البحث العلميوزارة التعليم العالي و

واإلجتماعية العلوم اإلنسانيةكلية

جامعة مولود معمري ـ تيزي وزوـ

األرطوفونيالــم النفــس علـوم التربيـــة وقســم ع

علم النفس المدرسي :صتخص ،شهــادة الماجستيــر لنيــل رةمذك

:لدكتورةشـراف اإ :إعـداد الطالبــة

الزهراءبوكرمة أغالل فاطمة ةعبدي سمير

ـ 2011 – 2010: نة الجامعيةالسـ

الضغط المدرسي وعالقته بسلوكات العنف غط المدرسي وعالقته بسلوكات العنف الض لدى المراهقلدى المراهق لدراسيلدراسيحصيل احصيل االتالتوو

سنةسنة) ) 1717--1515( ( المتمدرس المتمدرس ..انويانويدراسة ميدانية على عينة من تالميذ السنة األولى ثدراسة ميدانية على عينة من تالميذ السنة األولى ث

--نموذجانموذجاالية بجايةالية بجايةبوبو--

:ملخص الدراسة باللغة العربيةف والتحصيل الدراسي الضغط المدرسي وعالقته بسلوكات العن: عنوان الدراسة

لدى المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي؛ بمدينة بجاية

.نموذجا

الكشف عن العالقة الموجودة بين الضغط المدرسي الذي : هدف الدراسة

يتعرض له التلميذ المتمدرس في مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي، وسلوكات

.صيل الدراسيالعنف والتح

: وقد حاولت الدراسة اإلجابة على التساؤالت التالية

هل توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين الضغط المدرسي، وسلوكات العنف -

في مستوى السنة األولى من التعليم المتمدرس والتحصيل الدراسي عند المراهق

الثانوي؟

كور واإلناث فيما يخص متغير هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين الذ -

الضغط المدرسي، وسلوكات العنف لدى المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى

من التعليم الثانوي؟

هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين العلميين واألدبيين فيما يخص متغير -

األولى الضغط المدرسي، وسلوكات العنف لدى المراهق المتمدرس في مستوى السنة

من التعليم الثانوي؟

:وانطالقا من التساؤالت المطروحة قمنا بصياغة الفرضيات التالية

توجد عالقة إرتباطية ذات داللة إحصائية بين الضغط : الفرضية العامة األولى

مستوى في المتمدرسالمدرسي وسلوكات العنف والتحصيل الدراسي لدى المراهق

.ليم الثانويالسنة األولى من التع

:الفرضية الجزئية األولى

ـ توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين الضغط المدرسي، وظهور سلوكات العنف 1

.لدى المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي

:الفرضية الجزئية الثانية

صيل الدراسي لدى ـ توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين الضغط المدرسي، والتح 2

.المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى الثانوي

توجد فروق ذات داللة إحصائية بين الذكور واإلناث فيما : الفرضية العامة الثانية

يخص الضغط المدرسي، وظهور سلوكات العنف لدى المراهق المتمدرس في مستوى

. السنة األولى من التعليم الثانوي

:ئية األولىالفرضية الجز  

ـ توجد فروق ذات داللة إحصائية بين الذكور واإلناث فيما يخص درجات الضغط 1

. المدرسي لدى المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي

:الفرضية الجزئية الثانية

ـ توجد فروق ذات داللة إحصائية بين الذكور واإلناث فيما يخص درجات مقياس 2

. عنف المدرسي لدى المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى من التعليم الثانويال

توجد فروق ذات داللة إحصائية بين العلميين واألدبيين فيما : الفرضية العامة الثالثة

يخص الضغط المدرسي وسلوكات العنف لدى المراهق المتمدرس في مستوى السنة

. األولى من التعليم الثانوي

: رضية الجزئية األولىالف

ـ توجد فروق ذات داللة إحصائية بين العلميين واألدبيين فيما الضغط المدرسي 1

.لدى المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي

:الفرضية الجزئية الثانية

ف ـ توجد فروق ذات داللة بين األدبيين والعلميين فيما يخص درجات مقياس العن2

. المدرسي لدى المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي

مراهق من تالميذ السنة األولى ) 364(تكونت عينة الدراسة من : عينة الدراسة

.تم اختيارهم بطريقة عشوائية بسيطة. من التعليم الثانوي، بمدينة بجاية

على المنهج الوصفي التحليلي، اعتمدنا في هذه الدراسة: أدوات الدراسة

:واستخدمنا األدوات التالية

، ومقياس )2009" (لطفي عبد الباسط إبراهيم "لـ" الضغط المدرسي" مقياس

والوثائق ،)Pierre coslin( )1997" (بيار كوزلين"لـ " سلوكات العنف المدرسي"

لقد قمنا بالتحقق من والسجالت المدرسية، لرصد درجات تحصيل تالميذ أفراد العينة، و

.الخصائص السيكومترية لهذه األدوات قبل تطبيقها

لقد تم تحليل البيانات باستخدام األساليب اإلحصائية والوصفية واالستداللية

. Spssباستخدام نظام

:أظهرت نتائج الدراسة ما يلي: نتائج الدراسة

ظهور سلوكات العنف لدى توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين الضغط المدرسي، و -

 .المراهق في مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي

توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين الضغط المدرسي، والتحصيل الدراسي لدى -

 .المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي

ا يخص درجات الضغط عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين الذكور واإلناث فيم -

 .المدرسي لدى المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي

توجد فروق ذات داللة إحصائية بين الذكور واإلناث فيما يخص درجات مقياس العنف -

 .المدرسي لدى المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي

إحصائية بين العلميين واألدبيين فيما الضغط المدرسي لدى توجد فروق ذات داللة -

 .المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي

عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين العلميين واألدبيين فيما الضغط المدرسي لدى -

.المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي

في الدراسة الميدانية التي تحصلنا عليها على ضوء النتائج: راحات الدراسةاقت

ضرورة االهتمام بالجانب النفسي للتلميذ : قمنا بصياغة مجموعة من االقتراحات أهمها

عن طريق المتابعة داخل المدرسة وخارجها، والقيام بجلسات إرشادية للتالميذ خاصة

وتوعية اآلباء والمربيين بالمواقف التي تشكل في المرحلة الثانوية بشكل مستمر،

ضغوطات للتالميذ، ومحاولة القيام بدراسات إحصائية لهذه الظاهرة لمعرفة حجمها و

.درجة انتشارها وأسبابها مع اقتراح أساليب معالجتها

Résumé de l’étude :

Titre de l’étude : Le stress scolaire et sa relation avec les comportements violents et le rendement scolaire, chez les adolescents scolarisés (15- 17) niveaux première année lycée, dans la ville de Bejaïa.

Objectifs de l’étude : cette étude a pour objectifs d’indiquer :

1. la relation qui existe entre le stress scolaire que vivent les adolescents scolarisés, niveaux première année lycée, et les comportements violents et le rendement scolaire. 2. les différences entre le stress scolaire et les comportements violents selon le sexe (féminin, masculin) chez les adolescents scolarisés, niveaux première année lycée. 3. les différences entre le stress scolaire et les comportements violents selon la filière (lettre, science) chez les adolescents scolarisés, niveaux première année lycée.

La problématique tourne autour des questions suivantes :

- Y’a- t-il une relation statistique entre le stress scolaire et les comportements violents et le rendement scolaire, chez les adolescents scolarisés, niveaux première année lycée ?

- Y’a t- il des différences statistiques entre les garçons et les filles dans le test du stress scolaire et les comportements violents chez les adolescents scolarisés, niveaux première année lycée ?

- Y’a t-il de différences statistiques entre les scientifiques et les littéraires dans le test du stress scolaire et les comportements violents chez les adolescents scolarisés, niveaux première année lycée ?

Dans ce contexte on’ extrait deux hypothèses fondamentales qui sont : I. Il y’a une relation corrélationnelle entre : Le stress scolaire et les comportements violents et le rendement scolaire, chez les adolescents scolarisés, niveaux première année lycée. Celle-ci se divise en deux hypothèses partielles :

1. Il y’a une relation corrélationnelle entre Le stress scolaire et les comportements violents, chez les adolescents scolarisés, niveaux première année lycée.

2. Il y’a une relation corrélationnelle entre Le stress scolaire et le rendement scolaire, chez les adolescents scolarisés, niveaux première année lycée.

II. Il y’a des différences statistiques entre les garçons et les filles suivant le le stress scolaire et les comportements violents chez les adolescents scolarisés, niveaux première année lycée.

1. Il y’a des différences statistiques entre les garçons et les filles dans le test du stress scolaire, chez les adolescents scolarisés, niveaux première année lycée.

2. Il existe des différences statistiques entre les garçons et les filles dans les comportements violents chez les adolescents scolarisés, niveaux première année lycée. III. Il y’a des différences statistiques entre les scientifiques et les littéraires selon le test du stress scolaire et les comportements violents chez les adolescents scolarisés, niveaux première année lycée.

1. Il y’a des différences statistiques entre les scientifiques les littéraires selon le test du stress scolaire, chez les adolescents scolarisés, niveaux première année lycée.

2. Il y’a des différences statistiques entre les scientifiques et les littéraires selon le test des comportements violents chez les adolescents scolarisés, niveaux première année lycée.

L’échantillon de l’étude : il se compose de (364) adolescents scolarisés, niveaux première année lycée, choisis au hasard dans deux lycées de la Wilaya de Bejaïa.

Méthode de l’étude : on a adopté dans cette étude la méthode descriptive analytique.

Outils de l’étude :on a utilisé 3 types d’outilles : 1- Pour mesurer la variable de stress scolaire on a utiliser le test du "stress

scolaire" de "Lotfi Abdel Basit Ibrahim" Egypte, (2009). 2- Pour mesurer la variable de comportements violents utiliser le test des

"comportements violents "de "Pierre Coslin" France, (1997), après adaptation au terrain Algérien.

3- Les registres scolaires pour l’obtention des résultats des élèves, pour l’année scolaire 2009- 2010.

Les résultats: après avoir utilisé les méthodes statistiques adéquate, ont

est arrivés aux résultats suivantes : - Il y’a une relation corrélationnelle entre : Le stress scolaire et les

comportements violents, chez les adolescents scolarisés, niveaux première année lycée.

- Il y’a une relation corrélationnelle entre Le stress scolaire et le rendement scolaire, chez les adolescents scolarisés, niveaux première année lycée.

- Il n’ya pas des différences statistiques entre les garçons et les filles dans le test du stress scolaire, chez les adolescents scolarisés, niveaux première année lycée.

- Il y’a des différences statistiques entre les garçons et les filles dans les comportements violents chez les adolescents scolarisés, niveaux première année lycée.

- Il y’a des différences statistiques entre les scientifiques les littéraires selon le test du stress scolaire, chez les adolescents scolarisés, niveaux première année lycée.

- Il n’ya pas des différences statistiques entre les scientifiques et les littéraires selon le test des comportements violents chez les adolescents scolarisés, niveaux première année lycée.

Les suggestions de l’étude: après avoir analysé les résultats, nous avons suggéré quelques recommandations, telle-que :

-la nécessite de donner plus d’importance au coté psychologique de l’élève, à travers le suivi à l’école et à l’extérieur (parents et encadreurs).

- Sensibiliser les parents et les éducateurs aux situations stressantes. - faire des recherches dans le domaine de la prise en charge des élèves

souffrant de ses comportements.

د هللا رب العالمين، والصالة والسالم على أشرف المرسلين، سيدنا محمد المبعوث الحم

وبعد؛... رحمة للعالمين، وعلى آله وصحبه، ومن تبعهم بإحسان إلى يوم الدين

بوكرمة"أتوجه بأسمى آيات الشكر والتقدير والعرفان بالجميل إلى األستاذة الدكتورة

وكل نصائحها القيمة، نسأل اهللا راف على هذه الرسالة،لتفضلها باإلش" فاطمة الزهراء

.أن يجعل ذلك في ميزان حسناتها، ويجزيها عنا خير الجزاء على كل ما قدمت للعلم

والذي أكرمني " بن نعمان جمال"كما أتقدم بالشكر الجزيل، والثناء الوافر لألستاذ

.بالعطاء وتقديم النصح واإلرشاد

" ة المحكمين على أدوات الدراسة، وعلى رأسهم الدكتوروشكري موصول للساد

، كما أقدم شكري الكبير لمديري الثانويات بوالية بجاية، وعلى "ابراهيم براهيمي

بارة عبد الغاني "وكذا المستشارين التربويين " بن يحيى مصطفي"رأسهم األستاذ

. في تطبيف أدوات الدراسةوكل العاملين فيها؛ الستجابتهم الفعالة ، "وقيسوم نصيرة

على تصحيحه " الغاني عبد قبايلي"كما يسرني أن أتقدم بوافر الشكر واالمتنان لألستاذ

.الرسالة من الناحية اللغوية

وشكري موصول ألعضاء لجنة المناقشة، لتفضلهم بالموافقة على مناقشة هذه الرسالة

. ديدة الرسالة، وتسهم في رفع شأنهاوإنني على أمل وثقة بأن تغني مالحظاتهم الس

سميرة

إلى الروح التي ... إلى تلك الومضة الجميلة، والتي لم أعش على إشراقتها طويال

. أبي رحمه اهللا ورزقه الجنة... سافرت إلى ما بعد الغياب

... والفداء رمز التضحية... إلى التي أنارت مساري بالعواطف وكل المعاني القيمة

.أمي الغالية

.إلى جوهرة المحبة أختي الوحيدة ساسة وأخي العزيز لمين

.إلى روح جدتي أسكنها الله فسيح جنانها

الذي لو اله لما بلغت ما " صادق"من أخذ مكانة األب، وعوضني فراقه، جدي إلى

.أنا عليه، أهدي لك عملي

.اس الصحة والعافيةألبسها اهللا لب" باية "إلى جدتي

.إلى أخوالي األعزاء كل باسمه مع زوجاتهم وأوالدهم

وأوالدهن إلى خاالتي وأزواجهن.

إلى من ساندني طول مشواري الدراسي، إلى من لم يبخل علي بمساعداته والذي

وبالخصوص " سالمي"وأسرتي الثانية " مصطفى"كان دائما إلى جانبي زوجي

".فهيمة"األخت

إلى أصدقائي األعزاء... ى أساتذتي الكرام إل

.إلى من يكن لي المودة والمحبة

.وإلى كل من مسح على رأس يتيم، واهتم برعايته

.أهدي عملي هذا

سميرة

المحتويات فهرس .ملخص البحث باللغة العربية

.الفرنسية ملخص البحث باللغة

.شكر وتقدير

.إهداء

.فهرس الجداول

.فهرس المالحق

أ .......................................................................................................... مقدمة

اإلطار العام لإلشكالية: الفصل األولI- 26 ................................................................................................... اإلشكالية

II- 35 ....................................................................................... فرضيات البحث

III- 36 ......................................................................................... تحديد المفاهيم

37 ............................................................................. الضغط المدرسي -1

37 .................................................................... العنف المدرسي - 2

37 ...................................................................التحصيل الدراسي - 3

38 ................................................................ المراهق المتمدرس - 4

IV - 38 .................................................................... مية وهدف البحث أه

- الجانب النظري - الضغط المدرسي:الفصل الثاني

40 ............................................................................................................ تمهيد

الأو:النفسي غطالض: I- غط النفسي41 .............................................................. لمحة تاريخية عن الض

II- غط النفسي42 ............................................................................... مفهوم الض

III- غط النفسي44 ............................................................................. أسباب الض

IV- غوط النفسية45 ............................................................................ أنواع الض

V- غط النفسي46 ................................................................. األسس النظرية للض

:غط المدرسيالض: نياثاI- غط المدرسي50 ............................................................................ تعريف الض

II- غط المدرسي51 ......................................................................... أعراض الض

III- غط المدرسي53 ......................................................................... عوامل الض

53 ............................................................................. العوامل الشخصية - 1

56 ................................................................................ العوامل األسرية - 2

59 ........................................................................... العوامل االقتصادية - 3

59 .............................................................................. العوامل المدرسية - 4

IV .غط المدرسي72 .............................................................................. آثار الض

V. ضغط المدرسيالفرق بين الجنسين في التعر74 ......................................... للض

VI, 75 ................................................................ إدارة الضغوط المدرسية للتالميذ

VIII.76 .................................................... إستراتيجيات مواجهة الضغط المدرسي

79 ............................................................................................... الفصل خالصة

:العنف المدرسي: الفصل الثالث 81 ............................................................................................................ تمهيد

: .العنف: أوالI- 82 ............................................................................ لمحة تاريخية عن العنف

II- 83 .......................................................................................... تعريف العنف

III- 84 ....................................................................... الفرق بين العنف والعدوان

IV- 86 ..................................................................... هيم ذات الصلة بالعنفالمفا

V- 87 ........................................................................................... أشكال العنف

VI- 88 ............................................................................. األسس النظرية للعنف

: العنف المدرسي: ثانيا

I- 95 .............................................................................. تعريف العنف المدرسي

II- 96 ............................................................................. عوامل العنف المدرسي

97 ................................................................................. العوامل الفردية - 1

98 ................................................................................ العوامل األسرية - 2

101 .............................................................................. العوامل المدرسية - 3

110 ........................................................................... العوامل االقتصادية - 4

III- 111 ............................................................................... عنف المدرسيآثار ال

IV- 112 ..................................... اإلستراتيجيات العالجية لسلوكات العنف المدرسي

116 ................................................................................................ خالصة الفصل

:الدراسيالتحصيل :الفصل الرابع 118 ............................................................................................................ تمهيد

I- 119 .......................................................................... تعريف التحصيل الدراسي

II- 120 ................................................................. أنواع التحصيل الدراسي

III- 121 ..................................................... العوامل المؤثرة في التحصيل الدراسي

VI- دشروط ومبادئ التحصيل الدر124 ................................................... اسي الجي

V- 124 ........................................................................... قياس التحصيل الدراسي

127 ................................................................................................ خالصة الفصل

المتمدرس المراهق: الفصل الخامس 129 .......................................................................................................................................تمهيد

I- 130 ............................................................................................................. تعريف المراهقة

II- 132 ....................................................................................... مراحل المراهقة

III- 133 ............................................................. مظاهر النمو في مرحلة المراهقة

IV- 136 .................................................................. المراهق المتمدرس والضغط

V- 137 .......................................................... المراهق المتمدرس وسلوكات العنف

VI- 139 ....................................................... المراهق المتمدرس والمرحلة الثانوية

141 ....................................................................................................................... خالصة الفصل

- يالجانب التطبيق - اإلجراءات المنهجية للبحث: سادسالفصل ال

144 ............................................................................................................. تمهيد

I- 145 .......................................................................... التذكير بفرضيات الدراسة

II- 146 ............................................................................................. منهج البحث

III- 147 ............................................................................... الدراسة االستطالعية

IV- 151 .................................................................................... الدراسة الرئيسية

151 .................................................................................. المعاينة - 1

153 .................................................................. لبحثمكان إجراء ا - 2

154 ............................................................................ زمان إجراء البحث - 3

154 .............................................. أدوات البحث و خصائصها السيكومترية - 4

169 ........................................... إجراءات التطبيق الفعلي للدراسة الرئيسية - 5

169 ............................................................ األساليب اإلحصائية المستعملة - 6

172 ................................................................................................ خالصة الفصل

مناقشتها و النتائج عرض :بعالفصل السا 174 ............................................................................................................. تمهيد

175 .......................................... عرض و تفسير نتائج الدراسة الميدانية: أوال

I. 175 .......................................... عرض وتفسير نتائج الفرضية العامة األولى

II. 182 .......................................... عرض وتفسير نتائج الفرضية العامة الثانية

III. 186 ........................................... عرض وتفسير نتائج الفرضية العامة الثالثة

191 ........................................................................ مناقشة النتائج العامة: ثانيا

196 .................................................................................................. خالصة عامة

200 ........................................................................................... اقتراحات الدراسة

203 ................................................................................................. قائمة المراجع

المالحق

:هرس الجداولف

الصفحة عنوان الجدول رقم الجدول

01

152 توزيع أفراد العينة حسب الجنس

152 توزيع أفراد العينة حسب التخصص 02

بن "توزيع التالميذ حسب المستويات الثالثة لثانوية 03

"يحيى محند أمزيان

153

توزيع التالميذ حسب المستويات الثالثة في ثانوية 04

"الشيخ الحداد"

154

155 غط المدرسيأرقام بنود مقياس الضو توزيع األبعاد 05

العبارات السلبية توزيع العبارات اإليجابية و 06

ة لمقياس الضغط المدرسيبالنسب

156

معامل االرتباط بين أبعاد المقياس والدرجة الكلية 07

.الضغط المدرسي للمقياس األصليلمقياس

158

159 المدرسي غطثبات مقياس الضمعامل 08

الدرجة الكلية مل االرتباط بين أبعاد المقياس ومعا 09

للدراسة الحالية غط المدرسيلمقياس الض

160

الصيغة المعدلة لعبارات مقياس الصيغة األولية و 10

غط المدرسيالض

161

معامل االرتباط بين درجات األبعاد الفرعية لمقياس 11

سلوكات العنف المدرسي

164

165 يبين معامل ثبات مقياس العنف المدرسي 12يوضح يبين معامل االرتباط بين درجات األبعاد 13

الفرعية لمقياس سلوكات العنف المدرسي166

أرقام اد مقياس سلوكات العنف المدرسي وبين أبع 14

هابنود168

يبين طريقة تصحيح مقياس سلوكات العنف المدرسي 15

لتدرج الثالثيوفق ا168

غط بين الض "بيرسون"نتائج معامل االرتباط يمثل 16

المدرسي وسلوكات العنف175

بين الضغط " بيرسون"نتائج معامل ارتباط 17

المدرسي والتحصيل الدراسي

179

القيمة واالنحرافات المعيارية المتوسطات الحسابية، 18

بالنسبة ) اإلناثو الذكور(إلجابات أفراد العينة التائية،

لمتغيغطر الض

182

القيمة واالنحرافات المعيارية المتوسطات الحسابية و 19

بالنسبة ) اإلناثالذكور و(إلجابات أفراد العينة التائية،

ر سلوكات العنفلمتغي

184

القيمة المعيارية و االنحرافاتلحسابية، المتوسطات ا 20

في ) األدبيينوعلميين ال(التائية، إلجابات أفراد العينة

غط المدرسيدرجات الض

187

المعيارية االنحرافاتالمتوسطات الحسابية و 21

العلميين (جابات أفراد العينة القيمة التائية، إلو

مقياس سلوكات العنف المدرسي في درجات) األدبيينو

189

مالحقفهرس ال

الملحقعنوان رقم الملحق

01

الدراسة االستطالعية ةناستبا

التخصص أفراد عينة الدراسة حسب الجنس و يعتوز 02

الدراسي الدراسة قائمة ألسماء محكمي أدوات 03

استمارة تحكيم مقاييس الدراسة 04

05 لية غط المدرسيمقياس الضفي صورته األو

في صورته النهائية غط المدرسيالض مقياس 06 الصورة األصلية لمقياس سلوكات العنف المدرسي 07 الصورة المترجمة لمقياس سلوكات العنف المدرسي 08 لمقياس سلوكات العنف المدرسي الصورة النهائية 09 غط المدرسيالض لمقياس" سبيرمان براون"معامل ثبات 10 غطلالتساق الداخلي لمقياس الض" ألفا كرونباخ"معامل 11

.المدرسيالدرجة الكلية لمقياس رتباط بين أبعاد المقياس ومعامل اال 12

غط المدرسيالض

سلوكات العنف لمقياس" سبيرمان براون"معامل ثبات 13

المدرسي

تساق الداخلي لمقياس سلوكات لال"ألفا كرونباخ"معامل 14

العنف المدرسيرتباط بين أبعاد المقياس والدرجة الكلية لمقياس معامل اال 15

يسلوكات العنف المدرسغط المدرسي بين الض "بيرسون"نتائج معامل االرتباط 16

وسلوكات العنف

غط بين الض" بيرسون"نتائج معامل ارتباط 17

يالمدرسي والتحصيل الدراس

القيمة والمعيارية تالمتوسطات الحسابية، االنحرافا 18

بالنسبة ) اإلناثالذكور و(إلجابات أفراد العينة التائية،

لمتغيالمدرسيغط ر الض

القيمة واالنحرافات المعيارية المتوسطات الحسابية، 19

بالنسبة ) اإلناثالذكور و(إلجابات أفراد العينة التائية،

ر سلوكات العنفلمتغي

القيمة واالنحرافات المعيارية ،المتوسطات الحسابية 20

في ) األدبيينالعلميين و(جابات أفراد العينة التائية، إل

غط المدرسيضدرجات ال

القيمة واالنحرافات المعيارية ،المتوسطات الحسابية 21

في ) األدبيينوالعلميين (التائية، إلجابات أفراد العينة

مقياس سلوكات العنف المدرسي درجات

  أ 

:مقدمة

شغل موضوع الضغوط المدرسية التي يعيشها التالميذ داخل المؤسسات التربوية

لنفس وعلوم التربية، ذلك إلدراكهم للمعاناة التي يعاني منها بال المختصين في علم ا

هؤالء التالميذ، والمتمثلة في التوتر الضيق نتيجة األعباء الدراسية المتالحقة، التي

تتجاوز قدراتهم وطاقاتهم في بعض األحيان، ككثرة الواجبات المدرسية وكثافة الحجم

ن أن المدرسة تعد المؤسسة التربوية الثانية وبالرغم م. الساعي وكذا نظام االمتحانات

بعد األسرة وتشكل مكانة متميزة عند التالميذ، إال أنها في الوقت ذاته يمكن أن تمثل

.مصدرا للضغوط المدرسية

ظاهرة سيكولوجية :" الضغط المدرسي بأنه" عبد الباسط إبراهيم لطفي "يعرف

العالقات النفس اجتماعية والظروف البيئية التي يتفاعل متعددة األبعاد تنتج عن مختلف

لطفي عبد الباسط إبراهيم ( "معها التلميذ ويدركها على أنها مصدرا للتوتر والقلق

.)03، ص 2009

ومما ال شك فيه أن كثرة الضغوطات التي يعيشها التالميذ يمكن أن تكون سببا

رة العنف المدرسي؛ التي تشكل تحديا لجميع في ردود أفعال نفسية وسلوكية، كظاه

المنتسبين للعملية التربوية والتعليمية، خاصة في المرحلة الثانوية باعتبارها مرحلة

انتقالية يعيش خاللها الفرد تغيرات عدة سواء على الصعيد النفسي أم الجسدي، ذلك

ن مرحلة حرجة العتبارات الرتباطها بمرحلة المراهقة؛ التي يعتبرها بعض المختصي

عديدة، منها ما تتميز به هذه األخيرة من خصائص؛ تتمثل في التغيرات التي تصاحب

عملية النمو من كل النواحي، فالمراهق المتمدرس يعيش أصال صراعا نفسيا بحكم

.مرحلة نموه، التي تجعله في حاالت نفسية مضطربة

مطالب المدرسة لثانوية تتخطى كثيراكما أن مطالب وفعاليات المدرسة ا

المتمثلة في ، تذكر المراهق بالوقائع المؤلمة في حياتهوالمتوسطة، إذ االبتدائية

.ه المهنية والدراسية واالجتماعيةاختيارات

لقد توصلت كثيرا من الدراسات التربوية والنفسية، التي أجريت حول سلوك

ين هذا السلوك ومرحلة المراهقة، وأن التخريب العنف المدرسي وجود عالقة قوية ب

حسن بن إدريس عبده الصميلي،( واالعتداءات األكثر شيوعا يرتكبها المراهقون

  ب 

أن نرى أو نسمع عن سلوك عنيف يقترفه ال يكون مستغربا فلذلك ).03ص 2009

.التلميذ المراهق المتمدرس

ثار السلبية الناتجة عن تلك ومع التنوع في مشكالت المراهقة، وتنامي اآل

الممارسات على كافة الجوانب التحصيلية والتربوية للتالميذ، توجب إلقاء المزيد من

االهتمام العلمي عبر دراسات وأبحاث، هذا للوقوف على األسباب والدوافع الحقيقية

.لهذه المشكالت

وراء جاءت هذه الدراسة لتسليط األضواء على مختلف العوامل التي تقف

ظاهرة العنف المدرسي، ومن بين هذه العوامل نذكر الضغط المدرسي ومدى تأثيره

. على التحصيل الدراسي لدى المراهق المتمدرس

نحاول من خالل هذه الدراسة إبراز العالقة القائمة بين الضغط المدرسي

لفروق وسلوكات العنف، والتحصيل الدراسي لدى المراهق المتمدرس، والوقوف على ا

بين الذكور واإلناث من جهة والعلميين واألدبيين فيما يخص الضغط المدرسي،

: وسلوكات العنف من جهة أخرى، ولإلحاطة بهذا الموضوع قسمنا البحث إلى جانبين

.الجانب النظري والجانب التطبيقي

:يتضمن الجانب النظري خمسة فصول

وحيثياتها، بتحديد مجرى البحث الفصل األول خصص لإلطار العام لإلشكالية

والعناصر التمهيدية التي تساهم في إيضاح اإلطار العام لموضوع الدراسة، فرضيات

.البحث، وتعريف المفاهيم المستعملة

أما الفصل الثاني فيتضمن المتغير األول للبحث، والمتمثل في الضغط المدرسي

دم موضوع دراستنا، حيث برزنا في البداية حيث تعرضنا فيه لمختلف العناصر التي تخ

الضغط النفسي؛ من لمحة تاريخية، مفهومه، أنواعه، آثاره والتكيف معه، ثم بعد ذلك

تعريف الضغط المدرسي، أعراضه عوامله : تطرقنا للضغط المدرسي، ويحتوي على

إدارة الضغوط وآثاره، ثم الفرق بين الجنسين في التعرض للضغط المدرسي، وأخيرا

.المدرسية للتالميذ

  ت 

في الفصل الثالث، تم التعرض إلى المتغير الثاني وهو العنف المدرسي، الذي

قسمناه بدوره إلى عنصرين، األول يتمثل في العنف، ويحتوي على لمحة تاريخية حول

ذا أشكاله العنف، تعريفه، الفرق بينه وبين العدوان، بعد ذلك المفاهيم المتصلة به، وك

