt kapital (Lund 2008:156). De flesta av eleverna som skriver dagbok är
medvetna om deras föräldrars utbildningsbakgrund och har föräldrar med
gymnasialutbildning.
Att förstå skoluppgifterna kan vara en indikator på kulturellt kapital (Palme och Hultqvist
2009: 87-88). Eleverna som redan har ett utvecklat historiemedvetande förstår skrivuppgiften.
69
Flera elever har svårt att se syftet med att skriva berättelse, vilket kan tyda på ett lågt
kulturellt kapital. Ett högt kulturellt kapital medför oftare att det blir enklare att se målet med
skoluppgifter och det leder i sin tur till en bättre prestation (Palme och Hultqvist 2009: 87-88).
Det är en ny situation för eleverna att en lärarstudent kommer till skolklassen och bedriver
undervisning.
Av de som tycker om att läsa böcker har samtliga elever, förutom två, minst en schemalagd
fritidssysselsättning i veckan och nära hälften bor på landet. Ungefär hälften av elever läser
böcker och/eller pratar fler språk än svenska hemma och drygt hälften av eleverna är äldst i
sin syskonskara. Endast en elev går på fritids. Med tanke på att knappt hälften av eleverna bor
utanför samhället och flera av dessa elever har fritidssysselsättning blir de antagligen körda av
sina föräldrar till träningar och liknande, vilket troligen kräver att föräldrarna har körkort, bil
och tid.
Bland de som inte tycker om att läsa böcker finns även de elever som inte någon har läst för
som barn och några av de elever som inte har någon schemalagd fritidsaktivitet. Samtliga med
undantag av en elev bor i villa i samhället.
Språkintresset är större hos de elever som tycker om historia, än hos de som inte tycker om
historia. De som tycker historia är roligt är intresserade av människornas liv och
förutsättningar. Medan de som inte tycker om historia helst vill lära sig om borgar, slott och
riddare. En av eleverna som inte tycker om historia säger vid skrivningen nummer 2: ”Varför
läsa historia, alla är ju redan döda ändå?”, vilket tyder på att eleverna som inte tycker om
historia verkar ha svårt att se syftet med att läsa historia. Alla elever ska utveckla ett
historiemedvetande (Skolverket 2011:172), därför är det en utmaning att som lärare inspirera
alla elever att se syftet med historieämnet. Den sociala bakgrunden verkar inte påverka
intresset för historia, eftersom det finns föräldrar från samtliga eller nästan samtliga
yrkeskategorier både i gruppen av elever som tycker om historia och som inte tycker om
historia. Det verkar därför inte som om kompetens och intresse sammanfaller i denna
undersökningsgrupp. Det är fler elever som tycker om historia som bor på landet och eleverna
som tycker om historia har ett mindre antal fritidsaktiviteter än de som inte tycker om historia,
dock bor fler på gård och har husdjur som de sköter om efter skolan. Eleverna som inte tycker
om historia och har en fritidsaktivitet har samma fritidsaktivitet.
70
Studien visar även att de elever som bor på landet har enklare att skriva uppsats och ge uttryck
för sin kompetens gällande historiemedvetande. Bo på landet verkar påverka men i dagsläget
kan jag inte fastställa vad detta är en indikator på. En möjlig tolkning till dessa elevers
positiva berättelser och utveckling av historiemedvetandet kan vara att högläsningsboken
utspelar sig på landet och att det blir enklare för elever som själva är uppväxta i denna miljö
att förstå innehållet och sedan kunna beskriva det. Ett elevnära ämne som berör eleverna
socioemotionellt påverkar utvecklingen positivt och sammanväver det genetiska och
genealogiska perspektivet som synliggör för eleverna att de är en del av historien men även
skapar historien (Eliasson 2009:322–323, Hermansson Adler 2009a:14-15, Hartsmar
2001:239). Den personliga anknytningens påverkan framkommer även i Ingemanssons studie
(2010:290) ”[u]tvecklingen av historiemedvetande gynnas av elevernas emotionella
engagemang”, vilket förtydliga vikten av valet av högläsningsbok och att ämnet är elevnära.
Jag tog hänsyn till båda delarna i planeringen av studien och mer om valet av bok finns under
metodkapitlets avsnitt med namnet tillvägagångssätt.
