VERSO LA PIANIFICAZIONE STRATEGICA E RETICOLARE 1. … · E. Puricelli. Pianificazione strategica e reticolare- Inserto SD.doc 1 [Pubblicato come inserto in Scuola e didattica, n

VERSO LA PIANIFICAZIONE STRATEGICA E RETICOLARE...... 2 1. La programmazione educativa e didattica ed i documenti della Riforma .............................................................. 2 2. La stagione della programmazione curricolare ................. 3 3. Per una definizione di “piano di studi personalizzato”(PSP)... 4 4. La relazione tra PSP e “insieme delle Unità di apprendimento”6 5. La nozione di “insieme” delle unità di apprendimento ......... 7 6. Il problema della “pianificazione” in rapporto all’IUA ed ai PSP 8 7. I documenti della riforma ed i nuovi compiti di “pianificazione ”9 a) La predisposizione dell’IUA ............................................... 9 b) L’impostazione dei PSP ................................................. 10 8. Dalla “programmazione curricolare” alla “pianificazione strategica e reticolare” ............................................ 11 9. La diversità nelle premesse culturali ........................... 12

a) Sulle condizioni del processo di insegnamento e apprendimento .................................. 12 b) Sull’idea di esperienza di apprendimento/insegnamento ................................................. 13 c) Sull’idea di controllo del processo di apprendimento/insegnamento ............................. 14 d) Sui rapporti tra insegnamento e apprendimento ............................................................... 16 e) Sui rapporti tra il disciplinare ed il formativo ......................................................................17

10. La diversità nella configurazione concreta ................... 18 a) Configurazione concreta della programmazione curricolare ........................................... 18 b) Configurazione possibile della pianificazione strategica e reticolare ..............................20

E. Puricelli. Pianificazione strategica e reticolare- Inserto SD.doc 1

[Pubblicato come inserto in Scuola e didattica, n. 4 del 15 ottobre 2004]

VERSO LA PIANIFICAZIONE STRATEGICA E RETICOLARE

Le riflessioni che seguono nascono da una domanda molto concreta: come viene a configurarsi, con l’attuazione della Riforma, la programmazione educativa e didattica di inizio anno, ossia quell’insieme di decisioni che servivano per trasformare i Programmi ed il POF in concrete attività educative e didattiche? E’ prevista ancora la programmazione educativa e didattica così come la conosciamo oppure è stata abrogata? E se non è stata abrogata in che modo si conserva, sia pure modificata nel significato e nei modi?

1. La programmazione educativa e didattica ed i documenti della Riforma La metodologia della programmazione educativa e didattica è stata introdotta nella scuola italiana a partire dagli anni 70, attraverso una serie di interventi legislativi, che ne hanno precisato sempre meglio il senso. L’avvio risale al D.P.R. 31 maggio 1974, n. 416: “Il collegio dei docenti: a) ha potere deliberante in materia di funzionamento didattico del circolo o dell'istituto. In particolare cura la programmazione dell'azione educativa anche al fine di adeguare, nell'ambito degli ordinamenti della scuola stabiliti dallo Stato, i programmi di insegnamento alle specifiche esigenze ambientali e di favorire il coordinamento interdisciplinare.”. (art.4). E’ stata poi la volta della Legge 04.08.1977, n. 517, art. 7: “Al fine di agevolare l'attuazione del diritto allo studio e la piena formazione della personalità degli alunni, la programmazione educativa può comprendere attività scolastiche di integrazione anche a carattere interdisciplinare, organizzate per gruppi di alunni della stessa classe o di classi diverse, ed iniziative di sostegno, anche allo scopo di realizzare interventi individualizzati in relazione alle esigenze dei singoli alunni…I consigli di classe,…,verificano l'andamento complessivo dell'attività didattica nelle classi di loro competenza e propongono gli opportuni adeguamenti del programma di lavoro.” Nel caso della scuola media, è con i Programmi del ’79 (D.M 9 febbraio 1979), che è diventata canonica la metodologia della “programmazione curricolare”: “Ai programmi di tutte le discipline debbono riferirsi il consiglio di classe e i singoli docenti per impostare concretamente, e in relazione alla situazione della classe e dei singoli alunni, i piani didattici secondo il criterio della programmazione curricolare.” (III Parte art. 1) L’ultimo richiamo esplicito alla programmazione educativa e didattica è dovuto al DPCM/’95, relativo alla Carta dei servizi, ed è motivato dalla contemporanea introduzione di un nuovo documento progettuale di istituto (prima il PEI e successivamente del POF), che viene a costituire un ulteriore riferimento per la programmazione. All’interno di questo DPCM si opera una precisa distinzione tra la programmazione educativa di competenza del Collegio dei docenti e quella didattica di competenza dei Consigli di classe:


“La programmazione educativa, elaborata dal Collegio dei docenti, progetta i percorsi formativi correlati agli obiettivi e alle finalità delineati nei programmi…[La programmazione didattica] Elaborata ed approvata dal consiglio di intersezione, di interclasse o di classe: - delinea il percorso formativo della classe e del singolo alunno, adeguando ad essi gli interventi operativi; - utilizza il contributo delle varie aree disciplinari per il raggiungimento degli obiettivi e delle finalità educative indicati dal consiglio di intersezione, di interclasse o di classe e dal collegio dei docenti; - è sottoposta sistematicamente a momenti di verifica e di valutazione dei risultati, al fine di adeguare l’azione didattica alle esigenze formative che emergono in itinere.” (Parte I, art.7) A questo punto non può certo sfuggire il fatto che, sia nel D.L. n. 53/2003, sia nel successivo D.lvo n.59/2004, manca qualsiasi riferimento al concetto di programmazione educativa e didattica; ma, d’altra parte non è prevista alcuna esplicita abrogazione delle norme precedentemente elencate. Si può ritenere, pertanto, che il concetto di programmazione educativa e didattica, per quanto formalmente conservato, risulti profondamente modificato dall’abbandono della logica dei Programmi, mediante l’introduzione del PECUP e delle Indicazioni nazionali. Dato che la programmazione curricolare assume come riferimento primario i Programmi, nel momento in cui questi ultimi vengono superati, viene meno anche la sua funzione di mediazione tra il livello nazionale e quello locale. Si tratta allora di capire se, con il passaggio alla logica dei Piani di studio personalizzati (PSP), oltre a questa funzione di mediazione curricolare, viene meno anche qualsiasi esigenza di pianificazione; oppure se, come sembra più logico, mutano radicalmente il significato, le modalità e gli strumenti della programmazione educativa e didattica.

2. La stagione della programmazione curricolare E’ possibile rappresentare, in forma sintetica, il significato e le funzioni della programmazione curricolare in questo modo: PROGRAMMI -> NAZIONALI

POGRAMMAZIONE -> CURRICOLARE

ATTIVITA’ EDUCATIVA E DIDATTICA

Basta una breve riflessione su questo schema per cogliere la duplice funzione della Programmazione curricolare. La prima, insita nel concetto di “curricolare”, è quella di operare una mediazione tra la dimensione nazionale del programma e quella locale del curricolo, per tener conto delle esigenze localmente specificate. Osserva in proposito Bertagna, che nella loro accezione classica: “I programmi designano i contenuti di insegnamento dettati centralisticamente da parte del Ministero…La parola Curricolo (invece) ha assunto il significato di riferirsi ad una pratica professionale antagonistica quella evocata dalla parola Programma... in positivo, infine, con la parola curricolo si sono indicate le scelte educative e didattiche concretamente adottate dai docenti nelle diverse realtà scolastiche per corrispondere in maniera pertinente alle differenze territoriali, sociali e culturali di provenienza degli allievi.” 1 La seconda, insita nel concetto di “programmazione”, è quella di regolare e governare l’azione educativa e didattica concreta, per sottrarla ad ogni forma di improvvisazione e di casualità. Particolarmente illustrativa ci sembra, in proposito, la formulazione di Maragliano e Vertecchi: 1 G. Bertagna, I piani di studio personalizzati,Tecnodid, Napoli, 2003, p 240-2


“In questa prospettiva programmare l’intervento didattico vuol dire coordinare a fini unitari il complesso dei fatti interni ed esterni che hanno specifica rilevanza educativa in un determinato contesto…[programmare significa] introdurre elementi di razionalizzazione all’interno di un processo fino ad oggi gestito secondo logiche empiriche ed individualistiche.”2 Non è, ovviamente, il caso di dilungarsi nell’illustrare la configurazione concreta di questa modalità di programmazione; per il momento è sufficiente notare che essa presenta diverse fasi e livelli. Per le fasi previste dalla forma canonica, si può rinviare all’art. 3 del Decreto Ministeriale 9 febbraio 1979, III parte. Naturalmente alla elaborazione del curricolo di istituto concorrono diversi soggetti, ciascuno in base al proprio livello di responsabilità; per questo, oltre che di fasi, si deve parlare anche di livelli della programmazione. L’ultimo intervento legislativo in materia, ossia il DPCM ’95, fissa in questo modo la gerarchia: il livello più ampio e generale è costituito dalla programmazione educativa di competenza del Collegio dei docenti; segue poi la programmazione didattica di competenza del Consiglio di classe; infine vi è la programmazione disciplinare di competenza del singolo docente. Il curricolo di istituto deve essere visto, perciò, come il risultato finale dell’integrazione lineare e gerarchica di queste diverse fasi e livelli. Ciò che ne risulta, come è noto, è un sistema abbastanza complesso di scatole cinesi, richiesto dal modello teorico, a prescindere dalla configurazione concreta che può avere assunto all’interno di ogni singola scuola. A questo punto dovrebbe essere più chiaro il senso del nostro problema: con il superamento dei Programmi e l’introduzione del PECUP e delle Indicazioni nazionali, in funzione dei PSP, è indubbio che risultano modificate sia le condizioni di input, sia quelle di output. Ciò significa che viene tolta qualsiasi funzione alla programmazione educativa e didattica? Di certo, eliminati i Programmi, viene tolta la funzione di mediazione territoriale e locale propria della programmazione curricolare. Ciò non significa, però, che vi possa essere un transito diretto e immediato dal PECUP e dagli OSA all’attività educativa e didattica. Venendo meno la funzione curricolare della programmazione, resta intatta l’esigenza di una funzione di governo e regolazione dell’attività educativa e didattica.

