PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC

Tác giả: NGÔ ĐÌNH QUA

LỜI NÓI ĐẦU

Trong chương trình đào tạo bậc đại học của Khoa Tâm tý Giáo dục, Đại

học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, học phần Phương pháp nghiên cứu

khoa học giáo dục được thiết kế nhằm trang bị kiến thức hình thành kỹ năng,

thái độ cho sinh viên để họ có thể thực hiện một công trình nghiên cứu khoa

học giáo dục, một khóa luận tốt nghiệp đại học. Học phần này gồm 4 đơn vị

học trình, trong đó số tiết lý thuyết: 40, số tiết thực hành: 20.

Trong giới hạn thời gian đó, tập tài liệu này được biên soạn nhằm giúp

giảng viên và sinh viên thực hiện mục tiêu học tập của học phần. Nội dung tài

liệu được sắp xếp thành 8 chương với tên chương và mục tiêu cụ thể của một

chương như sau:

Chương 1: Phương pháp làm nghiên cứu khoa học

+ Về kiến thức, sau khi học xong chương này, sinh viên có thể.

- Giải thích được các khái niệm phương pháp luận nghiên cứu khoa

học, phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục (KHGD)

- Phân biệt được hệ thống ba bậc của lý luận về phương pháp

- Hiểu được ý nghĩa của việc nghiên cứu khoa học giáo dục

- Hiểu được cơ sở phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục.

+ Về kỹ năng, sinh viên vận dụng được các quan điểm phương pháp

luận trong suốt quá trình nghiên cứu một công trình.

Chương 2: Khái niệm và phân loại trong nghiên cứu khoa học

+ Về kiến thức, sau khi học xong chương này, sinh viên có thể.

- Giải thích được khái niệm nghiên cứu khoa học

- Mô tả cách phân loại trong nghiên cứu khoa học

- Kể tên các phương pháp nghiên cứu.

+ Về kỹ năng, sinh viên xác định được loại nghiên cứu khi biết tên đề

tài

Chương 3: Trình tự tiến hành một công trình nghiên cứu khoa học giáo dục

+ Về kiến thức, sinh viên cần đạt được những lĩnh vực sau:

- Biết các giai đoạn của một công trình nghiên cứu khoa học giáo dục

- Biết các công việc cần làm trong từng giai đoạn

+ Về kỹ năng, sinh lên có thể.

- Vận dụng các quan điểm phương pháp luận để chọn, xác định và giới

hạn một đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục.

Soạn được một đề cương nghiên cứu cho đề tài mình đã giới hạn.

+ Về thái độ sinh viên cần có thái độ tích cực làm các bài tập thực hành

trong chương để bước đầu có được một số kỹ năng nghiên cứu khoa học.

Chương 4: Phương pháp và phương tiện nghiên cứu

+ Về kiên thức, sinh viên biết những nội dung cần làm khi xây dựng, sử

dụng những phương tiện, phương pháp nghiên cứu cụ thể.

+ Về kỹ năng, sinh viên hình thành được kỹ năng soạn bảng bút vấn

Chương 5: Phương pháp nghiên cứu lịch sử giáo dục

+ Về kiến thức, sinh viên:

- Phân biệt được đề tài nghiên cứu lịch sử giáo dục với các loại đề tài

khác.

- Phân biệt được tài liệu hạng nhất (tài liệu gốc) với tài liệu hạng nhì.

- Biết cách thu thập tài liệu và chứng tích lịch sử.

- Trả lời được như thế nào là phê khảo hình thức cà phê khảo nội dung

một tài liệu lịch sử giáo dục.

+ Về kỹ năng, sinh viên:

- Chọn, xác định và giới hạn được một đề tài nghiên cứu lịch sử giáo

dục.

- Xây dựng được giả thuyết nghiên cứu phù hợp với đề tài nghiên cứu

lịch sử giáo dục của mình.

Chương 6. Nghiên cứu mô tả

+ Về kiến thức, sinh viên:

- Biết được ba loại nghiên cứu mô tả thông dụng: Khảo sát hiện trạng,

nghiên cứu tương quan và nghiên cứu phát triển. Biết được các loại khảo sát

thông dụng trong khảo sát hiện trạng giáo dục: Khảo sát học đường, phân

tích công tác, phân tích tài liệu thăm dò dư luận, khảo sát địa phương; và nội

dung công việc cần làm trong từng loại khảo sát nói trên.

- Hiểu được nội dung của ba loại nghiên cứu tương quan thông dụng là

nghiên cứu trường hợp đặc thù, nghiên cứu đối chiếu tương quan nhân qủa

Và nghiên cứu liên hệ

- Hiểu nội dung của các loại nghiên cứu phát triển gồm nghiên cứu tăng

trưởng và nghiên cứu khuynh hướng phát triển (nghiên cứu dự báo)

+ Về kỹ năng, sinh viên vận dụng một số nghiên cứu mô tả vào bài tập

nghiên cứu của mình.

Chương 7. Nghiên cứu thực nghiệm

+ Về kiến thức, sinh viên:

- Kể tên được các giai đoạn của một công trình nghiên cứu thực

nghiệm giáo dục.

- Phân tích được những điểm căn bản của một thực nghiệm giáo dục.

+ Về kỹ năng, sinh viên:

- Chọn, xác định, giới hạn được một đề tài nghiên cứu thực nghiệm

giáo dục.

- Nêu và phân tích được giả thuyết thực nghiệm.

Chương 8. Cách trình bày một công trình nghiên cứu

Chương này có mục tiêu là giúp sinh viên có kiến thức và kỹ năng trình

bày một công trình nghiên cứu, một khóa luận tốt nghiệp đại học.

Phần phụ lục giới thiệu thang điểm đánh giá khóa luận tốt nghiệp đại

học do Khoa Tâm lý Giáo dục biên soạn năm 2003 nhằm giúp các bạn sinh

viên biết được những tiêu chuẩn đánh giá, từ đó có những chuẩn bị cần thiết

trong việc thực hiện khóa luận. Trong khuôn khổ số trang bị hạn chế của tài

liệu phục vụ việc giảng dạy và học tập một học phần 4 đơn vị học trình, soạn

giả không thể trình bày tài liệu phục vụ việc tự học không có sự hướng dẫn.

Vì vậy, khi theo học học phần này, sinh viên có thể đọc trước tài liệu trả lời

câu hỏi, làm bài tập thực hành ở nhà, nhưng cũng cằn phải đến lớp để nghe

giảng viên giảng giải những chỗ khó hiểu và sửa những bài tập thực hành.

Với mục tiêu học để biết để hiểu và để làm, soạn giả nghĩ rằng nếu sinh

viên chịu khó lĩnh hội kiến thức trong con đường tự học. nghe giảng và hợp

tác với bạn; hình thành kỹ năng theo cách thực hiện những bài tập thực hành

trong tập tài liệu này thì khả năng thực hiện tốt một khóa luận tốt nghiệp dễ

trở thành hiện thực.

Mặc dù đã cố gồng biên soạn, song tài liệu khó tránh khỏi những thiếu

sót. Vì vậy, soạn giả rất mong nhận được sự góp ý chân thành của quý đồng

nghiệp cùng các bạn sinh viên.

Soạn giả Ngô Đình Qua

Chương 1. Phương pháp luận nghiên cứu khoa học

MỤC TIÊU HỌC TẬP

Sau khi học xong chương này, sinh viên có thể đạt được:

1. Về kiến thức- Giải thích được khái niệm phương pháp luận nghiên cứu khoa học,

phương pháp luận nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC.

- Phân biệt được hệ thống ba bậc của lý luận về phương pháp.

- Hiểu được ý nghĩa của việc nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC.

- Hiểu được cơ sở phương pháp luận nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO

DỤC.

2. Về kỹ năng- Vận dụng các quan điểm phương pháp luận trong suốt quá trình

nghiên cứu một công trình.

NỘI DUNGI. Phương pháp luận nghiên cứu khoa họcPhương pháp luận nghiên cứu khoa học là một lý thuyết bao gồm các

bộ phận sau:

1. Hệ thống các luận điểm chung nhất với tư cách là những quan

điểm, những cách tiếp cận, chỉ đạo quá trình tố chức và nghiên cứu khoa học.

2. Hệ thống lý thuyết về phương pháp nhận thức khoa họcPhương pháp nhận thức là quá trình phản ánh cái khách quan vào ý

thức chủ quan của con người. Phương pháp luận nghiên cứu khoa học đề

cập tới:

- Cơ chế sáng tạo khoa học.

- Logic và kỹ thuật nghiên cứu

- Kỹ năng thực hiện hoạt động nghiên cứu khoa học.

3. Lý thuyết về quá trình tổ chức, quản lý, thực hiện và đánh giá một công trình khoa học.

II. Phương pháp luận nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC

Phương pháp luận nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC là lý thuyết về

phương pháp nghiên cứu các hiện tượng giáo dục để tìm ra các quy luật giáo

dục, từ đó vận dụng vào việc giải quyết các vấn đề của thực tiễn giáo dục.

Phương pháp luận nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC có hai chức

năng:

1. Chức năng thế giới quanVới chức năng này, phương pháp luận nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO

DỤC phân tích các quan điểm và cách tiếp cận hiện tượng giáo dục nhằm

hướng dẫn quá trình sáng tạo của các nhà giáo dục.

2. Chức năng nhận thức các hiện tượng giáo dụcVới chức năng này, phương pháp luận nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO

DỤC đề cập tới các phương pháp nghiên cứu hiện tượng giáo dục bao gồm

cả lý thuyết về cấu trúc logic của một công trình khoa học và các giai đoạn

tiến hành một công trình khoa học cụ thể.

Ý nghĩa của phương pháp luận trong nghiên cứu khoa học

Quan điểm của V.I Lê-nin chỉ cho ta ý nghĩa của phương pháp luận

trong nghiên cứu khoa học: “Người nào bắt tay vào việc giải quyết những vấn

đề riêng trước khi giải quyết những vấn đề chung thì người đó trong mỗi

bước đi sẽ không tránh khỏi những vấp váp một cách không tự giác”

III. Hệ thống ba bậc của lý luận về phương phápTrong hệ thống thứ bậc của lý luận về phương pháp, bậc thấp nhất có

tên gọi là phương pháp hay là phương pháp nghiên cứu cụ thể.

1. Phương phápPhương pháp nghiên cứu là tổ hợp các cách thức mà nhà khoa học sử

dụng để tác động, khám phá đối tượng.

Phương pháp nghiên cứu được nhìn nhận ở hai mặt: khách quan và

chủ quan vì phương pháp nghiên cứu khoa học là những quy luật nội tại của

sự vận động của tư duy với tư cách là sự phản ánh chủ quan của thế giới

khách quan, là những quy luật khách quan được chuyển dịch vào ý thức con

người và được sử dụng một cách có ý thức và có hệ thống như một phương

tiện để giải thích và cải tạo thế giới.

Ý thức của chủ thể cũng là mặt chủ quan của phương pháp. Nhà

nghiên cứu lựa chọn phương pháp này hay phương pháp kia, điều đó phụ

thuộc vào trình độ kinh nghiệm và khả năng thực hành của họ. Mặt khách

quan còn thể hiện ở chỗ: Việc lựa chọn phương pháp phụ thuộc vào mục

đích, nhiệm vụ nghiên cứu, đặc điểm của đối tượng mà ta cần khám phá.

Bậc cao hơn phương pháp là phương pháp hệ.

2. Phương pháp hệPhương pháp hệ là nhóm các phương pháp được sử dụng trong một

lĩnh vực khoa học hay đề tài cụ thể. Các phương pháp này hỗ trợ, bổ sung và

kiểm tra lẫn nhau trong quá trình nghiên cứu để khẳng định tính chân thực

của các luận điểm khoa học.

3. Phương pháp luậnTheo nghĩa hẹp, phương pháp luận là lý luận tổng quát là những quan

điểm chung, là cách tiếp cận khoa học.

Những quan điểm phương pháp luận là kim chỉ nam hướng dẫn nhà

khoa học con đường tìm tòi nghiên cứu. Có những quan điểm phương pháp

luận chung cho nhiều ngành khoa học, cũng có những quan điểm riêng, đặc

thù của một lĩnh vực khoa học gọi là phương pháp luận chuyên ngành.

Nếu trong khoa học tự nhiên, việc nghiên cứu có thể đi từ phương pháp

cụ thể sau đó mới xuất hiện nhu cầu về phương pháp luận, thì trong khoa học

xã hội bao giờ cũng có quan điểm dẫn đường, cho nên vai trò của phương

pháp luận là vô cùng to lớn.

IV. Ý nghĩa của việc nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC1. Ở cấp vĩ môỞ cấp này, các nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC nhằm tìm ra:

- Mối quan hệ chi phối giữa xã hội với giáo dục để xây dựng một chiến

lược giáo dục quốc gia.

- Một mô hình giáo dục

- Một hệ thống giáo dục quốc dân

- Một chính sách giáo dục và cơ chế quản lí phù hợp

- Mục tiêu giáo dục hợp lí.

2. Ở cấp vi môỞ cấp này, nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC hướng tới việc:

- Xác định lại nội dung giáo dục cho phù hợp với mục đích.

- Tìm ra các phương pháp giáo dục tích cực, phát huy mọi tiềm năng

sẵn có của học sinh.

- Tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách của học

sinh.

Kết quả nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC sẽ góp phần nâng cao hiểu

biết của các nhà sư phạm và kết quả đó sẽ được phổ biến rộng rãi trong xã

hội, sẽ đem lại lợi ích chung cho sự nghiệp giáo dục của chúng ta.

V. Cơ sở phương pháp luận nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤCCơ sở phương pháp luận nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC là những

luận điểm chung có tính chất phương hướng, chỉ đạo quá trình nghiên cứu

KHOA HỌC GIÁO DỤC. Những luận điểm này còn gọi là phương pháp tiếp

cận hay quan điểm tiếp cận đối tượng. Quan điểm phương pháp luận có ý

nghĩa to lớn đối với quá trình nghiên cứu: sự thành công hay thất bại, chất

lượng cao hay thấp của công trình khoa học phần lớn phụ thuộc vào cách tiếp

cận đối tượng. Quan điểm phương pháp luận là một hệ thống có thứ bậc.

Quan điểm duy vật biện chứng và duy vật lịch sử. Có những quan điểm chung

cho nhiều ngành và cũng có những quan điểm nghiên cứu riêng cho một

ngành cụ thể. Đối với KHOA HỌC GIÁO DỤC, người nghiên cứu cần quán

triệt những quan điểm dưới đây trong quá trình nghiên cứu của mình.

1. Quan điểm hệ thống – cấu trúc trong nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC

Khi nghiên cứu hiện tượng giáo dục theo quan điểm hệ thống – cấu

trúc ta cần chú ý:

a. Nghiên cứu hiện tượng đó một cách toàn diện, trên nhiều mặt dựa

vào việc phân tích đối tượng thành các bộ phận.

b. Xác định mối quan hệ hữu cơ giữa các yếu tố của hệ thống để tìm

quy luật phát triển của hiện tượng giáo dục.

c. Nghiên cứu hiện tượng giáo dục trong mối tương tác với các hiện

tượng xã hội khác, với toàn bộ nền văn hóa xã hội.

d. Trình bày kết quả nghiên cứu rõ ràng, khúc chiết, theo một hệ thống

chặt chẽ có tính logic cao.

2. Quan điểm lịch sử trong nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤCQuan điểm lịch sử trong nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC chính là

việc thực hiện quá trình nghiên cứu đối tượng bằng phương pháp lịch sử, tức

là tìm hiểu, phát hiện sự nảy sinh, phát triển của giáo dục trong những khoảng

thời gian và không gian cụ thể, với những điều kiện, hoàn cảnh cụ thể phát

hiện cho được quy luật tất yếu của quá trình giáo dục.

3. Quan điểm thực tiễn trong nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤCQuan điểm này đòi hỏi nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC phải bám

sát thực tiễn, phục vụ cho sự nghiệp giáo dục của đất nước.

Những yêu cầu của thực tiễn giáo dục nhằm nâng cao chất lượng của

giáo dục và đào tạo là động lực thúc đẩy quá trình nghiên cứu. Bên cạnh đó,

thực tiễn giáo dục còn là quá trình tiêu chuẩn để đánh giá các kết quả nghiên

cứu giáo dục. Các kết quả nghiên cứu sẽ được ứng dụng nhằm cải tạo thực

tiễn giáo dục. Vì vậy thực tiễn giáo dục là nguồn gốc, động lực, tiêu chuẩn và

mục đích của toàn bộ quá trình nghiên cứu khoa học.

Để vận dụng quan điểm thực tiễn, khi nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO

DỤC cần lưu ý những điểm sau đây:

a. Phát hiện những mâu thuẫn, những khó khăn, cản trở trong thực tiễn

giáo dục và lựa chọn trong số đó những vấn đề nổi cộm, cấp thiết để làm đề

tài nghiên cứu. Như vậy, đối tượng nghiên cứu sẽ là một trong những vấn đề

của thực tiễn khách quan có nhu cầu cấp thiết phải nghiên cứu và giải quyết.

Những vấn đề của thực tiễn giáo dục hiện nay thường là:

- Tổ chức cơ cấu của hệ thống giáo dục quốc dân.

- Cải tiến, tìm tòi những phương pháp dạy học mới.

Tìm ra các hình thức tổ chức giáo dục phù hợp với hứng thú của lứa tuổi HS

- Vấn đề tổ chức, quản lí giáo dục.

b. Làm cho lý luận và thực tiễn gắn bó với nhau.

Câu hỏi:1. Phương pháp luận nghiên cứu khoa học là gì? Nội dụng của phương

pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục gồm những gì ?

2. Trình bày hệ thống ba bậc của phương pháp nghiên cứu khoa học.

3. Trình bày nội dung các quan điểm phương pháp luận cơ bản trong

nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC.

4. Hãy chỉ ra cách thức để vận dụng các quan điểm phương pháp luận

vào việc thực hiện một đề tài cụ thể.

Chương 2. Khái niệm và phân loại trong nghiên cứu khoa họcMỤC TIÊU HỌC TẬP

Sau khi học xong chương trình này, SINH VIÊN có thể đạt được:

1. Về kiến thức- Giải thích được khái niệm nghiên cứu khoa học

- Mô tả cách phân loại trong nghiên cứu khoa học

- Kể tên các phương pháp nghiên cứu.

2. Về kỹ năng- Xác định được loại nghiên cứu khi biết tên đề tài

3. Về thái độ- Tích cực tiếp thu kiến thức, rèn luyện kỹ năng để có thể thực hiện một

công trình nghiên cứu cá nhân.

NỘI DUNGI. Khái niệm nghiên cứu khoa học

Thế nào là nghiên cứu khoa học? Cho đến nay, các tác giả đều chưa

có câu trả lời thống nhất cho câu hỏi này. Bởi vì nghiên cứu có thể là hoạt

động nhận thức hay tư duy của con người trong sinh hoạt hằng ngày, trong

lao động sản xuất, hoạt động xã hội, nhưng nó cũng có thể là công việc của

các nhà khoa học trong phòng thí nghiệm với các trang thiết bị tinh vi.

Trong cuộc sống đời thường, trong học tập, bạn có bao giờ có những

thắc mắc, những băn khoăn chưa giải đáp được không? Nếu có, bạn hãy viết

ra dưới dạng câu hỏi:

Những câu hỏi mà bạn vừa nêu có thể thuộc những dạng sau: Ai? Ở

đâu? Khi nào? Tại sao? Làm cách nào? Như thế nào?... Chẳng hạn như

những câu hỏi: Tại sao học sinh ngày nay đi học thêm nhiều hơn trước đây?

Những tác hại của áp lực học tập quá căng thẳng là gì? Làm cách nào để

khắc phục tình trạng dạy thêm, học thêm tràn lan?

Tiếp theo, bạn hãy nêu cách thức mà bạn dự định sẽ dùng để tìm câu

trả lời cho những câu hỏi ấy. (Lưu ý: nêu cách thức dùng để tìm câu trả lời

chứ không cần trả lời; mỗi cách được diễn tả ngắn gọn bằng một dòng với

gạch đầu dòng)

Những cách thức mà bạn sử dụng có thể là:

- Sử dụng vốn kiến thức hiện có của mình

- Hỏi người khác

- Đọc sách

- Tri giác sự vật hiện tượng

- Nêu giả thiết và kiểm chứng giả thuyết

Với vấn đề dạy thêm, học thêm nêu trên, trong cuộc sống đời thường,

người ta có thể sử dụng vốn hiểu biết hiện có của mình để tự trả lời những

thắc mắc đã đặt ra. Với câu hỏi “Tại sao học sinh ngày nay đi học thêm nhiều

hơn trước đây?”, bằng vốn hiểu biết cá nhân, người ta có thể tự giải đáp: Vì

họ sinh muốn thi đỗ vào các trường chuyên, lớp chọn, muốn có một chỗ học

trong nhà trường đại học, cao đẳng. Với câu hỏi “Những tác hại của áp lực

học tập quá căng thẳng là gì?”, câu trả lời có thể là: Sức khỏe giảm sút, nhân

cách phiến diện, giảm khả năng tự lực trong học tập… Và “Làm cách nào để

khắc phục tình trạng dạy thêm, học thêm tràn lan?”, thì câu trả lời có thể là:

Cải tổ hệ thống giáo dục, chương trình học, chế độ tiền lương…

Trong cuộc sống đời thường, người ta có thể thôi không suy nghĩ nữa

sau khi đã tìm được câu trả lời. Nhưng trong khoa học, sau khi xuất hiện

những thắc mắc, người nghiên cứu phải chính xác hóa đề tài, xây dựng đề

cương, soạn thảo công cụ và triển khai nghiên cứu. Có nghĩa là họ phải tiến

hành một hoạt động có hệ thống nhằm tìm kiếm câu trả lời cho đề tài nghiên

cứu. Câu trả lời của nhà khoa học khác với câu trả lời trong cuộc sống đời

thường ở chỗ câu trả lời ấy phải được kiểm chứng thì công trình khoa học

mới có giá trị. Những câu trả lời cho vấn đề dạy thêm, học thêm trên đây

trong cuộc sống đời thường sẽ trở thành giả thuyết nghiên cứu đối với người

nghiên cứu và chúng sẽ phải được kiểm chứng bằng hiện thực khác quan.

Đến đây bạn có thể tự mình trả lời câu hỏi “Nghiên cứu khoa học là gì?

Vào những dòng chừa trống dưới đây, trước khi xem định nghĩa nghiên cứu

khoa học.

Nghiên cứu khoa học là một hoạt động có hệ thống nhằm đạt đến sự

hiểu biết được kiểm chứng.

Cần lưu ý rằng, sự hiểu biết được kiểm chứng ấy chính là chân lý, là

quy luật. Cho nên, có tác giả cho rằng: “Nghiên cứu khoa học là phát hiện

những hiện tượng, sự việc mới có tính chân lý trong hiện thực hoặc khám phá

những quy luật, nguyên lý mới trong hiện thực đó”. Quy luật, nguyên lý mới

hay tri thức mới là một yếu tố không thể thiếu trong một công trình khoa học.

Vì vậy, tác giả Dương Thiệu Tống định nghĩa: “Nghiên cứu khoa học là một

phương thức hoạt động trí tuệ nhằm khám phá, phát triển và kiểm chứng

những kiến thức mới mẻ”. Một công trình nghiên cứu dù hoàn hảo đến đâu

cũng chỉ đạt đến chân lý tương đối mà thôi. Bởi vì người nghiên cứu bao giờ

cũng bị giới hạn bởi hoàn cảnh lịch sử, kinh nghiệm, hiểu biết kỹ thuật. Trong

thực tiễn, con người luôn phát triển chân lý tương đối cho phù hợp với hoàn

cảnh hiện tại và tích lũy những chân lý tương đối để đi dần đến chân lý tuyệt

đối.

Tóm lại, ta có thể định nghĩa: nghiên cứu khoa học là một hoạt động có

hệ thống nhằm khám phá, phát triển và kiểm chứng những kiến thức mới mẻ.

Đối với người nghiên cứu, khi kê khai đăng ký đề tài, họ phải xác định

loại hình nghiên cứu của đề tài. Vì vậy, bạn cần phải biết có những loại hình

nghiên cứu khoa học nào.

II. Các loại hình nghiên cứu khoa họcHiện nay, các tác giả đều chưa thống nhất về cách phân loại hình

nghiên cứu khoa học, nhất là trong lĩnh vực KHOA HỌC GIÁO DỤC. Vì vậy,

tài liệu này giới thiệu với các bạn hai cách phân loại của tác giả Vũ Cao Đàm

và tác giả Dương Thiệu Tống

Theo tác giả Vũ Cao Đàm, trong các lĩnh vực khoa học (tự nhiên, xã

hội, kỹ thuật và công nghệ) hiện đang tồn tại ba loại hình nghiên cứu khoa

học. Đó là: nghiên cứu cơ bản, nghiên cứu ứng dụng và nghiên cứu triển

khai. Mỗi loại hình đều cho ta một loại sản phẩm đặc trưng.

1. Nghiên cứu cơ bảnNghiên cứu cơ bản (fundamental research) là những nghiên cứu nhằm

phát hiện bản chất và quy luật của các sự vật hoặc hiện tượng trong tự nhiên,

xã hội, con người.

Nghiên cứu cơ bản có thể được thực hiện bằng phương pháp nghiên

cứu lý thuyết hay còn được gọi là nghiên cứu tham khảo. Trong đó, người

nghiên cứu dựa trên những tiêu đề hoặc hệ tiền đề, xây dựng những khái

niệm, thực hiện các phán đoán, suy luận mà hình thành những lý thuyết về

một sự vật hoặc hiện tượng.

Nghiên cứu cơ bản cũng có thể được thực hiện bằng các phương pháp

như thí nghiệm, quan sát, đo đạc những biểu hiện, ảnh hưởng và tác động

của một quy luật chưa biết nào đó. Sau đó người nghiên cứu tính toán, phân

tích, xây dựng giả thuyết vừa mang tính định tính vừa mang tính định hướng

về quy luật rồi tiến hành thí nghiệm nhiều lần trong những điều kiện và tham

số khác nhau cho đến khi tính đúng đắn của giả thuyết được khẳng định hoặc

phủ định.

Kết quả của nghiên cứu cơ bản luôn là những phân tích lý luận, những

kết luận về quy luật, những định luật, định lý,… cuối cùng, trên cơ sổ những

nghiên cứu này, người nghiên cứu đưa ra những phát hiện, phát kiến, phát

minh, xây dựng nên những cơ sở lý thuyết có một giá trị tổng quát cho nhiều

lĩnh vực hoạt động.

Nghiên cứu cơ bản được phân thành hai loại: nghiên cứu cơ bản thuần

túy hoặc nghiên cứu cơ bản tự do và nghiên cứu cơ bản định hướng.

Sản phẩm của nghiên cứu cơ bản có thể là các phát kiến, công thức,

phát minh và thường dẫn đến một hệ thống lý thuyết có ảnh hưởng đến một

hoặc nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau, chẳng hạn Newton phát minh định

luật hấp dẫn vụ trụ. Marrie và Pierre Curie phát hiện nguyên tố phóng xạ

radium.

Phát minh:Phát minh là sự phát hiện ra những quy luật, những tính chất hoặc

những hiện tượng của thế giới vật chất tồn tại một cách khách quan mà trước

đó chưa ai biết, nhờ đó làm thay đổi cơ bản nhận thức con người.

Ví dụ: định luật về sức nâng của nước do Archimede khám phá.

Đối tượng của phát minh là những hiện tượng, quy luật, tính chất của

thế giới vật chất đang tồn tại một cách khách quan, nhưng theo quy ước, thì

những trường hợp sau không được xem là các phát minh hoặc phát kiến:

- Phát hiện về địa lý tự nhiên, địa chất, tài nguyên và điều kiện thiên

nhiên.

- Phát hiện khảo cổ học.

- Phát hiện trong khoa học xã hội.

Nghiên cứu cơ bản thuần túyNghiên cứu cơ bản thuần túy còn được gọi là nghiên cứu cơ bản tự do

hoặc nghiên cứu cơ bản không định hướng. Đây là những nghiên cứu chỉ mới

nhằm mục đích duy nhất là tìm ra bản chất và quy luật của các hiện tượng tự

nhiên và xă hội để nâng cao nhận thức, chưa có sự vận dụng vào một hoạt

động cụ thể của con người.

