Revista Nr 3-4 2012 Stres Si Inteligenta Emotionala

Revistã de pedagogie ºi asistenþã socialã editatã deFederaþia Internaþionalã a Comunitãþilor Educative –

FICE – România

EDITURA UNIVERSITARÃ

Anul XIV, nr. 3-4 (47-48) / 2012 Anul XIV, nr. 3-4 (47-48) / 2012

STRESUL ªCOLAR

PROTECÞIA SOCIALÃA COPILULUI


PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI

Pentru numerele viitoare vã propunem urmãtoarele tematici:

Pentru informaþii referitoare la posibilitãþile de procurarea revistei „Protecþia Socialã a Copilului”,

contactaþi redacþia:

Redacþia revistei „Protecþia socialã a copilului“

FICE – Româniastr. Banul Udrea nr. 4, bloc G8, scara 1, ap. 16Bucureºti, România

+40 213300812/ + 40 722 464 638;+ 40 723 637 426;+ 40 769 671 098

Fax: 0040 213300812

e-mail: [email protected]@[email protected]

pagina web: www.ficeromania.ro

Orientarea ºcolarãºi planificarea carierei

copiilor ºi tinerilorcu CES

Educaþia ºipersonalitatea

copiilor de vârstãºcolarã micã

Controlul stresului – componentã a inteligenþeiemoþionale. O viziune formativã în mediuleducaþional

Implicaþiile stresului în viaþa personalã – control,prevenire ºi ameliorarea efectelor

Implicaþii medico-sociale ale stresului

„Profesia” de elev ºi stresul psihic

Emoþionalitate, stres ºi inteligenþã emoþionalã lacadrele didactice

Cartografierea socialã – sisteme de navigare înspaþiile sociale

ISSN 1453-393-X

FONDATORI:

Toma MAREª Gerd SCHEMENAU

DIRECTOR:prof.univ.dr. Ioan NEACªU

Tehnoredactare: Ameluþa VIªAN

Redactare copertã: Ameluþa VIªAN

Concept copertã: Cãlin DRÃGOI

Copyright © 2012Editura UniversitarãDirector: Vasile MuscaluBd. Nicolae Bãlcescu nr. 27-33,sect.1, Bucureºti.Tel./Fax. (021) 315.32.47 / 319.67.27

www.editurauniversitara.ro.e-mail: [email protected].

COLEGIUL DE REDACÞIE

Redactor ºef: conf.univ.dr. Sorin IVAN

Redactor ºef adjunct: Florin ANTONESCU

Secretar general de redacþie: Mariana NICA

Coordonator limbi strãine: Yolanda CATELLY

Redactori limbi strãine: Roxana UREAAdina PESCARUAna DURACSimona FARCAªDaniela TORDOI

COLEGIUL ªTIINÞIFIC

prof. dr. univ. Walter DIETRICH (Germania)prof. dr. univ. Carol KELLY (SUA)prof. univ. dr. Soren HEGSTRUP (Danemarca)conf. univ. dr. Maria ZAM (Ungaria)prof. univ. dr. Liliane RIOUX (Franþa)dr. Margit STEIN (Germania)dr. Emmanuel GRUPPER (Israel)prof. univ. dr. Marioara LUDUªANprof. univ. dr. Valeriu DUMITRUconf. univ. dr. Valeria NEGOVANprof. univ. dr. Grigore GEORGIUprof. univ. dr. Virginia CREÞUprof. univ. dr. Elena ZAMFIRconf. univ. dr. Gheorghiþa NISTORconf. univ. dr. Ioan CHELEMEN

Ioana PANAGOREÞ, Heidi HOKA, Marioara POPA, Elena FILICHE, Cristinel ROªCA,Ionel MARINECI, Elisabeta VOICULESCU, Monica BARA, Ion ARMEANU-ªTEFÃNICÃ,

Pintilii PENCIUC, Gabriel VRÂNCEANU, Elena-Petruþa LUNGU, Ionel BRÃTIANU.

COLABORATORI PERMANENÞI

DRAGI COLABORATORI FICE

În speranþa cã anul 2013 a debutat pentru fiecare dintre dumneavoastrã cusãnãtate ºi cu disponibilitate pentru activitatea ºtiinþificã, vã transmitem rugãminteade a colabora la realizarea numãrului urmãtor al Revistei Protecþia Socialã aCopilului.

Tema generalã a acestui numãr este Factori cu rol activ în orientarea ºcolarãºi în planificarea carierei copiilor ºi tinerilor cu CES

Rugãmintea noastrã este ca articolele pe care le veþi trimite sã conþinã, maiales, rezultate ale unor cercetãri personale sau ale unor proiecte.

Sugerãm o serie de teme care ar putea fi convergente cu interesuldumneavoastrã ºtiinþific:

••••• Repere conceptual – definitorii ale copiilor / tinerilor cu deficienþe / handicap/ dizabilitãþi / nevoi / cerinþe speciale

••••• Aspecte de discriminare semanticã (recuperare, consiliere, orientare ºcolarãºi profesionalã, orientarea vocaþionalã, orientarea pentru carierã, integraresocialã, integrare / incluziune ºcolarã, integrare profesionalã, opþiune ºcolarã/ profesionalã, nevoie socio-profesionalã etc.

••••• Rolul evaluãrii multidimensionale în orientarea ºcolarã ºi profesionalã••••• Modele de integrare ºcolarã a copiilor ºi tinerilor cu deficienþe / handicap••••• Modele de integrare profesionalã a copiilor ºi tinerilor cu deficienþe / handi-

cap••••• Exemple de bune practici în integrarea ºcolarã ºi profesionalã a copiilor ºi

tinerilor cu deficienþe / handicap••••• Cercetãri concrete privind factorii care condiþioneazã optima integrare socio-

ºcolarã ºi socio-profesionalã a copiilor ºi tinerilor cu deficienþe / handicap••••• Calitatea orientãrii ºcolare ºi profesionale – condiþie pentru integrarea psiho-

socialã optimã a copiilor ºi tinerilor cu deficienþe / handicap••••• Profilul angajatorului care integreazã copiii ºi tinerii cu deficienþe / handicap••••• Rolul atelierelor protejate în pre-profesionalizarea copiilor ºi tinerilor cu

deficienþe / handicap••••• Meserii ºi profesii concrete adaptate pentru copiii ºi tinerii cu deficienþe /

handicap••••• Alte teme la alegerea dumneavoastrã

Aºteptãm materialele dumneavoastrã pe adresa de e-mail:[email protected], pânã la data de 1.03.2013.

VÃ MULÞUMIM!

∗∗∗∗∗∗∗∗∗∗ ∗∗∗∗∗

Vã comunicãm cã în luna octombrie 2013 va avea loc la Berna, Elveþia,Congresul FICE 2013. Cei interesaþi pot obþine informaþii suplimentarepe site-ul www.fice-congress2013.ch

1

PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI - Revistã de pedagogie ºi asistenþã socialã - Anul XIV - nr.3-4 (47-48)/2012

CUPRINS / SUMMARY

STRESUL ªCOLAR / SCHOOL STRESS

Toma Mareº – Stresul la vârsta copilãriei – Sinteza dezbaterii organizate de FICE România la27 septembrie 2012 / Stress at childhood – Synthesis of the debate organized by FICE Româniaon 27 September 2012 ................................................................................................................. 3

Didi Denise DESHAIES – Educating balance in an accelerating world ...................................... 6

Florentina HÃHÃIANU – Controlul stresului – componentã a inteligenþei emoþionale. O viziuneformativã în mediul educaþional / Stress control – a component of emotional intelligence. Aformative vision in the educational environment .......................................................................... 12

Ioana PANAGOREÞ, Anca Irina VASILE – Stresul la vârsta copilãriei ºi a tinereþii / Stress atchildhood and youth ..................................................................................................................... 20

Cristina BLANARU – Stresul la vârsta copilãriei / Stress at childhood ..................................... 27

Iuliana TOMESCU, Violeta FILIP – Despre stres la vârsta copilãriei / Childhood and stress inthe XXI century ............................................................................................................................. 34

Nella GHIÞÃ - Copilãria ºi stresul in secolul XXI / Childhood and stress in the XXI century ....... 37

Luminiþa Mihaela DRÃGHICESCU, Ioana STÃNCESCU – Cum gestionãm stresul ºcolar? /How do we manage school stress? ............................................................................................. 41

Mihai NISTOR – Implicaþii medico-sociale ale stresului / Social and medical implications ofstress ........................................................................................................................................... 51

Anca Cristina OPREA – Implicaþiile stresului în viaþa personalã – control, prevenire ºi ameliorareaefectelor / The implications of stress on personal life – control, prevention and effect - reduction . 59

Cleopatra Mercedes RAVARU – „Profesia” de elev ºi stresul psihic / The student “profession”and psychic stress ....................................................................................................................... 68

Constanþa ªERBAN – Modalitãþi de comunicare profesor – elev / Communication waysbetween teacher and student ....................................................................................................... 74

Cristina PODOSU – Stresul ocupaþional în cariera didacticã / Occupational stress in teaching 77

Simona CIF – Emoþionalitate, stres ºi inteligenþã emoþionalã la cadrele didactice / Emotions,stress and emotional stress with teachers ................................................................................... 84

Cristian BUCUR – Stresul profesional în învãþãmântul preºcolar ºi primar - factori ºi determinanþi /Professional stress in pre-school and primary education – factors and causes .......................... 93

Florentina UÞÃ, Gelu Tudor UÞÃ – Stres, activitãþi fizice ºi efecte destresante / Stress,physical activities and relaxation effects ...................................................................................... 108

2

PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI - Revistã de pedagogie ºi asistenþã socialã - Anul XIV - nr.3-4 (47-48)/2012

METODOLOGII DE CERCETARE / RESEARCH METHODOLOGIES

Cãlin DRÃGOI – Cartografierea socialã – sisteme de navigare în spaþiile sociale / Socialcartography – Surfing systems in the social space ...................................................................... 116

DIN ACTIVITATEA FICE ROMÂNIA / FICE ROMANIA ACTIVITY

School, family and community stand together in their fight against violence – Articlepublished in “Tribuna Învãþãmântului” .......................................................................................... 126

FICE Romania report on the 19 days of activism for the prevention of abuse and violenceagainst children and young people .......................................................................................... 128

FICE ROMANIA CALL – for prevention of abuse and violence against children and youngpeople .......................................................................................................................................... 131

RESPONSIBILITY AND PROFESIONALISM – a response to violence against children ...... 132

PROTECŢIA SOCIALĂ A COPILULUI - Revistă de pedagogie şi asistenţă socială - Anul XIV - nr. 3-4 (47-48)/2012

3

Stresul la vârsta copilăriei

Sinteza dezbaterii organizate de FICE România 27 septembrie 2012

Federaţia Internaţională a Comunităţilor Educative, Secţiunea România –

FICE România, împreună cu revista naţională Tribuna învăţământului

şi cu Biblioteca Pedagogică Naţională I.C. Petrescu , a derulat dezbaterea cu tema „Stresul la vârsta copilăriei‖. Tema este una de maximă actualitate şi de excepţională gravitate, în condiţiile existenţei de astăzi. Fenomenul stresului, pe un complex fond cauzal şi în prezenţa unei multitudini de factori favorizanţi, îi afectează pe copii, încă de la cea mai fragedă vârstă, ca şi pe tineri, de-a lungul adolescenţei, până la intrarea în maturitate. Ca organizaţie neguvernamentală care, din 1990, apără drepturile copiilor, în mediul lor familial, şcolar, social, FICE România priveşte cu îngrijorare episoadele şi fenomenele de abandon şcolar şi familial, de eşec şcolar şi profesional, de violenţă şi consum de droguri, care au în centrul lor copiii. La originea multora dintre acestea se regăseşte stresul acumulat din mediul cotidian, cu efectele lui negative. În aceste condiţii, FICE România a considerat necesară o dezbatere profesionistă, cu explicaţii, soluţii şi sugestii către factorii decidenţi. Dezbaterea a analizat cauzele stresului, formele de manifestare, efectele asupra existenţei şi dezvoltării personalităţii, soluţiile de combatere. Tema stresului a fost abordată, de către specialiştii prezenţi, sub diversele lui ipostaze, în diferite contexte: familie, şcoală, grupuri, comunităţi, societate, în spaţiul privat şi în spaţiul public. La dezbatere au participat specialişti în educaţie, responsabili ai sistemului de învăţământ, cadre didactice din ciclurile preuniversitar şi universitar, experţi din mediul academic, psihologi, pedagogi, consilieri şcolari, profesionişti în protecţia copilului şi în asistenţa socială, reprezentanţi ai unor instituţii-cheie ale educaţiei şi protecţiei sociale, părinţi, elevi, reprezentanţi ai media etc.

STRESUL ŞCOLAR


4

De la început, s-a afirmat că situaţiile grele în care se găsesc numeroşi copii (cu părinţi la muncă în alte ţări, cu părinţi şomeri sau cu venituri diminuate substanţial) le provoacă acelor copii un stres care îi conduce spre fapte antisociale, infracţiuni, relaţionări anormale etc. În sens larg, s-a observat că stresul este o boală a lumii contemporane, cauză a multor dereglări, care duc inclusiv la afecţiuni fizice, psihice. Dintre formele de manifestare a stresului la copii, au fost abordate: sindromul de separaţie – un stres al copilăriei, apărut la minorii

despărţiţi de mame, cu extindere în condiţiile actuale, când multe persoane pleacă din ţară şi îşi lasă copiii singuri sau în grija unor rude care nu pot avea răspunderea creşterii şi educării lor;

stresul informaţional – apărut la vârsta şcolară, în faţa unor informaţii abundente, nesistematizate, neautentificate, în condiţiile unor programe şcolare şi ale unor manuale depăşite, precum şi condiţiile bulversărilor politice care afectează sistemul educaţional şi de protecţie socială;

stresul de model – impunerea de către familii a unor rute şcolare, profesionale, sociale de urmat de către copii;

stresul frumuseţii – efect al unor programe mass media; stresul imaginii de sine – alimentat de influenţele societăţii, de

aprecieri şi soluţii inadecvate. Pe baza prezentărilor de cazuri concrete, de observaţii profesioniste, de aprecieri şi de sugestii formulate de către participanţii la dezbatere, FICE România sintetizează o serie de propuneri, pe care le difuzează spre cunoaşterea, însuşirea şi, pe cât posibil, materializarea lor de către factorii decidenţi, în funcţie de competenţele fiecăruia:

Extinderea cantitativă şi de conţinut a formării psiho-pedagogice a cadrelor didactice şi a salariaţilor din sistemul de asistenţă socială;

Reglementarea în folosul minorilor a circumstanţelor legate de plecarea părinţilor la muncă în alte ţări şi de obligaţiile acestora faţă de copiii lor;

Încadrarea corespunzătoare a unităţilor de învăţământ cu consilieri şcolari;

Adecvarea spaţiilor şcolare şi a orarelor la cerinţele obiective de dezvoltare a copiilor;

Deblocarea posturilor la nivelul direcţiilor generale de asistenţă socială şi protecţie a copilului;


5

Finanţarea corespunzătoare a sistemului educaţional şi a celui de asistenţă socială;

Elaborarea unor programe şi manuale şcolare care să elimine supraîncărcarea materiei, confuziile, dezorientarea cadrelor didactice şi a elevilor;

Instituirea stabilităţii la nivelul managementului unităţilor şi instituţiilor de învăţământ, debarasarea acestuia de influenţa politică;

Stabilizarea şi respectarea legislaţiei în educaţie şi în asistenţa socială;

Luarea deciziilor privind structura ciclurilor de învăţământ (poziţionarea clasei pregătitoare, durata liceului etc.) numai după analize obiective;

Instituirea unor forme de aprofundare şi permanentizare a comunicării dintre şcoală şi familiile elevilor, comunitate, administraţia locală, instituţii, societate civilă, culte religioase, susţinători ai şcolii din mediul socio-economic;

Dezvoltarea unor programe educaţionale pentru părinţi; Susţinerea de către stat şi mediul privat a mijloacelor de

contracarare a influenţelor negative şi dezvoltarea unei gândiri pozitive a copiilor: literatură pentru copii, programe tip şcoala după şcoală, concursuri şcolare, activităţi de întrajutorare, implicare în viaţa comunităţii, asociativitate, voluntariat, cultivarea încrederii de sine, a motivaţiei pentru învăţare etc.

FICE România îşi reafirmă disponibilitatea de a contribui, prin expertiza şi profesionalismul membrilor săi, la perfecţionarea reglementărilor, a formelor şi mijloacelor de lucru, pentru îmbunătăţirea educării şi creşterii copiilor, a tinerilor.

Prof. TOMA MAREŞ, Preşedintele FICE România


6

EDUCATING BALANCE IN AN ACCELERATING WORLD

Didi Denise DESHAIES Asociatia Educatiei Neoumanista

Bucharest, Romania [email protected]

Introduction

The very landscape of childhood has been radically altered since those of us now involved in early childhood education were children. Contemporary adults may treasure fond childhood memories of acting out elaborate imaginary adventures with

As the technological speed of modern society increases at exponential rates, so has the

experience of early childhood been radically altered. Children are faced with increased

levels of cognitive stimulation and complexity from their early years. The statistics of the

incidence of childhood mental health disorders, such as ADHD, are rising. As the very

landscape of childhood has shifted so dramatically since parents and teachers were

themselves children, and is increasingly characterized by continuous change rather than

by stability, in what ways must educational approaches adapt to help children to

successfully integrate these experiences and reach their full human potential? Is

cognitive development in itself sufficient to guarantee happiness, or does conscious

attention need to be given to the development of social, emotional and spiritual

competencies? How to facilitate the development of an internal “compass” to prepare

children to navigate the challenges of a technological, commercialized culture?

This paper explores these questions according to the holistic approach to early

childhood development offered by Neohumanist Education. It examines the ways that

Neohumanist education balances extroversial sensorial stimulation and cognitive

development, with training in introversial capacities such as self-regulation, empathy

and creative visualization. The Neohumanist teacher’s own subjective experience and

self-development is seen as an inseparable part of the teaching process. The paper

studies Neohumanist Education’s synthesis of classical eastern wisdom teachings from

the ancient tradition of yoga that highlight personal development and collective values

with modern western progressive educational techniques that cultivate rationality, logic

and individual creative expression. The holistic vision of Neohumanist education is

essentially an ecological vision that honors the interconnectedness of the web of life,

seeking to preserve children’s sense of being connected to a greater whole, engage

them in learning as joyful discovery, and help them discover meaningful ways to

contribute to their world.

mailto:[email protected]


7

friends outside, playing on swings, riding tricycles, baking cookies, and picking juicy strawberries. Our early childhood world was decorated with bright finger paint, play-dough snakes, wooden blocks, baby-dolls, balls and board games. The natural attraction to role-play and practice for adult life took the form of sneaking into our parent‘s closets to try on ties or high heeled shoes. By contrast, while many of these play opportunities still exist, the modern European toddler may already have her own MP3 player and other technological devices, and often spends hours in front of computers and televisions. Many young children imitate adults by playing with pretend cell-phones and laptops. Children, in their innate eagerness to learn, are attracted by new technology and their flexible and absorbent minds master it quickly and easily. They have access to a far greater volume of information at a far earlier age.

Increased stress in early childhood

How has this affected the world of childhood? ―According to the Alliance for Childhood and others, overscheduling, emphasis on academics in preschool, too much sedentary screen time, lack of safe place spaces, and violent TV/movie-based toys all threaten healthy playtime, putting play at risk…..Dr. David Elkind, noted child development expert, theorizes that a faster speed of life characterized by instant access to information via the Internet and to each other through cell phones has garnered a sense that people can do more, leading to booking more commitments for children. In addition, this acceleration of life has contributed to the idea that earlier is better leading to more academics for young children.‖[1]

Just as this increased speed of modern technological life leads to increased levels of stress and stress-related disorders for adults, so it also leads to increased levels of stress, over-stimulation and overwhelm for young children. Research confirms an increase in experiences of stress and stressrelated behavior in children. [2]. Challenging behaviors, such as defiance, aggressivity, lack of concentration and attention, impulsivity, uncontrollable behaviors, tantrums and more result when children surpass their threshold of stress tolerance and enter into a dysregulated state.

According to the ―Stress Model‖, developed by social worker/ therapist Bryan Post, all of these behaviors, for which other fields have developed medicalized labels and treatments such as ―ADHD‖, ―ADD‖, ―Oppositional Defiant Disorder‖ etc, are linked to states of stress and affect dysregulation. [3] Thus, it is critically important for adults to understand their role in helping children to regulate. In addition, skills for self-regulation are important modern life-skills that are often completely neglected in most early-childhood care settings.

F. Allen Walker MD states ―Many schools and teachers are not able to keep up with the different learning styles of students. Learning through imagination and creative curiosity (which I find inherent in kids with ADHD) is disappearing in many schools.… I feel everyone experiences symptoms of ADHD to varying degrees at some point during his or her life, and the current fast-paced culture seems to propagate the ADHD phenomenon.‖ [4]


8

Indeed, the rate of prescribing psycho-active drugs for ADHD is rising at alarming rates. When Terrance Woodworth, on behalf of the US Drug Enforcement Administration testified before Congress on the use of Ritalin, he presented the fact that between 1991 and 1999, US sales of methylphenidate and amphetamine had increased by nearly 500%. [5]

Neohumanist Education: adapting to new life skills for modern children

This leads to an important question - in what ways must educational approaches adapt to help children to successfully integrate in a high speed, information rich world? Lars Dencik, of Roskild University states ―Changes in the life-conditions of children growing up today can be expected to take place continuously, in almost all spheres of life and at an accelerating pace.‖ He encourages further reflection on adapting educational practices suitably: ―… education should serve the interests of the child by rendering the child competent to master the life challenges that not yesterday's, nor even today's, but future life conditions may pose. The children of today will undoubtedly meet different challenges from those we had as we grew up.‖[6] Neohumanist education offers a holistic response, as it is designed to equip children with the flexible thinking, creative imagination, self-regulation skills, and sense of spiritual connection to the world and those around them that children need to effectively face the 21st century.

Neohumanist Education is an outgrowth of the philosophy of Neohumanism which was introduced by Prabhat Rainjan Sarkar in 1982. Sarkar (1921-1990) was a social activist, composer, educational innovator, and spiritual philosopher based in India. His life work centered on creating a rights-based society, not only for human beings but also for the entire ecological system. He worked for a caste-free, dogma-free, rational society, and focused on early childhood education as the critical period in which the human being‘s basic world outlook is being shaped, and in which such a holistic paradigm is most easily nurtured.

As Neohumanist Education originated in India, it is an educational philosophy deeply rooted in a socio-cultural context that gives importance not only to external, material development, but also to the careful and systematic cultivation of a rich inner life. However, Neohumanist Education has not remained a culturally isolated phenomenon limited to India, rather it has flourished abroad, achieving a progressive blend of eastern subjective approach and western objective approach. P.R. Sarkar explains in detail these two aspects of our faculty of knowledge: ―The subjectivated mind is the witnessing counterpart of the objectivated mind, and may get its objects both from the external physical world and the internal psychic world. Whenever an action of knowing takes place within the arena of the mind a portion of it plays the subjective role and another portion the objective role.‖ [7] Unlike other eastern philosophies that exclusively give importance to the cultivation of the subjective, introversial powers of the mind, denying the material world as an illusion, Sarkar‘s spiritual philosophy encourages embracing both in a practical and balanced way– nurturing awareness of one‘s inner experience, but also developing an engaged attitude of service towards the relative world.


9

Daniel Goleman‘s seminal work on Emotional Intelligence, has already challenged the existing educational paradigm that has traditionally emphasized academics, by positing that possessing certain skills such as good communication, self-control, zeal and self-motivation are more important indicators for success in life than IQ. [8] Neohumanist Education builds on this perspective, keeping in mind that the goal of education is not just to prepare children to become economically productive, responsible members of society, but rather to help them to construct values that are eventually able lead them towards the full realization of their human potential. According to the ancient wisdom tradition of yoga, there are three fundamental aspects of human nature that must be fully expressed to achieve lasting happiness and self-realization: Vistara - the passion for learning and discovery, including self-discovery, Seva - the sense of meaningfulness that comes from finding an altruistic way to contribute to the welfare of others, and Rasa - the sense harmony, belonging and flow that comes from having an inner relationship to the Higher Self and connection to a greater whole. The clarity that comes from having a clear goal offers flexibility to Neohumanist Education practitioners around the world to adapt curriculum and methodology to fit local contexts in culturally appropriate ways. Another unique aspect of the Neohumanist Education is the approach towards moral education. Rather than seeing values as something to be instilled from the outside, Neohumanist Education has a fundamentally positive view of the inherent goodness of every human being and seeks to awaken the intuitive voice of conscience and the practice of listening to one‘s heart and applying critical thinking, rather than simply learning to obey external authority – or even commercial influences, especially when these influences can be driven by interests, prejudices or social injustice.

Neohumanist Education in Practice

The practical application of this philosophy in Neohumanist kindergartens around the world, is found in the integration of special ―Quiet Time‖ moments during morning circle, in which small children learn to sense their breathing, to enjoy the magic of quietness. Simple guided imagery is used, as well as specific songs that are associated with these peaceful moments. The power of imagination is further developed by creative visualization exercises. As brief and deceptively simple as these centering moments are, they provide an important opportunity to exercise the child‘s ability to self-regulate and experience tranquility and love from within. Centering moments enhance concentration, and prepare the child for cognitive activities. The art of positive thinking is also nurtured through the use of affirmations and empathetic communication. The teacher works not only to prepare an aesthetically pleasing environment, but also works to create an affirming, positive psychic atmosphere through the choice of songs, stories, and content that reflect values of love and connection. Sarkar‘s view was ―Real education leads to a pervasive sense of love and compassion for all creation‖. [9] Simplified versions of yoga exercises are also introduced in a creative, playful way. These sessions are followed by a self-massage, useful for helping the child to connect to and care for his own body, and concluded with a deep relaxation exercise incorporating guided imagery. A study entitled ―Yoga for children in the mirror of the science‖ at Leipzig University, Germany demonstrated significant benefits from integrating a similar yoga


10

program in a primary school setting. Children that received relaxation training ―could stabilize on a higher level in the fields of the personality that are relevant for stress coping.‖[10]

The key role of the teacher’s personal example

The successful implementation of Neohumanist Education in the classroom, however depends not on specific methodologies as much as it depends on the teacher‘s own conscious and holistic process of self-development. Only a regulated adult can soothe dysregulated children, and be creatively responsive to the child‘s needs during behavioral crisis. It is important to respond, rather than to react – and this requires the subjective ability to observe one‘s own stress and fear as children start to act out.

It then requires the presence of mind that comes from regular practice, to self-regulate by breathing and shifting perspective from the behavior itself to what is driving the behavior. In fact, Heather Forbes and Bryan Post advocate the use of ―time-in‖ rather than ―time-out‖, as children with challenging behaviors are actually communicating their need for assistance in returning to regulation by the empathetic intervention of a soothing adult figure. [11] Research into mirror neurons has shown that the brain is neurologically hardwired for empathy. These ―mirror neurons‖ reflect back an action we observe in someone else, making us mimic that action or have the impulse to do so.‖

Our natural tendency is to be empathetic and helpful, but this can get overshadowed by states of stress, fear and overwhelm. [12] This again underlines the need for both children and adults to learn specific stress management skills so that they can reconnect, both with themselves, and with others in order to achieve self regulation, and access to their higher and more subtle human qualities.

Protecting childhood

Thomas Merton observed: ―The modern child may in the beginning of his conscious life begin to show natural and spontaneous signs of spirituality. He may have imagination, originality, a simple and individual freshness of response to reality, and even a tendency to moments of thoughtful silence and absorption. But all these qualities are quickly destroyed by the fears, anxieties, and compulsions to conform which come at him from all directions…. He becomes a yelling, brash, false little monster, brandishing a toy gun and dressed up like some character he has seen on television. His head is filled with inane slogans, songs, noises, explosions, statistics, brand names, menaces, ribaldries, and cliches. When he gets to school he learns to verbalize, to rationalize, to pose, to make faces like an advertisement, to need a car, and in short to go through life with an empty head, conforming to others like himself, in "togetherness". [13]

Similarly, Neohumanist Education rejects superficial, commercialized ―pseudo-culture‖, and seeks to create a subtle atmosphere in which the inherent spirituality of the child can blossom. However, rather than completely condemning technological


11

culture and scientific advances, Neohumanism chooses a balanced stance. It aims to equip children with the skills to successfully navigate this very prominent aspect of reality, and learn to use technological tools in beneficial ways.

The origin of the word kindergarten in German translates to ―children‘s garden‖. This metaphor evokes the image of a garden of tender saplings that must be protected and cultivated with careful attention. Similarly, PR Sarkar states: "If one receives the fundamentals of education in the formative period of one's life, one will keep oneself all right in the teeth of the greatest trials and tribulations in life. A bamboo, when green, can be shaped or bent in any way you like. Once it ripens, any attempt to reshape it will break it.‖ [14] Educating balance from an early age, is an essential factor in preparing children for a happy, fulfilled life with the inner resources needed for to thrive in the midst of the stresses of the modern world.

REFERENCES: 1. ―Learning to Play‖, Shelley Butler Early Childhood News

<http://www.earlychildhoodnews.com/earlychildhood/article_view.aspx?ArticleID=591> 7 Apr, 2011

2. Engel, U. & Hurrelmann, K. (1989) ―Psychosoziale Belastung im Jugendalter‖ (Berlin, de Gruyter);

3. Post Bryan & Forbes, H. Beyond Consequences, Logic and Control, BCI 2006, p 20

4. ―Why ADHD Is on the Rise?‖, F.Allen Walker, M.D., A.D.D. Resource Center, 2010. 7 Apr. 2011 http://www.addrc.org/why-adhd-is-on-the-rise/

5. "Ritalin and Other Methylphenidates - Overview." Encyclopedia of Drugs and Addictive Substances. Ed. Barbara C. Bigelow. Gale Cengage, 2006. eNotes.com. 2006. 7 Apr, 2011 <http://www.enotes.com/drugs-substances-

encyclopedia/ritalin-other-methylphenidates/overview>

6. Dencik, Lars(1998) 'Modernisation — A challenge to early childhood education: Scandinavian experiences and perspectives', European Early Childhood Education Research Journal, 6: 2, 19 — 33

7. Rama & Brim ed., Foundations of Neohumanist Education, AMGK Publications, 2010 p 91

8. Goleman, Daniel, Emotional Intelligence, Bantam, 1995 9. Rama & Brim ed., Foundations of Neohumanist Education, AMGK Publications,

2010 p 93 10. [―Yoga for children in the mirror of the science: working spectrum and practice

fields of the Training of Relaxation with Elements of Yoga for Children‖ M. Stuck and N. Gloeckner, Leipzig University, Germany Early Child Development and Care Vol. 175, No. 4, May 2005, pp. 371-377

11. Post Bryan & Forbes, H. Beyond Consequences, Logic and Control, BCI 2006, p. 45 12. Ibid, p. 46 13. Thomas Merton, The Inner Experience, Harper Collins, 2003, p. 128-129 14. Rama & Brim ed., Foundations of Neohumanist Education: AMGK Publications,

2010 p. 10

http://www.earlychildhoodnews.com/earlychildhood/article_view.aspx?ArticleID=591

http://www.earlychildhoodnews.com/earlychildhood/article_view.aspx?ArticleID=591

http://www.addrc.org/why-adhd-is-on-the-rise/


12

CONTROLUL STRESULUI – COMPONENTĂ A INTELIGENŢEI EMOŢIONALE. O VIZIUNE FORMATIVĂ ÎN

MEDIUL EDUCAŢIONAL

Asist.univ.drd. Florentina HĂHĂIANU Academia Naţională de Informaţii „Mihai Viteazul”,

BUCUREŞTI

Problemele profesionale, alături de cele cotidiene, reprezintă o cursă neîntreruptă. Astfel, când problemele apar, este dificil să ne păstrăm mintea limpede şi să nu ne simţim invadaţi de către acestea. Fiecare este mai mult sau mai puţin emotiv, anxios ori stresat. Dar sincer, cine are timp să se detaşeze de probleme, fie şi pentru un moment?

Credem că putem amâna rezolvarea anumitor probleme, dar, de fapt, ne adâncim într-o prăpastie a crizelor. Anxietatea începe să îşi facă simţită prezenţa şi, astfel, puterea de concentrare slăbeşte, deciziile sunt tot mai dificil de luat, începând să apară chiar şi probleme de ordin somatic. Aici intervine capacitatea fiecăruia de a reuşi să gestioneze cu calm dificultăţile fără a fi copleşiţi de emoţii puternice. Emoţiile îţi oferă semnalul să acţionezi atunci când o problemă este destul de mare pentru a atrage atenţia, dar încă destul de mică pentru a fi rezolvată. Înţelegându-ţi emoţiile, poţi gestiona corespunzător provocările curente şi poţi preveni apariţia celor viitoare. În schimb, dacă îţi reprimi sentimentele, acestea se acumulează rapid în senzaţii neplăcute de tensiune, stres şi anxietate. Abilităţile de inteligenţă emoţională te ajută să faci stresul mai uşor de gestionat, permiţându-ţi să abordezi situaţiile înainte ca acestea să devină de necontrolat (Bradberry şi Greaves, 2008, 57).

1. Cadru general

S.J. Stein şi H.E. Book (2003, 181) consideră că termenul „stres‖ provine din fizică şi se referă la forţa mecanică ce acţionează asupra unui corp. Reacţia la acel stres s-a numit încordare. În anul 2000, cei doi cercetători sintetizează paradigma inteligenţei emoţionale în cinci domenii, ce pot fi supuse dezvoltării prin educaţie: domeniul intrapersonal, domeniul interpersonal, domeniul adaptabilităţii, domeniul administrării

The literature refers to research studies regarding stressful sources and personal features

which trigger high sensitivity in educational environment. Emotional intelligence

supporters have recently emphasized that a better understanding of emotions can

improve personal skills in adapting to different situations. These skills can positively

influence the results, in a studying situation. This article aims to underline the main role of

emotional intelligence in stress management in educational environment.

Key words: stress, emotional intelligence, stress agents, educational environment


13

stresului, domeniul stării generale. Domeniul administrării stresului se referă la capacitatea de a rezista stresului fără a ceda, fără a pierde controlul sau a dispera. Din acest punct de vedere succesul înseamnă a fi în general o persoană calmă, prea puţin impulsivă şi a rezista bine atunci când există presiune (Stein şi Book, 2003, pag. 177).

În 1936, cel care lansează termenul „stres‖ este cercetătorul canadian Hans Selye, care pune în evidenţă sindromul general de adaptare (SGA). SGA reprezintă capacitatea corpului de a se adapta, psihologic şi fiziologic, la un mediu înconjurător nou. Se mai numeşte reacţie la stres, deoarece în acest fel, corpul îşi menţine echilibrul intern împotriva dezechilibrelor şi perturbaţiilor exterioare.

Hans Selye introduce conceptul de stres propriu-zis în anii ‘50. El încearcă să definească stresul, la început, ca fiind o agresiune, apoi ca o reacţie a subiectului la o agresiune, aceasta reprezentând stresorul. Conform concepţiei lui Selye, tensiunile care produc stresul fac parte din viaţa cotidiană. Stresul caracterizează o reacţie psihologică complexă, extrem de intensă şi relativ durabilă a individului confruntat cu noi şi dificile situaţii existenţiale (Turc, 2007, 12). Cercetătorul face distincţia fundamentală între reacţiile adaptative specifice şi cele nespecifice, definind în cele din urmă stresul ca suma răspunsurilor nespecifice la orice solicitare şi care se evidenţiază în sindromul general de adaptare (Turc, 2007, 13).

Stresul a fost definit ca „un stimul, un răspuns sau ca rezultat al interacţiunii stimul-răspuns, interacţiune care exprimă un oarecare dezechilibru al relaţiei persoanei cu mediul său‖ (Bogáthy, 2007, 237)

Astfel, „stresul este o reacţie firească a organismului nostru care survine ori de câte ori trebuie să facem un efort pentru a ne adapta oricărei situaţii‖ (Lelord şi André, 2011, 141). Stresul psihologic se referă la incapacitatea unei persoane de a răspunde adecvat la ameninţările emoţionale sau fizice, reale sau imaginare. Semnele stresului pot fi cognitive, emoţionale, fizice sau comportamentale: gândirea defectuoasă, o privire de ansamblu negativă, griji excesive, instabilitate dispoziţională, iritabilitate, agitaţie, incapacitatea de a se relaxa, sentimentul singurătăţii, izolare, depresie, dureri somatice, ameţeli, greţuri, dureri toracice, palpitaţii, mâncatul în exces sau pierderea apetitului, neglijarea responsabilităţilor, creşterea consumului de alcool, nicotină sau droguri.

Capacitatea de adaptare a fiecărui individ este legată de istoria sa, de modul său de viaţă, de viziunea sa asupra lumii. Putem spune despre o persoană că este stresată atunci când doza de stres acumulată depăşeşte pragul său de adaptare (Tudose, 2008, pag. 77). Stresul este o reacţie firească a organismului nostru care survine ori de câte ori trebuie să facem un efort pentru a ne adapta unei situaţii.

2. Relaţia stres – inteligenţă emoţională

Stresul a devenit o problemă globală. Practica a demonstrat că stresul este resimţit mai puternic de acele persoane cu un pronunţat caracter emotiv: pasionalii, colericii, sangvinii, sentimentalii. M. Friedman şi R.H. Rosenman (apud Burduş şi Căprărescu,


14

1999, 406-407) au indicat relaţia strânsă dintre stres, frecvenţa bolilor cardio-vasculare şi tipul de personalitate. Ei au identificat două tipuri majore de personalitate A şi B, şi un tip intermediar AB. Tipul A de personalitate poate fi observat la orice persoană implicată agresiv într-o luptă cronică şi nestăpânită pentru a realiza cât mai mult în tot mai puţin timp, în ciuda tuturor adversităţilor. Indivizii aparţinând acestui tip se concentrează spre realizări superioare, muncesc rapid, sunt foarte competitivi, intoleranţi şi chiar agresivi când întâmpină dificultăţi. Astfel de indivizi sunt de două ori mai expuşi stresului în comparaţie cu tipul opus, B, care reprezintă individul calm, ce nu resimte presiunea şi conflictele cu timpul sau cu alte persoane.

Controlul stresului reprezintă una dintre componentele principale ce definesc inteligenţa emoţională, componente stabilite de Reuven Bar-On în definiţia pe care o dă inteligenţei emoţionale în 1992. Modelul conceput şi propus de Reuven Bar-On cuprinde cinci domenii principale: abilităţi intrapersonale, abilităţi interpersonale, adaptabilitate, managementul stresului şi starea/dispoziţia generală (Neacşu, 2010, 218-219). Din punctul său de vedere, controlul stresului presupune toleranţa la stres - abilitatea de a te împotrivi evenimentelor şi situaţiilor stresante fără a te poticni şi, de asemenea, abilitatea de a face faţă acestora în mod activ şi pozitiv, precum şi controlul impulsurilor - abilitatea de a rezista sau a amâna impulsivitatea şi de a goni tentaţia care te determină să acţionezi în grabă (M. Roco, 2004, 141)

Gestionarea stresului este extrem de utilă tuturor persoanelor care activează într-un domeniu cu o mare încărcătură psihică. Spre exemplu, în contextul şcolar, elevul se confruntă cu o serie de factori stresori, aceştia putând afecta gradul de oboseală, concentrarea, atenţia şi, implicit, rezultatele şcolare. În cazul adolescenţilor, există stresori specifici perioadei şi crizei prin care trec (impresia că sunt singuri sau dimpotrivă, impresia că nu se deosebesc de nimeni cu nimic, despărţirile afective, etc.), stimuli care pot fi accentuaţi şi de personalitatea, dar mai ales, de temperamentul lor. Persoanele introvertite şi/sau instabile emoţional sunt mai predispuse către stres şi necesită o atenţie mai mare în acest plan. De aceea, este important pentru ei să asimileze acele elemente care îi ajută să fie echilibraţi şi să reuşească să treacă peste evenimente cu o mare încărcătură psihică, fără a-şi distruge sănătatea, viaţa personală sau relaţiile cu colegii.

O definiţie propusă de Daniel Goleman în anul 1995, prin conţinutul şi accentele sale, se dovedeşte a fi mai apropiată de preocupările noastre. Conform acestuia, inteligenţa emoţională desemnează o capacitate de control şi auto-control al stresului şi emoţiilor negative; o meta-abilitate, care determină şi influenţează modul şi eficienţa cu care ne putem folosi celelalte capacităţi şi abilităţi pe care le posedăm, inclusiv inteligenţa educaţională. Realitatea ne demonstrează că persoanele care îşi cunosc şi îşi stăpânesc bine emoţiile şi care decriptează şi abordează eficient emoţiile celorlalţi sunt în avantaj în orice domeniu al vieţii, fie că e vorba de relaţii sentimentale, fie de respectarea regulilor nescrise ce determină reuşita în diverse arii de activitate. Altfel spus, cei ce posedă capacităţi emoţionale bine dezvoltate au mai multe şanse de a fi eficienţi şi mulţumiţi în viaţă, deoarece îşi pot controla abilităţile mintale ce le susţin productivitatea. În schimb, cei cu puţine resurse de control


15

emoţional sunt expuşi la nenumărate conflicte interne, ajungând astfel să-şi submineze propriul potenţial.

Având în vedere toate aceste aspecte, persoana cu inteligenţă emoţională ridicată ar prezenta o toleranţă crescută la frustrare, capacitatea de a amâna satisfacerea dorinţelor şi obţinerea recompenselor, abilitate de autoreglare a dispoziţiilor şi o atitudine optimistă, plină de speranţe. Cu alte cuvinte, un nivel crescut al inteligenţei emoţionale conferă individului un deosebit autocontrol (asupra emoţiilor, dispoziţiilor şi sentimentelor, dar şi asupra gândurilor şi acţiunilor), o imagine de sine pozitivă, împletită cu mulţumirea de propria persoană indiferent de variabilele externe, capacitatea de a face faţă stresului şi de a se adapta schimbărilor, capacitatea empatică şi de relaţionare eficientă cu ceilalţi, priceperea de a-şi stabili scopuri realiste şi de a se motiva pentru atingerea acestora.

Pentru un management corect al inteligenţei emoţionale trebuie să ştim să controlăm fiecare componentă a acesteia. O persoană cu o inteligenţă emoţională ridicată va şti cum să-şi dirijeze emoţiile, în aşa manieră încât să gestioneze stresul: va fi în stare să-şi stăpânească mânia şi să tolereze frustrările, să-şi poată exprima furia în mod natural, adecvat, fără agresivitate, să poată manipula stresul etc.

Pentru a ne gestiona emoţiile este important să ţinem cont de: Ce exprimăm?; Cum exprimăm?; Când exprimăm?; Unde exprimăm?; Cui exprimăm?.

Un binecunoscut interpret al limbajului nonverbal, J. Navarro (2010, 169) a identificat faptul că oamenii care îşi ating gâtul (în orice parte a sa) în timp ce vorbesc, fie au un nivel al încrederii în sine mai scăzut decât cel normal, fie încearcă să se elibereze de stres. Acoperirea zonei gâtului şi a scobiturii de la baza lui în momentele de stres este un indicator universal şi puternic al faptului că a apărut un element considerat de creier ameninţător, inacceptabil, neliniştitor, contestabil sau emoţional.

Astfel, se conturează importanţa tot mai evidentă a rolului pe care inteligenţa emoţională îl are în activitatea pe care o desfăşoară fiecare individ, fie ea de învăţare sau profesională. Cu alte cuvinte, un nivel crescut al inteligenţei emoţionale, datorat unui management corect al acesteia, conferă individului, pe lângă alte abilităţi, şi pe aceea de a face faţă stresului şi de a se adapta schimbărilor.

3. Cauze generatoare ale stresului în mediul educaţional

Cercetările desfăşurate în ultimii ani indică existenţa unei lungi liste a cauzelor generatoare de stres. Grupate după natura lor, aceste cauze apar sub forma unor conflicte: conflictele familiale, conflictele profesionale, conflictele sociale şi cele din sfera vieţii intime (Burduş şi Căprărescu, 1999, pag. 400).

Adaptând la mediul educaţional cele amintite anterior, conflictele familiale pot reprezenta pentru elevi/studenţi/cursanţi un element central. Astfel, pot exista conflictele cu autoritatea părinţilor, stres care poate duce la frustrare, ca urmare a excesului de autoritate exercitat de părinţi, sau depresie, datorată dezinteresului părinţilor faţă de copii.


16

De asemenea, conflictele copilului cu ceilalţi fraţi se pot datora concurenţei afective, intereselor divergente, temperamentelor opuse etc. Nu în ultimul rând, problemele conjugale, paraconjugale sau anumite pierderi şi prejudicii pot afecta succesul elevilor/studenţilor/cursanţilor în învăţare. Cei mai cunoscuţi factori stresori, atât în cazul elevilor, cât şi în cel al studenţilor, sunt:

suprasolicitarea intelectuală sau musculară, ori dezechilibrul dintre acestea;

examenele, competiţiile sau orice alte activităţi în urma cărora există selecţii severe pentru admitere (clase de elite, şcoli de elite unde se impune a se respecta cu stricteţe anumite standarde);

relaţiile sociale care duc la situaţii penibile, ruşinoase, frustrante etc.;

dezamăgirile, pedepsele şi notele slabe pot reprezenta stimuli de stres.

Din păcate, stresul nu poate fi îndepărtat prin educaţie, acesta fiind un factor indispensabil vieţii, în special mai târziu, însă modul în care persoana îl percepe este un lucru care poate fi educat. Literatura de specialitate prezintă două forme ale stresului: eustresul – care are o prezenţă pozitivă, fiind motivant şi stimulând productivitatea şi distresul – care are efecte dezadaptive. Reacţiile la stresori diferă de la o persoană la alta. Spre exemplu, eşecurile pot fi nocive pentru un elev care pune mare preţ pe reuşita şcolară, în schimb, pot fi motivante pentru alt elev interesant, în special, de studiu şi mai puţin de note propriu-zis. Practic, nu factorii stresori sunt importanţi, ci modul în care reacţionăm la ei.

Aşadar, reacţiile elevilor/studenţilor/cursanţilor la stres pot fi variate. Intensitatea acestora este determinată de următorii factori:

factori legaţi de eveniment, cum ar fi apariţia acestuia pe neaşteptate, intensitatea, durata, existenţa sau inexistenţa unei susţineri sociale;

factori legaţi de persoană, ca de exemplu emoţiile, percepţia ameninţării, capacitatea personală de a face faţă situaţiilor.

Emoţiile necontrolate pot determina elevul/studentul/cursantul, indiferent de abilităţile lui intelectuale, să se comporte într-un mod neadecvat. Motivul pentru care oamenii nu îşi mobilizează întregul potenţial este determinat de lipsa autocunoaşterii emoţionale.

Spre exemplu, evaluând nivelul intelectual al unui elev/student/cursant şi capacitatea sa de a face faţă diverselor probleme, se constată că acesta se situează la cel mai înalt nivel.

Deci, din punct de vedere teoretic, inteligenţa sa îl califică pentru a opta la o facultate de prestigiu. Însă, pe perioada derulării evaluării, care implică şi un interviu, în contextul discuţiilor referitoare la motivele care l-au determinat să opteze pentru respectiva facultate, se poate constata că acesta nu gestionează foarte bine starea de stres: înroşirea feţei, gesticulări, peste măsură de agitat.