ومن ثم عرضنا العنف المدرسي بكل عناصره، والمتمثلة . والتناوالت النظرية للعنف

في تعريف العنف المدرسي، عوامله،آثاره وأخير عنصر اإلستراتيجيات العالجية

.لسلوكات العنف المدرسي

تم اإلشارة في الفصل الرابع إلى متغير التحصيل الدراسي وكل عناصره، هي

.نواعه، مبادئه، العوامل المؤثرة فيه، شروط التحصيل الجيد وكذا طرق قياسهأ تعريفه،

أما الفصل الخامس فلقد تناولنا فيه متغير المراهق المتمدرس، والذي يتضمن

تعريف المراهقة، مراحلها، ومظاهر النمو فيها، ثم حاولنا إبراز عالقة مرحلة المراهقة

هق المتمدرس والضغط المدرسي، سلوكات العنف بمتغيرات الدراسة، وهي المرا

.ومرحلة الثانوية

:أما عن الجانب الثاني من البحث فيتضمن فصلين

خصص الفصل السادس لإلجراءات المنهجية ومختلف المراحل التي مر بها

البحث للحصول على المعطيات، من خالل التطرق إلى إعادة التذكير بالفرضيات،

الدراسة االستطالعية، الدراسية الرئيسية وكل تفاصيلهما، وهي العينة، المنهج المتبع

واألدوات التي استعملت من أجل جمع المعطيات، األساليب اإلحصائية إبراز ميدان

.المعتمد عليها من أجل تحليلها

وتطرقنا في الفصل السادس واألخير إلى عرض النتائج وتحليلها وتفسير ما

.كد من صحة الفرضيات التي صيغت في البحثتوصلنا إليه للتأ

ختمناه لمذكورة سابقا، مهدناه بتمهيد وتجدر اإلشارة أن كل فصل من الفصول او

.بخالصة

  ث 

وأنهينا الدراسة بخالصة عامة، وبعض االقتراحات التي يمكن أن تساهم في

محاولة وضع الحلول لمعالجة ظاهرة الضغط المدرسي وسلوكات العنف داخل

.المؤسسات التربوية

وأخيرا أدرجنا قائمة المراجع المعتمدة عليها في إجراء الدراسة والمالحق

.المتضمنة في البحث

 

 

الفصل األول

اإلطـار العـام لإلشكالية

I. اإلشكالية

II. فرضيات البحث

III. تحديد المفاهيم

الضغط المدرسي - 1

لعنف المدرسيا - 2

التحصيل الدراسي - 3

المراهق المتمدرس - 4

IV- أهمية و هدف البحث

26  

I- اإلشكالية: شهدت المنظومة التربوية الجزائرية في السنوات األخيرة، تغيرات جذرية على

مستوى نظامها التربوي، أين سعت وزارة التربية الوطنية في الجزائر إلى تحسين

اكب العصر الحالي، الذي يتميز بالتقدم العلمي والتكنولوجي، حيث نوعية التعليم ليو

واإلدارة، وإعداد أعادت النظر في األهداف التربوية والمناهج، الكتب المدرسيـة

، ويعد مفهوم اإلصالح "اإلصالح التربوي"المعلمين المديرين وتدريبهم؛ أي ما يسمى

األوساط التربوية، حيث يرتبط هذا التربوي من المفاهيم المستعملة بشكل واسع في

، 2004 محمد علي عاشور،(المفهوم بمفاهيم عديدة منها التجديد، االبتكار واالختراع

). 160ص

إن اإلصالح الشامل للمؤسسة التربوية يرمي ": "أبو بكر بن بوزيد"الدكتوريقول

ئرية من مواجهة إلى تشييد نظام تربوي متناسق وناجح، قصد تمكين المدرسة الجزا

).07، ص 2006، أبو بكر بن بوزيد" (تحديات الحاضر والمستقبل

باإلصالح التربوي تلك الجهود المخططة التي يبذلها أفراد المجتمع نقصدو

المدرسي بتطوير الممارسات في مجال العمل المدرسي، واالرتقاء بمستوى األداء إلى

سعيد أحمد سليمان، ( تعليم التالميذ مستوى المعايير القومية، بهدف تحسين فرص

).16ص 2006

وقد برهنت بعض الدراسات على أن الضغوط النفسية المدركة لدى هذاو

التالميذ تنشأ من التغيرات السريعة التي عرفتها المنظومة التربوية، والتي تشمل

طبيعة المقررات الدراسية الكثيرة، ونظام االمتحانات والتقويم التربوي الجديد، و

العالقات بين التالميذ بعضهم البعض من جهة، وبين معلميهم واإلداريين من جهة

أخرى، وزيادة المسؤوليات الملقاة على عاتق التالميذ سواء داخل المدرسة أم خارجها

.)02، ص 2009لطفي عبد الباسط إبراهيم، (

المختصين في لقد أصبح موضوع الضغوط المدرسية لدى التالميذ مجال اهتمام

علم النفس و علوم التربية، حيث يعيش التالميذ عبر المراحل الدراسية، المختلفة

تغيرات عديدة على الصعيد النفسي والجسدي، خاصة منها المرحلة الثانوية نتيجة

27  

الرتباطها بفترة المراهقة، التي يعتبرها المختصون مرحلة التغيرات الجسمية،

.النفعالية واألكاديمية، التي ترافق مرحلة دراسية ألخرىالمعرفية، االجتماعية ا

قوى خارجية أو :" في كونها" زينب بدوي"وتتمثل الضغوط الدراسية عند

مشكالت تنبع من بيئة التلميذ الخارجية، أسرية كانت أم مدرسية، يظهر نتيجة لعدم

).15، ص 2002زينب بدوي، " (مقدرة التلميذ على مواجهة هذه المشاكل

إلى أن الضغط المدرسي؛ عبارة عن ظاهرة " لطفي عبد الباسط إبراهيم"يشير

سيكولوجية متعددة األبعاد تنتج عن مختلف العالقات النفس اجتماعية والبيئية التي

الباسط لطفي عبد" (يتفاعل معها التلميذ ويدرك أنها مصدر التوتر القلق النفسي

).03ص 2009، إبراهيم

بهدف تحديد المشكالت التي يعيشها " خضر"الدراسة التي قام بها تهكدا أوهذا م

تالميذ المرحلة الثانوية في مجاالت حياتهم الصحية والدراسية والذاتية واالجتماعية، تم

تلميذا في مستوى الثانوي، استخدم الباحث ) 1000(التطبيق على عينة مكونة من

مشكالت خاصة بالعالقة بين : مشكالت التالميذ، هي أشارت النتائج أن. مقياس التوافق

األستاذ وإدارة المدرسة والتلميذ، ومشكالت خاصة بالمناهج والمقررات، وكانت

، 1996فاطمة إبراهيم الخازمي، ( مشكالت المجال الدراسي تأتي في المرتبة األولى

).127ص

إلى تحديد الذي عمد، )1993( )ماك دونالد( "Mcdonald"دراسة وتؤكد

مصادر الضغوط التي يعيشها التالميذ، كما يدركها المعلمون في حجرة الدراسة،

توصلت النتائج إلى أن مصدر الضغط الدراسي لدى التالميذ، هو نوعية التوضيحات

التي يستخدمها المدرسون والمناقشات داخل حجرة الدراسة، والواجبات والتغذية

.المدرسينالراجعة وعدم التواصل بين

صدق األداة المستخدمة ) Jajdek( )1996" ( اكدجاج" كما فحصت دراسة

المراهقين المتمدرسين في المرحلة الثانوية، وأشارت لمعرفة عوامل الضغوط لدى

النتائج أن خوف التالميذ من الدرجات المنخفضة في االمتحانات يمثل عامال للضغط

لعوامل الضغط يعتمد على المستوى االجتماعي الدراسي، كما أن إدراك التالميذ

28  

واالقتصادي، وتدل نتائج هذه الدراسة على أن الخوف من الفشل يرتبط ارتباطا وثيقا

). 18 -17 ص ،2002زينب بدوي،(بالضغوط لدى التالميذ

على العموم أجمعت الدراسات على أن االمتحانات والمواد الدراسية والخوف

.الواجبات المنزلية تعتبر مصادر الضغط الدراسي للتالميذ من الفشل وكذا

ومع أن بعض الضغوط يكون لها تأثيرا إيجابيا على التلميذ، تساعده على

المذاكرة قبل االمتحان واالهتمام بدروسه وواجباته في الوقت المحدد، إال أن هناك

أن تعيقه عن اإلنجاز واألداء، العديد من األحداث والمواقف الضاغطة التي من شأنها

وتؤدي به إلى اإلحساس باإلحباط؛ التي تظهر آثاره من ممارسته سلوك العنف في

ا يصدر أو تصرف ابكونه سلوك:" )Alain Bauer" (بووي نأالالمدارس الذي يعرفه

من التلميذ داخل المدرسة سواء أكان هذا السلوك جسمي أم رمزي، يهدف بإلحاق

وهي ظاهرة سلوكية ).Alain Bauer, 2010, p09(والضرر بممتلكات المدرسة األذى

واسعة االنتشار في المؤسسات التربوية المتقدمة منها والنامية، فعلى الصعيد العالمي

تتصدر الواليات المتحدة األمريكية قائمة الدول التي ينتشر فيها العنف المدرسي،

دارس، وأصبح من الخطورة الذهاب إلى المدرسة، فحوادث القتل تحدث يوميا في الم

1996(وفي دراسة أجراها المركز الوطني األمريكي إلحصائيات التعليم ما بين عامي

حول العنف واالنضباط السلوكي في المدارس الحكومية، تبين أن أبرز )م1997و

شجار بين مشكالت االنضباط التي يعانى منها مديرو المدارس هي العراك البدني وال

.التالميذ، وحمل السالح وإهانة المعلمين لفظيا وبدنيا

أصدرت إحصائية تبين أن نسبة ) م1992(الشيء نفسه في بلجيكا؛ ففي سنة

من هؤالء )%38(من التالميذ يقومون بأعمال العصابات، وأن ما نسبته )27.02%(

.مية أثناء فترة الدراسةالتالميذ قاموا ولو مرة واحدة على األقل بأعمال إجرا

) م 2001(كما توصلت الجمعية النفسية األمريكية من خالل إحصائية لها عام

إلى أن المعلمين محاطون بالعنف والقسوة، وأن ما يقابل ثالثة ماليين حالة عنف تحدث

علي نوح (حالة عنف في اليوم ) ألف16(في المدارس في السنة الواحدة أي ما يعادل

.)3- 4، ص2009د الرحمان الشهري، بن عب

29  

بعد )2002(أما المنظمة العالمية للصحة والمرصد الجهوي للصحة بقسنطينة

تلميذ في ) 1941(دراسة مشتركة بينهما على عينة عشوائية من التالميذ، والمقدرة بـ

ا من أفراد العينة تعرضو )%38(مؤسسة من والية قسنطينة، وجدوا أن ما نسبته ) 20(

).17، ص 2005جموعي العربي، (للعنف

أما على الصعيد العربي فقد بينت إحصائية في األردن أن العنف في المؤسسات

من التالميذ أقروا وجود أنواع )%98(التربوية ظاهرة مستفحلة، حيث أثار ما يقارب

.)05 ، ص2007خالدي خيرة، ( عديدة من العنف في مدارسهم

رسمية نشرتها وزارة التربية والتكوين التونسية عن انتشار وتشير إحصائية

حالة عنف خالل السنة )2025( ظاهرة العنف في المحيط التربوي، والتي بلغت

حالة عنف ضد ) 800(وأضافت هذه اإلحصائيات أنه سجلت ، )2006- 2005(الدراسية

) 1040(ت هذه اإلحصائيات أن عنفا جسديا، كما سجل )56(عنفا لفظيا، )653(األساتذة،

،2007-2007عبد الرحمان بوزيدة، (حالة اعتداء تعرض لها األساتذة داخل القاعات

.)73ص

أما في الجزائر فمشكلة العنف قد انتشرت في مؤسساتنا التربوية بشكل مدهش،

فال يكاد يمر يوم دون أن نقرأ أو نسمع عن ظاهرة أو سلوك عنيف، وقع في إحدى

La"" ال ديبيش كابيلي"جريدة ؤسسات التعليمية، و في هذا الصدد نذكر ما نشرته الم

dépêche de kabylie" )13-04-2005 التي تتحدث عن مأساة وقعت في )04ص

الواقعة بدائرة أقبو، بوالية بجاية، مفادها قتل أحد التالميذ لزميله، ) دبح شريف(ثانوية

عندما )د30و 7(على الساعة حدث هذا صباحاو. اخلييستفيدان في النظام الد احيث كان

الذي يدرس في السنة األولى من جانيفي السنة الثانية مع ال خرج الضحية الذي يدرس

مستشفى و ال إلى في قلب الضحية، ثم نقل غمدهسكينا و، حيث أخرج المدرسي المطعم

08نهار ليوم اإلثنين كما ذكرت جريدة ال .ستعجاالتاال وصوله مندقائق 05بعد توفى

تلقى تلميذ في النهائي طعنة خنجر على مستوى الظهر أمام :" هذا نصه م2010فيفري

، 2010ب، .مراد(في غيليزان، من شخص مجهول أمام المؤسسة " سي طارف"متقنة

تلميذ يصفع أستاذته "بعنوان م2010جانفي 09كما نشرت الجريدة نفسها ليوم ).04ص

أين تعرضت أستاذة مادة الرياضيات إلى ، "سوق أهراسفي " افبومعر"بمتوسطة

30  

اعتداء هجومي من طرف تلميذها خالل الحصة وذلك إثر توبيخها له بسبب نقص

الدروس في كراسه،األمر الذي لم يعجبه و أجابها مباشرة بلكمة وصفعة على مستوى

).04، ص2010ة، حياة طوفاسي" (الوجه، ما سبب لها جروح على مستوى الفم واألنف

أستاذ يتسبب في :" و نشرت الجريدة نفسها وفي اليوم نفسه خبر آخرا بعنوان

تسبب أستاذ مادة اللغة الفرنسية بمتوسطة :" هذا نصه" فقدان عين أحد تالميذته بالشلف

بالشلف فقدان عين أحد تالميذه إثر ضربه بواسطة أنبوب بالستيكي "أحمد خلفاوي"

).04ص ،2010.مراد ب(

تلميذ " مقال بعنوان م2011فيفري 05كما نشرت الجريدة أيضا يوم السبت

تعض أستاذ التربية المدنية :" يعتدي على أستاذ التربية المدنية بالبيض، هذا نصه

في البيض، إلى االعتداء من طرف تلميذ عقب مالسنات كالمية بينهما " بوعالم"بثانوية

نوردين بالبشير، ( التلميذ األستاذ على مستوى عينه خالل حصة الرياضة، حيث لكم

). 04، ص 2011

مفتشية أكاديمية الجزائر "وما تؤكد هذه اإلحصائيات الدراسة التي قامت بها

على المستوى الوالئي حول العنف المدرسي، وذلك )م2000(العاصمة مع بداية سنة

ة تربوية كعينة، من متوسطات مؤسس )150(تلميذا في )7000(بتوزيع استبانة على

من )%80(مؤسسة، كشفت النتائج أن )1150(وثانويات الجزائر العاصمة من مجمل

المتبقية فتتعلق بالعنف )%20(العنف المدرسي هو العنف اللفظي كالسب والشتم، أما

.بين التالميذ والمعلمين

العنف المدرسي "تحت عنوان )2004( "حويتي أحمد"ونجد كذلك دراسة الدكتور

، حاول الباحث من خاللها التقصي حول ظاهرة العنف المدرسي "األسباب والمظاهر

ثانوية في العاصمة، )21(في المدارس الجزائرية، ولقد اختار الباحث عينة شملت

أستاذ، )364(وتجدر اإلشارة إلى أن عينة الدراسة تتكون من األساتذة وعددهم

مستشارا، وكذا التالميذ )54(مساعدين التربويين والبالغ عددهم مستشاري التوجيه وال

سنة (تلميذا، اختيروا بطريقة عشوائية وفي السنوات الثالثة )1028(الثانويين وعددهم

أن ظاهرة العنف المدرسي بالثانويات بشكل بارز؛ إذ تم ت النتائجبين) أولى، ثانية، ثالثة

ف مشاهد من طرف التالميذ داخل المدارس، نذكر سلوك عني) 16(إحصاء أكثر من

31  

منها عصيان أوامر األستاذ، السخرية واالستهزاء، إثارة الفوضى بالقسم والكتابة على

ص ،2004حويتي أحمد، (الجدران والطاوالت إلى غير ذلك من السلوكات العنيفة

15.(

%)68.3(عن ا زيدفإنها قد كشفت م )2008( )مارتن(" "Martinأما دراسة

تتمثل هذه السلوكات في داء جسدي خالل مشوارهم العملي، وضوا العتمن األساتذة تعر

.)Carol Hayden,2009,p20( في وجه األستاذ ضرب الباب بعنف الضرب بالكراسي،

تبين معظم الدراسات النفسية والتربوية أن لجوء المراهق لسلوكات العنف تكون

ندفاعية؛ إذ اعتبرها بعض المختصين سن األزمات والكثير من جهة بسبب طبيعته اال

ومن جهة أخرى ترتبط سلوكات العنف بالضغوطات التي . من االضطرابات السلوكية

يعيشها التلميذ داخل المؤسسات التربوية، إذ تكون الممارسات العنيفة تعبيرا عن

، واالحتجاجات التي يقوم اإلحساس باإلحباط والتوتر، للظروف المدرسية التي يعيشونها

. بها التالميذ تعبيرا عن حالتهم لخير دليل على ذلك

لقد ساهمت العديد من الدراسات، والبحوث التربوية والنفسية، في تبيان العالقة

والتي )1988() جيرا( "Guera"بين الضغط المدرسي وسلوكات العنف، منها دراسة

ين إلى سلوك العنف، األولى تتضمن تالميذ هدفت إلى معرفة أسباب لجوء المراهق

إحدى مؤسسات رعاية األحداث إثر ارتكابهم لفعل إجرامي عنيف، الثانية من المدارس

التي ترتفع فيها معدالت السلوك العنيف، أما الثالثة فمن المدارس المنخفضة العنف بين

سنة، وقد 18و 15تالميذها، موزعين على ثالث مجموعات، تتراوح أعمارهم ما بين

ث من حيث بين المجموعات الثالكشفت النتائج عن وجود فروق ذات داللة إحصائية

اللجوء إلى العنف، فأفراد المجموعة األولى والثانية يلجأون إلى العنف كأحد أساليب

معتز سيد (مواجهة الضغوط أو حل المشكالت التي تواجههم مقارنة بالمجموعة الثالثة

).148، ص 2005عبد اهللا

أثر البيئة المدرسية على عنف )1990) (سكنوك" (Knox"وربطت دراسة

مراهق بالمرحلة الثانوية، بين الممارسات العنيفة ) 400(المراهقين، لعينة مكونة من

المدرسي والبيئة المدرسية، حيث أشارت إلى أن معظم هذه الممارسات مرتبطة بالجو

ة على سلوك المراهقين داخل وخارج المدرسة، كما السيئ، مما ينعكس بصورة سلبي

32  

أشارت الدراسة إلى أهمية تعديل برامج وأنشطة البيئة المدرسية لتكون مؤهلة إلكساب

) نوجاريا" ( Nogaera"وحاولت دراسة .التالميذ المراهقين أنماط سلوكية سوية

ذ المدارس الوقوف على عالقة الضغوط المدرسية بسلوك العنف لدى تالمي) 1996(

تلميذا، أكدت نتائج هذه الدراسة على االرتباط القوي ) 360(الثانوية، لعينة مكونة من

عبد (بين تعرض التالميذ للضغوط وممارستهم للعنف في البيئة المدرسية االجتماعية

). 173 - 172، ص2008-2007 ،اهللا أبو عراد الشهري

لى الوقوف على كافة العوامل إ تهدف سةفقد قامت بدرا) 1998" (مريم حنا" اأم

مجموعة : المسببة للعنف لدى التالميذ، وتكونت عينة الدراسة من أربع مجموعات

تلميذ وتلميذة من الصفوف الدراسية الثالثة بالمرحلة الثانوية، ) 300(وشملت التالميذ

صائيين مبحوثا، ومجموعة المعلمين واألخ) 150(ومجموعة أولياء األمور وشملت

مبحوث من المتمدرسين، وكشفت )21(مبحوثا، وأخيرا ) 140(اإلجتماعيين وشملت

نتائج الدراسة إلى أن أهم أسباب العنف ترجع إلى التلميذ وهي خصائص مرحلة

المراهقة وشعوره باإلحباط من الدراسة، واألسلوب الخاطئ في التعامل المدرسين مع

ص ،2000عبد اهللا، معتز سيد(ب األنشطة المدرسية التالميذ، وكثافة الفصول وغيا

149-150.(

قائمة المشكالت السلوكية "بعنوان )1993(" آخرونو القحطاني"وفي دراسة لـ

، وقد هدفت إلى التعرف على المشكالت "لتالميذ المرحلتين المتوسطة والثانوية

ثانوية، وبلغت عينة الدراسة السلوكية التي تواجه التالميذ المتمدرسين في المتوسطة وال

مدرسة متوسطة وثانوية، بمدينة جدة والمراكز التابعة لها، ) 200(تلميذا من )62039(

وقد استخدم الباحثون قائمة مشكالت التالميذ من قبل اإلدارة العامة للتوجيه واإلرشاد

.بوزارة التربية والتعليم

السكن بعيدا عن –كالت العامة المش: جاءت نتائج الدراسة على النحو التالي

–وفي المشكالت الدراسية -المدرسة، وانخفاض دخل األسرة والمشكالت الصحية

. الخوف من خطأ اإلجابة وكثرة الواجبات، وعدم قدرة المعلم على إيصال المادة العلمية

حول عوامل العنف )2005( "حفيظة بن محمد"في المقابل نجد دراسة الجزائرية

مؤسسات التربوية في المرحلة الثانوية، ومن بين التساؤالت التي حاولت الباحثة في ال

33  

إلى أي مدى يمكن اعتبار الطابع التسلطي للنسق التربوي سببا في : اإلجابة عليها

ظهور سلوكات العنف لدى تالميذ المرحلة الثانوية؟ وقد توصلت إلى أنه حقا قوة

غط الممارس على التالميذ يؤثر على سلوكهم، مما تجعلهم التسلط البيداغوجي؛ أي الض

، 2005أحمد حويتي،(يقومون بممارسات عنيفة إزاء الثانوية، واألعضاء العاملين فيها

). 35ص

بدراسة )2006(يرى الذي" سندس رزق"إضافة إلى ذلك قام فقد الباحث

من حيث أسبابه ومظاهره لمقارنة ظاهرة العنف المدرسي في الثانوية العامة والخاصة،

ومدى تأثر ذلك األسرة والجو المدرسي، طبقت استبانة على التالميذ وآخر على

القائمين باإلدارة وآخر للمعلمين، للتعرف على آرائهم حول ظاهرة العنف المدرسي،

كثافة الفصول، وهذا ما تؤكده : وقد بينت النتائج أن ضمن أسباب العنف لدى التالميذ

التي هدفت إلى ) 2003) (آخرونو بالتشفورد( ""Blathford et all دراسة أيضا

معرفة عالقة حجم الفصل بالسلوكات االجتماعية بما فيما العنف المدرسي لدى التالميذ،

تلميذا، وقد استخدم الباحث أسلوب المالحظة ) 500(أجريت على عينة تتكون من

المعلم، وبينت النتائج أن هناك عالقة إرتباطية واالستبانة، التي تم تطبيقها من خالل

علي بن نوح بن عبد الرحمن الشهري، (إيجابية بين سلوك العنف وحجم الفصل

.)51، ص 2009

ات أن المدرسة أصبحت مصدرا للضغط والتوتر، فبعدما كان معظم الدراس قتتف

لتي تمكنه من مسايرة دور المدرسة مقتصرا على تربية األبناء التربية الالئقة ا

هاعجزتشكل توترا وضيقا للتالميذ، وذلك إثر - اآلن –المجتمعات المتطورة، أصبحت

.منحرفةبأن يسلك سلوكات فهي تمهد الطريق، همحاجياتو همعن تلبية مطالب

الضاغطة التي يتعرض إليها المراهقون تتسبب في حدوث انفعاالت المواقف و

على حياتهم وتجعلهم يجدون صعوبة في االستمتاع باألشياء سلبية تؤثر بوجه عام

اإليجابية في الحياة، ويترتب على ذلك ظهور الكثير من المشكالت الدراسية، مثل نقص

التركيز وضعف الذاكرة، وفقدان التركيز داخل القسم، انخفاض درجاتهم في المواد

راسات والبحوث، نأخذ مثال الدراسية ويتدنى مستواهم الدراسي، وهذا ما تؤكده الد

التي تهدف إلى معرفة مدى إرتباط المشاكل الدراسية التي )1988" (الثبيتيي" دراسة

34  

تواجه تالميذ المرحلة الثانوية على تحصيلهم الدراسي، اعتمدت الدراسة على المنهج

صائيا الوصفي التحليلي توصلت الدراسة إلى أن هناك عالقة إرتباطية إيجابية دالة إح

سلطانة (بين العبء الدراسي الذي يعيشه التلميذ في الثانوية والتحصيل الدراسي

).108ص 2009إبراهيم الدمياطي،

أما فيما يتعلق بالفروق بين الجنسين في التعرض للضغوط المدرسية،

طه عبد "فالمراهقات أكثر تعرضا للضغوط مقارنة بالمراهقين، وهذا حسب وجهة نظر

في كون المراهقات لديهن استعداد أكثر للحساسية اإلجتماعية "ظيم حسينالع

واالستجابة للمواقف المزعجة والمؤلمة في حياتهن مقارنة بالمراهقين، كما تلعب

التنشئة اإلجتماعية دورا مهما في خلق الفارق وذلك فمنذ مرحلة الطفولة يبذل الوالدان

واإلنجاز، عكس تنشئة اإلناث التي تعتمد على جهودا لتربية الطفل على التنافس

).204ـ203ص 2007 ن،طه عبد العظيم حسي(الخضوع

حالة عنف ) 65(أين أحصى )1992( دراسة "محمد لهيب" كما أجرى الباحث

في صفوف التالميذ المتمدرسين، فوجد أن جل القائمين بهذا االعتداء هم الذكور، في

عبير عن غضبهن وعنفهن باللفظ وال باالعتداء المادي، و حين أن اإلناث يكتفين بالت

إلى تحيز -وجهة نظر إدراك التالميذ -فسر الباحث األسباب الكامنة وراء ذلك من

المدرسين وعدم اتسام سلوكاتهم ومعامالتهم للتالميذ بالعدل والمساواة، واستخدام القمع

فسر . يضا إلى قلة كفاءة المدرسينمع التالميذ وتحقيرهم، كما أرجع الباحث ذلك أ

الباحث أن هذا النوع من السلوكات يكثر إنتشاره خالل فترة االختبارات أو االمتحانات

).52، ص2007خالدي خيرة، (والتي يتوتر فيها سلوك المراهقين وتكثر عدوانيتهم

راسات أما بالنسبة للفروق بين الجنسين فيما يخص سلوكات العنف، فمعظم الد

"Pettonnnet et Bijor-quist"بينت أن الذكور أكثر عنفا من اإلناث، منها دراسة كل

، كشفت النتائج أن اإلناث يظهرن أساليب عدائية غير )1996) (بجوركوستبيتونين و(

مباشرة مثل نشر اإلشاعات ونبذ اآلخرين وأن الصراعات عند الذكور تكون على شكل

).860، ص2000زياد بركات،(دوانية جسدية عنيفة صراعات واستجابات ع

35  

بناءا على ما سبق ذكره، بالرجوع إلى الميدان المدرسي الجزائري، نجد أن

حسبهم -التالميذ يعانون الكثير الضغوطات المدرسية وتزايد السلوكات العنيفة، يؤدي

:تاليةإلى التراجع في التحصيل الدراسي، ما يجعلنا نطرح التساؤالت ال -

ـ هل توجد عالقة إرتباطية ذات داللة إحصائية بين الضغط المدرسي، وسلوكات

العنف والتحصيل الدراسي لدى المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى من التعليم

؟الثانوي

داللة إحصائية بين الذكور واإلناث فيما يخص متغير الضغط هل توجد فروق ذات ــ

العنف لدى المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى من المدرسي، وسلوكات

التعليم الثانوي؟

ـ هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين العلميين واألدبيين فيما يخص متغير

الضغط المدرسي، وسلوكات العنف لدى المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى

من التعليم الثانوي؟

II- طرح الفرضيات:

واضحة أن تكون الفرضية المطروحة يجب:" إلى أنه "إحسان محمد إحسان"يشير

وأن تكون قابلة للفحص والتحقيق، كما يجب أن تكون منسجمة ومترابطة دةومحد ،

). 48، ص 1994إحسان محمد إحسان، (وغير متناقضة

: وعلى هذا األساس قمنا بطرح الفرضيات التالية

:ولىالفرضية العامة األ

حصائية بين الضغط المدرسي، وسلوكات ذات داللة إ إرتباطية توجد عالقة -

العنف والتحصيل الدراسي لدى المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى من التعليم

. الثانوي

:الفرضية الجزئية األولى-

ف ـ توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين الضغط المدرسي، وظهور سلوكات العن 1

.لدى المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي

36  

:الفرضية الجزئية الثانية -

ـ توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين الضغط المدرسي، والتحصيل الدراسي لدى 2

.المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي

اإلناث فيما ذات داللة إحصائية بين الذكور و د فروقتوج: الفرضية العامة الثانية

في مستوى المتمدرس ظهور سلوكات العنف لدى المراهق، وغط المدرسييخص الض

.ثانويالاألولى من التعليم السنة

:األولى الجزئية الفرضية

ـ توجد فروق ذات داللة إحصائية بين الذكور واإلناث فيما يخص الضغط المدرسي 1

. مراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى من التعليم الثانويلدى ال

:الفرضية الجزئية الثانية

ـ توجد فروق ذات داللة إحصائية بين الذكور واإلناث فيما يخص العنف المدرسي 2

. لدى المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي

ات داللة إحصائية بين العلميين واألدبيين فيما توجد فروق ذ :الفرضية العامة الثالثة

يخص الضغط المدرسي، وسلوكات العنف لدى المراهق المتمدرس في مستوى السنة

. األولى من التعليم الثانوي

: الفرضية الجزئية األولى

فروق ذات داللة إحصائية بين العلميين واألدبيين فيما يخص الضغط ـ توجد1

.هق المتمدرس في مستوى السنة األولى من التعليم الثانويالمدرسي لدى المرا

:الفرضية الجزئية الثانية

ـ توجد فروق ذات داللة بين األدبيين والعلميين فيما يخص العنف المدرسي لدى 2

.المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي

III - تحديد المفاهيم : لحات البحث العلمي أمرا ضروريا لما له من أهمية يعد تحديد مفاهيم ومصط

