WARISATA ESCUELA-AYLLU1931-1940

Introducción La cuestión es la reconstitución del pensamiento filosófico productivo educativo de la Escuela Ayllu, bajo los principios de complementariedad y reciprocidad con la comunidad y la naturaleza. Las preguntas del problema son: ¿Si existe una tradición del ocultamiento del aprendizaje productivo por las políticas educativas, las bases filosóficas de la Escuela Ayllu no están visibilizadas actualmente? ¿El aprendizaje productivo de la Escuela Ayllu se manifestará como opción para el país?

Existe el ocultamiento de muchas experiencias entre ellas la práctica pedagógica de la Escuela Ayllu, una educación que favorezca a las mayorías nacionales, es decir, el Estado Boliviano fundado en 1825, ha seguido las líneas educativas implantadas en el coloniaje. Un modelo educativo para grupos privilegiados por la corte de España en América.

Ya en la República, el modelo educativo se ha profundizado llegando a un estado calamitoso y egoísta incluso con la Reforma Educativa de 1994, porque nos impusieron una educación que respondía a los intereses de las empresas trasnacionales e ideologías imperialistas, por ejemplo, el empleo en las aulas las estructuras de las “competencias” cognitivas, que construyen solamente el conocimiento ideal del individuo y se olvidan de las prácticas en sí de la ciencia, tecnología y la técnica.

No se habla de talleres, de industrias ni mucho menos de trabajo socializado productivo, como sobrevive en las comunidades indígenas originarias. 

El aprendizaje productivoSin duda es una opción para el país, a través de la reconstitución del pensamiento filosófico productivo educativa de la Escuela Ayllu de Warisata, porque si no retomamos las huellas productivas del pasado aymara -quichua, de otras nacionalidades indígena- originarias y la experiencia de Warisata, estaremos al borde del colapso económico y al filo de la culminación como cultura y como país. 

 La Escuela Ayllu de Warisata es un hito de resistencia educativa en la historia de ideas pedagógicas en Bolivia porque ha iniciado y desarrollado la educación productiva-comunitaria. La experiencia del aprendizaje productivo de la Escuela Ayllu en Bolivia, tuvo su expresión más alta en los años 1931 hasta 1940, donde se ha ejercitado el trabajo ligado no solamente a la economía sino esencialmente a la sabiduría aymara - quichua.

El aprendizaje productivo Consistía en:Construir el aprendizaje fructífero en la producción de los alimentos, las vestimentas y el funcionamiento de las famosas “industrias warisateñas”, talleres de telares para alfombras, carpintería para muebles, fabricación de tejas, etc. Toda esa experiencia pedagógica fue primero calumniada, saqueada y luego ocultada. La calumnia consistió en acusar a la Escuela Ayllu de “comunista” y de “explotador del indio”. El saqueo consistió en la destrucción total de los talleres.

En fin, fue ocultada la experiencia pedagógica de la Escuela Ayllu para beneficio de la clase élite gobernante y el mantenimiento de millones de personas de la clase popular indígena en la ignorancia y la pobreza.

Por eso, la resistencia educativa de la Escuela Ayllu tiene mucha importancia actualmente, ya sea como respuesta ideológica y la concientización a través de la educación para la liberación no sólo de las ataduras o miedos de pueblos oprimidos y esclavizados, sino esencialmente la reconstitución del amor al trabajo socializado y la producción comunitaria. 

La responsabilidad productiva tiene raíces en los pensamientos y las prácticas profundas de la cultura andina a través de las ayudas recíprocas concientes como el Ayni, Minka y otros. Por ejemplo, el Ayni, “su ser y esencia está en el principio de reciprocidad y complementariedad. El Ayni es una síntesis de diversidad y unidad, de libertad y necesidad en vivir comunidad, por eso es particularidad y totalidad.

Es una relacionalidad que recupera la tercera opción lógica, el elemento incluyente como característica fundamental del pensamiento andino”[ii]. Estas sabidurías han permitido la transmisión de labores comunitarias en generaciones a través de la educación por el ejemplo. Así, existe en el país un accionar ético - moral como responsabilidad productiva en las sabidurías andinas.

En Warisata, los gestores en complementariedad son la educación pragmática y activista de Elizardo Pérez, orientado por una estructura lógica del monismo, como se basa el pensamiento griego - europeo, es decir, bajo el modelo individual. Y el aprendizaje comunitario de Avelino Siñani que en su estructura lógica de conocimiento establece “nosotros primero y después el yo”.

Dichas formas de vida en complementariedad ha dado una unidad consistente con la creación de la primera Escuela Indigenal en Bolivia denominada Escuela Ayllu. Por eso, la Escuela Ayllu de Warisata fue fundada en un medio rural para preparar al indígena y solucionar el problema; socio-económico y cultural del indígena. Surgió como resistencia comunitaria - filosófica a varios siglos de explotación colonialista que se ejercía y se ejerce actualmente contra los pueblos indígenas

originarios.

Sin embargo, siempre han entendido los pueblos originarios de los Andes, de dónde venimos, qué estamos haciendo y adonde vamos, a partir del reconocimiento de sí mismos como entidad cultural autentica. Sin duda, es existencia desde lo más profundo del ser y lógica, una forma de vida y de morir con identidad propia, es la visibilización de nuestras potencialidades para no sólo trascender sino comprender la misión de vida en equilibrio con la naturaleza. 

Por eso, el trabajo pedagógico en la Escuela Ayllu estaba en reciprocidad con la comunidad y la naturaleza a través de las labores agropecuarias y los talleres, concibiendo así una “escuela productiva” bajo una trilogía de “estudio, trabajo y producción”. Este hecho nos muestra que la educación estaba dirigida con una visión trascendental que establecía un nuevo tipo de relación entre la educación y la producción.

Sorprendiendo, altamente esta pedagogía en esos tiempos en el ámbito nacional e internacional, cual es la de preparar al estudiante por, en y para la vida con un trabajo creativo dentro la comunidad. Según la filosofía de los fundadores de la Escuela Ayllu el nuevo educador debía ser capaz de construir su escuela, equipar, implementar talleres, fundar núcleos con producción agrícola, organizar asistencia social, impulsar el mejoramiento del hogar, bilingüe, etc.

Precisamente, orientaron los lineamientos transformadores de la educación hacia el aprendizaje productivo en la Escuela Ayllu. Actualmente, la educación se caracteriza por una idealización del “intelectualismo” y la separación perversa del estudio del trabajo en el sistema nacional educativo; como resultado existen actitudes en la población que menosprecian el trabajo manual y productivo. Por eso, exhortaba Carlos Salazar Mostajo:

“Los reto públicamente a asumir el papel tal como nosotros lo hicimos, a cumplir con el más supremo valor la responsabilidad inherente, a sacudirse del marasmo en que ha caído la profesión de profesor, a imitar las virtudes de la generación de Warisata” Es decir, el “imitar las virtudes de la generación de Warisata (1931 - 1940)”, es practicar la educación productiva integral en el ejercicio de la docencia, por cierto, ahora ocurre lo contrario porque así lo determinaron las políticas educativas imperantes. 

Aunque, el plan estatal de 1926 de educación popular de Simón Rodríguez planteaba una escuela de “artes, oficios y talleres”, pero los habitantes de la capital de Bolivia, Sucre, tildaron de “loco” a Rodríguez, porque afectaba a los intereses de la clase dominante. En el Código de la Educación de 1955, se enuncia como base de la educación boliviana, “es activa, vitalista y de trabajo Pero, en realidad no se ha llevado a cabo en la práctica.

En las bases filosóficas de la reforma educativa (1994) ya no se menciona la educación productiva. Por lo tanto, revisadas las bases filosóficas de las políticas educativas anteriores del país, parece que no se han establecido las bases filosóficas de la educación productiva como políticas educativas del Estado. Como resultado de aquello, la población actual desprecia al trabajo manual y técnico, valorando el intelectualismo doctoril, militarismo y sacerdotal  cristiano.

Al extremo no sólo de aniquilar la cultura madre de los pueblos originarios, sino exterminar todo rasgo de economía comunitaria. Eso, ha sido la labor central del modelo neoliberal pro imperialista de los gobiernos entreguitas de los recursos naturales, asimismo ha afectando seriamente la sabiduría de los pueblos andinos originarios.

Frente al problema es construir una educación respondiendo a la realidad cultural, económica, social, y política. En base a las necesidades reales de la población escolar y de la comunidad como se ha trabajado en la Escuela Ayllu.

Desarrollo

Mariano Ramos, Elizardo Pérez y Avelino SiñaniHace ochenta años, en el atardecer del día 2 agosto de 1931, Avelino Siñani, campesino y arriero aimara, y Elizardo Pérez, profesor rural, se estrechaban en un abrazo jubiloso: Había concluido la faena comunal con que se iniciaba la construcción del local de una escuela para niños de  Warisata, en el norte de Bolivia. Aunque los unía el mismo sueño, probablemente no imaginaban entonces que, al cabo de pocos años, la escuela que fundaban se convertiría en la mayor experiencia de educación rural en América Latina.No obstante el brillo estelar de Warisata, su creación no constituyó un hecho aislado en el continente. Durante la primera mitad del siglo XX, los pueblos indígenas andinos lucharon ardorosamente por conseguir escuelas para sus niños. En una época en que dominaba el gamonalismo en el campo, hubo líderes y maestros indígenas que sufrieron persecución y amedrentamiento por el solo hecho de fundar una escuela o gestionar la creación de un centro escolar. Uno de

estos líderes fue  Avelino Siñani, que aprendió a leer y escribir a ocultas del hacendado y se propuso compartir ese saber con los niños aimaras de su comunidad en una humilde “escuela” que él mismo creó en 1919. Años después, Siñani conoció al profesor Elizardo Pérez, que había sido enviado por el gobierno boliviano para trabajar en la región. Unidos por una misma visión, comenzaron  la tarea de construir un escuela para Warisata. Siñani contaba ya con el respeto de su comunidad, y Elizardo Pérez se lo fue ganado por el empeño que ponía en la labor. Con ellos al frente, y cada vez con mayor participación de las comunidades aimaras de Sorata, se fue levantando la escuela con un modelo educativo de veras innovador.El edificio mismo habría de tener en pocos años una estructura inusual. Además de las aulas y un ambiente para la dirección,  tenía un pabellón de internado con cinco dormitorios, con capacidad para 150 personas. Además, contaba con ambientes para talleres de carpintería, tejidos, alfombras, herrería, y un terreno extenso para el huerto. En medio de los edificios, un patio con jardines donde florecían gladiolos y kantutas.  El espíritu creador de los dos líderes, uno campesino, el otro citadino, animó a los comuneros. Las crónicas que describen la empresa varían un tanto, pero todas hablan de jornadas intensas de trabajo colectivo con tradición comunal, por turnos, con ceremonias y cantos acompañados de tarkas y pinkillus. El principio no fue feliz. Tuvieron que pasar semanas para conseguir que los comuneros vencieran sus recelos y se sumaran al esfuerzo de los dos pioneros, que, solos, comenzaron a preparar el terreno. Mientras se avanzaba con la construcción, pared por pared, techo por techo, se desarrollaban las labores escolares con una población que concertaba sus tiempos para estudiar y trabajar en sus campos, como es tradición en el Ande. En ocasiones, las comunidades cercanas prestaban su apoyo. Carlos Salazar Mostajo, que fue profesor en Warisata, recuerda emocionado la faena comunal realizada en cinco días para reabrir un acueducto “inkaico”  que llevaría agua al huerto y las chacras de la escuela desde las lejanas faldas del Illampu, nevado protector de Sorata.

Alumnos de la escuela de Warisata

La escuela de Warisata se fue perfilando como distinta a las demás. El edificio que la albergaba no fue construido siguiendo un molde general de las escuelitas indigenales bolivianas.  No; fue erigido para ser un ambiente de trabajo y aprendizaje, para acciones distantes de la rutina donde, en medio del silencio andino, se escucha el coro de niños que repiten una lección. Tampoco iba a ser –no lo fue- un lugar que permanecería vacío en ciertos días y épocas. En Warisata no había “vacaciones escolares”: se trabajaba todo el año, en consonancia con el calendario productivo de la comunidad, y las labores no terminaban pasado el medio día, como se acostumbra en los sistemas escolares, porque siempre había alumnos y maestros trabajando aun llegada la noche. Esto sucedía porque Warisata no era solamente una escuela de niños. Allí, junto los pequeños de Jardín (de 4 a 7 años) y los de la sección Elemental (hasta los 10 u 11 años), concurrían los jovencitos de la sección Vocacional, y, finalmente, escogidos entre los mejores, los de la Profesional, una de cuyas secciones era la Normal, de la cual egresaron maestros rurales que dejaron huella en muchos lugares del gélido altiplano boliviano.Por los años en que existió Warisata, los planes de estudio del sistema boliviano eran concisos, con rubros más bien generales. Esto permitió que en la escuela se desarrollaran programas propios ligados a la realidad campesina del norte boliviano, con acciones ejecutadas muy cerca de la comunidad y con participación de la misma. Un año no era igual a otro, porque los asuntos cambiaban. Años después, se acusaría a los maestros de Warisata de no tener una planificación en regla, como lo disponían las autoridades de La Paz. Muy difícil debió ser para los maestros de Warisata el intento de encasillar en documentos administrativos lo que se hacía en una verdadera escuela de trabajo, ámbito donde los aprendizajes escolares se entretejían con las labores de producción agrícola o artesanal. Una granizada podía hacer que todos abandonaran sus lechos para salvar a medianoche los almácigos, suceso que sería examinado después para ganar experiencia; la rotura de un eje podía quebrantar la rutina de producción en un taller y dar lugar a explicaciones de mecánica; la floración de la quinua, la limpieza de una acequia, el nacimiento de un ternero, todo podía ser ocasión de aprendizaje, para los comuneros mayores de manos encallecidas y para los niños y adolescentes, que seguían siendo el centro de la atención pedagógicaLa escuela de Warisata hizo realidad  las normas del Estatuto Orgánico de la Educación Indigenal, aprobado en 1919, que contenía ideas avanzadas para su época; pero las llevó más allá. No estaba previsto en el Estatuto que Warisata llegaría a tener un personal de 54 personas, conformado no solo por profesores sino también por “maestros” de labores productivas, músicos, poetas, “curiosos”. Dos escritores puneños y un artista cusqueño se cuentan entre el personal que laboró en la escuela, a la que llegaron también José Antonio Encinas y Gamaliel Churata. Tampoco estaba previsto que los comuneros intervendrían en el gobierno de la escuela, como en efecto sucedió desde que fue conformado un Consejo de Administración integrado con autoridades comunales, y que actuaba siguiendo las normas tradicionales para tomar acuerdos y hacerlos cumplir.

La escuela de Warisata pronto se convirtió en el centro de un núcleo conformado con  tres escuelas más, dos unidocentes y una polidocente incompleta, que recibieron su influjo saludable. Años después, el número de escuelas integrantes del núcleo se elevó a 33. Y así, con una escuela central y escuelas seccionales en torno, se constituyó un modelo de organización valioso para el altiplano, donde la dispersión de las poblaciones da lugar a pequeñas instituciones escolares también dispersas y aisladas. Luis E. Valcárcel –que fue Ministro de Educación (1945,1946-1947) del Presidente Bustamante-  daría después un gran impulso a los Núcleos Escolares Campesinos, de los cuales puede ser precursor al núcleo escolar de Warisata.

