TEORÍAS DE PEDAGOGICAS

TEORÍAS DE PEDAGOGICAS

Alicia Inciarte González Luz Marina Zambrano

Este material hace una revisión de diferentes teorías y enfoque pedagógicos. Incluye

una breve revisión teórica, sus principales postulados, representantes y cómo se concibe en su marco el aprendizaje y la evaluación.

- Teoría Conductista. - Teoría Cognoscitivista. - Teoría Constructivista.

Aprendizaje cooperativo. - Pedagogía crítica reflexiva. - Teoría Humanista. - Inteligencias múltiples. - Neurociencia.

Teoría Conductista

La teoría conductista estudia la conducta humana, desde su formación, cambios, interacciones y condicionamientos, por medio de experimentos observables, en los que da importancia al estímulo y al refuerzo más que a los sentimientos, las emociones y los procesos mentales internos. Busca respuestas rápidas y adecuadas. Entre sus principales representantes están: Watson, Pavlov, Skinner y Bandura.

Se comenzará la referencia de cada uno de los representantes en el orden en el que fueron nombrados, en primer término una breve biografía y luego principales postulados.

John Broadus Watson: nació en Greenville el 9 de enero de 1878 y murió en Nueva York el 25 de septiembre de 1958. Fue uno de los psicólogos americanos más importantes del siglo XX, conocido por haber fundado la Escuela Psicológica Conductista, que inauguró en 1913 con la publicación de su artículo “La Psicología tal como la ve el Conductista".

Se graduó en la Universidad de Chicago en 1903. Su disertación “Animal education: an experimental study on the psychical development of the white rat, correlated with the growth of its nervous system”, es el primer documento moderno científico acerca del comportamiento de la rata blanca. En el documento, Watson describe la relación entre la mielinización cerebral y la capacidad de aprendizaje en ratas a lo largo de su desarrollo biológico. Watson permaneció en la Universidad Johns Hopkins varios años realizando investigaciones acerca de la relación entre inputs sensoriales y aprendizaje en el comportamiento de las aves.

Con la publicación del artículo de Watson (1961), nació la nueva escuela conductista, que ya anteriormente se había desarrollado a partir de los estudios del comportamiento animal. Los conductistas pensaban que no valía la pena intentar imaginarse lo que la gente ve o siente (como lo hacían los estructuralistas) y cómo piensan y por qué (como lo hacían los funcionalistas), sino que se concentraron en lo que realmente podían ver, ya que estudiaban sólo comportamiento y hechos observables.

Los conductistas reemplazaron la introspección como método de investigación, por estudios de laboratorio dedicados al condicionamiento, visto como un tipo de aprendizaje. Ellos pensaban que se podía determinar el tipo de respuesta que daría una persona o animal frente a un estímulo determinado.

Los conductistas dirigen su investigación hacia la experimentación con animales y al trabajo sobre el aprendizaje. En sus postulados hacen hincapié en la importancia del ambiente en la formación de la naturaleza humana. El conductismo clásico encontró un buen apoyo en el funcionalismo estadounidense que fundó Watson. Al hacer hincapié en la conducta adaptativa y rechazar el subjetivismo que estaba presente en la primera psicología funcional, Watson se proponía liberar a la psicología de una vez por todas de los últimos vestigios de "la psicología de los estados de conciencia", de allí que proclamaba una doctrina radical de la psicología, incorporó el reflejo condicionado en su esquema como principio combinatorio objetivo, substituyendo con él la ciega "asociación de ideas" mentalistas.

Hacia 1920, los psicólogos estadounidenses, bajo la influencia de la teoría de Watson, comenzaron a explicar el aprendizaje en el reflejo condicionado, como el mecanismo esencial para la modificación de la conducta. El reflejo condicionado es una respuesta no innata a un estímulo.

Watson (1961) planteó: “La psicología… es una rama puramente objetiva y experimental de las ciencias naturales. Su objetivo teórico es la predicción y el control de la conducta. La introspección no es parte esencial de sus métodos ni depende el valor científico de sus datos. El conductista, en sus esfuerzos por lograr un esquema unitario de la respuesta del animal, no reconoce división entre el hombre y éste. La conducta del hombre, con todos sus refinamientos y complejidad, es sólo una parte del esquema total de investigación del conductista” (Watson, 1961:158).

Este mismo autor (Watson, 1961) sitúa a la psicología como una rama de las ciencias naturales, lo que la conduce a los métodos experimentales objetivos de estas ciencias. En consecuencia, la introspección como método y la conciencia como objeto deben rechazarse. El objeto de la psicología científica es la formulación de una teoría que permita la predicción exacta y lo suficientemente general para abarcar todos los organismos (no sólo al hombre).

Watson (1961) manifestaba que la psicología que trataría de construir tomaría como punto de partida, en primer lugar, el hecho observable de que los organismos, tanto el hombre como el animal, deben adaptarse al medio ambiente mediante lo que poseen por herencia y hábito, las adaptaciones pueden ser muy adecuadas o tan inadecuadas que el organismo apenas mantenga su existencia; en segundo lugar, que ciertos estímulos hacen que los organismos respondan.

Este representante de la teoría conductual adoptó un enfoque riguroso en términos de estímulo-respuesta (E-R) para explicar la conducta. Consideraba que las respuestas debían explicarse por su relación de dependencia, con rasgos observables de la estimulación. La estimulación, en el concepto de Watson, pasó a considerarse como exógena (de origen externo), lo que hizo que su concepción fuera marcadamente ambientalista. Algunos de sus primeros experimentos con animales en laberintos dieron preeminencia al sentido cenestésico (músculo), pero en general hizo hincapié en la instigación interoceptiva de las respuestas manifiestas (sensaciones que provienen de los órganos internos del cuerpo humano, como las vísceras, y que nos dan información acerca de las mismas), por eso toda la conducta tenía que explicarse en términos de relaciones estímulo- respuesta, las generalizaciones relativas a la conducta debían basarse en la observación experimental objetiva. La conducta más compleja era un problema de formación e integración de hábitos concebidos como disposiciones adquiridas de conexiones estímulo-respuesta complejas. Tal concepción lo liberó de todo mentalismo,

por eso la percepción podía manipularse (sin referencia a la conciencia) como "conducta discriminativa". Watson (1961) estaba consciente de la posibilidad de que su conductismo sufriese un cambio substancial como resultado de la evaluación crítica, puesto que en el prefacio de la segunda edición de la obra Psichology dice:

“Desde 1919, cuando por primera vez se publicó este libro, el conductismo ha sufrido una evaluación emocional y lógica. Pero aún no se decide que se vuelva sistema dominante en psicología o siga siendo meramente un enfoque metodológico” (Watson, 1961:158).

Es célebre la frase, que él mismo admitió como exageración, en la que sostiene que tomando una docena de niños cualquiera y aplicando técnicas de modificación de conducta, podría conseguir cualquier tipo de persona que deseara.

“Dadme una docena de niños sanos, bien formados, para que los eduque y yo me comprometo a elegir uno de ellos al azar y adiestrarlo para que se convierta en un especialista de cualquier tipo que yo pueda escoger -médico, abogado, artista, hombre de negocios e incluso mendigo o ladrón- prescindiendo de su talento, inclinaciones, tendencias, aptitudes, vocaciones y raza de sus antepasados” (Watson, 1961: s/p).

Su aporte: Condicionamiento Clásico Aprendizaje: Estimulo respuesta. Iván Petróvich Pavlov nace en Riazán, 14 de septiembre de 1849, muere en San

Petersburgo, 27 de febrero de 1936, fue un fisiólogo ruso, hijo de un patriarca ortodoxo. Comenzó a estudiar teología, pero la dejó para empezar medicina y química en la Universidad de San Petersburgo, siendo su principal maestro Bekhterev. Tras terminar el doctorado en 1883, amplió sus estudios en Alemania, donde se especializó en fisiología intestinal y en el funcionamiento del sistema circulatorio, bajo la dirección de Ludwid y Haidenhein.

En 1890 obtuvo la plaza de profesor de fisiología en la Academia Médica Imperial y fue nombrado director del Departamento de Fisiología del Instituto de Medicina Experimental de San Petersburgo. En la siguiente década centró su trabajo en la investigación del aparato digestivo y el estudio de los jugos gástricos, trabajos por los que obtuvo el premio Nobel de Fisiología o Medicina en 1904.

Pavlov es conocido sobre todo por formular la ley del reflejo condicional que por un error en la traducción de su obra al idioma inglés fue llamada reflejo condicionado, la cual desarrolló entre 1890 y 1900, después de que su ayudante E.B. Twimyer observara que la salivación de los perros que utilizaban en sus experimentos se producía ante la presencia de comida o de los propios experimentadores, y luego determinó que podía ser resultado de una actividad psicológica. Esta diferencia entre "condicionado" y "condicional" es importante, pues el término "condicionado" se refiere a un estado, mientras que el término "condicional" se refiere a una relación, que es precisamente el objeto de su investigación. Realizó el conocido experimento consistente en hacer sonar un metrónomo (a 100 golpes por minuto, aunque popularmente se cree que utilizó una campana) justo antes de dar alimento en polvo a un perro, llegando a la conclusión de que, cuando el perro tenía hambre, comenzaba a salivar nada más al oír el sonido del metrónomo (aparato que en ocasiones utilizan los músicos para marcar el ritmo).

La guerra civil rusa y la llegada del comunismo no influyeron en sus investigaciones. A pesar de no sentir simpatía por el nuevo régimen, no sufrió represalias por parte de los comunistas. Los detractores del régimen comunista afirman que éste no dudó en aplicar la teoría del reflejo condicional de Pavlov al condicionamiento de personas que se encontraban presas, a pesar de no estar confirmado.

En la década de 1930 volvió a destacarse al anunciar el principio según el cual la función del lenguaje humano es resultado de una cadena de reflejos condicionales que contendrían palabras. A sus noventa años en 1904 se le fue otorgado el premio nobel de Fisiología o Medicina.

Pavlov era, ante todo, un fisiólogo sin intenciones de establecer una nueva escuela de psicología. Sin negar la importancia de los fenómenos psicológicos, parece haber sido muy escéptico en relación con el modo típico en que los psicólogos se ocupaban de ello. Citó a Wundt como fundador del así llamado "método experimental en psicología" para Pavlov era evidente no querer utilizar ni dedicar su tiempo a utilizar como método científico, la introspección de los estados subjetivos de conciencia (Bugental, 1976: 47). Pavlov (1960) planteaba que las funciones de la actividad nerviosa especializada se encontraban en el funcionamiento de los hemisferios cerebrales. El aprendizaje, el pensamiento, la solución de problemas y todas las actividades que se consideraban específicamente psicológicas dependían de la integridad de los hemisferios cerebrales.

En el hombre la actividad nerviosa especializada depende de la integridad estructural y funcional de los hemisferios cerebrales, cuando estas estructuras resultan dañadas y se impide de algún modo su funcionamiento, también el hombre queda limitado, no puede seguir ejecutando sus tareas normales y tiene que ser retirado del mundo del trabajo (Pavlov, 1960).

