Univerzitet u Niu

FILOZOFSKI FAKULTET

Departman za pedagogiju

Master studije

Strategije efikasnog obrazovanja

SINDROM IZGARANJA NASTAVNIKA I STILOVI REAVANJA KONFLIKATA U

MALIM GRUPAMA

Mentor: Kandidat:

Prof. dr Nenad Suzi Aleksandra Avramovi, 8

Ni, 2013.

1

SADRAJ

UVOD..............................................................................................................................3

TEORIJSKI PRISTUP PROBLEMU.............................................................................5

Definisanje male grupe....................................................................................................6

Konstituisanje male grupe...................................................................................7

Pedagoka komunikacija i interakcija u maloj grupi............................................8

Pojam konflikta...............................................................................................................10

Funkcije konflikata..............................................................................................11

Faze u razvoju konflikata....................................................................................13

Reavanje konflikata u malim grupama.........................................................................14

Nenaslilna komunikacija, aktivno sluanje, asertivna komunikacija i JA-poruke..........16

Stilovi reavanja konflikata u malim grupama...............................................................19

Izraavnje neslaganja na prihvatljiv nain......................................................................21

Tehnike reavanja konflikata u maloj grupi...................................................................22

Voenje pregovora kao tehnika reavanja konflikata u maloj grupi.................23

Elementi pregovaranja i mogui ishodi..............................................................25

Medijacija kao tehnika reavanja konflikata u maloj grupi...............................26

Nastavnik kao medijator u maloj grupi..............................................................24

Sindrom izgaranja u profesiji nastavnika.......................................................................28

Pojam profesionalnog sagorevanja.................................................................30

Determinante profesionalnog sagorevanja nastavnika.....................................31

Naini prevencije profesionalnog sagorevanja nastavnika..............................33

2

Rezultati ranijih istraivanja o profesionalnom sagorevanju nastavnika........34

METODOLOGIJA ISTRAIVANJA.........................................................................37

Problem istraivanja...........................................................................................38

Predmet istraivanja...........................................................................................38

Cilj i zadaci istraivanja.....................................................................................39

Hipoteze istraivanja.........................................................................................40

Varijable istraivanja..........................................................................................41

Metode, istraivake tehnike i instrumenti.........................................................41

Uzorak istraivanja.............................................................................................42

Tok istraivanja..................................................................................................43

Statistika obrada podataka................................................................................44

ANALIZA I INTERPRETACIJA REZULTATA ISTRAIVANJA.............45

REKAPITULACIJA NALAZA ISTRAIVANJA....................64

LITERATURA...................67

PRILOZI.............71

3

UVOD

Posle porodice, kola je institucija u kojoj deca i mladi provode najvie vremena,

vaspitavaju se, obrazuju, stiu radne navike, socijalizuju se. Zbog znaaja koji ima za

psihiki, socijalni i emocionalni razvoj, ova vaspitno-obrazovna institucija treba biti

opremljena odgovarajuim strunim kadrom, koji se nee fokusirati samo na izvoenje

vaspitno-obrazovnog procesa, ve na celokupni razvoj dece, njihove potrebe i eventualne

probleme.

Posebno se kritikuje tradicionalna kola, u kojoj postoji hijerarhija moi, pri emu

je nastavnik (nadreeni) uvek na vrhu lestvice, a uenici u podreenom poloaju. Ovakva

kola razvija kod uenika nemotivisanost za izvravanje kolskih obaveza, agresivnost i

nasilje prema vrnjacima, netrpeljivost prema nastavnicima i koli uopte. U ovakvom

okruenju vea je verovatnoa nastanka mnogobrojnih konfliktnih situacija, nego u

kolama koje odlikuje pozitivna klima u razredu, prijateljski odnos sa nastavnicima i

vrnjacima, u kojima ne postoji strah od fizikog kanjavanja, ismevanja, etiketiranja.

Zbog toga je veoma vano da izmeu nastavnika i uenika postoji adekvatna

komunikacija, sloboda izraavanja svojih misli, jer e samo u takvim uslovima uenici

moi da govore o svojim potrebama, interesovanjima, ali i o problemima, koji lako mogu

prerasti u konflikt. Nastavnici od najmlaeg uzrasta moraju decu uiti kako da se

ponaaju ukoliko do konfliktne situacije doe. Da bi uspeno obavili ovaj zadatak, sami

nastavnici moraju posedovati odreena znanja i vetine za prepoznavanje i prevazilaenje

konflikata, odnosno za njihovo reavanje nenasilnim putem.

Iz razloga to su danas u kolama konfliktne situacije sve uestalije, a nastavnik

najee lice od koga se oekuje da nastali konfliikt meu uenicima rei, u radu emo se

baviti vezom izmeu sindroma izgaranja i stilova reavanja konflikata kojima nastavnici

najee pribegavaju. Najpre e biti rei o maloj grupi i o vanosti ostvarivanja

pedagoke komunikacije i interakcije koja se odvija u njoj, jer je ostvarivanje pedagoke

komunikacije izmeu nastavnika i uenika i uenika meusobno, bitan faktor koji e

4

obezbediti prevenciju konflikata. Zatim se bavimo pojmom konflikta, funkcijama

konflikata, fazama u razvoju konflikata, efikasnim vetinama komuniciranja, stilovima

razreavanja konflikata, nejefikasnijim tehnikama za prevazilaenje konflikata, kao i

sindromom izgaranja u profesiji nastavnika. Osnovu za izradu teorijskog dela

istraivakog rada ine radovi Nenada Suzia, Kristine Masla, Marala Rozenberga,

Ume Isi, i drugih autora.

U razliitim konfliktnim situacijama koje se deavaju izmeu uenika, nastavnici

razliito postupaju, pa priloenim instrumentom (SRK-MG) elimo ispitati stilove

nastavnika prilikom reavanja konflikata u malim grupama, a instrumentom Kristine

Masla proceniti nivo izgaranja. Oekujemo da e rezultati istraivanja pokazati da je

nivo izgaranja u naim osnovnim kolama nizak i da nastavnici produktivno reavaju

veinu konflikata sa kojima se svakodnevno susreu.

5

TEORIJSKI PRISTUP PROBLEMU

6

Definisanje male grupe

Vaspitno-obrazovni rad u koli odvija se rasporeivanjem uenika po razredima,

koji obino ine oko 30 uenika. Kada se formira razred sa ovolikim brojem uenika, i

uenici i nastavnici se nalaze u nezavidnoj poziciji nastavnicima je teko da odravaju

panju svakom ueniku, da komuniciraju sa svakim uenikom i sl., a uenici nemaju

uvek ansu za izraavanje maksimuma svojih sposobnosti. Da do ovakvih problema ne bi

dolazilo, predlae se da se rad u razredu odvija u okviru malih grupa.

Jednu od definicija male grupe dali su Barker, Cegal, Kibler i Valers a ona glasi:

Mala grupa je skupina od tri do petnaest pojedinaca koji se sastavljaju licem u lice kroz

odreeno vreme, uz postojanje formalnog ili neformalnog voenja; lanovi grupe imaju

obino najmanje jednu zajedniku osobinu i sastaju se radi ostvarenja neke svrhe

(Barker, Cegala, Kibler i Wahlers, 1979; citirano kod Reardon, 1998, str. 164-165).

Samim tim to lanovi imaju bar jednu zajedniku osobinu i tee istom cilju, vee su

anse da se aktivnosti u grupi lake obavljaju.

Prouavanjem komuniciranja u malim grupama bavio se i Kurt Levin (Lewin). On

je postavio hipotezu da svaka osoba ima svoj ivotni prostor u okviru grupe, koji

donekle deli sa lanovima grupe. On smatra da je grupa neka vrsta polja unutar kojeg se

odvijaju meusobni odnosi njenih lanova (Reardon, 1998, str. 164 ).

to se broja lanova grupe tie, treba napomenuti da to je vei broj lanova vea

je i verovtnoa javljanja konflikata. Da bi se spreila pojava konflikata meu uenicima

ili njihov broj smanjio, potrebno je potovati odreena pravila prilikom konstituisanja

grupe, kao i obezbedniti adekvatnu komunikciju na relaciji nastavnik - uenik o emu e

biti rei u narednim podnaslovima.

7

Konstituisanje male grupe

Da bi mala grupa mogla da funkcionie, osim o broju njenih lanova treba voditi

rauna i o odreenim kriterijumima prilikom njenog konstituisanja. Da bi adekvatno

formirao grupe, nastavnik mora imati u vidu sledee:

konstituisati grupe

analizirati odnos grupe i cilja rada,

reiti pitanje vostva (organizacije grupe),

ostvariti didaktike pretpostavke za rad u grupi,

pripremiti i pratiti interakciju u grupama,

valorizovati, zajedno sa uenicima, aktivnosti u grupi i postignue (Suzi,

1999b, str.12).

Pod konstituisanjem grupe Suzi podrazumeva podelu razreda u grupe, podelu

uloga u grupama, ostvarivanje interakcije meu lanovima u svakoj grupi, odabir i

primenu adekvatne tehnike za ostvarivanje poverenja i saradnje u grupi, analiziranje

funkcionisanja grupe (ibidem, str. 12).

Kada je re o grupnom radu, ne moe se zanemariti interakcija koja se odvija

tokom grupnog rada i od koje zavisi efikasnost konstituisanja grupe. U skladu sa tim

eren istie osam obeleja interakcije u grupi:

1. Trai se znanje i iskustvo svakog pojedinca.

2. Finalni produkt je kolektivni, a zavisi od doprinosa svakog pojedinca.

3. Rad na zadatku podrazumeva diskusiju i izbor.

4. Ne postoje ispravni ili krivi odgovori, pitanja su otvorena i zatvorena i postoji

vie naina za pronalazak odgovora.

8

5. Zadatak ukljuuje viestruke vidove ekspresije, stilove uenja i sposobnosti.

6. Svaki pojedinac dobija vreme da generie i pripremi svoje ideje.

7. Rad na zadatku podrazumeva sluanje drugih i ugradnju pojedinanih

doprinosa.

8. Nastavnik deli odgovornost sa uenicima(Sharan, 1990; citirano kod Suzi,

1999b, str. 20-21)

Neosporno je da grupni rad pospeuje saradnju i uzajamnu podrku kod uenika u

nastavi, samim tim treba ga koristiti kad kod je to mogue. U daljem radu bie rei o

pedagokoj komunikaciji i interakciji, kao i o konfliktima koji su u maloj grupi neizbeni.

Pedagoka komunikacija i interakcija u maloj grupi

Komunikacija je sredstvo pomou kojeg razmenjujemo informacije sa drugim

ljudima, izraavamo svoja miljenja, stavove. Meutim, ne moe se svaka razmena

informacija u koli nazvati pedagokom komunikacijom. Pojam pedagoke komunikacije

Nenad Suzi je odredio kao prenoenje, saoptavanje, izlaganje, primanje, jednom reju

razmena poruka kao i uspostavljanje odnosa, sporazumevanje, sredstva i nain ophoenja

meu uesnicima u vaspitno-obrazovnom procesu i procesu uenja (Suzi, 2005, str.

168). Iz ovog odreenja proizilazi da je pedagoka komunikacija mnogo vie od pukog

prenoenja informacija jedne osobe drugoj. Ona se sastoji iz sadrajnog i odnosnog

aspekta (Bratani, 1990, str. 80). Sadrajni aspekt odnosi na slanje (kodiranje) poruke od

strane poiljaoca (nastavnik) i njeno dekodiranje od strane primaoca (uenik), pri emu je

vano da se znakovima, kojima komuniciraju nastavnik i uenik, pridaje isto znaenje.

to se tie odnosnog aspekta, za uspenost komunikacije je vano da meu osobama bude

uspostavljena klima meusobnog poverenja, uvaavanja, nakolonosti i zadovoljstva obe

strane. Tek tada se moe govoriti o uspenoj pedagokoj komunikaciji (Bratani, 1990).