7.2. Framtida forskning
Utifrån min undersökning och de indikatorer som används för historiemedvetande visar det
sig att den sociala bakgrunden inte påverkar utvecklandet av historiemedvetandet. Det kan
finnas flera andra faktorer som istället påverkar. Några bidragande orsaker till utveckling
verkar vara intresse, läsvanor, språkvanor, motivation och inställning till ämnet. Vidare skulle
en annan faktor kunna vara samhället eleverna växer upp i, tyvärr kan detta inte utvecklas av
anonymitetsskäl på grund av att orten är specifikt i sin karaktär. Det empiriska materialet visar
att föräldrarnas engagemang verkar vara betydelsefullt. Resultatet visar att bland annat
”skriva dagbok” påverkar utvecklandet av historiemedvetandet. Det går dock inte att säga att
detta betyder att eleverna har ett högt kulturellt kapital, eftersom det finns andra indikatorer på
kulturellt kapital som inte har använts i denna studie, men som skulle kunna påverka
elevernas utvecklande och därmed ge ett annat resultat.
Tidigare forskning visar att skönlitteratur kan medverka till att utveckla historiemedvetandet,
att det personliga intresset påverkar och att ämnet behöver elevanknytas (Ingemansson 2007
& 2010 & Hartsmar 2001). Inledningsvis beskrev jag att det finns få empiriska studier. Min
studie med en sociologisk utgångspunkt kan bidra till att ge en första förståelse för hur den
71
sociala bakgrunden och vissa indikatorer på det kulturella kapitalet, till exempel skriva
dagbok, tala flera språk, ha ett bokintresse och tycka historia är intressant, kan påverka
utvecklingen. Uppsatsen skrivs inom kursen barndomsstudier och det specifika med denna
studie är att det kulturella kapitalet undersöks genom ett barnperspektiv och hur elevernas
kulturella kapital till exempel språkkunskaper och bokintresse påverkar deras skolprestation.
Min studie fokuserar på det kulturella kapitalets betydelse för eleverna i de tidiga skolåren,
vilket är relativt outforskat i de tidiga skolåren och därför finner jag ett syfte med att
genomföra studien. Ämnet och resultaten väcker flera frågor och skulle kunna användas som
en fältstudie till en större studie med större urvalsgrupp som kan undersöka den sociala
bakgrundens, det kulturella kapitalets och den sociala kontextens betydelse för utvecklandet
av historiemedvetandet genom skönlitteratur, boksamtal och skriva berättelser. En uppföljning
av dessa elever i årskurs nio skulle vara intressant att genomföra och se hur de har utvecklats.
I den studien skulle det vara intressant att ställa samma frågor och se om resultatet skulle vara
samma eller om deras kulturella kapital och sociala bakgrund påverkar dem på ett annat sätt i
deras skolframgång. Genusskillnader finns och är synliga, dock är detta ett utforskat område i
alla skolstadier. I en framtida forskning skulle det vara intressant att se hur kön, social
bakgrund, kulturellt kapital och social kontext samverkar. Vidare har fakta kring vem som
deltar i studier beroende på social bakgrund synliggjorts, vilket skulle kunna undersökas i
vidare studier med större urvalsgrupper. I denna studie framkommer att de som deltar ofta har
föräldrar som skrivit examensarbete på högskolenivå. Dessutom hade det varit intressant att
ha ett geografiskt perspektiv och undersöka hur närheten till ett universitet påverkar
deltagandet. Uppsatsen är fokuserad på elevernas förändring och inte på vilka tema som
berörs i elevernas berättelser. I en annan uppsats med andra frågeställningar hade det varit
intressant att undersöka om det finns en variation kring vilka ämnen som eleverna skriver om
utifrån deras sociala bakgrund. Inledningsvis nämner jag att lärare som läser uppsatsen ska få
ökad inspiration och förståelse för att skapa ”en skola för alla”. Min studie visar att
undervisningen behöver vara elevnära och intresseväckande. Lärare behöver vara lyhörd för
alla elevers tankar och intressen. Slutligen vill jag säga att utifrån det valda ämnet
framkommer det att de resultat som synliggörs väcker flera frågor som väntar på att bli
besvarade i en större framtida forskningsuppgift.
72
Referensförteckning Ambjörnsson, Ronny (1988). Den skötsamme arbetaren. Idéer och ideal i ett norrländskt
sågverkssamhälle 1880-1930. Stockholm: Carlsson Bokförlag.
Amman, Göran och Jönsson, Ingrid (1983). Segregation och svensk skola. Lund: Arkiv.
Ammert Niklas (2009). Finns då (och) nu (och) sedan? Uttryck för historiemedvetande i
grundskolans historieböcker. I: Karlsson Klas- Göran & Zander Ulf (red.) (2009).
Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken. 2:e upplagan. Lund:
Studentlitteratur.
