Lidija MagajnaSonja PejakCirila PeklajGabi ainovi VogriniKsenija Bregar GolobiMarija KavklerSimona TancigUNE TEAVE V OSNOVNI OLII SBN 978- 961- 234- 662- 1 Zdi se, da smo v tenji po im veji transparentnosti, razumevanju pravinosti vsem enako, spregledali nekatere bistvene prvine pedagokega procesa, in sicer, da je proces uenja lahko samo proces, ki ga uitelj in uenec oblikujeta skupaj, kjer sta udeleena kot subjekta. Preizkusni kamen oblikovanja takega procesa uenja so ravno uenci z unimi teavami, ki potrebujejo zelo razline poti za usvajanje znanja, kjer je za dosego unih ciljev potrebno poiskati e kaj ve od sicernje rutine. Pri uencih, ki jih v trdem normativnem jeziku imenujemo uenci z unimi teavami, je utrjevanje procesa uenja kot soustvarjanje e toliko bolj pomembno. Dr. Andreja Barle LakotaPrironik povzema najnoveja spoznanja na podroju preuevanja unih teav in olskega neuspeha ter izsledke raziskave o unih teavah in nainih njihovega obvladovanja v naem olskem prostoru. V iskanju reitev za kompleksni pojav unih teav, avtorice zdruujejo ugotovitve, znanja ter izkunje slovenskih in tujih strokovnjakov. Tak pristop pomembno vpliva na kakovost in uporabnost prironika, saj bi brez upotevanja naega olskega prostora, sistema in kulture, predlagane reitve predstavljale samo pribliek. Dr. Livija KnafliUNE TEAVE V OSNOVNI OLInaslovnica_ucne tezave_final.ind1 1 10.6.2008 11:49:23Lidija MagajnaSonja PejakCirila Peklaj Gabi ainovi VogriniKsenija Bregar Golobi Marija KavklerSimona TancigUNE TEAVE V OSNOVNI OLI2008dr. Lidija Magajna, dr. Sonja Pecjak, dr. Cirila Peklaj, dr. Gabi Cacinovic Vogrincic, Ksenija Bregar Golobic, dr. Marija Kavkler, dr. Simona Tancig UCNE TEZAVE V OSNOVNI SOLI problemi, perspektive, priporocilaLEARNING PROBLEMS/ DIFFICULTIES IN THE ELEMENTARY SCHOOL~ problems, perspectives, recommendationsFiodgovoi: dr. Andreja Barle Lakota in dr. Lidija MagajnaSliolovni ioglod: dr. Barica Marentic Pozarnik in dr. Livija KnaflicSliolovna iodalcija: dr. Lidija Magajna in Ksenija Bregar GolobicJozilovni ioglod: Ziva SvigeljIlusliacijo: Bozo KosFologialijo: dr. Beno ArnejcicOLlilovanjo: Suzana KogojIzdal in zalozil: Zavod Republike Slovenije za solstvoFiodslavnil zalozLo: mag. Gregor MohorcicUiodnica zalozLo: Andreja NagodeRacunalnisli iolom: Studio Design Demsar, d. o. o. Tisl: Present, d. o. o.Nallada: 1.300 izvodovFivi nalisLjuLljana, 2008Izid uLlilacijo jo omogocilo solinanciianjo Eviosloga socialnoga sllada Evioslo unijo in Minislislva za solslvo in soil. Zavod RouLlilo Slovonijo za solslvo, 2008Vso iavico iidizano. Bioz zaloznilovoga isnoga dovoljonjo giadiva ni dovoljono ioioduciiali, loiiali ali lalo diugaco iazsiijali. Ta ioovod so nanasa lalo na molanslo (lololoiianjo) lol na olollionslo (snomanjo ali ioisovanjo na lalison loli omnilnisli modij) oLlilo ioiodulcijo.CIF - Kalalozni zais o uLlilacijiNaiodna in univoizilolna lnjiznica, LjuLljana376.1 UCNE lozavo v osnovni soli : ioLlomi, oisollivo, iioiocila / Lidija Magajna ... |ol al.] , |iodgovoi Andioja Bailo Lalola in Lidija Magajna , ilusliacijo Bozo Kos , lologialijo Bono Ainojcic].- 1. nalis. - LjuLljana : Zavod RouLlilo Slovonijo za solslvo, 2008ISBN 978-961-234-662-11. Magajna, Lidija2392384005 Predgovor Andreja Barle Lakota, Lidija Magajna 7 Povzetek/Abstract 10I. UNE TEAVE: OD TEORIJE K PRAKSI 13 UNE TEAVE IN OLSKA NEUSPENOST KOMPLEKSNOST, RAZSENOST, OPREDELITEV 15 Pomembnost, kompleksnost, posledice olske neuspenosti Lidija Magajna 15 Opredelitev, razsenost, podskupine unih teav Marija Kavkler, Lidija Magajna 23 NOVE PARADIGME, NOVE PERSPEKTIVE 32 Specifine une teave: od modela deficitov k rezilientnosti Lidija Magajna 32 Uenec z unimi teavami kot soustvarjalec pomoi in uenja Gabi ainovi Vogrini 42 Une teave z vidika prikritega kurikula Ksenija Bregar Golobi 48 PRISTOPI K PREPREEVANJU UNIH TEAV, PRIPOROILA ZA POMO 61 Tradicionalni in sodobni pristopi Lidija Magajna 61 Uenci z unimi teavami v razredu priporoila za uitelje Cirila Peklaj 71 Uinkovite strategije pomoi uencem z unimi teavami Marija Kavkler 78 Pomo in dejavnosti za izboljanje socialne vkljuenosti Sonja Pejak 84 Podpora uitelju: supervizija in timsko delo Simona Tancig 92II. CILJI PROJEKTA IN RAZISKOVALNA VPRAANJA 103III. METODOLOGIJA 105 VZOREC 107 MERSKI PRIPOMOKI 113 POSTOPEK 114IV. REZULTATI IN INTERPRETACIJA 117 OPREDELITEV, ZASTOPANOST IN ODKRIVANJE UENCEV Z UNIMI TEAVAMI Lidija Magajna, Marija Kavkler 119 MONA PODROJA IN SOCIALNA VKLJUENOST Lidija Magajna, Sonja Pejak 133 OBLIKE PODPORE IN POMOI PRI POUKU Cirila Peklaj, Sonja Pejak 149 INDIVIDUALNE IN SKUPINSKE OBLIKE POMOI Marija Kavkler 169 OCENA USPENOSTI RAZLINIH OBLIK POMOI Simona Tancig 181 OVIRE IN TEAVE PRI DELU Z UENCI Z UNIMI TEAVAMI Gabi ainovi Vogrini, Ksenija Bregar Golobi 189 MREA IN INDIVIDUALNI PROJEKT POMOI Gabi ainovi Vogrini, Ksenija Bregar Golobi, Simona Tancig 207 POLITIKA OLE Gabi ainovi Vogrini, Ksenija Bregar Golobi 240V. SKLEPNE MISLI IN PREDLOGI 253 O avtoricah 262 Imensko kazalo 265 Stvarno kazalo 269Kazalo Seznam kraticCSD center za socialno deloDP dopolnilni poukIPP individualni projekt pomoiKUOPP komisija za usmerjanje otrok s posebnimi potrebamiLDN letni delovni nartMHO mentalno higienski oddelekM Ministrstvo RS za olstvo in portOPB oddelek podaljanega bivanjaOPP otroci s posebnimi potrebamiOPPPU otroci s primanjkljaji na posameznih podrojih uenjaO osnovna olaOPP osnovna ola s prilagojenim programomPB podaljano bivanjePS predmetna stopnjaRS razredna stopnjaSC svetovalni centerSUT specifine une teaveSD olski svetovalni delavec/kaSS olska svetovalna slubaUT une teaveUUT uenci z unimi teavamiUPPPU uenec/i s primanjkljaji na posameznih podrojih uenjaVD vodstveni delavciZD zdravstveni domZO Zakon o osnovni oliZ Zavod RS za olstvo in portZU zunanja ustanovaZUOPP Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami Priloga 277 Vpraalnik za strokovne delavce o stanju na podroju unih teav v osnovni oli 277 Vpraalnik za uence 323 Vpraalnik za stare 3337PREDGOVOR Andreja Barle Lakota, Lidija Magajna Mnoino olanje je danes postavljeno pred tevilne izzive. ola je ujeta v vrsto proti-slovnih zahtev, med katerimi teko ie ravnoteje. Prav nemo njihovega uinkovi-tega izpolnjevanja se vasih kae kot kriza sodobne ole. ola nikoli prej ni bila tako univerzalna praktino povsod po svetu je obvezna. e ve. Obveznost olanja se pravilo-ma podaljuje. Po drugi strani pa se sooamo z vse vejim tevilom osipnikov, ki predasno zapuajo olo, z vse vejim tevilom uencev, ki jim standardizirani postopki mnoine ole ne ustrezajo. Kako torej uresniiti univerzalne in demokratine cilje mnoine ole in hkrati spotovati enkratnost in neponovljivost posameznika? Kako uresnievati individual-no in drubeno dimenzijo uenja? Zdi se celo, da smo v tenji po im veji transparentnosti, razumevanju pravinosti v smi-slu vsem enako (skorajda standardizirano) spregledali nekatere bistvene prvine pedagoke-ga procesa, in sicer, da je proces uenja lahko samo proces, ki ga uitelj in uenec oblikuje-ta skupaj, kjer sta udeleena kot subjekta tega procesa. Samo tako lahko proces uenja in pouevanja ohranja ne le instrumentalno dimenzijo uenja e znanega, temve vkljuuje tudi dimenzijo osvobajanja, odpiranja novih horizontov. Preizkusni kamen oblikovanja takega procesa uenja so ravno uenci z unimi teavami, ki potrebujejo zelo razline poti za usvajanje znanja, kjer je za dosego ciljev treba poiskati e kaj ve od sicernje rutine. Pri uencih, ki jih v trdem normativnem jeziku imenujemo uenci z unimi teavami, je iskanje novih monosti za uenje in utrjevanje procesa uenja kot soustvarjanja e toliko bolj pomembno. Gre za uence, ob katerih zori tudi uitelj, ko skupaj z uencem ie nove in nove monosti za uenje. Spoprijemanje z unimi teavami je svojevrstna ola za vse v oli.Prav izzivom, ki jih ponuja pouevanje teh uencev, je namenjeno raziskovalno delo, pred-stavljeno v tej knjigi, ki je potekalo skupaj s pripravo Koncepta dela Une teave v osnovni oli.1 Najprej je strokovna skupina pri Uradu za razvoj olstva, ki je pripravljala koncept, opravila obseno razvojno nalogo Ugotavljanje stanja na podroju dela z uenci z unimi teavami v osnovni oli (20012002), le-ta pa je bila v nadaljevanju nadgrajena v razisko-valnem projektu Uenci z unimi teavami v osnovni oli: razvoj celovitega sistema uin-kovite pomoi (20032005), ki je potekal pod vodstvom odgovorne nosilke dr. Lidije Ma-gajna pri Razvojno-raziskovalnem intitutu Svetovalnega centra za otroke, mladostnike in 1 Koncept dela Une teave v osnovni oli je uradni vsebinski dokument, ki ga je ve let pripravljala od ministra imenovana posebna strokovna skupina pri Uradu za razvoj olstva (dr. Lidija Magajna, dr. Marija Kavkler, dr. Sonja Pejak, dr. Gabi a-inovi Vogrini, Ksenija Bregar Golobi) in sprejel Strokovni svet RS za splono izobraevanje v oktobru 2007. Na podroju unih teav je na nacionalni ravni to prvo tovrstno strokovno gradivo, namenjeno osnovnim olam, v podporo pri delu z uen-ci z unimi teavami in oblikovanju politike ole na podroju prepreevanja in zmanjevanja une neuspenosti uencev. Po-vean interes in potrebo po bolj celovitem in sistematinem urejanju tega podroja je olska politika izrazila leta 1996, ko je s takratno novo olsko zakonodajo med otroke s posebnimi potrebami skupaj s posebej nadarjenimi uenci uvrstila tudi uence z unimi teavami.8stare v Ljubljani.2 Ugotovitve obsenega raziskovalnega dela avtoric te knjige so skupaj z najrazlinejimi drugimi domaimi in mednarodnimi viri (dokumenti, poroili, smernica-mi, priporoili ipd.) ter teoretinimi in empirinimi spoznanji razlinih strok sluile kot pomembna strokovna podlaga za oblikovanje koncepta dela. Po dolgoletnem analitinem delu je tako nastalo strokovno gradivo, kurikularni dokument Koncept dela Une teave v osnovni oli, ki zdruuje tako konceptualne razmisleke kot tudi povsem praktini del in pomeni strokovno doktrino na tem podroju.V knjigi so predstavljeni rezultati obeh delov raziskovanja, razvojno analitine naloge, ki je potekala pri Uradu za razvoj olstva, in raziskovalnega projekta pri Razvojno-razisko-valnem intitutu Svetovalnega centra za otroke, mladostnike in stare v Ljubljani. V teore-tinem uvodu Une teave: od teorije k praksi je predstavljena kompleksnost, razsenost in opredelitev unih teav ter olske neuspenosti, dalje so predstavljene nekatere nove para-digme in perspektive, posebej pomembne za podroje unih teav: koncepti rezilientnosti (psihine pronosti, odpornosti), soustvarjanja in prikritega kurikula, tretji del pa je name-njen predstavitvi pristopov k prepreevanju unih teav, vkljuno s priporoili za pomo: v uvodnem delu so najprej predstavljeni tradicionalni in sodobni pristopi pomoi, v nadalje-vanju pa je posebna pozornost namenjena uiteljem, njihovi podpori za neposredno delo z uenci (priporoila za uitelje pri delu med poukom, dopolnilnim poukom itn., uinkovite strategije pomoi, pomo pri izboljanju medosebnih odnosov in socialne vkljuenosti) ter strokovni podpori, ki jo uitelji za profesionalno delo z uenci, e posebej ko gre za une teave, potrebujejo zase (supervizija, timsko delo). V nadaljevanju so predstavljeni Cilji projekta in raziskovalna vpraanja, ki jim v poglavju Metodologija sledi e