Dr Svetlana PANOVI Pedagokifakultet, Sombor Dr Mara UKI Filozofski fakultet, Novi Sad

Pregledni nauni rad PEDAGOGIJA LXIII, 2, 2008.

UDK: 37.03

ULOGA UDBENIKA U PODSTICANJU SAMOUSMERENOG UENJA1

Rezime: U radu se, polazei od samoobrazovanja kao kategorijalnog didaktikog poj-ma, analizira uloga udbenika u podsticanju samousmerenog uenja. Samousmereno uenje de-finie se kao proces u kojem uenici preuzimaju inicijativu u odreivanju ciljeva uenja, selek-ciji odgovarajuih izvora znanja, izboru strategija uenja i u evaluaciji nauenog. Na osnovu . uvida u relevantnu literaturu, izdvajaju se centralna naela samousmerenog uenja i opisuju odlike uenika koji su usmereni na samoobrazovanje (samoodgovornost u shvatanju znaaja

uenja i u kontrolisanju sopstvenog procesa uenja). S ciljem da se ukae na vanost razvoja uenikih kompetencija za primenu irokog repertoara strategija uenja tokom prouavanja

razliitih nastavnih sadraja uvodi se i pojam strateko uenje. Samoobrazovna funkcija udbenika sagledava se u svetlu koncepcije permanentnog

(doivotnog) obrazovanja, pri emu se udbenik ne posmatra samo kao sredstvo i/ili izvor zna-nja, ve pre svega kao vodi na putu osposobljavanja uenika za samoobrazovanje. Na kraju, daje se niz sugestija autorima udbenika o tome kako da u tekstove integriu raznovrsne podsti-caje efikasnom samostalnom uenju, to podrazumeva primenu samoobrazovnih aktivnosti uenika kao to su selekcija, razrada i saimanje informacija, pravljenje pojmovnih mapa, veba-nje, kontrola nauenog i dr.

Kljune rei: didaktika, udbenik, samousmereno uenje, strateko uenje, samoobra-zovanje.

U svetlu irokoprihvaene koncepcije doivotnog uenja u savremenom dru-tvu koje ui sposobnosti za samoobrazovanje dobijaju sve vie na znaaju. Osposoblja-vanje za samoobrazovanje moe da se realizuje kroz razliite oblike obrazovanja, da

1 Rad je nastao u okviru projekta Evropske dimenzije promena obrazovnog siste~a u Srbiji, broj

149009 (2006-2010), iju realizaciju finansira Ministarstvo nauke i zatite ivotne sredine Republike Srbije. 194 PEDAGOGIJA, 2/08.

mobilie razliite izvore obrazovanja i da ih sve povezuje u sistem permanentnog obra-zovanja. U tom smislu se i od osnovnokolske nastave oekuje da omogui povoljnije uslove za samostalno obrazovanje uenika, za plansko korienje efikasnih metoda po-

uavanja i uenja. Kao jedan od najznaajnijih zadataka savremene kole istie se raz-voj sposobnosti za samoobrazovanje. Da bi se ovaj zadatak realizovao, neophodno je osposobiti uenike da vladaju metodama i tehnikama intelektualnog rada pomou kojih

e i sami dolaziti, na osnovu razliitih izvora, do novih znanja. Shodno tome, jasno je da putem redovne nastave uenici mogu i treba da se uvode u postupke samostalnog sluenja knjigom, udbenikom i vanudbenikom literaturom.

U vie radova isticali smo da se u novije vreme poloaj knjige i pisanih teksto-va menja, jer savremena sredstva masovne komunikacije suavaju njihovu ulogu kao sredstava informisanja. Meutim, udbenik je i dalje osnovna kolska knjiga, specifino prireena i predviena za kolsko uenje. Udbenik bi, kao prva karika u sistemu permanentnog obrazovanja, svojom koncepcijom i strukturom trebalo da omogui ueniku snalaenje u sadraju, da ga misaono aktivira i da obezbedi dovoljno prostora i podsticaja za samorad i samokontrolu. Polazei od potrebe da svaki ovek vlada svo-jim znanjima, samousmereno uenje se vidi kao imperativ savremene nastave, odnosno kole. U tom smislu, sa didaktikog stanovita je oigledno da se samousmereno uenje moe realizovati samo uz pomo posebno oblikovanih izvora znanja, pre svega uz

pomo udbenika, koji nudi kreativnu integraciju odreenih elementa procesa pouavanja i procesa uenja.