În concluzie, aptitudinile care îi sunt necesare unui elev/student/cursant, pentru a avea succes, nu se măsoară doar în coeficientul de inteligenţă, ci acesta are nevoie şi de calităţi de ordin afectiv pentru a dinamiza întregul potenţial al talentelor.


17

4. Consideraţii privind prevenirea stresului în domeniul educaţional

Factorul hotărâtor privind şansele de reuşită în viaţă şi în carieră îl reprezintă inteligenţa emoţională. În domeniul educaţional, inteligenţa emoţională a unui elev/student/cursant se reflectă în situaţii cum ar fi:

stăpânirea unui impuls emoţional;

tratarea cu tact a relaţiilor interumane sau a conflictelor;

capacitatea de a empatiza;

abilitatea de a-şi gestiona stresul, de a şti să se relaxeze;

capacitatea de a face ceea ce este cel mai potrivit naturii sale;

abilitatea de a gândi pozitiv;

aptitudinea de a fi creativ;

aptitudinea de a-şi conştientiza şi diferenţia rapid şi oportun trăirile emoţionale.

Pentru un elev/student/cursant, şi nu numai, este necesar a avea dezvoltate cât mai multe din aptitudinile şi capacităţile enumerate mai sus, care de altfel sunt considerate scale ale inteligenţei emoţionale. Natura activităţii acestuia îl pune în faţa unui întreg bagaj de sarcini. Astfel, el trebuie să se concentreze, să asimileze informaţii relevante într-un timp bine definit. Aceasta înseamnă să fie sigur de limitele sale, să facă totul cât mai bine cu putinţă şi să aibă o atitudine pozitivă.

Formula pe care o propun S.J. Stein şi H.E. Book (2003, 184), pentru a gestiona o situaţie stresantă, se concentrează pe trei elemente cheie:

capacitatea de a planifica o acţiune pozitivă în vederea limitării şi stăpânirii stresului;

capacitatea de a menţine o atitudine pozitivă în faţa unor schimbări bruşte şi a unor experienţe negative;

capacitatea de a simţi că deţine controlul, sau măcar că poate avea o minimă influenţă asupra evenimentelor care pot induce stresul.

În sprijinul celor amintite mai sus, vin ideile lui Salovey, Bedell, Detweiler şi Mayer (apud Bar-On şi Parker, 2011, 447) care susţin că „persoanele mai inteligente din punct de vedere emoţional fac faţă cu mai mult succes dificultăţilor, deoarece ele «îşi percep şi evaluează adecvat stările emoţionale, ştiu cum şi când să-şi exprime sentimentele şi-şi pot regla eficient dispoziţia»‖.

În general, cercetările au relevat că strategiile de control al stresului focalizate – cele care vizează direct sursele de stres – sunt mai eficiente decât cele centrate pe emoţii, focalizate pe schimbările emoţionale induse de stresor (Callan, 1993, apud Bogáthy, 2007, 245). Oamenii pot reacţiona la stres în două maniere. Una este cea în care emoţiile negative sunt un indicator al importanţei problemei. Şi astfel apare motivaţia de a acţiona corect. „Procesarea extinsă a informaţiei este indicatorul faptului că cineva este motivat să fie corect în decizia luată în raport cu stresorul‖ (Bogáthy, 2007, 245). Astfel, emoţiile negative pot conduce la procesarea extensivă a informaţiei. Cea de-a doua manieră de a răspunde la stres este adoptarea unor acţiuni care să minimizeze direct emoţiile negative: modificarea volumului sau conţinutului gândurilor referitoare la sursele de stres (Bogáthy, 2007, 245).


18

Literatura de specialitate aminteşte şi de o altă manieră de a gestiona stresul, aceea de a porni de la premisa că stresul nu este un răspuns direct la agentul stresor, ci mai degrabă la resursele şi abilităţile persoanei de a media răspunsul la acest tip de agent. Este necesar să identificăm, înainte de toate, care sunt factorii centrali în controlul stresului pentru persoana respectivă. Stresul poate fi redus schimbând percepţia persoanei asupra agentului stresor. Tehnicile de management al stresului diferă în funcţie de paradigma teoretică, dar în general includ: training-ul autogen, rezoluţia conflictului, exerciţiul fizic, găsirea unui hobby, tehnici de respiraţie, tehnici de relaxare, managementul timpului, ascultarea muzicii.

Diminuarea efectelor nocive ale distresului poate fi făcută prin educaţie doar stimulând optimismul. Optimismul şi pesimismul se formează de-a lungul vieţii, şi fac parte din temperament, fiind destul de greu de modificat prin factori externi. Se poate totuşi, spre exemplu, ţine cont de posibilul eşec, astfel eliminându-se şocul pe care îl poate aduce, prin asumarea responsabilităţii eşecurilor proprii, astfel încât să sesizeze faptul că deţin controlul total al viitorului şi, cel mai important, a învăţa din greşeli. Astfel de metode pot fi găsite pentru orice stresor, însă acestea diferă de la persoană la persoană, succesul fiind condiţionat de particularităţile fiecărui individ.

Gestionarea stresului, ca şi alte componente ale inteligenţei emoţionale, este o abilitate ce se poate dezvolta prin învăţare, exerciţiu şi autoeducaţie, training-uri, însă este necesar să existe şi o predispoziţie deja formată a cursanţilor. În educaţie şi formare ar trebui să se insiste din ce în ce mai mult pe un management corect al inteligenţei emoţionale şi pe dezvoltarea de abilităţi practice specifice activităţii ce urmează a fi desfăşurată.

5. Concluzii

Toată lumea experimentează stresul. Aşa cum ar explica un consilier în problematica stresului, o mică „doză‖ de stres este esenţială pentru o viaţă sănătoasă şi eficientă. Cu toate acestea, când stresul erodează buna funcţionare a organismului, sursele stresului trebuie eliminate sau reduse. Studiile privind stresul au relevat că tensiunile acumulate de indivizi pot genera reacţii dezadaptative la nivel fiziologic, psihologic sau comportamental. Aceste efecte nocive afectează performanţa în muncă, starea de sănătate mentală şi fizică, satisfacţia profesională, producând efecte nedorite la nivel individual şi organizaţional. Din fericire, există persoane care au reuşit să îşi dezvolte toleranţa la stres şi nu mai manifestă simptomele specifice (agitaţie, stare de anxietate, frustrare, lipsa de speranţă, insomnie, dureri de cap, dificultăţi cu respiraţia etc.). Astfel de persoane, atunci când sunt „presate‖, reuşesc să se concentreze asupra sarcinii, au capacitatea de a se relaxa din punct de vedere emoţional. Sunt persoane care ştiu să-şi gestioneze foarte bine stresul, sunt persoane cu nivel ridicat al inteligenţei emoţionale.

În domeniul educaţional, elevul/studentul/cursantul trebuie să aibă o atitudine plină de încredere în sine, o gândire clară şi o evaluare realistă a mediului în care se află. Astfel, „toleranţa la stres este strâns legată de succes deoarece atrage după sine capacitatea de concentrare şi de stăpânire a «furtunilor», fără a permite senti-


19

mentelor neplăcute sau simptomelor fizice să se interfereze cu progresul în realizarea unui obiectiv‖ (Stein şi Book, 2003, pag. 187). În acest context se remarcă importanţa cunoaşterii problematicii stresului, precum şi necesitatea implementării unor programe eficiente de gestionare a acestuia.

Aşa cum am arătat pe parcursul articolului, eforturile unei persoane de a gestiona sau a controla o situaţie privită ca stresantă (suprasolicitantă) sunt adesea considerate de o importanţă centrală în inteligenţa emoţională.

O speranţă pentru cercetările ulterioare legate de stres şi inteligenţă emoţională poate fi demonstrarea faptului că indivizii pot să îşi dezvolte aptitudini de autoreglare generală, în cazul unor programe speciale de dezvoltare personală, ce facilitează adaptarea la o serie de situaţii stresante.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:

1. Bar-On, R., Parker, J.D.A. (coord.) (2011). Manual de inteligenţă emoţională: teorie, dezvoltare, evaluare şi aplicaţii în viaţa de familie, la şcoală şi la locul de muncă. Bucureşti: Curtea Veche Publishing.

2. Bogáthy, Z. (coord.) (2007). Manual de tehnici şi metode în psihologia muncii şi organizaţională. Iaşi: Editura Polirom.

3. Bradberry, T., Greaves, J. (2008). Inteligenţa emoţională. Tot ce trebuie să ştii pentru a-ţi folosi EQ-ul. Bucureşti: Editura Amaltea.

4. Burduş, E., Căprărescu, G. (1999). Fundamentele managementului organizaţiei. Bucureşti: Editura Economică.

5. Goleman, D. (2008). Inteligenţa emoţională, ediţia a III-a. Bucureşti: Editura Curtea Veche.

6. Lelord, F., André, C. (2011). Cum să ne purtăm cu personalităţile dificile. Bucureşti: Editura Trei.

7. Mayer, J. D. şi Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? în P. Salovey & D. Sluyter (Eds), Emotional Development and Emotional Intelligence: Implications for Educators, New York: Basic Books.

8. Navaro, J. (2008). Secretele comunicării nonverbale. Ghidul unui fost agent FBI pentru „citirea” rapidă a oamenilor. Bucureşti: Editura Meteor Press.

9. Neacşu, I. (2010). Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării. Iaşi: Editura Polirom.

10. Rime, B. (2008). Comunicarea socială a emoţiilor. Bucureşti: Editura Trei. 11. Roco, M. (2001). Creativitate şi inteligenţă emoţională. Iaşi: Editura Polirom. 12. Stein, S.J., Book, H.E. (2003). Forţa inteligenţei emoţionale: inteligenţa

emoţională şi succesul vostru. Bucureşti: Editura ALLFA. 13. Tudose, C. (2008). Psihosociologia comportamentului uman. Bucureşti: Editura A.N.I 14. Turc, D. (coord). (2007). Managementul stresului profesional (vol. III). Ghid pentru

personalul din domeniul ordinii şi siguranţei publice. Bucureşti: Editura Ministerului Internelor şi Reformei Administrative.

15. Wood, R., Tolley, H. (2003). Inteligenţa emoţională prin teste. Bucureşti: Editura Meteor Press


20

STRESUL LA VÂRSTA COPILĂRIEI ŞI A TINEREŢII

Lect. Univ. dr. Ioana PANAGOREŢ Drd. Anca Irina VASILE

Universitatea „Valahia” TÂRGOVIŞTE

Robert E. Evans spunea că un copil nu-şi va aminti de părinţii lui datorită lucrurilor materiale pe care le-a primit, ci pentru faptul că a fost iubit cu adevărat. Mulţi dintre români au decis să plece la muncă în străinătate din cauza instabilităţii social – economice în care se zbate ţara noastră. Atraşi de câştigurile importante pe care le pot obţine au uitat că această migraţie are şi aspecte mai puţin dorite: destrămarea familială şi lăsarea copiilor în grija bunicilor sau a altor rude, lucru ce are consecinţe psiho–sociale grave în timp, pentru aceştia. După ce în perioada comunistă foarte mulţi români şi-au lăsat copii să fie crescuţi de bunici pentru a putea merge să lucreze pe şantierele din diferite colturi ale României, acum un număr de aproape două milioane de români fac acelaşi lucru. Dacă imediat după revoluţie plecau la muncă peste hotare numai românii aflaţi în oraşele de graniţă cu Serbia şi Ungaria, acum însă, situaţia s-a accentuat mai ales în zonele rurale: 30% - 50% dintre copii trăiesc la bunici sau un frate mai mare are grijă de fraţii lui mai mici. Atât copiii cât şi tinerii sunt supuşi unui mare stres. Fenomenul de imigraţie socială s-a extins şi astfel de la unu – doi plecaţi în străinătate s-a ajuns ca locuitorii unor sate întregi să plece peste hotare. Rămaşi singuri acasă şi supuşi unor traume profunde de natură psihologică, copiii ori că devin tată şi mamă pentru fraţii mai mici, ori că doresc să simtă gustul libertăţii, pleacă de acasă şi ajung după gratii. Alţii decid să se sinucidă, răpuşi fiind sufleteşte de dorul părinţilor. Cauzele acestui fenomen sunt deosebit de complexe pentru că se împletesc factori individuali sociali şi economici ce realizează efecte cumulative care conduc la creşterea numărului de copii ―abandonaţi acasă‖. Consecinţele sunt grave:

If immediately after the revolution went abroad to work only the Romanians that lived at the border cities with Serbia and Hungary, now the situation has accelerated especially in the rural areas: 30% - 50% of children live with their grandparents or an older brother takes care of his younger brothers. Both children and young people are subjected to great stress. From 2007 until today, the number of unemployed youth increased by four million. According to BBC information about 75 million young people do not have jobs, being subjected to permanent stress due to financial instability and problems arising from the lack of a job.


21

copiii prezintă tulburări de comportament, de adaptare, tulburări privind sfera afectivă care duce copilul la limita dintre agonie şi extaz (suicid, droguri, etc.). Părinţii, dar în general taţii care rămân acasă cu copii, sunt depăşiţi de situaţie, nu reuşesc să facă faţă treburilor casnice, nu le pot oferi copiilor dragostea de mamă, comunicarea lipseşte şi astfel devin consumatori de alcool sau îşi găsesc o altă persoană care să îi ajute. Părintele plecat în străinătate încearcă să îşi sprijine financiar familia din tară, dar asta nu suplineşte afecţiunea şi dragostea. În urma unor astfel de situaţii apar neînţelegeri între ce doi soţi ajungându-se la divorţ. Copilul e nevoit să asiste la discuţiile telefonice interminabile dintre părinţii care se acuză reciproc şi care nu mai găsesc nicio cale de comunicare. Dacă copilul poate accepta despărţirea părinţilor atunci când unul decide să plece în străinătate pentru a-i asigura un trai mai bun, el nu va înţelege decizia acestora de a divorţa. Unii copii chiar trebuie să decidă în grija cărui părinte trebuie să rămână. De multe ori decizia sa nu este aceeaşi cu cea a tribunalului. Acestea sunt doar câteva dintre problemele copilului ―abandonat acasă‖ căruia părinţii i-au promis la plecare că se vor întoarce mai bogaţi şi mai fericiţi. Vrem să ridicăm următoarea problemă: credeţi că este mai bine ca părinţii să rămână în România fără banii necesari pentru educaţia copiilor sau este mai bine să plece rezolvând problemele financiare, însă lăsând copiii în grija altor persoane? În cele ce urmează vom încerca să evidenţiem consecinţele psihologice care apar ca urmare a absenţei unui părinte. Încă de la naştere copiii învaţă că există două persoane în viaţa lor, două persoane ce au roluri diferite. Copilul, tata şi mama formează o familie. Tatăl e responsabil cu funcţia instrumentală, mama cu cea afectiva. Astfel apare identificarea băieţelului cu tatăl şi a fetiţei cu mama. Când unul dintre părinţi lipseşte constituirea identităţii de sine a copilului este afectată. Cei mici învaţă de la părinţii lor să fie disciplinaţi şi să respecte nişte limite. Îşi pot manipula părinţii dacă aceştia nu sunt uniţi. De exemplu, când un părinte îi refuză ceva, copilul va apela la celălalt părinte care, în cele mai multe cazuri cedează. La vârstele foarte mici copiii visează, au diferite fantezii iar părinţilor le revine rolul de a-i aduce la realitate prin limitele şi educaţia pe care le-o dau. În momentul când aceste limite nu există, copilul crede că poate să facă orice, iar dacă nu reuşeşte va fi dezamăgit şi frustrat. Plecarea unuia dintre părinţi sau a ambilor duce la anxietate şi la sentimentul de abandon. Astfel, pe parcursul vieţii, fiecare despărţire duce la o traumă accentuată. Îşi vor canaliza toată energia spre evitarea despărţirii chiar dacă aceasta se impune. Astfel vor fi predispuşi la compromisuri şi la tulburări afective. Poate interveni, deasemenea, lipsa ataşamentului. Lipsa de afectivitate este mascată de multe ori prin cheltuieli mari şi nejustificate, însă banii nu pot compensa lipsa părinţilor. Absenţa unuia sau a ambilor părinţi poate duce la probleme şcolare, lipsa puterii de concentrare, copilul devine introvertit, neliniştit, abandonează şcoala şi nimeni nu mai


22

are puterea de a-l controla. Există mai multe tipuri de părinţi plecaţii de acasă spre a muncii în vest: cei care sună foarte des, cei care vin acasă la două – trei luni pentru a-şi vedea copilul şi cei care nu mai trimit nici măcar bani. Tocmai de aceea autorităţile au impus ca plecarea în străinătate să se facă după ce copilul a fost încredinţat cuiva de încredere şi după ce părinţii şi-au luat angajamentul de a păstra legătura cu minorii. Cu toate acestea cunoaştem faptul ca nici telefonul şi nici internetul nu pot înlocui căldura şi dragostea căminului. Psihologii recomandă ca plecarea părinţilor să aibă loc după ce s-au făcut câteva şedinţe de terapie care să stabilească relaţia dintre părinţi după plecarea unuia dintre ei şi relaţia dintre părintele/părinţii plecat/plecaţi şi copil, cu scopul de a se evita apariţia unor probleme în familie. În acest fel se creează sentimentul abandonului la copil şi este foarte probabil ca odată ajuns la maturitate individul să-şi abandoneze la rândul său copilul protestând şi răzbunându-se, în felul său, pe părinţi. Copilul are însuşiri diferite de ale adultului, ocupând, astfel, un loc privilegiat şi având un tratament specific în societate. Punctele de interes ale părinţilor, ce converg în jurul copilului, trebuie să fie sănătatea, dezvoltarea şi educaţia acestuia. După plecarea părinţilor la muncă peste hotare copilul se va confrunta cu mai multe probleme în mediul şcolar, în cercul de prieteni şi în societate, în general. Cauzele sunt lipsa afectivităţii şi supravegherii din partea părinţilor. Cum percep oare, copiii aceste probleme? Care sunt metodele pentru rezolvarea lor? Unii dintre ei pot avea dificultăţi în menţinerea ataşamentului de durată, ca efect al deprivării materne. Copilul nu este sigur de dragostea şi grija părinţilor săi. Părinţii par a nu fi interesaţi de nevoile şi sentimentele copilului, afişând indiferenţă. Atunci când îşi va manifesta dorinţa de atenţie sau ajutor, copilul se va aştepta să fie respins sau neluat în seamă. Părinţii îi par imprevizibili. Când va observa că succesele lui nu interesează pe nimeni şi nu sunt apreciate va pierde încrederea în sine. Se va simţi neiubit, neîncurajat. Îşi va da seama că lumea îi este ostilă iar el trebuie să se descurce singur, calea de a evita suferinţa fiind să nu iubească. Copiii privaţi de dragostea părinţilor lor învaţă să nu iubească, să nu se ataşeze de cineva şi să nu le pese de persoanele din jurul lor. Consideră că dacă au primit puţină dragoste pot da la fel de puţină. Au un comportament infantil şi sunt impulsivi. Nu se pot supune regulilor sau legilor pentru că nu au încredere în alţii şi stabilesc greu legături afective sau de prietenie cu cei din grup. Aşa apare fenomenul de absenteism şcolar, indisciplină şi chiar delicvenţă, fenomene pe care noi ar trebui să le înţelegem ca pe nişte forme de protest şi răzvrătire. Prezenţa familiei naturale, dragostea şi atenţia acesteia sunt indispensabile pentru a se evita periclitarea destinului celui mic.


23

Familia este un grup social vital pentru grija, protecţia şi educaţia copilului, este mediul care poate influenţa cel mai mult dezvoltarea şi viaţa ulterioară a micuţilor. Copiii ai căror părinţi sunt mult timp plecaţi la muncă în străinătate, au o dezvoltare psihică afectată, pot ajunge să dezvolte tulburări psihice sau emoţionale. Există cazuri când copiii nu îşi văd părinţii câte doi – trei ani. Aproape toţi copiii afectaţi de această despărţire sunt supuşi unui stres permanent deoarece, trăiesc cu frica să nu li se întâmple ceva rău părinţilor, sunt retraşi, joaca nu mai prezintă interes, iar în cazurile mai severe pot căpăta ticuri. Modul în care copilul înţelege şi trăieşte plecarea părinţilor săi ca schimbare de viaţă este influenţat de mai mulţi factori ce trebuie luaţi în considerare în procesul de evaluare şi asistenţă psiho-socială a copilului ―abandonat acasă‖:

1. factori familiali (funcţionalitatea familiei înainte şi după plecarea părintelui/părinţilor – raporturile dintre membrii familiei, afectivitatea, ataşamentul, dinamica statusurilor şi a rolurilor din cadrul familiei);

2. factori ce ţin de copil – vârsta, caracteristicile psihologice, vulnerabilitatea, capacitatea de adaptare;

3. factori de mediu – reţeaua de suport social a familiei şi a copilului. Privind din perspectiva nivelului de informare a copilului cu privire la plecarea părinţilor peste hotare şi angajarea lui în producerea acestui eveniment de viaţă se disting mai multe situaţii:

1. situaţia în care copilul nu este informat despre plecarea părintelui/părinţilor, nu ia parte la pregătirea plecării şi află de eveniment în ultimul moment sau după ce acesta s-a produs;

2. copilul ştie dar nu ajută la pregătirea evenimentului; este informat dar nu i se dau explicaţii, nu este consultat şi nu îşi poate exprima emoţiile şi sentimentele ce decurg din această situaţie;

3. copilul este implicat în pregătirea plecării, ştie din timp, este consultat, se discută cu el despre schimbări, părinţii îl asigură de dragostea lor, îi explică cum poate lua legătura cu ei, îi dau sfaturi; copilul merge la cumpărături în vederea pregătirii plecării părinţilor şi îi însoţeşte la plecare.

Specialiştii în domeniu consideră că nivelul de pregătire, informare şi implicare a copilului în luarea deciziei plecării părintelui/părinţilor are un rol important pentru el. Micuţul are nevoie să primească asigurări direct de la părinţi privind confortul lui, modalitatea prin care îi vor fi satisfăcute nevoile şi multiple reasigurări afective. El trebuie să ştie că are controlul asupra acestei situaţii. Au existat cazuri în care copiii iniţial s-au bucurat când părinţii lor au plecat la muncă în străinătate. S-au bucurat la gândul că-şi vor îndeplini mici dorinţe cu banii trimişi acasă. Din cauza imaturităţii ei nu pot prevedea consecinţele plecării părinţilor iar optimismul lor va fi spulberat la prima situaţie în care vor avea nevoie de ajutorul mamei sau al tatălui iar aceştia nu vor fi acolo să i-l ofere.


24

Manifestările psiho-comportamentale ale copiilor cu părinţi la muncă în străinătate diferă dacă ţinem cont că evenimentul este trăit ca stresant în mod diferit de la o persoană la alta, în funcţie de controlabilitate, predictibilitate, limitele capacităţii individului, imaginea de sine, etc. În abordarea unui astfel de caz specialiştii în domeniu ţin seama de vârsta copilului atunci când se produce prima plecare a părintelui/părinţilor, capacitatea de înţelegere şi conştientizare, personalitatea, rezistenţa la stres, capacitatea de adaptare, nivelul de pregătire al copilului cu privire la schimbarea ce va urma, durata plecării părinţilor, tipul de relaţionare în această perioadă, sprijinul primit de la reţeaua de suport social şi de la persoana în îngrijirea căruia rămâne. Legea nr. 272/2004, spune că micuţii singuri acasă care nu sunt lăsaţi în grija unui adult capabil sunt consideraţi copii neglijaţii. Ei suferă de neglijenţă emoţională deoarece sunt lipsiţi de contactul fizic cu părinţii, de afectivitatea directă, de atenţie şi grijă. Dacă sunt lăsaţi în grija unor rude apropiate faţă de care au sentimente de dragoste, copiii ―abandonaţi acasă‖ au nevoia de dragoste parţial acoperită. Există cazuri în care bunicii s-au ocupat de copii încă dinaintea plecării părinţilor în străinătate. În aceste cazuri copiii găsesc suport emoţional la persoana care îi îngrijeşte. Este obligatorie o evaluare atentă a părintelui în grija căruia rămâne copilul pentru a se vedea dacă acesta este capabil să răspundă nevoilor fizice, educaţionale şi emoţionale ale copilului. Indiferent dacă unul sau ambii părinţi sunt plecaţi în afară există riscul unor forme de neglijare emoţională: privare de hrană, mese neregulate, haine nepotrivite sau murdare, lipsa igienei, paraziţi, absenţa îngrijirilor medicale, locuinţă murdară, neîncălzită, substimulare, lipsa modelelor de învăţare, etc.. Pe fondul acestor fenomene de neglijare copiii pot dezvolta următoarele manifestări psiho-comportamentale:

1. deteriorarea rezultatelor şcolare; 2. senzaţia de abandon, nesiguranţă, tristeţe, depresie; 3. indiferenţă; 4. lipsa puterii de concentrare; 5. lipsa aspiraţiilor sau aspiraţii nerealiste; 6. lipsa stimei de sine; 7. nivel scăzut de toleranţă; 8. lipsa motivării; 9. inadaptabilitate; 10. delicvenţă; 11. suicid;

Există numeroase riscuri la care copiii ―abandonaţi acasă‖ se expun:

1. la preluarea sarcinilor gospodăreşti de la părinţii lor ; 2. vulnerabilitate la abuzuri de orice fel; 3. insuficienta dezvoltare a abilităţilor de viaţă independentă;


25

4. absenţa parţială a normelor sociale; 5. debutarea vieţii sexuale la vârste fragede;

În urma studiilor din domeniul psihologiei şi al sociologiei s-a constatat că la ţară unul din zece copii chiuleşte de la şcoală. Totuşi ei duc o viaţă materială mai bună graţie banilor pe care îi primesc de la părinţii plecaţi peste graniţă. Şi totuşi banii nu ţin locul afecţiunii. S-a constatat o frecvenţă mai mare în rândul femeilor care decid să plece la muncă în afară decât în rândul bărbaţilor.

Majoritatea copiilor ce au părinţi în alte ţări deţin telefoane mobile şi îşi petrec vacanţele în străinătate, cu toate acestea ei suferă din cauza deteriorării relaţiei cu părinţii, existând o asociere semnificativă între absenţa părinţilor şi frecvenţa simptomelor de deprimare ale acestora. Chiar dacă vorbim de o plecare temporară sau permanentă a părinţilor, efectele asupra copiilor sunt devastatoare, pe termen lung sau chiar definitive. Pe termen scurt copilul poate dezvolta agresivitate, marginalizare, anxietate, chiul sau abandon. Pe termen lung această generaţie de copii poate fi o generaţie problemă, de adulţi neintegraţi social. Marea majoritate nu vor putea înţelege sensul căsătoriei şi nu vor respecta valorile familiei. Dacă părinţii sunt plecaţi mult timp, minorii pot avea comportamente deviante, pot resimţi o degradare a stării de sănătate, cauzate de lipsa controlului, a educaţiei, a modelelor pozitive, de problemele de comunicare, de adaptare, de îngrijire, de supraîncarcare cu sarcini. Chiar şi asupra personalităţii pot exista repercusiuni. În mediul şcolar, principalele probleme pe care le-am putut constata au fost: relaţionarea cu colegii şi neîndeplinirea sarcinilor şcolare. Pe fondul privării afective acut reclamate de copii, violenţa verbală identificată iniţial în familia de origine este regăsită în relaţia cu prietenii şi colegii de şcoală. În mediul rural s-a constatat o supraîncărcare cu responsabilităţi ce ţin de gospodărie. Specialiştii au constatat că adolescenţii ―abandonaţi acasă‖ se orientează spre meserii care să le aducă rapid bani mulţi (cântăreaţă, dansatoare, fotomodel, etc.). Cei care au fost abandonaţi de mici îşi doresc meserii ca cea de poliţist, prin care pot împărţi dreptate. Dar plecarea părinţilor în străinătate nu implică neapărat apariţia acestor probleme. Unii părinţi pleacă numai după ce şi-au luat toate măsurile de siguranţă. Ar trebui ca familia din care părinţii pleacă în afară, să apeleze la consiliere pentru pregătirea copiilor în vederea reducerii riscurilor psihotraumatizante. De asemenea, psihoterapeutul sau asistentul social trebuie să cunoască foarte bine legea din domeniul protecţiei drepturilor copilului. În timp ce tinerii din România îşi lasă familiile încercând să găsească un job mai bun în Europa, ţările dezvoltate din vest trec printr-o criză a locurilor de muncă disponibile pentru cei care termină o facultate.


26

Conform datelor transmise de Organizaţia Internaţională a Muncii aproximativ 13%

dintre tinerii din toată lumea nu au un loc de muncă, iar foarte mulţi acceptă part-

timeuri sau joburi în afara pregătirii lor. Locurile de muncă pentru tineri trebuie să

devină o prioritate pentru Europa.

Criza locurilor de muncă se poate sfârşi doar dacă oamenii politici se vor apleca mai

mult asupra acestei probleme şi dacă vor creşte investiţiile în mediul de afaceri.

Din 2007 şi până azi numărul tinerilor fără loc de muncă a crescut cu patru milioane.

Conform informaţiilor BBC aproximativ 75 de milioane de tineri nu au loc de muncă,

aceştia fiind supuşi unui stres permanent ca urmare a instabilităţii financiare si a

problemelor ce decurg din lipsa unui loc de muncă.

Raportul postului de televiziune mai precizează că în Uniunea Europeană unul din

cinci tineri caută un loc de muncă, în timp ce în nordul Africii, 27,9% dintre tineri nu

au joburi.

Până şi în estul Asiei, o regiune economică în plină ascensiune, rata şomajului în

cazul tinerilor este cu 2,8% mai mare decât cea a adulţilor, mulţi acceptând joburi

necalificate sau la jumătate de normă.

Pentru ţara noastră cifrele sunt îngrijorătoare. Patru milioane de tineri români trăiesc

în diasporă (Italia, Spania) iar anul acesta Spania a avut o rată a şomajului de 23%.

Tinerii cu vârsta de până la 25 de ani reprezintă segmentul cel mai stresat la locul de

muncă, cei mai mulţi dintre tineri temându-se să nu-şi piardă locul de muncă iar un

studiu realizat online de Mentaline.com arată că femeile sunt cele mai stresate.

Persoanele chestionate în cadrul acestui studiu au fost rugate să noteze nivelul de

stres pe o scară de la unu la zece astfel al doilea cel mai stresat segment de vârstă

s-a dovedit a fi cel de peste 50 de ani, anxietatea fiind o repercusiune a situaţiei

financiare.

BIBLIOGRAFIE: 1. Cătălina, Borangic – Vulnerabilitatea la stres în Somatoterapia, nr. 12/2007,

Bucureşti; 2. Diana, Lucia, Vasile – Introducere în psihologia familiei şi psihosexologie,

Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2007; 3. Norbert, Sillamy – Dicţionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic,

Bucureşti,1998; 4. Radu, Olinescu – Despre stres şi emoţii, Editura Gramar, Bucureşti, 2008; 5. R., Johnson, Jr. – Cum să găseşti o slujbă (…bine plătită, fără stres, fără şefi),

Editura Antet, Bucureşti, 2005; 6. Sorin, Ene – Cum reacţionăm la stres, Editura Polirom, Bucureşti, 2005; 7. Tinca Creţu – Psihologia copilului (Program universitar de formare a profe-

sorilor pentru învăţământul primar adresat cadrelor didactice din mediul rural), Bucureşti, 2005.


27

STRESUL LA VÂRSTA COPILĂRIEI

Psiholog Cristina BLANARU D.G.A.S.P.C. Vaslui

Regardless of age or environment in which we spend most of the time, stress is a phenomenon that is increasingly felt in our lives, a psychological dimension to the contemporary world. Such as other victims, abused children strongly experience a number of psychological failures because trauma occurs as a critical period in their lives when they form opinions about themselves, about others and about the world. When undetected and untreated, the abuse causes serious changes in the child's personality structure, with major repercussions over time.

Key words: abuse, child, neglect, stress

1. Caracteristici definitorii ale stresului

Indiferent de vârsta sau mediul în care ne petrecem cea mai mare parte a timpului, stresul este un fenomen care se face simţit tot mai mult în viaţa noastră, reprezentând o dimensiune psihologică a lumii contemporane.

Cuvântul de ―stress‖ este de provenienţă engleză, introducerea lui în limbajul curent aparţinându-i fiziologului canadian Hans Selye, care a utilizat acest termen în 1950 ―spre a desemna un ansamblu de reacţii ale organismului faţă de o acţiune externă exercitată asupra sa de către un evantai larg de agenţi cauzali – fizici (traumatisme, arsuri), chimici, biologici (infecţii), psihici – constând în apariţia unor variate modificări morfofuncţionale, în special endocrine‖.

În urma cercetărilor efectuate, Selye a elaborat conceptul de sindrom general de adaptare ce evoluează în trei trepte:

a) reacţia (stadiul de alarmă) ce reprezintă primul răspuns al organismului, mobilizarea generală a fortelor de apărare ale organismului şi cuprinde două faze: faza de şoc - caracterizată prin hipertensiune, hipotermie, nivel scăzut de concentrare etc., contracarată de faza de contraşoc în care apar o serie răspunsuri, în special endocrine;

b) stadiul de rezistenţă specifică (de revenire) în care sunt activate mecanismele de autoreglare ale organismului;

c) stadiul de epuizare – situaţie în care adaptarea nu mai poate fi susţinută datorită acţiunii prelungite a agenţilor stresori;

Astfel, stresul reprezintă un examen al capacităţilor adaptative ale organismului din care poate ieşi cu acumulări cantitative şi calitative capabile să-i confere învăţarea unei apărări faţă de viitoarele stresuri (Selye, 332) şi în acelaşi timp să-i menţină adaptarea obţinută.


28

În timp ce pentru unii cercetători stresul reprezintă un eveniment ce produce tensiune şi îngrijorare, alţii privesc stresul ca pe o percepţie individuală a unui eveniment – modalitatea fiecăruia de a interpreta un eveniment, oamenii percepând situaţiile foarte diferit. Majoritatea experţilor definesc stresul ca fiind răspunsul psihologic şi fiziologic la anumiţi stimuli percepuţi de către individ ca fiind ameninţători.

2. Conceptul de stres psihic

Originea acestui concept îi revine tot lui Selye, care a stabilit stimulii stresori în rândul agenţilor stresori. M. Golu (108) a dat o definiţie mai largă stresului psihic, desemnând ―o stare de tensiune, încordare şi disconfort determinată de agenţi afectogeni cu semnificaţie negativă, de frustrarea sau reprimarea unor stări de motivaţie (trebuinţe, aspiraţii, dorinţe) de dificultatea sau imposibilitatea rezolvării unor probleme‖.

Agenţii stresori psihici sunt majoritatea stimuli verbali, inclusiv limbajul interior. Stresul psihic se manifestă diferit de la individ la individ, datorită semnificaţiei diferite pe care peroanele o atribuie evenimentului stresor. Astfel, un rol important în apariţia stresului psihic îl au particularităţile individuale ale fiecăruia: genetice, cognitive, afective - în mod special, motivaţionale şi voliţionale, la care se adaugă experienţa în viaţa familială şi profesională, din acest motiv putem înţelege de ce persoanele cu un nivel mai ridicat de vulnerabilitate sunt mai predispuse la acţiunea unei game mai variate de agenţi stresori.

Conform teoriei cognitive a stresului psihic există un dezechilibru între resursele, abilităţile, capacităţile individuale ale subiectului şi cerinţele şi necesităţile impuse acestuia. Există o serie de termeni cu semnificaţie stresantă:

ameninţarea (anticiparea unui pericol) când situaţia este percepută ca fiind potenţial periculoasă;

izolarea, restrângerea libertăţii;

frustrarea (individul întâmpină obstacole în atingerea scopului);

conflictul (mai multe solicitări cu motivaţii opuse);

rezolvarea unor probleme dificile;

suprasolicitarea capacităţilor intelectuale;

subsolicitarea – o serie de nevoi psihologice importante sunt slab satisfăcute;

dezaprobarea, teama de eşec;

remanenţa unor stări afective negative;

3. Abuzul - factor de stres în perioada copilăriei

La nivel familial copiii sunt expuşi unor tipuri şi grade diferite de neglijare, precum şi unor comportamente abuzive din punct de vedere emoţional, fizic şi/sau sexual. Abuzul nedepistat şi netratat produce modificări grave în structurarea personalităţii copilului, cu repercusiuni majore în timp. Unii copiii au resurse şi le folosesc pentru a


29

depăşi şi a face faţă haosului de zi cu zi, lipsei de securitate, indiferenţă, respingere, izolare, exploatare.

Pe termen scurt efectele abuzului sunt mai uşor de identificat şi de ameliorat, însă în cele mai multe cazuri efectele nefaste însoţesc individul de-a lungul întregii vieţi. Unii adulţi au îndurat greutăţi mari în timpul copilăriei lor şi în perioada adolescenţei. Deşi au întâmpinat multe obstacole le-au putut depăşi şi s-au dezvoltat armonios, alţii însă nu au avut resursele necesare depăşirii traumelor nefiind capabili să facă această tranziţie.

Există o serie de variabile cu privire la reacţiile copiilor la situaţia de abuz:

tipul de abuz

vârsta copilului în momentul comiterii abuzului

nivelul de comprehensiune al victimei

suportul post-abuz pe care copilul îl primeşte din partea reţelei sociale

caracteristicile personale ale victimei

caracteristicile abuzului

Abuzul reprezintă orice act prin care se produc vătămări corporale, tulburări psiho-emoţionale şi expuneri la situaţii periculoase sau percepute ca fiind periculoase de către copil.

Abuzul afectează un număr mare de copii, în literatura de specialitate existând o diferenţiere uzuală între tipurile de abuz:

- abuzul fizic

- abuzul emoţional

- abuzul sexual

- neglijarea fizică, emoţională, intelectuală, medicală etc.

Abuzul fizic este o acţiune intenţionată şi neaccidentală de utilizare a forţei fizice, de supunere a copilului la acte primejdioase sau de omisiune a protecţiei din partea părinţilor sau persoanelor care interacţionează cu copilul, având ca scop rănirea, distrugerea copilului. Unele acte de abuz fizic apar ca rezultat al unor severe si nejustificate pedepse corporale, ceea ce începe ca o relaţie disciplinară poare sfârşi ca abuz arătând răbufnirile şi tensiunile interioare ale părinţilor.

Semnele uzuale şi vizibile ale abuzului fizic sunt contuziile (ciupituri, lovituri, trântiri ale copilului) şi arsurile provenite adesea de la ţigară, apă clocotită, încălzitoare electrice etc. Lovirea la cap a copilului mic sau scuturarea puternică a acestuia pot avea efecte grave asupra integrităţii sale corporale conducând la serioase vătămări ale creierului ce nu pot fi vizibile imediat dar cu repercusiuni în timp (epilepsie, paralizie, întârziere în dezvoltare). Mâinile şi picioarele rupte sunt alte vătămări provenite frecvent de la abuzul fizic. Copilul abuzat fizic ajunge să funcţioneze în familie ca un fel de ―ţap ispăşitor‖. Membrii familiei îşi descarcă frustrările şi agresivitatea pe copil, el trăind cu incertitudinea şi anxietatea unui nou abuz, percepându-se ca pe un copil ―rău‖ care nu merită dragostea şi îngrijirea din partea părinţilor. Obişnuit să fie agresat şi respins, el trăieşte încercând să se apere


30

folosindu-şi toate resursele pentru a evita stârnirea furiei celor din jur, însă spaima şi climatul emoţional sunt pătrunzătoare şi de durată. Copilul care a cunoscut violenţa prin lovituri, neglijare sau pedepse umilitoarea stochează aceste experienţe traumatice în memoria vieţii lui personale. Experienţele dureroase nu se pot „şterge cu buretele‖ ca şi cum nu s-ar fi întâmplat. Ele persistă şi pot afecta întreaga dezvoltare atât în perioada copilăriei cât şi în cea de adult.

Orice formă de violenţă asupra copilului poate induce stări de teamă, anxietate, furie, fobii, sentimente de vinovăţie, jenă, senzaţie de insecuritate. Toate acestea pot conduce la instalarea depresiei, scăderea stimei de sine, amintiri obsesive, neîncrederea în propria persoană, anxietate conjuncturală (determinată de persoane, situaţii, evenimente ce au caracterizat situaţia de abuz), enurezis, encoprezis, hipervigilenţă, dificultăţi de autocontrol, dificultăţi de înţelegere şi învăţare, teribilism şi agresivitate în relaţiile cu covârstnicii, hiperactivitate etc. Conform cercetărilor efectuate de Clausen şi Crittenden (1991) abuzul fizic este aproape întotdeauna însoţit de abuzul emoţional fiind cel care cauzează cele mai mari daune în dezvoltarea ulterioară a copilului.

Abuzul emoţional este un comportament comis cu intenţie de către un adult lipsit de căldură afectivă ce creează daune sau împiedică dezvoltarea şi echilibrul emoţional al copilului. Mulţi părinţi au experimentat situaţia în care au fost distanţi şi iritaţi de propriii copii, astfel de momente fiind necesare pentru a realiza cu succes procesul de individualizare. Abuzul emoţional este însă diferit şi implică un comportament continuu şi stabil faţă de copil. Există diferite forme de abuz emoţional:

ameninţarea cu pedeapsa, cu părăsirea sau alungarea

călirea prin reguli stricte fără drept de negociere prin atitudinea autoritară şi dominatoare a părinţilor

izolarea prin imposibilitatea stabilirii unor contacte sociale

terorizarea prin intimidare, înfricoşare, ameninţări verbale

comunicarea cu copilul într-o manieră ambivalentă

respingerea copilului ca fiinţă prin refuzul părintelui de a-i recunoaşte legitimitatea, valoarea

degradarea prin tratarea copilului ca fiind inferior, depreciat, blamat

violenţa între membrii familiei la care copilul este expus

consumul părinţilor de droguri şi alte substanţe, situaţie în care copilul trebuie să fie în alertă continuu faţă de comportamentul ciudat al acestora

divorţul părinţilor - copilul este plasat în mijlocul conflictului dintre părinţi fiind deseori forţat sau manipulat să ia partea unuia dintre ei

supunerea la practici bizare – magice sau pseudoreligioase

În plan emoţional, consecinţele acestui tip de abuz determină întârzieri în dezvoltarea stimei de sine, a capacităţii empatice şi a maturizării emoţionale, manifestări nevrotice, depresive sau obsesive, modificări rapide ale dispoziţiei. Apar totodată şi modificări ale comportamentului copilului: tulburări de comportament (fuga de acasă, minciuna, absenteismul şcolar, inadaptarea şi abandonul şcolar, consumul de alcool, tutun şi/sau droguri), tulburări de somn (coşmaruri, insomnii, somn agitat), tulburări


31

alimentare, impulsivitate şi agresivitate nejustificate de situaţie, dificultăţi de comu-nicare şi relaţionare, randament şcolar scăzut, comportament sexual necorespunzător vârstei etc.

Abuzul sexual constă în expunerea copilului la vizionarea de materiale pornografice, seducţie (avansuri, mângâieri, promisiuni) sau implicarea în acte sexuale. El poate fi comis de părinţi, bunici, persoane care se ocupă de îngrijirea copilului, rude apropiate, prieteni de familie, profesori, alţi adulţi de încredere ce pot prezenta faptele ca derulate din grijă şi afecţiune. Abuzatorul de regulă stabileşte relaţii de încredere cu copilul şi părinţii, copiii fiind seduşi cel mai adesea prin joc, utilizându-se de recompense şi/sau ameninţări. Abuzul are loc doar când copilul se află singur cu abuzatorul, activitatea sexuală fiind prezentată copilului ca pe ceva special ce trebuie ţinut ―secret‖, moment în care copilul începe să înţeleagă că ceva nu este în regulă. Pentru copil acest tip de abuz este traumatizant din punct de vedere emoţional pentru că este făcut să se simtă vinovat şi totodată responsabil de ceea ce se întâmplă. Constrângerea şi vulnerabilitatea copilului îl obligă să păstreze tăcerea, abuzul putând continua ani în şir.

Sindromul acomodării copilului cu abuzul sexual a fost descris de Summit (1983) prin descrierea stadiilor prin care trece un copil, victima acestei forme de abuz:

Stadiul 1: Păstrarea secretului – prin utilizarea de către abuzator a şantajului, mituirii, ameninţărilor, menţinând copilului frica de a dezvălui;

Stadiul 2: Sentimentul neajutorării – copilul se simte prins ca într-o capcană, fiind lipsit de ajutor datorită dezechilibrului de putere între abuzator şi abuzat;

Stadiul 3: Imposibilitatea de reacţie şi de obişnuinţă – lipsa reacţiei din partea copilului duce la încurajarea abuzatorului de a repeta situaţia; ca şi mecanism de apărare copilul foloseşte disocierea pentru a face faţă traumei, conştientizând că singurul care poate opri abuzul este chiar abuzatorul; copilul dezvoltă puternice sentimente de vină că ar fi provocat într-un fel abuzul;

Stadiul 4: Dezvăluirea abuzului sexual – poate avea loc imediat după comiterea abuzului sau după o perioadă mai îndelungată;

Stadiul 5: Implicarea serviciilor de specialitate în funcţie de reacţiile părinţilor;

Efectele asupra fiecărui copil ce a suferit acest tip de abuz sunt particulare, simptomele depinzând de vârsta copilului, gradul de apropiere relaţională faţă de agresor, forţa agresorului, locul de desfăşurare a abuzului, frecvenţa situaţiilor de abuz.

Abuzul sexual are grave consecinţe asupra dezvoltării psiho-emoţionale şi integrării sociale a copilului:

în plan emoţional copilul dezvoltă sentimente de frică, culpabilitate, imagine de sine scăzută, ostilitate, furie, depresie, depune efort în păstrarea secretului, apar frecvente încercări suicidare, în special la adolescenţă văzute ca singura cale de a ieşi din situaţie, sentimente de murdărie corporală;


32

în plan comportamental apar o serie de reacţii cum ar fi: fuga de acasă, izolare, dereglări de somn, crize isterice cu ţipete, tremor, lipsa poftei de mâncare, eşec şcolar, prostituţie, consum de alcool, droguri, comportament sexual necorespunzător vârstei, masturbare, comportament autodistructiv, angajarea în discuţii despre sex implicând şi alţi copii, descrierea unor practici sexuale, atenţie excesivă asupra unor părţi intime ale corpului propriu sau a altor copii/adulţi;

Neglijarea este considerată incapacitatea sau refuzul adultului de a comunica adecvat cu copilul, de a-i asigura nevoile biologice, emoţionale, de dezvoltare fizică sau psihică, precum şi limitarea accesului la educaţie. Copilul trăieşte într-o lume în care nevoile lui sunt slab percepute.

Neglijarea are efecte negative atât în sfera emoţională cât şi în dezvoltarea fizică a copilului. Dacă îngrijirea copilului se îmbunătăţeşte şi recuperarea fizică poate fi vizibilă, latura emoţională poate fi afectată toată viaţa.

Efectele psihologice pot fi extrem de diferite: teamă, izolare, lipsa de încredere, indiferenţă, copilul nu manifestă curiozitate, prezintă deficit de atenţie şi hiper-activitate, capacitatea cognitivă este scăzută, limbajul este rudimentar, somatizează uşor, apar tulburări de panică, depresia, anxietatea, tulburarea de stres post-traumatic, comportamente antisociale, dificultăţi de adaptare, relaţii interpersonale fragile.

