Upload
others
View
1
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Uddannelse til en accelereret
samtid
- nye ideer, ny læring Indsigter fra Ledernes tænketank om fremtidens uddannelse
Lederne 01-06-2017
1
Fremtidens uddannelse Indsigter fra Ledernes tænketank
Lederne nedsatte i foråret 2017 en tænketank, der skulle debattere fremtidens uddannelse ud fra en fælles
erfaring af, at uddannelse som vi kender det i dag ikke matcher fremtidens omskiftelige behov for
kompetenceudvikling. Nogle prognoser forudser at vi fremover skal gennemføre fem-seks uddannelser i
løbet af vores arbejdsliv for at matche de skiftende kompetencebehov på arbejdsmarkedet. Det påvirker
fundamentalt uddannelsesstrukturen og måden vi tænker sammenhæng mellem uddannelse og
arbejdsmarked på. Vi udfordrede en række markante eksperter fra ledelsespraksis, konsulentverdenen og
universitet. I denne rapport opsummeres de vigtigste diskussioner og ideer fra tænketanken.
Medlemmer af tænketanken:
Anita Monty, forskningsassistent, CBS
Bent Erik Kramer Lindow, Palæontolog og geolog, Ph.D.,Statens Naturhistoriske Museum
Camilla Brørup Dyssegaard, lektor, Aarhus Universitet
Camilla Wang, rektor, University College Sjælland, UCSJ
Kim Østergaard, direktør, Amikigroup.dk
Louise Opprud Jakobsen, Thought Leader, Dare Disrupt
Mads Christian Nielsen, Director of Quality Affiliates & Marketing, Novo Nordisk
Morten Lauridsen, HR-Udviklingschef, Coop
Per Henrik Mikkelsen, Chef for Institut for Ledelse og Organisation, Forsvarsakademiet
Pernille Berg, Leder af afdeling for Forskning, Analyse og Videregående uddannelser, Fonden for
Entreprenørskab
Pia Irene Andreasen, HR-direktør, PFA Pension
Rasmus Johnsen, Adjunkt, Copenhagen Business School
Søren Barlebo Rasmussen, Managing Partner, Mobilize Strategy Consulting
Svend Askær, formand, Lederne
Marianne Rasmussen, chefkonsulent, Lederne.
Facilitering og afrapportering:
Frank Meier, chefkonsulent, CBS
Marianne Rasmussen, chefkonsulent, Lederne
Helle Bruun Madsen, ledelsesrådgiver, Lederne
Spørgsmål og kontakt i forbindelse med denne rapport kan rettes til chefkonsulent hos Lederne, Marianne
Rasmussen [email protected], tlf. 3283 3390.
2
Indhold Ti tænketanketanker til tiden! ....................................................................................................................... 3
Makro-tendenser, der påvirker uddannelse ................................................................................................. 4
Samfundsmæssig acceleration ...................................................................................................................... 5
Teknologi og acceleration .............................................................................................................................. 6
Menneskelighed som kompetence ............................................................................................................... 6
Industriel versus post-industriel uddannelse ................................................................................................ 7
Nedbrydning af viden-hierarkier og faggrænser ........................................................................................... 8
Praksis og uddannelse ................................................................................................................................... 8
Marked og uddannelse .................................................................................................................................. 9
Kvalitet og uddannelser ............................................................................................................................... 10
Individ, eksistens og motivation .................................................................................................................. 11
3
Ti tænketanketanker til tiden! Tænketankens arbejde har taget udgangspunkt i en samtidsdiagnose, hvis omdrejningspunkt er en
erkendelse af at acceleration – social, teknologisk og eksistentielt – producerer en kompleks og paradoksal
samtid som såvel offentlige som private arbejdsgivere, uddannelses-interessenter og individuelle
arbejdstagere og uddannelsessøgende kæmper for dels at analyse adækvat, dels at handle effektivt i forhold
til. Tænketankens medlemmer befinder sig ikke udenfor eller over denne samtid, og må selv håndtere
forvirring og rådvildhed i de forskellige positioner, de udfylder i samfundet. Denne rapport taler derfor også
inde fra det accelererede samfund – men vover ikke desto mindre et øje i det pres af paradokser og
forventningsinflation der er samtiden. Hermed først vores inspirationskatalog bestående af ti ideer –
efterfulgt af en lidt mere detaljeret redegørelse for hvordan vi kom frem til netop dem.
1. En ny læringskontrakt: Livslang og livsduelig dømmekraft
Den gamle tænkning bag uddannelsessystemet – det fysiske klasselokale, den konservative, hierarkiske
struktur, viden som evig, elever som ens osv. – er vi nødt til at forlade. Vi kender ikke den nye læringskontrakt,
men den må være karakteriseret ved fleksibilitet, cirkulation mellem læring, arbejde og fritid, radikal
forskellighed på tværs af individer og institutioner og en dyrkning af nye rationaliteter, bedre udrustet over
for samtidens og fremtidens udfordringer.