Para Pavlov entonces, la organización de la conducta era problema de los circuitos nerviosos en los hemisferios cerebrales. Concibió la elucidación de los mecanismos que sirven de base para la actividad nerviosa especializada como "un campo limitado, con grandes posibilidades para la investigación”. Sin embargo, no veía porvenir en la aplicación de las técnicas típicas introspectivas de los psicólogos a los datos subjetivos para solucionar problemas, escribió:

"Se ha hablado de las actividades de los hemisferios como de un tipo especial de actividad psíquica, cuya operación sentimos y aprendemos en nosotros mismos y que, por analogía, suponemos existe en los animales. Es una anomalía que ha situado al fisiólogo, en posición extremadamente difícil, por una parte, parecería que el estudio de las actividades de cualquier otra parte del organismo deberían encontrarse en el campo de trabajo del fisiólogo, pero por otra parte sucede que ha sido anexada al campo especial de otra ciencia: La psicología" (Pavlov, 1960:1).

En relación con el método adoptado por Pavlov en sus trabajos personales, no fue observar la estructura y la función del sistema nervioso (como hubiese podido esperarse por su interés en la fisiología), sino que se trataba de un estudio especulativo acerca de la función de los hemisferios por medio de lo que ahora se reconoce como el método distintivo de la psicología objetiva, es decir, que presentaba estimulaciones controladas y registraba las respuestas manifiestas, para sacar conclusiones respecto al modo como el cerebro funcionaba. Por lo tanto los estudios de Pavlov, sobre el reflejo condicionado analizan el modo de cómo trabaja el sistema nervioso, para establecer nuevos sistemas de estímulo-respuesta, y parte del estudio de la conducta de los animales.

Su visión del hombre es de una tabla en blanco, pasivo totalmente. Su énfasis está centrado en la conducta, en la enseñanza se da la transmisión y reproducción de conocimiento. La concepción del maestro, es vista como el que aplica reforzamientos, programa la enseñanza, premia, castiga y dirige el proceso de enseñanza-aprendizaje. La concepción del estudiante, es de un sujeto receptor del proceso, pasivo, que sigue instrucciones. Su metodología de enseñanza utiliza objetivos instruccionales detallados, claros y observables, hay modelaje e imitación, asociación, refuerzos/castigos. Aplica una evaluación donde se da una verificación de los aprendizajes observables, asociado a calificación y en el aprendizaje memorístico. La motivación del estudiante es extrínseca.

La fundación del conductismo como tal ha sido criticada por algunos filósofos y psicólogos al considerar que se centra en la interacción entre el comportamiento y el ambiente, y en cómo se puede aprender.

“La verdadera, la auténtica teoría científica, no sólo debe abarcar todo el material existente, sino que debe abrir amplias posibilidades para el estudio ulterior y – permítasenos expresarnos así– para la experimentación ilimitada” (Pavlov 1960: s/p).

Sus aportes: Condicionamiento Clásico Aprendizaje: Estimulo respuesta. Burrhus Frederic Skinner, nace en Susquehanna en 1904, muere en Cambridge, EE

UU, en 1990. Psicólogo estadounidense. Obtuvo el doctorado en psicología por la Universidad de Harvard en 1931 y continuó sus investigaciones en la misma universidad como asistente de laboratorio de biología, con el profesor Crozier; en 1936 empezó a trabajar como profesor en la Universidad de Minnesota, donde permaneció nueve años.

En 1938 Skinner publicó su primer libro, “Las conductas de los organismos”, y tras un breve período en la Universidad de Indiana, se estableció en Harvard (1948). Influido por la teoría de los reflejos condicionados de Pavlov y por el conductismo de John B. Watson, Skinner creyó que era posible explicar la conducta de los individuos como un conjunto de respuestas fisiológicas condicionadas por el entorno y se entregó al estudio de las posibilidades que ofrecía el control científico de la conducta mediante técnicas de refuerzo (premio de la conducta deseada), necesariamente sobre animales. Desarrolló el Condicionamiento Operante o Teoría de los Refuerzos, postulaba que toda la conducta humana es producto de reforzamientos, atribuyendo una importancia fundamental al aprendizaje, al proceso educativo y a la cotidianidad de los individuos.

Entre los experimentos más célebres de Skinner cabe citar el adiestramiento de unas palomas para jugar al pimpón, la llamada caja de Skinner, todavía hoy utilizada para el condicionamiento de animales, o el diseño de un entorno artificial específicamente pensado para los primeros años de vida de las personas.

Su conductismo radical levantó abundante polémica en su país, y alcanzó una fama notable con la publicación de la novela Walden 2 (1948), en la que especulaba sobre una sociedad futura totalmente programada con técnicas de ingeniería de la conducta.

En su ensayo “Más allá de la libertad y la dignidad” (1971), Skinner defendió que tales conceptos resultaban en último término perniciosos para la sociedad y que la única manera de alcanzar una convivencia óptima pasa necesariamente por aplicar unas técnicas adecuadas en el diseño de la conducta de sus miembros.

Una de las frases célebres de Skinner es: “No hay ninguna razón por la que no se pueda enseñar a un hombre a pensar” (Skinner, 1971: s/p).

Sus aportes: Condicionamiento Operante Aprendizaje: Estimulo respuesta, Reforzadores positivos, Castigo. Albert Bandura, nace en Mundare Canadá en 1925, Psicólogo y pedagogo

canadiense. Graduado en 1949 en la Universidad de Columbia Británica, estudió posteriormente psicología clínica en la Universidad de Iowa y prosiguió luego su formación en Wichita y Stanford. Bandura ha destacado como teórico y experimentador de la Teoría del Aprendizaje Social. Se interesó en particular por las causas de la agresión en los niños y aportó datos para contradecir a los defensores de la idea de que las agresiones son una manifestación patológica emocional e impulsiva y un método para conseguir lo que el agresor desea cuando las demás opciones han fracasado. De igual forma se opuso a los psicólogos que pensaban que había un nexo de unión entre la frustración y la agresión (Teoría de Dollard y Miller) (Dollard y Miller 1950).

Sus trabajos han constituido la vanguardia en la investigación del aprendizaje basado en la imitación y observación de modelos, lo que plasman en su Teoría del Aprendizaje Social. Para Bandura y Walters (1963), lo que determina a las personas a imitar modelos son los reforzadores y los castigos (tanto los recibidos por el modelo como por el imitador). Las investigaciones que se han realizado con posterioridad acerca de los modelos sociales que generan el hogar, la televisión o los grupos de amigos fueron estimuladas por sus experimentos. Bandura fue el impulsor del denominado enfoque sociocognitivo de la personalidad, según el cual el ambiente tiene una influencia trascendental sobre factores personales como el autocontrol y el concepto del yo. A este proceso de interacción entre la conducta, pensamientos y sentimientos del individuo, Bandura lo denominó "determinismo recíproco". También se le debe la estructuración de técnicas terapéuticas muy satisfactorias basadas en la observación de un modelo para curar fobias.

Para la Teoría del Aprendizaje Social, las pautas de comportamiento pueden aprenderse por propia experiencia (aprendizaje directo) y mediante la observación de la conducta de otras personas (aprendizaje vicario). Esta teoría considera que la conducta de otras personas tiene una gran influencia en el aprendizaje, en la formación de constructos y en la propia conducta. Este último tipo de aprendizaje es el más habitual. Las conductas de cierta complejidad sólo pueden aprenderse mediante el ejemplo o la influencia de modelos. La introducción de modelos de comportamiento adecuados simplifica el aprendizaje. Se trata de poner en contacto al individuo con modelos válidos y apropiados, para que los imite o se sienta modelado por ellos.

El modelado o aprendizaje por imitación fue estructurado por Bandura y Walters (1963) de acuerdo con cuatro procesos: la atención, la retención, la reproducción motriz y, finalmente, la motivación y el refuerzo. No se puede aprender por observación si no se presta atención. La atención se canaliza a través de la frecuencia de la interacción social y el grado de atracción personal. Se imitan las conductas de las personas más vinculadas con el individuo y, entre ellas, las que resultan más atractivas. Así, la elección profesional por imitación se realiza mediante el influjo de los modelos que con mayor frecuencia se hallan en el contexto perceptual del individuo (familiares, profesores, compañeros, personajes de ficción), siempre que ofrezcan un atractivo personal y que estén dotados de un cierto prestigio social.

Para reproducir una actividad una vez desaparecido el modelo es preciso que las pautas de respuesta hayan sido almacenadas previamente en la memoria a largo plazo; a este acto se le denomina retención. El aprendizaje por observación supone aceptar la intervención de funciones cognitivas, como la asociación, la integración de imágenes y recuerdos, la codificación de señales y, principalmente, el lenguaje. Las actividades escolares, los juegos y las actividades pre-profesionales son ejemplos de imitación de conductas vocacionales que contribuyen a la retención.

Una cita representativa de estos autores es: “La vida no está nunca acabada hasta el momento en que desaparecemos. La vida comienza cada día, sin estar hechos ni predeterminados por la herencia, ni por la personalidad, ni por el ambiente en que vivimos. ¿Que todo esto determina nuestras vidas? Exacto. Pero no es menos exacto que nosotros construimos el ambiente en que vivimos. Cuando nos levantamos cada día tenemos que terminarlo con la satisfacción de haber hecho lo que nos habíamos propuesto” (Bandura y walters, 1963: 47).

Sus aportes: Condicionamiento Observable, Aprendizaje Social. Aprendizaje: Es posible aprender a través de la observación sin necesidades de ser recompensado.

En la Tabla que se presenta de seguido se sintetizan las ideas principales de los

autores de la corriente conductista que se han referido.

Aportes de la Teoría Conductista. Representante Aporte Aprendizaje

Watson Condicionamiento Clásico Estimulo- Respuesta

Pavlov Condicionamiento Clásico Estimulo- Respuesta

Skinner Condicionamiento Operante

Estimulo- Respuesta Reforzadores positivos.

Castigo

Bandura Condicionamiento Observable

Aprendizaje Social

Es posible aprender a través de la observación

sin necesidad de ser recompensado

Inciarte y Zambrano (2014)

Teoría cognoscitiva

El Cognoscitivismo se orienta a la comprensión de las cosas basándose en la percepción de los objetos y de las relaciones e interacciones entre ellos. Establece que la apreciación de la realidad es adecuada cuando se pueden establecer relaciones entre las entidades.

Está representada por diversos autores tales como Jean Piaget (1947), David P. Ausubel (1960), Lev Vygotsky (1934), entre otros, quienes establecen que el aprendiz construye sus conocimientos basados en hechos reales para que resulte significativo, a partir de esta idea estudia los procesos de aprendizaje por los que pasa un estudiante.

Los orígenes del Cognoscitivismo se remontan a la década de los 60, tiempo en el que se estudia el proceso de aprendizaje desde la lógica de los procesos de información. Como orientación pedagógica moderna se fundamenta en el análisis de los aspectos psicológicos existentes, en los procesos que conducen al conocimiento de la realidad objetiva, natural y propia del hombre. Sustentada en la teoría del conocimiento desde el punto de vista filosófico, considera al mismo como el resultado y la consecuencia de la búsqueda, consciente y consecuente, que unida a la acción real del sujeto sobre su entorno le permiten su reflejo en lo interno. Se plantea la concepción y desarrollo de modelos de aprendizaje como formas de expresión de una relación concreta entre el sujeto cognitivo, activo y el objeto cuyas esencialidades habrán de ser aprendidas y niega que todo conocimiento humano consista o sea una mera construcción personal.