Björnsson, Mats (2005). Kön och skolframgång. Tolkningar och perspektiv. Stockholm:
Myndigheten för skolutveckling Liber Distribution AB.
Bourdieu, Pierre (1999). Praktiskt förnuft. Bidrag till en handlingsteori. Göteborg: Daidalos
AB.
Bourdieu, Pierre (1986a). “The Forms of Capital”. I: Richardson, John G. (red). Handbook of
Theory and Research for the Sociology of Education. Westport, Connecticut: Greenwood Press.
Bourdieu, Pierre (1986b). Kultursociologiska texter. I urval av Donald Broady och Mikael
Palme. Stockholm: Salamander.
Bourdieu, Pierre (1984). Distinction. A social critique of the judgement of taste. London:
Routledge.
Broady, Donald (1990). Sociologi och Epistemologi. Om Pierre Bourdieus författarskap och
den historiska epistemologin. Stockholm: HLS förlag.
Broady, Donald och Palme, Mikael (1985). ”Pierre Bourdieus kultur- och
utbildningssociologi. En introduktion.” I: Broady, Donald (red.) Kultur och utbildning.
Om Pierre Bourdieus sociologi. Skriftserie 1985:4. Växjö: Universitets- och
högskoleämbetet. Forskning och utveckling för högskolan.
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Upplaga 2:1. Malmö: Liber AB.
Bryman, Alan (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Upplaga 1. Malmö: Liber AB.
Chambers, Aidan (1993). Böcker inom oss - om boksamtal. Stockholm: Norstedt.
Davies, Bronwyn (2003). Hur flickor och pojkar gör kön. Stockholm: Liber AB.
Dewey, John (1997). Demokrati och utbildning. Göteborg: Daidalos.
Edwards, Agneta (2008). Bilderbokens mångfald och möjligheter. Stockholm: Natur och
Kultur.
Ekelund, Gabriella (2007). Om barn och böcker: samtal kring berättelser. Stockholm:
Sveriges utbildningsradio (UR).
Eliasson, Annika (2010). Kvantitativ metod från början. Upplaga. 2:1. Lund: Studentlitteratur
AB.
Eliasson, Per (2009). Kan ett historiemedvetande fördjupas? Om historiemedvetande och
bedömning i gymnasieskolans undervisning. I: Karlsson, Klas- Göran & Zander, Ulf
(red.) (2009). Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken. 2:e upplagan.
Lund: Studentlitteratur.
Englund, Tomas (2007). Skola för deliberativ kommunikation. I: Englund, Tomas (red.)
(2007). Utbildning som kommunikation. Göteborg: Daidalos.
Gens, Ingmar (2007). Myten om det motsatta könet. Från förskolepedagogiken vid Tittmyran
och Björntomten till det maskulina samhällets undergång. Stockholm:
Idéimperiet/Leva!.
Ginsburg, Herbert (1974). Fattiga barns språk. I: Loman, Bengt (red.) Barnsspråk i
klassamhälle. Lund: Liber AB.
Györki, Irené & Sjögren A., Peter (1986). Bonniers svenska ordbok.
Hallberg, Kristin (1993). Litteraturläsning – barnboken i undervisningen. Solna: Ekelunds
Förlag AB.
73
Hartsmar, Nanny (2001). Historiemedvetande: elevers tidsförståelse i en skolkontext. Malmö:
Institutionen för pedagogik, Lärarhögskolan.
Hedenborg, Susanne (2005): ”Svensk barndomshistoria”. I: Heywood, Colin (red.) (2005)
Barndomshistoria. Lund: Studentlitteratur.
Hedenqvist, Jan- Anders & Håkansson, Jan (2008). Formulera och utvärdera mål. Älmhult:
Jan Håkansson [distributör].
Hermansson, Adler Magnus (2009a). Framtidens historia – Ämnesdidaktiska utmaningar för
en ny historieundervisning. Stockholm: Liber AB.
Hermansson, Adler Magnus (2009b). Historieundervisningens byggstenar – grundläggande
pedagogik och ämnesdidaktik. Stockholm: Liber AB.
Hultqvist, Elisabeth & Palme, Mikael (2009). Stå vid rodret eller tappa bort sig. En
sociologisk studie av rekryteringen till lärarutbildningen och dess följder. Praktiske
Grunde. Nordisk tidskrift for kultur- og samfundsvidenskab. Nr.4 /2009.
Köpenhamn/Århus: Hexis.
Ingemansson, Mary (2010). "Det kunde lika gärna ha hänt idag": Maj Bylocks
Drakskeppstrilogi och historiemedvetande hos barn i mellanåldrarna. Göteborg:
Makadam förlag.