Ca şi în cazul altor victime, copiii abuzaţi resimt puternic o serie de disfuncţionalităţi psihologice deoarece trauma se produce într-o perioadă critică din viaţa lor când se formează părerile despre sine, despre alţii şi despre Lume. Stresul provenit din afara familiei nu zdruncină fundamental încrederea copilului cu lumea exterioară deoarece se păstrează nealterată relaţia cu părinţii care pot fi suportul emoţional şi siguranţa copilului. La nou născuţi, antepreşcolari şi şcolarii mici experienţa abuzului duce la o perturbare asupra procesului normal de dezvoltare. Cercetările arată că acei copii care prezintă manifestări severe au un risc ridicat de traumatizare. Două dintre cele mai frecvente manifestări sunt tulburarea de stres acut şi tulburarea de stres posttraumatică. Trăsătura esenţială a stresului posttraumatic este prezenţa unor simptome ce se dezvoltă ca urmare a expunerii la situaţii stresante ce depăşesc experienţa umană normală. DSM-IV-TR menţionează că starea acută de stres intrevine atunci când ambele dintre următoarele criterii de diagnostic sunt prezente: ―(1) persoana a experimentat, a fost martoră ori a fost confruntată cu un eveniment sau cu evenimente care implică moartea sau vătămarea gravă, efectivă sau ameninţătoare, ori o ameninţare a integrităţii sale sau a altora; (2) răspunsul persoanei implică frica intensă, neputinţa sau oroarea. La copii, aceasta poate fi exprimată printr-un comportament dezorganizat şi agitat.‖

Copilul supus diferitor tipuri de stres va dezvolta un ataşament nesigur şi va avea dificultăţi în a stabili încrederea în ceilalţi. Dacă nu intervine schimbarea atunci copilul va face eforturi să se adapteze mediului stresant în care trăieşte, folosindu-se de


33

resursele pe care le are. Astfel, adaptarea la traumă se realizează prin intrarea în funcţiune a mecanismelor de apărare, cele mai întâlnite fiind disocierea şi negarea, de cele mai multe ori copilul luptându-se cu un haos interior de sentimente puternice şi contradictorii.

BIBLIOGRAFIE:

1. Asociaţia Salvaţi Copiii, Ghid de bune practici pentru prevenirea abuzului asupra copilului;

2. Benga, O, Mighiu, C, Muntean, D, Asociaţia Salvaţi Copiii Iaşi, 1,2,3…Paşi în reabilitarea copilului care a suferit o traumă, Editura Spiru Haret, nov. 2009;

3. Iamandescu, I, B, Stresul psihic şi bolile interne, Editura ALL, Bucureşti, 1993 4. Irimescu, G., Protecţia socială a copilului abuzat, Ed. Universităţii „Alexandru

Ioan Cuza‖, Iaşi, 2006. 5. Killen, K, Copilul maltratat, Editura Eurobit, Oradea, 1998; 6. Killén, K., Coplăria durează generaţii la rând, Editura First, Timişoara, 2003. 7. Manual de diagnostic şi statistică a tulburărilor mentale (DSM IV - TR), ed. a

IV-a revizuită, Editura Asociaţiei Psihiatrilor Liberi din România, Bucureşti, 2003;

8. Muntean, A., Violenţa în familie şi maltratarea copilului, în Tratat de asistenţă socială, Neamţu, G. (coord.), Editura Polirom, Iaşi, 2003.

9. Mitrofan, I., (coord.) Cursa cu obstacole a dezvoltării umane, Editura Polirom, Iaşi, 2003.


34

DESPRE STRES LA VÂRSTA COPILĂRIEI

Prof. consilier Iuliana TOMESCU, Şcoala Gimnazială Nr. 128

Prof. consilier Violeta FILIP, Şcoala Gimnazială Nr. 280

BUCUREŞTI

Majoritatea adulţilor tind să privească vârsta copilăriei ca pe o perioadă lipsită de stres, grija facturilor sau angoase. Cu toate acestea, specialiştii susţin că stresul în perioada copilăriei reprezintă o problemă frecventă, majoritatea cauzelor provenind din mediul exterior, ca familie, prieteni sau şcoală.

Mulţi părinţi se întreabă neîncrezători: ,,Dar de ce să fie stresat? Doar e copil! Ce griji are el ca să justifice o stare de stres?‖. Chiar dacă expresia ,,a fi stresat‖ ţine, mai degrabă, de maturitate decât de copilărie, studiile arată că şi cei mici au sursele lor de stres, angoase şi frustrări. Când un copil este stresat, nu este în apele lui, este nervos, obraznic, rebel, greu de înţeles sau de suportat chiar şi de propriul său anturaj familial. Practic, este ca o rezervă de emoţii negative care mocnesc în el şi care îl fac din om… neom, spre disperarea părinţilor.

Totuşi...De ce ar fi copiii stresaţi? Sau... mai stresaţi decât eram noi în copilărie?

Iată câteva motive pentru care micuţii pot fi stresaţi şi, de aceea, nu mai trăiesc în echilibru şi în armonie:

trebuie să se acomodeze la grădiniţă, la şcoală, cu colegi noi, cu copii cu caractere diferite, proveniţi din familii cu standarde diferite de viaţă, cu mentalităţi, cu valori şi bugete diferite;

trăiesc în acelaşi trafic infernal ca şi noi, au celulare sau nu, sunt bombardaţi cu zeci de mii de informaţii pe secundă - vizual, auditiv, senzorial;

It seems really strange to talk about stress at the age of childhood. Strange, but not impossible, unfortunately. Children can be part of stressfull situations because they live in the same society like us, the adults.

We can’t protect our children everytime, everywhere, but we can empower them with abilities to protect themselves, to manage stress, to transform this into something positive and good.

In order to do that, we should recognize the signs of this “illness”, we should talk and most of all we should listen to our children.

Parents, teachers, all the adults in our children’s life should make a team and act for the same purpose: the wellbeing of all of us!


35

atenţia le e divizată permanent în multe locuri: tv, mediu exterior, muzica din căşti, internet;

presiunea pentru a performa bine la şcoală încă există, mai ales din partea părinţilor, dacă nu şi din partea profesorilor;

spre deosebire de copilăria noastră, presiunea grupului este uriaşă! Se simt obligaţi să ţină pasul cu muzica, cu informaţia, cu trendurile, cu moda, altfel nu sunt consideraţi cool şi sunt respinşi;

din pricina stresurilor exacerbate ale adulţilor din viaţa lor, copiii sunt deseori neîndreptăţiţi la grădiniţă, la şcoală şi chiar în casă, de către proprii părinţi. Asta îi revoltă şi îi transformă în agresori, sau îi decepţionează şi îi transformă în victime.

La toate acestea se adaugă părintele care vine cu ale lui şi îşi mai varsă stările de nervi în familie, chiar dacă nu direct pe copil - dar el este acolo, trăieşte, simte, asimilează, suferă. Emoţiile negative ale părinţilor se lipesc ca mărăcinii de copii şi întăresc propriile lor stări proaste.

Părinţii îşi ceartă copiii pentru multe motive ce ţin de concepţiile lor despre educaţie: ce să mănânce sau nu, cum şi când să facă ceva sau nu, nu e cuminte, nu a salutat bunica, a chinuit prea mult pisica, nu se culcă la timp, nu s-a spălat pe dinţi, nu se apucă de teme mai repede, nu vine în casă când i se cere şi, în general, foarte multe ,,nu‖-uri, ca să fie siguri că el este cuminte, docil – varianta ideală pentru un părinte după o zi grea de muncă şi de agitaţie. Părinţii nervoşi mai şi ţipă la copii (ca să nu spunem că îi şi lovesc), fapt care le amplifică frustrarea şi îi determină să le copieze comportamentul. Nu degeaba se spune că un copil se poartă nu cum îi spui, ci cum te vede pe tine că te porţi, tu îi eşti model.

Există şi stresuri mai mari decât cele de zi de zi, din pricina unor traume pe care copilul le traversează, cum ar fi: pierderea unui animal de companie, a unui membru al familiei, divorţul părinţilor, sau alte întâmplări puternic încărcate negativ. Aceste situaţii necesită şi mai multă atenţie şi dedicare din partea părinţilor: să fie alături de sufletele lor, să îi sprijine, să îi încurajeze pentru a diminua cât se poate de mult consecinţele ce îl pot afecta pentru toata viaţa.

Nu e puţin lucru să fii copil în ziua de astăzi, mai ales când nu dispui de un sistem de filtrare a acestor surse de stres, aşa cum procedăm noi, adulţii. Ei trăiesc totul mult mai intens şi tot ceea ce li se întâmplă lasă o amprentă puternică pentru dezvoltarea lor ulterioară.

De multe ori pot fi sesizate o serie de semne ale stresului la copii, semne ce pot duce la găsirea de soluţii în vederea îndepărtării surselor ce îl produc. Dintre acestea amintim:

1. Din cauza stresului, copilul poate întâmpina dificultăţi de adormire. Somnul superficial, cu treziri repetate, poate fi şi el un semn în acest sens. În cazul în care tulburările de somn nu au cauze precise (medicale), este posibil să fie un semnal pentru părinţi... Coşmarurile sunt şi ele un indiciu al stresului.


36

2. Gândurile negative care persistă, pot să te ducă cu gândul la stres. Este posibil ca micuţul tău să fi suferit un şoc/ un eveniment traumatizant despre care să nu dorească să vorbească. Întreabă-l ce anume îl supără şi aminteşte-i că eşti lângă el ori de câte ori are nevoie de tine. Dacă vezi că lucrurile nu se îmbunătăţesc, iar copilul nu vrea să vorbească despre ce se petrece cu el, ar fi indicat să discuţi cu pediatrul sau să te adresezi unui psiholog.

3. În cazul în care stresul este o consecinţă a unui traumatism, este posibil ca micuţul tău să trăiască cu convingerea că alte lucruri rele sunt pe cale să se producă. Ascultă cu atenţie ce-ţi spune copilul.

4. În unele cazuri, suptul degetului mare este un semn al prezenţei stresului. Se poate întâmpla ca acesta să constate că părinţii lui nu au soluţii la toate problemele şi să înceapă să-şi facă griji, să devină temător...acum apare şi stresul.

5. Copiii stresaţi plâng cu uşurinţă. Vărsăturile, îndepărtarea constantă de tine, refuzul de a se lăsa îmbrăţişat sau refuzul de a vorbi pot fi semne ale stresului.

6. Dacă cel mic a trăit un eveniment marcant, dureros, din care nu şi-a revenit pe deplin, există posibilitatea apariţiei depresiei. În acest caz, copilul este trist sau iritat, refuză orice tentativă a celor din jur de a-l consola şi are momente de pasivitate. Dacă vei observa această schimbare de comportament tu, ca părinte, trebuie să intervii.

7. Stresul poate influenţa şi sănătatea fizică. Dacă un copil se plânge adesea de dureri de cap sau de dureri de burtă fără cauze medicale, poţi să iei în considerare faptul că stresul ar putea fi factorul declanşator.

Deci, ceea ce avem noi de făcut, ca părinţi, este să intuim când copilul nostru este stresat. Cum? Vedem că un anumit comportament este diferit de starea de bine şi de normalitatea de până în acel moment, că pur şi simplu nu ne mai înţelegem cu propriul nostru copil... Întâi de toate, încercăm să aflăm ce-l supără, comunicăm cu el, îl înţelegem. Suntem acolo pentru el, nu este singur, are cu cine să vorbească, are cui să se destăinuie... Îl asigurăm că acasă este locul unde îşi încarcă bateriile, acolo se află prietenii lui, acolo totul este bine.

Rolul nostru este să nu luăm nimic personal din ce spune sau face copilul ci, din contră, să fim cât mai apropiaţi de el, să comunicăm mult - ca să ne putem da seama care situaţie sau emoţie din cele trăite în prezent îi tulbură echilibrul emoţional şi îi generează starea de stres. Nu există reţete miraculoase, fiecare părinte găseşte echilibrul relaţiei emoţionale cu copilul său. Însă, cheia este să conştientizăm faptul că cei mici pot fi şi ei foarte stresaţi şi, atât cât depinde de noi, să îi ferim, în familie, de descărcările stărilor noastre iar, în problemele venite din exterior, să îi ajutăm să le accepte şi să înveţe să le gestioneze cu multă încredere în el şi în sprijinul celor apropiaţi.

http://www.utilecopii.ro/articole/psihologie/stres-si-anxietate-la-copii/7342/

http://www.utilecopii.ro/articole/copii-1-5-ani/semne-de-stres-la-copii/5901/


37

COPILĂRIA ŞI STRESUL ÎN SECOLUL XXI

Prof. psiho-pedagog consilier şcolar Nella GHIŢĂ Şcoala Gimnazială NR. 188 şi nr. 144

Sect. 5, BUCUREŞTI

"Important este nu ceea ce ţi se întâmplă,

ci felul în care reacţionezi" HANS SELYE

Stres sau stress, reprezintă sindromul de adaptare pe care individul îl realizează în urma agresiunilor mediului; ansamblu care cuprinde încordare, tensiune, constrângere, forţă, solicitare, tensiune.

Orice tip de stres apare pe fondul adaptării permanente a organismului la mediu când se poate produce un dezechilibru marcant între solicitările mediului şi

Stress, is the syndrome of adapting which an individual realizes as a result of environment’s aggression; it’s an assembly that is composed from tension, force, tightness, requests

As the time passes, stress touches each and every one of us, and the children are no exceptions. These days, stress for children is pretty common.

Stressed parents know best what negative effects can stress have on the evolution and development of children.

Sensitive by nature, kids emotionally participate to all the changes around them, positive or negative.

Their behavior can be influenced decisive both in terms of emotional and physical.

That’s why we have to identify the causes and stress signs at childrens to be able to help them.

After discussions with pupils and their parents which requested the services of the school

counselor from the schools cabinet there were identified several points:

- Parents identify as a cause of children stress, the family relationships or extra-curricular activities, point that is denied by the children in queue

- Participant parents believe that their level of stress does not affect the children - Students consider that the parents are now aware of real stress sources of their

kids - Students can be stressed by the financial wellbeing of their parents, by school

performances, over caring parents

http://ro.wikipedia.org/wiki/Stress

http://ro.wikipedia.org/wiki/Stress


38

posibilităţile de răspuns reale ale individului. Adaptarea presupune păstrarea integrităţii organismului care este în permanenţă ameninţată de agenţii stresori de toate tipurile. În plus adaptarea presupune realizarea unui echilibru dinamic cu mediul. Stresul apare în momentul când acest echilibru al adaptării se perturbă. Această perturbare este reversibilă.

Stresul nu mai reprezintă doar o problemă a adulţilor, transformându-se într-un fenomen care afectează din ce în ce mai mulţi copii, indiferent de mediul din care aceştia provin. Astăzi stresul face parte din viaţa noastră. Este simbolul acestor decenii dinamice. Încercăm să-l preîntâmpinăm sau să scăpăm de el. Copiii experimentează stresul la fel ca şi adulţii.

Dacă ne gândim la vremurile fără griji din copilăria noastră, la acele zile de bucurie sinceră şi distracţie nesfârşită, când pe lista noastră de griji erau doar mâncarea şi joaca, atunci ne îngrijorăm când observăm copiii din zilele noastre. Atunci, stresul, ca si concept, probabil, nu ne-a trecut niciodată prin minte. Dar, timpurile s-au schimbat şi stresul a devenit o parte din viaţa cotidiană. Odată cu trecerea timpului, stresul îi atinge pe fiecare dintre noi, iar copiii nu sunt excluşi. În zilele noastre, stresul la copii este extrem de comun. Părinţii stresaţi ştiu cel mai bine ce efect negativ poate avea stresul asupra evoluţiei şi dezvoltării copilului. Firi foarte sensibile, copiii participă afectiv la toate schimbările din jurul lor, fie că sunt pozitive, fie că sunt negative. Purtarea lor poate fi influenţată decisiv atât din punct de vedere fizic, cât şi emoţional. Evenimentele care provoacă brusc stres accelerează respiraţia şi bătăile inimii, induc dureri de cap şi disconfort în zona abdominală. Cu timpul, copilaşul poate deveni foarte sensibil la îmbolnăviri. De aceea, trebuie să identificăm cauzele şi semnele de stres la copii pentru a fi în măsură să-i ajutăm.

Cauzele stresului la copii:

Un stil de viaţă lipsit de activităţi fizice;

Divorţul părinţilor;

Violenţa verbală sau fizică între părinţi;

Presiunea celor de aceeaşi vârstă;

Oboseala datorată lipsei unei diete adecvate;

Teama de eşec, provocată de prea multe activităţi;

Mutarea dintr-un loc în altul;

Rivalitatea dintre el şi fraţii lui; Situaţia financiară a părinţilor şi performanţele şcolare sunt cele mai importante surse de stres.

Simptomele de stres la copii: Copiii cu vârste de peste 5 ani şi adolescenţii reacţionează la stres în moduri diferite. Până la acest moment al vieţii au învăţat să se exprime. Modul de exprimare joacă un rol important în reacţia lor la stres. Identificarea stresului la copii devine o sarcină mai uşoară odată ce suntem la curent cu simptomele care se manifestă când copiii sunt stresaţi:

Tremurul mâinilor şi senzaţia de ameţeală;

Modificări ale poftei de mâncare;

http://www.prokid.ro/tags/efect_negativ/

http://www.prokid.ro/tags/purtarea/

http://www.prokid.ro/tags/sensibil/


39

Bâlbâiala; Coşmaruri şi fobii în timpul nopţii; Se plâng de greaţă, dureri de cap şi probleme cu stomacul; Nu se pot relaxa şi sunt agitaţi; Comportamente schimbătoare şi închiderea în sine; Dificultatea de a-şi exprima sentimentele şi emoţiile; Tendinţe de agresivitate şi de a răspunde înapoi; Îşi rod unghiile sau îşi sug degetele mari. Alte variante ar fi încleştarea

pumnilor şi răsucirea părului; Pierderea încrederii în sine şi a abilităţilor de auto exprimare; Se cufundă în mod constant în gânduri şi sentimente negative; Experimentează anxietatea şi dezvoltă noi temeri şi griji; Încep să chiulească de la şcoală; Îşi pierd concentrarea; Îndatoririle şcolare încep să se deterioreze; Abuzul de droguri şi alcool; Prezintă un comportament distructiv, cum ar fi agresiunea altor colegi; Par tot timpul îngrijoraţi; Au atacuri de panică; Pot părea leneşi şi dezinteresaţi de activităţile zilnice; Plâng; Devin predispuşi la accidente.

Odată ce este clar că aceste situaţii şi cauze pot duce la stres, acesta devine mai uşor de identificat. Diversele modificări comportamentale şi fizice apărute ca rezultat al stresului, pot cauza un adevărat haos în creşterea şi dezvoltarea copilului. Este absolut necesar să corectăm situaţia care cauzează acest stres la copii şi să le oferim un mediu sigur şi propice pentru dezvoltarea lor. Stresul la copii se manifestă diferit faţă de adult. Şi nu toţi copiii se manifestă la fel. De aceea, orice modificare de comportament, de afect este bine să fie luată în seama şi "verificată" cu un psiholog. Nu se poate şti care copil are o vulnerabilitate crescută şi care nu, aşadar orice modificare în comportament trebuie să fie evaluată.

Studiu de caz

În urma discuţiilor cu elevii şi părinţii acestora care au apelat la serviciile profesorului consilier şcolar din Cabinetul de Asistenţă Psihopedagogică şi Asistenţă Socială din şcoală s-au identificat următoarele:

părinţii identifică drept cauză a stresului copiilor lor relaţiile familiale sau activităţile extracurriculare, lucru negat de elevii consiliaţi;

părinţii participanţi sunt de părere că nivelul lor de stres nu-l afectează pe copil;

elevii consideră că părinţii nu cunosc deloc sursele reale de stres ale copiilor lor;

elevii pot fi stresaţi şi de situaţia financiară a părinţilor lor, de performanţele şcolare, de părinţii prea grijulii.

Concluzie: Copiii au infirmat spusele părinţilor.

http://www.roportal.ro/articole/societatea-si-scoala-68.htm


40

BIBLIOGRAFIE:

1. Loretta LaRoche (2009) - Viaţa nu este un stres continuu, Editura: Almatea; 2. Sorin Ene (2005) - Cum reacţionăm la stres.Tulburări psihice somatoforme şi

dissociative, Editura: Polirom 3. Patrick Legeron, (2003) - Cum să te aperi de stres, Editura: Trei 4. Julia Kolozsvari, Dr. Mihai Jitian, (2010) - 10 lucruri pe care trebuie să le ştii

despre stres, Editura: Anima Animus 5. Timothy Gallwey, 2009) - Jocul interior şi Stresul, Editura: Spandugino.

http://www.librarie.net/autor/46801/loretta-laroche

http://www.librarie.net/carti/132876/VIATA-ESTE-STRES-CONTINUU-Loretta-LaRoche

http://www.librarie.net/autor/18082/sorin-ene

http://www.librarie.net/editura/Polirom

http://www.librarie.net/autor/12316/patrick-legeron

http://www.librarie.net/carti/26986/Cum-aperi-stres-Patrick-Legeron

http://www.librarie.net/editura/Trei

http://www.librarie.net/autor/57710/julia-kolozsvari

http://www.librarie.net/autor/57711/dr-mihai-jitian

http://www.librarie.net/carti/152490/lucruri-care-trebuie-stii-despre-stres-Julia-Kolozsvari-Mihai-Jitian

http://www.librarie.net/carti/152490/lucruri-care-trebuie-stii-despre-stres-Julia-Kolozsvari-Mihai-Jitian

http://www.librarie.net/editura/Anima%20Animus

http://www.edituraspandugino.ro/?pag=autor&autor=timothy-gallwey&limba=ro


41

CUM GESTIONĂM STRESUL ŞCOLAR?

lect. dr. Luminiţa Mihaela DRĂGHICESCU as. dr. Ioana STĂNCESCU

D.P.P.D., Universitatea „Valahia” TÂRGOVIŞTE

1. Introducere

Trăim într-o lume ce devine, pe zi ce trece, mai agitată, mai nesigură, mai violentă, o lume în care oamenii parcă au uitat să mai zâmbească, să se mai bucure, sunt tot mai anxioşi, mai trişti, mai presaţi de griji şi sarcini profesionale, sunt tot mai singuri, chiar şi atunci când, de fapt, nu sunt singuri... Într-o astfel de lume, puternic colorată în gri, nu trebuie să ne surprindă dacă auzim tot mai des, asertată de psihologi, medici, sociologi, profesori etc., ideea conform căreia stresul se insinuează perfid în viaţa fiecăruia, om mare sau om mic. Şcoala românească nu este, din nefericire, un spaţiu pe care stresul să-l ocolească, dimpotrivă am spune. Statutele celor doi actanţi educaţionali, „acompaniate‖ de roluri specifice, de atribuţii şi sarcini din ce în ce mai numeroase şi mai dificile, se constituie în surse generatoare de stres.

2. Cadru conceptual

Stresul reprezintă un concept ce poate fi definit din mai multe perspective. Preda (2007, 127) realizează o sinteză a definiţiilor propuse pentru acest concept de către specialiştii din diverse domenii: fiziologii şi endocrinologii definesc stresul ca răspuns al organismului la stimulările externe; sociologii afirmă că stresul se datorează caracteristicilor mediului în care trăim, iar psihologii consideră că stresul rezultă din perceperea unei stări de ineficienţă personală.

The school stress is not a phenomenon that can be ignored in romanian schools,

relentlessly and without any solution. On the contrary, given its effects, sometimes

disastrous for child's personality development, the stress is one of the realities of school

space that require sustained reflection and urgent action. One of the innovative and

effective solution for stress managing is the coping strategy, with two types: problem-

focused coping and emotion-focused coping. The teachers have to instrument their

students with a range of abilities, skills that might help to develop effective learning skills,

so as to reduce the stress.

Keywords: school stress, sources of school stress, stress management, coping

strategies, stress prevention


42

Părintele acestui concept este un cercetător de origine maghiară, Hans Selye.

Studiind acest fenomen, „el a constatat că, de fapt, este vorba de un mecanism de

adaptare la agenţii agresivi, un răspuns „nespecific (mai precis, comun tuturor

indivizilor şi în toate contextele) pe care îl dă corpul nostru la fiecare cerere ce i se

face‖. Selye a calificat acest răspuns drept „sindrom general de adaptare‖. Doar mai

târziu, îi va da denumirea de „stres‖‖ (Légeron, 2003, 118).

O altă definiţie a stresului se raportează preponderent la mediul extern, respectiv la

stresori. În concepţia lui Mason, stresul vizează multitudinea dificultăţilor cărora

individul trebuie să le facă faţă. Pentru a gestiona adecvat aceste dificultăţi, el poate

apela la o serie de mecanisme şi mijloace de care dispune, subsumate acţiunii de

coping (Mason, apud. Preda, 2007).

Lazarus şi Folkman (1984) elaborează un model tranzacţional al stresului. Ei

consideră că „stresul apare în urma dezvoltării interacţiunilor dintre subiect şi mediu

care solicită mult sau depăşesc capacitatea persoanei de a răspunde solicitărilor

mediului‖ (Matthews, Zeidner, 2011, 448).

Stresul este, în general, definit ca fiind o reacţie sau un răspuns nespecific al corpului

la solicitările îndreptate către el sau la evenimentele perturbatoare din mediu

(Rosenham, 1989, Selye, 1984, apud. Yussof, 2010); este un proces prin intermediul

căruia percepem şi facem faţă ameninţărilor şi provocărilor mediului înconjurător

(Myers, 2005, apud. Yusoff, 2010).

„Stresul, ca stare internă a organismului, se referă atât la reacţii fiziologice, cât şi

emoţionale (...). Presupunerea generală este că stresul are efecte fiziologice

negative, însă este mai potrivit să percepem stresul ca având şi un efect activator,

care poate lua formă atât pozitivă, cât şi negativă, depinzând de diferiţi factori

personali şi contextuali‖ (Preda, 2007, 129).

Selye (1976, apud. Preda, 2007) face distincţia între termenul de eustres (stres

pozitiv, necesar) şi distres (stres negativ, nociv).

Caracteristicile eustresului şi distresului1

Eustres Distres

stimulare optimă, activare;

menţine echilibru fizic şi psihic;

efecte stimulante, de antrenare şi de adaptare;

reacţie acută;

activare fazică, de scurtă durată.

solicitare intensă, prelungită, supraîncărcare;

induce modificări fizice şi psihice patologice;

efecte de încordare şi tensionare, de dezadaptare;

reacţie cronică;

activare de lungă durată.

1 Caracteristicile eustresului şi distresului (Preda, 2007, 131)


43

Relaţionând stresul cu activitatea de învăţare, Kaplan (2000, apud. Yussof, 2010) opinează că stresul care promovează şi facilitează învăţarea este numit stres bun, un nivel optimal de stres fiind susceptibil de a spori abilitatea de învăţare. Pe de altă parte, stresul care inhibă sau suprimă învăţarea este numit stres rău, iar acesta trebuie prevenit şi înlăturat.

O analiză atentă a accepţiunilor asupra stresului, în general, ne permite să avansăm propria definiţie a stresului şcolar. Astfel, apreciem că stresul şcolar este un fenomen psihosocial complex, generat de interacţiunea educabilului cu exigenţe/particularităţi specifice mediului şcolar, percepute ca având un grad de dificultate ce depăşeşte capacitatea de răspuns/reacţie eficientă a acestuia sau ca fiind irelevante pentru satisfacerea nevoilor sale de formare/învăţare.

3. Surse generatoare ale stresului şcolar

Sursele generatoare ale stresului şcolar sunt multiple şi de multe ori neglijate atât de către educatori, cât şi de către părinţi. Considerăm că factorii stresori activatori ai acestui fenomen sunt identificaţi la nivelul spaţiului educaţional, însă putem decela şi la nivelul mediului familial sau al elevului însuşi, o serie de factori stresori cu rol de potenţare/accentuare a efectului celor dintâi. Delimităm două categorii majore de surse, activatoare sau de potenţare/accentuare a stresului şcolar – externe şi interne. Surse externe ale stresului şcolar Surse asociate mediului şcolar:

supradimensionarea programei şcolare, a conţinuturilor propuse spre învăţare;

minimalizarea sau slaba cunoaştere a nevoilor reale de formare/învăţare ale elevilor;

preocupări reduse, sporadice sau inconsistente privind formarea abilităţilor de învăţare şi a unor deprinderi de muncă intelectuală eficientă ale elevilor;

lipsa de preocupare a cadrelor didactice pentru diferenţierea şi individualizarea instruirii prin raportare adecvată la stilurile de învăţare, ritmul şi capacitatea de învăţare ale elevilor;

dezinteres în ceea ce priveşte crearea unei baze motivaţionale care să susţină învăţarea;

incapacitatea sau dezinteresul cadrelor didactice pentru organizarea unui mediu de învăţare stimulativ, atractiv, capabil să impulsioneze/să susţină procesul de învăţare;

preocupare redusă pentru identificarea dificultăţilor de învăţare ale elevilor şi conceperea unui program remedial adecvat;

adoptarea unei atitudini ostile, arogante, agresive sau de indiferenţă faţă de elevi;

competenţe psihopedagogice deficitare, concretizate într-un stil defectuos de predare, fără nicio preocupare pentru susţinerea procesului de învăţare;

inadaptarea stilului didactic la nevoile şi trebuinţele reale ale elevilor; promovarea unui stil didactic autoritar, rigid, centrat pe conţinuturile învăţării;

lipsa feedback-ului consistent, operativ, constructiv;


44

managementul defectuos al timpului şcolar/de instruire;

teme dificile şi în exces propuse elevilor la anumite discipline de studiu;

minimalizarea rolului strategiilor didactice interactive, în special al învăţării prin cooperare, în derularea unui demers de învăţare succesuală;

tratamente educaţionale discriminatorii, inegalitatea şanselor la educaţie;

management defectuos al clasei de elevi, al relaţiilor educaţionale instituite în acest spaţiu;

evaluare deficitară, marcată de erori;

absenţa practicilor reflective din conduita didactică a profesorilor etc. Surse asociate mediului familial:

expectanţe prea înalte ale părinţilor în ceea ce priveşte performanţele/rezultatele şcolare ale propriilor copii;

condiţii materiale precare ce nu permit o investiţie adecvată în educaţia copilului;

lipsa sprijinului părinţilor în realizarea sarcinilor şcolare de către copii;

lipsa respectului faţă de copil şi faţă de preocupările specifice vârstei;

dezinteresul părinţilor pentru crearea unui mediu familial sanogen, suportiv pentru copil şi starea lui de bine;

atitudine ostilă a părinţilor faţă de şcoală, profesori, învăţare;

nonimplicarea familiei în educaţia copilului;

inexistenţa sau disfuncţionalităţi evidente la nivelul parteneriatului şcoală – familie;

neîncrederea manifestată de părinţi în ceea ce priveşte posibilităţile reale ale copilului de a obţine succesul şcolar;

lipsa monitorizării atente a timpului petrecut de copil în familie şi a activităţilor derulate de acesta pe parcursul unei zile etc.

Surse interne ale stresului şcolar (asociate elevului):

incapacitatea de gestionare corectă a timpului destinat studiului;

odihna insuficientă;

lipsa sau insuficienta dezvoltare a unor abilităţi de învăţare, de muncă intelectuală eficientă;

insuficienta cunoaştere sau slaba preocupare pentru cristalizarea unui stil de învăţare eficient;

valorizarea redusă sau inexistentă a propriilor puncte forte;

stima de sine scăzută;

lipsa motivaţiei pentru învăţare;

dezinteres pentru rezolvarea oportună a sarcinilor şcolare;

practicarea unei învăţări superficiale, în salturi, soldată cu lacune în structurile cognitive;

supravalorizarea competiţiei cu ceilalţi elevi;

ostilitate faţă de şcoală şi faţă de profesori;

înţelegerea deficitară a propriului statut şi a rolurilor şi responsabilităţilor aferente acestuia;

nivel redus de dezvoltare a mecanismelor psihice implicate în procesul învăţării, raportat la vârsta cronologică;


45

sentimentul de izolare, de singurătate, generat de mediul şcolar şi chiar şi de cel

familial, pe care nu îl poate gestiona corespunzător; incapacitatea de a se adapta

şi a se integra în grupul şcolar etc.

Aşa cum afirmam iniţial, cei mai mulţi stresori sunt identificaţi la nivelul mediului

şcolar, fapt care obligă cadrele didactice să identifice şi să implementeze un set de

măsuri focusate pe schimbarea unor patternuri educaţionale caduce, ineficiente,

„toxice‖ chiar pentru starea de bine a elevului, menţinute, uneori, din comoditate sau

autosuficienţă.

4. Indicatori ai stresului şcolar

În condiţiile în care cadrele didactice deţin competenţe psihopedagogice solide,

identificarea „simptomatologiei‖ asociată stresului şcolar nu este un demers dificil.

În primul rând, orice educator trebuie să conştientizeze că inserţia copilului în mediul

şcolar, dobândirea unui nou statut şi, aferent acestuia, a unor noi roluri, presupune şi

traversarea unor perioade mai dificile, cu posibile incidenţe în plan afectiv de tipul

celor descrise mai jos (adaptare după Creţu, 2006, 127-128):

Tensiune afectivă – rezidă într-o stare de încordare emoţională a elevilor sau a

întregii clase, generată de exigenţele profesorilor, de dificultatea sarcinilor de

învăţare propuse, de măsurile educaţionale adoptate, de evenimente şcolare

importante (examene, concursuri, inspecţii), divergenţe între elevi etc.;

Frustrare – se poate instala ca urmare a aprecierilor subiective ale profesorilor, a

tratamentului preferenţial aplicat de aceştia, a pedepselor administrate constant

numai anumitor elevi sau, pur şi simplu, ca urmare a faptului că unii dintre

profesori încă mai consideră că „umilirea este o metodă pedagogică‖ (Filliozat,

2006, 90);

Teama – este efect al dificultăţilor de adaptare, al eşecurilor repetate, al

standardelor înalte impuse de profesori, al dificultăţilor şi rămânerilor în urmă la

învăţătură, al comportamentului didactic inadecvat al unora dintre profesori etc.;

Instabilitatea afectivă – poate fi provocată de adaptarea dificilă la exigenţele

specifice mediului şcolar, de transferul de la o şcoală la alta, de schimbări în

colectivul de cadre didactice etc.;

Sentimentul de intimidare – este, de regulă, generat de profesorii care dezvoltă

un stil didactic cu dominante autoritare; această stare, trăită în mod repetat, poate

perturba adaptarea la regimul vieţii şcolare, dar şi adaptarea şi integrarea socio-

profesională de mai târziu.

În lipsa unor măsuri adecvate şi eficiente de intervenţie, toate aceste stări afective,

cumulate sau nu, se pot constitui în indicatori ai stresului şcolar.


46

5. Gestionarea stresului şcolar. Recomandări pentru profesori

5.1. Cum prevenim stresul şcolar Este evident faptul că prevenirea stresului şcolar reprezintă un demers mult mai facil decât cel de combatere sau de gestionare a acestuia. În acest sens, este necesar, mai întâi de toate, ca următoarele asumpţii să devină repere valorice pentru orice educator:

„Educaţia ar trebui să contribuie la dezvoltarea copilului în ansamblu, nu doar a capacităţilor sale academice. Ar trebui să implice sentimentele, dezvoltarea fizică, educaţia morală şi creativitatea acestuia.

Cunoaşterea de sine este la fel de importantă ca şi cunoaşterea lumii încon-jurătoare. Explorarea sentimentelor şi a valorilor personale este esenţială, şi la fel sunt şi oportunităţile de a exersa imaginaţia şi exprimarea de sine.

Unul dintre rolurile esenţiale ale dascălilor este de a aduce la lumină unicitatea fiecărui copil. În acest sens, educaţia este un proces al realizării de sine‖ (Robinson, 2011, 220-221).

Astfel, dincolo de rolurile aferente activităţii de instruire propriu-zisă a elevilor, fundamentală pentru dezvoltarea armonioasă a personalităţii acestora se dovedeşte şi munca emoţională a educatorilor, şi deopotrivă a părinţilor, care rezidă în satisfacerea nevoilor psihologice ale copiilor. Un copil ale cărui nevoi psihologice sunt respectate, are toate şansele să devină mai rezilient, mai capabil să se adapteze unei lumi în permanentă schimbare, mai încrezător în sine, cu o stimă de sine adecvată. În acest sens, încercând să deceleze principalele nevoi ale copiilor, din punct de vedere emoţional, A. Muntean face referire la patru mari categorii de nevoi (2006, 88-90):

a. Nevoia de dragoste şi securitate este primordială la vârstele mici, condiţionând dezvoltarea sanogenă a copilului şi imaginea de sine. Un copil înconjurat de dragostea celor din jurul lui se va simţi în siguranţă, va învăţa să se valorizeze, să se respecte, să devină puternic.

b. Nevoia de experienţe noi, de stimulare – satisfacerea acestei nevoi asigură optima dezvoltare intelectuală a copilului. Experienţele sunt calea spre cunoaşterea lumii imediate şi îndepărtate, permit explorarea şi luarea în stăpânire a acesteia. Modelele şi experienţele de învăţare organizate de profesori, în şcoală, îl ajută pe copil să progreseze, îi dezvoltă cogniţia şi îi induc stări emoţionale stenice, tonifiante – entuziasm, curiozitate, receptivitate pentru nou, dorinţa de a cunoaşte mai mult etc..

c. Nevoia de recunoaştere a capacităţilor sale şi nevoia de a fi apreciat – aprecierea laudativă a copilului, valorizarea eforturilor sale, identificarea şi precizarea punctelor sale forte, a capacităţilor sale, sunt demersuri care îl ajută să se cunoască, să-şi construiască o imagine de sine cât mai obiectivă, să dobândească, în timp, sentimentul valorii de sine, să se mobilizeze mai uşor şi să depăşească obstacolele cognitive sau practice care apar în calea sa. ―Copiii au cu toţii un potenţial de învăţare pe care şcoala poate să-l


47

stimuleze, recunoscând şi răsplătind eforturile făcute de copil, ori să îl transforme în indisponibilitate pentru învăţare, prin sancţionarea greşelilor şi omiterea reuşitelor‖ (Muntean, 2006, 90).

d. Nevoia de responsabilităţi – distribuirea şi, ulterior, asumarea de responsabilităţi, în acord cu propriile resurse cognitive, afective, acţionale, deschid calea către autonomie, independenţă, iniţiativă, către o integrare socio-profesională optimă.

Încrederea în sine, speranţa, optimismul, capacitatea sporită de adaptare, stăpânirea sentimentelor, a stresului, capacitatea empatică, toleranţa nu reprezintă decât o parte din rezultatele muncii emoţionale, rezultate ce pot fi condensate în starea de fericire a individului şi starea de armonie a societăţii.

Dacă am încerca să creionăm un set de recomandări pentru profesorii preocupaţi de prevenirea stării de stres a elevilor, acesta ar include următoarele sugestii:

1. Comunicaţi în mod clar aşteptările, exigenţele, sarcinile de învăţare pentru elevi!

2. Organizaţi timpul şcolar astfel încât să evitaţi timpii morţi sau suprasolicitarea elevilor!

3. Valorificaţi strategii didactice pliate pe stilurile de învăţare şi ritmurile diferite de învăţare ale elevilor, astfel încât să facilitaţi învăţarea!

4. Manifestaţi încredere în elevii dvs., încurajaţi-i şi evidenţiaţi progresele lor şcolare. Ajutaţi-i să-şi dezvolte stima de sine!

5. Dozaţi-vă grija, preocuparea şi interesul faţă de elevi în mod echilibrat, astfel încât fiecare elev să se situeze, la un moment dat, „în centrul atenţiei‖ dvs., să simtă că este valorizat!

6. Ignoraţi comportamentele indezirabile ale elevilor, dacă acestea nu sunt grave, pentru a nu le întări şi a introduce în spaţiul clasei stresori suplimentari!

7. Evidenţiaţi comportamentele dezirabile, prin laudă sau recompensă adecvată vârstei, pentru a le menţine şi a le generaliza!

8. Chiar şi atunci când contextul educaţional impune o confruntare cu elevul, raportaţi-vă la acesta cu respect şi consideraţie!

9. Oferiţi suport elevilor dvs. pentru rezolvarea promptă a problemelor şcolare cu care aceştia se confruntă!

10. Respectaţi-vă elevii, respectaţi nevoile şi vârsta acestora! Afişaţi întotdeauna o atitudine pozitivă faţă de elevi!

11. Valorificaţi propria inteligenţă emoţională şi dezvoltaţi inteligenţa emoţională a elevilor dvs.!

12. Nu uitaţi: sunteţi permanent un model pentru elevii dvs., prin valorile, comportamentele şi atitudinile pe care le promovaţi! Deci „lucraţi‖ şi cu dvs., nu numai cu elevii dvs.!

5.2. Cum combatem stresul

Stresul şcolar nu este nici un fenomen ce poate fi ignorat, nici unul implacabil sau fără soluţie. Dimpotrivă, date fiind efectele sale, dezastruoase uneori, în planul personalităţii copilului, este una dintre realităţile spaţiului şcolar care necesită reflecţie susţinută şi intervenţie urgentă.


48

Raportându-se la stres, în general, Preda identifică o serie de modalităţi de gestionare a acestuia:

informarea privind sursele de stres;

conştientizarea reacţiilor la stres;

dezvoltarea unor abilităţi de management al stresului;

stabilirea şi menţinerea unor raporturi sociale adecvate;

dezvoltarea unui stil de viaţă sănătos;

dezvoltarea stimei de sine;

managementul timpului (2007, 135).

Una dintre modalităţile novatoare şi, se pare, extrem de eficientă pentru surmontarea stresului o reprezintă coping-ul.

Acesta rezidă în efortul cognitiv şi comportamental de a reduce, de a stăpâni şi tolera solicitările interne sau externe care depăşesc resursele personale (Preda, 2007, 135).

Specialiştii au identificat două tipuri de mecanisme de coping (Preda, 2007, 143):

coping-ul centrat pe problemă, care implică strategii orientate spre managementul evenimentului;

coping-ul centrat pe emoţii, care regrupează strategiile care vizează reglarea emoţiilor asociate evenimentului stresant.

Lazarus şi Folkman (1984, apud. Preda, 2007) descriu coping-ul centrat pe problemă ca fiind orientat spre acţiune, cu scopul de a schimba relaţia dintre persoană şi situaţia sa, prin direcţionarea acţiunilor care ar avea sau nu succes. Coping-ul centrat pe emoţii cuprinde strategii cognitive care nu modifică situaţia, ci mai ales atitudinea persoanei faţă de situaţie.

Deşi cei mai mulţi stresori pun în funcţiune ambele tipuri de coping, coping-ul centrat pe problemă predomină atunci când oamenii simt că pot face ceva constructiv, în timp ce coping-ul centrat pe emoţii este activat în special atunci când oamenii consideră că stresorul este ceva ce trebuie suportat (Folkman, Lazarus, 1980, 1984, apud. Yussof, 2010).

Carver (1989, apud Yussof, 2010) a decelat 16 dimensiuni ale coping-ului: cinci dimensiuni ce se referă la aspecte conceptuale distincte ale coping-ului centrat pe problemă (coping-ul activ, planificarea, suprimarea activităţilor colaterale, coping-ul constrângător, căutarea unui sprijin social); cinci dimensiuni ce se referă la aspecte ale coping-ului centrat pe emoţii (căutarea unui sprijin social emoţional, reinterpretare pozitivă, acceptare, negare, credinţă) şi şase dimensiuni care se referă la răspunsuri de coping ce sunt mai puţin folositoare (concentrarea pe emoţii şi exprimarea acestora, degajare comportamentală, degajare mentală, umor, consumul unor substanţe, auto-învinovăţire). Toate aceste strategii de coping, valorificate în mod corect şi eficient, pot amortiza impactul nedorit al situaţiilor stresante asupra stării fizice, emoţionale şi mentale.


49

Contrar percepţiei generale conform căreia stresul este un fenomen specific lumii adulţilor, specialiştii atrag atenţia asupra faptului că în procesul de creştere, toţi copiii experimentează stări de stres. Aceste experienţe sunt valoroase pentru că pot impulsiona/conduce la dezvoltarea unor strategii eficiente de coping şi acestea, la rândul lor, intensifică dezvoltarea psihologică. Band şi Weisz (1988, apud. Yussof, 2010) apreciază că stresul poate fi prezent până şi în viaţa copiilor de 6 ani. Deşi, în condiţiile unei societăţi marcate de o serie de probleme, cu incidenţe evidente în viaţa fiecărui individ, copiii sunt expuşi unor niveluri semnificativ ridicate de stres, ei nu au experienţa necesară, nici maturitatea să înţeleagă stresul şi nici nu deţin resursele intelectuale şi emoţionale adecvate pentru a-i face faţă.

Raportându-ne la realitatea şcolii româneşti contemporane, nu putem să nu observăm că solicitările, exigenţele acesteia, la toate nivelele educaţionale, au crescut, supunând elevii la multiple presiuni şi ―obligându-i‖ cumva să experimenteze stresul de la vârste din ce în mai mici. Stă însă în puterea noastră să-i instrumentăm pe elevi cu o serie de capacităţi, de competenţe care i-ar putea ajuta să-şi dezvolte abilităţi de învăţare eficiente, astfel încât să reducă nivelul stresului (adaptare după Scott, 2011): 1. managementul adecvat al timpului: este foarte important ca elevii să acorde timp

suficient studiului şi să-şi planifice adecvat acest timp, proiectând şi respectând un program de studiu zilnic, bazat pe secvenţierea învăţării în părţi mici. De asemenea, managementul timpului se referă şi la asigurarea unui echilibru între momentele de odihnă/somn şi cele de efort susţinut. Studiile demonstrează că elevii care nu se odihnesc suficient întâmpină mai multe dificultăţi în învăţare, performanţele lor sunt mai slabe, iar nivelul stresului este unul mai ridicat.

2. organizarea: acest demers este evident încă din momentul consemnării notiţelor, în paralel cu activitatea de predare. Elevii trebuie învăţaţi cum să identifice, să selecteze şi să noteze datele importante pentru teste şi pentru realizarea sarcinilor educaţionale propuse. O bună organizare poate conduce la scăderea nivelului de stres;

3. asigurarea unui mediu de învăţare adecvat: contextul în care se produce învăţarea, din care se elimină, rând pe rând, posibilii stresori, poate reduce stresul şi poate facilita această activitate fundamentală a elevului;

4. cunoaşterea stilului propriu de învăţare şi respectarea lui diminuează nivelul stresului, pentru că elevii ştiu exact care sunt factorii ce le favorizează sau le blochează învăţarea şi îi pot controla, în sensul de a-i menţine, a-i cenzura, evita sau chiar elimina;

5. vizualizarea (proiectarea) - stresul elevilor se poate reduce şi performanţa şcolară se poate îmbunătăţi, dacă ei îşi imaginează că îşi ating scopurile, dacă vizualizează reuşita lor în rezolvarea sarcinilor educaţionale;

6. manifestarea optimismului – încrederea în sine, cunoaşterea şi valorizarea propriilor calităţi, puncte forte, sunt de natură să permită succesul şcolar şi să combată stresul şcolar;

7. utilizarea tehnicilor de management al stresului; 8. valorificarea unor abilităţi de învăţare eficientă.


50

6. Concluzii Stresul şcolar necesită o atenţie specială din partea tuturor celor care sunt preocupaţi de creşterea şi dezvoltarea armonioasă a copiilor, de starea lor de bine. Profesorii sunt însă cei care trebuie să-şi asume misiunea de a dezvolta mecanisme adecvate prin care să elimine factorii generatori de stres din mediul şcolar, să construiască o şcoală prietenoasă pentru copii, un mediu cu adevărat securizant pentru sănătatea lor psihică şi fizică. Aceasta nu exclude, ci presupune inclusiv abilitarea lor pentru confruntarea eficientă cu stresul şcolar şi pentru gestionarea eficientă a oricărei forme a stresului întâlnită în cotidian.

