Adamikné dr. Jászó Anna – dr. Gósy Mária – Lénárd András

TANÍTÓI KÉZIKÖNYVa

Mesék csodái címû

1. osztályos taneszközcsaládhoz

1

Alkotó szerkesztõ:Adamikné dr. Jászó Anna

Felelõs szerkesztõ:Török Ágnes

ISBN 963 657 132 5©

Adamikné dr. Jászó Annadr. Gósy MáriaLénárd András

1997

A kiadó a kiadói jogot fenntartja.

2

Felelõs vezetõ:Ballér Judit ügyvezetõ igazgató

1155 Budapest, Tóth István utca 97.

Bevezetõ

„Ismeret csak akkor lehet valami, hamaga mögött hagyja a szubjektívérzéki feltételezettséget, s az észt,az általánost és a törvényszerûtragadja meg a dolgokban.”

(Gadamer: A szép aktualitása)

Kedves elsõs tanító! A mesék csodái címû ábécéhez készült kézikönyvet tartja a kezében. Ki -csi gyerekekhez szól ez az ábécé, ezért uralja a mesevilág, s ezért van tele szebbnél szebb képek-kel. A kicsi gyerek képzeletére és érzékeire kíván hatni, de azzal a szándékkal, hogy bontakozóeszéhez is szóljon, felfedvén az írás törvényszerûségeit. A beszéd és a nyelv, az olvasás és az írásismeretét közvetíti: játékosan, de a lényegre törõen és következetesen.

Az elsõ iskolaév, az elsõs tanító meghatározó jelentõségû a gyermek életében, éppen ezért aszokottnál aprólékosabban szeretnénk munkáját segíteni. Kézikönyvünk rendhagyó formájú lett-tulajdonképpen nem is könyv alakú, hanem egy dosszié, melynek anyagát tetszés szerint lehet cso-portosítani, kiemelni, bõvíteni. Sok óravázlatot készítettünk – fõképpen a tanítót próbáló, igennehéz elõkészítõ szakaszhoz –. külön lapokon, hogy a tanító az órán az ábécéskönyv megfelelõ ol-dalához illeszthesse õket; s késõbb saját óravázlataival is kiegészíthesse a gyûjteményt. A kézi-könyv – maradjunk meg ennél a hagyományos elnevezésnél – az alábbi egységeket tartalmazza:

– a NAT-hoz készített integrált magyar nyelvi és irodalmi program elméleti háttere;– a NAT-hoz készített integrált magyar nyelvi és irodalmi program rövid ismertetése;– az elsõ iskolaév magyar nyelvi és irodalmi programjának ismertetése;– differenciálás: foglalkozás az átlagostól eltérõ gyerekekkel;– az elsõ iskolaév magyar nyelvi és irodalmi tanmenete;– óravázlatok;– olvasólapok a gyakorláshoz és a differenciált foglalkozásokhoz;– felmérõlapok a hangos olvasáshoz és az íráshoz.

3

A NAT-hoz készített integrált magyar nyelvi és irodalmiprogram elméleti háttere

„Az anyanyelv és irodalom tanítása egyrészt az anyanyelvi kultúra, másrészt az irodalmi mûvelt-ség alapozását szolgálja” – olvashatjuk a NAT-ban (16). Sokkal több ennél: a magyar nyelvi és iro-dalmi program a tanulók személyiségfejlõdését kibontakoztató pedagógiai folyamat része (4), aztis mondhatnánk, hogy a legfontosabb eleme. (Ezek a gondolatok bõven ki vannak fejtve. Az anya-nyelvi nevelés módszerei c. fõiskolai tankönyvnek az olvasásról szóló fejezetében.)

A tanulók személyiségfejlesztését az iskola pedagógiai programja szolgálja, melynek kulcsfo-galmai:

beszéd, munka, játék, ünnep.Ezek a fogalmak nagyon fontosak, ezért jelen kell lenniük minden iskolai tantárgyban, át kell

hatniuk az iskolai munkát. A beszéd, a kommunikáció az emberi társadalom létrehozója és fenn-tartója. Ha az iskolai életben nézzük a fontosságát, mindenekelõtt azt mondhatjuk, hogy a jó szín-vonalú beszéd – beszédprodukció és beszédpercepció – az olvasás-írás tanításának, sõt az egésziskolai munkának az alapja. Mint ahogy a beszéd, a munka is kizárólag az ember sajátossága: cél-ratörõ, tudatos, kitartó tevékenység. Csak az ember rendelkezik a célkitûzõ tudattal, csak az em-ber tudja megtervezni a tevékenységét, s ez a tevékenység tartja fenn a társadalmat. Egész éle-tünkben dolgoznunk kell, s erre a munkára készít fel az iskola. A játék, ez a minden élõlényre jel-lemzõ, örömteli mozgás ellensúlyozza a munka komolyságát. Az ünnep pedig egy olyan kommu-nikáció, melyben mindenki részt vesz, akár családi, akár közösségi ünnepekrõl van szó.

Beszélni, dolgozni, játszani, ünnepelni annyi, mint embernek lenni. Az iskola pedig embert ne-vel, ezért hatja át a tevékenységét a beszéd, a munka, a játék, az ünnep.

Az elsõ osztály magyar nyelvi és irodalmi programja a beszéd fejlesztésével kezdõdik, s mind-végig szem elõtt tartja a kommunikációs képességek kibontakoztatását. Áthatja a játékosság, já-tékos jellegét fokozza a mesevilág jelenléte. Ugyanakkor minden egyes nap feladatot – munkát –is ad a gyereknek, egyelõre még keveset, könnyen teljesíthetõt. A tankönyv végén pedig egy kisszöveggyûjtemény található az ünnepségekhez, olyanokhoz, mint karácsony, újév, húsvét, anyáknapja, március 15. A jeles napok köre évrõl évre bõvül az egyes olvasókönyvekben.

Az iskolai tevékenység tulajdonképpen kétpólusú: egyrészt a gyerekre ügyel, a gyerek szemé-lyiségére, arra, hogy kifejezhesse önmagát: másrészt pedig ügyel az elsajátítandó tananyagra, ar-ra a kulturális örökségre, melynek ismerete szükséges a társadalomba való beilleszkedéshez. Aziskolai tevékenységnek kiegyensúlyozottnak kell lennie. Arra törekszünk, hogy programunk gyer-mek központú és személyiségfejlesztõ legyen egyrészt, másrészt pedig közvetítsen egy szükségesismeretanyagot és egy kultúrát.

A fentebb felvázolt szemléletnek megvan a pedagógiatörténeti háttere. Dióhéjban a következõkrõl vanszó. A 19. századi – elsõsorban a német herbartiánus pedagógiában – a tananyag volt a középpontban. A20. század elején jelentkezõ reformpedagógiai irányzatok a gyermeket helyezték a középpontba, s hevesenbírálták a 19. század pedagógiáját. E két véglet kiegyenlítõdött a harmincas években – elsõsorban a Jena-plan tevékenységében –, hiszen mindenki számára világos: a gyermeket kell a középpontba helyezni, értevagyunk, de meg kell õt tanítani az életéhez szükséges ismeretekre.

A 20. század második felében felgyorsulva megismétlõdtek 150 év folyamatai. Az ötvenes-hatvanas évek-ben a herbartiánus pedagógia megújításának lehettünk tanúi – az okokat és a körülményeket most ne fir-tassuk –, majd a hetvenes-nyolcvanas években egy, a század eleji reformtörekvésekre emlékeztetõ mozgal-mat figyelhettünk meg, illetõleg élhettünk át. A reformtörekvések sok szempontból felfrissítették az isko-lát, de tetemes károkat is okoztak.

Egyre nyilvánvalóbbá válik, hogy harmonikus, kiegyensúlyozott programokkal lehet harmoni-kus, kiegyensúlyozott személyiségeket nevelni. A szintézisteremtés ideje érkezett el. Az integráltmagyar nyelvi és irodalmi program egy szintézis létrehozására törekszik, kiegyensúlyozott. Leg-fõbb jellemzõje a kiegyensúlyozottság és a strukturáltság.

4

A NAT-hoz készített integrált magyar nyelvi és irodalmi program rövid ismertetése

A program jellemzõi

Az integrált magyar nyelvi és irodalmi program– holisztikus szemléletû: biztosítja a tanulók személyiség- és képességfejlesztését;– tartalmazza az 1–6. osztály teljes anyagát, de meg is haladja a differenciálás, valamint az

egyénre szabott fejlesztés érdekében;– a NAT által meghatározott követelményrendszer alkalmazásával biztosítja a 4. és a 6. osztá-

lyok végén a magasabb iskolafokokba való átmenetet;– saját tanterv segíti a pedagógusok munkáját;– integrált szemléletû; feladatfüzetei egységbe ötvözik a tananyagot, tartalmazzák az összes fej-

lesztendõ területet– a feladatfüzet új típusú taneszköz –, az anyanyelven és az irodalmon kívül az Ember és társa-

dalom, valamint a Mûvészetek témakörök kapcsolódó részei is megtalálhatók bennük;– a tartós könyvhasználatot biztosítja: több egymás után következõ évfolyam is tanulhat a prog-

ram középpontját képezõ olvasó-, ill. tankönyvekbõl; tartós használatú feladatfüzeteket hasz-nál (tehát felszámolja a gazdaságtalan és költséges munkatankönyveket és munkafüzeteket);

– az olvasókönyvek és a tankönyvek kiállítása esztétikus, színes;– hatékony, egyszerû és olcsó;– koncentrál a Dinasztia Kiadó Mindennapok csodái c. környezetismereti tankönyvcsaládjával.

A programot nemcsak a kiegyensúlyozottság és szervezettség jellemzi, hanem sok szellemes ésújszerû megoldás is. Ismertetésükre az egyes taneszközök bemutatásakor kerítünk sort.

Fontosnak tartjuk azt a tényt, hogy mér az elsõs program írásakor tekintettel vagyunk az ötö-dik és a hatodik osztály anyagára. Ezzel csak azt kívánjuk érzékeltetni, hogy nagy vonalaiban tisz-tában vagyunk az egész program szerkezetével, s látjuk benne a részek helyét és az összefüggése-ket. Ez a szervezettség csakis ennek a programnak a sajátossága. Azt is fontosnak tartjuk megem-líteni, hogy a programot egy felkészült csapat írja, a lehetõ legjobb kombinációban: fõiskolai ta-nárok, tudományos kutatók, vezetõ tanítók, valamint gyakorló tanárok és tanítók. Mindegyikszerzõ olyan pedagógus, aki egész életét katedrán töltötte, a gyerekek között, és aki már számosegyéb mûvel bizonyította be tankönyvírói tehetségét.

5

A program szerkezete

Az integrált magyar nyelvi és irodalmi program képességfejlesztési tevékenységének a szerkeze-tét az alábbi ábra szemlélteti:

Az integrált magyar nyelvi és irodalmi program középpontját az olvasókönyvek képezik. Szö-vegválogatásuk körültekintõ: szövegeik egyrészt biztosítják a képességfejlesztést, másrészt értéke-ket közvetítenek. Nemcsak a klasszikus alkotásokat közlik, hanem felfrissítik a szöveganyagot: el-sõsorban gyermekirodalmi alkotásokból vett részletekkel. A feladatfüzetek és a nyelvtankönyvekindukciós szövegei és példái az olvasmányokhoz igazodnak.

A feladatfüzet új mûfaj: integrált feladatsorokat tartalmaz. Ennek a megoldásnak több elõnyeis van. Az eddig elszakított részterületek egységben, összefüggéseikben jelennek meg a tanulóelõtt. Ez a megoldás biztosítja igazán a nyelvtannak nyelvhasználat-központú tanítását. A gyere-kek a szokásos írásfüzetben dolgoznak, így nem romlik az írásuk, s megtanulják az írásmû elhe-lyezését a papírlapon. A tanítónak pedig egy lehetséges órafelépítést biztosít a feladatsor.

A feladatfüzet a 2. osztálytól kezdve csatlakozik az olvasókönyvekhez. Szerkezete a következõ:kommunikáció,kiejtéstanítás,beszédfejlesztés (szóbeli szövegalkotás),fogalmazás (írásbeli szövegalkotás),az olvasástechnika fejlesztése,a szövegértõ olvasás fejlesztése,szövegelemzés,a felolvasás fejlesztése,a memoriterek elõkészítése,írásfejlesztés,nyelvtan és helyesírás,,könyv- és könyvtárhasználat,a tanulás tanítása,a házi olvasmányok elõkészítése.