Didaktiki pristup samoobrazovanju

Kao didaktika kategorija, samoobrazovanje je utemeljeno na filozofskim, so-ciolokim, andragokim, kibernetikim, psiholokim i drugim saznanjima. S. Krklju je svojevremeno upozoravao na paradoksalnu situaciju da se didaktika, kad je re o samo-obrazovanju, vie oslanja na psiholoka, nego na sopstvena znanja i znanja drugih pe-dagokih disciplina, ilustrujui to injenicom da se samoobrazovanje (to je esto i da-nas sluaj) poistoveuje sa samouenjem, odnosno svodi na samouenje, to je potpuno neprihvatljivo. Sa didaktikog stanovita posmatrano, samoobrazovanju pripada istak-nuto mesto U osnovnim pravcima kretanja i izazvanih promena koje uzimamo kao najvanija obeleja savremene nastave (Krklju, 1998; 270).

ini se da je samoobrazovanje, kao didaktika kategorija, dugo (o)stajalo po strani. U sutini, mnogi autori su se bavili samoobrazovanjem, ali posredno, fokusiraju-

i neki drugi, srodni problem, kao to je samostalni rad uenika, razliita pitanja indivi-dualizovane nastave, intelektualno osamostaljivanje uenika i sl. Pojedini pedagozi sa-moobrazovanju pristupaju polazei od dobro utemeljenih teorijskih i empirijskih didak-

tikih znanja o misaonoj aktivnosti uenika i o ulozi nastavnika i nastave u njihovom intelektualnom osamostaljivanju. Pobornici nastave u kojoj se misli, u kojoj se ui vla-stitim intelektualnim naporima, zastupaju miljenje da je intelektualno osamostaljiva-nje, odnosno misaona aktivnost uenika pretpostavka, sredstvo i cilj nastave: Osposo-bljavanje za samoobrazovanje neostvarivo je bez samoobrazovanja, jer je sposobnost samoobrazovanja funkcija vebanja, uenja, a ne sazrevanja (Bakovljev, 1986; 508).

Namee se pitanje u kakvom su onda odnosu nastava i samoobrazovanje? U nastavi koja je okrenuta ueniku integrisani su elementi samostalnog uenja i samoo-brazovanja, jer se proces uenja u najirem smislu stabilno ostvaruje samo uz samoo-

PEDAGOGIJA, 2/08. 195

brazovnu mobilnost uenika. Kako je uenik subjekt nastave, nuno je razmotriti odnos samoobrazovanja prema nastavi i vice versa. Savremeno organizovano samoobrazova-nje odraz je ovekove pravilne ivotne orijentacije, pa stoga, danas, obrazovanje sve vie postaje obrazovanje za samoobrazovanje kao neodvojiva komponenta permanent-nog (doivotnog) obrazovanja. T. Prodanovi je pre vie od etiri decenije naglaavao da proces uenja, u svom najirem smislu, i proces stabilizacije funkcionalno uravnote-ene linosti, uvek pretpostavljaju i samoobrazovnu mobilnost i aktivnost linosti (Pro-danovi, 1965; 114). Samoobrazovne aktivnosti uenika realizuju se od prvih razreda osnovne kole, a to su uenici stariji, trebalo bi da sve vie prostora dobija samostalno uenje i samoobrazovanje. Nastava ne prethodi samoobrazovanju, samoobrazovanje je stalno prisutno u nastavi, sve dok nastava ne postane nepotrebna, a pouavanje se inte-grie u permanentno obrazovanje, odnosno u doivotno obrazovanje. Dakle, samoobra-zovanje nije sporedan i mehaniki dodatak nastavnom procesu, ve primarni inilac koji nastavu proima, prepliui se sa njom. Po pravilu, samoobrazovanje ne ispoljava svoju sutinu izolovana, ve u korelaciji i jedinstvu sa nastavom, pa je njihov harmoni-

an i komplementaran odnos pretpostavka progresa, odnosno kvaliteta i samoobrazova-nja i nastave.

Otvoreno je, meutim, pitanje o tome da li i/ili kako sintetizovati elemente sa-mouenja, prouavanja, istraivanja, otkrivanja i sl. sa elementima klasinog prouavanja i uenja. Drugim reima, najaktuelnije pitanje na koje se trai odgovor jeste kako postii da samoobrazovni rad zauzme adekvatno mesto u procesu savremene nastave.

Danas se samoobrazovanju pristupa sa ciljem da se uenici pouavaju samou-enju uz oekivanje da e se razviti vea odgovornost u njihovim odlukama vezanim za elje, potrebe i evaluaciju obrazovanja i da e se uenici i studenti motivisati da na-kon institucionalizovanog obrazovanja nastave obrazovanje bez mentora. U novoj kon-cepciji samoobrazovanja znaajno mesto zauzima samouenje kao proces u kojem uenik ili student preuzima inicijativu u odreivanju potreba i

nju nekog zadatka. Kontrola nad procesom uenja postepeno se prenosi sa nastav-nika na uenike.