Local de Warisata al final de la décadaEn un medio social hostil a la educación del indígena, la escuela ayllu no fue vista con buenos ojos.  Se tiene noticia de muchos actos en contra, inspirados por los intereses de los gamonales y mineros de la época. Por orden de uno de ellos fue destruido el acueducto antiquísimo; el hermano de Elizardo Pérez, que llevaba en mulas de arriero útiles escolares para Warisata, fue tomado preso acusado de delincuente; las autoridades de educación de la capital desaprobaban la gestión pedagógica y administrativa de la escuela; los profesores fueron acusados por la prensa de conspiración comunista; hasta se decía que Warisata era causa de la migración de campesinos a las ciudades, puesto que ya conocían otros oficios. La escuela ayllu resistió nueve años y pudo avanzar mientras contó con algún soporte gubernamental y con el  reconocimiento internacional. El Presidente Germán Bush –el último en apoyar a Warisata- decretó que el 2 de agosto, aniversario de Warisata, fuera considerado como el Día del Indio; la ley de Reforma Agraria de 1953 fue promulgada un 2 de agosto, y ese día es ahora, por decisión del gobierno presidido por Evo Morales, Día de los Pueblos Originarios.Al margen de los homenajes, mucho es lo que podemos aprender de la experiencia de la escuela ayllu de Warisata, pero lo más importante tal vez sea esto: La educación rural es posible en la medida en que tenga perfiles propios y no sea mero calco de la educación urbana. Para ello se necesita creatividad, compromiso y osadía, calidades que tuvieron los conductores de Warisata durante los nueve años que la escuela pudo sobrevivir.No es arriesgado decir que la escuela de Warisata tiene mucho parecido con la Colonia Gorki, dirigida por Antón Makarenko, la otra gran experiencia de educación ligada al trabajo productivo. Entre ambas experiencias no hubo –no podía haberlos- vasos comunicantes; pero lo común entre ambas fue la inserción del trabajo productivo en la educación.

Encinas pasó un mes en Warisata, pocos años después de la publicación de suEnsayo de escuela nueva en el Perú (Lima, Minerva, 1932). Poco sabemos de esa estadía, salvo que dictó cursos para maestros, probablemente de sicología del niño, asunto que le preocupaba mucho.

Es importante señalar que este modelo educativo constituyó un hito histórico importante en la Educación Boliviana que asimiló aspectos fundamentales de la educación precolombina, específicamente de la cultura incaica, que se orientaba hacia metas de beneficio comunitario y colectivo asumiendo tareas determinadas de acuerdo a las edades con el fin de lograr la productividad.

Esta Escuela de Trabajo se desarrolló bajo los fundamentos bien definidos: en lo político fue una escuela anti-feudal y anti-imperialista que buscó la liberación de las masas indígenas de Bolivia en la lucha contra el régimen de la servidumbre.En lo sociológico se constituyó en una escuela socialista y/o colectivista donde se practicó el ayni, la mink’a, el tupu, la sayaña, la aynocka.Como fundamento económico se destaca como una escuela productiva, a través de la agricultura, la ganadería y los talleres como la carpintería; la alfarería, tejidos y otros que fueron fuentes de auto sostenimiento; el fundamento pedagógico de este modelo fue una escuela única, laica y bilingüe.En lo cultural adoptó una educación por el arte en la música, el teatro, la literatura, la plástica, y finalmente en lo filosófico es importante hacer mención la trilogía de ama sua, ama llulla, ama kella (no seas ladrón, no seas mentiroso, no seas perezoso).El modelo Warisata

Fue muy diferente a una escuela transmisionista donde el alumno es un mero receptor pasivo de conocimientos, es decir, distinto a la educación escolástica y enciclopédica de la colonia y el feudalismo de procedencia europea donde el contexto y contenidos son dogmáticos y ajenos a la realidad, que lamentablemente persiste en la educación actual con consecuencias en que el

estudiante es individualista, consumista, dependiente, acrítico, con baja autoestima y complejo de inferioridad.Con el advenimiento de un gobierno que responde a las demandas de la clase marginada y excluida, la educación se orienta hacia un cambio estructural, con una mirada incluyente, eliminando todo tipo de injusticias para brindar igualdad de oportunidades.En este contexto, se plantea una educacion descolonizadora, comunitaria, productiva, científica, intracultural, intercultural y plurilingüe que se sustenta fundamentalmente en los postulados de la Escuela Indigenal de Warisata.Asimismo, en el modelo pedagógico histórico, si se quiere también en un currículo de corte crítico, en este panorama es producto de las luchas sociales en la perspectiva de la liberación y transformación económica, social, político e ideológico enfatizando una interrelación dialéctica en la unidad teoría-práctica, relación entre la ciencia y realidad, el trabajo productivo de acuerdo al desarrollo individual y social.Se orienta también en la recuperación y desarrollo de los saberes, conocimientos y lengua de las naciones indígenas que en algunos casos están en proceso de extinción; tiene una perspectiva para la interrelación y convivencia simétrica entre las culturas del Estado Plurinacional y del contexto mundial.En este sentido, más allá de una reforma educativa en el país, constituye una Revolución Educativa orientada hacia los cambios estructurales del Estado Plurinacional.Para asumir este proceso educativo, el desafío es enorme para todos sus actores, en particular para los profesionales de la enseñanza (profesores), a quienes como componentes centrales les corresponde asumir un rol con compromiso social y de verdadera vocación de servicio, para ello es fundamental el cambio de actitud de los docentes.En esta línea para ejercer un liderazgo intelectual y moral, es necesario que se conviertan en profesionales intelectuales y transformativos para ayudar a los estudiantes a desarrollar una fe profunda y duradera en la lucha para superar las injusticias económicas, políticas y sociales, asimismo se necesitan también docentes al margen de investigadores con capacidad para combinar la reflexión y la práctica académica con el fin de formar estudiantes reflexivos, críticos y productores a partir de su cultura.Otro aspecto que es importante para meditar, es referido a la participación comunitaria con poder de decisión en la gestión de procesos educativos.En ese sentido es vital que asuman una participación con mucha honestidad y responsabilidad dejando de lado intereses personales o de grupo que lastimosamente se percibe aún en la situación actual, para evitar dificultades y problemas, es necesario establecer los márgenes de actuación.De la misma manera es fundamental sensibilizar y brindar una orientación adecuada que les permita asumir el rol para el desarrollo de la educación con perspectivas hacia los profundos cambios.

Finalmente, es importante también referirse a la administración del Sistema Educativo. En este contexto, es necesario que las autoridades del nivel central y de niveles subalternos desarrollen un trabajo que realmente coadyuve al cambio radical que se tiene planteado.Desde esta mirada es fundamental que los cargos jerárquicos sean ocupados por profesionales idóneos y conocedores de la realidad educativa, con principios plenamente revolucionarios y comprometidos con los cambios estructurales en la perspectiva de un desarrollo educativo, económico, cultural y social en una situación de igualdad de oportunidades.

El pensamiento de la Escuela Ayllu de WarisataLa cuestión es la reconstitución del pensamiento filosófico productivo educativo de la Escuela Ayllu, bajo los principios de complementariedad y reciprocidad con la comunidad y la naturaleza. Las preguntas del problema son: ¿Si existe una tradición del ocultamiento del aprendizaje productivo por las políticas educativas, las bases filosóficas de la Escuela Ayllu no están visibilizadas actualmente? ¿El aprendizaje productivo de la Escuela Ayllu se manifestará como opción para el país?

Existe el ocultamiento de muchas experiencias entre ellas la práctica pedagógica de la Escuela Ayllu, una educación que favorezca a las mayorías nacionales, es decir, el Estado Boliviano fundado en 1825, ha seguido las líneas educativas implantadas en el coloniaje. Un modelo educativo para grupos privilegiados por la corte de España en América.

Ya en la República, el modelo educativo se ha profundizado llegando a un estado calamitoso y egoísta incluso con la Reforma Educativa de 1994, por que impusieron una educación que respondía a los intereses de las empresas trasnacionales e ideologías imperialistas, por ejemplo, el empleo en las aulas las estructuras de las "competencias" cognitivas, que construyen solamente el conocimiento ideal del individuo y se olvidan de las prácticas en sí de la ciencia, tecnología y la técnica.

El aprendizaje productivo sin duda es una opción para el país, a través de la reconstitución del pensamiento filosófico productivo educativa de la Escuela Ayllu de Warisata, porque si no retomamos las huellas productivas del pasado aymara-quechua, de otras nacionalidades indígena-originarias, estaremos al borde del colapso económico y al filo de la culminación como cultura y como país.

Por eso, la resistencia educativa de la Escuela Ayllu tiene mucha importancia actualmente, ya sea como respuesta ideológica y la concientización a través de la educación para la liberación no sólo de las ataduras o miedos de pueblos oprimidos y esclavizados, sino esencialmente la reconstitución del amor al trabajo socializado y la producción comunitaria. 

La responsabilidad productiva tiene raíces en los pensamientos y las prácticas profundas de la cultura andina a través de las ayudas recíprocas conscientes como el Ayni, Minka y otros. 

Estas sabidurías han permitido la transmisión de labores comunitarias en generaciones a través de la educación por el ejemplo. Así, existe en el país un accionar ético-moral como responsabilidad productiva en las sabidurías andinas.

Sin embargo, siempre han entendido los pueblos originarios de los Andes, de dónde venimos, qué estamos haciendo y a donde vamos, a partir del reconocimiento de sí mismos como entidad cultural autentica. Sin duda, es existencia desde lo más profundo del ser y lógica, una forma de vida y de morir con identidad propia, es la visibilización de nuestras potencialidades para no sólo trascender sino comprender la misión de vida en equilibrio con la naturaleza.

Por eso, el trabajo pedagógico en la Escuela Ayllu estaba en reciprocidad con la comunidad y la naturaleza a través de las labores agropecuarias y los talleres, concibiendo así una "escuela productiva" bajo una trilogía de "estudio, trabajo y producción". Este hecho nos muestra que la educación estaba dirigida con una visión trascendental que establecía un nuevo tipo de relación entre la educación y la producción.

Sorprendiendo, altamente esta pedagogía en esos tiempos en el ámbito nacional e internacional, cual es la de preparar al estudiante por, en y para la vida con un trabajo creativo dentro la comunidad. Según la filosofía de los fundadores de la Escuela Ayllu el nuevo educador debía ser capaz de construir su escuela, equipar, implementar talleres, fundar núcleos con producción agrícola, organizar asistencia social, impulsar el mejoramiento del hogar, bilingüe, etc.

Por lo tanto, la visibilización y la sistematización del pensamiento filosófico educativo productivo de la Escuela Ayllu y de otras experiencias pedagógicas es

base esencial, ahora, para una convivencia humana liberadora que genere una Revolución Educativa hacia el aprendizaje productivo-comunitario, tanto para salir de la dependencia y la pobreza como para la reconstitución del país plurinacional.

Warisata y el desencanto criollo: “INDIO LETRADO, INDIO ALZADO”

Warisata, la Escuela-Ayllu, es una de las más sobresalientes experiencias educativas impulsadas por indígenas para indígenas, que por su doctrina alcanzó a propagarse e imitarse incluso en otros países del continente americano. Es fundada el 2 de agosto de 1931 (CEA, 2003: 34) en la localidad del mismo nombre, de la provincia Omasuyos del departamento de La Paz – Bolivia. La fundación de Warisata estuvo ligada a una postura beligerante, que planteaba la defensa de los derechos del indio[1], la conservación de su gran herencia cultural, el mantenimiento de sus  instituciones sociales y económicas como el Ayni, Mink`a, Jayma, Ayllu, Aynuqa, Sayaña, Etc. (Salazar, 1997: 73), pero siempre ligada a tierra y territorio. Y no necesariamente a resistencia y expansionismo como afirma Brienen (2005).

Si bien tal definición de sus propósitos fue la razón de su éxito y de su celebridad internacional, fue asimismo la causa de su liquidación tras diez años de vida (1931-1940), ya que los regímenes de gobierno no podían consentir que una escuela de ese tipo prosperase y se multiplicase, sin el riesgo de socavar los fundamentos mismos de su estabilidad política y de sus privilegios de clase criolla dominante (Salazar, 1997: 73), una de cuyas bases residía justamente en la servidumbre. Warisata, es un hito que marca el inicio y el fin de una experiencia sin igual en la historia de la educación boliviana, por ello es fundamental seguir explorando en las razones de su destrucción para una reflexión que evite un nuevo fracaso a las nuevas generaciones.

Iniciemos afirmando que Warisata es el resultado de varias experiencias particulares llevadas de manera clandestina, por otros indígenas y caciques como Santos Marka T`ola, Pablo Zárate Willka, entre otros en décadas pasadas, que luego es canalizado por Avelino Siñani al que se uniría Elizardo Pérez en representación del Estado boliviano. En el esfuerzo conjunto de Siñani y Pérez se organiza una escuela que estuviera al servicio de la comunidad, que respondiera a las necesidades inmediatas de la población indígena (Salazar, 1997: 73-82), esta obra es realizada por voluntad colectiva y no por el sistema del esclavismo, de un rey o de una casta criolla dominante.

La escuela contaba con más de 200 niños internos, mantenidos con recursos propios, los niños crecían sanos y fuertes con condiciones admirables, el campesino empezaba a obtener frutos de la escuela (Salazar, 1997: 88) desde el

préstamo de sementales con que mejoraba su ganado y lo más importante, se habría la comunicación entre el Ayllu y la escuela.

Muy pronto la oligarquía criolla arremetió contra Warisata, apoyada en una serie de maniobras y calumnias infundadas por parte de marka q`aras o vecinos de los hacendados de Achacachi. En abril de 1934, había comenzado una persecución a sus máximos líderes entre ellos Siñani y Pérez, pero el ultraje seguido de flagelamiento más salvaje, fue cometido por el Corregidor de Achacachi Sixto Hernán, en contra de Mariano Huanca y Pedro Rojas (CEA, 2003: 38). La estrategia de los gamonales criollos, fue desvirtuar y distorsionar los objetivos reivindicativos, acusando a Warisata de ser un centro de programación comunista y rebelión indígena (CEA, 2003: 38). Es importante hacer notar que durante esta etapa se producen una serie de emedrentamientos y persecuciones a maestros y estudiantes de los otros núcleos escolares afines a Warisata, pese a ello la labor continuaba hasta llegar a 1940.

La administración de Warisata estuvo a cargo del Parlamento Amauta, integrado por campesinos, maestros y alumnos (Salazar 1997: 75-82). Lo primero que hicieron los destructores de la educación campesina, fue suprimir este gobierno –Parlamento Amauta-, negando en absoluto la intervención del indio en los asuntos de la escuela (Salazar 1997: 83), torpeza que jamás fue remediada probablemente con el propósito de impedir que el “siervo” pudiese discutir acerca de su propio destino.