BIBLIOGRAFIE:

1. Creţu, T.. (2006). Psihologia educaţiei. Bucureşti: Universitatea din Bucureşti –Editura Credis.

2. Filliozat, I.. (1997). L'intelligence du coeur. Editions Jean-Claude Lattès. 3. Légeron, P.. (2003). Cum să te aperi de stres. Bucureşti: Editura Trei. 4. Matthews, G., Zeidner, M.. (2011). Inteligenţa emoţională, adaptarea la

evenimente stresante şi consecinţele asupra sănătăţii. În Bar-on, R., Parker, J.D.A.. (coord.). Manual de inteligenţă emoţională. Bucureşti: Curtea Veche Publishing.

5. Muntean, A.. (2006). Psihologia dezvoltării umane. Iaşi: Editura Polirom. 6. Preda, V. R. (2007). Modele explicative şi metode de investigare a mecanismelor

de gestionare a stresului. În Ionescu, M. (coord.). (2007). Abordări conceptuale şi praxiologice în ştiinţele educaţiei. Cluj-Napoca: Editura Eikon.

7. Robinson, K.. (2011). O lume ieşită din minţi. Revoluţia creativă a educaţiei. Bucureşti: Publica.

8. Scott, E. (2011). Reduce Student Stress and Excel in School. http://stress.about.com/od/studentstress/ht/schoolstress.htm 9. Yussof, M. S. (2010). Stress, Stressors And Coping Strategies Among Secondary

School Students In A Malaysian Government Secondary School: Initial Findings. În „ASEAN Journal of Psychiatry‖, Vol.11(2) July – December 2010: XX XX.

http://aseanjournalofpsychiatry.org/pdf/ASEAN_110202.pdf

http://stress.about.com/od/studentstress/ht/schoolstress.htm

http://aseanjournalofpsychiatry.org/pdf/ASEAN_110202.pdf


51

IMPLICAŢII MEDICO-SOCIALE ALE STRESULUI

Dr. Mihai NISTOR

Motto: Important nu este ceea ce ţi se întâmplă,

ci felul în care reacţionezi. HANS SELYE

Termenul de stres provine din fizică unde defineşte forţele fizice sau constrângerile care acţionează asupra unor materiale şi care le solicită structura de rezistenţă. Cuvântul stres provine din englezescul stress care desemnează tensiune, constrângere, presiune, încordare şi care la rândul lui provine din latină unde are sensul de strângere, solicitare. La început, în limba română, a fost preluat cu doi „ss” apoi s-a preferat varianta cu un

singur s deoarece au apărut şi variantele adjectivale (stresant) şi verbale (a stresa). Cel care a folosit, pentru prima dată, termenul într-o lucrare ştiinţifică medicală, este endocrinologul canadian, născut la Viena, Hans Selye. Acesta, pornind de la aparenta expresie comună a oamenilor bolnavi, aerul de bolnav cum le-a spus el (slăbeau, erau palizi, numai vroiau să muncească, să se bucure, nu aveau poftă de mâncare) a ajuns la concluzia că organismul reacţionează la acţiunea unor foarte variaţi factori de mediu, fizici (traumatisme, arsuri termice sau electrice), chimici (arsuri chimice), biologici (infecţii), psihici ş.a. printr-o serie de modificări nespecifice. Au fost numite nespecifice pentru că, în general, aceste variaţii morfofuncţionale, în special cele endocrine, sunt independente de natura agentului cauzal. Prin autopsia animalelor de laborator agresionate în diferite moduri, s-a descoperit că modificările apărute interesau, în principal, trei organe sau sisteme: hipertrofia glandelor suprarenale, numeroase ulceraţii ale mucoasei stomacului şi atrofia unor părţi ale sistemului limfatic implicat în imunitate. De aici, a arătat caracterul de nespecificitate al reacţiilor de păstrare a „ homeostaziei‖. Homeostazia este un concept, enunţat în 1930 de Cannon, care defineşte integritatea constantelor umorale morfologice ale organismului.

Pornind de la aceste cercetări, Hans Selye a emis conceptul de Sindrom general de Adaptare definit ca ‖totalitatea mecanismelor nespecifice capabile să asigure mobilizarea resurselor adaptative ale organismului in faţa agresiunii care-i ameninţă integritatea morfologică sau a constantelor sale umorale ‖(Iamandescu, 1993: 54).

Alături de Selye, Cannon şi Hess au descris reacţia de alarmă ca primă fază a modificărilor apărute în organism şi ca răspuns la acţiunea unor stimuli capabili să producă leziuni.


52

Cercetările lui Selye s-au concentrat pe natura externă a agenţilor stresori, şi a recunoscut importanţa factorilor psihici în declanşarea stresului.

În termeni medicali, cuvântul stress defineşte starea organismului care, reacţionând la stimulii capabili să producă o vătămare, numiţi agenţi stresori, încearcă sa păstreze homeostazia pe principiul economicităţii (folosirea mijloacelor strict necesare limitării daunelor).

Agenţii stresori, pentru a putea produce un sindrom general de adaptare trebuie să îndeplinească trei cerinţe :

bruscheţea cu care acţionează este determinată de timpul foarte scurt necesar producerii leziunilor, timp scurt care nu permite mecanismelor locale de apărare să acţioneze;

intensitatea mare este de asemenea o caracteristică a agentului stresor necesară depăşirii mecanismelor locale de apărare şi,

nocivitatea, proprietatea stimulilor de a putea produce vătămări.

Starea de stres are trei faze :

reacţia de alarmă cu starea de şoc, cea mai precoce componentă a primei faze de stres, care se manifestă cu paloare, hipotensiune, transpiraţii, urmată de faza de contraşoc în care se mobilizează mecanismele de menţinere a homeostaziei şi în care apar hipertensiunea, agitaţia, încordarea musculară. În general, în acest stadiu, este vorba de sistemele nervoase de a adaptare.

faza de stare, de consolidare a mecanismelor de adaptare, în care un rol principal este deţinut de sistemele endocrine. Poziţia dominantă în această fază de maturare a proceselor de adaptare la acţiunea factorilor stresori este deţinută de glandele suprarenale. Pe lângă cortizol, hormonul stresului, se eliberează si adrenalină şi noradrenalină, endorfine, citokine etc. Unele endorfine au acţiune algică, ceea ce explică lipsa durerii în primele momente ale unui traumatism. Dacă acţiunea agentului stresor continuă, apare o altă fază,

faza de epuizare, când toate aceste mecanisme care, în fond, depun un efort de adaptare a organismului la noile condiţii, îşi încetează acţiunea, homeostazia este perturbată şi se instalează starea de boală.

Cercetările efectuate după anii 1950, anii de pionierat ai observării mecanismelor de adaptare, au evidenţiat că pe lângă stresul acut caracterizat de bruscheţea acţiunii, intensitatea stimulului şi nocivitatea agentului stresor există şi un stres cronic caracterizat prin acţiuni repetitive, de mai mică intensitate a agenţilor stresori, în care regiunile corticale încep să capete roluri mai evidente în descifrarea acţiunii stimulilor şi în care modificările markerilor de stres sunt asemănătoare.

În ultimul timp, în accepţiunea largă a cuvântului stres se înţelege în general stresul psihic şi agenţii stresori. Cele mai multe cercetări date publicităţii în ultimul timp s-au ocupat de stresul psihic şi agenţii cauzali. Astăzi, prin stres, se înţelege o componentă a stresului ca ”reacţie generală nespecifică a organismului la acţiunea unor factori - agenţi stresori - de natură variată” (Hans Selye – părintele stresului ) şi


53

anume stresul psihic. Din cadrul acestui sindrom, prin stres, se înţelege partea mai puţin plăcută a stresului psihic şi anume distresul.

În anii ‖80, Lazarus şi Folkman au elaborat teoria cognitivă a stresului care defineşte stresul ca un „efort cognitiv şi comportamental (cu exprimare afectivă pregnantă –de a reduce, stăpâni sau tolera solicitările externe sau interne care depăşesc resursele personale“ Iamandescu, 2003:186).

Profesorul român Mihai Golu defineşte stresul ca o ―stare de tensiune, încordare, disconfort, determinată de agenţi afectogeni cu semnificaţie negativă, de frustrare sau reprimare a unor motivaţii (trebuinţe, dorinţe, aspiraţii) , de dificultatea sau imposibilitatea rezolvării unor probleme― (Iamandescu, 1993:35).

Alergologul şi profesorul român Ioan Bradu Diamandescu aduce în discuţie diferenţa semnificaţiei pentru organism a agenţilor stresori negativi (distres) şi pozitivi (eustres).Tot el include suprasolicitările cognitiv-afective şi voliţionale în grupa situaţiilor generatoare de stress. În 1993 vorbea de un ― stress psihic secundar ― ca expresie a acţiunii unor stimuli non-psihologici (fizici, chimici, biologici) ale căror efecte se transmit insiduos la scoarţa cerebrală.

Din acest motiv putem vorbi de un stress psihic primar ca rezultat al agresării psihice directe şi de un caracter secundar al stresului psihic care este de fapt o reacţie de conştientizare a unui stres fizic care capătă o semnificaţie de ameninţare. Starea de boală este un exemplu de stress psihic primar prin semnificaţia de pericol pentru viaţa sau integritatea individului şi un stress psihic nou, secundar, cauzat de disconfortul psihic cauzat de boală şi durere ( Iamandescu, 1993).

Profesorul Iamandescu definea în 1998 stresul psihic ca un caz particular de stress general fiind declanşat de anumiţi agenţi stresori, respectiv cei psihologici.

Pornind de la această definiţie se observă că pentru a putea fi agenţi stresori psihologici, stimulii trebuie să aibă o semnificaţie negativă (distress) sau pozitivă (eustres) pe care individul să o perceapă ca atare. Asta înseamnă că stimulii trebuie să fie decodificaţi la nivel cortical, unde ajung pe calea celui „de-al doilea sistem de semnalizare” descris de Pavlov. Pentru a putea produce un stress psihic, cuvântul trebuie să fie decodificat (înţelegerea semnificaţiei) la nivel cortical şi să aibă o anumită semnificaţie de ameninţare pentru individ.

Nu toţi indivizii declanşează un stress psihic la acţiunea aceluiaşi agent stresor ceea ce a condus la concluzia că există o anumită vulnerabilitate psihică, care poate fi genetică sau dobândită prin experienţă. De asemenea, acelaşi agent psihic stressor nu declanşează întotdeauna un sindrom de adaptare la acelaşi individ, fiind importantă şi starea afectivă din acel moment a subiectului.

O definiţie mai cuprinzătoare a stresului, în lumina noilor concepte, a fost elaborată de Iamandescu în 1998-1999 care spunea că ― stresul psihic reprezintă un sindrom constituit de exacerbarea, dincolo de nivelul unor simple ajustări homeostatice, a unor reacţii psihice şi a corelatelor lor somatice (afectând cvasitotalitatea


54

compartimentelor organismului) în legătură cu excitaţia externă sau internă exercitată de o configuraţie de factori declanşanţi (agenţi stresori) ce acţionează intens, surprinzător, brusc şi/sau persistenţi şi având uneori un caracter simbolic „de ameninţare”, alteori un rol extrem de favorabil pentru subiect (percepuţi sau anticipaţi ca atare de subiect). Alteori agenţii stresori mai pot să reprezinte excitanţi psihici cu rezonanţă afectivă majoră ( pozitivă – eustres sau negativă – distress) sau surse de suprasolicitare a proceselor cognitive şi voliţionale, cu participare afectivă pregnantă“ (Iamandescu, 2003: 198).

Această definiţie cuprinde caracterele agentului stresor enunţate în perioada de pionierat a cercetărilor asupra stresului (bruscheţea, intensitatea mare, nocivitatea) şi introduce în enunţ departajarea clară a rolurilor favorabile şi nefavorabile caracteristice eustresului şi distresului, vorbeşte despre implicarea structurilor corticale în decodificarea şi compararea caracterului de nocivitate (anticiparea), în cazul distresului, şi vorbeşte, de asemenea, de rolul folosirii intensive a unor anumite procese corticale.

Noţiunea de stres este asociată astăzi cu distresul, adică stresul psihic cu potenţial nociv pentru organism. Distresul apare când există o neconcordanţă între ce se aşteaptă de la un individ şi ceea ce consideră el că poate face. În definiţia distresului apare noţiunea de subiectivitate, de capacităţile pe care individul consideră că le are ( Lazarus).

În definiţiile distresului elaborate de unii cercetători, ca Lazarus, French, Kaplan, în categoria factorilor capabili să inducă distres pe lângă suprasolicitările capacităţii intelectuale (inclusiv atenţia şi memoria) este enunţat ca agent stresor şi subsolicitarea, produsă de izolarea autoimpusă sau utilizarea sub valoare a capacităţilor profesionale şi de o formă mai nocivă, dar mai greu de depistat, subsolicitarea aspiraţională prin perceperea nesatisfacerii unor nevoi sociale. Alţi factori recunoscuţi ca agenţi psihici stresori mai apar: conflictele, frustrările, ameninţările, şocurile emoţionale, imposibilitatea rezolvării unor probleme ş.a.

Distresul este însoţit, ca manifestări fiziologice obiective, de o secreţie crescută de adrenalină şi noradrenalin, în faza de alarmă, şi de o secreţie cortizolică crescută, în faza de stare. Aceste modificări umorale pot ajuta la validarea stării de stres.

O secreţie moderat crescută de adrenalină, noradrenalină şi cortizol, reacţii de validare a stării de stres, apare şi în eustres, stresul plăcut, care diferă de distres prin caracterul agenţilor stresori care, de această dată, sunt ‖stimuli cu semnificaţie benefică pentru individ, (excitanţi plăcuţi ai ambianţei sau trăiri psihice pozitive ori palpitante, de la emoţii până la sentimente) şi care au consecinţe benefice pentru organism.‖ ( von Eiff în Iamandescu, 2003).

Important este că în cursul eustresului apare o secreţie importantă de ―endorfine cerebrale, ca neurohormoni modelatori ai plăcerii― (Hăulică). Aceşti hormoni secretaţi în substanţa corticală impun starea de bine percepută în timpul eustresului. Este de reţinut că efortul fizic, chiar sub forma unui stress fizic, este implicat într-o măsură mare în inducerea sau favorizarea stării de eustres.


55

De asemenea, trebuie remarcat că eustresul este o formă de stress psihic acut care,

prin caracterul repetitiv, este un factor favorizant pentru sănătate , în contrast cu

distresul care reprezintă un pericol, pe termen lung, pentru sănătate.

În ceea ce priveşte datele clinice, la nivelul expresiei faciale se poate observa o

diferenţă între stările de distres şi eustres. Dacă în stările declanşate de agenţi

stresori neplăcuţi apare o mimică depresivă, crispată, în general anxioasă, în stările

declanşate de factori interpretaţi ca fiind mai puţin ameninţători, ba chiar plăcuţi pe

chip se citeşte extazul, triumful, râsul şi veselia în general.

Asemănător, la nivelul comportamentului, există modificări diferite în eustres: hohote

de râs, impulsul de a dansa, strigăte de bucurie care apar în cadrul tipului activ, în

timp ce tipul pasiv poate reacţiona prin vertij, ameţeală sau „mut de fericire‖.

Comportamentul pasiv apărut în cazul distresului se manifestă prin groază, cu

imobilizare facială şi motorie, senzaţia de învârtire a spaţiului înconjurător, ameţeli. În

cazul comportamentului activ determinat de acţiunea acută a factorilor care sunt

interpretaţi ca o ameninţare, apare agitaţia psihomotorie, furia, lagoreea, inhibiţia

sexuală (Iamandescu, 2003).

La nivelul aparatului digestiv pot apare greţuri, vărsături, crampe abdominale, diaree,

secreţie salivară scăzută.

La nivelul sistemului nervos, acţiunea celor două tipuri de factori se manifestă

asemănător prin cefalee, insomnie, ameţeli.

Excitaţia sexuală poare apare în timpul eustresului, iar în timpul distresului apare

inhibiţia sexuală. De asemenea, în timpul stresului poate apare senzaţia imperioasă

de a urina.

La nivelul musculaturii poate apare hipertonie sau hipotonie (leşin), tremurături care

însoţesc modificările apărute la nivelul aparatului cardiovascular şi anume: tahicardie

sau bradicardie, palpitaţii („simt cum îmi bate inima‖) ,creşteri tensionale sau colaps

(leşin) dispnee (dificultate de a respira), apnee („ am rămas fără aer ‖).

În stresul psihic decodificarea caracterului de ameninţare are o mare importanţă. Din

acest motiv structurile corticale care intervin în aprecierea evenimentelor şi care pot

iniţia voluntar acte motorii au nevoie de un sistem senzorial de transmitere a

informaţiilor unde sunt integrate, interpretate şi unde capătă o componentă afectivă

importantă. Tot structurile superioare au şi rol inhibitor asupra unor comportamente

exagerate determinate de intensitatea mare a stimulilor.

Cercetătorii au pus în evidenţă pentru declanşarea stresului psihic pe lângă factorii

stresori externi şi factori stresori interni care, prin rememorare, comparare cu situaţii

negative anterioare şi implicând o componentă afectivă, structurile corticale au un rol

predominant. La cele două tipuri de stimuli se adaugă cei cu rezonanţă psihică

negativă care sunt percepuţi de organism ca disconfort somatic (dismnee, tenesme,

diaree, dureri ) şi interpretaţi de cortex ca agravanţi.


56

Dintre structurile subcorticale (denumite aşa pentru că sunt sub coordonarea cortexului) cele mai importante, pentru stres în general şi pentru cel psihic în special, sunt hipotalamusul, „ creierul endocrin ‖ şi sediul unor multipli centrii neuro-vegetativi şi sistemul limbic cu rol integrator între psihic, cu trăirile sale subiective şi modificările obiective, fiziologice. Sistemul limbic a fost numit de Duret „epicentrul relaţiei psiho-somatice‖.

În cazul hipertensivilor supuşi stresului psihic se discută despre o vulnerabilitate a hipotalamusului care conduce la creşterea suplimentară a valorilor tensionale.

O altă structură subcorticală, cu rol în funcţia de „ trezire a scoarţei”este sistemul reticulat activator ascendent (SRAA) al trunchiului cerebral. Este un conglomerat de nuclei situaţi la diferite niveluri şi terminaţii nervoase dispuse „ difuz ‖ care primesc, şi ele, diferite informaţii pe care le trimit difuz şi nespecific spre scoarţă unde determină o activare a acesteia şi determină starea de vigilenţă. În cazul încărcării excesive a SRAA poate apare insomnia, fapt constatat în stresul cronic. De asemenea, datorită ‖ bombardării scoarţei cu informaţii redundante” apare starea de oboseală.

Manifestările obiective din timpul desfăşurării procesului de stres sunt realizate prin participarea centrilor nervoşi vegetativi superiori care sunt o zonă de comunicare între sistemul nervos de relaţie şi sistemul nervos vegetativ periferic. Prin centrii vegetativi din măduva spinării comenzile nervoase ajung la niveul aparatelor şi organelor. În general se presupune că fiecare organ are o dublă inervaţie: simpatică şi parasimpatică. Aceste două componente ale sistemului nervos vegetativ acţionează antagonist. Dacă sistemul nervos parasimpatic este cel care acţionează, în general, în condiţii bazale acţionând a nivelul aparatului digestiv prin creşterea secreţiilor şi a peristalticii, la nivelul bronhiilor prin hipersecreţie şi constricţie, sistemul nervos simpatic este cel care pregăteşte organismul pentru „fugă sau luptă‖: tahicardie, creşterea frecvenţei respiratorii şi dilatarea bronhiilor, creşterea tensiunii, piloerecţie, întărirea sfincterelor, reducerea peristalticii şi secreţiilor digestive ş.a. Interesant este că în timpul unui stres acut secreţia gastrică este suprimată dar, în timpul desfăşurării unui stres cronic (anxietate, depresie) secreţia clorhidropeptică este abundentă.

Sistemul nervos vegetativ îşi exercită acţiunile prin intermediul unor substanţe care joacă un dublu rol: de mediatori chimici şi de neurohormoni.

În ceea ce priveşte modificările umorale, unul dintre principalii hormoni a cărei secreţie este modificată în stările de stres este cortizolul denumit şi „hormonul stresului‖. Secreţia acestui hormon este reglată printr-un mecanism de feedback negativ de către hipotalamus. Sub influenţa influxurilor nervoase din cursul stării de stres, neuronii peptidergici hipotalamici secretă hormonul de eliberare a CRH care, ajungând, pe calea sistemului port hipofizar la hipofiză creşte secreţia de ACTH care, la rândul ei, creşte secreţia de cortizol. Noutatea sau bruscheţea agenţilor stresori determină secreţia mărită de cortizol. În stresurile cronice secreţia de cortizol se diminuează şi este depăşită de secreţia crescută de catecholamine. De asemenea, eustresul produce o secreţie moderată de cortizol.


57

La nivelul metabolismului, cortizolul produce catabolism, hiperglicemie, hipercolesterolemie cu redistribuirea ţesutului adipos, scăderea absorbţiei intestinale a calciului cu osteoporoză, efect anti-insulinic cu diabet steroid, inhibiţie tiroidiană cu oprirea creşterii la copii, inhibiţie gonadică cu amenoree şi libidou scăzut, imunodepresie ş.a.

Adrenalina şi noradrenalina sunt secretate de glandele suprarenale. Creşteri ale concentraţiei lor sangvine apar şi în alte situaţii. În cadrul stresului agenţii declanşatori sunt varecterizaţi prin intensitate şi durată. Adrenalina este mai mult crescută în stresul psihic dominat de anxietate, de noutate şi de concentrarea atenţiei. Noradrenalina este crescută în timpul răspunsurilor agresive şi al furiei reţinute, neexteriorizate. Dopamina creşte în stresul fizic şi la cei hipertensivi.

Vasopresina (hormonul antidiuretic) are o secreţie crescută în stresul fizic generat de deshidratare sau hemoragii. De asemenea, participă activ la excitarea SRAA (sistemul reticulat activator ascendent) care produce reacţia de trezire a scoarţei.

Secreţia hormonului de creştere (STH) este stimulată de emoţiile neobişnuite, de efortul fizic şi hipoglicemie. Are rol diabetogen şi de creştere a colesterolemiei (nociv pentru cei dispuşi la diabet şi pentru cei cu ateroscleroză). Rolul benefic apare în creşterea capacităţii de adaptare în efortul fizic.

STH-ul este un hormon care poate fi utilizat ca marker datorită precocităţii creşterii sale în situaţii de stres.

Prolactina secretată de hipofiză sub acţiunea hormonilor hipotalamici eliberatori apare în stresurile acute şi produce scăderea libidoului atât la bărbaţi cât şi la femei, amenoree de stres şi modificarea comportamentului matern de alăptare.

Hormonul de eliberare a gonadotropilor (Gonadoliberina) are o secreţie diminuată până la abolire în condiţii stresante. Prin scăderea hormonului foliculostimulant şi a celui luteinizant, hormoni a căror secreţie este stimulată de gonadoliberină, apare anovulaţia şi amenoreea secundară cu sterilitate la femei şi impotenţă secundară prin scăderea secreţiei de testosteron la bărbaţi.

Testosteronul are o secreţie scăzută în stresurile însoţite de depresie şi o valoare crescută în cele cu răspuns activ agresiv.

Tot „ hormoni de stres ‖ sunt şi un grup de neuropeptide denumite opioide endogene a căror secreţie crescută este responsabilă de analgezia de stres, valabilă în momentele de început când corpul trebuie să continue lupta, şi care dispar după relaxare şi euforia poststres.

Aceste modificări ale concentraţiei în sânge ale substanţelor amintite pot fi obiectivate prin măsurători. De regulă se foloseşte cortizolemia (cantitatea de cortizol în sânge) care este un indicator destul de fidel al stării de stres şi concentraţia în urină a produşilor de degradare a adrenalinei şi noradrenalinei cu menţiunea că aceste creşteri ale catecholaminelor nu sunt specifice stării de stres. Măsurarea


58

modificărilor concentraţiei în sânge ale celorlalte substanţe nu sunt de rutină, chiar dacă unele modificări sunt specifice.

BIBLIOGRAFIE :

1. Andrews Gavin, Mark Creamer, Rocco Crino, Caroline Herot, Lisa Lampe, Adrian Pye (2007), Psihoterapia Tulburărilor Anxioase, Iaşi, Editura Polirom

2. Brănişteanu, Dumitru D. (2011), Tulburările de Creştere, Iaşi, Editura Polirom 3. Daron Roland şi Parot Francoice (2007), Dicţionar de Psihologie, Bucureşti,

Editura Humanitas 4. Grigorie, Daniel (2007), Endocrinologie Cinică, Editura Universitară Carol Davila

Bucureşti 5. Fulga, Ion (2010), Farmacologie, Bucureşti, Editura Medicală 6. Iamandescu, Ioan-Bradu (1993), Stresul Psihic şi Bolile Interne, Bucureşti,

Editura All (format PDF, on-line, accesat in septembrie, 2012)


59

IMPLICAŢIILE STRESULUI ÎN VIAŢA PERSONALĂ - CONTROL, PREVENIRE ŞI AMELIORAREA EFECTELOR

Masterand Anca Cristina OPREA Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei

Universitatea din BUCUREŞTI

Ce este stresul şi ce implicaţii are ?

Stresul este o afecţiune de care suferă din ce în ce mai mulţi oameni în societatea modernă. La nivel individual, stresul este definit ca un ―factor de interferenţă ce distruge sănătatea mentală şi fizică a unei persoane şi apare atunci când organismului i se cere mai mult decât poate oferi în mod normal.‖ (Hindle, T., 2001, p. 6).

Termenul de ―stres‖ desemnează o serie de substantive cu nuanţe ce pot diversifica sensul: încordare, presiune, povară, forţă, efort, solicitare, tensiune, constrângere, etc. Potrivit Webster‘s Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language etimologia cuvântului ―stres‖ provine parţial din abrevierea cuvântului englezesc ―distres‖, parţial din cuvântul ―estrece‖ din vechea franceză, ce aveau înţelesuri de ―constrângere, suferinţă‖.

Potrivit lui H. Selye (1956), ―stresul este reacţia nespecifică a organismului la orice

solicitare‖. Această definiţie întăreşte cele afirmate anterior, din care se poate

remarca faptul că stresul poate avea nu doar consecinţe nefericite asupra individului, ci şi pozitive. Acest tip de stres poartă denumirea de EUSTRES. Acesta ne ajută să

stabilim şi să atingem scopurile, dar şi să le efectuăm la un nivel superior. Studiile pe această temă (Burduş, E., Căprărescu Ghe., 1999; Cole, G. A., 2000) au arătat că

stresul este declanşat de un eveniment semnificativ care ne şochează sau ne

Stress - Thousands of faces, shadows, emotions which inhibit you to hinder your path to personal goals. Stress is a part of life in a fast paced society. For many people, stress is a daily reality. But contrary to popular belief, stress is not always bad because a certain amount of stress is beneficial. Learning how to manage stress will make you able to handle challenging situations and signifiant events in your life better. To control stress, it is necessary that people know and respect their limits: to evaluate which parts of the situation are control over and which parts are not. It is important to be able to select an appropriate stress management strategy and apply it. A necessary condition in order to reduce stress is to create a mind-body balance. Today, stress is psychologic and not as formerly mental. It may mark us when we least expect.

Key words: eustress, distress, positive mental attitude, stressor, problem solving process.


60

alarmează şi căruia trebuie să-i facem faţă. Spre exemplu un interviu pentru ocuparea unui post, câte tensiuni creează şi cum răsuflăm uşuraţi când s-a terminat.

Chiar şi avansarea la locul de muncă, oricâtă satisfacţie ne-ar da, ne pune o serie de probleme prin noi sarcini şi amplificarea responsabilităţilor.

Cu toate acestea, există şi momente în care stresul este copleşitor. Acest tip de

stres, numit DISTRES, paralizează mai degrabă decât stimulează. Acesta contribuie la perturbarea stării de sănătate şi a bunăstării. Denumit şi ―maladia invizibilă‖,

stresul este în general consecinţa adecvării ritmului vieţii profesionale la cel al vieţii private (Petrescu, 2004). Evenimentele cele mai distructive şi periculoase sunt cele

care implică un conflict sau o pierdere. Poate fi vorba de pierderea unei persoane dragi sau a unui lucru important. O suferinţă fizică poate afecta imaginea propriei

persoane şi încrederea în forţele proprii, dacă nu-şi poate continua viaţa normală. Pe acest fond, conflictele sunt prezente atât la muncă, dar şi acasă.

De fapt, stresul este un factor în 11 din cele 15 de cazuri ale morţii în Canada şi este

un motiv întemeiat de a merge la medic. Prin urmare, o parte importantă a unei vieţi sănătoase, este să învăţăm să aducem stresul spre un nivel benefic.

Statisticile naţionale reprezintă una dintre principalele surse de informare asupra nivelului de stres în societate-de exemplu, rata anuală de atacuri de cord şi de

sinucideri. Creşterea cazurilor de atacuri de cord şi de sinucidere reflectă de obicei o cauză socială majoră de stres, de pildă creşterea şomajului sau o catastrofă

economică. Absenteism, accidente, pierderea productivităţii, instabilitate profesională şi în unele cazuri grave, sinucidere la locul de muncă, toate însumează costul

implicat de stres. Statisticile arată că stresul constituie cauza a jumătate din decesele premature din SUA. În Norvegia, pentru bolile care au la bază stresul la locul de

muncă se cheltuieşte 10% din PIB. În Marea Britanie se pierd anual 180 de milioane de zile lucrătoare din cauza stresului.

Prevenirea stresului

Stresul individual poate fi parţial măsurat prin puls şi prin nivelul de adrenalină, dar

importantă este diferenţa dintre aceşti parametri, atât în condiţiile de normalitate cât şi în situaţii speciale. Nu există o statistică medie pentru a determina pulsul personal,

deoarece fiecare persoană are propriul său puls şi propria sa tensiune. De altfel, fiecare persoană răspunde diferit la factorii de stres. Stresul se poate manifesta prin

crize de panică, dureri de cap sau probleme digestive, insomnii sau chiar pierderea respectului de sine. Există şi diferenţe de gen: când femeile sunt stresate devin

deprimate şi retrase, iar bărbaţii devin agresivi, iritaţi şi adesea dependenţi.

Dar, trebuie să privim deopotrivă şi efectele benefice ale stresului. În momentele

stresante sunt eliminaţi hormoni care ajută organismul să reziste şi să facă faţa situaţiei. Aceste reacţii chimice care au loc în organism duc la o creştere a bătăilor

inimii şi la o respiraţie mai accelerată, ceea ce înseamnă o mai bună oxigenare a creierului. Altfel, este uşor de observat relaţia dintre stres şi capacitatea de

memorare sau de aducerea aminte a anumitor detalii.


61

În ghidul despre managementul stresului, ―Managementul stresului. Recunoaşterea şi combaterea eficientă a situaţiilor stresante‖, aparţinând lui Jörg-Peter Schröder şi

Reiner Blank sunt enumerate 20 de sfaturi pentru prevenirea stresului, după cum urmează:

1. Organizaţi-vă propria persoană, dar şi munca dumneavoastră. 2. Nu pierdeţi din vedere scopurile.

3. Fiţi atenţi cu emailurile; nu trebuie să deveniţi o maşinărie de trimis emailuri. 4. Stabiliţi-vă priorităţile.

5. Ocupaţi-vă de lucrurile la care sunteţi expert. Încredinţaţi altor experţi

îndatoririle pentru care sunteţi mai puţin pregătiţi.

6. Nu acceptaţi orice invitaţie. 7. Rămâneţi calm-chiar şi atunci când în jur este agitaţie.

8. Stabiliţi-vă aşteptări clare. 9. Nu faceţi nimic din obligaţie.

10. Învăţaţi să spuneţi NU. 11. Aveţi curajul de a-i şi dezamăgi uneori pe ceilalţi.

12. Fiţi consecvent când aţi spus DA pentru ceva. 13. Respectaţi refuzul celorlalţi.

14. Spuneţi NU lucrurilor şi nu persoanelor. 15. Reconsideraţi-vă aspiraţiile.

16. Bucuraţi-vă de timpul alocat pentru dumneavoastră (―ore liniştite‖). 17. Renunţaţi la consumul de cafea, ţigări şi alcool.

18. Fiţi atenţi să nu deveniţi dependent de muncă (bucuraţi-vă de serile şi de weekendurile libere).

19. Dormiţi în mod sistematic şi din plin. 20. Faceţi pauze; chiar şi pauzele mici înseamnă foarte mult.

Alte modalităţi eficiente şi la îndemâna oricui pentru prevenirea stresului:

Gândirea pozitivă şi optimismul Consumul de apă

Alimentaţia

Exerciţiile fizice

Potrivit ghidului ―Stress-Free Living‖, gândirea pozitivă reprezintă cheia unei vieţi

sănătoase şi lipsite de stres. Gândurile pozitive au o influenţă puternică asupra

atitudinii personale. Acestea conduc spre acţiuni pozitive. Gândurile iau naştere din mintea umană, iar puritatea minţii este o premisă a gândurilor pure şi pozitive.

Aptitudinea de ―a simţi‖ este una dintre cele mai minunate daruri ale fiinţei umane. Orice impuls al minţii, transformat în gânduri este trimis către celulele din întreg

corpul. Dacă există o urmă de negativism în ele, conduce spre confuzie, depresie şi consecinţe stresante. Mecanismul de apărare al organismului poate fi afectat şi astfel

se poate transforma într-o situaţie dificilă. Astfel, gândul este creatorul forţelor dinamice, vitale şi abile.

Atitudinea mentală pozitivă - „Think positive..the rest will follow.‖ –Saheb


62

Conform studiului ―Stress Free Living‖, antrenând mintea să gândească pozitiv, ajută la satisfacerea uneia dintre cele mai mari cerinţe ale personalităţii - Atitudinea Mentală Pozitivă. O persoană cu o atitudine mentală pozitivă priveşte partea bună în orice situaţie - acest lucru îl ajută să păstreze o gândire calmă şi liniştită, indiferent de circumstanţe. În continuare, sunt prezentate câteva idei simple despre cum să se menţină o atitudine mentală pozitivă:

Acceptarea vieţii ca o afacere profitabilă

Nu există persoane care să se bucure doar de un viitor bun, sau doar de ghinion, dacă ne gândim la toate experienţele de viaţă. Atât evenimentele plăcute, cât şi greutăţile trebuie privite imparţial.

Deosebirea între eveniment şi problemă

Viaţa este alcătuită dintr-o serie de evenimente, nu este reluare a problemelor. Evenimentele nu trebuie să fie privite ca o serie de probleme, deoarece viaţa trece, iar evenimentele continuă să se petreacă.

Transformarea oricărei provocări într-o oportunitate - observarea părţii pline a paharului.

Orice s-ar întâmpla, aşa este cel mai bine

Aparentul ghinion, ca o săgeata asupra tristeţii poate ascunde mari oportunităţi. Astfel, în timp ce se închide o uşă, trebuie deschisă alta pentru ca forţa divină să poată să intre şi să umple lacuna în modul Ei misterios.

Aşteptarea întotdeauna a unor rezultate bune

Filosofia se bazează pe puterea infinită care se află în subconştient. Dacă un om, ―sădeşte seminţele succesului‖ în minte, va avea parte de succes, acest raţionament fiind aplicabil şi asupra eşecului.

Optimismul - ―Sunt fericit, căci este bine pentru sănătate‖, spunea Voltaire. De-atunci toate studiile au confirmat că a ―fi optimist reprezintă unul dintre factorii de protecţie cei mai puternici împotriva bolilor şi a stresului.‖ (Scheier, M. F. Şi Carver, C. S.. 1992). Potrivit psihologului Simona Druncea, râsul este foarte sănătos deoarece această reacţie declanşează importante modificări fiziologice pozitive. Râsul permite o îmbunătăţire a stării generale, o senzaţie de bunăstare, o atitudine destinsă, un plus de vitalitate. De fapt, acţiunea terapeutică a râsului se explică prin influenţa sa mecanică, fiziologică, psihică şi subtilă asupra organelor şi structurilor finite. Astfel, râsul devine un adevărat stimulator natural. De asemenea, umorul controlează durerea prin: distragerea atenţiei, reducerea tensiunii, observarea situaţiei dintr-un alt unghi, creşterea numărului de endorfine. De aceea, menţinerea unei atitudini pozitive în faţa provocărilor vieţii, combinarea momentelor de lucru cu cele de repaos, vizionarea unei comedii, rememorarea unor momente plăcute alături de cei dragi, manifestarea compasiunii faţă de semenii noştri şi faţă de mediul

http://www.despresuflet.ro/forum/R-f96/Rasul-t2641.html

http://www.despresuflet.ro/forum/R-f96/Rasul-t2641.html


63

înconjurător ne pot ameliora starea psihică şi fizică. „Râsul este specific omului‖, spunea Rabelais şi ar trebui să-l folosim cu toţii mai des.

Consumul de apă

În cadrul unui experiment s-a arătat că studenţii care consumau apa înainte de un examen aveau rezultate mai bune cu până la 10% faţă de cei care nu se hidratau, nota obţinută fiind cu un punct mai mare decât a celorlalţi, relatează Daily Mail.

Apa alungă stresul - 85% din ţesutului creierului îl reprezintă apa. Dacă sunteţi deshidratat, atât corpul cât şi mintea vor avea de suferit. De aceea, pentru a alunga stresul este recomandat să beţi apă în mod regulat, şi să ţineţi mereu o sticlă sau un pahar la îndemână.

Alimentaţia

Mâncarea reprezintă o sursă importantă de energie, iar sănătatea noastră depinde de o alimentaţie echilibrată. ―O alimentaţie corectă este foarte importantă pentru combaterea efectelor cortizolului. O alimentaţie adecvată poate influenţa răspunsul organismului la inflamaţii, stimulând activitatea de reparare a ţesuturilor.‖ (Talbott, Shawn, 2004, p. 91). Pentru a creşte rezistenţa la stres, este recomandat ca în alimentaţia zilnică să fie introduse alimente ca: fibrele (pâine integrală, cereale, fructe şi legume); carne slabă, pasăre, peşte; ouă; uleiuri vegetale şi oleaginoase; glucide complexe (orez integral, paste, linte, fasole verde, mazăre); cereale; seminţe. Micul dejun nu trebuie să lipsească şi este recomandat să fie alcătuit dintr-un complex de carbohidraţi, proteine şi grăsimi.

Exerciţiile fizice

O viaţă plină de mişcare creşte rezistenţa la stres. Exerciţiile fizice au ca efect o creştere a secreţiei de dopamină şi serotonină, ambii compuşi chimici produşi de creier, au efect euforizant (senzaţia de bine) şi antidepresiv.

La Universitatea Duke, cercetătorii au demonstrat că efortul fizic (treizeci de minute pe zi, de trei - patru ori pe săptămână, vreme de patru luni) are acelaşi efect ca şi medicamentele antidepresive prescrise pentru eliminarea simptomelor de anxietate şi depresie. Şi mersul pe jos are virtuţi reale, cu condiţia să se meargă cel puţin 30 de minute zilnic şi mersul să fie într-un ritm alert. Renunţarea la unele trasee cu maşina şi folosirea mai degrabă a scărilor decât a liftului contribuie la menţinerea unui nivel optim de activitate fizică.

Stresul - control şi ameliorarea efectelor

Potrivit unui ghid practic de Management al stresului ce aparţine Serviciului de Sănătate al Universităţii Concordia, există 5 paşi care ajută la ţinerea sub control a stresului şi la combaterea acestuia:

1. Primul pas: identificaţi dacă sunteţi stresaţi Primul lucru care trebuie făcut, este să se observe semnele specifice stresului. Fiecare dintre noi are reacţii diferite la stres. De exemplu, o persoană nu poate să

http://www.dailymail.co.uk/sciencetech/article-2131276/How-better-exams-Drinking-glass-water-boost-results-grade.html


64

doarmă, are dureri sau un comportament agresiv. Este necesar să se recunoască şi să se noteze propriile semne cauzate de stres. Câteva semne ale stresului sunt: Semne fiziologice: creşterea tensiunii arteriale, accelerarea ritmului respirator,

dureri musculare, în special ale gâtului, umerilor, genunchilor, palpitaţii, dereglări ale ritmului cardiac, senzaţie de frig, durere abdominală localizată în epigastru până la greaţă cu stare de vomă, durere de cap, gură uscată, transpiraţie, oboseală, pierdere în greutate sau creştere în greutate

Semne de conduită: consumul de alcool, de droguri sau fumat, agresiuni, schimbări în obiceiurile alimentare, schimbări în obiceiurile de dormit, nervozitate (roaderea unghiilor, scrâşnirea dinţilor).

Semne mintale: dificultăţi de concentrare, dificultăţi în luarea deciziilor, pierderi de memorie, confuzie, pierderea simţului umorului, scăderea libidoului, neatenţie, coşmaruri.

Semne emoţionale: anxietate, furie, nervozitate, nerăbdare, frustrare, îngrijo-rare, frică.

2. Pasul al doilea: identificarea stresorului După ce un subiect află că este stresat, următorul pas este să descopere cauza. Viaţa ne pune adeseori în faţa unor situaţii, ce ne aduc o anumită stare care poate fi asociată stresului şi experimentându-le, să putem determina anumite stări sau acţiuni să treacă mai uşor sau mai greu, să rămână amintiri sau pur şi simplu goluri informaţionale. O dată cu acestea apar şi factorii stresori, care contribuie la starea noastră psihică, fizică şi comportamentală. Cu alte cuvinte, ne stresăm mai mult sau mai puţin, ceea ce va conduce la acumularea unei anumite cantităţi de stres. Stresorul este un eveniment sau o situaţie, care cauzează o stare de stres. Unii oameni punctează uşor cauza stresului personal, altora le este mai dificil. Urmează câteva sfaturi pentru a identifica situaţiile sau evenimentele care conduc la stres. Notaţi stresorul corespunzător situaţiei dumneavoastră.

Stresul se referă de obicei la schimbare, deci pentru început ar fi indicat ca fiecare subiect să observe schimbările ce intervin în viaţa personală.

Schimbările legate de stres se pot identifica, observând când au început simptomele. Dacă aţi început să aveţi probleme cu somnul acum două săptămâni, analizaţi schimbările din viaţa dumneavoastră, care au avut loc cu două săptămâni în urmă.

Cei care vă cunosc foarte bine, v-ar putea ajuta să identificaţi cauza stresului. Cere-ţi şi părerea lor.

Examinaţi lista cu categoriile de surse generale de stres şi încercaţi să le aplicaţi pe propria persoană. În continuare, există o clasificare generală a lor:

Mediul fizic: lumină, zgomot, căldură, frig, condiţii de vreme, trafic... Social/relaţional: violenţă sau agresivitate cu cei din jur, conflicte, absenţa sociabilităţii, singurătate... Financiari: taxe, facturi, cheltuieli neplanificate... Organizaţionale: reguli, termene de predare la şcoală sau la locul de muncă, cultura şcolară sau organizaţională...


65

Evenimente ale vieţii: moartea unui membru al familiei, pierderea locului de muncă, începerea facultăţii, promovare la locul de muncă, naşterea unui copil, câştigarea la loterie... Alegeri asupra stilului de viaţă: somn insuficient, consumul de cofeină, droguri sau alcool, management deficitar al timpului. Psihologice: sănătate deficitară, probleme psihice, sarcină, nedreptăţi...

3. Pasul al treilea: identificarea cauzei stresorului După ce a fost identificat stresorul, este necesar să se identifice cauza stresului. Acest lucru ajută la selectarea celei mai potrivite strategii de management al stresului. Reacţia la stres reprezintă o piedică atunci când este perceput pericolul. Un individ percepe o situaţie ca fiind stresantă, atunci când el nu dispune de resurse suficiente pentru a conduce situaţia. De aceea, trebuie să fie analizate cererile (ceea ce aveţi nevoie) şi resursele (ceea ce aveţi la dispoziţie).

4. Pasul al patrulea: selectarea unei strategii de management al stresului şi aplicarea ei Strategiile de management pot fi clasate în două categorii generale:

Strategii care se referă la simptomele stresului Strategii care se referă la stresor.

Strategiile care se referă la simptomele stresului sunt de obicei strategii de relaxare şi acestea înlătură stresul pentru perioade scurte de timp, căci nu acţionează asupra cauzei stresului. Dintre aceste strategii amintim: exerciţii de respiraţie, relaxare musculară, masaj, meditaţie, băi calde, saună, preferinţe muzicale, sex, hobby-uri, petrecerea timpului cu fiinţele iubite (incluzând şi animalele de companie).

Conform sursei de documentare Stress-Free Living (2005) există 9 PAŞI CARE ALINĂ STRESUL (5 MINUTE PE ZI):

Priviţi ţintă răsăritul soarelui în fiecare dimineaţă

Dormiţi într-un loc liniştit (în casă sau undeva în grădină) şi priviţi seninătatea cerului şi norii purtaţi de vânt

Apreciaţi frumuseţea unei flori

Vorbiţi cu o persoană bolnavă pentru a-i insufla curaj

Fredonaţi melodia preferată

Vorbiţi cu animalul dumneavoastră de companie

Vorbiţi cu un copil mic - de asemenea îl puteţi îmbrăţişa

Zâmbiţi şi vorbiţi cu propria persoană, stând în faţa oglinzii

Observaţi liniştea totală a corpului, a minţii şi a spiritului.

Strategiile care se referă la stresor se împart în două categorii: a. Abordarea rezolvării de probleme (pentru pericole reale) b. Abordarea cognitivă (pentru pericole imaginare)


66

Scopul acestor două abordări este de a suprima pericolul, fiind considerate strategii pe termen lung. Sunt mai eficiente decât strategiile de relaxare, dar este nevoie de timp pentru a dezvolta abilităţi în a le stăpâni.

a. Abordarea rezolvării de probleme pentru Managementul Stresului constă în: Definirea problemei:

într-un mod clar şi specific Analizarea problemei:

ce factori au legătură cu problema

care sunt părţile implicate

când a început problema

de ce s-a întâmplat acest lucru Brainstorming pe soluţiile posibile: - scrieţi cât mai multe soluţii posibile, fără a vă îndepărta de la subiect Evaluarea fiecărei soluţii şi selectarea celei mai bune opţiuni:

- Care sunt argumentele pro şi cele contra ale soluţiei? - Există suficiente resurse pentru ca soluţia să poată fi implementată? - Soluţia este realistă? - Care va fi impactul? - Soluţia va conduce spre rezolvarea problemei? - Va crea ea alte probleme? Care ar fi acestea?

Implementarea celei mai bune soluţii Acesta este momentul în care se dezvoltă un plan de acţiune

Cine va face acest demers? Când? Evaluarea - Problema se va rezolva?

b. Abordarea cognitivă asupra Managementului Stresului Ajută la identificarea gândirii cauzatoare de stres şi înlocuirea ei cu gânduri care nu produc stres. Gândirea cauzatoare de stres poate fi clasificată în 3 categorii generale:

gânduri negative automate

atribuiri, reguli sau reglementări

convingeri Gândirea cauzatoare de stres poate fi modificată, înlocuind gândurile iraţionale cu o serie de gânduri echilibrate.

