ORIENTACIÓN PSICOEDUCATIVA

8/13/2019 ORIENTACIN PSICOEDUCATIVA

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Fundamentacin psicolgica ypedaggica del currculo.

Aportaciones de la Psicologa yCiencias de la Educacin al diseocurricular en sus distintos niveles.

tema

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20-18490-13

ORIENTACINEDUCATIVAPSICOLOGA Y PEDAGOGA

ORIENTACINEDUCATIVAPSICOLOGA Y PEDAGOGA


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SIMBOLOGA UTILIZADA EN EL TEMARIO

NOTA ENLACE

Linkcon otros temas del temario oficial. Para que aproveches al mximo tu tiempo

de estudio y para que tengas en cuenta en todo momento los bloques de contenido

del temario.

CONSEJO

Indicaciones, consejos y pequeos trucos que, al margen del desarrollo expositivo deltema, pueden ayudarte en tu preparacin.

PREGUNTA CLAVE

Preguntas de respuesta abierta, situadas al final de un epgrafe o fragmento del tema,

cuya respuesta te da las claves para saber si has asimilado o no el fragmento que

acabas de estudiar o leer.

RECORDANDO CONCEPTOS

Recordatorio de conceptos bsicos o previos, que has de tener en cuenta para un

ptimo estudio del tema. Nociones aclaratorias vinculadas con el tema tratado.

NOTA

Una aclaracin o nota al margen de la exposicin del tema. Slo la encontrars en

casos excepcionales.

CONSULTA EN EL ANEXO

Remisin al apndice o al anexo del temario o del tema en concreto para que amples

la informacin legislativa de tu Comunidad o sobre cualquier otro aspecto relevante.


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tema 1

orientacin educativa

EL CURRCUL1. O

APROXIMACIN CONCEPTUA1.1. L

NIVELES DE CONCRECIN CURRICULA1.2. R

FUENTES DEL CURRCUL1.3. O

FUNDAMENTACIN PSICOLGICA Y PEDAGGICA DEL CURRCUL2. O

FUNDAMENTACIN PSICOLGIC2.1. A

Metforas del aprendizaj2.1.1. e

Variables que inciden en el proceso de enseanza-aprendizaj2.1.2. e

FUNDAMENTACIN PEDAGGIC2.2. A

Modelo instrucciona2.2.1. l

Mtodos de enseanz2.2.2. a

APORTACIONES DE LA PSICOLOGA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN AL DISEO3.CURRICULAR EN SUS DISTINTOS NIVELES

APORTACIONES DE LA PSICOLOG3.1. A

Psicologa del desarrollo o del ciclo vita3.1.1. l

Psicologa de la instrucci3.1.2. n

APORTACIONES DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACI3.2. N

Didctica y organizacin escola3.2.1. r

Sociologa de la Educaci3.2.2. n

Filosofa de la Educaci3.2.3. n


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tema 1


INTRODUCCIN

La Psicologa como disciplina se encarga del comportamiento humano y la psico-loga de la educacin, del comportamiento del alumno en su proceso de aprendi-zaje. En dicha disciplina conviven las teoras del aprendizaje (explican los procesosdel aprendizaje) y las teoras instruccionales (indican cmo se ensea y cmo seaprende), lo que convierte a la psicologa de la instruccin en la ciencia aplicadade la psicologa de la educacin.

A lo largo del tema vamos a realizar un breve repaso de las diferentes aportacio-nes que las disciplinas cientficas de la psicologa, concretamente la psicologade la instruccin, y las ciencias de la educacin han ido incorporando de maneraprogresiva a nuestro sistema educativo y, concretamente, a los distintos nivelesdel diseo curricular. As, analizaremos conceptos como estrategias y estilos deaprendizaje, programas de motivacin o diversidad metodolgica que tienen elpropsito de dotar a nuestros alumnos de una educacin de calidad, ofrecindo-les ayuda para responder con eficacia a las demandas del ambiente, en definitiva,a aprender a aprender.

A continuacin, abordaremos el avance de un currculo cerrado a otro ms flexibley adaptativo, centrado en el aprendizaje y en el alumno que aprende. Analizaremos

la importancia de las diferentes disciplinas como la sociologa o la filosofa en laconcepcin integral de persona, las relaciones interpersonales y el clima de aula.

Este tema forma parte del llamado bloque de enseanza-aprendizaje constitui-

do por los Temas 2, 3, 4 y 5. Dicho bloque configura la base sobre la que se asienta

el trabajo realizado por los profesionales de la educacin en estos momentos, en

trminos de constructividad, metodologas activas y participativas, atencin a la

diversidad, etctera.

El aprendizaje de este tema facilitar el estudio del Tema 20, que aborda las tc-

nicas de trabajo intelectual o las estrategias de aprendizaje, y del Tema 50, que

analiza las variables que inciden en la atencin a la diversidad.


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tema 1


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EL CURRCULO1

APROXIMACIN CONCEPTUAL1.1.

Existen diferentes definiciones de currculo. Para lvarez Mndez (2000), por ejemplo, es el conjuntode experiencias programadas por la escuela y el conjunto de experiencias vividas por el alumno enel contexto escolar. En esta misma direccin ya se manifestaba Stenhouse (Medina y Salvador Mata,2005) al apuntar que el currculo es el saber que reflexiona sobre todo el quehacer educativo. ParaHernndez (1998), sin embargo, el currculo es el conjunto planificado y organizado de los diferentescontenidos de aprendizaje, explicitando determinadas intenciones educativas y dirigido a un nivel,grupo o poblacin especfica de alumnos; mientras que la instruccin alude al modo de desarrollar yaplicar el currculo en una clase determinada a travs del proceso de enseanza-aprendizaje. Por l-timo, para la LOE (2006, Captulo II, artculo 6), el currculo es el conjunto de objetivos, competenciasbsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzasreguladas por la ley.

En sntesis, y de acuerdo con nuestra legislacin vigente y en consonancia con los parmetros cien-tficos de la investigacin psicopedaggica, disponemos de un currculo abierto, flexible y dinmico,al tiempo que concreto, en trminos de operativizacin y priorizacin, pues su finalidad es acercar laeducacin a todos los alumnos y responder de manera satisfactoria a sus necesidades.

NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR1.2.

Esta flexibilizacin se operativiza no slo en la distribucin del sistema educativo en etapas o ciclos,sino tambin en los diferentes niveles de concrecin, as hablamos de:

1.Reales Decretos de Enseanzas Mnimas o de currculo, especificados por el Gobierno y las Comu-nidades Autnomas.

2.Proyecto Educativo del Centro (PEC), Programacin Didctica y el resto de documentos que con-forman el PEC. Se trata de una adaptacin de lo especificado para la Comunidad Autnoma a la

realidad del centro educativo, por lo tanto, son los documentos de centro.3.Programaciones de aula realizadas por los docentes, tomando como referencia los documentos

de centro comentados anteriormente y la realidad de su aula.

Estos documentos actan como medidas ordinarias de atencin a la diversidad y estn dirigidas atodos los alumnos.

Sin embargo, en ocasiones excepcionales, la diversidad del alumnado exige avanzar hacia un ni-vel de concrecin ms, esto es, realizar adaptaciones curriculares individuales significativas (ACI) oplanes de actuacin, segn normativa LOE, respectivamente. Estas adaptaciones constituyen unamedida de carcter extraordinario. En estos momentos, las medidas ordinarias y extraordinarias es-tn recogidas en el denominado Plan de Atencin a la Diversidad (PAD) que cada centro elabora en

funcin de sus necesidades.


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La claridad de los niveles de concrecin curricular facilita al responsable de la orientacin, la elabora-cin y el diseo de su programacin, esto es, el PAT (Plan de Accin Tutorial), y el resto de documen-tos que conforman el PEC. Asimismo, como elemento integrante de la Comisin de Coordinacin

Pedaggica (CCP) participa en la elaboracin de dichos documentos de centro.

Recuerda que aqu debes mencionar la legislacin de la Comunidad Autnoma en la

que te presentas. Consulta el anexo legislativo del bloque temtico.

La LOE (2/2006), en su artculo 121, establece un nico documento de centro deno-

minado Proyecto Educativo de Centro (PEC) que incluir, por un lado, los objetivos y

prioridades de actuacin del centro y, por otro, la concrecin de los currculos estable-

cidos por la Administracin educativa.

FUENTES DEL CURRCULO1.3.

La configuracin del currculo se produce gracias a la participacin de cuatro fuentes, de naturalezay origen distintos, pero que actan en el desarrollo de la educacin de manera interrelacionada(lvarez Mndez, 2000; Medina y Salvador Mata, 2005): epistemolgica, sociolgica, psicolgica ypedaggica.

La fuente epistemolgica hace referencia a los contenidos especficos de una disciplina concreta.

De tal manera que, desde esta fuente, habra que indicar cules son los contenidos principales, cules la estructura ms lgica para mostrar o compartir los conocimientos, entre otros, tomando comoreferencia las caractersticas del alumno, la metodologa propia de cada rea, las vinculaciones inter-disciplinares, etc. Por ejemplo, el docente que es el experto en la materia que imparte identifica losconocimientos previos de sus alumnos y en funcin de ello reestructura su docencia, ajustndose alalumno, a la programacin del aula y al centro.

Desde la fuente sociolgica se analiza la relacin entre el individuo y la sociedad. El alumno vive ensociedad, la escuela se encuentra al servicio de la sociedad y, por lo tanto, la formacin que ofrezcaa sus alumnos a travs del currculo debe favorecer la respuesta a las demandas que cada sociedadplantea a travs de sus miembros. La escuela se convierte, as, en un mecanismo de transmisin devalores y de ideologas. Por ejemplo, la incorporacin en el sistema educativo de la asignatura Edu-

cacin para la Ciudadana o el Plan de Convivencia del Centro, son un reflejo de las demandas de lasociedad hacia la escuela.

