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Istituto Comprensivo Carpi 2 – Anno Scolastico 2011 /2012

CONTINUITA’ CURRICOLARE SCUOLA DELL’INFANZIA – SCUOLA PRIMARIA

RACCORDO CLASSI PONTE - AMBITO LINGUISTICO GRUPPO DI LAVORO : Monica Battini (Scuola dell’Infanzia “Andersen” – Funzione Strumentale) Rossella Casolari (Scuola dell’Infanzia “I Girasoli di Marchiona”) Francesca Sgarbi (Scuola Primaria G. Rodari) Fabio Piperno (Scuola Primaria G. Rodari) Francesca Cicogni (Scuola Primaria “L. da Vinci”) Manuela Vincenzi (Scuola Primaria “L. da Vinci”) Mara Gozzi (Scuola Primaria “G. Rodari” - “L. da Vinci”- insegnante di sostegno) PRESENTAZIONE Il lavoro di seguito presentato si basa su alcune premesse condivise dalle Funzioni Strumentali che si occupano di Continuità all’interno dell’Istituto: - il raccordo curricolare rappresenta il nucleo fondante della continuità; - nonostante siano passati diversi anni dalla costituzione del nostro Istituto Comprensivo, finora non sono

state attuate azioni significative e sistematiche in tale direzione; - la continuità curricolare è un percorso di lavoro complesso, che si costruisce nel tempo attraverso un

impegno costante e duraturo, ma graduale; - da qui la scelta di concentrarci, per quest’anno scolastico, su un unico ambito – per il raccordo scuola

infanzia – scuola primaria, quello linguistico - con l’intenzione di proseguire il prossimo anno con il campo logico matematico;

- la scelta è ricaduta su questi ambiti perché ritenuti prioritari e “trasversali” rispetto alle altre discipline. In relazione all’ AMBITO LINGUISTICO sono state individuate: le COMPETENZE IN USCITA / INGRESSO, cioè le capacità che si ritiene i bambini debbano aver acquisito al termine del percorso scolastico alla scuola dell’infanzia. Precisiamo che tale definizione rappresenta un impegno da parte delle scuole ad operare nella direzione indicata ma, ovviamente, non costituisce “garanzia” del raggiungimento per tutti i bambini degli obiettivi prefissati, soprattutto, al medesimo livello di competenza. la METODOLOGIA, in particolare le attività / i contenuti ritenuti significativi e i principi metodologici a cui fare riferimento, al fine di condividere un linguaggio comune. Il confronto è avvenuto sia in prospettiva verticale (tra i due ordini di scuola) che orizzontale (tra scuole del medesimo ordine), ed ha permesso di discutere, non solo di obiettivi, ma di proposte didattiche concrete quali aspetti decisivi per la definizione del curricolo. le SITUAZIONI PROBLEMATICHE o CRITICHE, cioè i “casi” difficili che richiedono un approccio particolare. Rispetto a questi si è cercato di sviscerare i “problemi”, individuando i segnali o i disturbi a cui prestare attenzione e concordando linee comuni a cui attenersi al fine di prevenire e affrontare le difficoltà di apprendimento. Infine, si è pensato di pubblicare sul sito internet del nostro Istituto alcuni MATERIALI DI APPROFONDIMENTO (articoli, testi, documentazioni, attività …) allo scopo di consentire a tutti, non solo a chi ha partecipato al lavoro, di avere dei riferimenti per approfondire alcune tematiche affrontate. I materiali - sia che si tratti di approfondimenti teorici che di esemplificazioni concrete - rappresentano uno stimolo per un confronto e uno scambio fattivo tra i due ordini di scuola, nonché uno spunto utile alla progettazione del lavoro di sezione/classe nell’ottica di una continuità finalizzata a garantire il diritto dell’alunno ad un percorso formativo organico e completo (C.M. 339/’92).

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LINGUA ORALE Per quanto riguarda la lingua orale, si riscontra una totale concordanza tra scuola dell’infanzia e scuola primaria, sia rispetto agli obiettivi di apprendimento che alla metodologia, anche se ovviamente questi si esplicano in situazioni, tempi, modalità differenti in relazione al diverso grado di sviluppo dei bambini .

COMPETENZE IN USCITA / INGRESSO

ASCOLTARE / COMPRENDERE � Prestare attenzione ai discorsi altrui:

• ascoltare i compagni e gli adulti quando parlano • aspettare il proprio turno per intervenire • comprendere i punti di vista diversi dal proprio

� Ascoltare e comprendere richieste e messaggi lingui stici di varia natura (consegne, richieste,

spiegazioni , ecc.) COMUNICARE / PARLARE � Usare adeguatamente il linguaggio orale:

• pronunciare correttamente le parole • indicare propriamente oggetti, persone, azioni ed eventi • usare in modo opportuno i tempi dei verbi • formulare frasi di senso compiuto

� Arricchire il proprio linguaggio utilizzando parole nuove e frasi sempre più articolate e complesse

� Esprimersi ed interagire verbalmente comunicando: • sensazioni, sentimenti e stati d’animo • opinioni, motivazioni, desideri e preferenze • proposte, ipotesi, previsioni

� Descrivere, analizzare, spiegare immagini, oggetti, situazioni

� Raccontare esperienze vissute e storie ascoltate rispettando i nessi logici e spazio-temporali

METODOLOGIA Attività significative :

• la conversazione di gruppo • l’espressione orale individuale • il racconto e la narrazione di storie Principi metodologici: : � Utilizzare strategie, regole, strumenti, per favorire l’attenzione, facilitare l’ascolto e la comprensione.