3. Per una definizione di “piano di studi personalizzato”(PSP) Per capire che cosa comporti, nel concreto, l’impostazione dei ‘piani di studi personalizzati’ e quale tipo di pianificazione dovrà occupare il posto della programmazione curricolare, si deve necessariamente passare attraverso una messa a punto, chiara e condivisa, del concetto di PSP. A questo scopo ci serviremo di un passo delle Indicazioni nazionali per la scuola secondaria di I° grado che, nel focalizzare la questione dei rapporti tra Unità di apprendimento (UA) e i PSP, offre una precisa caratterizzazione del concetto di Piano di studio personalizzato: “L’insieme delle Unità di apprendimento effettivamente realizzate, con le eventuali differenziazioni che si fossero rese opportune per singoli alunni, dà origine al Piano di studio personalizzato, che resta a disposizione delle famiglie e da cui si ricava anche la documentazione utile per la compilazione del Portfolio delle competenze individuali.”3.

2 R. Maragliano, B. Vertecchi, La programmazione didattica, Editori Riuniti, Roma, 1992, p.9-11 3 Indicazioni nazionali, p.


E’ possibile, a partire da questa prima caratterizzazione, tentare una definizione di PSP? Certamente sì, anche se è richiesto un preliminare lavoro di scavo che porti allo scoperto alcuni elementi impliciti. Nella precedente citazione, evidentemente, il concetto di PSP viene preso in considerazione nella sua dimensione documentaria, in quanto se ne parla come di qualcosa che “che resta a disposizione delle famiglie e da cui si ricava anche la documentazione utile per la compilazione del Portfolio”. Ciò significa, peraltro, che le UA devono essere conservate e catalogate secondo criteri logici e temporali, di facile accesso e consultabilità. Rispetto a questo testo occorre ancora sottolineare l’ottica “effettuale”, da cui si considera il problema (effettivamente realizzate… che si fossero rese opportune): il che significa che, per sapere che cosa sia e quale configurazione abbia un PSP, occorre attendere il termine del processo, quando ormai si è dispiegato e reso disponibile l’insieme delle UA. E’ indubbio che si tratti di indicazioni di grande rilievo, ma che devono essere lette e integrate alla luce di alcuni concetti generali, presenti in tutti i documenti della Riforma, senza che siano espressamente tematizzati per la loro ovvietà: in particolare, il concetto di piano di studi, quello di esperienza di apprendimento o formativa e di personalizzazione. Ai fini del nostro discorso, dovranno necessariamente bastare poche considerazioni: per piano di studio si deve intendere una sequenza progressiva di esperienze di apprendimento, ordinata secondo criteri logici, epistemologici e temporali, oppure secondo criteri di adeguatezza e significatività; a sua volta ogni esperienza di apprendimento chiama in causa un “chi” o persona che apprende ed un “che cosa” o contenuto culturale da apprendere; per personalizzazione, infine, si deve intendere l’opzione pedagogica di fondo che consiste nell’elaborare un piano di studi, ponendosi dal lato del soggetto che apprende, mentre il contenuto culturale, eventualmente disciplinare da apprendere, passa sullo sfondo. Ora che abbiamo tutti i tasselli necessari, resta ancora da esplicitare un elemento che nel testo riportato resta in ombra: chi è il soggetto di riferimento del Piano di studi personalizzato? La classe, il gruppo o il singolo alunno? All’interno di visone pedagogica centrata sulla persona, appare evidente che il soggetto ultimo e vero dei PSP sia il singolo alunno, visto al tempo stesso come destinatario e protagonista del proprio percorso didattico – educativo. Il che non ci impedirà di parlare, in senso derivato e secondario, del PSP di un gruppo, di una classe, ecc. Fatta questa precisazione siamo ora in grado di presentare una definizione di piano di studio personalizzato. Per ogni singolo alunno (gruppo, classe, ecc.) il piano di studi personalizzato è la sequenza ordinata e progressiva delle esperienze di apprendimento: - adatta e significativa per colui che apprende, ossia centrata sul “chi”, prima

ancora che ordinata secondo criteri logici, epistemologici (il “che cosa”); - funzionale alla crescita e maturazione della persona, mediante l’esplorazione e la

valorizzazione rigorosa dei saperi disciplinari; - regolata da obiettivi formativi e non da obiettivi didattici; - resa possibile da un insieme coerente e organico di Unità di apprendimento; - predisposta e regolata dai docenti in collaborazione con gli alunni e le loro

famiglie. Insomma, un PSP è la successione o l’insieme delle esperienze di apprendimento che servono a garantire il pieno successo formativo di ciascuno, in cui l’acceso ai contenuti disciplinari è regolato, non da astratti criteri logici ed epistemologici, ma dal riferimento primario alle esigenze del processo di crescita e maturazione dell’alunno.


4. La relazione tra PSP e “insieme delle Unità di apprendimento” Ora che disponiamo di una definizione almeno orientativa di PSP, ci sembra della massima importanza, ai fine dell’individuazione di una linea operativa, approfondire la relazione tra i PSP e l’insieme delle UA (IUA). Sembra indubbio che il testo citato istituisca una relazione strutturale, e non occasionale, tra l’ “insieme delle Unità di apprendimento” (IUA) ed i PSP. Rileggiamo: “L’insieme delle Unità di apprendimento effettivamente realizzate, con le eventuali differenziazioni che si fossero rese opportune per singoli alunni, dà origine al Piano di studio personalizzato…” L’uso del verbo “dà origine”, nell’escludere tassativamente il sussistere di una relazione di identità tra l’insieme delle UA e i PSP (impossibile per diverse ragioni), sembra istituire una relazione di derivazione o di filiazione/dipendenza tra questi due fattori. Ma come deve essere pensato concretamente questo dar origine? a) Cominciamo con l’osservare che, per dare origine, l’insieme delle UA (o le singole) deve in qualche modo precedere ed essere preordinato ai PSP, nel senso in cui, per esempio, la causa è preordinata all’effetto, la premessa alla conseguenza, il componente rispetto al composto e la possibilità rispetto alla sua realizzazione. Non solo: l’IUA deve essere sovrabbondante rispetto ai singoli PSP. b) Ora, tra i diversi modi elencati di dare origine, quale sembra meglio adattarsi alla caratterizzazione del rapporto che si istituisce tra le UA ed i PSP? Si deve senz’altro escludere il rapporto di causa-effetto e quello premessa-conseguenza; più interessante sembrerebbe il rapporto componente-composto (costituente - costituito), in quanto i PSP risultano effettivamente costituiti da UA. E tuttavia anche questo tipo di relazione non è privo di equivoci, per almeno due ragioni. La prima è che rischia di istituire una relazione di identità tra i due termini che non può materialmente sussistere: mentre dell’insieme delle UA si deve parlare al singolare, dei PSP si deve parlare al plurale. Dato che il riferimento ultimo dei PSP è ogni singolo alunno, se si istituisse una relazione di identità, ne seguirebbe che, in linea di principio, ogni équipe pedagogica dovrebbe predisporre tanti PSP quanti sono gli alunni. Ma, come è ovvio, non è certamente possibile per un’équipe progettare tante UA quanti sono i singoli alunni. La seconda ragione di esclusione è che il rapporto costituente–costituito non evidenzia adeguatamente la sovrabbondanza dell’IUA rispetto ai singoli PSP. Non ci può essere isomorfismo ma sovrabbondanza dal lato delle UA: l’insieme integrato ed in sequenza delle UA contiene molto di più del percorso di uno o più singoli alunni –detto altrimenti, la stessa UA può essere punto di intersezione di una pluralità di percorsi. c) Non ci resta, allora, che pensare il rapporto tra le UA e i singoli PSP secondo la categoria della possibilità rispetto alle sue attuazioni: l’insieme delle UA dà origine ad una molteplicità di PSP nel senso che rappresenta la condizione che rende possibile ed effettiva quella sequenza progressiva adatta e sensata di esperienze di apprendimento, in cui consiste il Piano di studi personalizzato di ogni singolo alunno. Ogni PSP attualizza solo una potenzialità dell’IUA, in quanto quest’ultimo, come pure ogni singola UA, è molto più ricco di esperienze di apprendimento di quanto ogni singolo possa usufruire. La relazione possibilità – realizzazione è l’unica, in effetti,


che esclude una relazione di identità e nello stesso tempo evidenzia la interdipendenza e sovrabbondanza dell’IUA rispetto ai singoli PSP.