3. Samousmereno uenje se realizuje uz znaajnu ulogu motivacije i snage volje u pokretanju uenikovih napora. Po nekim autorima, motivacija upravlja odlukom o

uestvovanju u ovom procesu, a snaga volje eljom da se zadatak sprovede do kraja tako da se postignu ciljevi.

4. Samousmereno uenje omoguava sticanje specifinih znanja i prenoenje poj-movnog znanja na nove situacije. Ono doprinosi da se premosti jaz izmeu kol-skog znanja i problema u svakodnevnim i neposrednim ivotnim situacijama, imajui u vidu saznanja o tome kako se ui u stvarnom ivotu.

5. Samousmereno uenje je kooperativna uenje, jer uenici zaista sarauju sa na-stavnicima, ugledaju se na nastavnike dok ih ovi pouavaju strategijama uenja i podstiu da razviju sposobnost samostalnog korienja tih strategija (Abdullah, Mardziah Hayati, 2001, prema: panovi, 2005a; 237).

Tokom procesa samouenja u nastavi, uenici pokazuju vii nivo svesti i samo-odgovornosti shvatajui znaaj uenja i kontroliui sopstveni proces uenja. Postaju radoznaliji i voljni da savladaju nove nastavne sadraje, spremniji da na probleme gle-daju kao na izazove. Oni ele promene i uivaju u uenju, motivisani su, uporni, neza-visni, samodisciplinovani, imaju samopouzdanje i orijentisani su ka cilju.

Smatra se da je meu najvanijim zadacima savremenog nastavnika i taj da kod uenika razvija svest o ulozi koju imaju u vlastitom uenju. Shodno tome, uenici treba da razgovaraju i raspravljaju o spremnosti za samousmereno uenje. Na primer, od pomoi bi mogao da bude razgovor o temama Ja znam da elim da uim, ili Ja mogu da reavam probleme jer reavanje tekih problema moe biti zabavno. Nema sumnje da samoprocena u ovakvim raspravama pozitivno utie na svest uenika, pa se i sa tog razloga zagovara njihovo uestvovanje u donoenju odluka o tome ta e se uiti, kada i kako bi trebalo uiti i kako bi to uenje trebalo procenjivati.

E. Terhart zapaa da se u sklopu kolske nastave nije razvila alternativna di-daktika (i metodika) te da jo uvek kolski oblikovani procesi pouavanja i uenja stoje u potpunoj suprotnosti sa radikalnim koncepcijama samoorganizovanog uenja. Do-due, u najirem tumaenju po,tna u tom bi se smislu mogli protumaiti razliiti postu-lati planiranja i oblikovanja nastave koja se usmerava prema uenicima, aktivnosti i is-kustvu (Terhart, 2001; 140).

Po autorima koji zastupaju samousmereno uenje, uenici bi trebalo da slede svoja interesovanja, jer uenje tada ima vie smisla, dok bi nastavnici trebalo da se oslobode navike traenja i ispravljanja greaka koje prave uenici. Od nastavnika se

oekuje da budu tolerantniji prema nesigurnosti, da ohrabruju rizikovanje, da prepo-znaju i naglaavaju pozitivne strane linosti uenika, a ne da obraaju panju samo na slabosti koje uenici ispoljavaju. Autori predlau da se uenicima dozvoljava da izraa-vaju svoja lina interesovanja slobodno i bez pretnje formalnog ocenjivanja od strane nastavnika. Da bi se ustalila navika samopraenja, nastavnicima se sugerie da podsti-u uenike da razmiljaju o onome ta su nauili, da obnavljaju naueno i da vode dnevnik o svojim aktivnostima (Como, 1992, prema: panovi, 2005a; 237). Poeljno je da nastavnici modeluju i primenjuju strategije uenja kao to su: predvianje, ispiti-vanje, objanjavanje i rezimiranje kako bi ih kasnije uenici mogli koristiti samostalno. Svakako, uenicima bi trebalo dopustiti da individualno pristupe izradi zadataka kori-

198 PEDAGOGIJA, 2/08.

stei razliite strategije. Neki autori predlau voenje diskusija, s ciljem da se pomogne uenicima da postanu dobri itaoci osveujui aktivnosti koje poboljavaju itanje i rad na tekstu.

Razvijene vetine samousmerenog uenja od presudnog su znaaja kako za bu-dui profesionalni razvoj pojedinca, tako i za reavanje problema u linom i porodinom ivotu. Podsticanjem samousmerenog uenja obezbeuje se razvoj sledeih spo-sobnosti:

radoznalost i sposobnost divergentnog miljenja; sposobnost objektivne procene vlastite linosti i prihvatanje povratne informacije o vlastitim osobinama; sposobnost za dijagnozu vlastitih potreba uenja (kompetencije za odgovarajue ivotne uloge); sposobnost za formulisanje ciljeva uenja i identifikaciju odgovarajuih resursa; sposobnost oblikovanja strategija efikasne upotrebe adekvatnih resursa uenja; sposobnost da se planirano uenje realizuje sistematino i sekvencijalno i sposobnost da se prikupe podaci o postignutim ciljevima uenja (Knowles, 1990, prema: Kuli i Despotovi, 2004; 103).