2. Samtalen om den nye teknologi: Tekno-humanistiske saloner
Den teknologiske acceleration – kendt som Den fjerde industrielle revolution – kræver nye og vedholdende
samtaler om hvordan de nye teknologier som AI, 3D print, big data, biotek osv. udvikler sig og hvordan
samfund, virksomheder og individer forholder sig til det. Den samtale og de saloner, den skal foregå i, kunne
være en ny opgave for nogle af de eksisterende uddannelsesinstitutioner – men vil kræve en væsentlig
omskoling af medarbejdere. Dertil kommer, at saloner må komme ud, hvor borgere og virksomheder er, hvor
de møder teknologierne og skal håndtere beslutninger og prioriteringer.
3. Agile læringsrum
Klasselokalet- fysisk eller digitalt - er kun et blandt mange læringsrum, som skal skabe tid og rum for praksis-
refleksion og udvikling under en samtid, hvor halveringstiden på viden falder. Underviserne skal kunne
komme ud af universiteter og læreanstalter og udfordre sig selv og virksomhederne i nye læringspraksisser.
Den anden vej kan undervisningen undertiden være sammenfaldende med forskning, delvist muliggjort af
Virtual Reality teknologier. Læringsrum skal kunne åbnes op – men også lukkes igen og give plads for hurtig
proto-typing og trial-and-error praksisser i virksomhederne.
4. Praksisforankring og –refleksion
Læring kan og skal ikke være en forberedelse til en senere ’virkelighed’. Læring er et rum i sin egen ret, som
skal tilbyde refleksion over praksis og handleberedskab overfor udfordringerne. Praksis skal derfor være en
integreret del af læringsforløb, fordi det tilbyder den rigdom og kompleksitet som refleksionen skal gøre
synlig og handlebar. Refleksionen spejler dermed tilbage på og kan være med til at kvalificere praksis. Der er
god og dårlig praksis, som uddannelse kan bidrage til at kvalificere.
5. Rejsekort til læring
Individer – og måske virksomheder – skal udstyres med et rejsekort til livslang læring, så den enkelte får ret
til at gå ind og ud af læringsrum i løbet af et arbejdsliv. Kortet skal ikke være låst i fortidige kategorier om
ungdomsuddannelse, professionsuddannelser, masterprogrammer og så videre men knytte sig til aktuelle
4
ideer, behov og aspirationer den enkelte og den aktuelle virksomhed har. Vi ser at denne ret samtidigt er en
pligt – hvor medarbejdere og virksomheder forpligtes til at reflektere over og genopfinde virksomhedens
praksis og dermed bidrage til en kvalificering af denne praksis – gennem hele arbejdslivet.
6. Nye læringsrum skaber nye uddannelsesformater
Som konkret eksempel på nye læringsrum peger vi eksempelvis på det uddannelsesformat, hvor
virksomheder og uddannelsesinstitutioner i fællesskab udvikler kortere forløb, der sigter på
kompetenceudvikling inden for et bestemt område af relevans for begge parter – såkaldte ’Nanodegrees’. Et
andet eksempel er det den franske ’Skole42’, hvor en donor har etableret en agil it-uddannelse, der er privat,
gratis, og baserer sig på projektarbejde.
7. Retro-fitting af kvalifikationer
Hvis 40 procent af arbejdsopgaverne forsvinder med automatiseringen, og kun 20 procent nye opgaver bliver
skabt, kunne man kvalificere nogen af de frigjorte medarbejdere til nye uløste samfundsopgaver i forhold til
klimatruslen (eksempelvis installere solceller), den sociale integration (bygge communities og relationer)
eller endnu ukendte fælles problem/løsnings temaer. De nye uddannelsesformater ovenfor kan være en del
af dette.
8. Frihedsbrev midt i uddannelsen
Selv inden for den nuværende uddannelsestænkning kan der reformeres. Vi ser, at studerende har behov for
og ret til praksiserfaring, inden nogle af dem går tilbage til uddannelserne og tager kandidatgrader. Dels
kræver dette at der faktisk er jobs at tage med en bachelorgrad (skal skabes i samarbejde med erhvervslivet)
og samt noget at komme tilbage til (erhvervskandidatmodellen, masteruddannelser, nanodegrees).
Frihedsbrevet skal derfor frisætte og sikre den enkelte – men samtidigt også forpligte samfundet til at levere
sin del af løsningen.
9. Læring på tværs
Vi ser samtiden kalde på Læringsparlamenter, sammensat ad hoc på tværs af institutioner, virksomheder,
lokalsamfund og nationale grænser. Parlamenterne skal fastholde en løbende samtidsdiagnose – som vi
prøver i denne rapport – og med udgangspunkt i denne diagnose (og ikke alene med udgangspunkt i de
eksisterende institutioner og praksisser) gentænke hvordan læring kan skydes ind i samfundet, i
virksomheder og institutioner. Læring på tværs kalder også på nye former for akkreditering som systematisk
kan anerkende og kvalitetssikre læring som er mindre formel og som ofte finder sted i virksomheder.