precej izrpna pred-stavitev metodolokega dela raziskave. Najobseneje pa je poglavje Rezultati in interpretacija. V osmih podpoglavjih so prikazani in interpretirani podatki, dobljeni na vzorcu 100 osnovnih ol, pri anketiranju 1139 strokovnih delavcev (uiteljev, svetovalnih in vodstve-nih delavcev ter mobilnih specialnih pedagogov) ter 277 uencev z unimi teavami in 277 njihovih starev. Rezultati so prikazani na naslednjih vsebinskih podrojih unih teav: opredelitev, zastopanost in odkrivanje unih teav; mona podroja in socialna vkljuenost; oblike podpore in pomoi pri pouku; individualne in skupinske oblike pomoi; ovire in teave pri delu z uenci z unimi teavami; mrea in individualni projekt pomoi ter politika ole. Ker gre hkrati za vsebinsko loena, hkrati pa med sabo delno tudi prepletena podroja, se prikaz majhne-ga dela podatkov ponovi.3 Konteksti prikaza in interpretacije podatkov so vendarle razli-ni, etudi med sabo povezani in dopolnjujoi, zato se je bilo taki ponovitvi teko izogniti. Prikaz rezultatov na vsakem posameznem vsebinskem podroju unih teav je sklenjen z zakljuki in predlogi, celoten prikaz na vseh vsebinskih podrojih unih teav skupaj pa i-sto na koncu e s sklepnimi mislimi in predlogi. Le-ti kljune sklepe in predloge, oblikovane ob raziskovalnih podatkih, povzamejo po naslednjih vsebinskih ravneh: uenci z unimi te2 Raziskovalni projekt je potekal v okviru Ciljnega raziskovalnega programa (CRP) Konkurennost Slovenije 20012006 in je bil financiran od Ministrstva RS za olstvo in port ter Javne agencije za raziskovalno dejavnost RS. Izvajalec projekta je bil Razvojno-raziskovalni intitut pri Svetovalnem centru za otroke, mladostnike in stare v Ljubljani. Pri obdelavi podatkov je sodeloval Center za promocijo znanja CPZ International d.o.o.3 Od skupaj 110 obdelanih vpraanj je takih vpraanj, katerih odgovore se prikazuje na dveh mestih v knjigi (v dveh razlinih podpoglavjih), skupaj 10.9avami; pomo na ravni razreda; izboljanje uinkovitosti celovite pomoi na ravni ole; timsko delo in sodelovanje; partnerstvo med olo in stari; predlogi, povezani s sistemskimi ukrepi v irem okolju; izobraevanje in strokovno izpopolnjevanje ter razvojnoraziskovalno delo.V knjigi predstavljeno raziskovalno delo je v prvi vrsti namenjeno vsem, ki so neposred-no sodelovali v raziskavi. Ob tej prilonosti se vsem sodelujoim olam, vsem anketiranim strokovnim delavcem, uencem z unimi teavami in njihovim starem ponovno zahvalju-jemo za sodelovanje, za presenetljiv 100 % odziv na povabilo k sodelovanju. Vpraalnik za strokovne delavce v oli je bil nadvse obseen (107 vpraanj!), vendar je bil odziv pomanj-kljiv le pri redkih vpraanjih. Za knjigo, ki jo skupaj drimo v roki, zato lahko reemo, da je nastala v sodelovanju, v skupnem trdem delu, v medsebojnem zaupanju in z veliko volje. Sklepne misli in predlogi, operacionalizacija in implementacija Koncepta dela Une teave v osnovni oli, spodbujajo k nadaljevanju dela na podroju unih teav v smeri e tesneje-ga in bolj poglobljenega sodelovanja raziskovalcev z uitelji, svetovalnimi delavci, mobilni-mi specialnimi pedagogi, ravnatelji, stari in uenci. Tako to knjigo, ta na skupen projekt, beremo same avtorice. In elimo si, da bi jo tako brali uitelji, svetovalni delavci in drugi v vseh olah.4 Seveda pa je knjiga namenjena tudi raznim pristojnim in odgovornim ustanovam ter izva-jalcem ukrepov na podroju dela z uenci z unimi teavami, predstavnikom olske politi-ke, kadrovskih ol, stroke, raziskovalcem, tudentom in drugim. e posebej pomembno je podroje izobraevanja in strokovnega izpopolnjevanja olskih strokovnih delavcev. Pri interpretaciji in uporabi ugotovitev je treba upotevati, da sta uvedba devetletne osnovne ole in Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000) prinesla pomembne spremem-be, ki terjajo ponovno evalvacijo stanja in uinkovitosti nekaterih ukrepov tudi na podro-ju dela z uenci z unimi teavami. Ve otrok in uiteljev ima izkunje z dodatno strokov-no pomojo mobilnih specialnih pedagogov, uvedba nivojskega pouka je povzroila tevil-ne spremembe v nainu dela. Preverjanje osnutka Koncepta dela, ki je bilo opravljeno leta 2006, pa je pokazalo, da mnogi problemi ostajajo, da vztrajajo nekatere ovire in teave pri uresnievanju temeljnih nael pomoi (npr. partnerskega sodelovanja s stari, udeleenosti uenca idr.). Zbrani podatki v olskem letu 2000/01 lahko pomenijo dobro osnovo za pri-merjalno analizo in druge mone nadaljnje raziskave ter evalvacije dela na podroju unih teav.elimo si, da bi v knjigi predstavljena spoznanja, ugotovitve in priporoila potrdila in okre-pila dobro prakso v olah, dobre izkunje mnogih uiteljev, svetovalnih delavcev, vodstev ol, starev in uencev da bi na podroju unih teav v splonem okrepila kritino reflek-sijo in perspektivo moi ter eljo po napredovanju. 4 Naj se na tem mestu posebej zahvalimo tudi uencem in uenkam ter njihovim starem iz 2.b razreda na Osnovni oli Mira-na Jarca v Ljubljani, ki so privolili v fotografiranje njihovega olskega vsakdana in objavo fotografij v knjigi zato, da bi na sim-bolen nain podprli vsebino knjige. Posebej hvala razredniarki, ge. Ireni Kolari in ravnateljici, ge. Francki Petek.10POVZETEKKljune besede: une teave, specifine une teave, olska neuspenost, strategije pouevanja in pomoi, etika udeleenostiGlavni namen raziskave je bil strokovno podpreti pripravo in implementacijo Koncepta dela Une teave v osnovni oli, bolj celovito zasnovanega in uinkovitega sistema pomoi uencem z unimi teavami, ki temelji na empirinih ugotovitvah prakse in novih konceptih in modelih (etika udeleenosti, perspektiva moi, rezilientnost, prikriti kurikul). V tem okviru so bili postavljeni naslednji raziskovalni cilji: ugotoviti in analizirati pogostost posameznih vrst unih teav v osnovni oli; poglobiti razumevanje razlinih perspektiv in potreb (strokovnih delavcev, uencev z unimi teavami in starev); raziskati kritine probleme, nesoglasja in konceptualne razlike; evalvirati uinkovitost in zadovoljstvo z razlinimi naini prilagajanja pouevanja in izvajanja une pomoi; identificirati varovalne dejavnike in dejavnike tveganja, mona podroja in ovire pri izvajanju uinkovite pomoi ter oblikovanje priporoil za bolje psihosocialno prilagajanje in dolgotrajne izobraevalne izide. V vzorec je bilo vkljuenih 100 osnovnih ol (12 % vseh O v Sloveniji), izbranih po merilih regijske zastopanosti, stopnje urbanosti, velikosti in vrste izobraevalnega programa (v 31 izbranih olah so uvajali devetletni program osnovne ole) ter organiziranosti olske svetovalne slube (v vsaki izbrani O je zaposlen vsaj eden SD). Na obseen Vpraalnik o stanju dela na podroju unih teav, ki pokriva razlina podroja unih teav (skupaj 107 vpraanj), je odgovorilo skupaj 1139 strokovnih delavcev (uiteljev razredne in predmetne stopnje ter podaljanega bivanja, vodstvenih in svetovalnih delavcev ter mobilnih specialnih pedagogov). V raziskavo je bilo vkljuenih tudi 277 uencev z unimi teavami s predmetne stopnje, ki so izpolnjevali Vpraalnik za uence in 277 njihovih starev, ki so izpolnjevali Vpraalnik za stare.Rezultati analize prispevajo k celovitejemu vpogledu v znailnosti in potrebe razlinih podskupin uencev z unimi teavami, probleme in potrebe starev ter strokovnih delavcev na podroju unih teav. Pokazali so, da skrb ole na tem podroju ni zastavljena celovito, povezano in dolgorono. Z obstojeo prakso je povsem zadovoljna le tretjina strokovnih delavcev, predvsem uitelji razredne stopnje. Na razredni stopnji so tako uenci kot uitelji deleni ve pomoi mobilnih specialnih pedagogov. Razredni uitelji se pri pouevanju bolj prilagajajo razlikam v nainih uenja, prilagajanje unih materialov pa se na razredni in predmetni stopnji izvaja manj pogosto. Nadalje je analiza pokazala na razlike med strokovnimi delavci v pojmovanju unih teav in nekaterih drugih kljunih problemih (nainih obvladovanja razlinih vrst unih teav). Ugotovitve omogoajo bolje razumevanje perspektive uencev in starev, ki se v presoji uinkovitosti razlinih oblik in virov pomoi pomembno razlikujejo od strokovnih delavcev, opozarjajo na ovire v komunikaciji in pomanjkljivo usposobljenost uiteljev za prepoznavanje in upotevanje monih podroij uencev.Predlagana priporoila vkljuujejo spremembo vloge ole in poveanje odgovornosti olskih strokovnih delavcev za izboljanje uinkovitosti obstojeih nainov pomoi (predvsem prilagajanja pri pouku); vejo udeleenost uencev in starev pri soustvarjanju reitev, spodbujanje sodelovanja in timskega dela; reevanje ugotovljenih organizacijskih teav in boljo izrabo razlinih virov pomoi; izgrajevanje sistemov podpore in krepitev proaktivne naravnanosti ter spreminjanje disfunkcionalnih stali in ovir v komunikaciji, ki prepreujejo pravoasno odkrivanje teav in izvajanje pomoi. Uspeno obvladovanje unih teav zmanjuje in odstranjuje pomembne ovire v razvoju posameznikov in prehajanju v drubo, temeljeo na znanju. Doseganje teh ciljev pa zahteva nartovanje sistematinih izboljav v dostopnosti in kakovosti razlinih oblik ekspertnega znanja, izobraevanja in drugih oblik podpore strokovnim delavcem na oli (svetovanje, supervizija, uni pripomoki, strokovni prironiki). 11AbSTRACTKey words: learning problems/difficulties, learning disabilities, school failure, teaching and support strategies, ethics of participationThe main purpose of the study was to provide expert support for the preparation and implementation of a more comprehensive and effective system of assistance to pupils with learning problems/ difficulties based on empirical findings related to current practices and new, more promising concepts and models (the ethics of participation, strength perspective, risk and resiliency, hidden curriculum etc.). Within this framework the aims of the study were: to identify and analyze the prevalence and nature of learning problems/difficulties in Slovenian elementary schools; to improve our understanding of its different perspectives and needs (professional staff, pupils, parents); to explore critical issues, disagreements and conceptual differences, and to evaluate the effectiveness and satisfaction with existing forms of teaching adaptation and support. Identifying risk and protective factors and exploring strengths and obstacles to effective help were also important additional goals for the development of recommendations concerning psychosocial adjustment and longterm educational outcomes.The studied sample included 100 elementary schools (12% of all elementary schools in Slovenia), selected with regard to regional representation, rural and urban environments, size and type of the educational program (31 schools were in the first or second round of the implementation of nine year basic education) and the organization of school counselling service (each elementary school employs at least one school counsellor). 