ta nastavnici mogu da (u)rade kako bi podrali samousmereno uenje svojih uenika? Iako su neke od aktivnosti o kojima e u daljem tekstu biti re moda pode-snije za studente, one se lako mogu primeniti i na uenike drugih, niih nivoa kolova-nja. Radi se, pre svega, o tome da nastavnici prue podrku uenicima ili studentima,

stvarajui im prilike da doive uspeh zbog toga to su samousmereni na uenje. Na-stavnici pomau uenicima da organizuju proces uenja, da strukturiu vreme i aktiv-nosti, da postave oekivanja i ogranienja. Isto tako, nastavnici podstiu uenike u is-traivanju alternativnih aktivnosti, pouavaju ih novim vetinama koje su neophodne u samousmerenom uenju kao to su: postavljanje ciljeva, rukovoenje vremenom i loci-ranje informacije. Nastavnici omoguavaju uenicima da demonstriraju svoja dostignu-a, a zbog uloenog truda ih nagrauju. Organizuju se i konferencije uenika sa ciljem da se raspravlja o napredovanju pojedinaca u uenju. Nastavnici bodre samousmerene

uenike i podstiu potovanje meu njima, stvaraju pozitivan odnos prema preuzima-nju rizika, reafirmiu znaaj izazova, borbe i linog razvoja. Pored toga, nastavnici obezbeuju angaovanje uenika putem pisanog, detaljnog ugovora o uenju, i zahte-vaju njihovu javnu obavezu (u grupnom obliku rada) prema sadraju koji treba usvojiti (Thuy-Kim, prema: panovi, 2005a; 237).

Sa druge strane, postoje i odreene aktivnosti samih subjekata uenja, koje po-speuju razvoj njihove samousmerenosti. Uenici i studenti procenjuju vlastito napre-dovanje u odnosu na postizanje svojih ciljeva, procenjuju sebe u odnosu na upravljanje vremenom i organizacijom uenja, u odnosu na izbor sredstava i na postignua. Oni vebaju vetine samousmerenog uenja na novim zadacima koji za njih predstavljaju izazov. U grupama, uenici i studenti raspravljaju o postignutim promenama u ponaa-nju pojedinaca. Pored toga, popunjavaju ugovore o uenju, vebaju neophodne kompe-tencije i istrauju alternativne aktivnosti uenja, stiu samopouzdanje prezentujui kompletne projekte, koje su realizovali kao dokaz svoje uspenosti.

-------------------------------------------------------199 PEDAGOGIJA, 2/08.

Strateko uenje - vie od pasivnih tehnika itanja teksta

U najnovijim studijama o samousmerenom uenju razmatra se pojam strateko uenje. Radi se o irokom repertoaru strategija koje se mogu primeniti u prouavanju razliitih sadraja. Iako ovaj termin podrazumeva nekoliko kompleksnih i interaktivnih faktora, osnovno je da uenik poseduje delotvorne strategije za itanje teksta u udbe-niku, kao i ostale strategije korisne za uenje. Strategije koje prouavamo sa uenicima jesu najvanija sredstva samoobrazovanja kroz njihov ivot. Pogreno se pretpostavlja-lo da su studenti savladali sloenost stratekog uenja zato to su tokom srednjokol-skog obrazovanja radili na projektima, reavali domae zadatke i testove. Meutim, ka-da studenti krenu na fakultet, ubrzo shvate da im nedostaju zrele strategije koje su neo-phodne da se napreduje u uenju. Oni su preteno pasivni uenici koji poseduju strate-gije itanja i uenja na nivou mehanikog ponavljanja (Zimmerman, 1998).

Poslednjih godina su u mnogim vanim istraivakim studijama ispitivane strategije itanja i uenja. Ove novije studije nisu bile predmet metaanaliza jo od vre-mena Andersona i Armbrustera, a napori da se pronae jedna superiorna strategija nisu rezultirali uspehom. Pretpostavlja se da je veina strategija bila predmet pouavanja zbog nastavnikovih linih uverenja o njihovoj delotvornosti, a ne zbog empirijskog is-traivanja koje bi potvrdilo njihove prednosti (Anderson & Arrribruster, 1984).