9

Sastavni deo komunikacije je interakcija, jer se poruka ne moe uputiti ni

primeniti bez interakcije. Pod pojmom interakcija podrazumeva se meusobno

delovanje ljudi koji jedan prema drugome zauzimaju stavove i koji sebi obostrano

odreuju ponaanje (Bratani, 1990, str. 98). lanovi male grupe trebaju voditi rauna o

porukama koje alju jedni drugima, jer e pogreno tumaenje poruke od strane

pojedinaca uticati na promenu ponaanja svih lanova, to moe dovesti do konflikta.

Konflikt je prirodni produkt interakcije, jer u maloj grupi svaki lan percipira situaciju

na svoj nain, ima svoje vrednosti, prioritete i preferencije, svoje ponaanje (Suzi,

2006, str. 77).

Interakcija je vaan preduslov za razvijanje interpersonalnih kvaliteta linosti. Za

ostvarivanje efikasne interakcije u maloj grupi neophodno je: a) pravilno formirati male

grupe; b) podsticati pozitivnu meuzavisnost lanova; c) podrati individualnu

ukljuenost; d) razvijati interpersonalne i kognitivne sposobnosti; e) stvoriti povoljnu

emocionalnu klimu; f) analizirati i vrednovati rad i efekte grupnog rada i g) odabrati

adekvatne metode interaktivnog uenja (Suzi, 1999b, str. 21). Za odravanje interakcije

u malim grupama, nastavnicima se preporuuje da obrate panju na interpersonalne

odnose uenika u kolektivu i stimuliu pozitivne interakcije, koristei prostor sedenja i

podelu zadataka; da prate poloaj introvertnih uenika i pomau im da se ukljue u

interakciju, kao i da stalno prate sociogramsku sliku odeljenja i prilagoavaju grupne

interakcije ostvarenju postavljenih ciljeva (ibidem, str. 14).

Iz navedenog moemo konstatovati da je nastavnikova uloga u ostvarenju

efikasne pedagoke komunikacije velika, jer bi on trebao da bude pokreta komunikacije,

koja e doprineti upostavljanju bliskih odnosa kako izmeu njega i uenika, tako i

izmeu samih uenika, to je preduslov za spreavanje nastanka konflikata na ovim

relacijama. Nastavnik treba poduavati uenike kako da se ponaaju u situacijama kada

do konflikta doe i kako da meusobno reavaju konflikte, a da njegovim ishodom obe

strane budu zadovoljne.

10

Pojam konflikta

Konflikti su veoma sloen i vieznaan fenomen a time istovremeno i teko,

precizno odrediv pojam i kategorija. U svakodnevnom ivotu konflikti se esto

poistoveuju sa svaom, sukobom interesa, upotrebom sile, ime se istiu samo njihovi

negativni efekti, a zanemaruju prednosti. U daljem radu bie navedene neke od definicija

konflikata prema razliitim autorima.

1. Prema Nenadu Suziu konflikt je otvoreni ili latentni sukob izmeu dve ili

vie osoba koje imaju razliite interese i izraena neslaganja oko realizacije odreenih

ciljeva i aktivnosti (Suzi, 2006, str.79).

2. Prema Tomasu Gordonu, konflikt kao termin potie od latinske rei conflictus

to znai sudariti se.U meuljudskim odnosima oznaava borbu ili sukob izmeu dve ili

vie osoba kada njihovim ponaanjem jedni drugima ometaju zadovoljenje potreba i kada

im vrednosti nisu usaglaene (Gordon, 2008, str. 136).

3. Prema Umi Isi konflikt je oblik sueljavanja dveju ili vie strana koje

doivljavaju pretnje linim potrebama, interesima, vrednostmia ili ciljevima (Isi, 2010,

str. 58). Ona takoe navodi da postoje tri tipa situacija u kojima nastaje konflikt: a) kada

jedna strana uoi da se druga ne pridrava pravila; b) kada se jedna strana odupire drugoj

i c) kada otpor jedne strane izaziva reakciju druge strane (ibidem, str. 58).

Preneeno na konflikte u vaspitnoobrazovnom procesu, u prvoj situaciji do

konflikta moe doi ako uenici ne potuju kolska pravila, npr. ukoliko ne rade zadate

domae zadatke, unitavaju kolsku imovinu i sl., kao i nastavnici kasne na asove,

potenciraju samostalno uenje iz udbenika od strane uenika itd. Do konflikta dolazi i

kada se jedna strana odupire drugoj, npr. nastavnici ne ele da komuniciraju sa pojedinim

uenicima, uenici ne dolaze na asove kod odreenog nastavnika i sl. U treoj situaciji

konflikt nastaje kada otpor jedne strane izaziva reakciju druge strane uenici ispoljavaju

nedisciplinovano ponaanje i izazivaju odreenu reakciju nastavnika (Isi, 2010).

11

Funkcije konflikata

Sukobi nastaju zbog injenice da su svi ljudi razliiti i imaju razliite potrebe i

elje. Posledice njihovog reavanja mogu biti pozitivne ili negativne, to zavisi od naina

na koji sukob reavamo ili ga uopte ne reavamo. Kada konflikt reavamo na adekvatan

nain smatra se da je konfikt funkcionalan i tada dovodi do pozitivnih ishoda kao to su:

a) stvaranje pozitivnih tenzija; b) pranjenje emocija; c) homogenizacija grupe

opredeljene za reavanje zajednikog problema i d) uspostavljanje mehanizama

prevencije konflikata i njihovog razreavanja (Isi, 2010, str. 59).

O svrsishodnosti, odnosno prednostima konflikata govori i Nenad Suzi, a to su:

a) proizvodi bolje razumevanje ljudi i problema na kojima grupa radi; b) pojaava

interakciju i motivaciju; c) moe pomoi donoenju boljih odluka i d) rezultira boljom

kohezijom u grupi (Suzi, 2006, str. 80).

Tokom rada u maloj grupi, konflikt moe doprineti boljem razumevanju ljudi i

problema na kojima grupa radi. Ukoliko se radi o neslaganju sa idejama i predlozima,

konflikt treba shvatiti kao ansu za iznoenje argumenata u vezi sa odreenom idejom i

samim tim komunikacija meu lanovima grupe se nastavlja sve do razreenja konflikta.

Nenad Suzi smatra da ako se ljudi sa nama ne slau i otvoreno iskau svoje neslaganje,

to je samo znak poverenja i dobrih namera (ibidem, str. 80), to znai da iskazano

neslaganje ne treba shvatiti kao napad na linost, jer e na taj nain konflikt prerasti u

svau.

Konflikt pojaava interakciju i motivaciju za rad u grupi. Ako do konflikta doe

tokom rada u maloj grupi to znai da su lanovi grupe misaono angaovani, da svako na

drugaiji nain pristupa odreenom problemu i njegovom reavanju. Na taj nain

pojaava se komuniciranje meu lanovima, sagledavaju i prihvataju tua miljenja,

ideje, a rad je efikasniji. Kao to Nenad Suzi navodi treba da postoji adekvatan nivo

konflikta (ibidem, str. 82) da bi rezonovanje i emocije lanova grupe doprineli ponaanju

koje vodi ka interakciji, jer preslab nivo konflikta nee izazvati interakciju, a previe

intenzivan je moe ugroziti i produbiti sukob.

12

to se boljeg donoenja odluka kao prednosti konflikta tie, konflikt doprinosi da

se pri donoenju odluka otkriju rupe u rezonovanju, injenice koje su proputene ili

implikacije koje su ignorisane (ibidem, str. 82). Donoenje odluka u grupi je kvalitetnije

ako njeni lanovi uspeju da sasluaju jedni druge, ispolje svoje emocije, iznesu stavove i

da pri tom nau adekvatno reenje.

Do bolje kohezije u grupi dolazi kada lanovi grupe nakon razreenja konflikta

osete da je grupa mesto gde se moe otvoreno izneti ideja, koja e se razmatrati i uz

obrazloenje prihvatiti kao korisna, ili pak odbaciti. Pri tom pojedinac odbacivanje

njegove ideje nee doiveti kao poraz, jer su ostali lanovi grupe uzeli u razmatranje

njegove ideje, posvetili panju njegovom stanovitu (ibidem, str. 82).

Do negativnih posledica konflikata dolazi kada sukob ne reavamo, kada

izbegavamo njegovo razreenje ili ga pak pokuavamo reiti nasilnim putem. Tada je

konflikt nefunkcionalan i dovodi do negativnih ishoda kao to su: a) negativne tenzije;

b) negativno pranjenje emocija; c) naruavanje jedinstva grupe i d) iskljuivanje

mogunosti pozitivnih promena (Isi, 2010, str. 59).

Neke od negativnih efekata konflikata izdvaja i Nenad Suzi: a) neugodne

emocije; b) povreda linosti i smanjenje kohezije i c) podela ili razbijanje grupa (Suzi,

2006, str. 83).

Neugodne emocije se javljaju kada grupa nije sposobna da se nosi sa konfliktima i

ne uspeva da ih rei. U takvim situacijama pojedinac moe biti povreen i oseati se

manje vrednim. Povreda linosti i smanjenje kohezije javlja se kada konflikt traje

predugo i kada se u konfliktu pree sa predmeta sukoba u napad na linost. Podela ili

razbijanje grupa se javlja ukoliko se kod lanova grupe javlja oseaj da ne pripadaju

odreenoj grupi i da ih ostali lanovi ne vole (Suzi, 2006).

Na osnovu navedenog moe se konstatovati da se (i pored negativnih efekata koji

ih prate) u koniktima moe videti stalna ansa za rast i napredovanje. Konikti mogu

biti konstruktivni i doneti napredak. Koniktne situacije treba opaati kao izazov, koji

stimulie uenike na zalaganje, trud i jaanje linih potencijala. Kada se konikt zavri,

13

zadatak svih onih koji u njemu uestvuju (i lanova grupe i nastavnika) je da uvek nastoje

izvui neto korisno iz njega.

Faze u razvoju konflikta

Reavanje konflikata nije nimalo jednostavan zadatak Poznavanje faza kroz koje

prolazi konflikt tokom svog trajanja je veoma bitno, jer nam moe pomoi da na pravi

nain pristupimo njegovom reavanju. ivkica orevi i Maja Vraar definiu est faza

u reavanju konflikata.

1) Izbijanje u prvoj fazi dolazi do otvorenog izraavanja neslaganja izmeu

dveju ili vie osoba, koje je najee praeno burnim emocijama. U ovoj fazi bes i

nezadovljstvo izbijaju u prvi plan, dolazi do optubi, napada na linost, vreanja,

ispoljavanja agresivnog ponaanja. Karakteristina je po tome to se naglaava ja ti

mi oni, uesnici u konfliktu najee nisu svesni onoga to se deava, a ispoljavanje

moi i nasilja postaje sve vee (orevi i Vraar, 2006, str. 363).

2) Eskalacija - obe strane u sukobu doprinose daljem razvoju konflikta tj.

njegovoj eskalaciji unosei niz optubi i uvreda. Strane u sukobu pridobijaju saveznike i

pristalice za sebe koje iniciraju dalje zaotravanje odnosa. Sukobljene strane javno

ispoljavaju neprijateljstvo i neretko bivaju sklone nasilju, koriste jezik pretnje, zahteva i

ultimatuma. Konflikt je u blagoj eskalaciji sve dok se za opisivanje neprijatelja koriste

rei iz obinog javnog ivota. Intenzivniju eskalaciju prati poveanje poetnih zahteva i

promena ciljeva zbog kojih je sukob i poeo. Reenja koja bi bila dobra na poetku vie

ne zadovoljavaju. U fazi eskalacije odigravaju se dva skrivena procesa: gubitak

poverenja u drugu stranu i preobraavanje poetnog poriva za sukob. Poetni motiv

potpuno biva zamenjen drugim (ibidem, str. 364).