Nghiên cứu cơ bản thuần túy (tự do, không định hướng) nói chung

mang tính chất cá nhân hoặc ít ra cũng do một nhà nghiên cứu có uy tín giữ

vai trò chủ yếu quyết định việc chọn lựa đối tượng nghiên cứu và tổ chức

công việc nghiên cứu một cách độc lập, có thể không phụ thuộc một cấp

quyết định nào.

Nghiên cứu cơ bản định hướngĐây là những nghiên cứu cơ bản đã dự kiến trước mục đích ứng dụng.

Loại nghiên cứu này còn được gọi là nghiên cứu thăm dò nhằm xác định

phương hướng nghiên cứu.

Có thể lấy ví dụ trường hợp Pasteur nghiên cứu tìm ra vắc-xin chủng

ngừa làm trường hợp điển hình cho loại nghiên cứu này. Sau khi Pasteur

khẳng định một số loại vi khuẩn là mầm gây bệnh cho người và súc vật, và

nhờ quan sát, ông phát hiện thấy những con vật bị nhiễm khẩn yếu lại có khả

năng đề kháng với bệnh cao hơn những con vật không bị nhiễm khuẩn.

Pasteur đã làm một loạt thí nghiệm để kiểm chứng giả thuyết của ông về một

quy luật gây bệnh do vi khuẩn. Đây là một nghiên cứu cơ bản định hướng.

Nghiên cứu này đã xác định rõ mục đích áp dụng là tìm cơ chế gây bệnh.

Ông đã nêu giả thuyết rằng: “Nếu cơ thể bị nhiễm vi khuẩn yếu, thì động vật

có khả năng đề kháng với loại bệnh do chính vi khuẩn đó gây ra”.

Hoạt động thăm dò địa chất mỏ cũng có thể xem là nghiên cứu cơ bản

định hướng, bởi vì nó nhằm khám phá quy luật (định tính và định hướng)

phân bố khoáng sản trong lòng đất. Hoạt động nghiên cứu này hướng vào

mục đích phục vụ nhu cầu khai thác khoáng sản.

UNESCO chia nghiên cứu cơ bản định hướng thành nghiên cứu nền

tảng (background research) và nghiên cứu chuyên đề (thematic research).

Nghiên cứu nền tảngNghiên cứu nền tảng là những nghiên cứu dựa trên các quan sát, đo

đạc để thu thập số liệu và dữ liệu nhằm mục đích tìm hiểu và khám phá quy

luật của tự nhiên, xã hội.

Thuộc loại hình nghiên cứu nền tảng có thể liệt kê một số dạng như:

nghiên cứu dịch tễ học trong y học nhằm mô tả sự phân bố sức khỏe trong

một cộng động dân cư; điều tra cơ bản tài nguyên và các điều kiện thiên

nhiên như điều tra địa chất, nghiên cứu đại dương, khí quyển, khí tượng, tổng

hợp các hóa chất, nghiên cứu bản chất vật lý, hóa học, sinh học của vật chất,

điều tra cơ bản về thực trạng chất lượng giáo dục của một nước…

Nghiên cứu chuyên đềNghiên cứu chuyên đề là nghiên cứu có hệ thống một hiện tượng đặc

biệt của tự nhiên, xã hội (ví dụ: bức xạ vũ trụ, gien di truyền, đào tạo giáo

viên, phương pháp dạy học, phương pháp giáo dục…)

Những loại nghiên cứu cơ bản định hướng thuộc dạng này không chỉ

dẫn đến những cơ sở lý thuyết quan trọng mà còn có thể dẫn đến những ứng

dụng có ý nghĩa lớn lao trong hoạt động kinh tế và các lĩnh vực khác nhau

của đời sống xã hội.

2. Nghiên cứu ứng dụngNghiên cứu ứng dụng (applied research) là sự vận dụng các quy luật từ

trong nghiên cứu cơ bản (thường là nghiên cứu cơ bản định hướng) để đưa

ra các giải pháp, có thể bao gồm công nghệ, sản phẩm, vật liệu, thiết bị.

Sản phẩm của nghiên cứu ứng dụng có thể là một giải pháp mới về tổ

chức, quản lý, xã hội hoặc công nghệ, vật liệu, sản phẩm,… giải pháp hữu

ích, sáng chế cũng là sản phẩm thuộc loại hình này.

Sáng chế là một dạng sản phẩm đặc biệt trong nghiên cứu ứng dụng.

Sáng chế là một giải pháp kỹ thuật mang tính mới (về nguyên lý kỹ thuật), tính

sáng tạo và áp dụng được (về mặt kỹ thuật thực hiện)

Vì sáng chế có khả năng áp dũng nên nó có ý nghĩa thương mại và

được bảo hộ pháp lý trong một phạm trù gọi là bảo hộ quyền sở hữu công

nghiệp.

3. Nghiên cứu triển khaiNghiên cứu triển khai là sự vận dụng các giải pháp thu được từ nghiên

cứu ứng dụng trên một quy mô rộng lớn.

Trong lĩnh vực KHOA HỌC GIÁO DỤC, tác giả Dương Thiệu Tống chia

ra bốn loại nghiên cứu : nghiên cứu lịch sử, nghiên cứu mô tả, nghiên cứu

thực nghiệm và nghiên cứu ứng dụng.

III. Các phương pháp nghiên cứu (phương pháp thu thập và xử lí thông tin)

Phần này chỉ giới thiệu sơ lược các phương pháp nghiên cứu theo một

hệ thống phân loại đã được nhiều tác giả mô tả. Theo đó, các phương pháp

nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC được chia thành ba nhóm: nhóm các

phương pháp nghiên cứu lý thuyết, nhóm các phương pháp nghiên cứu thực

tiễn và nhóm các phương pháp toán học. Những nội dung này sẽ được trình

bày kỹ ở những chương sau.

1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết1.1. Phân tích và tổng hợp lý thuyếtPhân tích lý thuyết là tách tài liệu lý thuyết thành các đơn vị kiến thức,

cho phép ta có thể tìm những dấu hiệu đặc thù, cấu thúc bên trong của ly

thuyết. Từ đó ta có thể nắm vững bản chất của từng đơn vị kiến thức và của

toàn bộ lý thuyết. Trên cơ sở phân tích, ta chỉ chú ý đến những nét lơn,

những điểm khái quát của một hay nhiều lý thuyết để có thể phát biểu những

điều cô đọng, đại diện cho một hay nhiều lý thuyết. Phương pháp này được

người nghiên cứu sử dụng khi tham khảo tài liệu nhằm phác thảo lịch sử vấn

đề nghiên cứu cũng như cơ sở lý luận cho công trình nghiên cứu của mình.

1.2. Phân loại, hệ thống hóa lý thuyếtTrên cơ sở phân tích lý thuyết để tiến tới tổng hợp chúng, người ta phải

thực hiện quá trình phân loại kiến thức. Phân loại, hệ thống hóa lý thuyết là

sắp xếp tài liệu khoa học theo những vấn đề có cùng một dấu hiệu bản chất,

cùng một hướng phát triển. Phân loại làm cho nội dung lý luận từ phức tạp

trong kết cấu trở thành dễ nhận biết, dễ sử dụng theo những mục đích của đề

tài. Phân loại còn giúp ta nhìn thấy các quy luật tiến triển của khách thể, phát

triển của kiến thức. Từ quy luật được phát hiện, ta có thể dự đoán những xu

hướng tiếp theo.

1.3. Mô hình hóa

Mô hình hóa là phương pháp nghiên cứu các hiện tượng và quá trình

giáo dục vào mô hình của chúng, là sự nghiên cứu gián tiếp đối tượng giáo

dục.

Trong quá trình nghiên cứu, các hiện tượng và quá trình giáo dục được

tái hiện thông qua hệ thống mô hình thay thế nguyên bản trong quá trình nhận

thức. Mô hình đối tượng là hệ thống các yếu tố vật chất và ý niệm (tư duy).

Hệ thống mô hình giống đối tượng nghiên cứu và tái hiện những mối liên hệ

cơ cấu – chức năng, nhân – quả của các yếu tố đó.

Đặc tính quan trọng là mô hình luôn tương ứng với nguyên bản. Mô

hình thay thế đối tượng và bản thân nó cũng trở thành đối tượng nghiên cứu,

nó phục vụ cho việc nhận thức đối tượng.

Mô hình luôn tái hiện đối tượng giáo dục dưới dạng đơn giản hóa, tri

thức thu được nhờ có mô hình có thể chuyển sang nguyên bản.

Mô hình trong nghiên cứu lý thuyết có nhiệm vụ cấu trúc cái mới chưa

có trong hiện thực tức là mô hình các chưa biết đề nghiên cứu chúng, tạo nên

mô hình giả thuyết. Ví dụ, người nghiên cứu nêu giả thuyết: Hệ thống giáo

dục quốc dân Việt Nam hiện nay có nhược điểm và trở thành một trong các

nguyên nhân của tình trạng dạy thêm, học thêm tràn lan. Từ đó người nghiên

cứu xây dựng một mô hình hệ thống giáo dục mới khả dĩ mang lại hệ quả

giảm bớt tình trạng dạy thêm, học thêm.

2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn2.1. Quan sát sư phạmQuan sát sư phạm là phương pháp thu thập thông tin về quá trình giáo

dục, trên cơ sở tri giác trực tiếp các loại hoạt động sư phạm, cho ta những tài

liệu sống về thực tiễn giáo dục để có thể khái quát ra những quy luật nhằm

chỉ đạo quá trình tổ chức giáo dục thế hệ trẻ tốt hơn.

2.2. Điều tra giáo dụcĐiều tra giáo dục nhằm khảo sát một số lượng lớn các đối tượng

nghiên cứu ở một hay nhiều khu vực, vào một hay nhiều thời điểm. Điều tra

giáo dục nhằm thu thập rộng rãi các số liệu, hiện trạng để từ đó phát hiện các

vấn đề cần giải quyết, xác định nguyên nhân, chuẩn bị cho các bước nghiên

cứu tiếp theo

Có hai loại điều tra trong nghiên cứu giáo dục:

- Điều tra cơ bản trong giáo dục như điều tra đình độ học vấn của dân

cư trong một địa phương.

- Trưng cầu ý kiến là phương pháp tìm hiểu tâm trạng, nguyện vọng

của giáo viên, học sinh, phụ huynh học sinh và các lực lượng xã hội khác.

2.3. Phương pháp nghiên cứu và tổng kết kinh nghiệm giáo dụcTổng kết kinh nghiệm giáo dục bắt đầu từ việc phát hiện ra một sự kiện

nổi bật nào đó của thực tiễn giáo dục mà các giải pháp của nó đem lại kết quả

có giá trị thực tiễn hay lý luận và ngược lại giải pháp của nó đem lại những

hậu quả xấu. Như vậy, tổng kế kinh nghiệm giáo dục là tìm ra được các điển

hình tích cực hoặc tiêu cực để phổ biến, áp dụng và cũng để ngăn ngừa khả

năng lặp lại ở những khu vực khác.

2.4. Thực nghiệm sư phạmThực nghiệm sư phạm là phương pháp nghiên cứu nhằm chứng minh

giả thuyết thực nghiệm bằng những tác động sư phạm gồm một số tác nhân

điều khiển và đã được kiểm tra. Phương pháp này sẽ được trình bày kỹ ở

chương 7

2.5. Phương pháp lấy ý kiến chuyên giaĐó là phương pháp thu thập thông tin khoa học, nhận định, đánh giá

một sản phẩm khoa học bằng cách sử dụng trí tuệ của một đội ngũ chuyên

gia có trình độ cao về một lĩnh vực nhất định. Theo đó, ý kiến của từng người

sẽ bổ sung lẫn nhau, kiểm tra lẫn nhau cho ta một ý kiến đa số, khách quan

về một vấn đề khoa học.

2.6. Phương pháp thống kê toán họcĐây là phương pháp sử dụng các phép toán thống kê để xử lý số liệu

thu thập được từ các cuộc điều tra hoặc thử nghiệm giáo dục. Trong chương

trình đào tạo bậc đại học, thống kê toán học là môn học phần riêng nên ở tài

liệu này, chúng tôi không trình bày chi tiết.

Câu hỏi:1. Nghiên cứu khoa học là gì?

2. Theo tác giả Vũ Cao Đàm, có những loại nghiên cứu nào? Những đề

tài dưới đây thuộc loại nghiên cứu nào theo cách phân loại trên? Tại sao?

- “Thực trạng và giải pháp quản lí giáo dục đào tạo cho học sinh trung

học phổ thông huyện Long Thành, tỉnh Đồng Nai hiện nay”

- “Thực trạng sử dụng phương pháp giáo dục tại trung tâm Giáo dục và

Dạy nghề thiếu niên 2 và 3 thành phố Hồ Chí Minh”

3. Trình bày sơ lược nội dung các phương pháp nghiên cứu trong khoa

học giáo dục.

Chương 3. Trình tự tiến hành một công trình nghiên cứu khoa học giáo dụcMỤC TIÊU HỌC TẬP

Sau khi học xong chương này, sinh viên có thể đạt được

1. Về kiến thức- Biết các giai đoạn của một công trình nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO

DỤC

- Biết các công việc cần làm trong từng giai đoạn.

2. Về kỹ năng- Vận dụng các quan điểm phương pháp luận để chọn, xác định và giới

hạn đề tài nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC.

- Soạn được một đề cương nghiên cứu cho đề mà mình đã giới hạn.

3. Về thái độTích cực thực hành để bước đầu có được một số kỹ năng nghiên cứu

khoa học.

NỘI DUNG

Thông thường khi tiến hành một công trình nghiên cứu khoa học, người

ta thường phải qua các giải đoạn như chuẩn bị, thực hiện, hoàn thành,

nghiệm thu, phổ biến và áp dụng kết quả nghiên cứu.

I. Giai đoạn chuẩn bịCông việc đầu tiên trong chuẩn bị nghiên cứu là tìm kiếm một đề tài

nghiên cứu. Để có được đề tài, thông thường người nghiên cứu phải bắt đầu

từ việc lựa chọn vấn đề nghiên cứu, bởi vì ít khi ta có ngay được một đề tài

xác định và giới hạn khi ta cần.

1. Lựa chọn vấn đề nghiên cứuĐối tượng nghiên cứu của khoa học giáo dục là quá trình giáo dục, là lý

luận và thực tiễn giáo dục muôn màu, muôn vẻ, có thể ở tầm vĩ mô, cũng có

thể ở tầm vi mô. Trong nghiên cứu, thông thường, người ta xem quá trình

giáo dục (QTGD) gồm hai hệ thống. Hệ thống các thành tố tác nhân bao gồm

nhà giáo dục và người được giáo dục, hệ thống các thành tố cơ bản bao gồm

mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, kích thích – động cơ, kiểm

tra, điều tiết. Quá trình giáo dục diễn ra trong những điều kiện kinh tế, xã hội,

chính trị nhất định. Cho nên tầm vĩ mô của nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO

DỤC là những vấn đề có liên quan đến việc xây dựng mục đích của nền giáo

dục, chiến lược và chương trình giáo dục, đánh giá chất lượng của nền giáo

dục, mối quan hệ giữa giáo dục với nền kinh tế, với xã hội và chế độ chính

trị,.. Còn tầm vi mô của giáo dục là những vấn đề giáo dục của một địa

phương của nhà trường, của lớp học có liên quan trực tiếp đến nhà giáo dục,

người được giáo dục, nhân vật trung tâm của toàn bộ hệ thống giáo dục. Đối

với sinh viên, những người mới tập sự nghiên cứu, có lẽ nên đi vào những

vấn đề vi mô của giáo dục mà nghiên cứu, vì như thế sẽ phù hợp với khả

năng của mình hơn.

Nếu ta chọn hoạt động giáo dục của nhà trường trung học phổ thông

(THPT) làm vấn đề hoặc phạm vi nghiên cứu thì theo quan điểm hệ thống –

cấu trúc, hoạt động của nhà trường THPT gồm hai hoạt động cơ bản: dạy học

và giáo dục HS hiểu theo nghĩa hẹp. Hai hoạt động này đều có hệ thống các

thành phố tác nhân và các thành tố cơ bản nằm trong một hoàn cảnh kinh tế,

xã hội, chính trị nhất định, tức là nằm trong mối quan hệ với gia đình và xã

hội. Bên cạnh đó còn có vấn đề quản lí giáo dục. Ta có thể biểu diễn vấn đề

nghiên cứu dưới dạng sơ đồ.

Co quan QLGD cap tren

Quan lyday hocgiao duc

Gia đinhHoan canh

& cac to chuc CTXH

Hình 3.1. Sơ đồ các vấn đề nghiên cứu vi mô ở nhà trường THPT

Trong số các vấn đề nghiên cứu vi mô nói trên, cố nhiên người nghiên

cứu cùng một lúc không thể nghiên cứu tất cả, mà với khả năng cá nhân, họ

chỉ có thể chọn cho mình một vấn đề để nghiên cứu mà thôi. Đối với các giáo

viên đã có nhiều năm công tác, việc lựa chọn cho mình một đề tài nghiên cứu

là việc không có gì khó khăn. Nhưng đối với các bạn sinh viên, họ thường có

thiếu sót là chọn một đề tài quá rộng, không phù hợp với khả năng của cá

nhân, tức là chọn một vấn đề, một nội dung nghiên cứu vi mô như hoạt động

dạy học trong nhà trường PT chẳng hạn.

Thông thường, đề tài nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC do các giáo

viên chọn là những mâu thuẫn, thắc mắc nảy sinh trong thực tiễn công tác,

các tình huống quản lý đòi hỏi phải có giải pháp mới mà vốn tri thức và kinh

nghiệm cá nhân chưa giải đáp được.

Nói chung, khi lựa chọn vấn đề nghiên cứu nên theo bốn nguyên tắc

căn bản sau:

a. Sự ham thích thành thật của người nghiên cứu về vấn đề mình muốn

tìm hiểu

b. Giá trị của đề tài

Một đề tài nghiên cứu được lựa chọn phải là đề tài có giá trị, nghĩa là

phải có mới mẻ, có ích lợi cho nhiều người và có giá trị thực tiễn. Đề tài mới

là đề tài chưa được nghiên cứu trong quá khứ. Nhưng nói vậy không có nghĩa

là ngăn cấm người nghiên cứu làm lại một công trình nghiên cứu đã có trong

nước hay ngoài nước với những yếu tố và hoàn cảnh khác hẳn với những

công trình đã có trước kia.

c. Khả năng của người nghiên cứu

Muốn biết mình có đủ khả năng nghiên cứu hay không, xin bạn hãy tự

trả lời các câu hỏi sau:

- Ta đã được học đầy đủ về vấn đề dự định nghiên cứu này hay chưa?

- Ta đã có đủ khả năng, phương tiện thu lượm và giải thích các dữ liệu

hay không? (Dữ kiện là những đối tượng mà nhà nghiên cứu thu thập đề làm

sáng tỏ vấn đề nghiên cứu). Nếu sự phân tích dữ kiện đòi hỏi sử dụng

phương pháp thống kê, thì ta đã được học về phương pháp này hay chưa?

- Đề tài nghiên cứu có đòi hỏi thời gian và tài chính quá nhiều?

- Đã có người hướng dẫn hay chưa?

d. Dữ liệu cần thiết

Người nghiên cứu phải hình dung xem mình có thể thu thập đủ dữ kiện

cho vấn đề nghiên cứu của mình hay không. Tùy theo tên đề tài mà dữ kiện

có thể thay đổi. Ví dụ: một sinh viên nghiên cứu về “ Các loại hình nhà trường

trong xã hội phong kiến Việt Nam” mà trong tay lại không có một quyển sách

nào về giáo dục Việt Nam thời phong kiến thì không thể nào tiến hành được.

Các nguyên tắc trên mới chỉ là định hướng ban đầu cho người nghiên

cứu trong việc chọn vấn đề, nhưng khi vào cụ thể, làm sao ta có thể tìm ra

một vấn đề nghiên cứu? Thông thường, người ta theo những cách sau:

a. Nghiên cứu trong lĩnh vực chuyên môn của mình

Trong tương lai, nếu bạn là giáo viên giảng dạy các bộ môn Tâm lý học,

Giáo dục học thì những vấn đề của Tâm lý học, Giáo dục học thuộc phạm vi

nghiên cứu của bạn, còn nếu bạn là giáo viên THPT thì những vấn đề về dạy

học và giáo dục của nhà trường chính là lĩnh vực chuyên môn của mình.

b. Tiếp xúc và quan sát

c. Nghe ý kiến người khác và thảo luận

d. Tiếp tục công trình nghiên cứu có sẵn

e. Tìm hiểu những vấn đề thường tạo nên sự bất đồng ý kiến trong

quần chúng hay giáo giới.

Sau khi thực hiện theo những cách trên, vấn đề nghiên cứu thường

xuất hiện ở người nghiên cứu dưới dạng một câu hỏi, một thắc mắc chưa có

lời giải đáp. Công việc của người nghiên cứu chính là đi tìm lời giải cho câu

hỏi, thắc mắc nói trên. Nếu không có thắc mắc, không có câu hỏi tức là không

có vấn đề thì chẳng có gì để nghiên cứu cả.

Trong cái mênh mông của nền giáo dục nước nhà, giả sử bạn có hứng

thú với vấn đề dạy học trong nhà trường phổ thông và chọn vấn đề này để

nghiên cứu. Thông qua việc đọc sách báo trong lĩnh vực chuyên môn, bạn

thắc mắc: “Vì sao học sinh hiện nay đi học thêm quá nhiều và liệu việc học

thêm như vậy có hiệu quả gì không?” Như vậy, vấn đề bạn muốn nghiên cứu

đã xuất hiện, nhưng bạn không thể diễn đạt tên đề tài khoa học dưới dạng

một câu hỏi mà cần phải xác định tên đề tài.

2. Xác định tên đề tàiTừ thắc mắc nêu trên bạn phát biểu thành một đề tài nghiên cứu: “Tìm

hiểu nguyên nhân, thực trạng và hiệu quả của việc dạy thêm, học thêm hiện

nay”. Tên đề tài được diễn đạt dưới dạng một câu phát biểu ngắn gọn chứa

đựng mục đích nghiên cứu. Muốn cho công trình nghiên cứu của mình tiến

triển thuận lợi, người nghiên cứu phải làm công việc tiếp theo là thu thập tài

liệu.

3. Thu thập tài liệuVì sao người nghiên cứu phải thu thập tài liệu? Vì lịch sử của một khoa

học là một tiến trình có quá khứ, hiện tại và tương lai. Nhà nghiên cứu là

người viết tiếp trang sử của khoa học ấy nên cần phải biết trước đây vấn đề

mà mình dự định tìm hiểu, người ta đã nghiên cứu đến đâu rồi, khái quát

thành lý luận như thế nào. Nhà nghiên cứu sẽ dùng những lý luận đã được

kiểm chứng ấy làm cơ sở lý luận và lịch sử nghiên cứu vấn đề của mình. Nhờ

việc sưu tầm và khảo cứu những tài liệu này, nhà nghiên cứu có thể đưa ra

những phát triển mới mẻ, tránh sự trùng lắp với các công trình nghiên cứu đã

có, đồng thời có thể khảo sát vấn đề dưới một nhãn quan rộng lớn hơn.

Một đề tài đã được xác định chưa cho phép ta bắt tay vào thực hiện

ngay được mà còn phải giới hạn cho nó phù hợp khả năng người nghiên cứu.

4. Giới hạn đề tàiMột đề tài đã được xác định thường là một đề tài rộng, không phù hợp

với khả năng của cá nhân người nghiên cứu, nhất là sinh viên. Ví dụ với đề

tài:”Tìm hiểu nguyên nhân, thực trạng và hiệu quả của việc dạy thêm, học

thêm hiện nay.”, nếu muốn biết đề tài rộng hay hẹp, ta hãy dùng quan điểm

hệ thống – cấu trúc để phân tích vấn đề. Ta nên bắt đầu với việc xác định

khái niệm chủ chốt của đề tài. Bạn hãy thử lấy bút gạch dưới những từ chỉ

khái niệm chủ chốt (khái niệm trung tâm) của đề tài. Đó là những từ gì ?

Khi đã xác định được dạy thêm, học thêm là khái niệm trung tâm của

đề tài rồi, với quan điểm hệ thống – cấu trúc, bạn sẽ nảy sinh những câu hỏi

như: Ai dạy? Ai học? Dạy và học thêm ấy có liên quan đến loại nhà trường

nào, cấp, bậc học nào? Lúc này, người nghiên cứu sẽ nhận ra được rằng,

nếu giữ nguyên tên đề tài thì anh ta phải nghiên cứu việc dạy thêm, học thêm

ở tất cả các bậc học từ mầm non đến đại học. Vì đề tài của anh ta là nghiên

cứu việc dạy thêm, học thêm hiện nay, chứ không nói rõ việc dạy thêm, học

thêm hiện nay chứ không nói rõ việc dạy thêm, học thêm ở cấp, bậc học.

Chính vì vậy, người nghiên cứu nếu nuốn thực hiện được đề tài thì phải tự

giới hạn phạm vi nghiên cứu. Ví dụ ở bậc trung học, bạn thấy việc dạy thêm,

học thêm ở cấp THPT diễn ra mạnh mẽ nhất và bạn cũng có điều kiện thuận

lợi nghiên cứu ở cấp bậc học này. Vì vậy, bạn sẽ giới hạn và phát biểu tên đề

tài như sau: “Tìm hiểu nguyên nhân, thực trạng và hiệu quả của việc dạy

thêm, học thêm hiện nay ở trung học phổ thông.”

Với tên đề tài vừa được giới hạn, bạn sẽ phải nghiên cứu việc dạy

thêm, học thêm ở học sinh của ba khối lớp 10, 11, 12 trên một mẫu học sinh

đại diện cho toàn thể học sinh trong phạm vi cả nước, vì đề tài của bạn không

giới hạn địa bàn nghiên cứu. Nếu không có điều kiện chọn mẫu và khảo sát

trên mẫu như trên, bạn sẽ giới hạn địa bàn nghiên cứu, từ phạm vi cả nước

xuống còn phạm vi thành phố Hồ Chí Minh. Và đề tài được giới hạn lại thành:

“Tìm hiểu nguyên nhân, thực trạng và hiệu quả của việc dạy thêm, học thêm

hiện nay ở học sinh trung học phổ thông thành phố Hồ Chí Minh.”

Với tên đề tài vừa được giới hạn, bạn sẽ phải chọn một mẫu học sinh ở

ba khối lớp 10, 11, 12 đại diện cho toàn thể dân số học sinh THPT ở thành

phố Hồ Chí Minh. Liệu bạn có điều kiện để đi khảo sát đúng theo mẫu đã lựa

chọn hay không? Nếu không, bạn nên phát biểu tên đề tài theo cách khác:

“Tìm hiểu nguyên nhân, thực trạng và hiệu quả của việc dạy thêm, học thêm

hiện nay ở học sinh một số trường trung học phổ thông thành phố Hồ Chí

Minh.”

Bạn có nhận thấy đề tài vừa mới phát biểu có gì khác với tên đề tài

trước đó hay không?

Từ “một số” được thêm vào sẽ cho người đọc biết tác giả đề tài không

chọn mẫu và khảo sát trên mẫu. Tất nhiên, một đề tài có chọn mẫu và khảo

sát trên mẫu sẽ có giá trị khoa học cao hơn một đề tài không chọn mẫu.

Sau khi đề tài được giới hạn, bạn đã có tên đề tài có thể tiến hành

nghiên cứu được. Về cách phát biểu tên đề tài, bạn cần lưu ý mấy điểm:

- Tên đề tài khoa học cần được diễn đạt ngắn gọn, chính xác, đúng ngữ

pháp, đúng chính tả, không thừa, không thiếu. Ví dụ đề tài: “Thực trạng việc

quản lí giáo dục đạo đức cho học sinh trung học phổ thông trên địa bàn huyện

Long Thành và một số giải pháp”. Theo bạn, đề tài trên còn thiếu yếu tố nào

và thừa từ nào?

Một số người đọc có thể không biết huyện Long Thành thuộc tỉnh Đồng

Nai. Và cụm từ trên địa bàn có thể bỏ bớt mà nội dung đề tài vẫn không thay

đổi. Vì vậy, đề tài cần được phát biểu đầy đủ như sau: “Thực trạng việc quản

lí giáo dục đạo đức cho học sinh trung học phổ thông huyện Long Thành, tỉnh

Đồng Nai hiện nay”. Ta phải thêm từ hiện nay vào vì theo quan điểm lịch sử

thì đối tượng nghiên cứu cần được xác định trong một không gian và thời

gian cụ thể. Đề tài trên, tác giả chỉ mới xác định không gian và chưa xác định

thời gian.