5. Pasul al cincilea: Evaluarea

După ce au fost realizate toate demersurile pentru managementul stresului, este timpul să se evalueze şi să se observe dacă stresul a fost eliminat. Pentru acest lucru, mergeţi la primul pas şi identificaţi dacă mai sunteţi stresat. Se mai resimt simptome ale stresului? Dacă răspunsul este NU, atunci vă puteţi fi mândru pentru că aţi realizat o treabă bună. Dacă răspunsul la întrebarea ―Mai sunt stresat?‖ este DA, ar trebui să revedeţi paşii de management ai stresului. Poate că nu a fost corect identificat stresorul sau au fost selectate strategii de management neadecvate situaţiei.


67

Apariţia stresului în viaţa noastră este strâns împletită cu traiectoria socialului, cu cea a valorilor cultural-spirituale, cu cea a experienţelor atât anterioare, cât şi cotidiene, dar şi cu cea a procesului decizional. Astfel că, fiecare alegere pe care o facem în viaţă, ne aduce o experienţă pe baza căreia ne putem cimenta fenomenul de comprehensiune a lucrurilor mai puţin plăcute, cu scopul unei optime înfruntări ale unui posibil obstacol, în cazul nostru: stresul.

BIBLIOGRAFIE: 1. Burduş. E., Căprărescu, Gh. (1999). Fundamentele managementului

organizaţiei. Bucureşti: Editura Economică. 2. Cole, G. A. (2000). Managementul Personalului. Bucureşti: Editura Codecs. 3. Hindle, T. (2001). Cum să reducem stresul. Bucureşti: Editura RAO. 4. Légeron, P. (2003). Cum să te aperi de stres. (traducere din limba franceză de

Genoveva Teleki). Bucureşti: Editura TREI. 5. Lt. Gen MM. Walia. (2005). Stress-Free Living. New Delhi: New Dawn Press. 6. Petrescu, D. (2004). Stresul-umbra noastră cea de toate zilele, în Spirit Militar

Modern. 7. Scheier, M. F., Carver, C. S. (1992). Effects of optmism psychological and

physical well-being: theoretical overview and empirical up date in Cognitive Therapeutic Research.

8. Schröder, J.P., Blank, R. (2011). Managementul stresului. Recunoaşterea şi combaterea eficientă a situaţiilor stresante. Bucureşti: Editura ALL.

9. Seyle, H. (1956). The stress of life. New York: Mcgraw-Hill. 10. Tallbott, S. (2004). Hormonul stresului. Efecte şi soluţii. Piteşti: Editura Paralela

45. 11. Webster’s Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language.

(1994).


68

„PROFESIA” DE ELEV ŞI STRESUL PSIHIC

Cleopatra Mercedes RAVARU Motto: „Când miezul nopţii a bătut În râs ne punem o-ntrebare: Anume ce-ntrebuinţare I-am dat noi zilei ce-a trecut.”

CHARLES BAUDELAIRE – Florile răului, Examen la miezul nopţii

It’s talked a lot, especially lately, about stress at the workplace, occupational stress, stress management and defense strategies against the organizational stress. For adults, often the job/position involves stress, but one should not minimize the fact that for children and young people, the “job” is their school attendance, their “profession” is that of a student and their “workplace” is not devoid of factors that can generate (and generate!) STRESS.

The school, too, is an organizational environment, a social environment, with rules and regulations, hierarchy and “occult forces”, punishments and rewards, successes and failures, with promotions and demotions, individuals and groups, submissives and dominants, models and non-models, warriors and pacifists, provocatives and “law inforcements”, rich and poor, ignorants and geniuses.

The school is, in other words, a small replica of the society as a whole. The school itself, with everything included, causes stress. It’s inevitable, it makes sense, it’s normal. Just like in the society, the same stressor agents manifest themselves in the educational field.

Prin însăşi definiţia sa, omul este o fiinţă socială, adică destinată să trăiască în societate, să lovească problemele pe care i le aruncă-n cale viaţa şi să răspundă acestora, căutând soluţii de rezolvare prin mecanismul complex de adaptare la mediu.

Fiecare dintre noi, ca persoane-actori pe plan social, întâlnim, încă de la naştere, situaţii în care atât psihicul, cât şi organismul nostru, în întregime, sunt angajate pentru a depăşi respectiva dificultate şi a ne integra mai bine (în ultimă instanţă) în colectiv, ieşind „la liman‖ cu o serie de achiziţii cantitative şi calitative menite să faciliteze apariţia / întărirea învăţării capabile să ofere capacitatea sporită de a înfrunta (sau de a ne apăra faţă de) viitoarele asemenea situaţii problematice.

Esenţa tuturor acestor capacităţi adaptative ale individului este chiar stresul, pe care fondatorul conceptului, medicul austriac Hans Hugo Bruno Seyle, în 1950, îl defineşte ca fiind ansamblul de reacţii ale organismului uman faţă de o acţiune externă (factorii cauzali fiind de ordin fizic, chimic, biologic şi psihic), acţiune ce conduce la apariţia unor variate modificări morfo-funcţionale (cel mai adesea


69

endocrine), toate legându-se de „sindromul general de adaptare‖ ca răspuns la agresiunile mediului. Conceptul a rămas stabil în timp, este utilizat tot mai des în prezent, deşi definirea sa a suferit anumite mutaţii, prin restrângerea sau extinderea sferei sale de cuprindere. Toate încercările de a defini stresul au în vedere, însă, faptul că el apare pe fondul unui proces de adaptare permanentă a organismului la condiţiile de viaţă atunci când survine un dezechilibru marcant între cerinţele mediului şi capacitatea organismului de a răspunde optim acestor cerinţe. Pentru Pavlov, de exemplu, stresul este un element de perturbare a delicatei balanţe prin care procesul de acomodare-adaptare urmăreşte atât menţinerea integrităţii organismului, cât şi realizarea unui echilibru dinamic cu mediul social, furnizor al majorităţii factorilor ce produc stresul. Pentru Landy, care defineşte conceptul tot din perspectiva adaptării, stresul este un dezechilibru intens, perceput subiectiv, între ceea ce cere organismul şi capacitatea sa de răspuns la cerinţă. Deşi lui Hans Seyle i s-au reproşat centrarea aproape până la exclusivitate asupra factorilor stresori de natură exogenă, accentuarea reacţiei endocrine ori nespecificitatea reacţiilor fiziologice în cadrul stresului, de la el ne-a parvenit analiza stadialităţii clinice a sindromului general de adaptare ce apare în cazul în care factorul generator de stres are o acţiune de durată, şi anume: stadiul de alarmă (cu fazele de şoc şi contra-şoc), cel de rezistenţă specifică (revenire, deşi cu modificările caracteristice stadiului anterior) şi cel de epuizare (în care scad mai toate resursele adaptative ale organismului). Ontogenetic, cele trei etape aparţin copilăriei, maturităţii şi bătrâneţii. Completarea definiţiei date de Seyle stresului se axează pe faptul că acesta este o reacţie a întregului organism, cu participare neuro-endocrină-vegetativă, şi că el este cauzat atât de factori exogeni, cât şi endogeni. La fel, în ce priveşte nespecificitatea reacţiei de stres, aceasta are un caracter global de producere a reacţiilor fiziologice fundamentale ale organismului, însă există şi anumite caracteristici specifice unor anumite stresuri (fizice, biologice sau psihice), pornind de la tipul factorilor stresori şi terminând cu angajarea prioritară în stres a unor aparate şi organe. Luarea în calcul a acestor caracteristici specifice conduce la posibilitatea efectuării unor distincţii majore, cum ar fi cea dintre stresul fiziologic (ce include predominant răspunsuri fizice) şi stresul psihic (subiectul lucrării de faţă), axat pe răspunsuri emoţionale, mentale şi de comportament. Oricum, nu se poate spune că există o frontieră clară între cele două tipuri menţionate mai sus, deoarece orice stres psihic, în funcţie de intensitatea sa, antrenează şi o serie de răspunsuri fizice cum ar fi: creşterea secreţiei de adrenalină, mărirea valorilor tensiunii arteriale, a frecvenţei respiratorii şi cardiace, scăderea eficienţei sistemului imunitar, creşterea nivelului acizilor graşi din sânge şi a glicemiei şi, în ansamblu, afectarea diferitelor organe şi sisteme (musculatură, sistem nervos central, organe de reproducere, tract digestiv, etc.).


70

În plan mental, se reduce capacitatea de memorare şi de concentrare, apar modificări de comportament, depresie, anxietate, instabilitate emoţională, senzaţia de tensiune psihică, iritabilitate, insomnie, oboseală „cronicizată‖, incapacitatea de a lua decizii şi, în general, un sentiment de vulnerabilitate, care afectează indiferent de vârstă, pregătire, profesie, şi care impietează asupra procesului de adaptare optimă la mediul social. Mihai Golu, în 1993, definea stresul psihic ca fiind „o stare de tensiune, încordare şi disconfort, determinată de agenţi afectogeni cu semnificaţie negativă, de frustrarea sau reprimarea unor stări de motivaţie (trebuinţe, dorinţe, aspiraţii), de dificultatea sau imposibilitatea rezolvării unor probleme‖. Acelaşi autor menţiona, într-un alt context (2000, p. 85), că „stimulii specifici care determină constituirea blocului funcţional al reglajului voluntar sunt obstacolul şi dificultatea sarcinilor cărora individul uman trebuie să le facă faţă încă din primele zile după naştere. Ca factori interni favorizanţi se menţionează forţa proceselor nervoase fundamentale – excitaţia şi inhibiţia, echilibrul acestor procese, motivaţia, rezistenţa la tentaţii‖. Nu trebuie uitată, însă, dihotomia dintre eustres şi distres, cauzate de evenimente considerate pozitive şi, respectiv, evenimente considerate negative, deoarece această distincţie reflectă faptul că şi o situaţie bună se poate transforma într-o sursă de factori stresori cu acelaşi succes ca şi o situaţie percepută de către organism ca fiind nocivă, ameninţătoare. Stresul psihic are un caracter dublu: primar (ca rezultat al unei agresiuni receptate direct în plan psihic) şi secundar (stresul ca reacţie de conştientizare la nivel psihic a unui stres de ordin fizic căruia i se acordă o semnificaţie anumită). Pentru psihic, agenţii stresori sunt cei verbali, net diferenţiaţi de celelalte categorii de factori generatori de stres datorită percepţiei lor ca având caracter potenţial de a face rău, în acord cu semnificaţia acordată de fiecare individ în parte. Stresul produs de agenţii verbali depinde foarte mult de trăsăturile cognitive, motivaţionale, afective şi de voinţă ale persoanei, de aici heterogenitatea care transpare în efectele stresante ale cuvântului (inclusiv interior), efecte variate de la individ la individ în funcţie, chiar, şi de dispoziţia de moment a respectivilor. După cum am văzut mai sus, stadiul clinic prim al stresului în general (deci şi al stresului psihic, în special) este cel al reacţiilor de alarmă (cu sub-etapele: şoc şi contra-şoc), caracteristic ontologic perioadei copilăriei, când rezistenţa biologică a organismului este foarte scăzută şi când nici nu sunt asimilate, încă, nicidecum dezvoltate deprinderile de apărare contra influenţelor multiplilor agenţi stresori. Toţi oamenii sunt supuşi, inevitabil, stresului, inclusiv psihic, iar mai ales la vârsta copilăriei, dacă nu e gestionat cum trebuie, acesta poate conduce la perturbări grave şi de durată ale sănătăţii mentale, nu doar fizice, cu consecinţe negative în planul formării personalităţii, ceea ce nu e de dorit să se întâmple dacă avem în vedere faptul că, după cum spunea Allport (ed. 1981), „personalitatea este organizarea dinamică a sistemului psiho-fizic care determină adaptarea unică a individului la mediu‖.


71

Se vorbeşte mult, mai ales în ultimul timp, de stres la locul de muncă, de stres ocupaţional, de managementul stresului şi de strategii de apărare faţă de stresul organizaţional. Pentru adulţi, de multe ori serviciul/postul presupune stres, însă nu trebuie minimalizat aspectul că, pentru copii şi tineri, „serviciul” lor e şcoala, „profesia” lor e cea de elev, iar al lor „loc de muncă” nu e lipsit de factori ce pot genera (şi chiar generează!) STRES. Şcoala e, şi ea, un mediu organizaţional, un mediu social, cu reguli şi regulamente, cu ierarhizări şi „forţe oculte‖, cu pedepse şi recompense, satisfacţii şi nereuşite, cu avansări şi retrogradări, indivizi şi grupuri, submisivi şi dominanţi, modele şi non-modele, războinici şi pacifişti, provocatori şi „forţe de ordine‖, săraci şi bogaţi, ignoranţi şi genii. Şcoala e, cu alte cuvinte, o replică în mic a societăţii în ansamblul ei. Şcoala, ca atare, cu tot ce include ea, generează stres. E inevitabil, e logic, e normal. Ca şi în societate, aceiaşi agenţi stresori se manifestă şi în mediul educativ:

particularităţile specifice mediului social;

semnificaţiile acordate unor evenimente;

criza de timp;

existenţa de circumstanţe neobişnuite, ce se cer confruntate;

izolarea;

apariţia de obstacole psihice sau fizice în calea atingerii unui obiectiv, conducând la frustrare;

sub-solicitare/supra-solicitare, sub-motivare/supra-motivare în raport cu sarcina;

lipsuri de orice fel;

situaţii conflictuale în familie, mediu educaţional sau la nivel intelectual;

aspiraţii prea înalte, neîmplinite şi din cauza unei insuficiente auto-cunoaşteri;

obligativitatea dotării cu informaţii / deprinderi considerate inutile / redundante ori, dimpotrivă, insuficienta accentuare a interesului personal de formare;

situaţii perturbatoare cauzate de agenţi fizici (fluctuaţii de temperatură, zgomote, vibraţii, dar şi ... pumni, picioare – deloc de neglijat fenomenul violenţei, tot mai escaladat în ultimul timp, din păcate şi în şcoli); etc.

Stresul la elevi, existent şi imposibil de negat, este generat, am mai putea adăuga, şi de alte probleme (agenţi stresori) care nu mai pot fi ascunse sub covor şi care necesită rezolvare cât mai rapidă. Enumerăm, mai jos, pe cele mai importante (în opinia noastră):

schimbările frecvente, adesea contradictorii, din sistemul de învăţământ, care dau naştere la instabilitate şi confuzie (reformele care modifică schimbarea şi apoi schimbă modificarea ... reformând, în final, totul – din nou!);

adâncirea crizei morale şi spirituale din societate e resimţită şi în şcoală, care nu reuşeşte în totalitate şi în profunzime să discearnă valorile de non-valori în conştiinţele elevilor şi să impună modele pozitive clare;

insuficienta echilibrare a raportului teorie – practică în curricula;


72

oferirea de diplome care atestă un anumit nivel de pregătire al elevilor, uneori doar scriptic, pentru că, practic, calificativele şi notele nu reflectă întotdeauna performanţele adevărate ale beneficiarilor actului instructiv-educativ;

existenţa destul de reală a pericolului ca anumite diplome să fie oferite pentru meserii fără căutare pe piaţa muncii sau nefundamentate corespunzător, din punct de vedere profesional, prin achiziţiile necesare;

plecarea în străinătate a absolvenţilor, datorită statutului incert al „celui cu carte‖ în România (adesea prost-văzut, prost-plătit), face ca finanţările alocate sistemului de învăţământ să fie acordate, în ultimă instanţă, doar pentru binele individual, iar nu pentru uzu-fructul societăţii în integralitatea sa.

Toate aceste aspecte generează stres în rândurile elevilor, stres manifestat, de nenumărate ori, prin demotivare, agresivitate, lipsă de respect pentru educaţie, absenţă de responsabilitate în plan personal şi social. E adevărat, deci, că profesia de elev e stresantă! Însă, după cum bine spunea acelaşi Hans Selye, „important este nu ceea ce ţi se întâmplă, ci felul în care reacţionezi” la ceea ce ţi se întâmplă. În dinamica managementului stresului, percepţia pe care fiecare dintre noi o are asupra unei situaţii cu potenţial ameninţător este esenţială. Acelaşi factor stresor acţionează diferit de la o persoană la alta, aşa cum am mai subliniat, ba chiar la acelaşi individ un acelaşi factor are influenţe diferite în timp, ori nici nu apare de fiecare dată ca fiind stresant. Depinde foarte mult, pentru un proces adaptativ de calitate, ca modul în care se reacţionează la dezechilibre să fie ancorat într-o bună stare de sănătate psiho-fizică, deoarece unii factori generatori de stres pot fi controlaţi, pe când alţii, nu. Însă nu ne putem modifica predispoziţia genetică sau experienţele trecutului şi e dificil de „manipulat‖ în sensul dorit societatea şi susţinerea socială astfel încât o serie de stimuli externi să nu mai fie interpretaţi de către organismul nostru ca fiind agenţi stresori. Putem, totuşi, combate stresul prin diverse modalităţi (sport, apelul la hobby-uri, muzică, lectură, meditaţie, relaxare prin respiraţie ori masaj, alimentaţie, chiar consiliere psihologică pentru situaţiile de stres prelungit, etc.), dar în principal prin efortul comun de a-i educa pe copii şi tineri în spiritul unor valori autentice, în centrul cărora să stea omul sănătos, cu aspiraţii raţionale, care să ducă o viaţă liniştită, un om care să închege relaţii normale cu ceilalţi şi care să creeze, la rândul său, o familie armonioasă, axată pe împlinirea personală şi având simţ comunitar. Rolul şcolii e esenţial şi în acest context. Dacă posedă educatori dedicaţi, programe curriculare corect elaborate, în acord cu principiile didactice, dacă apelează la metode şi tehnici de predare-învăţare-evaluare atent selecţionate astfel încât să reuşească să transmită cunoştinţe, dar şi să formeze deprinderi utile la vârsta adultă, dacă reuşeşte să impună un cod moral stabil şi integru, orice şcoală îşi poate atinge ţelul ultim, acela de a forma oameni creativi, echilibraţi, adaptabili,


73

având convingeri clare şi fiind dotaţi cu mecanismele necesare pentru a rezolva problemele pe care le ridică viaţa în societatea modernă.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:

1. Allport, G. W. – Structura şi dezvoltarea personalităţii, EDP, Bucureşti, 1981; 2. Cosmovici, A., Iacob, L., coord. – Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 1998; 3. Golu, P. – Învăţare şi dezvoltare, Ed. Şt. şi Enciclopedică, Bucureşti, 1985; 4. Golu, M. – Dinamica personalităţii, Ed. Geneze, Bucureşti, 1993; 5. Golu, M.– Fundamentele psihologiei, Ed. Fundaţiei României de Mâine,

Bucureşti, 2000; 6. Holdevici, Irina – Psihoterapii scurte. Să ne rezolvăm problemele de viaţă

rapid şi eficient, Ed. Ceres, Bucureşti, 2001; 7. Holdevici, Irina – Elemente de psihoterapie, Ed. ALL, Bucureşti, 1996; 8. Neacşu, I. – Instruire şi învăţare, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1985; 9. Pavelcu, V. – Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii, EDP,

Bucureşti, 1982; 10. Popescu-Neveanu, P. – Dicţionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureşti, 1978; 11. Selye, Hans – De la vis la descoperire, Ed. Medicală, Bucureşti, 1968;


74

MODALITĂŢI DE COMUNICARE PROFESOR – ELEV

Prof. Constanţa ŞERBAN, Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 280 ”Mihail Sebastian”

BUCUREŞTI

Problematica relaţiei profesor-elev se află în centrul preocupărilor în ştiinţele

educaţiei. Dialogul şcolar constituie de fapt axa principală în jurul căreia gravitează

întreaga problematică instructiv-educativă din şcoala contemporană.

Dacă admitem că efectul acţiunii educative depinde de calitatea agenţilor, educator şi

educat, cât şi de relaţia dintre ei; că sursele blocajului ţin în mare parte de relaţia

profesor-elev(control aversiv subiectivism în apreciere, necunoaşterea personalităţii

elevului sau a mediului său social, cultivarea la elevi a unor motivaţii negative,

autoritarism, indiferenţă la succes, disciplină asigurată numai prin interdicţii şi

solicitări, tranzacţii compromiţătoare, reacţii exclusiv punitive la eşec, încurajarea

vedetismului şi multe altele), atunci vom putea acţiona în cunoştinţă de cauză în

sensul prevenirii blocajelor şi, respectiv, al deblocării fluxului informaţional şi de

influenţare formativă în relaţia profesor-elev.

Cum acţionăm pentru a evita blocajele, pentru a asigura calitate relaţiei educator-

educat? Prin însuşirea unor modalităţi de comunicare.

Majoritatea comportamentelor, mai ales modul în care comunicăm, le-am învăţat cu

toţii în timpul copilăriei, prin imitarea persoanelor pe care le-am considerat modele.

Primele modele au fost părinţii, apoi profesorii. La fel ca şi noi, elevii învaţă să

comunice observându-i pe cei din jur. Noi, profesorii, reprezentăm modele pentru

mulţi dintre elevii noştri.

Ceea ce prezint în continuare are drept scop conştientizarea unor modalităţi de

comunicare prin care, pe de o parte, ne putem face mai bine înţeleşi de către elevi şi

pe de altă parte, îi putem ajuta să se deschidă mai mult faţă de noi. În acelaşi timp,

exersarea acestor modalităţi, de exemplu la orele de dirigenţie, îi poate ajuta pe elevi

să comunice mai eficient între ei, înlăturând conflictele cu colegii. Aceste modalităţi

de comunicare sunt de altfel foarte simple, mulţi dintre noi utilizându-le în mod

spontan.

Ascultarea este o verigă principală a actului de comunicare. Profesorii pe care îi

preferă elevii şi cărora le comunică problemele pe care le au, sunt cei care ştiu să

asculte. Unele probleme pe care le are elevul se pot rezolva la acest nivel, al

ascultării, deoarece fiind ascultat, copilul are ocazia să-şi exprime dificultatea, s-o

conştientizeze mai bine, s-o analizeze şi, în felul acesta, uneori, ajunge singur la o

soluţie.


75

Ascultarea poate fi de două tipuri: a) pasivă – elevul vorbeşte, dar nu ştie dacă este ascultat (cealaltă persoană îl

priveşte, dar nu îi oferă niciun indiciu că îl ascultă, se gândeşte la altceva, se ocupă cu altceva sau priveşte în altă parte).

b) Activă, care se poate realiza prin următoarele modalităţi:

Semne prin care îi arătăm că îl ascultăm şi îl încurajăm să continue: ne uităm la el, ne aplecăm spre el, dăm aprobator din cap, spunem‖da‖, „îhî‖, „continuă‖etc.

Repetarea emoţiilor sau a sentimentelor pe care le exprimă elevul. Exemplu: Elevul: „ Am mers pe terenul de sport ca să mă joc cu ceilalţi, dar nu m-a băgat nimeni în seamă şi m-am simţit singur‖. Răspuns: „ Deci te-ai simţit singur pe terenul de sport‖.

Sumarizarea – redarea concisă a conţinuturilor exprimate de elev. Exemplu: Elevul: „Ieri m-am trezit târziu, am întârziat la şcoală. Am luat doi de 4, iar după aceea m-am gândit că n-are rost să mai stau la şcoală, aşa că am plecat‖. Răspuns: „ Deci ieri ai avut o mulţime de încurcături la şcoală.‖

Întrebările de clarificare: „Poţi să-mi spui mai multe despre asta?‖, „Unde?‖, „Cum s-a întâmplat?‖

Este de preferat să se evite întotdeauna întrebarea „De ce?‖ care determină o justificare şi nu cauza reală a comportamentului.

Exerciţiu cu elevii: Elevii îşi povestesc în perechi câte o întâmplare personală. Timp de 5 minute povesteşte un elev, iar celălalt îl ascultă activ, apoi se schimbă rolurile. La sfârşit, elevii din fiecare pereche îşi spun cum s-au simţit în timp ce au vorbit şi ce aşteptări aveau de la cel care îl asculta.

Tonul vocii – dacă vorbim pe un ton calm avem mai multe şanse de a obţine un comportament dorit din partea elevului, decât dacă îi vorbim pe un ton ridicat. Se poate constata că unii copii, chiar şi atunci când doresc să comunice cu colegii lor, nu vorbesc, ci strigă. Aceşti copii acasă sunt certaţi frecvent şi, în felul acesta ei au învăţat că singura modalitate prin care se pot impune este prin ridicare tonului. Vorbirea calmă aplanează conflictele. Exerciţiu cu elevii: Un elev exprimă o afirmaţie pe tonuri diferite, iar ceilalţi elevi comunică ce simt, ce gândesc şi ce reacţii le provoacă tonul cu care a fost rostită această afirmaţie.

Utilizarea de mesaje centrate pe propria persoană: Exemple:‖ Eu nu pot să predau lecţia dacă faceţi zgomot.‖ „Mă enervează când vă plimbaţi prin clasă în timpul orei.‖

Evitarea mesajelor centrate pe cealaltă persoană:‖Vorbiţi tot timpul‖; „Acum ai să te linişteşti, altfel te pun absent!‖

Exprimarea unui reproş cu ajutorul mesajelor centrate pe propria persoană se poate realiza prin specificare următoarelor componente: descrierea comporta-


76

mentului nedorit al elevului+efectul concret+emoţia pe care o simţiţi. Exemplu: „Dacă mă întrerupeţi atunci când explic ceva, s-ar putea să uit lucruri importante, voi nu veţi înţelege corect, iar eu voi fi nemulţumit.‖

Este recomandabilă evitarea modalităţilor ineficiente de comunicare:

Ordinul, comanda: ‖Aruncă guma la gunoi!‖; „Taci odată!‖

Ameninţare, avertizarea: ‖Dacă mai vorbeşti o dată neîntrebat, te ascult din recapitulare şi îţi dau 3!‖

Moralizarea, predica: ‖Ar trebui să ştii că nu ai voie să faci asta!‖

Oferirea de soluţii: ‖Eu în locul tău m-aş apuca de lucru.‖

Critica, blamarea, acuzarea: ‖Tu eşti întotdeauna cel care face gălăgie‖; „Eşti prost crescut!‖

Ridiculizarea, utilizarea de clişee: „Vă comportaţi ca sălbaticii!‖

Interpretarea, analiza, diagnosticare: ‖Faci asta numai ca să atragi atenţia!‖; „Ai probleme psihice!‖

În concluzie, comunicarea cu elevul presupune disponibilitate din partea profesorului, deschidere, abilităţi de ascultare şi exprimare verbală şi nonverbală a mesajelor.

BIBLIOGRAFIE:

1. Baban, A. (coord.) (2001), Consiliere educaţională, Editura Psinet, Cluj-Napoca;

2. Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi; 3. Creţu, D. (coord.) (2005), Pedagogie: formarea iniţiala a profesorilor, Editura

Universităţii „Lucian Blaga‖, Sibiu; 4. Cucoş, C. (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi; 5. David, E. (2001), Întrebări şi răspunsuri pe teme pedagogice, Editura

Universităţii „Lucian Blaga‖, Sibiu; 6. Iacob, I. (1998), Comunicarea didactică în Psihopedagogie pentru examenele

de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi; 7. Mucchielli, R. (1982), Metode active în pedagogia adulţilor, Editura Didactică

şi Pedagogică, Bucureşti.


77

STRESUL OCUPAŢIONAL ÎN CARIERA DIDACTICĂ

Masterand Cristina PODOSU Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei

Stresul ocupaţional reprezintă o problemă cu care confruntă societatea modernă,

reprezintă un fenomen neeluctabil în viaţa profesională şi vizează variate consecinţe

atât asupra mediul personal, cât şi asupra mediului profesional a celor care

prestează munca respectivă. Stresul ocupaţional este privit ca o repercusiune a

exploziei masive a sistemelor tehnologice, a proceselor de informatizare, dar şi a

modernizării sistemelor manageriale. Dacă, într-o primă etapă, stresul ocupaţional a

fost studiat cu predilecţie la nivelul managerilor, acesta a ajuns să se extindă la acele

profesii cu un grad mare de solicitare şi risc, ca în final, în prezent să vorbim despre

stresul ocupaţional în toate domeniile de activitate.

Literatura de specialitate evidenţiază ideea conform căreia, începând cu anii 60

există o diversitate de cercetări ce au abordat stresul ocupaţional în domeniul

învăţământului. Aceste cercetări aduc în prim-plan sintagme precum: ‖stresul

cadrelor didactice‖, ‖suprasolicitarea profesională a cadrelor didactice‖, ‖satisfacţia în

muncă a cadrelor didactice‖, ‖suprasolicitarea profesională a cadrelor didactice‖ şi

‖motivaţia cadrelor didactice‖.

Nivelurile crescute de stres prelungit au consecinţe cât mai variate şi nu doar asupra

cadrelor didactice, ci şi asupra elevilor acestora, dar şi asupra funcţionării întregii

instituţii de învăţământ. Stresul prelungit este în strânsă legătură cu aspectele

organizaţionale, din care fac parte performanţele scăzute, satisfacţia scăzută în

muncă, niveluri ridicate ale întârzierilor şi absenteismului, cote ridicate ale fluctuaţiei

forţei de muncă şi relaţii deficitare între membrii organizaţiei. Cu alte cuvinte, stresul

ocupaţional în cariera didactică împiedică instituţia educativă de a-şi atinge

potenţialul maxim.

Occupational stress is seen as a repercussion of massive explosion of technological systems, processes of informatization, modernization and management systems, covering all fields. Stress is one of the most important risks to individual health. Schools in recent years become increasingly stressful, but it is also a real source of stress for others. Latest research shows that stress levels of the teaching profession is above the industry average, but also in other services. Occupational stress is a real problem of the whole society and for this reason it is extremely important to realize practical effectiveness analysis approaches that have these occupational stress management strategies.

Key words: stress, profession, performance, burnout, strategies of copying


78

Stresul este un termen utilizat de mulţi oameni de ştiinţă, dar şi de publicul larg, fiind, de cele mai multe ori, relaţionat cu starea de sănătate fizică sau psihologică. Provenit din limba latină, termenul de stres a fost utilizat în limba engleză, încă de la începutul secolului al XIV-lea, cu scopul de a descrie experienţa umană, în sensul de nedreptate, nenorocire, încurcătură sau durere. (Lazarus şi Folkman, 1984) Stresul reprezintă un proces prin care solicitările ambientale sau interne afectează sau depăşesc capacitatea de adaptare a unui organism rezultând în urma percepţiei evenimentelor evaluate ca fiind ameninţătoare sau provocatoare, diverse schimbări biologice, psihologice şi sociale ce pot pune o persoană la riscul de a se îmbolnăvi. Prin stres se înţelege orice situaţie sau eveniment care solicită adaptare fizică, psihologică sau socială, dar şi ansamblul situaţiilor externe care determină emoţii de disconfort şi tensiune, în condiţiile în care, aceste situaţii sunt percepute ca fiind ameninţătoare sau frustrante sau ca depăşind capacităţile individului de a le face faţă acestora.

Delimitările conceptuale ale stresului ocupaţional

La sfârşitul anilor 30 şi începutul anilor 40, Hans Seyle, considerat părintele termenul de stres, a început să publice activitatea sa referitoare la modalităţile de răspuns ale animalelor de laborator, la acţiunea unor stimuli solicitanţi. Seyle foloseşte pentru prima dată termenul de stres în anul 1946, într-o lucrare, în care a fost elaborată şi descrisă teoria sa, cu privire la sindromul general de adaptare (S.G.A) ca reacţie la stres, identificând trei stadii: reacţia de alarmă (contactul factorului solicitant ce pune în mişcare mecanismele defensive), rezistenţa (momentul de maximă adaptare, asigurarea unui echilibru dintre solicitare şi situaţie) şi epuizarea (momentul în care mecanismele de adaptare sunt depăşite). Ulterior, Seyle publică lucrările ‖Stress‖ (1950) şi ‖The stress of Life‖ (1956), considerate a fi pietrele de temelie, în dezvoltarea conceptelor sale. În lucrările sale, Seyle propune ca termenul de stres să fie folosit într-un sens nou, acela al stresului sistemic, definit de acesta ca fiind ‖situaţia în care se află un organism ca răspuns la stimulii exteriori, ulterior acestei situaţii stresul devenind suma tuturor efectelor nespecifice produse de factorii ce acţionează asupra corpului.‖ (Seyle, 1956, p.42). Făcând referire la proprietatea acestor factori exteriori de a induce stresul, Seyle i-a numit pe aceştia ‖stresori‖.

În societatea modernă, noţiunea de stres a devenit una extrem de utilizată, astfel că anumite expresii de genul: ―sunt stresat‖, ―nu ştiu cum să scap de stres‖, ―stresul ăsta mă omoară‖ au devenit clişee. Datorită faptului că solicitările din viaţa de zi cu zi au devenit extrem de captivante pentru resursele necesare adaptării omului la acestea, stresul a ajuns să reprezinte o reală problemă, cu care fiecare dintre noi se confruntă permanent, fie că vorbim de mediul extraprofesional, fie de cel profesional.

În Ghidul despre stresul ocupaţional (Work-related stress), aparţinând Comisiei Europene (2002), stresul ocupaţional este definit ca ‖un pattern de reacţii emoţionale, cognitive, comportamentale şi fiziologice faţă de aspecte adverse ale conţinutului muncii, organizaţiei şi mediului de muncă‖, de aici rezultând ideea că accentul este plasat pe locul de muncă, privit ca o sursă reală de stres.


79

Investigarea stresului ocupaţional a cunoscut o dezvoltare intensă, în ultima perioadă, astfel că, în prezent există numeroase dovezi concludente, în ceea ce priveşte existenţa relaţiei dintre stresorii din cadrul muncii şi consecinţele, care au loc la nivelul sănătăţii fizice şi psihologice ale individului.

Analiza diverselor abordări teoretice ale stresului ocupaţional, dar şi numeroaselor modele dezvoltate au condus la identificare unor concluzii. Aşa cum afirma şi Roxana Capotescu, ‖teoria cognitivă reprezintă în prezent cadrul de bază în studiul stresului. Această acordare se caracterizează prin recunoaşterea faptului că aceleaşi modificări din mediu determină reacţii diferite la indivizi diferiţi, a rolului evaluărilor subiective asupra stimulilor şi resurselor de coping în apariţia reacţiilor de stres.‖ (Capotescu, R., 2006, p. 97). Cu alte cuvinte, stresul nu mai este abordat ca fiind doar o simplă dimensiune a mediului fizic, caracterizat de apariţia unor evenimente, considerate a fi stresante, acesta reprezintă un construct complex, ce este alcătuit din numeroase variabile şi procese interrelaţionate.

Modelele dezvoltate, care au ca subiect stresul ocupaţional, prezintă în structura lor dimensiuni, ce vizează procese de evaluare, dar şi diferenţe individuale, considerate a fi factori moderatori privind relaţia dintre stresori şi reacţii. De asemenea, modelele evidenţiază că stresul ocupaţional este influenţat atât de caracteristicile individuale, cât şi de caracteristicile situaţionale. Totodată, şi integrarea dimensiunii mediului familial în cel al muncii, caracterizat de solicitări şi resurse, atestă faptul că acestea afectează în mod direct starea de bine a indivizilor, dar şi performanţa la locul de muncă. Statutul profesional al cadrelor didactice. Roluri si competente.

Profesia de cadru didactic reprezintă una dintre profesiile destul de greu de definit datorită faptului că prezintă anumite caracteristici specifice. O perioadă îndelungată, profesia de cadru didactic a fost considerată a fi o artă, datorită caracteristicilor precum creativitate, empatie, disponibilitate. Pe măsură ce eforturile vizând definirea ştiinţifică a pedagogiei, dar şi a activităţii educaţionale au devenit din ce în ce mai consistente, din punct de vedere teoretic, dar şi practic, s-a afirmat şi profesiunea didactică, ca o activitate ce presupune un ansamblu de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini însuşite, în mod ştiinţific. Profesia de cadru didactic presupune nu doar cunoştinţe, deprinderi şi atitudini, ci şi recunoaştere socială, valori specifice, organizaţii, asociaţii profesionale, cu alte cuvinte o anumită cultură profesională.

Romiţă Iucu afirma ideea conform căreia ‖cadrul didactic nu mai este un simplu executant al unor prescripţii sau reţete, ci devine un factor activ al procesului de învăţământ, învaţă cu cei pe care îi învaţă, se perfecţionează permanent pentru a putea duce la bun sfârşit sarcina ce i se încredinţează. Profesorul şi-a depăşit condiţia, prin dobândirea autonomiei devenind direct responsabil pentru acţiunile sale.‖ (Romiţă, I., 2004, p.19)

Noile paradigme interpretează rolul profesorului într-un context mult mai larg şi mai complex ‖paradigmele moderne, care asimilează statutul cadrului didactic aceluia de membru al unei structuri organizaţionale definite (şcoala) şi al unei comunităţi


80

(profesionale locale), solicită şi o acceptare diferită a rolurilor şi identităţii profesionale.‖ (Iucu, R., Pânişoară, O., 2000, p.27)

Societatea actuală solicită o redefinire a rolurilor pe care şcoala, dar şi cadrele didactice le au în formarea elevilor. Deşi, şcoala nu mai deţine monopolul în formarea tinerei generaţii, aceasta capătă noi dimensiuni, ce rezultă din problemele complexe ale lumii precum: tehnologizarea, globalizarea, comunicarea universală şi multiculturalitatea. În acest context, rolurile şi responsabilităţile cadrului didactic se diversifică şi se conturează în concordanţă cu noile solicitări, care vin atât din mediul şcolar, cât şi din mediul social, din comunitatea în care există şcoala.

Raportându-se la profesia didactică, competenţa reprezintă ‖acel ansamblu de capacităţi cognitive, afective, motivaţionale şi manageriale, care interacţionează cu trăsăturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calităţile necesare efectuării unei prestaţii didactice care să asigure îndeplinirea obiectivelor proiectate.‖ (Diaconu, M., Jinga, I., 2004, p.65)

Competenţa didactică reprezintă o structură extrem de complexă, evolutivă, deschisă către influenţele mediul extern, care în final este transpusă în nucleul profesio-nalismului didactic.

Originalitatea comportamentului didactic constă în structurarea ierarhică a elementelor competenţei didactice şi a combinării acestora cu diferite trăsături de personalitate şi cu elemente de experienţă didactică, în modul de evoluţie a competenţelor de-a lungul carierei didactice, dar şi în modul de conştientizare şi afirmare a lor în plan comportamental, al practicii la clasă.

Stresul ocupaţional în cariera didactică

Conform Agenţiei Europene pentru Securitate şi Sănătate în Muncă, în ceea ce priveşte educaţia, stresul reprezintă unul dintre cele mai importante riscuri pentru sănătatea individului. Şcolile, în ultima perioadă devin din ce în ce mai stresante, dar reprezintă şi o adevărată sursă de stres pentru ceilalţi. Ultimele cercetări evidenţiază faptul că nivelul de stres al profesiei de cadru didactic este peste media din industrie, dar şi din alte servicii. Această instituţie prezintă unele surse de stres pentru cadrele didactice, printre care:

presiuni economice, cele mai des întâlnite sunt cele legate de salariul necorespunzător în raport cu pregătirea şi nesiguranţa stabilităţii locului de muncă

presiuni privind competenţele profesionale (schimbări la nivel educaţional prin introducerea de noi modele de predare-învăţare-evaluare, modificări legislative)

presiuni din partea elevilor (numărul mare de elevi din clasă, lipsa de motivaţie, interesul şi atenţia scăzute etc.)

parteneriat precar familie/cadru didactic

presiuni sociale şi personale (preocupări privind calitatea educaţiei, neconcordanţă între scopurile personale şi obligaţiile profesionale, nerecunoaştere, etc.)


81

planificare şi programare deficitare (schimbările frecvente în sistemul de educaţie, resurse materiale şi financiare insuficiente, trecerea de la munca individuală la munca în echipă)

şcoala ca un agent stresant (ore de muncă suplimentare, zgomot din mediul înconjurător, materiale de redactat în număr mare, lipa de autonomie etc.)

O altă perspectivă a factorilor care pot genera stres, este prezentată de către Cooper et al., în lucrarea ‖Organizational stress‖, publicată în anul 2001. Acesta prezintă şase categorii de factori care pot genera stres: 1. relaţiile de muncă (relaţiile cu superiorii, colegii şi subordonaţii, exigenţele

interpersonale) 2. presiunile intrinseci ale muncii desfăşurate (condiţiile fizice, gradul de participare

în luarea deciziilor şi volumului de muncă) 3. poziţia ocupată în cadrul organizaţiei (ambiguitatea rolului, nivelurile şi tipurile de

responsabilităţi) 4. relaţia dintre viaţa profesională şi cea personală (lipsa armoniei între exigenţele

profesionale, familiale şi sociale) 5. climatul organizaţional (politica şi cultura organizaţională, nivelul de participare şi

implicare în luarea deciziilor) 6. evoluţia în carieră (promovarea lentă sau rapidă, lipsa siguranţei în muncă).

Prin activităţile pe care cadrele didactice le desfăşoară în mediul educaţional, aceştia sunt supuşi la o multitudine de influenţe generatoare de stres, ce prezintă variaţii în funcţie de contextul în care au loc. Confruntarea în mod constant cu sursele de stres menţionate anterior prezintă variate consecinţe asupra cadrelor didactice, printre care: suprasolicitarea, apariţia depresiilor sau extenuărilor emoţionale, probleme ale somnului sau chiar insomnii, migrene, hipertensiune, boli cardiovasculare sau chiar dependenţa de droguri, alcool etc.

Cercetările din literatura de specialitate evidenţiază că cele mai des întâlnite răspunsuri fiziologice în cazul cadrelor didactice sunt oboseala, tensiune şi durerile scheleto-musculare, simptome cardiace şi hipertensiune, dureri de cap, tulburări digestive, probleme respiratorii, tulburări ale somnului şi pierderea vocii. Brown, Ralph şi Brember (2002) subliniază că alături de aceste răspunsuri fiziologice sunt prezente şi răspunsuri profesionale precum: reducerea performanţelor în muncă, un management al timpului deficitar, sentimente de inadecvare şi alienare, pierderea încrederii de sine şi scăderea motivaţiei, iritabilitatea cu colegii şi chiar crearea unor eventuale conflicte cu aceştia, gânduri negative persistente, retragerea din relaţii suportive, pierderea apetitului şi apariţia unor infecţii frecvente. Alături de aceste consecinţe se mai pot adăuga şi sentimente de furie, de amărăciune, de devalorizare, insatisfacţie şi implicare în muncă scăzută, anxietate, absenteism ridicat etc.

Alte cercetări realizate pe cadrele didactice, cu scopul de a evidenţia principalele consecinţe ale stresului ocupaţional au adăugat o serie de reacţii emoţionale precum: depresie, anxietate, sentimente de neajutorare, insecuritate, oboseală, confuzie, panică şi chiar resentimente faţă de conducere. Trebuie menţionat faptul că se poate


82

vorbi despre grade extreme ale anxietăţii, care pot conduce la simptome fiziologice şi psihosomatice precum erupţii cutanate, pierdere vocii, iritaţii, ticuri nervoase, creştere sau pierderea în greutate, până la crize nervoase.

Nivelul ridicat de stres prelungit este extrem de dăunător pentru sănătatea şi starea generală a tuturor actorilor educaţionali (cadre didactice, elevi, întregii organizaţii). Consecinţele stresului ocupaţional prelungit şi excesiv include şi sindromul de suprasolicitare profesională sau sindromul de burnout, în engleză. Sindromul de burnout reprezintă o stare de extenuare fizică şi psihică externă, ce se concretizează în atitudini negative faţă de muncă şi sentimente de neajutorare şi ineficienţă. Acest sindrom de extenuare este caracterizat prin epuizare emoţională, fizică şi mentală şi se exprimă prin aplatizare afectivă, depersonalizare şi scăderea realizărilor personale. Maslach şi Jackson (1981) propun următoarea definiţie a burnout-ului ‖un sindrom de epuizarea emoţională, de depersonalizare şi de reduce a realizării profesionale apărut la indivizii implicaţi profesional alături de alţii‖. (Zlate, M., 2007, p. 604)

De asemenea, se poate aduce în discuţie, o altă consecinţă a expunerii prelungite la condiţiile stresante la locul de muncă şi anume apariţia epuizării nervoase. Aceasta reprezintă ‖un proces pe parcursul căruia o persoană ce era cândva productivă şi dedicată muncii sale, îşi pierde treptat orice interes legat de slujbă sau de profesia sa.‖ (Goliszek, 1998). În opinia acestuia, epuizarea nervoasă a cadrelor didactice prezintă o reală influenţă asupra atitudinii pe care elevii o au faţă de mediul educaţional, dar şi faţă de interesul pe care îl manifestă pentru procesul de învăţare, astfel că dacă acest fenomen apare în clasele primare, elevul va prezenta sentimente negative faţă de experienţa şcolară, iar dacă acesta apare la liceu, va determina o atmosferă sufocantă pentru elevi.

În literatura de specialitate, Schaufeli et all (2003) evidenţiază că sindromul de burnout la cadrele didactice este caracterizat de trei dimensiuni. Una dintre acestea o reprezintă dimensiunea fizică, care prezintă epuizarea ca un simptom extern.

A doua dimensiune este cea psihologică, care distanţează cadrele didactice de la activităţile pe care aceştia ar trebui să le presteze în mediul educaţional.

Cea de-a treia dimensiune face referire la percepţia cadrelor didactice, în ceea ce priveşte reducerea eficacităţii profesionale. În multe dintre cercetări şi studii, cadrele didactice sunt descrise ca având una dintre cele mai stresante şi solicitante profesii. Tocmai din acest motiv, această suprasolicitare la locul de muncă prezintă diverse consecinţe atât în mediul profesional (motivaţie scăzută, absenteism ridicat, performanţe scăzute, conflicte, ambiguitatea rolului etc.), dar şi în mediul familial (oboseală, acordarea unei atenţii scăzute în ceea ce priveşte activităţile zilnice, implicare scăzută).

În concluzie, stresul reprezintă o dimensiune constantă a activităţilor cadrelor didactice, cu diverse consecinţe atât în planul profesional, cât şi în cel familial. Tocmai din acest motiv, pentru o diminuare a stresului este necesară abordarea unor modalităţi prin care acesta să fie gestionat, în mod corect.


83

BIBLIOGRAFIE: 1. Capotescu, R. (2006). Stresul ocupaţional: teorii, modele, aplicaţii. Iaşi: Editura

Lumen. 2. Cooper, C., L., Dewe, J., O‘Driscoll, M. (2001). Organizational stress. London:

Sage 3. Diaconu, M., Jinga, I., Ciobanu, O., Pescaru, A., Păduraru, M. (2004). Pedagogie.

Bucureşti: Editura ASE 4. European Commission. (2002). Guidance on work – related stress. Spice of life or

kiss of death? 5. Iucu, R., B. (2004). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii.

Bucureşti: Editura Humanitas 6. Iucu, R., B., Pânişoară, O. (2000). Formarea personalului didactic. Bucureşti:

MEN 7. Lazarus, R., S., Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal and Coping. New York:

Springer 8. Schaufeli, B., Enzmann, D., Girault, N. (2003). Measurement of burnout: a review.

În Schaufeli, B., Maslach, C., Marekeds, T. Professional Burnout: Recent Developments in Theory and Research. Washington DC: Taylor & Franci

9. Seyle, H. (1956). The stress of life. New York: Mcgraw-Hill 10. Zlate, M. (2007). Tratat de psihologie organizaţional-managerială (Vol.II). Iaşi:

Editura Polirom


84

EMOŢIONALITATE, STRES ŞI INTELIGENŢĂ EMOŢIONALĂ LA CADRELE DIDACTICE

Drd. Simona CIF

Factori favorizanţi ai stresului în învăţământul preuniversitar

Stresul este reacţia anormală a organismului la factorii de mediu (Luthans, 1994). Stresul este un termen general folosit pentru a exprima presiunea la care sunt supuse persoanele (Forrest, 2006). Stresul poate fi definit ca efortul individual al persoanei de a face faţă presiunii psihologice sau fizice a mediului asupra acesteia (Griffin, 1990). Când o persoană simte că nu face faţă cerinţelor şi provocărilor din viaţa sa, experimentează starea de stres. A fi rănit de situaţie sau a profita de ea, depinde de persoana în cauză, deoarece stresul poate fi ori un factor ameninţător pentru organism ori puterea care furnizează energie pentru a înainta (Baltaş, 2002).