Látható, hogy a fejlesztendõ területek a NAT által megadott lehetõségeket követik, részlete-

6

kiejtés és beszéd(szóbeli szövegalkotás)

fogalmazás(írásbeli szövegalkotás)

kommunikációs képességek az olvasás és írás képessége

nyelvtan és helyesírás

OLVASÓKÖNYV

a szövegértõ olvasásképessége

a verstan, a stilisztika és apoétika alapozása szövegelemzés

a tanulás képessége memoriter és felolvasás

könyvtáshasználat házi olvasmányokkalfelkészítés az olvasásra

zõbb bontásban. A feladatok nem feltétlenül ebben a sorrendben szerepelnek; mindig úgy, aho-gyan az adott olvasmány és a tanítási cél kívánja. Nyelvtanból és helyesírásból csak annyi szerepela feladatfüzetben, amennyi nyelvtani ismeretet az adott szöveg feldolgozása megkíván. A nyelvta-ni anyag külön tankönyvben kap helyet, s a tantervben is külön óra áll rendelkezésre.

A program egységei

A program egyes tankönyvei és segédletei gondos tervezéssel egymásra épülnek, biztosítva ily mó-don a fejlesztõ tevékenységet. A tankönyvek és a segédletek évfolyamonként a következõk:

1. oszt. A mesék csodái – Ábécé és olvasókönyv (törpés ábécé). Hangoztató-elemzõ-összetevõmódszerû, szótagolható ábécéskönyv, párhuzamos írástanítással. Tartalma: mesék, részle-tek meseregényekbõl,fõszereplõi a törpék. Kísérõi: egy íráselõkészítõ munkafüzet, két írásfüzet elõírt mintákkal (egy a kisbetûkhöz,egy a nagybetûkhöz), tanítói kézikönyv.

2. oszt. A világ csodái – Fejlesztõ olvasókönyv. Tartalma: mesék, elbeszélések, versek, ismeret-közlõ szövegek. Témakörei: iskola, lakóhely, család, állatok, kert, mezõ, vizek, erdõk, a vi -lágmindenség; nagyjából minden hónapra jut egy téma.Kísérõi: egy integrált feladatfüzet, egy írásfüzet elõírt mintákkal (elsõsorban a kapcsolásgyakorlásához), nyelvtankönyv, tanítói kézikönyv.

3. oszt. Mesék földjén, hadak útján – A mesék és a mondák világa: a magyarság eredetmondá-ja, a történelem elõtti korok regéi, történelmi mondák az államalapításig, népmesék: a föld-rajzi helyekhez kapcsolódó regék és mondák; a szomszéd népekkel kapcsolatos mesék éstörténetek. Színhely: országunk és a Kárpát-medence.Kísérõi: egy integrált feladatfüzet, egy írásfüzet elõírt mintákkal, nyelvtankönyv, tanítói ké-zikönyv.

4. oszt. Mesék, mondák, igaz történetek – A mesék és a mondák világa. Történelmünkhöz kap-csolódó mondák és elbeszélések az államalapítástól napjainkig.Kísérõi: integrált feladatfüzet, nyelvtankönyv, tanítói kézikönyv.

5. oszt. Világjáró – irodalmi olvasókönyv. Mítoszok, mondák, mesék, elbeszélések, novellák,kisregények, regények. Az epikai mûnem megközelítõ teljességben magyar és világirodalmianyagon illusztrálva. Középponti olvasmány: János vitéz: Házi olvasmány: A Pál utcai fiúk.Kísérõi: egy integrált feladatfüzet, nyelvtankönyv, tanári kézikönyv.

6. oszt. Világjáró – irodalmi olvasókönyv. Történelmünkhöz és a világtörténelemhez kapcsoló-dó versek, elbeszélések és regények. A lírai mûnem. Középponti olvasmány: Toldi. Házi ol-vasmány: Egri csillagok.Kísérõi: egy integrált feladatfüzet, nyelvtankönyv, tanári kézikönyv.

Az 1. és a 2. osztály anyaga szoros kapcsolatban van egymással. Az elsõ két év egyetlen egysé-get alkot, a második év az elsõben elsajátított ismeretek begyakorlására szolgál. A többi évfolya-mon a páratlan évek anyaga összefügg egymással: szinkron szemlélet jellemzi, a mindenkori jelenbemutatása a feladat. A páros évek anyaga is összefügg: diakrón szemlélet jellemzi, a történelemfonalát követik a történetek. Ugyanakkor kétévenként is megismétlõdik a téma: ezáltal egy spi-rálszerû fejlõdést biztosítva. Az 5. és a 6. osztály anyaga összegezi az elsõ négy évben tanított is-mereteket: egyrészt rendszerezi és bõvíti a mûismereti anyagot, másrészt az irodalmi ismereteket(poétika, verstan, stilisztika).

Kiegészítõ anyagok is csatlakoznak a programhoz. Közülük a legfontosabbak a Kincses-könyvek. Ezek növekvõ hosszúságú szépirodalmi szövegeket tartalmaznak. Céljuk a hosszabb mû-vek – házi olvasmányok – olvasásának az elõkészítése. A folyamatolvasás technikáját alkalmaz-zuk bennük: ez azt jelenti, hogy a szöveget helyenként a gondolkodást elõre vivõ, a kíváncsiságotfelébresztõ, illetõleg életben tartó kérdések és feladatok szakítják meg. Ezek sem munkatanköny-vek, nem kell bennük dolgozni, a feladatokat szóban vagy a házi füzetben lehet megoldani. Azttapasztaltuk ugyanis, hogy a rövid olvasókönyvi szövegek és a házi olvasmány között nincs átme-net, szinte elõzmény nélkül kapja sok gyerek kézhez a hosszú regényt, s nem tud megbirkózni ve-

7

le, mert nincsen a hosszabb szövegek olvasásában gyakorlata. A mûismeret és az irodalomisme-ret tanítását is segítik a Kincseskönyvek, mégpedig a felsõbb osztályok irodalomtanítását kívánjákmegalapozni. A gyermekek nyelvén és mûvészi formába öntve közöljük a bibliai történeteket, aKalevala meséjét stb. Ezek a füzetkék kultúrmissziót is betöltenek.

A tanítói-tanári kézikönyv mindig tartalmaz egy részletes tanmenetet és óravázlatot, elsõ osz-tályban sokat, késõbb kevesebbet, inkább az óratípusokra összpontosítva. Az egész programhoztanterv is készült.

A differenciálást minden évfolyamon és területen munkafüzetek segítik.

A program tartalma

A szépirodalmi anyagot mesék, mondák, történetek, népszerû versek alkotják. Arra törek-szünk, hogy a gyerekek megismerjék legnagyobb íróink és költõink nevét, valamint néhány mûvü-ket (mûismeret a NAT-ban). Az irodalomismereti anyaghoz poétikai, stilisztikai és verstani isme-retek tartoznak. Ezeket az 5. és a 6. oszt. anyaga összegzi, de sok ismeret megtalálható az alsóbbosztályok anyagában (mesefajták, mondafajták, néhány alakzat és szókép, ritmus- és rímképle-tek).

Természetesen, a kommunikációelméleti alapok értelmében nem szépirodalmi jellegû szöve-gek is helyet kapnak az olvasmányanyagban.

A program összekapcsolja a helyesírás és a nyelvtan tanítását. A nyelvtan anyagát gyakorlati-asan állapítja meg és építi fel: anyagkiválasztása és struktúrája a helyesírás tanítását szolgálja.

A helyesírás megalapozása az olvasástanítási módszertõl függ: a hangoztató-elemzõ-összetevõmódszer és a szótagolás nemcsak a jó olvasástechnikát biztosítja, hanem a helyesírási készséget ismegalapozza. A szótagolásnak kiemelkedõ jelentõsége van: a másképp ejtjük/másképp írjuk ese-teket szótagolással tanítjuk (mond-ja, lát-ja, met-szi stb.) mindaddig, amíg nincsenek meg a gye-rek nyelvtani ismeretei magyarázatukhoz (a tõ és a toldalék felismerése, vö. a szóelemzés elve).Kiemelkedõ szerepük van még az analógiás soroknak: ekkor a hasonlóság alapján, mintakövetés-sel tanítunk meg olyan jelenségeket, melyek nyelvtani magyarázatát csak késõbb adhatjuk meg(ilyen pl. a múlt idõ jelének az írása).

Fontosnak tartjuk, hogy a pedagógus lássa a nyelvtani-helyesírási anyag felépítését, ezért rövi-den megadjuk:

1. oszt. A nyelvtan és a helyesírás tanítása az olvasás- és írástanításhoz kapcsolódik, bár a tan-tervben nem jelenik meg, a követelményei sincsenek. A gyerekek felismerik a magán-és a mássalhangzókat, idõtartamukat, a mondatokat, a szavakat, a szótagokat. Tisztá-ban vannak a mondatkezdés és -zárás, néhány tulajdonnév helyesírásával, valamint aszavak különírásával a mondatban.

2. oszt. A hangok, a hangok idõtartama, a kapcsolódó helyesírási tudnivalók (a magánhangzókés a mássalhangzók a szó belsejében és a szó végén), a betûk, az ábécé és a betûrend; aj hang kétféle jelölése, a legfontosabb ly-os szavak írása; az elválasztás alapszabályai; amondat szavakra bontása; a szavak és jelentésük; a szóelemek; a tõ és a toldalék; a szó-elemek a nyelvhasználatban, a mondatfajták a beszélõ szándéka szerint, helyesírásuk.

3. oszt. A szófajok közül: az ige, az igekötõ, a fõnév, a névelõ, a névutó, a melléknév, a szám-név, a névmás (személyes, mutató, kérdõ), a fõnévi igenév. Alaktanból elsõsorban azigei személyragok alanyi ragozásban, a múlt idõ jele és helyesírása, a fokjel és helyes-írása.

4. oszt. Az eddig tanult szófajok ismétlése, a kapcsolódó nyelvhasználati szabályokkal. Alak-tanból a módjelek és az igemódokkal kapcsolatos helyesírási problémák.

5. oszt. Nyelvünk helye a világ nyelvei között, a finnugor népek és nyelvek. Hangtan: a hang-rendszer. Az írás és helyesírásunk rendszere. Verstani alapismeretek. Szóalaktan.Nyelvjárások és csoportnyelvek; szókapcsolatok, szólások és közmondások.

6. oszt. A nyelvtani ismeretek összefoglalása: hangtan és szótan (jelentéstan, szófajtan, alak-tan). A helyesírási ismeretek rendszerezése.

8

Az elsõ iskolaév magyar nyelvi és irodalmi programjának ismertetése

A program szakaszai: elõkészítés, 6 hét;a kisbetûk tanítása, 3–4 hónap;a nagybetûk tanítása, 3–4 hónap;év végi gyakorlás, kb. 1 hónap.

A program elméleti háttere 1. a hazai – világszínvonalon álló – beszédpercepciós kutatás, 2. a nyelvtudomány megállapításai, 3. a hazai olvasástanítási hagyományok.

A program jelszava: beszélni és beszéltetni!A program alkalmazkodik a gyermek természetes beszédfejlõdéséhez, nyelvi tudatosságának

kialakulásához. A beszédpercepciós kutatások lényeges megállapítása az, hogy a hatéves gyermekképes a beszéd analizálására, a szavak szótagokra, hangokra bontására (ezt a képességet hívjuknyelvi tudatosságnak), a részletek megfigyelésére van szükség (a kétéves gyermek észlelése, vagya valamilyen okból elmaradotté globális). A betûsorrend és a fokozatosan nehezedõ szóstruktú -rák megállapítása is a beszédpercepciós kutatások megállapításain alapul. Azokat a hangokat, va-lamint szótag- és szóstruktúrákat vettük elõre, melyeket a gyermek könnyebben észlel. Az elõké-szítõ szakasz felvétele (illetõleg visszaállítása) lényeges, tudniillik az olvasástanítást meg kell elõz-nie a beszédfejlesztésnek. Az egyes tanítási órákon is a beszédre alapozunk: elõbb a hangot tanít-juk, s utána a megfelelõ betût, tehát hangtanítás-betûtanítás a sorrend. A hazai olvasástanítási ha-gyományok tükrözõdnek a program egész felépítésében, a hangoztató-elemzõ-összetevõ mód-szerben és a szótagoltatásban.