1139 instructional and professional support staff members (class teachers, subject teachers, homeclass and afterschool care teachers, principals, school counsellors and mobile special teachers), 277 pupils with learning difficulties in the second stage of basic education and 277 parents of pupils with learning difficulties responded to an extensive questionnaire covering different areas related to learning problems. The research findings provide a broad and complex insight into the characteristics, learning and psychosocial needs of different subgroups of pupils with learning difficulties, and into the problems and needs of their parents and professional staff. It was evident that actual school support to pupils with learning problems is not planned and carried out as a comprehensive, coordinated, and longterm oriented approach. Only one third of school professionals are quite satisfied with the existing practices, mostly class teachers. At the first stage of basic education, pupils and class teachers receive more assistance from the mobile special teachers and teaching methods are more adapted to learning differences (adaptation of teaching materials is less frequently implemented on both stages). The analysis revealed differences among school professionals in the conception of the term learning difficulties, and on other key issues (ways of coping with learning problems of different nature). The findings enable a better understanding of the perspectives of pupils and parents who differ significantly from school professionals in their evaluation of the effectiveness of different forms and sources of assistance, indicate barriers in communication and point to inadequate capacity of teachers to recognize and build upon pupils strengths. The proposed recommendations include changes in the role and responsibility of the school professionals in improving the effectiveness of existing forms of support (according to critical findings particularly support during regular class teaching); enabling better participation, cooperation and teamwork; improving detected organizational issues and efficient use of different sources of help; building support systems, stimulating proactive behaviours and changing communication barriers and dysfunctional attitudes that interfere with timely detection and intervention of different learning problems. Successful coping with learning problems/difficulties reduces and eliminates important barriers to human development and integration into a knowledge society. Advancement toward these goals requires planning systematic improvements in the availability and quality of different forms of expert knowledge, education and support (counselling, supervision, learning resources) for the school professional staff. |.|K| I|I|: 0 I|k|[| \ |k\|15POMEMbNOST, KOMPLEKSNOST IN POSLEDICE UNIh TEAV IN OLSKE NEUSPENOSTIVpraanja olske uspenosti in neuspenosti dobivajo v okviru razprav in strategij go-spodarskega in drubenega razvoja v celoti edalje veji pomen, saj se poudarja prispevek znanja in spretnosti prebivalstva k nacionalni konkurennosti (Piciga, 2002). Tudi v najpomembnejih dokumentih posameznih drav in mednarodnih organizacij, tudi Evropske unije, se priznava, da postaja znanje edalje bolj pomemben dejavnik spodbuja-nja proizvodnje in konkurennosti gospodarstva, vlaganje v znanje in lovekov razvoj pa nuja za prehod v drubo, temeljeo na znanju, zmanjevanje sedanjih in prepreevanje bo-doih problemov na trgu dela, zagotavljanje pogojev za vejo kakovost ivljenja vseh, tudi ranljivejih drubenih skupin, socialne pravinosti in povezanosti. Izobraevanje in uspo-sabljanje veljata za kritina dejavnika za razvoj dolgotrajnega potenciala EU za kompetitiv-nost kot tudi za socialno kohezivnost. Vendar pa hkrati obstaja zaskrbljenost, da veina la-nic ni uspena pri izpeljavi tega, kar je potrebno za doseganje Lizbonskih ciljev. Zato se te-vilne drave zavzemajo za kompleksno preuevanje potencialnih posledic in strokov za uno neuspenost in koristnost vlaganja v dvig une uspenosti (Psacharopoulos, 2007). Problem unih teav in olske neuspenosti je kompleksen in trdovraten, ima razline po-javne oblike. olski neuspeh je zelo irok koncept, ki ima za razline posameznike lahko povsem razlien pomen. Izraz olski neuspeh lahko za nekoga oznauje neuspeh olskega sistema, da bi poskrbel za slube in dejavnosti, ki vodijo do uenja, ali neuspeh uenca, da bi napredoval v naslednji razred. Lahko pa tudi pomeni, da uenci zapuajo olo brez kompetenc in vein, ki jih zahteva trg dela. Z razlinimi vidiki tega kompleksnega pojava se ukvarjajo razline vede (pedagogika, psihologija, andragogika, defektologija, specialne UNE TEAVE IN OLSKA NEUSPENOST KOMPLEKSNOST, RAZSENOST, OPREDELITEVLidija Magajna16didaktike, sociologija, ekonomija, medicina itn.), ki pojav une neuspenosti opredeljujejo na razline naine in uporabljajo razline kazalce olske neuspenosti (una neuspenost, ponavljanje, osip itd). Razvoj in pristopi k preuevanju znailnosti in nastajanja (vzrokov) unih teavV zgodovinskem razvoju razlinih pojmovanj in pristopov k uni neuspenosti (Magajna, 1997) so se analize usmerjale najprej preteno na individualne vidike une neuspenosti (psihiatrine in klininopsiholoke tudije). Socioloke tudije so odprle nove perspektive, izpostavile vlogo okolja pri povzroanju olske neuspenosti in osipa ter poudarjale potre-bo po ire zastavljenih intervencijah. Nove perspektive pa se osredotoajo na interaktivno naravo procesov uenja in pouevanja in raziskujejo, kako k nastajanju une neuspenosti prispeva neusklajenost med znailnostmi uenca (sposobnosti, strukture predznanja, stil uenja, znailnosti emocionalno-socialnega odzivanja itn.) in znailnostmi unega okolja (metode, gradiva, klima). arie preuevanja in interveniranja se v sodobnih pristopih preusmerja na spoznavanje individualnih znailnosti in posebnosti ter usklajevanje le-teh z znailnostmi unega okolja. Cilj postaja ustvarjanje monih in raznolikih unih okolij, ki bodo optimalna za razvoj potencialov posameznega otroka. Tudi nekateri sodobni naini razvranja teav pri uenju (Adelman, Taylor, 1986) upote-vajo medsebojno vplivanje razlinih dejavnikov pri nastajanju une neuspenosti in razli-no teo notranjih in zunanjih dejavnikov pri posameznih vrstah teav ali motenj. Z vidika sodobnega, interakcijskega pojmovanja vzrokov unih teav tako delimo une teave otrok na tri osnovne tipe: Pri I. tipu teav so vzroki primarno v uenevem okolju. V to skupino spadajo problemi pri uenju, ki so posledica kulturne in ekonomske prikrajanosti, pomanjkljivega ali neu-streznega pouevanja, problemov, povezanih z vejezinostjo in multikulturnostjo ali pri-sotnostjo nekih kroninih stresnih vplivov v otrokovem okolju. Vzroki II. tipa teav so v kombinaciji dejavnikov (reciproni interakciji) med posameznikom in okoljem. V posameznem otroku ali mladostniku so prisotni neki notranji dejav-niki, ki povzroajo vejo ranljivost, vejo nagnjenost k razvoju doloenih splonih ali spe-cifinih unih teav. Vendar pa bo do odkritega pojavljanja unih teav in neuspenosti prilo le v primeru, ko okolje (materiali, metode, olska klima) ni nartovano in usposob-ljeno za ustrezno ukvarjanje s temi ranljivostmi, posebnostmi ali nagnjenostmi. V to sku-pino spadajo npr. otroci z blajimi specifinimi unimi teavami, ki bodo ob ustreznem pristopu teave dobro kompenzirali. Ob neustrezni metodi pouevanja, ki bo pretirano obremenjevala njihove ibke funkcije in tako celo ovirala uenje, pa se lahko sproi spi-ralni razvoj une neuspenosti z nadaljnjimi posledicami na ustvenem in socialnem po-droju. Pri III. tipu teav pa so vzroki primarno v posamezniku (nevroloka motnja, razvojne ali motivacijske posebnosti, zmerne do teje specifine motnje uenja itd.). Tretji tip teav 17I. KOMPLEKSNOST, RAZSENOST, OPREDELITEVje obiajno najbolj resen, kronien in pogosto vkljuuje ve podroij. Otroci s tem tipom teav bodo imeli verjetno probleme in potrebovali veje prilagoditve tudi v sicer z obiaj-nega vidika ustreznih okoljih. Najveja skupina III. tipa so uenci z zmerno in predvsem tejo obliko specifinih unih teav.Razsenosti une neuspenosti in vpliv na raven izobrazbe in pismenosti Poroilo OECD o premagovanju neuspeha v oli (OECD, 1998) navaja, da je treba v dravah lanicah OECD poglobiti razumevanje narave olske neuspenosti. Nekateri strokovnja-ki (National Center for Educational Statistics, 1996; Natriello, McDill, & Pallas, 1990) trdijo, da je uni neuspeh eden izmed najbolj neozdravljivih in odpornih problemov, s katerimi se spopadajo sodobne ole. Razlini pristopi k reevanju te peree problematike imajo svoje prednosti in pomanjkljivosti.Tudi v Sloveniji ima pojav olske neuspenosti, po ugotovitvah strokovnega posveta UNICEF olska neuspenost med otroki in mladostniki (Bergant, Musek, 2002), zaskrb-ljujoe oblike in razsenosti. Razirjenost problemov unih teav in olske neuspenosti in prepletenost razlinih zunanjih in notranjih vzrokov pri nastajanju in poglabljanju teav vsekakor terja prizadevanje za izdelavo celovitega, dolgorono naravnanega programa na-mesto dosedanjega parcialnega reevanja problemov. Na nujnost ire usmeritve k obravna-vanju problemov olske neuspenosti in celovitejega upotevanja raznolikih psihosocial-nih potreb in znailnosti uencev ter dognanj o uspenem uenju in pouevanju je v okviru posveta UNICEF opozarjala tudi B. Marenti Poarnik (2002).Epidemioloka raziskava obravnav 2918 otrok (Makarovi in sodelavci, 1994), ki so bili v Svetovalnem centru v letu 1990/91 je pri dveh tretjinah obravnavanih otrok pokazala izra-ziteje une teave. Skoraj vsa obravnavana populacija sodi v razpon normalnih sposobno-sti (le 5 % otrok je sodilo v skupino blaje duevne manjrazvitosti). Pokazal se je trend k naraanju tevila obiskov pri otrocih v 3. razredu, travmatini so tudi prehodi na pred-metno stopnjo in na srednjo stopnjo olanja. Globalni sklepi raziskave so bili, da rezultati (dobljeni na dokaj velikem vzorcu obravnavanih otrok) opozarjajo na potrebo po bolj siste-matinem preuevanju problemov unih teav in olske neuspenosti v Sloveniji s poseb-nim poudarkom na raziskovanju porasta tovrstnih pojavov in spremljajoih ustvenih in vedenjskih teav pri prehodih iz enega olskega podsistema v drugega. Tudi tudija Strategije prevencije une neuspenosti in spodbujanja kvalitete uenja: inte-raktivni pristop: kognicija, metakognicija in motivacija (Magajna in sod. 1999, 2002), ki je obravnavala probleme prehoda z razredne na predmetno stopnjo pri rizinih uencih, je os-vetlila nekatere pomembne dejavnike, ki v tem kritinem obdobju lahko delujejo v smeri pospeevanja in irjenja neuspenosti ali pa delujejo v tem kontekstu varovalno in omogo-ajo kompenzacijo prisotnih ibkosti in teav. Rezultati so pokazali na pomen sistematine-18ga razvijanja samoregulatornih zmonosti, besednih sposobnosti, bralnega razumevanja in branja za uenje, bralne motivacije in krepitve psihine odpornosti ter zmonosti obvla-dovanja ustev, ki ovirajo uinkovito uenje. Una neuspenost ima pomembne posledice na raven izobrazbe in pismenosti prebivals-tva. Beaj (1998) opozarja, da v Sloveniji ena etrtina do ena tretjina mladostnikov ostane brez poklicne izobrazbe. Zaradi nedokonane izobrazbe in brezposelnosti se vedno ve uno neuspenih otrok znajde na socialnem obrobju. Po podatkih mednarodne raziskave OECD (OECD, 2000; Moina in sod., 1999) o pismenosti odraslih so slovenski odrasli, vklju-eni v vzorec raziskave, dosegli 17. mesto med dvajsetimi dravami. 