Sursele de stres pot fi clasificate în: individuale, organizaţionale sau din afara organizaţiei (Gupta, 1981) sau e posibil să fie împărţite în două grupuri: individuale sau organizaţionale. Stresul organizaţional, numit stres profesional, este interacţiunea dintre condiţiile locului de muncă şi persoană (Ross şi Altmaier, 1994). Stresul, conform modelului teoriei raţional emotive şi comportamentale (REBT), este determinat de modul în care o persoană percepe, interpretează şi evaluează evenimentele neplăcute cu care se confruntă. Cercetări recente s-au centrat pe relaţia dintre stresul cadrelor didactice şi mediul şcolar (Greenglass, Burke&Konarski, 1997). Bernard (1990) stipulează că stresul profesorilor este produsul modului în care profesorul reacţionează şi se adaptează la solicitările postului (datoriile zilnice ca şi cadru didactic) şi la ameninţări (acţiunile altora).

Stresorii zilnici pentru profesori pot fi: programul, pregătirea lecţiilor, confruntarea cu elevi dificili, conflicte cu conducerea instituţiei de învăţământ sau cu colegii, discuţiile cu părinţii (Greenglass et al., 1997). Blase (1986) a constatat următorul fapt: confruntarea cu toţi aceşti stresori diminuează curiozitatea intelectuală şi poate conduce la o lipsă de implicare a cadrului didactic în pregătirea subiectelor pe care le predă.

Stress is the abnormal reaction that the organism displays against threating environmental

elements. (Luthans, 1994).

Being harmed by this situation or taking advantage od it mainly depends on the person

because stress may either be a factor threatening the organism physically or

psychologically or a power which gives energy in dealing with life (Baltaş, 2002).

For teachers, the management of stress became essentially important. Whether a teacher

comes to master emotional skills or not, depends their successful career as a teacher.


85

În 1981, Maslach şi Jackson au descris câţiva factori care au legătură cu stresul profesorilor. Aceştia menţionează conceptul de extenuare emoţională , în accepţia de sentiment de oboseală emoţională şi „a fi secătuiţi‖ de către ceilalţi. Profesorii raportează că se simt obosiţi dimineaţa şi le este greu să înfrunte încă o zi la serviciu. Conform modelului REBT, aceştia au o cogniţie de tipul:‖este PREA dificil să mai am încă o zi la acest serviciu lipsit de satisfacţii‖. Al doilea factor menţionat este cel al depersonalizării, fapt ce poate conduce la lipsa de interes personal în ceea ce priveşte comportamentul sau învăţarea elevilor şi la tratarea impersonală a acestora. Al treilea factor menţionat este sentimentul ineficienţei personale. În acest caz profesorii cred că ceea ce fac ei nu au niciun efect asupra elevilor şi,în consecinţă, se implică tot mai puţin. Aceştia prezintă cogniţii de genul: „nu sunt un profesor bun‖ şi încep să se evalueze ca şi persoană nu doar în rolul lor de profesor.

Experimentarea stresului poate avea un efect direct asupra performanţei cadrelor didactice şi, indirect, asupra a ceea ce învaţă elevul. Profesorii care experimentează un nivel de stres ridicat sunt mult mai preocupaţi cu problemele probabile de comportament ale elevilor şi încep să se concentreze mai mult pe controlul comportamentului elevului decât pe crearea unei experienţe de învăţare stimulative şi captivante (Blase, 1990).

Alte variabile menţionate în cercetările prezente menţionează că stresul la profesori corelează cu tipul de elevi la care acesta predă şi factori ce ţin direct de şcoală/instituţie. Fiecare cercetare a scos în evidenţă faptul că stresul este mai prezent în cadrul liceelor decât în gimnazii (Anderson & Iwanicki, 1984).

O altă variabilă importantă, corelată cu stresul, este conflictul sau ambiguitatea rolului (Friedman, 1981). Cele mai comune conflicte de rol (Byrne, 1999) sunt: cantitatea şi calitatea muncii depuse; îndeplinirea cerinţelor unor elevi diferiţi; confruntarea cu elevii şi părinţii. În cadrul şcolii, conflictul de rol poate apărea în situaţia în care cadrul didactic trebuie să îndeplinească atât rolul de profesor cât şi cel de a monitoriza alţi colegi, de exemplu.

Ambiguitatea rolului apare, de asemenea, când profesorii consideră că nu au fost instruiţi suficient pentru poziţiile pe care le ocupă, când politica şcolii cu privire la problemele de disciplină a elevilor nu sunt clare, schimbarea standardelor curriculare, percepţia de a fi subapreciat de elevi, colegi şi părinţi (Friedman, 19991).

Un alt factor legat de stresul profesorilor (Friedman, 1991) este mediul fizic reprezentat de şcoală în sine. Şcolile care au expectanţe cu privire la atingerea de obiective măsurabile predispun la un nivel de stres mai ridicat. Când administraţia şcolii se bazează pe reuşite măsurabile ridicate, profesorii tind sa raporteze un nivel de stres mai ridicat.

Unele cercetări recente (Weber, 2005) raportează că mai mult de jumătate din profesorii care se pensionează înainte de termenul de pensionare acuză suferinţe psihice şi psihosomatice. Astfel, aproximativ 43% dintre profesori sunt expuşi comportamentelor ostile ale elevilor şi 4% sunt ameninţaţi sau chiar atacaţi fizic de elevi.


86

Emoţiile profesorilor în mediul preuniversitar

Depresia la cadrele didactice

Tulburările depresive afectează aproximativ 10% din populaţia SUA (în România nu există date statistice relevante la acest moment). Femeile sunt afectate într-un procent mai mare de această tulburare (30%) iar rata bărbaţilor este mai crescută decât se considera anterior. 15% din persoanele care suferă de depresie se sinucid (NIMH). Se estimează că depresia va fi a doua cauză a morţii după bolile cardiovasculare până în anul 2020.

Cercetările din Marea Britanie au relevant faptul că 1 din 10 persoane care lucrează în educaţie vor dezvolta depresie pe parcursul unui an de zile. Femeile (9,6%) sunt mai predispuse să facă depresie decât bărbaţii (6,3%). Riscul cel mai mare îl reprezintă grupa de vârstă 35-49.

Un raport al Agenţiei Europene pentru Siguranţă şi Sănătate la locul de muncă din 2007 a menţionat primii 5 factori stresori pentru cadrele didactice ca fiind: suprapunerea de roluri, numărul crescut de elevi la clasă, comportamentele dezadaptative ale elevilor, lipsa suportului din partea conducerii şcolii şi intensitatea/încărcarea activităţii.

Consecinţele depresiei la profesori pot fi: probleme familiale, lipsa stabilităţii emoţionale şi comportamentale la locul de muncă (agresivitate fizică şi verbală, lipsa implicării, absenteism, etc.), insomnia, extenuare emoţională, plâns facil, extenuare fizică, problem cardiovasculare, migrene, tulburări de somn, adicţii (tutun, alcool)

Anxietatea la cadrele didactice

Teama este o caracteristică a speciei umane. Aceasta are efecte benefice şi adaptative în anumite situaţii, cum sunt, de exemplu, cele de pericol. Teama că ceva ni se va putea întâmpla ne ajută să ne activăm forţele pentru a fugi sau a face ceva pentru a scăpa. Gândiţi-vă la oameni care în situaţii disperate au făcut lucruri care în mod normal nu le-ar fi putut face: au alergat cu viteză mare, au ridicat greutăţi, au sărit de la înălţimi mari, etc.

Din păcate, există multe tipuri de anxietate. Anxietatea sănătoasă – vigilenţa, îngrijorarea, precauţia – ne ajută să obţinem ce vrem şi să evităm ceea ce nu dorim. De aceea, este bine că îngrijorarea ne ajută să ne asigurăm când trecem strada, să conducem cu viteze rezonabile, să nu consumăm otravă, să evităm să umblăm noapte pe străzi, etc. Anxietatea sănătoasă ne menţine viaţa.

Anxietatea nesănătoasă, însă, ne afectează viaţa de zi cu zi. Imaginaţi-vă o persoană care refuză să treacă strada pentru a nu suferi un accident, se uită dezorganizat în toate direcţiile înainte de a trece şi cauzează astfel un accident, nu iese de loc din casă de teamă să nu i se întâmple ceva rău, nu îi permite copilului să alege pentru a nu cădea, îl îmbracă excesiv pentru a nu răci, etc. Profesorii/educatorii/părinţii anxioşi sunt neliniştiţi şi mai tot timpul supăraţi. Aceştia văd pericole peste tot.


87

Morton et al. (1997) au explorat relaţia dintre nivelul de anxietate al profesorilor şi comportamentul disruptiv al elevilor în clasă. În studiu au participat mai mulţi profesori la care s-a înregistrat în format audio desfăşurarea a câte patru ore la clasă. Evaluând înregistrările audio obţinute, autorul a constatat o corelaţie pozitivă semnificativă între comportamentele disruptive ale elevilor şi nivelul de anxietate al profesorilor. Este clar că din studiul prezentat nu poate fi inferată o relaţie cauzală între cele două variabile (nivel de anxietate şi comportamente disruptive), dat fiind faptul că nu se ştie cu exactitate dacă anxietatea produce comportamente disruptive, or că aceste tulburări comportamentale cauzează anxietatea profesorilor.

În schimb, rezultatele au sugerat faptul că odată cu reducerea nivelului de anxietate

al profesorilor, se reduce implicit frecvenţa şi intensitatea comportamentelor de

deranjare a orelor de către elevi. În concluzie managementul anxietăţii reprezintă un

element de bază al training-ului profesorilor, dat fiind faptul că frecvenţa problemele

comportamentale ale elevilor poate fi atribuită creşterii nivelului de anxietate al

profesorilor.

Simptomele anxietăţii: Respiraţie întretăiată, creşterea ritmului respiraţiei, presiune la

nivelul pieptului, senzaţie de înec, transpiraţie, mâini reci sau calde, creşterea

pulsului, senzaţie de leşin, creşterea presiunii arteriale, pierderea apetitului, ameţeli,

disconfort abdominal, stări de greaţă şi vărsături, tremurături, clipitul ochilor,

amorţirea picioarelor, insomnie.

Toleranţa scăzută la frustrare şi agresivitatea la cadrele didactice

În Romania, într-un studiu experimental, efectuat de C. Havarneanu (2009), realizat

pe elevi de liceu a descoperit că cele mai frecvente forme de agresivitate a

profesorilor faţă de elevi, aşa cum sunt percepute de aceştia din urmă, sunt, în

ordine descrescătoare: folosirea tonului ridicat, evaluarea neobiectivă, intimidarea

elevilor, adresarea de injurii/ jigniri, ameninţarea, lovirea, nervozitate permanentă,

ironia, absenţa răspunsului la solicitări. Comportamentele neadecvate ale cadrelor

didactice includ: evaluarea neobiectivă, ignorarea mesajelor elevilor, discriminarea,

excluderea de la ore, adresarea de injurii, lovire şi pedepse fizice

Modelul cognitiv al inteligenţei emoţionale (Albert Ellis)

Terapia Raţional Emotivă şi Comportamentală (REBT) a fost dezvoltată de Albert

Ellis încă din 1955. S-au făcut de atunci numeroase studii ştiinţifice care

demonstrează eficacitatea acesteia în prevenirea şi tratarea tulburărilor emoţionale.

REBT se bazează pe conceptul conform căruia emoţiile şi comportamentele rezultă

din procesarea cognitivă a informaţiei şi că este posibil ca prin modificarea acestui

proces oamenii să ajungă să se simtă mai bine şi să-şi modifice comportamentele.

Terapia Raţional Emotivă se bazează pe câteva principii simple care au, însă,

implicaţii profunde: tu eşti responsabil pentru propriile emoţii şi acţiuni; emoţiile şi

comportamentele tale disfuncţionale sunt produsul gândurilor tale iraţionale; dacă vei

adopta o perspectivă bazată pe raţionalitate vei experimenta un nivel mai ridicat al

acceptării de sine şi a altora care îţi va aduce mai multă satisfacţie în viaţă.


88

REBT susţine, de asemenea, că anumite caracteristici biologice ale individului pot afecta emoţiile şi comportamentele, fapt ce atrage atenţia terapeuţilor că există limite pentru schimbare. Sistemul de credinţe al persoanei este văzut ca fiind produsul atât de natură biologică, cât şi dobândită prin învăţare (Ellis, 2003).

În Terapia Raţional Emotivă se face o distincţie clară între problemele practice şi cele emoţionale. Situaţiile de viaţă nedorite, tratamentul necinstit al altora faţă de noi, situaţiile dificile, reprezintă probleme practice care necesită anumite soluţii pentru a fi rezolvate. În mod regretabil, tendinţa noastră omenească este de a ne supăra cu privire la aceste probleme, creând astfel un alt fel de probleme – problemele emoţionale.

În cadrul programelor de Educaţie Raţional Emotivă se încearcă abordarea problemelor emoţionale cu scopul creşterii capacităţii persoanei de a găsi mai uşor căi de rezolvare a problemelor practice care să nu implice suferinţă emoţională.

În general, oamenii, îşi creează propriile emoţii din modul în care gândesc. Astfel, toţi oamenii au anumite scopuri (de a rămâne în viaţă şi de a fi fericit sau satisfăcut – a fi productiv, a reuşi în ceea ce faceţi, a fi respectat). În activităţile de zi cu zi apar evenimente care ne împiedică în a atinge aceste scopuri (nu reuşim să facem ceea ce ne-am propus, ceilalţi ne tratează fără respect, copiii nu ne ascultă, suntem bolnavi). În momentul apariţiei acestor bariere oamenii reacţionează diferit.

ABC-ul cognitiv are următoarele componente:

1. A – eveniment activator (ceea ce se întâmplă – poate fi un eveniment exterior sau un gând)

2. B – gânduri, idei, păreri despre ceea ce se întâmplă (ce cred eu despre A)

3. C – consecinţe: emoţii şi comportamente (ce simt şi fac în urma a ceea ce gândesc)

Eveniment negativ (A) Credinţă iraţională (B) Emoţie disfuncţională (C)

Eveniment negativ (A) Credinţă raţională (B) Emoţie funcţională (C)

A-urile – evenimentele activatoare (ceea ce se întâmplă). Evenimentele activatoare pot fi de două feluri: modificabile (pot fi schimbate: soţul poate să mă ajute în viitor, copilul poate să înveţe să asculte, covorul pătat poate fi curăţat, etc) şi nemodificabile (nu pot fi schimbate – decesul unei persoane, o cicatrice, etc). După cum am văzut mai sus, evenimentele de viaţă nu cauzează direct emoţia. Ceea ce simţim şi facem nu este cauzat de ceea ce se întâmplă, ci de ceea ce gândim noi despre ceea ce se întâmplă.

C-urile – consecinţele (emoţii şi comportamente). Emoţiile sunt de două feluri: funcţionale (ne ajută să ne atingem scopurile şi să rezolvăm A-urile dacă acestea sunt modificabile – am picat la examenul de atestare, învăţ şi dau data următoare - sau să mă adaptez la A dacă acesta nu poate fi modificat – mi s-a retras atestatul) şi


89

disfuncţionale (nu mă ajută să găsesc soluţii la A şi nici să mă adaptez la situaţie în cazul în care aceasta nu poate fi modificată).

Emoţiile disfuncţionale, care ne afectează deciziile şi capacitatea de adaptare sunt: furia, anxietatea (teama puternică), depresia, vinovăţia, gelozia, disperarea, ruşinea.

E bine de reţinut faptul că nu toate emoţiile funcţionale sunt pozitive. Putem să avem emoţii negative, însă funcţionale.

În tabelul următor sunt prezentate variantele funcţionale pentru diverse emoţii disfuncţionale.

Emoţie negativă disfuncţională Emoţie negativă funcţională

furie, mânie, resentimente dezamăgire

anxietate (teamă puternică) îngrijorare

depresie supărare

vinovăţie părere de rău

B-urile – credinţele, părerile, ideile despre A (ce cred eu despre ce se întâmplă). Credinţele noastre (B-urile) sunt de două feluri: raţionale (conduc la emoţii adaptative, ne ajută să rezolvăm sau să ne adaptăm la evenimentele de viaţă) sau iraţionale (nu ne ajută să găsim soluţii nici să ne adaptăm la ele în cazul în care acestea nu pot fi modificate).

Gândurile raţionale au următoarele caracteristici: derivă din realitate, ne ajută să obţinem ceea ce dorim, conduc la emoţii adecvate chiar dacă ceea ce se întâmplă este neplăcut (iritare, nu furie; regret, nu vinovăţie; tristeţe, nu depresie), sunt formulate sub formă de preferinţe sau dorinţe, sunt flexibile şi ne ajută să ne adaptăm, vă feresc de a complica situaţia sau de a intra în probleme serioase (certuri, distrugeri, decizii drastice)

Gândurile iraţionale au următoarele caracteristici: distorsionează realitatea (sunt o interpretare greşită a ceea ce se întâmplă), implică nişte căi ilogice de a ne evalua pe noi înşine, pe alţii sau lumea, conduc la comportamente care ne rănesc pe noi înşine, pe alţii sau viaţa în general, nu ne ajută să obţinem ceea ce dorim, conduc la emoţii disfuncţionale (furie, vinovăţie, anxietate, depresie), sunt exagerări ale evenimentelor, sunt formulate sub formă de pretenţii faţă de sine, faţă de alţii şi faţă de viaţă („trebuie‖, „e neapărat necesar‖, „mi se cuvine‖), sunt inflexibile şi rigide, complică situaţia şi pot duce la probleme serioase (Ellis, 1962; 1994).

Prelucrarea informaţiei se face la trei niveluri: cogniţii descriptive, inferenţiale şi evaluative. Cogniţiile descriptive sunt cogniţii care descriu evenimentul activator (ex. ―nu am făcut o lucrare de dizertaţie bună‖). Cogniţiile inferenţiale (gânduri automate) trec dincolo de descrierea informaţiei activatoare (ex. ―faptul că nu am făcut o lucrare bună înseamnă că nu am să reuşesc niciodată în acest domeniu‖). Cogniţiile


90

descriptive şi cele inferenţiale se numesc şi cogniţii reci, deoarece nu generează direct reacţii afective. Cogniţiile evaluative sunt numite cogniţii calde deoarece cauzează apariţia reacţiilor afective (David, 2007). Albert Ellis (Ellis, 1962; 1994) a definit în urma a numeroase studii patru cogniţii evaluative.

Credinţele evaluative sunt de patru tipuri: Trebuie cu necesitate: se referă la modul în care oamenii au anumite cerinţe absolutiste formulate sub forma: trebuie cu necesitate – crezând că anumite lucruri trebuie sau nu trebuie să se întâmple, precum şi că anumite circumstanţe (a fi iubit, respectat, a reuşi) sunt necesităţi fără de care nu am putea trăi. REBT sugerează că sunt trei cerinţe absolutiste de bază: (1) cerinţe faţă de sine (eu trebuie); (2) cerinţe faţă de ceilalţi (ceilalţi trebuie); (3) cerinţe faţă de lume (lumea trebuie să).

Catastrofarea: are loc când cineva exagerează consecinţele evenimentelor din trecut, prezent sau viitor, văzându-le ca pe cele mai rele lucruri care ar putea avea loc. Catastrofarea este caracterizată de cuvinte precum: ―groaznic‖, ―catastrofal‖, ―mai rău nu se poate‖.

Toleranţa scăzută la frustrare: este caracterizată de cuvinte precum ―nu pot suporta‖, ―nu mai pot‖ şi se bazează pe ideea că cineva nu poate suporta un anumit eveniment sau circumstanţă. Urmează adesea catastrofării şi poate descrie cerinţe conform cărora anumite lucruri nu ar trebui să se întâmple.

Evaluarea globală: este caracterizată de evaluarea persoanei cuiva (sine sau alţii) în funcţie de comportamente lor (eşecuri sau reuşite). Cu alte cuvinte, a judeca valoarea cuiva ca şi persoană în funcţie de comportamentele izolate ale acestuia.

Consecinţele stresului asupra profesorilor

Majoritatea cercetărilor în domeniu sunt de acord că consecinţele stresului asupra persoanei pot fi clasificate în trei categorii: psihologice, fizice şi comportamentale.

Consecinţele psihologice (sănătatea psihologică/sănătate mentală) include răspunsuri precum satisfacţie scăzută la locul de muncă, frustrare, depresie, stimă de sine scăzută şi probleme nerezolvate (Harrison, 1978). Downs, Driskill şi Wuthnow (1990) au remarcat că experienţierea stresului este corelată cu depresia, stimă de sine scăzută, furie, apatie, iritabilitatea, vinovăţie, lipsa dispoziţiei, plictiseală, accidente, retragere, evitare, epuizare. În 1998 lista consecinţelor psihologice a fost completată de Caplan şi Harrison cu anxietate, disforie, insomnie, nelinişte, nemulţumire.

Consecinţele fizice (sănătatea fizică) ale stresului cuprind simptome precum: tensiune ridicată, creşterea nivelului de colesterol, boli cardiovasculare, hipertensiune, ulcer, astm, migrene, scăderea sistemului imunitar, ulcer gastric (Downs, 1990).

Consecinţele comportamentale sugerează modul în care indivizii tind să

reacţioneze când sunt stresaţi. Comportamentele sunt semnele cele mai uşor de

observat şi apar cel mai devreme (înaintea consecinţelor psihologice sau fizice).


91

Cercetările au asociat cu stresul următoarele comportamente: fumatul, consumul de alcool, abuzul recreaţional de droguri, violenţa, strigatul, mâncatul în exces, lovitul,

retragerea, evitarea (Quick, 1986).

Aplicaţii practice pentru cadrele didactice

Creşteţi-vă toleranţa la frustrare. În viaţă lucrurile nu sunt simple şi uşoare. Dacă

atunci când întâmpinăm o situaţie neplăcută, frustrantă, noi ne stresăm, nu facem

altceva decât să îngreunăm situaţia cu care deja ne confruntăm. Stresul este răspunsul nostru la problema practică cu care ne confruntăm. Începeţi să practicaţi o

gânduri precum: ‖Nu îmi place situaţia, aş prefera să fie diferită, însă pot suporta, nu e capătul lumii, lumea e aşa cum e, hai mai bine să nu pierd timp stresându-mă şi să

văd ce pot face, ce opţiuni sunt.‖

Practicaţi gândirea realistă. A gândi realist înseamnă a accepta lucrurile asupra

cărora nu ai control şi a depune eforturi cu privire la lucrurile care se pot schimba. Un mare procent de oameni pierd timpul cu situaţii asupra cărora nu au control şi se

plâng, irosind astfel timp şi energie care ar putea fi investite în alte direcţii. Identificaţi în gândirea dvs. gânduri de genul: trebuie, nu suport, e groaznic, nu sunt bun de

nimic şi înlocuiţi-le cu: aş prefera, mi-ar plăcea, nu îmi place însă pot suporta, sunt la fel de valoros ca toţi ceilalţi chiar dacă nu îmi ies toate lucrurile aşa cum îmi doresc.

Identificaţi situaţiile în care vă stresaţi. Scrieţi o listă cu situaţiile în care vă

stresaţi. Această listă reprezintă punctele dvs. de vulnerabilitate. Fiţi atentă la ce simţiţi, ce gândiţi şi cum reacţionaţi în acele situaţii. Notaţi totul pe hârtie. Ulterior luaţi

situaţie cu situaţie şi modificaţi gândurile iraţionale cu altele, raţionale. Practicaţi aceste gânduri până devin obişnuinţă. Nu uitaţi: gândurile duc la emoţii. Dacă doriţi

să schimbaţi emoţiile este nevoie să schimbaţi gândurile.

Reevaluaţi-vă motivaţia pentru care predaţi. Chiar vreţi să predaţi? Vă place ceea

ce faceţi sau o faceţi pentru că nu aveţi ceva mai bun la momentul acesta? Indiferent

de răspunsul pe care vi-l daţi la această întrebare este bine să acceptaţi faptul că este alegerea dvs. de a rămâne în sistem. În acest caz, este mai eficient să acceptaţi

lucrurile pe care nu le puteţi schimba aşa cum sunt şi să nu pretindeţi ca realitatea să fie diferită. În plus, în loc să vă plângeţi sau să vă stresaţi, investiţi timp şi energie în

a vedea cum puteţi îmbunătăţii lucrurile.

Gestionaţi-vă bine timpul. De cele mai multe ori ne încărcăm cu sarcini mai puţin

importante care ne consumă mult timp. Este important să ne gestionăm bine timpul şi să prioritizăm activităţile. Eliminaţi sarcinile lipsite de importanţă, faceţi-vă o agendă

zilnică de activităţi ierarhizate după importanţă acestora şi începeţi cu cele mai importante dintre ele.

Luaţi-vă timp pentru dvs. înşivă. În orice profesie, dar mai ales ca şi cadru didactic

care lucrează cu oameni (adulţi şi copii) este nevoie să vă luaţi timp pentru dvs. Lăsaţi la o parte lucrurile mai puţin importante şi faceţi ceva ce vă place. Faceţi sport,

citiţi, plimbaţi-vă, sau orice altceva ce vă ajută să vă încărcaţi bateriile. Sunteţi cea


92

mai importantă persoană din viaţa dvs. Dacă nu aveţi grijă de dvs. nu veţi putea să aveţi grijă de ceilalţi.

Relaxaţi-vă. Învăţaţi să recunoaşteţi semnalele pe care vi le transmite organismul când sunteţi stresat. Învăţaţi şi practicaţi o metodă de relaxare care să vă ajute. Cea mai simplă metodă de relaxare este respiraţia în trei timp. Inspiraţi încet în trei secunde, ţineţi-vă respiraţia pentru trei secunde şi expiraţi lent în trei secunde.

Stresul este reacţia organismului la stresori. În mare parte acesta poate fi controlat. Cadrul didactic are acum la dispoziţie o paletă largă de tehnici pe care le poate folosi în beneficiul său şi al elevilor cărora le predă.

BIBLIOGRAFIE: 1. Lazarus, R.S. (1966). Psychological Stress and the Coping Process. (Ed.). New

York: McGraw-Hill. 2. Lazarus, R.S., & Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal and Coping. New York:

Springer Publishing Company. 3. Selye, H. (1976). The stress of life. New York: McGraw-Hill. Spaulding, C.L.

(1993). Motivation in classroom. New York: McGraw Hill. 4. Travers, C. J. (2001). Stress in teaching: Past, present and future. In J. Dunham

(Ed.), Stress in the workplace: Past, present and future (pp. 130–163). Philadelphia, PA: Whurr Publishers.

5. Bar-On, & J.D.A. Parker (Eds.), The Handbook of Emotional Intelligence. California: Jossey-Bass

6. Beck, A.T.(1967). Cognitive therapy and the emotional disorders. New York: International Univeristies Press.

7. Cartwright, S., & Cooper, C.L. (1997). Managing Workplace Stress. Thousand Oaks, California: Sage Publications.

8. Ion-Ovidiu Pânişoară, Profesorul de succes. 59 de principia de pedagogie practică. Editura Polirom, Iaşi, 2009.


93

STRESUL PROFESIONAL ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR - FACTORI ŞI DETERMINANŢI

Lector univ. dr. Cristian BUCUR Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei

Universitatea din Bucureşti

Deşi un termen relativ nou în domeniul ştiinţific (introdus de Canon şi Selye în 1935 şi 1936), cuvântul stres a căpătat astăzi o utilizare atât de largă încât se află în vocabularul activ al majorităţii oamenilor. Considerăm că o asemenea răspândire poate să rivalizeze chiar şi cu noţiunile de psihanaliză care au acaparat într-un mod neaşteptat nu doar specialiştii din domeniile psihologiei şi medicinii (şi nu numai), ci şi publicul larg.

O simplă căutare pe internet ne poate arata volumul imens de studii, cercetări, consideraţii şi discuţii, care au ca punct central termenul şi conceptul de stres: ~230.000 de lucrări (articole, studii, recenzii, cărţi) în engleză aflate în biblioteca online şi până la ~630.000 de referinţe, documente, discuţii şi comentarii în limba română, care au făcut trimitere la cuvântul stres.

Această amplitudine de informaţii este impresionantă. Totuşi, în domeniul educaţional studiile realizate sunt relativ puţine şi s-au desfăşurat în arealul american. Câteva preocupări mai intense din zona europeană au avut ca promotori UK şi ţările nordice.

Deşi o meta-analiză a unor multiple studii arată că factorii şi dimensiunile declanşatoare, manifestările, ca şi cauzele dispun de foarte puţine variaţii, fenomenul stresului (mai ales la nivel educaţional) implică o configuraţie culturală, socială şi structural-organizaţională specifică; cu alte cuvinte, ţinând cont de factorii şi manifestările generale, trebuie identificate configuraţiile specifice, particulare atât cultural-sociale, cât şi cultural-organizaţionale.

Definiţii şi modele de interpretare

Dimensiune psihologică, stresul psihic a pătruns în limbajul cotidian prin intermediul limbajului ştiinţific, ajungându-se la o nedorită atribuire de sensuri, păstrând, însă, un element comun, dar nespecific – influenţa nocivă pentru om. Cu toate că terminologia de stres are o etimologie complicată2, el se regăseşte din plin în vocabularul nostru, al tuturor.

2 Webster's Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language explicã etimologia

cuvântului "stres" ca provenind parţial din abrevierea cuvântului englezesc "distres", parţial din cuvântul "estrece" din vechea francezã, ce aveau înţelesurile de "constrângere, suferinţã", şi derivate din latinescul "strictus", participiul trecut al lui "stringere", cu înţelesul de "a trage (din) greu". Termenul de "stres" desemneazã o serie de substantive înrudite ca înţeles, dar cu nuanţe ce pot diversifica sensul: încordare, presiune, povarã, forţã, efort, solicitare, tensiune, constrângere etc.


94

Cea mai răspândită definiţie este aceea conform căreia, stresul este o reacţie individuală, pe de o parte, şi rezultatul interacţiunii dintre exigenţele mediului şi resursele individului, pe de altă parte.

H. Selye vorbeşte despre stres ca fiind sindrom general de adaptare pentru a desemna un ansamblu de reacţii adaptative ale organismului la acţiunea nespecifică a unor “agresori fizici”; pentru ca, 30 de ani mai târziu, în 1976, stresul să fie definit drept orice răspuns al organismului consecutiv oricărei cereri sau solicitări exercitate asupra acestui organism. Potrivit teoriei lui Selye, SGA („sindromul general de adaptare‖) presupune 3 faze: de alarmă, de rezistenţă şi de epuizare. Multiple definiţii au fost oferite şi în literatura de specialitate românească, de la abordări mai analitice (vezi cea oferită de Ioan-Bradu), până la unele mai sintetice (vezi Mihai Golu, Paul Popescu Neveanu ş.a.). Una dintre abordările mai recente este oferită de sociologii Chelcea şi Iluţ, care afirmă că este vorba despre reacţia individului faţă de o situaţie sau eveniment care îi ameninţă echilibrul mental sau psihologic; o stare psihologică sau mentală ca răspuns la acţiunea unui stressor.

Există mai multe puncte comune în abordările conceptuale ale stresului, dar şi elemente diferenţiatoare. Câteva dintre acestea sunt utile:

o stare care vizează adaptarea la noile condiţii de mediu; răspuns la orice solicitare a mediului ( în special în concepţia cercetătorilor

străini); stresul este produs de o tensiune, o agresiune la adresa organismului (în

general regăsită în definiţiile cercetătorilor români); modificările generate de această stare sunt diverse (nespecifice) atât la nivel

fiziologic şi biologic, cât şi la nivel psihologic, fiind percepute ca un disconfort sau vătămare;

mecanismele intrate în joc sunt atât la nivel intern, dar şi extern.

Modele de înţelegere ale stresului

Deşi multiple, plecând de la geneza conceptului de „sindrom general de adaptare‖ a lui Selye, ne-am oprit în cercetările noastre asupra teoriei dublei aprecieri. Aceasta presupune modele tranzacţionale , care pornesc de la modelele interacţioniste. Din acest punct de vedere, stresul este o stare psihologică negativă implicând atât emoţii, cât şi cogniţii trăite, experimentate de subiect. Adepţii acestui model consideră dificultatea de adaptare presupusă de stres ca fiind o reprezentare la nivel personal a unei tranzacţii particulare, problematice între acea persoană şi mediu.

Dacă iniţial aprecierea presupune o latură evaluativă care dă sens tranzacţiei, după cum afirma Lazarus, ulterior, ea este considerată din perspectiva a două idei directoare:

nivelul primar (definit în termeni de cereri, abilităţi, competenţe, constrângeri şi suport) - răspunde la întrebarea: Am cumva vreo problemă? Recunoaşterea unei probleme la nivelul persoanei este însoţită de o serie de stări afective negative.


95

nivelul secundar (este subsumat recunoaşterii existenţei unei probleme şi implică conştientizarea şi acceptarea faptului că este nevoie de o mai detaliată analiză, prefigurând strategia de coping) - răspunde la întrebarea: Ce voi face în acest sens?

În concordanţă cu această structură dinamică, stresul este emergent nivelului secundar prin faptul că persoana percepe că nu reuşeşte (nu va reuşi) să găsească strategia de coping şi, deci, nu poate rezolva problema care ameninţă starea de bine (Lazarus 1976 şi Cox 1990), sau când rezultatul este important pentru persoana (Sells 1970), ori când persoana este anxioasă sau depresivă (Cox & Ferguson, 1991).

Conform acestui model putem să distingem mai bine între strategiile de coping şi apreciere, dar şi de ce pe un post în care se succed două persoane sau pe două posturi identice se poate întâmpla ca cineva să dezvolte stări de stres, pe când cealaltă persoană să nu dezvolte astfel de stări. Putem să luăm ca exemplu două scenarii probabile:

persoana A care nu dispune de abilităţile şi competenţele necesare pentru a îndeplini obiectivele conform unor standarde, dar care nu conştientizează nivelul slab al rezultatelor; şi chiar dacă devine conştientă de acest nivel este neimportant pentru el/ea;

persoana B care conştientizează problema (nivelul primar), apoi faptul că nu reuşeşte să adopte comportamentele de coping care să o ajute în adaptare faţă de sarcina/cerere (nivelul secundar) şi dezvoltă starea de stres tocmai datorită faptului că acea activitate, acele comportamente de coping sunt importante pentru ea.

Procesul de evaluare a relaţiilor individ-eveniment este influenţat de: caracteristici individuale (resurse personale); credinţe

religioase (evenimente stresante sunt considerate ca încercări din partea lui Dumnezeu, încercări pe care trebuie să le acceptăm);

în propria capacitate de control asupra stresului;

rezistenţa la exigenţele exterioare (capacitatea de a ţine sub control factorii şi evenimentele stresante);

trăsături de anxietate, care determină tendinţe de a percepe situaţiile de viaţă ca ameninţătoare, cu atât mai mult când sunt noi şi ambigue.

variabile ambientale, care influenţează atât perceperea situaţiei stresante, cât şi alegerea strategiei;

caracteristicile situaţiei - natura pericolului, durata, iminenţa etc.; dacă situaţia este evaluată ca susceptibilă la schimbare, sunt utilizate mai frecvent strategiile centrate pe rezolvarea problemei; dacă situaţia este considerată ca putând fi transformată sau, din contra, ca nefiind controlabilă - se utilizează strategii centrate pe reducerea tensiunii emoţionale;

resursele sociale (suportul social) - reţeaua de susţinere socială a individului, reprezentând ansamblul relaţiilor interpersonale ale individului, care-i furnizează o legătură afectivă pozitivă (prietenii, dragoste etc.), un ajutor


96

practic (material, financiar), informaţii şi aprecieri referitoare la situaţie; este foarte important modul în care apreciază individul gradul de susţinere socială - cu cât îl apreciază ca fiind mai mare, cu atât îi creşte sentimentul capacităţii proprii de control a situaţiei şi se reduce efectul negativ al stresului.

Cu alte cuvinte, starea de stres nu îşi are cauzalitatea în prezenţa sau absenţa performanţei şi/sau a comportamentelor de coping, ci la nivelul conştiinţei faţă de respectiva activitate, faţă de implicaţiile viitoare. Susţinătorii modelului afirmă că este util ca stresul să fie considerat din perspectiva dinamică a aprecierii continue în cadrul unui proces în desfăşurare. Cox propune cinci etape:

sursele cererilor forţate către persoană din partea mediului;

percepţia acestor cerinţe raportate la comportamentele şi strategiile de coping (nivelul primar); stresul a fost descris ca fiind produs de diferenţele între percepţiile asupra cerinţelor mediului şi percepţiile asupra strategiilor sau comportamentelor de coping;

modificările fiziologice şi psihologice ce acompaniază recunoaşterea stării de stres; trăirile emoţionale capătă un filon negativ şi deseori sunt percepute ca experienţă personală pe care o are individul în starea de stres;

presupune consecinţele copingului;

constă în feedback-ul şi feedforward-ul rezultat din relaţionarea tuturor celorlalte etape.

Acelaşi autor, Cox, accentuează rolul percepţiei persoanei asupra suportului social, dar şi al percepţiei controlului asupra situaţiei. Teoria cognitivă a stresului prezintă aspecte pozitive pentru că nu mai consideră stresul doar ca un stimul obiectiv ameninţător, nici ca un răspuns emoţional linear, dependent de gravitatea acestuia, ci ca un proces dinamic mediatizat de alte două procese - evaluarea cognitivă a evenimentului (controlabilitatea) şi strategiile de coping (de control efectiv) - ambele fiind în interacţiune.

Această nouă concepţie depăşeşte modelul fiziologic al lui Selye (1956) care ignora complexitatea relaţiilor între fiziologic şi psihologic şi mecanismele implicate în stările de stres-distres-eustres. Este, de asemenea, importantă prin utilizarea ei în informarea şi formarea personalului confruntat cu diferite tipuri de stresuri profesionale şi prezentând diferite caracteristici individuale de rezistenţă sau, din contră, de vulnerabilitate la stres.

Este însă absolut necesar de a nu pierde din vedere întregul biopsihosocial pe care îl reprezintă individul uman şi de a aborda problema formării unor conduite adaptative multidimensionale, aşa cum este activitatea profesională, aşa cum este individul şi aşa cum sunt relaţiile individ-activitate.

Asociate acestei teorii sunt şi strategiile de coping (ansamblul eforturilor cognitivi şi comportamentali destinaţi controlării, reducerii sau tolerării exigenţelor,


97

cerinţelor externe şi/sau interne care ameninţă sau depăşesc resursele unui individ). Acestea pot fi canalizate pe modificări asupra sensului orientării atenţiei (deturnând-o de la sursa stresului prin strategii de evitare sau chiar dirijând-o către aceasta prin strategii de vigilenţă), asupra semnificaţiei subiective a evenimentului (recurgând la activităţi cognitive, aparent de sfidare: exagerarea aspectelor şi implicaţiilor pozitive ale situaţiei, evidenţierea aspectelor umoristice ale acesteia, subevaluarea implicaţiilor negative, reevaluarea pozitivă etc.) şi chiar asupra termenilor actuali ai relaţiei individ-eveniment (prin punerea în funcţiune a unor eforturi comportamentale active de înfruntare a situaţiei-problemă în scopul rezolvării acesteia prin confruntare şi/sau elaborarea şi realizarea unor planuri de acţiune. Cadrele didactice faţă în faţă cu stresul profesional

Factori de stres şi măsuri de gestionare a acestora

a. în străinătate Cadrele didactice din managementul administrativ din sistemul educaţional sunt adesea caracterizate prin nivel înalt de stres ocupaţional ; acestea fiind percepute ca fiind stresate (Sparsks 1979); condiţiile de muncă din ce în ce mai puţin sigure, scăderea siguranţei locului de muncă, aşteptările din ce în ce mai mari din exterior (familie, societate), schimbările continue la care trebuie să facă faţă, noi generaţii semnificativ diferite, creşterea mijloacelor birocratice de asigurare a calităţii conduc pe mulţi dintre tinerii talentaţi şi plini de vise spre deziluzii majore privind activitatea personalului din învăţământ. Din studii multiple s-au desprins câteva categorii de factori stresori la nivel organizaţional:

relaţiile sociale la locul de muncă - interacţiunile atât pe linie ierarhică, cât şi pe orizontală, între colegi;

structura organizaţională şi climatul - modul în care membrii instituţiei participă la luarea deciziilor şi care este modul de comunicare, şi eficacitatea supervizării;

factorii specifici activităţii;

rolul în organizaţie - ambiguitatea rolului şi a statutului, conflictul de rol şi percepţia că există o autoritate doar aparentă sau, oricum, minimă;

dezvoltarea carierei. Au fost luate măsuri care cuprindeau trei faze: conştientizarea, informarea, desfăşurarea acţională; în faza de conştientizare, cadrele didactice au trecut prin multiple măsurători (tensiunea, pulsul, greutatea, nivelul colesterolului etc.) şi fiecare participant a primit un profil al stării de sănătate; în faza de informare au fost desfăşurate workshopuri (la care fiecare participant se putea sau nu înscrie); faza a 3-a a presupus acţiuni concrete de strategii personale, dar şi întâlniri de lucru inclusiv


98

cu managementul instituţiei pentru clarificarea factorilor de stres de la nivel organizaţional

Kahn 1964 – identifică ocupaţiile cu un nivel înalt de stres ca fiind caracterizate de ambiguitatea rolului şi a statutului, de o lipsă de autoritate şi responsabilitate; totuşi, cadrele didactice nu se identifică în acest pattern al locului de muncă.

Media generală a valorilor pe scala de stres s-a dovedit a fi peste medie, indicând că personalul didactic din învăţământul primar era supus unor niveluri mai ridicate de stres; cu toate acestea, nivelul de stres nu era nici pe departe atât de ridicat pe cât se aşteptau autorii; pot exista multiple cauze: una dintre ele ar putea fi provocată de literatura de specialitate care supraestimează nivelul de stres experimentat de cadrele didactice sau chiar să existe o polarizare pe cazurile majore inducând un efect de halo asupra întregii populaţii; altă explicaţie se referă la metoda folosită: scorare, ierahizare – printr-o ierarhizare se poate ajunge la o concluzie total diferită (că există factori de stres majori), pe când printr-o scorare efectul acestor factori poate să fie mult diminuat; o altă explicaţie pe care ne-o oferă autorii este dimensiunea restrânsă a studiului lor şi deci, slaba posibilitate de a generaliza (eroare de tip II); o altă explicaţie constă în mecanismele de gestionare a stresului- cadrele didactice dezvoltând strategii mai eficiente decât am putea crede noi

Se pare că factorii care au fost identificaţi la început ca fiind puternic stresori sau slabi stresori, chiar şi în urma intervenţiei au rămas pe aceleaşi poziţii respective cu rol semnificativ în nivelul de stres sau, dimpotrivă, cu un rol minor în acest nivel general de stres;

Strategiile de gestionare a stresului conduc la rezultate diferite în funcţie de care sunt cauzele, dar şi strategiile alese

Intervenţia a părut să îmbunătăţească capacitatea cadrelor didactice de a gestiona optim stresul, dar a avut un impact minor asupra percepţiilor lor asupra factorilor de stres, deşi intervenţia asupra factorilor organizaţionali a dovedit o reducere pentru toţi factorii de stres identificaţi la începutul studiului. Cadrele didactice par să ―sufere‖ de o lipsă acută a recunoaşterii eforturilor şi muncii depuse atât de către managerii direcţi, cât şi de factorii sociali - familie, elevi, chiar societate, în ansamblu. Autorii au regăsit de multe ori un nivel de stimă redus asociat nivelului ridicat de stres; aceasta coincide cu alte cercetări ale lui Ames (1982) şi Cedoline (1982); de aici derivă una dintre recomandările către managerii din sistemul educaţional de a încuraja şi de a recunoaşte munca şi efortul cadrului didactic, de a oferi suport; de asemenea, ―burnout-ul cadrelor didactice este, mai degrabă, un indicator social general şi nu o caracteristică a profesiunii didactice‖ – 51% dintre respondenţi s-au plasat în jumătatea de dezacord privind această afirmaţie

Semnificativ este şi faptul că majoritatea cadrelor didactice afirmă că atmosfera şi condiţiile generale de lucru sunt sub aşteptări şi relaţiile dintre colegi sunt strânse. ~55% au precizat că în ultimii 2 ani au schimbat sau s-au gândit serios să schimbe cariera; 33% nu ar încuraja elevii să devină cadre didactice, în timp ce 20% i-ar


99

încuraja, restul declarând că nu ar face ceva concret fie pentru a încuraja, fie pentru a descuraja tinerii pentru a se orienta spre calea învăţământului Lista de activităţi / dimensiuni care „le plac”, respectiv „nu le plac” în activitatea didactică:

activităţi / dimensiuni care „ le plac” activităţi / dimensiuni care „ nu le plac”

să lucreze cu elevii/ copiii, colegii, vacanţele de vară, progresele elevilor/ copiilor, orele de lucru, domeniul de predare, libertatea de a alege metodele

de lucru, diversitatea de activităţi zilnice, a-i ajuta pe alţii, provocarea.

hârţogăria, administraţia, activităţile ce nu presupun

predarea, salariul redus, părinţii/ comunitatea, disciplina, alte cadre didactice, timp insuficient pentru

îndeplinirea activităţilor, încărcarea postului.

Cu siguranţă, cadrele didactice pot face un curs atractiv, pot elabora materiale interesante şi pline de conţinut, dar, până la urmă, elevul, studentul este cel care are responsabilitatea de a interconecta toate aceste materiale în relevanţa individual-personală; când cadrul didactic petrece timp îndelungat - nopţi, weekenduri pentru pregătirea lecţiilor şi a materialelor necesare, frustrarea poate apărea atunci când criteriile care sunt obiectivate sunt cele legate de factori care nu-i sunt sub control Alte câteva cauze generatoare de stres sunt legate de ciclul educaţional vizat; lipsa de timp a fost indicată de către toate cadrele didactice; acest ultim factor este strâns relaţionat cu insatisfacţia faţă de sarcinile non-didactice. Contexte socio-demografice ale manifestării stresului profesional la cadrele didactice Cadrul didactic este zi de zi confruntat cu activităţi birocratice împovărătoare, reglementări administrative, situaţii problematice cu elevii şi studenţii etc., factori care afectează performanţa sa în clasă. Persoana cea mai potrivită pentru a oferi asistenţă cadrului didactic în exercitarea controlului asupra tuturor factorilor de stres este chiar directorul instituţiei Sunt demne de menţionat concluziile studiului în care directorii din şcolile gimnaziale au fost rugaţi să ierarhizeze 10 factori în funcţie de influenţa lor asupra stresului în activitatea didactică, ca şi evaluarea din punct de vedere al percepţiei de control asupra a 14 factori S-a înregistrat un acord surprinzător asupra factorilor cei mai importanţi generatori de stres: motivarea elevilor; planificarea activităţilor pentru elevi cu niveluri foarte diferite de pregătire; gestionarea activităţilor birocratice; comunicarea şi relaţionarea cu diferiţi părinţi; prea puţin ajutor din partea partenerilor educaţionali (diverse instituţii din comunitate); salarizarea total deficitară, relaţionarea foarte dificilă între administraţie şi cadre didactice, numărul mare de elevi în clasă, întâmplările deranjante la nivelul procesului educaţional din clasă.