Az alábbi modell az olvasás- és írástanítás alapelveit szemlélteti, a) a beszédre való alapozást,b) a dekódolás és a megértés tanításának az egyensúlyát, c) a didaktikai szakaszokat: 1. a feladatmegértése, 2. az olvasás megtanítása, 3. automatizálása.

9

A beszédhangok tudatossága.A szóalak hangsorrendjánek

az ismerete. A szóalak szótagolása

Annak tudatossága, hogy abeszédhangokat a papírra írt

jelek képviselik

A szó dekódolása (a hang-betûmegfelelések szerinti olvasás).

Szótagolás

A vizuális kommunikáció szokásainak tudatossága,

pl. az írás iránya

A beszélt nyelv fejlõdése

(1)

(2)

(3)

A nyomtatott szó A hang-betû megfelelésektudása A kiejtett szó

A jelentés

Egy tanári kézikönyvben nincs lehetõség az olvasástanítás bonyolult kérdésének az ismerteté-sére. További olvasmányul a következõket ajánljuk: Gósy Mária: Beszédészlelés. MTA Nyelvtudo-mányi Intézete, 1989; Modell az olvasástanításhoz. Fejlesztõ Pedagógia. 2. sz. 1990. 28–32.Adamikné Jászó Anna: A magyar olvasástanítás története. Tankönyvkiadó 1990; Az olvasás és azírás tanítása. In: Az anyanyelvi nevelés módszerei. Szerk.: Kernya Róza. Csokonai Vitéz MihályTanítóképzõ Fõiskola – Móra Kiadó, 1995, 15–138.

A program jellemzõi:

– a gyermek beszédére és beszédértésére való alapozás,– a hathetes elõkészítõi szakasz,– a hangoztató-elemzõ-összetevõ módszer alkalmazása,– a szótagolás,– elõbb a kisbetûk, majd a nagybetûk tanítása,– párhuzamos írástanítás,– az álló írás alkalmazása,– gondosan tervezett tipográfia: a betûnagyság fokozatos csökkentése,– gondosan megtervezett kiejtéstanítás,– a mesevilágot ábrázoló olvasmányok,– funkcionális illusztrációk.

A gyermek beszédére és beszédértésére való alapozás a program egészében és az egyes óráktervezésében is megnyilvánul. A tanév beszédfejlesztéssel kezdõdik, mely az elõkészítõ szakaszlegfontosabb része. Az egyes tanítási órák felépítése: hangtanítás, majd betûtanítás. A hangos ol-vasás van elõtérben, mert ugyanolyan értelmes, mint a néma olvasás (hangos olvasáskor is azon-nal észre lehet venni, ha a gyerek nem érti az olvasottakat), könnyebben ellenõrizhetõ, ezért idõ-ben fel lehet tárni az egyéni hibákat.

A hathetes elõkészítõ szakasz mind az olvasást, mind az írást alapozza. Legfontosabb tevékeny-sége a nyelvi tudatosság fejlesztésének megkezdése: a folyamatos beszéd felbontása kisebb egysé-gekre, mondatokra, szavakra, majd a szótagolás és a hanganalízis (l. késõbb).

A hangoztató-elemzõ-összetevõ módszer lényege a hangoztatás elsõdlegessége, valamint a szó-ból (szövegbõl) való kiindulás, az analízis, a hang betûtanítás, majd visszatérés a szóhoz/szöveg-hez, a szintézis, végül a gyakorlás. Tehát a tanításban mindig jelen van az értelmes szó és az érte-lem nélküli hang, egyszerre tanítjuk az értõ olvasást és a pontos dekódolást.

A szótagolás rendkívül fontos, több okból. A szótag a beszéd szervezõje: beszédprodukciós ésbeszédpercepciós egység, tehát a beszédalkotás és a beszédfelfogás alapegysége. A beszéd ritmu-sának az alapja. Egy kisebb egység a szóegész és a hang között, ezért a kezdõ olvasó számára aszótag olvasása könnyítés: kisebb egységek dekódolását kell megoldania. A szótagolás pontos ol-vasásra szoktat. A szótagolás a helyesírás tanításának az alapja, tudniillik hosszú ideig nincsennyelvtani magyarázatokra lehetõségünk (mert nem tanítunk nyelvtant), ezért a másképp írjuk –másképp ejtjük eseteket (hangtörvények) szótagoltatással tanítjuk. Végezetük: a szótagolás az el-választás alapja, tehát az elválasztás tanításához is szükséges (de nemcsak ahhoz, annál sokkalfontosabb!).

A szótagoltatás okozta betûejtés átmeneti jelenség, a kisgyerek leszokik róla, amint elhagyja aszótagolást. Azt javasoljuk, hogy a szavakat olvastassuk el elõbb szótagolva, majd egybeejtve, he-lyes hangsúllyal és a hangtörvények érvényesítésével. Csak a kisbetûs szakaszban közöljük a sza-vakat szótagokra bontva, a nagybetûs szakasznak pedig csak az elsõ három olvasmánya van szó-tagokra bontva, utána folyamatos a szövegközlés. A szótagolás elhagyása után is mindig szótagol-tassunk, nehogy elfelejtsék a gyerekek ezt a képességüket, hiszen szükségük van rá. (A helyesírástanításában alapvetõ a következõ feladat: „mondd magadban szótagolva, s úgy írd le: lát-ja” stb.)

Elõbb a kisbetûket tanítjuk, utána a nagybetûket. A kisbetûs idõszakban a nagybetûket pirosbetûk helyettesítik (régi, bevált gyakorlat volt). Mivel az írástanítás párhuzamos, nem akarjuk egy-

10

szerre több betûalakkal terhelni a gyereket. Fontos szempont az is, hogy így hosszabb idõt bizto-sítunk a nagybetûk begyakorlására.

A párhuzamos írástanítás nagyon fontos – az olvasástanítás szempontjából. Az írástanításalapja a hanganalízis, ezt a program biztosítja. Azok a módszerek kénytelenek késleltetni az írás-tanítást, melyek nem biztosítják a kezdetektõl a hanganalízist (a globális módszerek). Másrészt azírástanítás fejleszti a hanganalizálási képességet, s ily módon visszahat az olvasás tanítására, tehátaz olvasás és az írás támogatja egymást. Ezenkívül az írás a kapcsolást (az összeolvasást) is segíti.Igaz, hogy sok az ügyetlen kezû kisgyerek, de sok az ügyes, rajzolni szeretõ, hangszeres zenét ko-rán tanuló kisgyerek is. A hathetes elõkészítés elegendõ ahhoz, hogy a gyerekek az íráshoz szük-séges alapmozgásokat elsajátítsák. Ebben segítségükre van a gondosan megtervezettíráselõkészítõ munkafüzet – a program egyetlen munkafüzete – és az elõírt írásfüzetek.

A program az álló írást alkalmazza, több okból. Olvashatóbb, mert formája, összképe közelebbáll az álló betûs nyomtatáshoz. Jobban összhangban van a térbeli orientációval: környezetünkbentúlnyomóan függõleges és vízszintes irányok vannak. Ezért is könnyebb a függõleges vonalat húz-ni, mint a 74–75 fokos szögben dõlõt. A balkezeseknek jobban megfelel. helyes alkalmazás eseténéppoly lendületes, mint a dõlt betûs írás. A tanítók többsége az álló írást ismeri.

A tipográfia a dekódolás – az olvasástechnika – tanítását segíti. Eleinte igen nagy betûformákláthatók az ábécében. A betûnagyság fokozatosan csökken, a szótagolás elhagyásakor ismét nõ,majd ismét fokozatosan csökken. Eleinte értelmetlen szótagokat is adunk, ezeket zöld színnelnyomattuk („zöldség”). Az eseménykép alatt a jobb oldalon egy betûzsák helyezkedik el, külön-bözõ alakú és színû betûformákkal; a gyereknek el kell vonatkoztatnia a lényegtelen tulajdonsá-goktól, s hozzá kell ahhoz szoknia, hogy a betûnek többféle kivitelezése is lehetséges.

A kiejtéstanítás szorosan kapcsolódik a hangoztatáshoz, a hangos olvasáshoz. Ezenkívül ko-rán, már az elõkészítõ szakaszban bevezetjük a légzõgyakorlatokat, mégpedig az eseményképek-hez kapcsolódó jelekkel. A kiejtéstanítás feladata elsõben a jó légzéstechnika, a pontos artikulá-ció és a helyes szóhangsúly kialakítása.

A mesevilágot ábrázolják az olvasmányok. Fõszereplõi a törpék, innen az ábécéskönyv népsze-rû elnevezése: törpés ábécé. A mesék biztosítják az átmenetet az óvodai világ és az iskola között,közel állnak a kisgyerekhez. A mesék hangulata kedves, humoros, derûs. Természetesen, a mesékkapcsán a mindennapi élet számos kérdését meg lehet beszélni a kisgyerekekkel, a mesék érde-kes és hasznos beszélgetéseket indíthatnak el. Számos részletet közöl az olvasókönyv híres mese-regényekbõl – még adaptálva –, azt reméljük, hogy sok gyerek kézbe veszi majd ezeket a történe-teket, s megpróbálja elolvasni õket (Micimackó, Babar, Múmin, Mesél az erdõ, 365 állatmese, Sa-nyi manó, Dugó Dani, Bikfi-bukfenc-bukferenc). Fontos, hogy a tanító kapcsolatot teremtsen amásodik félévben az iskolai könyvtárral.

A könyvet szép illusztrációk díszítik. Az elõkészítõ és a kisbetûs szakaszban a tanítást, az óralépéseit szolgálják, a nagybetûs részben már inkább díszítõ jellegûek. Fontosak az eseményképek:érdekes és gazdag szókincset igénylõ beszélgetéseket segítenek. A képek is derût és humort árasz-tanak. A törpék figuráiban egyéni megoldásra törekedett a rajzoló, nem akartuk a szokásos szte-reotípiákat terjeszteni, ez a törpevilág sajátos és érdekes.

***

A mesék csodái c. ábécé és olvasókönyv felépítése

A könyv 5 részbõl áll:– Elsõ rész: elõkészítés, 3–32. old.– Második rész: a kisbetûk, 33–120. old.– Harmadik rész: a nagybetûk, 121–184. old.– Negyedik rész: olvasmányok, 185–192. old.– Ötödik rész: ünnepeink, 193–2025. old.

11

Az elõkészítõ szakasz. Az olvasás készség, mely sok-sok részkészségbõl tevõdik össze. Csak ak-kor sikeres az olvasástanítás, ha a részkészségek rendszere fel van építve, vagyis: ha elõ van ké-szítve. Az elõkészítés a részkészségek kialakítását és állandó gyakorlását jelenti. Ez olyan fejlesz-tõ munka, mely nem fejezõdhet be az olvasástanítás megkezdésekor, hanem a szükségtõl függõ-en tovább is kell folytatni. Nem szabad sajnálnunk az elõkészítésre fordított idõt, mert késõbbszázszorosan megtérül, tulajdonképpen a jó elõkészítés a késõbbi esetleges nehézségek igazi meg-elõzése. Ne felejtsük el: az olvasási nehézségek, a dyslexia hátterében a nyelvi készségek fejletlen-sége húzódik meg!

A különbözõ készségek egymásra épülnek, hierarchikus rendszert alkotnak. Ennek a rendszer-nek a logikáját jól kell látni, mivel a problémák jelentkezésekor mindig egy alacsonyabb szintrekell visszamenni.

A részkészségeknek két csoportját különböztetjük meg. Az általános részkészségek távolabbrólalapoznak, még nem jelentik speciális olvasási-írási feladatok végzését, s nagy részük a többi tan-tárgyat is alapozza. A speciális részkészségek már közvetlenül az írás-olvasás tanítását készítik elõ.