Autores clsicos en el estudio de la sociologa, concretamente de la educacin, como Durkheim,Dewey o Weber consideran a la escuela como un subsistema de la sociedad global. En este sentido,se alude a dos conceptos:

Microsociologa :en trminos de grupos, por ejemplo, una clase. Existen diferencias entre, no slo,1 A y 1 B, aunque pertenezcan al mismo centro educativo, sino tambin entre los miembros delmismo grupo (diferentes ritmos de aprendizaje, conocimientos previos distintos, etc.). Se abordala individualidad de cada uno de los alumnos que configuran ese grupo.

Macrosociologa :en relacin con las ideologas y los valores polticos y econmicos. Por ejemplo,la globalizacin sera uno de los valores reflejados en el currculo actual, la adquisicin y forma-

cin en competencias, la equiparacin con Europa en todos los niveles educativos y la influenciade las nuevas tecnologas.


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Desde el punto de vista educativo, y ms concretamente del currculo, la unin de ambos conceptos(microsociologa y microsociologa), da lugar a los aspectos siguientes: la diversificacin curricular; laampliacin de la obligatoriedad de la enseanza hasta los 16 aos por motivos de incorporacin al

mercado laboral; los itinerarios que se ofertan en la Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato;las modificaciones acontecidas en la Formacin Profesional; la transicin a la vida activa, etc.

La fuente psicolgica, y ms concretamente la psicologa de la educacin, pretende explicar el com-portamiento del alumno en el proceso de aprendizaje junto con las variables asociadas. As, habla-remos de aprendizaje mecnico o repetitivo, de aprendizaje significativo, cooperativo o autorregu-lado, de motivacin y de estilo de aprendizaje.

La fuente pedaggica hace referencia a las dimensiones didcticas y organizativas del currculo, y enrelacin con ello, alude a los modelos instruccionales, la metodologa del docente y en consonanciacon ellos, al sistema de evaluacin.

Cules son los niveles de concrecin curricular?Cmo influye la fuente sociolgica en la elaboracin del currculo?


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FUNDAMENTACIN PSICOLGICA Y PEDAGGICA DEL CURRCULO2

En este epgrafe cabe preguntarse qu cambios han acontecido en la investigacin psicopedag-

gica que inciden en el proceso de enseanza-aprendizaje. Analizaremos cmo ha avanzado el con-cepto de aprendizaje hasta nuestros das y las variables que progresivamente se han incorporado alproceso de enseanza-aprendizaje. Finalizaremos planteando modelos de intervencin curricular.

FUNDAMENTACIN PSICOLGICA2.1.

A lo largo de este epgrafe vamos a plantear el recorrido del aprendizaje desde posiciones conduc-tistas, centradas en la relacin estmulo-respuesta, a otras ms cognitivas, centradas en el aprendi-zaje y en el alumno que aprende. Abordaremos, posteriormente, las variables que inciden, desde elparadigma educativo actual, en el proceso de enseanza-aprendizaje del alumno, concretamente,la motivacin, las estrategias de aprendizaje y los estilos de aprendizaje.

Metforas del aprendizaje2.1.1.

El propsito de este breve epgrafe es mostrar la evolucin del aprendizaje desde la corriente con-ductista centrada en la relacin estmulo-respuesta a la corriente cognitiva-constructivista centradaen el alumno. Una sntesis de dicha evolucin aparece excepcionalmente recogida en las denomi-nadas metforas del aprendizaje, tres concretamente (Mayer, 2002). Es importante considerar queuna metfora por s sola no puede explicar la variabilidad del proceso de enseanza-aprendizaje. Enestos momentos convivimos con las tcnicas de modificacin de conducta, los conocimientos y lasestrategias de aprendizaje.

a)Metfora del aprendizaje como adquisicin de respuestas.Recorrera la amplia corriente conductista

(durante los aos 40 y 50, aproximadamente), desde el condicionamiento clsico de Paulov, pa-sando por el instrumental de Thorndike, hasta llegar al condicionamiento operante de Skinner.Se trata de un mtodo asociacionista, caracterizado por el aprendizaje mecnico y repetitivo.Desde esta perspectiva, el alumno es un sujeto pasivo, y el profesor un conocedor de estmulos yrefuerzos (positivos y negativos). El proceso de enseanza-aprendizaje, tal y como ahora lo enten-demos, queda diluido en una conducta a travs de la cual alcanzar una recompensa.

b)Metfora del aprendizaje como adquisicin de conocimientos.Abarcara la poca del procesamientode la informacin (aproximadamente en los aos 60. Esta metfora viene a sealar que la rela-cin entre la persona y el aprendizaje es algo ms que la relacin entre estmulos y respuestas yhace a cada individuo diferente.

Las teoras del procesamiento de la informacin se centran en el estudio de los procesos menta-les, es decir, en los mecanismos internos que subyacen a la conducta humana. En este perodoes clsica la metfora mente-ordenador y el estudio y desarrollo de los almacenes de memoria(registro sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo). El aprendizaje consiste enla adquisicin y almacenamiento de informacin. El sujeto es ms cognitivo, adquiere conoci-mientos y es un procesador de la informacin. El profesor es un transmisor de conocimientos.Sin embargo, el conocimiento es slo un elemento en la vida del aula, por esta razn avanzamoshacia la ltima metfora.

c) Metfora del aprendizaje como construccin de significados.Coincide con el perodo de madurezde la ciencia cognitiva -a partir de los aos 80-, cuyos frutos se recogen actualmente a travs deconcepciones como: significatividad, constructivismo o modificabilidad cognitiva. Los investiga-dores encuentran un sujeto ms activo, autnomo, que poco a poco va conociendo sus propiosprocesos cognitivos. El alumno ya no se limita a adquirir conocimientos, sino que los construye


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usando la experiencia para comprender y moldear el nuevo conocimiento. El profesor no sumi-nistra conocimientos, sino claves para que el propio sujeto lo construya. La clave de esta ltimametfora es aprender a aprender.

En el momento actual, nos encontramos en la evolucin hacia esta ltima metfora, que constituyeel marco de referencia de la legislacin vigente. Esta corriente fue iniciada por varios tericos, entrelos que destacan los siguientes: Ausubel, con su aprendizaje significativo; Piaget, que promulgabala representacin del conocimiento a travs de esquemas de asimilacin y de acomodacin; Vygots-ky con su zona de desarrollo prximo; y, por supuesto, Bruner, que sent las bases del aprendizajepor descubrimiento.

Estas teoras, claves de la posicin cognitiva-constructivista clsica, propiciaron la aparicin de pro-puestas como el aprendizaje autorregulado de Zimmerman, Bonner y Kovach (1996), el aprendizajesituado de Brown, Collins y Duguid (1989) o el aprendizaje cooperativo iniciado en los aos noventapor Slavin (1999). Dichas concepciones adoptan en su formulacin los criterios de calidad de Ennisen trminos de:

Atencin a la diversidad, aludiendo a la variabilidad de elementos que inciden en un alumno ensu proceso de enseanza-aprendizaje.

Creacin de un clima afectivo positivo de aula.

Acentuacin del proceso frente al producto.

El aprendizaje autorreguladohace referencia al esfuerzo, la constancia del alumno

en su aprendizaje y a la utilizacin de los recursos necesarios para adquirir un apren-

dizaje significativo.

El aprendizaje situadoalude a la importancia de acercar la realidad al contexto de

aula. En la vida, las situaciones con las que uno se enfrenta no tienen una nica res-

puesta y posiblemente el proceso para alcanzar la solucin sea mltiple.

El aprendizaje cooperativose desarrollar en el epgrafe: Mtodos de enseanza.

Variables que inciden en el proceso de enseanza-aprendizaje2.1.2.

Entre las variables que inciden en el proceso de enseanza-aprendizaje se encuentran:

La motivacin que despliega el alumno en su proceso de aprendizaje.

Las estrategias que propician la adquisicin de un aprendizaje significativo.

Los estilos, entendidos como las formas de procesar o de transmitir la informacin.

MotivacinX

En la actualidad no existe una teora unificada de la motivacin. Unos consideran que se trata de unconjunto de procesos implicados en la activacin, direccin y persistencia de la conducta resultadode un conjunto de variables en continua interaccin. Para otros, la motivacin es una capacidadresultado de la disposicin y de la realizacin efectiva del trabajo escolar, que debe sostenerse antecircunstancias incluso adversas, por lo tanto, relacionado con la voluntad de la persona (Alonso Ta-

pia, 2005; Covington, 2000; Gonzlez, 2005).


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Con independencia de la corriente, la motivacin parece aludir a:

Un acto voluntario que acta con independencia de que se obtenga una satisfaccin o

recompensa interna y/o externa.Una habilidad para alcanzar una meta previamente establecida a pesar de los incon-

venientes que se pueda encontrar el alumno en su consecucin.

Una actitud caracterizada por la persistencia en la consecucin de la meta definida.

La motivacin en contextos psicoeducativos se puede explicar mediante tres componentes o cate-goras (Pintrich, 2000):

Componentes de expectativas: es decir, el conjunto de percepciones y creencias que tiene el alum-no de su capacidad cuando se enfrenta a la tarea de aprendizaje. Este componente est formadopor:

Autoeficacia . El concepto fue descubierto por Bandura, alrededor de los aos 80, y adaptado asituaciones escolares en los aos 90 por Zimmerman y Pintrich. Alude a la confianza que tienela persona en sus posibilidades, capacidades y habilidades para enfrentarse a la tarea de apren-dizaje. Por ejemplo: Tengo suficiente potencia fsica para realizar ese ejercicio.