5. La nozione di “insieme” delle unità di apprendimento E’ necessario a questo punto compiere un ulteriore passo. Abbiamo visto che i PSP hanno la loro condizione di possibilità in un insieme delle Unità di apprendimento: in che senso si deve intendere questo concetto? Anche rispetto a questa nozione si rende necessaria una digressione, per via del ruolo che questo costrutto pedagogico è destinato ad assumere nel seguito del discorso. La prima impressione è che il termine “insieme”, nel testo citato, sia usato in un senso debole, come se si trattasse di una semplice collezione, che si costituisce passo dopo passo, senza alcun disegno preliminare. Si potrebbe credere cioè che, nel momento in cui si parla di insieme a proposito delle UA, si intenda una semplice collezione, qualcosa di simile alle mele dentro una cesta o le perle dentro una collana. E’ bene precisare che non è così: l’insieme delle UA, in quanto condizione di possibilità dei PSP, non può essere una semplice collezione ma qualcosa di strutturato e ordinato, che deve rispondere a precisi vincoli temporali, quantitativi e qualitativi. Che l’IUA non possa essere una semplice collezione, ma una pluralità contrassegnata da una struttura, da un ordine o, quantomeno, a una regola di costruzione, discende dalla considerazione delle esigenze che l’IUA deve soddisfare e delle funzioni che è chiamato a svolgere in quanto condizione di possibilità dei PSP. In effetti l’IUA deve: - favorire la crescita personale di ogni singolo allievo nella prospettiva del PECUP,

garantendo esperienze di apprendimento tali da promuovere lo sviluppo di tutte le diverse dimensioni della persona;

- favorire la crescita culturale di ciascuno, attraverso l’esplorazione sistematica di tutti gli OSA delle discipline e della Convivenza civile, secondo una visione unitaria dei saperi;

- dare attuazione al POF, sia per la quota obbligatoria e sia facoltativo opzionale, traducendo l’offerta formativa in concrete attività educative e didattiche;

- porre le condizioni, anche organizzative, per consentire la diversificazione dei percorsi formativi per i singoli alunni e i gruppi di apprendimento;

- fungere da perno organizzativo in alternativa al sistema delle discipline. Un buon insieme di unità di apprendimento è quello che riesce a contemperare in modo ottimale tutte queste esigenze. Sembra evidente infatti che, solo così, un IUA può fungere da condizione di possibilità per l’impostazione di una molteplicità di PSP, il più possibile completi e adeguati, vari, sensati, ecc., per ogni singolo alunno, gruppo o classe. Come potrebbe garantire tutto questo, se fosse pensato come una collezione casuale che cresce passo dopo passo? Per rendere più intuitiva questa nozione di insieme e illustrare la sua funzione rispetto alla realizzazione dei piani di studio personalizzati, si potrebbe ricorrere ad un’analogia, da utilizzare con molta cautela, con il gioco degli scacchi. Potremmo, cioè, rappresentarci l’insieme delle UA come una scacchiera, costituita da un certo numero di caselle, di vario tipo e colore, su cui sono disposti i pezzi del gioco, ciascuno con le sue possibilità e regole di movimento. Come la scacchiera non è una collezione casuale ma strutturata di caselle, così anche l’IUA. Secondo questa analogia, il percorso effettivamente realizzato da ogni singolo pezzo durante una partita, può essere assimilato al PSP di un singolo alunno o gruppo. Per questa ragione, anche se l’insieme delle UA non hanno come destinatario il singolo, ma il


gruppo classe, di interclasse, di livello, di compito, elettivo, ecc., all’interno di questo insieme, predisposto ed effettivamente realizzato da una équipe pedagogica, deve essere possibile, in linea di principio e di fatto, rintracciare e ricostruire il percorso compiuto da ogni singolo alunno o gruppo, cioè il loro PSP. A questo punto, sulla base delle precedenti considerazioni, potremmo definire l’IUA come: l’insieme strutturato e ordinato delle “occasioni di apprendimento”, che una scuola predispone e realizza effettivamente per i propri studenti, gruppi e classi, come condizione di possibilità per l’impostazione e la realizzazione dei loro PSP.

6. Il problema della “pianificazione” in rapporto all’IUA ed ai PSP Le analisi precedenti ci sono servite per stabilire tre cose essenziali: la prima è che i PSP, nel senso in cui ne parlano le Indicazioni nazionali, chiamano espressamente in causa la nozione di “insieme” delle Unità di apprendimento, in un senso che non può essere quello di una collezione casuale; la seconda è che tra PSP e IUA sussiste una relazione strutturale, che non è di identità ma di derivazione e interdipendenza; la terza, infine e di conseguenza, che non è possibile pensare alla impostazione dei PSP se prima, in qualche modo, non si procede alla predisposizione di un IUA. Come dire: occorre avere predisposto una scacchiera, prima di decidere quali mosse si possono fare e quale strategia di gioco adottare. A partire da queste consapevolezze, cercheremo ora di aprirci una strada in direzione della pratica dei PSP. In proposito, il primo nodo che intendiamo scogliere è quello di capire se esiste, e come si configura concretamente, il problema della predisposizione di un insieme di UA; in secondo luogo, se è richiesta una specifica attenzione per l’impostazione dei PSP e quali caratteristiche assume. Questa strani dubbi risultano legittimati da una evidente ritrosia, per non dire avversione, dell’impianto pedagogico - didattico della Riforma, nei confronti della programmazione astratta e di lungo periodo. I documenti della Riforma sembrano attraversati, in proposito, da un orientamento consistente, da un lato, nel respingere ogni razionalizzazione aprioristica e astratta del fatto educativo e didattico, di cui la metodica della programmazione è un’evidente esemplificazione; dall’altro, nel mettere al centro dell’attenzione l’azione educativa e didattica concreta ed in situazione. Un atteggiamento questo coerente con l’affermazione del primato dell’apprendimento sull’insegnamento: il bene ed il giusto, in senso educativo e didattico, non può essere programmato astrattamente, ma deve ogni volta confrontarsi con l’evolversi reale delle esperienze di apprendimento. Da qui la tendenza a ridimensionare il valore della programmazione a favore di una didattica costruzionista e di situazione, non solo in rapporto alla singola UA ma anche rispetto alla sequenza delle UA. Non è certo un caso che nelle Indicazioni non si parla mai, direttamente ed espressamente, della necessità di una “pianificazione” di un sequenza di Unità di apprendimento; e nei rari casi in cui si parla dell’IUA, esso ci viene presentato come un dato di fatto, come una realtà già costituita, di cui nulla si dice circa le modalità del suo costituirsi. Sembra ovvio che l’assunzione, in termini assoluti, di un punto di vista costruzionista-situazionale richiederebbe che, al termine di una UA, si pensi alla successiva, cosicché l’insieme non risulta predeterminato a priori, come i quartieri delle città moderne, ma si costruisce passo dopo passo, come l’intrico delle città medioevali. Se così fosse, l’intero processo di costruzione dell’insieme delle UA dovrebbe allora essere pensato come un processo di accumulazione o di sedimentazione casuale (per quanto motivato), secondo la logica del passo dopo passo, senza alcun bisogno


di una visione preliminare dell’insieme, e che lo stesso di conseguenza accada per i PSP. Ma è questa la posizione effettiva dei documenti della Riforma? La tesi che vogliamo provare, mediante un riferimento diretto ai testi, è che l’insieme delle UA non può determinarsi semplicemente strada facendo, ma richiede una specifica attenzione in fase di pianificazione; e lo stesso si deve dire dei PSP. Dunque: né programmazione astratta e sequenziale, né sedimentazione casuale.