Desde la psicología, se plantea al cognoscitivismo centrado en el estudio de los

procesos mentales, de cómo percibimos y organizamos la información para llegar a una conclusión, basada en la observación del comportamiento objetivo, no respondiendo mecánicamente, más bien de acuerdo a experiencias previas que le permitan construir sobre el conocimiento ya obtenido.

Para los cognoscitivistas, el estudiante pasa por etapas como: asimilación, adaptación

y acomodación, llegando a un estado de equilibrio, anteponiendo un estado de desequilibrio, es decir, es un proceso de andamiaje, donde el conocimiento nuevo por aprender debe ser altamente significativo y el estudiante debe mostrar una actitud positiva ante el nuevo

conocimiento. La labor básica del docente es crear situaciones de aprendizaje, por eso debe basarse en hechos reales para que resulte significativo.

En el cognoscitivismo convergen varias teorías las cuales realizaron aportes teóricos

alternativos al modelo conductista. Todas ellas coinciden en el estudio de los procesos mentales tales como la percepción, la memoria, la sensación, el pensamiento, el raciocinio y la resolución de problemas.

Uno de los representantes de esta teoría es Jean Piaget. Jean Piaget, nace en Neuchâtel, Suiza, 1896, muere en Ginebra, 1980. Se licenció

en psicología y luego se doctoró (1918) en biología en la Universidad de su ciudad natal. A partir de 1919 inició su trabajo en instituciones psicológicas de Zúrich y París, donde desarrolló su teoría sobre la naturaleza del conocimiento.

Publicó varios estudios sobre psicología infantil y, basándose fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que describía el desarrollo espontáneo de una inteligencia práctica, basada en la acción, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el niño de los objetos permanentes del espacio, del tiempo y de la causa.

Para Piaget (1947), los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción con el medio.

Piaget estableció una serie de estadios sucesivos en el desarrollo de la inteligencia. La teoría de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes: 1. Estadio de la inteligencia sensoriomotriz o práctica, de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Esta etapa constituye el período del lactante y dura hasta la edad de un año y medio o dos años; es anterior al desarrollo del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho. 2. Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto. Esta etapa abarca desde los dos a los siete años. En ella nace el pensamiento preoperatorio: el niño puede representar los movimientos sin ejecutarlos; es la época del juego simbólico y del egocentrismo y, a partir de los cuatro años, del pensamiento intuitivo. 3. Estadio de las operaciones intelectuales concretas, de los sentimientos morales y sociales de cooperación y del inicio de la lógica. Esta etapa abarca de los siete a los once-doce años. 4. Estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formación de la personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia).

Piaget (1947) trabajó y definió algunos términos básicos que caracterizan su teoría tales como:

Esquema: representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción, es decir, el esquema es aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla.

La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta

que tiempo después llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.

Estructura: son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.

Organización: es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto.

La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción con el medio.

Adaptación: está siempre presente a través de dos elementos básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio.

En sí, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información. La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el medio.

La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.

Asimilación: se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. "La asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1947).

De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente y las incorpore a sus propias estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.

Acomodación: implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación.

Equilibrio: es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la persona.

Piaget (1947) ocupa uno de los lugares más relevantes de la psicología contemporánea y, sin lugar a dudas, el más destacado en el campo de la psicología infantil. Las universidades de Harvard, París, Bruselas y Río de Janeiro le otorgaron el título de doctor honoris causa. Sus postulados se aplican a la formación en todos los niveles.

Su visión del hombre es activa, con conocimientos previos, hace énfasis en los procesos cognitivos en la enseñanza, siendo lo más importante en esta última el método, el cómo se enseña. Su concepción del maestro, es de facilitador, confecciona y organiza experiencias didácticas para que sus estudiantes logren aprendizajes significativos; la concepción del estudiante es de un sujeto activo, procesador de la información, que piensa y crea activamente. Utiliza una metodología de enseñanza que se orienta al logro del desarrollo de habilidades del pensamiento y de la resolución de problemas: aprender a aprender, autorregulación y meta-cognición. Aplica una evaluación que permite valorar las habilidades de pensamiento y razonamiento de los estudiantes y no sólo el grado de conocimiento o contenidos.

Piaget decía, categóricamente, lo siguiente: “El objetivo principal de la educación es crear personas capaces de hacer cosas nuevas, y no simplemente repetir lo que otras

generaciones hicieron” (Piaget, 1947:18). Sus aportes: Teoría Epistemológica Genética. Conceptos básicos del aprendizaje: esquema, estructura, organización, adaptación, acomodación, asimilación y equilibrio. También la división del desarrollo cognitivo por etapas. Aprendizaje: estudió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su

base orgánica biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. El desarrollo cognitivo, ocurre a partir de las estructuras cognitivas internas del aprendiz y de sus esquemas, de tal forma, que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

Como ya se enunció otros autores de este enfoque son David P. Ausubel (1960), Lev Vigotsky (1934), quienes serán desarrollados en sus aportes a la Teoría constructivista.

En la tabla se presentan las ideas principales de los aportes cognoscitivistas que serán tomados para esta investigación.

Aportes de la Teoría Cognoscitiva

REPRESENTANTE APORTE APRENDIZAJE

Piaget

Teoría Epistemológica Genética. Conceptos básicos del aprendizaje (esquema, estructura, organización, adaptación, acomodación, asimilación y equilibrio). División del desarrollo cognitivo por etapas.

Desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Desarrollo cognitivo, a partir las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.


Teoría Constructivista

El constructivismo postula la necesidad de entregar al estudiante herramientas (generar andamiajes) que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situación problemática, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. La corriente constructivista ha sido asumida por varias área o enfoques de desarrollo social, en esta revisión nos referimos al constructivismo educativo, el cual propone un paradigma en donde el proceso de enseñanza se percibe y se lleva a cabo en forma dinámica, participativa e interactiva del sujeto, de modo que el conocimiento sea una auténtica construcción operada por la persona que aprende (por el "sujeto cognoscente"). El

constructivismo en pedagogía se aplica como concepto didáctico en la enseñanza orientada a la acción.

Es esta perspectiva se considera al estudiante poseedor de conocimientos, con base a los cuales habrá de construir nuevos saberes. El docente guía para que los estudiantes logren construir conocimientos nuevos y significativos, siendo los actores principales de su propio aprendizaje, no se pone la base genética y hereditaria en una posición superior o por encima de los saberes, es decir, a partir de los conocimientos previos de los educandos.

La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposición a la instrucción basada sólo en el conocimiento. En general, desde la postura, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es único en cada persona, en su propia reconstrucción interna y subjetiva de la realidad.

Desde la visión del constructivismo puede crearse un contexto favorable al aprendizaje, con un clima motivacional de cooperación, donde cada estudiante reconstruye su aprendizaje con el resto del grupo.

Como figuras clave del construccionismo podemos citar a Jean Piaget (1947), Lev Vigostky (1934), Jerome Bruner (1968), David P. Ausubel (1960).

Piaget (1947) se centra en cómo se construye el conocimiento partiendo desde la interacción con el medio y ya fue desarrollado anteriormente en este trabajo. Por su parte, Vigostky (1934) plantea cómo el medio social permite una reconstrucción interna. Su visión del hombre manifiesta que cada persona construye el aprendizaje a su manera y con eso se va desarrollando, hace énfasis en la relación entre aprendizaje y desarrollo, considerando que lo más importante en la enseñanza consiste en llevar al estudiante desde la zona de desarrollo actual hasta la de desarrollo posterior. Con respecto a su concepción del maestro, señala que es facilitador, colaborador, participante activo en el grupo, se refiere a la concepción del estudiante como un ente protagonista del aprendizaje porque es el constructor activo. Es importante destacar que su metodología de enseñanza de Vigostky (1934) lleva a obtener un aprendizaje significativo, el diálogo y la retroalimentación. La evaluación es subjetiva, ya que el estudiante se autoevalúa en forma individual o grupal. La motivación es intrínseca, en ella se estimula la actividad y las habilidades del estudiante.

Lev Semiónovich Vigostky nace en Orsha en 1896, muere en Moscú en 1934. Es Psicólogo soviético. Fue jefe de la orientación sociocultural de la psicología soviética, junto a Luria y Leontiev. Con sus investigaciones sobre el proceso de conceptualización en los esquizofrénicos (El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Pensamiento y lenguaje, 1934), y su posterior seguimiento en la obra de sus discípulos, ejerció una gran influencia en la psicología pedagógica occidental.

Siendo aún muy niño se trasladó con su familia a Gomel. Sus padres tenían gran interés en que estudiara medicina y, aunque su vocación lo inclinaba a materias de carácter humanístico, consiguió plaza en la Facultad de Medicina de Moscú. En el último momento, renunció a su plaza y se matriculó en la Facultad de Derecho. Paralelamente siguió estudios de filosofía e historia en la Universidad Shanyavsky, aunque su titulación no estaba reconocida por las autoridades educativas zaristas.

Muchos años después, en la última etapa de su vida, Vigostky comenzó a estudiar medicina, buscando en ello una explicación de la organización neurológica de las funciones mentales superiores que había estudiado antes desde otras perspectivas. Su prematuro fallecimiento le impidió completar estos estudios.

Durante toda su vida Vigostky se dedicó a la enseñanza, trabajó inicialmente en Gomel como profesor de psicología y después se trasladó a Moscú, donde se convirtió muy pronto en figura central de la psicología de la época. “Tuvo como estudiantes a Luria y

Leontiev, que se convirtieron en sus primeros colaboradores y seguidores” (Vigotsky, 1934 :45).

En aquella época la psicología se encontraba en un momento de crisis, escindida en dos tendencias opuestas. Por un lado, se encontraba la psicología fisiológica o explicativa de Wilhelm Wundt y Hermann Ebinghaus, que reducía la explicación de los fenómenos psicológicos complejos a componentes fisiológicos elementales, y negaba la posibilidad de abordar científicamente las funciones mentales superiores del hombre. Por otro lado, la psicología descriptiva consideraba las formas superiores de experiencia consciente como una forma espiritual de la vida mental, y se limitaba a una descripción fenomenológica de las mismas (Vigotsky, 1934).

Vigostky (1934) se planteó como objetivo la superación de esa división, la forma de hacerlo era intentar explicar científicamente todos los procesos psicológicos, desde los más elementales a los más complejos. Este psicólogo, con una formación dialéctica y una concepción marxista, pero no dogmática, del mundo, pensaba que una psicología científica debía dar cuenta de las creaciones de la cultura y que por eso era necesario introducir una dimensión "histórica" en el núcleo mismo de la psicología y entender la conciencia desde su naturaleza y su estructura. Es importante destacar que su teoría defendió siempre el papel de la cultura en el desarrollo de los procesos mentales superiores, considerándolos de naturaleza social (Vigostky, 1934).