10. En ny rationalitet
Denne sidste anbefaling er den mest ambitiøse og sammenfatter i nogen grad tænketankens arbejde. Vi ser
et behov for – gennem samtaler, læringsrum, organisatoriske reformer og nye praksisser – at udvikle helt nye
’rationaliteter’ eller dømmekræfter, som både anerkender den teknologiske, sociale og moralske
kompleksitet – og kommer den enkelte i møde med ressourcer for at tage bestik af og beslutninger i denne
samtid. En del af denne anbefalinger drejer sig om en ny ekspertrolle, der både er dyb i sin faglige
specialisering – men også bred i sin evne til at forbinde på tværs af fagligheder, problemer og communities.
Makro-tendenser, der påvirker uddannelse Tænketanken har taget udgangspunkt i en række aktuelle, samfundsmæssige tendenser, som både hver for
sig men særligt sammen, grundlæggende forandrer selve forudsætningerne for hvordan vi i det offentlige og
private tænker, designer og leverer uddannelse, men også for hvordan den enkelte håndterer nye
5
udfordringer på arbejdspladsen og at forblive livslangt kompetent. Vi vil i det følgende forfølge begge spor:
makrosporet om samfundet og organisationernes ansvar og muligheder, og mikrosporet – den enkeltes
udfordringer og løsninger.
Samfundsmæssig acceleration Med begrebet acceleration referer vi til et tredelt fænomen som den tyske sociolog Hartmut Rosa har
identificeret og som Svend Brinkman har arbejdet videre med herhjemme. Teknologisk acceleration dækker,
at en række centrale parametre er steget. Eksempelvis er vores transporthastighed i de seneste 100 år steget
med en faktor 102, kommunikationshastigheden med 107 og data processering med en faktor 106. Disse
accelerationer har ’gjort verden mindre’ og har intensiveret produktiviteten, hvilket har bidraget til en massiv
økonomisk vækst. Der er ingen udsigt til, at denne type acceleration er aftagende – om end den
tilsyneladende ikke længere så automatisk bliver til produktivitetsgevinst og økonomisk vækst. Der er også
tegn på, at kompleksiteten – i store inter-dependente systemer som internettet, det globale
højspændingsnet og finansmarkederne – når et niveau som i sig selv betinger katastrofiske nedbrud som vi
slet ikke eller kun til dels forstår dynamikken i.
Den anden acceleration kalder Rosa for den sociale forandrings acceleration og det dækker at forandringer i
vores holdninger, i mode og forbrugsmønstre, i tilhørsforhold til klasse og grupper – men også forandringer
af vores organisationer og institutioner foregår i en stadigt stigende hastighed. Et eksempel herpå er de
enorme og pludselige bevægelser i global outsourcing vi ser, hvor globale producenter afsøgende kloden for
attraktive løn- og reguleringsforhold, for så - som vi i nogen udstrækning ser nu - at søge tilbage til Vesten,
hvor for eksempel kvalitets- og miljømål formodes bedre at kunne imødekommes. Mål og krav, der ligeledes
accelerer. Et mere nærliggende eksempel er de sidste 25 års offentlige reformer der efterlader en
gennemgribende oplevelse af, at enhver struktur er foreløbig og vil blive forandret i stadigt højere pace. De
sociale roller – som professionel, som vælger eller som forbruger – har til dels mistet deres funktion som
redskaber for den enkeltes navigation, og vores indbyrdes koordination. Skal et lærer-par acceptere, at deres
datter vil være YouTube stjerne? Er ideen om at have ét håndværk simpelthen på vej til at forsvinde? Skal
hele befolkningsgrupper uddannes til et liv uden lønarbejde?
Endeligt taler man for det tredje om at livets hastighed i sig selv accelererer. Et hvilket som helst øjeblik består
af flere og flere aktiviteter (jævnfør multitasking). Hvert øjeblik tilbyder en i praksis uendelighed af alternative
realiseringer, og oplevelsen af tiden som mere og mere knap er blevet almen. Det er the fear of missing out
som hele tiden presser sig på for nogen gange næsten at destruere det, man så faktisk er i gang med og
efterlade en generel, men diffus fornemmelse af frustration.
Særligt med relevans for uddannelse betyder de tre typer acceleration tilsammen, at erfaringens
halveringstid falder. Ældres erfaringer har i ringere grad værdi for yngre, uddannelsesmæssig viden
orienterer sig mod en verden af i går. Samtidigt – når vi ser fremad - accelerer forventningerne til hvad den
enkelte skal yde, men også hvad for eksempel en uddannelse skal yde den enkelte. Uddannelsessystemet
synes dermed at være samtidigt presset af faldende halveringstider og øgede forventninger fra brugere og
organisationer – samt en politisk og institutionel kontekst, der yder alt andet end forudsigelighed og
stabilitet.