100

Esenţa calităţii actului didactic, ne precizează autorii, este motivarea elevilor de a învăţa; chiar şi în cele mai bune situaţii acest demers este foarte dificil; iar dacă asociem aceasta şi cu motivaţii foarte diferite ale personalităţii, de asemenea, diferite,înţelegem că rolul cadrului didactic devine foarte dificil, generând situaţii de stres.

În final, ne precizează autorii, pentru foarte multe cadre didactice, un factor semnificativ este faptul că mulţi dintre părinţi sunt mai mult indiferenţi faţă de actul didactic şi educaţia copiilor lor din perspectiva unor acţiuni şi a unei implicări, chiar a lor, a părinţilor.

O a doua fază a studiului a presupus ca directorii să evalueze care factori pot fi menţinuţi sub control; iată factorii care au fost identificaţi ca fiind bine controlaţi: suportul cadrelor didactice în prezenţa elevilor, a părinţilor şi a altor membri din comunitate, reducerea întreruperilor în clasă, utilizarea unor mecanisme de recompensare mai mult individualizate decât globale, comunicarea grijii pe care le-o poartă cadrelor didactice, acceptarea responsabilităţii de a-l ajuta pe fiecare cadru didactic în încercarea sa de a se perfecţiona.

Winstein arăta că ―şcolile reprezintă grupuri mari de indivizi, puşi cu toţii laolaltă şi interacţionând foarte strâns pentru perioade lungi de timp - iar noi ne aşteptăm să obţinem eficienţa crescută în multiple tipuri de sarcini educaţionale şi, în acelaşi timp, să existe relaţii armonioase‖. Sistemele şcolare pot impune diverse modalităţi de control şi restricţionare a autonomiei cadrului didactic - iar aceasta este o sursă majoră de stres.

Interesante s-au dovedit studiile care implică diferenţele de gen în abordarea stresului. S-a putut sesiza astfel că, dacă femeile tind să adopte comportamente de îngrijire şi prietenie, de relaţionare afectivă (în special cu membrii familiei), bărbaţii tind spre izolare de problemele familiale şi agresivitate. Semnificativ de reţinut este că aceleaşi clase comportamentale din cadrul speciei umane s-au întâlnit şi la mamifere.

Calabrese şi Anderson, într-un studiu publicat în 1986, arătau că şcolile publice sunt un mediu de alienare pentru cadrele didactice - femei, ele percepând mai puţine posibilităţi de promovare, având mai mulţi factori de conflict de rol, manifestând alienare şi stres profesional.

Autorii pun semnul egal între simptomele de stres şi cele de alienare. Multe dintre cadrele didactice femei aleg această profesie din dorinţa de a-şi suplimenta veniturile; autorii accentuează că aceste femei sunt practic forţate (nu au de ales) să devină cadre didactice cu toate că apar multiple conflicte de rol (pe care, pare a se subînţelege, că ele nu le-ar da curs) faţă de viaţa personală sau faţă de familie.

Cadrele didactice au puţine oportunităţi de a se întâlni şi de a interacţiona unii cu alţii.

Cadrele didactice femei din mediul urban par să aibă un nivel mai ridicat de stres şi alienare (în termenii definiţi de autori), cu toate că şansele de promovare par să fie identice.


101

b. în România Cercetările realizate de noi asupra populaţiei cadrelor didactice din învăţământul preşcolar şi primar au arătat specificul fenomenului stresului profesional la noi în ţară. Una dintre dimensiunile majore asociate stresului în domeniul educaţional (şi nu numai) este satisfacţia profesională. Se pare că datele obţinute de noi confirmă rezultatele altor cercetări privind relaţia între stres şi satisfacţia profesională: corelaţie negativă, dar fără a obţine valori ridicate ale coeficientului de corelaţie. Aceasta ne îndeamnă să afirmăm rolul relativ modest ca factor determinant al stresului determinant faţă de satisfacţia profesională. În schimb, considerăm interesante observaţiile de detaliu: temele principale ale relaţiei dintre stres şi nivelul de satisfacţie profesională este dat de relaţiile ierarhice de muncă fie pe verticală, fie pe orizontală şi de specificul organizaţional. Ceea ce este semnificativ de reţinut este că pentru cadrele didactice din învăţământul primar şi preşcolar relaţia între stres şi beneficii presupune o corelaţie pozitivă; deci, din acest punct de vedere, putem să vorbim despre o dublă implicaţie cognitiv-atitudinală: cei care obţin beneficii au un nivel de stres mai ridicat, ca şi reciproca sa. Suntem conştienţi că cele două afirmaţii nu au ambele acelaşi nivel de adevăr din punct de vedere logic; cu toate acestea ele reprezintă, credem noi, un mod de înţelegere de tipul „dacă te zbaţi, găseşti /ai‖. În ce măsură aceste două implicaţii presupun o asumare a unui trai „mai zbuciumat‖, cu un nivel de stres mai ridicat, dar şi cu nişte beneficii mai mari? Răspunsul rezidă în asocierea cu tipul de loc al controlului pe care cadrul didactic este dispus să-l utilizeze mai des. În momentul în care introducem în ecuaţie şi această variabilă ne putem da seama dacă este vorba despre o asumare sau doar despre multiple influenţe a unor variabile particulare. Pe de o parte, cadrele didactice cu un nivel foarte ridicat al locului de control intern par să somatizeze mai mult simptomele de stres, pe de altă parte, tot aceşti respondenţi par să perceapă relaţiile de muncă ca fiind mult mai conflictuale şi să aibă o mai mare încărcare de activităţi profesionale. Locul controlului intern îl conduce pe individ către o asumare mai mare a responsabilităţii proprii în orice tip de activitate (profesională, în cazul nostru); vorbim, deci, despre o asumare de mai multe responsabilităţi, poate chiar o supraestimare a propriilor capacităţi; cei cu un loc al controlului intern foarte înalt par să interiorizeze mult mai dramatic relaţiile şi comunicările din cadrul activităţii didactice; ei sunt, cu siguranţă, mult mai uşor afectaţi de dificultăţile de comunicare fie cu părinţii, fie cu ceilalţi colegi. Interiorizarea locului controlului la nivelul încărcării postului, la nivelul relaţiilor socio-profesionale cu părinţii şi/sau colegii denotă o încărcare personală. De asemenea, spre deosebire de cei cu un nivel înalt al locului de control extern, ei îşi formează mai puţine debuşee pentru a-şi explica şi accepta situaţii ce nu stau sub propriul lor control. Semnificativ este că participanţii cu un nivel al locului de control intern foarte înalt par să resimtă mai puţin stres din surse care sunt legate de


102

constrângerile organizaţionale. S-ar părea că aceste cadre didactice îşi păstrează focalizarea pe propriile forţe şi capacităţi astfel încât nivelul stresului generat de cauzele restricţiilor organizaţionale este influenţat puternic negativ de nivelul înalt al locului de control intern. Pe de altă parte, locul de control intern de nivel ridicat pare să fie puternic asociat cu strategii de „copping‖ foarte puţin eficiente, astfel încât cadrul didactic consideră că majoritatea covârşitoare a cauzalităţilor activităţii şi rezultatelor trebuie să-i fie atribuite. Aici se poate considera chiar o interiorizare şi asumare a unor responsabilităţi (de tip decizional) ce nu decurg din rolul şi statutul didactic, dar care sunt, la nivel social, asociate acestui statut. Cadrul didactic se simte astfel răspunzător şi îşi asumă activitatea şi comunicarea dintr-o perspectivă personală şi prea puţin profesională, detaşată la nivel afectiv. Astfel, anumiţi factori de stres devin semnificativi pentru cei cu un nivel foarte înalt al locului de control intern. Am putea să adăugăm şi relaţia semnificativă între nivelul de stres şi activitatea de supervizare (pe care o suportă cadrul didactic), care pare să cântărească destul de mult atât la nivelul învăţământului primar, cât şi preşcolar. Un alt factor asociat este legat de încărcarea postului: asocierea dintre aceste două dimensiuni ne trimite către ideea că mai puţin de muncă înseamnă condiţii mai bune de muncă; deci, cu cât ai mai puţin de făcut, cu atât eşti mai puţin stresat de încărcarea postului O altă variabilă a cercetărilor noastre a încercat să evidenţieze dacă specificul activităţii didactice (preşcolar sau primar) influenţează nivelul stresului resimţit. Dacă pentru constrângerile organizaţionale nu se înregistrează astfel de diferenţe, putem să sesizăm că există unele specificităţi: conflictul interpersonal, încărcarea postului şi simptomatologia de stres. Astfel, cadrele didactice din învăţământul primar par să experimenteze un conflict interpersonal mai acut în domeniul profesional decât colegii din învăţământul preşcolar; de asemenea, tot cadrele didactice din învăţământul primar par să aibă o simptomatologie mai accentuată (mai largă sau mai acută) decât cei din învăţământul preşcolar. Se pare că singura subscală în care cadrele didactice din învăţământul preşcolar par să fie mai stresate este cea a încărcării postului. Cadrele didactice din învăţământul primar resimt interacţiunea cu colegii şi celelalte persoane din cadrul activităţii profesionale ca fiind mult mai mult conflictuale decât pentru cadrele didactice din învăţământul preşcolar. Aceasta poate să aibă la bază atât interacţiunile cu părinţii, care solicită mai mult din partea cadrului didactic, cât şi interacţiunile ierarhice cu superiorii; de asemenea, modalităţile de interacţiune între educatoare şi cele între învăţători/ învăţătoare sunt mult mai diferite, în sensul că delimitările şi autonomia (dar şi cerinţele, solicitările care-l vizează pe cadrul didactic) sunt mai mari în cadrul şcolii primare decât în grădiniţă. Cadrului didactic i se cere o flexibilitate comunicaţională foarte mare în cadrul şcolii primare, poate şi datorită evoluţiilor spectaculoase şi a diferenţelor între copii. Cert este că activităţile pe care le fac cadrele didactice din învăţământul preşcolar par să fie percepute ca mult mai diverse şi mult mai solicitante; în acelaşi timp, multe dintre


103

activităţile educatoarelor au o mai mare doză de implicare emoţională şi de angajament faţă de copii, de depăşire a unor timpi programaţi sau a unor atribuţii foarte specifice. Această perspectivă ne arată că activităţile sunt mai „flexibile‖ în interesul copilului şi nu pot ţine cont întotdeauna de lucrurile riguros standardizate. Încărcarea postului, ca şi relaţiile interpersonale la nivel profesional sunt elemente de maximă importanţă în managementul resurselor umane; ele pot însemna atât disfuncţionalităţi de ordin organizaţional privind coerenţa şi coeziunea grupului de activitate, cât şi dificultăţi de ordin personal în găsirea şi utilizarea strategiilor de copping eficiente pentru atât de multe tipuri de relaţii interumane: este vorba despre interacţiunile cu copiii, dar şi cu adulţii: părinţi, colegi sau parteneri educaţionali. O altă problematică privind încărcarea cu activităţi este legată de dinamica motivaţională a elevilor/ copiilor. Dacă pentru învăţământul preşcolar sistemul motivaţional al copilului rămâne centrat pe latura afectivă şi convingerea lui de a participa, de se angrena în anumite activităţi pare să fie mai facilă adultului, în general, pentru învăţământul primar strategiile motivaţionale aplicate elevilor trebuie să fie diferenţiate, trebuie să implice din ce în ce mai mult familia, trebuie să se modifice cel puţin o dată sau de două ori pe an. Elevul nu mai poate fi implicat la fel de uşor în activităţi în clasa a III-a ca în clasa I sau în clasa pregătitoare; există diferenţe semnificative în modul de comunicare şi în cel de raportare la copil, elemente pe care cadrul didactic trebuie să le îndeplinească şi pe care trebuie să le urmărească în activitatea sa. Dacă vom privi fenomenul stresului din perspectiva experienţei acumulate în activitatea didactică, rezultatele obţinute în urma studiilor noastre relevă o prezenţă semnificativ mai mare a simptomelor fizice ale stresului o dată cu acumularea unei experienţei profesionale din ce în ce mai bogată. În virtutea celor sesizate, prin luarea în considerare a tuturor dimensiunilor stresului, cadrele didactice cu mai multă experienţă par să se implice mai mult sau să-şi asume mai multe responsabilităţi decât cele cu mai puţină experienţă, dar fără ca această diferenţă să fie semnificativă statistic. De asemenea, trebuie să luăm în calcul factorul de management care poate influenţa semnificativ asumarea de responsabilităţi şi încărcarea postului; astfel, acomodarea cadrelor didactice cu mai puţină experienţă la volumul de muncă poate să însemne o durată de timp de peste 2 ani de zile. Un alt factor de influenţă este felul în care se relaţionează cadrele didactice în interiorul instituţiei de învăţământ şi reuşesc să-şi gestioneze activităţile; implicarea pe care o au cadrele didactice tinere, din acest punct de vedere, poate să fie total diferită de cea a cadrelor didactice cu mai multă experienţă; este vorba atât de rutine comportamentale, tip cine a făcut până acum această activitate o va face şi de acum înainte, cât şi de disponibilitatea personală de a sacrifica anumite lucruri şi de a da de la tine; nu trebuie să uităm că tendinţa de standardizare, ca şi elementele de obiectivitate şi de implicare preponderent raţională într-un domeniu, fac ca şi disponibilităţile de compasiune, de înţelegere, de generozitate, să scadă. Astfel, preluarea activităţilor unei colege bolnave sau care este la examene sau care are cursuri, părinţi care întârzie în a-şi duce/ lua copilul de la grădiniţă, gestionarea


104

diverselor raportări către inspectorate (mai ales, atunci când sunt implicate activităţi pe toată instituţia educaţională), realizarea materialelor pentru inspecţii etc devin elemente care, la început, fie par neadecvate pentru o tânără educatoare/ învăţătoare şi, deci, apare o demotivare, o percepţie a unei încărcări prea mari, fie încep să funcţioneze diferit, ca nişte activităţi de care m-am plictisit, pe care cadrul didactic deja nu mai are chef, nu mai are elanul să le facă. Simptomatologia de stres se accentuează odată cu experienţa, cadrele didactice resimţind nivelul de stres mult mai acut. S-a evidenţiat faptul că strategiile interpersonale se îmbunătăţesc vizibil, astfel încât sursa conflictuală de nivel interpersonal este semnificativ redusă. Cu alte cuvinte, relaţiile interpersonale capătă o mai mare fluenţă şi fluiditate, fiind cu mult mai puţine asperităţi. În loc de concluzii Demersul nostru a plecat de la o lipsă de studii asupra relaţiei dintre profesia şi profesioniştii din educaţie (cu precădere în învăţământul preşcolar şi primar), înţelegerea parţială şi doar empirică a motivaţiilor şi percepţiilor interne ale acestor profesionişti, ca şi din nevoia unei radiografii a subtilităţilor surselor de satisfacţie/ insatisfacţie asociată stresului profesional. Credem că este doar un început pentru a lansa noi studii şi a clarifica modalităiţile de recrutare, retenţie şi dezvoltare profesională, ca şi de management organizaţional într-un domeniu care ar trebui să ne preocupe mai mult şi ca „resursă umană‖ reală şi nu „serviciu de personal‖.

BIBLIOGRAFIE:

1.Carolyn Kelley. Herbert Heneman. III and Anthony Milanowski. 2002

Teacher Motivation and School-Based Performance Awards. Educational Administration Quarterly. 38/2002; http://eaq.sagepub.com/cgi/content/abstract/38/3/372

Charles V. Dedrick. Richard R. Hawkes and John K. Smith. 1981

Teacher Stress: A Descriptive Study of the Concerns. NASSP Bulletin 65/1981 vol31. http://bul.sagepub.com/cgi/content/abstract/65/449/31

David P. Thompson. James F. McNamara and John R. Hoyle. 1997

Job Satisfaction in Educational Organizations: A Synthesis of Research Findings. Educational Administration Quarterly. 33/1997 vol1 http://eaq.sagepub.com/cgi/content/abstract/33/1/7

Eve Kikas. 1999 School Psychology in Estonia: Expectations of Teachers and School Psychologists Versus Reality. School Psychology International. 20/1999; http://spi.sagepub.com/cgi/content/abstract/20/4/352


105

Iucu. Romita. 2005 Formarea cadrelor didactice – sisteme. politici. strategii. Editura Humanitas Educational

J. Ron Nelson. Amelia Maculan. Maura L. Roberts and Barbara J. Ohlund. 2001

Sources of Occupational Stress for Teachers of Students with Emotional and Behavioral Disorders. Journal of Emotional and Behavioral Disorders 9/2001; http://ebx.sagepub.com/cgi/content/abstract/9/2/123

Joseph G. Rosse Stacy L. Saturay. 2004

Individual Differences in Adaptation to Work Dissatisfaction. presented at the 2004 meeting of the Western Academy of Management. April 1- 4. Anchorage. Alaska

Kelly. Alison. L and Berthelsen. Donna. C. 1995

Preschool teachers' experience of stress. Teaching and Teacher Education; http://eprints.qut.edu.au/archive/00001526/01/1526_2.pdf

Marcus Stroe si colab. 1999

Competenta Didactice. Ed All. Bucuresti

Marianne PerieDavid P. Baker. Summer Whitener. 1997

Job Satisfaction Among America’sTeachers: Effects of WorkplaceConditions. Background Characteristics. and TeacherCompensation. NATIONAL CENTER FOR EDUCATION STATISTICS. U.S. Department of Education Office of Educational Research and Improvement. NCES 97

Marin Calin si Magdalena Dumitrana coord. 2006

Values and education in Romania today. Cultural heritage and contemporary changes series IV. central and eastern europe. volume 14/2006

MEC 2004

Calitate şi echitate în învăţământul românesc. www.edu.ro

Moore Alex. 2000

Teaching and Learning. Publisher: Routledge. Place of Publication: London

Nathalie Delobbe Tanguy Dulac. 2005

Contribution respective des pratiques de recrutement/sélection et des tactiques de socialisation organisationnelle à l’adaptation des jeunes recrues. Université catholique de Louvain Institut d‘Administration et de Gestion Centre de recherche en Changement. Innovation. Stratégie (CRECIS); Belgique e-mail : [email protected]


106

National Dissemination Center for Career and Technical Education The Ohio State University. 2001

Teacher Induction Programs: A Strategy for Improving the Professional Experience Of Beginning Career And Technical Education Teachers. http://www.nccte.org/publications/infosynthesis/r&dreport/Tchr_Indctn_Prog/Tchr%20Indctn%20Prog.html

Potolea. Dan. 2007

Formarea cadrelor didactice. Experiente europene (coautor) – coord. I. Neacsu – 2007 Bucuresti. Ed. Universitara

Potolea. Dan. Ciolan. Lucian. 2003

Teacher Eduation Reform in Romania – A Stage of Transition. UNESCO-CEPES

Ruxandra Rascanu. 1996 ”Incercare de investigare psihosociala la un lot de persoane active din Bucuresti cu incidenta crescuta a stressului‖. Conferinta Nationala cu tema: ‖Psihologia si diversitaea ei‖-Timisoara. Romania. Lucrarea prezentata:

Roberta Derlin and Gail T. Schneider. 1994

Understanding Job Satisfaction: Principals and Teachers. Urban and Suburban. Urban Education 29/1994; http://bul.sagepub.com

Ron Larchick. Edward W. Chance. 1997

Teacher Performance And Personal Life Stressors: Implications For Urban School Administrators. Urban Education. 20/1997

Sonia Sharp and David Thompson. 1992

Sources of Stress: A Contrast between Pupil Perspective and Pastoral Teachers' Perceptions. School Psychology International 13/1992; http://spi.sagepub.com/cgi/content/abstract/13/3/229

Spector. P. E. 1988 Development of the Work Locus of Control Scale. Journal of Occupational Psychology. 61/1988

State of the Service Report 2004-05

Retention. job satisfaction and people management. http://www.apsc.gov.au/stateoftheservice/0405/c8d.htm

T. Farla. R. Iucu. L Ciolan. 2007

Analiza nevoilor de formare. Editura Atelier Didactic. Bucuresti

Tatiana Bachkirova. 2005 Teacher Stress and Personal Values: An Exploratory Study. School Psychology International. 26/2005; http://spi.sagepub.com/cgi/content/abstract/26/3/340

Terry Gregson. 1991 The Separate Constructs of Communication Satisfaction and Job Satisfaction. Educational and Psychological Measurement 51/1991. vol 39; http://epm.sagepub.com/cgi/content/abstract/51/1/39


107

Titus Oshagbemi. 1996 Job Satisfaction of UK Academics. Educational Management Administration Leadership 24/1996; http://ema.sagepub.com/cgi/content/abstract/24/4/389

Will J. G. Evers. Welko Tomic and André Brouwers. 2004

Burnout among Teachers: Students’ and Teachers’ Perceptions Compared. School Psychology International.25/2004; http://spi.sagepub.com/cgi/content/abstract/25/2/131

Zlate Mielu si colab. 1997 Psihologia vietii cotidiene. Ed Polirom. Iasi

*** Webster's Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language


108

STRES, ACTIVITĂŢI FIZICE ŞI EFECTE DESTRESANTE

Asist.univ. drd. Florentina UŢĂ Asist.Univ. drd. Gelu Tudor UŢĂ

Ritmul alert de muncă şi viaţă impus de o societate într-o continuă schimbare, nevoia de a ţine pasul cu modificările, noutăţile şi cerinţele la locul de muncă sau în viaţa de zi cu zi, faptul că deseori nu mai există destul timp pentru activităţi care fac cu adevărat plăcere,necesită pentru omul contemporan un plus de consum nervos, un efort suplimentar pentru adaptarea la aceste situaţii,care, pe termen lung, îl expun unor factori de risc pentru sănătate. Astfel, în dorinţa sa de a obţine un confort relativ, omul modern se transformă într-o persoană încordată, nervoasă, anxioasă. Stresul, un concept omniprezent în zilele noastre, reprezintă un ansamblu de reacţii fiziologice prin care organismul uman răspunde unui agent stresant, încercând să se apere şi să-şi menţină echilibrul de bază (1). Hans Bruno Selye, primul medic şi cercetător care a dezvoltat şi aprofundat studiul acestui fenomen, defineşte stresul ca fiind un ansamblu de reacţii al organismului uman faţă de acţiunea externă a unor agenţi cauzali (fizici, chimici, biologici şi psihici). Acest ansamblu este reprezentat de modificări morfo-funcţionale ale organismului, cel mai adesea la nivel endocrin care au ca rezultat stări de încordare, tensiune neuropsihică, stări de vulnerabilitate la nivelul vieţii psihice ş.a. Am sintetizat câteva perspective asupra conceptului de stres oprindu-ne la definiţiile propuse de R. Martens (1980), P. Popescu-Neveanu (1978), M. Inglehart, Iamandescu (1994). Deşi se observă o anumită diversificare a sensurilor acestui concept, există o notă comună a definiţiilor, şi anume faptul că reprezintă un stimul ce produce în organism

Dans le contexte contemporain, celui d'une société en permanente transformation, le besoin de répondre aux modifications, aux nouveatés et aux exigences au lieu de travail et de la vie quotidienne, la réalité, qu'il n'existe plus assez de temps pour les activités qui font vraiment plaisir, impose, pour l'homme contemporainm un plus de consommation nerveuse, un effort supplémentaire, afin de s'adapter à ces nouvelles situations, ce qui l'expose, de la sorte, à long terme, à certains facteurs de risque pour sa santé. On ne peut pas controler tout le temps ce qui nous arrive, mais, en échange, on pourrais apprendre à connaitre ce qu'on a à réaliser, afin d'éviter ou améliorer, au moins, les effets que le stress produit sur nous. Changer le style de vie et, surtout, pratiquer régulièrement des exercices physiques devraient devenir des alternatives ou des mesures d'intervention complémentaires à la psychothérapie et à la térapie de droque.

Mots clef: stress, géstion du stress, exercice physique

http://ro.wikipedia.org/wiki/Hans_Hugo_Bruno_Selye


109

un ansamblu de reacţiigeneratoare de răspunsuri cu caracter general adaptativ şi îl pun într-o stare de tensiune prin mobilizarea tuturor resurselor sale de apărare. Un alt punct de vedere, comun acestor opinii, este acţiunea dăunătoare a stresului pentru fiinţa umană prin perturbarea sau chiar pierderea homeostaziei sale biologice şipsihice. Sursele de agresiune care constituie factori de stres sunt nenumărate. După natura lor, aceştia se clasifică în (10):

factori fizici-temperatura, nivelul de radiaţii din mediu, etc.;

factori chimici-substanţe chimice din alimente, aer, apă, mediul profesional, medicamente ş.a.;

factori biologici-externi (viruşi, bacterii, paraziţi etc.) sau interni (factori endocrini, imunitari, psihici, personalitatea individului etc.);

factori sociali-mediul familial, mediul profesional,probleme în cadrul relaţiilor interumane, izolarea etc.

factori psihologici-stimuli interpretaţi subiectiv de psihicul uman la nivelul operaţiilor gândirii, stabilirea unor obiective nerealiste ş.a.

Stimulii cu potenţial stresogen vor declanşa răspunsuri distinctive şi variate de la subiect la subiect, dar există şi posibilitatea ca aceştia să nu declanşeze nicio reacţie. De asemenea, aceeaşi persoană poate reacţiona diferit la aceiaşi factori, amploarea, durata şi intensitatea reacţiilor psihofiziologice modificându-se în timp ca rezultat al sensibilizării sau a familiarizării cu stimulul stresor. Este importantă percepţia persoanei asupra stresului. În mod normal, orice situaţie pe care o considerăm o ameninţare, reală sau imaginară, va creşte nivelul de anxietate, care la rândul său va declanşa reacţii cu efecte somatice, fiziologice şi psihologice. Modul cum reacţionăm este influenţat de o serie de factori, controlabili sau nu. Astfel, sănătatea fizică şi mentală, predispoziţia genetică, experienţele din trecut, problemele de control emoţional, regimul alimentar, susţinerea socială, trăsăturile de personalitate ş.a reprezintă un complex de factori care modulează răspunsul individual al organismului la agenţii stresori. Eterogenitatea răspunsurilor individuale şi natura agentului stresor determină existenţa unui tablou diversificat al formelor de stres. În literatura de specialitate a domeniului, în funcţie de natura stimulului, se identifică stresul psihic, fizic, chimic, biologic, cibernetic şi social. În anul 1936, Hans Selye descrie pentru prima dată sindromul general de adaptare (SGA), care cuprinde toate mecanismele nespecifice capabile să mobilizeze resursele adaptative ale organismului uman în faţa unor agresiuni care îi ameninţă integritatea. Acest sindrom presupune o evoluţie stadială şi anume:

(1) Faza de alarmă sau de şoc, în care organismul prin reacţii fiziologice intense mobilizează acele resurse necesare pentru a putea face faţă agenţilor stresori. Acest stadiu se mai numeşte şi ―luptă sau fugi‖ şi se manifestă într-o primă etapă prin fenomene de şoc precum hipotensiune, tahicardie, hipotermie, ş.a. Aceste reacţii sunt urmate într-o etapă ulterioară de fenomene de contraşoc:

http://www.referat.ro/referate/Alimentele_si_importanta_lor_5739.html

http://www.referat.ro/referate/Aerul_3ed07.html

http://www.referat.ro/referate/Importanta_bacteriilor_in_viata_omului_si_a_planetei_b6f4b.html


110

secreţie crescută de hormoni suprarenalieni precum ACTH (hormonul adrenocorticotrop),cortizol, adrenalina etc. În aceasta fază modificările şi dezechilibrele apărute nu depăşesc limitele homeostazice.

(2) Faza de rezistenţă apare în cazul unei acţiuni de durată a factorului stresor asupra organismului uman care,aparent s-a adaptat la situaţie, se comportă normal, însă persistă modificările din stadiul de alarmă. Acestea tind să depăşească limitele homeostatice şi în funcţie de promptitudinea şi eficienţa mecanismelor adaptative se poate reveni la starea homeostazică sau se trece în stadiul următor (11).

(3) În cazul în care organismul continuă să fie supus factorilor agresori fără niciun fel de ameliorare, se intră în al treilea stadiu, cel de epuizare. Acest lucru face ca starea de adaptare să nu mai poată fi menţinută. Toate rezervele mobilizate de organism pentru a face faţă solicitărilor crescute s-au consumat, altele nu mai pot fi mobilizate şi încep să se instaleze consecinţele negative ale persistenţei reacţiilor de apărare ale organismului: boli cardiovasculare, boli digestive, accidente vasculare cerebrale, migrene etc.

Selye explică caracterul trifazic al SGA prin faptul că "energia de adaptare" a organismului este finită şi epuizabilă. El menţionează o energie de suprafaţă, reversibilă, şi o energie de profunzime, finită. Acest stoc de energie de adaptare nu este măsurabil, dar diferăîn limite largi de la individ la individ (12).

Investigând mecanismele fiziologice şi consecinţele SGA, Selye (1968, 1980) demonstrează că stresul implică atât adaptarea şi stimularea organismului, cât şi uzura acestuia (13).

Pentru a realiza această distincţie Selye introduce termenii de eustresşi distres.

Distresul sau stresul negativ este produs de solicitări intense, prelungite, supraîncărcare, efecte de încordare şi tensionare, de dezadaptare, eşec ş.a.

Eustresul sau stresul pozitiv este stresul provocat de atitudini optimiste şi activităţi plăcute, creative şi reuşite. În această categorie sunt incluse: râsul, satisfacţia, succesul, iubirea, fericirea ş.a. Consecinţele sale pentru organism sunt în general favorabile. Eustresul determină creşterea secreţiei de endorfine, neurotransmiţători modelatori care au rolul de a contracara, pe de-o parte, efectele stresului, iar pe de alta parte, de a induce o stare de relaxare/euforie a organismului. Stresul pozitiv acţionează ca factor energizant, ajutând persoana să abordeze situaţiile mult mai eficient, ca pe nişte provocări.

Derevenco (1992) asociază conceptul de eustres cu „acele situaţii capabile să genereze o activare psihoendocrină moderată, exemplificând cu un efort fizic de intensitate medie ori o activitate profesională ergonomic organizată‖(14).Producţia de endorfine creşte în timpul exerciţiilor fizice repetate. De asemenea, dansul este un exemplu ideal de eustres.

Omul nu poate controla în permanenţă tot ceea ce i se întâmplă, însă poate învăţa să cunoască ceea ce are de realizat, în scopul prevenirii sau ameliorării efectelor pe


111

care stresul le produce asupra sa. Specialişti ai domeniului(Baba şi Giurea, Dafinescu, Holdevici ş.a.). au contribuit la formularea unor principii de conduită antistres. Determinarea unor situaţii general valabile în producerea stresului, studierea tipurilor şi variabilelor de personalitatea capabile a favoriza apariţia unui sindrom, precum şi cunoaşterea unor strategii adaptative, reprezintă direcţii de cercetare care converg spre elaborarea unor multitudini de conduite antistres (15).

Managementul stresului începe cu identificarea factorilor de stres, o gestionare mai bună a timpului-în acest fel se vor prioritiza evenimentele cotidiene, reglarea optimă a raporturilor nivel-aspiraţie, nivel-posibilităţi, stabilirea unor obiective realiste ş.a. În lupta cu stresul negativ s-au impus metode precum acupunctura, meditaţia, relaxarea prin respiraţie, muzică, hipnoza, practicarea unor activităţi sportive, dansul, masajul ş.a. În continuare, vom aborda relaţia efort fizic, stres şi efectele destresante ale exerciţiului fizic.

Efectele negative ale stresului asupra organismului şi psihicului se pot diminua prin activităţi fizice plăcute, dar în anumite situaţii, efortul fizic poate deveni el însuşi un factor stresant.

Efortul sportiv abordat ca factor de stres se prezintă sub două aspecte: biologic şi psihic. În opinia lui P. P. Neveanu, efortul fizic reprezintă,―o conduită conativă de mobilizare, concentrare şi accelerare a forţelor fizice şi psihice în cadrul unui sistem de autoreglaj conştient şi inconştient în vederea depăşirii unui obstacol, a învingerii unei rezistenţe a mediului şi a propriei persoane‖ (apud Dragnea, 1996, p. 15). Deci, efortul fizic este un stimul care prin acţiunea sa asupra diferitelor aparate şi sisteme perturbă echilibrul biologic al organismului. Efectele acestui fapt se concretizează în reacţii fizico-chimice care acţionează pentru menţinerea homeostaziei. În opinia specialiştilor din domeniu, efortul fizic la nivel de performanţă şi mare performanţă, poate fi considerat un factor de stres deoarece,supunerea prelungită a sportivilor la solicitări fizice şi psihice intense poate provoca dezvoltarea unui sindrom general de adaptare.

Pe de altă parte, activitatea fizică practicată moderat, constant, reprezintă una din cele mai bune modalităţi de a gestiona distresul.

Această apreciere este argumentată de faptul că numeroase studii focalizate pe beneficiile activităţii fizice asupra sănătăţii emoţionale şi mentale au demonstrat că atât tinerii cât şi adulţii care practică exerciţii fizice în mod regulat au o sănătate mentală şi emoţională mai bună comparativ cu persoanele sedentare. Într-o perspectivă selectivă, prezentăm câteva dintre acestea:

Is Extracurricular Participation Associated With Beneficial Outcomes? (7)( Este participarea la activităţi extracuriculare asociată cu rezultate benefice?- Realizat în 2006, în Statele Unite ale Americii, a demonstrat faptul că participarea la activităţi de grup extracurriculare a fost asociată cu efecte pozitive şcolare, psihologice şi comportamentale;

Structured After-School Activities as a Moderator of Depressed Mood for Adolescents with Detached Relations to Their Parents (8).(Activităţile


112

extraşcolare organizate, ca mediator al stărilor depresive a adolescenţilor cu relaţii de izolare faţă de părinţii lor - realizat în Suedia pe un eşantion de 530 de adolescenţi, a demonstrate faptul că participarea la activităţi extracurriculare a fost asociată cu un risc scăzut de depresie

Physical Activity and Mental Health: The Role of Physical Activity in Promoting Mental Wellbeing and Preventing Mental Health Problems (Activităţile fizice şi sănătatea mintală: rolul activităţii fizice în promovarea stării de bine şi prevenirea problemelor de sănătate mintală - realizat la Universitatea din Glasgow, Scoţia, în 2008, a demonstrat că activitatea fizică are potenţialul de a crea o stare de bine psihică şi de a preveni problemele de sănătate mintală în rândul tinerilor (9).

Cercetările au mai demonstrat că exerciţiile aerobe moderate, asociate unei diete potrivite şi o activitate intelectuală susţinută, deţin un rol important în menţinerea bunei funcţionări a creierului, odată cu înaintarea în vârstă. Specialişti în neuroştiinţe explică relaţia activitate fizică moderată-sănătate mintală, inclusiv întârzierea îmbătrânirii, prin faptul că practicarea exerciţiului fizic măreşte cantitatea de substanţe chimice din creier care determină buna funcţionare a acestuia, dezvoltarea de noi reţele neuronale, întărirea vaselor de sânge care hrănesc şi susţin structurile existente (5). De asemenea, s-a constatat că activităţi precum alergarea sau săritul corzii măresc activitatea undelor alfa la nivelul creierului, ceea ce produce o stare de relaxare similară cu cea indusă de meditaţie.

Există studii care au demonstrat existenţa unei legături între practicarea diferitelor activităţi fizice, socializare şi integrarea socială. Acestea au reliefat faptul că ―participarea tinerilor la activităţi sportive este asociată cu un comportament deviant redus şi cu performanţe academice şi sociale ridicate.(Dumitrescu, 2010). Implicarea în activităţi fizice creşte frecvenţa interacţiunilor sociale ceea ce are ca rezultat întărirea suportului social şi creşterea feed-back-urilor pozitive primite. Consecinţa acestui lucru este îmbunătăţirea stării de bine şi reducerea stărilor de anxietate şi depresie, combaterea stărilor de neîncredere în sine, nelinişte, frustrare, izolare, retragere din viaţa socială.

În combaterea efectelor stresului negativ, modificarea stilului de viaţa şi, în mod special, practicarea regulată a exerciţiului fizic ar trebui să devină alternative sau măsuri de intervenţie complementară psihoterapiei şi terapiei medicamentoase. Mişcarea fizică, stilul de viaţă şi efectul acestora asupra sănătăţii reprezintă trei concepte a căror relaţie şi interrelaţie intimă nu mai pot fi contestate de nimeni (Neacşu, 2011). Acestora li se asociază o altă caracteristică exprimată sintetic în sintagma calitatea vieţii. Efectele practicării activităţilor de educaţie fizică şi sport vizează planurile emoţional, cognitiv, comportamental, social, mişcarea reprezentând în acest caz, factorul integrator între corp şi minte, ca sursă de bunăstare şi calitate a vieţii.

Organizaţia Mondială a Sănătăţii (OMS) recomandă cel puţin 30 de minute pe zi de activitate fizică ce necesită un efort moderat (inclusiv activităţi sportive, dar nu numai) pentru adulţi şi 60 de minute pentru copii. Strategiile destinate formării unui stil de


113

viaţă activ pun accentul, atât pe convingerea populaţiei de beneficiile practicării EXF asupra organismului, cât şi pe implementarea unor programe/proiecte având ca obiective prioritare promovarea mişcării ca factor de menţinere a sănătăţii şi de combaterea a efectelor stresului cotidian.

Activităţile vizează obţinerea stării de bine, menţinerea sau dobândirea capacităţii de mişcare şi de muncă, creşterea încrederii în sine şi în forţele proprii, integrarea socială ş.a. Toate acestea au ca rezultat creşterea gradului de mulţumire în ceea ce priveşte propria viaţă, generează satisfacţie, conduc la o viaţă de calitate. Calitatea vieţii, ca stare de bine, presupune printre altele: acceptare de sine, relaţii pozitive cu ceilalţi, autonomie, control asupra propriei vieţi, sens şi scop în viaţă, dezvoltare personală ş.a.

Într-o manieră sintetică, prezentăm din perspectiva educaţiei fizice şi sportului, activităţi de intervenţie pentru ameliorarea efectelor stresului negativ.

Scopul principal al acestor activităţi este refacerea organismului după eforturi fizice şi psihice intense, reducerea stărilor afective negative, crearea unei bune dispoziţii prin mişcare.

Activităţi de intervenţie pentru ameliorarea efectelor stresului negativ-perspectiva EFS

Tabelul 1.

ACTIVITĂŢI EFECTE

(a). Antrenamentul autogen Metoda sintetică de relaxare (a lui Schultz) Cuprinde un ansamblu de exerciţii (de respiraţie şi de autosugestie) care au la bază trăirea treptată a unei senzaţii de greutate în membre şi a senzaţiei de căldură în zona respectivă, urmate de relaxarea generală a organismului.

relaxare psihică prin inducerea stării de calm cu ajutorul unor formule autosugestive;

dezvoltă strategii de abordare pozitivă;

autocontrolul stărilor emoţionale;

optimizarea concentrării atenţiei;

realizează refacerea organismului după eforturi fizice.

(b). Relaxarea analitică(Metoda analitică Jacobson) În stările de supraactivare emoţională musculatura este încordată. Reducând încordarea musculară se creează şi o stare de destindere psihică. Relaxarea se realizează făcând apel la imaginaţie, la reprezentări cât mai plastice, mai sugestive, la formulări verbale cât mai expresive.

reducerea anxietăţii;

formarea deprinderilor de relaxare psihomotorie;

reducerea sau eliminarea stările afective negative.

(c). Activităţi sportive cu dominantă distractivă (jocuri de mişcare şi concursuri recreative) Jocul este un mijloc important în dezvoltarea şi educarea copilului şi este considerat ca o activitate caracteristică vârstei copilăriei. Sfârşitul copilăriei nu înseamnă însă şi încheierea jocurilor, „ele prelungindu-şi existenţa în adolescenţă, tinereţe şi maturitate, sub forme caracteristice nivelului

satisfac nevoia de mişcare

implică activităţile senzorială, intelectuală, afectivă;

dezv. atenţia, spiritul de observaţie, imaginaţia, gândirea rapidă;

cresc buna dispoziţie;

reduc stresul;


114

trebuinţelor şi aspiraţiilor acestor perioade” (Epuran, 1984, p. 92). Jocul de mişcare este compus din acţiuni cu structuri preponderent motrice, atractive şi de întrecere, are reguli de desfăşurare prestabilite şi constituie prilej de distracţie şi voie bună pentru practicanţi.

contribuie la eliberarea de tensiuni/pulsiuni reprimate în activitatea profesională;

contribuie la relaxarea neuromusculară;

favorizează relaţiile sociale.

(d). Activităţi sportive cu solicitare preponderant intelectuală - şah “Partida de şah este rodul unei arte care izvorăşte din confruntarea a două gânduri” (Ştefaniu, 1982). Farmecul acestui joc constă în faptul că „în ideea de şah şi în dezvoltarea gândirii şahiste se reflectă imaginea luptei intelectuale a omenirii”.

îmbunătăţeşte capacitatea de concentrare;

dezvoltă gândirea logică;

dezvoltă imaginaţia şi creativitatea;

dezvoltă spiritul independent, prin faptul că jucătorul trebuie să ia decizii bazate numai pe propriul raţionament;

determină autoperfecţionarea, găsirea celor mai bune mutări, a celui mai bun plan;

creşte încrederea în sine, contribuind pentru cei mai puţin dezvoltaţi fizic la formarea unei mentalităţi de învingător;

Pentru ca efectele să fie cât mai eficiente, activităţile alese trebuie să fie practicate cu plăcere şi cu regularitate. Mulţi oameni preferă mişcarea în natură, o natură în care să se regăsească pe sine şi în care să se poată exprima liberi de norme sau de constrângeri. Un tip de activitatea motrică ideală şi accesibilă în orice moment al zilei este plimbarea. Tot mai mulţi tineri se angrenează în activităţi sportive ce presupun „aventura‖ moderată şi a căror miză este o „provocare‖ căreia trebuie să-i facă faţă, acest lucru fiind o sursă de eustres.

Sintetizând, considerăm că mişcarea fizică, practicarea liberă, continuă, dar sistematică a exerciţiului fizic reprezintă o opţiune pentru un stil de viaţă sănătos. Se cunoaşte că persoanele active din acest punct de vedere sunt mai sănătoase decât cele sedentare dar, ca în orice alt aspect al vieţii, excesele, oricare ar fi natura şi intensitatea lor, nu fac decât rău. ―Este foarte importantă aici dobândirea şi menţinerea unei stări de echilibru. Echilibrul este conceptul cheie al stării de sănătate, corpul uman căutând starea de homeostazie pentru a se menţine şi revigora pe sine‖ (Neacşu, 2011).

BIBLIOGRAFIE:

1. ACADEMIA ROMÂNĂ, Institutul de Lingvistică Iorgu Iordan. (1998). Dicţionarul Explicativ al Limbii Române. Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic.

2. DRAGNEA, A. (1996). Teoria antrenamentului sportiv. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.

3. DUMITRESCU, A. (2010). Sportul de masă mijloc de socializare a studenţilor. Studiu de caz - Centrul Universitar Cluj-Napoca. Teză de doctorat.


115

4. EPURAN, M. (1984). Psihologia educaţiei fizice şi sportului. Bucureşti: ANEFS. 5. GRIGORE, V. (coord). (2007). Exerciţiul fizic. Factor determinant pentru

prevenirea îmbătrânirii şi instalării bolilor degenerative. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică.

6. NEACŞU, I. (2011). Mişcarea fizică, stilul de viaţă şi sănătatea-triangulaţia vectorilor majori ai calităţii existenţei omului. The International Session of Scientific Communications „Education Through Sport-Sport for Health‖, Universitatea din Bucureşti, DEFS.

7. xxx. Is Extracurricular Participation Associated with beneficial outcomes? http://www.eric.ed.gov (accesat 8.03.2010).

8. xxx. Structured After- school activities as a moderator of depressed mood for adolescents with detached relations to their parents. http://jea.sagepub.com/content (accesat 22.08.2010).

9. xxx. http://healthscotland.com/documents/2861.aspx (accesat pe 08 22, 2010). 10. xxx.http://www.referat.ro/referate/Stresul_si_consecintele_sale_asupra_omului_e

1037.html) 11. xxx.http://www.scritube.com/medicina/sindromul-general-de-adaptare-

211731823.php. 12. xxx. http://www.e-scoala.ro/referate/psiho_stres.html 13. xxx http://www.cognia.ro/articole/citeste/21/stresul-si-riscul-pentru-boala 14. xxx http://www.despresuflet.ro/forum/stres-f32/eustresul-t256.html. 15. xxx.http://www.cultura.mai.gov.ro/biblioteca%20virtuala/editura%20mai/managem

entul%20stresului%20profesional/stres3.pdf (accesat pe 2.10.2012). 16. UŢĂ, F. (2012). Activităţile nonformale şi educaţie fizică. Valori, motivaţii şi

strategii formative. Teză de doctorat. Universitatea din Bucureşti, FPSE.

http://jea.sagepub.com/content

http://www.referat.ro/referate/Stresul_si_consecintele_sale_asupra_omului_e1037.html

http://www.referat.ro/referate/Stresul_si_consecintele_sale_asupra_omului_e1037.html

http://www.scritube.com/medicina/sindromul-general-de-adaptare-211731823.php

http://www.scritube.com/medicina/sindromul-general-de-adaptare-211731823.php

http://www.e-scoala.ro/referate/psiho_stres.html

http://www.cognia.ro/articole/citeste/21/stresul-si-riscul-pentru-boala

http://www.despresuflet.ro/forum/stres-f32/eustresul-t256.html


116

CARTOGRAFIEREA SOCIALĂ – SISTEME DE NAVIGARE ÎN SPAŢIILE SOCIALE

Călin DRĂGOI

FICE – România

Social mapping is imposed in recent decades as one of the methods objectification analyzes the political and administrative level and facilitate the structuring of regional or regional action strategies better adapted to practical realities facing the communities concerned. In social pedagogical Romanian sociology in the last two decades and there are few documented attempts to significantly relevant social mapping certain areas. The phenomenon is explained primarily by the large difficulties such "technical" you have to overcome such an initiative, on the one hand, and the predominance of empirical methods of evaluations of social phenomena, the dynamics of social groups and different categories of populations (particularly dynamic categories of population that is at risk or marginalized). In this context, the paper aims to present some of the issues revealed the structure and how to use the social map. Century-sized GPS and cell phones "smart" social mapping ceases to be the preserve of a small group of specialists. Increasingly appear electronics market so-called "individual maps" created by individuals or groups in concordance the needs, interests and specific concerns. "View" through a specific symbolism (broad mapping of the word) becomes increasingly popular way to plot, or plastic reality of the complex and heterogeneous. Childcare (and others) can benefit a crucial advantage of such a complex technical investigation (objective description) of a complex social reality. However, in our view, interventions in social spaces, especially in "problem areas" can be implemented with the desired efficacy only if the action zones are known in advance in depth with methods more accurate, more accurate than empirical Current typically used in social work. One of the best methods to achieve such an analysis is the mapping of social reference spaces. Keywords: social mapping, social map, social spaces, social protection social spaces

METODOLOGII DE CERCETARE

Social cartography is a tradition older than writing. People have been creating maps to understand their surroundings since before the invention of writing. “Indigenous cartographies are as diverse as indigenous cultures... Indigenous mapping may be gestural, chanted, or inscribed in stone, wood, wall, tattoo, leaf, or paper. Indigenous maps may be used to assess taxes, guide a pilgrim, connect the realms of the sacred and profane, or navigate beyond the horizon. Clearly, indigenous cartographies are process oriented as opposed to product dependent.”