El eminente psicólogo investigó también acerca del papel del lenguaje en la conducta humana y sobre el desarrollo del mismo a lo largo de la vida de la persona. Interesado por los aspectos semánticos del lenguaje, sostuvo la idea de que las palabras comienzan siendo emocionales; pasan luego a designar objetos concretos, y asumen por último su significado abstracto.

El planteamiento del origen social de los procesos psicológicos llevó a Vygotsky a un nuevo enfoque en la valoración del desarrollo mental del hombre. No se debe contar sólo con la capacidad actual que el hombre presenta, sino que es preciso cuestionarse hasta dónde puede llegar si el contexto social y cultural lo hace avanzar. Esto le llevó a formular el concepto de "zona de desarrollo potencial", entendido como la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (Vigostky, 1934).

Este concepto implica la concepción del desarrollo como interiorización de instrumentos proporcionados por agentes culturales en interacción. Tales principios han sido de gran importancia para el desarrollo de la práctica educativa y clínica, continuando hoy su vigencia y aplicación.

Uno de los legados de este autor fue el planeamiento del constructivismo social o constructivismo situado, Vigostky relaciona los procesos de aprendizaje del hombre, según su contacto con el medio social y la interrelación en el mismo. Bajo la premisa de que el aprendizaje no es sólo una actividad individual, sino que se genera en la interacción social, se han descrito y fundamentado dos tipos de aprendizaje: Aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo. Aprendizaje Cooperativo y colaborativo

Dos tipos de aprendizaje que tienen como finalidad desarrollar las habilidades socio-afectivas y cognitivas: aprendizaje cooperativo y el colaborativo.

Aprendizaje Cooperativo

El aprendizaje cooperativo les da oportunidad a los estudiantes de enseñar y aprender en cooperación, la instrucción no sólo viene de parte del profesor, sino que recae en ellos como participantes activos en el proceso.

Propone que el estudiante al ser parte de un grupo, del cual depende su desempeño, se asegurará que los otros integrantes del grupo también tengan un buen desempeño, de allí que se da una instrucción compartida, los propios estudiantes son ayudantes o mediadores del aprendizaje propio y de sus compañeros.

Cambia el antiguo rol del profesor de asesor de grupos de trabajo cooperativo, según este concepto es responsable de crear las estructuras que llevarán al aprendizaje cooperativo, es decir que potencia en sus estudiantes la cultura del trabajo compartido.

Para Panitz, (2001), el aprendizaje cooperativo requiere de una división de tareas entre los componentes del grupo:

- el educador propone un problema e indica qué debe hacer cada miembro del grupo, responsabilizándose por la solución de una parte del problema. El profesor es quien diseña y mantiene casi por completo la estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener.

- los estudiantes se hacen cargo de un aspecto y luego se pone en común los resultados. Es por ello, que el aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los estudiantes trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás.

- las actividades para el aprendizaje cooperativo no se pueden realizar sin el aporte de los miembros del grupo, no es posible tener éxito si el resto del grupo no lo tiene, esto conlleva a que los estudiantes atribuyan sus propios logros a los logros del grupo. El aprendizaje cooperativo se fundamenta en el uso instructivo de grupos pequeños

que trabajan juntos y aprovechan al máximo el aprendizaje propio y el que se genera en la interrelación. Se requiere planeación de ciclos, estrategias y dinámicas de grupos que desarrollen habilidades y conocimiento (Johnson & Johnson, 1991; Kagan,1994)

Los principios básicos aprendizaje cooperativo según Kagan (1994), son:

Interdependencia positiva: estar enlazados en un grupo para conseguir un objetivo, una meta que consiste en que cada miembro del grupo cumpla con sus tareas. La interdependencia es la disponibilidad de ayudar en el grupo, todos tienen derecho a pedir ayuda a los compañeros, y todos saben que es de interés colectivo atender la petición de ayuda de los demás. Los más débiles se pueden beneficiar de la ayuda de los más competentes, al mismo tiempo que los más preparados fortalecen sus conocimientos verbalizando, explicando, simplificando y reorganizando lo que saben para que llegue a ser accesible para los compañeros.

Responsabilidad individual: cada miembro se considera individualmente responsable de alcanzar la meta del colectivo, la participación debe ser equivalente entre todos para que así no exista el individualismo. Una forma de llevar a la práctica esto es cuando el profesor forma grupos, numera sus miembros y hace una pregunta.

Interacción simultánea: el grupo trabaja en una relación estrecha. Por eso y a fin de garantizar una buena interacción comunicativa en el grupo, intercambio de retroalimentación, estímulos creativos y control auto-regulador del comportamiento, es fundamental que el grupo trabaje en un ambiente psicológico de disponibilidad y mutuo apoyo.

Igual participación: se atribuye mucha importancia a la formación de la "competencia social" de los estudiantes, que los preparen para hacer frente a las complejas dinámicas

del grupo y para conseguir una sinergia donde todos asumen responsabilidades de cara a los objetivos del grupo y al aprendizaje individual. Aprendizaje colaborativo

El aprendizaje colaborativo se centra en la interacción y el aporte de los estudiantes de un grupo en la construcción del conocimiento y el desarrollo de competencias. Exige un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado, que organiza e induce la influencia entre los integrantes de un grupo. Lleva a un proceso gradual en el cada estudiante y todos en conjunto se sienten comprometidos con el aprendizaje de los demás, generando una interdependencia positiva en el que se acepta el punto de vista del otro, se aceptan responsabilidades y se construye consenso dentro del grupo, se toman decisiones de forma compartida. (Johnson y Johnson, 1998; Lucero, Chiarani, Pianucci, 2003).

El profesor tiene que diseñar cuidadosamente la estrategia, definir los objetivos, los materiales de trabajo, organizar el tema a tratar en sub-tareas, pasa a ser un mediador cognitivo al proponer preguntas que realmente apunten a la generación del conocimiento y no a la rutina, hace seguimiento al trabajo, orienta en aspectos fundamentales buscando resolver cuestiones puntuales individuales o grupales.

Principios básicos Aprendizaje colaborativo según Lucero (2003): Interdependencia positiva: es la idea central; abarca las condiciones organizacionales y de funcionamiento que deben darse al interior del grupo. Los miembros del grupo deben necesitarse los unos a los otros y confiar en el entendimiento y éxito de cada uno; considera aspectos de interdependencia en el establecimiento de metas, tareas, recursos, roles, premios. Interacción: la interacción y el intercambio verbal entre las personas del grupo, movidas por la interdependencia positiva afectan los resultados de aprendizaje. El contacto permite intercambio entre los diferentes miembros del grupo; el estudiante aprende y se apoya en el compañero con el que interactúa, o él mismo le puede enseñar y apoyar. Los diferentes medios de interacción favorecen que el grupo pueda enriquecerse. Contribución individual: Cada miembro del grupo debe asumir responsablemente su tarea y compartirla con el grupo. Habilidades personales y de grupo: La vivencia del grupo debe permitir a cada miembro de éste el desarrollo y refuerzo de sus habilidades personales; el crecimiento del grupo y la obtención de habilidades grupales como: escucha, participación, liderazgo, coordinación de actividades, seguimiento y evaluación.

El aprendizaje cooperativo y colaborativo buscan que el estudiante interactúe con los compañeros de aprendizaje y a partir de esa interacción aumenten sus logros, para esto los profesores debe llevar a los estudiantes a ser responsables de su propio aprendizaje, en otras palabras, las actividades que se planean para la interacción deben ser diseñadas para que los estudiantes asumen su compromiso en el trabajo.

Una de las citas de Vigostky (1934:197): “Una necesidad solo puede ser realmente satisfecha a través de una determinada adaptación a la realidad”. Sus aportes: Aprendizaje Social, el lenguaje como el más privilegiado de los sistemas mediadores y noción de la ZDP. Aprendizaje: El conocimiento es un producto de la interacción social y cultural de un individuo. Jerome A. Bruner, nace en Nueva York en 1915. Psicólogo y pedagogo. Ejerció su

cátedra de Psicología Cognitiva en la Universidad de Harvard y, junto con G. Miller, fundó el Center for Cognitive Studies, considerado el primer centro de psicología cognitiva. Jerome Bruner fue director de este centro, ubicado en la misma universidad de Harvard, donde B. F. Skinner impartía su teoría del aprendizaje operante. Posteriormente se trasladó a Inglaterra, donde dictaría clases en la Universidad de Oxford.

El interés de Bruner (1968) por la evolución de las habilidades cognitivas y por la necesidad de estructurar adecuadamente los contenidos educativos le llevó a desarrollar una teoría que, en ciertos aspectos, coincide con las de Piaget y Ausubel. Al igual que Piaget, observó que la maduración y el medio ambiente influían en el desarrollo intelectual, aunque Bruner centró su atención en el ambiente de enseñanza. Al igual que Ausubel (1960), advirtió la importancia de la estructura, si bien se concentró de forma más especial en las responsabilidades del docente que en las del estudiante. Bruner concibe el desarrollo cognitivo como una serie de esfuerzos seguidos de períodos de consolidación. Al igual que Piaget (1947), cree que estos esfuerzos del desarrollo se organizan en torno a la aparición de determinadas capacidades y que la persona que aprende tiene que dominar determinados componentes de una acción o de un cuerpo de conocimientos antes de poder dominar los demás (Bruner, 1968).

Pero en lugar de los cuatro estadios del desarrollo de Piaget, Jerome Bruner habla de tres modelos de aprendizaje: representativo, icónico y simbólico.

Modelo representativo: denominado también enactivo, se manifiesta en los primeros años de la infancia y se caracteriza por la acción del sujeto como sustento de aprendizaje. De manera singular coincide con el planteamiento piagetano de la necesidad de poner al niño frente a las cosas para que se provoque el contacto y auscultamiento de las propiedades del objeto. Es recomendable para el educador, el uso de demostraciones, representación de roles, ejemplificación de conductas.

Modelo icónico: se caracteriza por el uso de la imaginación de las situaciones, representadas en el intelecto. Evidentemente esto permite el pensar y decidir sobre las cosas sin necesidad de manipularlas. El uso de imágenes y dibujos son usados para aprender conceptos y principios facilitando su interiorización.

Modelo Simbólico: conceptualizado como pensamiento abstracto. En esta etapa, el ícono usado en la etapa anterior, se sustituye o agrega una conceptualización, cuyo instrumento es el lenguaje, sistema simbólico que facilita la adquisición y almacén de conocimiento, que permite evocar ideas. Entonces el símbolo no es la representación o referencia a un objeto, sino que es la forma como una situación es pensada.

Con este sustento de los modelos de aprendizaje, Bruner (1968) demuestra los momentos de aprendizaje, uno en que prima la manipulación, el segundo donde se hace uso de la imaginación y el tercero es de la simbolización. En forma paralela con la propuesta de Piaget, estaríamos hablando de 4 estadios: el estadio sensor motor, el preoperatorio, el operatorio y el concreto o formal. La diferencia incide en que Bruner manifiesta que los 3 modos se pueden dar de forma paralela, donde uno de ellos predomine sobre el otro, y esto es independiente de la edad.