Ser vi med accelerationens briller på teknologi industrien taler World Economic Forum om at vi står midt i
den fjerde industrielle revolution. Hermed mener man, at de teknologier som står oven på digitaliseringen –
automatiserede biler, robotteknologi, kunstig intelligens, kvantumcomputeren, bioteknologien, 3D-print osv.
– udgør en helt ny potentialitet for produktion, udvikling, velfærd og kultur. Og samtidigt indebærer disse
teknologier også risiko for katastrofale samfundsmæssige forandringer så som at store grupper simpelthen
6
bliver overflødige på arbejdsmarkedet – og andre, der har job, oplever deres kompetencer som vanskelige at
vedligeholde ift. den teknologiske acceleration.
Vi kan som minimum sige, at det stiller krav til hele arbejdsmarkedets teknologi-kompetencer. Mens dette
på den ene side ikke er ensbetydende med at vi alle skal være ingeniører eller tech-specialister, betyder det
på den anden side at vi skal kunne forstå hvilke muligheder og udfordringer, teknologien stiller os overfor.
Det handler for eksempel mindre om at vi alle skal kunne kode end om at vi måske skal kende til
computational thinking for at forstå teknologiske muligheder og risici. Teknologi kan både løse og skabe
problemer, og vi får behov for en udvidet teknologi-forståelse for at forstå denne dobbelthed og i en større
udstrækning kan tage kvalificerede valg. Vi kan også som minimum sige at den samfundsmæssige
acceleration stiller krav til mere agilitet i uddannelsessystemet og i virksomhederne i forhold til at skabe rum
for læring.
Vi anbefaler overordnet og på den baggrund En ny læringskontrakt: Livslang og livsduelig dømmekraft,
Samtalen om den nye teknologi: Tekno-humanistiske saloner samt En ny rationalitet.
Teknologi og acceleration De unge som er født i 00’erne – de digitalt indfødte – har en anden tilgang til teknologi og de muligheder,
teknologien giver end tidligere generationer, herunder en mere intuitiv tilgang. Til gengæld føler den yngre
generation sig sjældent hjemme i mere ’klassiske’ systemer som produktivitetsteknologi som Office,
databaser og layout. Hertil kommer en lidt overset gruppe af yngre, som alene møder teknologi som
forbrugere – og dermed ikke er på vej til at beherske de nye udfordringer. Denne gruppe har i nogen
udstrækning sammenfaldende behov som de ældre grupper, der heller ikke er på vej til grader af teknologisk
beherskelse.
Viden og informationsindholdet i produkter er stigende, samtidig med at tiden fra viden til produkt er blevet
kortere. Medarbejdere bliver ramt af at det kræver meget viden at udvikle produkter og af at viden skal
indhentes på kort tid. Det repræsenterer en særlig udfordring i forhold til uddannelsessystemet, fordi
uddannelse på mange måder er et langsomt system baseret på relativt lange forløb. Arbejdsmarkedets behov
for viden er ’on demand’, mens uddannelse stadig i vid udstrækning er et flow-system, hvor man skal ’tjekke
ind’ på bestemte tidspunkter, som er defineret af andre og for andre formål.
Disse overvejelser bringer os til anbefalingerne om Agile læringsrum, Rejsekort til læring samt Nye
læringsrum skaber nye uddannelsesformater.
Menneskelighed som kompetence Måden vi omgås hinanden på forandrer sig også. I takt med at kontakten mellem mennesker i stigende grad
bliver digital, påvirker det dels selve kommunikations omfang og dets kanalers mangfoldighed, men også
vores evne til at relatere i og med denne kommunikation. Indenfor produktion og forvaltning er et paradoks,
at interpersonelle kompetencer bliver særligt vigtige i takt med at flere og flere opgaver bliver udført af
teknologi samt kommunikeret og medieret digitalt.
Des mere teknologi, vi omgiver os med, des mere har vi behov for at være mennesker, måske endda
mennesker ’på nye måder end de kendte’. Vi har brug for empati, sund fornuft og dømmekraft i omgangen
med hinanden – alt sammen kvaliteter, som mange vil hævde er på retur. Ofte taler vi også om bestemte
menneskelige kvaliteter som noget, vi har/er eller ikke har/er – altså som noget vi er født med. Men vi tænker
her på det som non-kognitive kompetencer, kun i ringe grad dna-bestemte, men netop som trænerbare. For
eksempel er vi ikke født risikovillige, men kan lære at håndtere risici bedre. Måske ikke alle til det samme
høje niveau, og dermed ligner det andre kognitive og fysiske kompetencer. Nysgerrighed, evnen til at se
7
muligheder og gribe dem, etiske overvejelser i omgangen med andre mennesker, dømmekraft, empati osv.
bliver nødvendig kapital på en ny måde. AQ (Adaptability Quotient) kommer måske til at trumfe intelligens
kvotient.