Ingemansson, Mary (2007). Skönlitterär läsning och historiemedvetande hos barn i
mellanåldrarna. Växjö: Institutionen för humaniora, Växjö universitet.
Jacobson, Per – Ola (2002). Historiemedvetenhet. I: Konsten att lära och viljan att uppleva:
historiebruk och upplevelsepedagogik vid Foteviken, Medeltidsveckan och Jamtli.
Aronsson Peter & Larsson Erika (red.) (2002) Växjö: Centrum för kulturforskning,
Växjö universitet.
James, Allison & James, Adrian (2008): Key Concepts in Childhood Studies. London: Sage
Publications.
Jenner, Håkan (2004). Motivation och motivationsarbete: i skola och behandling. Stockholm:
Myndigheten för skolutveckling: Liber distribution.
Jensen, Bernard Eric (2003). Historie – livsverden og fag. Köpenhamn: Gyldendal.
Jensen, Bernard Eric (1997). Historiemedvetande – begreppsanalys, samhällsteori, didaktik. I:
Karlegärd Christer & Karlsson Klas-Göran (red.) (1997). Historiedidaktik. Lund:
Studentlitteratur.
Johansson, Bo och Svedner, Per Olov (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen.
Undersökningensmetoder och språklig utformning. Tredje upplagan. Uppsala:
Kunskapsföretaget.
Karlsson, Klas- Göran (2009a). Historiedidaktik: begrepp, teori och analys. I: Karlsson Klas-
Göran & Zander Ulf (red.) (2009). Historien är nu. En introduktion till
historiedidaktiken. 2:e upplagan. Lund: Studentlitteratur.
Korp, Helena (2003). Kunskapsbedömning: hur, vad och varför. Stockholm: Myndigheten för
skolutveckling.
Lareau, Annette (2003). Unequal childhoods: class, race and family. Berkeley: University of
California Press.
Lund, Anna (2008). Mellan scen och salong. En kultursociologistisk analys av
ungdomsteater. Lund: Arkiv Förlag.
Medierådet (2010). Unga & Medier 2010. Fakta om barns och ungas användning och
upplevelser av medier. Stockholm: Medierådet.
Månson, Per (2000). Båten i parken. 4:e upplagan. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.
Nationalencyklopedin (NE) (2011a). http://www.ne.se.proxy.lnu.se/lang/historiedidaktik
[Hämtat:2011-01-24].
74
Orlenius, Kennert (2004). Gårdagens elever utbildar morgondagens vuxna. I: Nordenfalk,
Katta (red.) (2004). Etik i princip & praktik. En antologi om lärares yrkesetik.
Stockholm: Lärarnas riksförbund.
Palme, Mikael (2008). Det kulturella kapitalet. Studier av symboliska tillgångar i det svenska
Persson, Magnus (2009). Vägen till lärarutbildningen: Motiv och föreställningar hos blivande
gymnasielärare vid Växjö universitet. Praktiske Grunde. Nordisk tidskrift for kultur- og
samfundsvidenskab. Nr.4 /2009. Köpenhamn/Århus: Hexis.
Rosenqvist, Mia Maria och Andrén Maria (2006:69) Uppsatsens mystik: om konsten att skriva
uppsats och examensarbete. Uppsala: Hallgren & Fallgren.
SCB (2009). Barns fritid. Levnadsförhållanden rapport 116.
http://www.scb.se/statistik/_publikationer/LE0106_2006I07_BR_LE116BR0901.pdf
[Hämtat:2011-04-20].
SCB (2007). Barn, boendesegregation och skolresultat. Demografiska rapporter. Nr. 2007:2 http://www.scb.se/statistik/_publikationer/le0102_2006a01_br_be51st0702.pdf
[Hämtat:2011-04-20].
Skardhamar, Anne-Kari (1994). Litteraturundervisning i grundskolan. Lund: Studentlitteratur.
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet – Lgr11.
http://www.skolverket.se/2.3894/publicerat/2.5006?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww4.sk
olverket.se%3A8080%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FReco
rd%3Fk%3D2575 [Hämtat 2011-05-10].
Skolverket (2010a). 15-åringars läsförståelse och skolans likvärdighet har försämrats.
http://www.skolverket.se/sb/d/3341/a/23170 [Hämtat: 2011-05-16].
Skolverket (2010b). Vad är PISA? http://www.skolverket.se/sb/d/254 [Hämtat:2011-05-20].
Skolverket (2006). Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet - Lpo94. http://www.skolverket.se/publikationer?id=1069 [Hämtat
2011-05-16].