Competencia .Para White es la capacidad del organismo para interactuar eficazmente con suambiente. Por ejemplo: Soy capaz de resolver ese problema de matemticas.

Atribucin causal. Weiner considera que es la interpretacin que realiza el alumno de los re-sultados obtenidos en su tarea de aprendizaje en trminos de xito y de fracaso. El alumnotiende a atribuir sus xitos y fracasos a cuatro causas: capacidad, suerte, esfuerzo o dificultad;enmarcndose adems en tres dimensiones: locus de control (interno y/o externo), estabilidad

(o inestabilidad de las causas) y controlabilidad (o incontrolabilidad personal de esas causas).Por ejemplo: He suspendido el examen porque el profesor me tiene mana.

Componentes de valor: razones o intenciones que tiene un alumno para implicarse en una tarea deaprendizaje. En esta categora se encuentran:

Motivacin intrnseca . Es aqulla que emerge de forma espontnea por tendencias internas ynecesidades psicolgicas que motivan la conducta sin que haya recompensas extrnsecas. Porejemplo: Disfruto con las clases que se imparten en el laboratorio.

Motivacin extrnseca . Es aqulla configurada por incentivos externos en trminos de premiosy de castigos. Por ejemplo: Veo esta pelcula porque tena invitacin.

Metas . Covington seala que una meta es aquello, en trminos de incentivo, que atrae a las

personas hacia la accin. Puede ser una meta de aprendizaje: La correccin que me ha hechoel profesor en lengua me es til para abordar el comentario de texto; o una meta de ejecucin:Slo si me garantiza un aumento en la nota final, le presento el trabajo de ampliacin.

Motivacin de logro . Atkinson seala que es el resultado de un conflicto entre esforzarse poralcanzar el xito y tratar de evitar el fracaso. Por ejemplo: Si trabajamos juntos podremos alcanzarlos objetivos propuestos y no tener penalizacin.

Componentes afectivos-emocionales: es decir, los sentimientos y las emociones que experimentael alumno hacia la tarea de aprendizaje producto de su actuacin o de los resultados obtenidos(satisfaccin, alegra, ira, tristeza, etctera).


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Estrategias de aprendizajeX

La variabilidad es tambin un rasgo que define a este constructo; as, podramos decir que cada

autor que se ha acercado a este campo ha realizado una aportacin al concepto.As, por ejemplo, nos podemos encontrar que se define estrategia de aprendizaje como: conjuntode mecanismos de control y planificacin (Kirby, 1984, cit. Beltrn, 2003); comportamientos planifi-cados que seleccionan y organizan mecanismos cognitivos y afectivos con el fin de enfrentarse a lassituaciones-problema (Nickerson, Perkins y Smith, 1985); competencias necesarias para el aprendi-zaje efectivo (Weinstein y Mayer, 1986) u operaciones mentales internas que debe realizar el alumnoen la situacin de aprendizaje (Beltrn, 2003).

En lneas generales, las estrategias de aprendizaje (Fernndez Martn y Snchez Burn, 2006):

Incentivan el papel activo del alumno y el de mediador del profesor.

Son flexibles, sujetas a entrenamiento, por lo tanto, modificables.

Son intencionales. El alumno las utiliza para procesar la informacin, hacer ms accesible el conocimiento,activar sus conocimientos previos, planificar y controlar su tarea de aprendizaje, etc. Por tanto, crean las con-

diciones necesarias para que el alumno aprenda significativamente.

Las tipologas en el estudio de las estrategias de aprendizaje no son ms que un reflejo de esa va-riabilidad. Surge as un amplio abanico que incide an ms, si cabe, en el carcter de ambigedady controversia al que se aluda anteriormente. Se habla de: estrategias ejecutivas y no ejecutivas(Sternberg, 1999); micro y macro estrategias (Kirby, 1984), estrategias de repeticin, elaboracin, or-ganizacin y regulacin (Weinstein y Mayer, 1986) o estrategias metacognitivas (Schraw y Moshman,1995).

AUTOR CONCEPTODIFERENCIACIN TIPOS DE ESTRATEGIASDE APRENDIZAJE

Sternberg Inteligencia

Ejecutivas

(Metacognitivas)

No ejecutivas

(Cognitivas)

Weinstein y Mayer Niveles de control

Repeticin

Elaboracin

Organizacin

Regulacin

Monereo y Clariana Tipos de aprendizaje

Repeticin

Gestin

Elaboracin

Organizacin

Control

BeltrnProcesos

que intervienenen el aprendizaje

Apoyo

Procesamiento

Personalizacin

Metacognitivas


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Siguiendo a Beltrn (2003):

a)Las estrategias ejecutivas hacen referencia a las estrategias metacognitivas. stas fueron definidaspor Flavel y Welman en los aos 70 como planificacin, regulacin o control y evaluacin.

b)Las estrategias no ejecutivas aluden a las estrategias de codificacin de la informacin, esto es,seleccin, organizacin y elaboracin.

c)Las estrategias micro se identifican con las cognitivas, y las macro con las metacognitivas, tal ycomo las hemos definido anteriormente.

d)Las estrategias de repeticin aluden a un aprendizaje memorstico.

e) Las estrategias de elaboracin y organizacin son las encargadas de codificar la informacin atravs de un esquema, mapa conceptual o la activacin de conocimientos previos, y facilitan laadquisicin de un aprendizaje significativo.

f) Por ltimo, las estrategias de regulacin aluden a las estrategias metacognitivas. Estas estrategiasrepresentan el mximo control de aprendizaje.

Estilos de aprendizajeX

Las estrategias de aprendizaje reflejan indirectamente la manera en que una persona procesa y tra-baja con la informacin, es decir, el estilo de aprendizaje que despliega.

Su conceptualizacin no poda quedar al margen de la variabilidad a la que venimos aludiendo eneste epgrafe. As, para Schmeck (1988), el estilo sera una predisposicin a utilizar una estrategiaparticular de aprendizaje al margen de las demandas especficas de la tarea; para Smith (1988), dichoconcepto aludira a los modos caractersticos por los que una persona procesa la informacin, sientey se comporta en las distintas situaciones de aprendizaje. Biggs (Rosario, Nez y Gonzlez-Pienda,2005), por su parte, considera el estilo como el resultado de la interaccin entre tres variables valor,

motivo y estrategia, y, por consiguiente, es el resultado de variables relacionadas con la personali-dad, con los niveles de procesamiento de la informacin y con el rea de destrezas de estudio(en trminos de estrategias).

A pesar de esta variabilidad, se pueden extraer una serie de rasgos comunes que nos permiten

valorar lo que significa y conlleva este constructo para nuestra prctica docente, en trminos de

comprensin y conocimientos del alumno, optimizando de este modo su proceso de aprendi-

zaje:

El estilo es una variable en la que intervienen no slo aspectos cognitivos, en trminos de estrategias, sino

tambin motivacionales, afectivos y de personalidad.

Facilita el camino del auto y del heteroconocimiento, tanto del alumno como del profesor. Por ejemplo:

como docente me encuentro cmodo planteando debates en clase; como alumno, utilizo diversos lpices

de colores para estudiar un texto.

El estilo acta como mediador entre el alumno, el conocimiento y el docente, ya que va perfilando cmo tra-

bajar la informacin, presentar las tareas, modificar el contexto, la relacin con los conocimientos anteriores

y los posteriores, etc. Por ejemplo, un alumno aprende mejor si la informacin se muestra en imgenes, otro

con lecturas, otras a travs de un vdeo, etctera.

Es relativamente estable, ya que se va configurando a lo largo de nuestra vida, aunque es posible su modifi-

cacin gracias al entrenamiento y la flexibilidad en su uso en las diferentes tareas.

La informacin conceptual abordada nos permite inferir la variabilidad tipolgica existente alrede-dor de este constructo. Vamos a mostrar nicamente algunas de las tipologas ms representativas,bien porque permiten extraer un modelo de intervencin, bien porque se han aplicado con eficacia

en el contexto escolar.


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Una de ellas es la de Honey y Mumford posteriormente adaptada por Alonso, Gallego y Honey(1997) en nuestro pas. Dichos autores identificaron cuatro estilos:

Activos: son alumnos que se implican en la tarea de aprendizaje sin ningn tipo de reserva.Prefieren actividades que impliquen desafo, de tal manera que cuando una actividad cesa enintensidad y novedad buscan implicarse en otra. Las discusiones en el aula o el role-playing po-tencian este estilo.

Terico: se trata de alumnos que buscan la objetividad y las relaciones demostrables entre cons-tructos tericos. Les gusta analizar y sintetizar. Las tareas estructuradas y con objetivos claros sonmuy tiles para estos alumnos.

Reflexivo: se trata de un alumno que analiza las consecuencias de sus acciones, contrasta la infor-macin, etc. adoptando una solucin crtica y reflexiva. Recuerda mejor la informacin estructura-da, comprende y, sobre todo, realiza interpretaciones de lo que lee o estudia. Son alumnos extre-madamente prudentes, explicando, en ocasiones, la tardanza en la toma de decisiones. Trabajos

de investigacin o lecturas de ampliacin son actividades atrayentes para este tipo de alumnos.Pragmtico: son alumnos que buscan, en cualquier tipo de conocimiento, la aplicacin prctica.Posiblemente la bsqueda constante de esta relacin har que se centren en un aprendizaje mssignificativo, comprensivo y situado. Les gusta disear proyectos con aplicacin a la vida. En oca-siones, tienden a ser impulsivos.