3) Trajanje zapoinje otvoreni konflikt u kome sukobljene strane okrivljuju

jedna drugu, stiu utisak da nema izlaza iz konflikta i da su uvek drugi problem. U ovoj

14

fazi sve je blokirano, uesnici polako poinju da stiu utisak da su u klopci, orsokaku i

u poziciji iz koje nema izlaza (ibidem, str. 364 ). To stvara sliku da se stvar moe reiti

samo upotrebom sile i nasilja. Zbog ispoljavanja negativnih emocija kao to su: bes,

strah, mrnja, ishodi mogu biti ruilaki. Oseanja izmiu kontroli, a sukob postaje za

veinu ljudi neprijatan i u takvom stanju je veoma teko kontrolisati njegove ishode.

4) Smirivanje u ovoj fazi sukobljene strane su jo uvek pod nabojem negativnih

emocija i veoma osetljive za svaku verbalnu i neverbalnu reakciju druge strane. Ova faza

je ili ansa za pokuaj nalaenja reenja ili okida za novi sukob koji se moe jo jae

rasplamsati (ibidem, 365). Poeljno je pojavljivanje tree strane koja e zapoeti

pregovor sa sukobljenim stranama, uticati na smanjenje tenzije i ukazati na mogua

reenja.

5) Dogovor ili reenje ukazanu ansu treba iskoristiti za razreenje konflikta,

rekonstrukciju odnosa meu sukobljenim stranama i izgradnju odnosa poverenja uz

posredovanje obuenih i prihvaenih osoba. Konflikt je reen onog trenutka kad svi

osnovni uzroci koji su doveli do sukoba budu uklonjeni(ibidem, str. 365).

6) Uspostavljanje poverenja u ovoj fazi dolazi do uspostavljanja novih odnosa

meu sukobljenim stranama. Strane moraju prihvatiti nadokanadu gubitka i popravljanje

tete nanete tokom konflikta (ibidem, str. 365), svaka od njih mora preuzeti odgovornost

i prilagoditi svoje ponaanje novonastaloj situaciji.

Poznavanje navedenih faza olakava treoj osobi (a to je najee nastavnik)

pravovremeno reagovanje u konfliktnoj situaciji. Nastavnik koji je upoznat sa fazama

kroz koje prolazi konflikt tokom svog trajanja, nee na samom poetku pokuati

zapoinjanje pregovora izmeu sukobljenih strana, ve e dozvoliti da obe strane iznesu

svoje stavove i ispolje nezadovoljstvo, a nakon toga zauzeti ulogu medijatora.

15

Reavanje konflikata u malim grupama

Prilikom reavanja konflikata u malim grupama vano je na pravi nain pristupiti

njihovom reavanju, kako ne bi dolo do rasplamsavanja negativnih emocija meu

sukobljenim stranama i zavretka konflikta nasiljem. Iz ovoga sledi da konflikte treba

reavati konstruktivno, odnosno pronalaenjem reenja koje je prihvatljivo za sve

sukobljene strane, nasuprot destruktivnom reavanju koje produbljuje sukob izmeu

sukobljenih strana (Isi, 2010, str. 83). Za konstruktivan pristup reavanja konflikta,

medijacijom ili pregovaranjem, neophodno je: decentrirati se, staviti se u poloaj osoba

(ili osobe) u konfliktu; iskljuiti emocije; jasno izraziti oseanja; precizno formulisati

zahteve ili oekivanja i traiti alternativne naine za zadovoljenje potreba strana u

konfliktu (ibidem, str.83).

Vaan uslov za konstruktivno reavanje konflikata jeste njihovo razumevanje.

Nakon razumevanja konflikt e se uspeno reavati ako meu sukobljenim stranama

postoji spremnost za sagledavanje problema koji je do sukoba doveo i elja za

otklanjanjem nesporazuma. Sukobljene strane trebaju biti spremne za prihvatanje

promena, uvaanje tuih potreba i potovanje linosti. Znaajan doprinos konstruktivnom

reavanju konflikata dae i primena nenasilne komunikacije, kojom e se sagledati

oseanja, potrebe i zahtevi sagovornika (Isi, 2010).

Iz napred navedenog proizilazi da je za uspeno reavanje konflikata neophodno

zadovoljiti niz uslova i ovladati vetinama efikasnog komuniciranja, od kojih e u

narednom podnaslovu biti obraene nenasilna komunikacija, aktivno sluanje, asertivna

komunikacija i JA govor.

16

Nenasilna komunikacija, aktivno sluanje, asertivna komunikacija i JA poruke

Da bi se ostvarila efikasna pedagoka komunikacija na relaciji nastavnikuenik i

uenikuenik, potebno je da meu onima koji komuniciraju postoji razumevanje,

potovanje, ravnopravnost, iskrenost, aktivno sluanje, empatija. Ispunjenje svih ovih

uslova spreie nastanak konflikata meu sagovornicima.

Posebnu ulogu u spreavanju nastanka konflikata i njihovom razreavanju ima

nenasilna komunikacija, kojom se bavio Maral Rozenberg. Nenasilna komunikacija ili

jezik saoseanja nam pomae da shvatimo da je mogue komunicirati na nain koji se

razlikuje od svakodnevnog komuniciranja, potujui pri tom tua oseanja, stavove,

miljenja, izraavanje sopstvenih oseanja, a sve u cilju meusobnog razumevanja i

prihvatanja sagovornika onakvim kakav jeste. Da bi se bolje shvatila sutina nenasilne

komunikacije u daljem radu bie objanjene komponente nenasilne komunikacije koje je

dao Rozenberg a to su: a) opaanje; b) oseanje; c) potrebe i d) zahtev (Rozenberg,

2002, str. 15).

Opaanje, kao prva komponenta nenasilne komunikacije, odnosi se na

razdvajanje injenica opaanja od injenica procenjivanja (ibidem, str. 34). Ukoliko

elimo uspeno primeniti model nenasilne komunikacije, neophodno je upravo voditi

rauna o tome da iskazujemo ono to zaista vidimo ili ujemo, da ostanemo potpuno

objektevni i oslobodimo se procenjivanja. Komunicirajui na ovaj nain nee doi do

nerazumevanja, kritika i napada na linost sagovornika, kao ni do konflikta. Nasuprot

tome, opaanje sa atribucijom ili procenjivanjem doprinosi kritikovanju, napadanju to

esto ima za posledicu prekid komunikacije. Kako navodi Nenad Suzi: opaanje sa

atribucijom podrazumeva da smo opaeno ponaanje ili pojavu okarakterisali svojim

atributima, da smo ono to opaamo osudili kao dobro ili zlo, da smo uz opaanje dali

svoju procenu (Suzi, 2006, str. 41). Moramo nauiti da se oslobodimo slanja TI poruka,

kao npr. ti uvek kasni, ime direktno etiketiramo odreenu osobu, to nee biti sluaj

ako joj kaemo ekam te svakog dana po 15 minuta.

17

Druga komponenta nenasilne komunikacije jeste sposobnost pojedinca da

preuzme odgovornost za sopstvena oseanja. Oseanja su uvek povezana sa ljudskim

potrebama, a rei kojima se izraavaju oseanja trebaju biti paljivo odabrane. Iz tog

razloga, Maral Rozenberg i ukazuje na rei koje se odnose iskljuivo na oseanja, a neke

od njih su: (oseam se) bezbrino, divno, mirno, oputeno, optimistino, prijateljski,

prijatno, sreno, staloeno, veselo itd. (ibidem, str. 52). Korienjem ovih rei

ostvariemo nenasilnu komunikaciju, izraziemo svoja oseanja i to je veoma vano

time ne procenjujemo tua oseanja, kao kad bismo rekli: oseam da ti nije drago to

sam dola. Ovakvom izjavom odgovaramo umesto druge osobe, to esto moe da

dovede do konflikta.

Potrebe se odnose na tenju oveka za neim. Kako bi uspeo da zadovolji svoje

potrebe, pojedinac najpre treba nauiti kako da govori o njima. Ukoliko su potrebe druge

osobe poznate, ako ih osoba otvoreno izraava, onda su vee anse da sagovornik reaguje

u skladu sa tim potrebama i oseanjima. Prema Maralu Roznenbergu postoje tri faze

kroz koje veina nas prolazi na putu ka emocionalnom oslobaanju: 1. emocionalno

robovanje, 2. faza drskosti i 3. emocionalno oslobaanje (ibidem, str. 66). Da bi dolo

do emocionalnog oslobaanja, odnosno do stadijuma kada prihvatamo punu odgovornost

za sopstvene namere i postupke, kada svojim postupcima nastojimo da udovoljimo i

drugima i sebi, moramo se osloboditi emocionalnog robovanja, gde osoba sebe smatra

odgovornom za oseanja drugih, kao i drskosti, gde osoba smatra da je previe

rtvovala sebe da bi zadovoljavala oseanja drugih (Rozenberg, 2002).

Zahtevi su usko povezani sa zadovoljavanjem potreba. Kao i kod zadovoljavanja

potreba, za koje je reeno da pojedinac treba nauiti kako da govori o njima da bi uspeo

da ih zadovolji, tako i prilikom upuivanja zahteva treba voditi rauna o nainu na koji se

taj zahtev upuuje, jer od naina upuivanja zahteva zavisi kako e osobe odgovoriti na

upueni zahtev. Nenad Suzi izdvaja pet vanih pravila za upuivanje zahteva. Prvo

pravilo odnosi se na korienje jezika pozitivne akcije. To podrazumeva da prilikom

izraavanja zahteva treba rei ono to hoemo, a ne ono to neemo. Drugo pravilo je da

zahtev treba biti izraen jasno i nedvosmisleno. Tree pravilo podrazumeva da je

18

prilikom iznoenja zahteva, potrebno je obrazloiti emocije koje idu uz zahtev, jer e nas

tako druga strana bolje razumeti i vee su anse za ostvarenje zahteva. etvrto pravilo

upozorava na to da nai zahtevi trebaju biti izraeni u formi molbe, a nikako u formi

naredbe. Peto pravilo odnosi se na empatinost prilikom komuniciranja, tj. prilikom

iznoenja zahteva, neophodno je postojanje empatije prema osobi kojoj je zahtev upuen

(Suzi, 2006).

Nenasilna komunikacija se ui. Za ovladavanje ovom vetinom neophodno je

izdvojiti dosta vremena za uvebavanje i ovladati tehnikama aktivnog sluanja, slanja

JA-poruka i asetrivnou.

Aktivno sluanje je vetina sluanja druge osobe s panjom i potovanjem, uz

jasno (verbalno i neverbalno) stavljanje do znanja da osobu sluamo (Isi, 2010, str. 34).

Svrha aktivnog sluanja je da pomogne da razumemo ta je sagovornik eleo rei, kao i

da mu jasno stavimo do znanja da smo ga razumeli. U procesu aktivnog sluanja

obraamo panju i na sadraj poruke i na oseanja koja prate poruku sagovornika. Za

razliku od sluanja koje vodi sukobima i nezadovoljstvu, aktivno sluanje vodi

povezivanju i nastavku komunikacije. Preneeno na nastavni proces, vano je da

nastavnik saslua obe strane do kraja izlaganja, da ne pokazuje vlastite emocije, ali da

razume emocije uenika. Meutim, to ne znai da nastavnik treba da oseanja i probleme

uenika doivljava kao svoje.

Za efikasno komuniciranje i reavanje konflikata potrebno je znati i asertivno

komunicirati. Asertivnost oznaava zastupanje i ostvarivanje vlastitih potreba i interesa

na neagresivan nain i ne na tetu drugih osoba (Isi, 2010, str. 35). Asertivno

komuniciranje pomae oveku da bude uinkovitiji u zauzimanju za sebe i da razvije

kvalitetne odnose s drugim ljudima. Asertivnost ukljuuje: izraavanje vlastitog

miljenja, izraavanje vlastitih oseanja, naglaavanje posledica neeljenog ponaanja,

izraavanje razumevanja za drugu osobu, ponavljanje jasnog zahteva (ibidem, str. 36).