Skolverket (2003). Lusten att lära: med fokus på matematik: nationella kvalitetsgranskningar
2001-2002. Stockholm: Skolverket.
Stainton Rogers, Wendy (2009). Promoting better childhoods. Constructions of child concern.
I: Kehily, Mary Jane (2009). An Introduction to Childhood Studies. Berkshire: Open
University Press.
Stensson, Britta (2006). Mellan raderna: strategier för en tolkande läsundervisning.
Göteborg: Daidalos AB.
Stock, Åsa (1996) Rymlingen. Gusum: Hegas.
Trondman, Mats (1994). Bilden av en klassresa. Sexton arbetarklassbarn på väg till och i
högskolan. Stockholm: Carlsson Bokförslag AB.
Trost, Jan (2007). Enkätboken. Lund: Studentlitteratur.
Virta, Arja (1997). Elevernas historietexter – en möjlighet att betrakta tänkande. I: Ahonen,
Sirkka (red.) (1997) Historiedidaktik i Norden 6 : [historiemedvetandet - teori og
praksis] / Nordisk konferens om historiedidaktik, Tammerfors 1996. København:
Institut for historie og samfundsfag, Danmarks Lærerhøjskole.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/H0014.pdf [Hämtat:2011-02-15].
Willis, Paul E (1983). Fostran till lönearbete. Göteborg: Röda bokförlaget.
Queckfeldt, Eva (2009). Det var en gång… Om historiska romaner och romaner som blivit
historiska. I: Karlsson, Klas- Göran & Zander, Ulf (red.) (2009). Historien är nu. En
introduktion till historiedidaktiken. Lund: Studentlitteratur.
75
Bilagor: Bilaga 1 – missiv rektor
Examensarbete som ska öka förståelse för elevers historiemedvetande, kunskapsutveckling och lust att lära historia
Syfte: utveckla historiemedvetande och motivera eleverna!
Jag heter Cecilia Runesson och studerar min åttonde och sista termin på lärarprogrammet vid
Linnéuniversitetet i Växjö. Efter 3,5 års studier kommer jag nu under våren 2011 att skriva
mitt examensarbete. Jag läser kursen Barndomsstudier på avancerad nivå och mitt arbete ska
handla om hur elever kan utveckla sitt historiemedvetande genom skönlitteratur och hur
eleverna kan motiveras till att lära historia. Den praktiska delen av examensarbetet är central
och handlar om att jag behöver högläsa en skönlitterär bok för elever för att få deras
perspektiv, erfarenheter och intryck kring ämnet. Historiemedvetande är ett centralt ämne i
studien och arbetet knyts på ett primärt sätt till styrdokumenten. Min förhoppning är att
arbetet ska kunna förbättra historieundervisningen.
Jag skulle vara mycket tacksam om er skola vill delta i undersökningen. Jag ser framemot att
få göra min studie vid din skola, dels för att ni är min VFU-skola, dels för att ni är en skola
med fokus på utveckling och förnyelse. Mitt önskemål är att få högläsa en skönlitterär bok för
eleverna i årskurs 5, låta dem skriva två uppsatser på ämnet och fylla i enkät. Vid behov
kommer jag även att göra ett par intervjuer med eleverna och kanske lärarna. Det skulle även
vara bra att få vara med på ett par historielektioner och se hur eleverna arbetar. Syftet är att få
en inblick i elevernas vardag i skolan. Jag vill gärna genomföra min studie under vecka 7-11,
men detta kommer jag naturligtvis diskutera med klassföreståndaren som det gäller.
Det insamlade materialet kommer sedan att analyseras, bearbetas och ingår i slutprodukten,
som i detta fall blir mitt examensarbete på CD-nivå om 30hp. Under arbetets gång kommer
uppsatsen att diskuteras, skrivas, arbetas fram och redovisas i närvaro av studenter från min
kurs, handledare och examinator vid Linnéuniversitetet i Växjö. Slutligen kommer den färdiga
och godkända uppsatsen att finnas tillgänglig vid Universitetsbibliotekets databas.
Uppgifterna behandlas konfidentiellt!
I arbetets alla delar tar jag hänsyn och arbetar i enlighet med Vetenskapsrådets etiska regler
för forskare. Det innebär bland annat att materialet jag samlar in kommer att behandlas strikt
konfidentiellt, att eleverna som deltar kommer att vara anonyma och att det är frivilligt för
elever och lärare att delta i den här studien. När uppsatsen är klar kommer arbetsmaterialet
från fältstudien med uppgifter om till exempel skola, lärare och elever att förstöras.