Ad es.

(interazione tra pari) • prevedere periodicamente momenti dedicati esclusivamente alla conversazione con i compagni,su

argomenti non scolastici (racconto di esperienze personali e temi scelti dagli alunni stessi) • condividere regole e/o “oggetti mediatori” per guidare e sostenere la conversazione di gruppo (es. circle

time)

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(consegne e spiegazioni dell’insegnante) • non dare consegne o spiegazioni se non c’è attenzione e silenzio in classe; • rendersi visibile (stare in piedi) ed usare un tono della voce chiaro e vivace; • stabilire e chiedere un contatto visivo con gli alunni ; • accertarsi che tutti vedano (l’insegnante e/o /la lavagna, e/o l’immagine o l’oggetto presentato, ecc.); • valutare una disposizione degli alunni e/o dei tavoli funzionale a quando detto sopra

(strumenti facilitatori)

• servirsi di oggetti, immagini, strumentazioni in grado di catturare l’attenzione e dare concretezza alla spiegazione e/o al racconto dell’insegnante (es. lavagne, cartelloni, proiettore, computer, ecc.),

� Adottare un “atteggiamento linguistico” atto a facilitare la comprensione e stimolare la corretta

produzione orale: • usare un linguaggio adeguato all’età dei bambini (a loro comprensibile ma al tempo stesso tecnicamente

corretto, evitando storpiature o infantilismi) • preferire, piuttosto che la semplice correzione, strategie quali la ripetizione, il rispecchiamento (ripetere,

rielaborando e riaggiustando, quanto è stato detto), la riformulazione (esprimere in modi diversi quanto è stato detto)

SITUAZIONI PROBLEMATICHE ALUNNI STRANIERI Occorre sfatare il pregiudizio che sia sufficiente una frequenza scolastica precoce per imparare naturalmente la lingua italiana. Sempre più si riscontrano “casi” di bambini, soprattutto di determinate culture, che nonostante una frequenza triennale della scuola dell’infanzia non hanno acquisito la lingua italiana. Sarebbe indispensabile per tutti i bambini entrare alla scuola primaria almeno con un bagaglio minimo di competenza linguistica (vocabolario e frasario che permetta loro di formulare / comprendere semplici richieste e di interagire con gli adulti e i compagni). Si riconosce dunque l’esigenza, anche alla scuola dell’infanzia, di percorsi mirati di alfabetizzazione linguistica basati sul linguaggio orale, così come avviene negli interventi di alfabetizzazione di “livello 0” previsti nella scuola primaria. DISTURBI DEL LINGUAGGIO E DELLA COMUNICAZIONE In caso di significativi disturbi del linguaggio prolungati nel tempo (ritardo nella produzione fonologica, e/lessicale, e/o sintattico - morfologica) è importante una segnalazione precoce, o quanto meno suggerire alle famiglie una consulenza specialistica in tempi utili affinché, qualora se ne riconosca la necessità, sia possibile un intervento terapeutico a partire dall’ultimo anno della scuola dell’infanzia. In caso di comportamenti anomali nella comunicazione quali il “mutismo selettivo” o “elettivo” (bambini che pur essendo in grado di parlare, si rifiutano di farlo in determinati contesti e/o con determinate persone, spesso a scuola), occorre valutare se si tratta di timidezza o di un vero e proprio “disturbo”. In entrambi i casi, l’atteggiamento “accogliente” della scuola è fondamentale, ma qualora tale comportamento sia particolarmente intenso e duraturo, è opportuna una consulenza specialistica.

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LINGUA SCRITTA Per quanto riguarda la lingua scritta, si evidenzia che l’approccio che caratterizza la scuola dell’infanzia è completamente diverso rispetto a quello specifico della scuola primaria, essendo differenti gli obiettivi di apprendimento (quelli sotto elencati si riferiscono alla scuola dell’infanzia).