U veini studija o stratekom uenju, objavljenim tokom 60-ih, 70-ih, pa ira-nih 80-ih godina, istie se da su istraivai eksperimentalnim putem pokuavali da od-rede koja strategija uenja je uspenija u odreenim situacijama. Istraivai su otkrili da strategije uenja nisu bile efektnije od pasivnih tehnika kao to su itanje i uenje napamet (Brown, 1982). Meutim, studije stratekog uenja raene kasnije, sredinom 80-ih i 90-ih godina, pokazuju promenu istraivakog fokusa. Autori ne tee vie ka to-me da utvrde superiornu strategiju, ve ispituju rezultate uenja studenata i njihovo na-predovanje intervencijom u nastavni materijal. Za razliku od ranijih studija takozvanog nerazumnog uvebavanja, studenti se ohrabruju da koriste razliite strategije i oba-vetavaju o tome kako odreena strategija funkcionie i zato je vana.

Najznaajnije promene u istraivanju strategija itanja i uenja pojavile su se pod uticajem kognitivna-konstruktivne koncepcije uenja (Mayer, 1996). Takva istra-ivanja realizovana su u stvarnim situacijama i u njima su uenici bili aktivni uesnici nastavnog procesa. Istraivai su se sloili, nezavisno od razliitih pristupa, da strategi-je moraju objediniti osnovne kognitivne i metakognitivne procese koji su neophodni da

uenici i studenti shvate znaaj i smisao uenja. Kako metakognitivna znanja obuhva-taju znanja o zadatku, znanja o strategijama i znanja o sebi, pouavanje strategijama koje su zasnovane na istraivanjima, vaan je zadatak kole (panovi, 2005b: 6).

M. Simpson i . Nist (Simpson & Nist, 2000) su, na osnovu brojnih studuja objavljenih u pedagoko-psiholokim asopisima, izneli nekoliko teorijskih postavki o stratekom uenju. Razumevanje zadatka je presudno za strateko uenje. Istraivai su u laboratorijskim uslovima ispitivali uticaj potpunog, deliminog ili nikakvog znanja o zadatku na uspeh u testovima pame!Va i prepoznavanja. Otvorili su vano pitanje o to-me da li nastavnici i uenici imaju slina shvatanja o zadacima koji se realizuju kroz

odreeni kurs, odnosno nastavni predmet. Pokazalo se da svesnost znanja ima znaajnu ulogu za shvatanje zadatka i za izbor odgovarajue strategije. Takoe, da je vano upo-znavati uenike sa raznovrsnim strategijama zasnovanim na istraivanju (na primer: formulisanje pitanja, tumaenje odgovora, razrada teksta, saimanje teksta i dr.). Naj-

200 PEDAGOGIJA, 2/08.

zad, da je uenicima potrebno omoguiti da vebaju izradu pojmovnih mapa koje od-slikavaju hijerarhijske ili linearne odnose meu pojmovima. Neki autori su uvebavali studente da planiraju, razrauju, kontroliu i procenjuju tok uenja i konstatovah da bi oni mogli, ako naue da razmiljaju o kognitivnim i metakognitivnim procesima (koji su osnova za razumevanje teksta), da definiu svoje ciljeve i da nastave u tom pravcu.

Osposobljavanje uenika za samousmereno uenje - uloga udbenika

U uslovima stalnog napredovanja nauke i u svetu neograniene koliine infor-macija, samousmereno uenje u okviru institucionalizovanih oblika obrazovanja posta-je kljuni zadatak kole i uslov doivotnog obrazovanja. Celoivotnom uenju i doi-votnom obrazovanju danas se pridaje izuzetan znaaj. Centralna ideja Uneskovog iz-vetaja iz 1972. godine o ciljevima i budunosti vaspitno-obrazovnih programa jeste da

e se svaki pojedinac u XXI veku nai pred izazovom da iskae vie samostalnosti, sposobnosti samoprocene i odgovornosti u ostvarivanju zajednikih ciljeva kao i da ni-jedan talenat, skriven u bilo kom oveku, ne srne biti neiskorien. U poznatom izve-taju Uneskove komisije o obrazovanju u XXI veku, pod nazivom Sposobnost uenja: naa skrivena riznica (Delor, 1997), skicirana je opta koncepcija obrazovanja koja se oslanja na etiri stuba i to: uenje da bi se postiglo znanje, uenje da bi se delovalo,

uenje kako bi se ivelo zajedno i uenje do kraja ivota. U tom smislu, udbenici imaju znaajnu misiju, prvenstveno da podravaju uenike da slobodno razmiljaju, da na osnovu injenica stiu relevantna znanja neophodna za dalji tok ivota, da osposo-bljavaju uenike za uenje tokom itavog ivota i da im pomau da stiu nove vetine koje e im pomoi da se lake prilagode promenama u sloenom i ujedinjenom svetu

(panovi, 2007; 286). Udbenik je prva karika u tom sistemu. Kao sredstvo kolskog uenja i izvor

informacija, on je najee sredstvo samouenja, sredstvo direktnog kontakta uenika sa sadrajima bez posredovanja nastavnika. Takav udbenik svojom koncepcijom za-menjuje nastavnika, vodi, upuuje i pomae korisniku (ueniku) u snalaenju (Mali, 1986; 44).