- Tên đề tài khoa học khác với tên một bài báo, tựa một quyển sách,

một quyển tiểu thuyết. Người ta có thể diễn đạt tên một bài báo rằng một câu

hỏi, nhưng ít ai diễn đạt tên một đề tài khoa học dưới dạng như vậy, mà câu

hỏi được ẩn chứa trong tên đề tài. Người ta có thể dùng những từ “giật gân”

để đặt cho tựa một quyển tiểu thuyết để thu hút người đọc vì mục đích

thương mại, còn tên đề tài khoa học thuộc dạng văn bản khoa học cần rõ

ràng, chính xác.

Thực hành:Với những lý thuyết đã được giới thiệu, bạn hãy lựa chọn, xác định và

giới hạn một đề tài nghiên cứu KHOA HỌC GIÁO DỤC phù hợp với khả năng

của bản thân mình, kèm theo là danh mục các tài liệu tham khảo có liên quan

đến tên đề tài.

5. Soạn đề cương nghiên cứu5.1 Đề cương nghiên cứu là gì?Đề cương nghiên cứu là một văn bản có tác dụng định hướng và dự

kiến trước những nội dung cần thiết đối với người nghiên cứu.

5.2 Tại sao người nghiên cứu phải soạn đề cương?Có hay lý do buộc người nghiên cứu phải soạn đề cương:

Một là: như đã trình bày ở phần 5.1, đề cương nghiên cứu có tác dụng

định hướng và dự kiến trước những nội dung cần thiết đối với ngườoi nghiên

cứu, vì vậy nếu không soạn đề cương mà bắt tay ngay vào việc nghiên cứu

thì đó không phải là một hoạt động khoa học.

Hai là: thông qua đề cương, các cấp quản lí xem xét và quyết định chấp

thuận hay không chấp thuận cho tác giả thực hiện đề tài.

5.3 Đề cương nghiên cứu gồm có những gì?Thông thường, một đề cương nghiên cứu gồm:

5.3.1 – Một trang bìa ghi tên cơ quan quản lí đề tài, tên tác giả đề bài,

tên đề bài, đề cương khóa luận tốt nghiệp, chuyên ngành, nơi và năm soạn

đề cương.

Ví dụ:

Đại học sư phạm TP hồ chí minh

Khoa học tâm lý giáo dục

Tên tác giả:

Đề tài:

Thực trạng, nguyên nhân, hiệu quả của việc dạy thêm, học thêm hiện nay ở

học sinh trung học phổ thông thành phố Hồ Chí Minh

Đề cương khóa luận tốt nghiệp

Chuyên ngành: Giáo dục học

TP. Hồ Chí Minh – 2005

- Những trang còn lại trình bày các phần: lý do chọn đề tài, mục đích

nghiên cứu, khách thể và đối tượng nghiên cứu, giả thuyết khoa học, nhiệm

vụ nghiên cứu giới hạn đề tài, phương pháp luận và phương pháp nghiên

cứu, dàn ý nội dung công trình, kế hoạch nghiên cứu

- Mỗi cơ quan quản lý khoa học thường cung cấp một mẫu đề cương

nghiên cứu hoặc phiếu đăng ký đề tài gồm các mục như: tên đề tài, lĩnh vực

nghiên cứu, loại hình nghiên cứu, thời gian thực hiện, cơ quan chủ trì, chủ

nhiệm đề tài, kết quả nghiên cứu và sản phẩm trong và ngoài nước có liên

quan trực tiếp đến đề tài, tính cấp thiết của đề tài, mục tiêu của đề tài, tóm tắt

nội dung của đề tài và tiến độ thực hiện, dự kiến sản phẩm và địa chỉ ứng

dụng, các khoản kinh phí dự trù.

5.3.2 Lý do chọn đề tàiPhần này còn có thể viết dưới những tên khác như: tầm quan trọng của

vấn đề, tính cấp thiết của đề tài, đặt vấn đề.

Phần này nhằm trả lời câu hỏi: Tại sao chọn đề tài này hay vấn đề kia

làm đề tài nghiên cứu? Câu hỏi này được trả lời trên cơ sở phát hiện các mâu

thuẫn, các thiếu sót của lý thuyết hay thực tế, trên cơ sở những yêu cầu bức

thiết phải giải quyết. Như vậy, việc nghiên cứu đề tài như là một yêu cầu cấp

thiết của thực tế giáo dục hiện tại.

Tính cấp thiết của đề tài cũng có thể lập luận bằng cách xác định tầm

quan trọng của vấn đề mà ta vừa phát hiện. Giải quyết được vấn đề này sẽ

đem lại lợi ích thiết thực gì và ngược lại nếu vấn đề không được giải quyết

dẫn tới tai họa gì cho tương lai gần và tương lai xa.

Có hai cách đặt vấn đề như vậy làm nổi bật lên ý nghĩa của vấn đề

khoa học và làm rõ tính cấp thiết phải giải quyết.

Thực hành: Viết lý do chọn đề tài của đề tài nghiên cứu của bản thân.

5.3.3 Mục đích nghiên cứuBản thân tên đề tài đã ngầm chứa đựng mục đích nghiên cứu, nhưng

người nghiên cứu cần xác định rõ các mục đích nghiên cứu, trong đó có mục

đích chủ yếu và mục đích thứ yếu. Như vậy từ một đề tài nghiên cứu, ta có

thể xác định một hay nhiều mục đích nghiên cứu. Nghiên cứu khoa học là một

hoạt động có ý thức cho nên việc xác định mục đích nghiên cứu là cần thiết.

Mục đích nghiên cứu có tác dụng định hướng cho nhà nghiên cứu. Giữa mục

đích, giả thuyết, nhiệm vụ và kết luận của công trình nghiên cứu có liên hệ

hợp lý.

Thực hành: Xác định mục đích nghiên cứu cho một đề tài cụ thể

Với đề tài của bản thân, sinh viên tập xác định mục đích nghiên cứu.

Ví dụ: Đề tài: Khảo sát thực trạng sử dụng hình thức dạy học lớp – bài

trong quá trình dạy học các môn khoa học xã hội tại một số trường trung học

phổ thông trên địa bàn tỉnh Bình Dương.

Tác giả đề tài đã xác định mục đích nghiên cứu của đề tài là: Khảo sát

thực trạng của việc sử dụng hình thức tổ chức dạy học lớp – bài trong quá

trình dạy học các môn khoa học xã hội tại một số trường trung học phổ thông

trên địa bàn tỉnh Bình Dương và đề xuất những biện pháp nhằm nâng cao

hiệu quả sửng dụng hình thức tổ chức dạy học này.

Bạn có nhận xét gì về mục đích nghiên cứu của đề này trên? Hãy viết

nhận xét ấy vào những dòng dưới đây:

- Trả lời: Mục đích nghiên cứu được thể hiện ở tên đề tài nên việc diễn

tả mục đích gần giống với tên đề tài là chuyện bình thường. Ở đây tác giả

diễn đạt cả hai mục đích nghiên cứu trong một câu văn bản (khảo sát thực

trạng và đề xuất biện pháp)

5.3.4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu* Khách thể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu của một đề tài khoa học cụ thể là một bộ phận

của thế giới khách quan mà nhà khoa học tác động và đề tìm kiếm các quy

luật, các giải pháp khoa học hợp lý. Vì giới hạn của bộ phận của thế giới

khách quan thật linh động, uyển chuyển, nên nhà nghiên cứu có thể xác định

khách thể rộng hay hẹp, gần hay xa tùy ý, nhưng phải bao trùm đối tượng

nghiên cứu của đề tài. Từ đó có tác giả cho rằng trong một đề tài, ta có thể

xác định nhiều khách thể.

Ví dụ: Đề tài: Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy và học môn

Làm quen tiếng Việt cho trẻ mẫu giáo lớn ở trường mầm non Hoa Hồng quận

10 thành phố Hồ Chí Minh.

Khách thể nghiên cứu được xác định là: Quá trình dạy học ở mẫu giáo.

Như vậy làm sao xác định được khách thể nghiên cứu của một đề tài?

Với đề tài trên, mục đích của người nghiên cứu là tìm kiểm những biện pháp

nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Làm quen tiếng Việt cho trẻ mẫu

giáo lớn, thì bộ phận của thế giới khách quan mà nhà khoa học phải tác động

vào đề tìm kiếm các quy luật, các giải pháp chắc chắn phải là quá trình dạy

học ở mẫu giáo. Trong quá trình này có những thành tố như cô giáo, trẻ, nhà

quản lý, … chính vì vậy, người ta mới có thể xác định nhiều khách thể nghiên

cứu cho một đề tài. Ở đề tài trên, ngoài quá trình dạy học ở mẫu giáo ra,

khách thể nghiên cứu còn có thể là cô giáo, trẻ, nhà quản lý,… khi xác định

khách thể ta nên bắt đầu từ nên đề tài và nghĩ ngay đến một bộ phận của thế

giới khách quan liên quan trực tiếp vào bao trùm vấn đề của đề tài nghiên

cứu.

Thực hành: Hãy xác định khách thể nghiên cứu của đề tài của bạn.

Tại sao nhà nghiên cứu phải xác định khách thể? Việc xác định khách

thể sẽ giúp ích gì cho nhà nghiên cứu?

Nếu không xác định khách thể, nhà nghiên cứu sẽ không hình dung

được vấn đề mình nghiên cứu nằm ở đâu trong cái mênh mông của thực tiễn

và lý luận giáo dục. Nhờ xác định đúng khách thể, người nghiên cứu sẽ thấy

được mối liên hệ giữa vấn đề mình đang nghiên cứu với các thành tố khác

trong khách thể, từ đó xây dựng được dàn ý nội dung công trình. Đây chính là

lúc người nghiên cứu vận dụng quan điểm hệ thống – cấu trúc nêu trên, nếu

người nghiên cứu xác định khách thể nghiên cứu là quá trình dạy học ở mẫu

giáo và dùng quan điểm hệ thống – cấu trúc để phân tích các thành tố tham

gia vào quá trình này như: Cô giáo, trẻ, nhà quản lí, phương pháp và phương

tiện dạy học, cơ sở vật chất, gia đình của trẻ, hoàn cảnh xã hội – kinh tế nơi

trường đóng, kiểm tra đánh giá, động cơ, .. Thì người ấy sẽ hình dung ra

được hệ thống biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học… là những biện

pháp liên quan đến những thành tố của quá trình dạy học nói trên.

* Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là đối tượng trực tiếp của nhận thức là

cái phải khám phá, phải tìm hiểu bản chất và quy luật vận động của nó

Ở đề tài trên, đối tượng nghiên cứu là biện pháp nâng cao chất lượng

dạy và học môn Làm quen tiếng Việt ở trẻ mẫu giáo lớn

Như vậy, bạn có nhận xét gì về mục đích và đối tượng nghiên cứu ?

- Trả lời: Mục đích và đối tượng nghiên cứu được tác giả diễn đạt ngay

trong tên đề tài. Đối tượng nghiên cứu là cái mà người nghiên cứu nhằm tác

động vào. Ở đề tài trên, đối tượng nghiên cứu là biện pháp, mục đích nghiên

cứu là tìm kiếm các biện pháp. Cho nên ta có thể tìm thấy mục đích và đối

tượng nghiên cứu ngay trong tên đề tài.

Quan hệ giữa khách thể và đối tượng nghiên cứu là quan hệ bao trùm.

Khách thể bao giờ cũng bao trùm đối tượng.

Ở đề tài trên, khách thể nghiên cứu là quá trình dạy học ở mẫu giáo.

Quá trình này gồm nhiều thành tố, trong đó các biện pháp mà tác giả tìm kiếm

chỉ là một.

Cần phân biệt đối tượng nghiên cứu của đề tài khoa học với đối tượng

khảo sát của từng phương pháp nghiên cứu cụ thể. Ví dụ với đề tài trên, nếu

tác giả sử dụng phương pháp thực nghiệm, thì đối tượng thực nghiệm có thể

là các cháu mẫu giáo lớn.

5.3.5 Giả thuyết khoa học* Định nghĩa: Giả thuyết khoa học là câu trả lời có tính chất phỏng đoán

cho câu hỏi hoặc băn khoăn mà tác giả tự nêu lên khi xác định đề tài.

Ví dụ: Với đề tài trên, tác giả có thể nêu giả thuyết như sau:

Nếu áp dụng hệ thống biện pháp sau:

A)…

B)…

C)…

trong dạy học môn Làm quen tiếng Việt cho trẻ mẫu giáo lớn thì chất lượng

dạy học sẽ được nâng lên. (Nếu tác giả sử dụng phương pháp thực nghiệm)

Hoặc:

Để nâng cao chất lượng dạy học môn Làm quen tiếng Việt cho trẻ mẫu

giáo lớn, giáo viên trường Mầm non Hoa Hồng quận 10 thành phố Hồ Chí

Minh có thể đã sử dụng các biện pháp sau:

A)…

B)…

C)…

(Nếu tác giả sử dụng các phương pháp điều tra viết, quan sát). Bạn cần

lưu ý cấu trúc nếu... thì và từ có thể trong hai giả thuyết nên thể hiện tính chất

phỏng đoán của giả thuyết.

* Làm sao xây dựng được giả thuyết?

Câu trả lời có tính chất phỏng đoán cho câu hỏi ngầm chứa trong tên

đề tài chính là giả thuyết.

* Vì sao người nghiên cứu phải xây dựng giả thuyết?

* Vì hoạt động nghiên cứu khoa học là hoạt động nhận thức, trong đó

có hoạt động tư duy. Quá trình thực hiện một công trình khoa học gần giống

với quá trình tư duy. Nghiên cứu khoa học là đi tìm câu trả lời cho câu hỏi ẩn

chứa trong tên đề tài.

* Giả thuyết có vai trò gì đối với người nghiên cứu?

Giả thuyết có vai trò định hướng, dẫn dắt đối với người nghiên cứu. Nhiệm vụ

của người nghiên cứu gần giống với nhiệm vụ của người cảnh sát trong việc

phá án. Người cảnh sát trong khi làm nhiệm vụ phá án, anh ta phải trả lời câu

hỏi: Kẻ gây án hiện giờ đang ở đâu? Với trình độ nghiệp vụ của mình, anh ta

chắc chắn sẽ có những câu trả lời. Những câu trả lời này chính là giả thuyết.

Nếu giả thuyết đúng, anh ta sẽ tốn ít thời gian và nhanh chóng kết thúc vụ án.

Như vậy, giả thuyết đúng là một định hướng đúng đối với người nghiên cứu.

* Ta cần lưu ý những gì khi xây dựng giả thuyết?

+ Giả thuyết chỉ là một sự phỏng đoán tiên khởi, một lối giải thích hay

giải đáp tạm thời có thể chấp nhận được với những dữ liệu có sẵn trong lúc

điều tra sơ khởi.

+ Sau cuộc điều tra sơ khởi, người nghiên cứu có thể đưa ra một hay

nhiều giả thuyết.

+ Mỗi giả thuyết như thế cần phải được nghiên cứu riêng rẽ và chứng

minh bằng các dữ kiện thu lượm được tùy theo mỗi trường hợp.

+ Giả thuyết nào phù hợp với tất cả các dữ kiện và giải thích thỏa đáng

hơn cả có thể xem như là giải pháp chính thức cho vấn đề và trở thành kết

luận cho cuộc nghiên cứu.

* Trường hợp nào cần đặt giả thuyết?

Nếu mục đích của cuộc nghiên cứu chỉ là thu lượm sự kiện thì ít khi sử

dụng giả thuyết. Ví dụ: Nghiên cứu về tiền lương của giáo viên, số học sinh

tiểu học Việt Nam. Nhưng nếu cuộc nghiên cứu không chỉ trình bày sự kiện

mà còn phải giải thích các sự kiện ấy thì giả thuyết cần phải đặt ra.

Trong tất cả các công trình nghiên cứu lớn, giá trị của nghiên cứu là ở

việc đặt giả thuyết và kiểm chứng giả thuyết để chấp nhận hay bác bỏ.

* Có thể dùng giả thuyết thống kê làm giả thuyết khoa học của đề tài

được không?

Trước khi trả lời câu hỏi này, bạn hãy tự trả lời câu hỏi Giả thuyết thống

kê là gì?

Trong môn Thống kê Toán học ứng dụng vào KHOA HỌC GIÁO DỤC

có phần Kiểm nghiệm giả thuyết nhằm kiểm nghiệm sự khác biệt giữa các giá

trị của các biến số như giới tính, khối lớp, trường, kết quả học tập, hạnh kiểm,

thành phần gia đình, nơi cư trú… Ví dụ người nghiên cứu muốn tìm hiểu Thái

độ của học sinh trung học phổ thông trong việc học tập môn Giáo dục công

dân (thích hoặc ghét). Với biến số Khối lớp học, giả sử, người nghiên cứu thu

được các giá trị (điểm trung bình): Khối 10: 2.5; khối 11: 2.8; khối 12:3.5.

Muốn biết có sự khác biệt ý nghĩa hay không giữa các điểm số thể hiện thái

độ của học sinh các khối lớp đó đối với việc học môn Giáo dục công dân,

người nghiên cứu phải dùng các giả thuyết thống kê gồm:

- Giả thuyết H0: Không có sự khác biệt ý nghĩa giữa ba điểm trung bình

nói trên.

- Giả thuyết H1: Có sự khác biệt ý nghĩa giữa ba điểm trung bình nói

trên.

Như vậy, cứ mỗi biến số, người nghiên cứu sẽ xây dựng được một cặp

giả thuyết thống kê. Và với đề tài trên, anh ta sẽ có ít nhất là bảy cặp giả

thuyết thống kê. Nếu chọn giả thuyết thống kê làm giả thuyết nghiên cứu tất

nhiên trong mỗi cặp, anh ta chỉ chọn một mà thôi, hoặc là H0 hoặc là H1.

Nếu người nghiên cứu sử dụng giả thuyết thống kê làm giả thuyết

nghiên cứu thì việc gì sẽ xảy ra?

Bạn hãy suy nghĩa và trả lời:

Thứ nhất, anh ta sẽ lẫn lộn giả thuyết nghiên cứu với giả thuyết thống

kê, không thấy được nhiệm vụ trọng tâm của mình là chứng minh giả thuyết

nghiên cứu để hoàn thành nhiệm vụ và đạt được mục đích nghiên cứu.

Thứ hai, anh ta sẽ trình bày phần giả thuyết nghiên cứu quá dài dòng

làm cho người đọc không biết tác giả thuyết chính mà anh ta muốn chứng

minh là gì.

Như vậy đến đây bạn đã trả lời được câu hỏi nêu trên rồi đấy.

* Thực hành xây dựng giả thuyết.

Với những hướng dẫn đã trình bày trên đây, bạn hãy tự mình xây dựng

giả thuyết cho đề tài nghiên cứu của mình.

5.3.6 Nhiệm vụ nghiên cứuNhiệm vụ nghiên cứu là những công việc cụ thể mà người nghiên cứu

phải làm nhằm đạt được mục đích nghiên cứu. Các nhiệm vụ nghiên cứu gần

tương ứng với các phần của nội dung đề tài. Điều cần lưu ý là nhiệm vụ

nghiên cứu có tính cụ thể còn mục đích nghiên cứu mang tính khái quát. Vì

vậy không nên phát biểu mục đích nghiên cứu trùng với nhiệm vụ nghiên cứu

như ở đề tài sau:

Đề tài: Thực trạng sử dụng phương pháp giáo dục tại Trung tâm Giáo

dục Dạy nghề thiếu niên 2 và 3 thành phố Hồ Chí Minh.

Mục đích nghiên cứu:

- Khảo sát thực trạng sử dụng phương pháp giáo dục trẻ chưa ngoan,

phạm pháp tại Trung tâm Giáo dục Dạy nghề thiếu niên 2 và 3 thuộc địa bàn

thành phố Hồ Chí Minh.

- Phân tích nguyên nhân của thực trạng trên

- Đề xuất biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục trẻ chưa ngoan

và trẻ phạm pháp.

Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Phân tích hệ thống hóa cơ sở lý luận về trẻ chưa ngoan và trẻ phạm

pháp, nguyên nhân dẫn đến tình trạng trẻ chưa ngoan và trẻ phạm pháp và

phương pháp giáo dục lại đối tượng trên.

- Khảo sát thực trạng sử dụng phương pháp giáo dục trẻ chưa ngoan,

trẻ phạm pháp tại Trung tâm giáo dục Dạy nghề thiếu niên 2 và 3, thành phố

Hồ Chí Minh.

- Phân tích nguyên nhân của thực trạng trên.

- Đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả giáo dục trẻ chưa ngoan,

trẻ phạm pháp.

Làm thế nào tránh sự trùng lắp trên?

Với mục đích nghiên cứu, nên phát triển khái quát và ngắn gọn hơn

như sau:

Tìm hiểu thực trạng sử dụng phương pháp giáo dục tại Trung tâm Giáo

dục Dạy nghề thiếu niên 2 và 3 thàh phố Hồ Chí Minh và đề xuất biện pháp

nâng cao hiệu quả giáo dục.

Với nhiệm vụ nghiên cứu, nên phát biểu cụ thể như sau:

- Phân tích hệ thống hóa cơ sở lý luận về trẻ chưa ngoan và trẻ phạm

pháp, nguyên nhân dẫn đến tình trạng trẻ chưa ngoan và trẻ phạm pháp và

phương pháp giáo dục lại đối tượng trên.

- Sử dụng các phương pháp nghiên cứu như quan sát, phỏng vấn, điều

tra viết để khảo sát thực trạng sử dụng phương pháp giáo dục tại Trung tâm

giáo dục Dạy nghề thiếu niên 2 và 3, tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng.

- Đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả giáo dục trẻ chưa ngoan,

trẻ phạm pháp.

Thực hành xác định nhiệm vụ nghiên cứu

Bạn hãy xác định nhiệm vụ nghiên cứu cho đề tài của mình

5.3.7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu * Phương pháp luận nghiên cứu

Ở phần này, người nghiên cứu nêu tên và nội dung cơ bản của các

quan điểm phương pháp luận được vận dụng vào công trình của mình. Ví dụ

các quan điểm: hệ thống – cấu trúc, thực tiễn, lịch sử - logic…

* Phương pháp nghiên cứu

Trong đề cương nghiên cứu, người nghiên cứu chỉ nên nêu tên các

phương pháp nghiên cứu cụ thể mà mình sẽ sử dụng trong công trình như

chúng tôi đã trình bày ở phần phương pháp nghiên cứu của Chương 2. Trong

khóa luận tốt nghiệp, người nghiên cứu có thể mô tả kỹ những phương pháp

mà mình sử dụng, cách thức chọn mẫu nghiên cứu nếu có trong phần Mở

đầu hoặc trong phần Nội dung. Kết quả nghiên cứu (Chương 2,3). Cần lưu ý

đến tính chất khách quan và chủ quan của phương pháp nghiên cứu để đảm

bảo cá phương pháp được sử dụng phù hợp với tên đề tài.

Thực hànhSinh viên tự soạn phần Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

cho đề tài của mình.

5.3.8 Dự thảo nội dung nghiên cứuDự thảo nội dung là dàn ý chi tiết của công trình sẽ tiến hành. Các

chương mục trong dự thảo nội dung thường phù hợp với các nhiệm vụ nghiên

cứu. Ví dụ với đề tài Thực trạng sử dụng phương pháp giáo dục…., ta có một

dự thảo nội dung với các tiêu đề như sau:

Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu (Tương ứng với nhiệm

vụ 1)

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.2. Cơ sở lý luận

Chương 2: Thực trạng sử dụng các phương pháp giáo dục tại Trung

tâm Giáo dục Dạy nghề thiếu niên 2 và 3 thành phố Hồ Chí Minh.

2.1. Thực trạng

2.2. Nguyên nhân

2.3. Một số biện pháp giáo dục…

Thực hành

Sinh viên soạn Dự thảo nội dung đề tài cho mình.

5.3.9 Kế hoạch nghiên cứuKế hoạch nghiên cứu là một văn bản do người nghiên cứu soạn thảo,

quy định những nội dung công việc cần phải hoàn thành trong từng giai đoạn

với thời gian và biện pháp tương ứng.

Với đề tài trên, người nghiên cứu có thể xây dựng một bảng kế hoạch

như sau:

Thời

gian

Giai

đoạn

Nội dung công việc Phương

pháp,

biện pháp

Người

cộng tác

Ghi

chú

Tháng

9-12

Chuẩn

bị

- Chọn, xác định, giới hạn đề

tài

- Thu thập tài liệu

- Soạn đề cương nghiên cứu,

trình Hội đồng GV

Tháng

1-3

Thực

hiện

- Tham khảo tài liệu

- Soạn, thử công cụ nghiên

cứu

- Triển khai các phương pháp

nghien cứ (Thu và xử lý số

liệu)

Tháng

4-5

Hoàn

thành

- Đánh máy bản thảo

- Trình bản thảo lên giáo viên

hướng dẫn

- Chỉnh sửa và hoàn thành

khoá luận, bản tóm tắt

Tháng

6

Bảo

vệ

Ứng

dụng

Viết bài báo

Thực hành

Sinh viên soạn kế hoạch nghiên cứu cho đề tài của mình.

5.3.10 Dự đoán kinh phí thực hiệnNếu công trình do cơ quan quản lí cấp kinh phí, thì các khoản kinh phí

được phép chỉ gồm:

- Lập đề cương tổng quát

- Lập đề cương chi tiết

- Hợp đồng nghiên cứu 3 chuyên đề lý thuyết

- Hợp đồng báo cáo tổng thuật tài liệu

- Hợp đồng lập mẫu phiếu điều tra

- Công tác phí

- Nghiệm thu

II. Giai đoạn thực hiện công trình khoa họcSau khi lập đề cương, kế hoạch nghiên cứu để đăng ký với cấp quản lí,

nếu đề tài được phê duyệt cũng là lúc bắt đầu giai đoạn quan trọng đó là thực

hiện công trình. Trong giai đoạn này, người nghiên cứu sẽ lần lượt thực hiện

những công việc sau:

1. Thu thập xử lí thông tin lý luậnĐể thu thập thông tin lý luận, người nghiên cứu bắt đầu tìm kiếm các

thư mục khoa học tại các thư viện, chọn lọc các tài liệu liên quan đến đề tài và

bắt đầu việc nghiên cứu chúng. Quá trình đọc các tài liệu, tra cứu các sách

báo, tạp chí là lúc chọn lọc ra được những thông tin cần thiết, sắp xếp chúng

thành những ô, những mục theo chủ đề. Cần phải nghiên cứu những nguồn

tài liệu lý luận khác nhau, các quan điểm, xu hướng khoa học khác nhau. Các

tài liệu thu được đa dạng, phong phú, là cơ sở quan trọng để tiến hành bước

xử lí chính.

Xử lý tài liệu lý luận là quá trình phân tích các tài liệu, tìm hiểu kỹ những

nội dung quan trọng , gạt bỏ những thông tin không cần thiết, phê phán

những sai lầm, phân loại những thông tin đó để sắp xếp chúng thành hệ

thống theo yêu cầu của đề tài, theo những chương, mục, theo vấn đề. Từ việc

hệ thống hóa đó mà ta có thể khái quát, sử dụng suy luận logic để rút ra

những kết luận điểm chân thực.

Tài liệu lý thuyết được thu thập ở giai đoạn này sẽ được người nghiên

cứu sử dụng phần “Lịch sử nghiên cứu vấn đề: và phần “Cơ sở lý luận của đề

tài”.

2. Chuẩn bị dụng cụ, chọn mẫu nghiên cứu phù hợp với những phương pháp nghiên cứu được sử dụng trong đề tài.

Tùy theo để tài đòi hỏi phải sử dụng những phương pháp nào mà sẽ có

hay không việc soạn thảo dụng cụ, chọn mẫu nghiên cứu. Chương 4 của giáo

trình sẽ đề cập đến các phương tiện nghiên cứu và việc chọn mẫu, còn phần

này, chúng tôi chỉ đề cập đến những vấn đề chung.

Nếu đề tài cần đến phương pháp điều tra viết (bút vấn, enquête) thì ở

giai đoạn này, người nghiên cứu phải soạn hệ thống câu hỏi ban đầu, thường

là câu hỏi mở, còn gọi là bảng thăm dò. Sau đó, người nghiên cứu mang

bảng thăm dò đi khảo sát trên một nhóm nhỏ đối tượng gần giống mẫu nghiên

cứu. Kế đến là việc thu bảng thăm dò về xử lý thành bảng enquête.