COMPETENZE IN USCITA / INGRESSO RIFLETTERE SULLA LINGUA � Sviluppare competenze metalinguistiche e meta-fonologiche ACQUISIRE FAMILIARITA’ con MATERIALE SCRITTO: � Confrontarsi con il “testo scritto” al fine di:

• elaborare teorie ed ipotesi concettuali sul codice scritto; • conoscere alcuni aspetti convenzionali del sistema di scrittura (es. corrispondenza orale e scritto,

riconoscimento delle lettere dell’alfabeto, discriminazione fra lettere e numeri, conoscenza della direzione dello scritto, …

• comprendere gli usi e le funzioni della lingua scritta (cosa serve leggere e scrivere);

LEGGERE � Mostrare capacità di “lettura ” intesa come:

• interpretazione e decodifica di figure e immagini, segni condivisi e simboli, grafici, schemi e tabelle • anticipazione di testi in funzione del contesto in cui sono inseriti

SCRIVERE � Mostrare capacità di “scrittura” intesa come:

• elaborazione e produzione di segni da utilizzare convenzionalmente come simboli, per il completamento di semplici grafici, schemi, tabelle

• ideazione e composizione (dettatura) di semplici testi scritti

METODOLOGIA

SCUOLA dell’ INFANZIA

Principi metodologici: � Evitare un approccio anticipazionista : no all’introduzione di competenze, contenuti, metodi, finalizzati

all’acquisizione formale della abilità di lettura e scrittura; si alla familiarizzazione con la lingua scritta e con i processi cognitivi implicati nella letto-scrittura

� Mettere il bambino al centro del processo di appren dimento (partire dal suo interesse e dalle sue

elaborazioni concettuali rispetto al codice scritto) � Assumere, come adulto, il ruolo di facilitatore/med iatore , (non di insegnante in senso stretto), che si

esplica principalmente nella predisposizione di “contesti didattici” (ad es.) • allestire un ambiente - sezione ricco di “strumenti” per la scrittura spontanea e materiali scritti di diverso

genere; • servirsi di “testi scritti” con i quali i bambini hanno contatto quotidiano (es. scatole alimentari, pubblicità,

scritte nell’ambiente urbano, ecc.);

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• utilizzare le occasioni che includono l’uso della lingua scritta per esigenze concrete • favorire l’interazione tra pari come ambito privilegiato per scambi e confronti in grado di far evolvere

l’apprendimento (conflitto cognitivo) Attività significative:

• scrittura spontanea (e confronto con “modelli” es. il proprio nome) • anticipazione del significato del testo in funzione del contesto • ascolto della lettura di testi diversificati per scopo e destinatario • ideazione e composizione di semplici testi (dettatura dell’insegnante) • giochi metalinguistici e meta fonologici SCUOLA PRIMARIA

Considerazioni metodologiche: � La rilevazione ad inizio d’anno scolastico mirata a sondare il livello di concettualizzazione rispetto

all’apprendimento della lingua scritta e la verifica dei “prerequisiti” avviene non solo attraverso prove strutturate, ma anche mediante l’osservazione attenta e costante durante le prime attività proposte alla classe, che rappresentano un’occasione per cogliere le eventuali difficoltà dei bambini.

� Risulta comunque difficile modulare l’insegnamento formale della letto-scrittura in base ai differenti

livelli di competenza raggiunti dagli alunni.

� Non viene riconosciuta la validità di un “metodo” rispetto ad un altro, si ritiene che la scelta sia a discrezione del singolo insegnante.

SITUAZIONI PROBLEMATICHE

DIFFICOLTÀ nella LETTO-SCRITTURA e DISTURBI SPECIFI CI dell’APPRENDIMENTO Si riscontra la difficoltà di identificare con certezza, in età precoce, i disturbi specifici dell’apprendimento della letto-scrittura, quali la dislessia e la disgrafia, perché alcuni “segnali” possono essere fuorvianti o ascrivibili a difficoltà e disturbi di altra natura. Nonostante la somministrazione di prove atte a rilevare tale disturbo già a partire dalla classe prima, l’esperienza mostra talvolta casi di “falsi positivi”. Può capitare, infatti, che i test richiedano conoscenze e competenze non ancora oggetto di insegnamento, motivo per cui i bambini non sono in grado di “rispondere” in modo adeguato. Per quanto riguarda il tipo di approccio da seguire con i bambini a cui sono stati diagnosticati tali disturbi ci si riconosce nelle Linee guida definite a livello ministeriale (allegato al D.M. 12/07/2011) “PREREQUISITI” all’APPRENDIMENTO DELLA LETTO-SCRITT URA Alla scuola dell’infanzia occorre prestare attenzione a quelle competenze che solitamente vengono definite “prerequisiti”, cioè le capacità che sono funzionali alla letto-scrittura. Si tratta di abilità, spesso trasversali rispetto ai diversi ambiti disciplinari, che, insieme agli aspetti propriamente cognitivi (raggiungimento di un adeguato livello di concettualizzazione sulla lingua scritta), concorrono a favorire il successo nell’apprendimento della letto-scrittura:

• discriminazione percettiva (uditiva e visiva); • orientamento e organizzazione spazio-temporale (es. concetti topologici, ritmi / successioni; sia nello

spazio fisico che nello spazio grafico”) • coordinazione oculo-manuale e sviluppo della motricità fine • consapevolezza linguistica e fonologica Quest’ultima competenza (metalinguaggio), spesso sottovalutata, risulta indispensabile per aiutare i bambini ad affrontare il percorso dell’apprendimento della letto–scrittura. Si riconosce la necessità che i prerequisiti sopra indicati siano stimolati soprattutto attraverso un approccio ludico (es. attività psico-motoria, giochi di parole, attività manipolative).