77 odstotkov sloven-skih odraslih oseb ni doseglo tretje ravni pismenosti, ki posamezniku omogoa uporabo informacij, potrebnih za uspeno vkljuevanje v drubeno dogajanje. Posebno zaskrbljujo je podatek, da je ve kot 40 odstotkov odraslih doseglo le prvo raven pismenosti. Ugotovlje-na je bila tudi povezava med ravnijo pismenosti, ki jo posameznik dosega, in njegovo izo-brazbo ter izobrazbo starev. Povpreno tevilo let olanja v dravi (v Sloveniji je 9 let) je po-membno povezano z drubenim dohodkom, izobrazbeno strukturo, brezposelnostjo, pri-hranki posameznika, druinsko pismenostjo itd. Odrasli, ki so dosegali nijo raven pisme-nosti, so bili pogosteje kot vrstniki na vijih ravneh pismenosti manj izobraeni, brezposel-ni, imeli so manj prihrankov itd. Sociodemografske in pisne znailnosti nekaterih skupin, ki zahtevajo dodatno pozornost drube in ustrezne ukrepe (brezposelni, mlaji, stari), so podrobneje obdelale Knafli in sodelavke (2001). Izvedena je bila tudi sekundarna analiza mednarodne raziskave o pismenosti odraslih, ki je vkljuevala mladostnike in odrasle, ki so poroali o prisotnosti motenj uenja (Magajna in sod., 2004). Posledice une neuspenosti na ekonomskem, zdravstvenem in socialnem podroju Pomanjkljiva izobrazba ima danes bolj negativne implikacije, kot jih je imela pred desetlet-ji. Tako lahko govorimo e o komaj zaposljivih ali trajno nezaposljivih posameznikih zara-di pomanjkljive izobrazbe in kvalifikacije. Raziskave nezaposlenih mladih kaejo, da je to danes ena najbolj ogroenih populacij mladih, zato strokovnjaki posveajo veliko pozorno-sti ustvenim spremembam, ki se pojavijo ob nezmonosti stopiti v svet dela ali ob izgubi dela. Govorijo o psihosocialni tranziciji, ki ima za posameznika mono obremenjujoe posledice (Ule in sodelavke, 2000).Ekonomske posledice razlinih stali in ukrepov, s katerimi dopuamo ali celo spodbu-jamo mladostnike z unimi in vedenjskimi teavami, da opuajo olanje, so zato ogrom-ne. Merimo jih lahko tako v terminih zmanjane ekonomske produktivnosti kot tudi pove-anih obremenitev policije in drugih lokalnih slub. Ekonomska produktivnost drave se bistveno zmanja, ko osipniki z motnjami doivljajo dalja obdobja nezaposlenosti ali zapo-slenosti, ki je pod njihovimi zmonostmi, zaradi izgubljenega zasluka in ugodnosti poleg redne plae. Mladi z unimi in vedenjskimi problemi, ki ne dokonajo srednje ole, bodo 19I. KOMPLEKSNOST, RAZSENOST, OPREDELITEVbolj verjetno razvili socialno manj ustrezna vedenja in se zaradi kritve zakonov pojavljali na sodiih. Obseen pregled tudij in analizo vpliva olske neuspenosti na ekonomsko, zdravstveno in socialno podroje navaja Psacharopoulos (2007). Izvedba raziskave, ki bi ra-ziskala ceno olske neuspenosti v evropskih dravah, bi po avtorjevem mnenju vplivala v smeri poveanja senzibilnosti politikov za borbo s tem pojavom. Posledice une neuspenosti za psihosocialni razvoj in duevno zdravjeUna neuspenost je za posameznika lahko usodneja od nekaterih drugih motenj. olski neuspeh je dejavnik tveganja za celostni osebnostni razvoj, povea pa tudi sprejemljivost za druge kodljive in ogroajoe vplive (Tomori in sodelavci 1998; Tomori, 2002). A. Kos (1998) v poroilu z Mednarodnega kongresa psihiatrov v Stockholmu navaja, da je razvoj sposobnosti branja eden najbolj odloilnih elementov pri usmerjanju nadaljnjega razvoja, saj je pri otrocih in mladostnikih s teavami pri branju prisotno veje tveganje, da bodo imeli motnje v odrasli dobi kot pri posameznikih brez motenj branja. Da je treba uni us-penosti posvetiti vejo pozornost, opozarjajo tudi tudije mentalnega zdravja, ki uno uspenost obravnavajo kot pomemben varovalni dejavnik. Tudi ko so pri otroku prisotni ogroajoi dejavniki, ki so teko dostopni tretmaju, kot so npr. nekateri konstitucionalni dejavniki ali specifine druinske razmere, uspeh v oli deluje varovalno in otroka iti pred poglabljanjem ustvene in vedenjske motenosti. Razline naine prepreevanja olske neuspenosti lahko zato pritevamo k prizadevanjem za varovanje in promocijo duevnega zdravja otrok in mladostnikov (Magajna, 1999a; Magajna, 1999b). Uspenost vsaj na nekem podroju olskih zahtev in uenja daje otroku obutek, da delno obvladuje svoje ivljenje in vsakodnevne naloge. Iz tega obutka izhaja tudi dobra ali vsaj zadovoljiva samopodoba. Zato A. Kos Miku (2006), ki ima bogate izkunje z delom z otro-ki in uitelji v konfliktnih in postkonfliktnih okoliinah, opozarja, da je za otroke v tovrst-nih okoliinah in tiste, ki ivijo v revini in drugih neugodnih druinskih in socialnih okoliinah, toliko bolj pomembno, da se uitelji aktivirajo za pomo pri unih teavah, e posebej pomo otrokom s specifinimi unimi teavami, ki so v tevilnih okoljih pravilo-ma nerazumljeni in doivljajo velike stiske.Da je dobra le tista socialna politika, ki daje tudi najranljivejim skupinam ljudi prilonost, da izboljajo svoj poloaj in da ne postanejo izkljueni, opozarjata tudi Zavirkova in ker-janeva (2000). Za vkljuevanje oseb s posebnimi potrebami je pomembno, da se spremeni javno mnenje, se jim omogoi uspeno izobraevanje, kasneje zaposlovanje, socialno parti-cipacijo ipd.20Pomen poglobljenega razumevanja une neuspenosti za uinkovito reevanje unih teav in napredovanje v drubo znanjaRazirjen in trdovraten problem unih teav in olske neuspenosti ima torej daljnosene posledice, tako za posameznikovo funkcioniranje in kakovost ivljenja kot tudi za funkcio-niranje ire drube z vidika razvoja lovekih virov, konkurennosti in socialne koheziv-nosti. Zmonost vplivanja na sposobnost uenja in spoprijemanja s olskimi zahtevami po-meni tudi zmonost odstranjevanja ene izmed ovir k lovekemu razvoju in omogoanje polneje realizacije lovekih potencialov. Zato je iskanje uinkovitih sredstev za boj z u-no neuspenostjo in spodbujanje olske uspenosti po mnenju tevilnih strokovnjakov (Ko-vacs, 1998) prednostna naloga za sodobno olsko politiko. LITERATURAAdelman, H. S., Taylor, l. (1986). Summary of the Survey of Fundamental Concerns Confronting the LD Field. Journal of Learning Disabilities, Vol. 19, No. 7, pp. 391393.Barle, A. (2002). ola in sistemski ukrepi za prepreevanje une neuspenosti. V: Bergant, Katra (ur.), Musek Lenik, Kristijan (ur.). olska neuspenost med otroki in mladostniki: vzroki posledice prepreevanje. Ljubljana: Intitut za psihologijo osebnosti, str. 8688. Beaj, J. (1998). ola in duevno zdravje otrok. Prispevek na Prvi nacionalni konferenci o promociji duevnega zdravja otrok in mladostnikov. Ljubljana, 15.16. maj 1998Bergant, K. (ur.), Musek Lenik, K. (ur.). olska neuspenost med otroki in mladostniki: vzroki posledice prepreevanje. Ljubljana: Intitut za psihologijo osebnosti. Knafi, L., Mireva, J., Moina, E. (2001). Temeljno znanje in spretnosti mladih, brezposelnih in starev olskih otrok. Raziskovalno poroilo. Ljubljana: Andragoki center Slovenije.Kos, A. (1998). Mednarodni kongres v Stockholmu: Otroki psihiatri o oli. olski razgledi, t. 13, 7. september.Kovacs, Karen (1998): Preventing Failure at School, OECD Observer No. 214, October/ November.Magajna, L. (1997). Une teave specifne in nespecifne narave, Svetovalni center za otroke, mladostnike in stare, Ljubljana.Magajna, L. (1999a). Prepreevanje une neuspenosti: problemi, pristopi in pomen za varovanje duevnega zdravja. Prva nacionalna konferenca o duevnem zdravju otrok in mladostnikov. Ljubljana, 16.17. 4. 1998. Magajna, L. (1999b). Prepreevanje une neuspenosti kot varovalni dejavnik duevnega zdravja. Prva nacionalna konferenca o duevnem zdravju otrok in mladostnikov. Ljubljana, 16.17. 4. 1998.21I. KOMPLEKSNOST, RAZSENOST, OPREDELITEVMagajna, L., Gradiar, A. (2002). Kritini dejavniki olske neuspenosti pri prehodu iz razrednega na predmetni pouk. V: Bergant, K. (ur.), Musek Lenik, K. (ur.). olska neuspenost med otroki in mladostniki: vzroki posledice prepreevanje. Ljubljana: Intitut za psihologijo osebnosti, str. 5461. Magajna, L., Gradiar, A., Knafi, L., Mesari, V., Pejak, S., Pust, N. Strategije prepreevanja olske neuspenosti in spodbujanja kvalitete uenja: interaktivni pristop (kognicija, metakognicija in motivacija). Zakljuno poroilo o realizaciji projekta (19971999). Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in stare: Republika Slovenija Ministrstvo za olstvo in port: Urad RS za olstvo, 1999.Magajna, L., Kavkler M., Gradiar, A., Galea, M., Jelenc, Z. (2004). Specifne motnje uenja in pismenost pri mladostnikih in odraslih: mednarodni primerjalni projekt na podroju pismenosti (sekundarna analiza mednarodne raziskave pismenosti odraslih): raziskovalno poroilo. Ljubljana: Razvojnoraziskovalni intitut Svetovalnega centra, 2004. Magajna, L., Kavkler, M., ainovi Vogrini, G., Pejak, S., Bregar Golobi, K. (2008). Koncept dela: Une teave v osnovni oli . Ljubljana: Zavod RS za olstvo.Makarovi, K.,Vodopivec, M., Kos, A., imond, A. (1994). Epidemiologija na podroju varstva duevnega zdravja otrok in mladostnikov. Raziskovalna naloga. Ljubljana: Svetovalni center. Marenti Poarnik, B. (2002). Nekatere kritine toke sistema izobraevanja v Sloveniji, zlasti izobraevanja uiteljev. V: Bergant, Katra (ur.), Musek Lenik, Kristijan (ur.). olska neuspenost med otroki in mladostniki: vzroki posledice prepreevanje. Ljubljana: Intitut za psihologijo osebnosti, str. 4853.Miku Kos, A. (2006). Kaj je Svetovalni center za otroke, mladostnike in stare prispeval k varovanju duevnega zdravja otrok v skupnosti. V: Andolek, I. (ur.), Konnik Gori, N. (ur.), Briar Slana, . (ur.). Mozaik naega delovanja: zbornik prispevkov ob 50letnici Svetovalnega centra za otroke, mladostnike in stare Ljubljana: 50 let: 19552005. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in stare, str. 120145.Moina, E., Emeri, B., Knafi, L., Radovan, M., Vehovar, V. (1999). Mednarodna raziskava pismenosti odraslih (International Adult Literacy Survey). Nacionalna raziskava Pismenost odraslih in udeleba v izobraevanju. Tehnino poroilo (Technical Report). Ljubljana: Andragoki center Slovenije.National Center for Educational Statistics (1996). Digest of educational statistics 1996. Washington, DC: GPO. Natriello, G., McDill, E. L., & Pallas, A. M. (1990). Schooling disadvantaged children: Racing against catastrophe. New York: Teachers College Press.OECD and Statistic Canada (2000) Literacy in the information age: Final report of the international adult literacy survey. Organization for economic cooperation and development Statistic Canada.Organisation for Economic Cooperation and Development (1998). Overcoming Failure at School, Paris: OECD.22Piciga, D. (2002). Temeljne razsenosti olske neuspenosti v Republiki Sloveniji sistemski in vsebinski vidiki. V: Bergant, Katra (ur.), Musek Lenik, Kristijan (ur.). olska neuspenost med otroki in mladostniki: vzroki posledice prepreevanje. Ljubljana: Intitut za psihologijo osebnosti, str. 4247.Psacharopoulos, G. (2007). The Costs of School Failure. AFeasibility Study. Analytical Report A Feasibility Study. Analytical Report for the European Commission prepared by the European Expert Network on Economics of Education (EENEE). Tomori, M. (2002). olska neuspenost kot dejavnik tveganja za celostni osebnostni razvoj. V: Bergant, Katra (ur.), Musek Lenik, Kristijan (ur.). olska neuspenost med otroki in mladostniki: vzroki posledice prepreevanje. Ljubljana: Intitut za psihologijo