ومكانة متميزة في بناء البحث وتحديده بدقة، فهو بمثابة األساس الذي يسير وفقه

البحث، فكلما اتسم هذا التحديد بالدقة تمكن الباحث من إجراء بحثه على أساس علمي

37  

ا يسهل إدراك المعاني واألفكار التي يعبن دراستنا ثالثة ر عنها الباحث،سليم، ممتتضم

الضغط المدرسي، العنف المدرسي، : مفاهيم أساسية البد من تحديدها إجرائيا، وهي

.والتحصيل الدراسي

1- غط المدرسيمفهوم الض: " طه عبد العظيم حسين"يعرف : تعريف الضغط المدرسي اصطالحا. 1-1

التلميذ عندما يقارن بين تنشأ لدى ،ازنحالة من عدم التو:"الضغط المدرسي بكونه

من إمكانات ومصادر شخصية ما يملك، وبين ض لهايتعر تيالالمواقف البيئية

طه عبد( "سلبيةراض فسيولوجية، نفسية وسلوكية تلك الحالة أعواجتماعية، ويصاحب

).182ص ،2006 ،العظيم حسين

ط المدرسي إجرائيا، فهو كل أما الضغ: مفهوم الضغط المدرسي إجرائيا. 1-2

لطفي عبد الباسط " لـ" الضغط المدرسي"النتائج المتحصل عليها عند تطبيق مقياس

".إبراهيم

:مفهوم العنف المدرسي -2

كل " العنف المدرسي بكونه" يالعرين" فيعر :العنف المدرسي اصطالحاتعريف .2-1

إيذاء اآلخرين، ويتمثل في االعتداء ما يصدر من التالميذ من سلوك، أو فعل يتضمن

بالضرب أو السب وإتالف الممتلكات العامة أو الخاصة ، ويكون هدف الفعل هو

). 14، ص 2009الشهري، علي بن عبد الرحمان" (تحقيق مصلحة

العنف المدرسي إجرائيا فيقصد به مجمل اأم: تعريف العنف المدرسي إجرائيا. 2-2

بيار" للباحث " السلوكات العنيفة "تي تظهر عبر استعمال مقياس السلوكات العنيفة ال

.للمرحلة الثانوية) Coslin Pierre"(كوزلين

:مفهوم التحصيل الدراسي -3

" إبراهيم عبد المحسن الكتاني" فيعر :اصطالحا تعريف التحصيل الدراسي .3-1

مواضيع الدراسية المختلفةفي ال كل أداء يقوم به التلميذ:" ى أنهالتحصيل الدراسي عل

تقديرات المدرسين أو للقياس عن طريق درجات االختبار والذي يمكن إخضاعه و

). 43، ص 1982 كاظم كريم رضا،" (كليهما

38  

أما فيما يخص المفهوم اإلجرائي للتحصيل :سي إجرائياادرال تعريف التحصيل. 3-2

للعام ) أفراد العينة(بعالمات التالميذ الدراسي؛ فهو مجموع المعارف العلمية التي تقدر

.، والتي توجد في السجالت والوثائق المدرسية2010- 2009الدراسي

:المراهق المتمدرس مفهوم -4ية، كحب الحركة م باستثارة الغرائز الجنسمرحلة انتقالية تتس :تعريف المراهقة -1.4

القدرات العقلية خاصة ر فيهاهي مرحلة تتطوواالستقاللية وغناء الحياة العاطفية، و

عالقات وهي مرحلة تكوين عالقات صداقة ود يظهر فيها التفكير المجرالذكاء، و

).Sillamy.N, 1999, P 09(" عاطفية

وهي المرحلة التي يكون فيها المراهق : مفهوم المراهق المتمدرس إجرائيا -2.4

- 15(والذي يكون عمره ما بين متمدرسا في مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي،

.سنة) 17

:أهداف البحثأهمية و - IV ه من األبحاث التي تتناول موضوعا من المواضيع كون في البحثهذا تأتي أهمية

ط الضوء إذ يسل ؛يئة المدرسيةالمدرسية وعالقته بمؤثرات الب التلميذالهامة في حياة

تكمن أهمية ذ وتحصيله الدراسي، كما تأثير الضغط المدرسي في سلوك التلميعلى

البحث في كونه يتعامل مع عينة من مراهقي المجتمع الجزائري؛ أما هدف بحثنا فهو

محاولة معرفة ما إذا كان الضغط المدرسي يؤثر في ظهور سلوكات العنف، والتحصيل

. عند تالميذ مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي الدراسي

 

لفصل الثانيا

الضغط المدرسي

:تمهيد :النفسي الضغط:أوال

I. النفسي الضغط لمحة تاريخية حول

II. النفسي مفهوم الضغط

III. أسباب الضغط النفسي

IV. النفسية أنواع الضغوط

V. غط النفسياألسس النظرية للض

:الضغط المدرسي: ثانيا I. تعريف الضغط المدرسي

II. أعراض الضغط المدرسي

III. عوامل الضغط المدرسي

امل الشخصيةالعو -1

العوامل األسرية -2

العوامل اإلقتصادية -3

المدرسية العوامل -4

IV .آثار الضغط المدرسي

V .الفرق بين الجنسين في التعرغط المدرسيض للض

VIII.إدارة الضغوط المدرسية لدى التالميذ

لالفص خالصة

40  

:تمهيد

ذا الكثير من أصبح موضوع الضغط المدرسي مجال اهتمام الباحثين المختصين، وك

العاملين في مجال التربية، وذلك لآلثار السلبية التي يتركها على مستوى أداء المتعلمين

وشعورهم بعدم الرضا عن النتائج الدراسية وما ينجم عنها، وفي هذا الفصل سنحاول

التعرض ألهم المعوقات أو المشاكل التي تخلق ضغطا للتالميذ، سنعرض أوال لمحة

حول الضغط النفسي تعريفه، أسبابه حدوثه، أنواعه واألسس النظرية التي تاريخية

تناولته، بعد ذلك قمنا بعرض تعريفات الضغط المدرسي وأعراضه ثم العوامل التي

تسبب هذا األخير من عوامل شخصية، أسرية ومدرسية، ونختتم باآلثار والفنيات

.العالجية

41  

:النفسي أوال الضغط

I- لمحة تاريخية حول الضغوط :

في مجاالت مختلفة كالطب -على نطاق واسع - "الضغط"لقد شاع استخدام مصطلح

. والفيزياء، وعلم النفس والصحة النفسية وغيرها من المجاالت

"قرحة الضغط"بدأ اإلهتمام بموضوع الضغط قديما ، فكان أول من استخدم مصطلح

)ulcere du stress( سوان"العالم) "swan ( ثم جاء العالم ،م1823عام

"داروين)"Darwin ( بوصف ميكانيزمات خوف اإلنسان والحيوان، وذلك م 1872عام

كانون والتر"جاء عالم الفيزيولوجيا م1928لرد الفعل أمام المواقف الصعبة، وفي عام

)walter Canon (غطل عالم إهتم بمصطلح الضوالتوازن الذي يعتبر أو

وذلك إلبراز كيف يدرك الكائن الحي الخطر في البيئة )Hemeostasie(الداخلي

إلى أن حدوث الضغط )cannon(واالستجابة تكون إما الدفاع أو الهروب، كما يشير

يؤدي إلى إنعدام توازن الكائن الحي، و بالتالي يسثار الجسم ويحفز بواسطة الجهاز

). 22، ص 2009أحمد نايل الغرير، ( "لغدد الصماءا"و" العصبي السمبتاوي"

أن األفراد بالرغم من ) Hans selye" (هانز سيلي"الحظ العالم م 1956في عام

اختالف مصادر األمراض لديهم، إال أنهم يشتركون في األعراض التي تصف المرض

,swedsen .J(مصطلح الضغط ) selye( يطلق "سيلي"الخاص بكل منهم، ما جعل

2005, pp10, 11.(

على وجود تداخل بين الضغط ) Lazarus" (الزاروس"أكد م1966وفي عام عام

النفسي والقلق الذي يعتبر كنتاج للضغط النفسي، إذ أن هناك عالقة ثنائية بين الفرد

والبيئة، فالبنسبة له الضغط، عبارة عن نتاج لعملية تقييم المواقف المهددة

)Boudarene.M, 2005, p 02.(

42  

إلى ) stress(أصل كلمة ضغط ) Smith" (سميث"أرجع العالم م1993في عام

الصرامة، أما ضمنيا فهي تدل على الشعور : وهي تعني) Stictus(الكلمة الالتينية

).17، ص 2006طه عبد العظيم إبراهيم ، (بالتوتر وإثارة الغضب

ج أن مفهوم الضغط لم يظهر في القرن العشرين إنما بناءا على ما سبق ذكره، نستنت

الرائد األول الذي )selye" (سيلي"وجوده قديما لدى اإلنسان على األرض، ويعتبر

أدخل مصطلح الضغط إلى اللغة العلمية، ذلك نتيجة استنجاده بأعمال و تجارب

، عندها م 1966ام ع) Cannon"(كانون " م1823عام )Swan" (سوان: اآلخرين أمثال

إلى إيجاد الميكانيزمات الفيزيولوجية التي تحدد االستجابة لدى )Selye" (سيلي"توصل

).Homeostasie(الكائن الحي والحفاظ على توازنه الداخلي أو ما يدعى

II - غط النفسيمفهوم الض :

اسع في تتعدد تعريفات الضغط النفسي لتعدد التخصصات، إذ يستخدم على نطاق و

مجاالت مختلفة، كالطب والفيزياء، علم النفس والصحة النفسية وغيرها من المجاالت،

هذا ما أدى إلى تعدد اآلراء حول تعريفه من جهة، وعدم إيجاد تعريف جامع للضغط

. من جهة أخرى

" ضغط"في معجم الوجيز إلى أن األصل اللغوي لكلمة " طه عبد العظيم حسين"يشير

أي عصره و زحمه، والضغط في الطب هو ضغط الدم الذي " ضغطا" " ه ضغط"هو

يحدثه تيار الدم على جدران األوعية الدموية، أما في الهندسة فهو القوة الدافعة على

)16، ص 2006طه عبد العظيم حسين، (وحدة المساحات في االتجاه العمودي عليها

مجموعة من األعراض تتزامن مع التعرض :" هفيعرف الضغط بأن) Selye" (سيلي"أما

لموقف ضاغط وهو استجابة غير محددة من الجسم نحو متطلبات البيئة، مثل التغير في

).20، ص 2008ماجدة بهاء الدين، " (األسرة أو فقدان العمل أو الرحيل

43  

على تعريفا )Lazarus et Folkmen"(الزاروس و فولكمان "يتفق كل من العالمين

تسوية خاصة بين الفرد والمحيط، : " ، وهوم1984واحد للضغط النفسي وذلك في عام

Lazarus et Folkman" (أين يقدر من قبل الفرد على أنه يفوق مصادره ويهدد راحته

,1984,p19(

االستجابات ":يعرف الضغط على أنه م1993عام ) Gorden"(جوردن"في حين العالم

لية الفيزيولوجية للجسم اتجاه أي مطلب يتم إدراكه على أنه تهديد النفسية واالنفعا

" رفاهية وسعادة الفرد، وهذه التغيرات تقوم بإعداد وتأهيل الفرد للتوافق مع الضغوط

).20، ص 2006طه عبد العظيم حسين، (

فهو العالقة الموجودة بين الفرد م1998عام )Cohen" (كوهن"أما الضغط حسب

، إذ تفوق هذه البيئة و تتجاوز قدراته التكيفية، مما يؤثر على صحته الجسمية والبيئة

والنفسية مع إدراكه بعدم القدرة على مواجهة المواقف التي تتطلب استجابة فعالة

)"Bazari et Debeaux , 1998,p 02.(

ة أو السمة تلك الحال:" يعرف الضغط على أنه م1994عام ) Aldwin"(ألدوين"أما العالم

الناتجة عن حدوث أمور تهدد إحساسه بالحياة الهادئة، مما يشعره بالقلق والتوتر

)Cabrole,H.Callahan, S.2004, p108.(

نظام التكيف :"إلى أن الضغط النفسي عبارة عن م2008عام " محمد الصيرني"ويشير

،ص 2008لصيرني، محمد ا" (العام لجسم وعقل اإلنسان عند مواجهته لمثيرات بيئية

42(

معناه أن الضغط عبارة عن مدى قدرة الفرد على التأقلم أو التكيف مع المثيرات

.الخارجية

عبارة عن -حقيقة -من خالل استعراضنا للتعريفات المختلفة؛ نستنتج أن الضغط

موقف صعب من مظاهر الحياة، يحدث لدى الفرد عندما تكون مطالب الموقف أو

44  

غط تتجاوز مهارات المواجهة لديه، إذ يحس الفرد بأن قدراته على الحدث الضا

. المواجهة غير كافية أو غير مالئمة

IIIـ أسباب الضغط النفسي:

حاول العديد من الباحثين الذين اهتموا بأسباب الضغط والعوامل المؤدية لحدوثه

.تماعية، األكاديميةفوجدوا أن أسبابه عديدة، منها البيئية، الطبيعية، النفسية، االج

: األسباب البيئية -1

الغالف الجوي، درجة الحرارة : يمكن أن تكون سببا من أسباب حدوث الضغط مثل

والبرودة، الضجيج واألضواء، كما يمكن أن تكون األماكن الضيقة عامال من عوامل

).26، ص 2003سمير شيخاني، ( حدوث الضغط النفسي

:األسباب النفسية -2

و تتمثل هذه في االحباطات والصراعات الالشعورية داخل شخصية الفرد، ونقص

طه عبد العظيم ( تقدير الذات، كما أن القلق واالكتئاب يعتبر من مصادر الضغط

).39، ص 2006حسين

:األسباب االجتماعية -3

جتماعية وهي الخالفات األسرية، كالطالق أو فقدان أحد أفراد العائلة، أو الصراعات اال

) .60، ص 2006محمد عبد المنعم، (بين األفراد

: األسباب الثقافية - 4

وهي االنفتاح على الثقافات الهدامة، دون مراعاة األطر الثقافية واالجتماعية القائمة في

المجتمع، كما يمكن أن يكون سوء التكيف مع السياق الثقافي الجديد، مصدرا لحدوث

.لتأقلم مع اللغة، العادات والتقاليدالضغط، كصعوبة ا

45  

: األسباب األكاديميةـ

وتتمثل في صعوبة المناهج وعدم مراعاتها لمبدأ الفردية بين التالميذ إلى جانب طرائق

). 31، ص 2009أحمد نايل الغرير، (التدريس التقليدية وكذا نظم االمتحانات والتقويم

بيئية، نفسية : ت الموجودة حولنا، منهاوعليه يمكن القول إن أسباب الضغوطا

اجتماعية، حيث تتمثل البيئية في المتغيرات الطبيعية كالبرودة والحرارة، و كذا

الكوارث الطبيعية، أما االجتماعية فمنها الطالق واالنفصال، في حين األسباب النفسية

.تتمثل في الصراعات النفسية التي يتعرض إليها الفرد

IV الضغط النفسي ـ أنواع:

يحدث الضغط النفسي نتيجة تعرض الفرد لمواقف حادة، منها ما يعبر عن حالة

التكيف ومقاومة الجسم له، ومنها ما يعبر عن حالة التعب واإلنهاك، ما يجعلنا نميز بين

:نوعين من الضغط النفسي وهما

):التكيفي(الضغط اإليجابي ـ1

الضغط اإليجابي يجعل الجسم في استعداد للفعل، هذا إضافة إلى أن" موسي سي"يشير

إلى قدراته العقلية التي يتم توجيهها نحو تقييم الخطر وتقويمه وكذا تسخير اإلمكانات

).80، ص 2002عبد الرحمان، سي موسي( لمواجهتها

نجاز، بقوله إن الضغوطات البسيطة تساعد الفرد على األداء واإل" قاسم"محمد"ويضيف

وزيادة الكفاءة؛ ألنها بمثابة حافز للنشاط، فللضغط دور فعال في جعل اإلنسان يبدع

). 115، ص 2001محمد قاسم، (القيام بأعمال مفيدة مع ويخترع

إذا الضغط النفسي اإليجابي يمثل قدرة الفرد في التحكم في مصادر الضغط فبوجود

.فرد بشكل منتج، ويساعده هذا على حل المشكالتدرجة من الضغط والتوتر، يعمل ال

46  

: ـ الضغط السلبي2

هو الضغط الذي يسبب للفرد ألما وحزنا، وهو سبب في ظهور اضطراب في االتزان

النفسي، كما هو عامل من عوامل ظهور اضطرابات أخرى، كاالضطرابات الهضمية،

. )13، ص 2003سمير شيخاني، ( أو جلدية

وط مهما كانت مصادرها، فهي تهدد صحة الفرد، و تخلق له اختالل على جميع فالضغ

.المستويات

V ـ األسس النظرية للضغط النفسي :

اختلف العلماء في تفسير الضغط النفسي، وذلك حسب اختالف توجهاتهم النظرية وفيما

:يلي عرض ألهم النظريات التي فسرت الضغط النفسي

:ولوجيةالنظرية الفيزي -1

:م1935عام ) Walter Cannon(ـ نظرية والتر كانون

في دراساته إلى أن مصادر الضغط ترجع )Walter Cannon" (والتر كانون" يشير

إلى الوظائف الفيزيولوجية وذلك بسبب التغيرات في إفرازات عدد من الهرمونات

واقف الطارئة، كما أولى الجسم لمواجهة الم الذي يهيئ "األدرينالين"أبرزها هرمون

كأحد أقسام الجهاز العصبي ،"الجهاز العصبي السمبتاوي"اهتماما كبيرا لدور " كانون"

الذاتي لدوره الهام في تهيئة الجسم لمواجهة المواقف الضاغطة، ولتمكينه من خلق

) .34 - 33، ص 2002، علي عسكر(التوازن

: م 1997 عام) Hans selye"(هانس سيلي " ـ نظرية

من خالل دراساته وبحوثه التجريبية انطالقا من مسلمة أن الضغط متغير " سيلي"يرى

مستقل، وهو استجابة لعامل ضاغط يميز الشخص ويضعه على أساس استجاباته للبيئة

).97، ص 2000السيد فاروق، ( الضاغطة

47  

ضغط النفسي تحـت بصياغة وتطوير نظرية ال" سيلي"وبناء على هذه الفكرة قام

، والذي تمر من وجهة نظره )Syndrome generale d’adaptation(مصطلح

:االستجابة بثالث مراحل أساسية وهي

: مرحلة اإلنذار -

عندما يشعر الفرد بأنه تحت موقف ضاغطا، أو عند تعرضه لتهديد جسمي مثل

زات الغدد وتبدأ اإلشارات المرض، فإن استجابته تكون سريعة؛ إذ يحدث خلل في إفرا

العصبية وبذلك يزداد إنتاج الطاقة لمواجهة الموقف الضاغط، فتتسارع ضربات القلب

ويرتفع ضغط الدم، وتتوتر العضالت، فعندما يتخلص الفرد من التهديد فإن الجسم يعود

,Loo . p(إلى مستوى منخفض من اإلثارة والتي يمكن تسميتها بحالة التوازن الداخلي

2003, p 06.(

: مرحلة المقاومة -

في هذه المرحلة يكون الفرد جاهزا لمقاومة مصدر الضغط بتوظيف كل الوسائل وكل

ما يملك من طاقة، ولكن مع انشغال الفرد بمصدر الضغط الفيزيولوجي والنفسي يكون

ن تنشأ ارتفاع ضغط الدم، والتقرحات المعدية والقولو: عرضة لمصادر ضغط آخر مثل

هذه االضطرابات من محاوالت الفرد للتعامل مع مصدر التوتر، هذا ما يؤثر سلبا على

قدرة الفرد على التركيز والتفكير بشكل منطقي، أما بالنسبة لألعضاء التي تتأثر بهذا

عبد المعطي (القلب، األوعية الدموية، المعدة، الكلى، فضال عن العضالت والغدد : فهي

). 135، ص 2003

:مرحلة اإلنهاك -

فبتعرض الفرد للضغط المستمر تبدأ العضوية باستنفاذ طاقتها للمقاومة، ففي هذه

الحالة يكون جسم الفرد عاجزا، وجهازه المناعي ضعيفا، ويفقد قوته على مواجهة

.)117ص ،2001محمد قاسم، (الضغط

48  

تتكرر مرات عديدة في ) Selye" (سيلي" تجدر اإلشارة إلى أن المراحل الثالثة عند

اليوم الواحد، كلما واجه الفرد موقفا ضاغطا، وكل مرحلة من هذه المراحل تقابل

مرحلة نمائية من مراحل النمو، فمرحلة اإلنذار تقابل مرحلة الطفولة، والتي تتميز

ا مرحلة المقاومة فهي تقابل مرحلة الرشد، والتي تتميز بالثبات بالمرونة والتعليم، أم

ومقاومة غيرنا وأخيرا مرحلة اإلنهاك، فهي تقابل مرحلة الشيخوخة والتي تتميز بالملل

).62، ص 2009أحمد نايل الغرير، (والتعب واإلنهاك

وعليه نستنتج أن للنظرية الفيزيولوجية تلفت االنتباه إلى األثر الناتج عن الضغوط

درجة مقاومة المواقف المسببة للضغط، وهذه تمر النفسية التي يتعرض إليها األفراد و

.اإلنذار، المقاومة، اإلنهاك: بثالث مراحل

: ـ النظرية المعرفية 2

: 1981 عام) Lazarus(نظرية الزاروس -

على دور التفاعل بين الفرد والمحيط، وعلى التداخل بين كل "الزاروس"تركز نظرية

افة إلى العمليات العقلية والمعرفية التي يستعملها للفهم العوامل المتعلقة بالظاهرة، باإلض

علي عسكر، ( والتحكم في الظاهرة، وتحديد المؤثرات واألساليب التي يجب استعمالها

).37، ص 2002

يتعامل الفرد مع وضعية الضغط من خالل ما يسمى ) Lazarus" (الزاروس" فحسب

له الطريقة التي يستطيع بها الفرد مواجهة ؛ إذ يقدر الفرد من خال"التقدير المعرفي"

الموقف الضاغط، فنجد الشخص عند تعرضه ألي ضغط يقوم بتقييم أولي سريع، وبعد

التقييم األولي يقوم بالتقييم الثانوي أين يقارن المنتظر من الوضعية، ثم درجة ونوع

).100، ص 2001عثمان فاروق السيد، (المجهودات الالزمة لمواجهة الموقف

49  

): Beek" (باك" و) Ellis" (إليس "نظرية -

أن سلوك الفرد يتحدد بالطريقة التي يدرك بها الواقع والمحيط وأنBeek ( " (باك" يؤكد

ردود الفعل االنفعالية ناتجة عن النظام المعرفي الداخلي وأن عدم االتفاق بين الداخل

فيقر أن سلوك الفرد يتحدد " إليس"، أما والخارج يؤدي إلى االضطرابات النفسية

باالعتقادات واألفكار غير المنطقية، استنادا لتعليم خاطئ يلقنه إياه الوالدين والمحيط

). 45، ص2000فيصل محمد خير الزراد، (

: ـ النظرية النفسية االجتماعية 3

فاعل القائم وهما يقران بالت) Richard" (ريتشارد"و) Holmes" (هولمس"من روادها

بين الفرد والبيئة، ذلك كون البيئة عنصر فعال قد يؤدي إلى حدوث اضطرابات نفسية،

أن المرض يتفاقم ) Richard et Holmes" (هولمس وريتشارد "ومن هذا المنطلق يبين

) Miesterta( "مستيرتا"من خالل أوقات التغيرات العنيفة للشخص، هذا ما يؤكده أيضا

وله إن الضغط النفسي الحاد يكون نتيجة لألحداث المفاجئة في حياة الفرد مما بق م2000

.)38 - 37، ص 2000شريف، (يحدث أزمة، ينتج عنها آثار عديدة

:ـ النظرية السلوكية 4

يؤكد أنصار المدرسة السلوكية التقليدية على عملية التعلم، إذ يركزون جل اهتمامهم

ل شخصية الفرد، ومن رواد هذه النظرية على دور البيئة في تشكي

)Skiner(" سكينر"حيث يرى م، 1980) Skiner" (سكينر" و) Bandura"(باندورا"

أن التعلم أحد المكونات الرئيسية في حياة الفرد، فحينما تفوق شدة الضغوط قدرتهم

، 2000 طه عبد العظيم حسين،(على المواجهة فإنهم يشعرون بتأثيرات تلك الضغوط

).63ص

فيقران أن الضغط يحدث نتيجة دافع " هرولد"و "باترسون"أما السلوكيون الجدد أمثال

متعلم أو نتيجة ألساليب التنشئة االجتماعية، كما يؤكدان على أثر التعلم سواء الثقافي أم

50  

2000سامي محمد ملحم، (االجتماعي، على نمو الفرد واستجاباتهم للمواقف الضاغطة

).136ص

نستنتج من هذا أن تعدد التوجهات بين المدارس حيث إن كل نظرية حاولت تحديد

مفهوم الضغط النفسي حسب ميولها واهتماماتها، حيث نجد النظرية الفيزيولوجية تهتم

باالستثارة الفيزيولوجية، أما النظرية النفسية االجتماعية فهي تؤمن بفكرة أن الفرد

ة ويؤدي التفاعل بين الفرد والبيئة إلى حدوث اضطرابات نفسية، في حين يعيش في بيئ

النظرية المعرفية في تحديدها لمفهوم الضغط النفسي، فتؤكد على مدى قدرة الفرد على

استخدامه إلستراتيجياته المعرفية للتخلص من الضغوط النفسية، أما النظرية السلوكية،

.الفرد واستجاباته السلوكية فتعطي األهمية الكبرى لتعلم

:الضغط المدرسي: ثانيا

I- مفهوم الضغط المدرسي :

-عموما -إن مصطلح الضغط المدرسي، مصطلح حديث النشأة في علم النفس

وهو التوتر والضيق الذي يتعرض له التلميذ داخل -خصوصا–وعلم النفس التربوي

ونجد له . اعات داخل المؤسسات التربويةالمدرسة، وأصبح التالميذ يعيشون عدة صر

: تعريفات عدة كل يعبر عن رأيه، ونظرا ألهميتها بالنسبة للبحث نتعرض لها فيما يلي

قوى خارجية أو : " الضغط المدرسي بكونه) 2002( "زينب بدوي" تعرف الباحثة

لق نتيجة لعدم مشكالت تنبع من بيئة التلميذ الخارجية، أسرية أكانت أم مدرسية، يخ

).15ص، 2002زينب بدوي، " (مقدرة التلميذ مواجهته لهذه المشاكل

حالة من عدم "فيرى أن الضغط المدرسي هو) 2006"( طه عبد العظيم حسين"أما

يتعرض لها، وبين ما التوازن، وتنشأ لدى التلميذ عندما يقارن بين المواقف البيئية التي

خصية واجتماعية، يصاحب تلك الحالة أعراض من إمكانات ومصادر ش يملك

).182، ص 2006العظيم حسين، طه عبد" (فسيولوجية نفسية وسلوكية سلبية

51  

:" بقوله إن الضغط المدرسي هو) 2009(" أحمد نايل الغرير"ويدعمه في ذلك الباحث

التفاوت الموجود بين مطالب التلميذ؛ فهو مطالب بأن يحقق النجاح في الدراسة

إلرضاء طموحها الشخصي أوال، ورد الجميل ألسرته وللمدرسة ثانيا، وقدراته على

) 31، ص 2009أحمد نايل الغرير، " (تحقيق ذلك

فلقد أخذ توجها آخرا في تعريفه للضغط ) 2009( )بيلي" (Pilet"أما الباحث الفرنسي

يمر بها التي ق العابرة،المدرسي؛ إذ يذهب إلى أن الضغط المدرسي يعتبر حالة القل

المؤسسات، كوفاة أحد هذه داخل حادث والثانوية، إثر وقوع داخل المتوسطة التلميذ

يحاول أين بينهم، بين التالميذ فيما مشكالت عالئقية أوالعاملين فيها، أو وجود التالميذ

).Pilet .j-l, 2009, p 11" (تسمح ال إمكاناته لكن المواجهة، التلميذ

:" في تعريفه للضغط المدرسي بقوله) 2009" (لطفي عبد الباسط إبراهيم"ويشير الباحث

عبارة عن ظاهرة سيكولوجية متعددة األبعاد تنتج عن مختلف العالقات النفس اجتماعية

والقلق والظروف البيئية التي يتفاعل معها التلميذ ويدركها على أنها مصدر للتوتر

.)03ص ،2009الباسط إبراهيم، لطفي عبد(النفسي

وبناء على ما سبق ذكره نستنتج أن الضغط المدرسي عبارة عن حالة من التوتر

والضيق، يتعرض لها التالميذ في مختلف المراحل الدراسية، وذلك لعدم مالئمة مطالب

.المحيط الذي يعيش فيه هؤالء التالميذ وقدراتهم وإمكاناتهم

II - غطالمدرسيأعراض الض:

تبين القراءات النفسية والتربوية، أن أعراض الضغط المدرسي كثيرة ومتنوعة فهي

.الفيزيولوجية، السلوكية واالنفعالية: تظهر على ثالثة أشكال

52  

:األعراض الفيزيولوجية – 1

األعراض الفيزيولوجية الناجمة عن الضغوط تتمثل في توتر على مستوى العضالت،

,Pilet-l ، أالم في المعدة، وغيرها من األعراض التي تظهر لدى التالميذوالصداع

2009, p09)(.