La otra clasificacin pertenece a Marton (1981). Establece dos niveles de procesamiento de la infor-macin, el superficial y el profundo. El primero facilita o conlleva implcito un aprendizaje reproduc-tivo, y el segundo, un aprendizaje comprensivo. A continuacin, vamos a describir cada uno de losenfoques.

Las personas que seleccionan unenfoque profundose caracterizan por:

Intentar integrar el material de manera personal, esto es, relacionar la tarea o el concepto con lassituaciones cotidianas.

Buscar relaciones entre los materiales, bien con los conocimientos previos, con experiencias de lavida cotidiana, o con conocimientos posteriores, lo que permite ir construyendo una estrategiade conocimiento ms slida y organizada.

Extraer el significado de los materiales implicados en trminos de transferencia. Algo se ha com-prendido e integrado cuando el alumno es capaz de aplicarlo a diferentes situaciones y contextos,realizando a su vez ajustes dependiendo de la tarea y de la situacin.

Por el contrario, las personas que seleccionanunenfoque superficialtienden a:

Centrarse en los elementos de la tarea en partes aisladas y no percibir el conjunto.

Memorizar los conocimientos sin previamente haberlos comprendido.

Ser pasivos en su tarea de aprendizaje, ya que dejan que sea el docente el que estructure la labor.

En los ltimos aos se incorpora una posicin intermedia entre ambos estilos, el denominado estilode logro o estratgico(Biggs, cit. Rosario, Nez y Gonzlez-Pienda, 2005). El alumno adopta dife-rentes comportamientos en funcin de las demandas de la tarea, selecciona la estrategia adecuada,ya sea cognitiva o metacognitiva, organiza el material, planifica materias y horarios y se autoevala.


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Si la clave de esta ltima metfora es aprender a aprender, qu variables inciden en

dicho proceso?

Cules son los componentes de la motivacin?Una vez que el alumno est motivado, qu estrategias utiliza para aprender?

Define las caractersticas del estilo estratgico.

FUNDAMENTACIN PEDAGGICA2.2.

Estas variables presentes en el aula, cmo se conjugan para planificar la actividad docente? La pe-dagoga nos facilita la respuesta a travs de modelos instruccionales y de mtodos de enseanza.Respecto al primero, vamos a describir, el modelo ms utilizado en la investigacin psicopedaggica

y en la prctica educativa, el modelo de Biggs o de las 3P.

Modelo instruccional2.2.1.

Biggs (cit. Rosario, Nez y Gonzlez-Pienda, 2005) propone un modelo explicativo tomando comoreferencia tres variables:

Las denominadas variables presagioestn formadas por:

Factores personales referidos al alumno, esto es, las habilidades cognitivas, los estilos de aprendi-zaje, el locusde control y las experiencias previas.

Factores situacionales referidos al aula, al docente y a la materia. Incluye, por tanto, los mtodosde enseanza, de evaluacin, naturaleza y dificultad de la tarea, etctera.

PRESAGIO

Factores personales

Habilidades cognitivas

Estilos cognitivos

Locus de control

Experiencias previas

Factores situacionales

Mtodo de enseanza

Procedimiento de evaluacin

Naturaleza y dificultadde la tarea

PROCESO

Aproximacin alaprendizaje:

Profundo

Superficial

De logro

PRODUCTO

Rendimiento delalumno

Implicacin afectivadel alumno

Modelo instruccional.


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Las variablesproceso.Estas variables aluden al cmo el alumno est aprendiendo. Ese cmo re-presenta a los estilos de aprendizaje que acabamos de analizar. Biggs apunta que la falta de con-gruencia entre los motivos y las estrategias puede ser causa de dficit o de bajo rendimiento.

Y, por ltimo, las variables producto.Para Biggs el resultado del aprendizaje se mide a travs de dosparmetros: el rendimiento del alumno en la tarea de aprendizaje y su implicacin afectiva, que sepretende sea positiva ya que as se favorece el rendimiento y el posterior aprendizaje del alumno.

Los componentes del modelo tienden a estar en equilibrio, de manera que cualquier cambio queafecte a alguno de ellos implica una modificacin del conjunto.

Mtodos de enseanza2.2.2.Una vez que configuramos el modelo a travs del cual relacionamos las variables que afectan anuestra labor docente, cmo manejamos los conocimientos, las habilidades y la implicacin delalumno? La metodologa nos ayuda a encontrar algunas respuestas. A continuacin, se van a descri-bir algunos de los mtodos ms utilizados en el aula.

Como responsables de la orientacin en infantil, primaria y secundaria es importante transmitir a losdocentes que el mtodo ideal, desde la efectividad del aprendizaje del alumno, posiblemente sea elresultado de la combinacin de los distintos mtodos de enseanza ajustados a las caractersticasdel grupo de alumnos. Por ejemplo, podemos pensar que el grupo cooperativo es muy eficaz, peroeste curso acadmico nuestros alumnos aprenden mejor con la leccin magistral o el estudio decasos. Parece, por tanto que la flexibilidad metodolgica es la mejor sugerencia que se puede hacerpara favorecer a todos los alumnos sin excluir a ninguno.

La flexibilidad metodolgica potencia un aprendizaje significativo en trminos de

construccin de conocimientos, habilidades y destrezas.

Favorece la construccin de un pensamiento crtico, creativo y relacional.

Promueve el desarrollo de la excelencia del alumno.

Aplica en el aula tareas reales y autnticas creando una comunidad de aprendizaje.

Promueve la flexibilidad y la innovacin como retos para la enseanza eficaz.

A continuacin, vamos a exponer alguno de los mtodos de enseanza ms habituales en nuestrasaulas, las caractersticas que presentan y las ventajas e inconvenientes en el proceso de enseanza-aprendizaje (Beltrn, 2002).

Leccin magistralX

La leccin magistral representa el esfuerzo del profesor por reunir, comprender, sintetizar y transmi-tir los conocimientos de manera significativa, sistemtica, y progresiva a lo largo de todo un curso.Para ello realiza una introduccin, un desarrollo pormenorizado del conocimiento a transmitir y unaconclusin o cierre.

La introduccin que el docente realice en este mtodo ha de ser capaz de crear expectativas positi-vas en los alumnos. Por ejemplo, una pregunta de investigacin, una noticia de prensa, etctera.

El cuerpo central. La organizacin secuencial de las ideas principales est tan interrelacionada queconduce lgicamente a una conclusin. Se trata de una aportacin informativa, de carcter gradualy acumulativo, especialmente indicada para exponer ideas provenientes del campo cientfico que,

como tales, implican un esquema secuencial.


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tema 1


La leccin debe terminar con una o varias conclusiones que resuman lo esencial de la leccin. stasdeben conectar con las lecciones siguientes, de manera que se establezca un organizador previopara las sesiones futuras, y con aplicaciones prcticas.

Como todos los mtodos, la leccin magistral tiene:

Ventajas: permite el acceso a una gran cantidad de informacin, favorece el conoci-

miento en profundidad de un tema y estimula la reflexin y la discusin.

Inconvenientes: suministra demasiada informacin en muy poco tiempo, pudiendo

dar por supuestos muchos conocimientos; favorece la pasividad de los alumnos y exi-

ge una elevada preparacin por parte del docente.

DiscusinX

Otro de los mtodos ms utilizados en el aula es la discusin. Son elementos imprescindibles paraun correcto funcionamiento de la tcnica:

Poseer un cierto nivel formativo sobre lo que se va a debatir.

Disponer de alumnos dotados de voluntad y habilidad para discutir.

Centrarse en las ideas, no en las personas o en las opiniones.

El primer paso es identificar las metas de la discusin, es decir, los temas que el profesor quiere quese analicen en la sesin, las preguntas a responder y los problemas que deben ser explorados comorepresentativos de los ncleos temticos principales. Debe estar clara la secuencia de la discusin ytener preparados todos los elementos necesarios para que se desarrolle de acuerdo con los patro-nes establecidos. Por ejemplo, que todos los alumnos hayan manejado la informacin sobre la que se vaa discutir.

Una vez que se ha iniciado la discusin, su mantenimiento constructivo exige por parte del docente:

Tomar notas sobre los puntos clave que emergen de la discusin y usarlas para resumirla y man-tenerla centrada.

Utilizar claves no verbales para mantener el ritmo de la discusin (levantar la mano para represen-tar el detenerse, o evitar que alguien interrumpa, hacer movimientos ligeros de cabeza o manopara sugerir intervenir, etctera).

Llevar la discusin a los problemas clave, escuchar atentamente lo que cada alumno est dicien-do: el contenido, los matices, tono de voz y seguridad, clarificar las confusiones de los estudiantes,etctera.

El profesor podra cerrarla estableciendo, a modo de resumen, los puntos centrales en torno a loscuales ha girado la discusin; o puede pedir a los alumnos que hagan algn tipo de reflexin enforma de enunciados o conclusiones finales.


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tema 1


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La discusin en el proceso de aprendizaje presenta ventajas e inconvenientes.

Ventajas: ayuda a los alumnos a ejercitar su pensamiento, formulando problemas

respecto de los conocimientos consultados o adquiridos, desarrolla habilidades inter-personales y mejora la motivacin e implicacin del alumno en su proceso de apren-

dizaje.

Inconvenientes: es difcil conseguir la participacin eficaz y efectiva del grupo. El alum-

no no siempre percibe que avanza en su proceso de aprendizaje (quizs por el sistema

de evaluacin establecido) y es complejo manejar las reacciones emocionales que se

suscitan en una discusin.