osebnosti, str. 1618. Ljubljana: Intitut za psihologijo osebnosti, str. 1618.Tomori, M. in sod. (1998). Dejavniki tveganja pri slovenskih srednjeolcih. Ljubljana: Psihiatrina klinika, .Ule, M., Rener, T., eplak, M. M., Tivadar, B. (2000) Socialna ranljivost mladih. Ljubljana: Aristej. Str. 48.Zavirek, D., kerjanc, J. (2000) Analiza poloaja izkljuenih skupin v Sloveniji in predlogi za zmanjevanje njihove izkljuenosti v sistemu socialnega varstva. Poroilo o raziskavi. Socialno delo. Letnik 39, t. 6.23I. KOMPLEKSNOST, RAZSENOST, OPREDELITEVUNE TEAVE KOT POSEbNE VZGOJNO-IZObRAEVALNE POTREbE OPREDELITEV, RAZSENOST IN PODSKUPINE UNIh TEAV Opredelitev in zastopanost otrok s posebnimi vzgojno-izobraevalnimi potrebami v populaciji Opredelitev uencev s posebnimi vzgojno-izobraevalnimi potrebami Otroci s posebnimi potrebami je krovni termin, ki vkljuuje 2025 % populacije vseh uencev. Pri otrocih s posebnimi potrebami moramo vedno upotevati, da se njihove posebne potrebe razprostirajo na kontinuumu od lajih do zelo izrazitih. V skupini otrok s posebnimi potrebami je najve otrok z unimi teavami, tako sploinimi kot speci-finimi in sicer 20 % olajoe populacije. Termin splone une teave opredeljuje une tea-ve, ki se pojavljajo pri veini predmetov, specifine une teave ali specifine motnje ue-nja pa so vezane na eno od podroij uenja, kot je branje, pisanje, raunanje, pravopis itd. Med uenci z unimi teavami je okrog 10 % uencev, ki imajo specifine une teave in od teh jih je le 24 % v olajoi populaciji tistih, ki imajo izrazite specifine une teave ali pri-manjkljaje na posameznih podrojih uenja. Definicije posebnih potreb in tevilo definiranih podskupin otrok s posebnimi potrebami (OPP) se po evropskih dravah razlikujejo. Nekatere drave definirajo le eno ali dve pod-skupini OPP (npr. Danska), druge pa imajo ve kot 10 podskupin OPP (npr. Poljska), vei-na drav pa navaja 610 podskupin OPP, razen Liechtensteina, kjer ne definirajo podsku-pin OPP, ampak le vrsto pomoi, ki jo OPP potrebujejo. V slovenskem Zakonu o osnovni oli (1996) je natetih 9 podskupin OPP, e pa pritejemo e skupino otrok s primanjkljaji na posameznih podrojih uenja, ki je dodana v Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000), imamo 10 podskupin OPP. V Zakonu o O so v skupino otrok s posebnimi potrebami vkljueni tudi otroci z unimi teavami, v Zakonu o usmerjanju OPP pa je vklju-en le manji del otrok z unimi teavami, in sicer otroci z izrazitimi specifinimi unimi teavami ali primanjkljaji na posameznih podrojih uenja. Razlike med evropskimi dra-vami so pogojene z administrativnimi, finannimi in postopkovnimi pogoji (Special Needs Education in Europe 2003). Marija Kavkler, Lidija Magajna24Uenci s posebnimi vzgojnoizobraevalnimi potrebami: imajo take posebne vzgojno-izobraevalne potrebe, ki zahtevajo posebno obravnavo so deleni vzgojno-izobraevalne obravnave, ki se po kakovosti in koliini pomembno razlikuje od povprene une pomoi, ki so je deleni vrstniki v oli in imajo take posebne vzgojno-izobraevalne potrebe, ki jim onemogoajo rabo unih gra-div in unih ter tehninih pripomokov, ki jih uporabljajo vrstniki (Lewis in Doorlag 1987). Po Zakonu o osnovni oli (1996) so otroci s posebnimi potrebami otroci z motnjami v du-evnem razvoju, slepi in slabovidni otroci, gluhi in nagluni otroci, otroci z govornimi mot-njami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci in otroci z motnjami vedenja in oseb-nosti, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje izobraevalnih programov z dodatno strokovno pomojo ali prilagojene izobraevalne programe oziroma posebni program vzgoje in izo-braevanja, ter uenci z unimi teavami in posebej nadarjeni uenci.Nekatere drave (Kanada, ZDA, Velika Britanija itd.), ne pa tudi Slovenija, vkljuujejo v skupino uencev s teavami pri uenju (learning difficulties) tudi uence z znianimi inte-lektualnimi sposobnostmi. Zato je treba pri branju strokovne literature upotevati, da npr. v Veliki Britaniji kontinuum unih teav (learning difficulties) obsega: Laje une teave, ki jih opredeljujejo niji izobraevalni doseki pri vseh oblikah oce-njevanja znanj, teave pri doseganju vein s podroja pismenosti, teave pri usvajanju abstraktnih znanj in generalizaciji, govorno jezikovne teave, teave na podroju social-no-emocionalnega razvoja. Teave so lahko prisotne na vseh ali le nekaterih natetih po-drojih. Zmerne une teave, ki so lahko pogojene s podpovprenimi intelektualnimi sposobnost-mi (nije od IQ 80) ali takimi govorno jezikovnimi sposobnostmi in veinami branja, pi-sanja ter raunanja, ki otroku onemogoajo, da bi napredoval v skladu s svojimi intelek-tualnimi potenciali. Izrazite une teave, ki so pogojene z intelektualnimi sposobnostmi (IQ je 70 ali manj) in izrazitimi govorno jezikovnimi motnjami ter tako izrazitimi teavami pri usvajanju ve-in branja, pisanja in raunanja, da je otroku onemogoeno uenje v programih z enako-vrednim standardom znanja (Code of Practice, department for Education and Employ-ment, 2000, po Frederickson in Cline, 2002). Zastopanost otrok z izrazitimi posebnimi vzgojno-izobraevalnimi potrebami v populaciji Iz podatkov evropskih drav (European Agency and Eurydice Network) je za leta od 1999 do 2001 razvidno, da navajajo zelo razline delee zastopanosti otrok s posebnimi potreba-mi v populaciji olajoih se otrok, in sicer v razponu od 17,8 % na Finskem (vsi otroci, ki po-trebujejo pomo v asu olanja) do 0,9 % v Griji. Za Slovenijo je naveden podatek 4,7 % (za leto 2000, ko veina otrok s primanjkljaji na posameznih podrojih uenja e ni bilo usmer-25I. KOMPLEKSNOST, RAZSENOST, OPREDELITEV26janih). Od delea celotne populacije otrok s posebnimi potrebami po dravah je odvzet de-le otrok s posebnimi potrebami, ki se olajo v segregiranih oblikah izobraevanja, in sicer v razponu od manj kot 1 % (Norveka, Grija itd.) do ve kot 4 % (npr. vica 6 %). Podatka za Slovenijo ni. Razlike v ustanovah, kjer se olajo OPP, so pogojene z zgodovino inkluziv-ne politike v posamezni evropski dravi. Opredelitev in podskupine uencev z unimi teavami Ekosistemska definicija teav v procesu uenja navaja, da teave v procesu uenja nastane-jo takrat, kadar v procesu uenja manjka eden ali ve pomembnih elementov ekosistema, ki vplivajo na uenca (Bartoli, 1990). Kompleksni bioloki, socialni, druinski, kognitivni, lingvistini, kulturni, zgodovinski, ekonomski in politini dejavniki oblikujejo ekosistem, ki vpliva na uinkovito uenje vsakega uenca. Interakcija biolokih in kulturnih sistemov ter podsistemov vsakega posameznika, relacij med uenci ter med uencem, druino, olo, drubeno skupnostjo in kulturo ter nainom povezovanja vseh sistemov in podsistemov v celoto vpliva na proces uenja. Uspenost pri uenju je odvisna od vseh udeleencev ekosi-stema in ne le od uenca. Uenec pa s svojimi znailnostmi vselej oblikuje interakcije med njim in drugimi. Lerner (2003) definira otroke z unimi teavami kot heterogeno skupino otrok z razlinimi kognitivnimi, socialnimi, emocionalnimi in drugimi znailnostmi, ki imajo pri uenju po-membno veje teave kot veina otrok njihove starosti.Une teave se kot pojav razprostirajo na kontinuumu od lajih do tekih, od preprostih do kompleksnih, od kratkotrajnih (prehodnih) do tistih, ki so vezane na as olanja ali tra-jajo vse ivljenje. Skupina uencev, dijakov, tudentov in odraslih z unimi teavami je zato zelo raznolika. Pri nekaterih se teave pojavljajo le pri enem ali dveh predmetih, drugi so neuspeni pri veini predmetov. Teave so lahko prisotne e pred vstopom v olo (pretira-na nemirnost in beganje od ene dejavnosti k drugi, pomanjkanje interesa za posluanje pravljic). Lahko nastajajo postopoma ali se pojavijo nenadoma (npr. nenaden porast ank-sioznosti ob zaetnem neuspehu pri novem, strogem in nerazumevajoem uitelju itd.). Ne-katere vrste unih teav so prehodne (upad storilnosti po kratkotrajnem, intenzivnem stre-su, prilagajanje na novo situacijo itd.). Druge pa posameznika ovirajo dlje asa ali vse ivlje-nje (nekatere teje oblike specifinih unih teav). Una neuspenost je lahko le relativna. Uenevi doseki zadoajo za napredovanje, ven-dar so niji od tistih, ki bi jih lahko priakovali glede na njegove sposobnosti. O absolutnem unem neuspehu pa govori v primerih, ko une teave pripeljejo do negativnih ocen ali ponavljanja razreda. e je povpreno ali nadpovpreno nadarjen otrok, mladostnik ali odrasel uno neuspeen, je treba loevati med dvema razlinima vrstama problemov: splonimi in specifinimi u-nimi teavami (Lewis in Doorlag 1987).27I. KOMPLEKSNOST, RAZSENOST, OPREDELITEVSplone ali nespecifine une teaveUsvajanje in izkazovanje znanja ali vein je lahko ovirano in kot posledica tega storilnost zniana zaradi najrazlinejih neugodnih vplivov okolja (ekonomska in kulturna prikraj-anost, problemi vejezinosti in vekulturnosti, pomanjkljivo ali neustrezno pouevanje ipd.), nekaterih notranjih dejavnikov (splono upoasnjen razvoj kognitivnih sposobnosti) ali neustreznih vzgojno-izobraevalnih interakcij (strah pred neuspehom, nezrelost in po-manjkanje motivacije in unih navad itd.). Te vrste teav sodijo med splone ali nespecifine une teave (Magajna, 2000). Pri storilnostno podpovprenih (underachievers) otro-cih, mladostnikih ali odraslih so potenciali (zmogljivosti) na razlinih podrojih uenja ustrezni, vendar njihovi rezultati ali njihovo izvajanje iz razlinih razlogov ne dosega teh potencialov.Specifine une teave Izraz specifine une teave je sploen izraz, ki oznauje zelo raznoliko skupino motenj, ki se razprostirajo na kontinuumu od lajih, zmernih do izrazitih, od kratkotrajnih do tistih, ki trajajo vse ivljenje. Tem teavam je skupno, da so notranje narave, nevroloko pogojene. Domnevno so posledica (subtilnih) motenj v delovanju osrednjega ivevja, ki vplivajo na to, kako mogani predelujejo razline vrste informacij. Specifine motnje uenja lahko izhajajo iz genetine variacije, nastopijo zaradi biokeminih dejavnikov, dogodkov v pred- in poporodnem obdobju ali drugih dogodkov, ki imajo za posledico nevroloko oviranost. Sodobna literatura (Wood, Grigorenko, 2001) navaja tevilne dokaze o genetini nagnjeno-sti (predispoziciji) pri razvojni disleksiji, motnjah pozornosti s hiperaktivnostjo in razvojni diskalkuliji. Dokaze o dednosti razvojne disleksije (ali vsaj nekaterih njenih oblik) so pris-pevale tudije dvojkov, tudije druinskih lanov oseb z razvojno disleksijo in molekular-no-genetine tudije. Pogostost specifinih unih teav v populaciji je odvisna od vrste dejavnikov: kriterijev in postopkov ocenjevanja, specifinih znailnosti posameznega jezika in pisave, tehnoloke razvitosti in zahtev po ravni pismenosti itd. Ocene pogostosti posameznih vrst motenj tako variirajo pri specifinih motnjah branja od 2 % do 10 %. Tejo obliko specifinih motenj ue-nja, imenovano tudi primanjkljaji na posameznih podrojih uenja ima priblino 23 % otrok v olski populaciji. Otroci s tejo obliko specifinih motenj uenja po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000) sodijo v skupino otrok s primanjkljaji na posameznih podrojih uenja.Te specifine motnje v predelovanju informacij oziroma specifini primanjkljaji imajo za posledico razhajanje med dejanskimi doseki posameznika na doloenem podroju uenja (npr. pri branju posameznih