Elizardo Pérez (1992) menciona a Byron y Donoso Torres como los autores de la muerte de Avelino Siñani, tras un fuerte altercado verbal llevado el 30 de enero de 1941, en un intento por salvar la escuela. El 31 de enero como consecuencia de la tristeza que embargaba a Siñani, éste muere, y muere con él el sueño de todo un pueblo que había luchado por su liberación a través de la educación. Es pertinente aclarar que éste no es un tema cargado emocionalmente, ni ligado a simple apología sin bases reales, sin sentido.Recapitulando, Warisata es el fruto de la inquietud de un pueblo, funciona por esfuerzo del indígena, tiene una educación orientada al “ayllu”, es amenazada y calumniada por los criollos constantemente hasta su destrucción.Los motivos de la destrucción pueden ser varios, pero sobresalen el interés de las élites gobernantes eliminar cualquier intento de superación y administración de instituciones educativas de indios para indios.

La responsabilidad de este desastre es imputable a las esferas jerárquicas de educación rural y a los regímenes de gobiernos de la época que permitieron la destrucción de Warisata y los que nunca hicieron nada por restaurar sus doctrinas.

Warisata es el resultado de una serie de luchas del propio pueblo indígena, por ello la doctrina responde cabalmente a ese pueblo, y no tiene que ser entendido

como un intento de acabar por completo con el ayllu, si bien existió la participación estatal a través de Elizardo Pérez, estuvo ligada al apoyo con maestros para Warisata, más la construcción y toda la filosofía era el reflejo de las aspiraciones de un pueblo reprimido por varios años.

Finalmente el temor expresado de las élites criollas ante la educación de los indígenas, el desencanto traducido en términos de “Indios letrados, indios alzados”, es una de las razones para su destrucción, ligado a la traición y desunión de algunos indígenas.

La escuela ayllu está unida al nombre del Tata Santiago Poma, Aymara de la legendaria Achaqachi quien a fines del siglo XIX, quiso levantar una escuela en su comunidad, por eso fue capturado y conducido a la cárcel, arrastrado por los caballos de los soldados, flagelado, torturado y encarcelado por tres años; fue perseguido, su propiedad robada y su familia hostigada. ¡Delito tremendo para un Indio en Bolivia, anhelar su propia educación! Ya anciano, Poma tuvo fuerzas para ayudar en la construcción de Warisata y dejó un mensaje que debe ser recordado: "Hace tiempo alcancé a levantar una pequeña escuela para los niños de la comunidad. Este acto, fue interpretado como un incalificable delito, y un día …con otros compañeros más, fui conducido a la cárcel de la capital, atado a la cola de los caballos que montaban los soldados. Mientras tanto, impunemente, las barretas de los opresores se encargaban de consumar la obra destructora... El edificio de la escuela fue demolido. Llegado a la cárcel el fiscal me hizo flagelar… y luego dispuso mi encarcelamiento, que duró tres años… Hoy me hallo reducido a la condición de colono, que quiere decir esclavo. Esta escuela /Warisata/ objeto de nuestras preocupaciones y desvelos, es de los indios, y yo…tomo posesión de ella en nombre de nuestros abuelos"Lleva también esta escuela, los sueños y la lucha de Avelino Siñani quien dio su vida por la construcción de la Educación Aymara y fue perseguido sañudamente por la Bolivia criolla, fue preso y torturado, su hijo de 18 años fue maltratado hasta ser muerto y su hermano apresado, por el delito terrible en la Bolivia criolla, de fundar escuelas. Cuando Warisata fue destruida el Tata Siñani se murió de pena. Claro que antes fue perseguido, encarcelado y flagelado. Avelino Siñani tuvo una visión educacional muy clara, a principios de 1900 estableció varias escuelas ambulantes indigenales manejadas por los Aymaras mismos (ningún criollo quería oficiar de maestro) con toda la filosofía Aymara de unión de trabajo, teoría y la reproducción de la ciencia y cultura indígena.Las escuelas indígenas AymarasFueron objeto de una sañuda represión por parte de diferentes gobiernos bolivianos y también por los gamonales latifundistas que las acusaron de subvertoras del orden y racistas, desechando su grandeza calificándola de utópica y mesiánica. Cada uno de los Aymaras y algunos bolivianos solidarios con este proyecto (como Elizardo Perez, Fausto Aoiz, y otros) fueron perseguidos.

La normal fue levantada en 1930 con jornadas de trabajo voluntarias de los comunarios Aymaras, con sus propios aportes, con admirable organización, constancia, tecnología y arte. Así, se construyeron por ejemplo un acueducto, talleres de experimentación, aulas e internados que sirvieron a la escuela. Obras que serían destruidas luego por los bolivianos mestizos.Desde 1900 al actual año 2003 ha pasado bastante agua bajo el puente, son 103 años y seguimos gobernados por extranjeros que nos odian. La "Masacre de Warisata" realizada el 20 de septiembre del 2003 por órdenes del gobierno de la alianza de partidos racistas y de extrema derecha (MNR, MIR, NFR, UCS) nos ha mostrado que las visiones de mundo de criollos e indígenas poco han cambiado.El ex-ministro de gobierno el yugoslavo Yerko Kukoc se apresuró en ordenar la detención de catedráticos y estudiantes y afirmó firmemente que "Desde hace tiempo, tenemos información de gente con ideas radicales. Son intelectuales que quieren dar formación altamente radicalizadas".

”ESCUELA AYLLU” Escuela integral

Esta educación es integral porque abarca todas las formas inherentes a un organismo educativo, porque saliendo de su recinto, se extiende a la comunidad en su conjunto, combinando aula, tierra y taller, lo que significa la formación de un hombre estudioso, trabajador de la tierra y capaz de producir con los recursos del medio ambiente. Estas proposiciones, fueron un desafío respondido con increíble imaginación, fuerza y convicción y asi Warisata se adelantó a las más recientes concepciones educativas. Mencionaremos algunas:

      Supresión del horario, lo que, lejos de sembrar el desorden, facilitaba las labores a un grado asombroso.

      Supresión de exámenes, eliminando esa carga que pesaba sobre los niños como una pesadilla y muy normal en las escuelas europeas.

      La co-educación, o sea la educación sin discriminación de sexos. Su consecuencia, el internado mixto, fue admitida de modo tan natural en Warisata, que nunca dio lugar a la menor nota negativa en la relación entre ambos sexos.

      La reducción del tiempo de escolaridad. Warisata tenía un Jardín Infantil, al que ingresaban niños de cuatro a siete años de edad; una sección Prevocacional o Elemental con tres años de duración, una sección Vocacional, también de tres años, y una sección Profesional que, con la sección Normal, no tenía un plazo fijo.

      El bilingüismo en la enseñanza, que nunca fue problema en Warisata.      La formación o educación del espíritu a través del trabajo, restablecimiento

de la moral aimaro-quechua en toda su dimensión.      El desarrollo de cualidades y aptitudes psicomotoras mediante la plástica, la

música y la educación física, problema hasta ahora escasamente comprendido por la docencia boliviana.

      La reducción de la carga curricular suprimiendo todo aquello que no correspondiera a las necesidades inmediatas de la vida campesina.

      La alimentación y la higiene, como bases para un desarrollo mental, solucionadas en gran medida con los internados.

      Por último, esa decisión inadmisible en la actual educación campesina, de suprimir también las vacaciones anuales, pues siendo una empresa de actividad permanente, siendo la vida misma de la comunidad, no reducida al aula, no tenía sentido interrumpirla ni un solo día.Con este sistema, la escuela ayllu se autoabastecía y no tenia casi la necesidad de la ayuda del Estado. Warisata llegó a tener más de doscientos niños internos de ambos sexos, mantenidos con los propios recursos de la Escuela, que tenía sus despensas llenas hasta el techo, resultado de una alta productividad agrícola. Nuestras aulas eran limpias, amplias, con grandes ventanales, con piso machihembrado, dotadas de mesas, bancos y sillas fabricados todos en nuestros talleres. Los jardines tenían flores aún en lo más crudo del invierno; cada curso tenía lotes de experimentación de cultivos—refuerzo considerable en su alimentación—bordeados de eucaliptos, pinos, kollis y kiswaras. Nuestros campos solían ser los únicos que, mediante riego y abono, reverdecían en el gris del altiplano, quemado por la sequía. La escuela resplandecía de limpia, sin una mancha, sin una raya; nuestros internos dormían en catres de hierro hechos en la misma escuela, con higiénicos colchones de totora (kesanas) tejidos por ellos mismos o por sus padres. Los niños crecían sanos y fuertes, bien alimentados y vestidos y con admirables condiciones para el trabajo.

 RESUMEN 

Año 1931, en el Ayllu de Warisata, se realiza una asamblea a la que asiste Elizardo Pérez, como

representante del Estado Boliviano y Avelino Siñani, de parte de los comunarios, donde se acuerda

fundar una Escuela. Los comunarios se comprometen a aportar en terrenos, materiales y mano de

obra, el Estado con profesores y capital económico. La Asamblea termina en un abrazo entre

Avelino Siñani y Elizardo Pérez, en señal de aceptación.

Año 1940, el Núcleo de Warisata, tiene una construcción de dos pisos de estilo neotiahuanacota,

rodeada de sembradíos y de 33 pequeñas escuelas en las Provincias Los Andes, Omasuyos,

Camacho y Larecaja, lo que constituye el Núcleo o la Marka. La excesiva demanda de profesores

rurales y la construcción de escuelas, originan la Normal para profesores indígenas, fundada hace

dos años con sus respectivos egresados.

Año 1940, sistema Nuclear en Bolivia, cuenta con 16 Núcleos, instituidos bajo el Reglamento de

Educación Indigenal de 1939, y que había concretado toda la experiencia de Warisata, lo que se

llama la época de oro de la Educación Indigenal y que fueron impulsados y protegidos por la

política educativa de los gobiernos de los presidentes José Luis Tejada Sorzano, David Toro y

Germán Busch.

Año 1940, Sistema Nuclear en Latinoamérica; Bolivia impulsa y organiza el Primer Congreso

Indigenista Latinoamericano, que debía realizarse en Warisata y que se llevó a cabo en México, a

donde lleva una ponencia que resume los principios ideológicos de la Escuela Ayllu de Warisata y

que fue aprobada a nivel internacional. Los gobiernos de México, Perú, Ecuador, Guatemala,

EEUU, Venezuela, Colombia, desarrollan políticas educativas bajo las recomendaciones del

Congreso, posteriormente Cuba las aplicaría totalmente.

Mientras en México admiraban los avances realizados en Bolivia, en la misma patria de origen, tras

la caída del Presidente Germán Busch, la rosca minero feudal arremete contra los Núcleos

Indigenales, sus directores son destituidos, las escuelas saqueadas, los estudiantes perseguidos,

lo más atroz sucedió en el núcleo de Casarabe, donde los trescientos educandos fueron

asesinados con el pretexto de que las escuelas eran células comunistas.

Si comparamos con los diez años de Capitalización y Reforma Educativa, más los trescientos

millones de dólares invertidos ¿Qué logramos? Nada, pero ¿Cómo es posible que en menos de

diez años la escuela de Warisata, haya desarrollado tanto hasta irradiar sus técnicas al continente

Americano? El secreto está en el Modelo de Ayllu, que es la forma de pensar y actuar del hombre

andino.

Es tan importante este descubrimiento, que a partir de ahora empieza la era del indigenismo

técnico, el Pachakuti, pues todas las propuestas deberán llevar el sello inconfundible del Modelo de

Ayllu, que se contrapone al Modelo Neoliberal, fundamentado en antivalores. La cuestión será

cómo utilizar esos principios como variables en los distintos proyectos.

Este modelo sistematizado era casi un misterio, el cual en vano buscaron los antropólogos,

sociólogos o investigadores en esta parte de América y que estaba oculto en el libro de Warisata

Escuela- Ayllu, que nuestros abuelos nos dejaron “Como testamento para las generaciones

futuras” y que contiene toda la sabiduría del mundo andino, de las naciones originarias, del Imperio

Incaico, del antiguo Aby Yala.

El Modelo de Ayllu, se basa en cinco valores o principios universales más uno, la liberación, la

organización comunal, la producción comunal, la revalorización de la identidad cultural, la

solidaridad y reciprocidad, y la comunidad como sustrato de ellos; representando el cuerpo y los

cinco miembros mutilados de TupakKatari, que fueron esparcidos por varias provincias,

simbolizando el Ayllu perforado, dividido. Unir esos aspectos es volver a estructurar el Ayllu y

cumplir lo que dijo Tupak Katari, “volveré y seré millones”.

La presente sistematización abre muchas expectativas en historia, pedagogía, literatura y filosofía,

sin tocar las demás ciencias como sociología, antropología, etnografía, y muchas otras.

Históricamente, Warisata Escuela- Ayllu, es el hito más importante en la República.

Pedagógicamente es la única experiencia Indigenal de esa clase en la vida nacional.

Literariamente, los comunarios, en su afán de leer y escribir, habían escrito una epopeya.

Filosóficamente, dicho modelo nos brinda un sinfín de posibilidades para lograr muchos objetivos

como una Revolución Cultural de las Naciones Originarias, leyes, propuestas municipales hasta la

esperada asamblea Constituyente, pues responde a nuestro peculiar modo de ser y pensar.

Liberación.- El anhelo de aprender a leer y escribir como forma de reivindicación de los derechos

de los indígenas y la defensa de las tierras comunales, les hicieron tomar conciencia de que no se

podían educar para pongos, así la educación generó un movimiento social bajo una Causa

Sagrada o fuego liberador.

La construcción de escuelas era un deber ineludible que se lo realizaba bajo juramento

comunitario, logrando el desarrollo humano con un

entusiasmo inusitado, siendo factores de autodeterminación para los pueblos originarios. La

educación como esperanza y futuro, era una nueva forma de rebeldía indígena, que no estaban

dispuestos a tolerar los patrones y miembros de la clase media gobernante.

Organización comunal.- El autogobierno y organización del núcleo de la Escuela y el Ayllu o de los

otros 16 núcleos, lo ejercía el Consejo, Parlamento Amauta, Cabildo o Capitanía, con férrea,

honrada y disciplinada dirección logrando el éxito en cada una de sus sabias decisiones;

instituciones que recordaban la Ulaqa ancestral, válidas tanto para el oriente como el occidente.

Una asamblea comunal elige representantes por consenso, formando un Consejo Administrativo, a

su vez se desprenden las Comisiones, que ejercían prácticamente el mandato, y ambas son

articuladas por un Director. Su gestión se realiza por prestigio y en retribución a la Comunidad, ésta

última como sustrato de la Escuela.

Producción Comunal.- La estrategia educativa productiva del Aula, Taller, Sembrío, Ayni y Ma Ch

´amaki, (Un solo esfuerzo) desarrolló industrias, cooperativas, ferias y empresas agropecuarias,

dirigidas al autoabastecimiento mejorando las condiciones y calidad de vida.