Bruner (1968) al igual que otros de la teoría cognoscitiva, insiste en la importancia del lenguaje para el desarrollo del pensamiento y el aprendizaje. Argumenta que la palabra tiene trascendental importancia para la manifestación del pensamiento simbólico, donde el pensamiento se generaliza y logra establecer relaciones lógicas. Una cita relacionada con el pensamiento de Bruner:

“El arte de plantear preguntas provocadoras puede ser tan importante como el arte de dar respuestas claras” y añade “El arte de cultivar tales preguntas, de mantener las buenas preguntas vivas, es tan importante como cualquiera de los otros dos” (Bruner, 1968:89). Sus aportes: Teoría de la instrucción y la categorización y Aprendizaje por descubrimiento.

Aprendizaje: La condición indispensable para aprender una información de manera significativa, es tener la experiencia personal de descubrirla.

David Paul Ausubel, nace en Nueva York el 25 de octubre de 1918, muere el 9 de julio de 2008. Psicólogo y pedagogo. Es una de las personalidades más importantes del constructivismo.

En la década de 1970, las propuestas de Jerome Bruner sobre el Aprendizaje por descubrimiento estaban tomando fuerza, en ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo.

De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del estudiante. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el estudiante se interese por aprender lo que se le está mostrando.

Entre las ventajas del Aprendizaje Significativo están: - Produce una retención más duradera de la información. - Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente

adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.

- La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.

- Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del estudiante.

- Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

Ausubel (1960) diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el salón de clases: 1. Se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento, 2. Relativo a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz.

Ausubel (1960) rechaza el supuesto piagetiano de que sólo se entiende lo que se descubre, ya que también puede entenderse lo que se recibe.

Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones; en primer lugar, el material de aprendizaje debe poseer un significado en sí mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lógica; en segundo lugar, que el material resulte potencialmente significativo para el estudiante, es decir, que éste posea en su estructura de conocimiento ideas con las que pueda relacionarse el material.

Ausubel pensaba que: “Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el estudiante ya sabe” (Ausubel, 1960:51).

Sus aportes: El aprendizaje significativo. Aprendizaje: el aprendizaje significativo es el resultado de las interacciones de los conocimientos previos y los conocimientos nuevos y de su adaptación al contexto.

http://es.wikipedia.org/wiki/Jerome_Bruner

http://es.wikipedia.org/wiki/Memoria

http://es.wikipedia.org/wiki/Cognici%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Informaci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget

http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje

Aportes de la Teoría Constructivista


Piaget

Teoría Epistemológica Genética. Conceptos básicos del aprendizaje. (Esquema, estructura, organización, adaptación, acomodación, asimilación y equilibrio) División del desarrollo cognitivo en etapas.

Estudió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. El desarrollo cognitivo, ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

Vygostky Aprendizaje Social y situado.

El conocimiento es un producto de la interacción social y cultural de un individuo.

Bruner

Teoría de la Intrusión y la Categorización. Aprendizaje por Descubrimiento.

La condición indispensable para aprender una información de manera significativa, es tener la experiencia personal de descubrirla.

Ausubel Aprendizaje Significativo El aprendizaje significativo es el resultado de la

interacción de los conocimientos previos y los conocimientos nuevos y de su adaptación al contexto.


Pedagogía crítica-reflexiva Se fundamenta en el paradigma crítico, denominado también emancipatorio o

político. Bajo esta teoría, la enseñanza tiene como objetivo prioritario la transformación para mejorar la práctica educativa, entre sus principales representantes están: esto es bastante positivo siempre que esté científicamente justificada y suponga una mejora de lo que había.

La Pedagogía crítica tiene sus raíces en la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt, en Alemania, así como también en la Pedagogía Liberadora de Freire. Otros de sus principales exponentes son Henry Giroux, Michael Apple y Peter McLaren (Carr y Kemmis 1988).

Es una propuesta de enseñanza que se interesa por el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico-reflexivo con el fin de transformar la sociedad. Incita a los estudiantes a cuestionar y desafiar las creencias y prácticas que se les imparten. Tiene como objetivo que los estudiantes desarrollen una conciencia crítica que permita aprender a reconocer las conexiones entre sus problemas y experiencias individuales y los contextos sociales en los que éstos ocurren. Este es el primer paso necesario para una toma de acción progresiva y reflexiva (Carr y Kemmis, 1988; Schön, 1992).

Entre las ideas básicas que distingue a este enfoque está la importancia que le asigna al acto de pensar. Se enfatiza en la necesidad de enseñar acerca de cómo pensar y no en qué pensar. Esto no significa que el pensamiento se independiza del conocimiento. El conocimiento es generado, organizado y evaluado por el pensamiento, por tanto es imprescindible focalizar los contenidos significativos, lo que se logra mediante el cultivo de temas vivos que estimulen al estudiante a reunir, analizar y evaluar dichos contenidos.

- Considera a las competencias como destrezas abiertas, analizando sus bases

científicas y sus consecuencias.

- El contexto memorístico y de solución de problemas se transforma en un aprendizaje basado en la comprensión.

- Las teorías se van construyendo a partir de la reflexión sobre la acción práctica y se

van modificando.

- Entiende por persona educada aquella que puede funcionar con estrategias, principios, conceptos.

- Una información se hace significativa, es decir, se convierte en conocimiento, patrimonio del sujeto que aprende, sólo en la medida que pueda ser relacionada a partir de la reflexión del actor que aprende.

- El docente reconoce a sus alumnos como personas con historicidad propia, con saberes previos, producto de sus experiencias. Es corresponsable junto a sus estudiantes en la reflexión crítica de sus propias creencias y juicios produciendo un conocimiento nuevo.

- El estudiante es reflexivo sobre su actuar, participativo, crítico y analítico. Comparte diálogos con el docente, aprendizajes previos, producto de su experiencia.

Para McLaren (1995) la pedagogía crítica trata la vida diaria, intenta ofrecerle a los estudiantes el desarrollar de una conciencia crítica, la define como una herramienta para que los estudiantes reflexionen y desarrollen una manera de examinar sus vidas y experiencias.

Al estudiante no sólo se le deben dar productos creados y terminados por otras personas. Se considera importante facilitar las condiciones mediante las cuales las personas aprenden por sí mismas a pensar y crear sobre las cosas. Las actividades de aprendizaje deben consistir en preguntas y problemas que los estudiantes discuten y descubren cómo resolver en un proceso reflexivo. El maestro plantea consideraciones, preguntas, problemas, modela acciones y facilita discusiones fructíferas.

Se busca la problematización de la realidad para generar en el estudiante una actitud de indagación y de compromiso en la comprensión y transformación de la realidad. Se lleva al estudiante a plantearse los para qué y por qué se los procesos estudiados y creados desde una vivencia reflexiva. Un aporte significativo a esta visión crítica-reflexiva la hace Schön (1992) quien plantea la reflexión en la acción, aquella que se realiza sobre lo que hacemos en la práctica e incluso durante su realización, va orientada al cuestionamiento, la creatividad y el compromiso con la transformación.

En este marco de ideas se inscribe el currículo socio-crítico que ofrece situaciones educativas con la intención de contribuir a cambiar las cosas, en este caso la situación social educativa, lo cual va a exigir la comprensión y dominio de materias instrumentales, académicas, escolares y vitales. Desde esta visión crítica-reflexiva la formación debe contribuir a aminorar la desigualdad de la nueva sociedad del conocimiento, a promover competencias que promuevan la inclusión social. Busca formar mentes estructuradas que sepan dar razón de los acontecimientos, al revisarlos críticamente, sistematizarlos, y elaborar constructos creíbles y significativos. Destaca los valores universales y educa en comportamientos éticos para tomar decisiones.

Carr y Kemmis (1988) con los aportes de Schön (1992) proponen cinco características que la educación debe cumplir para ser crítica: visión dialéctica de la realidad, desarrollo sistémico de las categorías interpretativas de los enseñantes, utilizar la

crítica para superar las interpretaciones distorsionadas, identificar las situaciones que impiden conseguir los fines racionales de la enseñanza educativa, construyendo teorías que ayuden a superar esas situaciones y crear comunidades reflexivas que garanticen la unión coherente entre la teoría y la práctica en una dinámica dialógica.

Una de las citas de Carr y Kemmis (1988:s/p) “Los ´porqués´ y los ´para qués´ son atribuciones determinantes para orientar sus fines. Su verdad está orientada por los valores. La aproximación al conocer, no se reduce al acercamiento de un sujeto pensante a un objeto de investigación. Se parte del principio de que los propios procesos de pensamiento y del conocer, ya vienen condicionados por esos mismos objetos”.

Sus aportes: Concepción crítica de la práctica educativa. Aprendizaje: se construye en procesos de compresión y reflexión de la realidad social y su compromiso de transformación.

Aportes de la Pedagogía Crítica-reflexiva


Carr y Kemmis

Con base en la Teoría socio crítica propone una pedagogía crítica que orienta los procesos de formación a la compresión de la realidad, se interesa por el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico-reflexivo (Schön 1983), busca formar un estudiante que actúa, es participativo, crítico y analítico.

Es construido bajo corresponsabilidad estudiante –docente, se realiza en un procesos crítico, reflexivo y creativo, que se compromete en la construcción de conocimiento a partir del existente y de la compresión de la realidad social que vive el estudiante para buscar mejorar las condiciones de vida. Entiende por persona educada aquella que puede funcionar con estrategias, principios, conceptos propios sobre los que reflexiona y actúa.


Teoría Humanista

El humanismo es un movimiento intelectual, filosófico y cultural europeo estrechamente ligado al renacimiento, cuyo origen se sitúa en el siglo XIV en la península Itálica (especialmente en Florencia, Romay, Venecia) en personalidades como Dante Alighieri, Francesco Petrarca y Giovanni Boccaccio. Busca la Antigüedad Clásica y retoma el antiguo humanismo griego del siglo de oro y mantiene su hegemonía en buena parte de Europa hasta fines del siglo XVI, cuando se fue transformando y diversificando a merced de los cambios espirituales provocados por la evolución social e ideológica de Europa, fundamentalmente al colidir con los principios propugnados por las reformas (luterana, calvinista, anglicana), la contrarreforma católica, la Ilustración y la Revolución francesa del siglo XVIII (Santiago, 1981).

Su visión del hombre es de un ser bueno por naturaleza, posee potencial de desarrollo y es visto como un todo. Su proceso de enseñanza permite la libertad, implica aceptación incondicional y significa un proceso de facilitación. Su concepción del maestro, es un facilitador interesado en los estudiantes, es activo y fomenta el espíritu cooperativo, abierto a nuevas formas de enseñanza; rechaza posturas autoritarias. La concepción del

estudiante es un ente activo, únicos e individuales, diferentes a los demás con necesidades de crecer. Su metodología de enseñanza utiliza técnicas que mejoran el clima de respeto, dan oportunidades a los estudiantes de desarrollar su potencial y conseguir un aprendizaje significativo. La evaluación en este enfoque considera que la misma es difícil de realizar mediante criterios externos, por lo que propone la autoevaluación. La motivación del estudiante es intrínseca, enfatizando necesidades de realización personal, autodeterminación y autoestima. El aprendizaje que promueve es aquel que es capaz de modificar la conducta del individuo, en sus actitudes y personalidad, y se produce al poner al sujeto en contacto real con problemas de manera que el mismo sea capaz de decidir, resolver y aprender. Todo aprendizaje logrado exige un cambio en la “autopercepción”; en la organización del yo. El aprendizaje espontaneo es el más duradero, ya que engloba en la totalidad al sujeto.