besed, raunanju, itd.) in njegovo sicernjo zmonostjo uenja in doseki na drugih podrojih tudi v primerih, ko je motiviran in ima ustrezne prilono-sti za uenje. Pri uencu z razvojno disleksijo (specifinimi motnjami branja) je tako lahko 28moteno predelovanje zaporedij simbolov. eprav bo zmoen hitro dojeti bistvo sporoila, povezati informacije z izkunjami v neko smiselno in uporabno celoto, bodo nekatere obi-ajne besede v njegovih pisnih izdelkih e po dolgih letih uenja vsebovale napano zapo-redje rk. Kljub raznolikosti nainov pojavljanja pa imajo specifine une teave nekatere skupne znailnosti. Kaejo se z zaostankom v zgodnjem razvoju in/ali v izrazitih teavah na ka-teremkoli od naslednjih podroij: pozornost, pomnjenje, miljenje, koordinacija, komuni-kacija, branje, pisanje, pravopis, raunanje, socialna kompetentnost in ustveno dozoreva-nje. Med najpomembneje znailnosti spada njihova notranja pogojenost. Otroci, mladost-niki in odrasli s specifinimi motnjami uenja imajo zaradi razlinih nevrofiziolokih ali nevropsiholokih vzrokov teave pri predelovanju doloenih vrst informacij, kar vpliva na njihovo zmonost razlaganja zaznanih informacij in/ali povezovanja informacij. Teave pri interpretaciji in integraciji doloenih vrst informacij (npr. teave pri povezovanju glasov v zaporedja, zaznavanju skupine grafemov kot vizualne celote, razloevanju likov od ozadja, itd.) lahko mono ovirajo usvajanje in avtomatizacijo olskih vein (branja, pisanja, rau-nanja) kljub ustreznim umskim sposobnostim, delovnim navadam in spodbudam v okolju, dobremu vidu, sluhu in motoriki ter odsotnosti ustvenih motenj. Tudi delaven in vztrajen otrok, ki je umsko nadpovpreno sposoben in ivi v urejenem in spodbudnem okolju bo zaradi izrazitih specifinih motenj branja ali pisanja poasi napredoval pri nekaterih dejav-nostih in kljub obsenim vajam tudi v srednji oli nepravilno zapisoval nekatere obiajne besede, bral poasi in z zavestnim naporom ali potreboval ve asa za priklic neke infor-macije. Podroje specifinih motenj uenja se e vedno ukvarja z nereenimi problemi definicije in polemikami o tem, kateri modeli identifikacije so najbolj ustrezni, veljavni in izvedljivi (Fletcher in sod., 2007). Specifine motnje uenja je teko definirati, ker kot konstrukt pred-stavljajo latentno spremenljivko, ki je ni mono opazovati. Definiranje oteuje tudi nadalj-nja znailnost SUT, da se razprostirajo na kontinuumu od blajih do tejih in tako nima-mo opravka z dihotomnima kategorijama z jasno toko razmejitve. Zato je bil kot najbolj primeren za uporabo v naem prostoru (Magajna, Kavkler, 2002; Magajna, 2002) predlagan venivojski sistem (Kavale, Forness 2000), ki skua zajeti kompleksno in mnogostransko naravo teh motenj z uporabo petstopenjske hierarhine metode. Model pri ocenjevanju in postavljanju diagnoze specifinih unih teav kot kriterije postavlja: razhajanje med sicer-njo ravnijo sposobnosti in doseki na doloenih podrojih, obsene in izrazite teave pri eni ali ve osnovnih tirih olskih veinah, slabo uno uinkovitost ali moten tempo dela, pa tudi prisotnost znailnih motenj doloenih procesov, ki so pomembni za usvajanje ol-skih vein (pozornosti, jezikovnega predelovanja, delovnega spomina, prostorskega pred-stavljanja, itd.). Za postavljanje diagnoze specifinih unih teav je kot primarne vzroke te-av treba izkljuiti predvsem okvare util, motnje v duevnem razvoju, ustvene motnje in sociokulturno prikrajanost. Specifine une teave se kot primanjkljaji na posameznih podrojih uenja med olanjem kaejo na razline naine in prizadenejo mnoge vidike posameznikovega ivljenja (olanje 29I. KOMPLEKSNOST, RAZSENOST, OPREDELITEVali delo, ivljenjski ritem in odnose v druinskem in irem socialnem okolju). Nekatere specifine motnje ovirajo posameznika le v doloenem obdobju olanja in pri doloenih de-javnostih (npr. na zaetni stopnji usvajanja branja in pisanja), druge vse ivljenje oteujejo uresnievanje izobrazbenih, poklicnih in ivljenjskih ciljev posameznika (Konnik Gori, Kavkler, 2002; Magajna, 2002). Nekateri uenci imajo ve primanjkljajev, ki se med sabo prekrivajo; pri drugih pa so primanjkljaji izrazito izolirani in le malo vplivajo na druga po-droja njihovega ivljenja. Izraziti primanjkljaji na podroju pozornosti in kontrole nad vedenjem se bodo odraali na mnogih podrojih otrokovega ivljenja. Izrazite motnje v predelovanju glasov pri pisnem sporazumevanju pa bodo posameznika ovirale le na ojih podrojih pisnega sporazumevanja. Neuspehi zaradi specifinih primanjkljajev pogosto povzroajo doivljanje frustracije, znianje samospotovanja in vodijo k izogibanju dejav-nostim, ki zahtevajo rabo ibkih podroij. Uenci z unimi teavami po Zakonu o osnovni oli glavne podskupineGlavni namen uvrstitve uencev z unimi teavami med uence s posebnimi potrebami je poveanje zavedanja problemov in rizinosti te skupine v olskem okolju ter predvsem monosti pravoasne pomoi in prilagoditev, ki bodo prepreile poglabljanje neuspenosti in osip ter omogoile premagovanje notranjih in zunanjih ovir pri unem napredovanju. Za uenca z unimi teavami se ne predvideva individualiziranega izobraevalnega pro-grama, v katerega bi bil usmerjen z odlobo, vendar pa to ne pomeni, da ni upravien do ustreznih prilagoditev v procesu pouevanja in uenja (prilagajanju metod in oblik dela, dopolnilnega pouka ter drugih oblik individualne in skupinske pomoi, Zakon o osnovni oli, 1996, 12. len). Skupino uencev, ki imajo une teave in so upravieni do pomoi po Zakonu o osnovni oli, sestavljajo naslednje podskupine (Magajna in sod. 2008): uenci, ki se poasneje uijo (nimajo motnje v duevnem razvoju) zaradi upoasnjenega razvoja splonih kognitivnih sposobnosti (poasi prehajajo na simbolno raven, kaejo veji interes za praktine dejavnosti itd.); uenci, katerih une teave so pogojene z vejezinostjo in vekulturnostjo (obvladajo le povrinsko sporazumevalno raven jezika, v katerem se olajo, ne pa globlje spoznavno-akademske ravni, ki je osnova olskega uenja); uenci, ki zaradi kulturne in ekonomske prikrajanosti (revni) niso deleni potrebnih spodbud in prilonosti na kognitivnem, socialnem in motivacijsko-emocionalnem po-droju, tako v domaem kot v irem okolju; uenci, ki so deleni pomanjkljivega ali neustreznega pouevanja (npr. zaradi pogostih menjav ol ali uiteljev, pomanjkljive didaktine usposobljenosti uiteljev itd.) in imajo zato velike vrzeli v znanju;30 uenci, katerih une teave so posledica neustreznih vzgojnoizobraevalnih interakcij med uencem in okoljem (npr.: splona nezrelost, opozicionalno vedenje, dekompenzaci-ja v stresnih situacijah itd.); uenci s ustveno pogojenimi teavami pri uenju (npr.: strah pred neuspehom, potrtost itd.); uenci, katerih une teave so posledica pomanjkljive motivacije in samoregulacije (npr.: slabo organizirani otroci, ki imajo teave pri nartovanju, spremljanju in nadziranju last-nega dela ter zastavljanju ciljev, sooanjem z neuspehom itd.); uenci, katerih une teave so posledica blajih do zmernih specifinih motenj uenja, motenj pozornosti z/brez hiperaktivnosti ali blajih do zmernih specifinih govorno jezikovnih motenj.Z vidika skrbi ole na podroju unih teav je pomembno, da se ne pozabi na vse tiste uen-ce, pri katerih so primanjkljaji, ovire oziroma motnje na podroju vida, sluha, govora ali motorike prisotni v blaji obliki. Ti uenci niso usmerjeni, ker zaradi svojega blagega pri-manjkljaja ne potrebujejo individualiziranega programa. Prav pa je, da so uitelji nanje po-zorni in da so tudi ti uenci deleni ustrezne prilagoditve pedagokega okolja, e jo potre-bujejo. LITERATURABartoli, J. S. (1990) On Defning Learning and Disability: Exploring the Ecology. Journal of Learning Disabilities. Vol. 23. No. 10, pp. 628631.Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S., Barnes, M. (2007). Learning disabilities: from identifcation to intervention. NY: The Guilford Press.Frederickson, N., Cline, T. (2002). Code of Practice. Department for Education and Employment. Special Educational Needs, Inclusion and Diversity: a textbook. Philadelphia: Open University Press. Kavale, K. A. and Forness, S. R. (2000). What defnitions of Learning Disability Say and Dont Say. A Critical Analysis. Journal of Learning Disabilities, Vol. 33, No. 3, pp. 239256.Konnik Gori, N., Kavkler, M., (ur.) (2002). Specifne une teave otrok in mladostnikov, prepoznavanje, razumevanje, pomo. Ljubljana: Svetovalni center.Lerner, J. (2003) Learning Disabilities. Theories, Diagnosis and Teaching Strategies. Boston: Houghton Miffin Company.Lewis, R. B., Doorlag, D. H. (1987). Teaching Special Students in the Mainstream. London: Merrill Publishing Company.Magajna, L. (2000). Une teave, specifne une teave, primanjkljaji na posameznih podrojih uenja problem usmeritve v teoriji in praksi. V: Destovnik, K. (ur.), Kralj, S. (ur.). Strokovna in stratekooperativna vpraanja pri uresnievanju nove olske zakonodaje za podroje otrok 31I. KOMPLEKSNOST, RAZSENOST, OPREDELITEVs posebnimi potrebami. Ljubljana: Drutvo defektologov Slovenije: Pedagoka fakulteta, str. 4956.Magajna, L. (2002). Razumeti une teave. Didakta, marec 2002, letn. 11, t. 63, str. 2225.Magajna, L., Kavkler, M. (2002). Primanjkljaji na posameznih podrojih uenja (PPPU). V: Kavkler, M. (ur.). Razvijanje potencialov otrok in mladostnikov s specifnimi unimi teavami: [zbornik prispevkov za konferenco]. Trzin: Different; Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in stare: Drutvo Bravo, str. 36.Magajna, L., Kavkler, M., ainovi Vogrini, G., Pejak, S., Bregar Golobi, K. (2008). Koncept dela: une teave v osnovni oli. Ljubljana: Zavod za olstvo.Special Needs Education in Europe (2003). Thematic Publication. European Agency for Development in Special Needs Education.olska zakonodaja I (1996). Ljubljana: Ministrstvo RS za olstvo in port.Wood, F. B., Grigorenko, E. L. (2001). Emerging Issues in the Genetics of Dyslexia: A Methodological Preview. Journal of Learning Disabilities, Vol. 34, No. 6, pp. 50311.Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000). Uradni list RS, t. 54/00.32SPREMEMbA PARADIGME PRI RAZISKOVANJU IN ObRAVNAVI SPECIfINIh UNIh TEAV: OD OSREDOTOANJA NA PRIMANJKLJAJE K MODELU RIZINOST-REZILIENTNOST Zakaj je preuevanje rezilientnosti pomembno za podroje specifinih motenj uenjaSpecifine une teave ovirajo usvajanje pomembnih olskih vein in prilagajanje na razline zahteve domaega, olskega in irega okolja ter povzroajo dodatne obreme-nitve in stiske na ustvenem in socialnem podroju. Zato lahko prisotnost specifinih motenj uenja pritevamo k dejavnikom tveganja za razvoj une neuspenosti in kasnejih problemov poklicnega in ivljenjskega prilagajanja. tevilne tudije pa so pokazale velike individualne razlike v olski uspenosti, zmonosti prilagajanja in poklicnem funkcioniranju otrok, mladostnikov in odraslih s specifinimi unimi teavami. Mnogi posamezniki se kljub izrazitim teavam na nekaterih podrojih uenja v oli ali poklicnem ivljenju uspeno spoprijemajo s tevilnimi izzivi in omejitva-mi, ki so posledica vztrajanja razlinih specifinih primanjkljajev. Drugi pa imajo pri pri-lagajanju na posameznih ali na ve podrojih izrazite teave in se njihove teave v odrasli dobi stopnjujejo v smeri socialne izkljuenosti, ekonomske ali izobrazbene prikrajanosti, brezposelnosti in razlinih psihopatolokih pojavov.Pomembne podatke o dejavnikih, ki odloilno vplivajo na razline izide in funkcioniranje na posameznih podrojih, so prispevali: izidi longitudinalnih raziskav oseb, ki so bile kot otroci ali mladostniki obravnavane za-radi specifinim motenj uenja (Higgins, Goldberg, 2005) spoznanja poglobljenih kvalitativnih tudij uspenih odraslih (Gerber in sod. 1997) in preuevanja uencev s SUT, ki so kljub teavam uno uspeni (Meltzer in sod., 2004).NOVE PARADIGME, NOVE PERSPEKTIVELidija Magajna33I. NOVE PARADIGME, NOVE PERSPEKTIVEK ozaveanju pomena uinkov medsebojnega delovanja in kopienja razlino delujoih vplivov na bolj ali manj ugoden izid so pomembno prispevale tudi raziskave o rizinih in varovalnih dejavnikih. Pomembne empirine ugotovitve, ki so nakazale nove monosti na-rtovanja pomoi, izhajajo tudi iz preuevanj notranjih in zunanjih procesov, ki pomaga-jo graditi in krepiti rezilientnost ter omiliti vpliv neuspeha pri uencih z unimi teavami (Tur Kaspa in Weisel, 2004; Stone, 2004).Vse te ugotovitve so skupaj z razoaranjem ob pomanjkanju dokazov o uinkovitosti ne-katerih klasinih nainov privedle do spremembe paradigme na podroju raziskovanja in obravnavanja specifinih unih teav. Spremembe vkljuujejo predvsem premik od pred-hodnega modela deficitov, za katerega je znailno osredotoanje na primanjkljaje, k pristo-pom perspektive moi in modelu rizinostrezilientnost, ki poudarja tudi preuevanje mo-nih podroij in dejavnikov uspenosti (Margalit, 2004; Meltzer, 2004). Paradigma rezilient-nosti se je izkazala kot zelo uporabna ravno pri razlagi teh individualnih razlik v prilaga-janju. Omogoila je bolje razumevanje dejavnikov in procesov, ki spodbujajo ali zavirajo posameznike pri razvoju njihovih potencialov. Pojmovanje rezilientnosti Ali je rezilientnost posebna zmonost, osebnostna poteza ali proces? Pri definiranju rezi-lientnosti se v strokovni literaturi pojavljajo nekatera soglasja in razhajanja, zasledimo pa lahko tudi pomembne razvojne premike v razumevanju tega pojma. Sam izraz rezilientnost, ki pomeni pronost ali elastinost, se nanaa na zmonost vraanja v ustrezno stanje ob delovanju pritiskov in obremenitev. Avtorji prvih raziskav tega podroja (Garmezy, 1974; Garmezy in Rutter, 1983; Rutter, 1987) so rezilientnost definirali kot niz kvalitet, ki spodbujajo proces uspenega prilaga-janja in izboljanja (preobrazbe) kljub prisotnosti dejavnikov tveganja, teav ali neugodnih okoliin. Potreba po novi orientaciji je izhajala iz nakopienih dokazov raziskav o mono-sti premagovanja pomembnih neugodnih vplivov in prisotnosti pozitivnih izidov v kasnej-em ivljenju. V teh zgodnjih tudijah so rezilientnost pojmovali kot neko izredno zmonost, kot potezo, ki jo imajo le redki posamezniki. Ta zmonost naj bi posamezniku omo-goala, da se zoperstavlja neugodnim okoliinam in se uspeno prilagaja na spremenjene zahteve. Koncept rezilientnosti se torej razlikuje od drugih terminov, kot je npr. splona po-zitivna adaptacija ali kompetentnost, ker poleg pozitivnega izida in uinkovitega funkcio-niranja vkljuuje tudi prisotnost neugodnih okoliin ali tevilnih pomembnih dejavnikov tveganja. Zmonost rezilientnosti in samospotovanje so v teh zgodnjih tudijah razvoja ri-zinih posameznikov, ki so doivljali travmatine izkunje ali ivljenje v zelo teavnih oko-liinah, teli za pomembna dejavnika, ki omogoata, da bo nadaljnji razvoj teh posamez-nikov kljub temu potekal v smeri produktivne in duevno zdrave osebnosti. Vendar pa lahko pojmovanje rezilientnosti kot osebnostne poteze vodi v obtoevanje rtve (Schoon, 2006) in pripisovanje krivde za morebiten neugoden izid pomanjkanju njene psi-34hine odpornosti, notranje moi itd. Prilagojeno odzivanje in potek razvoja posameznika, ki se znajde v zelo neugodnih okoliinah, sta zelo odvisna tudi od sociokulturnega konteksta. Procesi in interakcije iz druinskega in irega okolja mono vplivajo na dinamiko na-daljnjega odzivanja in prilagajanja v neugodnih okoliinah, zato sta tako pojmovanje kot raziskovanje rezilientnosti doivela pomembne spremembe.V sodobnejih raziskavah (Schoon, 2006; Margalit in Idan, 2004) prevladuje stalie, da rezilientnost ni neka izredna prirojena lastnost, temve nastaja iz vsakodnevne magije obiajnih normativnih lovekih virov, iz obiajnih procesov prilagajanja (Masten, 2001). Rezilientnost lahko pojmujemo tudi kot pozitiven in nepriakovan izid, za katerega so zna-ilni posebni vzorci funkcionalnega vedenja, ki se pojavijo kljub prisotnosti dejavnikov tveganja. Nekateri raziskovalci rezilientnost pojmujejo kot dinamien proces adaptacije, ki vkljuuje interakcije med vrsto rizinih in varovalnih dejavnikov. Opisane spremembe v pojmovanju imajo pomembne implikacije tako za rizine posameznike kot tudi za plani-ranje intervencij. Kritien teoretien premik od pojmovanja rezilientnosti kot poteze k pojmovanju rezilient-nosti kot dinaminega konstrukta je pomembno vplival na nadaljnje preuevanje. Raziska-ve, ki so rezilientnost pojmovale kot osebnostno potezo, so se osredotoale na pozitivne in normativne izide ob prisotnosti razlinih rizinih dejavnikov in teavnih okoliin. Pojmo-vanje rezilientnosti kot dinaminega konstrukta pa je pomenilo spremembo usmerjenosti pri raziskovanju. Raziskovalci so se zaeli osredotoati na preuevanje procesov prilagajanja v okoliinah, ki vkljuujejo irok razpon rizinih in varovalnih dejavnikov ter na iskanje virov notranje energije in zunanjih dejavnikov, ki dajejo energijo. Pomen sodobnih raziskav specifinih motenj uenja v okviru modela rizinost-rezilientnost Spremembo paradigme od modela deficitov k modelu rezilientnosti so kot usmeritev tevil-ni raziskovalci na podroju duevnega zdravja uporabljali e vrsto let, na podroju specifi-nih motenj uenja pa so jo zaeli uporabljati ele pred kratkim. Raziskovalci na podroju specifinih motenj uenja so se osredotoali predvsem na socialno in olsko rezilientnost. Zanimale so jih spremembe rezilientnosti s starostjo in stopnjo olanja, povezanost rezi-lientnosti z razlinimi vidiki motivacije in samopodobe pa tudi vpliv vzgojno-izobraeval-nih dejavnikov na rezilientnost. Podrobneje so skuali osvetliti, kako razvoj rezilientnosti spodbujajo ali zavirajo ustrezni ali neustrezni naini pouevanja, skladnost med percepci-jami uiteljev, starev in dijakov ter razlini drugi dejavniki v olskem okolju, ki oblikujejo odnose med uenci in uitelji.Chapman, Tunmer in Prochnow (2004) so se v svoji longitudinalni raziskavi osredotoali na samopercepcije 57 letnih ibkih bralcev v Novi Zelandiji. Ugotovitve tudije dokazu-jejo, da otroci z zaostankom v branju e zelo zgodaj (v prvem ali drugem razredu osnovne 35I. NOVE PARADIGME, NOVE PERSPEKTIVEole) razvijejo negativno bralno in olsko samopodobo, prav tako pa tudi negativna prepri-anja o svoji uinkovitosti. Verjamejo, da so manj uinkoviti in imajo slabo uno in bralno samopodobo. Uitelji so nato ocenili, da ti otroci kaejo znake vedenjskih problemov. Av-torji tudije so se spraevali, kakni so uinki neustrezne pomoi ali neustreznih nainov pouevanja na nadaljnji razvoj ibkih bralcev. V Novi Zelandiji je v uporabi pristop celost-nega jezika, ki ne vkljuuje sintetino-analitine metode, uporaba te metode pa je za na-predovanje ibkih bralcev nujno potrebna. Neustrezna pomo in korekcija ter opiranje na kurikulum celostnega jezika, ki ne vkljuuje sintetino-analitine metode, po ugotovitvah avtorjev poveuje rizinost in celo zavira razvoj rezilientnosti pri ibkih bralcih. Avtorji so s preuevanjem opisanih problemov skuali dokazati in opozoriti, da lahko ola z napani-mi pedagokimi pristopi in neustreznimi naini pouevanja pri populaciji z doloenimi ib-kostmi razvoj rezilientnosti celo sistematino zavira. Kako se rezilientnost spreminja s starostjo in stopnjo olanja? Veletne raziskave Meltzer in njenih sodelavcev (2004) o vlogi truda in uporabe sistematinih strategij ter zaznavanju sebe pri razlino starih uencih s SUT so pokazale pomembne razlike glede na starost. Mlaj-i uenci s SUT (811 let) so poroali, da se zelo trudijo in veliko delajo, ne glede na to, ali so sebe presojali kot dobre ali slabe uence. Stareji uenci s SUT na predmetni stopnji (1115 let) pa so se razdelili v dve skupini: skupino, ki sebe presoja kot dobre uence, ima pozitiv-no samopodobo, se zelo trudi in je uspena, in drugo skupino, ki sebe vidi kot ibke (slabe uence) in poroa, da se le malo trudi ter zaenja v tem obdobju e razvijati znake naue-ne nemoi. Ugotovitve so pokazale vzajemno delovanje in kroni odnos med zaznavanjem lastnega olskega funkcioniranja pri uencih, vlaganjem truda in uporabo strategij. Tur Kaspa in Weisel (2004) sta v svoji tudiji identificirali negativne uinke diagnostinih oznak na pripisovanja uiteljev, povezana z vzroki olskih teav dijakov z nizkimi doseki. Avtorici sta ugotovili, da tisti uitelji, ki imajo stike in delajo z uenci v posebnih razredih, kaejo manj stereotipne percepcije svojih uencev. Tovrstne ugotovitve nakazujejo potrebo po nadaljnjem obsenejem raziskovanju dejavnikov v olskem okolju, ki oblikujejo odno-se med uenci in uitelji in posledino vplive na rezilientnost uencev. Stone (2004) je preueval skladnost med percepcijami uiteljev, starev in dijakov v sred-nji oli. Ugotovitve tudije kaejo zanimiv razlikovalen (diferencialen) uinek za uence s specifinimi motnjami uenja. Pri skupini uencev s specifinimi motnjami uenja je bila edini pomembni napovednik splone samopodobe podpora starev, medtem ko je bil tako imenovani suport koordinatorja primerov specialne edukacije (menederja primerov) edi-ni napovednik olske samopodobe. Zanimivo je, da so bili vplivi pri kontrolni skupini sred-njeolcev brez specifinih motenj uenja drugani. Pri tej skupini sta bila pomemben napo-vednik splone samopodobe podpora starev in podpora vrstnikov. Podpora vrstnikov pa je bila edini prediktor olske samopodobe. Pomemben vidik, ki lahko poveuje rizinost in ovira razvoj rezilientnosti je sopojavljanje (komorbidnost) problemov. Wiener (2004) je s sodelavci dokazala, da otroci s problemi na podroju uenja in pozornosti kaejo slabo olsko samopodobo, nije samospotovanje in 36so bolj rizini za razvoj depresivnosti. Uenci s komorbidnimi problemi so tako bolj rizi-ni; verjetnost, da bodo razvili rezilientno umsko naravnanost, je pri tej skupini manja kot pri uencih s specifinimi unimi teavami brez komorbidnih teav.Margalit in Idan (2004) sta na osnovi preuevanj tudij rezilientnosti pri uencih s specifi-nimi motnjami uenja ugotovila, da vsaka izmed tudij eksplorira doloene vire upanja pri uencih. Vse te tudije so se delno bolj osredotoale na dinamine procese kot na osebnost-ne poteze. Avtorici sta razloili pomembne aplikacije teorije upanja na nae razumevanje rezilientnosti pri uencih z motnjami uenja. Margalit se je posvetila tudi razvijanju progra-mov pomoi za uence s specifinimi unimi teavami, ki vodijo do uinkovitejih nainov razmiljanja in vedenja (priakovanja uspeha, stratekega pristopa, vlaganje truda itd.).Avtorici (Margalit, Idan, 2004) nakazujeta potrebo po vsestranskih, vedimenzionalnih ra-ziskavah, ki bi identificirale podskupine rezilientnih in nerezilientnih uencev, ko tudi ob-senih longitudinalnih raziskavah, ki bi nudile vpogled v