Nếu đề tài cần đến phương pháp phỏng vấn, thì ở giai đoạn này ta phải

xác định đối tượng sẽ phỏng vấn, chuẩn bị bảng câu hỏi, phương tiện phỏng

vấn (các phương tiện ghi âm, ghi hnh,…)

Nếu đề tài cần đến phương pháp thực nghiệm thì ở giai đoạn này ta

phải chọn mô hình thí nghiệm, đối tượng thực nghiệm, các dụng cụ đo lường

kết quả thực nghiệm.

Nếu đề tài cần phương pháp quan sát, thì ở giai đoạn này ta phải phát

thảo biên bản quan sát bao gồm: Mục đích, đối tượng, nội dung, thời gian

quan sát, liên hệ trước để xin phép, chuẩn bị phương tiện.

3. Tiến hành thực hiện các phương pháp nghiên cứu Trong nghiên cứu khảo sát, đây là bước thu số liệu, tức là mang dụng

cụ nghiên cứu (bảng bút vấn) đi khảo sát trên mẫu nghiên cứu và thu về

những tài liệu thực tiễn. Trong nghiên cứu thực nghiệm, đây là bước tiến

hành thực nghiệm.

Thời gian để tiến hành các phương pháp nghiên cứu cụ thể này có thể

kéo dài vài tuần, vài tháng, có khi đến nhiều năm.

4. Xử lý các dữ kiện (số liệu) do các phương pháp nghiên cứu đem lại.

Đây là lúc người nghiên cứu dùng các dữ kiện thu được để kiểm chứng

giả thuyết đã nêu lên ở phần trước. Các phương pháp như thống kê, phân

tích nội dung sẽ được ứng dụng để khái quát hóa, so sánh nhằm kiểm chứng

giả thuyết của mình. Nếu dữ kiện thu được phù hợp với giả thuyết trở thành

kết luận của công trình nghiên cứu. Nếu dữ kiện thu được trái ngược với giả

thuyết thì giả thuyết bị bác bỏ và người nghiên cứu cần phải dè dặt khi đưa ra

kết luận.

Nếu biết khái quát và bám sám mục đích, nhiệm vụ, giả thuyết của đề

tài thì người nghiên cứu dễ dàng đi đến kết luận, ngược lại sẽ bị chìm ngập

trong đống dữ kiện ngồn ngộn mà không tìm thấy lối ra.

III. Giai đoạn hoàn thành công trình khoa học.Từ kết quả nghiên cứu (kết quả quan sát, phỏng vấn, bút vấn và thực

nghiệm) đã qua xử lí về mặt thống kê hay phân tích nội dung, người nghiên

cứu sẽ đánh máy bản thảo công trình nghiên cứu. Chương 8 của giáo trình

này sẽ hướng dẫn cách trình bày một công trình nghiên cứu cả về nội dung

lẫn hình thức.

Phần Dàn ý nội dung mà người nghiên cứu dự kiến trong đề cương

nghiên cứu nếu được ví như bộ xương của công trình, thì phần dữ kiện thu

được sẽ được ví như phần thịt bồi đắp vào bộ xương đó để có một cơ thể

hoàn chỉnh.

Từ thực tiễn nghiên cứu, người nghiên cứu có thể điều chỉnh bằng

cách thêm hoặc bớt một vài mục trong Dàn ý nội dung.

Về đại thể, một công trình nghiên cứu gồm các phần sau:

Mở đầu

1. Lý do chọn đề tài

2. Mục đích nghiên cứu

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4. Giả thuyết khoa học

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

6. Phương pháp nghiên cứu

7. Giới hạn đề tài

8. Những đóng góp mới của đề tài

Nội dung

(Kết quả nghiên cứu)

Trình các các kết quả thu được từ các phương pháp nghiên cứu theo

một trình tự phù hợp với mục đích, nhiệm vụ, giả thuyết đã nêu.

Phần này đòi hỏi tinh thần khách quan, vô tư của nhà nghiên cứu. Cần

tôn trọng tính khách quan của các số liệu và phải thận trọng trong việc tính

toán. Không nên bóp méo, gọt giũa hoặc sửa các số liệu để bênh vực cho giả

thuyết của mình. Nên nhớ rằng giả thuyết bị bác bỏ, không có nghĩa là công

trình nghiên cứu thất bại. Điều đó chỉ cho thấy khả năng dự đoán của người

nghiên cứu chưa cao.

Thông thường, phần này được chia thành các chương 1, 2, 3,…

Chương 1

Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

Chương 2

(Tiêu đề chương 2 tương ứng với nhiệm vụ 2)

Chương 3

(Tiêu đề chương 3 tương ứng với nhiệm vụ 3)

Kết luận và kiến nghị

Phần Kết luận phải bám sát các mục tiêu, nhiệm vụ và giả thuyết đã

nêu. Nếu kết quả nghiên cứu phù hợp với giả thuyết đã nêu thì giả thuyết trở

thành kết luận. Trường hợp ngược lại, nhà nghiên cứu phải dè dặt trong kết

luận của mình, nếu không sẽ đưa ra những kết luận vội vàng, chủ quan, thiếu

chính xác. Kiến thức logic học trở nên cần thiết và hữu ích cho nhà nghiên

cứu trong lúc này.

Phần Kiến nghị bao gồm những ý kiến được rút ra từ kết luận nhằm

góp phần cải thiện hiện trạng giáo dục và những ý kiến đề nghị các nhà

nghiên cứu khác nếu có điều kiện nên tiếp tục công việc dở dang của đề tài.

Sau khi hoàn thành bản nháp trên máy tính, sinh viên cần xem lại, sửa

chữa các lỗi chính tả, ngữ pháp; tránh những lối diễn tả khó hiểu hoặc tối

nghĩa. Cần hoàn thành công trình đúng thời hạn để trình lên giáo viên hướng

dẫn. Giáo viên hướng dẫn xem, sửa chữa, góp ý. Sau đó sinh viên chỉ chỉnh

sửa những trang có góp ý cần sửa chữa mà thôi.

Sau cùng là nộp công trình cho giáo viên hướng dẫn. Giáo viên hướng

dẫn xem lại lần cuối rồi trả lại để sinh viên photo thành 5 bản nộp cho Khoa

theo thời hạn đã định.

Ngoài ra, sinh viên còn phải viết bản tóm tắt khóa luận. Quy cách của

bản tóm tắt khóa luận cũng như khóa luận theo quy định chung của Bộ giáo

dục và Đào tạo. Theo đó bản tóm tắt được trình bày trên giấy A5, in hai mặt,

tổng cộng gồm 24 trang.

IV. Giai đoạn báo cáo (bảo vệ), nghiệm thu, đánh giá công trìnhTrình tự buổi bảo vệ khóa luận thường theo các bước:

- Chủ tịch Hội đồng đọc quyết định thành lập Hội đồng chấm khóa luận

tốt nghiệp.

- Sinh viên bảo vệ trình bày tóm tắt khóa luận trong thời gian khoảng 20

phút (thứ tự trình bày của các sinh viên trong buổi bảo vệ do Hội đồng sắp

xếp theo thứ tự a, b, c tên).

- Chủ tịch Hội đồng mời giáo viên phản biện đọc bản nhận xét phản

biện.

- Chủ tịch Hội đồng mời các thành viên trong Hội đồng và những người

tham dự nêu câu hỏi.

- Sinh viên ghi chép các câu hỏi và trả lời.

- Thư ký đọc bản nhận xét của giáo viên hướng dẫn.

- Các thành viên Hội đồng cho điểm theo chuẩn đánh giá khóa luận tốt

nghiệp đại học rồi nộp cho thư ký. Điểm số gồm hai phần: Điểm luận văn và

điểm bảo vệ. Kết quả cuối cùng sẽ được công bố sau khi thông qua Hội đồng

khoa học cấp khoa.

Vì thời gian dành cho người nghiên cứu trình bày công trình của mình

trước Hội đồng bị giới hạn (20 phút) nên người nghiên cứu phải tổ chức bảo

vệ thử để rút kinh nghiệm và chỉ nên trình bày những vấn đề sau: Tên đề tài,

mục đích nghiên cứu, khách thể và đối tượng nghiên cứu, giả thuyết và nhiệm

vụ nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu, tóm tắt kết quả, kết luận và kiến

nghị.

V. Giai đoạn ứng dụng kết quả nghiên cứu vào thực tiễn

Nếu công trình nghiên cứu có giá trị thực tiễn, cần thiết, có lợi ích cho

nhiều người; sau khi bảo vệ xong, có thể sẽ có tổ chức, cơ quan xin phép

được xuất bản, phát hành phổ biến rộng rãi; cũng có thể được các địa

phương, các ngành áp dụng vào thực tiễn trên công tác của mình.

Thông thường người nghiên cứu viết các bài báo cáo là kết quả nghiên

cứu của đề tài đăng trên các báo chuyên ngành, đề nhiều người có thể tìm

hiểu và áp dụng. Theo quy định, một bài báo bao gồm có những thành phần

sau: Tên bài báo, tên tác giả, đặt vấn đề, thể thức nghiên cứu, kết quả nghiên

cứu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo. Bài báo được trình bày trong

khuôn khổ từ 2 đến 3 trang giấy A4.

Câu hỏi và bài tập1. Kế tên các giai đoạn của một công trình nghiên cứu khoa học giáo

dục.

2. Vận dụng quan điểm hệ thống – cấu trúc để phân tích nội hàm của

khái niệm trung tâm của đề tài nghiên cứu của bạn. Từ đó xây dựng dàn ý nội

dung công trình.

Chương 4. Các phương pháp và phương tiện nghiên cứuMỤC TIÊU HỌC TẬP

Sau khi học xong chương trình này sinh viên có thể đạt được:

1. Về kiến thức:Biết những nội dung cần làm khi xây dựng,sử dụng những phương tiện,

phương pháp nghiên cứu cụ thể.

2. Về kỹ năng:Soạn được bản bút vấn.

3. Về thái độ:Tự lực chiếm lĩnh kiến thức, rèn luyện kỹ năng để hình thành năng lực

nghiên cứu.

NỘI DUNG

Trong chương trình này “phương tiện” (công cụ) được hiểu theo 2

nghĩa vừa là phương tiện vừa là phương pháp, vì ở các phương pháp nghiên

cứu cụ thể người ta thường dùng các phương tiện liên quan, những phương

pháp trình bày trong chương trình này gồm: chọn mẫu, điều tra giáo dục (bút

vấn,thang đo, bảng chấm điểm), phỏng vấn, trắc nghiệm, …

I. Chọn mẫuChọn mẫu là một công việc cần thiết và quan trọng trong đa số các

công trình nghiên cứu.cố nhiên ta không thể khảo sát được tất cả mọi phần tử

trong một dân số. Để lợi thời giờ và công sức, ta phải chọn một số phần tử

(đơn vị) tiêu biểu cho dân số, bằng cách khảo sát ,thực nghiệm với mẫu lựa

chọn ta có thể suy ra tính chất của toàn thể dân số.

Việc chọn mẫu không phải là công việc dễ dàng tiện đâu đấy, muốn

chọn một mẫu có thể tiêu biểu cho một dân số, ta phải lựa chọn mỗi đơn vị

một cách có hệ thống,theo một phương thức thích hợp. Đó là lý thuyết chọn

mẫu.

1. Lý thuyết chọn mẫu

Công việc này gồm có 4 phần : xác định dân số,lập danh sách đầy đủ

các phần tử trong dân số,chọn một mẫu tiêu biểu, chọn một mẫu thích hợp.

1.1. Xác định dân số

Trước khi chọn mẫu, ta cần phải xác định dân số mà mẫu ấy đại

diện .nếu dân số không được xác định thì kết luận ta thu thập được sau khi

khảo sát mẫu lựa chọn ,khó có thể khái quát hóa để áp dụng với toàn thể dân

số.nhưng làm sao để có thể xác định dân số có liên quan đến 1 đề tài.theo

định nghĩa, dân số (p) là tập hợp gồm tất cả những phần tử thuộc đối tượng

có thể được khảo sát ,thí nghiệm của phương pháp cụ thể được sử dụng

trong đề tài,ví dụ, với đề tài “ khảo sát thực trạng dạy thêm,học thêm ở cấp

trung học phổ thông tại thành phố hồ chí minh hiện nay” , thì dân số p gồm :

p1 là tổng số gv THPT đang giảng dạy tại tphcm (ở hệ chính quy và hệ giáo

dục thường xuyên , ở trường công lập và trường tư thục) và p2 là tổng số hs

THPT đang học tại tphcm ở các hệ và các loại hình trường . Vì người nghiên

cứu khảo sát thực trạng dạy thêm .như vậy , việc xác định dân số phụ thuộc

vào nội dung , phạm vi nghiên cứu của đề tài.

1.2. Lập danh sách

Một khi đã xác định được dân số ta muốn tìm hiểu, công việc kế tiếp là

lập danh sách đầy đủ, chính xác và được cập nhật hóa của dân số. Đó là một

công việc khó khăn, nếu không nói là không thể làm được trong nhiều trường

hợp. Thường thường .danh sách ấy vẫn có sẵn, chẳng hạn danh sách gv

trong 1 trường, 1 tỉnh, …

1.3. Chọn mẫu tiêu biểu

Một mẫu tiêu biểu hay mẫu đại diện cho dân số là mẫu có đầy đủ

những đặc điểm của dân số.nhưng làm sao để có một mẫu tiêu biểu ? Các

phương thức chọn mẫu được trình bày ở phần sau sẽ giải đáp vấn đề này.

1.4. Chọn mẫu thích hợp

Vấn đề làm nhiều người nghiên cứu băn khoăn khi chọn mẫu là số

phần tử (đơn vị) trong mẫu hay còn gọi là cỡ của mẫu bao nhiêu để có một

mẫu thích hợp.mẫu lớn hay nhỏ quyết định tính chất tiêu biểu của mẫu đối với

dân số.nếu quá ít thì không thể đại diện được ,nhiều quá thì công việc nghiên

cứu sẽ tốn kém mất công mà nhiều khi vô ích.nếu dân số không đồng

đều ,nghĩa là bao gồm nhiều thành phần khác nhau,thì một mẫu quá nhỏ lựa

chọn từ dân số ấy sẽ không tiêu biểu cho dân số.chẳng hạn nếu ta lấy số tiền

lương của vài giáo viên trong tập thể 5000 người,thì lương ấy không tiêu biểu

cho lương bổng trung bình của 5000 giáo viên.mặt khác,nếu dân số đồng

đều nghĩa là gồm nhưng đơn vị có đặc tính giống nhau thì một mẫu rất nhỏ có

thể tiêu biểu cho toàn thể dân số.chẳng hạn chỉ vài mili lít lấy từ thùng 1000 lít

xăng cũng đủ tiêu biểu cho thùng xăng ấy.nói chung, có 3 yếu tố quyết định

lựa chọn số đơn vị cho một mẫu

- Tính chất của dân số (đồng đều hay không đồng đều)

- Phương thức chọn mẫu

- Độ chính xác cần phải có

Từ 3 yếu tố trên và biến lượng điểm số của dân số,người ta lập công

thức xác định cỡ mẫu như sau:

n =N

ND +

Trong đó:

n: Cỡ của mẫu

N: P

: Biến lượng điểm số của dân số

D: Mức độ chính xác mà ta cần đến

D = B/4

B: Độ chính xác. Ta có thể chọn B = 1, B = 2

Ví dụ:

Với N = 117395

: = 225

B = 1

Ta có:

n =(117395).(225)

= 894[(117395).(0,25)] + (225)

Một yếu tố vừa có ảnh hưởng đến số đơn vị trong mẫu .có những

phương thức lựa chọn mẫu nào ? Và phương thức chọn mẫu nào là thông

dụng ?

2. Phương thức chọn mẫu

2.1. Chọn mẫu ngẫu nhiên

Theo phương thức này ta phải làm sao kiểm soát mọi điều kiện để cho

mỗi đơn vị trong dân số đều có cơ hội được chọn một cách đồng đều, như

vậy sự lựa chọn các đơn vị không thể phụ thuộc vào chủ quan của người

nghiên cứu. Phương pháp thông thường là áp dụng lối bốc thăm hay sử dụng

bảng số ngẫu nhiên

Chọn mẫu ngẫu nhiên theo lối bốc thăm

Nếu chỉ có một tập thể nhỏ thôi như danh sách 100 học sinh ta cần

chọn ngẫu nhiên 50 học sinh vào nhóm thực nghiệm và 50 em vào nhóm đối

chứng, thì từ danh sách 100 đã được đánh số thứ tự ấy ta viết 100 lá thăm

từ 1 đến 100 rồi chọn ngẫu nhiên 1 thăm trong lớp thực nghiệm và 1 thăm đối

chứng cho đến khi biết hết số thăm ấy,cuối cùng , ta có được 50 học sinh của

nhóm thực nghiệm và 50 học sinh của nhóm đối chứng gồm các em có số thứ

tự được chọn

Chọn mẫu ngẫu nhiên từ bảng chọn ngẫu nhiên

Bảng số ngẫu nhiên là một bảng gồm nhiều cột số,trong mỗi cột có

nhiều số hạng.những số hạng này là kết quả của việc quay sổ số với 3- 4- 5

hoặc 6 lồng cầu .như vậy ,mỗi số hạng gồm 3- 4 -5 hoặc 6 chữ số tùy theo

người ta quay 3- 4- 5 hoặc 6 lồng cầu

Dưới đây là một phần của bảng số ngẫu nhiên

10480 15011 01536 02011 81647 91646 69177

22368 46573 25595 85393 30995 89198 27982

24130 48360 22527 97265 76393 64809 15179

Trong những cuộc thăm dò với quy mô dân số lớn như thăm dò trước

các kỳ bầu cử ở nước ngoài, để báo cáo ứng cử viên nào sẽ thắng cử , người

ta thường chọn mẫu bằng cách sử dụng bảng số ngẫu nhiên .theo cách này ,

ở từng đơn vị hành chánh ( tỉnh,thành phố ,tiểu bang) đã có sẵn danh sách

cử tri đánh số từ 1 đến hàng chục nghìn .trước tiên ta chọn một điểm nào đó

trên bảng số ngẫu nhiên để làm khởi điểm,ví dụ ta bắt đầu từ cột thứ nhất bên

trái với số hạng thứ hai tức là số 23368 có nghĩa là cử tri có số thứ tự 23368

trong danh sách được chọn một cách ngẫu nhiên vào mẫu nghiên cứu .tứ đó

ta đọc các con số tiếp theo chiều nào cũng được : ngang dọc hoặc chéo: ví

dụ ta đọc hàng ngang về bên phải ta sẽ có những số 46572 , 25595 ,… thì

những cử tri có số thứ tự 46572 , 25595, … sẽ được chọn ngẫu nhiên vào

mẫu nghiên cứu .ta cứ tiếp tục như thế cho đến khi chọn một số người cần

thiết cho mẫu nghiên cứu

2.2 Chọn mẫu theo lối chia tầng lớp

Theo phương thức này,ta chia dân số ra thành tầng lớp căn cứ trên đặc

tính nào đó, rồi mỗi lớp như thế ta rút ra theo lối ngẫu nhiên số đơn vị đã định.

Chẳng hạn, muốn thăm dò ý kiến phhs trong trường công về vấn đề học phí,

ta chia dân số ( phhs toàn trường) ra thành những lớp nhỏ căn cứ trên thành

phần xã hội: nông dân, công nhân viên chức, buôn bán và các thành phần

khác.từ mỗi lớp ấy, ta rút theo lối ngẫu nhiên số đơn vị dự định để thăm dò ý

kiến.trong nhiều trường hợp, ta cần phải chọn mẫu theo tỉ lệ để có một mẫu

tiêu biểu cho dân số hơn.như vậy ta sẽ lựa chọn trong mỗi tầng lớp số đơn vị

theo tỉ lệ của thành phần ấy trong toàn thể dân số. Ví dụ các thành phần của

dân số có tỉ lệ như sau: nông dân 20%,công nhân viên chức 30%, buôn bán

30%, thành phần khác 20% . Nếu ta muốn chọn một mẫu 200 người từ dân

số 2000 người nói trên thì ta sẽ chọn 40 người thuộc thành phần nông dân 60

người thuộc thành phần công nhân viên chức 60 người thuộc thành phần

buôn bán và 40 người thuộc thành phần khác. Kết quả, ta có một mẫu với các

tỉ lệ thành phần giống tỉ lệ thành phần của dân số.

2.3 Chọn mẫu đôi

Khi ta đặt những câu hỏi viết (bảng bút vấn) và gởi đến các đơn vị trong

mẫu mực được lựa chọn theo lối ngẫu nhiên, ta khó có thể thu được 100%

bảng trả lời. Tỉ lệ mong mỏi thường là 70-80%. Sự hao hụt ấy có thể làm sai

lệch kết quả, nếu số người không trả lời quá nhiều và nếu họ có những đặc

điểm khác biệt với những người khác đã sẵn sàng trả lời câu hỏi của ta.

Muốn chắc chắn hơn, ta có thể rút 1 mẫu thứ 2 lựa chọn trong số người

không trả lời ấy để phỏng vấn. Lối lựa chọn mẫu đôi như thế có thể giúp ta

kiểm soát lại sự đáng tin cậy của những chi tiết hay kết quả thu được ở mẫu

thứ nhất

2.4 Chọn mẫu theo hệ thống

Khi ta có sẵn danh sách dân số, chẳng hạn danh sách hs trong

trường,một thành phố ,…. Ta có thể chọn mẫu theo khoảng cách nhất định

trong danh sách. Ví dụ: ta muốn chọn 50 hs trong danh sách 500 hs của một

trường. Như vậy khoảng cách lựa chọn là 500/50 =10 đơn vị. Ta sẽ bắt đầu

từ một con số nào đó từ 1 đến 10 trên danh sách, chẳng hạn bắt đầu từ số 6

rồi ta cứ cách 10 tên lại chọn ra một . Như vậy ta sẽ lấy các số 6,16,26,….

Trên danh sách cho đến khi đủ 50 tên.

2.5 Chọn mẫu theo nhóm

Một phương pháp thường được áp dụng trong các cuộc nghiên cứu hs,

gv trong một địa phương và được xem là giản dị và đỡ tốn kém hơn những

phương pháp trên là lối lựa chọn theo từng nhóm thay vì từng cá nhân.theo

lối này, thay vì lấy danh sách của toàn thể hs hay gv THPT trong một tỉnh

chẳng hạn, rồi chọn 10% số hs ấy cho mẫu mình, ta có thể lập danh sách

của tất cả các trường THPT trong tỉnh (như vậy mỗi trường là một nhóm) rồi

lựa chọn theo lối ngẫu nhiên 10% số trường ấy ,rồi dùng tất cả hs hay gv

trong các trường ấy làm mẫu

II. Điều tra giáo dục

Điều tra giáo dục là 1 phương pháp nghiên cứu, trong đó người nghiên

cứu sử dụng những phương tiện như bảng câu hỏi, thang đo, bảng chấm

điểm,…để thu thập về hiện trạng giáo dục

1. Điều tra bằng bảng câu hỏi (bút vấn)

Bút vấn (hay thư tín) là phương pháp nghiên cứu trong đó người sử

dụng một bảng câu hỏi(bảng bút vấn) để thu lượm dữ kiện, nhất là những chi

tiết về hoàn cảnh hiện tại ý kiến của đối tượng về một vấn đề nào đó. Khi sử

dụng bút vấn ta cần phải lưu ý đến những yếu tố thực tế như sau:

+ Người trả lời có thể hiểu sai về câu hỏi có thể đưa ra nhận xét sai lầm

hay không thể diễn tả rõ ràng ý nghĩ của mình

+ Người nhận có thể e ngại nên không thể trả lời một cách hoàn toàn tự

do các câu hỏi đặt ra. Ví dụ câu “ nếu biết người yêu của bạn bị nhiễm HIV

bạn sẽ có phản ứng ra sao? “

+ Người nhận có thể trả lời có cách tắc trách, không suy nghĩ kỹ lưỡng

cốt làm sao cho xong chuyện

+ Người nhận có thể trả lời theo chủ quan của mình để bảo vệ quyền

lợi riêng tư

+ Người nhận có thể trả lời không đúng theo ý nghĩ của mình cốt làm

sao phù hợp với tiêu chuẩn chung của xã hội hay cốt làm vui lòng người đặt

câu hỏi

Tóm lại có thể có rất nhiều lầm lẫn xảy ra cho các dữ liệu thu lượm

được qua cuộc bút vấn nếu công việc này không được nghiên cứu và chuẩn

bị chu đáo

Trước hết cần biết các hình thức bút vấn

1.1. Các hình thức bút vấn

Có ba lối bút vấn thông thường là : bút vấn xếp đặt sẵn (câu hỏi kín )bút

vấn tự do ( câu hỏi mở) vấn đáp bằng tranh ảnh

1.1.1. Bút vấn xếp đặt sẵn (câu hỏi kín )

Bút vấn xếp đặt sẵn bao gồm những câu hỏi cụ thể và một số câu trả

lời có sẵn để lựa chọn.người ta chỉ việc đánh dấu vào những câu trả lời phù

hợp với mình.

Ví dụ : câu : bạn lựa chọn trường ĐH sư phạm thay vì các trường ĐH

khác vì:

a. Bạn thích nghề dạy học

b. Sự khuyến khích gia đình

c. Muốn bắt chước bạn bè

d. Không phải các lý do kể trên (lý do khác:….

Giải thích về lý do lựa chọn nếu cần …..)

1.1.2. Bút vấn tự do

Thay vì bắt buộc người trả lời lựa chọn một số câu có sẵn ta để cho

người ấy tự do diễn tả ý nghĩ của mình. Phương pháp này giúp cho người trả

lời có thể nói lên tất cả những gì mình muốn nói. Tuy nhiên lối bút vấn này có

nhiều bất tiện:

+ Người trả lời không có tiêu chuẩn hướng dẫn tư tưởng của mình và

có thể vô tình bỏ quên những chi tiết quan trọng

+ Nếu người trả lời ít học hay không chịu dành nhiều thời gian suy nghĩ,

phê phán, thì dữ kiện thu lượm được không có ích lợi gì cho lắm

+ Người nghiên cứu sẽ gặp khó khăn khi đút kết, phân loại, xếp đặt các

ý kiến, nhiều khi có thể hiểu lầm ý của người trả lời. Tất cả những công việc

ấy đòi hỏi rất nhiều công phu và thời giờ và sự giải thích ý kiến của người trả

lời nhiều khi chỉ phản ánh ý nghĩ chủ quan của người nghiên cứu

1.1.3. Vấn đáp bằng tranh ảnh

Hình thức vấn đáp bằng tranh ảnh thích hợp cho việc thu lượm dữ kiện

với trẻ em và người lớn không đủ khả năng đọc và hiểu các câu hỏi.thay vì

đặt các câu hỏi viết, ta đưa các tranh ảnh, hình vẽ và dùng lối khẩu vấn để lấy

ý kiến của người đối ngoại

Câu hỏi: bảng bút vấn của đề tài có liên quan gì đến giả thuyết và

nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ?

Người nghiên cứu cần phải hiểu rằng bảng bút vấn được soạn ra nhằm

mục đích chứng minh cho giả thuyết nghiên cứu đã nêu hay thực hiện nhiệm

vụ nghiên cứu của đề tài

Câu hỏi: để soạn một bảng bút vấn ta cần phải thực hiện lần lượt các

bước như thế nào ?

1.2. Quy trình các bước để soạn một bảng bút vấn

1.2.1. Xác định mục tiêu của bảng bút vấn

Như trên đã trình bày, bảng bút vấn được soạn ra để chứng minh cho

giả thuyết nghiên cứu và thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu. Vì vậy, người

nghiên cứu cần xem lại giả thuyết và nhiệm vụ nghiên cứu trong đề cương

nghiên cứu để xác định mục tiêu của bảng bút vấn. Ví dụ với đề tài “thực

trạng và biện pháp phát huy tính tự lực trong học tập của học sinh THPT”

người nghiên cứu nêu:

+ Giả thuyết : “ tính tự lực trong học tập của học sinh trung học phổ

thông hiện nay không cao và các biện pháp phát huy phẩm chất này là những

biện pháp dạy học tích cực dựa trên nền tảng của các phương pháp dạy học

truyền thống”

+ Nhiệm vụ :

- Nghiên cứu lý thuyết nhằm xác định cơ sở lý luận cho đề tài nghiên

cứu

- Khảo sát thực trạng biểu hiện tính tự lực trong học tập của học sinh

dựa theo cấu trúc của sản phẩm này

- Khảo sát thực trạng sử dụng các biện pháp phát huy tính tự lực trong

học tập của hs

- Đề xuất các biện pháp bổ sung nhằm phát huy tính tự lực trong học

tập của hs

Với giả thuyết và nhiệm vụ nghiên cứu trên bảng bút vấn được soạn

thảo nhằm chứng minh cho giả thuyết và thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu số 2,

3 ,4 .để đạt được mục đích trên ,người nghiên cứu cần xây dựng một dàn bài

bảng bút vấn.