Pored aktivnog sluanja i asertivnosti, za ostvarivanje nenasilne komunikacije

potrebno je da pojedinci ovladaju i slanjem tzv. JA-poruka , jer su to poruke koje vode

19

razumevanju i povezivanju. Njima se izraava lini doivljaj onoga to je druga osoba

rekla ili uradila, i tako spreavamo da osoba kojoj se obraamo, ono to nam smeta uje

kao napad na nju (ibidem, str. 36). One se uvek odnose na onoga ko govori i pomau

nam da izrazimo sebe, bez optuivanja, kritike i etiketiranja druge osobe.

Ovladavanje navedenim tehnikama efikasnog komuniciranja omoguava

uenicima i nastavnicma da komuniciraju bez napada jedni na druge, razvijanjem

tolerantnosti, empatije i meusobnog uvaavanja. Na ovaj nain radi se na prevenciji

buduih konikata. Da bi prevencija bila uspena, nastavnik treba stalno pratiti dinamiku

rada meu uenicima u grupi, kako bi prepoznao potencijalni konikt i pravovremeno

reagovao. Moemo rei da ovladavanje tehnikama nenasilne komunikacije od strane

nastavnika, znatno utie na to koji e stil rareavanja konflikata u malim grupama

primenjivati, o emu e vie biti rei u narednom podnaslovu.

Stilovi reavanja konflikata u malim grupama

Kao to je ve u radu napomenuto, konflikti esto prate interakcije koje se

odvijaju u malim grupama, zbog heterogenosti lanova koji ih ine, odnosno zbog

sukobljavanja u stavovima, miljenju, vrednostima, koji se razlikuju od individue do

individue. Da bi ove grupe mogle da funkcioniu, neophodno je da i uenici i nastavnici

ovladaju kako vetinama efikasnog komuniciranja, tako i vetinama razreavanja

konflikata. Problematiku reavanja konflikata u malim grupama razradio je Nenad Suzi,

koji navodi da nastavnici pri reavanju konflikata najee pribegavaju sledeim

stilovima: a) izbegavanje, b) hedonistika akomodacija, c) dominacija, d) kolaboracija i

e) kompromis (Suzi, 2005, str. 356).

Izbegavanje kao stil reavanja konflikata u maloj grupi, odnosi se na izbegavanje

nastavnika da uestvuje u reavanju konflikta; prilikom nastanka konfliktne situacije

nastavnik koji preferira ovaj stil se povlai, ne eli da se mea, ostavlja uenicima da

20

sami ree zapoeti sukob. Ovakvo postupanje nastavnika se ne preporuuje, jer ukoliko se

sukob ne razrei dok je u poetnoj fazi moe doi do ozbiljnijih problema kao to je

fiziki obraun meu uenicima. Takoe, nastavniki poziv zahteva da se bave i ovim

problemima, a ne samo izvoenjem vaspitno-obrazovnog rada. (Suzi, 2005).

Nastavnik koji pripada stilu hedonistike akomodacije, nastoji da po svaku cenu

zadovolji i jednu i drugu stranu u konfliktu. On reaguje na ovaj nain iako su moda

zahtevi jedne strane nerealni, iako ugroavaju drugu stranu, tako da se strana koja je u

pravu osea povreenom, dok suprotna strana opet ima problem, jer ne eli da bude u

pravu zato to je nastavnik tako rekao. Ovakva reakcija nastavnika nije poeljna i moe

da produbi sukob. Hedonistika akomodacija se javlja i kod lanova male grupe, a moe

nastati kao zasienost lanova argumentima i tenja da se izbegne sluanje ili prijem

novih argumenata (ibidem, str. 357). Veoma je vano da uenici naue da sluaju jedni

druge, da smire svoje emocije kako ne bi dolo do rasplamsavanja sukoba, ve do reenja

prihvatljivog za obe strane.

Dominaciju kao stil reavanja konflikata preferiraju autoritarni nastavnici.

Dominacija od strane nastavnika moe uenicima posluiti kao model ponaanja, pa se

voeni time i sami ponaaju na slian nain. Ovaj stil nastavnikovog ponaanja je

neproduktivan, jer, kako Nenad Suzi navodi ne osposobljava uenike za razreavanje

konflikata, on ih vremenom ini zavisnim od autoriteta i nesposobnim da se nose sa

konfliktima (ibidem, str. 357). Nastavnici koji koriste dominaciju za reavanje

konflikata koriste svoju poziciju moi, svoj autoritet, uspevaju da prekinu raspravu, ali

time se razreenje konflikta samo odlae.

Kolaboracija, kao stil razreavanja konflikata se oslanja na pregovaranje i spada

u kooperativne i asertivne stilove ponaanja nastavnika u konfliktima (ibidem, str. 357) .

Nastavnik koji je usmeren na kolaboraciju ima najvie izgleda da e konfliktna situacija

biti uspeno razreena. Ovakvi nastavnici sagledavaju problem u celini, nalaze ono sto je

zajedniko u nastalom konfliktu za obe strane i od tih zajednikih karakteristika

zapoinju reavanje konflikta, sve dok ne dou do konkretnog problema koji ga je

izazvao. Kolaboracija doprinosi takvom reenju da obe strane budu zadovoljne.

21

Nastavnici koji su orijentisani na kompromis uvek predlau mirna reenja,

dogovor, poputanje obe strane. Po njima ne treba gubiti vreme na ubeivanja,

dokazivanja i sl., nego pribegavaju jednostavnijim reenjima postizanjem kompromisa

na obostrano zadovoljstvo. Ovaj pristup je suprotan kolaboraciji, jer ide na poputanje,

na skidanje jedne po jedne karike u lancu sporenja, dok kolaboracija povezuje jednu po

jednu kariku slaganja (ibidem, str. 357). Kombinacija kolaboracije i kompromisa moe

nastavnicima puno pomoi u razreavanju konflikata, iz kojeg nijedna strana nee izai

kao gubitnik.

Iz navedenog moemo konstatovati da izbegavanje ne doprinosi nikakvom

uinku, konflikt ostaje nerazreen, a akteri konflikta nezadovoljni. Dominacija i

hedonistika akomodacija ne obezbeuju stvarno, ve samo prividno razreenje konflikta;

u prvom sluaju nastavnik prekida sukob, a u drugom nastoji da zadovolji i jednu i drugu

stranu u konfliktu, a opet nijedna od njih ne osea zadovoljstvo takvim reenjem. to se

kolaboracije tie, ona je (u kombinaciji sa kompromisom) najoptimalniji stil za

razreavanje konflikata u malim grupama.

Stilovi reavanja konflikata od stane nastavnika povezani su sa nastavnikovim

osobinama linosti, sa njegovim stavom prema konfliktima, kao i sa stepenom

usvojenosti i primene tehinika efikasnog komuniciranja ako nastavnik u komunikaciji

koristi aktivno sluanje i nenasilnu komunikaciju mala je verovatnoa da e u reavanju

konflikata pribegavati dominaciji ili izbegavanju, ve e se oslanjati na kompromis i

kolaboraciju, kako bi zadovoljio interese i jedne i druge strane u konfliktu. S druge

strane, nastavnici koji koriste nasilnu komunikaciju pribegavae neproduktivnim

nainima reavanja konflikata.

22

Izraavanje neslaganja na prihvatljiv nain

S obzirom na to da je pojava konflikata u maloj grupi neminovna, uenici kao

lanovi te grupe trebaju ovladati tehnikama izraavanja neslaganja na prihvatljiv nain.

To e postii ukoliko pred sobom imaju nastavnika koji je i sam ovladao ovom vetinom

u potpunosti, koja e mu pomoi u obuavanju uenika za bre reavanje konflikata,

usredsreivanje na problem a ne na pojedinca kao linost, to je najei sluaj kada se

konflikt javi. Nenad Suzi navodi osam stepena neslaganja na prihvatljiv nain, a to su:

a) mirno izrazi svoje neslaganje; b) direktno prei na stvar, ne zaobilazi; c) govori

biranim reima; d) oponiraj idejama, ali ne i ljudima; e) svoje neslaganje utemelji na

injenicama i razlozima; f) reaguj u stilu traganja za reenjem, a ne defanzivno; g) ako te

neko uporno napada, ostani miran i govori razlono i h) koristi integrativni radije nego

distributivni pristup u reavanju konflikta (Suzi, 2006, str. 90).

lanove male grupe najpre treba nauiti da kontroliu svoje emocije kada do

sukoba doe, da mirno izraze svoje neslaganje, a ne da izraavaju bes i nezadovoljstvo

novonastalom situacijom, kao ni da odustaju od izraavanja svog neslaganja, jer

izbegavanje samo vodi produbljavanju konflikta. Zatim je vano osposobiti ih da odmah

razgovaraju o konkretnom problemu i to biranim reima, ime e se razviti poverenje

izmeu sagovornika. Sledei korak odnosi se na izraavanje neslaganja sa idejom koju

druga strana zastupa, to treba uiniti argumentovano i osloniti se na injenice.

Komunikacija sa suprotstavljenom stranom treba da ide u pravcu razreenja, a ne u

pravcu izbegavanja i rasplamsavanja sukoba. Ukoliko jedna strana nastavlja sa napadima,

potrebno je ostati miran i osloniti se na argumente. Na kraju je poeljno pronai ta je to

to je zajedniko i jednoj i drugoj strani, poi od manje spornih mesta ka vie spornim

mestima i reiti konflikt na prihvatljiv nain (Suzi, 2006).

Sve ove nivoe izraavanja neslaganja na prihvatljiv nain nastavnik treba vebati

sa uenicima kako bi se to bolje snali i primenili ih u buduim konfliktnim situacijama.

Usvajanje i ovladavanje ovim pravilima vano je za svakog uenika u maloj grupi, u

23

kojoj su konflikti sastavni deo rada. Primenjujui ove vetine, bie ostvarene prednosti

konflikata, tj. doi e do poveanja kohezivnosti grupe i boljeg razumevanja problema od

strane uenika, a izbei e se izazivanje neprijatnih emocija, napetosti, tenzije.

Tehnike reavanja konflikata u maloj grupi

Kao to je u radu ve napomenuto, nemogue je da prilikom rada u maloj grupi ne

doe do koflikta, ma koliko da lanovi grupe potuju pravila ponaanja. Iz te injenice

proizilazi potreba da i uenici i nastavnici ovladaju tehnikama reavanja konflikata.

Primenom ovih tehnika ublaie se negativni efekti konflikata i vee su sanse da konflikt

bude reen na pravi nain. Tehnike koje e biti detaljnije objanjene su voenje

pregovora i medijacija (pojam, faze medijacije i nastavnik kao medijator u maloj grupi).

Voenje pregovora kao tehnika reavanja konflikata u maloj grupi

Da bi dolo do reavanja konflikata u maloj grupi, neophodno je da, uz potovanje

pravila za iskazivanje neslaganja na prihvatljiv nain o kojima je bilo rei, nastavnici i

uenici koji rade na zadatku, ovladaju i vetinom voenja pregovora. Vetina voenja

pregovora se ui, a pod pregovorima se podrazumeva jedna optenamenska tehnika koja

ohrabruje sve uesnike u konfliktu na saradnju preko iskazivanja vlastitih potreba i

traganja za alternativama koje zadovoljavaju ove potrebe (Suzi, 2006, str. 92). Kada

grupa koja radi na zadatku ovu vetinu usvoji, lake razreava konflikt i bre zavrava

zapoetu aktivnost.