El Enfoque Humanista está representado por Roger (1983), Maslow (1954) y Buhler (1973).

Carl Ransom Rogers, nace el 8 de enero de 1902, en 1914 se marchó al campo para dedicarse a la agricultura y a la crianza de animales. Muere en febrero de 1987 en San Diego-California. En 1919 se inscribió en la Facultad de Agricultura, que abandonó para emprender estudios de Teología, muere en Oak Park, Illinoiss, Estados Unidos el 4 de febrero de 1987, San Diego, California, Estados Unidos. Influyente psicólogo en la historia estadounidense, quien junto a Abraham Maslow llegaría a fundar el enfoque humanista en psicología. En 1922 se trasladó a China por algunos meses con un grupo de estudiantes americanos para participar en una conferencia internacional organizada por la Federación Mundial de Estudiantes Cristianos. Esta estancia le permitió confrontar la cultura occidental con la oriental y de este modo replantearse muchas cuestiones en su vida. Nada más vuelto a los Estados Unidos, abandonó los estudios teológicos y emprendió otros de carácter psicopedagógico. Después de un año de estudios en el Institute for Child Guidance de New York, pasó al Child Study Department de Rochester (Rogers, 1983).

Fascinado y estimulado por las teorías de Otto Rank y la corriente europea del Existencialismo, Rogers publicó en 1939 su primer libro: The Clinical Treatment of the Problem Child, gracias a esto obtuvo una cátedra de psicología clínica en Ohio. De 1942 en su Counseling and Psychotherapy, funda las bases de su client-centered therapy o terapia centrada en el cliente, piedra angular del movimiento de la Psicología Humanista (Rogers, 1983).

En 1944 se traslada a Chicago, su ciudad natal, donde funda el primer counseling center, en el que efectúa su terapia y realiza investigaciones. Fruto de ellas es su nuevo libro, Client-centered-Therapy, publicado en 1951, texto fundamental y manifiesto del pensamiento de Rogers. En este libro aparecen más ampliadas y desarrolladas las cuestiones que trató en Counseling and Psychotherapy (Rogers, 1983).

En 1957 obtiene la cátedra de Psicología y Psiquiatría de la Universidad de Wisconsin. En su departamento de psiquiatría Rogers experimenta su "terapia centrada en el cliente" con pacientes psicóticos obteniendo óptimos resultados que publica en 1967 en su libro The Therapeutic Relationship and its Impact: A Study of Schizophrenia.

En 1964 abandonó la enseñanza y se trasladó a California, al Western Behavioural Science Institute de La Jolla. En 1969 funda el Center for the Study of the Person y, sucesivamente, el Institute of Peace para el estudio y la resolución de los conflictos.

“Hemos planteado abiertamente cuáles son los riesgos y las dificultades de adoptar ese enfoque, así como los obstáculos que en su marcha interpone la sociedad. Ser totalmente humano, confiar en las personas, conceder libertad con responsabilidad, no son cosas fáciles de lograr. El camino que hemos señalado es un desafío. Implica cambiar nuestra forma de pensar, nuestro modo de ser y

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nuestra relación con los estudiantes. Entraña un difícil compromiso con un ideal democrático. Todo se reduce a la pregunta que debemos formularnos, tanto individual como colectivamente: ¿nos atrevemos?” (Rogers,1983:355).

Sus aportes: La tendencia actualizante. Aprendizaje: puede definirse como una motivación innata presente en toda forma de vida dirigida a desarrollar sus potenciales hasta el mayor limite posible, ser cada día mejor. Abraham Maslow, nace en Nueva York, 1908, muere en California, 1970. Psiquiatra

y psicólogo estadounidense. Impulsor de la psicología humanista, que se basa en conceptos como la autorrealización, los niveles superiores de conciencia y la trascendencia, creó la teoría de la autorrealización que lleva su nombre.

En obras como Motivación y personalidad (1954), Psicología del ser (1962) y La Psicología de la ciencia (1966), Maslow (1954) postuló que cada individuo tiene unas necesidades jerárquicas -fisiológicas, afectivas, de autorrealización- que deben quedar satisfechas, y que el objetivo fundamental de la psicoterapia debe ser la integración del ser. Cada nivel jerárquico domina en cada momento de consecución y las necesidades inferiores en la jerarquía (comida, refugio o afecto), en caso de no quedar suplidas, impiden que el individuo exprese o desee necesidades de tipo superior.

La teoría de la autorrealización de Maslow se sitúa dentro del holismo y la psicología humanista y parte de la idea de que el hombre es un todo integrado y organizado, sin partes diferenciadas. Cualquier motivo que afecta a un sistema afecta a toda la persona (Maslow, 1954).

Maslow llevó a cabo una crítica a las teorías sobre la motivación de Freud y Hull. Según Maslow, el modelo de Freud sólo describe los comportamientos neuróticos de sujetos que no toleran las frustraciones, mientras que la teoría de Hull trata exclusivamente de organismos movidos por una situación de déficit.

Describe una jerarquía de necesidades humanas donde la más básica es la de crecimiento, que gobierna y organiza a todas las demás. A partir de aquí existen cinco jerarquías o niveles, desde la necesidad de supervivencia, que es relativamente fuerte, de naturaleza fisiológica y necesaria para la homeostasis, hasta la necesidad de crecimiento, relativamente débil y de naturaleza más psicológica.

La jerarquía de necesidades humanas ordenadas según la fuerza (las fisiológicas son las que tienen más fuerza o "dominancia" y las de autorrealización tienen menos fuerza) es la siguiente: necesidades fisiológicas, necesidades de protección, necesidad de amor y pertenencia, necesidad de estima y, por último, necesidad de autorrealización (Maslow, 1954).

Un cita del autor: “La satisfacción de la necesidad de autoestima conduce a sentimientos de autoconfianza, valía, fuerza, capacidad y suficiencia, de ser útil y necesario en el mundo” (Maslow, 1954:100).

Sus aportes: Pirámide de jerarquización de las necesidades. Aprendizaje: las personas son motivadas por lo que perciben como necesidad, de allí que se determine la conducta humana por las necesidades no satisfechas. Charlotte Malachowski Buhler, nace en Berlín en 1893 y muere en Stuttgart en 1974.

Psicóloga alemana que desarrolló sus investigaciones en el campo de la educación y la psicología infantil. Durante la década de 1920 realizó sus estudios universitarios en diferentes instituciones, como las universidades de Friburg, Kiel, Berlín y Múnich. En esta última oyó hablar del trabajo del doctor Karl Bühler, que estaba investigando el pensamiento humano, un trabajo muy cercano a sus intereses primordiales. Charlotte hizo todo lo posible por conocerlo; así, cuando su supervisor de tesis Oswald Kulpe murió repentinamente, Bühler fue llamado para sustituirlo, relación que fue el preludio del

matrimonio de ambos en 1916. El mismo año en que Charlotte recibió su título de Doctora por la universidad de Múnich en 1918 (Buhler, 1973).

Entre 1920 y 1922 trabajó para el gobierno prusiano y dio conferencias en Dresden, en el marco de la Technische Hochschule. En 1923 se trasladó a Viena, no tardó en conseguir una plaza de profesora asistente en la universidad austríaca. No fue hasta 1929, seis años más tarde, cuando logró el rango de profesora asociada. En 1924 llegó al Colegio de Profesores de la Universidad de Columbia para estudiar la infancia y la juventud psicológica con Edward Thorndike; pasó ese curso académico como profesora invitada en el Barbnard College. En 1929 la Fundación Rockefeller le dio la posibilidad de supervisar la dirección de los colegios que poseía en Inglaterra, Holanda Noruega (Buhler, 1973).

Sus investigaciones se centraron en el desarrollo psicológico entre la infancia y la adolescencia. Su campo de investigación académica estuvo relacionado con los niños y la juventud, campo en el que realizó, con el apoyo de otros trabajadores sociales, varias investigaciones en una casa de adopción de Viena con más de 2.500 niños, un lugar idóneo para estudiar su comportamiento. Sus investigaciones se centraban en la realización de diversas pruebas de inteligencia y desarrollo, así como la interpretación de diarios y juegos libres. Muchos de sus experimentos estaban basados en los conocimientos que le había aportado su marido y se centraban en el desarrollo cognitivo y de la personalidad (Buhler, 1973).

Charlotte Buhler tenía un carácter dominante y a la vez era humilde y amable. Era una mujer dura y al mismo tiempo creativa y generosa. O sea, era un ser humano de una personalidad rica. Era una mujer llena de coraje, siempre activa y participante. Por lo menos tenía cuatro proyectos importantes al mismo tiempo. Siempre tuvo una profunda influencia entre los que trabajaban con ella. No fue sólo teórica e investigadora, sino que practicó la terapia humanista (Bugental, 1976).

Para la autora: “La realización personal es la consecuencia de una vida constructiva y considerada, en que incluso la adversidad y el uso creativo del potencial personal, lleva al individuo a desarrollarse de manera responsable” (Buhler, 1973: s/p).

Sus aportes: Autorrealización, fases del Desarrollo Humano. Aprendizaje: El ser humano tiene metas de autorrealización para el mundo y para sí mismo.

Aportes del Humanismo


Rogers La tendencia actualizante

Esto puede definirse como una motivación innata presente en toda forma de vida dirigida a desarrollar sus potenciales hasta el mayor límite posible, ser cada día mejor.

Maslow Pirámide la de

jerarquización de las necesidades.

Las personas son motivadas por lo que perciben n su mente como necesidad, de allí que se determine la conducta humana por las necesidades no satisfechas.

Charlotte Autorrealización

Fases del desarrollo Humano

El ser humano tiene metas de autorrealización para el mundo y para sí mismo.


Inteligencias Múltiples

Definir qué es la inteligencia ha sido poco sencillo y muy controvertido. Sabemos que en parte la heredamos, pero en su mayoría la desarrollamos. Las concepciones de la inteligencia han ido evolucionando; desde la monolítica (Binnet-Simon), donde surgen los

tests que sólo medían la inteligencia lógico matemática y la lingüística; la factorial, que consideraba al intelecto compuesto por varios factores (Spearman-Thurnstone), la centrada en el funcionamiento cognitivo (Piaget, Vigostky, Bruner, Wallon; enfoque evolutivo), (Eyserneck, White, Catell; enfoque cualitativo), y en la evolución y desarrollo de la inteligencia, en cómo la mente registra, almacena, procesa la información; y cuál es su origen biológico y psicológico (De Beauport, 1995). Se comienza a relacionar aprendizaje y desarrollo, se toman en cuenta la cultura y las relaciones con los demás, pero no tomaban en cuenta otras capacidades del individuo que se consideraban excepcionales y que no se originan sólo de la cognición. Más tarde surgen los modelos centrados en la comprensión global de la persona para un mejor desarrollo global de su vida. Son cuatro los autores que contribuyen a este modelo: Feuerstein, quien postula la teoría de la modificabilidad cognitiva estructural y la acción modificadora sobre el individuo, Howard Gardner con su teoría de las inteligencias múltiples, Sternberg con el modelo integrativo entre la inteligencia y el pensamiento en su contexto social, Goleman y Damaso que le dan un papel preponderante a las emociones sobre las habilidades cognitivas para ser exitosos en la sociedad (De Beauport, 1995).