7. I documenti della riforma ed i nuovi compiti di “pianificazione ”

a) La predisposizione dell’IUA

L’idea che l’IUA richieda una specifica attività di pianificazione è ampiamente documentabile, sia mediante una lettura orientata delle Indicazioni, sia, e soprattutto, mediante il riferimento alle Raccomandazioni, per quanto il concetto di IUA non vi ricorra mai esplicitamente, ma solo indirettamente. Ecco, p.e., alcune considerazioni che cadono nel punto in cui si forniscono suggerimenti su come trasformare gli OSA in obiettivi formativi che, non dimentichiamolo, sono il cuore delle UA: “E’ compito esclusivo di ogni scuola autonoma e dei docenti, infatti, nel concreto della propria storia e del proprio territorio, assumersi la libertà di mediare, interpretare, ordinare, distribuire ed organizzare gli obiettivi specifici di apprendimento, considerando, da un lato, le capacità complessive di ogni fanciullo…e, dall’altro, le teorie pedagogiche e le pratiche didattiche che, ritengono, a questo scopo, scientificamente più affidabili e professionalmente più efficaci. Allo stesso tempo, tuttavia, è compito esclusivo di ogni scuola autonoma e dei docenti assumersi la responsabilità di “rendere conto” delle scelte fatte e di porre le famiglie e il territorio nella condizione di conoscerle e di condividerle.”4 E’ chiaro che qui si fa riferimento ad un impegno professionale che non riguarda soltanto i singoli obiettivi specifici di apprendimento, ma il loro insieme; e, inoltre, si rimanda a riflessioni e scelte di ordine generale che vanno oltre la progettazione di singole UA. Ordinare, distribuire e organizzare gli OSA ,per trasformarli in obiettivi formativi, significa in sostanza predisporre un insieme di unità di apprendimento. Considerazioni analoghe si ricavano dalle raccomandazioni relative agli OGPE (obiettivi generali del processo formativo): “…gli “obiettivi generali del processo formativo” presenti nelle Indicazioni nazionali orientano la natura e il significato degli interventi educativi e didattici predisposti complessivamente dai docenti e dalla scuola al servizio del massimo ed integrale sviluppo possibile delle capacità di ciascun allievo.” 5 Anche in questo caso è possibile cogliere un richiamo, del tutto trasparente, alla predisposizione dell’IUA, là dove si parla di interventi educativi e didattici “predisposti complessivamente”. Ed, infine, ecco alcune considerazioni relative agli OSA: “Gli obiettivi specifici di apprendimento indicano le conoscenze (il sapere) e le abilità (il saper fare) che tutte le scuole della Repubblica, nei diversi periodi didattici della scuola primaria, sono invitate dallo Stato ad organizzare in attività educative e didattiche unitarie…L’ordine di presentazione

4 Raccomandazioni per la scuola primaria, in Annali dell’istruzione, n. 5/6/1, 2001/02, Le Monnier, Firenze, p. 134 5 Ivi, p. 132-133


delle conoscenze e abilità che costituiscono, gli obiettivi specifici di apprendimento non va, tuttavia, confuso con il loro ordine di svolgimento psicologico e didattico con gli allievi.” 6 Anche in questo caso è molto significativo il riferimento alle attività educative e didattiche organizzate in modo unitario, come pure il rimando ad un ordine di svolgimento psicologico e didattico; per non parlare, poi, dell’importante riferimento ai periodi didattici. Particolarmente esplicita sembra essere, infine, questa precisazione: “…le Indicazioni nazionali domandano ai docenti tutor e ai docenti responsabili dei diversi Laboratori la progettazione di una successione organica e ordinata di momenti di lavoro differenziati tra gruppi classe, di livello, di compito ed elettivi. Successione che non necessariamente va condotta una volta per tutte all’inizio dell’anno, ma che è opportuno subisca adattamenti in itinere sia di intensificazione sia di rallentamento.”7 Tutte queste citazioni ci rinviano, in modo più o meno chiaro, alla necessità che ci sia un’attenzione, un’ intenzione complessiva ed un ordine, che va oltre la progettazione di singole UA, per abbracciare l’insieme delle Unità di apprendimento.

b) L’impostazione dei PSP Consideriamo ora come si prospettano le cose per quanto riguarda l’attività di l’impostazione dei PSP. Sempre nelle Raccomandazioni, il punto di avvio della costruzione dei PSP viene individuato in un momento di valutazione diagnostica, che: “…consiste nell’individuare qual è la situazione di apprendimento di ciascun alunno in ordine alle capacità, conoscenze e abilità…Fatta la diagnosi si può procedere ad impostare i Piani di studio personalizzati che indicano attraverso quale percorso…ciascun ragazzo riuscirà a raggiungere gli obiettivi formativi stabiliti dalla scuola.” 8 E’ di indubbio interesse il fatto che qui si parli esplicitamente della necessità di impostare i PSP sulla base di una diagnosi di ingresso, che consenta di delineare, in termini preventivi - previsionali, un possibile percorso, o quanto meno una strategia, che dovrà servire a ciascun alunno per conseguire gli obiettivi formativi fissati dalla scuola. Tale impostazione di avvio, come è evidente, è cosa ben diversa dalla ricostruzione a posteriori, e relativa documentazione, del percorso effettivamente compiuto dall’alunno. Meno pregnanti e solo allusivi sono altri spunti: “…ai fini della valorizzazione dei Piani di studio personalizzati va ricordata alle scuole l’importanza di progettare in maniera molto innovativa la propria organizzazione.” 9 Ciò che qui importa è l’affermazione secondo cui il dispiegamento reale dei PSP, presuppone la progettazione di un’organizzazione molto innovativa, che renda effettiva la differenziazione dei percorsi; il che è come dire che occorre aver già ipotizzato dei percorsi, per progettar un’organizzazione che li renda possibili. Di tenore analogo è anche l’ultimo suggerimento: “Il docente tutor, insieme ai colleghi, nell’ambito del POF e tenendo conto dei vincoli e delle risorse presenti nelle indicazioni nazionali, progetta un’organizzazione del percorso formativo fondato su

6 Ivi, p. 133 7 Ivi, p. 237 8 Ivi, p. 151 9 Ivi, p. 136


due modalità. La prima è quella che impiega il gruppo classe…chiamato a svolgere attività prevalentemente omogenee ed unitarie. La seconda è quella centrata sui Laboratori…” 10 Anche quest’ultima citazione sembra piuttosto chiara nel prevedere un’attività di impostazione iniziale che abbia per oggetto il percorso formativo dei singoli alunni o dei gruppi. In conclusione, ci sembra sufficientemente provato che ci debba essere una presa in carico, non solo del problema di predisporre un insieme di UA (la scacchiera), ma anche di quello di ipotizzare dei percorsi (le strategie di gioco), supportati da una adeguata progettazione organizzativa, che siano sensati, organici, ordinati per i singoli e per i gruppi.

8. Dalla “programmazione curricolare” alla “pianificazione strategica e reticolare”

Dall’analisi dei testi precedenti ci sembra emergere con chiarezza, che il posto sin qui occupato dalla programmazione curricolare non resta vuoto, ma lascia spazio ad una nuova forma di pianificazione, destinata a conferire un nuovo senso e nuovi contenuti alla programmazione educativa e didattica. Come si è visto, essa risulta costituita da due momenti strettamente interconnessi: da un lato, la predisposizione dell’insieme delle UA, dall’altro, l’impostazione dei PSP. Prima di procedere oltre nel delineare i caratteri di questa pianificazione, è bene fugare un ulteriore possibile equivoco, quello secondo cui la predisposizione, anche organizzativa, dell’IUA assorba in sé ed esaurisca anche la questione dell’impostazione dei PSP. Se così fosse vi sarebbe un solo livello di pianificazione: nel predisporre l’IUA risulterebbero impostati anche i PSP. A questo equivoco occorre dare un taglio netto: tale possibilità è nettamente esclusa dal fatto che, come si è già visto, tra l’IUA ed i PSP non sussiste una relazione di identità di identità, ma di derivazione. Se l’IUA non è la stessa cosa della pluralità dei PSP, ne consegue che servono due livelli di pianificazione: un conto è predisporre delle condizioni di possibilità per una pluralità di PSP, un altro è ipotizzare e ritagliare, all’interno di un insieme di possibilità, dei percorsi effettivi di apprendimento e maturazione. In effetti, la predisposizione dell’ insieme delle UA (per un dato gruppo di apprendimento e per un certo periodo) e l’impostazione dei PSP (per ogni singolo alunno) seguono strade e procedure largamente diverse e autonome, che richiedono tempi e soggetti diversi. Il fatto che si tratti di due distinti livelli non significa, naturalmente, che non ci siano rapporti di interdipendenza. La relazione di interdipendenza tra i due livelli della pianificazione è chiara: la predisposizione dell’IUA è il mezzo, mentre l’impostazione dei PSP è il fine. Questo è vero, ma, dal punto di vista operativo, si deve partire dalla costruzione del mezzo o dalle esigenze di diversificazione dei percorsi? Sembrerebbe che la predisposizione delle UA, in quanto mezzo e condizione di possibilità, debba precedere l’impostazione dei PSP, così come ipertesto deve precedere le diverse strategie di lettura, ma è anche vero che non si può progettare un insieme adeguato di UA, se non si esplorano le esigenze di diversificazione a cui deve fare fronte. Evidentemente qui c’è un rapporto di circolarità: la definizione della scacchiera necessita di una preliminare esplorazione dei bisogni diversificati di una certa popolazione scolastica, se intende rendere possibile una pluralità di percorsi che rispondano a queste diverse esigenze formative. Inutile aggiungere che questa circolarità e dinamismo, che si incontra in fase di progettazione, lo si ritrova, poi, anche in fase di attuazione. 10 Ivi, p.136