Dvojica autora, Frenk Tatkauer i Majkl Rolof (Tutzauer and Roloff) su izveli

efikasan model za voenje pregovora. U svom istraivanju oni su nali da razmena

24

informacija, ispostavljanje zahteva i prevazilaenje rigidnih i nepopustljivih pozicija

pomae stranama u konfliktu da ostvare integrativni pristup (Tutzauer and Roloff, 1988;

citirano kod Suzi, 2006, str. 92). Pokazalo se da ova tehnika ne oteuje odnose u grupi i

da ih efikasno popravlja. Tehnika efikasnog pregovaranja ostavruje se kroz etiri koraka:

1. Odvoj ljude od problema.

2. Fokusiraj se na interese, a ne na pozicije.

3. Pronai zajedniku opciju.

4. Upotrebi objektivne kriterijume (Tutzauer and Roloff, 1988; citirano takoe

kod Suzi, 2006, str. 93).

Prvi korak - odvoj ljude od problema, kao to i sam njegov naziv kae, panja

osoba koje su stupile u konflikt treba biti usmerena na problem oko koga je spor nastao,

a ne na linosti. To se postie pre svega aktivnim sluanjem, uvaavanjem stavova i

miljenja koje obe strane zauzimaju, sagledavanjem injenica koje se iznose u vezi sa

problemom i sl. Fokusiraj se na interese, a ne na pozicije. Ovo pravilo se odnosi na

situacije u kojima jedna strana mora izai kao gubitnik a druga kao pobednik, jer je

problem takav da je mogue odabrati samo jednu alternativu. U ovakvim situacijama za

reavanje konflikta neophodna je umenost nastavnika, koji treba da usmeri raspravu na

interese obeju strana. Dakle, produbljivanje konflikta moe biti izazvano ukoliko se

uenici podele i svaka grupa nastavi da brani svoje pozicije. Pronai zajedniku opciju.

Ukoliko u maloj grupi doe do konflikta zbog toga to grupe imaju totalno suprotna

interesovanja, nastavnikova uloga je da predloi treu soluciju koja e odgovarati

interesima i jedne i druge strane. Ovaj korak odnosi se na predlaganje nove mogunosti

za reenje konkflikta. Upotrebi objektivne kriterijume. Ovaj korak u voenju pregovora

podrazumeva sposobnost nastavnika da, prilikom pruanja pomoi uenicima u reavanju

konflikta, krene od realnih injenica i argumenata koje iznose obe strane (Suzi, 2006).

Dakle, prilikom korienja pregovaranja kao tehnike za reavanje konflikata,

treba imati u vidu da pregovarai esto nemaju jasno definisane ciljeve, to oteava

25

pregovaranje. Pregovori se mogu smatrati uspenima onda kada pregovarake strane

pokazuju spremnost za prihvatanje kompromisa i kada su zadovoljne njegovim ishodom.

Elementi pregovaranja i mogui ishodi

Pregovor nije nametanje svoje volje niti iskljuivo ispunjenje vlastitih ciljeva, ve

cilj pregovaranja treba biti zajedniki dogovor. Upravo iz tog razloga, nastavnik koji je

najee u ulozi pregovaraa treba poznavati osnovne elemente pregovaranja. Prema Umi

Isi pregovaranje ima svoja tri elementa: 1. pregovarae, odnosno dve (ili vie) strane

(koje imaju svoje razlike, interese) 2. rezultat koji elimo postii pregovorima (prihvatljiv

svim stranama u pregovorima); 3. proces kontrolirane (pravilima odreene) komunikacije

u kojoj strane diskutuju o moguim reenjima, pokuavajui da pojasne svoje razlike i

postignu zadovoljavajui rezultat (Isi, 2010, str. 102).

Iako je cilj svakog pregovora da obe strane iz sukoba izau kao pobednici, dogaa

se da se pregovori zavre i drugaijim ishodom. Prema Umi Isi postoje sledei ishodi

pregovora: a) pobedaporaz/porazpobeda, b) porazporaz: povlaenje, c) pobeda/porazpobeda/poraz: kompromis i d) pobedapobeda: saradnja ( ibidem, str.

109).

Uzimajui u obzir ishode i elemente pregovaranja obezbeuje se da svaka strana

(uenici, nastavnici, roditelji) iznese svoje interese i razloge zbog kojih ba njihov

predlog treba prihvatiti, da meusobnim sluanjem pronau oblasti u kojima se slau, a u

kojima ne i da nakon toga mirnim putem dou do prihvatljivog reenja.

26

Medijacija kao tehnika reavanja konflikata u maloj grupi

Pored vetine voenja pregovora, neophodno je ovladati i vetinom medijacije.

Proces medijacije moe biti veoma delotvoran ukoliko je obema stranama stalo do ciljeva

koje ele postii, ali i do njihovog meusobnog odnosa. Tehnikom medijacije bavila se

Uma Isi, koja je definie kao tehniku razreenja konflikta i podrazumeva uestvovanje

tree strane (medijatora) koja je neutralna, poverljiva i prihvaena od strana u konfliktu

(Isi, 2010, str. 132). Vetina medijacije je delotvorna zato to u toku procesa medijacije

svaka strana u sukobu moe izneti svoje stavove, objasniti kako konflikt utie na nju,

kakvo bi reenje zadovoljilo njene interese. Reenje konflikta u medijaciji je uvek

zasnovano na interesima strana u sukobu, a ne na njihovoj moi ili pravu. Cilj medijacije

jeste da se na konstruktivan nain prie konfliktu i doe do zajednikog reenja.

Medijacija je poeljna tehnika reavanja sukoba u koli i treba je primenjivati zato

to se primenom ove tehnike miljenja i stavovi uesnika uvaavaju, stvara se pozitivna

klima u odeljenju koja utie na izgradnju pozitivnih odnosa izmeu sukobljenih strana.

to je veoma bitno, medijacijom se gradi kultura sluanja, dijaloga i kreativnog reavanja

sukoba, jer sukobljene strane, pouene iskustvom pronalaska kvalitetnoga reenja,

menjaju svoj stav prema sukobu pa se prolaenjem kroz proces ue nositi sa sukobima u

budunosti, pa ak i bez pomoi tree strane. Takoe, medijacijom se ostvaruje poverenje

izmeu uesnika, jer su informacije iznesene u postupku medijacije poverljive (Isi,

2010).

Iako postoji vie teorija o tome koliko koraka ima medijacija, u radu e biti

prikazan model medijacije Ume Isi, objanjen kroz est koraka i to: a) jasno

definisanje problema; b) smiljanje (izlistavanje) moguih reenja; c) procenjivanje

reenja; d) donoenje odluke; e) odreivanje naina sprovoenja reenja, f) procena

uspenosti reenja (ibidem, str. 134).

Od definicije problema zavisi koliko emo ga uspeno reiti. Stranama u sukobu

najpre treba pomoi da jasno definiu situaciju, da izraze svoje potrebe i naprave razliku

27

izmeu potreba i elja. Kada je to uinjeno, vano je podsticati sukobljene strane da

izlistaju razliita reenja koja bi mogla zadovoljiti i jednu i drugu stranu. Nakon toga

treba pomoi stranama u sukobu da izlistana reenja podele na reenja koja treba odbaciti

i reenja oko kojih e se dogovarati i koja e doprineti reavanju nastalog konflikta. Ako

su prethodni koraci korektno sprovedeni, pravo reenje e se samo nametnuti. Ukoliko

doe do toga da se pojavi vie prihvatljivih reenja, potrebno je ponovno razmotriti svako

od njih i odabrati najbolje. Medijator se mora truditi da strane u medijaciji postignu

potpunu saglasnost da e doneseno reenje zadovoljiti potrebe obe strane. Mogue je

nakon postizanja saglasnosti potpisivanje ugovora koji e obvezati strane da isprobaju

reenje sa kojim su se sloili. Kako bi doneena odluka bila u potpunosti sprovedena,

odreuje se nain sprovoenja reenja i procenjuje uinkovitost postignutog dogovora. U

poslednjoj fazi daje se mogunost svima da iznesu svoje miljenje o celokupnom procesu

medijacije, kao i o zadovoljstvu krajnjim reenjem (Isi, 2010).

Nastavnik kao medijator u maloj grupi

Pored ovladavanja vetinom voenja pregovora, nastavnik treba poznavati i

tehniku medijacije, jer uenici u maloj grupi esto ne mogu meusobno reiti sukob, ve

im je potrebna pomo tree osobe (medijatora), a to je nastavnik.

Medijator je osoba koja je obuena da vodi proces medijacije, pomno slua strane

u konfliktu, omoguuje korisnu razmenu informacija, pomae u razvoju moguih reenja,

nalazi izlaz iz bezizlaznih situacija, pregovara za dogovor koji mogu prihvatiti obe strane

i koji zadovoljava najvanije interese obeju strana. Medijator mora posedovati osobine: a)

aktivnog sluanja; b) izraavanja svojih potreba bez optuivanja drugih (asertivnost);

c) pregovaranja, kojima proces usmerava ka pozitivnom ishodu uz ponovno

uspostavljanje poverenja i d) utvrivanja procedura i pravila kojima se uvodi red u

ponaanje i odnose izmeu strana u procesu medijacije (ibidem, str. 134). Medijator mora

biti osoba od poverenja koja je prihvaena od sukobljenih strana. Medijator je

28

nepristrasni posmatra, koji ne donosi sudove i nije odgovoran za donoenje reenja, ve

je njegova uloga da razvije kulturu sluanja, dijaloga i kreativnog reavanja sukoba.

Uloga medijatora je da paljivo slua, usmerava stranke da razgovaraju o kljunim

pitanjima, uoava zajednika stanovita i interese stranaka i pomae strankama da na

njima baziraju svoj dogovor. Medijator vodi rauna o procesu dok su strane odgovorne za

donoenje odluke o konanom reenju (Isi, 2010).

Na osnovu reenog, moemo konstatovati da je od velike vanosti da nastavnik

ovlada tehnikom medijacije i da je primenjuje ukoliko kod uenika tokom rada u malim

grupama doe do konflikta. Kada je u pitanju veza izmeu medijacije i stilova reavanja

konflikata, miljenja smo da tehnika medijacije moe dosta uticati na podizanje svesti

nastavnika o produktivnijim nainima reavanja konflikata. Iz tog razloga o prednostima

primenjivanja ove tehnike treba govoriti na svim strunim tribinama i seminarima

strunog usavravanja koji se tiu ove teme. Nastavnici moraju osetiti da u obavljanju

svoje kompleksne uloge (koja podrazumeva i bavljanje uenikim problemima) nisu sami

i da ukoliko smatraju da nisu dovoljno osposobljeni u ovoj oblasti, imaju podrku

strunog kadra.

Sindrom izgaranja u profesiji nastavnika

U savremenoj literaturi u poslednje vreme sve se ee govori o sindromu

izgaranja, koji je karakteristian za profesije pomagakih ljudskih delatnosti ( socijalne

radnike, radnike koji brinu o mentalnom zdravlju, medicinske sestre, nastavnike), a kojeg

karakterie oseanje iscrpljenosti. Ova injenica moe se objasniti time to navedene

profesije zahtevaju neposredni rad sa ljudima, koji dovodi do dugoronog stresa.

Sindrom izgaranja je uoen najpre kao socijalni problem da bi kasnije prerastao u

kompleksan teorijski i empirijski model. Istraivanje sindroma izgaranja moe se podeliti

u dve faze. Prva pionirska faza je poela 70-ih godina XX veka u Sjedinjenim Amerikim

29

Dravama i karakteriu je radovi Frojdenberga i Maslaove. Maslach, socijalni psiholog

u ijim istraivanjima su u centru panje bile emocije izazvane hroninim

interpersonalnim stresorima koji postoje na radnom mestu kod osoba koje rade sa

ljudima. Drugu, empirijsku, fazu koja je poela 80-ih godina XX veka, karakterie

prouavanje ovog sindroma i u drugim dravama engleskog govornog podruja. U

istraivanjima iz tog perioda na veem uzorku, uz primenu upitnika Maslach Burnout

Inventory (MBI), uoena je povezanost sindroma izgaranja sa stresom na radnom mestu.