1. Az általános részkészségek:– a logikus gondolkodás (az egész-rész viszonyok, a nem-faj viszonyok, az ok-okozati viszo-

nyok, a dolgok tulajdonságai, hasonlóságai és különbségei, a formák felismerése);– számfogalom (az elsõ tíz tõszámnév és sorszámnév ismerete);– azonosságtudat (ismerje a gyerek a saját nevét, címét stb.);– figyelem (egymásutániság követése stb.);– memória;– tempó (közepes, jó beszédtempó; közepes, jó munkavégzési tempó);– ritmusérzék (ha nem jó, ki kell fejleszteni);– érzelem és képzelet (a motiváció szempontjából fontos).Az ábécéskönyv elsõ 32 oldalán lévõ képanyag jól felhasználható az általános részkészségek

fejlesztésére. Mindegyik képen felfedezhetjük az egész-rész stb. viszonyokat. A távcsõvel jelzettfeladatok az azonos formák megkeresésére szolgálnak. A cseresznye párosításos feladatot jelöl.Figyelem-, tempó- és memóriafejlesztésre valók a bõvítõ ismétlések(pl. a 17. oldalon a különféleszínû sapkák megnevezése). A gazdag tartalmú képek jól segítik a szókincs- és beszédfejlesztést.Mindegyikük érzelem- és képzeletgazdag, néhány közülük mesét jelenít meg. (A róka meg a hol-ló, A róka és a gólya, A sajtot osztó róka, A török és a tehenek), szövegük a 175. és a 192. olda-lon található.

A kék háttérrel kiemelt versikék végig szerepelnek a könyvben. Többféleképpen lehet õket fel-használni. Beszédmûvelõ gyakorlatokat lehet velük végezni: légzõ- és artikulációs gyakorlatokat.Kitûnõen lehet rajtuk a szótagolást gyakorolni. Jó bevezetõk a nehezebb memoriterekhez: ritmi-kusságuk, játékosságuk miatt könnyen megjegyezhetõk, taníttassuk meg õket. Azt javasoljuk,hogy a tanító tanulja meg ezeket a versikéket, spontán módon, könnyedén dolgozzon velük, s tér-jen vissza sokszor rájuk, hogy ne felejtõdjenek el. Gondoskodjunk arról is, hogy sok csoportosgyermekjátékot tanuljanak meg tanítványaink. Ilyen a 7. oldalon lévõ Bújj, bújj, zöld ág. A Dinasz-tia kiadó Csodálatos zenevilág címû 1. osztályos ének-zene tankönyve hangsúlyosan és nagy ter-jedelemben ad ehhez tananyagot. Játszani nemcsak engedni kell a gyerekeket, hanem meg is kelltanítani õket! S ezek a játékok több szempontból is hasznosak: ritmus-, nyelv-, emlékezetfejlesz-tõk, s ami nagyon fontos: nemzeti kultúránk részei.

Az elõkészítõ szakaszban kezdõdik el a kiejtés tanítása, mégpedig a légzéstechnikai és az arti-kulációs gyakorlatokkal. A légzésfejlesztésnek van egy alapvetõ technikája: a belégzés idõtarta-mát kell csökkenteni, s a kilégzés idõtartamát kell növelni, természetesen ezen a szinten még igenkis lépésekben. A könyvben lévõ kézjelek a kilégzést, a szünetet és a belégzést jelzik, az éppen ak-tuális figurák pedig az idõt (2-3-4 sec). A nagybetûs részben már nem tettünk be ilyen ábrákat, dekérjük a tanítót, hogy ne feledkezzék meg a légzésgyakorlatok végeztetésérõl, s használja ekkor isaz elõzõ fejezetek ábráit (lappozzanak vissza)!

Néhány pregnáns hang ajakartikulációjának a rajza benne van a könyvben, s elindítjuk az idõ-tartam-gyakorlatokat is. Az elsõ év feladata tulajdonképpen a helyes artikuláció kialakítása.

12

2. A speciális részkészségek:– kommunikációs magatartás kialakítása,– a jelfunkció tudatosítása,– a relációs szókincs fejlesztése (alatt, alá, jobbra, balra stb.),– a nyelvi tudatosság fejlesztése,– a tudatos önellenõrzési készség kialakítása,– az írástanítás elõkészítése: az irányok, a térérzékelést és a finommozgásokat elõkészítõ gya-

korlatok, kéztornák, a betûelemek megtanítása.A kommunikációs magatartás összetett viselkedés. Nagyon fontos az udvarias társalgás kiala-

kítása, az egymásra figyelés megtanítása. Az elsõ oldaltól kezdve sok képet és szöveget lehet e cél-ra felhasználni. Ide tartozik az olvasás céljának a megismerése, vagyis annak a tudatosítása, hogymások gondolatait nemcsak szavakból, hanem a leírt szövegbõl is megismerhetjük. Nem biztos,hogy ezzel a gyerekek tisztában vannak. Megtehetjük, hogy leírjuk egy papírlapra a gyerekek el-beszéléseit, majd felolvassuk nekik. Ezt aztán illusztrálni is lehet, s ki lehet tenni a faliújságra. Na-gyon fontos, hogy a gyerekek megértsék, azért olvasunk, hogy megismerjük mások gondolatait.

A jelfunkció tudatosítása úgy történik, hogy elõször az óvodai jelekrõl beszélünk, majd a kör-nyezetükben található jelekrõl. (10. old., 21. old. pl.) A gyerekeknek azt kell megérteniük, hogyvannak olyan dolgok, melyeknek különleges tartalmuk van, kettõsek: kimondok egy szót és az je-lent valamit, majd leírom a szót, s az is jelent valamit.

A nyelvi tudatosság fejlesztése az elõkészítõ szakasz legfontosabb feladata, s ezzel minden ál-dott nap kell foglalkozni. A beszéd megfigyelésérõl van szó, enélkül nincs olvasás-írás tanítás; anyelvi tudatosság elõfeltétele az olvasás-írás tanításnak. Négy dolgot kell állandóan végezni: 1.hangutánzáson alapuló hangtanítás és hangleválasztás, 2. idõtartam-gyakorlatok, 3. mondatokszavakra bontása, mondatok alkotása, 4. szóbontás és szóépítés, az analízis-szintézis. Még egy lé-nyeges kritérium: mindezt hallás után, beszélve, hangosan végezzük!

1. A hangutánzás alapján érzékeltetjük és ejtetjük a s (7), a c (12), a f (15), a cs, t (23) r, sz (32)mássalhangzót és a magánhangzókat. A hangelválasztást a szó elejérõl képek segítik (s, a, e, r, f, b,l, p, d).

2. Az idõtartamra mindig ügyeljünk az egyes szavak ejtésekor. Itt manuális megerõsítést is al-kalmazunk. Korongokat használunk, pirosat a hosszú magánhangzóra, kéket a rövidre (18). Eze-ket a könyv megadott helyére lehet rakni.

3. A 12. órától kezdve mindig bontassunk egy 3–4 szavas rövid mondatot szavaira. Majd adjunkmeg néhány szót, és formáltassunk belõle mondatot.

4. A szóbontás két fokozatban történik. Elõször – már az elsõ órától – szótagoltassunk. A kis-gyerek elõbb érzékeli a szótagot, mint a hangokat, feltehetõen minden gyerek tud szótagolni.Minden képrõl beszélgetünk, a beszélgetés végén egy-egy szót kiemelhetünk szótagolásra. Emlí-tettük, hogy e célra kiválóan alkalmasak a versikék. A szótagolást tapssal kísérhetjük, vagy a taní-tó mutassa a két kezével a szótagokat, hasonlóképpen a gyerekek is. Ezt jelzi a szótagoló törpe, a19. oldalon jelenik meg elõször. A megadott szavakat elõször bontsuk szótagokra, majd hangok-ra. A hangokat jelzik a virágszálak. Meg lehet számolni õket, majd találósjáték következhet: me-lyik az elsõ hang, melyik a harmadik. De ez már csak azután, miután sorban gyakorolták a hango-kat. (A sorrendi analízis könnyebb a gyerekeknek, mint a helyzeti.)

A tudatos önellenõrzési (metakognitív) készségek kialakítása. A metakognició a gondolkodás-ról való gondolkodást jelenti, a tudatosságot, az önellenõrzést. Csak az a gyerek képes erre, akitlogikusan, jól tanítottak, s logikusan, jól tanul. Mindehhez meg kell tanulni és használni kell aszakszavakat: mondat, szó, szótag, magánhangzó, mássalhangzó stb.

A hangtanítást nemcsak a hangutánzással lehet segíteni, hanem mozgással, éspedig kézjelek-kel. Ezt a módszert hívják fonomimikának. Ha kedvet éreznek rá, alkalmazhatják. Még úgy is le-het alkalmazni, hogy csak egy-két kritikus hangot tanítanak a segítségével (g-k, b-d).

Az elõkészítõ szakasz minden egyes órájához vázlatot készítettünk. Természetesen, ezek csakvázlatok, nem teljes óraleírások. Ezért a tanító alkotó módon alkalmazhatja õket. Az a lényeg,hogy mindegyik részkészség fejlesztésével törõdjünk, s nagyon sok szótagolást és hangokra bon-tást végezzünk.

13

Gondoljunk arra, hogy az elsõ iskolaévben a különféle tantárgyak szoros kapcsolatban vannakegymással. Az énektanítás a ritmusfejlesztéssel jól szolgálja az olvasástanítást. A rajzórák is segít-ségünkre vannak, s az írásfüzetben mindig vannak sorminták. A testnevelés is inkább ritmikusmozgás még ekkor.

Beszélgetés az eseményképekrõl, képolvasás. Az elõkészítõ szakasz képanyaga gazdag, a kisbe-tûs rész minden egysége pedig mindig egy-egy eseményképpel kezdõdik. A képolvasáshoz fel kellkészülnünk: át kell gondolnunk a számba jöhetõ szavakat, esetleges csoportosításukat, szószerke-zetbe vagy mondatba foglalásukat. Át kell gondolnunk, a kérdéseket és az esetleges válaszokat. Akérdések feladásakor ragaszkodjunk egy bizonyos sorrendhez, pl. Kit látunk a képen? (fõnevekgyûjtése), Mit csinálnak? (igék gyûjtése), Hol történik mindez? (a hely megállapítása), Milyeneka szereplõk? (melléknevek gyûjtése), Miért történik mindez? (kérdezés az okokra) stb. Mit kelltennünk, hogy olvasni tudjunk a képrõl? (Megnézzük, hogy ki hol mit csinál, és elmondjuk; ez ametakognició). Otthon pedig meséljék el a kép tartalmát édesanyának, apának, testvérnek stb.

Törekedjünk arra, hogy a gyerekek mondjanak végük néhány összefüggõ, szabatos mondatot aképrõl; ezeket ismételtessük el többekkel, a csendesebbekkel és félénkebbekkel is: itt a legelejénvonjunk be mindenkit a közös munkába. Természetesen, mindegyik képet ki lehet aknázni a kom-munikáció (illemszabályok) tanítására, és nevelési célra is fel lehet használni õket, mindig játéko-san, indirekt módon.

A képolvasás menete általában a következõ: a spontán reakció meghallgatása, az irányítottkérdések, az összefoglaló mondatok.

A légzési, a hangoztatási, a hangelválasztási és a szóbontási gyakorlatokat a képekhez kapcsol-juk, ez a tevékenység már a 6–7. oldalon megkezdõdik.

Az írástanítás elõkészítése. Az íráshoz mindenekelõtt nyugalom szükséges: ne tegyünk írásóráttestnevelési óra után vagy péntek utolsó órára.

Az írástanításnak mindenekelõtt az egészségügyi feltételeit kell megteremteni: meg kell taní-tani a helyes ülést, a testtartást, a kéztartást, a füzet helyzetét, az íróeszköz tartását; mindig elle-nõrizni kell az íróeszközöket, a táblát stb. (Mindez részletesen le van írva. Az anyanyelvi nevelésmódszerei c. könyvben, 104–106. old.) A kisgyerek ugyanúgy fog otthon leülni az írás-házifeladat-hoz, ahogy az órán megszokta, abban az idõben, amikor kérjük, pontosan követi aprólékos utasí-tásainkat.

Az írás elõkészítéséhez tartoznak a térérzékelést fejlesztõ gyakorlatok. Ilyenkor a gyerek egésztestével érzékeli a helyzetet. Ezért játszatunk velük olyan játékokat, ahol két sor között kell el-menni (Bújj, bújj, zöld ág), ezért formáltatunk velük körvonalat (Elvesztettem zsebkendõmet),ezért alakítanak S-formát (kis-kis kígyó, tekereg a fára) stb. Ezeket a játékokat testnevelési óránvagy szünetekben játsszuk velük!

A finommozgásokat sokféle tevékenység készítheti elõ, a gyurmázás, a rajzolás, a különféle ki-rakós játékok. A kézformák különösen fontosak, a bemutatás után és a vázolás elõtt szoktuk õketvégeztetni. Késõbb a folyamatos kézcsúsztatást is meg kell tanítani.