Es de preguntarse qué no tenían, pues sus despensas estaban siempre llenas, ya que en los

talleres y sembradíos se producía de todo, no sólo cosas utilitarias, -ya que el Palacio de la

educación salió íntegramente de los materiales de la región circundante y de las manos de los

comunarios - sino artísticas, dando origen al arte neo InDio.

Revalorización de la identidad cultural.- Un componente de identidad cultural muy fuerte emanaba

de este centro educativo, que revalorizó todo lo que significaba nuestra cultura, enalteciendo y

protegiendo los valores morales,éticos, estéticos, religiosos, ecológicos, idiomáticos, patrimoniales,

etc. Pues su misma estructura se basaba en los fundamentos del Ayllu y la Marka, herencia de

varios siglos atrás. Demostrando que tales conocimientos, eran

actuales y productivos.

Solidaridad y Reciprocidad.- El consenso, la colaboración y compromiso comunal en las

actividades escolares sin diferencias sociales de tipo étnico-económicas, bajo instituciones

tutelares ancestrales como el Ayni, la Mink´a, la Utawawa, la Tayka, la Marka y otras, es la

expresión de complejas relaciones de intercambio-retributivas- económico-éticas: de y hacia el ser

comunario, la comunidad, la tierra e ideales, logrando la prosperidad y expansión

geopolítica del campo hacia la ciudad, (sistema nuclear), la nación y Latinoamérica.

La Comunidad.- Es el sustrato de los valores o principios fundamentales del Modelo de Ayllu,

también puede representar a la sociedad, la ciudad o el Municipio.

Fue una época gloriosa y trágica, nació un 2 de agosto de 1931, tuvo un desarrollo excepcional y

fue destruida miserablemente en 1940, por el mismo Ministerio de Educación que estaba al servicio

de la rosca minero feudal de ese entonces...

No me equivocaba al decir que era una Biblia y que Dios me perdone, pero una Biblia para

predicar, llena de sabiduría, amor, entrega y apostolado. Así se rescataría finalmente “Warisata

Escuela-Ayllu” de 1931 a 1940, cuasi una década que parecía irremediablemente perdida,

obnubilada, y sobrepuesta por los falsos brillos de la revolución de 1952.

Es injusto que educadores, historiadores, políticos, indianistas, indigenistas o artistas, desconozcan

por completo el verdadero origen de la revolución del 52.

Porque esa revolución no se hizo de la noche a la mañana. El 52, se había iniciado en 1931, en

Warisata. Lastimosamente de la revolución que irrumpe se apodera la clase media, los destellos

que luce opacan todo lo hecho hasta entonces y lejos de volver la vista 10 años atrás, se dispara

en otro sentido y 50 años más adelante, acaba en una revolución agotada en sí misma.

No podía ser peor el resultado de esas tierras repartidas como queso, más miserables que antes,

con altos índices de analfabetismo y desnutrición, pese a supuestas leyes de Reforma Educativa,

instalación de miles de escuelitas pobres y asesores pedagógicos.

Bolivia como Estado se debate en el caos, la injusticia social, la corrupción, la crisis de valores e

identidad cultural, la falta de empresas e industrias, la desesperante miseria en el campo, el

aislamiento pasivo de la ciudad, la violencia, la inseguridad ciudadana, el más altoíndice de

mortalidad infantil, la intervención de un imperio, la política neoglobalizadora de las transnacionales

que exacciona capitales y materias primas, males que sin embargo

sucesivos gobiernos en dictadura o democracia, no se han remediado...

Rindamos un homenaje a esos apóstoles sufridos, escarnecidos, perseguidos y olvidados por las

armas de una revolución mal entendida y peor llevada. Obras son amores y no buenas razones.

Warisata, no había cumplido ni diez años desde que empezó con el primer adobe y las primeras

letras cuando ya había sacado dos primeras promociones de maestros rurales, se expandió en

dieciséis núcleos por toda la nación y obtuvo resoluciones en materia educativa aprobadas en el

Primer Congreso Indigenista Latinoamericano.

¿Cuál era el secreto de tanto prodigio? El modelo de Ayllu o el paradigma lógico andino, ¿Qué

sería actualmente la Escuela después de setenta años de su inauguración si no la hubieran

destruido? Sin duda alguna hoy florecería ya una Universidad, tendría Institutos de Investigación,

de Experimentación y de Intercambio Cultural, cientos de fábricas e industrias y no existirían

diferencias entre la educación en la ciudad o el campo, sería quizás mucho mejor y atrayente la

educación en el área rural. El InDio se alzaría orgulloso de ser el incorruptible defensor de nuestros

recursos naturales, el guardián, el abanderado de la educación, de la producción y el generador del

desarrollo de la nación y de Latinoamérica.

Tendríamos generaciones de intelectuales y artistas aymaras, quechuas, guaraníes, de una Bolivia

transformada con dignidad y cultura propia. Nuestros vecinos deseando venir a Warisata para

intercambiar conocimientos y obligaciones con los comunarios. El campo sería una maravillosa

ciudad...

El peor enemigo es el olvido o relegarla a un conocimiento superficial, como cuando fui a

comunicar mi deseo de presentar este tema al concurso me dijeron que no era necesario ni estaba

considerado dentro la expectativa del concurso, pues para los funcionarios del CEBIAE, era un

experimento histórico, como decir de la prehistoria y fue admitido a duras penas por el delito de no

ser actual, otros le confieren sólo un ámbito geográfico diciendo que eso sólo existió allá en esa

idílica isla que fue Warisata o deducir que las enseñanzas del Ayllu sólo son buenas para el

altiplano no así para el oriente ¿Estarán los motivos ocultos en la Reforma Educativa? ¿En el

mismo sistema capitalista neoglobalizador? ¿En la ignorancia? ¿En la flojera del sistema

normalista tradicional? Como fue una experiencia que sucedió hace más de sesenta años fue

dificultosa su reconstrucción ya que tenemos muy pocos documentos escritos tomando en cuenta

que había intereses creados en ocultar esa década. Se utilizaron cuatro fuentes básicas.

Primero el texto de Warisata Escuela-Ayllu, de Elizardo Pérez, quien recibió del Parlamento

Amauta el insólito encargo de escribir la Historia de Warisata, veinte años después de la

destrucción de las escuelas, como “Testamento para las generaciones futuras” Siendo el mismo

Parlamento Amauta y el Cabildo de Llica, los que asumieron el financiamiento de la obra.

Segundo, adjunto en forma de vídeo, la exposición fotográfica “Warisata Mía”, de Don Carlos

Salazar Mostajo, cuyas fotografías corroboran exactamente lo que se dice en el libro mencionado.

Tercero, la obra de Don Carlos Salazar Mostajo como de consulta, cuya bibliografía se adjunta al

final. Por que a lo largo de toda su vida se ocupó de defender la Escuela analizando serenamente

las continuas críticas de que era objeto para identificar la naturaleza de sus detractores y

sobreponerse a ellos.

Cuarto, para corroborar lo escrito en el libro, invitamos a visitar el palacio que majestuoso y

misterioso se alza en la pampa camino a Sorata.

El viajero no se explicará nunca qué hace allí ese edificio único en su género, en medio de la árida

pampa del Altiplano, donde todas sus bellezas dignas de ver son iglesias, paisajes o ruinas

prehispánicas, sin embargo esta artística Escuela, de estilo neo tiahuanacota, que se divisa en la

altipampa a los pies del majestuoso Illampu, existe todavía como impertérrito testimonio de esa

admirable epopeya y fue construido en el fragor de la lucha por la liberación indígena, sin

proyectistas, ni consultores, ni arquitectos, ni ingenieros, ¡sino por humildes pero audaces

comunarios, profesores, artistas, estudiantes, el maestro de carpintería, de herrería, de albañilería

y el director!.

Hasta ahí creímos en la humildad y sencillez de los constructores de Warisata, sin embargo,

posteriormente, corrigiendo el texto, se insertó un capítulo con breves biografías, entonces se

descubrió que algunos Amautas, bajo la apariencia de humildes InDios, eran maestros iniciados en

misterios esotéricos y que la construcción misma de la Escuela, reflejaba las enseñanzas eternas

que ellos quisieron darnos.

Estábamos frente a un caso parecido a los maestros que construyeron las catedrales de Europa,

legando a la humanidad enseñanzas universales, lo que se llamó el Misterio de las Catedrales.

Hay que pensar que los constructores no disponían del caudal de materiales y artistas que

enriquecieron la edad media. Nuestros Amautas aún con los pocos recursos que contaban en el

yermo altiplánico pudieron elevar un templo sagrado del saber. De la misma manera Warisata

Escuela-Ayllu, entraña todavía muchos enigmas, por lo que Warisata es eterna.

También hay que tomar en cuenta lo extenso del tema debido a que fueron 16 núcleos educativos

que se establecieron en toda la Nación cuya influencia se irradió a Latinoamérica, cada uno de

ellos tiene una magnífica historia, pero sólo me referiré al núcleo de Warisata.

Por otro lado, al haber sucedido hace muchos años, los actores principales no están más para

evaluar y sería una ardua tarea reunir nuevamente a los beneficiarios que tal vez sobreviven en el

campo...

La presente sistematización nos revela algo increíble, es decir, un secreto que estuvo guardado

celosamente por siglos: Se encontró el paradigma lógico andino o la estructura del pensamiento

andino, es decir, es la manera de cómo piensa y actúa el hombre andino, bajo una normativa

comunitaria, porque el pensar va siempre unido al actuar, en otras palabras podríamos decir que

actuar es lo mismo que reproducir su vida de acuerdo a una identidad cultural.

Esa reproducción contempla relaciones de intercambio económico, de producción agrícola, de sus

instituciones políticas o de su cosmovisión, todo este relacionamiento transcurre bajo un sólido

modo de organización comunal.

La idea de liberación es un ideal que está presente siempre en su vida, pues nunca olvida que han

sido conquistados y piensa que debe liberarse, de ahí la disciplinada adhesión a sus autoridades

que trabajan disimuladamente por su libertad o la esperanza de su liberación.

La solidaridad y reciprocidad son elementos que logran la unión o integración de la comunidad a la

vida social, el pensarse de manera comunitaria como partes de un todo es una característica, al

contrario del pensamiento occidental que se piensa de manera individual Todo lo contrario de la

lógica del pensamiento occidental que es un pensar meramente teórico y pasivo.

  

Conclusión.La investigación y la reflexión sobre cómo transponer la crisis del país con la ayuda de la educación en democracia, impulsa a hablar de acciones importantes en las políticas educativas del Estado:

a) Reconstruyendo las experiencias pedagógicas del aprendizaje productivo y el trabajo en comunidad, porque la “educación orientada en y hacia el trabajo constituye una educación liberadora y emancipadora”[v].

b) Articulando una filosofía de la educación del trabajo creativo socializado - comunitario que responda a la necesidad de la sociedad plurinacional.

Por lo tanto, la visibilización y la sistematización del pensamiento filosófico educativo productivo de la Escuela Ayllu y de otras experiencias pedagógicas es base esencial, ahora, para una convivencia humana liberadora que genere una Revolución Educativa hacia el aprendizaje productivo - comunitario, tanto para salir de la dependencia y la pobreza como para la reconstitución del país plurinacional. 

La educación transformadora: concepto, fines, métodos

1.     INTRODUCCIÓN

a)     El concepto de educación crítico-transformadora

b)     Educación dominante, pedagogías humanistas y educación transformadora

c)     Referentes principales

d)     Pedagogía crítica, postmodernismo y perspectiva dialógica

2.     LOS FINES Y LOS MÉTODOS

a)     El fundamento moral y político

b)     La   praxis : acción consciente, reflexión transformadora

c)     El   diálogo   como encuentro pedagógico

d)     Participación, democracia radical y `empoderamiento´

e)     El contexto educativo y el contexto social como lugar de intervención

f)       La experiencia vital y el deseo

1.   Introducción

a)    El concepto de educación crítico-transformadora

No estamos hablando de un método educativo concreto, sino de una filosofía pedagógica que, eso sí, requiere una implementación coherente, o bien, si empezamos por el otro lado, de una práctica que tiene que ver con referentes emancipadores. Se trata, por tanto, de un enfoque que admite la pluralidad dentro de sí, incluso en los nombres: hay quien habla de “educación crítica”, “educación transformadora”, “educación liberadora”, “educación popular”, “educación emancipatoria”... Intentaremos reseñar lo que nos parece que son los fundamentos más valiosos y con los que más nos identificamos de entre las diferentes formas de entender la educación crítico-transformadora.

“Creemos en una escuela que despierte los sueños de nuestra juventud, que cultive la solidaridad, la esperanza y el deseo de aprender, enseñar y transformar el mundo”. Estas palabras suelen figurar colgadas de la pared o de un árbol en las escuelas creadas en las fincas agrarias ocupadas por el Movimiento de los Trabajadores sin Tierra de Brasil. Quizá no haya forma más sencilla y contundente de expresar los objetivos de una educación emancipatoria, con el valor añadido que le da el contexto en el que operan. Según expresa Mary E. Boyce, tres son los principios organizadores en la pedagogía crítica: a) la educación no es neutral; b) la sociedad puede ser transformada mediante el compromiso de personas conscientes y críticas; y c) la praxis conecta la educación liberadora con la transformación social (Boyce, 1996).

La educación crítica parte de la profunda  insatisfacción que genera una sociedad injusta y de la voluntad de transformarla. No hay educación liberadora si no pensamos que hay algo de lo que liberarse, no hay educación transformadora si no se siente un deseo y una posibilidad de cambio social. No es necesario estar de acuerdo en un mismo modelo ideal, ni siquiera tener una alternativa global ya diseñada, sino compartir una orientación utópica para superar las limitaciones del presente, y creer que la educación no puede ni debe rehuir sus responsabilidades.

Según Peter McLaren, la pedagogía crítica invita a analizar la relación entre experiencia, conocimiento y orden social, con una perspectiva transformadora:

"Todo el proyecto de la pedagogía critica está diri gido a invitar a los estudiantes y a los profesores a analizar la relación entre sus propias experiencias cotidianas, sus prácticas pedagógicas de aula, los conocimientos que producen, y las disposiciones sociales, cultu rales y económicas del orden social en general (...). La pedagogía crítica se ocupa de ayudar a los estudiantes a cuestio nar la formación de sus subjetividades en el contexto de las avanzadas for maciones capitalistas con la intención de generar prácticas pedagógicas que sean no racistas, no sexistas, no homofóbicas y que estén dirigidas ha cia la transformación del orden social general en interés de una mayor jus ticia racial, de género y económica."

(McLaren, 1997, p. 270)

b)   Educación dominante, pedagogías humanistas y educación transformadora

El desacuerdo con la educación dominante ha de contemplarse como una parte del desacuerdo con la sociedad en la que se da, y no como una insatisfacción puramente pedagógica y mucho menos académica. No desarrollaremos aquí las múltiples facetas de la crítica a la educación que Freire llamó “bancaria”, o que Freinet denominó "escolástica" [1] , por ser transmisiva, por ser autoritaria, por considerar inertes a las personas y a las ideas, por ser conservadora en el más profundo sentido de la palabra al considerar la realidad como algo dado... [2] Podríamos hablar, concretando en la institución escolar, de la desigualdad real, en perjuicio de los sectores populares, que se esconde bajo la aparente igualdad de oportunidades, del aburrimiento que sufre la gran mayoría del alumnado, de los aprendizajes tan superficiales y escasos que obtienen incluso quienes superan los controles, de la desconexión con el mundo vital, de la ausencia de compromiso social a pesar de que se “estudie” a Marx o el hambre en el mundo... Vamos a conformarnos con plantear algunas cuestiones.