Aprendizaje cooperativoX

Son muchos los nombres que se han dado a este tipo de enseanza: aprendizaje cooperativo, cola-borativo, colectivo, recproco, grupos de estudio, etc. Con independencia del nombre, el aprendizajecooperativo, tal y como fue definido por Slavin en los aos 90 alude al hecho de que un alumnoalcanza su objetivo si y slo si cada uno de los miembros de ese grupo lo consigue; de otro modo,hablamos de aprendizaje competitivo o individual.

La mayora de los procedimientos de aprendizaje cooperativo, incluyen los siguientes pasos:

Dividir la clase en equipos de aprendizaje (de tres a seis miembros) generalmente heterogneosen rendimiento y que suelen permanecer estables a lo largo de cierto tiempo.

Animar a los alumnos a ayudar a los otros miembros de su equipo en el aprendizaje de la tareaencomendada.

Recompensar por el rendimiento obtenido como consecuencia del trabajo del grupo.

Entre los mtodos de aprendizaje cooperativo que existen hemos seleccionado dos:

Aprendiendo juntos. Los alumnos trabajan en grupos pequeos (en torno a tres miembros) yheterogneos. La tarea se plantea de forma que sea necesaria la interdependencia (con un ma-terial nico o con divisin de actividades que posteriormente se integran). Se evala el productodel grupo en funcin de determinados criterios especificados de antemano; recompensando alequipo que mejor la ha realizado.

Investigacin de grupo. La distribucin de los alumnos por equipos (de dos a seis miembros) serealiza segn las preferencias de los propios alumnos. Cada equipo elige un tema del programa

y distribuye las tareas entre sus miembros. El profesor anima y asesora la elaboracin de un planque permita desarrollar bien la tarea encomendada, utilizando diversos materiales y fuentes deinformacin y discutindola entre los miembros del equipo, que al final expone ante la clase elresultado de su trabajo. Tanto el profesor como los alumnos evalan el producto de cada grupo.

La utilizacin del aprendizaje cooperativo en el aula implica:

Ventajas: ofrece mejores rendimientos acadmicos que el aprendizaje competitivo o

individualista, se incrementan las relaciones interpersonales entre los compaeros,

mejoran las actitudes hacia los temas estudiados y la experiencia general de clase.

Inconvenientes: derivan, entre otros, de la confusin entre trabajo cooperativo y traba-

jo en grupo, del desconocimiento del funcionamiento del grupo cooperativo, etc.


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tema 1


Como responsable de la orientacin del centro, indica cmo asesoraras a los docentes

acerca de los mtodos de enseanza.

Seala las variables que intervienen en el modelo de Biggs y explica por qu es impor-tante la variable afectiva en el rendimiento del alumno.


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APORTACIONES DE LA PSICOLOGA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN3

AL DISEO CURRICULAR EN SUS DISTINTOS NIVELES

Hasta aqu hemos abordado la fundamentacin psicolgica y pedaggica del currculo, pero ambasdisciplinas se pueden subdividir en otras reas que inciden de manera significativa en el diseo delcurrculo, por ejemplo, la Psicologa del Desarrollo, la Psicologa de la Instruccin, la Filosofa o laSociologa. A continuacin, vamos a indicar algunas de sus aportaciones.

APORTACIONES DE LA PSICOLOGA3.1.

Psicologa del desarrollo o del ciclo vital3.1.1.

Entre las aportaciones de esta disciplina a la configuracin del currculo se encuentran las siguien-

tes:Indica las caractersticas del desarrollo del individuo desde su fecundacin hasta su muerte en cada

una de las reas: lingstica, cognitiva, social-afectiva, motora.

Facilita la configuracin de habilidades y capacidades en cada una de las etapas y ciclos del sis-tema educativo.

Permite inferir qu planteamientos metodolgicos son los ms apropiados para cada una de lasetapas.

Promueve la comprensin de otras reas del individuo ms cercanas a la Psicologa como la per-sonalidad, la configuracin del autoconcepto y de la autoestima.

Ofrece un marco de referencia para la deteccin de posibles anomalas.

Adems, como responsable de la Orientacin, de acuerdo a las funciones asignadas en evaluacin,asesoramiento y colaboracin con los miembros de la comunidad educativa, ha de conocer, por unlado, los mecanismos para diagnosticar cualquier alteracin en el desarrollo y, por otro, programasde intervencin para potenciarlo.

Entre los instrumentos de evaluacin destacan los siguientes: Currculum Carolina (aplicacin hastalos dos aos de edad cronolgica y evala las reas motora, cognitiva, comunicacin y autonoma)y Gua Portage(aplicacin hasta los seis aos y evala las reas de socializacin, lenguaje, autoayuda,cognicin y motricidad) cuyo objetivo es evaluar la edad de desarrollo del alumno respecto de suedad cronolgica. Y entre los programas de intervencin, el Mtodo Domancon sus bits de inteli-gencia.

Psicologa de la instruccin3.1.2.

Vamos a realizar el anlisis de las aportaciones de esta disciplina desde las variables anteriormenteestudiadas. Dichas aportaciones configuran pautas de intervencin.

As, desde la motivacin,y tomando como referencia el modelo de Keller, el docente (FernndezMartn y Snchez Burn, 2005):

1.Antes de la tarea educativa(equivalente a la variable Atencin del modelo de Keller):

Incrementa o focaliza la atencin: variabilidad de estmulos y facilitacin de preguntas.

Identifica los conocimientos previos del alumno.


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Acenta la relevancia en trminos de familiaridad, orientacin a la meta y establecimiento deldesafo.

Crea el contexto adecuado para que se produzca un aprendizaje significativo.

Domina la materia de estudio, es decir, es un experto o muestra pericia.

2. Durante la tarea educativa(Relevancia y Confianza):

Establece un nivel de dificultad apropiado, de acuerdo con los conocimientos previos delalumno y los conocimientos establecidos por el docente.

Ensea a los alumnos estrategias de aprendizaje que les permitan trabajar eficazmente la in-formacin.

Modela el sistema de atribuciones dirigidas al esfuerzo, habilidades, es decir, a aspectos que elpropio alumno puede cambiar y modificar.

Selecciona los materiales y los mtodos instruccionales adecuados para favorecer la adquisi-cin de un aprendizaje significativo.

Identifica los estilos de aprendizaje de los alumnos y potencia la diversidad.

Evala o controla el proceso instruccional como medio de mejora continua.

3. Despus de la tarea educativa (Satisfaccin):

Analiza los ndices de satisfaccin en trminos de consecuencias reales (posibilidad de aplicarel conocimiento a una situacin real o simulada), y del equilibrio entre los esfuerzos y los logrosobtenidos (el coste de la tarea es un elemento importante para su posterior inversin).

Evala los resultados obtenidos, haciendo ms hincapi en el proceso frente al producto y enla calidad frente a la cantidad.

Instruye en un sistema atribucional caracterizado por el esfuerzo, la dificultad de la tarea y lautilizacin o dominio de estrategias de aprendizaje. Es decir, por aspectos que el propio alum-no pueda controlar.

Por lo que respecta a las estrategias de aprendizaje, los resultados de la investigacin psicopedag-gica permiten inferir unas pautas de actuacin (Beltrn, 2003, Fernndez Martn, Beltrn y MartnezArias, 2001, Fernndez Martn y Snchez Burn, 2006), tales como:

Conectar cada estrategia de aprendizaje, cada tcnica, con diversas reas curriculares, con ac-tividades de su vida cotidiana, explicando las ventajas e inconvenientes para cada una de lasalternativas, con el objetivo de facilitar la transferencia y no centrar la actividad nicamente en elrea curricular seleccionada.

Mediar por parte del docente la adquisicin y dominio de cada una de las tcnicas de aprendizajea travs del currculo. Por ejemplo, finalizar la clase con un mapa conceptual.

Ensear a los estudiantes en cada estrategia y en cada tcnica la autorregulacin de su aprendi-zaje, de tal manera que sepa si han alcanzado los objetivos de su aprendizaje.

Por ltimo, entre las aportaciones nos ofrece la investigacin y la prctica educativa respecto al es-tilo(Fernndez Martn y Snchez Burn, 2005):

Es importante lograr un equilibrio entre los diferentes estilos que se desarrollen en el aula con elpropsito de llegar a todos los alumnos, diseando o aplicando para ello diferentes mtodos deinstruccin y de evaluacin adaptados a sus caractersticas y capacidades. Se incrementa as elrendimientode los alumnos.

Potenciar la flexibilidad en el uso dentro del aula de los diferentes estilos, ya que en principio cadatarea y cada situacin tiene uno asignado.


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Facilitar el desarrollo de un estilo estratgico como respuesta a la bsqueda de aprendizajes sig-nificativos y autnomos.

Entrenar, como respuesta a los anteriores puntos, un amplio espectro de estrategias de aprendi-zaje con el propsito de responder a las demandas de los alumnos y de atender a la diversidad.

Al igual que ocurra en el epgrafe anterior, el responsable de la orientacin, ha de disponer de unconjunto de herramientas, instrumentos y programas, que le permitan diagnosticar, asesorar e inter-venir con el alumno, el docente, la familia y el centro.

Entre los instrumentos de evaluacin nos encontramos con el cuestionario CHAEA, de Alonso, Galle-go y Honney, para alumnos de Educacin Secundaria (estilos de aprendizaje: activo, terico, reflexivoy pragmtico); MAPE I (motivacin intrnseca, extrnseca y de logro), de Alonso Tapia (1992), paraalumnos de Educacin Primaria; MEVA (motivacin, expectativas e intereses), de Alonso Tapia (2005),para alumnos de Educacin Secundaria; o el ACRA, cuestionario de estrategias de aprendizaje, deRomn y Gallego, para alumnos de Educacin Secundaria (estrategias de adquisicin, procesamien-

to, recuperacin y apoyo a la informacin).