Træning i at være menneske fylder ikke meget på uddannelsesinstitutionerne i dag – særligt ikke på de højere
niveauer. Men det bliver i stigende grad relevant at lære at være menneske, uanset alder og
uddannelsesniveau. På den ene side står altså den accelererede brug af teknologi – en teknologi, som kan
løse flere og flere af de opgaver, som mennesker ellers har løst. På den anden side står det øgede behov for
at være menneske og socialitet og derfor udvikle de mellemmenneskelige kompetencer. Der bliver også et
større samarbejde og interaktion mellem mennesker og teknologi. Vi vil få – eller har allerede – robotter som
kolleger, og det stiller nye krav til vores samarbejdsevner med teknologi på den ene side og andre mennesker
på den anden.
Dette leder os til anbefalingerne om En ny rationalitet, Samtalen om den nye teknologi: Tekno-humanistiske
saloner samt En ny læringskontrakt: Livslang og livsduelig dømmekraft.
Industriel versus post-industriel uddannelse Uddannelse er på mange måder udbudsstyret, d.v.s. styret af den pågældende uddannelsesinstitutions
ressourcer og fagområder. Sådan har uddannelsessystemet udviklet sig. Organiseringen står i kontrast til en
markedslogik som mere er efterspørgsels- og problemstyret. De færreste menneskers arbejdsliv er
organiseret som et match til deres faglighed og curriculum vitae, men ud fra en evne til at løse problemer,
der trækker på langt bredere og mere agile kompetencer.
Uddannelsers flow-organisering i en verden, der i stigende grad er on-demand betyder også, at det kan være
vanskeligt for den enkelte at genkende lige netop uddannelse som en løsning på et behov for
kompetenceudvikling, og særligt hvis uddannelser alene er hyldevarer, designet til at løse andre udfordringer
end den enkelte står med. Dermed bliver det svært at finde den rigtige løsning på
kompetenceudvikling/behov for viden og færdigheder på det rigtige tidspunkt. Den enkelte kan vælge at gøre
uddannelse til en løsning vel vidende at det kan være en meget generisk løsning, som måske ender med at
bidrage med noget helt andet end at løse det konkrete og aktuelle behov.
Uddannelsessystemet er en del af den virkelighed og det samfund, det uddanner til. Systemet er derfor selv
ramt at samme acceleration og kompleksitetsøgning, men i anden potens om man så må sige. Så samtidigt
med at paradokser og informations-overflow kendetegner uddannelsessystemet og dets institutioner, skal
det uddanne de medarbejdere og de ledere, der kan navigere i dette. Uddannelse eller forskning har ikke et
privilegeret meta-perspektiv på samfundsudviklingen og –forandringen, men er dybt indlejret i den, og har
samme problem med at følge med som alle andre.
Der er større og større fokus på at uddannelse skal være forskningsbaseret i en eller anden udstrækning.
Universiteterne har altid stræbt efter det, men erhvervsakademier og professionshøjskoler har også fået en
til opgave at styrke sine forskningsmæssige ressourcer. Men traditionel universitær forskning har det
indbyggede problem, at det er hierarkisk opbygget, så dem længere oppe i systemet skal acceptere den
enkelte i det videnskabelige felt. Det er derfor også et uhyre langsommeligt system. Jo tættere man knytter
forskning og uddannelse sammen, jo mere konservativt og langsomt risikerer det samlede system at blive.
Resultatet er et meget lidt mobilt og agilt system. Denne logik reproducerer sig i bedømmelsen af
studerende, hvor uddannelsessystemet har vanskeligt ved at anerkende og dermed udvikle talenter, der
performer dårligt i forhold til en akademisk eksamenspraksis. Man kan sagtens være et talent og få dårlige
8
karakterer (eksempelvis mennesker, der med succes har drevet virksomhed og ikke kan bestå mikro-økonomi
på et universitet) og alligevel klare sig godt i erhvervslivet.
Disse overvejelser bidrager til anbefalingerne Agile læringsrum, Praksisforankring og –refleksion, Nye
læringsrum skaber nye uddannelsesformater, Rejsekort til læring samt Læring på tværs.
Nedbrydning af viden-hierarkier og faggrænser Viden-hierarkier og faggrænser er under opblødning både på individuelt og institutionelt niveau.
Forbindelsen mellem en uddannelse og en position som autoritet inden for et område er ikke så automatisk
som vi tidligere så. Den klassiske specialist- eller ekspertrolle , hvor man som ekspert kunne være ’go-to’
person i organisationen, bliver udfordret. Det stiller nye krav til de specialister, virksomhederne har brug for.
Den gode specialist har en T-formet faglig profil og kan række både dybt og bredt. Den klassiske
grænsedragning mellem viden og praksis er mellem uddannelse og virkelighed ’inde på skolen, ude i
virkeligheden’. Grænsedragningen står på mange måder i vejen for livslang læring og kompetenceudvikling,
fordi den ’producerer’ ideen om at man skal bevæge sig langt væk fra sin arbejdskontekst for at lære.