La teoría de las inteligencias múltiples surge del proyecto Zero en 1979, cuyo fin es comprender, promover el aprendizaje, el pensamiento y la creatividad en las artes y otras disciplinas en los individuos. Gardié (1998) propone una serie de inteligencias independientes, siendo cada una un sistema en sí mismo, más que un aspecto de un sistema mayor, que incluye las áreas relacionadas con las artes y las habilidades sociales, además de la lógica, matemática y lingüística.

Esta teoría se centra en la persona, expresa que cada individuo posee diferentes tipos de inteligencias y cada una de ellas nos brinda diferentes características propias para el aprendizaje, que sobresalen unas más que otras y combinándolas de diferente manera y de acuerdo al desarrollo potencial intelectual, cambia muestra actitud frente al aprendizaje.

Según Gardner (1983), la inteligencia es la capacidad para resolver problemas de la vida, la capacidad para generar nuevos problemas a resolver y la habilidad para elaborar productos u ofrecer servicios de gran valor en un contexto cultural determinado, es dinámica, está en constante crecimiento, puede ser mejorada y ampliada, es un fenómeno multidimensional que está presente en diferentes niveles de nuestro cerebro, mente y sistema corporal.

Su visión del hombre manifiesta que todo ser humano tiene capacidad de procesamiento de información, lo cual puede ir dirigido hacia adentro (Intrapersonal) y hacia afuera (Transpersonal), y están disponibles para todos los seres humanos como parte de su derecho de vida, hace énfasis en las emociones. Las Inteligencias Múltiples, están constituidas por cinco dimensiones, a saber: el autoconocimiento, la autorregulación, la motivación, la empatía y las habilidades sociales, para Gardner (1983) las emociones son impulsos para actuar, planes instantáneos, para hacerle frente a la vida, a la evolución. Lo más importante en la enseñanza es que permiten elegir las mejores opciones para resolver una cuestión o problema. Su concepción del maestro, es el facilitador que toma conciencia que sus propuestas no sólo se soportan por la calidad de sus conocimientos, sino por la calidad de lo que transmite. La concepción del estudiante es de un ente protagonista del aprendizaje, conoce su potencial para producir y relacionarse. Su metodología de enseñanza es obtener un aprendizaje significativo, donde la metacognición y la autorregulación juegan un papel muy importante. La evaluación es subjetiva y objetiva, el estudiante se autoevalúa de forma individual o grupal. La motivación del estudiante está centrada en pensamientos positivos, visualización y en el buen manejo de las interpretaciones: frases motivadoras y diálogos constructivos.

Está representada por Howard Gardner.

Howard Gardner, nace el 11 de julio de 1943 en Scranton, Psicólogo estadounidense. Codirector del “Proyecto Zero” en la Escuela Superior de Educación de la Universidad de Harvard. El Proyecto Zero es un grupo de investigación que desarrolla, desde hace treinta años, los procesos de aprendizaje de niños y adultos. (Gordon y Gardner, 2006).

Profesor de Educación y Psicología en la Universidad de Harvard y de Neurología en la Escuela de Medicina de Boston. Es autor, entre otros libros de "Inteligencias múltiples", "Mentes creativas" y "La mente no escolarizada", en ésta última expresa que la mente no escolarizada consta de tres partes: en la primera, se presenta la síntesis del saber actual acerca del modo en que los seres humanos aprenden durante los primeros años de su vida. En la segunda, trata el proceso educativo en general, las instituciones y las normas de las instituciones culturales. En la tercera, se ensaya una propuesta para reformar la educación a partir de su concepción de la mente no escolarizada (Gordon y Gardner, 2006).

Fue Gardner quien con su modelo reconoce a otras capacidades humanas el mismo valor que tradicionalmente se había concedido exclusivamente a las verbales y matemáticas, principalmente (una concepción reduccionista de la inteligencia, producto del contexto histórico educativo y social en que surgió). Gardner, en cambio, habla de distintas formas de ser inteligente, relativizando el estigma asociado, en la concepción reduccionista, a la falta de capacidad y que implicaba un ordenamiento cuantitativo de los individuos, que incluso, se pretendió como justificación de la estructura social desigualitaria (la superioridad intelectual por sexo y raza).

“La inteligencia, lo que consideramos acciones inteligentes, se modifica a lo largo de la historia. La inteligencia no es una sustancia en la cabeza como es el aceite en un tanque de aceite. Es una colección de potencialidades que se completan” (Gardner, 1983, 25).

Sus aportes: Teoría de las Inteligencias Múltiples. Ampliación del concepto de inteligencia. Desarrollar capacidades para dar respuestas apropiadas. Aprendizaje: desarrolla las capacidades intelectuales del individuo, hace hincapié en la inteligencia centrada en lo más destacada del individuo. Aunque las definiciones tradicionales de inteligencia hacen hincapié en los aspectos

cognitivos, tales como la memoria y la capacidad de resolver problemas, varios influyentes investigadores en el ámbito del estudio de la inteligencia comienzan a reconocer la importancia de los aspectos no cognitivos. Thorndike, en 1920, utilizó el término inteligencia social para describir la habilidad de comprender y motivar a otras personas. David Wechsler en 1940, describe la influencia de factores no intelectivos sobre el comportamiento inteligente y sostiene, además, que nuestros modelos de inteligencia no serán completos hasta que puedan describir adecuadamente estos factores (De Beauport, 1995).

En 1983, Howard Gardner, en su Teoría de las inteligencias, introdujo la idea de incluir tanto la inteligencia interpersonal (la capacidad para comprender las intenciones, motivaciones y deseos de otras personas) y la inteligencia intrapersonal (la capacidad para comprenderse uno mismo, apreciar los sentimientos, temores y motivaciones propios). Para Gardner, los indicadores de inteligencia, como el CI, no explican plenamente la capacidad cognitiva. Por lo tanto, aunque los nombres dados al concepto han variado, existe una creencia común de que las definiciones tradicionales de inteligencia no dan una explicación exhaustiva de sus características. El primer uso del término inteligencia emocional generalmente es atribuido a Wayne Payne, citado en su tesis doctoral: “Un estudio de las emociones: El desarrollo de la inteligencia emocional” en 1985. Sin embargo, el término "inteligencia emocional" había aparecido antes en textos de Leuner (1966). Greenspan

también presentó en 1989 un modelo de Inteligencia Emocional, seguido por Mayer y Salavey (1997), Goleman (1995) y De Beauport (1995).

Las habilidades del pensamiento son requisito para aspirar a una educación de calidad, así mismo para solucionar problemas en todos los ámbitos de la vida se necesitan las habilidades del pensamiento. La inteligencia implica la habilidad necesaria para solucionar problemas o elaborar productos y/o servicios que son de importancia en el contexto cultural.

Presenta algunas consideraciones para un nuevo modelo de escuela y de enseñanza-aprendizaje:

No todos tenemos los mismos intereses y capacidades. No todos aprendemos de la misma manera. Hoy nadie puede aprender todo lo que quiera aprender. Nuevo rol del profesor(a): Evaluar de intereses y capacidades. Gestor estudiante-curriculum. Gestor escuela-comunidad Coordinador de procesos. Supervisor del equilibrio estudiante-evaluación-curriculum-comunidad. Hasta la fecha Howard Gardner, y su equipo de la universidad de Harvard han

identificado ocho tipos distintos de inteligencias (Gardner, 1983): Inteligencia Lógica – matemática: la que utilizamos para resolver problemas de

lógica y matemática. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia.

Inteligencia Lingüística: la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.

Inteligencia Espacial: consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.

Inteligencia Musical: es naturalmente la de los cantantes, compositores, músicos, bailarines.

Inteligencia Corporal – Kinestésica: o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.

Inteligencia Intrapersonal: es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No está asociada a ninguna actividad concreta.

Inteligencia Interpersonal: la que nos permite entender a los demás, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas. La inteligencia Intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria.

Inteligencia Naturalista: la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los biólogos o los herbolarios.

Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros y si los hubiera les resultaría imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de todas las demás, de la inteligencia lógico matemática para poder realizar cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos de la inteligencia corporal-kinestésica para poder conducir su coche hasta la obra, etc.

Gardner (1983), enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico - matemática y la inteligencia lingüística) hasta el punto de negar la existencia de las demás.

Para Gardner (1983) es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza, es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros estudiantes aprendan de la misma manera. La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al estudiante asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Pero, además, tenemos que plantearnos si una educación centrada en sólo dos tipos de inteligencia es la más adecuada para preparar a nuestros estudiantes para vivir en un mundo cada vez más complejo.

Hasta ahora hemos supuesto que la cognición humana era unitaria y que era posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una única y cuantificable inteligencia. En realidad tenemos por lo menos ocho inteligencias diferentes cuantificadas por parámetros cuyo cumplimiento les da tal definición. Por ejemplo: tener una localización en el cerebro, poseer un sistema simbólico o representativo, ser observable en grupos especiales de la población tales, como "prodigios" y "tontos sabios" y tener una evolución característica propia (Gardner, 1983)

La mayoría de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias, cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su momento histórico.

Aportes de las Inteligencias Múltiples

Representante Aporte Aprendizaje

Howard Gardner

Teoría de las Inteligencias Múltiples.

Ampliación del concepto de inteligencia.

Desarrolla las capacidades intelectuales del individuo, hace hincapié en la inteligencia centrada en lo más destacada del individuo, es decir, la(s) inteligencia(s) que lo caracterizan.


Neurociencia

Las neurociencias son un conjunto de disciplinas científicas que estudian la estructura y la función, el desarrollo de la bioquímica, la farmacología, y la patología del sistema nervioso y de cómo sus diferentes elementos interactúan, dando lugar a las bases biológicas de la conducta.

El estudio biológico del cerebro es un área multidisciplinar que abarca muchos niveles de estudio, desde el puramente molecular hasta el específicamente conductual y cognitivo, pasando por el nivel celular (neuronas individuales), los ensambles y redes pequeñas de neuronas (como las columnas corticales) y los ensambles grandes (como los propios de la percepción visual) incluyendo sistemas como la corteza cerebral o el cerebelo, y por supuesto, el nivel más alto del Sistema Nervioso (Gómez, 2004).