Jag hoppas att du som rektor samtycker till skolans medverkan i studien. Ert deltagande i
studien är betydelsefullt för mitt fortsatta arbete. Min förhoppning är att min studie ska bidra
till att eleverna i årskurs 5 på din skola blir mer motiverade och har en bättre förståelse för
historia när undersökningen är klar. En viktig aspekt på mitt examensarbete är att jag vill
medverka till att förbättra undervisningen i skolan.
Om du har några frågor kring examensarbetet kan du kontakta kursansvarige Anna Lund
([email protected]) vid Linnéuniversitetet och min handledare Magnus Persson
([email protected]) vid Linnéuniversitetet. Du är naturligtvis även välkommen att
kontakta mig, Cecilia Runesson ([email protected]), så kan jag ge ytterligare
information.
Tack på förhand för er medverkan! Med vänlig hälsning Cecilia Runesson
76
Bilaga 2 – missiv lärare
Examensarbete som ska öka förståelse för elevers historiemedvetande, kunskapsutveckling och lust att
lära historia
Syfte: utveckla historiemedvetande och motivera eleverna!
Jag heter Cecilia Runesson och studerar min åttonde och sista termin på lärarprogrammet vid
Linnéuniversitetet i Växjö. Efter 3,5 års studier kommer jag nu under våren 2011 att skriva
mitt examensarbete. Jag läser kursen Barndomsstudier på avancerad nivå och mitt arbete ska
handla om hur elever kan utveckla sitt historiemedvetande genom skönlitteratur och hur
eleverna kan motiveras till att lära historia. Den praktiska delen av examensarbetet är central
och handlar om att jag behöver högläsa en skönlitterär bok för elever för att få deras
perspektiv, erfarenheter och intryck kring ämnet. Historiemedvetande är ett centralt ämne i
studien och arbetet knyts på ett primärt sätt till styrdokumenten. Min förhoppning är att
arbetet ska kunna förbättra historieundervisningen.
Jag skulle vara mycket tacksam om jag fick göra min fältstudie i din klass. Mitt önskemål är
att få högläsa en skönlitterär bok för eleverna i din klass, låta dem skriva två uppsatser på
ämnet och fylla i enkät. Vid behov kommer jag även att göra ett par intervjuer med eleverna
och dig som lärare. Det skulle även vara bra att få vara med på ett par historielektioner och se
hur eleverna arbetar. Syftet är att få en inblick i elevernas vardag i skolan. Jag vill gärna
genomföra min studie under vecka 7-11, men det kan diskuteras.
Det insamlade materialet kommer sedan att analyseras, bearbetas och ingår i slutprodukten,
som i detta fall blir mitt examensarbete på CD-nivå om 30hp. Under arbetets gång kommer
uppsatsen att diskuteras, skrivas, arbetas fram och redovisas i närvaro av studenter från min
kurs, handledare och examinator vid Linnéuniversitetet i Växjö. Slutligen kommer den färdiga
och godkända uppsatsen att finnas tillgänglig vid Universitetsbibliotekets databas.
Uppgifterna behandlas konfidentiellt!
I arbetets alla delar tar jag hänsyn och arbetar i enlighet med Vetenskapsrådets etiska regler
för forskare. Det innebär bland annat att materialet jag samlar in kommer att behandlas strikt
konfidentiellt, att eleverna som deltar kommer att vara anonyma och att det är frivilligt att
delta i den här studien. Tanken är även att eleverna och deras vårdnadshavare kommer genom
en förfrågan att tillfrågas om de vill delta. När uppsatsen är klar kommer arbetsmaterialet från
fältstudien med uppgifter om till exempel skola, lärare och elever att förstöras.
Jag hoppas att du som lärare samtycker till att din klass medverkar i studien. Ert deltagande i
studien är betydelsefullt för mitt fortsatta arbete. Min förhoppning är att min studie ska bidra
till att eleverna i din klass blir mer motiverade och har en bättre förståelse för historia när
undersökningen är klar. En viktig aspekt på mitt examensarbete är att jag vill medverka till att
förbättra undervisningen i skolan.
Om du har några frågor kring examensarbetet kan du kontakta kursansvarige Anna Lund
([email protected]) vid Linnéuniversitetet och min handledare Magnus Persson
([email protected]) vid Linnéuniversitetet. Du är naturligtvis även välkommen att
kontakta mig, Cecilia Runesson ([email protected]), så kan jag ge ytterligare
information.