(Borritz, 2006).

Nastavniki poziv nosi visok rizik od izgaranja. Nastavnici su svakodnevno u

odeljenjima koja broje i po 30 uenika, od kojih svako ima razliite mogunosti za

napredovanje, interesovanja, razliito shvatanje pravila ponaanja na asu i koli uopte.

Nastavnik je taj od koga se oekuje da adekvatno obavlja svoju ulogu koja u dananje

vreme nije samo predavaka, ve obuhvata itav spektar sposobnosti koje mora

posedovati. Realizujui razliite uloge u procesu poduavanja nastavnik je esto u

konfliktnim situacijama koje od njega zahtevaju poveanu odgovornost i emocionalno

naprezanje, ime se stvara put ka izgaranju.

Suzi i Graoni smatraju da nastavnik, koji je opsednut pojedinim uenicima i

mea se u njihove privatne ivote, gubi profesionalnu distancu kao i pedagoku svrhu

svog poziva. Oni takoe navode da se sindrom izgaranja prepoznaje kod onih nastavnika

koji podleu stresu reagujui na svaki problem i poremeaj u svakodnevnom radu

pokazujui da teko podnose svoju profesiju, ime ne reavaju probleme (Suzi i

Graoni, 2009).

Ispoljavanje sindroma izgaranja na radu Dedi opisuje kroz etiri faze. Prva faza

odnosi se na radni entuzijazam osobe koja je maksimalno posveena poslu, udovoljava

ljudima sa kojim radi, ne doputa sebi dnevni ili godinji odmor. Ovakvo angaovanje ne

dovodi do adekvatng zadovoljstva, pa osoba postaje razoarana i nezadovoljna. Druga

faza je faza stagnacije, koju karakteriu tekoe u odnosima sa saradnicima, porodicom i

prijateljima. Osoba dolazi u stanje emocionalne ranjivosti i nepoverljivosti. U fazi

emocionalnog povlaenja i izolacije posao se doivljava kao besmislen i bezvredan. U

30

ovom stadijumu poinju prvi znaci telesnog iscrpljivanja, to predstavlja dodatni stres i

dovodi do poslednje faze, faze apatije. Apatija i gubitak ivotnih interesa javlja se kao

odbrana od hroninog nezadovoljstva na poslu. Prvobitno oduevljenje i samouverenost

prelaze u cinizam i ravnodunost, javlja se gubitak vere u sebe i svoje sposobnosti. Osoba

koja dospe u etvrtu fazu ili se odluuje na promenu ili ostaje na poslu, ali potpuno bez

motivacije (Dedi, 2005).

Pojam profesionalnog sagorevanja

Fenomen sagorevanja je vaan drutveni problem savremenog radnog okruenja,

usko povezan sa stresom. Tvorac termina sagorevanje (eng. burnout) je ameriki

kliniki psiholog Herbert Frojdenberger koji je 1974. godine u asopisu za socijalna

pitanja prvi nauno opisao sindrom sagorevanja kao psihiki i fiziki slom. Smatra se da

je naziv za ovaj fenomen preuzet iz naslova romana Grejama Grina - Sluaj sagorevanja,

u kojem svetski poznat arhitekta Kveri u elji da pobegne od svoje prolosti, razoaran

naputa posao, odluuje da napusti dotadanji ivot i da se nastani u afrikoj dungli.

Grin pritom opisuje pojavu koja ukljuuje ekstremni umor, gubitak idealizma i strasti za

svoj posao (Gruji, 2011).

Bavei se problemom stresa kod nastavnika Krnjaji istie da profesionalna

obuka esto uslovljava nastavnike da misle o sebi kao ekspertima, davaocima

informacija, ispitivaima i vaspitaima, sa umanjenom mogunou da doive sebe kao

osobe sa svim svojim linim i porodinim problemima (Krnjaji, 2003, str. 222).

Kristina Masla i Majkl Leiter (1997) u knjizi Istina o sagorevanju istiu da je

sagorevanje indeks dislokacije izmeu ljudi i onoga to treba da urade i da predstavlja

eroziju vrednosti, dostojanstva i duha, odnosno eroziju ljudske due. Po njima,

sagorevanje predstavlja bolest koja se iri postepeno i konstantno tokom vremena, koja

stavlja oveka u spiralu nadole i od koje on teko moe da se oporavi. Vea verovatnoa

31

za nastanak sagorevanja javlja se kada postoji neslaganje izmeu prirode posla i prirode

osobe koja obavlja posao (Masla i Leiter, 1997, str. 9).

Veber i saradnici su predstavili razvoj sindroma sagorevanja kao dinaminog

procesa koji ukljuuje: hiperaktivnost, iscrpljenost (hronian umor, gubitak energije),

smanjenu aktivnost (povlaenje, mirenje sa situacijom), emocionalne reakcije (agresiju,

negativnost, cinizam), slom (kognitivnih funkcija, motivacije, kreativnosti), degradaciju

(emocionalni distres, gubitak socijalnih kontakata), psihosomatske reakcije (poremeaj

spavanja, gastro-crevni i kardio-vaskularni poremeaji, podlonost infekcijama, seksualni

poremeaji, upotrebu alkohola i narkotika), oaj (psihosomatski poremeaji,

samoubistvo) (Weber and Jaekel-Reinhard, 2000, citirano kod Gruji, 2011, str. 216).

Determinante profesionalnog sagorevanja nastavnika

Profesionalno sagorevanje je kompleksan fenomen koga determinie vie faktora.

Treba ga shvatiti i posmatrati kao multifaktorski koncept koji se sastoji od faktora unutar

pojedinca, organizacije i specifinih situacionih faktora na radnom mestu. Ukoliko se u

obzir uzme pojedinano izdvojen simptom, mala je verovatnoa da je to adekvatni

pokazatelj izgaranja, dok razliite kombinacije navedenih simptoma mogu biti njegova

manifestacija. Zapravo, sagorevanje predstavlja zadnji stadijum psihofizikog stanja u

koje pojedinac upada uslovljeno oteanim prilikama i situacijama, kada je organizam

poraen i zapada u stanje istroenosti (Gruji, 2011).

Pojava sindroma izgaranja na radu moe se objasniti na osnovu individualnih

karakteristika i na osnovu faktora situacija. Faktori situacije ukazuju da sindrom izgaranja

na radu nastaje usled karakteristika radnog mesta (kvantitativni zahtevi preoptereenosti

duinom radnog vremena i obimom posla, kvalitativni uzroci konflikti i gubitak

podrke kolega); profesionalnih karakteristika vezanih za posao (radna norma, pritisak

obaveza na poslu i konflikti na radnom mestu, odnosa posao emocije (zahtevi da se

potisnu ili izraze emocije, saoseanje), organizacijskih karakteristika (vrsta radnog

32

mesta). to se individualnih faktora tie tu spadaju: godine starosti (ei je kod mlaih),

pol (nisu uoene razlike), brano stanje (ei je kod neoenjenih/neudatih), nivo

obrazovanja (ei kod nieg nivoa obrazovanja), osobine linosti (manje hrabre,

smanjenog samopotovanja, osobe koje izbegavaju da se suoavaju sa problemima u

ivotu), odnos prema radnom mestu (prevelika oekivanja od radnog mesta, prethodno

radno iskustvo, stil rada) (Dedi, 2005).

Kao to je ve u radu napomenuto, uloga nastavnika u vaspitno obrazovnom

procesu je velika i izlazi iz okvira iskljuivo predavake funkcije. Poveana odgovornost

za uenike i njihov uspeh, apatija uenika, njihovo nedolino ponaanje, ueniko nasilje,

prevelik broj uenika u odeljenju, manjak uionikog prostora, slaba opremljenost kole

savremenim nastavnim uilima, neadekvatna zarada, visoki zahtevi profesije, nedostatak

infrastrukturne podrke i podrke roditelja uenika, poveanje administrativnih

zaduenja, mali izgledi za napredovanjem, negativno javno mnjenje, uvoenje novih

metoda rada, pritisci pri ocenjivanju, nedostatak strune supervizije, doprinose da se

nastavnik osea ogorenim i unesreenim.

Realizujui razliite uloge u procesu poduavanja nastavnik je esto u konfliktnim

situacijama koje od njega zahtevaju poveanu odgovornost i emocionalno naprezanje,

ime se stvara put ka izgaranju. Ljutnja, tenzija, anksioznost, frustracija i depresija jesu

posledice prolongirane izloenosti nastavnika snanim stresnim situacijama. Nastavnik,

oseajui uznemirenost koja je prouzrokovana fizikom i emocionalnom iscrpljenou,

menja svoje stavove, dok zadovoljstvo poslom opada. Sve ovo se negativno odraava na

kolu, psihosocijalni status nastavnika i njegovo porodino okruenje, kao i na njegovo

profesionalno postignue. Stres nastavnika nosi negativne posledice koji se odraavaju i

na uenike ali i na njihovo postignue, jer su u takvoj situaciji nastavnici manje tolerantni

i strpljivi, smanjena je briga za uenike i loa je interakcija sa njima, nastavnik je manje

kreativan i manje koristi humor (Gruji, 2011).

33

Naini prevencije profesionalnog sagorevanja nastavnika

Profesionalno sagorevanje nastavnika negativno se odraava kako na njegova

postignua tako i na uenike. Ukoliko elimo da se sagorevanje smanji kod rizinih grupa

(poetnika i kod onih sa iskustvom) moraju se preduzeti mere koje e spreiti ili ublaiti

delovanje stresora.

Svetska zdravstvena organizacija predlae mogu razvoj prevencije kroz tri

vrste mera: primarne uklanjanjem faktora smanjuje se uestalost novih sluajeva

poremeaja; sekundarne rano prepoznavanje i intervencija kod simptoma koji

manifestuju bolest; tercijarne suoavanje sa posledicama bolesti, rehabilitacijom i

profilaksom recidiva (Weber and Jaekel-Reinhard, 2000, citirano kod Gruji, str. 220).

Preventivne mere u spreavanju razvoja sindroma izgaranja kod nastavnika mogu

se preduzeti na organizacionom i na individualnom nivou. Na organizacionom nivou

preventivne mere ukljuuju promene u kolskom okruenju, a na individualnom jaanje

resursa nastavnika za otpor stresu. Intervencije kolskog sistema koje mogu da spree

sagorevanje nastavnika obuhvataju: ponudu profesionalnih razvojnih aktivnosti, stres

menadment radionice, radionice upravljanja vremenom, obuku kako se relaksirati i

razliite vebe, kvalitetniju prehranu, poboljanje uslova za rad i uionikog okruenja,

reavanje visine i isplate zarada, prilagoavanje kulturnim razlikama, proslavu praznika.

Poeljno je da se kole bave razvojem nastavnog plana i programa ili nastavnog

planiranja, obezbeivanjem adekvatnih resursa za podrku nastavnicima u praksi, jasnim

opisima posla i oekivanjima od nastavnika kako bi se izbeglo dupliranje uloga i sukobi,

a sve to uspostavljanjem i odravanjem otvorene komunikacije, omoguavanjem i

podsticanjem profesionalnog razvoja kroz aktivnosti poput mentorskog rada i

umreavanja to utie na potpuniji razvoj profesionalnog identiteta nastavnika (Kyriacou,

2001).

Na izvore nastavnikog stresa moe se delovati poboljanjem materijalnih i

organizacijskih uslova, edukacijom nastavnika o kvalitetnim nainima suoavanja sa

34

stresom u okviru inicijalnog ili dodatnog usavravanja i uopte sistematskim radom na

podizanju drutvenog ugleda nastavnika.