En el nivel más alto, las neurociencias se combinan con la psicología para crear la neurociencia cognitiva, una disciplina que al principio fue dominada totalmente por psicólogos cognitivos. Hoy en día, la neurociencia cognitiva proporciona una nueva manera de entender el cerebro y la conciencia, pues se basa en un estudio científico que une disciplinas tales como la neurobiología, la psicobiología o la propia psicología cognitiva, un

hecho que con seguridad cambió la concepción acerca de los procesos mentales implicados en el comportamiento y sus bases biológicas (Gómez, 2004).

Los estudios de Sperry (1973) permitieron determinar que, aunque cada uno de los dos hemisferios del cerebro (izquierdo y derecho) intercambia información con el otro a través del cuerpo calloso y otras comisuras más pequeñas, existen notables diferencias en la forma de procesamiento de la información entre uno y otro.

Su visión del hombre es de ser humano, único ser capaz de aprender y enseñar, así mismo transmitir nuevos conocimientos de generación en generación, por ello es preciso explicar las funciones neurocognitivas propias tanto del aprendizaje como de la enseñanza con el mayor detalle posible, hace énfasis en el potencial hemisférico del cerebro, lo que cada uno pueda aportar al desarrollo intelectual del individuo, lo más importante en la enseñanza es el reconocimiento del lado hemisférico que mejor trabaja a la hora de construir conocimientos. Su concepción del maestro, es el facilitador, que reconoce el potencial de sus estudiantes, la concepción del estudiante es capaz de reconocer y utilizar su mejor potencial, sacarle provecho. Su metodología de enseñanza se basa en diseñar estrategias de educación y entrenamiento específicamente orientadas a este tipo de procesamiento básico. La evaluación es diversa, se preparan distintas evaluaciones que tengan que ver con ambos hemisferios, así la evaluación será equitativa. La motivación del estudiante es intrínseca, se estimula la actividad y propicia las habilidades del estudiante.

La Neurociencia está representada por Roger Wolcott Sperry, quien nació en Hartford, Connecticut, Estados Unidos en 1913, muere el 17 de abril de 1994. Estudió filología inglesa y psicología en Ohio, y zoología en la Universidad de Chicago.

Obtuvo el Premio Nobel de Fisiología o Medicina en 1981 por sus trabajos acerca de las funciones de los hemisferios cerebrales. En la universidad, la pasión principal de Sperry, aparte de la poesía del siglo Inglés 17, parece haber sido el atletismo, como en la escuela secundaria (Sperry, 1973).

Estudió psicología en la universidad de Oberlin y zoología en la Universidad de Chicago, donde obtuvo su doctorado en 1941.Trabajó en la Universidad de Harvard, el Centro de Primates de Yerkes, y en Chicago antes de trasladarse al Instituto de Tecnología de California en 1954 como profesor de psicobiología, donde permaneció hasta 1984.

Para Sperry, arquitectónicamente el cerebro se compone de dos aparentemente idénticas mitades, de tal manera que cada medio controla el lado opuesto del cuerpo. El centro de idiomas de la mente humana se encuentra en la mayoría de las personas en el lado izquierdo. Los dos hemisferios cerebrales están lejos de ser distintos anatómicamente, con una serie de bandas de tejido nervioso (comisuras) que llevan muchas fibras de un lado al otro (Sperry, 1973).

Sus aportes: Teoría de los Hemisferios Cerebrales (Lateralidad cerebral). Permite analizar a través de diferentes técnicas cómo surgen durante los primeros años diferentes operaciones mentales básicas, que son los componentes más elementales de la conducta inteligente.

Aprendizaje: se da un aprendizaje autorregulado, cierta evaluación crítica del conocimiento transmitido y habilidades de meta-estudio.

La Neurociencia cognitiva es un área académica que se ocupa del estudio científico de los mecanismos biológicos subyacentes a la cognición, con un enfoque específico en los sustratos neurales de los procesos mentales y sus manifestaciones conductuales. Se pregunta acerca de cómo las funciones psicológicas y cognitivas son producidas por el circuito neural. La neurociencia cognitiva es una rama tanto de la psicología así como de la neurociencia, unificando e interconectando con varias subdisciplinas tales como psicología cognitiva, psicobiología y neurobiología (Gómez, 2004).

Los objetivos generales de la Neurociencia son (Gómez, 2004):

-Describir la organización y funcionamiento del sistema nervioso, particularmente el cerebro humano. -Determinar cómo el cerebro se construye durante el desarrollo. -Encontrar formas de prevención y cura de enfermedades neurológicas y psiquiátricas.

La neuroeducación sugiere un encuentro entre las ciencias de la educación y las neurociencias, por eso se usan también expresiones como “neurociencia educativa” y otras semejantes con el mismo propósito de integrar las ciencias del cerebro, de la mente y de la educación.

Los aportes significativos de la Neurociencia es que permite analizar técnicas para investigar cómo surgen diferentes operaciones mentales básicas, que son los componentes más elementales de la conducta inteligente; son afectados por diferentes factores sociales y ambientales y diseñar estrategias de educación y entrenamiento específicamente orientadas a este tipo de procesamiento básicos. Además de tecnología y metodología, la neurociencia aporta la posibilidad de generar programas de educación y estimulación cognitiva basados en la identificación de perfiles poblacionales específicos.

El neurólogo estadounidense Roger Sperry junto a Michael Gazzaniga, neurocientífico cognitivo y otros colaboradores, descubrieron y plantearon que ambos lados del cerebro son diferentes y que tienden a dividirse las principales funciones intelectuales. El hemisferio derecho es dominante en los aspectos del intelecto, en funciones no verbales o espaciales, es el sintetizador, el de la estructura total y la imaginación, por su parte el hemisferio izquierdo se especializa en funciones verbales y matemáticas, es el analizador, es lógico y secuencial (Sperry, 1973).

Expresan los autores citados que cada mitad del cerebro tiene su propia forma de conocimiento y su manera de percibir el entorno. Sin embargo, es importante observar que aunque cada uno tenga sus especialidades, hay intersección entre ambos. Para tales efectos desarrollaron diversos estudios de experimentación e investigación que los llevaron a esas conclusiones y a conformar sus teorías. Entre ellos está el prominente estudio que realizaron en la década de los 60, practicando por primera vez en gatos y luego en seres humanos, donde desarrollaron la técnica de la comisuroctomía, la cual consistía en el corte del cuerpo calloso, para así poder estudiar el funcionamiento de cada hemisferio por separado, este estudio le acreditó un premio Nobel de medicina en 1981. Esta investigación hizo muchos aportes desde el punto de vista físico, conductual y educacional (Sperry, 1973).

Con este estudio también fue comprobada la necesidad de intercambio de información que tiene el cerebro entre los dos hemisferios, las habilidades mentales específicas son lateralizadas, es decir, se llevan a cabo, se apoyan y coordinan en uno u otro hemisferio cerebral. Se establece así, por Sperry (1973), “la teoría de la Complementariedad de las Estructuras Cerebrales ó de los hemisferios cerebrales”.

Posteriormente investigaciones determinaron que aunque cada lado del cerebro es dominante en actividades específicas, ambos están capacitados en todas las áreas, que se ubican distribuidas en la corteza cerebral. En la actualidad se sabe que utilizamos ambos cerebros al mismo tiempo, en caso de todas las actividades cotidianas, sólo varía el grado en que lo usamos o su dominio. Sperry (1973), plantea que debe evitarse el enfoque reduccionista de este hecho, que ha llegado a extremos de considerar a las personas como “cerebro derecho” o “cerebro izquierdo”, ignorando la plenitud propia del ser. Ahora bien, estas habilidades las poseen todos los seres humanos, las mismas se pueden desarrollar mediante la utilización de técnicas adecuadas.

A través del tiempo, se han desarrollado diversas estrategias para el trabajo con los dos hemisferios de manera conjunta. El mayor conocimiento del cerebro y una mejor

comprensión de la asimetría funcional, deben llevar a una educación que permita una visión más integral de la realidad, requiere de ambos lados del cerebro. El reto para la educación es buscar las formas de enseñanza que permitan el desarrollo equilibrado de las potencialidades del cerebro.

Como hemos venido planteando, cada hemisferio posee ciertas características específicas, en el siguiente gráfico se observan cuales son las más predominantes en cada hemisferio (Ver gráfico).

Generalmente en los diseños instruccionales, se hace énfasis en el lenguaje lógico- verbal, incluso las pruebas de aptitud académicas se hacen con base a esta clase de contenidos. Es importante desarrollar el pensamiento crítico, sin embargo, se descuida el pensamiento creativo, importante para desarrollar el lenguaje gestual-analógico. Para Gardié (1998), esta tendencia se constata en las áreas curriculares, ya que las actividades en las que hacen mayor énfasis en la escuela elemental son las de lectura, escritura y aritmética, dejando la potencialidad del otro hemisferio con una limitada posibilidad de desarrollo.

Características y actividades de los hemisferios cerebrales


Por su parte Heller (1998), manifiesta que el enfoque va:

“más allá de la importancia del campo de la neurofisiología, ofrece un nuevo paradigma que nos desafía como educadores, a desarrollar el pensamiento analítico ó creativo; líneas de pensamiento que lejos de ser antagónicas, deben ser estimuladas a trabajar en armonía”…”se trata de emplear metodologías orientadas a enseñar con todo el cerebro” (Heller, 1998:80).

En el enfoque de la neurociencia la visión del hombre es de ser humano, único capaz de aprender y enseñar, transmitir nuevos conocimientos de generación en generación, por ello es preciso explicar las funciones neurocognitivas propias tanto del aprendizaje como de la enseñanza con el mayor detalle posible, hace énfasis en el potencial de cada hemisferio del cerebro, lo que cada uno pueda aportar al desarrollo intelectual del individuo, lo más importante en la enseñanza es el reconocimiento del lado hemisférico que mejor trabaja a la hora de construir conocimientos. Su concepción del maestro, es el facilitador, que reconoce el potencial de sus estudiantes, la concepción del alumno es capaz de reconocer y utilizar su mejor potencial, sacarle provecho y así desarrollar su potencialidad. Su metodología de enseñanza se basa en diseñar estrategias de educación y entrenamiento específicamente orientadas a este tipo de procesamiento básico. La evaluación es diversa, se preparan distintas evaluaciones que tengan que ver con ambos hemisferios, así la evaluación será equitativa. La motivación del alumno es intrínseca, se estimula la actividad y propicia las habilidades del alumno.

Sus aportes: Teoría de los Hemisferios Cerebrales (Lateralidad cerebral). Permite analizar a través de diferentes técnicas cómo surgen durante los primeros años diferentes operaciones mentales básicas, que son los componentes más elementales de la conducta inteligente. Aprendizaje: se da un aprendizaje autorregulado, cierta evaluación crítica del conocimiento transmitido y habilidades de metaestudio.

Aportes de la Neurociencia


Sperry

Teoría de los Hemisferios Cerebrales. (Lateralidad cerebral) Permite analizar a través de diferentes técnicas cómo surgen durante los primeros años diferentes operaciones mentales básicas, que son los componentes más elementales de la conducta inteligente.

Se da un aprendizaje autorregulado, cierta evaluación crítica del conocimiento transmitido y habilidades de meta-estudio.


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