Megen uddannelse bidrager med mange kvalifikationer men kommer til kort, når det handler om at bidrage
med udvikling af kompetencer. For at navigere både i livet og i arbejdslivet, skal vi bruge kompetencer af
forskellig slags. Mange af os vil sikkert opleve kravene på arbejdsmarkedet som flydende, og vi får brug for
en integreret grundforståelse af, hvad det vil sige at være dygtig til noget.
Faglighed er yderligere en situeret rationalitet, som er knyttet til anerkendelse. Vi skal blive bevidste om, at
vi ikke bare kan rive alle vægge mellem faglighederne ned, uden at det skaber utryghed. Faglighed er en
”overlevelsesdragt”, som gør at vi kan genkendes i visse situationer. Mange mennesker, herunder højt
uddannede, føler sig allerede udsatte i deres job og i tvivl om, hvad de egentlig er gode til efter som
forventninger accelererer. Et bidrag til udvikling af livslang, dynamisk faglighed vil muligvis reducere noget af
denne usikkerhed. Faglighed udvikles ikke et sted, det vil sige enten på uddannelsesinstitutioner eller på
arbejdspladsen, men derimod i et komplekst samspil mellem arbejdsplads og uddannelse. Der bliver her et
behov for at udvikle et nyt sprog for faglighed, som rækker længere end kompetencer og/eller kvalifikationer.
I praksis tages mange beslutninger på ’gut-feeling’ eller mavefornemmelse, som bunder i en rationalitet
funderet på faglighed men mangler et sprog for sig selv. En måde at bidrage til livslang udvikling af faglighed
kunne være en rejsekort for læring.
Disse overvejelser bidrager til anbefalingerne om En ny læringskontrakt: Livslang og livsduelig dømmekraft,
Praksisforankring og –refleksion samt En ny rationalitet.
Praksis og uddannelse Uddannelse/læring og praksis skal presses tættere på hinanden, eller måske snarere blive bedre til at udvikle
sig sammen og forstå mødet med hinanden som mødet mellem forskellige og legitime former for praksis.
Uddannelse er også en praksis, der ikke står i modsætning til eller over andre former for praksis. At gå tættere
på praksisfeltet betyder ikke, at vi ikke skal have teori, men at vi skal væk fra at tale om teori og praksis som
polariserede størrelser, hvor man enten har teori og ingen eller meget lidt praksis eller omvendt. Dannelse
skal ske i et uddannelsesforløb i forhold til, hvordan man faktisk bliver i stand til at anvende teori til at udvikle
og kvalificere en praksis. Alle har brug for praksis, og alle har brug for at reflektere over den, ligesom vi har
behov for nogen, der kan hjælpe med at kvalitetssikre praksis.
Der kan gå lang tid før forskning omsættes til en form, der er relevant for undervisningen og dermed bliver
tilgængelig for den gruppe af mennesker, som er de primære brugere af uddannelsessystemet. I nogle
industrier er der et tættere direkte samarbejde mellem eksempelvis Ph.d.-studerende og erhvervsliv, så
9
virksomhederne får direkte adgang til forskningen og forskningen direkte adgang til virksomhederne. Men
omsætningen til uddannelses-indhold som eksempelvis læringsressourcer (bøger, nye formater, VR osv.) er
mere langsommelig.
Praksisforankringen er stærk på nogle uddannelser og svagere på andre. Der er også stor forskel på, hvilken
praksis man har behov for at knytte an til. Der findes eksempler på for eksempel maker labs befolket med
hardware (3D printere, laser cuttere mv), som folk mere eller mindre frit kan benytte. Det giver mulighed for
at eksperimentere og skabe noget håndgribeligt. Noget, der for nogle mennesker er en afgørende vej til
læring og til at skabe et job for sig selv.
Disse refleksioner har bidraget til anbefalingerne om Agile læringsrum, Praksisforankring og –refleksion, Nye
læringsrum skaber nye uddannelsesformater samt Retro-fitting af kvalifikationer
Marked og uddannelse Uddannelser skal matche arbejdsmarkedet. Det er et næsten eviggyldigt spørgsmål, hvordan vi sikrer at
uddannelserne lever op til markedets behov. Aftagerpaneler, uddannelsesudvalg, faglige udvalg mv. er
eksempler på fora tiltænkt netop dette formål, men der er et meget usikkert erfaringsgrundlag med deres
effekt. Disse fora er for størstedelen initieret af uddannelsesinstitutionerne og nok primært skabt til at løse
noget for disse. I UK findes der regionale uddannelsesråd, som vurderer uddannelsernes relevans, om der er
’et marked’ for dem, ligesom de strategisk sammenholder uddannelsen med det, den pågældende region
skal leve af fremover samt de udviklingsstrategier, der er for den pågældende region.