1.2.2. Xây dựng dàn bài bảng bút vấn

- Bảng bút vấn dành cho học sinh sẽ liệt kê những biểu hiện của tính tự

lực trong học tập của hs dựa theo cấu trúc của sản phẩm chất này.

- Bảng bút vấn dành cho giáo viên sẽ liệt kê những phương pháp biện

pháp dạy học nhằm phát huy tính tự lực học tập của hs

Như vậy, ta thấy bảng bút vấn được soạn ra dựa trên nền tảng lý luận

của đề tài cũng như giả thuyết nhiệm vụ nghiên cứu

1.2.3. Soạn bảng câu hỏi mở và bảng câu hỏi kín

Đối với những câu hỏi có các phương án trả lời phong phú, người

nghiên cứu nên bắt đầu bằng câu trả lời càng tốt. Sau đó, thu về và hình

thành bảng bút vấn xếp đặt sẵn.

Ở trường hợp của ví dụ nêu trên những biểu hiện của tính tự lực, lý

luận chuyên môn sẵn có, nếu ta đặt câu hỏi mở, cũng chỉ thu được ít thông tin

mà thôi.

Những điều cần lưu ý khi soạn bảng bút vấn:

+ Các câu hỏi không nên quá dài

Câu hỏi quá dài dễ làm cho người trả lời chán ngán hoặc e ngại, câu

hỏi ngắn quá thì không đầy đủ các chi tiếc mà ta cần muốn biết. Vậy trong khi

soạn bút vấn, ta chỉ nên hỏi những chi tiết cần thiết, gạt ra ngoài những chi

tiết rườm rà vô ích. Ngoài ra cũng cần phải để ý đến hình thức của các câu

hỏi. Cần làm sao cho các câu hỏi có vẻ ngắn bằng cách đánh máy sao cho

gọn. Nên chia bảng bút vấn thành nhiều đoạn, (phần) mỗi đoạn đánh số từ 1

trở đi.

Phần tiêu đề ở đầu bảng bút vấn, không nên đề tên trường , tên khoa

nếu đề tài không do khoa, trường quản lý.

Nên có lời chào với đối tượng mà ta nhờ trả lời bút vấn, kế đến là vài

dòng nêu rõ tính chất và mục tiêu của cuộc nghiên cứu, hướng dẫn cách trả

lời và lời cảm ơn trước. Chú ý viết đúng chính tả, ngữ pháp trong bảng bút

vấn.

Phần thông tin liên quan đến người trả lời :

Họ tên, tuổi, nơi cư trú: nếu người nghiên cứu không cần thì khỏi kê

phần này

Chỉ thu thập những thông tin có liên quan đến người trả lời mà ta cần

nghiên cứu mà thôi. Ví dụ : giới, thành phần gia đình, hoàn cảnh kinh tế, trình

độ học vấn, kết quả học tập, xếp loại hạnh kiểm, …

Như vậy, cấu trúc của một bảng bút vấn sẽ gồm: tên bảng, lời chào và

hướng dẫn, các thông tin của đối tượng mà ta cần thu thập, phần câu hỏi.

Ở phần câu hỏi, nên lưu ý đến cách xử lý các câu hỏi bằng phần mềm

vi tính.

Nên thử các câu hỏi trước khi khảo sát thực sự

Để tránh sự chủ quan và lầm lẫn của người nghiên cứu, các câu hỏi

cần được thử trước với một số ít người để xem họ trả lời ra sao. Ta có thể

thảo luận với họ nếu cần, để sửa đổi cách đặt câu hỏi. Sau đó ta thử lập

bảng đúc kết tạm để xem cách phân loại sắp xếp dự kiện có thuận tiện hay

không

Thực hành: soạn dàn bài bảng bút vấn và bảng bút vấn dùng cho đề tài

nghiên cứu của bạn

2. Điều tra bằng thanh đo

Nhiều dữ kiện trong khoa học xã hội không thể đó lường bằng các đơn

vị tiêu chuẩn như mét, kilôgam. Vì vậy, trong khoa học xã hội cũng như khoa

học giáo dục, các nhà nghiên cứu đã tìm ra kỹ thuật thang đo để diễn tả bằng

những con số độ lớn hay nhỏ của các biến số. Muốn lập những thang đo như

thế, người nghiên cứu xác định yếu tố cần phải đo lường, đặt những đơn vị

trên thang điểm để phân biệt mức độ của yếu tố, rồi mô tả các đơn vị ấy một

cách rõ ràng. Ví dụ ta muốn tìm hiểu mức độ quan tâm của đối tượng đến vấn

đề triết lý giáo dục, ta đặt câu hỏi :

Bạn có bỏ tiền túi ra mua một cuốn sách triết lý giáo dục hay không?

Vậy thang điểm dành cho người trả lời sẽ như sau :

1. Luôn luôn

2. Thỉnh thoảng

3. Ít khi

4. Không bao giờ

Thang đo có khi được sử dụng trong các cuộc quan sát để nhận phẩm

chất, bình phẩm về thái độ, khả năng của con người nói chung và hs nói

riêng. Thang đó được trình bày trên đây là thang đo khoảng ( interval scale).

Ngoài ra còn có các loại thang đo như thang đo thứ bậc ( ordinal scale) ,thang

đo tỷ lệ (ratio scale)

Thực hành : soạn một thang đo khoảng tương ứng với đề tài nghiên

cứu của bạn

3. Điều tra bằng bảng chấm điểm

Thường thường trong các cuộc khảo sát, ta không có thời giờ khi chép

ngay tại chỗ những nhận xét, những chi tiết cần thiết. Trong trường hợp ta

thường sử dụng bảng chấm điểm. Bảng chấm điểm ghi sẵn những chi tiết

nào mà ta cần phải quan sát và coi như là cần thiết để xác định giá trị. Chẳng

hạn, khi đến quan sát một trường học về phương diện cơ sở vật chất, ta có

thể lập sẵn một bảng chấm điểm trong đó ghi sẵn những chi tiết nào mà nhà

trường cần phải có. Ví dụ như: văn phòng, phòng y tế, thư viện, phòng thí

nghiệm, sân chơi, sân thể thao, dụng cụ thể thao, phòng tư vấn, nhà vệ sinh,

…. Ta lập một bảng chấm điểm như sau:

Tên

trường

Văn

phòng

Phòng

giám thị

Phòng

tư vấn

Thư

viện

Phòng

thí

Sân thể

thao

Dụng

cụ thể

hiệu

trưởng

nghiệm thao

Hoàng

Hoa

Thám

Lê Quý

Đôn

Trong khi quan sát tại mỗi trường ,ta chỉ cần đánh dấu (v) vào khung

thích hợp nếu thấy có những chi tiết ghi sẵn.

III. Phỏng vấn

Phỏng vấn là phương pháp nghiên cứu trong đó người nghiên cứu trực

tiếp nêu ra một hệ thống câu hỏi bằng lời cho đối tượng để thu lượm những

dữ kiện cần thiết.

Khi sử dụng phỏng vấn, người nghiên cứu cần phải lưu ý đến những

nguyên tắc sau giúp việc phỏng vấn đạt hiệu quả :

1. Xác định nhân vật phỏng vấn

Trước tiên cần phải xác định những nhân vật nào cần được phỏng vấn

vì có thể cung cấp cho ta những dữ kiện cần thiết cho cuộc nghiên cứu

Trong trường hợp có thể được, cần phải thu lượm các chi tiết về người

được phỏng vấn: địa vị, khả năng, thành tích, kinh nghiệm… Ngoài ra cũng

cần phải xác định trước số người được phỏng vấn để có những dữ kiện đáng

tin cậy và giá trị. Số người ấy có tiêu biểu cho dân số mà ta muốn tìm hiểu

hay không.

2. Chuẩn bị cho cuộc phỏng vấn

Nên ấn định trước thời gian và nơi phỏng vấn với sự thoả thuận của

người được phỏng vấn. Về thời gian, cần lựa chọn lúc nào thuận tiện nhất

cho người được phỏng vấn. Về vị trí cũng thế, cần phải có một nơi thích hợp,

kín đáo. Đôi khi nên có thư giới thiệu hoặc nhờ sự trung gian của bạn bè hay

người quan biết. Cố gắng tránh những cuộc phỏng vấn đột ngột vào những

thời gian hay nơi chốn không thuận tiện cho người được phỏng vấn trình bày

đầy đủ và trung thực ý kiến của mình.

3. Dàn bài phỏng vấn và cách chuẩn bị câu hỏi

Trong khi chuẩn bị cho cuộc phỏng vấn cần phải xác định rõ mục tiêu

mình muốn đạt đến, những sự kiện nào cần tìm hiểu, lĩnh vực mình muốn

nghiên cứu, rồi từ đó đặt ra những câu hỏi cần thiết. Thông thường, số lượng

câu hỏi cho cuộc phỏng vấn không nên quá nhiều làm mất thời gian của đối

tượng. Tùy thuộc vào thời gian người được phỏng vấn cho ta tiếp xúc mà ta

có thể đặt nhiều hay ít câu hỏi, từ 4 đến 8 câu là vừa

4. Thử trước câu hỏi

Cần phải thử trước các câu hỏi dự định sẽ hỏi với một số bạn bè hay

những người quen thuộc thành phần hay có những đặt tính giống như những

người ta sẽ phỏng vấn thực sự. Như vậy, ta có thể sửa đổi câu hỏi để tránh

những câu hỏi tối nghĩa có thể gây hiểu lầm và nhờ đó ta có những khái niệm

tổng quát về các loại câu trả lời có thể thu thập được

5. Nắm vững kỹ thuật phỏng vấn

Có 3 điểm quan trọng trong kỹ thuật phỏng vấn là :

+ Làm sao tạo được không khí thân mật cởi mở trong cuộc phỏng vấn

+ Đặt câu hỏi làm sao tạo được tin cậy ở người đối thoại để họ sẵn

lòng trả lời một cách chân thật. Muốn vậy, cần tránh đi ngay vào câu hỏi tế nhị

có thể tức khắc gây những phản ứng chống đối hay từ chối của người được

phỏng vấn, nhất là khi thấy họ chưa sẵn lòng cộng tác với mình.

+ Trong lúc phỏng vấn nên cố ý lắng nghe hơn là nói, hay để cho người

được phỏng vấn trình bày hết ý kiến của họ. Đừng biểu lộ sự bất đồng ý kiến

của mình mà cố gắng tò ra thông cảm với quan điểm người đối thoại. Trong

khi phỏng vấn, cần phải quan sát cử chỉ, giọng nói , nét mặt của người được

phỏng vấn.

6. Ghi chép trong cuộc phỏng vấn

+ Việc ghi chép bình thường có thể là cho một số người được phỏng

vấn trở nên e ngại dè dặt.

+ Việc dùng các phương tiện ghi âm, ghi hình được sự đồng ý của

người phỏng vấn

Nói chung, giá trị của phương pháp phỏng vấn tuý thuộc vào yếu tố

sau:

+ Khả năng chuyên môn của người phỏng vấn. Người này phải nắm

vững kỹ thuật chuyên môn liên quan đến vấn đề đang tìm hiểu.

+ Sự khéo léo của người phỏng vấn, nắm vững các kỹ thuật phỏng vấn,

biết cách đối thoại, biết tạo điều kiện đặt câu hỏi và thu hút sự chú ý của

người đối thoại.

+ Khả năng hiểu và phân tích các điểm chính yếu của cuộc phỏng vấn

Người phỏng vấn phải có đủ khả năng hiểu chính xác và nhanh chóng

ý kiến của người đối thoại. Không gì tai hại bằng hiểu sai lời nói người khác

mà cứ tưởng mình đã hiểu.

+ Khả năng ghi chép và thuật lại trung thực và chính xác cuộc phỏng

vấn

Thực hành: xác định mục tiêu, nhân vật, dàn bài và hệ thống câu hỏi

phỏng vấn cho đề tài nghiên cứu của bạn.

IV. Trắc nhiệm

1. Định nghĩa

Trắc nghiệm là một phương pháp đo lường khả năng, thành tích.

Phẩm chất của cá nhân, và thường được dùng trong nhiều nghiên cứu thực

nghiệm.

Làm sao để có một bài trắc nghiệm

2. Quy trình soạn một bài trắc nghiệm

Khi soạn một bài trắc nghiệm, công việc đầu tiên là xác định dân số ta

đang muốn khảo sát qua bài trắc nghiệm ấy. Sau đó phải xác định khả năng

nào ta muốn khảo sát, phân tích các thành phần cấu tạo nên khả năng ấy để

đặt những câu hỏi riêng cho từng phần một. Khi đặt các câu hỏi khảo sát, cần

phải lựa chọn hình thức trắc nghiệm thích hợp (đúng sai, nhiều lựa chọn, điền

thế, đối chiếu, ….) Sau khi soạn xong bài trắc nghiệm theo đúng phương

pháp, ta cần đặt thời hạn cho các giai đoạn kế tiếp sau :

+ Thử bài trắc nghiệm với một nhóm người, thu thập và phân tích kết

quả của từng câu, sửa đổi hay loại bỏ những câu yếu kém hay sai lầm

+ Đặt tiêu chuẩn( norms) giúp cho người sử dụng giải thích điểm nào là

trung bình , dưới hay trên trung bình. Muốn xác định tiêu chuẩn để xác định

giá trị của điểm số ta phải lựa chọn mẫu trong số muốn khảo sát, ra bài trắc

nghiệm đã được sữa chữa cho nhóm mẫu ấy làm, thu thập kết quả , lập các

tiêu chuẩn căn cứ trên kết quả ấy (điểm trung bình , độ lệch chuẩn)

+ Những đặt điểm chủ yếu cả bài trắc nghiệm mà người soạn quan tâm

là gì ?

3. Những đặt điểm chủ yếu của một bài trắc nghiệm

+ Khách quan

Một bài trắc nghiệm khách quan là một bài khảo sát có thể trao bất kì

người nào chấm điểm mà số điểm vẫn không thay đổi. Muốn vậy, bài trắc

nghiệm phải soạn làm sao cho người chấm điểm không bị lệ thuộc vào nhận

định chủ quan của mình. Các bài trắc nghiệm ấy có thể được chấm bằng máy

hay bảng đục lỗ sẵn. Người soạn bài trắc nghiệm đưa ra những hướng dẫn rõ

ràng cho người chấm điểm làm theo, sao cho các giám khảo không thể nào

không đồng ý với nhau được về các câu đúng hay sai.

+ Giá trị

Một bài trắc nghiệm có giá trị là một phương tiện đo lường đúng khả

năng hay bất cứ những gì mà ta dự định khảo sát

Một bài trắc nghiệm có thể là phương tiện đo lường rất giá trị trong một

trường hợp nhưng lại vô giá trị trong trường hợp khác. Có 3 loại cần xác định

cho một bài trắc nghiệm:

+ Giá trị nội dung

Việc xác định giá trị nội dung rất cần thiết nhất là cho loại trắc nghiệm

thành tích học tập. Muốn xác định giá trị nội dung, người soạn trắc nghiệm

cần phải phân tích nội dung của yếu tố muốn khảo sát, rồi soạn một bài trắc

nghiệm để làm dụng cụ đo lường tất cả cá khía cạnh khác nhau của nội dung

ấy.

+ Giá trị tiên đoán

Trắc nghiệm có thể được sử dụng tiên đoán thành quả tương lai .

Chẳng hạn như sự hình thành công trong học tập, thành công trong nghề

nghiệp. Thể thức thông thường để xác định giá trị tiên đoán của bài trắc

nghiệm là :

Cho đối tượng làm bài trắc nghiệm

Chờ đến khi thành tích tiên đoán xảy ra

Tính hệ số tương quan giữa điểm số trắc nghiệm và thành tích thực sự

của đối tượng. Nếu hệ số tương quan cao :#1 , ta nói bài trắc nghiệm giá trị

tiên đoán cao.

+ Giá trị đồng quy

Khác với thể thức xác định giá trị tiên đoán nói trên, việc xác định giá trị

đồng quy được thực hiện cùng một lúc với bài trắc nghiệm được đem ra sử

dụng, thay vì chờ đợi một thời gian nào đó để cho thành tích xảy ra như nói

trên.

Ví dụ: ta soạn xong một bài trắc nghiệm, ta cho hs làm bài trắc nghiệm

ấy. Muốn xác định giá trị đồng quy của bài trắc nghiệm ấy ta khảo sát sự

tương quan của điểm số của hs về bài trắc nghiệm với các điểm số khác cũng

của những hs ấy về môn học.

+ Đáng tin cậy

Một trắc nghiệm được coi là đáng tin cậy nếu kết quả của những cuộc

đo lường liên tiếp với đối tượng không thay đổi trong cùng những điều kiện

hay hoàn cảnh giống nhau.

Có ba phương pháp đo lường sự đáng tin cậy của bài trắc nghiệm:

+ Trắc nghiệm hai lần

Cùng một bài trắc nghiệm được dùng để khảo sát hai lần trên cùng một

nhóm hs. Sau đó, tính hệ số tương quan giữa hai tập hợp điểm số của hai lần

khảo sát. Từ hệ số tương quan tính hệ số tin cậy theo công thức

- Sử dụng hai bộ trắc nghiệm tương đương rồi tính hệ số tương quan

giữa hai tập hợp điểm số của hai bộ trắc nghiệm ấy. Từ hệ số tương quan, ta

tính hệ số tin cậy. Hai bộ trắc nghiệm tương đương là hai bộ trắc nghiệm có

giá trị nội dung như nhau và độ khó tương đương.

- Phương pháp phân đôi bài trắc nghiệm

Sau khi cho hs làm bài trắc nghiệm xong, ta thu bài và chấm điểm. Ở

mỗi bài làm của hs, ta cộng điểm số của tất cả những câu lẻ (1,3,5…) ta được

một tổng x, cộng điểm số của tất cả những câu chẵn ta được một tổng gọi là

y. Như vậy mỗi hs sẽ có một điểm x và một điểm y. Ta tính hệ số tương quan

giữa hai tập hợp các điểm số x và y ấy, rồi tính hệ số tin cậy như phần trên.

Trong phần mềm spss 9.0, sau khi đã nhập điểm số từng câu của từng hs

(câu đúng: 1, câu sai: 0, ta vào analysys, chọn scale, chọn reliability, chọn

split half ) ok ta sẽ có hệ số tin cậy của bài trắc nghiệm theo phương pháp

phân tích đôi này.

+ Thích hợp

Một bài trắc nghiệm được coi là đáng tin cậy và có giá trị, nhưng có thể

không thích hợp cho mục tiêu nghiên cứu. Trong hai bài trắc nghiệm cùng có

giá trị và đáng tin cậy như nhau thì bài trắc nghiệm dễ chấm, chấm mau, ít tốn

tiền, có phân chỉ rõ ràng về cách áp dụng hoặc có những tiêu chuẩn (norms)

sẵn. Ở các nước mỹ, pháp, nhật các nhà xuất bản thường phát hành các tập

trắc nghiệm với đầy đủ chi tiết về cách soạn, cách chấm bài, hệ số tin cậy,

các giá trị, điểm trung bình, độ lệch tiêu chuẩn, của từng bài trắc nghiệm căn

cứ trên việc khảo sát các mẫu hs được chọn ngẫu nhiên từ dân số được xác

định rõ ràng.

Câu hỏi

1. Nội dung của lý thuyết chọn mẫu gồm những công việc gì? Trình bày

những phương thức chọn mẫu? Phương thức chọn mẫu nào được xem là

tiện lợi và khoa học? Chọn mẫu theo lối ngẫu nhiên thường được áp dụng khi

nào?

2. Kể tên các bước của quy trình soạn bảng bút vấn.

3. Phân biệt bảng bút vấn với bài trắc nghiệm.

4. Trình bày quy trình soạn một bài trắc nghiệm, những đặc điểm chủ

yếu của một bài trắc nghiệm.

5. Khi nào ta dùng bảng bút vấn? Khi nào ta dùng trắc nghiệm? Khi nào

ta dùng thang đo như thang đo khoảng? Có thể sử dung cả ba phương tiện

trên trong một bảng hỏi không?

Chương 5. Phương pháp nghiên cứu lịch sửMỤC TIÊU HỌC TẬP

Sau khi học xong chương này, sinh viên có thể đạt được:

1. Về kiến thức:

- Phân biệt được đề tài nghiên cứu lịch sử giáo dục với các loại đề tài

khác.

- Phân biệt được tài liệu hạng nhất (tài liệu gốc) với tài liệu hạng nhì

trong nghiên cứu lịch sử giáo dục.

- Biết cách thu thập tài liệu và chứng tích lịch sử.

- Trả lời được như thế nào là nhận xét về hình thức và nhận xét về nội

dung một tài liệu lịch sử giáo dục.

2. Về kỹ năng:

- Chọn, xác định và giới hạn được một đề tài nghiên cứu lịch sử giáo

dục.

- Xây dựng được giả thuyết nghiên cứu phù hợp với đề tài nghiên cứu

lịch sử giáo dục của mình.

3. Về thái độ:

Thái độ tự lực tiếp thu tài liệu, rèn luyện kỹ năng để có thể thực hiện

một đề tài nghiên cứu lịch sử giáo giáo dục.

NỘI DUNG

Chương này đề cập đến phương pháp nghiên cứu lịch sử áp dụng

trong giáo dục. Nghiên cứu lịch sử là phương pháp nghiên cứu liên hệ đến

những sự kiện đã xảy ra trong quá khứ. Nhà nghiên cứu phải thu lượm, khảo

sát, lựa chọn, kiểm chứng, phân loại các sự kiện và cố gắng giải thích, trình

bày các sự kiện ấy với tinh thần khách quan, phê phán. Một công trình nghiên

cứu lịch sử tiên tiến là một công trình phê phán khách quan để tìm sự thật của

vấn đề.

Nói một cách tổng quát, công việc của nhà nghiên cứu lịch sử giáo dục

bao gồm:

1. Lựa chọn, xác định, giới hạn đề tài.

2. Đưa ra những giả thuyết để giải thích sự kiện hay tình trạng.

3. Thu lượm các tài liệu.

4. Nhận xét tài liệu.

5. Giải thích và tường trình kết quả của cuộc nghiên cứu (dùng các tài

liệu, sự kiện để chứng minh cho giả thuyết đã nêu).

I. Lựa chọn, xác định và giới hạn đề tài

Trong phần này, người nghiên cứu cần mô tả một cách đầy đủ, rõ ràng,

đơn giản vấn đề mà mình muốn tìm hiểu. Sau đó phải giới hạn phạm vi, đối

tượng nghiên cứu.

Thực hành: sinh viên chọn, xác định và giới hạn một đề tài nghiên cứu

lịch sử giáo dục.

II. Xây dựng giả thuyết

Giả thuyết nghiên cứu là câu trả lời tạm thời cho câu trả lời ngầm chứa

trong tên đề tài, có tác dụng định hướng cho người nghiên cứu trong công

việc của mình. Như vậy, người nghiên cứu có thể đưa ra một hay nhiều giả

thuyết để hướng dẫn công việc thu nhập và lựa chọn tài liệu liên hệ.

Ngoài việc dặt giả thuyết, người nghiên cứu cũng còn phải nêu rõ một

số giả định (assumptions) căn bản mà tác giả đã phải dựa vào để nghiên cứu

vấn đề. Giả thuyết (hypothesis) khác với giả định ở chỗ là các giả thuyết còn

phải được kiểm chứng bằng các dữ kiện trong cuộc nghiên cứu, tạo nên căn

bản cho sự lựa chọn phương pháp nghiên cứu và sự giải thích các dữ kiện

thu lượm được.

Thực hành: sinh viên xây dựng giả thuyết cho đề tài nghiên cứu đã

chọn.

III. Thu thập tài liệu

Đi tìm những dữ kiện sẵn có để giải đáp cho vấn đề tìm hiểu, chứng

minh cho giả thuyết nghiên cứu là công việc đầu tiên và quan trọng đối với

nhà nghiên cứu lịch sử. Vì vậy trong giai đoạn đầu tiên của công trình nghiên

cứu thực sự, người nghiên cứu phải tìm cách khảo lược tất cả các tài liệu,

chứng tích liên quan xa gần đến vấn đề rồi lựa chọn những dẫn chứng nào

thích hợp nhất cho đề tài của mình. Mặc dù người nghiên cứu có thể bắt đầu

bằng những dữ kiện hạng nhì, nhưng mục tiêu tối hậu là cố làm sao tìm ra

các dữ kiện hạng nhất hay gần với các dữ kiện ấy.

Vì sao người nghiên cứu phải cố tìm các tài liệu hạng nhất?

Vì người nghiên cứu không thể tự mình quan sát được những sự kiện

của quá khứ nên phải cố tìm những dữ kiện, dẫn chứng tiêu biểu nhất trong

các tài liệu hạng nhất.

Tài liệu hạng nhất là gì?

Đó là:

- Những tường thuật của các nhân chứng thời đại.

- Những tài liệu, chứng tích sử dụng trong quá khứ mà bây giờ ta có

thể tham khảo trực tiếp. Đó là những dẫn chứng đầu tay có giá trị mà người

nghiên cứu phải cố tìm cho ra.

Nhưng cũng có khi người nghiên cứu phải sử dụng và chỉ sử dụng các

tài liệu hạng nhì, là dự kiện do một người không trực tiếp quan sát các sự

kiện xã hội trong quá khứ cung cấp. Tường trình của họ thường phổ biến

trong sách vở, báo chí. Tuy gọi là hạng nhì, thật ra các dữ kiện do các tài liệu

ấy cung cấp là những dự kiện có thể đã chuyển qua tay nhiều người. Trong

khoảng thời gian từ khi sự kiện xảy ra cho đến khi dữ liệu truyền lại đến tay

người nghiên cứu, đã có bao nhiêu sự sửa đổi, nhiều khi xuyên tạc, giải thích

sai lạc. Vì vậy các tài liệu hạng nhì thường ít có giá trị với người nghiên cứu.

Trong thực tế có những trường hợp khó phân biệt tài liệu hạng nhất với hạng

nhì. Chẳng hạn báo cáo của ông bộ trưởng bộ giáo dục và đào tạo về hiện

tượng giáo dục việt nam bao gồm những nhận xét cá nhân về những sự kiện

do mình quan sát (vậy tài liệu ấy là hạng nhất), đồng thời cũng xuất phát từ

những báo cáo và nhận xét của các cán bộ thuộc quyền (tài liệu thuộc loại

hạng nhì). Trong nhiều trường hợp khác nhau, tài liệu được coi như là hạng

nhất hay hạng nhì tùy theo tài liệu ấy được sử dụng như thế nào.

Một cuốn sách về lịch sử giáo dục do một tác giả viết mà không trực

tiếp quan sát các sự kiện xảy ra trong quá khứ, chỉ là một tài liệu hạng nhì.

Nhưng nếu nhà nghiên cứu khảo sát tất cả các sách vở viết về lịch sử - giáo

dục đề tìm hiểu xem cách phân loại các giai đoạn lịch sử của nhiều tác giả

khác nhau như thế nào thì các cuốn sách về lịch sử giáo dục việt nam ấy đều

là tài liệu hạng nhất.

Các tài liệu, chứng tích có thể

- Các văn kiện chính thức, chẳng hạn như các văn kiện pháp lý (hiến

pháp, luật, sắc lệnh, nghị định, v.v…), các nghị quyết, các tài liệu thống kê,

các sách báo do cơ quan chính phủ xuất bản, các tài liệu đúc kết tường trình

của các hội nghị, các hội đồng, ủy ban giáo dục, báo cáo, hồ sơ, biên bản của

nhà trường, thời khóa biểu, danh sách học sinh, v.v…

- Hồ sơ cá nhân.

- Tài liệu truyền khẩu.

- Tranh ảnh.

- Các tư liệu ghi chép bằng máy.

Ngoài ra còn phải kể đến các chứng tích lịch sử:

- Chứng tích vật chất.

- Tài liệu in ấn

- Tài liệu viết tay.

Làm sao tìm ra các tài liệu và chứng tích?