:األعراض السلوكية – 2

تتمثل األعراض السلوكية في العدوانية، االنسحاب مع الهروب من المدرسة

.والمشاغبة مع األقران، كما يمكن كذلك أن تظهر اضطرابات في النوم واألكل

: فسيةاألعراض الن – 3

أما األعراض النفسية للضغوطات المدرسية فتتمثل في الوساوس، انخفاض تقدير

).82، ص2006طه عبد العظيم حسين،(الذات، نقص الثقة بالنفس والغضب

:األعراض االنفعالية -4

تظهر أعراض الضغوطات المدرسية من الناحية االنفعالية بصفة عامة على المستوى

:ه األعراض خاصة فيالمعرفي، وتتمثل هذ

.فقدان التركيز -

.نقص في التذكر -

.صعوبة في اتخاذ القرارات -

).19ص، 2003سمير شيخاني، (صعوبة في متابعة الدروس -

وعليه يمكننا القول أن للضغط المدرسي أعراضا عدة يمكنها أن تظهر لدى التلميذ

على العضوية، مثل تشنج ويمكن مالحظتها، فمنها الفيزيولوجية التي لها تأثير سلبي

العضالت، الصداع، ومنها السلوكية التي تنجم عنها عواقب سلبية، كالعدوانية،

المشاغبة فضال عن األعراض النفسية التي تجعل التلميذ يفتقر لتقدير الذات، إضافة إلى

األعراض االنفعالية فهي تؤثر بشكل سلبي على المسار الدراسي للتلميذ، كفقدان

. ركيز وضعف الذاكرةالت

53  

III- عوامل الضغط المدرسي:

التعرف على مصادر الضغوط التي يعاني منها التالميذ، أمرا الشك فيه أن مما

ضروريا لمعرفة كيفية التعايش معها، وبالرغم من أنه قد يتعذر وضع حدود فاصلة

أن نضع تصورا ألهمقاطعة بين مصادر الضغط المدرسي للتالميذ، إال أنه يمكن

، تتمثل المصادر ةمصادره التي يمكن تقسيمه إلى مصادر داخلية ومصادر خارجي

أما . الداخلية في المتغيرات النفس الداخلية التي يدركها التلميذ والتي تسبـب له التوتر

المتغيرات الخارجية فهي تلك المتغيرات التي تحيط بالتلميذ، ويتفاعل معها، ويدركها

للضغط المدرسي عوامل عديدة، نذكر ). Michelle. D, 2001, p 21(على أنها ضغط

:امنه

:العوامل الشخصية -1

هناك عوامل عديدة تسبب في حدوث الضغط المدرسي والمتعلقة بالتلميذ، والتي تساهم

ال يفوتنا أن نشير أن هذه العوامل ترتبط ارتباطا . في خلق التوتر والضيق للتالميذ

ثيقا بالمرحلة النمائية التي يمر بها التلميذ، والشك أن فترة المراهقة تمثل فترة و

عواصف وتوترات بالنسبة للتالميذ، حيث تحدث خالله تغيرات جسمية، انفعالية،

جنسية ومعرفية من ثم فهو يمثل حدثا ضاغطا للمراهق وبذلك شعوره بالتوتر

.والضيق

أن ) 2003) (زيميرمان و كسيمال" (Shemeelk et Zimmerman""يذهب الباحثان

التلميذ في هذه المرحلة يحس بضغط وخاصة في منتصف المتوسطة وبداية الثانوية

)Nadia Rousseau ,2009 ,p 127(.

إذا فالخصائص الشخصية للفرد تؤدي دورا مهما في تحديد مستوى معاناته من

.الضغوط وردة فعله، ومنها نجد

54  

:مشكالت خاصة بالتلميذ -

ن التلميذ الذي يعاني من إ) 2009( )جيراد سالم" ( Gerad Salem"يقول الباحث

مشاكل سواء جسمية كضعف السمع، البصر، واإلصابة بأي إعاقة، أو مشاكل نفسية

). Gerad Salem ,2009 , p148" (كالقلق تسبب ضغطا للتلميذ

: سوء التكيف المدرسي -

.يعد التكيف المدرسي من األمور األساسية التي تسعى العملية التربوية إلى تحقيقه

التغيرات التي نقوم بإحداثها في أنفسنا وبيئتنا من :" حيث يمكن تعريف التكيف بكونه

عبد "(أجل إشباع حاجاتنا وتلبية المطالب الملقاة علينا، وذلك لتحقيق عالقات إيجابية

). 09، ص 2005العزيز بن عبد اهللا السنبل،

تالؤم التلميذ :" على أنه) 1998( " الشيخ حسنودانيه بن"أما التكيف المدرسي فيعرفه

مع ما تتطلبه المؤسسة التربوية من استعداد لتقبل االتجاهات والقيم والمعارف التي

).204ص ،1998بن دانية و الشيخ حسن، " (تعمل على تطويرها لدى التالميذ

الذي هو ذلك التلميذ" : " شرادي نادية" -حسب الباحثة-والتلميذ غير المتكيف مدرسيا

) 228، ص 2006شرادي، نادية" ( التحصيل المقبولة لم تتوفر فيه إمكانات

كثيرا ما نجد أن المراهق يشعر بالتوتر والضغط في حالة عدم تكيفه مع المواقف

التعليمية الجديدة بالنسبة له، ومع المواقف الدراسية المختلفة؛ كالزمالء، المعلمين وكل

نوال محمد (لتي تواجهه وتؤثر عليه بصورة أو بأخرى المشكالت الدراسية ا

).23ص، 2001عطية،

التواصل داخل حجرة الدراسة ووعليه فالتكيف المدرسي هو محاولة التلميذ التفاعل أ

دراسية، بحيث مدرسين، زمالء ومناهج وخارجها، مع جميع جوانبها التعليمية،

المتطلبات مما هذه تلبية نفسه عاجزا عن ذيحاول مواجهة متطلباتها، لكن قد يجد التلمي

".الضغط المدرسي"يشعر بالتوتر بضيق، أو ما يسمى يجعله

55  

:انتشار ظاهرة الشرود الذهني -

اإلغراق في أحالم اليقظة، وظاهرة شائعة في يعرف الشرود الذهني بكونه

فعال للعملية التربويةاآلونة األخيرة لدى تالميذ تلميذات المدارس؛ إذ تعيق السير ال

. ) 25، ص 2004كلير فهيم، ( التالميذ ويؤدي إلى ملل وانزعاج

:التفكير في المستقبل -

النشاط "المشروع المستقبلي بكونه ) نوبر سيالمي(" Nobert Sellamy"يعرف

". الواعي الذي يفكر في تحقيقه وذلك بأخذ بعين االعتبار الماضي والحاضر والمستقبل

)Sellamy ,N.1983, p 528.(

أنه تتجمع لدى التلميذ عوامل عديدة تدفعه إلى التفكير في " نعيم الرفاعي"ويضيف

المستقبل وتعود بعض هذه العوامل إلى الرغبة في الخروج على األسرة واالستقالل

). 418، ص 1982نعيم الرفاعي، " (عنها وكذا شعوره بنمو قدراته في جميع النواحي

التفكير في المستقبل عامل يسبب القلق لدى الفرد ويساعد في ذلك خبرات الماضي ف

المؤلمة، وضغوط الحياة العصرية، وطموح اإلنسان وسعيه المستمر إلى تحقيق ذاته

).120، ص 2000حنان العناني، (

ما يجعلنا نقول أن المشروع الشخصي عملية بناء فعلي للمستقبل، يحاول من خالله

لكن في بعض األحيان يمكن أن تظهر عوامل تؤثر على . اهق التعرف على ذاتهالمر

المشروع المستقبلي للتلميذ مثل طموحات الوالدين، فالمردود المنتظر من التلميذ يعبر

عن طموحات األهل، فاألشياء التي لم يستطع األهل تحقيقها يحاولون جاهدين أن

غالب بن (على أبنائهم، ما يخلق ضغط على لديهم يحققها األبناء فاألهل يؤثرون سلبا

.) 48، ص 2009محمد علي المشيخي،

سوء التكيف، الشرود (وفي ضوء ما تم عرضه نستنتج أن العوامل الشخصية

تؤدي إلى حدوث الضغط المدرسي، فالمشكالت التي ) الذهني، التفكير في المستقبل

.مية كانت أم نفسية يعاني منها التالميذ من جميع النواحي جس

56  

:العوامل األسرية – 2

مجموعة األدوار المقتبسة : "األسرة على أنها) كريستنسن"(Cristensen"يعرف

).20، ص 2000سعيد حسني العزة ، ( عن طريق الزواج

تمثل هذه األخيرة المؤسسة االجتماعية األولى المسؤولة على التنشئة االجتماعية حيث

).218، ص 2004صالح أبو جادو، (يرة دورا أساسيا في سلوك األفراد تؤدي هذه األخ

لكن كثيرا ما تتعرض األسرة مشاكل عديدة تعيقها عن أداء وظائفها بصورة جيدة

فاألحداث الضاغطة التي تتعرض لها األسرة، تؤدي إلى حدوث خلل في وظائفها

تصادية التي تعانيها األسرة تساهم في وفعاليتها، فالمشكالت النفسية، واالجتماعية واالق

:نشأة ضغوط لدى األبناء، و نذكر منها

:أساليب المعاملة الوالدية -

يقصد بالمعاملة الوالدية كل سلوك مادي أو لفظي يصدر من أحد الوالدين أو

كاليهما اتجاه أبنائهما في مختلف المواقف التي تحدث خالل الحياة اليومية، قصد

موعة من أنماط السلوك، أوالقيم والمعايير، أو إحداث تعديل فيها أو تغيير إكسابهم مج

سلوك وهذا السلوك الصادر من الوالدين له انعكاس على شخصية األبناء بالسلب أو

). 26، ص 2002حنان بن أسعد محمد خوخ، (اإليجاب

:" نبقوله إ )2009) (كريستين بونوا" (Cristine Benoit" ويؤكد ذلك الباحث

.Cristine" (للسلوك األسري أثر بالغ على ظهور الضغط المدرسي لدى التلميذ

Benoit, 2009, p 140).(

57  

:يستخدم الوالدان أنواعا عديدة من أساليب المعاملة نذكر

: أسلوب المعاملة غير السوي •

أن على الرغم من أن اآلباء يبذلون جهودهم للتعامل مع أطفالهم بعدل، إال

االختالفات في العمر والجنس والترتيب، تستلزم معاملة لكل طفل، ولقد أفادت دراسة

"Machale et Pawlekto ") بأن االختالفات في السلوك الوالدي ) باولكتو وماكهول

). 25، ص 2005روحي مروح عبدات، (غير السوي يعكر التفاعل بين اإلخوة

:أسلوب الرفض •

األولياء أطفالهم، األمر الذي يخلق إحساسا بعدم التقبل الكثير من يرفض

.والدونية لدى األطفال، و يجعلهم يشعرون بتوتر

ويعبر األولياء الذين ينبذون أبناءهم عن كراهيتهم لهم بصور متعددة كاإلهمال

والتهديد، فينمون وهم محملون بالهم والكآبة، وإدراك الطفل للنبذ، فيشعر بعدم األمن

أن النبذ يؤدي إلى ) الزاروس" (Lazarus"دم القدرة على المواجهة، ويضيف وع

الشعور بتوقع الخطر والتهديد المستمرين، مما يجعله يدرك بأن إمكاناته غير كافية

) .19، ص 2000آسيا بنت علي راجح بركات، "(على المواجهة

: أسلوب العقاب •

وليد الكراهية للسلطة، وتجعل المراهق يقف إن القسوة والتربية الصارمة تؤدي إلى ت

كلير "(موقفا عدائيا، وتميت في نفسه الثقة بالنفس وتجعله يشعر دائما بضيق وتوتر

).71 ، ص2004فهيم،

، وكذا التفاعل القائم بين األولياء "العالقة الوالدية"فالسلوك األسري أو ما يسمى

المراهق، فينعكس إيجابا إذا كانت العالقة قائمة والمراهقين ينعكس سلبا أو إيجابا على

على االحترام والتسامح، وينعكس سلبا إذا كانت العالقة قائمة على النبذ والقسوة، ما

.يخلق ضغوطات عليه

58  

:توتر العالقات والصراعات الوالدية -

ت تعترض األسرة عدة مشكالت تعيقها على أداء وظائفها بصورة إيجابية فالعالقا

والتفاعالت األسرية أساس استقرار المناخ األسري، فكلما كان الجو الذي يعيش فيه

أفراد األسرة متوترا ومشحونا بالخالفات والخصومات، من شجار بين الوالدين أو عدم

تفهمهم يكون له آثار سلبية على األفراد، وبالتالي فإن كل ما يسود الحياة األسرية من

من درجة التماسك والترابط داخل األسرة وتجعل األطفال يعانون توتر وصراع يقلل

)184، ص 2006طه عبد العظيم حسين،(من ضغوط

على سبل المثال الطالق أو االنفصال الوالدي مصدر آخر للضغوط لدى األبناء فالحياة

األسرية غير السوية، وغير المستقرة تجعل المراهقين غير قادرين على مواجهة

.)Gerad Salem,2009 ,p122(بات الحياة وأحداثها متطل

فعندما يكون األولياء حاضرين بصورة دائمة وتكون العالقة مبنية على العالقة "

,Alain Braconier" (اإليجابية، في جو عائلي حميمي تكون طبيعة االتصال إيجابية

2004, p 90 -91(.

والتفاعالت األسرية هي أساس استقرار على ضوء ما تقدم، يمكن القول أن العالقات

الجو األسري، فالجو الذي يسوده االنسجام والحب والتفاهم تهيئ للتلميذ جوا صحيا،

بينما الجو المشحون بالصراعات واالضطرابات داخل األسرة تؤدي إلى خلق ضغطا

.للتلميذ

:التباين بين توقعات األولياء و قدرات األبناء -

ولياء العالية والتي تفوق مستوى ما يستطيع المراهق إنجازه، أو كثرة فتوقعات األ

األعباء المطلوبة منه، وقيامه بأشياء تحت التهديد أو العقاب، فإن ذلك يؤدي إلى التوتر

). 188، ص 2005أحمد محمد الزغبي، (والقلق

59  

طلوبة من إن التوقعات والطموحات العالية الصادرة من األولياء، والواجبات الم

األبناء تكون مصدرا للضغط، إذ نالحظ أن بعض األولياء يفرضون على أبناءهم

. االلتحاق بتخصص معين، قد ال تتفق مع ما لديهم من قدرات واستعدادات

:العوامل االقتصادية – 3

يعتبر الوضع االقتصادي لألسرة عامال من عوامل الضغط المدرسي، فانخفاض الدخل

حاجات األبناء؛ إذ ال شك أن أبناء األسرة محدودة على تلبية عدم القدرة يؤدي إلى

الدخل ال يحظون بنفس الوسائل المادية التي يحظى بها أبناء األسرة الغنية، فالفقر

يعتبر من المشكالت التي تعود بالسلب على األفراد، إذ ال يجدون أمامهم كل مستلزمات

وصا، ويدفعهم ذلك الوضع إلى االهتمام بجلب مصارفهم حياتهم عموما والدراسية خص

بالعمل الخاصة لسد حاجات األسرة على حساب الدراسة ومستقبلهم العلمي، وذلك

Claudier Parent(بالدراسة تقلل من اهتمامهم خارج أوقات الدراسة، هذه الحالة

,2008 ,p 10( .

:العوامل المدرسية -4

الثانية بعد األسرة من حيث األهمية في سلم التنشئة المرتبة تأخذ المدرسة

. االجتماعية

مؤسسة اجتماعية، أنشأها المجتمع لتتولى تنشئة :" على أنها" إبراهيم ناصر"يعرفها

). 171، ص 2000إبراهيم ناصر، " (األجيال الجديدة

ميذ األولياء التال: إذ تعتبر المدرسة الملتقى الذي يلتقي فيه مختلف األطراف الفاعلة

Jean Luc Pilet, 2009, p"(األساتذة، وكل األشخاص الذين تربطهم عالقات تربوية

05.(

. المدرسة إذن هي المكان الذي يلتقي فيه المعلم والتالميذ للحصول على معارف

لكن ال يقتصر دور المدرسة على تلقين العلم والمعرفة فقط، وإنما تمتد إلى الجوانب

لشخصية للفرد، إذ يتوقع منها المجتمع أكثر من كونها مكان التعليم، بل االجتماعية وا

60  

يزداد االحترام والتقدير لها وللدور الذي تلعبه في تنمية القيم الخلقية والسلوكية للتلميذ،

Alain Bentolita ,2007 ,p" (فلقد أوجدها المجتمع للتخفيف من أعباء التلميذ المتالحقة

10 .(

درسة مكان للعلم وتنمية القيم الخلقية والسلوكية، لكن هذا ال يعني بأن فإذا كانت الم

في هذا االتجاه، أي يمكن للمدرسة أن تكون مصدرا لعدة -دائما –األمور تسير

أنه : " )2007( )كريستين بونوا" (Cristine Benoit: "وهذا ما بينه الباحث. سلبيات

لميذ وذلك بكل المعوقات المدرسية والتي تقف أن تكون خطرا على الت يمكن للمدرسة

حجرة عثرة في سبيل تقدمه، ورقيته وتكامله دراسيا، عقليا، نفسيا، جدانيا واجتماعيا،

إذ نجد أن التلميذ ال يستطيع تحمل كل تلك األعباء التي يعيشها مما يخلق له ضغطا

.) Cristine Benoit , 2007 ,p 140" (وتوترا

: يما يخص هذه المعوقات فهي كاآلتيأما ف

:البيئة المدرسية -

يقصد بالبيئة المدرسية نوع من التفاعل الذي يحدث بين المدرسين والتالميذ، وبين

. التالميذ أنفسهم، وبين اإلدارة المدرسية والمدرسين، وبيـن اإلدارة والتالميذ

لموجودة فيها، كاألقسام وقاعات كما يشكل الكيان المادي للمدرسة والمرافق المدرسية ا

النشاط، المالعب مصدرا للضغوطات، إذ لها عالقة بالصحة النفسية للتلميذ فال يتعذر

على أي فرد أن يرى أثر البناء الجميل، اإلضاءة الجيدة والتهوية الكافية الفناء الواسع

كلير فهيم ، (بورة كالطاوالت والكراسي، الس: مع توفر االحتياجات الالزمة للدراسة

).12- 11، ص 1997

ويمكننا إضافة أن اإلمكانات التي تتوفر عليها المدرسة تلعب دورا مهما في جعل عملية

التعليم محبوبة ومريحة، فعدم مالءمة األثاث لحجم التالميذ، وضيق الفصول تؤدي إلى

).21، ص 2004كلير فهيم، (عدم ارتياح التالميذ، وبالتالي شعورهم باالنزعاج

61  

يمثل المناخ الصفي الجو العام الذي يسود في غرفة الصف، من الناحية المادية

النفسيـة واالجتماعية، فقد تحمل هذه البيئة لذهن التلميذ، صورة سارة نتيجة الخبرات

اإليجابية التعليمية المقدمة له، وقد يحدث العكس، حيث يعيش التلميذ خبرات مؤلمة

، ص 2007أمل البكري، (لصف، فيعمم التلميذ بأن التعليم خبرة مؤلمة داخل غرفة ا

178 . (

إن تهيئة مناخ الصف المدرسي من حيث حجم " يوسف قطامي"في هذا الصدد يقول

الصف، شكله، األثاث والستائر، وكل الظروف المحيطة بالتلميذ تؤثر باإليجاب أو

من الضغط، وذلك كون الضوضاء الكثير بالسلب على اتجاهاته، فهي تمثل نوعا

وضعف اإلضاءة واالرتفاع الشديد في درجة الحرارة، تشعر التلميذ بالضجر والملل

). 15، ص 2007يوسف قطامي، (

:طرائق التدريس التقليدية -

تبين القراءات النفسية والدراسات التربوية، أنه يمكن لطرائق التدريس أن تكون

النهج الذي يسلكه طرائق تدريس أو النسبة للتلميذ، حيث يقصد بهامصدرا للضغوط ب

سهيلة محسن كاظم (المعلم في توصيل ما جاء في المقرر الدراسي من معرفة للمتعلم

) .373، ص 2006الفتالوي،

تتعدد وتتنوع طرائق التدريس، فهناك طريقة اإللقاء، وطريقة المشروع واالستكشاف،

ستقصاء، ويبدو أن هذا التعدد والتنوع جاء نتيجة لطبيعة التطور كما توجد طريقة اال

.لتطور الوسائل التكنولوجية -أيضا - في نظريات التعلم و

ونتيجة لهذا التنوع في طرائق التدريس، فقد جاءت عدة تصنيفات، بعض الباحثين

على أساس طرائق قائمة على أساس نشاط المعلم، وأخرى قائمة : صنفها إلى نوعين

عبد الرحمان عبد (نشاط المتعلم، كما صنفت أيضا إلى طرائق ديموقراطية واستبدادية

).120، ص 2000السالم جامل،

62  

وتعتبر الطريقة التقليدية القائمة على اإللقاء والتلقين، وما تسببه من ضيق وملل

ي تخلق ضغط للتالميذ سببا تدفعهم إلى االنصراف عن التركيز، وشرود الذهن، فه

) .194، ص 2006طه عبد العظيم حسين، (للتالميذ

التعليم ليس تلقين: "بقوله، ) Saint Onge Michel ") 2000"هذا ما يؤكده الباحث

معلومات فقط، وإنما هو طريقة تقدم عبرها هذه المعلومات للتالميذ، ليستطيعوا بناء

) . Saint Onge Michel , 2000, p08( معارفهم بأنفسهم

وما يمكن استنتاجه مما سبق ذكره، هو أنه تختلف طرائق التدريس المستخدمة مع كل

مقرر اختالفا جوهريا، حسب طبيعة ذلك األخير، كما أن لكل معلم طريقته الخاصة

فأحيانا . والتي يستخدمها، حسب األهداف التربوية، ومحتوى المادة المراد تقديمها

س مع المحتوى وقدرات التالميذ، وأحيانا أخرى ال تتناسب معها، تتناسب طريقة التدري

.ما يجعل من طريقة التدريس مصدرا للتوتر والضغط الذي قد يشعر به التلميذ

:األسلوب اإلداري المتسلط -

تعد اإلدارة المدرسية من الركائز األساسية في العملية التربوية، حيث إنها تهدف إلى

سعيد عبد ( هذه العملية وتوجيهها بغية تحقيق األهداف المنشودة تنظيم جميع عناصر

). 225، ص 2004العزيز، جودت عزت عطوي،

وتعتبر القيادة جزءا أساسيا في العملية اإلدارية، والنمط اإلداري أحد العوامل الرئيسية

راتب(ية التي تساهم في تشكيل طابع العالقات الوظيفية اإلدارية داخل المؤسسة التربو

). 249، ص 2009سعود،

ونجد أن بعض المديرين يستعملون النمط التسلطي أو االستبدادي، والذي يقصد به

.سلوك المدير إزاء المواقف التي يواجهها أثناء قيامه بعمله اليومي

أن مديري مؤسسات التعليم الثانوي في بالدنا : "فيشير )2008(" محمد بن حمودة"أما

ن صعوبات في مجال التسيير، ويالحظ على بعضهم عدم المواكبة للتطورات يجدو

63  

التربوية واإلدارية الحديثة، مع عدم اإللمام الكافي باألهداف التربوية وأسس بناء

). 44، ص 2008بن حمودة، محمد(المناهج وطرائق التقويم الحديثة

اليومي لمدير المدرسة هذا من جهة، ومن جهة أخرى يعد اتصال جزءا من العمل

وظيفة أساسية في العملية اإلدارية؛ إذ ال يمكن قيام نظام إداري فعال دون نظام

اتصاالت سليم، ولقد تعددت تصنيفات االتصاالت، ولكن المهم لنا، هو أن االتصال

الهابط الذي يخلق ضغطا مدرسيا، ونعني به قيام المدير بكل أعماله لوحده، دون

.) 07، ص 2009فواز ياسين حراحشة، ( ة األساتذة واإلداريين استشار

إن المدير الجيد يجب أن يعامل التالميذ :" فيقول) جمال خالي( "Khali Djamel"أما

). Khali. Djamel, 2004, p 54" (واألساتذة كاإلخوة

االتصال وعلى هذا األساس يمكننا القول، إن األسلوب التسلطي االستبدادي، ونوعية

داخل المؤسسة التربوية، كالهما ال يخدمان العملية التربوية داخل المدرسة وذلك كون

هذه األساليب تؤثر سلبا على العالقة بين األساتذة، والتالميذ، لعدم مشاركتهم في صنع

القرار في المجال المدرسي، مما يخلق لهم ضغطا مدرسيا يعيشه الطرفان، أي األساتذة

.تالميذوال

: قلق فترة االمتحانات -

يمثل قلق االمتحان جانبا من جوانب القلق العام الذي يستثيره موقف االمتحانات وهي

. فترة يمر بها الطلبة الممتحنين نتيجة قلة الثقة بالنفس والخوف من عدم النجاح

الدراسة إذ أصبحت هذه الفترة فترة ضغط للمتعلم، نتيجة إحساسه بالمسؤولية اتجاه

والرغبة في الحصول على درجات عالية، وقد يكون لهذا القلق أسباب عديدة كعدم

.) 93، ص 2003محمود أبود، (استعداد التلميذ الجيد لالمتحانات

أضف إلى ذلك ارتباط القلق ارتباطا وثيقا بالظروف الشخصية، واألسرية والضغوط

تمع، كما أن طبيعة االمتحان نفسه التي يتعرض لها التلميذ من األهل أو من المج

64  

أحمد (وتفاصيله لها دورا واضحا في زيادة الضغوط المدرسية كاالمتحانات المصيرية

).225ص، 2009، نايل الغرير

والجدير بالذكر هو أن قلق فترة االمتحانات يعتبر من المشكالت النفسية الشائعة فيه

اس بالخطر، ويعود إلى أسباب عدة شخصية يعاني التلميذ من التوتر النفسي واإلحس

كانت أو أسرية، أضف إلى ذلك المدرسة التي يمكن أن تكون المصدر الرئيسي لهذا

.تدريسها للمواد التعليمية القلق، وذلك سواء أكان بنظامها التربوي أم بطرائق

:الوقت المدرسي و توزيع الحصص الدراسية -

يوم "ففي األسبوع الدراسي للتلميذ هناك ) رك شودما" (Marc chwod"بالنسبة للباحث

وهو اإلثنين، ذلك فحسبه فالتلميذ يكون أكثر حساسية للتغيرات واالعتداءات " أسود

يزيد إفراز هرمون الضغط والغدة الكلوية، إذ تبدأ -أيضا- الخارجية، ففي هذا اليوم

يوم أبيض" ل هناك ، في المقابسا16سا و 13سا و 17األعراض تظهر على الساعة

أين تكون بيولوجية التلميذ أكثر استقرارا، وهو يفسر هذه النتائج على وهو األربعاء"

أساس أن اإلثنين هو أول يوم في األسبوع، في حين أن األربعاء وهو آخر يوم فسبب

الضغط االنقطاع الذي يحدث للتلميذ، فبعدما كان في جو عائلي، ثم فجأة يعود إلى

.درسةالم

ويقترح الباحث يوما دراسيا يشجع على التعلم، وله عالقة مباشرة بالنمو الكرنولوجي

:للتلميذ المتمدرس، و هو كاآلتي

يستيقظ الطفل على الساعة الثامنة، يدخل إلى المدرسة على الساعة التاسعة يدرس

شاطات ترفيهية أو يأكل ثم تليها ن) سا 11(ساعتين، يستريح على الساعة الحادية عشر

رياضية، ثم يرجع إلى المدرسة على الساعة الثالثة، يدرس من الساعة الثانية إلى

الساعة الثالثة، وذلك حسب سن التلميذ، ينهي يومه على الساعة الخامسة إلى الساعة

) .سا20( السادسة يقضي التلميذ بقية يومه مع العائلة، وينام على الساعـة الثامنة

65  

قارنا هذا اليوم باليوم الذي يقضيه التلميذ سابقا أي من الثامنة والنصف صباحا وإذا ما

إلى الرابعة والنصف مساء، ما عدا وقت الغذاء على الساعة الثانية عشر نالحظ

). Marc Choob , 2007 , pp 56 ,57(اختالفا بارزا

الجداول المدرسية على على تأثير ) فرونسوا تستو) (François Testu(ويؤكد الباحث

التلميذ، إذ يقر أن كثافة الحجم الساعي لليوم الدراسي، يفقد التلميذ تركيزه داخل القسم

Eric Ferrand, 2000, p 6).(

ونظرا ألهمية تنظيم وتوزيع الوقت المدرسي، فإن معظم النظم التعليمية ال تترك هذا

حدد النسب والساعات التي يجب أن تخصص األمر للمعلم ليتخذ ما يراه مناسبا، بل ت

لكل مجال ومادة، ويتوقف الزمن المحدد للحصة عادة على سن التلميذ ونوع المادة

اللغة : فحسب خبراء المناهج فإن المواد الدراسية مثل. الدراسية وكذا المنهج

واد األخرى والرياضيات والتاريخ والجغرافيا تتطلب جهدا عقليا وأكثر تركيز من الم

.)187، ص 2000، محمود عبد شفشق(

الحصص الدراسية توزيع أن فهي تقول) نادية روسو" (Nadia rousseau"أما الباحثة

ال تتماشى مع متطلبات وقدرات التلميذ، إذ توزع المواد حسب الحجم الساعي الواجب

يس قدرات التالميذ إنهاؤه في العام، محترمين في ذلك متطلبات األساتذة واإلدارة ول

.) Nadia Rousseau , 2008 , p 26( ومتطلباتهم

إعادة تنظيم الجداول المدرسية )2008(في حين قررت وزارة التربية الفرنسية

" كرونولوجية"ذلك بالتأكيد على أربعة أيام في األسبوع، ولقد أثبتت دراسة فرنسية

م اقتراح تقليص ساعات الدراسة في أن الصباح أكثر مناسبة للتعلم، إذ ت )2010(

المساء، فينقطعون على الساعة الثالثة والنصف، أما الجزء الثاني من المساء فهو

.Corine(مخصص للنشاطات الترفيهية، الثقافية والرياضية مع إلغاء مساء األربعاء

Busson, 2010, p 09.(

66  

ضعف أداء التلميذ إرهاقه ما فتكديس المواد الدراسية دون توقف وال راحة؛ يؤدي إلى

يخلق له نوع من التوتر والعبء النفسي، وبالتالي ردود أفعال يمكنها أن تكون سلبية

.وتتمثل في سلوك العنف

: كثرة الواجبات المدرسية

تعد الواجبات المدرسية والوظائف المدرسية ذات أهمية كبرى لنجاح التلميذ، فهي

ع تحمل المسؤوليات، كما تعتبر حلقة وصل بين تسمح بوضع خطة عمل ناجحة، م

Guider mon"في كتابه ) German Duclas)هذا ما يفسره الباحث . المدرسة والمنزل

enfant dans la vie scolaire "الواجبات المنزلية والتمارين تنمي :"وذلك بقوله إن

م ترسيخ المعلومات المهارات المكتسبة طوال اليوم الدراسي، فبالقيام بالواجبات يت

Dimitri(المتعلمة في القسم واالحتفاظ بها لفترة طويلة، مع اكتساب معارف جديدة

Demmard , 2009 , p 93 (.