Mnogi autori, koji su prouavali vrednost udbenika kao specijalno prireenih knjiga za uenje, naglaavaju da obrazovanje pomou udbenika nuno sadri slabosti i nedostatke. Naglaava se da udbenik, kao izvor naunih informacija iz druge ruke, upoznaje uenike sa naunim rezultatima, ali ne i sa metodama i postupcima dolaenja do njih. Iako slui kao glavni model organizovanja nastave i uenja, udbenik biva ori-jentir za nastavnike u pogledu dimenzioniranja intenziteta i ekstenziteta nastavne mate-rije, ostajui ipak i faktor dezorijentacije i optereenja uenika (Laketa, 2000: 10).

Poto se shvata i kao nosilac obaveznog gradiva, od udbenika se oekuje da

olaka usvajanje tog sadraja i pomogne ueniku da samostalno popuni praznine u znanjima i umenjima (Zujev, 1988; 59). Samoobrazovna funkcija udbenika poveza-na je s onim njegovim komponentama koje treba da obezbede formiranje vetina rada

pomou nastavne knjige. Udbenik ima ulogu da zadovolji potrebu uenika za ovlada-vanjem sadrajima (informacija), za formiranjem umenja uoptavanja informacija, za proveravanjem steenih znanja, njihove ispravnosti i primene u raznim ivotnim situa-cijama.

Sve vei broj autora koji danas istrauju samoobrazovnu funkciju udbenika sa psiholokog stanovita, ukazuju na to da, osim znanja iz odgovarajue predmetne

--------------------------~=-~=--------------------201

PEDAGOGIJA, 2/08.

oblasti, udbenici treba da posreduju znanja o znanju i efikasnim nainima sticanja znanja (Trebjeanin, 2001; 75). Radi se o znanjima o planiranju procesa uenja, kao i o znanjima o vetinama i tehnikama obrade sadraja (koji se ue u toku uenja) i slue-nja nauenim. Nije, dakle, dovoljno da uenik razume sadraj koji ui, ve je neophod-no da usvoji i puteve koji vode do breg i trajnijeg pamenja. Sutinu ovih znanja ini poveanje svesnosti o karakteru i toku odgovarajuih saznajnih procesa i aktivnosti, ime se poveava mogunost njihovog voljnog, promiljenog angaovanja (ibid.; 75). Na ovakav nain poveava se kompetentnost uenika za efikasnu intelektualnu obradu

odreenih informacija, poveava se sposobnost i vetina dolaenja do informacija, bi-ranja izvora informacija i sluenja izvorima. U tom smislu, smatra se opravdanom ten-dencija prevladavanja tradicionalne dvojnosti izmeu osnovnog teksta i didaktike apa-rature, pa se autori udbenika sve ee opredeljuju za onaj strukturni model koji ne pravi tu uobiajenu razliku. Otuda savremeni udbenik ima za cilj da pospeuje inter-akciju u nastavi i da stimulie intelektualni potencijal uenika.

N. Laketa (2000) je, pri utvrivanju vrednosti savremenog udbenika, poao od naunih postavki predmeta za koji se udbenik pie, zakonitosti nastavnog procesa, zakonitosti procesa uenja i zakonitosti razvoja deteta. U svojim istraivanjima, on po-

tvruje da je vano da udbenik poseduje optestrukturne, informacione, saznajne, si-stematizacione, vaspitne, ilustrativne i metodike vrednosti. Vrednosti individualizacije udbenika su u tesnoj vezi sa njegovom samoobrazovnom funkcijom. Neophodno je da se sadraji udbenika prilagode iskustvu i sposobnostima uenika. Samoobrazovna vrednost udbenika se preplie i proima i sa koordinirajuom, koja obuhvata adekvat-na uputstva o korienju udbenika i drugih izvora znanja.

O udbeniku se, sa stanovita njegove uloge u osposobljavanju uenika za sa-mousmereno uenje, moe govoriti i kao o jednom sredstvu, izvoru i putu kojim uenik kontrolisano ide, reavajui domae zadatke, ka samoobrazovanju (Krklju, 1998: 231 ). Kao subjekt nastavnog rada, uenik mora biti u situaciji da bira izvore znanja,

razliita nastavna sredstva, razne oslonce samovoenja, kao i da planira vreme i naine njihovog korienja (uki, 1995: 98).

Osnovno naelo za didaktiko oblikovanje udbenika koji je u funkciji samou-smerenog uenja jeste da se raznovrsnim tekstualnim i vantekstualnim komponentama podstie kod uenika intelektualna radoznalost, elja za saznavanjem, uspehom i po-drkom: Uenicima bi trebalo omoguiti da povremeno sami odluuju ta e prouavati i u kom vremenskom intervalu. Poeljno je da to budu oni sadraji i one aktivnosti k9je zadovoljavaju prirodnu znatielju uenika i njihovu potrebu za saznavanjem.