Rådene bidrager til en væsentlig del af løsningen, nemlig at der skal være langt større samarbejde mellem
erhvervsliv og uddannelsesinstitutioner. Det er fælles løsninger der er behov for, ikke enten erhvervsliv eller
uddannelsesinstitutioner samarbejdet skal være frugtbart. Ønsket er en større vekselvirkning mellem
uddannelse og praksis på arbejdspladserne. Hvis vi vil have en arbejdsstyrke, der kan honorere kravene om
stor tilpasnings- og omstillingsevne, skal de ud og lære i produktionen relativt hurtigt. Der skal tillige, som
tidligere nævnt, være bedre mulighed for at tjekke ind og ud af uddannelsessystemet, og der skal etableres
læringsloops, så den enkelte kan lære på forskellige ’arenaer’. Læring er ikke noget, uddannelsessystemet
har patent på, og arbejde er ikke noget, erhvervslivet har patent på.
Hvis man som eksperiment forestiller sig at Danmarks tyve største virksomheder gik sammen og skabte et
universitet, ville det næppe ligne dem, vi kender i dag. Dette ville formentlig være langt mere
praksisorienteret og orienteret med at den enkelte kan bruge og omsætte sin viden. Til gengæld ville det
måske være mere sårbart overfor tilfældige ideer, opportunisme og modestrømninger, hvorfor mere hybride
løsninger kunne være meningsfulde at overveje. Der er behov for at de studerende meget hurtigere får ’jord
under neglene’, og at der bliver skabt et samarbejde om et bachelor-arbejdsmarked.
Eksempelvis findes der et succesfuldt samarbejde mellem Udacity og en række store virksomheder (Google,
Amazon, Facebook o.lign.) om udvikling af nanodegrees, hvor virksomhederne får opkvalificeret deres
medarbejdere inden for et bestemt – typisk teknisk – område, og hvor samme uddannelser er frit tilgængelige
for alle andre, der måtte have lyst til at tage dem. Nanodegrees er udviklet i et tæt samarbejde mellem
uddannelsesinstitution og erhvervsliv, og sigter på den nyeste viden inden for et bestemt område. Nu er de
fleste nanodegrees af teknisk karakter, men man kunne overføre samme tanke til andre fag- og
beskæftigelsesområder.
Et andet eksempel den franske skole”42”, hvor en sponsor har etableret en it-uddannelse, der går på tværs
af det tunge traditionelle franske uddannelsessystem. Skolen er privat, gratis, baserer sig på projektarbejde
og de studerende kommer ind efter en hurtig test på internettet. Der er ingen yderligere, formelle
10
adgangskrav. Efter en kort intro vælger man retning, skaber et projekt der handler om at finde viden, så man
kan løse sin virksomheds problem. Ældre studerende virker tilmed som mentorer for yngre. Samtidig kan
virksomheder følge med i alt det, der sker på skolen. Alt lægges ud på en platform som den relevante
virksomhed har adgang til.
Endeligt som et tredje eksempel ser vi, at studerende har behov for og ret til praksiserfaring, inden nogle af
dem går tilbage til uddannelserne og tager kandidatgrader. Dels kræver dette at der faktisk er jobs at tage
med en bachelorgrad (skal skabes i samarbejde med erhvervslivet) og samt noget at komme tilbage til
(erhvervskandidatmodellen, masteruddannelser, Nanodegrees). Frihedsbrevet skal derfor frisætte og sikre
den enkelte – men samtidigt også forpligte samfundet til at levere sin del af løsningen. Universiteter skal
forblive en aktiv partner i læringsprocessen, selvom de studerende ikke er på skolebænken hele tiden.
En af de dominerende problemer i uddannelse er helt generelt at den er meget frontloaded i den forstand at
vi tager langt størstedelen af vores uddannelse tidligt i livet. Selvom vi har diskuteret livslang læring i mange
år, har det ikke ændret nævneværdigt på det den praksis at uddannelse i vidt omfang tages af de unge. Der
er grundlæggende behov for at få distribueret uddannelse langt mere ud over et livsforløb, og det kræver at
vi gentænker samarbejdet og relationen mellem uddannelse og erhvervsliv.
Disse overvejelser leder os til anbefalingerne om Agile læringsrum, Nye læringsrum skaber nye
uddannelsesformater, Frihedsbrev midt i uddannelsen samt L
Kvalitet og uddannelser I forhold til kvalitetssikring er der på tværs af uddannelsesniveauer stor forskel på, hvordan samarbejdet er
med omverdenen. Jo højere uddannelsesniveau, des mere spinkelt er samarbejdet med aftagerne typisk. En
del af kvalitetssikringssystemet er akkreditering, det vil sige den praksis, hvor en myndighed kontrollerer,
anerkender og bemyndiger en specifik uddannelse eller en hel uddannelsesinstitution.