أن الشيء الذي يخلق ضغطا ) هيلن شانيون"( Helene Chagnon"وتوضح الباحثة

معها من قبل هو أوال االكثار من الواجبات، وسوء التعامل: وتوترا لدى التالميذ

.األولياء ثانيا، فبعض األولياء يتركون أبناءهم يدرسون لوحدهم وال يهتمون بواجباتهم

ما يجعل الواجبات المنزلية في وقتنا الحالي مصدرا رئيسيا للضغوط المدرسية بالنسبة

لذلك وجب أن تكون هذه . لكل من اآلباء واألبناء، ذلك لما تتطلبه من جهد ووقت

ت المقدمة معقولة وتتماشى مع قدرات التلميذ، مع المتابعة الدائمة ألعماله من الواجبا

.طرف األولياء وحرصهم على قيامهم بها

:جماعة األقران -

لية التي لها تأثير على الشخصية بعد األسرة، تعدالمؤسسات األو جماعة األقران أهم

اء االجتماع يجتمعون على شكل ففي مرحلة المراهقة نجد أن التالميذ كما يؤكد علم

إذ يبقون معا يدرسون . مجموعات تتكون عادة من أفراد يتقاربون في العمر والجنس

.معا، فنجدهم يتحدثون عن الدراسة أحيانا، والعائلة أحيانا أخرى

67  

اتصال جماعة متقاربة في الميول : جماعة الرفاق على أنها )تورنر" (Turner"عرف

لمستوى االجتماعي واالقتصادي اتصاال مباشرا وتربطهم عالقة محبة واألهداف وا

). 47ص، 2005فهد بن علي عبد العزيز الطيار، (متبادلة و قيم و معايير متشابهة

إلى أن هذه الجماعة تلعب دورا هاما في ) جولي دوفيل" ( Julie Deville "وتذهب

. ة، وتنمي فيه روح االنتماء إلى الجماعةحياة التلميذ فهي تدربه على تحمل المسؤولي

لكن قد تسلك ألفرادها مسلكا رديئا، فتنمي فيه روح العدوان نحو اآلخرين ونحو نفسه

). Julie Deville, 2007, p 97( ما يسبب له التوتر

groupe" الجماعة الخطيرة"أن ) أالن براكونيي" ( Alain Braconier" ويؤكد الباحث

a risque "التالميذ، فهي تؤثر سلبا على مستوى عالقاته تشكل خطرا على نمو)Alain

Braconier , 2004 , p89 . (

:المناخ المدرسي غير اآلمن

المناخ المدرسي بأنه تلك العوامل )نادية روسو" ( Nadia Rousseau"تعرف الباحثة

Nadia(من إمكانات المحيطة بالتلميذ داخل المدرسة، ومدى توفر هذه المدرسة

rousseau , 2006 , P 140 . (

أن أطفالنا يقضون معظم وقتهم في ) كريس جيتا" ( Chris Gittins"ويضيف الباحث

من وقتهم، لذا وجب توفير مناخا ) % 30إلى % 25(المدرسة، ،فهم يقضون تقريبا

). Chris Gittin, 2006 , p 87(مدرسيا متسما باألمن والصحة النفسية للتالميذ

فتحقيق وتوفير مناخا مدرسيا آمنا، ومالئما يحقق للمدرسة صفة الفاعلية والتميز فدور

المدرسة هو توفير جوا تعليميا يسوده االحترام المتبادل وبعيدا عن العقا والتهديد

). 76، ص 2006سهيل رزق دياب ، (

كان الجو السائد في المدرسة مشحونا بالمشاكل فمن الضرورة اإلشارة إلى أنه كلما

.) Anne Lenney, 2005, p 43(وعدم التفاهم كلما شعر التالميذ بالملل والضيق

يتضح من هذا أن للجو المدرسي أهمية في تنمية شخصية الفرد المتعلم

68  

تالميذ، بينما فالمناخ المدرسي اإليجابي يؤدي إلى تحقيق نتائج تربوية ونفسية إيجابية لل

المناخ المدرسي السلبي فيقف أمام عملية التعلم والنمو النفسي واالجتماعي للتالميذ

.ويساعد على ظهور السلوك العنيف

:النظرة السلبية للمدرسة -

ترتبط النظرة السلبية للمدرسة بالخبرات السيئة أو غير السارة المتمثلة في الخبرات

. داخل المدرسةالتي يكون التلميذ قد عاشها

فبعض التالميذ ينظرون إلى المدرسة نظرة سلبية، وذلك في حالة ما إذا عاش التلميذ

أشياء سيئة داخل المدرسة، وهناك تالميذ يكررون أنهم ال يحبون مدرستهم أو ليس

لديهم مكان داخل المدرسة، ما يخلق لديهم توتر وتعب نفسي يؤثر على أدائهم وصحتهم

) .Nadia Rousseau , 2009 , p 15( النفسية

:البرامج وصعوبة المواد التعليمية -

)moduler(البرنامج بكون وسيلة للتعلم، يمكن )جيراد" ( Gerad"الباحث يعرف

عجنه أو استعماله وفق معارف المعلم والتالميذ، وحسب األهداف المسطرة

)Monique Lebrun , 2007 , p 03 ( .

تمثل في إكساب التلميذ معارف ومعلومات عبر مواد تعليمية ولكن فوظيفة المدرسة ت

قد ينفر بعض التالميذ من مواد دراسية ما، وذلك بسبب وجود اتجاهات سلبية نحو

معلم المادة أو لعدم مناسبتها لقدرات وإمكانات التلميذ، فبعض البرامج ال تتماشى أو

اصة إذا كانت هذه المواد التعليمية للتوظيف العقلي للتالميذ خ باألحرى غير مكيفة

,Monique Lebrun(ترجع إلى برامج قديمة، وال تتماشى مع متطلبات المتعلمين

2006, p 29 (

إن البرامج التقليدية أو القديمة ال : " بقولها )Cècile delannoy(وهذا ما تؤكده الباحثة

Cecile Delannoy , 2000 , p( غير مجدية تراعي متطلبات التلميذ، ويمكن أن تكون

54 . (

69  

وعليه تلعب طبيعة المادة العلمية دورا أساسيا في إنماء درجة اإلثارة عند المتعلم

فصعوبة المواد التعليمية أو قدمها، أو عدم استجاباتها لمتطلبات المتعلم، تولد لديهم

. ضغوطات مدرسية حكما سلبيا اتجاه المادة، وقد يكون هذا االتجاه سببا في خلق

: أسلوب التقويم -

يعتبر التقويم مجموعة من األحكام التي نزن بها جميع جوانب التعليم والتعلم وتشخيص

رافدة الحريري، ( نقاط الضعف والقوة فيه، بقصد اقتراح الحلول التي تصحح مسارها

).255ص ، 2007

تبطة ارتباطا وثيقا المدرسة مر) Claude Carpentier( "كلود كاربونتي" ويشير

بالمجتمع، فبال شك أنها مرتبطة بالتغيرات الكثيرة التي عرفها هذا األخير، وأثرها

. ) Claude Carpentier , 2008 , p 15(البالغ على المنظومة التربوية بكل أطرافها

.أي في الهياكل المدرسية، الكتب، المناهج، محتوى المادة التعليمية وطرائق التعليم

فبالتالي التقويم في التربية الحديثة عبارة عن العملية التي تستهدف الوقوف على مدى

تحقيق األهداف التربوية، ومدى فاعلية البرامج التربوية بأكمله من تخطيط وأساليب

). 08، ص 2005محمد عثمان، (ووسائل تعليمية

أوال عدم قيام األساتذة : من بين المشاكل التي يخلقها التقويم التربوي الحديث هو

بدورات تدريبية على البرامج الجديدة، مما أدى ذلك إلى تتعدد شكاوي األساتذة من

الطرائق الجديدة المفروضة عليهم، وطلبهم بإعادة الدراسة في أوقات فراغهم، ولو بعد

) . Jean Marie Van , 2003 , p 06(سنين تدريس عديدة

فمن جهة -كسالح ذو حدين -لتقويم التربوي أصبح يستعملنستنتج من هذا أن ا

يستعمل لترقية النظام التربوي وإصالح جوانب النقص فيه، ومن جهة أخرى مثل

مصدرا للضغوط وذلك لعدم اهتمامه بجوانب التلميذ المختلفة، أي أن التقويم ال يعطى

. الفرصة ليشترك في تقويم ذاته

70  

):تلميذ –لم مع(العالقة البيداغوجية -

مما ال شك فيه أن في العملية البيداغوجية يعتبر المعلم شخصية مهمة بالنسبة للمتعلم،

يؤثر فيه ويؤثر عليه، ما جعل الدراسات المختلفة تهتم بهذه العالقة، لكونها عالقة

.) 29ص، 2001فؤاد شاهين، ( تربوية يتم فيها التفاعل والتواصل فيما بينهما

كان المعلمون فيما بينهم في إدارتهم لصفوفهم أثناء أدائهم لواجبهم في طريقة ولما

نادية (" Nadia Rousseau"تعاملهم مع التلميذ، أو العالقة التي تجمعهم، وتذكر الباحثة

Nadia Rousseau , 2008 , p(نوعين من العالقة البيداغوجية، إيجابية وسلبية ) روسو

31.(

بقولها إن بعض األساتذة ال يزالون ) دليلة أرزقي" ( Dalila Arezki"وتدعم الباحثة

، الذي يعتمد على عدم السماح للتالميذ التعبير عن "النمط التسلطي"يستعملون ما يسمى

آرائهم، وال يحاول المعلم في هذا النمط التعرف على تالميذه، وعلى مشاكلهم يستخدم

هنا يعطي أوامر وما على التالميذ إال التنفيذ دون مناقشة نظاما صارما معهم، فالمعلم

)Dalila Arezki ; 2005 , p 32 .( وهناك نوع آخر من المعلمين، يتجنبون العالقات

.مع التالميذ وال يهتمون بالجانب النفسي للمتعلم

بعض نالحظ أن:" بقولها) نيكول كاترين(" Nicole Cathrine "هذا ما تؤكده الباحثة

األساتذة ال يحاولون إقامة عالقات مع تالميذهم، فنجدهم يخرجون من حجرة الصف

).Nicole Cathrine , 2007 , p 304(مباشرة بعد نهاية إلقائه الدرس

فالمعاملة القاسية من المعلم للتلميذ تجعل التلميذ يكره المعلم، ويساعد على ظهور

ال شك أن العالقات السيئة بين المعلم والتالميذ اتجاهات سلبية نحو موادهم الدراسية، ف

). 197، ص 2006طه عبد العظيم حسين، (هي في حد ذاتها موقف ضاغط

بهذا يمكن القول إن العالقات التفاعلية بين المعلم والتلميذ تتيح الفرصة إلنجاح العملية

ما إذا أظهر القلق التربوية، فإذا أظهر المعلم روح المرح انعكس ذلك على تالميذه، أ

.والضيق فإنه ال يجد إال ما أظهره

71  

" بالرجوع إلى المدرسة الجزائرية والعالقة التي تربط المعلم بالتلميذ نجد الدكتور

: إذ يقول في هذا الصدد" سيكولوجية المدرس الجزائري " في كتابه" نصر الدين زبدي

ا معينا في الفصل الدراسي، ويظهر إن المدرس الجزائري شديد القلق، يخلق ضغط"

على تالميذه أنفسهم حالة القلق، وكأن القلق عدوى متنقلة، فال يجب أن ننسى

االنعكاسات التي قد تنجم على السلوكات الالسوية التي يقوم بها المدرس من حين إلى

ناصر " (آخر بسبب توتره داخل الفصل، وهي سلوكات تسبب االنزعاج والقلق للتالميذ

. ) 94 – 93ص 2007 الدين زبدي،

عملية تفاعلية مهمة داخل -تلميذ -وما نستطيع استنتاجه هو أن العالقة معلم

المدرسة، حيث تجعل المعلم يؤثر على المتعلم وفق الميزاج الذي يظهر به أمامه، ما

تم خلق جوا يتطلب من المعلم الحفاظ على العالقة اإليجابية مع المتعلم، ذلك حتى ي

.ديناميا منظما، يحترم كل طرف اآلخر

: المنافسة بين التالميذ -

يتعرض التلميذ يوميا إلى المنافسة المدرسية، ما يجعل صفة التلميذ المتأخر تنتشر

بسرعة داخل المؤسسة التربوية، فيصبح عرضة لسخرية الزمالء التي تولد لديه

الميذ يحاولون قدر المستطاع تحاشي االتصاف بتلك الشعور بالنقص، فنجد أن كل الت

). Gabriel Wah, 2007, p 09(الصفة

في ضوء ما تقدم يمكن القول إن مصادر الضغط المدرسي عديدة ومتنوعة فمنها

الشخصية وهي النابعة من التلميذ، ومنها البيئة وهي تلك التي تنبع من البيئة المدرسية

حدوث الضغط المدرسي لدى التالميذ، أي سوء البيئة الفيزيقية التي تساهم بدورها في

والتفاعالت السلبية بين المعلم والتالميذ من جهة وبين التالميذ بعضهم مع بعض من

جهة أخرى، إضافة إلى ذلك األسلوب القيادي غير الفعال، البرامج الدراسية الجامدة

بالعزلة والوحدانية، مما يؤدي إلى رفع وضعف المناهج وثقلها، كل هذا يشعر التالميذ

. وبالتالي تنعكس آثار ذلك على عملية التعليم والتعلم. مستوى القلق والضغط لديهم

72  

:إكتظاظ األقسام -

يمثل اكتظاظ األقسام معوقا من المعوقات األساسية للمدرس عن أداء دوره التربوي

ال يتمكن في بعض األحيان من إتمام وكثيرا ما يعتبر مصدر قلق وانزعاج له، فقد

درسه في الوقت المحدد وال يتمكن من إيصال وتحقيق أهدافه المطلوبة إلى كل التالميذ

فهناك معايير لألقسام البيداغوجية، تعتبر نموذجية من حيث السعة واللون واإلضاءة

) 30إلى 25(والتهوية فالكثير من رجال التربية يرون ضرورة أن يضم القسم من

متر مربع ) 2(تلميذا، على أن يخصص لكل واحد منهم مساحة من الغرفة تقدر بحوالي

وبحجم حوالي خمسة أمتار مكعبة من حجمها، وذلك من أجل تيسير التحرك في القسم

).144، ص 2007ناصر الدين زبدي، (وتأمين الكمية المناسبة من الهواء

نجده يتسم بالعدد المتزايد للتالميذ، وقلة البناءات وبالرجوع إلى الواقع الجزائري،

التربوية، ما فرض واقعا آخر ال يتوافق مع المعايير النموذجية لألقسام، حيث الحظنا

خالل الدراسات الميدانية لبعض هذه المؤسسات، خصوصا منها الثانويات، أن عدد

ناصر ( يخلق اكتظاظا في األقسام تلميذا في القسم الواحد، مما) 50(التالميذ يصل إلى

).146ص، 2007الدين زبدي،

VI – أثار الضغط المدرسي :

تسبب شدة الضغوط الدراسية التي يتعرض إليها التلميذ عدة تأثيرات سلبية عليه فال

شك أن التلميذ الذي يعيش ضغوطات متكررة، تجعله يختلف عن اآلخرين من نواحي

.المعرفية، االنفعالية والسلوكية، وفيما يلي توضيح لذلك الفيزيولوجية،: شتى

:اآلثار الفيزيولوجية -1

تؤثر الضغوط سلبا على النواحي الفيزيولوجية للفرد، فاألحداث والظروف الضاغطة

التي يتعرض لها الفرد، إذ تحدث تغيرات في وظائف األعضاء وخلل في إفراز الغدد

73  

سبة الكولسترول في الدم، وإفراز كمية األدرينالين والجهاز العصبي، كارتفاع ن

. ) 40، ص 2008وليد السيد خليفة، مراد علي عيسى، (واضطرابات في الهضم

:اآلثار النفسية -2

تكاد تجمع نتائج الدراسات النفسية على أن للضغوط المدرسية آثارا سلبية على

فاعية وانهيارها، إذ يتميز الفرد تحت التلميذ وتظهر هذه اآلثار في اختالل اآلليات الد

الضغط بسرعة االنفعال، الشعور بالقلق وعدم الراحة، يصاحبه الخوف الشديد وفقدان

). 205، ص 2002حسن باهي، (الثقة في النفس، في اآلخرين

: اآلثار االجتماعية -3

المسؤولية والعزلة واالنسحاب مع انعدام القدرة على تحمل وتشمل إنهاء العالقات

) . 52 ، ص2009عبد الغرير نايل الغرير، (والفشل في أداء الواجبات

:اآلثار المعرفية -4

تؤثر الضغوط على البناء المعرفي للفرد، ومن ثم فإن العديد من الوظائف العقلية

:تصبح غير عالية وتظهر هذه اآلثار في

.نقص االنتباه وصعوبة التركيز

.تقل قدرة الفرد على االسترجاع تدهور الذاكرة بحيث

.فقدان القدرة على التقييم المعرفي

. اضطراب التفكير حيث يكون التفكير جامدا

:و تظهر فيما يلي: األثار السلوكية -5

.انخفاض األداء والقيام باستجابات سلوكية غير مرغوب فيها

.انخفاض إنتاجية الفرد

.اضطرابات النوم وإهمال المظهر والصحة

45، ص 2006طه عبد العظيم حسين، ( اضطرابات لغوية مثل التأتأة والتلعثم

- 45 .(

74  

: اآلثار المدرسية -6

:يترك الضغط المدرسي آثارا عديدة على مستوى ألداء المدرسي نذكر

.التسرب المدرسي

.سوء التكيف المدرسي

:التأخر الدراسي

أو نقص في التحصيل ألسباب عقلية أو حالة تخلف أو تأخر "بأنه زهرانوقد عرفه

حصيل دون المستوى العادي المتوسط بحيث تنخفض نسبة الت ،اجتماعية أو انفعالية

أو واقتصاديةيعود ألسباب اجتماعية أو نفسية ، نحرافين معياريين سالبينإبأكثر من

).15، ص 2006أماني محمد ناصر، ( "ثقافية

V – للضغوط الفرق بين الجنسين في التعرض :

فيما يتعلق بالفروق بين الجنسين في التعرض للضغوط، فال شك أن المراهقات تعاني

درجة كبيرة من الضغوط مقارنة بالمراهقين، والسبب في ذلك يرجع إلى التغيرات

الجسمية والتوقعات االجتماعية والثقافية التي تفرض عليهن كثيرا من المطالب للتكيف

البيئية، فنجد أن البلوغ يمثل مصدر قوة جسمية واجتماعية للمراهقين مع الظروف

الذكور في حين زيادة الوزن والحجم والتغيرات التي تطرأ للمراهقات يمثل قلقا

.وصراعا، وموقفا ضاغطا عليهن

كما أن المراهقات يعانين من ضغوط أكثر من المراهقين، ذلك كون المراهقات لديهن

أكثر للحساسية االجتماعية واالستجابة للمواقف المزعجة في حياتهم مقارنة استعداد

).204 -203، ص 2006طه عبد العظيم حسين، (بالمراهقين

ويمكن تفسير المستوى المرتفع للضغوط عند اإلناث أكثر من الذكور لألعباء الكثيرة

لتي تتعرض لها النساء الملقاة على كاهلهن في المنزل إضافة إلى الضغوط االجتماعية ا

في البيئة العربية عموما مقارنة بالرجال الذين يتمتعون بمساحة أكبر من الحرية يمكن

.أن تمكنهم من مواجهة الضغوط والتعامل معها بصورة أفضل

75  

IV- إدارة الضغوط المدرسية للتالميذ :

البيئة المدرسية هناك أساليب عديدة تساعد على تخفض الضغوط لدى التالميذ سواء في

:أو األسرية، نلخصها فيما يلي

تشجيع التالميذ على تكوين عالقات إيجابية وسارة بعضهم مع بعض، ومع

.المعلمين

تشجيع التالميذ على التعبير عن مشاعرهم وانفعاالتهم بطريقة إيجابية، وذلك من

.خالل توفير بيئة صف آمنة

علم، فاتجاهات المعلم اتجاه المتعلم ال يجب التفاعل اإليجابي لكل من المعلم والمت

أن تكون عقابية وصارمة، بل إيجابية، وذلك كون العالقات اإليجابية تساعد

طه عبد (التالميذ على استغالل قدراتهم الشخصية، وتساعدهم على التعلم الجيد

).204، ص 2006العظيم حسين،

تغيير البرامج على ضرورة )فرونسوا تستوا" ( François Testu"ويلح الباحث

، إذ يقول إن الوقت الذي يقضيه )le temps scolaire(المدرسية، أي الوقت المدرسي

التلميذ داخل المدرسة طويل مقارنة بسنه، وذلك لما يتركه هذا الشيء من آثار سلبية

) .François Testu , 2008, p100(على التلميذ ومردودة الدراسي

رة أن تساعد وتحمي التلميذ من التعرض للمواقف الضاغطة ذلك وعن كما يمكن لألس

طريق تنمية الثقة بالنفس، وتوفير بيئة أسرية تدعيميه، ما يستدعي ضرورة اهتمام

.األولياء بأبنائهم

( يقضي الطفل مابين )فيليب مارشيك" (Philippe Marhic" فحسب الباحث الفرنسي

أسبوع في العام ما ) 37(ساعة في الشهر و) 168( ساعة في األسبوع، أي )35و 24

يقضيه مع األولياء، أي المدرسة ال تكفي ) % 85(من الوقت ، يبقى ) % 15(يعادل

لوحدها لتربية الطفل، إذا وجب على األولياء إقامة عالقات وطيدة بين الطفل واألولياء

76  

عالية، صله على نتائجداخل األسرة، مع عدم توبيخه أو الصراخ عليه في حين عدم تح

-Marchic philippe,2009,pp 169(بل مساعدته على حل مشاكله الدراسية بترو

170.(

VIII - غط المدرسيإستراتيجيات مواجهة الض:

يواجه التلميذ في حياته كثيرا من الظروف والخبرات الضاغطة، ومن ثم يحاول

لخطر عنه، وتجعله في حالة من التعامل معها من خالل إتباع أساليب عديدة تبعد ا

التوازن، مما ال شك فيه أن التعامل مع الضغط المدرسي يتطلب استخدام أساليب

إستراتيجيات "ويعتبر مصطلح . متنوعة تهيء للمتعامل مع الضغط حرية أكبر

من بين المصطلحات الحديثة االستعمال في مجال علم النفس، والفضل يرجع " المواجهة

الذي ساهم في إدخاله ضمن اللغة العلمية المتداولة وذلك )الزاروس" (Lazarus"إلى

، إذ عرفه بأنها؛ تلك الجهود السلوكية والمعرفية التي يتخذها الفرد في )1984(عام

إدارة مطالب الموقف والتي تم تقديرها من جانبه على أنها مرهقة وشاقة، وتتجاوز

.)78، ص 2007العظيم حسين، طه عبد(مصادر الشخص وإمكاناته

أما عن أساليب المواجهة التي يستخدمها التالميذ في التعامل مع المواقف

الضاغطة، فلقد كشفت نتائج الدراسات أن إستراتيجيات المواجهة التي تركز على

المشكلة تكون مفيدة في التكيف مع المواقف الضاغطة، وذلك مقارنة بإستراتيجيات

التي تركز على االنفعال، وذلك ألن التالميذ يشعرون بالتحسن عندما المواجهة

كومبس ( "Compas et all" وفي هذا الصدد يشير. يتعاملون بشكل مباشر مع المشكلة

إلى أن المراهقين الذين يستخدمون مهارات المواجهة التي تتركز ) 1988( )و آخرون

ضا للمشكالت السلوكية واالنفعالية، حيث على المشكلة يكونون أكثر توافقا وأقل تعر

إنهم يستخدمون أساليب فعالة مثل وضع خطة لحل المشكلة والسعي إلى المساندة

والحصول على المعلومات بشكل أكبر، كما أنهم يستخدمون المساندة االجتماعية

ذلك ويناقشون مشاكلهم مع اآلخرين ويشاركون بشكل كبير في األنشطة المدرسية، و

77  

، 2007طه عبد العظيم حسين، ( لمواجهة المواقف الضاغطة التي يتعرضون لها

).210ص

ومجمل القول إن إستراتيجيات المواجهة عبارة عن أساليب يستخدمها التالميذ

في التعامل مع الضغوط، وتتضمن سلوكات فعالة تساعد التلميذ على البحث عن

ة، وطلب المساندة االجتماعية من األسرة معلومات والتفكير في الحلول للمشكل

.واألصدقاء

ومن بين اإلستراتجيات التي يمكن استعمالها مع التالميذ لمواجهة الضعط

: المدرسي نجد

: االسترخاء - 1

وهو أحد األساليب الهامة التي تستخدم في مواجهة الضغوط نظرا ألهميته الكبرى في

إن االسترخاء : لضاغطة، فهي تعمل بمسلمة مفادهاخفض التوتر الناجم عن المواقف ا

يعمل كاستجابة مضادة للضغط، فالسترخاء يعمل على منع ظهور التوتر العضلي و

).Pierre.Loo, 2003, p10(يقلل من سرعة العضالت

: التأمل -2

أول من طور فكرة أسلوب التأمل، ويعني به أن ) بونسن( "Benson"يعد عالم القلب

س الفرد في مكان هادئ وبعيد عن مصادر االنزعاج والضوضاء، لمدة تتراوح من يجل

، يغمض عينيه ويتنفس بعمق وبانتظام مع تركيز االهتمام )دقيقة 12دقائق إلى 10(

على كل جزء من الجسم، ويرخي جميع عضالته مع طرح كل مشاكله وهمومه جانبا

التعامل مع الضغوط، وهو ببساطة يعني فالتأمل فنية تساعد الفرد على االسترخاء و

، 2007طه عبد العظيم حسين، (تهدئة العقل من كل المشاكل التي يتعرض لها الفرد

).147ص

78  

: تعديل أسلوب الحياة -3

يتعلق أسلوب حياة الفرد بشخصيته، وهو ليس ثابتا تماما، بل مفهوما ديناميا يمكن

بيئة االجتماعية التي يعيش فيها، كل هذا يساعد على تعديله وتطويره تبعا لمتطلبات ال

، 2006طه عبد العظيم حسين، (تحويل المواقف الضاغطة السلبية إلى مواقف إيجابية

). 153ص

: إعادة التقييم المعرفي -4

وهو األسلوب التقييمي الذي يتعامل به الفرد مع الضغط، ومعنى التقييم المعرفي إعادة

- التي في معظمها نفسية المنشأ، وهذا األسلوب له مبادئه أسسه التفكير في الضغوط

في األفكار مع القدرة على وكذا التحكم -كحسن اختيار األفكار المعينة دون غيرها

,Vica.G, et all, 1999(تفسير أحداث الحياة بطريقة إيجابية للتغلب على الضغط

p117.(

العملية التي من خاللها يعيد الفرد تقييم كيفية إذا إعادة التقييم المعرفي عبارة عن

إدراكه ومواجهته للمواقف الضاغطة، بحيث يطور أساليب المواجهة، وذلك طبقا

. إلدراكه لذلك الموقف

بعدة -أيضا- مما سبق نستنتج أن للضغط المدرسي مصادر عدة، ويمكن عالجه

ساهم إلى حد كبير في تخفيض اآلثار أساليب، وهي عبارة عن فنيات وإستراتيجيات ت

السلبية التي تتركها الضغوط المدرسية على التالميذ، والمتمثلة في االسترخاء، التأمل

.تعديل أسلوب الحياة و إعادة التقييم المعرفي

79  

:خالصة الفصل

من خالل ما عرضناه نستنتج أن الضغط المدرسي عبارة عن حالة الضيق التي

ميذ داخل المدرسة؛ إذ هناك عوامل عدة تساهم في خلق التوتـر والضغط يعيشها التل

للتالميذ، داخلية أكانت أو خارجية، فالداخلية تتمثل في المشاكل التي تعيشها المدرسة،

من سوء البيئة المدرسية، وجمود البرامج والوقت المدرسي غير المالئـم وطرائق

فتتمثل في العوامل األسرية من سوء المعاملة الوالدية، التدريس التقليدية، أما الخارجية

ومما ال شك فيه أن الضغوط المدرسية التي . والتفاعالت السلبية مع أسلوب الرفض

يتعرض لها التلميذ يكون لها تأثيرات سلبية على الصحة النفسيـة والجسمية للتلميذ،

.مدرسيواألساليب العالجية التي تساهم في خفض الضغط ال

 

الفصل الثالث

المدرسيالعنف :تمهيد

: .العنف: أوال I. لمحة تاريخية عن العنف

II. تعريف العنف

III. الفرق بين العنف والعدوان

IV. المفاهيم ذات الصلة بالعنف

V. أشكال العنف

VI. األسس النظرية للعنف

: العنف المدرسي: ثانيا

I. تعريف العنف المدرسي

II. عوامل العنف المدرسي

III. آثار العنف المدرسي

IV. اإلستراتيجيات العالجية لسلوكات العنف المدرسي خالصة الفصل

81  

:تمهيد

تعد مشكلة العنف من أكثر المشاكل تعقيدا، وأكثرها خطورة، فهي ظاهرة مثيرة للقلق،

وتزداد يوما تلو اآلخر، ففي السنوات األخيرة تفشت ظاهرة العنف بصورة واضحة ال

.ؤسسات التعليميةسيما في الم

يشكل سلوك العنف لدى تالميذ المدارس بمستوياتهم المختلفة، ظاهرة سلوكية

واسعة االنتشار، وسلوك ذو أبعاد نفسية، اجتماعية، واقتصادية، يظهر في المدارس

على شكل تخريب لألثاث المدرسي، عدم احترام أوامر المدرسة وتعليماتها، وغيرها

.سوية، والتي تعمل على إثارة الفوضى داخل المدرسةمن السلوكات غير ال

لما كان العنف المدرسي متغيرا مهما بالنسبة للدراسة عليه فسوف نتناول فيما

يلي ظاهرة العنف المدرسي بكل تفاصيلها؛ إذ نبدأ أوال بعرض مفهوم العنف والذي

الصطالحية، والفرق يحتوي على لمحة تاريخية حول العنف ثم ندرج بعض التعريفات ا

بين العنف والعدوان، وأشكاله، بعدها نتطرق إلى أهم التناوالت النظرية التي فسرت

هذه الظاهرة، ثم ننتقل إلى عرض مفصل لمفهوم العنف المدرسي، والذي تناولنا فيه

تعريفات العنف المدرسي، ثم أسبابه، بعد ذلك نتحدث عن اآلثار التي يتركها هذا

خيرا اإلستراتيجيات الوقائية، والعالجية التي من شأنها تخفيف من حدة هذا السلوك وأ

.السلوك

82  

العنف: أوال

I. لمحة تاريخية عن العنف:

العنف منذ وجود اإلنسان على األرض، فقد وجد منذ أول حدث للصراع بين وجد

كثيرة تميزت وشهدت البشرية أحداثا" قابيل وهابيل"البشر، والمتمثل في الخالف بين

.بالعنف

فالعنف إذا سمة من سمات الطبيعة البشرية، وعلى مدى التاريخ نجد إثباتات وشواهد

.تدل على لجوء اإلنسان إلى العنف استجابة النفعاالته من الغضب

إن المصدر األساسي للعنف في تاريخ البشرية كان محاولة " محمد نجيب"ويؤكد

ل متعددة، سواء تسلط الفرد على اآلخر أو تسلط طبقة على للتسلط، والتي جاءت بأشكا

إبراهيم محمود سعيد(مجتمع، وكذلك تسلط مجتمع أو إقليم على مجتمع آخر

.)19، ص 2006الخولي،

أخذت )1600(ففي عام . وبذلك فإن التسلط من أجل السيطرة هو أصل العنف ومصدره

se faire(لت بمعنى تعنيف الذات الكلمة معنى القوة الصارمة، وبعدها استعم

violence ( وذلك في عام)استعملت بمعنى ) م1748(ثم في عام . )م1662"viol" وهي

.تدل على اغتصاب

عام )ميشو" (Michaud"فتعني طبع غضوب شرس، في حين )1915(أما في عام

ة والعنف وهي القو" vis"وهي مشتقة من كلمة " violentai"فلقد أطلق كلمة )م1973(

)Michaud .Yves, 1973, p11.(

أن أصل كلمة عنف إلى جذور هندو )1995( عام "Berjeret" )برجوري(يرجع العالم

". vital"بمعنى الحيوية أي "vio"أوروبية وإغريقوالتينية، والتي تتالءم مع فكرة الحياة –