Tack på förhand för er medverkan! Med vänlig hälsning Cecilia Runesson
77
Bilaga 3 – missiv föräldrar och elev
Examensarbete som ska öka förståelse för elevers historiemedvetande, kunskapsutveckling och lust att lära historia
Hej föräldrar till elev i årskurs 5 på [skolans namn],
jag heter Cecilia Runesson och studerar min åttonde och sista termin på lärarprogrammet vid
Linnéuniversitetet i Växjö. Min sista uppgift är att skriva examensarbete och i min uppsats
vill jag undersöka om hur elever kan utveckla sitt historiemedvetande genom högläsning av
skönlitteratur och hur eleverna kan motiveras till att lära historia. Jag har valt detta ämne för
att jag tycker det är viktigt att skolan är rolig och att lärarna gör undervisningen intressant och
lärorik för barnen. Min förhoppning är att arbetet ska kunna förbättra historieundervisningen.
Syfte: utveckla historiemedvetande och motivera eleverna!
Barnens perspektiv är betydelsefullt i studien och jag undrar därför om ni kan tänka er att ert
barn deltar i studien. Ditt barn kommer att få skriva två texter och lyssna när jag högläser en
bok för dem. Barnet kommer att få svara på ett antal enkätfrågor och kanske göra en intervju.
Frågorna i enkäten och intervjun är till exempel; tycker du om att läsa böcker, vilken är bästa
boken du läst och vilket är det roligaste skolämnet? Jag arbetar i enlighet med
Vetenskapsrådets etiska regler för forskare. Uppgifterna kommer att vara anonyma och
behandlas konfidentiellt. De berättelser barnet skriver och enkäten som besvaras kommer
endast att läsas av mig och jag har tystnadsplikt. Texterna används som underlag i min
uppsats och kommer inte att bedömas av klassläraren. Det frivilligt att delta och när uppsatsen
är klar kommer allt arbetsmaterial att förstöras.
Ert deltagande i studien är betydelsefullt för mitt fortsatta arbete. Kan ni tänka er att ert barn
får delta? För att jag ska få lov att göra min fältstudie måste ni som vårdnadshavare skriva
under att ert barn få delta. Min förhoppning är att min studie ska bidra till att barnen blir mer
motiverade och har en bättre förståelse för historia när undersökningen är klar. För mig är det
viktigt att mitt examensarbete kan komma att påverka och förbättra undervisningen i skolan.
Lämna svart senast XXXXX!
Om du har några frågor kring examensarbetet är du välkommen att kontakta mig, Cecilia
Runesson ([email protected]) (XXXX-XXXXXX), så kan jag ge ytterligare
information. Det finns även personer vid Linnéuniversitetet som är knutna till mitt arbete och
som du gärna får kontakta: kursansvarige Anna Lund ([email protected]) och min handledare
Magnus Persson ([email protected]).
Mitt barn får delta (sätt kryss):
Enkät
Intervju
Mitt barn får inte delta i studien:
Barnets namn Vårdnadshavares underskrift
Tack på förhand för er medverkan!
Med vänlig hälsning/ Cecilia Runesson
78
Bilaga 4 – uppgift
Berättelse
Om jag hade levt på medeltiden…
Nu ska du få skriva en berättelse. Skriv 1-2 sidor om hur ditt liv hade varit på medeltiden.
Använd din fantasi. Ha med fakta i din berättelse. Skriv precis vad du känner för.
1. Hur hade ditt liv varit på medeltiden?
2. Vad är skillnaden mot ditt liv idag? Finns det något som är likadant?
3. Hur tror du att ditt liv skulle kunna se ut om 500 år?
Tips på ämnen:
Familj
Fritid
Husdjur
Framtidsdrömmar
Vad äter man?
Hur har barn det?
Hur bor man?
Vad jobbar man med?
Går man i skolan? Vilka skolämnen finns?
Beskriv med så många detaljer som möjligt.
Lycka till!
/Cecilia
79
Bilaga 5 – enkät
ENKÄT
1. Jag är:
Flicka Pojke
Böcker: 2. Vilket passar bäst in på dig?
Jag tycker mycket om att läsa böcker
Jag tycker ganska mycket om att läsa böcker
Jag tycker varken det är roligt eller inte roligt att läsa böcker
Jag tycker inte om att läsa böcker
Jag tycker inte alls om att läsa böcker
3. Hur många böcker har du läst?
Inga 10 stycken 20 stycken Fler än 20 stycken
4. Läste någon för dig när du var yngre?
Ja Nej
5. Om ja, vem läste för dig?
Mamma Pappa Syskon Mormor/Morfar/Farmor/Farfar
Någon annan?___________ Kommer inte ihåg
6. Vad läste de för dig (t.ex. bilderbok, serietidning, bok, det går även bra att skriva titlar)? Svar:_______________________________________________________________________