Akkrediterer samfundet de rigtige uddannelser er derfor et relevant spørgsmål i denne kontekst. Den aktuelle
praksis knytter kun akkreditering til uddannelser i det formelle uddannelsessystem. Masser af uddannelse
eller mere præcist læring foregår – mere eller mindre systematisk – i særligt de store virksomheder. Det
betyder at mange medarbejdere kan have efteruddannelse på et de facto højt niveau. Men manglen på
formel kvalitetssikring og koordination med uddannelser i uddannelsessystemet betyder, at den type
efteruddannelse er ’usynlig’ hvilket blandt andet bliver problematisk ved jobskifte – men også problematisk
hvis en virksomhed ønsker at ’få papir på’ hvordan den internt uddanner og træner sine medarbejdere.
Man kan overveje at give virksomheder – eller sammenslutninger af virksomheder – lov til at efteruddanne
deres egne ledere og medarbejdere inden for en statslig kvalitetssikring der i sagens natur skal være mindre
omfattende end den nuværende statslige institutionsakkreditering. Det vil potentielt øge koordinationen
mellem uddannelsesinstitutioner og erhvervsliv, fordi de vil få en fælles opgave, hvor de hver især kan
bidrage med relevant viden og erfaring. Erhvervslivet skal dog også selv byde aktivt ind til uddannelses- og
læringsudvikling, hvis de vil have relevante uddannelser. Modellen vil også give individet bedre mulighed for
at skabe et flow i sin efteruddannelse, fordi det får mulighed for at sammenstykke elementer fra både
virksomhedsforløb og forløb/fag på uddannelsesinstitutioner.
Der er behov for agile læringsrum, som ikke nødvendigvis er knyttet eksklusivt til hverken
virksomhed/arbejdsplads eller uddannelsesinstitution. Derimod skal de skabes i et samarbejde, hvor noget
måske foregår på virksomheden (faciliteret læring) og andet på uddannelsesinstitutionen. Agile læringsrum
er både en platform for læring og uddannelse men også et samarbejdsrum, som uddannelsesinstitutioner og
erhvervsliv kan mødes om. Det kræver nye måder at undervise på. Der er generelt brug for en pædagogisk
11
og didaktisk forandring af de klassiske undervisningsformer, som stadig bygger meget på transmittering af
viden. Der kan hentes inspiration i mesterlæren: I den gode mesterlære, lærer lærling af mester og mester
af lærling. Læringen er altså gensidig.
Disse overvejelser gav anledning til anbefalingerne om Agile læringsrum, Praksisforankring og –refleksion,
Nye læringsrum skaber nye uddannelsesformater samt Læring på tværs.
Individ, eksistens og motivation Det enkelte individ ved godt at halveringstiden på viden og kompetencer er faldende. Derfor falder det
mange unge vanskeligt at vælge en lang uddannelse. På den ene side er mange bevidste om behovet for
uddannelse. På den anden side er de også bevidste om, at de risikerer at stå med en viden, der er forældet,
når de bliver færdiguddannede. Uddannelse har på mange måder det dilemma indbygget, at viden bliver
hurtigt forældet og derfor ikke nødvendigvis er relevant for en arbejdskontekst. Uddannelse er over tid blevet
leveret i et stabilt format. Mange, der går i gang med uddannelse efter nogle år på arbejdsmarkedet, oplever
også at møde et system, der forandrer sig meget langsomt. Kan man forestille sig at uddannelser leverer en
klangbund til den enkelte, en klangbund med eksistentiel udsagnskraft på den måde, at den tilbyder individet
nye og blivende refleksionsmuligheder? Eller ser vi snarere mere opportunistiske, ’manualiserede’ curricula,
der er forældede når man forlader uddannelsen og derfor leder til downskilling snarere end upskilling? Det
er en hårfin balance som vi må fastholde diskussionen af.
Ikke alle er motiveret for uddannelse. En nylig undersøgelse gennemført for ekspertudvalget nedsat som
forberedelse til trepartsforhandlingerne viser, at særligt ufaglærte og faglærte ikke oplever at de har et behov
for efteruddannelse, ligesom de egentlig heller ikke er nervøse for at miste deres arbejde på grund af den
teknologiske udvikling. Det betyder ikke nødvendigvis at de pågældende ikke er motiverede for at lære. Langt
de fleste mennesker lærer jo en mængde på jobbet. Når der kommer ny teknologi finder virksomhed og den
enkelte jo måder at lære at bruge den på. Men mange oplever ikke at uddannelse er et værdifuldt led i den
læringsproces.
Social arv motiverer også stadig skævt i forhold til uddannelse, idet børn af højtuddannede er stadig langt
mere tilbøjelige til at tage meget uddannelse end børn af ufaglærte. Det er et problem i den forstand at børn
af lavt uddannede forældre antageligt ofte har mest brug for uddannelse.
Disse diskussioner affødte anbefalingerne En ny læringskontrakt: Livslang og livsduelig dømmekraft, Agile
læringsrum, Retro-fitting af kvalifikationer samt Læring på tværs.