(Spanovi i uki, 2006; 160)

Zakljuak

Poznato je da putem udbenika dete ovladava pojmovima iz razliitih naunih, umetnikih i drugih oblasti, da konstruie sopstvena znanja, da izgrauje svoj odnos prema stvarnosti i da se osposobljava da kritiki misli, da slobodno zakljuuje i da ar-gumentu je svoje zakljuke. U tom pogledu, a na osnovu izloenih saznanja o samou-smerenom i stratekom uenju, mogu se izdvojiti odreene sugestije autorima za di-

daktike oblikovanje savremenog udbenika. Pre svega, u udbeniku bi trebalo integri-sati raznovrsne strategije zasnovane na istraivanju, bilo da se radi o osnovnim uput-stvima o tome kako treba itati udbeniki tekst, bilo da je re o specifinim strategija-

202 PEDAGOGIJA, 2/08.

ma koje predstavljaju korake u reavanju zadatih problema. Udbeniki tekst se moe organizovati tako da, osim informisanja, ima zadatak da uvlai uenike u intelektualne operacije selekcije, razrade, i saimanja informacija. Uenike je potrebno navikavati da

prilagoavaju stil itanja razliitim delovima teksta i da razmatraju i interpretiraju tabe-le, ilustracije, mape, grafikone i dr.

Tekstovi u udbeniku trebalo bi da budu tako strukturisani da moti viu uenike da razmiljaju o svom znanju i o zadacima i problemima koji se pred njih postavljaju (teina teksta, stepen reivosti problema i sl.). Osim toga, poeljno je stvarati uslove za samoevaluaciju znanja, to se moe postii proveravanjem znanja na kraju obraene te-me i predvienim po vratnim informacijama o tani m reen jima. Od izuzetnog je znaaja da se ueniku omogui da stekne uvid u kvalitet svog znanja i da utvrdi da li je ste-

eno znanje iz udbenika reproduktivnog ili produktivnog karaktera (povezuje podatke i primenjuje znanja u novim situacijama). Samo ovakav udbenik moe da uvede uenike u interaktivan proces u kome oni ispituju, istrauju i dokazuju pojave u stvarnosti i odnose meu njima. Literatura:

l. Anderson, T. H. & Armbruster, B. B. (1984): Styding. In P.D. Pearson, R. Barr, M. Kami! & P. Mosenthal (Eds.), Handbook of reading research, New York: Longman, Vol. I, pp. 657-679;

2. Bakovljev, M. (1986): >>Intelektualno osamostaljivanje uenika u nastavnom procesu, Nastava i vaspitanje, br. 4-5, str. 506-529;

3. Boyatzis, R. E. (2001): Unleashing the Power of Self-Directed Learning; 4. Brown, A. L. (1982): Learning to learn from reading. In J.A.Langer & M.T.Smith-Burke (Eds),

Reader meets author/Bridging the gap (pp. 26-54). Newark, DE: International Reading Association; 5. uki, M. (1995): Didaktiki inioci individualizovane nastave. Filozofski fakultet, Institut za

pedagogiju, Novi Sad; 6. Zimmerman, B. J. (1998): Academic studyng and the development of personal skill: A self-regulatory

perspective. Educational Psychologist, 33, 73-86; 7. Zujev, D. D. (1988): kolski udbenik, ZUNS, Beograd; 8. Krklju, S. (1998): >>Udbenik i domai rad uenika, u M. uki (prir.) u M. uki (prir.) Didaktiki

disput, Savez pedagokih drutava Vojvodine, Novi Sad i Via kola za obrazovanje vaspitaa, Vrac, str. 229-239;

9. Krklju, S. (1998): >>Didaktiki pristupi samoobrazovanju, u M. uki (prir.) Didaktiki disput, Savez pedagokih drutava Vojvodine, Novi Sad i Via kola za obrazovanje vaspitaa, Vrac, str. 267-275;

lO. Kuli, R. i Despotovi, M. (2004): Uvod u andragogiju, Svet knjige, Beograd; ll. Laketa, N. (2000): >>kolski udbenik- centralni problem savremene kole, Uitelj, br. 1-2; 12. Mali, J. (1986): Koncepcija savremenog udbenika, kolska knjiga, Zagreb; 13. Mayer, R.E. (1996): Learning strategies for making sense out expository tekst: The SOl model for

guiding three cognitive processes in knowledge construction. Educational Psychology Review, 8, pp. 357-371;