A betûelemeket természetes tárgyakból vezetjük le, ezek benne vannak az ábécéskönyv elõké-szítõ részében.

Az íráselõkészítõ munkafüzet a betûelemeket és a kisbetûket tartalmazza. A vonalvezetésreösszpontosít, mert az a célunk, hogy a gyerek az alakítást figyelje meg és tanulja meg. Szándéko-san kerültük a zsúfoltságot és a rejtvényszerû jelleget: az írás különösen sok figyelmet kíván, ezértitt nincsen szükség elterelõ mozzanatokra. A betûforma és alakításának ritmusa legyen a figyelemközéppontjában.

A betûelemek tanításának a menete a következõ:1. A tanító vezesse le a betûelem formáját valamilyen természetes formából (ez benne van szí-

nesen az ábécéskönyvben, és kék-fehéren az íráselõkészítõben).2. A tanító magyarázza el a betûelem alakítását (kezdõpont, vonalvezetés, befejezés; a vonal-

rendszerben való elhelyezést késõbb magyarázzuk el). A balkezeseknek külön mutassa be azalakítást.

3. Ezután a gyerekek végezzék el az alakítást egyre kisebbedõ formákban (egész karral, alkar-ral, csuklóból, kézfejjel, ujjal) a levegõben, elõbb függõleges, majd vízszintes síkban.

14

4. Most vegyük elõ az íráselkészítõt. A borítóján 6 betûelem van, homorú nyomással. A gyere-kek tapogassák végig, hogy ujjukkal is érzékeljék a betûelem formáját (taktilis módszer).

5. Nyissuk ki az íráselõkészítõt. A pauszpapíron való vázolás következik – ez mindig a legna-gyobb alakú forma – vázolófogással: a ceruza „derekát” fogja meg a gyerek, s próbálja megnagy ívben mozgatni a karját. Ekkor az alkarja nincsen még megtámasztva a padon. Célunka mozdulat és a lendület érzékeltetése úgy, mint a levegõben íráskor. Itt postairónt használ-junk, vagy esetleg zsírkrétát.

6. Ezután egy-egy nagy alakú betûelem másolása következik, most már szabályos ceruzafogás-sal. Ez is még postairónnal történjék.

7. A következõ oldalon egyre kisebbedõ formában kell leírni a betûelemet, eleinte két vonalközé, majd a vonalrendszerbe. Az íráselõkészítõ vonalrendszere tágabb sorközû, mint az el-sõs szabvány. – Most magyarázzuk el a betûelemnek a vonalrendszerbe való elhelyezését,szükséges a táblán is szemléltetni.

8. Végezetül az elõírt írásfüzetbe írnak a gyerekek: az iskolában öt sort, s otthon házi feladat-ként megint öt sort.

Az elsõ írásfüzet elõírt mintákat tartalmaz. Megkíméli a tanítót az elõírás hosszadalmas mun-kájától. Nagyon fontosnak tartjuk az írásfüzet használatának a visszaállítását és a munkafüzetekleépítését. A munkafüzetekben sokat romlott a gyerekek írása, nem tanulták meg az írásmû elhe-lyezését a papírlapon, zavarta a gyerekeket a kevés vagy a sok hely, nem is beszélve arról, hogy amunkafüzet drága. Egész programunkban egyetlen munkafüzet van: az íráselõkészítõ: A sormin-ták elkészítése nem kötelezõ, az a gyerek csinálja meg, akinek kedve és ügyessége van hozzá.

Az öt sor íratása régi kipróbált gyakorlat, ez az az optimális mennyiség, melyet a gyerekek kü-lönösebb elfáradás nélkül teljesíteni tudnak. A füzet végén két szabadon hagyott egység találha-tó: egy a tollbamondásoknak, egy pedig szabad gyakorlásra. Már az elsõ betûelemtõl kezdve írat-hatunk tollbamondást, ügyelve a megfelelõ utasításokra: írj két álló egyenest, utána írj egy alsóívelést stb. A betûelemek elnevezései a füzet borítóján találhatók.

A nagybetûk tanításához is készítettünk egy elõírt füzetet: ez a második írásfüzet. Ebben márkismondatok másolása (esetleg tollbamondása) is megtalálható. A másodikos írásfüzetekben akülönféle kapcsolásokat gyakoroltatjuk majd sokat.

***

Második rész: a kisbetûk. A betûsorrend megállapításában az alapvetõ szempont az észlelésikönnyebbség volt: a, ií, m, uú,t, e, oó, s, l, á, v, p, z, öõ, n, k, é, f, b, üû, r, c, g, sz, j, gy, cs, d, h, ny,zs, ty, ly, dz, dzs. A homogén gátlás elvét messzemenõen figyelembe vettük: az egymást zavaróhangok és betûk messze vannak egymástól. Ez az elhelyezés lehetõvé teszi az egyik, majd a má-sik begyakorlását, ütköztetésükkel óvatosan bánjunk, csak akkor gyakoroltassuk õket párhuza-mosan, amikor már biztos a felismerésük (még az olvasólapokon sincsenek ütköztetve). Az ész-lelés szempontjába kissé beleszól a gyakorisági szempont, az, hogy az adott betûvel sok szó al-kotható. Ezért került a t viszonylag elõre (zöngétlen zárhang lévén nehéz mind a képzése, mindaz észlelése).

A bal oldalon helyezkednek el a betûtanító oldalak, a jobb oldalon a gyakorlóoldalak. Mindenharmadik betû után van egy gyakorlóóra (esetleg kettõ, itt az idõbeosztás a körülményektõl függ).A kisbetûs rész végén be lehet kapcsolni az olvasótáblák olvastatását mégpedig a cs (1. tábla) ésaz ny (2. tábla) után. Ekkor kell egyre többet gyakorolni, mert megszaporodtak a betûk.

A hang- és betûtanítás menete a következõ:

1. Hangtanítás:képolvasás (eseménykép),a hívókép kiemelése (tárgykép, pl. a ceruza képe, szókép a szó maga),hangelválasztás (a szó elejérõl),hangoztatás, hangelemzés,

15

hangfelismerési gyakorlatok,hangösszevonás.

2. Betûtanítás:a) hang-betû megfeleltetés,

betûelemzés (a nyomtatott alak bemutatása),betûfelismerési gyakorlatok, hangoztatással,összeolvasás, hangos olvasással, szótagolással;

b) az írott alak bemutatása, származtatása a nyomtatott alakból,alakelemzés,az írott betû alakításának bemutatása,az írott betûk összekapcsolása (szavak írása),a leírt szavak felolvastatása.

Az ábécéskönyv betûtanító oldalai (a bal oldalak) a fenti algoritmust követik: az eseménykép-pel kezdõdnek, majd a hívókép következik. A tárgykép alá csak akkor írjuk oda a szóképet, ami-kor minden betûje ismert. Eleinte nincsenek a tárgykép alatt a szóképek. Ez azért nem okoz gon-dot, mert ebben a szakaszban hallás után dolgozunk: a hangoztatás, a hangleválasztás és a hang-analízis hallás után történik. Ez nagyon fontos tevékenység, s itt nem szabad megtûrni a lemara-dókat, mindenkivel kell foglalkozni! (A késõbbi gondoknak itt az oka: nincs kifejlõdve a gyerekbeszédhallása – nyelvi tudatossága –, nem ismeri fel a hangokat és a hangok sorrendjét a szavak-ban.)

A hívókép mellett a betûzsák látható. Funkciója annak a szemléltetése, hogy a betû sokféle for-mát ölthet, lényeges vonásai azonban megmaradnak (lényeges és lényegtelen jegyek elkülöníté-se). A betûtanító oldal második felében az olvasnivaló kap helyet. Eleinte kétbetûs szótagokatadunk, vannak közöttük értelmesek is, értelmetlenek is )ez a „zöldség”, azért van zölddel nyom-va). Elõbb mássalhangzó + magánhangzó struktúrát adunk, s utána magánhangzó + mássalhang-zó struktúrát. Megfigyeléseink azt mutatják, hogy a msh. + mgh. szerkezet összekapcsolása kön-nyebb a gyerekeknek, s ennek több oka van: 1. a msh. + mgh. struktúra az elsõdleges a gyermeknyelvében: elsõ szavai a ma+ma, ba+ba stb.; 2. ez a leggyakoribb szóstruktúra; 3. a msh.+mgh.kapcsolatot a gyerek a koartikuláció miatt egybemondja, a fordított szerkezetet (mgh.+msh) nemfeltétlenül, lehagyja gyakran a mássalhangzót; 4. könnyebben észleli a gyerek a szótagvégi magán-hangzót, mint a szótagvégi mássalhangzót; 5. a hagyomány is a msh.+mgh. struktúrát támogatjameg, régi ábécék, pl. a fonomimikai ábécék, ezt a struktúrát vették elõre. Ezért jók a következõtanácsok: mormogd ki az a-t: ma, fújd ki az a-t: fa, leheld ki az a-t: ha stb.

A szótagok alatt rövid szavak találhatók, természetesen szótagokra bontva. Itt két dolgot jótudni. A gyereknek könnyebb a nyílt szótag olvasása, mint a zárt szótagé (l. az olvasótábla ismer-tetésekor), ezt a lehetõség szerint megpróbáltuk tekintetbe venni. A szavakat szótagolva olvastat-juk. Amint lehetséges, olvastassunk párhuzamos technikával: elõször szótagolva, utána egybeejt-ve, helyes szó eleji hangsúllyal. Mindkét lehetõségre szükség van, tehát akkor is szótagoltassunk,mikor már fölöslegesnek látszik. Mindig beszéljük meg az elolvasott szavak jelentését. Amikormár kis szöveget adunk, próbáljuk meg elmondani. Nem lesz nehéz, hiszen a képolvasáson márgyakorlatot szereznek a gyerekek a mondatépítésben és a mondatfûzésben.

A betûtanító oldal alján az írott betû és néhány szó található az alapvetõ kapcsolásokkal. Ittmár nem adjuk a szavakat szótagokra bontva.

A kisbetûs szakaszban a nagybetûket ideiglenesen piros betûk pótlják. Ez jól bevált gyakorlatvolt, nem okoz zavart.

Az olvasástanításnak két kulcskérdése van: a gyors hang-betû azonosítás és az összeolvasás (en-nek a két problémának a megoldására a lehetõ legjobb eszköz a fonomimika, de ha nem tudunkvele megbarátkozni, természetesen, másképpen is lehet tanítani). Egyébként ezek egymásra épü-lõ fokozatok, tehát ha nem megy az összeolvasás, annak az a valószínû oka, hogy nem eléggé gyorsa hang-betû társítás, tehát vissza kell menni egy alacsonyabb fokra, s ezt kell gyakorolni (paradoxmódon nem az összeolvasást).

16

A hang-betû azonosítást nemcsak az ábécéskönyvben gyakorolhatjuk, hanem mindenütt. Régijó bevált módszer az újságpapíron való gyakorlás, a betûk bekarikázása és hangoztatása.

Az összeolvasást a rövid kétbetûs szótagok, a msh.+mgh. szerkezetek segítik, továbbá a tipog-ráfia is ezt a célt szolgálja.

A dekódolásban követeljük meg a pontosságot, ne tûrjünk meg semmiféle találgatást. Ne en-gedjük, hogy a gyerek magában találgasson, azonnal hangosan szótagoljon. Az elsõ év célja a pon-tos dekódolás elsajátítása. Nem baj, ha a gyerekek lassan olvasnak, nagyon nagy különbségek le-hetnek közöttük. Ne hajszoljuk õket, ne álljunk mellettük stopperórával (mi ezt megengedhetet-lennek tartjuk). Az viszont kétségtelen tény, hogy ha egy szó kiolvasása nagyon sok idõt veszigénybe (pl. 10 mp-nél többet), ott már baj van az összeolvasással, s vissza kell menni a hang-be-tû kapcsolat gyakorlásához.

Csak a magyar szótagolás szabályai szerint szótagoltassunk, nem szabad elfogadni semmifélemás „megoldást”. ez már találgatás, a rosszul szótagoló gyerek rosszul dekódol. Különösen ügyel-jünk a szóvégek pontos kiolvasására, már csak azért is, mert sokszor ott van a fontos információ(a ragok például). A betûkihagyás, a szótagkihagyás, az újrakezdés hibának számít. Szoktassukegyenletes, jó ritmusú és tempójú szótagolásra a gyerekeket. Van idõ! Elsõben ez a legfõbb dol-gunk: az aprólékos pontosság.