خالدي (ل القوة فتعني التعسف في استعما" violence"فكانت كلمة XVIفي القرن

).90، ص 2007خيرة،

83  

II. تعريف العنف:

الباحثون في مجال العلوم اإلنسانية واالجتماعية بتحديد مفهوم العنف، وقد إهتم لقد

انتهى كل فريق إلى تحديد المفهوم وفقا لتوجهه النظري، وسوف نعرض بعض

:التعريفات فيما يلي

:التعريف اللغوي .1

يقال عنف به وعليه يعنف، عنفا " عنف"للغة إلى في ا" عنف " يرجع أصل كلمة

وعنافة، لم يرفق به فهو عنيف، ويقال عنف فالنا أي المه بعنف وشدة وعتب علي

). 89،ص 2010إبتهال عبد اهللا الرفاعي، (إعتنف أي أخذه بعنف

أميمة أبو (الخرق باألمر، وقلة الرفق به، وأعنف الشيء، أي أخذه بشدة : "وهو أيضا

).03، ص 2005جادو،

.فالعنف لغة عبارة عن الشدة والقسوة في التصرف، فهو ضد الرفق

:التعاريف االصطالحية .2

سلوك هجومي " العنف بأنه ) آخرون وروندالف " (j.j Rondalph et all" عرف

مادية واعتدائي، وهو سلوك تخريبي هدام، وفي أغلب األحيان يؤدي إلى إلحاق أضرار

).134، ص 2002عبد اهللا محمد سعيد المفتي،"(وجسمية بالغة

سلوك موجه البتالء :" فيقر أن العنف عبارة عن) هورنسين( " Horensin" أما

علي بن عبد ( "اآلخرين بأضرار مادية أو معنوية، وذلك بتدمير كيانهم أو ممتلكاتهم

). 26، ص 2003الرحمان الشهري،

هو كل فعل أو تهديد :" فيقول إن العنف" شايع بن محمد البشري عامر بن"في حين

يتضمن استخدام القوة، بهدف إلحاق األذى والضرر بالنفس أو باآلخرين أو تدمير أو

).29، ص 2004عامر بن شايع بن محمد البشري، (تخريب ممتلكاتهم

84  

تميز بصفة انفعالية على أنه استجابة سلوكية ت" تهاني محمد عثمان منيب" وتعرفه

تهاني محمد عثمان " (شديدة، قد تنطوي على انخفاض في مستوى البصيرة والتفكير

). 18ص، 2005منيب،

االستخدام غير المشروع للقوة " العنف بأنه " علي سموك" في حين يعرفه الدكتور

2006موك،علي س(" البدنية، بأساليب متعددة إللحاق األذى باألشخاص والممتلكات

).34ص

االستعمال المتعمد للقوة :" فقد عرفت العنف بكونه "المنظمة العالمية للصحة"أما

الفيزيائية، سواء بالتهديد أو باالستعمال المادي ضد الذات أو ضد شخص آخر أو

).44، ص 2006محمود سعيد إبراهيم الخولي،(مجموعة

ممارسة القوة البدنية إلنزال األذى :"إلى أن العنف عبارة عن ) حلمي(ويشير

باألشخاص أو الممتلكات، كما أنه الفعل أو المعاملة التي تحدث ضررا جسميا، أو

).05، ص 2007عبد المحسن بن عمار المطيري،"(التدخل في الحرية الشخصية

إيذاء بالقول أو الفعل):" 2009" (رشاد علي عبد العزيز موسى" ويعني العنف عند

رشاد علي عبد العزيز موسى، " (باآلخرين، سواء كان هذا اآلخر فردا أو جماعة

).19ص 2009

مجملها تلتقي في نقطة واحدة وهي أن من خالل عرض التعريفات المختلفة، نستنتج أن

العنف عبارة عن إلحاق األذى بفرد أو جماعة ما، مهما كان نوعه فهو سلوك إيذائي

.ا أم نفسيا أم معنويا، وهو يلحق الضرر باآلخرين أو الممتلكاتسواء كان هذا بدني

III. الفرق بين العنف والعدوان:

أثار مفهوما العدوان والعنف جز ال كبيرا بين المهتمين بدراسة هذين المفهومين من

.حيث اقتران العنف بالعدوان، ومن حيث التفرقة بينهما

85  

إلى أن العنف )1994( عام" ريف شوقيط"فمن حيث اقتران العنف بالعدوان يذهب

كل عنف يعد العدوان أكثر غموضية من العنف، وأن شكل من أشكال العدوان، وأن

).84، ص 2005حسين علي فايد، (عدوانا والعكس صحيح

أن العنف استجابة متطرفة من السلوك ) 2003(في "الهولي وخليفة "ويوضح

صلب اتجاه شخص أو موضوع ما، وال يمكن منعه أو العدواني، تتسم بالشدة والت

. إخفاؤه ومن ثم يمثل العنف سلوكا يمارسه اإلنسان بتأثير من دوافعه العدوانية

إلى أن مفهوم العنف يندرج تحت مفهوم العدوان وأن العنف " الزايدي"ويضيف

راد أم الممتلكات جزء من العدوان و شكل من أشكاله، سواء كان ذلك العدوان على األف

بو عواد أ عبد اهللا(أم المجتمع، لكن العنف يظهر جليا بأنه سلوك عدواني مستمر

) .84ص، 2008الشهري

ويعتبر العنف جزءا من العدوان، حيث إن العدوان صفة لعنف غير محدود

Gustave Nicolas Ficher, 1992, p10) .( وهو الفعل الخشن الذي يهدف إلى إرغام

,Yves Michaud , 1988(رين، كما هو القوة العنيفة التي ال تحترم قواعد النظام اآلخ

p03).

أما بالنسبة للتفرقة بين مفهومي العنف والعدوان، فقد قام بعض الباحثين بالتمييز بينهما

وذلك لتفادي االلتباس بين المفهومين، وقد اعتمدوا في ذلك على أن العنف له طابع

.حين أن العدوان يشمل على المظاهر المادية والمعنوية معامادي بحت، في

إلى أن العنف استجابة سلوكية تتميز بصفة انفعالية شديدة قد " المغربي "فلقد أشار

ينطوي على انخفاض التفكير، وعلى ذلك فليس من الضروري أن يكون العنف مرادفا

سعد بن محمد بن سعد (للتدمير للعدوان، وليس من الضروري أن يكون العنف مرادفا

).42، ص 2006آل رشود،

العنف والعدوان في كون أن العدوان بين) موالرو( "Molaro"في حين يميز الباحث

يقصد به دائما اإلضرار الجسدي أو الرمزي، بينما العنف ال يقتضي بالضرورة إرادة

86  

الرأي فإن القصد في اإلضرار ، منه فوفق هذا )فقد يقصد فيه التربية مثال(االعتداء

).122، ص 2007خالدي خيرة، (يساعد في التمييز بين هذين المفهومين

ورغم من كل ما سبق، نرى أنه من الصعب التفرقة بين مصطلحي العنف والعدوان

الفرق النوعي والموضوعي بينهما، فال يوجد عنف دون عدوان مسبق، سواء أكان هذا

.تتراالشعور ظاهرا أم مس

IV. المفاهيم ذات الصلة بالعنف:

تتداخل بعض المصطلحات والمفاهيم بمصطلح العنف، لدرجة أنه ال يمكن تفسير

:العنف والوقوف على مظاهره دون الرجوع إليها، نذكرها فيما يلي

: العداء -

ويقصد به شعور داخلي بالغضب والكراهية موجه نحو الذات أو نحو شخص أو موقف

عبد اللطيف (ستجابة تنطوي على المشاعر العدائية لألشخاص واألحداث ما، فهو ا

).100، ص 2001العقاد،

: العدوانية -

نشاط هدام أو تخريبي يقوم به الفرد :" العدوانية على أنها ) Hilgard"( هيلجارد"يعرف

بغرض إلحاق األذى بشخص آخر، إما عن طريق الجرح الجسدي أو عن طريق

).151، ص 2005أحمد محمد الزعبي، " (والسخريةاالستهزاء

:العنف -

يتضمن استعمال القوة بهدف إلحاق الضرر بالنفس أو اآلخرين كل فعل أو تهديد

).29، ص 2004عامر بن شايع محمد البشري، (

87  

V. أشكال العنف :

: تتفق أدبيات الموضوع، بأن العنف يأخذ األشكال الرئيسية التالية

: ف الجسديالعن.1

ويقصد به السلوك الجسدي المؤذي، الموجه إلى الذات أو اآلخرين، ويهدف إلى اإليذاء

أو خلق الشعور بالخوف، ويتم تجسيده عن طريق األيدي واألرجل، ومن األمثلة على

.الضرب، الدفع ، الركل : ذلك نجد

:العنف اللفظي.2

كالشتم والسخرية والتهديد، وغالبا ما يقف هذا النوع من العنف عند حدود الكالم،

.يرافق هذا الكالم مظاهر غضب وتهديد، يمثل أكثر األنواع انتشارا في المجتمعات

: العنف الرمزي.3

ويشمل التعبير بطرق غير لفظية عن احتقار األفراد اآلخرين، أو توجيه اإلهانة لهم،

رد السالم، و يتجسد هذا النوع كاالمتناع عن النظر إلى الشخص عندما يتحدث، عدم

).16ص 2000خولة أحمد يحيى، (من العنف في حياتنا اليومية

.العنف الفردي والجماعي: و قد يأخذ العنف شكلين آخرين وهما

: العنف الفردي. 1

وهو العنف الموجه من فرد إلى فرد آخر، وهو في الغالب يكون في المجاالت اليومية،

:راد الذين يرتكبون هذا النمط من العنف إلى ثالثة فئات، وهيوينقسم األف

وهم األفراد المتسلطون والذين يمثل العنف لديهم جزءا أساسيا من : الفئة األولىـ

.سلوكاتهم لتحقيق غاياتهم

وتتمثل في األفراد الذين يعانون من عقدة النقص، حيث يستخدمون : الفئة الثانيةـ

هذا النقصالعنف بغرض سد.

88  

بالعنف، وتستخدم هذه الفئة العنف -أساسا–هم األفراد الذين يتسمون : الفئة الثالثةـ

فهد أحمد مبارك طالب، ( كوسيلة عقابية في حالة عدم استجابة اآلخرين لمطالبهم

).47ص 2005

اشتراك فرد مع جماعة من األفراد اتجاه جماعة أخرى وهو: العنف الجماعي. 2

). 12، ص 2008تهاني محمد منيب، (لسلطة تمثل ا

VI. األسس النظرية للعنف:

باعتبار العنف أحد الظواهر النفسية الهامة، لما يترتب عنها من آثار مدمرة للفرد فقد

اهتم به علماء النفس، وحاولوا تفسيره رغم اختالف مدارسهم وتوجهاتهم، هذا ما أدى

ة التي تعتمد عليها كل نظرية أو مدرسة من مدارس إلى التباين الكبير في األطر النظري

:علم النفس، وسوف نحاول التطرق إلى أهم النظريات التي فسرت العنف

: النظرية البيولوجية .1

يرى أصحاب هذا االتجاه أن العنف يرجع إلى أسباب بيولوجية، ولقد أثبتت الدراسات

وهو " األندروجين "ون الرجولة التي أجريت في هذا المجال وجود ارتباط بين هرم

). 98ص، 1987لويس مليكة كامل، (السبب المباشر لوقوع العنف

" التستسترون " هذا االرتباط بين زيادة هرمون الذكورة "عبد اللطيف العقاد"ويدعم

، ص 2001عبد اللطيف العقاد، (وبين العدوانية، خاصة في حاالت االغتصاب الجنسي

108.(

Konard(د هذه النظرية أن العنف البشري غريزة فطرية، ولقد عمم كل من أثبت روا

et Andry " (الغريزة العدوانية غريزة " أندري و"كونارد هذا المفهوم، ويريان أن

وراء هذه النظرية كما " اإلرتقاء و التطور"فطرية في الجنس البشري، وتندرج فكرة

ية تستمر في البقاء بسبب الغريزة العدوانية بينما يرى الباحثان أن الحيوانات العدوان

89  

أن كل من العنف والعدوان يعدان في )Loranz"(لورنز"األقل عدوانا تنقرض، ولقد أكد

).80، ص 2009 رشاد علي عبد العزيز موسى،(غاية األهمية من أجل البقاء الحياة

: النظرية الوراثية -

أساسية في الفرد، تأتيه من أبويه وأجداده عن يرى علماء الوراثة أن هناك صفات

طريق الوراثة، فينتقل السلوك الجانح عن طريقه، فاألطفال كما يشبهون آباءهم من

الناحية الجسمية والعقلية فإنهم يشبهونهم سلوكيا وعاطفيا، وذلك ما بينته الدراسات التي

). 21، ص 2005معتز سيد عبد اهللا، (أقيمت على التوائم المتماثلة

:النظرية التحليلية .2

أهم النظريات المفسرة - عدوان–تعد نظرية التحليل النفسي و نظرية اإلحباط

.لظاهرة العنف

:نظرية التحليل النفسي -

حيث يرى أن العنف سلوك واع شعوري ناتج ) Freud( "فريد"يتزعم هذه النظرية

.مسؤولة عن التدميرعن غريزة الموت التي افترض وجودها، وهي ال

وإن العنف دافع من الدوافع الغريزية المتعارضة، وهما غريزة الموت تهدف لحفظ

).31، ص 1998مصطفى عمر التيري،(النوع، وغريزة الحياة وتهدف لحفظ الفرد

يرون أن " فرويد"أن رواد التحليل النفسي، وعلى رأسهم )2000" (حسن" ويشير

يمتلك عددا من الغرائز العدوانية، والتي ال تعود إلى الطبيعة اإلنسان منذ والدته

عبد اهللا أبو عراد (البيولوجية له، بل هي غرائز توجد في طبقات الالشعور الداخلية

). 99، ص 2008الشهري،

تبنى أساسا على ثالثة عناصر متصارعة ومتناقضة، " فرويد"فالشخصية اإلنسانية عند

وهي : األنا العليا.افع القوية التي تبحث عن اإلشباع بأي طريقةوتعني الدو الهو:وهي

90  

وهي الذات في : األنا.الصور المثالية والفضائل األخالقية التي يتعلمها في الصغر

).Gilbat Diathine ,2001, p26(صورتها العاقلة، التي تكبح جماح األنا األعلى

ان ونفسه، وبين معطيات العالم يضيف أن العنف يحدث نتيجة الصراع بين اإلنس

المحسوس الذي يعيش فيه، فعندما يريد تحقيق رغبة من رغباته، فيصطدم بعائق من

رشاد علي عبد (العوائق، فإنه يحدث صراع نفسي والذي بدوره يحدث سلوك العنف

.)41ص، 2009العزيز موسى،

الطفل منذ بداية حياته أن العدوان يعمل داخل )M .klein" (ميالني كالين"بينما ترى

فهي ترجع العدوان إلى العالقة ).70ص، 2003عواض بن محمد عويض الحربي، (

عندما يرضع ال يبتلع الحليب فقط ،لية مع األم من خالل تجربة الرضاعة فالطفلاألو

فإذا كانت هذه التجربة . عن نفسهوصورة عن األم نفسه نما تتشكل لديه في الوقتإ

نة ومشبعة للطفل، تكون لديه صورة إيجابية عن األم، وهذا ما تطلق عليه مطمئوسارة

، أما إذا كانت هذه التجربة مؤلمة أو محبطة ولم "صورة األم الصالحة" اسم" كالين"

صورة سلبية عن األم لديه والطمأنينة، فتتكون االرتياحيحصل الطفل من خاللها على

."لسيئةألم ا" اسموهو ما تطلق عليه الباحثة

تكون النواة األولى لكل صورة يكونها ؛سلبية موصورة األم هذه سواء كانت إيجابية أ

ذاته ووجوده، وهكذا تؤدي صورة األم الصالحة إلى ووعن العالم ،الطفل عن اآلخرين

.رفيقا ودودا" أنا األعلى"تكوين صورة إيجابية عن الذات وبالتالي تنشأ

هجومي " أنا أعلى"إلى تكوين قيمة عن الذات وإلى تكوين ديؤا الصورة السيئة فتأم

عنيف يمارس بطشه على اآلخرين، كما يلجأ إلى تدمير الموضوعات الخارجية خوفا

هذه انتقاملد في نفسه الخوف من وهذا التحطيم يو ،منها االنتقاميةمن تلقي الهجومات

ا يؤديالموضوعات من خالل مبادلة العدوان، والعنف مم ة القلق وإلى إلى زيادة شد

.)86، ص 1981عبد الرحمن عيسوي، (المزيد من نزعات ونوبات العدوان والتحطيم

91  

: -عدوان –نظرية إحباط -

، من العالقة )Miller et Dollard" (ميلر و دوالرد"انطلق أصحاب هذه النظرية وهما

وهو عدم قدرة الفرد -ر، حيث توجد عالقة بين اإلحباط كمثي-عدوان –السببية إحباط

إذ . والعدوان كاستجابة -على إشباع حاجة من الحاجات النفسية أو الفيزيولوجية

تختلف شدة السلوك العنيف باختالف كمية اإلحباط الذي يواجهه الفرد في الحياة اليومية

). 113، ص 2001عصام عبد اللطيف العقاد، (

,Paul, Mbanzoulou,) 2007"عن اإلحباط إذ يمثل العنف وسيلة من وسائل التعبير"

p46) .(

).30ص، 1987عبد الكريم ناصف، " (فالعدوان إذا نتيجة حتمية لإلحباط

وزمالؤه إلى وجود ثالثة عوامل أساسية من شأنها تقوي الحافز " دوالرد"ويذهب

يشعر العدواني الذي تثيره خبرة اإلحباط، وهي أهمية المنبه المحيط بالفرد، ودرجة ما

معتز سيد عبد ( به من إحباط، وعدد عواقب أو توابع االستجابة العنيفة أو العدوانية

).25ص، 2005اهللا

: نظرية االتجاه نحو الذات -

وهي تشير إلى أنKaplen et Kaplen ()1982(، "( كابلين و كابلين"أعد هذه النظرية

لب على االتجاهات السلبية نحو العنف يحدث عندما يسعى الفرد ويناضل من أجل التغ

الذات لديه، والتي لديهم نقص في تقدير الذات يميلون إلى تبني أنماط سلوكية منحرفة

، ص 2007طه عبد العظيم حسين، ( كوسيلة يحظى من خاللها باهتمام اآلخرين له

110.(

92  

:النظريات االجتماعية -3

ت التي عرفها المجتمع هي التي أدت يرى أصحاب هذا االتجاه أن الظروف والمتغيرا

بالفرد إلى استعمال العنف، وتعتبر نظرية الضبط االجتماعي ونظرية البيئة أهم هذه

:النظريات

:نظرية التعلم االجتماعي -

، الذي يرى أن العنف ) Albert Bandura"(لبرت باندوراأ"ترجع هذه النظرية إلى

لتفاعل بين الشخص والبيئة، فتفرض عليه تعلم سلوك متعلم من المجتمع، ويؤكد على ا

فحسب هذه النظرية فإن الفرد يكتسب .السلوك العنيف كأي نوع من السلوك اآلخر

العنف بالتعلم والتقليد من البيئة المحيطة به، سواء في األسرة أم المدرسة أم غيرهما

).90ص، 2005فهد بن علي عبد العزيز الطيار، (

بدراسة بعض العوامل كالممارسة التربوية ) 1983( "باندورا ووالتر " ولقد قام كل من

كنموذج يقتدي به، وأثر ذلك على العنف -األب واألم –للوالدين وتأثير النماذج

.فوجدوا أن الطفل يقلد سلوكه

كما ترجع هذه النظرية مصدر العنف إلى التنشئة المتسلطة ومشاهدة األفراد لألفالم

لتي تعرف بقصص البطولة، والسلوكات العنيفة تؤثر فيهم عن طريق التقليد الكرتونية ا

).134ص، 2008علي أبو زهري وآخر ون، (والمحاكاة

:نظرية الضبط االجتماعي -

يذهب أنصار هذه النظرية إلى القول بأن العنف غريزة داخلية في اإلنسان يتم التعبير

ضوابط محكمة على األفراد، تقر هذه عنها عندما يفشل المجتمع في وضع قيود و

النظرية كذلك إلى أن خط الدفاع األول للمجتمع، هي تلك المجموعات التي ال تشجع

العنف، أما أولئك الذين ال تسيطر عليهم أسرهم فيتم ضبطهم والسيطرة عليهم عن

باختصار تدور نظرية الضبط االجتماعي حول افتراض .طريق الشرطة والقانون

93  

مفاده؛ أن الدافع لالنحراف شيء طبيعي يوجد لدى جميع األفراد، لكن الطاعة

رشاد علي عبد العزيز موسى، (واالمتثال هما الشيء الذي يجب أن يتعلمه الفرد

). 55-54، ص 2009

: نظرية التفكك االجتماعي -

وامل يرى بعض علماء االجتماع أن التفكك هو السبب الرئيسي لحدوث سلوك العنف فع

التغير السكاني والظروف السكنية والفقر كلها ترتبط ارتباطا وثيقا بالعنف، أضف إلى

. ذلك صراع األدوار االجتماعية

يلعب التفكك االجتماعي دورا هاما في نمو ظاهرة السلوك المنحرف، باعتبار أن الفرد

ايير التي تنظم من الوحدات والنظم، ولكل وحدة مجموعة من المع يرتبط بمجموعة

السلوك، فإذا كانت تلك المعايير واحدة بالنسبة لكل الوحدات الممثلة للثقافة في المجتمع

حينئذ ال توجد مشكلة، لكن تختلف هذه الوحدات في المعايير التي تنظم السلوك تظهر

). 88، ص 2005فهد بن علي عبد العزيز الطيار، (المشكلة

:نظرية الصراع -

إذ يعد ) الجنسين(نظرية الصراع أن العنف وسيلة للصراع بين النوعين يرى أصحاب

العنف وسيلة أساسية لفرض سيطرة الرجل وتميزه على المرأة، وقد أصبح العنف

محمود سعيد (وسيلة لتأكد من عدم المساواة بين النوعين، واإلنقاص من مكانة المرأة

).109، ص 2006إبراهيم الخولي،

: لسلوكيةالنظرية ا -

رواد هذه النظرية أن العنف شأنه شأن أي سلوك يمكن اكتشافه، ويمكن تعديله يؤكد

وفقا لقوانين التعلم، لذلك ركزت البحوث والدراسات التي أجراها السلوكيون أن السلوك

متعلم من البيئة، ومن ثم فإن الخبرات أو المثيرات التي اكتسبها شخص معين وفيها

). 28، ص 2002عبد العظيم سعيد مرشد،(عنيف قد تم تعزيزه وتدعيمه سلوك

94  

: النظرية المعرفية.4

حاول علماء النفس المعرفي أن يتناولوا سلوك العنف لدى اإلنسان بهدف عالجه وقد

ركزوا في معظم دراساتهم وبحوثهم حول الكيفية التي يدرك بها العقل اإلنساني وقائع

المجال اإلدراكي أو الحيز الحيوي لإلنسان، كما يتمثل في مختلف أحداث معينة في

المواقف االجتماعية المعاشة وانعكاسها على الحياة اليومية لإلنسان، مما يكون لديه

مشاعر الغضب والكراهية، وكيف هذه المشاعر تتحول إلى إدراك داخلي يقود صاحبه

).18ص، 2009لرحمان الشهري، علي نوح بن عبد ا(ممارسة السلوك العدواني

:النظرية التكاملية.5

فهي ترى أن .تمثل النظرية التكاملية من أحدث النظريات التي درست السلوك اإلنساني

العنف ظاهرة إنسانية واجتماعية ذات أبعاد متعددة ومتداخلة في الوقت نفسه وهي

نف من زاوية واحدة، ذلك أن ترفض النظرة األحادية أو التفسير األحادي الذي ينظر للع

هذا التفسير ال يتفق مع تعدد وتشابك العوامل المتعددة والمسببة للعنف، كما أن النظرة

. التكاملية تؤمن بضرورة تكاتف التخصصات المختلفة وذلك باالستفادة من نتائجها

الظاهرة، ال سيما لهذه " الفهم النفسي المتكامل "النظرة التكاملية بمثابة بالتالي فإن

وأن هذا الفهم قد اعتمد على التفسيرات السابقة التي ينطوي كل منها على جانب من

األهمية نظرا لكون كل نظرية قد كشفت الغطاء عن جزء أو زاوية، ولم تغط بقية

الجوانب، ولذلك فإن االستفادة منها جميعا مطلبا نفسيا واجتماعيا ومنهجيا للوصول إلى

). 31- 30، ص 2008عبد اهللا أبو عراد الشهري،(الفهم الناضج والمتكامل

بناء على ما سبق ذكره من نظريات، نجد أن أول ما يلفت االنتباه، هو افتقارها للبعد

الشمولي للفرد، على اعتبار أن الفرد متعدد األبعاد، حيث نجد أنها انتهت إلى التركيز

ل البعض اآلخر، فاالتجاه البيولوجي يقر بأن اإلنسان عنيف على بعض األسباب، وإهما

بطبعه وهو حصيلة لمجموعة من الخصائص البيولوجية، كما أسلمت كذلك بأن السلوك

95  

أما أنصار االتجاه . العنيف وراثي، أي يلد الطفل محمل بجينات العنف من والديه

وأن اإلنسان عدواني بالفطرة التحليلي فيقولون بأن العنف سمة من سمات الشخصية،

في حين ربطت نظرية التعلم االجتماعي حيث ربطوا العنف بغريزتي الموت والحياة،

سلوك العنف بالمالحظة والتقليد، فاألطفال يتعلمون السلوك العنيف بنماذج تقدمها

قر أن األسرة واألصدقاء، أما النظرية التكاملية فهي تربط بين كل هذه النظريات، إذ ت

.الفرد كل متكامل، فسلوك العنف ينتج نتيجة عوامل بيولوجية عضوية، نفسية وبيئية

: العنف المدرسي: ثانيا

I. تعريف العنف المدرسي:

تعددت واختلفت التعريفات واألدبيات التربوية واالجتماعية التي حاولت إعطاء تعريف

طر النظرية التي يتبناها كل فريق، موحد للعنف المدرسي، ويعود هذا االختالف إلى األ

إن تحديد مفهوم العنف المدرسي مرتبط بمجموعة من الخطوات التي تمكننا من

.التعرف على األجزاء التي يتكون منها

انحطاط في النظام ومكوناته " العنف المدرسي على أنه )Dupaquier"(دوباكيي"يعرف

من عدم الحياء إلى القتل مرورا بالتخريب و التربوية، ويحتوي على درجات تنطلق

) . Jacques Dupaquier ,2000,pp 8-9" (التهديد

السلوك الذي يمارسه التلميذ " وآخرون العنف المدرسي بأنه " تبداني خديجة"وتعرف

في مدرسته سواء ضد زمالئه أم أساتذته أم ضد ممتلكات المدرسة، والقائمين عليها،

). 78، ص 2004تبداني خديجة، (مظاهر سوء التكيف المدرسي وهو مظهر من

تعدي تلميذ أو عدد من " إلى أن العنف المدرسي عبارة " فاطمة فوزي"وتشير الباحثة

التالميذ، على غيره من التالميذ أو أحد العاملين بالمدرسة بالقول أو الفعل، أو سلب

).07ص، 2005أميمة منير جادوا، " (الممتلكات الشخصية

96  

هو كل فعل ظاهر أو مستتر، مباشر أو غير "أن العنف "محمد حسنين العجمي"ويشير

."مباشر، مادي أو معنوي موجه إللحاق األذى بالذات أو باآلخرين أو بجماعة أو ملكية

االستعمال غير القانوني لوسائل القهر المادي أو البدني، ابتغاء تحقيق "ويضيف أنه

).83ص، 2007محمد حسنين، "(أو جماعية غايات شخصية

كل ما يصدر من التالميذ من سلوك أو فعل يتضمن " فقد عرفه بكونه" العريني"أما

إيذاء اآلخرين، ويتمثل في االعتداء بالضرب والسب، أو إتالف الممتلكات العامة أو

شهري ال علي بن عبد الرحمان" (الخاصة، ويكون هدف الفعل هو تحقيق مصلحة

). 14، ص 2009

بكونه سلوكا أو تصرفا يصدر من التلميذ " فعرفه) Alain Bauer" (أالن بووي" أما

داخل المدرسة، سواء أكان هذا السلوك جسميا أم رمزيا، يهدف بإلحاق األذى والضرر

). Alain Bauer , 2010,p09(بممتلكات المدرسة

عن التالميذ داخل المؤسسات التربوية، بهدف سلوك يصدر -إذا–فالسلوك العنيف

أو .إلحاق األذى باآلخرين أو بممتلكات المدرسة، وهذا يمكن أن يكون رمزيا أو معنويا

هو استعمال القوة البدنية إللحاق األذى باآلخرين بغية تحقيق غايات شخصية كانت أم

.اشرجماعية ، قد يكون فرديا أم جماعيا، مباشرائ أم غير مب

II. عوامل العنف المدرسي :

تعتبر ظاهرة العنف المدرسي ظاهرة كغيرها من ظواهر السلوك اإلنساني، فهو ال

. يرجع إلى سبب واحد، بل يرجع إلى أسباب عدة

أن هناك عوامال عديدة ترتبط بالعنف المدرسي، منها ) (Beaulieu" بوليو" يرى

ية، وعوامل تتعلق بجماعة األقران، وأخرى عوامل نفسية تتعلق بالفرد، وعوامل مدرس

97  

تتعلق بالمجتمع، فالعنف المدرسي لم يكن أحداثا معزولة بل هو جزء من مشكلة العنف

). Beaulieu ,j.2005, p01(العام في المجتمع

: العوامل الفردية -1

ة وهي عوامل ترتبط بالتلميذ ذاته، وبطبيعته البيولوجية، ومما ال شك فيه أن مرحل

االنتقال من التعليم األساسي إلى التعليم الثانوي تتزامن مع مرحلة المراهقة، وهي

مما يؤدي إلى ظهور . مرحلة تغيرات في مختلف الجوانب؛ عقلية، فيزيولوجية، انفعالية

مشاكل سلوكية، وتشير بعض الدراسات إلى أن البناء النفسي االنفعالي وخصائص

، ما يولد السلوك العنيف، خاصة "االندفاعية"ذه الخصائص الشخصية لديه ومن بين ه

).265ص، 2007طه عبد العظيم حسين، (في مرحلة المراهقة

ندرج في البلوغ بشكل خاص من خالل تتخلل مرحلة المراهقة مجموعة من التغيرات،

تسارع وتيرة النمو فنجد زيادة مفاجئة في قامته ووزنه، كما نالحظ زوال مالمحه "