Siamo ora in grado di addentrarci in una percorso di caratterizzazione di questa nuova forma di pianificazione. Il fatto che il titolo di questo paragrafo alluda ad un passaggio dalla programmazione curricolare, intesa come predisposizione di Unità didattiche in sequenza, alla pianificazione strategica e reticolare potrebbe far pensare ad una voglia di innovazione terminologica e lessicale, non motivata dalla sostanza delle cose. E’ importante allora giustificare questa scelta, evidenziando le differenze più significative tra queste due modalità di organizzazione del lavoro scolastico. A questo scopo, sarà utile procedere ad un confronto tra le due modalità, sia sotto il profilo delle premesse culturali ed epistemologiche che le informano, sia per quanto riguarda la configurazione concreta che assumono. Come vedremo le differenze sono tali da giustificare, e ampiamente, sia l’abbandono della teoria e della pratica della programmazione curricolare, sia l’apertura di una diversa prospettiva e l’adozione della denominazione proposta: pianificazione strategica e reticolare. 9. La diversità nelle premesse culturali Dal punto di vista culturale ed epistemologico, la metodica della programmazione curricolare e quella della pianificazione strategica presentano differenze molto rilevanti in ordine ad almeno cinque aspetti fondamentali: a) il modo di concepire le condizioni del processo di insegnamento e apprendimento; b) la lettura dell’esperienza di apprendimento; c) l’idea di controllo del processo di insegnamento e apprendimento; d) i rapporti tra insegnamento e apprendimento; e) i rapporti tra l’esplorazione dei saperi disciplinari e la formazione della persona. E’ bene osservare che questi cinque aspetti sono talmente interdipendenti, da rappresentare uno stesso problema visto da diverse angolature. a) Sulle condizioni del processo di insegnamento e apprendimento Per quanto riguarda il primo aspetto, è facile provare che l’idea di programmazione curricolare, per funzionare, ha bisogno di operare, in via preliminare, una drastica semplificazione della complessità delle condizioni, in cui si realizza il processo di insegnamento e apprendimento in ambito scolastico. Si pensi, per esempio, alla realtà di una classe, che costituisce il riferimento privilegiato della programmazione: essa presenta al suo interno una molteplicità non dominabile di capacità, di bisogni, di interessi, di esperienze pregresse, di stili, ecc. - almeno tanti quanti sono i singoli alunni che la compongono; per non parlare, poi, delle diverse convinzioni e intenzionalità che animano i docenti dell’èquipe pedagogica. Come pensare di venire a capo di questa complessità, con un approccio fondato su una logica di tipo lineare e sequenziale? Ai fini della programmazione curricolare, la realtà plurale e multiversa che caratterizza un gruppo di apprendimento, deve essere drasticamente semplificata e ridotta ad una capacità, un bisogno o un interesse, ecc. unico e medio, che viene assunto come punto di partenza e che proietta in avanti, e specularmente, un obiettivo altrettanto unico, puntuale e chiuso. Una volta identificato il punto di partenza, mediante la diagnosi di ingresso, e fissato il punto di arrivo, mediante la formulazione di un obiettivo educativo o didattico, il processo di insegnamento e apprendimento si sviluppa come un tracciato lineare, unidirezionale (uniformante ed omologante), che connette il punto di partenza con quello di arrivo. Programmare, in un certo senso, significa appunto identificare le linea più breve e metodologicamente più efficace per connettere questi due punti.


Se l’idea di programmazione curricolare presuppone una reductio ad unum et simplex delle condizioni reali di apprendimento, la pianificazione strategica, che risponde alla logica della personalizzazione e pone al centro le esigenze dell’apprendimento, non è legittimata ad operare alcuna semplificazione delle circostanze reali in ambiente scolastico. Al contrario, deve assumere questa complessità e questa molteplicità, oltre che come un dato di fatto imprescindibile, anche come un valore da preservare e promuovere. Così, nel considerare un qualsiasi gruppo di apprendimento, sia esso l’insieme degli alunni di un istituto o, persino, di un gruppo omogeneo, si deve prendere atto che non c’è un punto di partenza unico e medio, così come non c’è un punto di arrivo dello stesso tipo, se non nel senso di astrazioni funzionali, di costruzioni teoriche, a cui non corrisponde nulla di reale. Ciò che si riscontra nella realtà è, invece, una pluralità di capacità, bisogni, interessi, esperienze, ecc., che devono trasformarsi in una speculare pluralità di conoscenze, abilità, competenze atteggiamenti e comportamenti, ecc. Ne consegue che non c’è una sola strada media, lineare e unidirezionale, ma molte strade che connettono questi molteplici punti di partenza con i relativi punti di arrivo. Nella prospettiva della pianificazione strategica e reticolare, dunque, il percorso formativo non può più essere pensato come tracciato lineare ed unidirezionale, ma come un reticolo dove molti fili si intrecciano e connettono i rispettivi punti di partenza e di arrivo. Questa visione delle condizioni del processo formativo in ambito scolastico, come un insieme multiverso di fili che si intrecciano, con capi e code diversi, è certamente una visione più realistica e completa, e rappresenta la prima ragione (a cui ne seguirà una seconda) per qualificare come “reticolare” questa forma di pianificazione. b) Sull’idea di esperienza di apprendimento/insegnamento Oltre alla prima operazione semplificante, la programmazione curricolare ne contempla una seconda, che investe, questa volta, il modo di leggere la singola esperienza di apprendimento - insegnamento. Abbiamo già avuto modo di osservare come ogni esperienza di apprendimento è sempre qualcosa di complesso, sia dal lato del soggetto che apprende, il “chi”, sia dell’oggetto culturale, il “che cosa”, da apprendere.11 Dal lato del “chi”, ogni esperienza, oltre ad avere una profondità, nel senso che coinvolge le diverse dimensioni della persona (quella subconscia compresa), ha anche un’ estensione, nel senso che genera un effetto retroattivo sulle esperienze precedenti e proattivo rispetto alle future. Dal lato del “che cosa” ha, poi, un’ampiezza, in quanto ogni contenuto culturale è un crocevia, che presuppone l’intero sistema culturale dispiegato. Insomma, in ogni esperienza c’è tutta la persona, ma essa è anche nodo e luogo di intreccio e di transito di tutti i saperi. Un discorso del tutto simile andrebbe ripetuto anche per l’esperienza di insegnamento: anche su questo versante c’è profondità, estensione e ampiezza. Rispetto a tutto ciò, ancora una volta, la logica che sottende la programmazione curricolare impone un frazionamento ed una parcellizzazione dell’esperienza: in una parola, richiede che sia ridotta ad atomi e quanti di apprendimento, a cui devono corrispondere, secondo una relazione univoca di causa ed effetto, atomi e quanti di insegnamento. Questa seconda riduzione è, ovviamente, funzionale alla definizione degli obiettivi educativi e didattici puntuali, chiusi e statici, ordinati gerarchicamente e distribuiti temporalmente, da perseguire in modo rigidamente progressivo, compositivo e sommativo. Non si vuole negare che questo modo di prospettare le cose abbia una sua suggestione ed, 11 Puricelli E., Ologramma, in Voci della scuola, Napoli, Tecnodid, 2005


a volte, anche una sua efficacia tecnico-pratica; non ci si può tuttavia nascondere che si tratta di un costrutto teorico, che comporta distorsioni e impoverimenti inaccettabili della realtà. Se la logica della programmazione curricolare esige una riduzione della complessità dell’esperienza a quanti di insegnamento e apprendimento, da poter comprimere entro obiettivi puntuali e chiusi, la pianificazione strategica, che si ispira ad una visione ologrammatica, non può elidere la profondità dell’esperienza a favore della sola superficie o le sue risonanze temporali a favore del presente puntuale; né può rimuovere le interrelazioni ed i rimandi tra i contenuti culturali, anche i più diversi, a favore di informazioni isolate e frammentate. Deve assumere ogni esperienza di apprendimento/insegnamento in tutta la sua ricchezza, sia dal lato della persona che dal lato dell’oggetto culturale, e deve essere attenta, in particolare, a quel carattere di apertura e di potenzialità dinamica, che appartiene a qualsiasi reale attività di apprendimento e insegnamento. Naturalmente questa visione ologrammatica ha conseguenze sul modo di concepire gli obiettivi. Se ogni esperienza di apprendimento è sempre un intero, articolato al suo interno ma non riducibile a frammenti irrelati, allora anche l’obiettivo dovrà identificare un intero. Gli obiettivi formativi non possono essere progettati in modo puntuale, chiuso e statico, ma ampio, aperto e dinamico; devono essere tali, cioè, da identificare un apprendimento unitario, articolato, adatto e significativo, relativo ad una o più competenze, da curvare alle esigenze di apprendimento dei singoli alunni. Insomma un obiettivo formativo, più che un obiettivo didattico è un obiettivo di apprendimento, che non deve essere perseguito in modo sommativo, ma secondo un approccio di tipo olistico. Rispetto a questo tipo di obiettivi, anche il controllo degli esiti non può essere ridotto al solo accertamento dei quanti di conoscenza e di abilità assimilati. L’accertamento del particolare non può prescindere dal tutto e il tutto dalla parte; detto altrimenti, l’accertamento delle conoscenze e abilità non può prescindere dall’accertamento del livello di trasformazione delle capacità in competenze, e viceversa. c) Sull’idea di controllo del processo di apprendimento/insegnamento E veniamo al terzo aspetto. Non c’è dubbio che la programmazione curricolare sia governata dalla volontà di controllo globale del processo educativo e didattico, nei suoi aspetti generali e di dettaglio, dal quale si sforza di espungere qualsiasi elemento di caso, di turbativa e di imprevedibilità. Si potrebbe dire, anzi, che l’idea di controllo è la vera anima della programmazione; in vista di questo scopo, non solo si operano le due semplificazione appena considerate (quella del contesto reale e quella della natura dell’esperienza), ma si procede anche ad una terza riduzione: la predeterminazione lineare e rigida di un intero percorso di insegnamento e apprendimento, in luogo della reale e tendenziale multilinearità, aleatorietà e imprevedibilità. Fissato il punto di partenza ed il punto di arrivo, si immagina che questo percorso sia riducibile una successione precisa e rigida di passi, individuati come la via ottimale, migliore e più breve, tra il punto di partenza e di arrivo. In questo modo, l’azione didattica educativa prende la forma di una sequenza di Unità di lavoro delle diverse discipline; sequenza che, in linea di principio, non ammette o quantomeno non favorisce variazioni d’ordine, di tempo e deviazioni, incompatibili con una logica di tipo lineare, progressivo e cumulativo. La sequenzialità, ossia il nesso forte tra ciò che precede e ciò che segue è legato all’idea che ogni esperienza di apprendimento/insegnamento presuppone la precedente, ed è la premessa della