Por un lado, resulta sorprendente que se dedique tan poca atención al fracaso comparativamente mucho mayor que sufren las clases populares respecto a las clases más asentadas, lo que debería resultar un escándalo social al no admitir que todo se deba a las diferencias individuales. La cultura escolar está más cerca de ciertos grupos sociales que de otros, así que la escuela, mientras contribuye a “igualar” en cierto sentido, legitima la desigualdad básica por otro lado. En palabras del movimiento pedagógico freinetiano,

"... el que ha fracasado reconoce su inferioridad o bien debe admitir que no ha hecho el esfuerzo necesario, y el sistema educativo desarrolla una ideología del esfuerzo que no es inocente. Los que adoptamos el objetivo de Freinet, la educación del trabajo, no

condenamos en sí misma esta llamada al esfuerzo, pero es preciso superar el aspecto superficial del problema. Si algún niño vive en un medio más habituado al esfuerzo que a la facilidad ese niño es el de los medios populares, y no el de la burguesía. Se podría, pues, pensar que él va poner un esfuerzo mayor en obtener buenos resultados.Eso sería olvidar el contexto en el que se hace esa llamada al esfuerzo. El realismo de los medios populares orienta siempre el esfuerzo hacia objetivos concretos, generalmente útiles, claramente delimitados (...). Pero los objetivos de la escuela son siempre abstractos, desligados de toda realidad; aun cuando tienen unos aspectos utilitarios, éstos son cuidadosamente situados en la lejanía."

(Institut Cooperatif d´Ecole Moderne, 1980, pp. 29-30)

Por otro lado, nada hay más contundente en la crítica que someter a ésta los mismos fines de la educación, incluso cuando éstos parecen loables. Esto es lo que se hace, con su estilo demoledor y claro (quizá discutible) en Carta a una maestra:

"Sólo una compañera [en la escuela de Magisterio] me pareció un poco elevada. Estudiaba por amor al estudio. Leía hermosos libros. Se encerraba en su habitación a escuchar a Bach.Es el máximo fruto al que puede aspirar una escuela como la vuestra.A mí sin embargo, me han enseñado que ésta es la tentación más fea.. El saber sólo sirve para darlo. `Se llama maestro a quien no tiene ningún interés cultural cuando está solo´"

(Alumnos de la escuela de Barbiana, 1982, e.o. 1967, p. 112)

En todo caso, la educación crítico-transformadora, además de situarse en contra de la educación transmisiva y/o conservadora, se diferencia de lo que podemos llamar pedagogías reformistas, `activas´, humanistas...(aunque pueda incorporar lo que en ellas exista de valioso). Stephen Kemmis, a partir de la clásica distinción de la `teoría crítica´, sintetiza en el siguiente cuadro los tres puntos de vista sobre la teoría del curriculum:

 TÉCNICO PRÁCTICO CRÍTICO

Lenguaje y discurso Cientifista Humanístico Dialéctico

Relaciones sociales y organización

Burocráticas Liberales Participativas, democráticas, comunitarias

Acción y prácticas Tecnicistas Racionalistas Emancipadoras (preparación)

(Kemmis, 1988, p. 134)

En Concejo Educativo, hemos realizado una diferenciación entre el enfoque `socioeducativo crítico´ el `transmisivo´y el `activo´ dado que se tiende a considerar todo lo `activo´como transformador simplemente porque se diferencia del enfoque más tradicional (Concejo Educativo de Castilla y León, 1995, pp. 20-22) [3] . Básicamente, se trata de ser conscientes de si se incorpora un componente social crítico-transformador o no. Como dice Michael W. Apple, "hay que tener mucho cuidado para que esas estrategias educativas no sean pedagogías para la adaptación individual en vez de pedagogías para la transformación social. La enseñanza y los curricula prácticos y `progresistas´ no siempre son críticos, desde el punto de vista social" (Apple, 1996, p. 138). Y, de forma más radical, Samuel Bowles y Herbert Gintis criticaron el movimiento reformista escolar de los EEUU a partir de Dewey: "los movimientos en pro de la reforma educativa han fracasado por

negarse a cuestionar la estructura básica de la propiedad y el poder en la vida económica" (Bowles y Gintis, 1985, p. 26); no vamos a discutir ahora si de ahí podemos pasar a un reproduccionismo peligroso, pero sí nos interesa señalar que estamos de acuerdo con el planteamiento de que no puede haber transformación educativa radical sin que se toque el sistema social (aunque no hay que esperar a que éste cambie para actuar). [4]

Otro tipo de críticas a las pedagogías `psicológicas´ han venido de autoras/es foucaltianos como Julia Varela y Fernando Álvarez-Uría (Varela, 1991a, 1993; Varela y Álvarez-Uría 1991; Álvarez-Uría, 1992), Julio Mateos, a partir principalmente de los planteamientos de Julia Varela, realiza una síntesis aclaratoria de este tipo de posiciones:

"¿En qué consiste la quimera sobre la función emancipatoria de las pedagogías "psi"? En que la subjetividad esencial (aquellos que caracteriza al sujeto) no puede existir fuera del orden discursivo que la produce, y desde tal premisa la subjetividad no puede oponerse a las relaciones de poder ya que ella misma es su criatura. El error, en definitiva, de las pedagogías psicológicas sería tomar como fuente de oposición aquello que, precisamente, debe ser problematizado: la conciencia. Desaparece en este esquema crítico la dualidad dominio/libertad del sujeto o, si se prefiere, poder/autonomía. Olvidémonos de un sujeto de conocimiento con identidad originaria y esencial. El Yo psicológico no existe y aquellos saberes, técnicas y prácticas que quieran acceder a él para liberarlo de los depósitos ideológicos operarán como el que quita capas de la cebolla para encontrar un centro seminal que se desvanece en la operación."

(Mateos, 2001, p. 69)

En líneas muy generales, podemos decir que apreciamos algunas críticas que hacen a la psicologización de la pedagogía, o al pretendido carácter crítico de pedagogías que se reducen al cambio metodológico, o a la ambivalencia social de ciertas propuestas pedagógicas presentadas como progresistas. Sin embargo, no queda claro qué es lo que proponen y en algunas ocasiones pueden llegar a facilitar el `regreso´ a las pedagogías de la transmisión [5] , a las pedagogías `visibles´ [6] en general.

También Carlos Lerena (Lerena, 1976, 1983) o Tomaz Tadeu da Silva (Tadeu da Silva, 1999) realizan cuestionamientos radicales. En el caso de Carlos Lerena, como en otros, parece derivarse hacia un reproduccionismo estricto, de raíz marxista primero y foucaltiana después, de tal manera que deja sin explicar cuáles son sus propuestas mientras desarma toda tentativa transformadora: no conseguimos encontrar su vena crítico-transformadora. Como dijo Paulo Freire, "sin un mínimo de esperanza no podemos siquiera comenzar el embate" (Freire, 1998, p. 8).

c)    Referentes principales

Entendemos la educación transformadora ligada a la acción de los movimientos sociales liberadores y al conocimiento crítico. No es una mera derivación o aplicación de estos dos referentes, sino que podríamos decir que se trata de tres formas complementarias de acercarse a un común enfoque intelectual, moral y de acción, que podemos definir como crítico, transformador o emancipatorio [7] . Forzosamente han de existir diferencias según nos hallemos en el campo de los movimientos sociales, en el de la ciencia social crítica o en el de la educación, pero defendemos que, con diferentes puntos de partida y actos concretos, ha de haber un hilo conductor común, y  que, además, la filosofía de actuación se enriquece si tenemos en cuenta en cada campo las aportaciones de cada uno de los demás. En esta visión, la educación no asume una posición subalterna (“enseñar lo que otros descubren o defienden”), puesto que el mismo proceso de acción sociopolítica y de conocimiento participante también tienen un componente cultural o educativo. La educación, por su parte,  no se considera de ninguna manera al margen de la sociedad en la que interviene.

      Movimientos sociales transformadores [8]

Los movimientos sociales constituyen uno de tales referentes [9] , dado que, como dicen Anna Ros y José A. Antón,

[la sociedad] "demuestra una pluralidad organizativa importante que muestra no solamente, la diversidad de enfoques de los problemas y conflictos que la aquejan, sino también los cauces plurales posibles para resolverlos. Esta “posibilidad de lo plural” sería precisamente uno de los aspectos donde han crecido las ONG que demostrarían no sólo la posibilidad, sino también la necesidad de romper el monopolio del saber social."

(Ros y Antón, s.f.)

Jaume Martínez Bonafé resalta cómo la puesta en práctica de la renovación en la enseñanza suele supervivir, no como una estrategia técnico-profesional aislada, sino "en conexión con otras estrategias de cambio impulsadas por compromisos sociales, culturales e ideológicos que desbordan el conocimiento práctico edificado en el trabajo" (Martínez Bonafé, J., 1993, p. 324). José Antonio Antón, por su parte, señala  que para que las escuelas se conviertan en espacios de debate crítico contrahegemónico, "estos espacios de intercambio y reconstrucción cultural alternativo deben reforzarse con los discursos críticos que pueden aportar los movimientos sociales frente a un `pensamiento único´ cada vez más presente" (Antón, 1998). Y Marco Rizzardini refuerza la idea de la insuficiencia de una educación centrada en su propia realidad interna: "la sola educación no es suficiente. (...) La educación en valores y actitudes debe traducirse en una práctica concreta y `contaminarse´ con lo que está fuera de la institución escolar” (Rizzardini, 2002, p. 312). Las movimientos de transformación socioeducativa han de formar redes con los movimientos sociales transformadores si unos y otros quieren ser agentes de transformación sociocultural y superar tanto el activismo como el idealismo, como hemos desarrollado en otro lugar (Ibáñez, J.E., 2003).

      El conocimiento social crítico [10]

El conocimiento social crítico, por su parte, reclama también nuestra atención. En primer lugar, como realidad social, la educación debe ser analizada desde el punto de vista de la ciencia social crítica. En segundo lugar, los fines y características de la ciencia crítica suministran aportaciones sobre el proceso educativo, que también es un proceso de conocimiento participativo. En tercer lugar, los conocimientos críticos concretos han de proporcionar ideas y datos que pueden examinarse en la práctica pedagógica. Como afirman Ana Ayuste et al.:

"No se trata, pues, de la concepción de la modernidad tradicional, basada en una racionalidad instrumental, que llevaba a que alguien tenía la solución más científica a un problema y se la enseñaba a los demás. (...)Tampoco se trata del relativismo posmoderno de que no hay criterio para establecer qué es racionalmente mejor o peor. (...)El modelo comunicativo recoge las aportaciones más recientes de las ciencias sociales como la teoría de la acción comunicativa (J. Habermas) y la radicalización de la modernidad (A. Giddens). Sin embargo, no se trata de una aplicación a la educación de las teorías de estos autores. Por ejemplo, no asume el concepto evolucionista que tiene Habermas del aprendizaje, sino que se basa en este aspecto en el enfoque sociocultural de autores como Vygotski, Silvia Scribner y Michel Cole."

(Ayuste et al., 1994, p. 81)

Aunque la denominada `teoría crítica´ no se constituye en el único referente para un conocimiento social crítico [11] , sin duda ha realizado aportaciones de interés [12] , como la idea de conocimiento construido mediante la acción social o un diferente concepto de inteligencia. Como señala Costa Criticos:

"La teoría de Habermas de cómo los intereses humanos fundamentales influyen en la construcción social del conocimiento, es otra contribución valiosa a este análisis de la pedagogía y psicología del aprendizaje. Rechaza el punto de vista dominante del conocimiento de que está separado y ha sido descubierto por el individuo a favor de un conocimiento construido en la acción comunal (Habermas 1972). Aparte de la dimensión social hacia la educación progresiva, también valora formas especiales de aprendizaje. Stanton, que propone el aprendizaje social, resalta algunas de estas características: La educación para la emancipación tiene una epistemología alternativa que, en contraste con el conocimiento objetivo, se basa en el conocimiento conectado. Es una educación que es generativa y no consumista, preocupada por la percepción y no la recepción, que busca, no sólo investiga. En este sistema la inteligencia es un proceso, no un producto, y la inteligencia iguala al comportamiento inteligente. (Stanton)."

(Criticos, 2000, p. 39)

      Pedagogías alternativas

Otro conjunto de aportaciones viene específicamente del ámbito educativo. Aquí tendríamos que incluir la tradición de renovación pedagógica, aunque sólo cuando está ligada al cambio social y va más allá de planteamientos didácticos (movimiento Freinet [13] , movimientos de renovación pedagógica en España [14] , etc...), movimientos socioeducativos y socioculturales diversos, y, cómo no, al brasileño Paulo Freire, con su propuesta de educación liberadora y dialógica [15] :

"La pedagogía del oprimido que, en el fondo, es la pedagogía de los hombres que se empeñan en la lucha por su liberación, tiene sus raíces ahí [inserción crítica en la realidad mediante la praxis transformadora]. Y debe tener, en los propios oprimidos que se saben o empiezan a conocerse críticamente como oprimidos, uno de sus sujetos."

(Freire, 1997, e.o. 1970, p. 52)

[los educandos] "en vez de ser dóciles receptores de los depósitos se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico."

(Freire, 1997, e.o. 1970, p. 91)

Frente a quienes ven a Freire como un autor de otra época o de otro lugar (el mundo rural de los campesinos analfabetos de Brasil con los que trabajó en los años sesenta...), creemos que su enfoque, por más que haya de ser enriquecido, contextualizado y criticado como cualquier otro, resulta el más completo y coherente en una educación que se pretenda emancipatoria. Es más, sus reflexiones desbordan el plano educativo y son tremendamente sugerentes para todo proceso de transformación social y conocimiento crítico, dado que no establecía fronteras entre ninguno de los tres aspectos.

En España, y en la actualidad, el Centro de Investigación Social y Educativa (CREA, Universidad de Barcelona) defiende el objetivo de democracia cultural en lugar de democratización de la cultura, así como unenfoque comunicativo y un aprendizaje dialógico basándose principalmente en Freire y Habermas:

"En las últimas décadas se ha pasado del objetivo de la democratización cultural al de la democracia cultural. Si la práctica de la primera consistía en (Ander-Egg) `proporcionar conocimientos culturales, en hacer participar de los beneficios de la élite cultural, la segunda consiste en asegurar a cada uno (individuos, grupos o pueblos) los instrumentos para que con libertad, responsabilidad y autonomía puedan desarrollar su vida cultural´"

(Flecha, 1990, p. 76)

"La perspectiva comunicativa supone la aceptación de que nadie tiene la solución sobre el qué, cuándo y cómo enseñar y evaluar, pero que se pueden ir construyendo soluciones provisionales, siempre mejorables posteriormente, a través de la dinámica intersubjetiva."