(Wickens Pearce and Renee Pualani Louis in Mapping Indigenous Depth of Place, in American Indian Culture and Research Journal 32:3 (2008) 107-1261. (http://wwwas.phy.ohiou.edu/Departments/Geography/bcvs/pubs/pearce_pub_01.pdf)


117

1. “Aici sunt balauri” (Hic sunt dracones) În vechile hărţi indicaţia "Hic sunt dracones" marca sfârşitul lumii cunoscute pe atunci. Cartografierea socială reprezintă una dintre cele mai directe modalităţi de a trece peste astfel de linii de demarcaţie între spaţiile sociale ―cunoscute şi necunoscute‖3, de a pătrunde pe teritoriile pe care "sunt dragoni" şi de a înţelege mecanismele sociale care guvernează aceste areale. În ultimele decenii cartografierea socială a devenit din ce în ce mai mult o strategie cheie în analizarea şi soluţionarea unora dintre problemele care apar la nivel de macro şi micro-structură în domeniul medical (de sănătate publică), în justiţie şi mai ales în domeniul social. Cartografiind comunităţile sociale în care trăiesc, oamenii pot să examineze din ce în ce mai puţin empiric, din perspective subiective, problemele reale cu care sunt confruntaţi, dimensiunile şi implicaţiile fenomenelor specifice care marchează evoluţia comunităţii respective. Şi ceea ce este şi mai important, prin intermediul cartografierii sociale a anumitor areale sociale se facilitează elaborarea şi susţinerea de soluţii, de strategii de acţiune. În mod interesant, majoritatea persoanelor din cadrul structurilor administrative care se ocupă de protecţia copiilor şi tinerilor cu care am discutat au confirmat imediat şi cu o nonşalanţă surprinzătoare faptul că cunosc bine problemele din zona de care răspund, impactul şi aria lor de răspândire şi specificul acestora, categoriile sau grupurile de populaţii care sunt implicate şi/sau afectate. Devenea însă tot mai clar, pe măsură ce întrebările noastre se detaliau, că este vorba de o cunoaştere empirică, bazată cvasi-exclusiv pe date de observare, dublată chiar de o anumită siguranţă de gândire şi decizională fără o bază obiectivă relevantă. O cunoaştere empirică a problemelor este desigur necesară, de neevitat, dar nu întotdeauna suficientă. La fel ca şi profesionalitatea de necontestat a persoanelor intervievate. Tendinţa de a înlocui datele de măsurare cu perspective empirice este uşor de identificat în ultimele decenii. Această predilecţie pentru empiric este parţial explicabilă prin influenţa tendenţial în creştere a mass-mediei (în special a presei), influenţă care facilitează preluarea neselectivă a unui mod de gândire "spectacular", axat pe elementele de suprafaţă (dar sugestive) şi mai puţin predispus la reflectare, la analiză obiectivă şi la profesionalitate. S-a semnalat totodată şi proliferarea unui sentiment de suficienţă, bazat pe impresia unora dintre factorii de decizie că fenomenele sociale sunt în general ―de la sine‖ cunoscute în toată amploarea şi complexitatea acestora. După părerea multora dintre persoanele intervievate, singurele probleme cu adevărat importante care apar în încercările de rezolvare a problemelor sociale nu sunt legate de modalităţile de concepere, structurare şi de implementare a programelor de dezvoltare socială, ci doar de lipsa de suficiente mijloace materiale (financiare). Statisticile oficiale oferă însă cifre de-a dreptul îngrijorătoare legate de fondurile care s-au scurs spre domeniul social în ultimele două decenii. Este vorba de sume

3 Ruitenberg C. W. – ―Here be dragons: Exploring Cartography in Educational Theory and Research‖

în ejournals.library.ualberta.ca/index.php/.../7078


118

considerabile care au fost investite (în majoritate de Uniunea Europeană) în protecţia socială a copilului (în special) şi în ultima perioadă în integrarea socio-profesională a populaţiilor marginalizate sau aflate în situaţii de risc. Rezultatele parţial satisfă-cătoare se explică - desigur nu în totalitate - prin evaluarea insuficient de detaliată şi riguroasă a situaţiilor şi problemelor sociale specifice anumitor areale (zone, judeţe, etc..) şi printr-un anumit acţionism dinamizat de modul de gândire deja menţionat: "(a) problemele sociale sunt suficient cunoscute, (b) se ştie suficient de bine ce este de făcut, (c) nu se poate face ce s-ar dori deoarece lipsesc mijloacele materiale (mai ales banii)"4. 2. Elaborarea hărţilor sociale - considerente generale. Un proces de cartografiere – care include, printre altele, selectarea de simboluri şi marcatori, unor scale de referinţă şi a unor modalităţi de layout – motivează în special persoanele implicate cel mai mult în problemele care urmează să fie transpuse în hărţi sociale în a dezvolta o conştiinţă critică şi pentru a demara acţiuni comunitare, deoarece:

Participanţii dezvoltă un limbaj propriu corespunzând unei anumite realităţi ‖de teren‖ şi creează termeni şi noţiuni care reflectă valorile, dimensiunile axiologice proprii, specifice populaţiei respective

Participanţii transmit experienţe personale care permit grupului să analizeze modelele (pattern-urile) propuse şi să identifice experienţele comune similare

Rolul instituţiilor şi extinderea rolului şi a puterii acestora în conturarea de experienţe comune devine tot mai evident5.

Pentru ca o hartă socială să poată fi utilă comunităţii şi instanţelor administrative şi/sau politice răspunzătoare este necesar să fie respectate anumite condiţii, dintre care enumerăm câteva dintre cele care ni se par a fi cele mai importante.

1. Realizarea multora dintre task-urile muncii sociale implică luarea în

considerare a multiplelor şi complexelor relaţii dintre infrastructurile de diferite

tipuri specifice unei anumite regiuni (sănătate publică, transport, populaţii

dezavantajate, etc.). Hărţile sociale oferă posibilitatea ca astfel de interrelaţii

complexe să poată fi obiectiv analizate în toată diversitatea lor. Harta socială

devine astfel un instrument important în planificarea intervenţiilor în plan

social şi în implementarea acestora. Harta socială permite persoanelor

implicate să se ―recunoască‖, să se identifice cu problematica specifică şi

implicit să participe mai direct şi pozitiv motivat la implementarea unor

strategii sau planuri de acţiune. Practic respectiva persoană are posibilitatea

să identifice arealul social imediat (―vecinătatea‖), să conştientizeze

posibilităţile, resursele disponibile şi amploarea posibilă a implicării directe, ca

4 Formulările se bazează pe răspunsurile primite la interviurile realizate cu persoane care lucrează în

sistemul de protecţie socială a copiilor şi tinerilor 5 Eli Moore and Catalina Garzón – “Social Cartography: The Art of Using Maps to Build Community

Power”, in Race, Poverty, Environment, National Journal for social and environmental justice, vol 17, no. 2, Fall 2012, p. 66


119

şi dimensiunile reale ale spaţiului social şi geografic vizat de un anumit proiect

de intervenţie socială. Cu alte cuvinte, pentru a relaţiona trebuie să regăsim

într-o hartă socială ceva din propria noastră existenţă.

2. Harta socială trebuie să respecte graniţele spaţiilor sociale şi mai puţin

graniţele administrative. Pentru ca o hartă socială să respecte dimensiunile

reale ale experienţelor diferitelor grupuri sociale coabitând acelaşi areal

trebuie să folosească ―limba‖ grupurilor respective şi să păstreze o anumită

―fluiditate‖ a graniţelor. Spaţiile sociale dezvoltă în general o dinamică proprie

şi tind să dezvolte ―frontiere‖ care au mai puţin în comun cu delimitările

teritoriale oficiale. Spaţiile sociale se conturează ca largi câmpuri sociale

dinamice, complexe, care dezvoltă o dinamică acţională şi conceptuală

proprie6. În acest context harta socială reprezintă o principală sursă de

informare obiectivă pentru toate organizaţiile, instituţiile, instanţele

administrative şi politice care acţionează regional sau supraregional.

3. Pentru a putea fi identificate originile şi dimensiunile reale ale problemelor

comunităţii harta socială trebuie să ―facă vizibili‖ factorii acţionând

determinant la momentul respectiv. Hărţile sociale au totodată posibilitatea de

a aduce în prim plan, de a ―face vizibile‖ elemente care sunt mai greu

depistabile intuitiv şi de a preveni bias-urile de gândire şi judecăţile de valoare

preconcepute. Hărţile sociale rămân însă permanent ―fluide‖ şi trebuie

actualizare la intervale relativ scurte de timp.

4. Harta socială trebuie să respecte experienţa şi normele axiologice ale

grupului social (grupurilor) care populează anumite areale şi să fie redactată

―pe înţelesul‖ acestuia (simbolurile utilizate, denumirile de străzi sau zone,

etc..).

5. Hărţile sociale pot fi ―suprapuse‖ (optic chiar) altor categorii de hărţi (hărţi de

reţelelor de transport, ale zonelor rezidenţiale şi industriale, ale infrastructurii

rutiere, etc…), ceea ce permite în anumite cazuri identificarea unor aspecte

(probleme) de natură interstructurală care altfel riscă să rămână neobservate.

Suprapunerea (overlay), layouts adiţionale sau plotarea a două sau mai multe

distribuţii pe o singura hartă reprezintă instrumente puternice, mai ales în

cartografia comparativă şi sunt procedee frecvent utilizate în testarea de

ipoteze sau în evaluarea de programe guvernamentale.

O hartă socială reprezintă însă mai puţin o transpunere bi- sau tridimensională in

sistemul de coordinate cartezian7 ci ar trebui să creeze metafore ale reprezentărilor

spaţiale utilizând premisele logice derivate din pattern-urile geometrice, un proces

care poate fi deosebit de valoros prin ―substituirea faptelor fizice şi legilor cu fapte

sociale şi legi sociale‖ 8. 6 C. Dragoi – „Protecţia copiilor şi tinerilor în spaţiile sociale – de la „areal-container” la „spaţiul de

viaţă” în Educaţia Plus – nr. 7, 2008, p. 17 7 Seppi, J. - "Spatial Analysis in Social Cartography" in Paulston, Rolland G. (Ed). (1996). Social

Cartography: Mapping Ways of Seeing Social and Educational Change. New York: Garland, p. 122 8 Seppi, J., - Op. cit., p. 138


120

Diferenţa care apare între noţiunea de ―hartă socială‖ şi cea de ―cartografiere socială‖ nu este numai de natură semantică ci se referă la diferenţieri mai subtile implicate de modul de rezolvare a problemelor legate de reprezentarea unei imagini ‖adevărate‖ despre un spaţiu dat într-un limbaj adecvat şi cu obiectivitate ştiinţifică. 3. Reprezintă cartografierea socială electronică un pericol? Nu puţini autori atrag atenţia asupra ameninţării pe care o poate reprezenta cartografierea socială (sau cartografierea non-convenţională) atunci când apare preponderent sub formă de iniţiative individuale şi este realizată de non-profesionişti, de simpli ―consumatori‖ care ―cartografiază‖ după bunul plac şi în funcţie de propriile interese, priorităţi, probleme. Astfel de ―cartografi de ocazie‖ îşi creează propriile ―hărţi‖ ale spaţiilor în care trăiesc9.

Tehnica modernă de calcul şi preţul accesibil la care se pot cumpăra o serie de echipamente fac posibilă o colaborare mai strânsă între profesionişti şi ―cartografii amatori‖. Pe lângă unele consecinţe pozitive, efectul de lungă durată poate fi şi faptul că va exista în general mai puţină încredere în ―hărţi‖ (chiar şi în hărţile ―oficiale‖).

Concepte ca ―prieteni‖ şi ―încredere‖ capătă alte dimensiuni şi se referă tot mai mult la spaţii sociale şi la spaţii ―de mişcare‖ virtuale (de gen Face-book sau Twitter). Fenomenul nu este încă în întregime analizat, dar există deja semnale puternice că astfel de ―cartografieri virtuale‖ pot accentua de o manieră dramatică o anumită ―izolare‖ benevolă într-o lume care valorizează tot mai puţin socializarea (relaţionarea interumană) nemijlocită.

Chiar dacă îngrijorarea unor autori că extinderea acestor ―spaţii virtuale‖ ar putea diminua consumul şi ar restrânge sfera de activitate inter şi intracomunitară nu ni se pare în totalitate justificată, răspândirea unor de modalităţi de ―cartografiere personală‖ de genul celor enumerate anterior poate conduce la efecte neaşteptate, spre exemplu la modificarea relevantă a unor modele comportamentale şi acţionale general promovate în deceniile precedente.

În ultimii ani cartografierea a devenit din ce în ce mai mult un element cheie în analizarea şi comunicarea problemelor din domeniul sănătăţii publice, urbanizării şi planificării urbane, protecţia mediului şi drepturile umane. Oamenii pot dezvolta soluţii şi pot milita pentru implementarea lor şi prin cartografierea propriilor comunităţi şi (în special) prin reflectarea asupra conţinutului hărţilor astfel întocmite.

Dezvoltarea unor sisteme operaţionale complexe şi rapide de cartografiere electronică (Geographic Information System – GIS spre exemplu) şi cartografierea prin intermediul Internetului, accesul mai rapid şi mult mai puţin limitat la seturi de date digitalizate au făcut operaţiile de elaborare de hărţi mai accesibile şi pentru persoane cu resurse mai modeste şi training tehnic limitat. Cartografierea socială a încetat a mai fi un domeniu alocat exclusiv unor grupuri restrânse de specialişti.

9 http://wherecamppdx.org/2008/09/28/stopping-the-social-cartography-menace

http://wherecamppdx.org/2008/09/28/stopping-the-social-cartography-menace


121

4. Cartografierea socială electronică Aşa după cum afirmam anterior, cartografierea socială electronică a cunoscut în ultimele decenii o răspândire tot mai mare10. Calculatorul (în special datorită posibilităţilor grafice de care dispune) permite o ―vizualizare‖ puternică a datelor şi suprapunerea a diferite ―planuri cartografice‖ (diferite tipuri de hărţi pentru aceeaşi zonă, diferite layout-uri), ceea ce face ca ―citirea‖ datelor să fie facilă şi accesibilă unor largi categorii de specialişti şi practicieni din domenii colaterale sau care nu sunt direct implicaţi în problematica socială.

Există o gamă largă de software specializat. Simpla preluare a acestuia rămâne însă dificilă, mai ales datorită specificităţii spaţiilor de cartografiat, a arealelor, a populaţiilor şi infrastructurilor implicate. Deasemeni, aşa după cum aminteam în debutul acestui articol, protecţia socială, sociologia şi pedagogia socială din România s-au preocupat mai puţin de acest domeniu. Iniţiativele de cartografiere socială au fost puţine şi au avut un caracter local.

Un proiect de redactare a unui program (software) dedicat de dezvoltare de hărţi ―specializate‖ se află în faza de implementare. Programul reprezintă o noutate în peisajul muncii sociale din România şi permite prelucrarea datelor de teren existente pentru anumite areale în vederea stabilirii unor ―hărţi specializate‖ (spre exemplu hărţi sociale, hărţi de infrastructură, hărţi de reţele). Practic programul poate fi utilizat de serviciile de sănătate, de învăţământ, de serviciile de protecţie socială şi de alte categorii de utilizatori care sunt implicaţi în dezvoltarea de proiecte de urbanizare spre exemplu, de dezvoltare a reţelelor de transport, de extindere a reţelelor şcolare sau de sănătate, de implementarea de proiecte de dezvoltare economică sau socială.

Avantajele programului: o modalitate facilă de activare a datelor stocate, posibilitatea de a compara areale diferite sau acelaşi areal la nivelul unor criterii prealabil determinate, o utilizare ―prietenoasă‖ şi o grafică setabilă după dorinţă, care facilitează o vizualizare adecvată a datelor de teren. Informaţiile rezultate din prelucrarea datelor (hărţi, diagrame de structură, etc…) pot fi utilizate în managementul de programe de intervenţie şi proiecte pentru:

alocarea de prestaţii sau coordonarea furnizorilor de servicii

asigurarea convergenţei intervenţiilor echipelor din teren

identificarea şi cooptarea trainerilor şi a beneficiarilor de finanţări (micro-finanţări în cazul unor proiecte)

identificarea (selectarea) grupurilor ţintă (populaţiilor, grupurilor)

evitarea bias-urilor Beneficiul global al sistemului îl reprezintă faptul că ajută factorii de decizie, respective politicul şi administrativul să structureze, iniţieze şi implementeze planuri de intervenţie realiste şi cu impact măsurabil şi să-şi ‖strategizeze‖ planurile de intervenţie pe termen mediu şi lung.

10

Monmonier, M. –„ Mapping it out. Expository Cartography for the Humanities ans Social Sciences‖,

The University og Chicago Press, Chicago & London, 1993, p. 24


122

Fig. 1 - Cartografiere socială - diferite layouts şi modalităţi de reprezentare vizuală a datelor

Cartografierea sistemului de securitate (protecţie) socială în Belgia (după Bea Cantillon, Seppe De Blust and Aaron Van den Heede – ”The cartography of Belgium’s Social Security”)

Cartografierea reţelelor sociale - Spaţii sociale virtuale, reţele sociale virtuale (sursă: http://thenextweb.com/socialmedia/2010/09/15/files/2010/09/Social-Network-MapCS3.png)

http://thenextweb.com/socialmedia/2010/09/15/files/2010/09/Social-Network-MapCS3.png


123

GIS - un sistem de cartografiere pentru populaţii în situaţie dificilă

(sursă: ‖How might we use the social business to improve helath in low-income communities‖ in The Challenge, 2011 http://www.sissghana.org/gis_mapping.html)

Using GIS mapping (merging of cartography, statistical analysis and database technology) to better understand the community in need in order to apply the appropriate aid and action.


124

The 2010 Social Networking Map: Cartography of computer clubs (by Jeff Cormier)

‖GIS is a system designed to capture, store, manipulate, analyze, manage and present all types of geographically referenced data. In the simplest terms, GIS is the merging of cartography, statistical analysis and database technology‖.

Concluzii Generarea prin intermediul cartografierii sociale a unei ―imagini de ansamblu‖ de dimensiuni mari a unei anumite ―probleme‖ cu care este confruntată o comunitate poate contribui de o manieră relevantă la sincronizarea şi mobilizarea resurselor umane (in special) şi a celor materiale existente. Sfidarea principală în cazul intervenţiilor la nivelul spaţiilor sociale o constituie mobilizarea resurselor care ar putea fi disponibilizate de diferite grupuri sau instanţe formale (organizaţii guvernamentale şi non-guvernametale, instituţii de protective socială, foruri administrative, instituţii de sănătate, etc…) pentru realizarea acţiunilor propuse. O cunoaştere obiectivă, corect dimensionată, a realităţilor sociale şi a realităţilor coexistente într-un anumit spaţiu social contribuie de o manieră semnificativă la convergenţa eforturilor diferitelor persoane sau grupuri participante la implementarea unor proiecte sau la demararea unor acţiuni. Mapping-ul social poate deveni un instrument important în ―asamblarea‖ experienţelor individuale şi colective, în descoperirea de modele şi structuri sociale şi


125

în atingerea unui nivel de înţelegere colectivă a cauzelor şi a rădăcinilor reale ale anumitor probleme şi sfidări cu care este confruntată o comunitate. Această conştiinţă colectivă constituie de fapt premiza cea mai importantă pentru acţiuni colective la nivelul spaţiilor sociale. Este ceea ce se înţelege de cele mai multe ori prin clasicul ―ajutor pentru a te ajuta singur‖.


126

SCHOOL, FAMILY AND COMMUNITY STAND TOGETHER IN THEIR FIGHT AGAINST VIOLENCE

11

At the end of our participation as the Romanian representative in the campaign ’19 Days of activity to prevent abuse and violence against children and young people’, 1-10 November 2012, initiated by the Women‘s World Summit Foundation (WWSF)- The Children-Young people section, FICE Romania and the District 4 Town Hall in partnership with The Educational Tribune and Bucharest School Inspectorate organized the event The Citizen –attitude and action against abuse and violence in the community. The dialogue, which was equally informative and formative from a civic point of view and, to some extent, artistic, involved specialists in education, social assistance and public administration

Led by prof. Toma Mares, FICE Romania president, and Gheorghe Petu, counsellor at District 4 Town Hall, the meeting brought participants together via art, by the drawings, paintings and graphics exhibited by students from a local school and also by the classical and folk music performed by students at Dinu Lipatti College. In the course of the meeting, the artistic part was completed by dancers from the Cultural Centre Nicolae Balcescu. Art as an alternative to violence was a landmark in the discussions; there were, among others, references to the necessity of reading and of playing theatre, to Mihai Eminescu and to Marin Preda and to the latter‘s conversations with Florin Mugur. In fact, while approaching the necessary rejection of physical violence without a viable alternative, the speakers also discusssed a lot about the manifestations of violence which have become almost a commonplace in today‗s life. To support these ideas, Mr.Virgil Botezatu, headmaster of School 96 (also, its lodger, an NGO activist, sometimes a victim of aggressions, he himself an aggressor, maybe) pleaded for the introduction of a new type of civilized and non-aggressive dialogue in the day-to-day relationships especially with the media. In a larger sense, Mr. Botezatu pointed out that ―we lack a strategic vision against violence.‖

The neighbours, the community which is closest to children and their families should no longer be passive but try to communicate - an idea which prof. Toma Mares repeatedly insisted upon. He also pointed out that the faintest sign of abuse, violence, abandon or even injury should be an alarming sign. ―We should get more involved through the lodgers‘ associations. ‖

11 Article published in TRIBUNA INVATAMANTULUI , 26 november 2012

DIN ACTIVITATEA FICE ROMÂNIA


127

Being invited to take part in the dialogue from his position of a professor with a long academic experience, Dinu Giurescu, member of the Romanian Academy, proved balanced, understanding and commonsensical in his attitude towards young people nowadays, and explained their manifestations of violence like this: „When given the chance, young people would always show off.‖ At the same time, he considered that ‖more exigence would help‖ and he remembered his own school years spent at the famous college Sfantu Sava. Regarding the involvement of the neighbours in unpleasant situations of violence within families, Mr. Giurescu was rather cautious:‖The question is how far you can get involved. What is evident is that we need to get involved, but the way we do varies from one case to another.‖ That was the point at which Mr Botezatu wanted to know what was the legal frame that allows the neighbours‘ to interfere in situations of domestic aggression or violence against children, etc.

Taking advantage of the participation of the well-known jurist, Mr. Victor Ciorbea, the president of a lodgers‘ association, Mr. Ioan Baluta, brought into discusssion a serious situation he had been confronted with that very day, regarding a young man in a difficult position. With the necessary precautions, he referred to how law could support a young man with mental problems who was physically abused by his parents, mentally affected as well. Victor Ciobea mentioned the undoubtable progress made by the Romanian legislation regarding domestic violence as well as the regulations regarding child´s protection. At the same time, based on facts and data, he reasoned that ‖ domestic violence is on the rise‖ and that our law system needs adjusting. As for this particular case, Mr. Baluta was offered a prompt and practical solution in the presence of the representative of a childcare division specialised in child assistance and protection. In this way, the utility and practicality of such meetings have been proven for the benefit of education and community.

From a different perspective, the president of another lodgers‘ association, Elena Iorgulescu, (both a mother and grandmother) asked the audience to take into consideration the impact that some teachers might have in some manifestations of violence. She suggested that ‖laws should be stricter and less evasive.‖ Further on, the discussions touched on the necessity of an unequivocal position in cases of crime. Another suggestion, largely sustained, referred to the introduction of obligatory uniforms for students in schools. Other people asked that the police should be more visible in their areas while, at the same time, they admitted that schools are now monitored very attentively.

Another issue approached during the discussions focused on the necessity for financial and social improvement of the teachers‘status. ‖Students can always recognise and appreciate a true teacher‖ Ms Mariana Nica, sociologist, underlined. She pleaded for the introduction of a model teacher who do not impose themselves through force. At a social scale, she expressed her conviction that the improvement of the interhuman relationships will not take place unless the ‖political people change themselves for the better‖. With regard to young people she asked for new workplaces as a remedy against violence within community and family. ‖Violence, according to Ms. Nica is specific to the people embittered by poverty‖‘

Florin IONESCU


128

FICE Romania report on the 19 days of activism for the prevention of abuse and violence against children and young people

Violence in all its forms is a topic of acute current interest acutely, affecting family as the place where the future of a nation is born. A special interest is given to violence against women and their children as a reflection of the unequal power relations between women and men. At present, domestic violence is defined as a scourge, a drastic phenomenon, a social problem due to the change of the scale of values in all Western societies.

FICE Romania as an organization that defends the rights of children and young people launched a call for awareness, responsibility and action to the state institutions, authorities and NGOs in Romania. All these were aimed at intensifying concerns in combating acts of violence and abuse whose victims are children and young people, preventing forms of child exploitation, encouraging respect for moral and legal rights, law enforcement, protection of children's rights, defense of human values. This International Federation has represented our country in the campaign initiated by women's Women World Summit Foundation (WWSF) under the generic 19 days of action for the prevention of abuse and violence against children and young people that took place during the period November 1-19, 2012, in the context of the World Day against Child Abuse, in partnership with the city of Bucharest. In this context, on November 19, in Bucharest, Fice Romania organized a civic and cultural action entitled Citizens – attitude and action against abuse and violence in the community, with the participation of representatives of associations of owners.

On this ocassion, FICE Romania addresses special thanks and appreciation to the organization´s members, FICE communities all along the country, partners and supporters who helped organize the campaign actions at national and local level - Ministry of Labour, Family and Social Protection, Ministry of Education , Youth and Sports, Ministry of Administration and Interior, Parliament of Romania, county school inspectorates, town halls, local councils and county general directorates for social assistance and child protection, NGOs, Tribune of Education magazine, media institutions that were involved in the campaign events.

At national level, on November 13, FICE Romania conducted the National Conference Violence against children and young people- means of manifestation, causes and prevention measures, organized inside the Palace of Parliament.

At local level, they have organized debates which were meant to identify specific manifestations of violence against children and youth, to prevent the causes of generating situations and to implement concrete measures of intervention. This events enjoyed the presence of representatives of public and private institutions from

Bucharest and other seven Romanian counties (Vaslui, Ialomiţa, Călărași, Teleorman, Hunedoara, Argeș, Iași).

They also held meetings of teachers, parents and students with representatives of authorities, with lawyers, psychologists, physicians, members of academia, of the business environment, of the decentralized institutions, religious cults and mass-


129

media. These events occured in seven Romanian counties (Vaslui, Ialomiţa, Teleorman, Buzău, Bihor, Brașov, Argeș).

They have presented examples of good practice in prevention and combating, as well as in countering these negative phenomena through artistic, creative and educational means.These activities have involved 150,000 children and young people, over 25,000 educators, teachers, sociologists, social workers, lawyers, parliamentarians, representatives of ministries with responsibilities in preventing violence and abuse against children, youth and women.

National and local media involved in the dissemination of the activities that took place in educational institutions, town halls, the Parliament of Romania, etc.

We consider that in the 19 days of activism, we have managed to determine the emergence of initiatives closer to current realities and to the forms of violence and abuse that are met at all ages.

The national conference held at the Palace of Parliament gathered representatives of the above mentioned ministries mentioned as well as county representatives from all over Romania. After the debates, FICE Romania outlined strategies and action plans to be implemented in the near future. FICE representatives carried out information campaigns in schools and, at the initiative of representatives of ministries, will establish counseling centers and family mediation to form specialists in surgery. According to some questionnaires addressed to the Romanian population, almost 80% of the population is not informed enough to tackle domestic violence, a fact that outlined the necessity of a more active involvement of local authorities. The political class has sent a welcome message of solidarity to promote the rights of women to change the mentality on the gender inequality and power usage.

Also, the representatives of the educational sector support paradigm shift in Romanian education curricula by adding areas of the social health in order to change students attitudes and develop life skills for young people, improve the status of teachers and specialists from the welfare system under social and material aspect, as well as to extend the after school program as a form of supervision and education of children.

The central idea of the debates was that violence is an objective phenomenon and Romania suffers at all chapters in implementing eradication strategies . Therefore methods and techniques to address them should definitely be changed to become active, should have clear strategies and implementation policies. All this must be done on the basis of a clear analysis of the Romanian population needs to combat violence. This analysis of needs is actually grounded on Romanian people uprooting and moral reconstruction, faith in God, human and moral value which all together should be part of the Romanian family model.

In terms of justice, is emerging the idea that tolerance of the Romanian people to violence is very low due to the dictatorial regime and that tolerance of institutions that punish acts of violence is zero. That is why FICE Romania calls for proactive and


130

reactive intervention to the same degree, and recommends that emphasis should be placed mainly on prevention and protection of victims.

By the end of the conference, the General Directorate for Social Assistance and Child Protection Vaslui launched a call against violence only inside the team consisting of institutions and NGOs, and underlined the importance of attracting and involving people who are proned to violence in the combating campaigns. They also aim to mobilize the media, both at national and local level, in order to eliminate the promotion of the negative "extremes" in favour of a systematic promotion of actions meant to prevent and combat forms of violence.

Vaslui County Council- through the Generale Directorate for Social Assistance and Child Protection, in collaboration with FICE Romania conducted a 25 days Campaign called ‖Stop the violence!‖, in the period of time encompassed between 1-25 of November. Campaign activities have resulted in the distribution of information materials, a press conference and a debate on domestic violence, activities held in penitentiary, kindergartens, schools and colleges in Vaslui County , hypermarkets. Actions taken in the schools focused on the dissemination of the following themes: violence seen by young people; no family and school violence; the role of schools in combating domestic violence; elimination of violence against women; expelling violence from schools; the school 's role in combating violence; violence 0; families without violence, a blessing, etc.

Analyzing and synthesizing the results of the campaign " 19 days of activism for prevention of abuse and violence against children and youth", FICE Romania considers that the 19 days of activism ( November 1 to 19 ) were able to determine the emergence of initiatives closer to the realities and forms of violence met at all ages, which persuades us into gathering all materials and experiences lived in an edited volume.

Prof. Toma Mareș, President of FICE Romania


131

FICE ROMANIA CALL

SUBMITTED AT THE NATIONAL CONFERENCE ENTITLED ‖VIOLENCE AGAINST CHILDREN AND YOUG PEOPLE - MEANS OF MANIFESTATION, CAUSES AND PREVENTION MEASURES”, conducted within the Global Campaign- 19 Days of Activism for Prevention, November 1-19- Prevention of abuse and violence against children and young people, initiated by WWSF Women’s World Summit Foundation.

CALL FOR AWARENESS, EMPOWERMENT AND ACTION

Violence has become a scourge that affects the entire Romanian society. Children, adolescents and young people are the most vulnerable categories exposed to it.

FICE Romania, as an organization that defends the rights of children and youth, expresses deep concern in relation to the continued proliferation of this phenomenon, which has an increasing number of victims, and launches a call for awareness, empowerment and action for all public institutions, the relevant authorities and non-governmental organizations in Romania.

In this context, with full civic responsibility, the FICE Romania asked the Ministry of Labor, Social Protection and Family, the Ministry of Education, Research, Youth and Sports, the Ministry of Administration and Interior, County and Local councils, religious cults, civil society, families, means of mass communication to intensify concerns in combating acts of violence and abuse whose victims are children and young people, to get involved in the prevention of any forms of exploitation of children and young people, to actively contribute to the implementation of the law and punish the guilty, to participate in the defense of human values and rights of the child, to take action against ignorance of the legal and moral norms.

Deep involvement of authorities, institutions, non-governmental organizations and the media should be a priority of Romanian society in order to discourage, combat and prevent violence and abuse in all forms of manifestation.

FICE ROMANIA NATIONAL COMMITTEE

Bucharest, November 13, 2012


132

RESPONSIBILITY AND PROFESIONALISM – a response to violence against children

Unfortunately, violence is such a current phenomenon that any approach of it proves

to be, at best, formal. This topic should be approached frontally, with full

responsibility and in a professional manner. A success in this respect was the

national conference entitled ‖Violence against childrn and youth- means of

manifestation, causes and prevention measures‖ organized by FICE Romania- The

International Federation of Educative Communities- Romanian Section, in

partnership with the Ministry of Education, Investigation, Youth and Sports, the

Ministry of Labor, Family and Social Protection, Vaslui County Council, Non-

Governmental Organizations´ Federation for Children, the Ministry of Administration

and Interior- Institute for Crime Prevention and Research and the Tribune of

Education, under the patronage of the Parliament of Romania - Chamber of

Deputies, the Committee for Education, Science, Youth and Sports. The context of

this event was the representation of our country, by FICE Romania, in the 19 days of

activism campaign to prevent child abuse and violence against children and youth, 1

to 19 November 2012, initiated by the World Women's Summit Foundation ( WWSF )

- Children - Youth Section.

Poverty prespective In opening the meeting, conf.univ.dr. Sorin Ivan, the manager of the ‖Tribune of

Education‖ review, showed that " FICE Romania is the only organization in our

country taking part in this worldwide event through a comprehensive national

commitment, by conducting activities at community level all cross the country‖. Under

the effects of the scourge of violence, said the speaker, "the most vulnerable social

and age categories children and young people. That is why, through this conference,

FICE Romania aims to draw a warning at national and even international level. We

are launching a call for awareness, responsibility and action for the Romanian

authorities‖.

Prof.Toma Mareş, president of FICE Romania, followed the idea „The topic that we

submit to your attention today proves its actuality through the fact that violence,

exploitation and abuse affect children of any age, in any country on the planet. As the

economic crisis continues to affect us more and more, children face the perspective


133

of a life in poverty. If minors are not protected against violence, exploitation and

abuse, any efforts to improve their education and health condition become useless‖.

Inter - institutional efforts in schools The actuality of the action initiated by FCE Romania was reaffirmed by Mariana

Câmpeanu, Minister of Labour, Family and Social Protection, who placed it in the

launching of a national awareness campaign on family violence prevention. The role

of such actions, said the Minister of Labour, is to raise awareness of the authorities.

The Ministry of Labour will soon launch a national strategy as well as an action plan

on preventing and combating domestic. The approach willl be both inter and intra-

institutional, including campaigns conducted in school units in partnership with the

Ministry of Education, Investigation, Youth and Sports. They highlighted the

importance of informational campaigns in schools since violence in the educational

environment has reached alarming levels and authorities should take a firmer stance

against them: ‖What happens in schools nowadays is absolutely unacceptable.

Often, we must recognize , teachers are overwhelmed by the situation, not being

able to act in front of violent acts manifested even against them. We have to do

something in this direction, because a child who wad victim of violent acts in his own

family will perpetuate this model in his life. School represents the next step. If violent

acts are accepted in his/her educational environment, please imagine what is going

to happen to that person when he/she has his/her own family, integrates into society

or into the labour market‖. In the same vein , Professor Alina Milena Moisescu,

inspector general of the Ministry of Education, Youth and Sports, said that " school is

designed to prevent all forms of violence" and the school inspectorates requirement

is to "take more seriously the legislative framework‖. With experience in the

European Parliament and as a representative of it in different areas of the world, Dr.

Gabriela Cretu remarked that "violence is widely spread but it this not at all a normal

thing. Random violence is not a big problem to society, but systematic violence is;

the latest does not have natural causes, but social ones. As a consequence, it can be

combated by social means. Violence against children and youth cannot be treated as

a species of violence without having a clear understanding of the way in which our


134

society uses violence‖. Once abuse, violence , neglect become daily aspects, and

in the absence of the so much needed response to them, Bogdan Adrian Panait ,

President of the Romanian Office for Adoptions, appreciates that" the core of this

scourge is in us". He suggested that the campaign run by FICE Romania should be

continued.

Everything that happens at home is felt at school Decisive social positioning of school was emphasized by Constantin Trăistaru,

inspector general of Bucharest City: " We have about 250,000 students. If we multiply

them by 3 or 4 family members, we get to half of the capital population involved in the

educational process. Everything that happens at home, on the street, is felt at

school‖. Teacher Trăistaru calls for a proactive attitude towards the phenomenon of

violence, since any conflict may be solved through communication and negociation.

Presenting a true picture of the socio-economic context in which children, tjheir

parents and educators are forced to live today, prof . Pavel Abraham brought into

question the wrong measures taken in recent years in the educational and health

system. The consequence is that "it has come to the uprooting of the human

creature. They have created a state of panic in Romania‖, and for its recovery " they

have to make a needs assessment‖, by involving research and cultivating the

spiritual dimension through which " people will become more moral". A

materialization in this regard was presented by Dr. Bogdan Simion, President of

FONPC, under the form of the National Platform for Education, as a coordination

tool for the structures acting in preventing school dropout, violence etc . On the other

side, Mr. Giţă Mugurel, Commissioner of Bucharest Police, presented a research on

violence in children and young people environment. Also, Mr. Dumitru Dumitru from

the National Anti-Drug Agency submitted to the audience´s attention some

successful projects in combating a scourge often associated with violence or/ and

drug abuse. A welcome legal education project in the seventh grade, as an optional

field of education, was detailed by Graţiela Văduva from the Analysis and Crime

Prevention Service.


135

Good practice examples

The applied nature of the meeting organized by FICE Romania has strongly emerged

from the multitude of good practices, with solutions for often saving interventions of

professionals in education and social assistance in cases of violence manifested at

local level. The approaches presented by Ionel Bratianu, psychologist at the General

Directorate of Social Assistance and Child Protection Vaslui, proved to be extremely

remarcable: ‖Psycho-behavioral Aspects and Characteristics of the Offender in

Situations of Domestic Violence‖. Denisa Iordache, representative of GDSACP

Ialomiţa exposed the way in which they managed to create a suitable framework for

the treatment of victims of domestic violence in the county. Educational and social

achievements of Bucharest´s 4th district were highlighted by George Peţu , mayoral

adviser. And the manager of the School no. 1 Bucharest, Mrs. Iuliana Soare, brought

to the attention of the participants the project entitled ‖What do you feel like doing

when you know it? Shut up or take action?‖.Edificatory interventions in the

conceptual sense were offered by university lecturer dr. Ioana Panagoreţ- „Valahia‖

University (European models in preventing violence), dr. Ana Maria Sireteanu

(approaches in the area of psychology and imagology), prof. Eugen Simion from the

GDSACP Neamţ (necessary nuances of the terms violence, abuse, neglect). The involvement of

local authorities frequently came back into discussion, as a necessity to prevent and combat all

forms of violence.

Quotes: ”These aspects of violence occurring on very small children come to escalate the phenomenon in schools, and children come to imitate the behavior of the family, become violent and tend to solve problems between colleagues through beatings, strong language, insults”.

Mariana Câmpeanu, Ministry of Labour, Family and Social Protection

”The education reform has always primarily focused on the cognitive, the rational and the content. Unfortunately, it did not have in view the emotional side, the forms of education. I think we should change the paradigm in education. Individual´s education, which is competition- oriented, must be turned into team education that fosters collaboration.”

Constantin Trăistaru, Bucharest City general school inspecto


136

Some aspects of the National Conference entitled ”Violence against childrn

and youth- means of manifestation, causes and prevention measures”

organized by FICE Romania


137

PAPERS PRESENTED AT NATIONAL CONFERENCE:

1. Ioan NEACSU - School and education for non-violence

2. Marinela ALEXEANU BUTTU - Child neglect, intervention models

3. Dumitru DUMITRU - The project ME AND MY CHILD" – a model of good

practice in improving the relationship parents – children

4. Graţiela VĂDUVA - „WHERE THERE IS LAW, THERE IS NO BARGAIN!” -

Project in legal education

5. Esmeralda BÎGU - Violence in current society

6. Ioana PANAGOREŢ, Elvira-Mihaela UNTEŞU, Maria-Daniela PETA - European

policies to combat youth violence

7. Eugen SIMION - Proactive methods to prevent child maltreatment

8. Andreea TEODORESCU - Psychotherapeutic intervention in the prevention of

child abuse

9. Ioan HUMĂ, Mihaela RUS - Pleading for nonviolence

10. Marina DINCA - To say "NO VIOLENCE" is a duty

11. Denisa-Valentina IORDACHE, Paul MARCU - Domestic violence-Concepts and

Reality

12. Ionel BRĂTIANU - Psycho-behavioral aspects and specific features of the

aggressor in domestic violence

13. Diana ROIU - Violence - between servitude and attitude

14. Laura POPESCU, Aurica TOMA - Together against violence

15. Aurora Maria GĂINESCU - Violence towards children – forms and methods of

prevention

16. Mariana-Romelia GAL - Teenagers against violence

17. Elena CALIN, Paula PETCU - Violence in schools

18. Floarea IRIMIA, Mihaela PASCU - Stop violence in “Miron Nicolescu” technical

college

These works were published in the volume entitled ZERO TOLERANCE AGAINST VIOLENCE. PREVENTION ABUSE & VIOLENCE AGAINST CHILDRENAND YOUTH, which was sent to organizers of the event and are greatly appreciated.


138

ISSN 1453-393-X

FONDATORI:

Toma MAREª Gerd SCHEMENAU

DIRECTOR:prof.univ.dr. Ioan NEACªU

Tehnoredactare: Ameluþa VIªAN

Redactare copertã: Ameluþa VIªAN

Concept copertã: Cãlin DRÃGOI

Copyright © 2012Editura UniversitarãDirector: Vasile MuscaluBd. Nicolae Bãlcescu nr. 27-33,sect.1, Bucureºti.Tel./Fax. (021) 315.32.47 / 319.67.27

www.editurauniversitara.ro.e-mail: [email protected].

COLEGIUL DE REDACÞIE

Redactor ºef: conf.univ.dr. Sorin IVAN

Redactor ºef adjunct: Florin ANTONESCU

Secretar general de redacþie: Mariana NICA

Coordonator limbi strãine: Yolanda CATELLY

Redactori limbi strãine: Roxana UREAAdina PESCARUAna DURACSimona FARCAªDaniela TORDOI

COLEGIUL ªTIINÞIFIC

prof. dr. univ. Walter DIETRICH (Germania)prof. dr. univ. Carol KELLY (SUA)prof. univ. dr. Soren HEGSTRUP (Danemarca)conf. univ. dr. Maria ZAM (Ungaria)prof. univ. dr. Liliane RIOUX (Franþa)dr. Margit STEIN (Germania)dr. Emmanuel GRUPPER (Israel)prof. univ. dr. Marioara LUDUªANprof. univ. dr. Valeriu DUMITRUconf. univ. dr. Valeria NEGOVANprof. univ. dr. Grigore GEORGIUprof. univ. dr. Virginia CREÞUprof. univ. dr. Elena ZAMFIRconf. univ. dr. Gheorghiþa NISTORconf. univ. dr. Ioan CHELEMEN

Ioana PANAGOREÞ, Heidi HOKA, Marioara POPA, Elena FILICHE, Cristinel ROªCA,Ionel MARINECI, Elisabeta VOICULESCU, Monica BARA, Ion ARMEANU-ªTEFÃNICÃ,

Pintilii PENCIUC, Gabriel VRÂNCEANU, Elena-Petruþa LUNGU, Ionel BRÃTIANU.

COLABORATORI PERMANENÞI

DRAGI COLABORATORI FICE

În speranþa cã anul 2013 a debutat pentru fiecare dintre dumneavoastrã cusãnãtate ºi cu disponibilitate pentru activitatea ºtiinþificã, vã transmitem rugãminteade a colabora la realizarea numãrului urmãtor al Revistei Protecþia Socialã aCopilului.

Tema generalã a acestui numãr este Factori cu rol activ în orientarea ºcolarãºi în planificarea carierei copiilor ºi tinerilor cu CES

Rugãmintea noastrã este ca articolele pe care le veþi trimite sã conþinã, maiales, rezultate ale unor cercetãri personale sau ale unor proiecte.

Sugerãm o serie de teme care ar putea fi convergente cu interesuldumneavoastrã ºtiinþific:

••••• Repere conceptual – definitorii ale copiilor / tinerilor cu deficienþe / handicap/ dizabilitãþi / nevoi / cerinþe speciale

••••• Aspecte de discriminare semanticã (recuperare, consiliere, orientare ºcolarãºi profesionalã, orientarea vocaþionalã, orientarea pentru carierã, integraresocialã, integrare / incluziune ºcolarã, integrare profesionalã, opþiune ºcolarã/ profesionalã, nevoie socio-profesionalã etc.

••••• Rolul evaluãrii multidimensionale în orientarea ºcolarã ºi profesionalã••••• Modele de integrare ºcolarã a copiilor ºi tinerilor cu deficienþe / handicap••••• Modele de integrare profesionalã a copiilor ºi tinerilor cu deficienþe / handi-

cap••••• Exemple de bune practici în integrarea ºcolarã ºi profesionalã a copiilor ºi

tinerilor cu deficienþe / handicap••••• Cercetãri concrete privind factorii care condiþioneazã optima integrare socio-

ºcolarã ºi socio-profesionalã a copiilor ºi tinerilor cu deficienþe / handicap••••• Calitatea orientãrii ºcolare ºi profesionale – condiþie pentru integrarea psiho-

socialã optimã a copiilor ºi tinerilor cu deficienþe / handicap••••• Profilul angajatorului care integreazã copiii ºi tinerii cu deficienþe / handicap••••• Rolul atelierelor protejate în pre-profesionalizarea copiilor ºi tinerilor cu

deficienþe / handicap••••• Meserii ºi profesii concrete adaptate pentru copiii ºi tinerii cu deficienþe /

handicap••••• Alte teme la alegerea dumneavoastrã

Aºteptãm materialele dumneavoastrã pe adresa de e-mail:[email protected], pânã la data de 1.03.2013.

VÃ MULÞUMIM!

∗∗∗∗∗∗∗∗∗∗ ∗∗∗∗∗

Vã comunicãm cã în luna octombrie 2013 va avea loc la Berna, Elveþia,Congresul FICE 2013. Cei interesaþi pot obþine informaþii suplimentarepe site-ul www.fice-congress2013.ch

Revistã de pedagogie ºi asistenþã socialã editatã deFederaþia Internaþionalã a Comunitãþilor Educative –

FICE – România

EDITURA UNIVERSITARÃ

Anul XIV, nr. 3-4 (47-48) / 2012 Anul XIV, nr. 3-4 (47-48) / 2012

STRESUL ªCOLAR



PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI

Pentru numerele viitoare vã propunem urmãtoarele tematici:

Pentru informaþii referitoare la posibilitãþile de procurarea revistei „Protecþia Socialã a Copilului”,

contactaþi redacþia:

Redacþia revistei „Protecþia socialã a copilului“

FICE – Româniastr. Banul Udrea nr. 4, bloc G8, scara 1, ap. 16Bucureºti, România

+40 213300812/ + 40 722 464 638;+ 40 723 637 426;+ 40 769 671 098

Fax: 0040 213300812

e-mail: [email protected]@[email protected]

pagina web: www.ficeromania.ro

Orientarea ºcolarãºi planificarea carierei

copiilor ºi tinerilorcu CES

Educaþia ºipersonalitatea

copiilor de vârstãºcolarã micã

Controlul stresului – componentã a inteligenþeiemoþionale. O viziune formativã în mediuleducaþional

Implicaþiile stresului în viaþa personalã – control,prevenire ºi ameliorarea efectelor

Implicaþii medico-sociale ale stresului

„Profesia” de elev ºi stresul psihic

Emoþionalitate, stres ºi inteligenþã emoþionalã lacadrele didactice

Cartografierea socialã – sisteme de navigare înspaþiile sociale

Documents

Revista Nr 3-4 2012 Stres Si Inteligenta Emotionala