14. Prodanovi, T. (1965): >>Nastava i samoobrazovanje

20. panovi, S. i uki, M. (2006): Udbenik i domai rad uenika u produenom boravku. U P. Jankovi (prir.), Produeni i celodnevni boravak uenika u savremenoj osnovnoj koli (153-165). Sombor: Pedagoki fakultet; 21. panovi, S. (2007): Ka evropskim standardima za modelovanje udbenika. U E. Kamenov (prir.): Evropske dimenzije reforme sistema obrazovanja i vaspitanja (284-290). Novi Sad: Filozofski fakultet, Odsek za pedagogiju; 22. http://www.coachingempresarial.com/Documentos/Unleashing%20the%20Power%20of%20Self%20 Directed%20Learning.DOC

* * *

THE ROLE OF A CURSE BOOK IN ENCOURAGING SELF-DIRECTED LEARNING

Summary: We are starting from self education as category didactic term and we are analyzing the role of a course book in encouraging self-directed learning. Self-directed learning is defined as a process in which students take an initiative in determining the aims of learning, selection of certain sources of knowledge, choice of strategies of leaning and evaluating of the studied material. Based on the relevant reference books, there are central points of self directed learning and students are described who are directed to self studying (self responsibility in realizing the reasons of learning and controlling own process of learning). With the aim of painting at the importance of development of students' competences for application of wide range of strategies for learning during studying different teaching contents and this is why we are introducing the term strategic learning. Self educational function of the course book is seen in the light of the concept of permanent (life-long) learning. The course book is seen in this context as not only the means and the source of knowledge, but also as a guide on the way of self education. ln the end, authors are given suggestions on how the texts should be integrated into various encouragements to efficient individual learning, what means application of self-educational activities of students such as selection, processing and summarizing information, creating term maps of exercises, control of the !earned material etc.

Key words: didactics, course book, self-directed learning, strategic learning, self education.

* * *

POTib yt.JEEHIIKA B IIOOID;PEHI111 CAMOHAIIPABTIEHHOrO OEPA30BAHI1~ Pe3IOMe: Hexo!JH H3 eaMoo6pa3oBaHHH KaK KareropHH !JH!JaKTHKH, Mbi B name111 rpy!Je

ana.nH3HpoBa.nH po.nb yge6HHKa B nooll(peHHH eaMOJmnpaB.nennoro o6pa30BaHHH. CaMoHanpaB.neHHOe o6pa3oBaHHe onpe!Je.nHereH KaK npol(eee B KoropoM y'lall(HeeH 6epyr HHHI(HaTHBY T.e. onpe!Je.llHIOT l(e.llb o6yJeHHH, Bbl6HpaiOT onpe!Je.neHHbJe HeTO'lHHKH 3HaHHH, Bbi6HpaiOT crparerHIO o6y'leHHH H Ol(eHHBaiOT nay'leHHOe. Ha OeHOBaHHH .llHTeparypu Mb/ Bbi!JbiHHeM K.nio'leBbie nagana eaMoHanpaB.nennoro o6y'leHHH H onHeb!BaeM xapaKrepHCTHKH y'lall(HXeH, KOTOpbie MOryT o6pa30BaTbeH eaMOeTOHTe.llbHO (eaMOOTBeTeTBeHHOCTb B llOHHMaHHH 3Ha'leHHH o6pa3oBaHHH H eaMoKoHrpo.nb}. BBO!JHTeH noHHTHe crparerH'leeKoe o6pa3oBaHHe e l(e.llb/0 aKI(eHTHpOBaHHH 3Ha 'JeHHH KOMlleTeHTHOeTH y'lall(HXeH B llpl11\1eHeHHH WHpOKOFO ene Krpa crparerHif o6y'leHHH.

CaMoo6pa3oBare.nbHaH ifJYHKlfHH y'le6HHKa oeBell(aereH e TO'lKH 3peHJJH nepManenrnoro {llOJKJJ3HeHHOro) o6pa30BaHHH, y'le6HHK HB.nHeTeH epe!JCTBOM H/H.nlf HeTO'lHHKOJ\1 3HaHHH H nyreBO!JHTe.nel\1 na nyrH eaMoo6pa30BaHHH. Mu, HaKOHel(, npHBO!JHM pH!J npe!J.nO)f(eHHH aBropaM y'le6HHKOB, KaK BK.lliO'llfTb B TeKeTb! pa3.lllf'lHbie llOOll(pHIOll(He !JeHeTBHH a JJMeHHO.' OT60p, pa3pa60TKy, eHHTe3 HHcjJOpMal(JJH, JJ3FOTOB.neHHe llOHHTHHHbiX Kapr, ynpa)f(HeHHH, KOHTpO.nb nay'leHHoro H np.

K.niO'leBbie C!IOB8.' !JH!JaKTHKa, yge6HHK, eaMOHanpaB.neHHOe o6y'leHJJe, erparerJJ'IeeKOe o6y'leHHe, eaMoo6pa3oBaHHe.

204 PEDAGOGIJA, 2/08.