Rezultati tangentnih istraivanja o profesionalnom sagorevanju nastavnika

Profesionalno sagorevanje nastavnika je prepoznato kao vana tema istraivanja

brojnih autora. Na osnovu pionirskog rada Frojdenbergera i Maslaa, Masla i Dekson

1981. godine uvode validnu skalu za merenje sagorevanja (Maslach Burnout Inventory ili

krae MBI). Od tada je ova skala najee korien instrument za procenu sagorevanja

koja istrauje tri povezane dimenzije ispoljavanja ovog psiholokog sindroma:

1) emocionalnu iscrpljenost komponenta koja se odnosi na otuenost,

ravnodunost,

2) depersonalizaciju ili cinizam predstavlja intrepersonalni kontekst dimenzije

sagorevanja i ukazuje na negativne, neosetljive i nezainteresovane stavove prema

drugima i

3) smanjenje oseaja linog postignua odnosi se na negativnu samoevaluaciju

oseanja poput samokontrole, nezadovoljstva, nedostatka postignua i produktivnosti na

radnom mestu (Maslach, Schaufeli and Leiter, 2001, citirano kod Gruji, 2011).

Kasnija istraivanja ovog fenomena dovela su do razvoja teorije

viedimenzionalnog sagorevanja. Ovaj teorijski okvir i dalje je dominantan na polju

izuavanja izgaranja. Potom je razvijena druga verzija kojom se istrauje izgaranje

zaposlenih u obrazovanju (Maslach Burnout Inventory Educators Survey ili MBI-ES).

Pored ovog, koristi se Norveka skala samoefikasnosti nastavnika (Norwegian Teacher

Self-Efficacy Scale).

35

Dva kiparska univerzitetska profesora (Ioannou and Kyriakides, 2006) ukazuju

na to da su brojne studije pokazale da se nastavniki poziv pretvorio u veoma stresno

zanimanje. Pokazalo se da oko 10 do 40% nastavnika u istonoevropskim zemljama pati

od intenzivnog stresa ili izgaranja, dok taj procenat iznosi od 50 do 70% u zemljama

poput Japana i Tajvana (Maslach, Schaufeli and Leiter, 2001). Pojedina istraivanja u

zemljama Evrope ukazuju da je 6070% nastavnika pod stresom, znake sagorevanja

pokazuje oko 30% nastavnika (Rudow, 1999, prema: Brenninkmeijer et al., 2001, str.

259).

Sprovedena istraivanja brojnih autora u SAD, Velikoj Britaniji, Australiji i

Novom Zelandu pokazuju da treina nastavnika smatra svoj posao stresnim, dok se kao

faktori stresa navode smanjena disciplina i loe ponaanje uenika, vremenski pritisak,

prihvatanje i prilagoavanje promenama, vrednovanje rada nastavnika, njihov drutveni

status, rukovodstvo kole i nepripremljenost za as (Geving, 2007; Kyriacou, 2001;

prema Koludrovi, ReiErcegovac, 2008).

Krajem 1994. godine u Osaki je utvrena ocena sagorevanja japanskih nastavnika

koja iznosi 3,37. Zanimljiv nalaz ovog istraivanja je da su nastavnici koji sebe nisu

smatrali kao strunjake od potovanja bili veoma profesionalno sagoreli u poreenju sa

drugim neutralnim grupama (Koludrovi, ReiErcegovac, 2008).

Istraivanje koje su sproveli Farber, Dorman i an (Farber, 1984; Dorman, 2003a,

Chan, 2003) pokazuje da mlai nastavnici iskazuju vei stupanj emocionalne iscrpljenosti

i depersonalizacije nego njihove starije kolege, dok nastavnici sa vie radnog iskustva

iskazuju visoke procene na nivou linog postignua to je pokazatelj nieg stupnja

sagorijevanja (Brouwers i Tomi, 2000).

Samo nastavnik koji je zadovoljan svojim poslom u stanju je da se potpuno

predano posveti radu poveavajui kvalitet poduavanja i uspostavljajui odgovarajuu

komunikaciju sa uenicima, ime stvara prijatno okruenje. Nezadovoljan nastavnik

sopstveno nezadovoljstvo prenosi i na uenike, neadekvatno se priprema za nastavu, gluv

je i neosetljiv na potrebe uenika. U visoko razvijenim zemljama neretko se deava da

36

nezadovoljan nastavnik napusti posao, to se javlja najee kod onih koji imaju do pet

godina radnog iskustva i taj procenat nije zanemarljiv obzirom da iznosi od 20 do 40%

(Koludrovi i sar., 2009).

Gledajui po polovima, sindrom izgaranja se podjednako javlja i kod ena i kod

mukaraca, s tim da su mukarci u braku manje podloni sindromu od onih koji to nisu.

Ustanovljeno je da osobe koje pokazuju vii nivo samopotovanja imaju nii skor na sve

tri dimenzije MBI, dok oni koji imaju eksterni lokus kontrole ispoljavaju vii stepen

sagorevanja. Samoefikasnost je implicirana kod mnogih istraivanja teorija o

sagorevanju. Samoefikasnou nastavnika se smatra verovanje u vlastite sposobnosti

vaspitnog uticaja na uenike. Nastavnik koji gaji pozitivne emocije u nastavi i koji osea

entuzijazam moe biti efikasan, dok onaj koji je emocionalno iscrpljen to nije u stanju

(Gruji, 2011).

Navedeni nalazi mnogobrojnih istraivanja sprovedenih u svetu pokazuju da je

veliki broj nastavnika koji svoj posao doivljaju kao stresan i da je sindrom izgaranja u

velikoj meri izraen u ovoj profesiji. Zabrinjavaju je podatak da su nivou izgaranja

podloniji mlai nastavnici, to nam ukazuje na to da sa njima najvie treba raditi ukoliko

elimo da kole kao vaspitnoobrazovne institucije ne izgube na znaaju. Ukoliko u

kolama preovladava kadar koji je konstantno pod stresom, pokazuje znake iscrpljenosti,

nezadovoljstva i ravnodunosti prema svom poslu, ne moe se ni oekivati da e takvi

nastavnici povoljno delovati na ostvarivanje ciljeva nastave niti da e uloiti potrebni trud

za reavanje problema uenika.

37

METODOLOGIJA ISTRAIVANJA

38

Problem istraivanja

Konflikti su sastavni deo komunikacije koja se odvija u koli, kako izmeu

nastavnika i uenika, tako i izmeu samih uenika. Od naina na koji se konflikt reava

zavisi da li e on doprineti povezivanju i uvrivanju strana koje su bile u sukobu ili e

se pak zavriti eskalacijom. Ishod konflikta koji se javlja u maloj grupi veim delom

zavisi od stava nastavnika prema konfliktu i njegove osposobljenosti da doprinese

reavanju istog. Pojedini nastavnici pristupaju reavanju konflikata subjektivno, ne

uzimajui u obzir objektivne injenice koje su izazvale sukob ve na osnovu privrenosti

jednoj strani presuuju u njihovu korist, drugi na konflikt reaguju povlaenjem,

izbegavanjem, trei koriste svoj autoritet i sl.

Profesiju nastavnika prati niz oekivanja kako od drugih tako i od samog sebe, pa

veliki broj nastavnika ne uspeva da se na adekvatan nain nosi sa svojom ulogom,

nezadovoljni su sobom, svoj posao doivljavaju kao opetreenje. Kod ovakvih nastavnika

prepoznajemo sindrom izgaranja. Nastavnici sa viim sindromom izgaranja imaju

smanjenu motivaciju za rad sa uenicima, za sopstveno usavravanje, a ukoliko se pojave

problemi umesto da ih reavaju najee reaguju stresno, a konflikti ostaju ne razreeni.

Tako se i javila potreba za ovim istraivanjem, a problem istraivanja odnosi se na

povezanost sindroma izgaranja sa reavanjem konflikata u malim grupama od strane

nastavnika.

Predmet istraivanja

Iz postavljenog problema, proizilazi predmet istraivanja koji glasi: povezanost

sindroma izgaranja nastavnika i naina reavanja konflikata u malim grupama.

39

Cilj i zadaci istraivanja

Cilj ovog istraivanja jeste empirijskim putem ispitati: kako nivo izgaranja utie na nain reavanja konflikata u malim grupama od strane nastavnika.

Iz postavljenog cilja proizilaze sledei zadaci:

1.Ispitati faktorsku stukturu upitnika stilova reavanja konflikata u malim

grupama;

2. Ispitati uverenja nastavnika o tome, da li su fiziki i emocionalno iscrpljeni

nakon radnog dana;

3. Ispitati uverenja nastavnika o tome, da li imaju negativne stavove i pokazuju

nezainteresovanost prilikom svakodnevnog komuniciranja sa uenicima;

4. Ispitati uverenja nastavnika o tome, da li prilikom rada sa uenicima oseaju

zadovoljstvo, samopouzdanje i ispunjenost svojim poslom;

5. Ispitati da li postoji povezanost izmeu emocionalne iscrpljenosti nastavnika i

stilova reavanja konflikata u malim grupama;

6. Ispitati da li postoji povezanost izmeu depersonalizacije nastavnika i stilova

reavanja konflikata u malim grupama;

7. Ispitati da li postoji povezanost izmeu linog postignua nastavnika i stilova

reavanja konflikata u malim grupama;

8. Ispitati da li postoji razlika u stepenu izraenosti emocionalne iscrpljenosti,

depersonalizacije i linog postignua s obzirom na duinu radnog staa nastavnika;

9. Ispitati da li postoji razlika u nainu reavanja konflikata nastavnika u malim

grupama s obzirom na duinu radnog staa nastavnika.

40

Hipoteze istraivanja

Na osnovu cilja istraivanja mogue je izvesti optu hipotezu: uverenja nastavnika

pokazuju da su nastavnici sa niim nivoom izgaranja, prilikom reavanja konflikata u

malim grupama, orjentisani na produktivnije stilove reavanja konflikata.

Iz zadataka proizilaze posebne hipoteze:

1. Uverenja nastavnika potvruju da nastavnici oseaju fiziku i emocionalnu

iscrpljenost nakon radnog dana;

2. Uverenja nastavnika potvruju da nastavnici pokazuju nezainteresovanost

prilikom svakodnevnog komuniciranja sa uenicima;

3. Uverenja nastavnika potvruju da nastavnici prilikom rada sa uenicima

oseaju zadovoljstvo, samopouzdanje i ispunjenost svojim poslom;

5. Postoji povezanost izmeu emocionalne iscrpljenosti nastavnika i stilova

reavanja konflikata u malim grupama;

6. Postoji povezanost izmeu depersonalizacije nastavnika i stilova reavanja

konflikata u malim grupama;

7. Postoji povezanost izmeu linog postignua nastavnika i stilova reavanja

konflikata u malim grupama;

8. Postoji razlika u stepenu izraenosti emocionalne iscrpljenosti,

depersonalizacije i linog postignua s obzirom na duinu radnog staa nastavnika;

9. Postoji razlika u nainu reavanja konflikata nastavnika u malim grupama s

obzirom na duinu radnog staa nastavnika.

41

Varijable istraivanja

Nezavisne varijable: pol, radni sta i nivo izgaranja nastavnika dihotomne

varijable.

Zavisna varijabla: uverenja nastavnika dobijena izraavanjem stepena slaganja ili

neslaganja sa tvrdnjama datim u skali SRK-MG za ispitivanje dominantnog stila

razreavanja konflikata u malim grupama - racio-intervalna varijabla.