Az írott kisbetûk tanításának menete

1. A tanító vezesse le az írott kisbetû alakját a nyomtatott kisbetûbõl. Ezt a táblán szokták vé-gezni úgy, hogy elõbb fehér krétával felírjuk a nyomtatot betût, utána színes krétával ráírjukaz írott formát. Utána mutassa meg a tanító, hogy az írott betû milyen betûelemekbõl tevõ-dik össze. Késõbb ezt a gyerekek önállóan is meg tudják csinálni. Ezután a levegõben valóvázolás következik.

2. A tanító magyarázza el a kisbetû alakítását a vonalrendszerben (kezdõpont, vonalvezetés,befejezés).

3. A gyerekek nyissák ki az íráselõkészítõt. A kettõs vonalú betûkben a betû két vonala között– a nyíl irányában – alakítsák a betût: elõbb az ujjukkal, utána ceruzával. Ezek a kettõs vo-nalú betûk vonalrendszerben vannak, s egymáshoz igazodnak arányaikat tekintve.

4. Ezután vegyék elõ a gyerekek az elõírt írásfüzetet. Az iskolában öt sort írjanak, s otthon há-zi feladatként megint öt sort. A füzetben elõször önmagában írják le a betût, majd kapcsol-va. Elõször a hegyes kapcsolást írják, utána a c-s kötésest (ezt mutatja a füzet). A tanító mu-tassa be a táblán a kapcsolást, s magyarázza el.

Nyomdatechnikai okokból néhány kettõs vonalú betû elõtt is van pauszpapír. Természetesen ittelõször próbálkozzanak a pauszon az írással. A füzet végén a nehezen alakítható kisbetûket he-lyeztük el, ezeket többet lehet gyakorolni, vagy pauszra írni, vagy átírni õket. Ezeket a próbálko-zásokat mindig a vonalrendszerben való elhelyezés és kettõs vonalú betûkben való írás elõtt vé-geztessük. Vagy pedig otthon bemelegítésként a házi feladat elõtt áthúzhatják õket.

Jó, ha a gyerekek szótagolva mondják magukban a leírt szavakat. Ne felejtsük el: az írás segítiaz összeolvasást. Mindig olvastassuk fel hangosan a leírt szavakat, mondatokat.

***

Harmadik rész: a nagybetûk és az olvasmányok. Ebben a szakaszban megszaporodik a tanítófeladata: belép a nagybetûk tanítása, ezenkívül az olvasmányok már hosszabbak, átlagosan fél ol-dalnyi terjedelmûek. A nagybetûkhöz készültek, de van már mondanivalójuk, úgyhogy megkez-dõdhet – bár nagyon kezdetleges fokon – a szövegértõ olvasás fejlesztése és a szövegelemzés.

1. A nagybetûk sorrendjét kizárólag az alakíthatóság szabja meg. Elsõként azokat a betûketvesszük, melyeknek kisbetûs és nagybetûs alakja teljesen azonos; végezetül pedig azokat tanítjuk,melyeknek kisbetûs és nagybetûs formája teljesen eltér egymástól. Közben az alakítási nehézség,valamint az egymásból való levezethetõség szabja meg a sorrendet.

A nagybetûk sorrendje tehát a következõ: C Cs, O, Ó, Ö, Õ, Z, Zs, U, Ú, Ü, Û, V, G, Gy, J, I,

17

Í, H, K, T, Ty, F, P, B, R, N, Ny, M, A, Á, S, Sz, E, É, L, Ly, D, Dz, Dzs. Feltehetõen ekkor márbiztosan tudják a gyerekek a kisbetûket, szilárd a hang-betû kapcsolat, s nem zavarják egymást ahasonlóan hangoztatható és alakítható betûk. Itt már kizárólag a nagybetû formájára kell figyel-ni. Van idõ a megtanításukra, ezért is különítettük el õket a kisbetûk tanításától. Az elkülönítéstaz írott kisbetûk alakításának a nehézsége is indokolja: erre is megfelelõ idõt kell fordítani. Anagybetûknek ezen sorrendje egyébként teljesen hagyományos, nagyon bölcs sorrend, nem láttukértelmét a megváltoztatásának.

A betûtanító oldalakon bal oldalt szerepel a kisbetû és mellette a megfelelõ nagybetû, zöld hát-térrel. Jobb oldalon pedig az írott formák kaptak helyet sárga háttérrel. Azt javasoljuk, hogy elõbba nyomtatott formát tanítsuk meg, gyakoroltassuk a felismerését, s vegyük az olvasmányt. Az írottformát pedig a következõ írásórán tanítsuk meg.

Az írott nagybetûk az elõírt írásfüzetben gyakorolhatók (Második írásfüzet). Mindig kell belõ-lük egy-egy sort írni, majd pedig tulajdonnevek, esetleg nagyon rövid mondatok következnek.Több gyakorlat van a hasonló betûk párhuzamos gyakorlására, ilyen például a T és az F, az M ésaz N stb. Az írásfüzet végén néhány szabad oldal van egyrészt tollbamondásokra, másrészt gya-korlásra. Ezek szabadon felhasználhatók a szükségletek szerint (javaslat a tanmenetben találha-tó). Mindig lehet tulajdonneveket diktálni, illetõleg íratni, s itt ki lehet használni a helyi lehetõsé-geket, pl. írassuk le a gyerek saját nevét, osztálytársai nevét, tanítója, szülei nevét, lakóhelye ne-vét, iskolája nevét, természetesen gondosan ügyelve a helyesírásra (különösen az intézménynevetellenõrizzük a helyesírási szabályzatban).

2. Az olvasmányok feldolgozása a következõképpen történhet. Nyittassuk ki a gyerekekkel akönyvet a megfelelõ oldalon. Olvastassuk el a címet egy gyerekkel, értelmeztessük. Beszéljükmeg, hogy mirõl szólhat az olvasmány. Beszélgessünk a képekrõl is, vajon mit gondolnak a gyere-kek a képek alapján az olvasmányról.

Ezt követi a tanító bemutató olvasása, lassan, kedvesen, színesen. Hallgassuk meg az elsõ re-akciókat: ez lehet egy sóhaj, egy nevetés, kuncogás, egy-két szó. Ehhez kapcsolódjék a kérdésünk:Miért nevettél? Miért mondtad ezt? Sose kérdezzük azt, hogy hogyan tetszett az olvasmány (erreúgyis azt mondják: nagyon).

a) Ezután következik az aprólékos feldolgozás, az olvasásértés tanítása, a tulajdonképpeni ol-vastatás.

Az elsõ három olvasmány még szótagolva van. A negyediknél elhagytuk a szótagolást, viszontkönnyítésül megnagyíttattuk a betûformákat. A J betûnél kisebbednek ismét a betûk.

Elõször szótagolva olvastassunk, utána egybeejtve. Többször olvastassuk el a mondatokat, szó-tagolva is, egybeejtve is; a jobbakkal is, a gyengébbekkel is. Menet közben, aprólékosan értelmez-tessük a szavakat. Majd pedig kérdezzünk rá a mondat jelentésére. Ugyanez lehet a stratégia kez-detben a szótagolás nélkül szedett szövegek esetében (Ünnep a törpefaluban).

Késõbb már a jobbak olvashatnak folyamatosan (tapasztalatunk szerint a gyerekek fele már ké-pes erre), de minden megtorpanáskor szabályosan szótagoltassunk a magyar szótagolási szabá-lyok szerint. A tanító készüljön ezekre az órákra, nézze meg az összetett szavak szótagolását, nehibázzon: nagy-a-nyó, u-gyan-is stb. Minden olvasmányon végeztessünk technikai gyakorlatokat: ahosszú szóalakokat olvastassuk el szótagolva, majd egybeejtve, pl. é-kes-ke-dett: ékeskedett, fel-kö-szön-töt-ték: felköszöntötték, uj-jong-tak: ujjongtak, meg-te-rí-tet-te: megterítette. Ez a gyakorlásmindig az elsõ elolvasás közben vagy utána kapjon helyet. A következõt kell világosan látnunk:harmadikban-negyedikben sok kisgyerek úgy ír, hogy a hosszabb szóalakokban kihagyja a szó-belseji magánhangzókat, vagy pedig nem jelöli a hosszú mássalhangzót. Az efféle tévesztésekneka szótagolással kiépített készségrendszer hiánya az oka. Reméljük, hogy a mi tanítványainknakjobb lesz a helyesírásuk, de ennek a sok-sok aprólékos munka az ára.

Az elsõ elolvasás és szótagoltató gyakorlás után még egyszer olvastassuk el a szöveget (szinte-tizáló olvasás), tehát legalább kétszer, de inkább háromszor. Ne tartsunk olyan olvasásórát, ame-lyen nem olvasnak a gyerekek (ilyesmi gyakran elõfordul manapság, különösen olyankor, amikorelsõben még nem illõ elemzésekbe bocsátkozik a tanítónõ, ne felejtsük el: mindennek megvan amaga ideje!)

Természetesen, a szövegértõ olvasás fejlesztése állandó célunk (l. részletesebben Az anyanyel-vi nevelés módszerei c. fõiskolai tankönyvben). A mondatok, a mondattömbök, a bekezdések

18

megértésével sokat kell foglalkozni. Kulcskérdés az olvasottakra való emlékezés. Ezért mindig rákell kérdezni az olvasottak lényegére: mindig kérdezzük meg a mondatok jelentését. Azután mu-tassunk rá a mondatok kapcsolódására, a különféle utalások vonatkozásaira, a névmások tartal-mára. Pl. „a komondor is segített nekik...”, kérdés: Kiknek segített? Mi a nekik névmás vonatko-zása, nem biztos, hogy minden gyerek érti; vagy „Ez nem ritkaság törpééknél”, kérdés: Mi nemritkaság? Az ez tartalmára kérdezünk, vagyis az nem ritkaság, hogy valaki százéves; vagy „olyanvolt a formája”, kérdés: Minek a formája? A birtokos személyjel vonatkozását derítjük fel, tkp. a-ja mire utal. Ezek a kérdések nagyon fontosak. Az olvasás állandó agymûködés: következtetéseksorozatos levonása. Ha ez nem fejlõdik ki a gyerekben, nem fog késõbb megbirkózni a hosszabbés a nehezebb szövegekkel. Az olvasásfejlesztés a gondolkodás fejlesztése is egyben!