(Ayuste et al., 1994, p. 81)

Carlos Núñez, hablando desde la `educación popular´ latinoamericana, afirma que ésta,

"Es el campo de la `pedagogía de la autonomía, de la pregunta y del diálogo´. Es comunicación verdadera, y no simple extensión soberbia y autoritaria del saber establecido y dominante. Es en  síntesis, la triple combinación de sus valores, sus opciones y las formas de luchar por ellos, la que define  e identifica, al igual que siempre, la propuesta teórico-práctica, histórica y contextual, de la EP."

(Núñez, 2003)

d)   Pedagogía crítica, postmodernismo y perspectiva dialógica

Al margen de las críticas realizadas desde el campo conservador o liberal a la pedagogía crítica, desde el postmodernismo se han cuestionado sus mismos fundamentos, en línea con la deconstrucción, la `crítica de la crítica´, la destrucción de las metanarrativas y la denuncia de nuevos `regímenes de verdad´ foucaltianos.Anneliese Kramer-Dahl, por ejemplo, reconsidera las ideas de `voz´y `experiencia´ de la pedagogía crítica", desde un feminismo postmodernista (Kramer-Dahl, 1999). Desde posiciones menos contundentes, otros autores y autoras han tratado de buscar nuevos enfoques educativos críticos, o enriquecer los existentes, buscando aportaciones en la filosofía postmoderna (incluyendo en ella a Foucault). Podemos mencionar a Giroux (1994a, 1994b), McLaren (1998), Ball y otros/as (Ball, comp., 1993), Carr (1993), Bayer y Liston (2001); los diversos autores/as incluidos en Popkewitz & Fendler (eds., 1999) o Pérez Gómez (1997, 2000). Sin embargo, sus posturas son muy variadas, pues hay entre estos autores quienes intentan conjugar aspectos ilustrados y postmodernos [16] , quienes se sitúan claramente desde el postmodernismo o quienes lo critican en términos generales, aunque reconozcan algunas aportaciones.

De forma más contundente, Ramón Flecha y CREA (véase especialmente Flecha, 1994b; Flecha 1997b; Ayuste et al., 1994) denuncian como nítidamente perjudicial para los intereses críticos la filosofía postmoderna y su influencia educativa, en tanto en cuanto pude contribuir a desactivar los movimientos de oposición, al desconfiar de las posibilidades transformadoras y no realizar propuestas que alienten los cambios. Tampoco aceptan la `modernidad tradicional´, sino que defienden una visión cultural-educativa en línea con la `nueva teoría crítica´. Así critican la visión tradicional de la modernidad respecto a las instituciones educativas, en sus vertientes conservadora (nostalgia de supuestos tiempos pasados mejores...) y adaptadora (reforma y extensión continua de la escuela, vista como entidad totalizadora), pero también los enfoques genealógico (Foucault) y posmoderno (Lyotard), por suponer éstos un debilitamiento de lo transformador en el campo de la cultura y la educación:

"La nueva teoría crítica contempla los aspectos ambivalentes de las instituciones tradicionales y analiza las potencialidades de la modernidad para nuevos desarrollos institucionales que contribuyan a hacer avanzar el proyecto del derecho igual a la cultura para todas las personas sin ningún tipo de discriminación. Pertenecen a esta orientación los nuevos desarrollos de la sociología (Habermas, Giddens) y las corrientes vinculadas a los movimientos sociales.Se diferencia del postmodernismo por su apoyo a las instituciones de la modernidad y su valoración de la mejora que supusieron respecto de las posibilidades de garantizar ese derecho en cualquier modelo premoderno. Se diferencia del modernismo tradicional por su crítica a los efectos que han contribuido más a realizarlo y por su voluntad de superación de sus consustanciales limitaciones no sólo a través de una reforma de las mismas instituciones sino también con el desarrollo de otras nuevas.

Esta nueva visión crítica basa su concepto de cultura en un proceso de comunicación entre iguales. No es estático, sino que resulta de la interacción entre diferentes personas y comunidades. No hay culturas superiores a otras, aunque algunas de sus concreciones logran imponerse sobre las demás en el transcurso de la evolución social. No hay gente culta y gente inculta, aunque la privación de determinados conocimientos y habilidades puede crear dificultades de desenvolvimiento en un marco sociocultural concreto.Las instituciones culturales deben asegurar que toda persona y comunidad puedan adquirir, si lo desean, las destrezas que sirven para desenvolverse mejor en un marco concreto. Pero también para el mantenimiento y la renovación de todos aquellos elementos culturales que responden a sus necesidades colectivas e individuales."

(Flecha, 1994a, pp. 33-34)

2.   Los fines y los métodos

Necesariamente, al caracterizar una educación liberadora, comprometida, los fines y los medios aparecen íntimamente relacionados, aunque no sean lo mismo. Los fines son anteriores a los medios, puesto que éstos están  en función de aquéllos. Sin embargo, hablar de fines sin hablar de medios para ponerlos en práctica lleva al  verbalismo, e incluso a no entenderse de forma real sobre lo que se pretende; los conceptos son utilizados con diferentes intenciones y sólo al empezar a relacionarlos con la realidad se revela el verdadero sentido. Por el contrario, hablar de los medios sin referirnos a los fines es caer en un activismo más o menos superficial, tecnocrático o ingenuo. Quienes quieren `enseñar´ a sus alumnos una concepción crítica de la sociedad sin cuestionar el modelo educativo bancario se hallan en un error; quienes reducen todo a una cuestión de métodos a usar caen en otro. En la tarea educativa, y seguramente en cualquier situación social, los medios no son neutrales, y menos cuando lo que se pretende implica el desarrollo de cualidades humanas y de pensamiento que, por definición, sólo pueden crecer mediante la práctica relevante. Una pedagogía emancipatoria no se reduce a una metodología, y aún menos a identificarse con un método cerrado, pero negaría su compromiso con la realidad si no contase con medios y métodos coherentes con sus fines. [17]

a)    El fundamento moral y político

La educación no es neutral, y puede hablarse de la complementariedad de los proyectos pedgógico y político, en su sentido amplio (Charlot, 2003). La educación emancipatoria debe hacer explícitos sus fines y presupuestos para que puedan ser sometidos a crítica, en lugar se ocultarlos como hace la educación dominante. Son válidos los valores propios de los movimientos sociales emancipatorios (igualdad no uniformizadora, libertad real y en todas las esferas, solidaridad universal, sustentabilidad ambiental, etc.). Como afirman Giorux y McLaren:

"El imperativo de este curriculum es crear condiciones para el ejercicio del poder y la auto-constitución del estudiante como un sujeto activo política y moralmente. Estamos usando el término `ejercicio del poder´ para referirnos al proceso en el que los estu-diantes adquieren los medios para apropiarse críticamente del conocimiento existente fuera de su experiencia inmediata, para ampliar la comprensión de sí mismos, del mundo, y las posibilidades de transformar las presuposiciones, vistas como dadas para siempre, acerca de la forma en que vivimos."

(Giroux y McLaren, 1998, pp. 113-114)

El objetivo consiste en la emancipación de quienes participan en cada acto y, simultáneamente,  la construcción de condiciones para que esa emancipación sea la de toda la sociedad. Hemos de incluir en la emancipación el `empoderamiento´ (-empowerment- tomar el control de las propias vidas de forma personal y colectiva, por parte de los grupos sociales que disponen de menos

poder) y la igualación de las condiciones económicas y simbólicas. Todo ello ha de ser generalizable y potencialmente universal, pero la atención  primera la reclaman para sí los sectores más oprimidos y menos poderosos, en todos los sentidos de la palabra.

El fundamento de la acción pedagógica es, por tanto, moral o ideológico: la opción por el amor, la cooperación humana y el desarrollo personal constituye el punto de partida que defendemos, sabiendo que el modelo social, para que ello sea posible, ha de ser otro. Por otro lado, una educación emancipadora, a diferencia de otros modelos,  abre a la discusión pública los fines que persigue, es autocrítica, lo que le confiere mayor racionalidad y valor democrático. [18]

b)   La praxis: acción consciente, reflexión transformadora

En la educación emancipatoria, “el conocimiento no se estudia por sí mismo, sino que es contemplado como una mediación entre el individuo y la realidad social más amplia” (Giroux, 1990, p. 110). El conocimiento es también de otro tipo: a diferencia del conocimiento técnico-instrumental (causa-consecuencia) o del práctico (entendimiento, interpretación), el conocimiento crítico se corresponde con un interés emancipador: tomar el control de las propias vidas y transformar la realidad, mediante la reflexión y control sobre las metas y no sólo sobre los medios. Incluye así a los otros tipos de conocimiento al abarcarlos en la praxis desde una perspectiva autorreflexiva, tal como defiende Habermas.

Tal como la entendemos, la praxis realiza la síntesis entre teoría y práctica, es la acción consciente y reflexiva que desborda los límites de lo concreto, tanto como acción como reflexión, dado que abarca lo que es externo al acto concreto, para ir más allá de él. La relación entre acción-práctica y teoría-reflexión es dialéctica, pues si el pensamiento influye en la acción, ésta también transforma el pensamiento, al ponerse éste en contacto con lo concreto. Freire define la concienciación como el “proceso mediante el cual los seres humanos participan críticamente en un acto transformador” (Freire, 1990, p. 120), y defiende la necesidad tanto del `contexto teórico´ (cuando se produce la reflexión) como de la inserción en el `contexto concreto´, la realidad social que ha de ser transformada:

"No puede haber `contexto teórico´ si no es en una unidad dialéctica con el `contexto concreto´. En este contexto –en el que están los hechos- nos encontramos también nosotros mismos (...). Hablar de contexto teórico es expresar la búsqueda afanosa de la razón de ser de los hechos"

(Freire / Cuadernos de Pedagogía, 1984, p. 42)

"me parece obvio que los campesinos analfabetos no necesitan un contexto teórico (en nuestro caso, el círculo de cultura) para percatarse de su situación objetiva de opresión. Alcanzan esta conciencia en el contexto concreto de su vida. Se percatan de su situación de opresión a través de su experiencia cotidiana, cargada de evidencias dramáticas. Lo que su conciencia, derivada de la cotidiana inmersión en ciertas condiciones de vida, no les proporciona, es la causa de su condición de explotación. Esta es una de las tareas que debemos efectuar en el contexto teórico. Precisamente, puesto que la conciencia sólo se transforma a través de la praxis, el contexto teórico no se puede reducir a un aséptico centro de investigación. El círculo de cultura debe encontrar modos, que le señalará en cada caso la realidad local, de transformarse en un centro de acción política"

(Freire, 1990, 157-158)

"el proceso de concientización implica la práctica de transformación de la realidad o no es concientización

(Freire, 1979, p. 80)

En esta integración entre acción social y educación, la educación popular latinoamericana se ha convertido en referente indiscutible (véase, por ejemplo: Korol 2002; Gracia, 2003; Núñez, 2003; Castilla, 2001). Desde el contexto más escolar, Concejo Educativo ha desarrollado la propuesta de `actividad con sentido personal y social´ (Concejo Educativo de Castilla y León, 2002a).

c)    El diálogo como encuentro pedagógico

Incluso si comenzamos pensando sobre cómo es aprehendido el conocimiento, David Lusted puntualiza que éste no se traspasa, sino que ha de ser entendido en la interacción:

"El conocimiento no se produce en las intenciones de los que creen que lo poseen, ya sea en la pluma o en la voz. Se produce en el proceso de interacción, entre escritor y lector durante la lectura, y entre profesor y alumno durante las acciones en el aula. El conocimiento no es algo que se ofrece sino algo que es entendido. Concebir los campos o los cuerpos de conocimiento como si fuesen propiedad de académicos y profesores es un error. Niega la igualdad de relaciones en los momentos de interacción, y privilegia falsamente un lado del intercambio y lo que éste «sabe» por encima del otro."

(Lusted, citado en McLaren, y Giroux, 1997, p. 62)

La cita anterior nos ha hecho ver también que la opción por el diálogo en la educación no tiene solamente implicaciones para el aprendizaje de conocimientos. Bruner, a propósito de los postulados de la perspectiva psicológico-cultural que defiende,  enfatiza las  capacidades de la conciencia, la reflexión, la amplitud del diálogo y la negociación, dándose cuenta de que y todos estos factores son peligrosos en sistemas que dependen de la autoridad, por lo que afirma que  "La educación es arriesgada, ya que refuerza el sentido de la posibilidad" (Bruner, 1997, p, 62). El diálogo juega un papel primordial en la creación de nuevas posibilidades, al superar la idea de sujeto-objeto en la educación y también los límites de la individualidad: "la toma de conciencia, no se da en los hombres aislados, sino en cuanto traban, entre sí y el mundo, relaciones de transformación, así también, solamente ahí puede instaurarse la concientización" (Freire, 1973, p. 88).

La educación emancipatoria, por tanto, ya no ha de entenderse como una acción de unas personas sobre otras, pues sería inconsecuente con sus presupuestos básicos: “nadie educa a nadie – nadie se educa a sí mismo – los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo” (Freire, 1997, e.o. 1970, p. 73). Así, “el verdadero diálogo reúne a los sujetos en torno al conocimiento de un objeto cognoscible que actúa como mediador entre ellos”(Freire, 1990, p. 70). Según CREA,

"A diferencia de las habilidades académicas o prácticas, las habilidades comunicativas se aprenden a través de una relación entre iguales cuyo objetivo es entenderse, actuar en el entorno entre iguales y resolver cooperativamente una situación problemática. El uso de estas habilidades comunicativas tiene como consecuencia el aprendizaje dialógico, esto es el resultado de las interacciones que produce el diálogo igualitario, entre iguales, para llegar a consensos con pretensiones de validez. Como puede comprenderse, el aprendizaje dialógico tiene unas claras raíces habermasianas y freirianas."

(Elboj et al., 2000, p. 134)

"Desde esta perspectiva ya no se piensa en términos de sujeto-profesor que transforma a los objetos-alumnos “sacándoles de su ignorancia”, sino en comunidades educativas que aprenden colectivamente a través de un diálogo en el que cada una de las personas que participan contribuyen desde la diversidad de su propia cultura. Tampoco se piensa en términos de partido-sujeto que “conciencia” al objeto-masa, sino en sociedades democráticas en continuo proceso de transformación por sus ciudadanos y por las organizaciones que promueven."

(Ayuste et al., 1994, p. 40)

Así, para Freire, “la educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica" (Freire, 1997, e.o. 1970, p. 89):

"Nuestro papel [educador/a o líder social] no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del mundo, o intentar imponerla a él, sino dialogar con él sobre su visión y la nuestra. Tenemos que estar convencidos de que su visión del mundo, manifestada en las diversas formas de su acción, refleja su situación en el mundo en el que se constituye. La acción educativa y la acción política no pueden prescindir del conocimiento crítico de esta situación, so pena de que se transformen en “bancarias” o en una prédica en el desierto."