Metode, tehnike i instrumenti istraivanja

Metoda koja e se primeniti u ovom istraivanju odabrana je u skladu sa

problemom istraivanja, predmetom, ciljem, zadacima istraivanja, kao i u skladu sa

postavljenim hipotezama. U istraivanju e biti koriena servey (pregled) istraivaka

metoda, koja predstavlja empirijsku neeksperimentalnu metodu kojom bi se prikupili

podaci.

to se tehnike tie, koristiemo tehniku skaliranja koja je takoe izbrana u skladu

sa prirodom problema koji se eli se istraivati. Ovom tehnikom ispitae se uverenja

nastavnika o povezanosti nivoa izgaranja sa stilovima razreavanja konflikata u malim

grupama. U ovom istraivanju koriena su dva instrumenta: instrument Kristine Masla

za utvrivanje nivoa izgaranja i sopstveni instrument za ispitivanje stilova reavanja

konflikata, skala Likertovog tipa SRK-MG (stilovi reavanja konflikata u malim

grupama), koja se sastoji od 17 tvrdnji. Nastavnici iskazuju stepen svog slaganja ili

neslaganja sa svakom od tvrdnji. Pouzdanost instrumenata merena je Kronbah Alfa

koeficijentom. Za instrument SRK-MG pouzdanost iznosi 0,803, a za instrument Kristine

Masla 0,875, to nam govori da se radi o instrumentima sa dobrim metrijskim

karakteristikama pouzdanosti.

Osnovno teorijsko polazite za izradu instrumenta SRK-MG bila je klasifikacija

stilova reavanja konflikata Nenada Suzia, tehnike za uspeno reavanje konflikata Ume

42

Isi, kao i sindrom izgaranja nastavnika Kristine Msla, o kojima je bilo rei u teorijskom

delu. Korieni izvori su bili osnova za izradu zadataka i hipoteza istraivanja, a svaki

zadatak prati 2 ili vie ajtema. Npr. za zadatak: ispitati uverenje nastavnika o tome, da li

su fiziki i emocionalno iscrpljeni nakon radnog dana, jedan od ajtema glasi: Oseam se

emocionalno ispijen/a na poslu.

Uzorak istraivanja

Populaciju iz koje je biran uzorak ine nastavnici predmetne nastave (5. 6. 7. i

8. razreda) osnovnih kola na podruju gradova Nia i Leskovca i to iz Nia osnovne

kole Duan Radovi 56 nastavnika, Sveti Sava 49 nastavnika, Car Konstantin

39 nastavnika, ele Kula 37 nastavnika i iz osnovne kole Branko Radievi iz

Brestovca 19 nastavnika. U Tabeli 1 prikazana je polna struktura uzorka.

Tabela 1

Struktura uzorka u odnosu na pol

Pol Empirijski raspon

df p

Muki

enski

Total:

58

142

200

35,2

1

0,00

Iz Tabele 1 vidimo da je u istraivanju uetvovalo 200 nastavnika od ega je 58

nastavnika mukog pola (29,0%), dok je 142 nastavnika enskog pola (71,0%). U uzorku

su u veem procentu zastupljeni enski nastavnici. Razlika izmeu mukih i enskih

ispitanika je na nivou statistike znaajnosti od 0,01.

43

U Tabeli 2 prikazana je struktura uzorka u odnosu na duinu radnog staa

nastavnika.

Tabela 2

Struktura uzorka u odnosu na duinu radnog staa

Godine radnog staa

Empirijski raspon

df p

od 1 do 10 83

od 11 do 20 85

preko 21 32

Total: 200

27,07

2

0,00

Iz Tabele 2 vidimo da je u istraivanju uestvovalo 83 nastavnika sa duinom

radnog staa od jedne do deset godina (41,5%), 85 nastavnika sa duinom radnog staa

od jedanaest do dvadeset godina (42,5), i 32 nastavnika sa preko dvadeset jednom

godinom radnog staa (16,0%). Razlika u duini radnog staa je na nivou statistike

znaajnosti od 0,01.

Iz ovoga moemo zakljuiti da na uzorak obuhvata pre svega ispitanike sa

kraom i srednjom duinom radnog staa odnosno od jedne do dvadeset godina (84%),

dok manji procenat ispitanika ima radni sta preko dvadeset godina (16%). Za nae

istraivanje duina radnog staa je znaajna iz nekoliko razloga. Jedno od teorijskih

polazita u radu je da duina radnog staa nastavnika utie na upravljanje konfliktima u

malim grupama, kao i na profesionalno sagorevanje. Dalja statistika analiza e pokazati

da li e se testirane razlike meu grupama sa razliitom duinom radnog staa, u pogledu

stepena izraenosti sagorevanja na poslu i reavanja konflikta, pokazati znaajnim.

Tok istraivanja

Istraivanje je sprovedeno februara meseca 2013. godine u osnovnim kolama na

teritorijama Nia i Leskovca. Pre popunjavanja nastavnici su dobili potrebne instrukcije

44

da je istraivanje anonimnog tipa, da je vano da ne preskoe nijedno pitanje prilikom

odgovaranja kao i da njihovi odgovori budu iskreni. Saradnja je bila na zadovoljavajuem

nivou, veina je odmah prihvatila da popuni upitnik, dok je bilo i onih koji su otvoreno

rekli da ne ele da uestvuju u istraivanju. Nastavnicima predmetne nastave podeljeno je

ukupno 260 upitnika, od kojih je 200 validno, tako da e u daljem radu biti prikazana

interpretacija rezultata za tih 200 upitnika.

Statistika obrada podataka

Statistika obrada podataka za potrebe ovog istraivanja izvrena je u SPSS-u. Pre

same statistike obrade upotrebili smo faktorsku analizu u cilju redukcije faktora, zatim

je korien Kolmogorov Smirnov test za testiranje distribucije. Poto je utvreno da

distribucije nisu normalne na svim skalama koriene su neparametrijske tehnike -

izraunavanje procenata, aritmetike sredine, empirijske frekvencije, teorijske

frekvencije, standardne devijacije, hi kvadrat, Kruskal Walis test.

45

ANALIZA I INTERPRETACIJA REZULTATA ISTRAIVANJA

Ispitivanje faktorske stukture upitnika stilova reavanja konflikata u malim

grupama

U cilju otkrivanja latentnih struktura i redukovanja upitnika na manji broj faktora,

primenili smo ekspanatornu faktorsku analizu sa Varimax rotacijom. U cilju smanjivanja

broja faktora koristili smo Catelov princip (Scree Plot), odnosno za odreivanje broja

faktora koji emo da zadrimo. Primarni broj faktora koji smo dobili u izraunavanju bio

je 7, ali smo iz praktinih razloga zadrali dva. Vodili smo se Catelovim principom

zadravanja faktora pomou grafika, koji je pokazao da je najoptimalnije zadrati samo

dva ekstrahovana faktora, sa druge strane mali broj ajtema u instrumentu (17) govori da

je bilo mnogo racionalnije zadrati samo 2 faktora, a ne svih primarno dobijenih 7. Na taj

nain smo izbegli opasnost da neki faktori budu odreeni sa samo jednim ili dva ajtema.

Tabela 3

Faktorska analiza upitnika stilova reavanja konflikata u malim grupama

Faktori Pre rotacije Nakon rotacije

Karakteristini koren

Procenat varijanse

Kumulativni procenat

Karakteristini koren

Procenat varijanse

Kumulativni procenat

1 5,08 33,87 33,87 4,04 26,99 26,99

2 2,38 15,90 49,77 3,41 22,78 49,77

3 1,52 10,18 59,96

4 1,42 9,47 69,44

5 1,23 8,25 77,69

6 1,16 7,74 85,43

7 ,79 5,27 90,71

8 ,54 3,63 94,34

9 ,32 2,18 96,53

10 ,22 1,47 98,00

11 ,17 1,1 99,13

12 ,06 ,44 99,57

13 ,04 ,27 99,85

14 ,01 ,12 99,97

15 ,00 ,02 100,00

46

Iz Tabele 3 vidimo da je ukupni procenat objanjene varijanse na 2 ekstrahovana

faktora 49,77, to govori o relativno zadovoljavajuem procentu obajnjene varijanse.

Prvi faktor je objanjava 26,99 procenata varijanse, dok drugi faktor objanjava 22,78

procenata varijanse. Iz modela su izbacene 2 stavke, tako da je u tabeli dat procenat

objanjene varijanse sa ukupno 15 stavki, a u narednoj tabeli faktorskih zasienja emo

pokazati koje 2 stavke su izbaene zbog veoma slabe povezanosti sa osnovnim

predmetom merenja, odnosno ekstrahovanim faktorima.

Catelov grafik 1.

Eigenvalue

6

5

4

3

2

1

0

Scree Plot

Kao to moemo videti iz grafika, rez na faktorima treba napraviti na drugom

faktoru, prvi ekstrahovani faktor se visoko izdvaja od ostalih, dok posle drugog faktora

imamo odron ostalih faktora. S obzirom da instrument ima relativno mali broj stavki, u

dalju analizu rezultata emo zadrati samo faktore koji se visoko izdvajaju od ostalih,

odnosno prva dva faktora.

47

Tabela 3a

Faktorska zasienja stilova reavanja konflikta u malim grupama

FAKTORI

Pregovaraki stil voenja konflikata

Ambivalentni stil voenja konflikata

Kada u uionici doe do sukoba izmeu uenika, trudim se da naem reenje kojim bi obe strane bile zadovoljne.

,878 ,038

Smatram da je pregovaranje najefikasnija tehnika za reavanje konflikata koji se javljaju u maloj grupi.

,729 ,142

Smatram da sam ja onaj ko vodi glavnu re u uionici i na mojim asovima se nee raspravljati o nastalim konfliktima.

,694 ,071

Kada primetim da uenici u maloj grupi raspravljaju o nekom problemu, ne meam se, ostavljam da ga sami ree.

,655 ,346

Smatram da autoritarni nastavnici bre mogu reiti konflikte meu uenicima, jer im se uenici ne smeju suprotstaviti.

,617 ,382

Uenicima sa kojima radim stavljam do znanja da mogu imati poverenje u mene, da sam uvek tu da sasluam obe strane i da zajednikim snagama moemo reiti konflikt.

,601 -,526

Smatram da ukoliko prekinem raspravu meu uenicima, to samo dovodi do odlaganja reenja i pojaavanja konfliktnosti.

,519 ,023

Kada do konflikta meu uenicima u maloj grupi doe, pomaem im u pronalaenju nekog drugog naina gledanja na problem i otvaram razliite mogunosti za njegovo reenje.

,438 ,208

Prilikom reavanja konflikata koji nastaju u maloj grupi, trudim se da uenicima ukaem na to da su poputanje i dogovor vaniji od rasprave.

,190 ,103

Kada u uionici doe do sukoba meu uenicima, nalazim reenje za konflikt, iako znam da su zahtevi jedne strane nerealni.

,187 ,020

Kada vidim da meu uenicima u maloj grupi postoji konflikt, oseam izvesnu dozu neprijatnosti i zato se drim po strani.

,382 ,803

Smatram da je moja dunost na asu da drim predavanja i prenosim znanja uenicima, ali ne i da im pomaem u reavanju konflikata.

,500 ,754

Smatram da nametanje reenja za odreeni konflikt od strane nastavnika, moe ugroziti komunikaciju meu uenicima i smanjiti njihovu motivaciju za rad na zadatku.

-,281 -,731

Uvek sam spreman/na da radi razreavanja sukoba meu uenicima izdvojim dosta vremena i panje.

,396 -,545

Smatram da je prilikom reavanja konflikata vano poi od toga da obe strane nakon razreenja izau kao pobednici.

,008 ,512

Prilikom reavanja konflikata nastojim da najpre utvrdim ta je to to dve strane u konfliktu imaju zajedniko i od toga polazim.

-,080 -,480

Ukoliko do konflikta meu uenicima doe, nastojim da navedem obe strane da popuste, sve dok ne doe do kompromisa.

,321 ,367

48

Iz Tabele 3a vidimo faktorska zasienja svih ajtema. Ekstrahovani faktori

pokazuju faktorska zasienja preko 0,30 to je i bio kriter