+ Đến thư viện

Một số đề nghị khi tham khảo, tìm tài liệu ở thư viện

- Đọc một số công trình nghiên cứu hay sách báo đã có từ trước có liên

quan đến đề tài của ta. Để làm việc này, người nghiên cứu phải biết điều cần

chứng minh trong giả thuyết khoa học của đề tài là gì. Từ đó có định hướng

đúng trong việc tìm tài liệu. Trong tài liệu nói trên, ta chú ý xem phần tài liệu

tham khảo của tác giả, trong đó có thể có tài liệu có liên quan đến đề tài của

ta. Nếu tài liệu không có phần tài liệu tham khảo thì để ý đến các tài liệu được

tác giả đem ra dẫn chứng hay chủ thích.

- Đọc các tài liệu dẫn chứng ấy rồi lại cố tìm các dẫn chứng khác nữa

được đề cập và cứ tiếp tục như thế.

- Tra cứu phần tên sách trong thư mục điện tử, lựa chọn phần đề mục

liên hệ.

- Khảo sát các thư mục giáo dục chỉ nam (educational index) thường

xuất bản hằng năm ở nước ngoài. Ở nước ta, tạp chí giáo dục số cuối năm có

đăng tải tên các công trình nghiên cứu, các bài báo đã được đang tải trong

năm.

+ Tiếp xúc với các nhà khoa học, giáo viên, các cơ quan công quyền để

được chỉ dẫn.

+ Đến các tư gia hoặc các đền đài, văn miếu để tìm các chứng tích lịch

sử như bằng sắc, chiếu chỉ, gia phả, mũ áo, sách vở, dụng cụ học tập, v,v…

IV. Khảo sát và nhận xét tài liệu

Nhà nghiên cứu giáo dục không bao giờ chấp nhận đương nhiên rằng

tài liệu hay chứng tích mình có trong tay là xác thực hoặc đáng tin cậy. Người

ấy phải khảo sát kỹ lưỡng xem tài liệu ấy có xác thực hay không và giá trị như

thế nào. Công việc này đòi hỏi sự khảo sát tỉ mỉ từ căn nguyên tài liệu đến nội

dung của nó. Nếu không làm như thế thì công trình nghiên cứu có thể là chỉ

dựa trên những tài liệu giả tạo, xuyên tạc sự thật và do đó tất cả công phu

nghiên cứu của mình trở nên công dã tràng, không giúp ích được cho ai.

Vì vậy việc khảo sát và nhận xét tài liệu và chứng tích là công việc quan

trọng nhất trong các công trình nghiên cứu lịch sử giáo dục. Công việc này

bao gồm hai phần: khảo sát và nhận xét về hình thức và khảo sát và nhận xét

nội dung.

1. Khảo sát và nhận xét hình thức

Khảo sát và nhận xét hình thức là khảo sát về xuất xứ của tài liệu. Mục

đích là khảo sát xem tài liệu là xác thực hay chỉ là tài liệu giả tạo, được sửa

đổi hay không phải chính tác giả viết. Người nghiên cứu luôn luôn tự đặt câu

hỏi: ai là tác giả? Tài liệu được viết lúc nào? Nơi nào?

Những câu hỏi dưới đây sẽ giúp người nghiên cứu xác định tính chất

xác thực của tài liệu.

+ Lời văn, lối dùng chữ, chính tả, chữ viết (tài liệu viết tay), cách in, giấy

in, v.v… có thật là của chính tác giả, so với tài liệu khác mang cùng tên hoặc

có phù hợp với thời đại khi tài liệu ấy được viết ra hay không?

+ Trong các tài liệu ấy có những lỗi lầm nào mà tài học, khả năng của

một người như tác giả lúc bất giờ không thể cho phép người ấy phạm phải?

+ Tác giả có kể đến những nơi chốn, những sự kiện, những sự vật mà

một người đồng thời với tác giả không thể nào biết được?

+ Có kẻ nào đã sửa đổi bản thảo của tác giả một cách vô tình hay hữu

ý bằng cách chép sai hay thêm bớt?

+ Tài liệu là nguyên bản của tác giả hay chỉ là sao chép hay dịch lại?

+ Nếu tài liệu không mang tên tác giả, không ghi rõ ngày và nơi xuất

bản, có những điểm nào trong tài liệu giúp ta tìm ra xuất xứ của nó?

2. Khảo sát và nhận xét về nội dung

Khảo sát và nhận xét về nội dung là việc xác định giá trị và ý nghĩa của

các dữ kiện được trình bày trong tài liệu. Nhà nghiên cứu chú trọng đến hai

điểm chính:

+ Tìm hiểu ý nghĩa của những lời nói, những câu viết, những từ ngữ mà

tác giả sử dụng.

+ Xác định giá trị của các ý kiến, các chi tiết mà tác giả đã trình bày.

Người nghiên cứu lịch sử giáo dục bao giờ cũng hoài nghi về giá trị của

tài liệu cho đến khi nào họ điều tra chắc chắn và có thể nói lên sự thực của

vấn đề. Để làm công việc điều tra ấy, người nghiên cứu tự trả lời những câu

hỏi sau:

a. Tác giả có phải là người nằm trong lĩnh vực chuyên môn của tài liệu

hay không?

b. Khả năng của tác giả và hoàn cảnh xã hội, chính trị có cho phép tác

giả nói lên những ý kiến trung thực, xác đáng hay không?

c. Có thể tài liệu bị ảnh hưởng bởi những xúc cảm riêng tư, tuổi tác,

điều kiện sức khỏe của tác giả?

d. Tài liệu được viết ra do sự quan sát trực tiếp của tác giả hay chỉ là

nghe nói lại hay vay mượn ở các tài liệu khác?

e. Có thể nào tác giả bị chi phối bởi những thành kiến hay thiên kiến về

tôn giáo, nghề nghiệp, căn bản học vấn, quyền lợi riêng tư,…?

f. Có thể nào tài liệu được viết ra do một tài trợ bên ngoài với mục đích

tuyên truyền hay ủng hộ một chương trình hay chính sách nào đó?

g. Có thể nào tác giả chỉ muốn phô trương ý kiến của mình vì muốn

khoe khoang, thanh minh, giải thích những hành động nào đó của mình hay

muốn đả kích, triệt hạ kẻ khác?

h. Tác giả có những điểm nào tự mâu thuẫn hay không?

i. Các nhà quan sát có đồng ý với tác giả hay không?

Mục đích của những câu hỏi trên là giúp người nghiên cứu xác định giá

trị của tài liệu và tìm hiểu xem tác giả có nói lên sự thực một cách khách quan

hay không?

Việc khảo sát và nhận xét tài liệu muốn có kết quả phải dựa vào những

nguyên tắc sau:

a. Đừng đọc tài liệu xưa theo quan điểm hiện nay.

b. Đừng bao giờ cho rằng tác giả không biết về một vài sự kiện hay

biến cố xảy ra chỉ vì lý do rằng tác giả không đề cập đến. Cũng không nên

cho rằng sự kiện ấy không có chỉ vì tác giả không hề nhắc đến.

c. Đừng đánh giá quá thấp một tài liệu cũng như đừng tôn sùng quá

đáng tài liệu ấy.

d. Chỉ sử dụng một tài liệu để xác định sự hiện hữu của một sự kiện thì

chưa đủ mà cần phải kiểm chứng bằng việc hỏi han các nhân chứng hoặc tìm

các chứng tích có giá trị.

e. Nhiều tài liệu có thể vấp phải những sai lầm giống nhau chỉ vì tất cả

đều xuất phát từ một nguồn gốc chung hoặc các tài liệu ấy đều phụ thuộc vào

nhau.

f. Nếu các nhân chứng hay chứng tích mâu thuẫn nhau về một điểm

nào đó thì cần phải nhắc kỹ lưỡng. Có thể tất cả đều sai.

g. Có thể chấp nhận những điểm tương đồng của các nhân chứng về

một sự kiện nào đó nếu họ là những người am tường sự việc và không phụ

thuộc vào nhau.

h. Các tài liệu chính thức (đã được công bố, xuất bản) cần phải được

đối chiếu với các tài liệu không chính thức (bản thảo) nếu có thể được.

i. Không phải tài liệu nào cũng có giá trị về tất cả những điểm nêu ra

trong ấy. Một tài liệu có thể cung cấp dữ kiện giá trị về một vài khía cạnh

nhưng lại sai lầm về các điểm khác.

Việc khảo sát và nhận xét về hình thức và nội dung nhằm tìm chứng cứ

để chứng minh cho những giả thuyết khoa học của đề tài.

V. Tường trình kết quả

Giả thuyết hướng dẫn người nghiên cứu lựa chọn những dữ kiện nào

thích hợp với đề tài và tạo nên một mô thức căn bản cho việc nghiên cứu để

đưa ra những kết luận có hệ thống.

Việc lựa chọn dữ kiện là vấn đề quan trọng trong nghiên cứu. Nếu

không có giả thuyết để tạo nên mô thức hướng dẫn thì người nghiên cứu có

thể thu thập rất nhiều dữ kiện về những điểm nhỏ k mấy quan trọng và ngược

lại nêu ra được rất ít dẫn chứng cho những phần cốt yếu. Nếu người nghiên

cứu tham lam muốn trình bày nhiều dữ kiện một cách phức tạp, hỗn độn và

các dữ kiện không mấy ích lợi cho cuộc nghiên cứu, thì công việc vô ích ấy

chỉ làm cho người đọc thêm bối rối, không rút ra được những kiến thức rõ rệt

và trung thực về các vấn đề lịch sử. Vì vậy, việc xếp đặt các dữ kiện một cách

có hệ thống, cân đối, có liên hệ chặt chẽ với nhau, là một việc làm công phu,

đòi hỏi người nghiên cứu phải có một ý niệm rõ rệt về những vấn đề nào,

những khía cạnh nào mà mình muốn nghiên cứu, tìm hiểu.

Câu hỏi

1. Phân tích tài liệu hạng nhất với tài liệu hạng nhì.

2. Trình bày những cách thức để thu thập tài liệu, chứng tích lịch sử

giáo dục.

3. Khảo sát và nhận xét về hình thức và khảo sát và nhận xét về nội

dung một tài liệu lịch sử giáo dục là gì? Trình bày những điều cần lưu ý khi

khảo sát và nhận xét về hình thức và nội dung.

Chương 6. Nghiên cứu mô tảMỤC TIÊU HỌC TẬP

Sau khi học xong chương này, sinh viên có thể đạt được:

1. Về kiến thức:

- Biết được ba loại nghiên cứu mô tả thông dụng: khảo sát hiện trạng,

nghiên cứu tương quan và nghiên cứu phát triển.

- Biết được các loại khảo sát thông dụng trong khảo sát hiện trạng giáo

dục: khảo sát học đường, phân tích công tác, phân tích tài liệu, thăm dò dư

luận, khảo sát địa phương, và nội dung công việc cần làm trong từng loại

khảo sát nói trên.

- Hiểu được nội dung của ba loại nghiên cứu tương quan thông dụng là

nghiên cứu trường hợp đặc thù, nghiên cứu đối chiếu tương quan nhân quả

và nghiên cứu liên hệ.

- Hiểu nội dung của các loại nghiên cứu phát triển gồm nghiên cứu tăng

trường và nghiên cứu khuynh hướng phát triển (nghiên cứu dự báo).

2. Về kỹ năng:

Vận dụng một số nghiên cứu mô tả vào bài tập nghiên cứu của mình.

3. Về thái độ:

Tích cực vận dụng lý thuyết về nghiên cứu mô tả vào thực tiễn nghiên

cứu của mình.

NỘI DUNG

Mục đích của nghiên cứu mô tả là giúp tìm hiểu hiện trạng của vấn đề,

mô tả các hoạt động giáo dục, các phương tiện, phương pháp sử dụng, các

nhân vật liên hệ giáo dục. Nhưng nghiên cứu mô tả không phải chỉ thu lượm

và trình bày các sự kiện. Có nhiều loại nghiên cứu mô tả hướng đến những

mục đích khác nhau. Trong chương này chỉ đề cập đến ba loại nghiên cứu

mô tả thông dụng. Khảo sát hiện trạng, nghiên cứu tương quan, nghiên cứu

phát triển.

I. Khảo sát hiện trạng

Trong các lĩnh vực giáo dục, chính trị, xã hội, công nghiệp, kinh tế, loại

nghiên cứu khảo sát này rất thông dụng để xác định hiện trạng và từ đó thiết

lập dự án cải tiến hay hoạch định chương trình hành động. Những loại khảo

sát hiện trạng được trình bày trong phần này là: khảo sát học đường, phân

tích công tác, phân tích tài liệu, thăm dò dư luận và khảo sát địa phương.

1. Khảo sát học đường

Người nghiên cứu thu lượm các dữ kiện về nhà trường bằng nhiều

phương pháp, phương tiện như quan sát, phỏng vấn, thư tín, trắc nghiệm,

v.v… do sự phân tích các dữ kiện ấy, họ có thể đưa ra những đề nghị cải tiến

nhà trường, từ công tác tổ chức quản lý đến công tác giáo dục hs. Những dữ

kiện thu lượm được trong những cuộc khảo sát này thuộc về những loại sau:

+ Môi trường giáo dục

Người nghiên cứu sẽ tìm hiểu và thu được những dữ kiện về tổ chức

quản lý, điều kiện vật chất của trường học (trường sở, tiện nghi, tài chính,…),

quan hệ giữa nhà trường với các tổ chức hay cơ quan địa phương.

+ Cán bộ quản lý, giáo viên, công nhân viên

Ở những đối tượng này, người nghiên cứu có thể thu được những dự

kiện về trình độ học vấn, kinh nghiệm tuổi tác, lương bổng, đời sống vật chất,

tình trạng sức khỏe, thái độ đối với nhà trường, quan hệ với hs và phụ huynh

hs, năng lực sư phạm.

+ Học sinh

Những dữ kiện có thể thu được từ đối tượng hs thường là: thái độ đối

với nhà trường, bạn bè, thầy cô; tình trạng sức khỏe, thành phần xã hội, kết

quả học tập, trí thông minh, sở thích, sĩ số, chuyên cần, tình trạng bỏ học; trẻ

khuyết tật, hs vi phạm kỉ luật, v.v…

+ Phương thức giáo dục

Khảo sát phương thức giáo dục, người nghiên cứu có thể thu được

những dữ kiện sau: chương trình học, sự sắp xếp thời khóa biểu, các hoạt

động ngoại khóa, việc sử dụng sách giáo khoa (sgk), thư viện, phòng thí

nghiệm, dụng cụ thí nghiệm.

Các nhà nghiên cứu thường sử dụng nghiên cứu khảo sát để xác định

hiện trạng giáo dục, hoặc để đối chiếu với những tiêu chuẩn đã được ấn định,

từ đó tìm kiếm giải pháp nhằm cải tiến hiện trạng. Những cuộc khảo sát học

đường có thể được thực hiện bởi:

a. Chuyên viên bên ngoài nhà trường

b. Chính cán bộ quản lí, giáo viên, công nhân viên của nhà trường.

c. Sự phối hợp bởi chuyên viên bên ngoài nhà trường với cán bộ, gv

trong trường.

2. Phân tích công tác

Loại khảo sát này có mục đích nghiên cứu các phần việc, trách nhiệm

hoạt động. Tình trạng hành chánh, điều kiện làm việc của cán bộ lãnh đạo,

giáo viên, công nhân viên, trong các trường học, cơ quan quản lí giáo dục.

Phân tích công tác của những đối tượng ấy có thể giúp các nhà lãnh đạo giáo

dục hiểu biết về:

a. Những ưu, khuyết điểm trong việc phân công, những sự trùng lắp

hay giẫm đạp lên công tác của nhau giữa các nhân viên có chức vụ khác

nhau.

b. Khả năng và trách nhiệm của các hạng cán bộ, nhân viên để xếp

hạng lương bổng tương ứng.

c. Sự phân công hợp lý để có hiệu năng công tác đối đa.

d. Những công việc thực sự mà mỗi người ở mỗi cương vị phải đảm

bảo trách cùng khả năng đòi hỏi ở họ. Từ sự hiểu biết đó, cơ quan quản lý có

thể soạn thảo chương trình huấn luyện hợp lý.

e. Những tiêu chuẩn và điều kiện đề bạt, thăng thưởng, thuyên chuyển

nhân viên.

f. Mô thức căn bản để cải tổ tổ chức hành chánh, quy chế nhân viên.

Loại nghiên cứu này rất cần thiết cho nền giáo dục của chúng ta.

3. Phân tích tài liệu

Loại nghiên cứu này gần giống với nghiên cứu lịch sử vì cả hai đều sử

dụng phương pháp tham khảo tài liệu. Tuy nhiên có sự khác biệt là loại

nghiên cứu này chú trọng đến các sự kiện hiện tại thay vì các sự kiện quá

khứ như với loại nghiên cứu lịch sử. Các tài liệu sử dụng có thể là:

a. Các văn kiện pháp lý, hành chánh, báo cáo, biên bản.

b. Chương trình học, bài vở, sổ điểm hs.

c. Sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, tranh ảnh.

Ví dụ: nếu khảo sát sách báo cho trẻ em được bày bán ở các nhà sách

hiện nay, ta có thể nêu các giả thuyết sau:

a. Các tài liệu tham khảo bị sao chép trùng nhau

b. Số lượng sách báo dành cho trẻ em hiện nay chưa đáp ứng nhu cầu

của chúng.

Nói chung, công việc phân tích tài liệu có thể người nghiên cứu:

a. Tìm hiểu và mô tả các phương thức giáo dục hiện được áp dụng

trong nhà trường và ngoài xã hội.

b. Tìm ra những hạn chế của hiện trạng giáo dục.

c. Tìm ra sự khác biệt giữa những phương thức giáo dục áp dụng trong

một vùng.

d. Biết được cách soạn thảo tài liệu giáo dục trong nhà trường và ngoài

xã hội.

e. Biết được những lỗi lầm thông trường của hs.

f. Biết được sự tương quan giữa mục tiêu giáo dục với nội dung giảng

dạy.

g. Biết được những thành kiến, thái độ, sở thích, ý thức về giá trị (định

hướng giá trị) của nhân dân.

4. Thăm dò dư luận

Loại nghiên cứu này thường được thực hiện để:

a. Thăm dò sở thích, thái độ của khách hàng đối với sản phẩm.

b. Thăm dò dư luận của gv, phụ huynh hs về các vấn đề giáo dục.

Người ta thường áp dụng phương pháp phỏng vấn, phương pháp thư

tín, bút vấn để thăm dò dư luận. Khó khăn trong thăm dò dư luận là việc chọn

cho được một mẫu đại diện cho toàn thể dân số. Nếu chọn mẫu không khách

quan thì kết quả nghiên cứu chỉ có giá trị đối với mẫu, không thể khái quát

cho toàn dân số.

Ví dụ, khi thăm dò dư luận phụ huynh hs về vấn đề dạy thêm học thêm,

ta thấy có nhiều biến số (đặc điểm) trong dân số phụ huynh hs như thành

phần xã hội, giới tính, hoàn cảnh kinh tế, nơi cư trú,… mẫu nghiên cứu được

xem là đại diện cho dân số với điều kiện mẫu đó phải có đầy đủ những đặc

điểm của dân số.

5. Khảo sát địa phương

Hoạt động giáo dục gắn liền với hoành cảnh địa phương, chính vì vậy

cần phải tiến hành khảo sát địa phương để từ đó đề ra các chủ trương, biện

pháp giáo dục phù hợp. Trong khảo sát địa phương cần chú ý tới các dữ kiện

sau:

a. Lịch sử địa phương

b. Tổ chức hành chính và văn kiện pháp lý liên hệ.

c. Tình hình ngân sách địa phương.

d. Hoàn cảnh kinh tế, địa lý.

e. Đặc điểm về văn hóa (tôn giáo, phong tục tập quán, giáo dục, các tổ

chức và cơ sở văn hóa).

f. Dân cư (dân số, thành phần dân cư, trình độ học vấn, nghề nghiệp,

sự gia tăng dân số).

Các phương pháp sử dụng: phỏng vấn, bút vấn, quan sát, thống kê.

II. Nghiên cứu tương quan

Nhà nghiên cứu giáo dục không phải chỉ biết trình bày và mô tả các sự

kiện, mà còn phải cố gắng tìm ra tương quang giữa các sự kiện, mà còn phải

cố gắng tìm ra tương quan giữa các sự kiện, để tìm hiểu hay giải thích các

hiện tượng. Có ba loại nghiên cứu tương quan thông dụng là: nghiên cứu

trường hợp đặc thù, nghiên cứu đối chiếu và tương quan nhân quả, nghiên

cứu liên hệ.

1. Nghiên cứu trường hợp đặc thù

Loại nghiên cứu này được xếp vào loại khảo sát nhưng có khác ở chỗ

là nó chỉ chú trọng đến một đơn vị xã hội hay đơn vị giáo dục (ví dụ một điển

hình giáo dục tiên tiến, một mô hình giáo dục), một cá nhân, một gia đình hay

một nhóm người đặc biệt nào đó, một tổ chức, một cơ quan mà thôi.

Nhà nghiên cứu sẽ phải mở một cuộc điều tra sâu rộng về đơn vị giáo

dục ấy, nghĩa là phải thu lượm các dữ kiện về tình trạng, kinh nghiệm quá

khứ và tất cả những yếu tố trong môi trường sinh hoạt của đơn vị giáo dục ấy

để tìm hiểu xem những yếu tố ấy đã ảnh hưởng như thế nào đến thành tích

của đơn vị, cá nhân. Thay vì khảo sát cả một tập thể rộng lớn, một điều không

thực hiện được, nếu muốn tìm hiểu cặn kẽ những yếu tố trong môi trường

sinh hoạt của nó, người nghiên cứu sẽ tập trung tất cả nỗ lực của mình trong

việc tìm hiểu một cá nhân hay một tập thể nhỏ được lựa chọn cẩn thận với hy

vọng có thể rút ra từ đó những hiểu biết tổng quát về tập thể (đơn vị xã hội)

mà cá nhân ấy tiêu biểu.

Chẳng hạn, nhà nghiên cứu muốn tìm hiểu nguyên nhân của tình trạng

sử dụng ma túy ở hs THPT việt nam. Thay vì mở một cuộc điều tra trên toàn

quốc, một điều khó có thể thực hiện được, người nghiên cứu sẽ mở một cuộc

điều tra trên những tập thể được lựa chọn cẩn thận, nghiên cứu cặn kẽ

những sự việc xảy ra: thời gian, nơi chốn, tính chất, biểu hiện, nguyên nhân,

… nhưng công việc không phải chỉ có thể vì những sự kiện lẻ tẻ xảy ra trong

đời sống của một cá nhân chỉ đem lại một sự hiểu biết hời hợt, nhiều khi rời

rạc, vô nghĩa, không giúp ích gì cho sự tìm hiểu tương quan nhân quả của

vấn đề. Vì thế, cuộc khảo sát phải mở rộng đến môi trường sinh hoạt của cá

nhân, tập thể, đến hoàn cảnh xã hội, kinh tế trong đó cá nhân sinh sống, đến

những nhóm người mà cá nhân ấy tiếp tục và tính chất của những cuộc tiếp

xúc ấy.

Loại khảo sát trường hợp đặc thù này giúp ích rất nhiều cho nghiên cứu

giáo dục, nhưng giá trị của nó cũng có nhiều giới hạn. Người nghiên cứu cần

phải dè dặt. Không nên tìm cách khái quát hóa vấn đề sau khi chỉ nghiên cứu

một vài trường hợp đặc thù.

2. Nghiên cứu đối chiếu và tương quan nhân quả

Mục đích của phương pháp này là tìm hiểu yếu tố hay những yếu tố

nào đã là nguyên nhân của hiện tượng xảy ra. Người nghiên cứu sẽ so sánh

sự giống nhau hay khác nhau của các hiện tượng rồi từ đó tìm ra yếu tố nào

có thể xem nguyên nhân gây nên sự kiện hay tình trạng nhận thấy.

Nhà khoa học tự nhiên nghiên cứu tương quan nhân quả giữa các sự

kiện bằng các cuộc thí nghiệm, trong đó các yếu tố (hay biến số) được kiểm

soát chặt chẽ ngoại trừ yếu tố mình muốn khảo sát, để xem ảnh hưởng của

yếu tố này tác dụng như thế nào. (vấn đề này sẽ được đề cập trong chương

trình nghiên cứu thực nghiệm) nhưng trong phạm vị giáo dục, nhiều khi nhà

nghiên cứu không tài nào kiểm soát nổi tất cả những yếu tố ảnh hưởng đến

thái độ hay khả năng của hs như hoàn cảnh gia đình, thành phần xã hội, trí

thông minh, v.v… để làm sao chỉ có một yếu tố mình muốn quan sát tác dụng

đến hiện tượng nghiên cứu mà thôi. Như vậy, phương pháp nghiên cứu thực

nghiệm như các nhà khoa học thực nghiệm thường sử dụng khung cảnh một

phòng thí nghiệm nhiều khi khó có thể thực hiện được với nhà giáo dục.

Trong trường hợp ấy, nhà giáo dục sẽ áp dụng phương pháp đối chiếu và

tương quan nhân quả. Loại nghiên cứu này phát sinh từ phương pháp hòa

đồng của john stuart mill như sau: “nếu trong hai hay nhiều hiện tượng đang

được khảo sát, chỉ có một hoàn cảnh chung, thì hoàn cảnh chung ấy là

nguyên nhân (hay là nhân quả) của hiện tượng đang được khảo sát ấy.

Ví dụ: người nghiên cứu muốn tìm hiểu nguyên nhân của hiện tượng

bỏ học ở hs THPT. Nếu áp dụng nguyên tắc hòa đồng thì người ấy phải hỏi

những hs bỏ học xem thứ nguyên nhân vì sao các em bỏ học. Giả sử các em

đều cho rằng nguyên nhân chính là do các em chán học (không có hứng thú

học tập), thì theo nguyên tắc trên, người nghiên cứu có thể kết luận: mất

hứng thú học tập là nguyên nhân dẫn đến việc bỏ học. Nhưng nếu áp dụng

phép kéo theo trong logic toán học (nếu x là nguyên nhân của người nghiên

cứu sẽ bị chỉ trích là chưa tìm hiểu xem những hs không bỏ học liệu họ có

không chán học hay không).

Để khắc phục hạn chế của phương pháp hòa đồng, người ta áp dụng

phương pháp hòa đồng và dị đồng cũng của tác giả trên. Phương pháp này

có thể tóm tắt như sau: “nếu hai hay nhiều trường hợp (a, b, c) trong đó hiện

tượng được nghiên cứu xảy ra, có một yếu tố chung nhất là x, trong khi hay

hay nhiều trường hợp khác (d, e, f) trong đó hiện tượng được nghiên cứu

không xảy ra, không có gì chung cả, ngoại trừ sự thiếu sót của yếu tố x, thì

yếu tố x là nguyên nhân của hiện tượng xảy ra đó”.

Áp dụng phép kéo theo trong phương pháp hòa đồng và dị đồng, người

nghiên cứu tìm hiểu xem có phải sự chán học (x) là yếu tố chung, là nguyên

nhân dẫn đến tình trạng bỏ học ở các hs, a, b, c hay không. Nếu quả thật như

vậy, người nghiên cứu phải tìm hiểu tiếp ở những hs khác (d, e, f) không bỏ

học. Và nếu kết quả cho thấy những hs, d, e, f và nhiều hs khác nữa không

bỏ học mà cũng không chán học, thì lúc đó người nghiên cứu mới có thể kết

luận được rằng sự chán học là nguyên nhân dẫn đến tình trạng bỏ học của hs

THPT (có x sẽ có y, không có x sẽ không có y), những hs d, e, f không bỏ học

nhưng có em cảm thấy chán học, thì yếu tố chán học không phải là nguyên

nhân của tình trạng bỏ học.

Tóm lại, nghiên cứu tương quan nhân quả bằng phương pháp đối chiếu

là một loại nghiên cứu khảo sát trong trường hợp nhà nghiên cứu không thể

nào làm chủ được các yếu tố và kiểm soát các yếu tố ấy chặt chẽ như nhà

khoa học thực nghiệm trong phòng thí nghiệm. Phương pháp đối chiếu tìm

tương quan nhân quả này do đó có nhiều giới hạn:

a. Khó có thể quyết đoán được yếu tố mình phỏng đoán là nguyên

nhân ấy có phải là yếu tố duy nhất ảnh hưởng đến hiện tượng hay không.

b. Cùng một hiện tượng xảy ra, có thể không do nhiều yếu tố kế hợp lại

mà trong trường hợp này thì do nguyên nhân y, trường hợp khác thì do

nguyên nhân z.

c. Có những trường hợp khó xác định yếu tố nào là nguyên nhân, yếu

tố nào là hậu quả. Ví dụ giữa sự chuyên cần và thành tích học tập của hs.