APORTACIONES DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN3.2.

Didctica y organizacin escolar3.2.1.

Desde esta disciplina se determina (lvarez Mndez, 2000; Medina y Salvador Mata, 2005):

La estructuracin del currculo en objetivos, contenidos, metodologa, evaluacin, etctera.

En relacin con lo anterior y con el propsito de rentabilizar los aprendizajes y el desarrollo inte-

gral de la persona, la importancia de la secuenciacin de contenidos en conceptos, procedimien-tos y actitudes.

La configuracin de los documentos de centro junto con su grado de coherencia. Como resulta-do de esto, y de la propia definicin de currculo, tenemos los niveles de concrecin curricular, taly como hemos explicado en este tema.

Los diferentes tipos de evaluacin en funcin de las caractersticas de los alumnos, la metodolo-ga docente, de la materia, etc. As, se habla de evaluacin de proceso y de producto, criterial onormativa, continua o final.

La diversidad metodolgica y su incidencia en el rendimiento escolar.

La investigacin acerca de los modelos instruccionales y los mtodos pedaggicos ofrece las

siguientes indicaciones:

Un buen mtodo debe:

Acentuar la efectividad de la enseanza.

Favorecer el contacto entre alumnos y profesores.

Desarrollar la reciprocidad y la cooperacin.

Ofrecer feedback.

Comunicar altas expectativas.

Respetar la diversidad en el aprendizaje.


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Por ello, la diversidad metodolgica ha de:

Potenciar un aprendizaje significativo en trminos de construccin de conocimientos, habilida-des y destrezas.

Favorecer la construccin de un pensamiento crtico, creativo y relacional.

Promover el desarrollo de la excelencia del alumno.

Aplicar en el aula tareas reales y autnticas creando una comunidad de aprendizaje.

Promover la flexibilidad, y la innovacin como retos para la enseanza universitaria.

Sociologa de la Educacin3.2.2.

En relacin con el curculo, las aportaciones realizadas desde la Sociologa de la Educacin propor-cionan los siguientes conceptos tericos (Medina y Salvador Mata, 2005):

El anlisis y la evolucin de cada perodo permite responder a las demandas y necesidades de lasociedad. Ello explicara que la enseanza obligatoria se prologue hasta los 16 aos o se establez-can medidas de atencin a la diversidad como aulas enlace o programas de diversificacin.

El anlisis del contexto permite adecuar el currculo oficial a las demandas de cada centro, favore-ciendo, por tanto, la concrecin curricular propia de un currculo abierto, flexible y dinmico.

La importancia de integrar a todos los elementos sociales (ayuntamientos, fundaciones, etc.) enla vida del aula.

El anlisis de los movimientos que acontecen en el centro, el aula, etc. De este modo, se incorpo-ran al currculo asignaturas como Educacin para la Ciudadana; o se establece el Plan de Convi-vencia como uno de los documentos de centro.

Filosofa de la Educacin3.2.3.

La filosofa aporta a la elaboracin del currculo (Medina y Salvador Mata, 2005):

El tipo de alumno que se desea formar. En la actualidad se pretende que sea ms autnomo, mscrtico, con iniciativa, etctera.

Las capacidades que se pretenden desarrollar, esto es, capacidades cognitivas, afectivas, etctera.

El tipo de relaciones entre los miembros de la comunidad educativa.

Los valores que se desean transmitir en funcin del tipo de sociedad. As, de acuerdo con la LOE(2006), se pretende potenciar valores como la solidaridad, el respeto, la igualdad, la convivenciapacfica, etctera.

Indica tres aportaciones de la Filosofa de la Educacin y de la Didctica y Organizacin

Escolar a la configuracin del currculo.

Qu aporta el estilo de aprendizaje al currculo?

Como responsable de la orientacin, indica tres instrumentos de evaluacin configu-

rados gracias a las aportaciones de la Psicologa del Desarrollo y la Psicologa de la

Instruccin.


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CONCLUSIN

A lo largo del tema se ha abordado la relacin entre las aportaciones de la Psi-cologa y de las Ciencias de la Educacin y la configuracin del currculo. Dichasdisciplinas analizan a travs de la investigacin los elementos que intervienen enel complejo proceso de enseanza-aprendizaje, as se estudia el contexto del aula,las variables personales del alumno, la metodologa docente, etc. y se establecenlas bases ideolgicas del tipo de alumno, de escuela y de currculo que se preten-de alcanzar.

Conocer el funcionamiento de dichas variables como responsable de la orien-tacin del centro es imprescindible porque facilita el desarrollo de las funcionesasignadas:

En elaboracin de la programacin se disean programas para incrementar lamotivacin, entrenar en estrategias de aprendizaje, o en solucin de conflictos.

Para realizar la evaluacin psicopedaggica se dispone de un amplio abanico depruebas y de recursos que facilitan una aproximacin ms precisa al alumno.

Asesoramiento y colaboracin con los docentes y el centro, en trminos de di-versidad metodolgica, orientaciones para el diseo del Plan de Atencin a la

Diversidad, etctera.


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BIBLIOGRAFA

BELTRN, J. A. (1998): Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid: SntesisEn el libro consta de dos partes. En la primera se realiza una aproximacin al campo de las estrategias de apren-dizaje; y en la segunda un anlisis en profundidad de su modelo con aportaciones prcticas.

SANTROCK, J. (2001): Psicologa de la educacin. Madrid: McGraw-Hill.

El manual desarrolla pormenorizadamente las variables del proceso de enseanza-aprendizaje que se han desa-

rrollado a lo largo del tema. Se adjunta un CD con actividades prcticas.


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RESUMEN

Fundamentacin psicolgica y pedaggica del currculo.

Aportaciones de la Psicologa y Ciencias de la Educacin al diseo curricularen sus distintos niveles.

EL CURRCULO1.

APROXIMACIN CONCEPTUAL1.1.

La LOE (2006, artculo 6, Captulo II): el currculo es el conjunto deobjetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos

y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas reguladas

por la ley.

NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR1.2.

Reales Decretos de Enseanzas Mnimas o de currculo, espe-cificados por el Gobierno y las Comunidades Autnomas.

Proyecto Educativo de Centro (PEC); Proyecto Curricular deCentro (PCC) o Programacin Didctica.

Programaciones de aula.De manera excepcional, ACIS.

FUENTES DEL CURRCULO1.3.

Epistemolgica : hace referencia a los contenidos especfi-cos de una disciplina concreta.

Sociolgica : se analiza la relacin entre el individuo y lasociedad.

Psicolgica , y ms concretamente la Psicologa de la Edu-cacin: pretende explicar el comportamiento del alumnoen el proceso de aprendizaje junto con las variables aso-ciadas.

Pedaggica :hace referencia a las dimensiones didcticas yorganizativas el currculo.

FUNDAMENTACIN PSICOLGICA2.

Y PEDAGGICA DEL CURRCULO

FUNDAMENTACIN PSICOLGICA2.1.

Metforas del aprendizaje2.1.1.

Metfora del aprendizaje como adquisicin de respuestas.

Metfora del aprendizaje como adquisicin de conocimientos.

Metfora del aprendizaje como construccin de significados.

Variables que inciden en el proceso2.1.2.de enseanza-aprendizaje

MotivacinX

Es una capacidad resultado de la disposicin y de la realiza-cin efectiva del trabajo escolar, que debe sostenerse antecircunstancias incluso adversas; est, por lo tanto, relaciona-da con la voluntad de la persona. La motivacin en contextospsicoeducativos se puede explicar mediante tres componen-tes o categoras:

Componentes de expectativas: autoeficacia, competencia yatribucin causal.

Componente de valor: motivacin intrnseca, extrnseca, me-tas y motivacin de logro.

Componente afectivo-emocional.


Incentivan el papel activo del alumno y el de mediador delprofesor.

Son flexibles, sujetas a entrenamiento y, por tanto, modifica-bles.

Son intencionales. El alumno las utiliza para procesar la infor-macin, hacer ms accesible el conocimiento, activar sus co-nocimientos previos, planificar y controlar su tarea de apren-dizaje, etc. As, crean las condiciones necesarias para que elalumno aprenda significativamente.

Tipologas: estrategias ejecutivas y no ejecutivas; micro y ma-cro estrategias; estrategias de repeticin, elaboracin, organi-zacin y regulacin o estrategias metacognitivas.

Estilos de aprendizajeX

Es una variable en la que intervienen no slo aspectos cogni-tivos, en trminos de estrategias, sino tambin motivaciona-les, afectivos y de personalidad.

Facilita el camino del auto y del heteroconocimiento, tantodel alumno como del profesor.

El estilo acta como mediador entre el alumno, el conoci-miento y el docente, ya que va perfilando cmo trabajar lainformacin, presentar las tareas, modificar el contexto, la re-lacin con los conocimientos anteriores y los posteriores, etc.

Tipologa:

Estilos: activo, terico, reflexivo y pragmtico.

Estilo profundo, superficial y de logro.


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FUNDAMENTACIN PEDAGGICA2.2.

Modelo instruccional2.2.1.

Variables presagio.

Variables proceso.

Variables producto.

Mtodos de enseanza2.2.2.

a)Leccin magistral.

b)Discusin.

c)Aprendizaje cooperativo.

APORTACIONES DE LA PSICOLOGA3.

Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN AL

DISEO CURRICULAR

EN SUS DISTINTOS NIVELES

APORTACIONES DE LA PSICOLOGA3.1.

Psicologa del desarrollo o del ciclo vital3.1.1.