successiva. All’idea di controllo va ascritta anche la convinzione secondo cui gli esiti del processo possono essere puntualmente predeterminati e verificati. Da qui l’ossessione degli standard: l’educazione e l’istruzione come tecnologia, che si misura per l’efficacia e l’efficienza rispetto a tempi e fini, spesso del tutto estranei alla persona in formazione. Ma anche qui la situazione è più complessa: gli esiti sono sempre incerti ed aleatori e, soprattutto, ciò che si riesce effettivamente ad accertare è solo una piccola parte di ciò che è realmente accaduto e, non sempre, la più importante. In fase di verifica e valutazione bisognerebbe considerare, non solo ciò che si è intenzionato a priori, ma anche ciò che si è verificato a posteriori, sebbene non intenzionato. Operando le semplificazioni di cui si è detto, la programmazione curricolare, più che esercitare un controllo vero e proprio, alimenta l’illusione o il mito del controllo, dell’efficacia e dell’efficienza: in effetti, si tratta di un governo limitato agli aspetti di superficie a scapito di quelli più profondi; degli aspetti temporanei a scapito di quelli più duraturi; delle parti separate a scapito dell’intero. In sostanza, opera, più che altro, sulla parte emergente dell’icerberg, perdendo di vista la parte sottostante e le correnti. Se la cultura della programmazione curricolare, in forza delle sue semplificazioni, riduce il processo di apprendimento insegnamento ad un percorso lineare, razionalizzato e controllabile (esiti compresi), al contrario la pianificazione strategica, consapevole del fatto che si deve confrontare con una molteplicità di percorsi, che ogni esperienza di insegnamento/apprendimento assume significati, sviluppi ed esiti diversi per ciascuno, che il processo formativo ha natura carsica e carattere aleatorio, dovrà operare per predisporre le condizioni di possibilità per la multilinearità, per la diversificazione e per le variazioni di ordine, di tempo e deviazioni, al fine di recepire sollecitazioni molteplici, accidentali e contestuali. In considerazione di tutto ciò, sembra evidente che la pianificazione strategica non possa assumere i caratteri della programmazione. Non può essere progettata in modo astratto e sovrapposta alla realtà; deve essere tendenzialmente modificabile e attenta alle esigenze dell’apprendimento. Se la prima procede sulla base di piani di azione molto precisi, dettagliati e rigidi, la seconda procede per scenari di tipo strategico, che lasciano ampia libertà di adattamento a quanto accade effettivamente. Si muove nel senso indicato, per esempio, da E. Morin, ed è per questo che deve essere qualificata come “strategica”, oltre che reticolare: “La strategia si oppone al programma, sebbene possa comportare elementi programmati. Il programma è la predeterminazione a priori di una sequenza di azioni in vista di un obiettivo. Il programma è efficace in condizioni esterne stabili che possiamo determinare con certezza. Ma minime perturbazioni in queste condizioni sregolano l’esecuzione del programma e lo condannano ad arrestarsi. La strategia si stabilisce in vista di un obiettivo, come il programma; essa prefigura scenari d’azione e ne sceglie uno, in funzione di ciò che essa conosce di un ambiente incerto. La strategia cerca senza sosta di riunire le informazioni, di verificarle, e modificare la sua azione in funzione delle informazioni raccolte e dei casi incontrati strada facendo.”12 La pianificazione strategica non insegue l’illusione e il mito del controllo globale delle esperienze di apprendimento e del processo formativo, in quanto è consapevole del carattere aperto e multiverso di ogni esperienza di apprendimento. In quanto poi è ha coscienza della relativa indeterminazione e imprevedibilità di questo processo e dei suoi esiti, non immagina l’azione educativa e didattica come sequenza di passi,

12 E. Morin, La testa ben fatta, Cortina editore, Milano, 2000, p.62-63


preordinati tra il punto di partenza e il punto di arrivo, che non ammette variazioni di ordine e di direzione. L’ordine non può essere imposto alle dinamiche reali, ma deve emergere dal confronto e dialogo costante con le situazioni che si determinano. L’azione educativa e didattica non prende, perciò, la forma di una sequenza di Unità di lavoro, in cui la precedente è la condizione per la seguente. Le Unità di apprendimento, pur intrattenendo molteplici rapporti, godono di una relativa indipendenza e autosufficienza, garantita loro dall’ apprendimento unitario e di senso compiuto da promuovere. Esse non necessitano di un forte radicamento in un prima, da completare con un poi: ognuna rappresenta, per certi aspetti, un inizio e una nuova occasione. L’accettazione della relativa indeterminazione e apertura del processo di apprendimento e formativo, condiziona anche il modo di rapportarsi agli esiti: pur non respingendo le modalità di accertamento per prove strutturate, particolarmente utili per le conoscenze e le abilità, la pianificazione strategica non dimentica che, operando in questo modo, si rischia di privilegiare gli aspetti frammentari, superficiali e transitori dell’esperienza di apprendimento. Per questo è richiesto che l’accertamento debba riguardare anche, se non prioritariamente, l’intero di apprendimento. Per usare un’immagine, l’Unità di apprendimento può essere vista come un esperimento ad ampio raggio e multidimensionale, al termine del quale si dovranno andare a vedere i risultati, mai scontati - non limitandosi a cercare l’atteso e l’intenzionato, ma anche ciò che è accaduto di non atteso e non intenzionato. L’esperimento successivo può essere deciso in base ai risultati del precedente. d) Sui rapporti tra insegnamento e apprendimento Alla complessità del contesto, alla ricchezza dell’esperienza, ai processi reali fatti di accelerazioni e di stasi, di progressi e regressi, di emersioni e latenze, di necessità e di caso, la programmazione sostituisce un ordine astratto e intellettualistico. A ben vedere tutto questo lo può fare, al prezzo di rinviare sullo sfondo i problemi e le dinamiche dell’apprendere. Per concretizzare la sua volontà di controllo, la programmazione deve necessariamente porre al centro le esigenze dell’insegnamento, a cui subordina il resto. E’ insito nell’idea stessa di programmazione quello di assumere come punto di vista primario quello di chi deve agire da protagonista. Ciò che propriamente può essere programmato, infatti, è solo l’azione dei docenti, mentre l’apprendimento, nella sua essenza, non ha la natura dell’azione, ma piuttosto dell’esperienza, dell’accadimento e dell’evento. La razionalizzazione del lavoro del docente è possibile per il fatto che egli è il depositario, in quanto esperto, del “come fare” nel modo migliore il proprio lavoro. Per questo, la programmazione curricolare ha natura essenzialmente didattica: essa esplicita le intenzioni e pianifica le azioni educative e didattiche dei docenti; e, in questo senso, funge da spartito regolatore che dirige l’attività di insegnamento, uniformandola a criteri di efficienza ed efficacia. Naturalmente e di riflesso, si possono programmare anche le azioni di apprendimento dei discenti; ma queste ultime possono restare allo stato di gesti vuoti, esecutivi, a cui può non corrisponde alcun evento o esperienza di apprendimento. Le premesse culturali da cui parte la pianificazione strategica sono, anche a questo proposito, molto diverse. Dovendo rispondere alla logica della personalizzazione, essa non può essere animata prioritariamente dalla volontà di controllo dei processi (uniformando e omologando), ma dalla volontà di promuovere la crescita e la maturazione di ciascun alunno, nel rispetto delle sue specificità, mediante esperienze di apprendimento adatte e significative. La pianificazione strategica è chiamata, per