3. Nghiên cứu liên hệ

Mục đích của loại nghiên cứu này là xác định sự liên hệ giữa hai yếu tố

với nhau. Chẳng hạn, ta nghiên cứu xem có sự liên hệ nào giữa thương số trí

tuệ của trẻ với điểm số môn toán, sự liên hệ giữa thành tích môn toán với

thành tích các môn học khác ở bậc tiểu học.

Ví dụ: ta nghiên cứu xem có sự tương quan nào giữa thương số trí tuệ

(iq) với điểm số môn toán của hs lớp 9 tại trường x trong năm học 1995 –

1996. Ta nêu giả thuyết: “nếu iq cao thì điểm số môn toán trong năm học

cũng cao”. Vậy công việc của chúng ta là điểm kiểm nghiệm giả thuyết để xác

định sự tương quan.

Kết quả tính toán thống kê về hệ số tương quan r sẽ ở vào một trong

ba trường hợp sau:

a. R # 1: tương quan thuận hoàn toàn, giả thuyết đã được chứng minh

và ta có thể kết luận: điểm số môn toán có liên hệ với iq, iq cao thì điểm số

môn toán cao, iq thấp thì điểm số môn toán thấp.

b. R < 0: tương quan nghịch, có nghĩa là: iq cao thì điểm toán thấp, iq

thấp thì điểm toán cao; giả thuyết không được chứng minh. Kết luận: có sự

tương quan nghịch (liên hệ trái ngược) giữa iq và điểm toán.

c. R # 0: không có hay ít có sự tương quan; giả thuyết không được

chứng minh. Kết luận: không có sự tương quan, (liên hệ) giữa iq với điểm

toán.

Ta nên nhớ rằng hệ số tương quan r chỉ dùng để đo lường mức độ liên

hệ giữa hai yếu tố chứ không xác định rằng đó là sự tương quan nhân quả.

III. Nghiên cứu phát triển

Nghiên cứu phát triển khác với các loại nghiên cứu kể trên là không

những chú trọng đến hiện trạng và tương quan giữa các yếu tố mà còn khảo

sát cả sự thay đổi và sự diễn tiến của sự kiện theo thời gian. Có hai loại

nghiên cứu phát triển thông dụng là: nghiên cứu sự tăng trưởng và nghiên

cứu khuynh hướng phát triển.

1. Nghiên cứu sự tăng trưởng:

Loại nghiên cứu này rất thông dụng trong việc nghiên cứu sự phát triển

thể chất và trí tuệ của trẻ em và các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển ấy.

Nghiên cứu sự phát triển thể chất của trẻ chẳng hạn, thường được

thực hiện dưới hai dạng: nghiên cứu sự tăng trưởng theo chiều dọc và nghiên

cứu sự tăng trưởng theo chiều ngang.

+ Nghiên cứu sự tăng trưởng theo chiều dọc

Loại nghiên cứu này nhằm tìm hiểu sự tăng trưởng của cùng một hay

nhiều trẻ được đo lường trong nhiều năm ở các tuổi khác nhau.

+ Nghiên cứu theo chiều ngang

Thay vì khảo sát cùng những đứa trẻ ấy, người ta khảo sát nhiều đứa

trẻ khác nhau ở cùng một độ tuổi.

2. Nghiên cứu khuynh hướng phát triển

Mục tiêu của loại nghiên cứu này là dự báo khuynh hướng phát triển

của hiện trạng. Muốn vậy, người nghiên cứu phải theo dõi hiện trạng trong

nhiều năm liên tiếp, từ đó phát hiện ra quy luật vận động của hiện trạng, rồi

dựa vào quy luật và những điều kiện để dự báo khuynh hướng phát triển của

sĩ số hs tiểu học ở một địa phương, người nghiên cứu phải theo dõi sự tăng

trưởng sĩ số hs tiểu học của địa phương đó trong nhiều năm liền cùng những

điều kiện ảnh hưởng đến sự tăng hay giảm sĩ số hs, từ đó rút ra quy luật về

sự tăng giảm sĩ số hs và dự báo về sự tăng giảm sĩ số hs trong tương lai.

Loại nghiên cứu này rất cần cho các nhà quản lý giáo dục để hoạch định kế

hoạch phát triển giáo dục địa phương hay quốc gia.

Câu hỏi

1. Chọn, xác định, giới hạn một đề tài nghiên cứu thuộc loại khảo sát

thực trạng giáo dục.

2. Cho ví dụ về một nghiên cứu đối chiếu tìm tương quan nhân quả.

3. Nghiên cứu sự tăng trưởng theo chiều dọc là g? Cho ví dụ. Nghiên

cứu sự tăng trưởng theo chiều ngang là gì? Cho ví dụ.

Chương 7. Nghiên cứu thực nghiệmMỤC TIÊU HỌC TẬP

Sau khi học xong chương này, sinh viên có thể đạt được:

1. Về kiến thức

- Kể tên được các giai đoạn của một công trình nghiên cứu thực

nghiệm giáo dục.

- Phân tích được những điểm căn bản của một thực nghiệm giáo dục.

2. Về kỹ năng

- Chọn, xác định, giới hạn được một đề tài nghiên cứu thực nghiệm

giáo dục.

- Nêu và phân tích được giả thuyết thực nghiệm.

3. Về thái độ

- Tích cực lĩnh hội kiến thức và có ý thức rèn luyện kỹ năng để hình

thành năng lực nghiên cứu.

NỘI DUNG

I. Các giai đoạn của một công trình nghiên cứu thực nghiệm

1. Lựa chọn, xác định và giới hạn đề tài nghiên cứu.

2. Khảo sát các tài liệu sách báo liên hệ đến đề tài nghiên cứu.

3. Soạn đề cương nghiên cứu, trong đó có việc xây dựng giả thuyết

thực nghiệm và giải thích các biến số đem ra khảo sát.

4. Lập một dự án thực nghiệm bao gồm các công trình sau;

+ Kiểm soát biến số: tìm ra những biến số mà ta không chủ ý khảo sát

để loại ra ngoài vì những biến số ấy có thể ảnh hưởng sai lệch đến kết quả

cuộc thực nghiệm.

+ Lựa chọn một mô thức nghiên cứu.

+ Lựa chọn mẫu nghĩa là nhóm người được khảo sát có thể tiêu biểu

cho dân số, chia mẫu ấu thành từng nhóm, mỗi nhóm chịu tác động của

những biến số khác nhau.

+ Lựa chọn hoặc đặt ra những phương thức đo lường kết quả của cuộc

thực nghiệm, xác định giá trị của các phương tiện đó.

+ Nghĩ đến phương pháp thu lượm dữ kiện.

+ Lập giả thuyết theo phương pháp thống kê.

5. Thực hiện cuộc thực nghiệm.

6. Giảm bớt một số các dữ kiện để có thể nhận định kết quả của cuộc

thực nghiệm một cách rõ ràng, nổi bật nhất.

7. Áp dụng phương pháp thống kê để xác định mức độ tin cậy của cuộc

thực nghiệm.

II. Căn bản của một cuộc thực nghiệm giáo dục

Đối với người nghiên cứu, điều quan trọng là chứng minh giả thuyết

thực nghiệm. Giả thuyết thực nghiệm hàm chứa những gì bên trong và

thường được diễn ta theo cấu trúc như thế nào?

1. Giả thuyết thực nghiệm

Một số giả thuyết thực nghiệm được đặt ra một cách đúng đắn bao giờ

cũng làm nổi bật lên hai biến số xác định rõ rệt: biến số độc lập và biến số

phụ thuộc. Người ta gọi biến số độc lập là x và biến số phụ thuộc là y. Mối liên

hệ giữa x và y thường là mối liên hệ nhân quả. Trong chương trước, vì không

có điều kiện thực nghiệm nên người nghiên cứu phải dùng nghiên cứu đối

chiếu tìm tương quan nhân quả để xác định nguyên nhân của hiện tượng

hoặc tình trạng giáo dục. Nhưng cả thực nghiệm và đối chiếu tìm tương quan

đều dựa vào phép kéo theo trong logic học: nếu x là nguyên nhân của y, thì

có x sẽ có y, không x sẽ không có y. Vì vậy, giả thuyết thực nghiệm sẽ được

diễn tả theo cấu trúc của phép kéo theo: nếu có x thì y xảy ra. Giả thuyết này

thể hiện ý đồ của người nghiên cứu muốn chứng minh rằng x là nguyên nhân

của tình trạng y. Để làm được việc này, trước tiên, người nghiên cứu phải tìm

cách khống chế các biến số (yếu tố) khác bên ngoài biến số x, không cho

chúng ảnh hưởng đến biến số phụ thuộc y, chỉ để cho một mình biến số độc

lập x tác động lên biến số phụ thuộc y mà thôi. Đó chính là công việc kiểm

soát biến số, việc đầu tiên trong khi lập dự án thực nghiệm.

2. Kiểm soát biến số

Thực nghiệm sau sẽ minh họa cho giả thuyết thực nghiệm và việc kiểm

soát biến số: người nghiên cứu nhận thấy hiện nay do điều kiện kinh tế khá

giả nên ngày càng có nhiều trẻ mẫu giáo bị béo phì. Biện pháp nào khắc phục

được tình trạng này? Để trả lời câu hỏi này, người nghiên cứu đưa ra giả

thuyết: nếu áp dụng chế độ dinh dưỡng và vận động hợp lý trong một năm

học thì tình trạng béo phì ở trẻ mẫu giáo lớn tại thành phố hồ chí minh sẽ

được khắc phục.

Trong giả thuyết trên, biến số độc lập là: …

Và biến số phụ thuộc là: …

Để kiểm soát biến số, người nghiên cứu phải chọn một mô thức thực

nghiệm. Giả sử trong trường hợp này, người nghiên cứu chọn mô thức tiền

và hậu trắc nghiệm với nhóm kiểm soát lựa chọn ngẫu nhiên. Như vậy người

nghiên cứu phải chọn mẫu nghiên cứu từ dân số là tất cả trẻ mẫu giáo lớn tại

thành phố hồ chí minh (giả sử là 100.000 cháu, ta chọn ngẫu nhiên lấy 800

chấu ở 20 trường mầm non). Ta chia ngẫu nhiên mẫu nghiên cứu (800 cháu)

thành hai nhóm: nhóm thực nghiệm là nhóm sẽ được áp dụng biện pháp thực

nghiệm (chế độ dinh dưỡng và vận động phù hợp) trong một năm học và

nhóm kiểm soát là nhóm không chịu tác động của biện pháp thực nghiệm

(theo chế độ dinh dưỡng cũ).

Trong cuộc thực nghiệm này, người nghiên cứu đã kiểm soát biến số

bằng cách:

a. Cân bằng số trẻ ở nhóm thực nghiệm và nhóm kiểm soát

b. Lựa chọn ngẫu nhiên trẻ và nhóm thực nghiệm cũng như nhóm kiểm

soát, vì vậy tỉ lệ phần trăm trẻ bị béo phì ở cả hai nhóm xấp xỉ bằng nhau.

c. Thời gian thực nghiệm cân bằng giữa hai nhóm.

Trong điều kiện giống nhau như thế, người nghiên cứu chỉ đưa ra một

biến số khác nhau duy nhất là chế độ dinh dưỡng và vận động phù hợp ở

trường và ở nhà. Khi cuộc thực nghiệm hoàn tất, nếu nhóm thực nghiệm có tỉ

lệ phần trăm trẻ béo phì giảm đáng kể còn nhóm kiểm soát thì không, thì giả

thuyết thực nghiệm đã được chứng minh và người nghiên cứu có thể kết

luận: giải pháp nhằm khắc phục tình trạng béo phì ở trẻ mẫu giáo lớn tại

thành phố hồ chí minh là áp dụng chế độ dinh dưỡng và vận động phù hợp

trong một thời gian một năm học.

Như vậy là người nghiên cứu đã kiểm soát các biến số độc lập có thể

ảnh hưởng đến biến số phụ thuộc, làm sao có thể tìm ra được biến số mình

đang muốn nghiên cứu có phải là nguyên nhân gây nên sự khác biệt về tỉ lệ

trẻ béo phì ở cả hai nhóm. Phương thức kiểm soát thường dùng là lựa chọn

ngẫu nhiên đối tượng thực nghiệm vào nhóm thực nghiệm và đối tượng kiểm

soát vào nhóm kiểm soát.

3. Mô thức thực nghiệm

Lựa chọn một mô thức để thực hiện cuộc thực nghiệm là vấn đề cần

thiết, bắt buộc phải có trong một cuộc nghiên cứu. Trong khi phác họa mô

thức thực nghiệm, người nghiên cứu cần phải xác định những biến số nào

cần phải kiểm soát. Biến số độc lập x có phải là biến số tác động đến kết quả

nhận thấy ở biến số phụ thuộc y hay không? Làm sao ngăn chặn ảnh hưởng

của các biến số khác ngoài x?

Vậy, một mô thức thực nghiệm có giá trị là mô thức có kiểm soát chặt

chẽ để có thể đưa đến kết luận đúng đắn, tránh được những chỉ trích hay

nghi ngờ đến tối đa.

- Trong các mô thức thực nghiệm, người ta hay dùng những thuật ngữ

với các ký hiệu sau:

- Biến số độc lập x, còn được gọi là biến số thực nghiệm.

- Biến số phụ thuộc y.

- Người nt: e (experimenter) còn được gọi là nghiệm viên.

- Người hay sinh vật được đem thực nghiệm: s (subject): đối tượng

thực nghiệm hay nghiệm thể.

- Nhóm thực nghiệm: eg (experimenter group) là nhóm là chịu tác động

của x, cũng chính là s.

- Nhóm kiểm soát: cg (control group) là nhóm được kiểm soát để cho

nó không chịu tác động của x hay chịu tác động của biến số khác ngoài x. Ta

dùng nhóm này chỉ với mục đích đối chiếu với nhóm eg.

- Tiền trắc nghiệm t1: (tiền kiểm) và hậu trắc nghiệm t2 (hậu kiểm).

Tiền trắc nghiệm là bài trắc nghiệm được sử dụng trước khi có tác

động của x.

Hậu trắc nghiệm là bài trắc nghiệm được sử dụng sau khi có tác động

của x.

- Điểm trung bình m (mean): thương số có được bằng cách chia tổng

số điểm số của toàn nhóm cho tổng số người trong nhóm.

- Dân số p (population) là tập hợp gồm những phần tử nằm trong giới

hạn của đề tài nghiên cứu.

- Mẫu s (sample) là một là một tập hợp con được lựa chọn ngẫu nhiên

từ p.

Ngoài việc kiểm soát biến số, muốn nâng cao giá trị của mô thức thực

nghiệm, ta còn phải chú ý đến giá trị nội tại và giá trị ngoại tại của mô thức.

3.1 Giá trị nội tại của mô thức thực nghiệm.

Muốn cho mô thức thực nghiệm có giá trị nội tại, e cần phải lưu ý và

khắc phụ những yếu tố sau:

+ Sự kiện đồng thời

Trong khi cuộc thực nghiệm đang tiến hành, có thể có những sự kiện

bất ngờ xảy đến, ảnh hưởng đến biến số phụ thuộc y, e sẽ tưởng rằng kết

quả thay đổi ở y là do x tạo nên, nhưng thực sự là chính do biến số bất ngờ

ấy, chứ không phải hoàn toàn là do biến số x.

+ Ảnh hưởng tâm lý hay sự trưởng thành

Trong khi cuộc thực nghiệm diễn tiến, có thể có những yếu tố tâm lý

hay sinh lý ảnh hưởng đến kết quả. Kết quả t2 có thể khá hơn hay thua kém

t1 là vì lý do đối tượng thực nghiệm (s) đã lớn tuổi hơn, trưởng thành hơn,

mệt mỏi hơn hay kém thích thú đi so với lần đầu.

+ Dụng cụ đo lường

Điểm số về t1 và t2 có thể khác nhau không phải là do tác động của x

mà do sự thay đổi bài trắc nghiệm (t2 dễ hơn t1 chẳng hạn).

+ Sự hồi quy

Hồi quy là khuynh hướng quay về điểm trung bình của dân số của đối

tượng thực nghiệm làm cho e lầm tưởng là do tác dụng của x. Nguyên nhân

của tính trạng này là gì?

Hai nguyên nhân của tính trạng hồi quy là:

- Do giá trị của t1 và t2 không đo lường đúng khả năng mà ta muốn

quan sát hay không có sự tương quan hoàn toàn giữa hai bài trắc nghiệm.

- Do việc chọn lựa đối tượng thực nghiệm (s) của e không nghiêm túc,

thiếu công bằng, khách quan: căn cứ trên bài tiền trắc nghiệm t1, e chọn

những hs giỏi vào eg vào hs kém cho cg.

Ví dụ: căn cứ vào bài t1, ta chọn một nhóm hs thật giỏi, m của nhóm

này là 90. Nhưng đến khi chúng làm bài t2, m của nhóm <90 hướng về phía

trung bình của dân số. Trong đó thì m’ của nhóm kém lại tăng lên ở bài trắc

nghiệm t2, hướng về điểm trung bình của dân số. Trung bình m’ của nhóm

kém ở bài t1 không phản ánh đúng trình độ nhóm, có thể vì ngày hôm ấy

chúng bỡ ngỡ, không cẩn thận.

+ Sự hao mòn trong thời kì thực nghiệm.

Trong khi cuộc thực nghiệm tiến hành, nếu một hay nhiều người trong

nhóm bỏ cuộc, thì sự hao mòn ấy có thể ảnh hưởng đến kết quả. Chẳng hạn,

một hay nhiều hs kém bỏ cuộc thì điểm số của nhóm trên bài t2 sẽ tăng lên,

ấy là do sự bỏ cuộc của những hs kém chứ không phải là do tác động của X.

3.2. Giá trị ngoại tại

Ở phần 3. Mô thức thực nghiệm, ta đã đặt câu hỏi: “Biến số độc lập X

có phải là biến số tác động đến kết quả nhận thấy ở biến số phụ thuộc Y hay

không?” Trả lời được câu hỏi này ta mới chỉ xác định được giá trị nội tại của

mô thức thực nghiệm mà thôi. Như vậy vẫn chưa đủ. Câu hỏi kế tiếp sau khi

xác định giá trị nội tại của cuộc nghiên cứu là: “Ta có thể nào khái quát kết

quả liên quan đến tác dụng của X đến mỗi trường hợp khác ngoài phạm vi

cuộc nghiên cứu hay không?”

Ví dụ, ta so sánh hai phương pháp giảng dạy trong một cuộc nghiên

cứu thực hiện với các nhóm HS lớp 10 trường A. Sau cuộc thực nghiệm với

các nhóm ấy, ta thấy phương pháp X có hiệu quả hơn phương pháp X’. Vật

kết quả ấy có thể khái quát hóa cho tất cả HS lớp 10 trong toàn thành phố,

hay cả nước được không? Hay kết quả ấy chỉ có thể đúng với HS lớp 10

trường A mà thôi?

Do đó, để tăng cường giá trị ngoại tại của cuộc thực nghiệm, người

nghiên cứu cần phải xác định và mô tả dân số P mà mình muốn khảo sát để

đem ứng dụng kết quả. Như ở ví dụ trên, dân số P mà người nghiên cứu chú

ý khảo sát để đem ứng dụng kết quả có thể là toàn thể HS lớp 10 trong

trường A, trong toàn thành phố hay trên toàn quốc. Công việc xác định P này

cần phải thực hiện trước khi khởi nghiệp nghiên cứu. Sau đó, người nghiên

cứu sẽ chọn mẫu S từ P theo lối ngẫu nhiên. Rồi từ S, ta chia một cách ngẫu

nhiên thành Eg (tức là s) và Cg. Nhu vậy tác dụng của X đối với s cũng giống

nhau như tác dụng của X đối với P

Nói tóm lại, tính cách đại diện của mẫu S sẽ quyết định việc khái quát

hóa kết quả thu lượm được trong cuộc nghiên cứu.

III. Những mô thức thực nghiệm thông dụng

1. Mô thức 1: Tiền và hậu trắc nghiệm với một nhóm duy nhất

Khi nào người nghiên cứu áp dụng mô thức này?

Đó là lúc người nghiên cứu áp không có điều kiện để chọn lựa ngẫu

nhiên HS vào nhóm thực nghiệm Eg và nhóm đối chứng (kiểm soát) Cg.

- Tóm tắt mô thức nghiên cứu.

Ví dụ: E muốn nghiên cứu phương pháp giản dạy mới X có làm tăng

khả năng linh hoạt trong tư duy của HS hay không. E thực hiện cuộc thí

nghiệm theo các giai đoạn như sau:

- Dùng T1 để kháo sát khả năng linh hoạt trong tư duy của nhóm HS

trước khi áp dụng X. Tính M

- Áp dụng X với nhóm ấy trong một thời gian.

- Cho nhóm làm trắc nghiệm T2, do khả năng linh hoạt trong tư duy của

nhóm. Tính M của T2. So sánh T1 và T2, nếu có sự khác biệt thì đó là do tác

động của X.

- Dùng kỹ thuật thống kê để xác nhận rằng sự khác biệt ấy có ý nghĩa.

Bài tập: Hãy nêu điểm hạn chế của mô thức này.

2. Mô thức 2: Tiền và hậu trắc nghiệm thêm nhóm kiểm soát lựa chọn ngẫu nhiên.

Nếu chỉ dùng một nhóm Eg mà thôi theo như mô thức 1 thì các hiện

tượng như sự trưởng thành, sự kiện đồng thời, có thể xảy ra ảnh hưởng đến

biến số phụ thuộc Y, khiến cho ta không biết có phải kết quả nhận thấy là do

X tạo ra hay do các biến số khác. Bây giờ ta có thêm nhóm kiểm soát để so

sánh. Eg chịu tác động của X, Cg không chịu tác động của X. Nếu có các hiện

tượng kể trên xảy ra thì cả hai nhóm đều chịu ảnh hưởng giống nhau cả. Như

vậy, sự khác biệt giữa hai nhóm nếu có chỉ có thể phỏng đoán là do tác động

của X mà thôi.

- Tóm tắt mô thức nghiên cứu

Mô thức 2 được tiến hành theo các giai đoạn sau:

- Lựa chọn S từ P bằng phương pháp ngẫu nhiên.

- Chia S thành hai nhóm theo phương pháp ngẫu nhiên ta được nhóm

Eg và nhóm Cg.,

- Cho hai nhóm Cg và Eg làm trắc nghiệm T1. Tính M của Rg (TIE) và

M của Cg (TIC).

- Giữ mọi điều kiện cho thật giống nhau giữa hai nhóm, ngoại trừ việc

áp dụng X cho Eg mà thôi.

- Cho hai nhóm Eg và Cg làm trắc nghiệm T2. Tính M của mỗi nhóm

(T2E và T2C).

- Dùng kiểm nghiệm thống kê để xem sự khác biệt giữa T2E với TIE,

giữa T2C với T1C có phải là sự khác biệt có ý nghĩa hay chỉ là sự khác biệt

do may rủi. Nếu sự khác biệt giữa T2E và T1E là sự khác biệt có ý nghĩa còn

sự khác biệt giữa T2C và T1C là sự khác biệt không có ý nghĩa (chỉ do may

rủi mà thôi) thì ta có thể kết luận: Phương pháp giảng dạy mới X đã làm gia

tăng khả năng linh hoạt trong tư duy của HS (giả thuyết thực nghiệm đã được

chứng minh).

Câu hỏi và bài tập

1. Kể tên các giai đoạn thực hiện một công trình nghiên cứu thực

nghiệm giáo dục.

2. Phân tích những điểm căn bản trong một thực nghiệm giáo dục.

3. Chọn, xác định và giới hạn một đề tài nghiên cứu thực nghiệm giáo

dục, nêu giả thuyết thực nghiệm, chỉ ra biến số độc lập, biến số phụ thuộc, chỉ

ra phương thức kiểm soát biến số và mô thức thực nghiệm dự định sẽ sử

dụng.

Chương 8. CÁCH TRÌNH BÀY MỘT CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU MỤC TIÊU HỌC TẬP

Sinh viên có kiến thức và kỹ năng trình bày một công trình nghiên cứu,

một luận án, luận văn, khóa luận tốt nghiệp.

NỘI DUNG

Thông thường một công trình nghiên cứu, một luận án, luận văn, khóa

luận tốt nghiệp gồm có các phần sau: Mở đầu nội dung, kết luận và kiến nghị,

tài liệu tham khảo, phụ lục.

Trước phần mở đầu, các trang được sắp xếp theo thứ tự như sau:

Trang bìa; trang phụ bìa; lời cam đoan (trang này chỉ bắt buộc đối với luận án

tiến sĩ); mục lục; danh mục các chữ viết tắt; danh mục các bảng; danh mục

các hình vẽ, đồ thị.

Trang bìa được trình bày theo quy định bắt buộc theo mẫu sau:

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

(Đối với luận án tiến sĩ)

Tên cơ sở đào tạo

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

KHOA TÂM LÝ GIÁO DỤC

(Đối với luận văn, khóa luận)

Tên tác giả luận án, luận văn, khóa luận

(Phông chữ VNI- Times in hoa đậm cỡ 14 như trên)

Tên đề tài luận án, luận văn, khóa luận (Cùng phông chữ và kiểu chữ trên

nhưng sử dụng cỡ chữ 18, 20 tuỳ theo tên đề tài dài hay ngắn)

LUẬN ÁN TIẾN SĨ .....

LUẬN VĂN THẠC SĨ....

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Nơi và năm bảo vệ

Trang phụ bìa

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

(Đối với luận án tiến sĩ)

Tên cơ sở đào tạo

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH KHOA TÂM LÝ GIÁO DỤC

(Đối với luận văn, khoá luận)

Tên tác giả luận án, luận văn, khóa luận

(Phông chữ VNI- Times in hoa đậm cỡ 14 như trên)

Tên đề tài luận án, luận văn, khóa luận

(Cùng phông chữ và kiểu chữ trên nhưng sử dụng cỡ chữ 18, 20 tùy theo tên

đề tài dài hay ngắn)

Chuyên ngành:(Cả luận án, luận văn, khóa luận tết nghiệp đại học đều ghi)

Mã số: (Đối với luận văn, luận án)

LUẬN ÁN TIẾN SĨ .....

LUẬN VĂN THẠC SĨ

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

NGƯỜI HUỚNG DẪN KHOA HỌC

Học hàm, học vị, họ và tên

Nơi và năm bảo vệ

Lời cam đoan

(Đối với luận án tiến sĩ)

Tôi xin cam đoan đây là cống trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu kết

quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất

kỳ công trình nào khác.

Tác giả luận án

Họ và tên

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Mục lục

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ, đồ thị

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

2. Mục đích nghiên cứu

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4. Giả thuyết khoa học

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

6. Giới hạn đề tài

7. Những đóng góp mới của đề tài

8. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

Chương 1: Tên chương 1

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.2. Một sốkhấi năm cơ bản

1.3. Cơ sở...

1.3.1.

1.4. Cơ sở ...

1.4.1.

1 4.2.

Kết luận chương 1

Chương 2: Tên chương 2

2.1

2.4

Kết luận Chương 2.

Chương 3: Tên chương 3

3.1.1

3.1.2

3.2

3.3.1

3.3.3

Kết luận chương 3

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

Kết luận

Kiến ghi

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ (Đối với luận án tiến sĩ

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

Phụ lục 1: Tên phụ lục

Phụ lục 2: Tên phụ lục

Phụ lục 3: Tên phụ lục

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết đầy đủ Viết tắt

Giáo viên GV

Học sinh HS

Sách giáo khoa SKG

Trung học phổ thông THPT

Lưu ý: Cần hạn chế số chữ viết tắt trong luận án, luận văn, khóa luận tất

nghiệp.