(Freire, 1997, e.o. 1970, p. 116)

"Ni a los campesinos, ni a nadie, se persuade, se somete, a la fuerza mítica de la propaganda, cuando se tiene una opción liberadora. En este caso, se les problematiza su situación concreta, objetiva, real, para que, captándola críticamente, actúen, también críticamente sobre ella."

(Freire, 1973, p. 23)

Sin embargo, no se trata de ningún espontaneísmo; no ha de entenderse que haya de reconstruirse todo el conocimiento de nuevo, ni que sea irrelevante el papel del educador/a o de sus conocimientos:

"estamos abogando por una síntesis entre los conocimientos más sistematizados del educador y los conocimientos mínimamente sistematizados de los educandos, síntesis que se alcanza a través del diálogo. El rol del educador consiste en proponer problemas en torno a situaciones existenciales codificadas para ayudar a los educandos a alcanzar una visión cada vez más crítica de la realidad."

(Freire, 1990, p. 75)

Creemos que aquí subyace una de los ejes centrales de esta propuesta educativa: el aprendizaje no coincide con lo que “lleva" el o la educadora, sino que es el resultado del diálogo entre la experiencia y conocimientos de las personas que en ese momento tienen el rol de educadores/as y quienes tienen el rol de aprendices; esos conocimientos y esas experiencias son necesariamente diferentes, y de ahí la posibilidad de aprendizaje compartido, de síntesis entre unos y otros, de creación cultural y no de transmisión. Si, en una situación escolar, el alumnado no tiene por qué tener el conocimiento general propio del profesorado, éste no dispone de las experiencias concretas del alumnado, y, sin ellas, el aprendizaje relevante no será posible (ni del alumnado, ni del profesorado).

Ramón Flecha destaca la participación social, la transformación del contexto y el diálogo como las claves de una educación crítica. Resume en siete los principios del aprendizaje dialógico (Flecha, 1997a, pp. 13-46):

Diálogo igualitario: "El diálogo es igualitario cuando considera las diferentes aportaciones en función de la validez de sus argumentos, en lugar de valorarlas por las posiciones de poder de quienes las realizan" (Flecha, 1997a, p. 14).

 Inteligencia cultural: "Todas las personas tienen las mismas capacidades para participar en un diálogo igualitario, aunque cada una puede demostrarlas en ambientes distintos" (Flecha, 1997a, p. 20). "Todas las destrezas son funcionales en sus propios contextos y pueden ser transferibles a otros en determinadas condiciones" (Flecha, 1997a, p. 22).

 Transformación: "El aprendizaje dialógico transforma las relaciones entre la gente y su entorno. Como dice Paulo Freire, `las personas no somos seres de adaptación sino de transformación´" (Flecha, 1997a, p. 28). La transformación igualitaria es resultado del diálogo, no como en la modernidad tradicional, que un sujeto transforma a otros, y a

doferencia de la postura posmoderna que niega la posibilidad y conveniencia de la transformación.

Dimensión instrumental: "El aprendizaje dialógico abarca todos los aspectos que se acuerdan aprender. Incluye, por tanto, el aprendizaje instrumental de aquellos conocimientos y habilidades que se considera necesario poseer. El dialógico no se opone al instrumental, sino a la colonización tecnocrática del aprendizaje" (Flecha, 1997a, p. 33).

Creación de sentido: todo el mundo puede soñar y sentir, y dar sentido a su existencia, la aportación de cada uno es diferente, por eso es irreemplazable para las demás. "La clave para que la enseñanza realice una contribución positiva a esa perspectiva es que promueva la comunicación tú a tú entre las personas" (Flecha, 1997a, pp. 35-36). "El aprendizaje dialógico afirma (...) que son las personas quienes crean los medios, los mensajes y los sentidos de ambos en nuestras existencias. De esta forma, supera el dogma postestructuralista que lleva a negar la producción humana de los medios." (Flecha, 1997a, p. 36)

Solidaridad: "Las prácticas educativas igualitarias sólo pueden fundamentarse en concepciones solidarias." (Flecha, 1997a, p. 39)

Igualdad de diferencias: "La igualdad es el valor fundamental que debe orientar toda educación progresista." (Flecha, 1997a, p. 41). En lo escolar, además de criticarse las `reformas de la diversidad´:

"Se atacan dos posturas: la concepción homogeneizadora de la igualdad y su reducción a la igualdad de oportunidades. La primera pretende integrar a todo el alumnado en un currículo homogéneo, llevando así al fracaso a quienes tienen en sus familias y comunidades saberes diferentes a los que impone la escuela. La segunda intenta que toda niña o niño tenga las mismas oportunidades de llegar a las posiciones altas o bajas de una sociedad, pero sin cuestionar las distancias existentes entre ellas. (...) El aprendizaje dialógico se orienta hacia la igualdad de las diferencias afirmando que la verdadera igualdad incluye el mismo derecho de toda personas vivir diferente."

(Flecha, 1997a, p. 42)

Resaltemos finalmente que, en nuestra opinión, la perspectiva comunicativa, para ser emancipadora, necesita de que, al menos una de las dos partes del encuentro pedagógico (educadores – educandos) aporte una visión crítico-transformadora y se de en un contexto de transformación crítica: en caso contrario, el diálogo no salta la barrera del pensamiento dominante. Así será posible que el encuentro educativo sea un compromiso de todas las personas participantes para cambiar lo que restringe el aprendizaje y la libertad, como afirma Criticos (1993).

d)   Participación, democracia radical y `empoderamiento´

Suele hablarse en cualquier modelo educativo no transmisivo, pero no necesariamente crítico, de laparticipación como principio pedagógico. En algunos casos, esto ha llegado a formularse de manera más radical, partiendo de la necesidad y el derecho del alumnado a la negociación del currículo (Boomer, G. et al., eds. 1992). También se han denunciado las modalidades de participación habituales como formas más sofisticadas de control o de disfrazar la realidad:

"El alumnado no está interesado en participar cuando se le prescribe externamente y además se hace en unas condiciones ajenas. En las clases que hemos analizado el profesor coaccionaba a la participación y el alumnado se resistía, lo que era indicativo de una terrible paradoja"

(Martínez Rodríguez, 1999, p. 104)

Partiendo de ello, Juan Bautista Martínez Rodríguez ha propuesto que la negociación del currículo con el alumnado se convierta en una realidad, pero teniendo en cuenta la desigualdad de poder de ciertos grupos sociales. Por ejemplo, al negociar los contenidos: es necesario reconocer que existen dos culturas en interacción, la popular y la dominante y que "quien ve la cultura legítima desde el punto de vista de la cultura dominada no ve la misma cultura que aquel que se ve [sic] legitimada su posición por la misma cultura" (Martínez Rodríguez, 1999, p. 160).

Incluyendo a toda la comunidad educativa e incluso a la local, hay quienes defienden (y estamos de acuerdo con ello), que la transformación educativa no puede hacerse más que mediante la participación comunitaria, más allá de los cauces formales de la democracia representativa, haciendo que toda la práctica educativa se transforme mediante las aportaciones teóricas (intereses, prioridades...) y prácticas (recursos, colaboraciones, presencia...) de asociaciones, padres, madres, instituciones, profesorado y alumnado. Esta es la idea base de las `escuelas aceleradoras´ [19] iniciadas principalmente por Henry M. Levin en EEUU o de las `comunidades de aprendizaje´ [20] en España, impulsadas por CREA (Universidad de Barcelona), y en ambos casos, están dirigidas principalmente a los centros educativos con mayor alumnado en situación de riesgo educativo. Para Levin y las escuelas aceleradoras, tres son los principios fundamentales: "Propósito común" (toda la comunidad escolar y local); "Poder y responsabilidad"; "Construir sobre las virtudes". Recogemos alguna aclaración más para entender su filosofía de actuación:

"Partíamos de una premisa muy básica: los estudiantes en situación de riesgo deben aoprender a un ritmomás rápido, y no a uno más lento que los retrasa cada vez más. Para ello, hace falta una estrategia de enriquecimiento y no de recuperación."

(Levin, 1993, p. 82)

"El Accelerated Schools Project se establece sobre la premisa de que queremos para todos los niños los mismos tipos de escuelas que para los nuestros."

(Levin, 1993, p. 83)

"Nuestra concepción del aprendizaje potente se basa en la premisa de que la educación que utilizamos con los niños `superdotados´ funciona bien con TODOS los niños."

(Levin, 1993, p. 85)

"Según nuestra experiencia, la capacidad para vigorizar una escuela y conseguir que se centre de manera productiva en un conjunto de objetivos comunes, utilizando los talentos de los maestros, padres y alumnos, es mucho más importante que cualquier colección curricular prefabricada o método de enseñanza."

(Levin, 1993, p. 93)

Muy conectada con la idea de participación comunitaria aparece la idea de democracia radical. Henry A. Giroux, pensando en la educación institucional, ha realizado la propuesta de contemplar las escuelas como esferas públicas democráticas y contrahegemónicas, al hilo del pensamiento de Gramsci y de Freire:

"la necesidad de contemplar las escuelas como esferas públicas democráticas es central para una pedagogía crítica viable. Esto significa que las escuelas se han de ver como lugares democráticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y la sociedad. En este sentido, las escuelas son lugares públicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir en una auténtica democracia. (...) las escuelas como esferas públicas democráticas se construyen en torno a formas de investigación crítica que ennoblecen el diálogo significativo y la iniciativa humana. Los estudiantes aprenden el discurso de la asociación pública y de la responsabilidad social. Este discurso trata de recobrar la idea de democracia crítica entendida como un movimiento social que impulsa la libertad individual y la justicia social."

(Giroux, 1990, 34-35)

Michael W. Apple y James A. Beane, a partir de Dewey, defienden la necesidad y recogen las experiencias de lo que llaman `escuelas democráticas´, afirmando que éstas son resultado de intentos explícitos por parte de los educadores/as, implicando dos líneas de trabajo: "Una es crear estructuras y procesos democráticos mediante los cuales se configure la vida en la escuela. La otra es crear un curriculum que aporte experiencias democráticas a los jóvenes" (Apple, y Beane, 1997, p. 24). Así, las personas implicadas en estas escuelas democráticas "se ven a sí mismas como participantes en comunidades de aprendizaje." (Apple, y Beane, 1997, p. 26). Jaume Martínez Bonafé habla de dos claves para formular la idea de democracia en la escuela: "queremos interpretar, comprender y transformar las relaciones de poder y la construcción del saber en la escuela, para hacer su vida más democrática (...) el poder y el saber, y sus interrelaciones." (Martínez Bonafé, J., 1995, p. 62). El Seminario Democracia y escuela, que ha elaborado una carpeta de materiales para `vivir la democracia en la escuela´ habla de cuatro claves: saber, poder, ciudadanía e identidad (Martínez Bonafé, Á., coord., 2002).

Particularmente interesante nos resulta el concepto de `empoderamiento´ (del término inglés `empowerment´, aplicado en las situaciones educativas de grupos con escaso poder en la sociedad. Lo define de forma muy acertada Juan Bautista Martínez Rodríguez:

"Podríamos definir este concepto como el proceso de adquisición de poder o el proceso de transición de una falta de control a la adquisición del control sobre la propia vida y el entorno inmediato. Es identificado con la posesión de poder para actuar o con la adquisición de un status asociado con el juicio de los derechos humanos y privilegios universalmente y supraculturalmente reconocidos acordados por los miembros de una raza humana Delgado Gaitán).

(Martínez Rodríguez, 1993, pp. 110-111)

En el terreno educativo, y específicamente referido a la multiculturalidad y desigualdad, afirma que los principios del empoderamiento, se refieren a:

"1) Los grupos infrarrepresentados, entre los que se incluyen las mujeres, los étnica y lingüísticamente diferentes, y los pobres a los que se asigna un status no igualitario en la sociedad. Una auténtica sociedad democrática está organizada para proporcionar a todas las personas, cualquiera que fuese su bagaje, elecciones y oportunidades para ejercitar el poder. 2) Todos los grupos de alumnos/as tienen fuerzas y el cambio cultural debería emanar de esa posición. 3) Para determinar las estrategias apropiadas para la reducción de la desigualdad, es indispensable entender la historia de una comunidad o grupo de alumnos/as determinados, incluido el lenguaje, los valores y las convenciones asociadas con significado cultural. 4) El aprendizaje de nuevos roles proporciona a la gente acceso a recursos y dicho aprendizaje ocurre a través de la participación en esos nuevos contextos. 5) La reflexión crítica colectiva es un proceso integral para la participación y el empowerment al llevar las cuestiones a un nivel consciente. Una definición de empowerment engloba tres dimensiones del poder que incluyen las nociones de proceso colectivo, reflexión crítica y respeto mutuo."

(Martínez Rodríguez, 1993, p. 111)

En el contexto de la educación popular latinoamericana, María Gracia afirma que "ejercer el poder significa que los sectores populares se apropien de ese poder que han generado" (Gracia, 2003). Por tanto,

"la tarea del educador consiste en crear las condiciones para que los sectores populares con los que trabaja, sean sujetos del poder. Objetivo estratégico de la educación popular, es que los movimientos populares se apropien de su poder a nivel político, a nivel económico y a nivel cultural. Este poder popular no se decreta; es fruto de un prolongado proceso de lucha, de organización, de autoeducación."

(Gracia, 2003)

e)    El contexto educativo y el contexto social como lugar de intervención

"Cuando las actividades auténticas son transferidas al aula, su contexto se transmuta inevitablemente, se convierten en tareas académicas y forman parte de la cultura escolar" (Brown, Collins y Duguid, en Pérez Gómez, 2000, p. 263). Siendo esto cierto, quizá haya que transformar todo lo que entendemos por contexto y cultura escolar, de tal manera que la separación deje de ser tan nítida como aparece en la cita y como resulta habitual. Pocas dudas caben de que un contexto educativo enriquecedor constituye uno de los factores clave para el aprendizaje, aunque tiende a olvidarse en la práctica con demasiada facilidad. En una concepción comunicativa del aprendizaje, un contexto educativo enriquecedor es aquel lugar en el que se dan relaciones humanas vivas y en el que se realizan acciones de forma colaborativa en un ambiente de desafío intelectual y práctico. La creación de este contexto, por tanto, ha de ser una de las preocupaciones básicas de todas las personas intervinientes.

El medio educativo no se circunscribe al centro de estudio, sino que éste se halla incluido en un medio social concreto. La educación transformadora se vincula con la comunidad en la que se halla el centro educativo:

"La mayor parte de autores de pedagogía crítica consideran esenciales tanto las relaciones internas de la escuela como las que se producen en el exterior. En este sentido, vinculan el proyecto educativo al ámbito de la comunidad en la que se inscribe y participa en la vida de ésta. Parten de un cuestionamiento y una reflexión constante de los hechos sociales, culturales y políticos de más trascendencia y toman posturas ante los actos de injusticia, discriminación y violencia."