questo, a porre al centro le esigenze dell’apprendimento dei singoli e dei gruppi, poiché ritiene che, nella prospettiva della personalizzazione, in questo risieda la vera efficacia ed efficienza. La sua natura, pertanto, non è prevalentemente didattica, ma “discalica”13, intendendo con ciò il fatto che essa pianifica, sì, le intenzioni e le azioni di insegnamento, ma sempre e solo a partire dalle molteplici e mutevoli esigenze dell’apprendere, e solo finché si trasformano in reali occasioni di apprendimento, adatte e significative per il singolo e il gruppo di apprendimento; disposta a cambiare intenzioni e azioni ogni volta che si verificano degli scollamenti. Dato che, come si è detto, l’apprendimento individuale e collettivo non è, nel profondo, un azione pianificabile, ma un’esperienza ed un evento soggetto a molte incognite e fattori interferenti, la pianificazione strategica non può assumere la forma di uno spartito musicale che predetermina le azioni dei docenti, ma di un canovaccio o un piano compositivo. Ciò che si può fare è predisporre occasioni di apprendimento, intese, in qualche modo, come esperimenti, in base al cui esito si decidono i passi successivi. Per questo è richiesta un’attitudine creativa alla sperimentazione, che richiede immaginazione didattica più che meccanica e ripetitiva esecuzione. e) Sui rapporti tra il disciplinare ed il formativo Infine, l’ultimo aspetto. E’ noto che la programmazione curricolare presenta una forte connotazione disciplinare, nel senso che, alla fine, mette capo a dei piani di studio disciplinari, che procedono in parallelo, salvo intersezioni di natura multi – pluri – interdisciplinare (il che, peraltro, ribadisce la centralità del sistema delle discipline). Questa particolare connotazione non appartiene in proprio all’idea di programmazione: le deriva, per un verso, come corollario dell’essere didattica, cioè centrata sull’insegnamento; per altro verso, dal fatto di essere curricolare, ossia strumento di mediazione e di adattamento dei Programmi alla esigenze e situazioni locali. Non si vuole certo negare che le versioni più recenti dei Programmi14 prevedono una lettura educativa dei contenuti disciplinari, per cui la programmazione curricolare presenta al suo interno anche uno strato di progettazione educativa e didattica trasversale. Ma è vero anche che l’impianto disciplinare dei Programmi non è mai stato, realmente e radicalmente, messo in discussione (al più sono stati completati con indicazioni di tipo educativo e didattico trasversale). Per questo gli strati orientativi della programmazione curricolare (quelli educativi e didattici trasversali), alla fine, hanno effetto solo se vengono recepiti dal livello operativo, costituito dalla programmazione disciplinare dei singoli docenti, la quale altro non è se non la scansione logica, epistemologica e temporale dei contenuti disciplinari, aggregati per argomento e riferiti ad obiettivi didattici. A causa di questa matrice disciplinare, la finalità primaria delle programmazione curricolare resta l’esplorazione sistematica dei contenuti delle discipline di studio, secondo percorsi paralleli e separati, e solo in subordine l’attenzione è rivolta alle dinamiche formative della personalizzazione. Anche in questo caso, la pianificazione strategica opera un rovesciamento del rapporto. Essa non ha più una funzione curricolare, in quanto è venuto meno il riferimento ai Programmi (con le loro finalità e obiettivi omologanti e con il loro 13 Questo termine è coniato sul verbo latino “discere”, che significa appunto imparare, apprendere, conoscere, prendere conoscenza, studiare, intendere, sapere, ecc. Non sarebbe, perciò, improprio, per indicare i caratteri della pianificazione strategica e reticolare, utilizzare l’espressione sintetica pianificazione discalica. 14 I Programmi del ’79 per la scuola media ed i Programmi dell’85 per la scuola elementare.


impianto disciplinare). Il nuovo riferimento è costituito, innanzitutto, dal PECUP, che non deve essere inteso come un insieme di finalità e obiettivi omologanti, ma come uno schema per l’impostazione dei percorsi e per l’intercettazione e la valutazione degli esiti, necessariamente differenziati, dei processi di personalizzazione. Rispetto a questo riferimento primario, gli OSA delle discipline e della Convivenza civile, che nella loro distribuzione logica ed epistemologica sembrano ricordare l’impianto disciplinare dei Programmi, vengono ad assumere un funzione subordinata e strumentale, per quanto imprescindibile. Ciò significa che la finalità primaria della pianificazione strategica non può più essere l’esplorazione e l’assimilazione dei saperi disciplinari, ma la valorizzazione di questi ultimi per promuovere la crescita e la maturazione della persona. Non si tratta, in altri termini, di predisporre dei piani di studio disciplinari, distinti e paralleli, ma di predisporre le condizioni per l’impostazione dei piani di studio personalizzati. Questi ultimi, come si ricorderà, hanno la loro condizione di possibilità in un insieme di Unità di apprendimento, ciascuna delle quali integra, in via preliminare, i saperi disciplinari all’interno di un reticolo, che ha il suo nucleo o polo aggregante in un apprendimento unitario, tendenzialmente transdisciplinare, di natura pragmatica e non tematica. In quanto la pianificazione strategica e reticolare si concretizza, conclusivamente, in una successione non predeterminata di esperienze di apprendimento, che aggregano gli OSA delle discipline e della Convivenza civile, attorno a nodi reticolari, pragmatici e trandisciplinari, è questa la seconda ragione per parlare di “reticolarità”. 10. La diversità nella configurazione concreta A partire dalle diverse premesse culturali ed epistemologiche sopra evidenziate, cercheremo dapprima di enucleare, a grandi linee, le caratteristiche assunte dalla programmazione curricolare nella pratica didattica concreta; successivamente tenteremo di ipotizzare, sempre in forma sintetica, la configurazione concreta che dovrebbe/potrebbe assumere, invece, la pianificazione strategica e reticolare. Quali parametri di confronto prenderemo in considerazione: i riferimenti, le funzioni, la finalità primaria, il prodotto, gli elementi strutturali, le fasi ed i livelli.

a) Configurazione concreta della programmazione curricolare I riferimenti. I riferimenti per l’impostazione della programmazione curricolare sono essenzialmente due: innanzitutto, i Programmi che, oltre a stabilire le mete/finalità educative, valide in generale ed in astratto, fissano i contenuti culturali da trasmettere, rigidamente distinti per discipline e riferiti ad obiettivi disciplinari; in secondo luogo, l’analisi delle esigenze e dei bisogni del contesto locale e territoriale, recepite dal POF, rispetto a cui le mete vanno adattate ed i contenuti culturali scelti e articolati. Funzioni. In quanto si tratta di una forma di “programmazione” la sua funzione basica è quella di governare e regolare l’azione educativa e didattica, predeterminando la successione dei passi; in quanto, poi, è “curricolare” la sua funzione è quella di operare una mediazione tra le richieste del Programma e le esigenze derivanti dalla situazione territoriale locale. A questo scopo si tratta di assumere le mete educative stabilite dal programma e di proporle, sia pure adattate alle esigenze locali, in modo simile per tutti gli alunni; lo stesso per quanto riguarda le mete didattiche ed i contenuti culturali delle discipline. La programmazione curricolare deve garantire il


conseguimento delle finalità educative e didattiche e dei contenuti in modo simile per tutti; in questo senso è retta da un intento omologante e uniformante. Finalità primaria. Per ragioni legate, come si è visto, all’idea tradizionale di programma, che le versioni più recenti non sono riuscite sostanzialmente ad intaccare, la finalità primaria della programmazione curricolare è quella di promuovere l’istruzione, intesa come esplorazione e acquisizione dei saperi propri delle diverse discipline, secondo percorsi logico - epistemologici. Per quanto la programmazione curricolare sia chiamata ad assumere al proprio interno anche le finalità educative indicate dai Programmi, queste ultime costituiscono di fatto un contenitore o uno sfondo generale, molto distante e scarsamente raccordato con gli obiettivi didattici e con la prassi didattica quotidiana. Nella programmazione curricolare gli obiettivi educati non si integrano con gli obiettivi didattici e tendono a procedere su livelli e piani separati. L’educativo non si integra con il didattico e non diventa formativo. Prodotto. Ma anche il disciplinare non si integra con il disciplinare. La programmazione curricolare ha come compito quello di mettere capo al curricolo, il quale, di fatto, risulta costituito da una pluralità di piano di studi disciplinari, scanditi dalle Unità didattiche, che i docenti di ciascuna disciplina predispongono, allo scopo di realizzare l’esplorazione coerente e sistematica della propria area di competenza. Ciascuna di queste sequenze di unità di lavoro può essere determinata astrattamente, sulla base di considerazioni relative soprattutto ai contenuti disciplinari; proprio per questo il curricolo assume la forma di un percorso, tendenzialmente rigido ed unidirezionale (il migliore possibile – il percorso ideale per l’alunno medio). Le diverse sequenze disciplinari, per quanto raccordate, di norma, procedono in parallelo, salvo eventuali ed occasionali interconnessioni a carattere multi pluri interdisciplinare. Elementi strutturali. Gli elementi strutturali che ogni programmazione curricolare è tenuta ad esplicitare sono: le finalità educative; gli obiettivi didattici distinti in varie tipologie (trasversali e disciplinari, generali e specifici, finali, intermedi e operativi – il che delinea una complessa struttura ad albero); le attività didattiche, i contenuti culturali; le metodologie; gli strumenti ed i sussidi (didattici e organizzativi quali il diario di classe e del docente); le modalità di verifica e valutazione. Fasi. Le fasi della programmazione curricolare sono state variamente analizzate e codificate, pur con qualche fluttuazione nei diversi autori; una ricomposizione canonica può essere quella presentata nei Programmi del ’79, per la scuola media (Decreto Ministeriale 9 febbraio 1979, III parte, art. 3): a. individuazione delle esigenze del contesto socio culturale e delle situazioni di

partenza degli alunni; b. definizione degli obiettivi finali, intermedi e immediati che riguardano l’area

cognitiva, non cognitiva e le loro interazioni; c. organizzazione delle attività e dei contenuti in relazione agli obiettivi stabiliti; d. individuazione dei metodi, materiali e sussidi adeguati; e. sistematica osservazione dei processi di apprendimento degli alunni; f. processo valutativo finalizzato alla costante verifica dell’azione didattica

programmata;


g. continue verifiche del processo didattico, che informino sui risultati raggiunti e servano da guida per gli interventi successivi.