A legnagyobb nehézséget a megértésben a szövegbeli kihagyások okozzák. A kihagyások a szö-veg természetes sajátosságai, hiszen nem kell az írónak minden magától értetõdõ dologra kitérni.(Most nem a hanyagságból eredõ hézagokról van szó.) Itt az a kérdés, hogy kinek magától érte-tõdõ a kihagyott ismeret; lehetséges, hogy a kisgyereket zavarja, mert nincs meg a kellõ háttéris-merete. A kulturális háttér problémái is ide tartoznak, ezt külön meg kell világítani. Például is-merni kell, hogy milyen a vakond, és hol él (131), milyen egy falusi-tanyasi udvar, a szénakazlak-kal, milyen egy krokodil (141). A kihagyott ismeretre jó példa Hétvége c. olvasmány, mégpedigaz a mozzanata, hogy Huba és Henrik visszavitték a királylányt, mert jó sárkányok voltak. A kiha-gyott ismeret az – amit feltehetõleg minden gyerek tud –, hogy a sárkányok rosszak, és épp az el-lenkezõt mûvelik. A Két kecske kapcsán nem árt arra is figyelmet fordítani, hogy az öregebbet va-lóban tisztelni kell, és el kell engedni. A Babszem beteg c. olvasmány kapcsán a fertõzõ betegsé-gekrõl kell némi háttérismeret. Stb. Mindez gondos készülést kíván a tanítótól. Különösképpen akérdéseket kell megtervezni, s olyan kérdéseket kell feltenni, melyek a hiányzó ismeretet céloz-zák meg: Ilyenek valóban a sárkányok? Hogyan viselkedünk az öregebbekkel? Milyen betegség azinfluenza?

b) Igazi szövegelemzésrõl elsõben még nem beszélhetünk (még másodikban sem). Mindig fog-laltassuk össze néhány mondatban az olvasmány tartalmát, s mondassuk el a gyengébbekkel is.Ez nagyon fontos a szóbeli szövegalkotás és a késõbbi fogalmazástanítás szempontjából. Elmon-dás közben használják a gyerekek az olvasmány szavait és fordulatait: így tanulnak új szavakat éskifejezéseket. Ez után a kis elemzés után mindig nyílik lehetõség aktualizálásra, pl. Csöpi és Csi -perke kíváncsiak, szeretik megfigyelni az állatokat: te szoktad-e megfigyelni az állatokat, hol, ho-gyan, mit láttál stb. Egyébként szándékosan ez az elsõ olvasmány témája, a kisgyerek érdeklõdé-sét, kíváncsiságát valóban fel kell ébresztenünk (legtöbbjükkel nincsen baj, túlságosan is kíváncsi -ak, de vannak közömbösebb gyerekek). Mindig nyílik lehetõség valamiféle erkölcsi tanulság le-vonására, pl. az idõseket tisztelni kell, vigyázni kell a kisebbre, nem szabad szemtelennek lenni,falánknak lenni, udvariasak legyünk egymással stb. stb. Ezek a tanulságok bele vannak szõve a tör-ténetbe, sosem prédikáló jellegûek, de mindig jelen vannak. Szükség van rájuk.

c) Mûismeretrõl és irodalomismeretrõl elsõben még nem beszélhetünk. Annyit azonban elvár-hatunk, hogy a gyerekek emlékezzenek a fõbb szereplõk nevére, a szöveg írójára vagy arra akönyvre, ahonnan a szemelvény származik. Azt is elvárhatjuk, hogy a helyszínre és a fõbb esemé-nyekre emlékezzenek. A prózát és a verset is fel fogják ismerni.

d) Minden szöveghez kapcsolódik egy versike. Ezek néha az olvasmányhoz kapcsolódnak, detöbbnyire csak hangulatukban kötõdnek a szöveghez. Ez utóbbi esetben vehetjük õket az óra ele-jén, a légzésgyakorlat és az artikulációs gyakorlat után, vagy pedig maga a vers adja az artikuláci-ós gyakorlatot. Ezek olyan versikék, melyek alkalmasak szótagolási gyakorlatra és karban mon-dásra. Éljünk a lehetõséggel. Tapasztalati tény, hogy a karban mondáskor a félénkebbek is szere-pelnek, és erõteljesebb, nyíltabb az artikuláció. A tanítónõ tanulja meg ezeket a verseket, s szaba-don, spontán módon tanítsa meg õket, úgy, mint az elõkészítõ idõszakban. A gyerekek azután –az olvasmány-feldolgozás befejeztével – megpróbálkozhatnak a versek elolvasásával is. Ez jó dif-ferenciáló feladat a jobbaknak, ezért hagytuk meg bennük a még nem tanított nagybetûket.

Ezeket a verseket „feldolgozni” nem szükséges. Legtöbbjük teljesen érthetõ. Olykor persze rákell kérdeznünk a szavakra, a nyelvi humorra. Egyikük-másikuk énekelhetõ, ezeket természete-sen énekeljük el (sokat ismernek is közülük a gyerekek).

19

A szövegfeldolgozás lépései tehát:– A cím elolvasása, az elõfeltevések megfogalmazása, a képek megbeszélése.– A tanító bemutató olvasása, a spontán reakciók meghallgatása.– Az aprólékos feldolgozás, az olvasmány megértése: egyenként hangos olvasás, szómagyarázatok,

a nagyobb nyelvi egységek magyarázata: kérdések a mondatokhoz.– Olvasástechnikai gyakorlatok: a hosszabb szavak szótagolása, egybeejtése; többszöri olvastatás.– Szintetizáló olvasás (esetleg még egy tanítói bemutatás).– Beszélgetés a szövegrõl: a lényeg összefoglalása, aktualizáló beszélgetés.– Olvasásgyakorlás megadott szempontok szerint és módon (ez már többnyire a következõ órára

marad).

Az olvasmányként szereplõ versek esetén is ez lehet a menet. Elsõben még nem beszélünk rit-musról, rímrõl és stilisztikai eszközökrõl. Itt felolvasásunkkal, versmondásunkkal érzékeltetjükritmust, természetesen ott, ahol szükségét látjuk; játékosan hangsúlyozhatjuk a rímeket.

A nagybetûs részben végig lehet használni az olvasólapokat. Szükség van rájuk. A szövegek írá-sakor elsõsorban a tartalomra ügyeltünk, az olvasólapokon pedig az olvasási nehézségekre össz-pontosítottunk. Ezt a két szempontot nehéz lett volna a könyvben egyeztetni.

Végsõ célunk az olvasóvá nevelés, s ezt már elsõben is szem elõtt kell tartanunk. Azzal a szán-dékkal idéztünk az adott korosztálynak való meseregényekbõl, hogy a gyerekek vegyék kézbe eze-ket a könyveket, s próbálják elolvasni õket. Persze, ezek a könyvek nem egyforma nehézségûek.A legkönnyebbek a Babar-könyvek, a legnehezebb a Micimackó. Nem titkolt szándékunk a gyer-mekirodalom nagy alkotásainak a megismertetése, s ez már irodalomismereti anyag is.

Ezen a ponton kell szót ejtenünk a felolvasásról. Arra kérjük a tanítót, hogy mindig iktasson beegy kis felolvasást, melyet megtervez, melyre gondosan készül. Sok jó tanácsot kaphat Bocsák Ist-vánné–Benkõ Zsuzsa–Hölgyesi Györgyi: Olvass nekem! c. kiadványából (Trezor Kiadó, 1995).Igen alkalmas felolvasásra a Varázskalap a Múminvölgyben, a Sanyi manó vagy a Mesél az erdõ.Akkor is szükség van a felolvasásra, ha már tud a gyerek olvasni, hiszen a mûvet mindig ketten al-kotják: az író, aki írta és az olvasó, aki olvassa. A tanító „alkotása” minta, segítség lehet a mû be-fogadásában. Ily módon biztosan több olvasó kis tanítványunk lesz, s a nyári szünet is jobban te-lik majd el.

Negyedik rész: olvasmányok. A tankönyv terjedelme korlátozott. Itt csak néhány rövidebb ol-vasmányt volt módunkban közölni, az év végi gyakorlásra.

Ötödik rész: ünnepeink. Az itt közölt versekbõl az osztályünnepségekre válogathat a tanító. Ta-nítsa meg a Szózat és a Nemzeti dal részletét, s a többi verset tetszés szerint. Elsõben még a leg-nagyobb ünnepség az anyák napja, ezért ehhez több verset adtunk.

20

Differenciálás: foglalkozás az átlagostól eltérõ gyerekekkel

1. A kézdominancia szerepe az olvasástanulásban

Az emberek többsége jobbkezes, vagyis íráskor, evéskor, a finomabb manipulációk végzésekora jobb oldali kezét részesíti elõnyben. Az emberek kisebb része balkezes, vagyis az említett ese-tekben a bal kezük a vezetõ kéz. Nagyon fontos, hogy a kézdominancia, azaz a vezetõ kéz máróvodáskorban kialakuljon, hogy a gyermek domináns keze megfelelõen ügyes legyen az írás elsa-játításához.

Ép fejlõdés esetén 3 éves korra kialakul, hogy melyik a vezetõ kéz. Ha erre az életkorra a ke-zesség egyértelmûen nem alakult ki, ha a gyermek a manipulációk során váltogatja a kezek hasz-nálatát (felváltva eszik vagy rajzol mindkettõvel, esetleg elsõ osztályban hol egyik, hol másik ke-zével ír), akkor a kézdominancia zavaráról beszélünk. Ezekben az esetekben rendkívül sürgõs avezetõ kéz megállapítása szakember segítségével és a megfelelõ gyakoroltatás. Ha ez nem törté-nik meg, akkor az írás-, sõt az olvasástechnikában fognak további zavarok jelentkezni, amelyekkönnyen összetéveszthetõk a dyslexia jellegzetességeivel.

A tanító alapvetõ feladata, hogy figyelemmel legyen a következõkre:a) Állapítsa meg, hogy az osztályban kik a jobbkezesek, és kik a balkezesek (ha mód van rá, ér-

demes ezt az ültetési rendben szem elõtt tartani: a balkezes gyermeket egy másik balkezesmellé ültetni, vagy a pad bal szélére).

b) Ellenõrizze, hogy nincs-e ún. kétkezes gyermek, azaz olyan, akinek a kézdominanciája egy-értelmûen még nem alakult ki.

c) Ellenõrizze a gyermekek helyes ceruzafogását (azoknak a gyermekeknek a ceruzafogása,akik az anyanyelv-elsajátítás során kisebb-nagyobb késéseket mutattak, bizonytalan vagyakár rossz is lehet, és a kézügyességük is gyengébb).

d) A betûelemek és a betûk rajzolásakor/írásakor (akár a levegõben, akár a táblán, akár a gyer-mek füzetében történik) mindig mindkét kézzel mutassa a vonalvezetést! Függetlenül attól,hogy a tanító milyen kezes, néhány perces elõzetes gyakorlással képes lesz a betûelemek ésa betûk mutató ábrázolására a nem domináns kezével is. Ez nagymértékben meg fogjakönnyíteni a kisebb létszámú balkezes gyermekek írástanulását.

e) A tanító legyen tudatában annak, hogy a „világ” jobbkezes, vagyis a többségben lévõ jobb-kezeseket szolgálja ki, a balkezesek tehát bizonyos mértékig hátrányos helyzetben vannak(az autókban a sebességváltó kivétel nélkül a nem domináns kézre esik a balkezeseknél, nin-csen „balkezes” fogorvosi szék, az ajtók többségénél jobb kézre esik a kilincs, a zárak álta-lában a jobbkezes iránynak megfelelõen mûködnek, az eszközök, tárgyak, gépek mûködte-téséhez szükséges gomb, kapcsoló stb. rendszerint a jobb kéz oldalára esik és a példák mégfolytathatók...)

f) A balkezes gyermek számára különösen nehéz eleinte a balról jobbra tartó irány követése,annál is inkább, hiszen íráskor gyakorlatilag alig látja azt, amit ír. A balkezességbõl adódótermészetes irány ugyanakkor a jobbról balra lenne, ez magyarázza a balkezesek átmenetitükörírását.

g) Ha ez a tükörírás tartóssá válna és az írástanulás 3. hónapjában is jelentkezik még, akkormár irányfelismerési zavarra kell gondolnunk (amely független a kézdominanciától).

A kézdominancia kialakulásának zavara, de a kialakulás késése is gyakran együtt jár az irányfe-lismerési zavarokkal. Ez nemcsak a jobb/bal, illetõleg jobbra/balra, jobbról/balról irányok, hanemvalamennyi iránynak (fent/alul, lefelé, fölülrõl stb.) az azonosítási nehézségét jelenti. Az irányfe-lismerési zavarok különbözõ mértékben jelenhetnek meg az egyes életkorokban. A síkban törté-nõ pontos irányfelismerés zavara fõként elsõ és második osztályosokra jellemzõ. A jobb/bal foga-

21

lom sokszor bizonytalan (mind a jobb-, mind a balkezeseknél), az ezekkel kapcsolatos téri és sík-beli tájékozódásban a gyermek sokszor téved. A síkbeli irányfelismerési nehézségek iskoláskor-ban már érintik a betûfelismerési és -megkülönböztetési biztonságot, fõként azoknál a betûknél,amelyek optikailag csupán az irányukat tekintve különböznek (pl. b és d, d és g, a és e). Nagyonfontos tehát, hogy a tanító idõben rájöjjön a gyermek irányfelismerési problémáira, s így rögtönsegítséget nyújthat, mielõtt ezek a problémák írás- és olvasászavarokká mélyülnének el.

2. Dyslexia és olvasási nehézség

Mind az olvasási nehézség, mind a dyslexia nagyon régóta ismert fogalmak (1896 óta történik em-lítés róla). A problémakör egyik nemzetközileg is ismert és elismert képviselõje a magyarRanschburg Pál. A jelenség megnevezésére az általa használt magyar szakkifejezés, az olvasás-gyengeség megfelelõjét használták/használják például német nyelvterületen. Hazánkban az utób-bi évtizedben reflektorfénybe került e problémakör, megnevezésére az angolszász nyelvterületrõlkölcsönzött dyslexia terminus terjedt el. Emellett szerte a világon számos más kifejezés is haszná-latos a jelenség azonosítására, ami a pontos meghatározás nehézségére utal. Magyar fordításbanezek a „szinonimák” a következõk: olvasási nehézség,elsõdleges olvasási képtelenség, kongen-itális szóvakság, specifikus olvasásképtelenség, specifikus olvasásgyengeség, kongenitális legaszté-nia, fejlõdési dyslexia, nemolvasás, gyenge olvasás el/visszamaradott olvasás, olvasászavar.