razvojni proces, pa tudi v notra-nje in zunanje dejavnike, ki vplivajo tako na samopercepcije uencev kot tudi na njihovo rezilientnost. Bodoe raziskave bodo izboljale razumevanje kompleksnih in medsebojno povezanih dejavnikov, ki vplivajo na to, ali uenci razvijejo rezilientno naravnanost, ki jim pomaga premagati vpliv (udarec) specifinih motenj pri uenju. Tako razumevanje bo po-magalo tako uiteljem kot tudi starem, da bodo lahko spodbujali rezilientnost pri uencih in izboljali dolgotrajne izide za uence s specifinimi motnjami uenja. Varovalni dejavniki pri otrocih, mladostnikih in odraslih s specifinimi unimi teavami Obstoj motnje uenja, kombiniran s pomembnimi stresorji v druini, oli in skupnosti, po-sameznika s specifinimi unimi teavami postavi v stanje poveanega tveganja za nega-tivne ustvene, druinske in socialne izide. Odkrivanje dejavnikov, ki so povezani s tvega-njem in rezilientnostjo (odpornostjo) pri skupini uencev s specifinimi unimi teavami, omogoa, da pomembno olajamo prilagajanje tistih posameznikov, ki doivljajo resneje probleme. Za razumevanje medsebojnih vplivov med znailnostmi uencev, pogoji rizino-sti in olskimi praksami pa so potrebne e nadaljnje raziskave. Varovalni dejavniki in procesi spreminjajo v ugodno smer odgovor na ogroajoe dejavni-ke in procese, oziroma dejavnike tveganja (Miku Kos, 1999). Tako rizini kot tudi varoval-ni dejavniki so lahko notranji (temperament, zmonosti in/ali motnje, samopodoba, moti-vacijske znailnosti, strategije reevanja problemov itd.) ali zunanji (socialno-ekonomske okoliine, priakovanja okolja, funkcioniranje druine, naini discipliniranja itd.). Raziskave odkrivanja teh dejavnikov so potekale na sploni populaciji in pri razlinih spe-cifinih skupinah. eprav je pomembno poznavanje splonih ugotovitev, rezultate teko posploujemo, pri interpretaciji ugotovitev je treba upotevati specifine znailnosti kon-37I. NOVE PARADIGME, NOVE PERSPEKTIVE38teksta in rizine populacije (socialno in ekonomsko prikrajani otroci, otroci s travmatski-mi doivetji itd.). Za razumevanje in nartovanje ire usmerjene pomoi otrokom in mla-dostnikom s SUT so pomembni rezultati raziskav, ki so vkljuevale to specifino rizino skupino. tevilne raziskave (pregled podajata Morrison in Cosden, 1997) so odkrile nekatere rizi-ne in varovalne dejavnike za razline vrste problemov in izidov pri osebah s specifinimi motnjami uenja. Glavna varovalna dejavnika za depresivnost in anksioznost v raziskavah na sploni popu-laciji sta samospotovanje in samozavedanje. Med otroki in odraslimi s specifinimi mot-njami uenja obstajajo velike razlike v samospotovanju in samorazumevanju. Z boljim ustvenim prilagajanjem je povezana tudi zmonost, da svojo teavo pri uenju vidimo kot nekaj izoliranega, kar zadeva le del naega ivljenja, ne pa kot neki globalni problem, ki pre-ema vse nae ivljenje. Samospotovanje in samozavedanje lahko torej delujeta varovalno v smeri znievanja tesnobe in potrtosti ob prisotnosti rizinega dejavnika, ki ga predstav-ljajo specifine motnje uenja. Varovalni dejavniki za dobro prilagajanje v druini, ki veljajo tako za otroke z motnjami uenja kot tudi za otroke brez tovrstnih motenj, so ustvena stabilnost in dobre starevske veine. Druine, za katere je znailna tako kohezivnost kot tudi fleksibilnost, se bolj uin-kovito odzivajo na potrebe otrok s specifinimi motnjami uenja. Pomembno je, da druin-ski lani izraajo ustveno podporo otroku z motnjo uenja in hkrati uporabljajo razline veine spoprijemanja s teavami doma in v svojih interakcijah s olo. Tudi ujemanje otro-kovega temperamenta in znailnosti druine (ekokulturno ujemanje) lahko ob razumeva-nju starev za otrokove teave, pomembno vpliva na zmanjanje stresa pri otroku s speci-finimi teavami uenja in izbolja funkcioniranje. V zvezi z varovalnimi dejavniki za osip je bilo narejenih le malo tudij. Te kaejo, da se nekateri uenci z motnjami uenja po opustitvi olanja ponovno vkljuijo v olski sistem. Zato bi morali po mnenju avtorjev bolj poglobljeno preuiti dejavnike, ki vplivajo na vztra-janje pri olanju, kljub obasnim prekinitvam. V tudijah primerov so pri preuevanju di-namike osipa oseb s specifinimi motnjami uenja ugotovili prisotnost rezilientnosti, ven-dar ele po opustitvi olanja. Izkazalo se je, da so bile na delovnem mestu prisotne dolo-ene oblike podpore, ki so jih ti adolescenti potrebovali za bolj uinkovito funkcioniranje, medtem ko v asu olanja niso bili deleni tovrstnih potrebnih oblik suporta. Med varovalne dejavnike za mladostniko delinkventnost sodi predvsem navezanost na uitelje in na vrstnike, angairanje pri nalogah olskega tipa, pozitivna olska izkunja, od-sotnost deficitov v socialnih veinah, odsotnost hiperaktivnosti in impulzivnosti. Na po-droju varovalnih dejavnikov za zasvojenost je bila ugotovljena le odsotnost zasvojenosti pri starih. Opravljenih je bilo le malo tudij, pri emer se okoliine kognitivnih deficitov zaradi specifine motnje ali zasvojenosti prekrivajo. 39I. NOVE PARADIGME, NOVE PERSPEKTIVEKot varovalni dejavnik pri prilagajanju v odrasli dobi so se izkazale dobre verbalne sposob-nosti, zakljuek opravljene srednje ole, samozavedanje, razvoj proaktivnih kompenzator-nih strategij, dobro poklicno svetovanje itd.Problemi in smeri nadaljnjega razvoja raziskovanja in spodbujanja rezilientnosti Raziskovalci so predlagali tevilna priporoila za spodbujanje varovalnih dejavnikov in procesov uspenega prilagajanja ob prisotnosti rizinih dejavnikov, ki zadevajo tako delo z mladostnikom, druino, olo in irim okoljem (Magajna, 2006). Spodbujanje rezilientno-sti vkljuuje komuniciranje pozitivnih visokih priakovanj in razvijanje zaupanja v lastno uinkovitost in zmonost premagovanja teav in unega napredovanja, kar je odloilnega pomena pri varovanju pred pojavom zaaranega kroga obupovanja, zmanjevanja truda in izogibanja. Odrasle osebe v otrokovem druinskem in socialnem okolju, ki sebe doivljajo kot neuspene in neuinkovite pri obvladovanju problemov otrokovega vedenja in uenja, je treba e dodatno motivirati in ustveno podpreti, da bodo usvojile stalia in strategije (upanje in priakovanje uspeha; postopnost in vztrajno, sistematino, strateko vlaganje na-pora; prepoznavanje napredka in krepitev elje po uspehu in zaupanja v svoje zmonosti uspenega sooanja s teavami), ki vodijo do uspeha in napredovanja. Pri tem je treba e posebno pozornost posveati prehodu med razredno in predmetno stopnjo in neugodnim procesom, ki se zaenjajo razvijati v obdobju teh prehodov in ovirajo razvoj rezilientnosti.Rezultati longitudinalnih spremljanj uencev in mladostnikov s SUT (Higgins, Goldberg, 2005) opozarjajo na pomen razvijanja naslednjih zmonosti in osebnostnih znailnosti: kritinega zavedanja in sprejemanja same motnje ali teave (razmiljujoega zavedanja), socialne kompetentnosti in sposobnosti rabe uinkovitih sistemov podpore, avtonomije in proaktivne naravnanosti, vein reevanja problemov in zmonosti, povezanih z zastavlja-njem in doseganjem ciljev (aspiracij, samopodobe in samouinkovitosti, upanja in priako-vanja uspeha, vlaganje truda, vztrajanje) ter strategij ustvenega obvladovanja teav. Zelo zanimive pa so tudi ugotovitve poglobljenih kvalitativnih tudij uspenih odraslih s specifinimi motnjami uenja, ki jih je izvajal Gerber s sodelavci (1997). Raziskovalcem so uspeni odrasli s SUT v intervjujih zaupali, da so bile zanje odloilnega pomena nekatere notranje odloitve, s katerimi so prevzeli odgovornost in s tem tudi nadzor nad svojim ivljenjem. O svojih teavah na nekaterih podrojih uenja (npr. pri branju) so govorili odkri-to, priznavali in sprejemali so svoje omejitve. Vendar pa so poznali in sprejemali tudi svoja mona podroja, svoje talente. Te odloitve so se navzven izkazovale v vrsti vedenj, ki so omogoala uinkovito funkcioniranje in napredovanje kljub prisotnosti teav.Na razvoj varovalnih mehanizmov in procesov pri otroku in v njegovem okolju je usmer-jen tudi slovenski model psihosocialne pomoi otrokom beguncem, ki ga je zasnovala Miku Kos (2006) na osnovi sodobnih strokovnih usmeritev in slovenskih izkuenj pri pre-4 0preevanju dolgotrajnih neugodnih psiholokih posledic vojnih travm in ivljenjskih pogo-jev v azilu pri otrocih in mladostnikih beguncih iz Bosne in Hercegovine. Model poudar-ja, da je strukturirano in predvidljivo okolje (na primer ola, organizacija vsakodnevnega ivljenja) eden izmed najpomembnejih in za intervenco najlae dosegljivih varovalnih de-javnikov. Usmerjen je na vso populacijo in na prepreevanje nadaljnje travmatizacije (na primer prepreevanje olske neuspenosti), uspeno je bil uporabljen na tevilnih kriznih podrojih. Kos Miku opozarja, da uspenost vsaj na nekem podroju olskih zahtev in uenja, daje otroku obutek, da delno obvladuje svoje ivljenje in vsakodnevne naloge. Iz tega obutka izhaja tudi dobra ali vsaj zadovoljiva samopodoba. Zato je za otroke v konfiktnih in postkonfiktnih okoliinah in za otroke, ki ivijo v revini in drugih neugodnih druinskih in socialnih okoliinah, tako pomembno, da se uitelji aktivirajo za pomo otrokom z unimi teavami, e posebej otrokom s SUT, ki so v tevilnih okoljih praviloma nerazumljeni in doivljajo velike stiske.Raziskovalci (Schoon, 2006) pa opozarjajo tudi na pomembne konceptualne probleme, po-vezane s preuevanjem varovalnih dejavnikov in rezilientnosti (npr. probleme merjenja re-zilientnosti, definiranja pozitivnega ali elenega izida in povezanost kriterijev uspenega ali neuspenega izida z vrednotami in specifinim socio-kulturnim kontekstom). Vendar pa tako kot tevilni drugi raziskovalci Schoon kljub natetim oviram poudarja potrebo po nadaljevanju raziskovanja tega podroja in boljem razumevanju prilagojenega funkcio-niranja v neugodnih okoliinah, ob prisotnosti motenj in tevilnih dejavnikov tveganja. Margalit in Idan (2004) pogreata predvsem vsestranske, vedimenzionalne raziskave, ki bi poiskale podskupine rezilientnih in nerezilientnih uencev in obsene longitudinalne raziskave, ki bi omogoile vpogled tako v razvojni proces kot tudi v notranje in zunanje dejavnike, ki vplivajo na samopercepcijo uencev in njihovo rezilientnost. Prav tako pa bi bilo treba nadaljevati preuevanja, ki bi bolj poglobljeno osvetlila medsebojne vplive med znailnostmi uencev, pogoji rizinosti in olskimi praksami. Bodoe raziskave bodo izboljale razumevanje kompleksnih in medsebojno povezanih de-javnikov, ki vplivajo na to, ali uenci razvijejo rezilientno naravnanost, ki jim pomaga pre-magati vpliv specifinih motenj pri uenju. Tako razumevanje bo pomagalo tako uiteljem kot tudi starem, da bodo lahko spodbujali rezilientnost pri uencih in izboljali dolgotraj-ne izide za uence s specifinimi motnjami uenja. LITERATURAChapman, J. W., Tunmer, W. E., & Prochnow, J. E. (2004). Repressed resilience? A longitudinal study of reading, selfperceptions, and teacher behavior ratings of poor and average readers in New Zealand. Thalamus, 22, 915.Garmezy, N. (1974). The Study of Competence in Children at Risk for Severe Psychopathology. V: The Child in His Family, Vol. 3: Children at Psychiatric Risk, edited by E. J. Anthony, 7798. 4 1I. NOVE PARADIGME, NOVE PERSPEKTIVEGarmezy, N. and Rutter, M. (1983). Stress, Coping and Development in Children. New York: McGraw