I livelli. La programmazione curricolare presenta, al suo interno, una stratificazione che assume come destinatari gruppi di apprendimento di diversa ampiezza e individua diversi livelli di responsabilità. Ai sensi del DPCM/’95 è possibile distinguere: la programmazione educativa di competenza del Collegio dei docenti, valida per tutti gli alunni della scuola; quella didattica di competenza dei consigli di classe e che ha come destinatari le diverse classi. Infine, è d’uso distinguere quella disciplinare, di competenza del singolo docente. Si potrebbe rappresentare questa stratificazione con il schema seguente. PROGRAMMI

POF

PROGRAMMAZIONE CURRICOLARE

Programmazione educativa Programmazione didattica Programmazione disciplinare

CURRICOLO ATTIVITA’ EDUCATIVA E DIDATTICA

b) Configurazione possibile della pianificazione strategica e reticolare I riferimenti. I riferimenti per l’impostazione della pianificazione strategica e reticolare sono dati: a) dal Profilo educativo, culturale e professionale, che stabilisce, non tanto le finalità educative e didatiche, generali e astratte, a cui tutti si devono conformare, quanto il genere prossimo, ossia l’identità astratta e schematica, al cui interno ciascun alunno realizza, per differenza, la propria identità personale; b) dagli Obiettivi generali del processo formativo, necessari per contestualizzare il PECUP rispetto ai diversi ordini di scuola e fasi di età; c) dalle Indicazioni per i piani di studio personalizzati che fissano i contenuti cultuali da esplorare, espressi sotto forma di OSA; d) dalle istanze di natura locale, rappresentate dai bisogni formativi e dalle caratteristiche degli alunni di un certo territorio e scuola, per i quali il Profilo deve essere connotato ed i contenuti culturali riorganizzati. Funzioni. Come già la programmazione, anche la pianificazione ha due funzioni, sebbene diverse. In quanto non è una forma di “programmazione”, ma di “pianificazione”, la sua funzione basica non è quella di predisporre un binario rigido per l’azione educativa e didattica, ma di delineare uno scenario strategico per orientare l’azione, senza predeterminarla. Ovviamente, per la pianificazione, va esclusa anche la funzione “curricolare”, in quanto non c’è più un programma nazionale da adattare alle condizioni locali ed ai suoi bisogni medi. Per questo la sua seconda funzione consiste nel creare le condizioni di possibilità per la diversificazione dei percorsi e l’impostazione dei Piani di studio personalizzati, adatti alle esigenze dei singoli alunni, e strumenti per la realizzazione dell’unicità della propria persona. Finalità primaria. In considerazione del fatto che la pianificazione ha come funzione quella di predisporre le condizioni di possibilità dei PSP, finalità primaria della


pianificazione, ma è meglio dire finalità unitaria, è la crescita e la maturazione della persona in tutti i suoi aspetti e dimensioni, cioè la trasformazione delle sue potenzialità nelle sue competenze, valorizzando in modo funzionale a tale scopo i saperi disciplinari ed i valori educativi espressi nella Convivenza civile. Anche se il riferimento primo della pianificazione è costituito dal PECUP e quello secondario dagli OSA, i due aspetti non possono procedere separatamente ma in modo integrato: gli OSA hanno valore formativo in quanto si integrano nel processo di personalizzazione; ed il processo di personalizzazione riferito al PECUP, a sua volta, acquista concretezza solo se si sostanzia mediante gli OSA. La prospettiva olistica esige una pianificazione che non presenti uno strato didattico ed uno educativo educativo separati, ma integrati in un unico processo a carattere formativo. All’interno di un compito unitario di apprendimento, attorno a cui si strutturano le Unità di apprendimento, gli obiettivi didattici (riferibili alle discipline) e quelli educativi (riferibili alla maturazione della persona) si integrano, superando sia le partizioni disciplinari sia la diade istruzione/educazione, e danno luogo ad una prassi unitaria che è formativa. Un’azione che sia formativa, infatti, investe sempre l’intera persona e, non di volta in volta, una dimensione o un aspetto, la sfera cognitiva o quella affettiva. Di conseguenza non è più possibile distinguere uno strato educativo ed uno didattico nella programmazione. Prodotto. Se la programmazione curricolare si concretizza nel curricolo, che ha assunto, per lo più, la forma di una molteplicità di piani di studio disciplinari, la pianificazione strutturale non mette capo direttamente ai piani di studio personalizzati, ma alla loro condizione di possibilità, l’insieme delle Unità di apprendimento (IUA), cuore e perno di tutta la pianificazione. Pertanto il prodotto della pianificazione strutturale non può ancora essere considerato un piano di studi, né disciplinare né transdisciplinare - né uniforme né personalizzato, ma un prodotto intermedio, un ponte verso i PSP. In termini metaforici, ciò che propriamente viene predisposto è una scacchiera (prescindendo per il momento da problemi di temporizzazione), per un intero gruppo di apprendimento e per le sue eventuali articolazioni, al cui interno diventa possibile operare delle scelte calibrate sui bisogni dei singoli. Così il piano di studi personalizzato di ogni singolo alunno può risultare dall’intersezione degli IUA destinati ai gruppi di apprendimento a cui egli partecipa. Elementi strutturali. Gli elementi strutturali che la pianificazione reticolare è tenuta ad esplicitare, nel documento di scenario, sono quelli strettamente necessari, in linea con la natura essenziale di questa pianificazione strutturale. Così, non è più richiesto che si indichino le finalità educative e neppure gli obiettivi finali delle singole discipline, in quanto esse risultano integrate e superate dal PECUP; a loro volta, gli obiettivi intermedi o specifici (trasversali o disciplinari) sono sostituiti dagli OSA. Gli unici obiettivi che la pianificazione reticolare è tenuta ad esplicitare sono gli obiettivi formativi unitario o apprendimento unitario da promuovere. Viene superata in questo modo la complessa impalcatura costituita dal diagramma degli obiettivi, tipico della programmazione curricolare. Ciò accade in ragione del fatto che non si parte più da bisogni astratti e generali, ma da esigenze concrete ed in situazione. Per gli obiettivi formativi adatti ai singoli alunni e relativi standard si rimanda alle singole Unità di apprendimento. Allo stesso modo, per quanto riguarda le attività, i contenuti, le metodologie, gli strumenti (sia didattici, sia organizzativi) e le modalità di verifica e valutazione.


Fasi. Mentre le fasi della programmazione curricolare sono state ampiamente analizzate, quelle della pianificazione reticolare attendono di essere adeguatamente codificate attraverso il confronto delle diverse esperienze maturate. In via indicativa e provvisoria le fasi porrebbero essere così individuate: a. il presupposto è costituito, evidentemente, dalla conoscenza analitica non solo dei

lemmi del PECUP, ma anche degli OSA di tutte le discipline e della Convivenza civile;

b. si tratta poi di connotare il PECUP rispetto alle esigenze del territorio e di connotarlo rispetto alla fascia di età degli alunni valorizzando a questo scopo gi obiettivi generali del processo formativo;

c. si passa quindi alla predisposizione dell’IUA, per il gruppo di apprendimento assunto come destinatario (la predisposizione dell’IUA è il cuore della pianificazione strategica e mette capo ad un documento di scenario, che orienti in senso strategico l’attività didattico educativa);

d. si perviene alla impostazione dei PSP dei singoli alunni, utilizzando a questo scopo le possibilità insite nei diversi insiemi di IUA predisposti a livello di istituto;

e. è richiesta, infine, una riflessione collegiale sui risultati conseguiti. I livelli. La pianificazione reticolare non presenta una vera e propria stratificazione, analoga a quella della programmazione curricolare. Se di livelli si vuole parlare, essi riguardano esclusivamente l’estensione del gruppo di apprendimento considerato: un conto è pensare un IUA per tutti gli alunni di un istituto, un altro di un gruppo di classi di età, un altro del gruppo classe o di gruppi minori. Ma anche in questo caso la questione dei livelli si pone in tutt’altro modo: l’IUA più ampio e generale, quello di istituto, ma si compone per semplice aggregazioni di IUA di minore estensione. PROFILO INDICAZIONI

POF

PREDISPOSIZIONE DELL’IUA IUA gruppi di

apprendimento

IUA di Istituto ATTIVITA’ EDUCATIVA E DIDATTICA

IMPOSTAZIONE DEI PSP PIANI DI STUDIO PERSONALIZZATI


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VERSO LA PIANIFICAZIONE STRATEGICA E RETICOLARE 1. … · E. Puricelli. Pianificazione strategica e reticolare- Inserto SD.doc 1 [Pubblicato come inserto in Scuola e didattica, n