Facilita la configuracin de habilidades y capacidades en cadauna de las etapas y ciclos del sistema educativo.

Permite inferir qu planteamientos metodolgicos son losms apropiados para cada una de las etapas.

Psicologa de la instruccin3.1.2.

MotivacinX

Antes de la tarea educativa (equivalente a la variable Aten-cin del modelo de Keller).

Durante la tarea educativa (Relevancia y Confianza).

Despus de la tarea educativa (Satisfaccin).


Mediar, por parte del docente, la adquisicin y dominio decada una de las tcnicas de aprendizaje a travs del currculo.

Ensear a los estudiantes en cada estrategia y en cada tcnicala autorregulacin de su aprendizaje, de tal manera que sepasi han alcanzado los objetivos de su aprendizaje.

EstiloX

Potenciar la flexibilidaden el uso dentro del aula de los dife-rentes estilos, ya que en principio cada tarea y cada situacintiene uno asignado.

Facilitar el desarrollo de un estilo estratgico como respuestaa la bsqueda de aprendizajes significativos y autnomos.

APORTACIONES DE LAS CIENCIAS3.2.DE LA EDUCACIN

Didctica y organizacin escolar3.2.1.

Los diferentes tipos de evaluacin en funcin de las caracte-rsticas de los alumnos, la metodologa docente, de la materia,etc. As, se habla de evaluacin de proceso y de producto, cri-terial o normativa, continua o final.

La diversidad metodolgica y su incidencia en el rendimientoescolar.

Sociologa de la Educacin3.2.2.

El anlisis del contexto permite adecuar el currculo oficiala las demandas de cada centro, favoreciendo, por tanto, laconcrecin curricular propia de un currculo abierto, flexible

y dinmico.La importancia de integrar a todos los elementos sociales(ayuntamientos, fundaciones, etc.) en la vida del aula.

Filosofa de la Educacin3.2.3.

El tipo de alumno que se desea formar. En la actualidad sepretende que sea ms autnomo, ms crtico, con iniciativa,etctera.

Las capacidades que se pretenden desarrollar, esto es, capaci-

dades cognitivas, afectivas, etctera.


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AUTOEVALUACIN

Los niveles de concrecin curricular son:1.

a. Gobierno, Comunidad Autnoma, Centro.

b . Gobierno, Comunidad Autnoma, PEC y Programaciones de aula.

c. PEC, PCC y programaciones de aula.

d .Enseanzas mnimas, PEC, PCC y programaciones de aula.

La fuente epistemolgica del currculo alude a:2.

a. Los contenidos cientficos de una materia.

b. El anlisis del alumno en el aula.

c. La metodologa del docente.

d . El aprendizaje significativo.

La metfora del aprendizaje como construccin de conocimientos implica:3.

a . Una relacin en la escuela centrada en estmulos y respuestas.

b. Un aprendizaje centrado en conocimientos.

c. Un aprendizaje caracterizado por la formacin de esquemas.

d. Un aprendizaje constructivista.

El componente de expectativas hace referencia a:4.

a. Conjunto de percepciones y creencias que tiene el alumno de su tarea de aprendizaje.

b. Motivos que impulsan al alumno a implicarse en una tarea de aprendizaje.

c. Emociones que suscita el aprendizaje.

d. Ninguna de las anteriores.

La interpretacin que un alumno realiza del resultado de su tarea se conoce como:5.

a. Autoeficacia.

b. Competencia.c. Atribucin causal.

d. Locusde control.

El resultado entre esforzase por alcanzar el xito y evitar el fracaso se conoce como:6.

a. Motivacin intrnseca.

b. Meta de aprendizaje.

c. Motivacin de logro.

d. Competencia.


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Las estrategias metacognitivas son tambin conocidas como:7.

a. Estrategias no ejecutivas.

b.

Microestrategias.c. Estrategias de gestin.

d. Estrategias de regulacin.

El estilo es:8.

a. Conjunto de orientaciones y actitudes que describen las preferencias de unapersona cuando interacta con el ambiente.

b. Conjunto de competencias necesarias para el aprendizaje efectivo.

c. Disposiciones hacia el aprendizaje.

d.

Capacidad del organismo para interactuar eficazmente con el ambiente.

Los alumnos con un enfoque superficial:9.

a. Son pasivos en su tarea de aprendizaje.

b. Tienden a relacionar la nueva informacin con los conocimientos previos que poseen.

c. Son estratgicos.

d. Se centran en la informacin til.

Las variables presagio del modelo de Biggs aluden a:10.

a. Rendimiento del alumno y tipo de aprendizaje.

b. Factores personales y experiencias previas.

c. Factores situacionales y personales.

d. Tipo de aprendizaje y experiencias previas.


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LOS AUTORES

Todos los autores de este temario, 23 en total, son investigadores o profesores de universidad, pro-fesionales de la psicologa o profesores de secundaria. Todos ellos son especialistas en los temastratados, y algunos cuentan adems con una dilatada experiencia en la docencia.

M Poveda Fernndez Martn

Doctora en Psicologa de la Educacin por la Universidad Complutense de Madrid y Experto enPsicopatologa y Salud por la UNED. Es la Directora del Departamento de Psicologa pertenecientea la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Camilo Jos Cela y compagina dicha fun-cin con la Subdireccin de la Revista EduPsykhy la Direccin del Departamento de Admisionesde la UCJC.

Es profesora titular en las titulaciones de Psicologa y Psicopedagoga. Su trabajo de investigacinse centra en el anlisis y diseo de programas en el mbito de las estrategias de aprendizaje(solucin de conflictos, de procesamiento de la informacin y motivacionales), la discapacidadintelectual y las polticas de igualdad, acerca de las cuales tiene publicaciones cientficas en librosy revistas nacionales e internacionales.

Ha participado en proyectos de investigacin financiados por las Consejeras de Educacin y deEmpleo y Mujer de la Comunidad de Madrid, el Ministerio de Educacin y Ciencia y el FondoSocial Europeo.

Codirectora del Temario de Orientacin Educativa.

Temas 1, 2, 3, 4, 5 y 47 en colaboracin con M Carmen Lpez del Pino; tema 20 en colaboracincon Ana Machado Estrada; tema 51 en colaboracin con Marta M Redondo Delgado.

Temas 59, 60, 61, 62 y 63.

Adolfo Snchez Burn

Doctor en Psicologa por la Universidad Complutense de Madrid y Master Business Administration(MBA). Ha recibido varios premios: Premio extraordinario de Licenciatura y Premio extraordinariode Doctorado. Es Vicerrector de Investigacin de la Universidad Camilo Jos Cela. Adems im-parte la asignatura de Estadstica aplicada a la Psicologa y, en Doctorado, de Metodologa de laInvestigacin.

Es Co-director del Mster en Sexologa: Educacin sexual y Asesoramiento sexolgico. Fue Direc-tor fundador de la revista EduPsykh. Revista de Psicologa y Educacin. Sus reas de investigacinson el desarrollo de la identidad sexual y de gnero, metodologa de la investigacin, desarrollosocial y resolucin de conflictos, comportamiento del consumidor aplicado al marketing y pol-ticas de igualdad.

Ha participado en proyectos de investigacin financiados por las Consejeras de Educacin y deEmpleo y Mujer de la Comunidad de Madrid, el Ministerio de Educacin y Ciencia y el FondoSocial Europeo.

Codirector del Temario de Orientacin Educativa.

Temas 6, 7, 8, 9, 10, 11, 38, 40 y 41 en colaboracin con Laura Teresa Rodrguez Tapia.


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tema 1


Isabel Gutirrez

Licenciada en Psicopedagoga por la Universidad Pontificia de Comillas y Diplomada en Audiciny Lenguaje por la Universidad Complutense de Madrid. Cursa su Doctorado en la UniversidadPontificia de Comillas. Actualmente se desempea como orientadora y profesora de Compensa-toria e integracin en infantil, primaria y Secundaria.

Temas 18, 19, 26, 28, 29, 31, 32, 33, 34 y 48 en colaboracin con Arancha Garay.

Manuel Jess Hermosn Mojeda

Maestro y Licenciado en Filosofa y Ciencias de la Educacin, Profesor y Orientador del ColegioSanto ngel de la Guarda de Huelva desde 1990 y Profesor Asociado del Departamento de Educa-cin (rea de Teora e Historia de la Educacin) de la Universidad de Huelva desde 2006. Sus lneasde investigacin son la historia de la educacin en la provincia de Huelva durante el siglo XX y laformacin del profesorado en valores y desarrollo de la Educacin Moral.

Tema 13.

Elena Lpez Cobeas

Licenciada en psicologa con la especialidad de psicologa educativa por la universidad Complu-tense de Madrid. Profesora y tutora en el Programa Estrella para nios con altas capacidad de lainstitucin educativa SEK y la Sociedad espaola para el estudio de la superdotacin.

Tema 27.

M del Carmen Lpez del Pino

Licenciada en Psicologa y en Criminologa por la Universidad Camilo Jos Cela y Experta en Me-

diacin Social e Intercultural por la Universidad de Sevilla. En la actualidad es profesora en el De-partamento de Psicologa y en el Departamento de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deportede dicha universidad. Es miembro del Departamento de Admisiones y desarrolla su trabajo deinvestigacin en el rea de la agresividad participando en proyectos financiados por el FondoSocial Europeo. Dicha actividad la compagina con la prctica clnica a travs del Instituto Univer-sitario de Psicologa Aplicada.

Temas 1, 2, 3, 4, 5 y 47 en colaboracin con M Poveda Fernndez Martn; temas 43 y 49 en cola-boracin con Laura Teresa Rodrguez Tapia; temas 44 y 45 en colaboracin con Francisco PrezFernndez.