DANH MỤC CÁC BẢNG

STT Ký hiệu Tên bảng Trang

1 Bảng 1.1 So sánh hai mô hình dạy học

2 Bảng 1.2 (bảng thứ hai

của chương 1)

Quy trình dạy học ba bước của một

tình huống sư phạm

3 Bảng 2.1 (bảng thứ

nhất của chương 2)

4 Bảng 2.2

5 Bảng 3.1

6 Bảng 3.2

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

STT Ký hiệu Tên hình Trang

1

2

3

4

5

6

7

Hình 1.1

Hình 1.2

Hình 1.3

Hình 2.1

Hình 2.2

Hình 3.1

Hình 3.2

Sơ đồ mô hình dạy kiến thức

MỞ ĐẦU(Cỡ chữ 1 6)

1. Lý do chọn đề tài (Có chữ 14)

Tri thuc

Thay chu theTro thu đong

Lưu ý: Toàn bộ luận án, luận văn, khóa luận được đánh máy theo cỡ

chữ 14, phông chữ? VNI-Times hoặc VN-Times, dãn dòng 1.5, 26 dòng 1

trang, lề trên và trái: 3.5 em, lề dưới: 3 em, lề phải 2cm. Số trang được đánh

ở đầu hoặc cuối trang và ở chính giữa, bắt đầu từ phần mở đầu

Phần mở đầu thường chiếm khoảng 10 trang hoặc ít hơn. Trong phần

này có mục 8 Phương pháp luận và lược và để sang các chương 2, 3 sẽ trình

bày kỹ hơn.

NỘI DUNG

Chương 1.

Tiêu đề chương được đánh máy bằng chữ in hoa đậm, cỡ 14

Tổng số trang của mỗi chương trong phần này phải tương đối cân bằng nhau,

đừng quá chênh lệch. Tên bảng được để ở đầu bảng. Ví dụ:

Bả 1.1. So sánh hai mô hình dạy học

Mô hùm dạy học truyền thụ một

chiều: dạy – ghi nhớ

Mô hình dạy học hợp tác hai mà

chiều dạy - tự học

1

2

3

1

2

3

Cần giới hạn số lượng bảng số liệu trong luận án, luận văn, khóa luận,

vì nếu ta đưa vào quá nhiều sẽ không làm nổi bật kết quả nghiên cứu một

cách khái quát. Thông thường, chỉ nên đưa vào vài chục bảng biểu là vừa.

Tên hình vẽ, đồ thị được để ở cuối đồ thị. Ví dụ :

Hình 1 .2. Sơ đồ mô hình dạy kiến thức

Chú thích và trích dẫn trong luận án, luận văn, khóa luận:

Có hai trường hợp:

Thứ nhất: Nếu người nghiên cứu trích nguyên văn một vài câu trong tài

liệu của tác giả khác thì phần trích dẫn ấy phải để trong ngoặc kép và được

diễn đạt phù hợp với đoạn văn. Cuối đoạn trích có ghi số thứ tự của tài liệu

trong phần Tài liệu tham khảo.

Ví dụ :

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Bảo thì "Tính tích cực nhận thức là: thái độ

cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao

các chức năng tâm lý nhằm giải quyết những vấn đề học tập, nhận thức. Nó

vừa là mục đích hoạt động, vừa là phương tiện, là điều kiện để đạt được mục

đích, vừa là kết quả của hoạt động. Nó là phẩm chất hoạt động của cá nhân"

[3].

Như vậy, đoạn trích trên, người nghiên cứu đã trích từ tài liệu thứ 3

trong phần tài liệu tham khảo.

Nếu người nghiên cứa trích nguyên văn nửa hoặc một, hai trang tài liệu

của tác giả khác thì không cần phải để trong ngoặc kép, nhưng Phải đánh

máy lùi vào so với lề bình thường và với cỡ chữ nhỏ hơn. Cuối phần trích có

ghi số thứ tự của tài liệu trích dẫn.

Thứ hai: Nếu người nghiên cứu chỉ mượn ý trong nội dung tài liệu của

tác giả khác, thì phần trích dẫn theo kiểu mượn ý đó không cần để trong

ngoặc kép, nhưng cũng phải ghi số thứ tự của tài liệu trích dẫn ở cuối đoạn

trích dẫn. Nếu mượn ý ở nhiều tài liệu để trích dẫn vào một đoạn văn của

luận án, luận văn, thì cuối đoạn văn ta phải ghi lần lượt số thứ tự các tài liệu

trích dẫn ấy theo thứ tự từ bé đến lớn. Ví dụ : [3], [7], [11], [15]

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

Ở phần này, người nghiên cứu nên viết ngắn gọn, khái quát khoảng 3

trang (kết luận 2 trang, kiến nghị 1 trang). Bởi vì phần này tác giả phải sử

dụng nguyên văn vào Tóm tắt luận án, Tóm tắt luận văn, Tóm tắt khóa luận.

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ

Phần này được trình bày giống phần Tài liệu tham khảo, nhưng chỉ là

phần bắt buộc đối với luận án tiến sĩ, không bắt buộc đối với luận văn, khóa

luận. Ví dụ

1. Tên tác giả (năm xuất bản tài liệu), "Phát triển năng lực hoạt động trí

tuệ của học sinh trong giờ lên lớp môn Lịch sử lớp 11 trung học phổ thông,

Tạp chí Giáo dục, 2001(1O), tr. 34-36

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tài liệu tham khảo được xếp theo thứ tiếng được viết trong tài liệu ấy

và theo thứ tự a, b, c tên tác giả tài liệu. Các tài liệu được xếp theo thứ tự liên

tục qua các thứ tiếng. Ví dụ:

Tiếng Việt:

1. Nguyễn Duy ái, Hóa học 10, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

2. A-lêc-xê-ep (1976), Phát triển tư duy học sinh. Hoàng Yến dịch, Nxb

Giáo dục, Hà Nội.

3. Trần Hồng Quân (1995), "Cách mạng về phương pháp đem lại sức

sống mới cho giáo dục", Nghiên cứu Giáo dục, 95 (1).

Tiếng Anh:

4. Co hen, L.(2001), Research method in education, Laurence Manion.

Lon don.

5. Deterline, William A. (1963), An Introduction To Programed

Instruction, Prentice Han, N.J.

Tiếng Pháp:

6. Cousinet Roger (1949), U ne méthode dễ travaille 11bre phí groupe,

Les éditions du Cerf, Paris.

PHỤ LỤC

Ở phần này, người nghiên cứu nên xếp các công cụ nghiên cứu (Bảng

câu hỏi, bài trắc nghiệm,v.v... nếu có) và kết quả xử lý từ máy vi tính kèm theo

từng công cụ để người đọc tiện theo dõi.

TÓM TẮT LUẬN ÁN, LUẬN VĂN, KHÓA LUẬN

Tóm tắt luận án, luận văn, khóa luận được trình bày trên khổ giấy A5,

gồm 24 trang, in 2 mặt. Trong đó, người nghiên cứu trình bày tóm tắt, khái

quát luận án, luận văn, khóa luận của mình với đầy đủ các phần từ mở đầu

đến kết luận và kiến nghị. Riêng các phần mục đích, khách thể, đối tượng, giả

thuyết được rút gọn. Tất nhiên, các bảng biểu phải giản lược tối đa. Tóm tắt

luận án, luận văn, khóa luận không in phần tài liệu tham khảo, không ghi số

chú thích.

Trang bìa ngoài của tóm tắt luận án được trình bày như sau:

Tên cơ quan, quản lý và cấp bằng

Ví dụ: Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

(Đối với luận án tiến sĩ)

Tên cơ sở đào tạo

Ví dụ: ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Tên tác giá luận án, luận văn, khóa luận

Tên đề tài luận án, luận văn, khóa luận

CHUYÊN NGÀNH..................................................

Mã Số. . . . . . . . . . . . . . . . .

(Khóa luận tốt nghiệp đại học không có mã số)

TÓM TĂT LUẬN VĂN TIẾN SĨ... ... ... ... ... ...

LUẬN VĂN THẠC SĨ....................

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

NƠi VÀ NĂM BẢO VỆ

Bìa trong phía trước đối với luận án tiến sĩ:

Công trình được hoàn thành tại bộ môn…

Khoa...... Trường Đại học…

Người hướng dẫn khoa học:

1. Học hàm, Học vị, Họ và tên

2. Học hàm, Học vị, Họ và tên

Phản biện 1: Học hàm, Học vị, Họ và tên Cơ quan

Phản biện 2: Học hàm, Học vị, Họ và tên Cơ quan

Phản biện 3: Học hàm, Học vị, Họ và tên Cơ quan

Luận án sẽ được bảo vệ tại Hội đồng chấm luận án cấp nhà nước họp

tại ...............vào hồi.....giờ......ngày...... tháng.....năm 200....

Có thể tìm hiểu luận án tại Thư viện Quốc gia và Thư viện…

Bìa trong phía sau đối với luận án tiến sĩ

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ

(Như trong luận án)

BẢNG SỐ NGẪU NHIÊN

10480 15011 01536 02011 81647 91646 69177

22368 46573 25595 85393 30995 89198 27982

24130 48360 22527 97265 76393 64809 15179

42167 93093 06243 61680 07856 16376 39440

37570 39975 81837 16656 06121 91782 60468

77921 06907 11008 42751 27756 53498 18602

99562 72905 56420 69994 98872 31016 71194

96301 91977 05463 07972 18876 20922 94595

89579 14342 63661 10281 07453 18103 57740

85475 36857 53342 53988 53060 59533 38867

28918 69578 88231 33276 70997 79936 56865

63553 40961 48235 03427 49626 69445 18663

09429 93969 52636 92737 88974 33488 36320

10365 61129 87529 85689 48237 52267 67689

07119 97336 71048 08178 77233 13916 47564

51085 12765 51821 51259 77452 16308 60756

02368 21382 52404 60268 89369 19885 55322

01011 54092 33362 94904 31273 04146 48594

52162 53916 46369 58586 23216 14513 83149

07056 97628 33787 09998 42398 06691 76988

48663 91245 85828 14346 09172 30168 90229

54164 58492 22421 74103 47070 25306 76468

32639 32363 05597 24200 13363 38005 94342

29334 27001 87637 87308 58731 00256 45834

02488 33062 28834 07351 19731 92420 60952

81525 72295 24839 96423 24878 82651 66566

29676 20591 60086 26432 46901 20849 89768

00742 57392 39064 66432 84673 40027 32832

05366 04213 25339 26422 44407 44048 37937

91921 26418 64117 94305 25766 25940 39972

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TP. HỒ CHÍ MINH

KHOA TÂM LÝ GIÁO DỤC

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VÀ NAM

Độc lập - Tự do - Hạnh phúc

THANG ĐIỂM ĐÁNH GIÁ LUÔN VĂN TỐT NGIỆP

(Áp dụng từ năm 2003)

Sau cuộc họp của các thành viên trong hội đồng TLH và GDH sáng

ngày 19/5/2003, toàn thể đã góp ý cách đánh giá và đi đến thống nhất nội

dung như sau. Các biểu mẫu này đã áp dụng cho đợt bảo vệ luận văn 2003

và sử dụng tiếp cho các năm sau (nếu không có điều chỉnh).

Năm nay, Khoa gửi đến các hội đồng, đề nghị xem lại để thống nhất

một lần nữa.

Phần NỘI DUNG : 9 điểm

STT Tiêu chí đánh giá Trọng tâm đánh giá Điểm tối đa

1 Tên đề tài: phải ghi rõ ràng,

chính xác, gọn, bộc lộ được

nội dung nghiên cứu, thời

điểm, địa bàn

Chú ý tên phải phù

hợp với nội dung

nghiên cứu trong suất

đề tài

0.5 điểm

2 Lý do chọn đề tài, mục đích

nhiệm vụ, khách thể, đối

tượng, giả thuyết nghiên

cứu: phải trình bày đầy đủ

các mục, nội dung rõ ràng,

thể hiện mạch liên hệ xuyên

suốt, chặt chẽ, hợp lý từ lý

do đến mục đích, . . . và giả

thuyết NC.

Quan tâm các phần:

mục đích, nhiệm vụ,

đối tượng và giả

thuyết nghiên cứu (ví

dụ: mục đích phải cụ

thể, giả thuyết phải có

cơ sở lý luận xác

đáng....).

1 điểm

3 Phương pháp và công cụ đo

phải phục vụ được mục đích

nhiên cứu

3.1. Về PP: có PP chính,

chủ lực làm cột sống cho

việc NC. Nếu có PP hỗ trợ

càng tốt

3.2. Về công cụ:

3.2.1. Nội.dung công cụ: thể

hiện sự sáng tạo của tác

Quan tâm đánh giá:

- Phương pháp chính,

chủ lực: phù hợp tính

chất đề tài

- Công cụ:

a. Cấu trúc các phần

đáp ứng đo đủ để các

mặt mà mục đích NC

đề cập.

b. Các câu hỏi trong

Toàn mục 3

chiếm 1,5 điểm

trong đó: 3.1

chiếm 0,5 điểm

3.2 chiếm 1

điểm

giả. Công cụ có có trúc

mạch lạc, các phần phải

phục vụ mục đích nghiên

cứu

3.2.2. Về hình thức công cụ:

có nhiều dạng câu hỏi thể

hiện lệnh phong phú trong

việc đo lường

mỗi phần phải tách

bạch, không chồng lấp

nhau.

4 Lịch sử vấn đề (LSVĐ) và

Cơ sở lý luận (CSLL):

4.1. LSVĐ: tóm tắt hoặc nêu

được nhữg nét chính của

các công trình nghiên cứu

liên hệ

4.2. CSLL: làm rõ các khái

niệm công cụ liên hệ:

+ biết xác định dúng khái

niệm

+ các khái niệm bám sát vấn

đề nghiên cứu

+ thể hiện khả năng đọc

nhiều, hiểu được các khái

niệm

+ khả năng vận dụng lý luận

vào đề tài

a. LSVĐ

- nêu càng nhiều càng

tốt

- chú ý cách tác giả

tóm lược các đề tài đã

có

b. CSLL: chú trọng

bản lĩnh, quan điểm

của người NC trong

việc chấp nhận, lựa

chọn lý thuyết làm chỉ

đạo việc tạo công cụ

đo, phân tích số liệu

Trong đó:

4.1 chiếm 0,5

điểm

4.2 chiếm 1,5

điểm

5 Xử lý số liệu phân tích và

trình bày kết quả:

Chú ý:

+ Dùng thống kê có

Toàn mục 5

chiếm 3 điểm

5.1. Các phép tính xử lý

thống kê:

+ Sử dụng các số thống kê

mô tả đúng, phù hợp tính

chất của vấn đề đang

nghiên Cứu

+ Áp dụng được nhiều loại

thống kê khi phân tích dữ

kiện.

5.2. Phân tích: Nêu các

nhận xét ngắn, sắc nét, căn

cứ vào số liệu

5.3. Trình bày kết quả:

+ xây dựng được các bảng

số liệu cô đọng, phục vụ

nhiệm vụ nghiên cứu.

+ Biết xếp đặt trật tự trình

bày, thể hiện tính hệ thống.

cân nhấc, biết chọn

lọc. Không được lạm

dụng.

+ Các bảng, biểu giàu

thông tin, rõ ràng.

+ Các nhận xét đều

dựa vào số liệu. Cấm

bình luận tràn lan,

dùng nhiều ý chủ

quan, viết dài.

trong đó:

5.1 chiếm 0,5

điểm

5.2 chiếm 1,5

điểm

5.3 chiếm 1

điểm

6 Kết luận và kiến nghị :

6.1. Tóm tắt, kết luận: phải

là những kết luận rút ra từ

kết quả nghiên cứu chứ

không từ tổng kết kinh

nghiệm hay ý kiến cho quan

của người nghiên cứu

6.2. Kiến nghi: phải xuất

phát từ các kết quá NC, đối

chiếu với tình hình thực tiễn

Chú trọng vào:

+ Các kết luận phải

được trình bày theo

hướng tổng bợp, khái

quát, ngắn, toát lên

được cái chung..

+ Các kiến nghị cần cụ

thể có tính khả thi chứ

không chung chung

hay lý luận đơn thuần,

Toàn mục 6

chiếm 1 điểm

trong đó:

6.1 chiếm 0,5

điểm

6.2 chiếm 0,5

điểm

mà tác giả đã thâm nhập. Ví

dụ: N/c về tuổi thiếu niên

phải có các đề xuất liên hệ

những kết quả thu được và

phục vụ việc tìm hiểu, giáo

dục TN

không cần nghiên cứu

cũng nói được

Phần HÌNH THỨC: 1 điểm

STT Tiêu chí đánh giá Trọng tâm đánh giá Điểm tối đa

1 Các phần, chương, các tiểu

mục lớn, nhỏ trong từng

chương, các chú thích,

danh mục tài liệu tham

khảo, các phụ lục: trình bày

đúng qui cách Bộ GD và ĐT

đã ấn định cho 1 luận văn

tốt nghiệp.

Nhìn tổng quan luận

văn, các cỡ chữ, kiểu

chữ đậm, nghiêng,

gạch dưới hợp lý,

không rườm rà gây tối

mắt.

0,25 điểm

2 Không có những sai phạm

về ngữ pháp, chính tả. Lời

văn thuộc kiểu văn phong

khoa học, cô đọng, chính

xác

Quan tâm số lỗi chính

về ngữ pháp, chính tả,

các từ nước ngoài.

Phải có lối hành văn

khoa học, không phải

nghĩ gì, nói gì viết nấy.

0,5 điểm

3 Tỉ lệ các phần trong luận

văn phải cân đối, hợp lý. Số

trang luận văn không được

quá dài (trên 100 trang viết

không kể phụ lục là dài).

Quan tâm sự cân đối

giữa phần lý luận và

kết quả nghiên cứu.

0,25 điểm

Viết bản nhận xét xin dùng thống nhất kiểu, cỡ chữ là VNI-Times 13. Dưới

đây đề nghị các tiêu đề cho các bản nhận xét:

Tiêu đề cho bản nhận xét của phản biện

NHẬN XÉT PHẢN BIỆN

Tên luận văn :...........................................................................

Tên sinh viên: ..........................................................................

Tên người hướng dẫn: ...............................................................

Tên người phản biện: ................................................................

Các mục đề nghị viết:

I. Nhận xét về nội dung luận văn: gồm các phần: đề dẫn, các ưu điểm, các

khuyết điểm, v.v . . .

II. Nhận xét về hình thức luận văn.

III. Đánh giá chung, có thể đề nghị mức điểm hoặc loại điểm.

Người phản biện ký tên

Tiêu đề cho bản nhận xét của người hướng dẫn

BẢN NHẬN XÉT LUẬN VĂN

Tên luận văn :...........................................................................

Tên sinh viên: ..........................................................................

Tên người hướng dẫn: ...............................................................

Các mục cần viết:

I. Nhận xét về quá trình thực hiện đề tài.

II. Nhận xét về nội dung luận văn: gồm các điểm mạnh, các điểm yếu.

III. Nhận xét về hình thức luận văn.

IV. Đề nghị mức điểm hoặc loại điểm.

Người hướng dẫn ký tên

Trên đây là một số ý phục vụ cho buổi bảo vệ. Các bổ sung khác (nếu có) sẽ

có văn bản sau.

Mẫu 01/ĐT GD&ĐT

BAN CHỦ NHIỆM KHOA TÂM LÝ GIÁO DỤC

Bộ Giáo Dục và Đào Tạo

Trường ĐHSP TP.HCM

THUYẾT MINH ĐỀ TÀI

NGHIÊN CỨU KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHIỆP CẤP CƠ SỞ

1. TÊN ĐỀ TÀI

2. MÃ SỐ

3. LĨNH VỰC NGHIÊN CỨU

Tự nhiên…

Xã hội nhân văn…

Giáo dục…

Kỹ thuật…

Nông lâm ngư…

Y dược…

Môi trường…

4. LOẠI HÌNH NGHIÊN CỨU

Cơ bản

Ứng dụng

Triển khai

5. THỜI GIAN THỰC HIỆN

Từ thang năm đến tháng năm

6. CƠ QUAN CHỦ TRÌ

Tên cơ quan…

Địa chỉ…

Điện thoại…

Fax…

Email…

7. CHỦ NHIỆM ĐỀ TÀI

Họ và tên…

Học vị, chức danh KH…

Chức vụ…

Địa chỉ…

Điện thoại CQ…

Fax…

Di động…

Điện thoại NR…

Email…

8. DANH SÁCH NHỮNG NGƯỪI CHỦ CHỐT THỰC HIỆN ĐỀ TÀI

Họ và tên…

Đơn vị công tác…

Nhiệm vụ được giao…

Chữ ký…

9. ĐƠN VỊ PHỐI HỢP CHÍNH

Tên đơn vị trong và ngoài nước…

Nội dung phối hợp...

Họ và tên người đại diện…

10. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ SẢN PHẨM TRONG, NGOàI NƯỚC LIÊN

QUAN TRỰC TIẾP ĐỀ TÀI

(Ghi cụ thể một số bài báo, tài liệu, nghiên cứu triển khai,... trong 5 năm

gần đây)

11. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI

12. MỤC TIÊU ĐỀ TÀI

13. TÓM TẮT NỘI DUNG CỦA ĐỀ TÀI VÀ TIẾN ĐỘ THỰC HIỆN (ghi cụ thể)

Nội dung…

Thời gian thực hiện…

Dự kiến kết quả…

14. DỰ KIẾN SẢN PHẨM VÀ ĐỊA CHỈ ỨNG DỤNG

Loại sản phẩm…

Tên sản phâm…

Địa chỉ có thể ứng dụng (ghi cụ thể)…

15. KINH PHÍ THỰC HIỆN ĐỀ TÀI

Tổng kinh phí…

Trong đó:

Kinh phí sự nghiệp khoa học…

Các nguồn kinh phí khác…

Nhu cầu kinh phí từng năm:

Năm…

Năm…

Dự trù kinh phí theo các mục chi

Ngày... tháng... năm… Chủ nhiệm đề tài (Họ và tên, ký)

Ngày... tháng... năm… Cơ quan chủ trì (Ký tên, đóng dấu)

Ngày... tháng... năm… Cơ quan chủ quản (Ký tên, đóng dấu)

Ghi chú:

1. Các mục cần ghi đầy đủ, chính xác, rõ ràng, không tẩy xóa

2. Chữ ký, đóng dấu phải đúng thủ tục

Mẫu 02/ĐT GD&ĐT

Bộ Giáo Dục và Đào Tạo

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM

PHIẾU ĐÁNH GIÁ

THUYẾT MINH ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KH&CN

1 Họ và tên (thành viên Hội đồng): ......

2. Tên đề tài: .......

3. Quyết định thành lập Hội đồng: ........

4. Cơ quan chủ trì:…...

5. Ngày họp:…….

6. Địa điểm:.......

7. Ý kiến đánh giá theo các tiêu chuẩn sau:.......

Các tiêu chuẩn đánh giáĐiểm tối đa

Điểm đánh giá của thành viên Hội đồng

Mục tiêu, nội dung và sản phẩm dự kiến

của đề tài đáp ứng được yêu cầu đặt ra3

Tiềm lực của chủ nhiệm và đơn vị thực 3

3hiện đề tài, phương p3háp nghiên cứu

Dự toán kinh phí phù hợp với mục tiêu, nội

dung, tiến độ của đề tài3

Khả năng ứng dụng, phát triển sau khi đề

tài kết thúc3

Cộng 12

8. Ý kiến khác:…

Ngày… tháng… năm… (Ký tên)

TÀI LIỆU THAM KHẢOTiếng Việt

1. Phan Dũng (1997), Phương pháp-luận sáng tạo khoa học kỹ thuật,

Sở Khoa học Công nghệ và Môi trường thành phố Hồ Chí Minh.

2. Vũ Cao Đàm (1996), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb

Khoa học và kỹ thuật, Hà Nội.

3. Bùi Hiền - Nguyễn Văn Giao - Nguyễn Hữu Quỳnh - Vũ Văn Táo

(2001), Từ điển Giáo dục học, Nxb Từ điển Bách khoa, Hà Nội.

4. Nguyễn Như Khuông (2004), Khảo sát thực trạng sử dụng hình thức

dạy học lớp - bài trong quá trình dạy học các môn khoa học xã hội tại ít sổ

trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Bình Dương, khóa luận tốt

nghiệp đại học, Đại học Sư phạm TP.HCM

5. Nguyễn Bá Kim (1997), Phát triển Lý luận dạy học môn Toán, tập 1,

Nxb Giáo dục. Hà Nội.

6. Ngô Xán Tân - Điền Nải Cát (2004), Phương pháp động não tốt nhất,

Phạm Hồng Hải dịch, Nxb Trẻ, to Hồ Chí Minh.

7. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục (1974), Bước đầu tìm hiểu phương

pháp nghiên cứu KHGD, Tạp chí Nghiên cứa Giáo dục xuất bản, Hà Nội.

8. Dương Thiệu Tống (1974). Phương pháp nghiên cứu khoa học. Tài

liệu in ronéo, Đại học Sư phạm Sài Gòn.

9. Dương Thiệu Tống (2002), Phương pháp nghiên cứu KHGD và Tâm

lý, tập 1 , Nxb Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh.

10. Phạm Viết Vượng (1997), Phương pháp luôn nghiên cứu khoa học,

Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

Tiếng Anh

11. Memfield, P.R. (1965), rrenđs in the Measurement of Special

Abilities", Review ofEducat(onaI Research, February 1965, Vol. XXXV No. 1 ,

p. 25, American Educational Research Association.

12. Shaughnessy, J.J. & Zechmeister. E.B. (2000), Research Methods

in Psychology, New York, Mc Graw Hill.

Tiếng Pháp

13. Albarello, L. (1999). Apprendre à chercher, Paris: De Boeck

Université.

14. Berthier, N.(1998), Les techniques d' enquête, Paris: Armand Colin.

15. Chauchat, H. (1985). Lenquête en psycho-sociotogie, Paris:

Presses Universitaires de France.

16. Lussier, D. (1992). èvaluerles apprentissnges. Pans: Hachette.

17. Mager, R.F. (1986). Comment mesurer les resultats de 1

enseignement, Pans: Bordas.

18. Quyvi, R. & Campenhnoudt, L.V. (1988). Manuet de rrecherche en

sciences sociales. Pans:Dunod

19. Thélot, C. (1993). E. évaluation du système esducatif paris: Nathan

Université.

MỤC LỤCLời nói đầu

Chương I. Phương pháp luận nghiên cứu khoa học

1. Phương pháp luận nghiên cứu khoa học

2. Phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục

3. Hệ thống ba bậc của lý luận về phương pháp

4. Ý nghĩa của việc nghiên cứu khoa học giáo dục

5. Cơ sở phương pháp luận của nghiên cứu khoa học giáo dục

Chương II. Khái niệm và phân loại trong nghiên cứa khoa bọc

1 Khái niệm về nghiên cứu khoa học

2. Các loại hình nghiên cứu khoa học

3. Các phương pháp nghiên cứu

Chương III. Trình tự tiến hành một công trình nghiên cứu khoa học giáo dục

1. Giai đoạn chuẩn bị

2. Giai đoạn thực hiện

3. Giai đoạn hoàn thành công trình khoa

4. Giai đoạn báo cáo (bảo vệ), nghiệm thu, đánh giá công trình

5. Giai đoạn ứng dụng kết quả nghiên cưa vào thực tiễn

Chương IV. Các phương pháp và phương tiện nghiên cứu

1. Chọn màu

2. Điều tra giao

3. Phỏng vấn

4. Trắc nghiệm

Chương V. Phương pháp nghiên cứu lịch sử

1. Lựa chọn , xác định và giới hạn đề tài

2. Xây dựng giả thuyết

3. Thu thập tài liệu

4. Khảo sát và nhận xét tài liệu

5. Tường trình kết quả

Chương VI. Nghiên cứa mô tả

1. Khảo sát hiện trạng

2. Nghiên cứu tương quan

3. Nghiên cứu phát triển

Chương VII. Nghiên cứu thực nghiệm

1. Các giai đoạn của một công trinh nghiên cứu thực nghiệm

2. Căn bản của một cuộc thực nghiệm giáo dục

3. Những mô thức thực nghiệm thông dụng

Chương VIII. Cách trình bày một công trình nghiên cứu

1. Mục tiêu học tập

2. Nội dung

-Phụ lục:

+ Bảng số ngẫu nhiên

+ Thang điểm đánh giá khóa luận tốt nghiệp đại học

- Tài liệu tham khảo

---//---

GIÁO TRÌNH PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC

Tác giả: Ngô Đình Qua

Phản biện. TS. Mai Ngọc Luông - PGS TS. Bùi Ngọc Oánh

Giáo trình Lưu Hành Nội Bộ của Khoa Tâm lý Giáo dục Trường ĐHSP

TP.HCM đăng ký năm 2005. Ban Ấn Bản Phát Hành Nội bộ Trường ĐHSP

chế bản, sao chụp 1.000 cuốn, khổ 14,5 x 20,5cm theo Biên bản số

196/CTGT ngày 25/07/2005, in xong ngày 20 tháng 08 năm 2005.