A dyslexia sokszor bizonytalan meghatározásának következtében sok a félreértés, gyakori a té-vedés. A jelenség nem más, mint az olvasás elsajátításának valamiféle zavara; úgy is fogalmazha-tunk, hogy „a nyomtatott szavak, mondatok sorozatainak feldolgozási nehézsége/képtelensége”.A dyslexia tehát olvasási nehézség; azonban nem minden olvasási nehézség egyben dyslexia. Ígyfelvetõdik az elmélet és a gyakorlat számára elsõrendûen fontos kérdés: hol a határ az olvasási ne-hézség és a dyslexia között? Milyen kritériumok alapján minõsíthetõ valaki dyslexiásnak, és – más-felõl – mik jellemzik az olvasási nehézséggel küzdõ gyermeket?

Samuel T. Orton amerikai beuropszichiáter kutatásait követõen egyre többen figyeltek fel ekérdésre, s az újabb (modern) vizsgálati eszközök és módszerek mind több lehetõséget adtak adyslexia pontosabb meghatározására és leírására. A dyslexia meghatározásának alapproblémájaegyfelõl magának az olvasási folyamatnak az összetettségébõl adódik, másfelõl abból a ténybõl,hogy a tudomány mai állása szerint kétséget kizáróan nem tudják meghatározni az okokat. A je-lenség definíciója tehát a következményt írja le, amely az okok korrekt körülírása nélkül azonnalbizonytalanná válik. Attól függõen, hogy milyen tudományterület foglalkozik a kérdéssel, a defi-níció látszólag teljesen különbözõ is lehet. A pedagógiai megközelítés szerint akkor beszélünkdyslexiáról, ha ellentmondás alakul ki a gyermek iskolai teljesítménye és a feltételezett intellek-tuális képességei között. A pszichológiai megközelítés azt mondja, hogy a gyermek készségeinekfokozati sorozatában a legalsó szint a dyslexia. Vellutino szerint a dyslexia gyûjtõfogalom: olyanrendellenességeket takar, amelyek következtében egyes, máskülönben egészséges gyermekekrendkívül nehezen tanulják meg a nyomtatott szavak felismerését. A neuropszichológiai megha-tározások is lényegében a jelenség összegzései: a dyslexia olyan súlyos olvasáselsajátítási nehéz-ség, amelytõl intellektuálisan ép gyermekek szenvednek, avagy: viszonylag jó intelligenciaszintmelletti olvasáselsajátítási nehézség.

Mindezekbõl tehát nem derül ki az, hogy mi a különbség a súlyos olvasási nehézség és a dyslex-ia között: márpedig az olvasástanítás és -fejlesztés számára ez a legfontosabb.

Az olvasás folyamatát tekintve is több tekintetben különbözõk a gyermekek (és természetesena felnõttek is): a normál határokon belül is eltérnek az olvasás tempójában, az olvasottak megér-tésében, a hangos olvasás szintjében, az ismeretlen (ritkán látott) szavak olvasásában, az elköve-tett tévesztések mennyiségében és minõségében. Hol húzható meg a határ – az olvasástanulás bár-mely szakaszában –, amely fölött „csak” olvasási nehézségrõl, s amely alatt „már” dyslexiáról be-szélünk? A következõ kritériumok alapján a dyslexia abban különbözik az olvasási nehézségtõl,hogy a) a felnõttkorig elhúzódik, b) az olvasásban és az írásban/helyesírásban tapasztalható sajá-tos hibák jellemzik, c) családi jelenség, d) gyakrabban tapasztalható fiúknál, mint lányoknál, e)normál, ill. magas IQ-jú gyermekeknél fordul elõ. A felsoroltak ugyan jól használhatók a pedagó-

22

giai gyakorlatban, sajnos azonban nem kizárólagosak, egyértelmûen nem alkalmasak az elhatáro-láshoz. Kiindulásnak elfogadhatók, hiányoznak azonban például a készségek szintjére vonatkozóiránypontok.

Minthogy az olvasási nehézség és a dyslexia egyértelmû elkülönítése még nem történt meg, a„dyslexiás” gyermekek arányára vonatkozó százalékos értékek csak jelzéseknek tekinthetõk. Ahazai adatok többnyire becsült számértékek; az 1990-es évek elején a dyslexiások arányát: 5% és35% között feltételezik. Ez a nagy különbség önmagában is jelzi a valódi dyslexia (aminek reálisbecsült értéke 3–5%) és az áldyslexia, vagyis az olvasási nehézség elkülönítési problémáit.

A dyslexia multifaktorális jelenség, egyre gyakrabban nevezik szindrómának. A felismeréséhezszámba kell venni mindazokat a készségeket, amelyek az olvasás elsajátításához szükségesek. Egy-értelmûen kiderült, hogy az anyanyelv elsajátításának szintje és az olvasási nehézség között rend-kívül szoros a kapcsolat. Elsõsorban a beszédészlelési folyamat mûködése (fonetikai, fonológiai,szeriális percepció, transzformációs észlelés, ritmusazonosítás stb.), illetõleg az ahhoz kapcsolódórészfolyamatok (elsõsorban a kézdominancia kialakulása, az irányfelismerés biztonsága) függe-nek össze az olvasástanulással. (Ezért állítottuk vissza a hathetes elõkészítõ szakaszt, ezért foglal-kozunk beszédfejlesztéssel.)

Egyre többen értenek egyet a világ számos országában azzal a nézettel, hogy az olvasásszintmegítélése nem lehetséges teszteléses módszerrel, a legpontosabban a mindenkori tanító képes agyermek olvasásának minõsítésére. Bizonyos esetekben természetesen szükséges annak megálla-pítása, hogy egy gyermek valóban dyslexiás-e vagy súlyos olvasási nehézséggel küzd, de nemdyslexiás. A valódi dyslexia gyanúja akkor merül fel, ha a gyermekre a következõk jellemzõek.

1. Nincs organikus (szervi) eltérés azon készségek hátterében, amelyek az olvasáshoz szüksé-gesek (tehát pl. jó a gyermek hallása).

2. Normál intelligenciaszint és normál pszichikai,érzelmi állapot.3. A megfelelõ idõben történt beszédindulás.4. A megfelelõ életkorra kialakult kézdominancia.5. Az olvasástanuláshoz szükséges anyanyelvi készségek nem mutatnak jelentõs elmaradást az

életkori szinttõl.6. Két, normál általános iskolában eltöltött év, amelynek a végén a gyermek olvasási teljesítmé-

nye jelentõsen elmarad az osztály többi tagjáétól (normál olvasástanítási módszer alkalma-zása mellett).

7. Más tantárgyakban nincs feltûnõen gyenge teljesítmény.8. Kellõ idõben kapott, megfelelõ tanítói/szülõi segítség.A valódi dyslexia gyanúja esetén a gyermeket további vizsgálat céljából szakemberhez kell kül-

deni.Sok híres emberrõl tudjuk vagy feltételezzük, hogy dyslexiás volt, köztük van például a nagy

francia író, Flaubert vagy a dán meseíró, Andersen is. Ez azonban nem csökkenti a felelõsségün-ket abban, hogy dyslexiásnak minõsítsünk valakit. A gyakorló tanító teheti a legtöbbet, hiszen azolvasási nehézség tökéletesen korrigálható, a gyermek – segítséggel – jó olvasóvá válhat. A való-di dyslexiás olvasásteljesítménye is – ellentétben a közhiedelemmel – jól fejleszthetõ.

3. Ajánlott olvasmányok a jó olvasóknak és az érdeklõdõknek

Az alábbiakban felsoroljuk az olvasókönyvben lévõ szemelvények és átdolgozások lelõhelyét.Ajánljuk õket egyéni olvasásra és felolvasásra.

Antanténusz: Mondókák és tréfás versek, Móra, Bp., 1968Benedek Elek: Magyar mese- és mondavilág. Videopont, Bp., 1995Brunhoff, de Jean: Babar otthon, Móra, Bp., 1972Corlik-Buhtz, Helgard: 365 állatmese. Napsugár könyvek, é. n.Icinke-picinke. Magyar népmesék óvodásoknak. Móra, Bp., 1972Jansson, Tovc: Varázskalap a Múmin-völgyben. Móra, Bp., 1994La Fontaine, de Jean: A holló meg a róka és más mesék. Liliput, 1995

23

Lázár Ervin: Bikfi-bukfenc-bukferenc. Móra, Bp., 1976Mikes Lajos: Sanyi manó könyve. Móra, Bp., 1976Milne, A. A.: Micimackó, Micimackó kuckója, Móra. 1976Nemes Nagy Ágnes: Mennyi minden. Móra, Bp., 1975Simkó Tibor: tikirikitakarak. Kalligram, Pozsony, 1991Szabó Magda: Bárány Boldizsár, Móra, Bp., 1971Z. Tábori Piroska: Dugó Dani és pajtásai. Dante Könyvkiadó, Reprint: Róna Emy, 1989Zelk Zoltán: Mese a kiscsikóról és sok más barátunkról. Móra, Bp., 1975Wolf, Tony: Mesél az erdõ

az állatokról...az állatokról, törpékrõl...az állatokról, törpékrõl, óriásokról...az állatokról, törpékrõl, óriásokról, csodatündérekrõl...az állatokról, törpékrõl, óriásokról, csodatündérekrõl, manókról...az állatokról, törpékrõl, óriásokról, csodatündérekrõl, manókról és sárkányokról...Bembo, Bp., 1989–1991

24

Magyar nyelv és irodalom

TanmenetElsõ osztály: kommunikáció, olvasás, írás

Idõkeret: 38 hét, 296 óraheti 9 óra: 5 olvasás

3 írás

A tanmenet felhasználva: 36 hét,288 óra

A fennmaradó idõt az ünnepségek elõkészítésére, felmérésekre lehet fordítani. Két felméréstjavaslunk: az elsõt február közepén, a másodikat május végére.

Rövidítések: mhg. = magánhangzómsh. = mássalhangzómf. = munkafüzetbesz. = beszélgetésmb. = mondatbontásszj. = szituációs játék.

25

26

Óra Téma

Kommunikációkiejtés, beszéd és be-

szédértés, kommuniká-ciós és illemszabályok,

szóbeli (és írásbeli)szövegalkotás

Olvasásképességelõkészítés, hang- és betûtanítás, össze-olvasás, az olvasás-

technika és az olvasás-értés fejlesztése

Írás és íráshasználatelõkészítés, a betûk

alakítása és kapcsolása,az írástechnika fejlesz-

tése (helyesírás, nyelvtan)

SZEPTEMBER

1.

2.

Ismerkedés az iskolá-val, a tanítóval, az osz-tálytársakkal.

Helyes testtartás és ce-ruzafogás.

Köszönés, bemutatko-zás. Válasz a tanító kér-désére.

A finommozgás fejlesz-tése: színezés alakzatoksatírozásával (írólapon).

3.

4.

Megérkezés Törpe-országba. Ismerkedésa szereplõkkel

Helyes testtartás és ce-ruzafogás.

A bemutatkozás gya-korlása szituációs játék-kal.

Tárgyak (képrészek)keresése azonosítás.

Egy szereplõ lerajzolásaés kiszínezése (írólapon).

5.

6.

A játszótéren

Helyes testtartás és ce-ruzafogás.

A légzõgyakorlatok be-vezetése. Mindennapibeszédhelyzetek gyakor-lása szituációs játékkal.

Tárgyak (képrészletek)keresése. Msh.-k ésmgh.-k hangoztatása.

A tankönyvben lévõ tár-gyak lerajzolása és ki-színezése (írólapon).

7.

8.

GyümölcsszedésDalocska (verstanulás).

Helyes testtartás és ce-ruzafogás.

Légzõgyakorlatok akézjelek bevezetésével.Ritmusfejlesztés vers-mondással.

Mondatalkotás: ki mitcsinál? Hol?

Gyümölcsök rajzolásaés szín