(Ayuste et al., 1994, p. 41)

Pero, frente a quienes utilizan la realidad del medio cultural para justificar la rebaja de expectativas (la peligrosísima caracterización como “medio sociocultural pobre”) y la adaptación a un medio limitador, la orientación debe ser la transformación del contexto “tal como proponía Vygotsky y como proponen las teorías sociales (Beck; Giddens; Habermas) y educativas (Freire) más referenciadas actualmente en el mundo” (Flecha, 2000, p. 13). Para tal transformación, se necesita la participación social. Simultáneamente, la práctica educativa y el contexto sociocultural podrán enriquecerse mutuamente. En este sentido, podemos considerar, con Antonio Saldívar que con este enfoque "la realidad no es vista sólo como escenario, sino como el espacio de interacción donde de manera permanente  se están construyendo nuevos conocimientos" (Saldívar, 2001, p. 24), tal como él ilustra con una experiencia concreta. También Concejo Educativo de Castilla y León (1995) ha venido proponiendo una concepción del entorno escolar como lugar de acción, como escenario de agentes activos con los que se relacionan las actividades escolares y apoyado algunas experiencias en este sentido [21] .

Illich (1974) complementó su crítica a la escolarización con algunas propuestas interesantes [22] , facilitadas por las tecnologías de la información (entonces incipientes, aunque él ya las nombra):

"Servicios de Referencia respecto de Objetos Educativos" (para facilitar el acceso a cosas o procesos usados en el aprendizaje; bibliotecas, museos, fábricas, granjas, etc.).

"Lonjas de Habilidades" (las personas que quieren, hacen una lista de sus habilidades, condiciones bajo las cuales pueden servir de modelos para el aprendizaje y cómo se las puede encontrar)

"Servicio de Búsqueda de Compañero" (mediante red de comunicaciones, computadores..., se trata de encontrar a personas con los mismos intereses de aprendizaje).

"Servicios de Referencia respecto de Educadores Independientes" (catálogo con las direcciones y las descripciones, hechas por ellos mismos, de profesionales, paraprofesionales e independientes, con las condiciones de acceso a sus servicios).

f)      La experiencia vital y el deseo

No puede haber educación liberadora reduciendo a la nada la cultura y las experiencias de los y las aprendices (seguramente, tampoco hay aprendizaje relevante de ningún tipo). Como escribe Henry A. Giroux:

"Para el desarrollo de unas relaciones sociales progresistas del aula resulta crucial la apertura de canales de comunicación en los que los estudiantes utilicen el capital lingüístico y cultural que llevan consigo al aula. Si se encuentran sometidos a un lenguaje y a un cuadro de creencias y valores cuyo mensaje implícito los considera culturalmente analfabetos, los estudiantes aprenderán poco acerca del pensamiento crítico y mucho sobre lo que Paulo Freire ha llamado la `cultura del silencio´"

(Giroux, 1990, p. 110)

¿Cómo llevarlo a cabo?:

"Giroux sostiene que los estudiantes deberían aprender a comprender las posibilidades transformadoras encerradas en la experiencia. Con el fin de acrecentar el valor de esta posibilidad, los profesores deben hacer que el conocimiento del aula sea relevante para la vida de los estudiantes, (...) los profesores deben confirmar la experiencia del estudiante como parte del encuentro pedagógico, para el cual han de ofrecer contenidos curriculares y prácticas pedagógicas que encuentren resonancia en las experiencias vitales de los estudiantes. También es importante (...) que conviertan esa experiencia en algo problemático y crítico; para ello han de investigar los supuestos ocultos de dicha experiencia. Y finalmente, Giroux afirma que, en último término, los profesores han de conseguir que el conocimiento y la experiencia sean emancipadores."

(McLaren, 1990, p. 19)

Incluir en el proceso de aprendizaje la cultura de los/as aprendices tiene una importancia trascendental cuando se trata de grupos cuya cultura ocupa un lugar subordinado respecto a la cultura dominante. Giroux propone recuperar las experiencias de los y las estudiantes, de modo que puedan comprender las circunstancias históricas en que han tenido lugar y se han legitimado, y recurre para explicarlo a la experiencia y las palabras de la educadora Michelle Gibbs Russell:

"La educación política de las mujeres negras estadounidenses comienza por hacer una memoria de cuatrocientos años de esclavitud, diáspora, trabajos forzados, palizas, bombazos, linchamientos y violaciones. Adquiere dimensiones inspiradoras cuando empezamos a catalogar a los individuos y organizaciones heroicos de nuestra historia que han combatido contra esas atrocidades, y han triunfado sobre ellas. Se convierte en cosa práctica cuando nos vemos ante los problemas de cómo organizar cooperativas de alimentos para mujeres que viven con presupuestos a base de cupo-nes para comida, o de cómo demostrar ante los tribunales que una es apta como madre. Y pasa a ser radical cuando, como maestras, desarrollamos una metodología que coloca la vida cotidiana en el centro de la historia y les permite a las mujeres negras luchar por la supervivencia, a sabiendas de que están haciendo historia."

(Michelle Gibbs Russell, en Giroux, 1993, pp. 167-168)

"¿Cuál es el papel del maestro? [en el `testimoniar´ de la cultura negra, que implica hablar de lo sucede, narrar la experiencias] Hacer que el proceso sea consciente, que el contenido sea significativo. Querer saber tú mismo cómo se resuelven los problemas de las narraciones. Aprender qué sabiduría de la supervivencia diaria

poseen estas mujeres. Importante. No dejar que las cosas paren en la conmiseración. Tratar de ayudarlos a generalizar a partir de asuntos específicos. Sacar a relucir las cuestiones de contra quién y contra qué se tienen que topar continuamente en el camino de la vida que se han trazado para sí mismos"

(Michelle Gibbs Russell, en Giroux, 1993, p. 168)

Sin embargo, “‘trabajar sobre las culturas subordinadas´ no significa únicamente confirmar las experiencias culturales subordinadas, sino también someterlas a una crítica que nos permita recuperar tanto sus puntos fuertes como sus debilidades” (Giroux, 1990, p. 236), al igual que ha de hacerse con cualquier cultura.

Unos años después, Giroux y McLaren hablan de ocuparse de la experiencia del estudiante en tres sentidos, intentando integrar los aspectos antisubjetivos del postestructuralismo:

"Primero, la concepción postestructuralista de la experiencia estudiantil permite analizar la subjetividad fuera de las exigencias de la psicología humanista. Desde esta perspectiva, experiencia y subjetividad no colisionan dentro de la noción humanista del ego integrado como la fuente de todas las acciones y comportamientos. Si se considera que la experiencia del estudiante está constituida de y por diferencias, y enraizada en prácticas contradictorias discursivas y no discursivas, entonces las ex-periencias que los estudiantes traen a las aulas, así como las formas culturales a partir de las que se producen dichas experiencias, operan entre tensiones permanentes e inabordables. (...)Segundo, la pedagogía de la experiencia del estudiante potencia la crítica de las formas dominantes de conocimiento y de mediación cultural que colectivamente moldean las experiencias del estudiante. (...) [Hay que] ayudar a los estudiantes a analizar sus propias experiencias fuera de los marcos de referencia producidos en la «casa del señor», así como iluminar el proceso por el que son producidas, legitimadas o desconfirmadas.  (...)[Tercero] El conocimiento, antes de que se haga crítico, ha de tener un significado para los estudiantes. El conocimiento escolar nunca habla por sí mismo, sino que es constantemente filtrado por las experiencias, el lenguaje coloquial crítico y los conocimientos mutuos que los estudiantes traen a las aulas."

(McLaren, y Giroux, 1997, pp. 61-62)

Estos mismos autores recalcan, en otro texto, la importancia del lenguaje en el aprendizaje crítico porque a través de él se interpreta la experiencia: "La lucha sobre cómo nombrar y transformar la experiencia es uno de los problemas más cruciales en la pedagogía crítica y en la lucha por el cambio social." (Giroux y McLaren, 1998, p. 150). Ésta es la argumentación:

"Krystyna Pomeroska escribe que predicar o señalar constituye el núcleo del poder creativo del lenguaje, y que al predicar o señalar "creamos la realidad" (...). La naturaleza del lenguaje que usamos determina cómo podemos construir el sentido de nuestras experiencias, y el tipo de acción social que elegimos para comprometernos es el resultado de la interpretación de nuestras experiencias."

(Giroux y McLaren, 1998, p.151)

Por otro lado, otro elemento ha de considerarse central, más allá de los significados y la reflexión racional: la constitución y expresión del deseo, su relación con la cultura popular y la dominante. Tanto es así que afirman que "la producción y regulación del deseo es tan importante como la elaboración de significado" (Giroux y McLaren, 1998, p. 197). Sin embargo, no anda descaminado Martínez Rodríguez cuando afirma que deseos y necesidades han sido a menudo relegadas en muchas propuestas de la pedagogía radical, defendiendo, por el contrario, su carácter nuclear:

"Los educadores radicales han mostrado preferencia por las cuestiones de la ideología y la conciencia y han ignorado la cuestión de los deseos y de las necesidades. La cuestión de la génesis histórica y la transformación de los deseos y de las necesidades

que se constituyen en mi mente es la base más importante para una teoría de la praxis educativa radical"

(Martínez Rodríguez, 1993, p. 101)

[1] Por ejemplo, véase Freinet, 1982, e.o. 1964.

[2] Resulta obviamente imposible reseñar ni siquiera una representación de las críticas que se han hecho a la educación tradicional, por lo que nos limitaremos a dejar constancia de algunas, en una selección muy personal y creemos que muy variada: Torres, 1991; Fernández de Castro y Rogero, 2001; Gimeno Sacristán, Pérez Gómez et al.,1985; Garrigós, 1999; Moncada, 1991.

[3] Puede verse también en www.concejoeducativo.org/alternat/tres_enf.htm

[4] La reforma educativa dirigida por el PSOE en España (de forma experimental en los años ochenta y plasmada legalmente en los primeros noventa) ha dado lugar a una amplísima discusión. Mi posición está condensada en Ibáñez, J.E., 1996. Desde otras perspectivas críticas, podemos señalar: Camps y Sempere, 1997 o Fernández Enguita, 1990. Y con su particular punto de vista, muy discutible en algunos sentidos, son interesantes las reflexiones de Julia Varela (Varela, 1990, 1991a, 1991b).

[5] Por ejemplo, Jean-Claude Michéa, en La escuela de la ignorancia, realiza una crítica de las nuevas formas educativas, con un exceso de mezcla indiscriminada, de tal manera que presentándose como socialmente crítico parece echar en falta la escuela tradicional (Michéa, 2002).

[6] Basil Bernstein realiza una aguda distinción entre pedagogías `visibles´ e `invisibles´, relacionándolas con supuestos de clase (en Bernstein, 1985 y en otros escritos).

[7] Lo que no quiere decir, obviamente, que todas las personas que lo compartan tengan exactamente la misma ideología o la misma toma de postura en cada asunto concreto.

[8] Existe otro apartado independiente dedicado al papel transformador de los movimientos sociales; aquí se recogen solamente algunos aspectos muy específicos de su relación con la educación.

[9] Puede verse un desarrollo más amplio de la relación entre movimientos sociales y transformación socioeducativa en: Antón, 2003; Concejo Educativo de Castilla y León, 2002b; Ibáñez, J.E., 2003.

[10] Hemos realizado en otro apartado independiente una mayor profundización sobre el conocimiento social crítico.

[11] Por ejemplo, se necesita una diferente valoración de la experiencia vital, de la acción no comunicativa, etc. José Luis Rebellato, por otro lado, al realizar una comparación de la filosofía de Habermas con la de Freire, deja claro que en aquél falta la certeza ética de la opresión, como principio de partida: "Si Habermas parte de la ausencia de una certeza ética, Paulo Freire parte de la certeza ética de que el oprimido debe dejar de ser tal" (Rebellato, 1997).

[12] En España, Paz Gimeno Lorente ha realizado un extenso estudio sobre la `teoría crítica´ y la educación (Gimeno Lorente, 1995). En algunos artículos pueden verse aproximaciones más sintéticas: Gimeno Lorente, 1999, 2001.

[13] Del propio Célestin Freinet, véase Freinet, 1982, e.o. 1962; 1982, e.o. 1964; 1986, e.o. 1969.

[14] Sobre los MRPs en España, véase el monográfico sobre renovación pedagógica, transformación socioeducativa y MRPs (Ibáñez, J.E., coord., 2003) o el artículo de Martínez Bonafé (2002), todo ello escrito desde el interior de los propios movimientos.

[15] Su principal libro puede considerarse Pedagogía del oprimido (Freire, 1997, e.o. 1970), superando en él algunas concepciones de La educación como práctica de la libertad (Freire, 1983, e.o. 1967).

[16] Thomas S. Popkewitz señala (aunque creemos que la cuestión es más compleja): "All the chapters maintain faith in the Enlightment´s attitude toward reason in working toward a better world. The challenges of the `post´ literatures to critical modernism should not be read, as is sometimes the case, as disregarding reason but as debates about the rules of reasoning for understanding social life and change" (Popkewitz, 1999, p. 4).

[17] Existen numerosas experiencias que podrían incluirse dentro de la educación crítico-transformadora, pero no tantas que tengan un carácter global, que abarquen a todo un centro y que hayan sido descritas y analizadas de forma extensa. Podemos citar, por poner algunos ejemplos: la experiencia en educación de adultos recogida y comentada por Ramón Flecha en el libro Compartiendo palabras. El aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo (Flecha, 1997a); el análisis etnográfico de una escuela de primaria y las reflexiones realizadas por Jesse Goodman en La educación democrática en la escuela (aunque se trata de una escuela privada en EEUU, eso sí, una escuela muy especial); y finalmente, las experiencias recogidas por Apple y Beane (comps., 1997) en Escuelas democráticas, de entre las que podemos destacar las explicadas por Meier y Schwarz (1997) y Rosenstock y Steinberg (1997), referentes a institutos de secundaria, en el segundo caso centrad

s explicadas por Meier y Schwarz (1997) y Rosenstock y Steinberg (1997), referentes a institutos de secundaria, en el segundo caso centrado en la formación profesional.

[18] Giulio Girardi, que escribió tan contundentemente que "la revolución debe ser educadora; la educación debe ser revolucionaria." (Girardi, 1977, p. 78), también dijo la educación no es liberadora si prepara para someterse a los resultados de la revolución.

[19] Puede verse su sitio web www.acceleratedschools.net. Existen numerosísimas escuelas trabajando desde hace años como `escuelas aceleradoras´ (`accelerated schools´).

[20] Su sitio web es www.comunidadesdeaprendizaje.net, y el de CREA, www.pcb.ub.es/crea. También pueden leerse varios artículos en Aula de Innovación Educativa, nº72 (VV.AA., 1998) y en Cuadernos de pedagogía, nº316 (VV.AA., 2002).

[21] Puede verse el desarrollo teórico en www.concejoeducativo.org/alternat/entorno.htm y algunas experiencias en la sección de `educación alternativa´ en www.concejoeducativo.org/alternat.

[22] Aunque habría que integrarlas en una perspectiva social y económica alternativa, cosa que este autor parece obviar, corriendo el peligro de liberar la educación del estado, pero para dejarla en manos del mercado y las  desiguales e interesadas fuerzas que en él operan.