Ana Machado Estrada

Licenciada en Psicologa por la Universidad Camilo Jos Cela. En la actualidad es miembro delDepartamento de Admisiones y desarrolla su trabajo de investigacin en el rea de la emocin.Dicha actividad la compagina con la prctica clnica a travs del Instituto Universitario de Psico-loga Aplicada.

Tema 20 en colaboracin con M Poveda Fernndez Martn.


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tema 1


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Inmaculada Martnez

Actualmente desempea su labor profesional en el Instituto de Ciencias de la Educacin en laUniversidad de Sevilla. Licenciada en Pedagoga por la Universidad de Sevilla Ha ejercido como

educadora en diferentes mbitos y ejercido de orientadora en Departamentos de Orientacin yen el Instituto de Ciencias de la Educacin. Ha trabajado en el Reino Unido como educadora yorientadora vocacional en Birmingham y forma parte del Grupo Comunicar. Tambin ha par-ticipado como coordinadora en diversas publicaciones sobre innovacin educativa en las aulasuniversitarias realizadas en el Instituto de Ciencias de la Educacin.

Temas 16, 21, 22, 25, 64 y 65 en colaboracin con Mara ngeles Martnez.

Mara ngeles Martnez

Ha trabajado en la asesora del Gabinete de la Presidencia del Consejo Audiovisual de Andaluca.Doctora en Comunicacin Audiovisual por la Universidad de Sevilla (2005). Ha ejercido comoprofesora en la Universidad San Antonio de Murcia, en la Universidad SEK de Segovia y en la

Universidad de Sevilla. Colaboradora habitual de la Fundacin Audiovisual de Andaluca (GrupoRTVA) en el rea de comunicacin y educacin. Ha publicado varios materiales relacionados conla aplicacin de las nuevas tecnologas aplicaciones a la enseanza en Andaluca. Tambin ha co-laborado con diversas revistas nacionales e internacionales, como Razn y palabra o Comunicar.

Temas 16, 21, 22, 25, 64 y 65 en colaboracin con Mara ngeles Martnez.

Elena Pedrosa

Doctora y licenciada por la Universidad de Mlaga y funcionaria de carrera tiene amplia experien-cia en el rea educativa. Ha colaborado en varias publicaciones vinculadas a la aplicacin de lasnuevas tecnologas a la enseanza.

Temas 17, 23 y 24.

Mara Peafiel

Licenciada en Psicologa por la Universidad Complutense de Madrid y especialista en Psicomotri-cidad por la Universidad Pontificia de Comillas.

Profesora titular de las siguientes asignaturas: Diagnstico en Audicin y Lenguaje; Tratamientoeducativo de los trastornos del lenguaje oral y escrito de Magisterio de la especialidad en Audi-cin y Lenguaje, y de Diagnstico en educacin, en la licenciatura de Psicopedagoga. Adems esprofesora de diversos cursos y msters de posgrado relacionados con la educacin y el lenguaje.

Directora del Centro de Intervencin del Lenguaje del Centro Superior de Estudios Universitarios-La Salle (CSEU La Salle), adscrito a la Universidad Autnoma de Madrid (UAM).

Tema 46.Francisco Prez Fernndez

Doctor en Filosofa por la Universidad Complutense de Madrid con la tesis titulada Presupuestospara una epistemologa de la Psicologa Ambiental. Fue secretario administrativo de la FederacinEspaola de Asociaciones de Psicologa [FEDAP], y editor de la Revista Electrnica Iberpsicologa.Actualmente es codirector de la revista del Departamento de Psicologa de la UCJC, EduPsykh.Actualmente es profesor de Historia de la Psicologa, Antropologa y Sociologa en la UniversidadCamilo Jos Cela. Ha coordinado el mdulo sobre Socipatas y Asesinos en serie del VI Curso deCriminologa Psicosocial (Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa, Departamento de PsicologaSocial). Miembro del Comit Cientfico en el XVIII Simposium de la Sociedad Espaola de Historiade la Psicologa (2005).

Temas 12, 35, 66 y 68.

Temas 44 y 45 en colaboracin con M del Carmen Lpez del Pino.


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tema 1


Miguel ngel Prez Nieto

Doctor en Psicologa por la Universidad Complutense de Madrid y Master en Intervencin en laAnsiedad y el Estrs por la UCM. Es Premio extraordinario de Doctorado. Actualmente, es Decanode la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Camilo Jos Cela. Imparte docencia en elDepartamento de Psicologa en las asignaturas de Motivacin y Emocin, Psicopatologa y Tc-nicas de Intervencin y Psicologa de la Salud. Es miembro de diversas sociedades cientficas,revisor de varias revistas y desde el ao 2005 Director de la revista EduPsykh.

Su labor acadmica la compagina con la prctica clnica, centrndose especialmente en trastor-nos de ansiedad y del estado de nimo. Es en esta rea donde desarrolla su actividad investiga-dora teniendo mltiples publicaciones cientficas en libros y revistas nacionales e internacionales,as como participando en numerosos congresos nacionales e internacionales.

Temas 55, 56 y 57 en colaboracin con Marta M Redondo Delgado.

Marta M Redondo DelgadoDoctora en Psicologa por la Universidad Complutense de Madrid, Master en Intervencin enla Ansiedad y el Estrs (UCM). Es profesora del Departamento de Psicologa de la UniversidadCamilo Jos Cela y Profesora y coordinadora de centros de prcticas del Master en Intervencinen la Ansiedad y el Estrs (UCM). Compagina su tarea docente con la prctica clnica privada. Suinvestigacin se centra en procesos psicolgicos bsicos, emociones, estrs, dolor y discapacidad,sobre las que tiene diversas publicaciones en revistas cientficas, participaciones en congresosnacionales e internacionales, conferenciante invitada en diversas jornadas cientficas de carcternacional. En la actualidad, miembro de cuatro proyectos de investigacin interinstitucionales ycon financiacin competitiva. Adems es miembro de la junta directiva de la Sociedad Espaolapara el Estudio de la Ansiedad y el Estrs -SEAS.

Temas 55, 56 y 57 en colaboracin con Miguel ngel Prez Nieto; tema 51 en colaboracin conM Poveda Fernndez Martn.

Antonio Rodrguez

Doctor en Psicologa cum laudepor la Universidad de Granada y licenciado en Filosofa y Cienciasde la Educacin por la Universidad de Granada, actualmente es profesor del Departamento deDidctica y Organizacin Escolar en la Universidad de Granada.

Temas 30, 39 y 52 en colaboracin con Antonio Garca.

Laura Teresa Rodrguez Tapia

Licenciada en Psicopedagoga por la Universidad Camilo Jos Cela, trabaj como Asesora Peda-ggica en EnClase. En la actualidad es profesora en el Departamento de Psicologa y en el Depar-tamento de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte de dicha universidad. Es miembro delDepartamento de Admisiones y desarrolla su trabajo de investigacin sobre los hbitos de usode las Redes Sociales en adolescentes. Dicha actividad la compagina con la prctica educativa atravs del Instituto Universitario de Psicologa Aplicada. Tambin ha participado en proyectos deinvestigacin del Fondo Social Europeo, de la Comunidad de Madrid y de la propia universidad.

Temas 6, 7, 8, 9, 10, 11, 38, 40 y 41 en colaboracin con Adolfo Snchez Burn; temas 43 y 49 conM Carmen Lpez del Pino.


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tema 1


Silvia Mara Salado Font

Licenciada en Psicologa por la Universidad Camilo Jos Cela. Doctora en Ciencias Qumicas por laUniversidad Complutense de Madrid. Docente en la Universidad Miguel Hernndez de Alicante.Mster en Intervencin en Ansiedad y Estrs por la Universidad Complutense de Madrid. Lneasprioritarias: evaluacin e investigacin, inteligencia emocional, discapacidad, obesidad y estrs.

Temas 36, 37 y 42.

Mara Rosa Salas

Doctora en Pedagoga y Profesora del Departamento de Educacin, Evaluacin y Mtodos deInvestigacin. Actualmente es la Directora, Instituto de Ciencias de la Educacin en la UniversidadPontificia Comillas de Madrid. Ha colaborado en varias publicaciones para editoriales como Else-vier Masson y la propia Universidad Pontificia Comillas. Ha sido premio nacional de investigacine innovacin educativa por el Ministerio de Educacin.

Temas 53 y 54.

Revisores autonmicosX

Los revisores han valorado los temas de que se hacan responsables, tras lo cual emitan un informecon posibles mejoras de modo que se ultimaba el texto en una segunda redaccin o bien integra-ban las mejoras dentro del texto actuando de coautores de los mismos. En ms de la mitad de loscasos el revisor no saba quin era el autor, ni este ltimo quin era aqul. Los revisores no son res-ponsables de los tpicos escogidos ni del enfoque adoptado por el autor principal.

Han colaborado en esta edicin:

Roberto Carpintero, Comunidad de Madrid.

ngel Casajs, Catalua.

Pedro Castillo, Aragn.

Carmen Faba, Extremadura.

Tomas Garca Broceo, Castilla-La Mancha.

Francisco Javier Ibez, Murcia.

Antonio Len Febles, Canarias.

Pilar Martnez Agut, Comunitat Valenciana.

Mara ngeles Navarro, Cantabria.

Magdalena Pereyra, Islas Baleares.

Mara Antonia Rivero, Asturias.

Susana Rodrguez Otero, Galicia.

Javier Silvano Toquero, Castilla y Len.

Jess Torres, Andaluca.

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ORIENTACIÓN PSICOEDUCATIVA