7. Läste du själv när du var yngre (innan du började skolan eller precis börjat skolan)?
Ja Nej
8. Om ja, vad läste du då? Svar:________________________________________________________________________
9. Brukar du läsa högt för något syskon eller någon kompis nu?
Ja Nej
10. Om ja, vem läser du för då? Svar:_______________________________________________________________________
11. Vad läser du då? Svar:________________________________________________________________________
12. Vad läser du helst?
Böcker Serie-/veckotidningar
13. Vad för sorts bok/serietidning?
Deckare Relationer/Kärlek Komiska/roliga
Fantasy Skräck Annat?_______________
14. Vilken är den bästa boken du läst? Svar:________________________________________________________________________
80
15. Läser du böcker på något annat språk än svenska?
Ja Nej
16. Om ja, vilket språk? Svar:_______________________________________________________________
17. Pratar ni i din familj fler språk än svenska?
Ja Nej
18. Om ja, vilket språk och varför just det språket? Svar:________________________________________________________________
Fritid: 19. Vad brukar du göra efter skolan? (kan kryssa flera)
Träffa kompisar Idrotta Läsa bok Spela spel på datorn
Sköta om mitt husdjur Måla/rita Kolla TV Facebooka Annat_________
20. Skriver du dagbok?
Ja Nej
21. Håller du på med någon idrott eller/och spelar något instrument? (kan kryssa flera)
Nej Ja Piano Ja Motocross Ja Gitarr
Ja Hockey Ja Handboll Ja Ridning Ja Fotboll
Ja Dans Ja innebandy Ja Annat________
22. Går du på fritids? Ja Nej
Bor: 23. Hur bor du?
Villa Lägenhet Gård Annat_____________
24. Vem bor du med?
Mamma och pappa Mamma Pappa Annan person:__________
Varannan vecka mamma och pappa
25. Har du några syskon?
Nej Ja 1 Ja 2 Ja 3 Ja 4 Ja 5 Ja fler
26. Hur gamla är dina syskon? Svar:_________________________________________________________________
27. Vad arbetar din mamma med? Svar:__________________________________________________________________
28. Vad arbetar din pappa med? Svar:___________________________________________________________________
29. Vad har din mamma gått för skola?
Grundskola Gymnasium Högskola/universitet
Folkhögskola Vet inte
81
30. Vad har din pappa gått för skola?
Grundskola Gymnasium Högskola/universitet
Folkhögskola Vet inte
31. Är dina föräldrar födda i Sverige?
Ja både mamma och pappa Ja mamma Ja pappa
Nej mamma är född i ___________ Nej pappa är född i_____________
32. Är du född i Sverige?
Ja Nej, jag är född i _____________
33. Har du några djur?
Ja Nej
34. Om ja, vilka djur? Svar:________________________________________________________________
Skola: 35. Hur kommer du till skolan om morgonen?
Åker buss Går Cyklar
Mamma kör Pappa kör Annat________________
36. Vad är roligast med att gå i skolan?
Att träffa kompisar Att få lära mig saker Rasterna
Vet inte Annat__________________
37. Vilket är det roligaste skolämnet?
Samhällskunskap Historia Idrott Musik
Matematik Bild Idrottsprofilen Engelska
Kulturprofilen Ämnesfördjupningen Svenska Hemkunskap
Naturkunskap Annat: ______
38. Brukar du få hjälp med att göra läxorna hemma?
Jag gör läxorna själv Mamma hjälper mig Pappa hjälper mig
Syskon hjälper mig Annat?___________________________________
39. Vilket passar bäst in på dig?
Jag tycker historia är mycket roligt
Jag tycker historia är ganska roligt
Jag tycker historia varken är roligt eller inte roligt
Jag tycker inte historia är roligt
Jag tycker inte alls historia är roligt
40. Vad vill du helst lära dig om medeltiden?
Om riddare Hur människorna bodde Hur barn levde Vad de åt
Om borgar och slott Om drottning och kungar Annat:_____________
82
41. Vilket passar bäst in på dig?
Jag tycker mycket om att skriva uppsats
Jag tycker det är ganska roligt att skriva uppsats
Jag tycker varken det är roligt eller inte roligt att skriva uppsats
Jag tycker inte om att skriva uppsats
Jag tycker inte alls om att skriva uppsats
42. Vad tycker du om att skriva uppsats?
Svårt Lätt
43. Vad för något nytt lärde du dig av att lyssna på mig när jag läste boken ”Rymlingen”? Svar:__________________________________________________________________
44. Vad vill du arbeta med när du blir stor? Svar:___________________________________________________________________