عبد " (الطفلية، وذلك بنمو عضالته واتساع كتفيه وتسارع في نمو الجنح واألطراف

.)34ص، 1995الغني الديدي،

كل هذه التغيرات التي تطرأ على المراهق، يمكنها أن تسبب له ضيقا وتوترا،

.ما يجعله يسلك سلوكات التربوية، كالعنف المدرسي

يتأثر بتطور نمو المراهق، حيث تعتبر العواطف أما فيما يخص النمو االنفعالي، ف

مظهرا من مظاهر الحياة االنفعالية، إذ يعبر هذا األخير عن انفعاالته في مظهرها

وتكون شخصيته مضطربة، وغير مستقرة . الهيجاني والعاطفي بشيء من المغاالة

).130ص 1976حسين فيصل الغزي، (

أن عدم القدرة على )2007(" سينطه عبد العظيم ح"ويضيف الدكتور

التعامل مع الغضب تلعب دورا هاما في زيادة حوادث العنف في المدرسة، إذ يعد

الغضب من العوامل القوية التي تساهم حدوث العنف داخل المدرسة، فالتلميذ غير

98  

القادر على تحمل الضغوط يظهرون سلوك الغضب، وبالتالي يسلكون سلوك العنف

كما أن شعور التلميذ باإلحباط في المدرسة . )278، ص 2007 د العظيم حسينطه عب(

يولد لديه الشعور بالغضب واالنفعال، ما يؤدي به إلى ممارسة سلوك العنف، سواء

خالد .(على ذاته أم على اآلخرين، ظنا منه أن بسلوك العنف يفرغ ضغوطه وتوتراته

).140، ص 2009الصرايرة،

. مرحلة تغيرات تمس جميع الجوانب، فهي مرحلة تكثر فيها المشاكل - إذا–ة فالمراهق

يقوم المراهق بسلوك مضاد للمجتمع؛ : بقوله" نعمة مصطفى رقبان" وهذا ما يؤكده

في صفات يملكها . أي كل السلوكات الشاذة كالسرقة، الكذب، التهرب من الواجب

، 2006نعمة مصطفى رقبان ( الل وسوء التصرف المراهق، فنجد أنه يتميز باالستغ

).164ص

من خالل ما سبق ذكره يمكن القول؛ إن المراهقة مرحلة عمرية تتميز بحدوث كثير

من التغيرات، التي تسبب للمراهق عدم التوافق، الذي يجعله يعاني من مجموعة من

كاته، فيلجأ المراهق في مشاكل اجتماعية، نفسية، انفعالية، تؤثر على تصرفاته وسلو

 .أغلب األوقات إلى العنف

:ـ العوامل األسرية2

تؤدي األسرة دورا هاما في تشكيل السلوك السوي والسلوك غير السوي للطفل ويعتبر

السياق األسري أحد العوامل الهامة التي تساهم في ظهور العنف داخل المدرسة فهي

األس. التي تحدد تصرفات أعضائها رة الجماعة األولى التي تكسب الفرد الثقافة تعد

القيم، العادات والتقاليد، السائدة في المجتمع، ومنها يتعلم الفرد فكرة الصح والصواب

يتعلم األساليب السلوكية التي سوف يتخذها أسلوبا في سلوكه، ويتعلم ما عليه من

.)Bruno Devauche ,2003 ,p23(واجبات وما له من حقوق

99  

ا أن لألسرة أثرا على النمو النفسي للفرد، فبسببها ينمو الطفل نموا نفسيا كم

سليما أو نموا نفسيا غير سليما، فهي المسؤولة عن سمات شخصية الطفل، بما فيها

عنصر العدوانية، فعندما تكون األسرة مستقرة وتلبي حاجات الطفل ينتج عن ذلك

بة فهي بال شك أرضا خصبة لالنحرافات السلوكية سعادة الطفل أما األسرة المضطر

) . Gustave,Nicolas Ficher,2003, p96(واالضطرابات النفسية

وهناك عوامل أسرية عديدة تساهم إلى حد كبير في حدوث سلوكات العنف

.فالظروف األسرية تلعب دورا مهما في دفع المراهق هذا النوع من السلوك

ماعية إذا عبارة عن عملية تلقين الفرد قيم ومعايير، وذلك لتهيئته فالتنشئة االجت

للعيش والتفاعل مع المجتمع، فهي مصدر القيم التي ينشأ عليها الطفل، وهذه القيم هي

عبد اهللا عبد الغني (التي تحدد للطفل السلوك المرغوب والسلوك غير المحبوب

).110ص 200غانم،

تنشئة االجتماعية على السلوك العدواني عند المراهق، وتتعدد أنماط تؤثر أنماط ال

أساليب يتبعها الوالدان في معاملة " عبارة عن" أبو الخير"المعاملة، والمعاملة حسب

أبنائهما أثناء عملية التنشئة االجتماعية التي تحدث التأثير اإليجابي أو السلبي في سلوك

، ص 2000آسيا بنت علي راجح بركات،( لدين لسلوكهالمراهق من خالل استجابة الوا

08 .(

وعليه نجد أن من أهم المشكالت التي يتعرض لها المراهق في حياته هي نوعية  

العالقة القائمة بين المراهق والراشدين، وعلى الخصوص اآلباء الذين يقيفون بينهم

لمجتمع، وذلك بالتدخل في وبين الحرية في تأكيد الذات عن طريق تحقيق المكانة في ا

تتنوع أساليب المعاملة الوالدية حسب اختالف اتجاهات شؤونهم الخاصة بحيث

:الوالدين؛ إذ يمكنهم أن يلجئوا إلى أساليب مختلفة نذكر

100  

:أسلوب التسلط – 1

يتمثل في فرض األم واألب لرأيهما على الطفل، ويتضمن ذلك الوقوف أمام رغبات

ة، ومنعه من القيام بسلوك معين لتحقيق رغباته التي يريدها حتى لو كانت الطفل التلقائي

.مشروعة

:أسلوب الحماية الزائدة-2

أسلوب الحماية الزائدة بالميل المفرط لدى األبوين لحماية أطفالهما بدنيا ونفسيا، يعرف

يفة غير فنجد أن المراهق ينمو بشخصية ضع. بحيث يفشل الطفل في االستقالل بنفسه

شك أن وال مستقلة تعتمد على غير في قيادتها وتوجيهها، وغالبا ما يسهل استثارتها،

للحماية الزائدة نتائجا سلبية في تكوين الطفل، حيث ال يستطيع تحمل االحباطات

الحميدي محمد ضيدان (المستمرة في الحياة، ويضطرب سلوكه وعالقاته االجتماعية

).48، ص 2005الضيدان

: أسلوب العقاب -3

ا يعتقد بعض اآلباء أنالعقاب نوع من األساليب التربوية المهمة للتربية السليمة ولكن م

أكدته الدراسات هو أن للعقاب خطورة من الناحيتين، األولى تتمثل في نوع العقاب

من آثار سلبية ودرجته، فأما من ناحية نوعيته فإنهم يتجهون إلى العقاب البدني، وما له

على جسم الطفل، بينما يلجأ بعض اآلباء إلى العقاب النفسي والذي يأتي بآثار وخيمة

). 58، ص 2008سوسن شاكر مجيد، (على المراهق وتصرفاته

:التذبذب في المعاملة -4

يلجأ الوالدان إلى القسوة المفرطة حينا، ويتساهالن معه حينا آخر، أضف إلى

اق الوالدان على كيفية التعامل مع الطفل يؤدي تفكك شخصيته واضطرابها ذلك عدم اتف

عدم استقراره النفسي، مما يؤدي به إلى التمرد على أوامر الوالدين، وبالتالي على

).141، ص 2005أحمد محمد الزغبي، (النظام المدرسي

101  

ة لدى فألساليب المعاملة الوالدية دورا مهما في حدوث اضطرابات سلوكي

.المراهق

ومن العوامل األسرية األخرى التي تدفع المراهقين إلى العنف؛ عدم االنسجام

األسري، وتفاقم المشكالت بها وتفكك األسرة مثل حاالت الطالق، فعندما تنهار البيوت

تكثر الخالفات، فيلجأ المراهق إلى السلوك العنيف، وذلك لجلب انتباه اآلخرين من جهة

Beatrice(ن الضغوطات التي يعيشها في البيت من جهة أخرى والتخفيف م

,Lamboy.2005, p159.(

كما أن حجم األسرة وبناؤها له عالقة باندماج الطفل مع العنف المدرسي،

فاألسرة كبيرة العدد ال تستطيع تلبية حاجات الطفل األساسية مقارنة باألسرة الصغيرة

).181، ص 2007طه عبد العظيم حسين، (ل العدد، مما يؤثر على سلوك األطفا

يمكن أن نضيف عامال نالحظه قد انتشر عند بعض العائالت وهو تشجيع األسر

على سلوك العنيف، فهناك بعض العائالت تشجع سلوك العنف والقسوة في التعامل مع

ئلة بحد الناس، فيظهر ذلك جليا في كيفية التعامل مع الزمالء والمعلمين ومع أفراد العا

).23ص، 2004عامر بن شايع بن محمد البشري، (ذاتهم

وهكذا فالمتغيرات األسرية، تعد من العوامل المسؤولة عن ظهور السلوك

العنيف داخل المؤسسات التربوية، فاألسر التي تسيء معاملة أطفالها تحفز السلوك

راف في التدليل والحماية العنيف لدى أطفالهم، فاألسر التي تستعمل العقاب، أو اإلس

تفقد الطفل الثقة بنفسه، كما أن االضطرابات العائلية والخالفات األسرية تساهم في

.صدور أنماط سلوكية غير مقبولة اجتماعيا كالعنف داخل المدارس

: العوامل المدرسية -3

التربية، المؤسسة التي تقوم بوظيفة :" المدرسة على أنها )1994" (حامد زهران"يعرف

حيث ) التلميذ(وتوفير الظروف المناسبة للنمو النفسي للطفل، وتتأثر شخصية الطفل

102  

عواض بن محمد الجربي " (يزداد علما وثقافة، كما ينمو جسميا، اجتماعيا وانفعاليا

  ).36، ص 2003

نتها تعد المدرسة المؤسسة االجتماعية الثانية في األهمية بعد األسرة، من حيث مكا

ودرجة تأثيرها على المراهق ورعايته، وصقل شخصيته، وتنمية مواهبه ومهاراته

وتزويده بالتعارف، إضافة إلى أنها توفر له بيئة اجتماعية مليئة بالمثيرات التي يتم

). 25، ص 2004سعيد عبد العزيز، (توجيهها باالتجاه الذي يعود عليه وعلى مجتمعه

عية، تعمل إلى جانب األسرة، فهما متكامالن وذلك لتكييف فهي إذا منظمة اجتما

.الفرد مع النظام المدرسي

ومما ال شك فيه أن التلميذ في المدرسة ال يتوفر على قسط كبير من الحرية

والشعور بالمسؤولية، ومثل هذا المناخ المدرسي السلبي الذي يجعل التلميذ يشعر

علي بن عبد الرحمن الشهري، (نا إلى سلوك العنف بالضيق والتوتر، ما يجره أحيا

).86، ص 2003

وعلى هذا األساس يمكننا القول إن المدرسة مؤسسة هامة تساعد على تربية

الطفل جنبا إلى جنب مع األسرة، فهي تكون شخصية الفرد و توجهه إلى اكتساب

أسباب انحراف األفراد، سلوكات سوية أم غير سوية، فهي إذا يمكن أن تكون سببا من

مما يؤدي به إلى ممارسة سلوك العنف، وهناك عوامل عدة مدرسية يمكن أن تكون

عوامال مشجعة لهذا السلوك، وهي طبيعة العالقة البيداغوجية بين التلميذ والمعلم، الجو

المدرسي بما فيها النظام وطرائق التدريس إلى جانب التقويم التربوي الحديث جماعة

 .الرفاق

 

103  

:تلميذ –العالقة البيداغوجية معلم -

على أنه ذلك الفرد القادر على ممارسة عمله التربوي :"المعلم " مصطفى زيدان"يعرف

  ).123، ص 1972محمد زيدان، " (على الوجه األكمل

يكمن دور المعلم األساسي في نقل المعرفة العلمية للتلميذ وتكوين شخصيته، إذ لديه قوة

. يرة في التأثير على التلميذكب

للمعلم مكانـة خاصة في :" أن )2010" ( موقف عبد العزيز الحسناوي"ويؤكد الباحث

العملية التربوية، ودون المعلم ال يتم نجاح هذه العملية، فالمعلم وما يتصف به من

لب على كفاءات، وما يتمتع به من رغبة واتجاهات إيجابية نحو التدريس يساعد الطا

، 2010موقف عبد العزيز الحسناوي، (التعلم ويهيئه الكتساب خبرات تربوية مناسبة

). 08ص

يمكن للمعلم أن يكون :" الذي يقول" عبد المجيد نشواتي " ويدعمه في ذلك

كنموذج في تشكيل بعض االتجاهات عند تالميذه؛ إذ ال يقتصر دوره على الجانب

، ص 1987عبد المجيد نشواتي، " (جانب العاطفي أيضاالمعرفي فقط بل يتناول ال

476 .(

ولقد بينت دراسات عديدة أن طريقة تعامل المعلمين مع التالميذ له تأثير كبير على

.سلوكاتهم، فهي إما تشجع على سلوك مثالي أو منحرف

د ويقصد بالمعاملة التفاعالت االجتماعية والنفسية التي تنشأ من اتصال الفر

).Virgin. Bénin, 2004, p 02" (باآلخرين

104  

من بين األساليب التي يتبعها المعلم أثناء المعاملة مع التلميذ في الوسط المدرسي

:نجد نوعين

: األسلوب السلطوي -

وهو أسلوب يستعمله المعلم، وهو عبارة عن مجموعة من األوامر التي تأتي من

، حيث يأمر األستاذ التلميذ وما عليه )التلميذ(الدنيا إلى السلطة ) المعلم(السلطة العليا،

مصطفى زيدان، ( إال التنفيذ، وهو أسلوب يعتمد على التهديد والحد من حرية التلميذ

). 215ص 1965

): المتسامح( األسلوب اللين -

وهو أسلوب يستعمله المعلم، حيث نجده يتساهل مع التالميذ، يتسامح معهم، فكما يقول

المعلم اللين سهل أن يحاط بعـدم االنتباه واالستقرار، فهو :" )Gualimar"(رماقالي"

خال من كل إعجاب واحترام من طرف التالميذ، ويظهرون سلوكات الالمباالة

ناصر الدين زبدي، ( والعدوانية اتجاهه، ما يؤدي إلى خلق الفوضى داخل غرفة الصف

).222، ص 2007

علم للتلميذ، نجد أن تحكم المعلم في حسن إدارته إلى جانب نمط معاملة الم

للعملية االتصالية التواصلية داخل حجرة الدراسة، من أهم مؤشرات الكشف عن فاعلية

التدريس ونجاحه، فالتدريس عملية تفاعلية أو اتصالية ما بين المعلم والمتعلم، يحاول

برات التعليمية المطلوبة مستعينا فيها المعلم إكساب المتعلمين المعارف والمهارات والخ

).17، ص 2003سهيلة محسن كاظم الفتالوي، (بأساليب وطرائق مختلفة

ومن هذا المنطلق نستنتج أن ال يجب على المعلم أن يكون تسلطي، يعتمد على التهديد

والحد من حرية التلميذ، ويجب أال يكون لينا تظهر لديه صفة الالمباالة، ما يدفع

. لتلميذ إلى تبني سلوكات العنف كرد فعل لهذه األساليب من المعاملةبا

105  

تختلف طرائق التدريس التي يستعملها المعلم باختالف كفاءته ومؤهالته، ففي

عدم وجود طريقة تعليمية واحدة " إلى أن ) م 2007(عام " الخطيب"هذا السياق يشير

جهة، وأمر يوضحه البحث العلمي من تناسب جميع التالميذ أمر يدركه المعلمون من

جهة ثانية وغالبا ما يدفع المعلمين إلى االعتقاد بعدم وجود مبرر قوي ليغيروا أساليبهم،

).10، ص 2007ربيعة علوانة ونادية بودياف، (طالما أن األساليب متنوعة ومتعددة

:من بين طرائق التدريس التي يستعملها المعلم نجد

:ضرة طريقة المحا -

وتعتبر من أهم الطرائق المستخدمة في التدريس وتعتمد على المعلم، الذي ينقل

، ال يسمح فيها للمتعلم بالتعقيب أو المقاطعة، أو حتى )شفهية(المعلومات بصورة لفظية

).384، ص 2003سهيلة محسن كاظم الفتالوي، ( االستفسار إال بعد االنتهاء

لتعلم أهمية واضحة في ترجمة أهداف المنهج إلى قيم، فضال كما أن لطريقة التعليم وا

عن تدخلها في نجاح المدرس أو فشله في تأدية الرسالة التربوية، حيث أن للطريقة

، 2001فاضل خليل إبراهيم، ( تأثيرا فعاال في ميول التالميذ نحو المادة، سلبا أو إيجابا

).98ص

ركان المهمة في العملية التعليمية، كونه يلعب دورا بارزا يمثل المعلم إذا أحد األ

في تربية النشء فلم يعد دوره مقتصرا على توصيل المعلومات للتلميذ فقط، بل يتعداه

.إلى إنماء الجانب االجتماعي وتحقيق الصحة النفسية لديه

طية بين وجود عالقة إرتبا) Miler et Dolard" (دوالرد" و" ميلر"ويرى كل من

قلق المعلم واضطرابه النفسي، فمشكالت المعلم غالبا ما تؤثر في حالته النفسية وبالتالي

).244ص، 1995عبد العزيز القرصي، (على تالميذه في القسم

106  

وعلى هذا األساس يجب على المعلم أن يكون حكيما في إدارته للفصل، ولديه

متى يكون ديمقراطيا مع تالميذه ومتى مرونة وخبرة التعامل مع التالميذ، فيعرف

.يكون صارما معهم

: البيئة المدرسية -

إلى أن نقص اإلمكانات المدرسية، من وسائل تعليمية ومطاعم " محمود أبود"يشير

مالعب وقاعات للنشاطات يؤدي إلى خلق مشاكل سلوكية للتالميذ، كنقص األنشطة

ول المتعلم إخراج مواهبه وقدراته والتعبير عن الترفيهية، التي تعتبر المتنفس الذي يحا

طاقاته الكامنة، لذا البد من المدرسة توجيه كل طاقاتها وإمكاناتها من أجل توفير

2007محمود أبود، (احتياجات التالميذ الترفيهية، كاألنشطة الثقافية، الرياضية والفنية

). 89ص

البيئة المدرسية سلبية وغير آمنة فإن أنه عندما تكون " طه عبد العظيم حسين"ويضيف

المدرسة تعاني تحديات وصعوبات كثيرة وجمة؛ مثل نقص االنضباط المدرسي وتزايد

العنف في المدرسة والفشل في توفير الفرص التربوية المالئمة للتلميذ، وانتشار

). 265، ص 2007طه عبد العظيم حسين،(االنحرافات السلوكية غير المالئمـة

إلى أن تحقيق وتوفير مناخ مدرسي آمن ومالئم " سهيل رزق دياب" ويذهب

يحقق للمدرسة صفة الفاعلية والتميز، فدورها هو توفير جو تعليمي مستقر يسوده

، ص 2006سهيل رزق دياب، (االحترام المتبادل والتقدير بعيدا عن العقاب والتهديد

76.(

: إإلدارة المدرسية -

يه أن إدارة المدرسة تلعب دورا بارزا في تحقيق الصحة النفسية مما ال شك ف

للمتعلمين، وذلك من خالل أسلوب التعامل السائد في المدرسة، والذي ينعكس إيجابا أو

).Nicola Ficher, 2003, p92.(سلبا على المدرسة عموما والمعلم خصوصا

107  

جيل غير قادر على حل المشكالت وقد فتسلط اإلدارة والعاملين فيها يؤدي إلى خلق"

يتطور ذلك إلى اإلحباط واعتالل الصحة النفسية التي بدورها إلى سلوك العنف، فإذا

تجاوزت حدودها المعقولة في فرض القواعد والتعليمات والنظم، واتبعت أسلوبا صارما

الهروب منها، فال شك أنه يؤدي ذلك إلى نفور التالميذ من المدرسة، وكراهيتها و

). 31ص، 2009علي نوح بن عبد الرحمن الشهري، (والوقوع في السلوكات المنحرفة

:التقويم التربوي -

يقصد بالتقويم التربوي إصدار األحكام على قيمة األشياء والموضوعات لغرض اتخاذ

).33، ص 2000علي مهدي كاظم، (القرارات

ر في سلوك األفراد المعنيين بالتقويم معلمين، تكمن أهمية التقويم في تحديد مدى التغيي

). 39ص، 2008جودت عزت عطوي، (تالميذ، إداريين، لتحسين أدائهم

في المجال المدرسي فهو عملية منظمة لجمع وتحليل المعلومات حول البرامج المتعلقة

ى تحقيق بالمتعلم، المعلم، اإلدارة والمرافق والوسائل، النشاطات، وذلك للتأكد من مد

).18، ص 2001نبيل عبد الهادي، (األهداف

يشمل التقويم التربوي كل المجاالت التربوية بما فيها المناهج المدرسية التي تعد من

أبرز الميادين التربوية، وأهم مكونات النظام التربوي، فهي أداة مهمة تعتمد عليها

).16، ص 2007ت، عبير عليما( المؤسسات التعليمية في تحقيق أهدافها

التجديد في التربية، إلزام أم "في كتابه )2004" ( وديع حداد"يوح الباحث

التجديد يحمل مجموعة من المشاكل، فعلى الرغم من النجاح النسبي لهذه "إن " إلتزام

المنظومة التربوية، فإن القرن الجديد يحمل معه مجموعة من التحديات والصعوبات

تي تحتاج إلى إعادة النظر في التوجيه التربوي، ألن المؤسسات التربوية والضغوط، ال

).03، ص 2004وديع حداد، " (غير محضرة لها

108  

نستنتج من خالل ما سبق أن المدرسة ومقوماتها يمكن أن تكون عامال من

عوامل نشوء سلوكات العنف لدى التلميذ، فالمعلم هو الركيزة األساسية في العملية

تربوية، فأي خلل في شخصية المعلم، وكفاءته فسوف يعود سلبا على سلوكات ال

التالميذ، فكل من طبيعة العالقة البيداغوجية وطرائق التدريس التقليدية، أضف إلى ذلك

 .البيئة المدرسية المعتلة تؤدي إلى العنف المدرسي

: جماعة الرفاق -

جماعة متقاربة في الميول واألهداف اتصال:" جماعة الرفاق بأنها" العمري"عرف

والمستوى االجتماعي واالقتصادي، اتصاال مباشرا، وتربطهم عالقة محبة ومتبادلة،

).47ص 2005فهد بن علي عبد العزيز الطيار، ( "كما تربطهم قيم ومعايير متشابهة

الفرد بعد وتعد جماعة الرفاق من الجماعات األولية التي لها تأثير مباشر على شخصية

األسرة والمدرسة، وما يقوي هذه الجماعة هو التشابه والتجانس بين أفرادها من حيث

العمر، األهداف واالتجاهات؛ إذ نجد أنه وتحت تأثير الجماعة يقل التفكير المنطقي

فهد بن "تضعف عملية الضبط الذاتي، ومن ثم تظهر االندفاعات العدوانية، فكما يقول

أن أسباب العنف لدى جماعة الرفاق هو النزوع إلى السيطرة " العزيز الطيارعلي عبد

فهد بن علي عبد العزيز الطيار (على اآلخرين، الشعور بالرفض من طرف الرفاق

).49 – 48، ص 2005

فجماعة األقران والنظراء تؤثر تأثيرا بالغا على المراهق وعلى معاييره من خالل

ثير المتبادل، كما أن للصداقة دورا إيجابيا، فكم من مراهق نشأ على عملية التفاعل والتأ

شرقي رحيمة (األخالق والمثل، وإذ به وبمصاحبته لرفقاء السوء انحلت هذه األخالق

 ).109، ص 2005- 2004

109  

وعادة ما نجد في جماعة الرفاق سيطرة القوي على الضعيف ما يولد لديهم خالفات

ا يجرهم إلى المشاجرات والسلوكات العنيفة ومضايقات، مم)Eric ,Debarbieu,

2008,p48 .(

وهكذا فالصحبة أو جماعة الرفاق، تعتبر من العوامل األولى التي لها تأثيرا بالغا على

سلوك التلميذ، وبالخصوص الصحبة السيئة التي يمكنها أن تجر المراهق إلى سلوكات

 .العنف

: وسائل اإلعالم -3

ئل اإلعالم دورا بارزا في تنامي ظاهرة العنف لدى المراهقين، فالبرامج اإلعالمية لوسا

وخصوصا التلفزيونية من حيث إنها تقدم لهم عينة من التصرفات الخاطئة، مثل العنف

الذي يشاهده المراهق لمجرد التسلية واإلثارة، قد ينقلب في نهاية التسلية واإلثارة لواقع

ثير السلبي القوي والفعال لوسائل اإلعالم لتجسيد العنف بأنماطه السلوكية مؤلم بفعل التأ

. المختلفة

وال يخفى علينا أن المراهقين لديهم القدرة على التقليد والمحاكاة لما يشاهدونه في

التلفزيون، كما أنهم ينجذبون لمشاهد العنف، ويجدون فيه المتعة، لذا نجد أن معظم

).95، ص 2007حسن محمد حسن، (ل البرامج التلفزيونية العنيفة حديثهم يدور حو

فإذا كانت وسائل اإلعالم نافذة مفتوحة على العالم للمعرفة، واالتصال والترفيه

ولكنها تؤثر إما باإليجاب أو بالسلب، فمشاهدة القنوات األوروبية واستهالك ساعات من

، ال )أكل متنوع، ألبسة فاخرة، سيارات( اإلشهار واألفالم، يثير رغبات وحاجات عديدة

بدرة معتصم ميموني ( يمكن لألب أن يوفرها ألبنائه مما يخلق اإلحباط عند األطفال

). 247، ص 2005

تعتبر وسائل اإلعالم إذا سالحا ذا حدين، فهي بمثابة أداة تبرز التطور

.انتشار السلوكات االنحرافةالتكنولوجي الذي يشهده العالم من جهة، ووسيلة تساعد في

110  

: العوامل االقتصادية -4

يختلف السلوك العنيف باختالف المستوى االقتصادي للفرد، فقد أثبتت مجموعة من

الدراسات أن المراهقين الذين يعيشون في المستوى االقتصادي المنخفض أكثر عدوانية

ماكوبيو سيرز"كل من من المراهقين ذوي المستوى االقتصادي المرتفع، فقد وجد

أن المراهقين في الطبقات المتوسطة أكثر عدوانية ) Sirz,Makoby,Levin" (لفينو

.منهم في الطبقات المرتفعة

وجود فروق ذات داللة إحصائية بين " نجوى شعبان " كما أظهرت دراسة

ي التالميذ ذوي المستوى االقتصادي المرتفع والتالميذ ذوي المستوى االقتصاد

، 2004صديق بن أحمد محمد عريش، (المنخفض، في بعض مظاهر السلوك العنيف

). 30ص

أن قلة المصادر و ندرتها، وقلة ) Michael Joram" (ميشل جورام" كما أكد

النشاط االقتصادي يؤدي إلى العنف، كما يبدو واضحا في أغلب المجتمعات الفقيرة

).91، ص 1999ر، محمد خضر بن عبد المختا(والمحرومة

وعليه يمكننا استنتاج أن للعنف المدرسي عوامل عدة تؤدي إلى إحداثه، ومن بين هذه

: العوامل نجد

أسباب أسرية والمتمثلة في التنشئة االجتماعية والتفكك األسري والخالفات العائلية

.أضف إلى ذلك أنماط المعاملة الوالدية

نب التعليمي، وإهمال الجانب التربوي، التعامل أسباب مدرسية وتتمثل في الجا -

.السلطوي الذي يلجا إليه بعض األساتذة، مع إهمال المدرسة لألنشطة الترفيهية

أسباب اقتصادية، مثل الفقر والمستوى االجتماعي المزري، فعدم حصول الفرد على -

.كل حاجياته و لوازمه يخلق لديه سلوكات انحرافية

111  

جماعة الرفاق واألقران خاصة في مرحلة المراهقة، التي يخضع فيها أسباب تتعلق ب -

المراهق لقواعد الجماعة، التي تنمي لديه سلوكات ومعايير قد ال تتفق مع قواعد

.ومعايير ذلك المراهق

أسباب إعالمية؛ فمضمون البرامج اإلعالمية، وما تعرضه من برامج عنف تصبح -

. فاته اليوميةنموذجا يقتدي به الطفل في تصر

III- آثار العنف المدرسي:

، سلبيات كثيرة - بصفة خاصة -والعنف المدرسي -بصفة عامة –إن للعنف

:على التلميذ، وعلى المجتمع بصفة عامة، وفيما يلي عرض ألهم هذه اآلثار

:اآلثار نفسية – 1

زع، كما تظهر لديه يترتب على سلوك العنف آثار نفسية عديدة، كالشعور بالخوف والف

فوزي أحمد بن (نقص الثقة بالنفس واالكتئاب والتوتر، وكذلك عدم اإلحساس باألمان

).141، ص 2008دريدي،

: اآلثار إجتماعية – 2

وتتمثل في الخمول االجتماعي، حيث يفقد التلميذ المعنف من طرف أساتذته

نية اتجاه اآلخرين إلحساسه حيويته في القسم، وقد يتصرف التلميذ المعنف بعدوا

.بالخطر وبأنه مهدد معرض للهجوم

:اآلثار التعليمية -3

وتتمثل أساسا في تدني المستوى التحصيلي للتلميذ والرسوب الدراسي، أو التأخر عن

الحضور إلى المدرسة أو الغياب المتكرر، ثم تتواصل األمور لتصل إلى التسرب أو

).70- 69 ص ،2008-2007الرحمان بوزيدة، عبد( االنقطاع عن المدرسة

112  

IVـ اإلستراتيجيات العالجية لسلوكات العنف المدرسي:

هناك عديد من البرامج واإلستراتيجيات التي تستخدم في مساعدة والمراهقين

على خفض درجة العنف في المدرسة، فالتدخل المبكر لمنع العنف المدرسي، يقلل من

.ف، ومن ثم التحكم فيهحدة السلوك العني

تتطلب البرامج واإلستراتيجيات العالجية للسلوك العنيف تضافر جهود األطراف

.المعنية، من مدرسين و تالميذ وأسرهم

:دو األسرة في الحد من سلوك العنف المدرسي .1

تعد األسرة المؤسسة االجتماعية األولى المسؤولة عن تكوين شخصية المراهق من

قلية والوجدانية، واألخالقية، االجتماعية، ولقد اهتم بها العديد من الباحثين النواحي الع

.لما لها من دور كبير في تفشي السلوك العنيف

إن فقدان التواصل بين األهل والمدرسة، يقلل من ثقة أحدهما باآلخر، ويتيح الفرصة

.للتلميذ اإلفالت من الرقابة واإلشراف الضروريين لتعديل السلوك

:يكمن دور األسرة في التخفيف من سلوك العنف فيما يلي

رعاية نمو األوالد ومراعاة أساليبهم التربوية، واإلرشادية في التنشئة -

.االجتماعية

توفير المناخ األسري المناسب لإلسهام في نمو شخصية المراهق من جميع -

.سرية السويةنواحيها، وذلك إلشباع حاجياته األساسية، مع تحقيق العالقات األ

استمرار االتصال بالمدرسة للتعرف على أوضاع أبنائهم وحاجاتهم ومشكالتهم -

.وكذا مستواهم التحصيلي

مشاركة أولياء األمور بالدورات الخاصة بالمناهج الجديدة، ومشاركتهم في -

. الدورات الحفالت، والندوات التي تقيمها المدرسة

113  

يين في المدرسة بالمعلومات الصحيحة والدقيقة تزويد المعلمين والمرشدين التربو -

عن واقع سلوك األبناء في البيت؛ ألن ذلك يساعد على إعداد البرامج التربوية

2004 سعيد عبد العزيز،( واإلرشادية الهادفة لتعديل السلوك وتنمية شخصياتهم

).285ص

: دور المدرس في الحد من سلوكات العنف المدرسي .2

:التي يمكن للمدرس اتخاذها للتقليل والحد من سلوك العنف نجد من بين األساليب

توفير األنشطة المالئمة للتالميذ ألن ذلك يشجعهم على اإلفصاح عن خبراتهم -

.الخاصة، وذلك من خالل المناقشة

أن يتعامل المدرس بشكل مباشر مع سلوك العنف داخل الفصل، وذلك لجعل -

.ال يتسامح مع هذا النوع من السلوكاتالتلميذ يدرك أن المدرس

.مشاركة التالميذ في بناء قواعد ومعايير سلوكية ضد العنف داخل القسم -

.تعليم التالميذ السلوك التعاوني والتشجيع على العمل الجماعي -

، 2007طه عبد العظيم حسين، ( عقد مناقشات مع التالميذ حول سلوك العنف -

).396ص

، وذلك للتخفيف من -في حدود ما يسمحه القانون -، إعطاء الحرية لألستاذ -

الضغوطات التي يعيشها، وحله للمشكالت التي يتعرض لها بنفسه كونه األدرى

).Isidri Fethi ,2008 -2009 ,p23( بما يجري داخل صفه

فالمعلم هو الموجه الوحيد للسلوك، وأهم األفراد المؤهلين لتغيير سلوك التالميذ أو

 ).848، ص 2002زياد بركات، (  تعديله

:دور المدرسة في الحد من سلوكات العنف المدرسي .3

تتعدد برامج مواجهة سلوكات العنف باختالف النظام المدرسي السائد؛ إذ هناك مدارس

وهي مبنية على فكرة أن توحيد "الهندام الرسمي" أو " الزي الرسمي"تتبنى نظام

114  

يذ يخفض من حوادث االنضباط ويحسن من اتجاهات التالميذ الزي المدرسي لدى التالم

.ويساعد على خلق بيئة تعلم مالئمة

وهناك ما يعرف ببرامج المراقبة؛ وفيها تشارك المدرسة بدور فعال في الوقاية من

ويستخدم " برنامج الجرم المدرسي المسدود"العنف المدرسي، ومن أمثلة هذه البرامج

ديد من المدارس، وهو يتطلب من التلميذ أن يبقى في المدرسة أثناء هذا البرنامج في الع

لبعض التالميذ بمغادرة المدرسة بناء على -فقط -اليوم الدراسي، على أن يسمح

).316 -315، ص 2007طه عبد العظيم حسين،( طلب مكتوب من ولي األمر

تياجات التلميذ، أي محاولة دراسة النقص الموجود في المؤسسات التربوية وتوفير اح

Nalan( تحسين الظروف المدرسية التي تنمي القدرات العقلية واالنفعالية للتلميذ

,Genç.2008, p166(. العالج المعرفي حول )2009"( رشاد علي عبد العزيز موسى"في حين تحدث الدكتور

غير الذي يتمثل دوره في مساعدة العميل على توضيح أنظمة معتقداته السلبية و

.المنطقية والتي تؤدي إلى حدوث مشكالت مختلفة

:يقوم العالج المعرفي على أسس وهي

التعامل مع العميل على أساس سلوكه، أفكاره، انفعاالته وأهدافه، مع إهمال القوى •

.الالشعورية

.التركيز على جوانب القوة في العميل أكثر من التركيز على جوانب الضعـف •

عميل يتشكل طبقا ألهدافه الشخصية أكثر من دوافعـه معرفة أن سلوك ال •

.البيولوجية

العمل على تحقيق التغيرات التي يريدها العميل، والتي تتضمن زيادة وعيه •

). 414ص، 2009، رشاد علي عبد العزيز موسى(وشعوره بنفسه و بالمحيطين به

اإلداريين العمل ويمكن إضافة وجوب وضع خطة عملية تسمح لألساتذة والتالميذ و

.معا، وذلك إلشراك التالميذ وكل األطراف المعنية في اتخاذ القرارات

115  

هناك مجموعة من اإلستراتيجيات الخاصة بالعالج المعرفي، والتي يستخدمها

: األخصائي االجتماعي عند ممارسة هذا العالج تسير على النحو التالي

: استراتيجية البناء المعرفي -1

المشكالت، الخبرات، األهداف واألفكار غير العقالنية مع اكتشاف يدتستخدم لتحد

.مصادر القوة لدى العميل

:استراتيجية الضيط اإلجتماعي -2

تستخدم لمعرفة حديث النفس، وتحديد الفجوة بين الواقع والخيال، ومضامين النسق

.القيمي، وطبيعة الخبرات التي تؤدي إلى عدم تحمل الضغوط واالنفعال

: استراتيجية تغيير السلوك -3

تستخدم لتحديد السلوك غير المرغوب والالتوافقي، وإيجاد الدافع لتغييره، وإقناع العميل

بالسلوك اإليجابي الجديد، مع تدعيم قدراته على تحمل المسؤولية التي تسير أمور حياته

).420، ص 2009، رشاد علي عبد العزيز موسى (

راضنا لإلستراتيجيات العالجية للعنف المدرسي، تنوع البرامج نستنتج من خالل استع

واإلستراتيجيات، وذلك حسب تنوع النظريات واالتجاهات، ولكن بالرغم من التباين في

االتجاهات إال أنها تلتقي في نقطة واحدة، وهي في كونها خطوات عالجية تهدف إلى

. ات التربويةالتخفيف من سلوكات العنف داخل المدارس والمؤسس

 

 

 

 

 

116  

:خالصة الفصل

من خالل عرضنا للفصل السابق، يمكننا القول أن العنف المدرسي ظاهرة

سلوكية منتشرة في مؤسساتنا التربوية، وهي تعتبر من أهم المشاكل السلوكية التي

شغلت اهتمام العاملين في مجال التربية، خاصة في اآلونة األخيرة وهذا النتشارها

.في مؤسساتنا التربوية، وبالخصوص عند المراهقين المتمدرسين المفزع

ولقد تطرقنا في هذا الفصل إلى عرض لمحة تاريخية عن العنف وتعريفاته،

الفرق بين العنف والعدوان، والمفاهيم ذات الصلة به مع أشكاله، ومن ثم النظريات

في دراستنا فلقد عرضناه وكون العنف المدرسي متغير مهم. التي تناولت هذا السلوك

بشكل من التفصيل، إذ تطرقنا إلى تعريف العنف المدرسي، عوامله، آثاره

.واإلستراتيجيات العالجية لسلوكات العنف

 

 

الفصل الرابع

التحصيل الدراسيتمهيد

I. تعريف التحصيل الدراسي

II. أنواع التحصيل الدراسي

III. في التحصيل الدراسيالعوامل المؤثرة

IV. شروط مبادئ التحصيل الدراسي

V. قياس التحصيل االدراسي خالصة الفصل

118  

: تمهيد

يعتبر التحصيل الدراسي من أهم القضايا التي شغلت فكر المربين عموما

والمختصين في علم النفس التربوي خصوصا، ذلك لما له من أهمية في حياة التالميذ

يطين بهم من آباء ومعلمين، ويعتبر من أبرز نتائج العملية التربوية، وهو المعيار والمح

األساسي لهذه النتائج، حيث يمكن من خالله تحديد المستوى الدراسي للتالميذ والحكم

على نوعية التعليم كما وكيفا، وسوف نتطرق في هذا الفصل إلى تعريف التحصيل

لمؤثرة فيه، ثم شروط التحصيل الجيد، وأخيرا طرائق أنواعه، والعوامل ا: الدراسي

. قياسه

119  

I- تعريف التحصيل الدراسي:

تختلف تعريفات التحصيل الدراسي باختالف وجهات النظر وتعددها، ومن بين هذه

:التعريفات نذكر ما يلي

:" بكونه التحصيل الدراسي ) Paule Pawnt kouny( "بول باونت كوني"يعرف - 1

العالقة بين محتوى المعارف المكتسبة والوقت المستعمل؛ أو المستخدم في االكتساب

.)Anna .p, 1970, p48"(من طرف التلميذ

كل :" فيعرف التحصيل الدراسي على أنه" إبراهيم عبد المحسن الكتاني"أما الباحث - 2

لذي يمكن إخضاعه للقياس عبر أداء يقوم به التلميذ في المواضيع الدراسية المختلفة، وا

.) 43، ص 1982 كاظم كريم رضا،"( درجات االختبار وتقديرات المدرسين أو كليهما

لتوضيح المدى تالميذلل الدراسيالتحصيل يرتبط مباشرة باألداء "الطريري" يذهب و - 3

وهى ،، ويقاس باختبارات التحصيلتالميذت فيه األهداف التعليمية لدى الالذى تحقق

دوات قياس لمدى تحصيل الفرد لما اكتسبه من معرفة أو مهارة معينة نتيجة التعليم أو أ

.)281-280 ، ص1997عبد الرحمن الطريرى، (التدريب

راسى بأنه درجة االكتساب التى التحصيل الد "صالح عالم"الباحث فيعرفي حين - 4

فى مادة دراسية أو ميذ التليحققها الفرد، أو مستوى النجاح الذى يحرزه أو يصل إليه

.)305 ص ،2000صالح عالم، (مجال تعليمى

على أنه درجة االكتساب الذي يحققه )2003"( رفعت محمود بهجات محمد"ولقد عرفه - 5

الفرد في مادة دراسية معينة، أو في مجال تعليمي، أو هو مستوى النجاح الذي يحرزه

).21، ص 2003محمد، رفعت محمود بهجات( في تلك المادة

من خالل التعريفات السابقة، يمكن القول إن التحصيل الدراسي هو مجموع

المعارف التي اكتسبها التلميذ في آخر العام الدراسي والذي يمثل مدى استيعابه

.للمعلومات والمواد الدراسية

120  

II - أنواع التحصيل الدراسي :

وتحصيل ن، تحصيل جيددراسات المختلفة أن التحصيل الدراسي نوعاتبين ال

:ضعيف

: التحصيل الدراسي الجيد - 1

التحصيل الدراسي الجيد على أنه سلوك يعبر عن "محمود أبو نبيل"يعرف

محمود أبو ( تجاوز األداء التحصيلي للفرد ألداء أقرانه العمر نفسه العقلي والزمني

).25نبيل، دون سنة، ص

تحقيق مستويات تحصيليه مرتفعة عن المتوقع فالفرد المتفوق دراسيا يمكنه

التحصيل الدراسي الجيد عبارة عن سلوك يعبر عن " الحميد عبد اللطيف عبد"وحسب

).188، ص 1990عبد الحميد عبد اللطيف، (تجاوز أداء الفرد للمستوى المتوقع

: التحصيل الدراسي الضعيف -2

ي على شكلين رئيسين، العام يكون ضعف التحصيل الدراسي أو التخلف الدراس

والخاص، فالتخلف العام هو الذي يظهر عند التلميذ في كل المواد الدراسية، أما

الخاص فهو تقصير ملحوظ في عدد قليل من الموضوعات الدراسية، مثل مادة

).436، ص 1979نعيم الرفاعي، ( الرياضيات الفيزياء

تحصيل الدراسي الضعيف هو حالة إلى أن ال" عبد السالم زهران"كما يشير

ضعف أو نقص، أو بعبارة أخرى عدم اكتمال النمو التحصيلي نتيجة عوامل عديدة،

عقلية، جسمية أو اجتماعية بحيث تنخفض درجة أو نسبة الذكاء عن المستوى

).502، ص 1972زهران، حامد عبد السالم"(العادي

:" التأخر الدراسي بأنه) Philippe Chempée" (شومبي وفيليب "يعرف

الصعوبات التي يتلقاها التالميذ في عملية التحصيل الدراسي، وهذه العراقيل تحدهم من

)..p108 Philppe, C,1998"(مواصلة مشوارهم الدراسي

121  

إذا فالتحصيل الدراسي الضعيف يظهر من خالل تدني الدرجات الدراسية، الذي

. يظهر من خالل التأخر الدراسي

III- العوامل المؤثرة في التحصيل الدراسي:

هناك عوامل عدة متداخلة فيما بينها ، تؤثر على التحصيل الدراسي، ومن بين

: هذه العوامل نذكر

: العوامل العقلية - 1

وتتمثل في كل العوامل المؤثرة في التحصيل، ويقصد بها كل العوامل المرتبطة

:بالقدرات العقلية، من أهمها نجد

:الذكاء-

أهم العوامل العقلية المؤثرة في التحصيل، وذلك لوجود عالقة إرتباطية هو من

القاضي (قوية بينهما، وهذا ما أكدت عليه الدراسات التي أجريت في هذا المجال

). 427، ص 1981يوسف مصطفى و آخرون،

الدراسي يعتبر نقص الذكاء من أقوى األساليب التي تبدو في حاالت التأخر

إذا كان الذكاء عاليا فإن األمل ":" محمد خليفة بركات"الذي يستعصي عالجه، ويقول

يكون كبيرا في قدرة التلميذ على االلتحاق بزمالئه إذا عولجت األسباب التي أدت إلى

). 358، ص 1979محمد خليفة بركات، ( التأخر

أهم العوامل التي لها تأثير في نستنتج مما سبق أن السمات العقلية تعتبر من

التحصيل الدراسي، هي بمثابة الطاقة الكامنة القابلة للعمل بكفاءات في مواجهة المواقف

. الدراسية

:القدرات الخاصة-

لقد كشفت معظم الدراسات والبحوث طبيعة العالقة بين التحصيل الدراسي

تؤدي إلى الفهم الصحيح والدقيق والقدرات الخاصة، ومن بينها القدرة اللغوية التي

122  

أحمد سالمة و آخرون، (لمعاني المتغيرات اللغوية، وكذلك القدرة على االستدالل العام

).47، ص 1973

:العوامل الجسمية -2

بالنسبة للعوامل الجسمية العامة للتلميذ والعاهات الخلقية، نجد من قدرة التلميذ

مدرسة، ومن أكثر العاهات المنتشرة في مدارسنا على بذل الجهد ومسايرة زمالئه في ال

محمد العربي ولد خليفة، دون (ضعف حاستي السمع والبصر وكذا عيوب النطق

). 44تاريخ ص

ولهذا يمكن القول إن صحة التلميذ وسالمة حواسه وخلوه من العاهات الجسمية

.أيا كان نوعها يساعده على التحصيل الجيد

: ربويةالعوامل الت -3

إضافة إلى العوامل العقلية والعوامل الجسمية، توجد عوامل تربوية وتتمثل في

.مجمل الظروف المدرسية التي يعيشها التلميذ داخل المدرسة

:المعلم كعامل مؤثر في التحصيل الدراسي -

إيجابا وأإما سلبا ،وتحصيله لتالميذومباشر في مستوى ا أساسي للمعلم دور

ذلك من خالل قدرته على التنويع في أساليب التدريس ومدى مراعاته للفروق الفردية و

وحالته المزاجية العامة، ونمط الشخصية، ومدى قدرته على تعميم ،تالميذبين ال

االختبارات التحصيلية بطريقة جيدة وموضوعية، وعدم التساهل في توزيع العالمات

).67، ص 2006- 2005 أماني محمد ناصر،( تالميذبما ال يتناسب وما يستحقه ال

:الجو االجتماعي المدرسي-

يعتبر الجو االجتماعي المدرسي من العوامل الهامة التي تؤثر على التالميذ، فإذا

كان القسم يتسم بالتفاعل اإليجابي بين أفراد المجتمع المدرسي، بين األستاذ والتالميذ،

يئة اإلدارية، فإن ذلك يؤدي إلى ارتفاع مستوى بين التلميذ وزمالئه والتلميذ واله

التحصيل الدراسي لديهم، أما إذا اضطربت العالقات بين أفراد المجتمع المدرسي

123  

وانتشرت األساليب الالسوية، فالتلميذ يصبح عاجزا عن التكيف مع هذا المجتمع، مما

.يؤثر سلبا على تحصيله الدراسي

:المناهج-

مج مبني على أسس سليمة، بحيث تراعى فيها طبيعة نمو التلميذ إذا كان البرنا

في المرحلة التي أعد من أجلها، حيث تكون متكيفة مع النمو الفيزيولوجي والنفسي

محمد حسن، (للتلميذ ويكون تحصيله جيدا، وإذا حصل العكس يكون تحصيله ناقصا

). 124، ص 1981

:اإلدارة والتحصيل الدراسي-

تالميذلنظام اإلداري السائد في المدرسة أن يؤثر سلبا أو إيجابا في أداء الليمكن

دة، أثر ذلك إيجاباومستواهم، فإذا كانت العالقة بين فريق العمل من إدارة ومعلمين جي.

تالميذ،ا إذا كانت هذه العالقة غير جيدة، فإنها تؤثر سلبيا على الأم نمط اإلدارة كما أن

مباشر في تراجع وانخفاض مستوى تحصيل له أثر يكوندكتاتوريا أو متسيبا، إذا كان

ولنظام االمتحانات من حيث االعتبارات األساسية كالتقويم والموضوعية .تالميذال

أماني ( في التحصيل الدراسي من حيث رفعه أو خفضه ادور تؤدي والظروف المالئمة

).73، ص 2006-2005محمد ناصر

.لظروف المدرسية التي تحيط بالتلميذ تؤثر سلبا على تحصيله الدراسيإذا فا

: العوامل األسرية -

تعتبر األوضاع األسرية من أهم العوامل التي تؤثر في الحالة النفسية والجسمية

:والعقلية لدى التلميذ، وتتحدد هذه األوضاع فيما يلي

: المستوى الثقافي لألسرة -

لثقافي لألسرة، المستوى التعليمي للوالدين، ذلك لما له من يقصد بالمستوى ا

تأثير كبير على تحصيل التلميذ، من حيث مساعدته على مراجعة دروسه، ومراقبة

.مختلف نشاطاته المدرسية، وهو بذلك يتلقى العناية الكافية للدراسة

124  

:الجو السائد داخل األسرة -

ر بالغ على تحصيل التلميذ، فإذا كان للجو األسري السائد داخل األسرة تأثي

التلميذ يعيش في مكان يسوده االستقرار والراحة فإن ذلك يسمح له بالدراسة، وبذلك

.)270دون سنة، محمود حسن،(التحصيل الجيد

VI- شروط و مبادئ التحصيل الدراسي الجيد :

تجعل من التعليم للتعلم قوانينه وأصوله، توصل إليها علماء النفس والتربية،

:إفادة لصاحبه، من أهم الشروط والمبادئ الخاصة بالتحصيل الدراسي الجيد ما يلي

لحدوث التعلم البد من التكرار أو الممارسة، فال يستطيع حفظ أي شيء : ـ التكرار

. دون تكرار ذلك عدة مرات حتى يتم إعادة التعلم وإتقانه

لم الجيد، وهو أن يكون هناك دافع نحو بذل شرط من شروط حدوث التع :ـ الدافعية

.الجهد والطاقة لتعلم المواقف الجديدة أو حل المشكالت

أن يأخذ المتعلم أوال فكرة عامة عن الموضوع المراد دراسته ككل : ـ الطريقة الكلية

عبد اهللا حميد حمدان السهلي، دون (ثم بعد ذلك يبدأ في تحليله إلى جزيئاته ومكوناته

). 54صة سن

V- قياس التحصيل الدراسي:

التي يقوم بها المدرس بإعدادها من واقع المواد االختبارات وهي صور من

تهدف االختبارات المدرسية ـ التحصيلية ـ إلى قياس والتحصيلية التي درسها التلميذ

مدى تحقيق األهداف التعليمية، وهى إملمين أو د بواسطة المعا اختبارات عادية تع

عبد ( نهاية كل مرحلة دراسية، خاصة الثانوية العامة يها الوزارة فاختبارات عامة تعد

:ومن أشهر تلك الصور مايلي .)110 ص ،2001الوارث الرازحى،

125  

: االختبارات التقليدية - 1

- أحيانا–الوسائل التي استخدمت لقياس التحصيل، ويطلق عليها وهي من أقدم

المقال، ويقصد بها أسئلة غير مكتوبة، تعطى للتالميذ ويطلب منهم اإلجابة اختبارات

عنها دون كتابة، الغرض منها معرفة مدى فهم التلميذ للمادة الدراسية، ومدى قدرته

)373، ص 2005رجاء أبو عالم ، (على التعبير عن نفسه

فقط ال تحليلها عيوب من بينها، تعود التلميذ على سرد المعلومات النوع ولهذا

وال تركيبها، فال نهتم بمظاهر االبتكار وقدرة التلميذ على تطبيق ما تعلمه من حل

المشكالت الجديدة، فقد يصادق التلميذ الحظ فتأتـي األسئلة فيما يتقنه وقد يكون

.العكس

:االختبارات الموضوعية –2

ة إجابته على إعطاء ويقصد بها تجنب اإلجابات الحرة، وتقيد التلميذ في طريق

إجابة صحيحية واحدة لكل سؤال، وهناك اختبارات كثيرة تبعد العوامل الذاتية أثناء

عبد الرحمان عبد السالم جامل، (عملية التنقيط وذلك العتمادها على مفتاح التصحيح

).180ص 2000

:واالختبارات الموضوعية أنواع نذكر

تقليدية ألسئلة االختبار من متعدد، وذلك بإعطاء الصيغة ال :أسئلة االختيار من متعدد-

2000سامي ملحم ،(سؤال ثم مجموعة من اإلجابات، إجابة واحدة فقط تكون الصواب

). 212ص

من االختبارات يتم عرض بعض العبارات وفي هذا النوع: أسئلة الخطأ والصواب-

في " صح أو خطأ"ة كلمة على التالميذ، ثم يطلب منهم تأكيد صحتها أو خطأه، بكتاب

. )145، ص 1998عبد القادر كراجة، (الخانة

126  

وهي في العادة تتكون من قائمتين متوازيتين ولكنهما في الغالب : أسئلة المزاوجة-

غير متساويتين في عدد المثيرات واالستجابات، ويطلب من التالميذ التوصيل بين

).164، ص 1998عبد القادر كراجة، (ات ، وبين ما يناسبها من إجاب)األسئلة(المثيرات

لبعض المعارف التالميذاالختبارات التحصيلية تقيس مدى استيعاب إذا ف

.والمفاهيم والمهارات المتعلقة بالمادة الدراسية

127  

:خالصة الفصل

في هذا الفصل تعرضنا إلى فصل التحصيل الدراسي، ونستنتج أنه مصطلح

د به مقدار المعرفة المكتسبة في العملية التربوية، تحدده عوامل عدة متداخلة معقد يقص

كالعوامل األسرية، االجتماعية، البيئية والتربوية، كما تطرقنا في هذا الفصل أيضا إلى

نوعي التحصيل أال وهما التحصيل الجيد والضعيف، والطرائق المستعملة لقياسه

.لتحصيل الجيدوالشروط الواجب إتباعها ل

 

الفصل الخامس

المراهق المتمدرس تمهيد

I. تعريف المراهقة

II. مراحل المراهقة

III. مظاهر النمو في مرحلة المراهقة

IV. المراهق المتمدرس والضغط

V. المراهق المتمدرس وسلوكات العنف

VI. س والمرحلة الثانويةالمراهق المتمدر

خالصة الفصل

129  

:تمهيد

تعتبر مرحلة المراهقة من أكثر المراحل التي تتسم بتغيرات على جميع

المستويات وهذا ما يؤدي إلى ظهور األزمات والصراعات النفسية، التي قد تعرض

ماعي، ألنه المراهق المتمدرس إلى مشاكل واضطرابات على المستوى النفسي واالجت

من ناحية يمر بمواقف جديدة دون أن تكون لديه خبرة سابقة تمكنه من مواجهتها، ومن

ناحية أخرى فإن الظروف التي يعيشها سواء داخل المدرسة أم خارجها تشكل

ضغوطات عديدة، التي تنعكس بدورها على سلوكات التلميذ في المؤسسات التربوية

. وعلى تحصيله الدراسي

في هذا الفصل نقوم بعرض جل ما يميز هذه المرحلة، واإللمام بالخصوص التي

كونه الفترة العمرية . يتميز بها المراهق المتمدرس، بكل العناصر المرتبطة به

.لمجموعة بحثنا

130  

I- تعريف المراهقة:

يرات تعرف المراهقة على أنها المرحلة التي تطرأ عليها مجموعة من التغ

الجسدية، الجنسية والعقلية، إذ تعددت التعريفات التي قدمت من طرف العلماء والباحثين

.على اختالف الجانب الذي ركزوا عليه

راهق الغالم، أي قارب سن الحلم وبلغ مبدأ : "يقصد بمصطلح المراهقة لغة أنه

).7، ص 1995عبد الغني الديدي، (" الرجال

.ربية تعني المراهقة االقتراب من الحلم أي النضج واالكتمالإذا في اللغة الع

ومعناه )Adolescent(أما في اللغة الالتينية فمصطلح المراهقة مأخوذ من كلمة

النمو، فهي مرحلة انتقالية من الطفولة إلى الرشد مصاحبة لظاهرة فيزيولوجية هي

).Jeammet. P-H, 2002, P 12(، تغيرات جسمية ونفسية )Puberté(البلوغ

نستنتج أن في اللغة الالتينية المراهقة عبارة عن عملية انتقالية من الطفولة إلى

.الرشد تصحبها تغيرات أهمها البلوغ

وبما أن المراهقة مرحلة تتميز بمجموعة من التطورات والتغيرات على جميع

وتحديدها، فقد تعددت األعمال المستويات، وكونها تلعب دورا في بناء شخصية الفرد

:التي تبحث عن هذه المرحلة؛ إذ يعرفها

تحوالت جسمية ونفسية تحدث بين الطفولة : "على أنها) De Besse( "دو بيس"

).De Besse, 1971, P8(" والرشد

إذا مرحلة المراهقة عنده مرحلة انتقالية تحدث فيها تغيرات من جانبين مهمين

.سمي والنفسيهما الجانب الج

131  

فترة تطور يتم : "يعرفونها على أنها )Bloch H. Et al( بلوش و آخرون أما

فيها االنتقال من مرحلة الطفولة إلى مرحلة الرشد، ويحدث فيها إعادة البناء االنفعالي

).Bloch. H, et al, 2002, P 31" (للشخصية

ي يتم بين االنتقال من الطفولة مما سبق نجد أن الباحثين ركزوا على التطور الذ

. إلى الرشد، والوظيفة التي تلعبها على مستوى تكوين الشخصية

المراهقة على أنها سيرورة االندماج ): 1955( Aubsel) (أوبسلو يعرف الباحث

النفسي للبلوغ، فحسب هذا العالم فإن المراهقة تظهر معالمها بالبلوغ الجنسي الذي

François(سي هام يميزها عن باقي المراحل العمرية األخرى يصاحبه تغير نف

Richard,1998,p 28.(

مرحلة انتقالية من الطفولة : "يعرف المراهقة بكونها) Bernard(برنارد في حين

سنة 14(، تحدث تقريبا ما بين )سنوات 10إلى 7(إلى الرشد، تمتد في المتوسط بين

).Bernard. P, 1979, P 59() " سنة 16

ارة ثمرحلة انتقالية تتسم باست: "هافي حين قاموس علم النفس؛ فيعرفها على أن

الغرائز الجنسية، كحب الحركة، االستقاللية، وغناء الحياة العاطفية، وهي مرحلة

تتطور فيها القدرات العقلية خاصة الذكاء، ويظهر فيها التفكير المجرد، وهي مرحلة

).Sillamy.N, 1999, P 09(" قة تكوين عالقات صدا

من خالل كل هذه التعريفات المقدمة للمراهقة، يتبين لنا بأنها مرحلة يمر بها كل

فرد، تسمح له باالنتقال من مرحلة الطفولة إلى مرحلة الرشد، حيث تبدأ بالبلوغ

ة الجنسي وتنتهي بالنضج في جميع النواحي الجسمية، الفيزيولوجية، االنفعالي

واالجتماعية، وهناك من يصفها بأزمة المراهقة؛ نظرا لما يمر به المراهق من توترات

وصراعات بسبب عدم تكيفه النفسي االجتماعي خالل تلك المرحلة الحساسة والحرجة

.في الوقت نفسه

132  

II- مراحل المراهقة:

:يقسم العديد من العلماء المراهقة إلى ثالث مراحل متتالية هي

:مراهقة المبكرةال -1

، تتميز هذه المرحلة بمجموعة من )سنة 16سنة إلى 12(تبدأ هذه المرحلة من "

التحوالت، وهذا بسبب تقلبات عديدة وعنيفة، مصحوبة بتغيرات في مظاهر الجسم

، 1982رمضان محمد القدافي، (" ووظائفه مما يؤدي إلى فقدان الشعور بالتوازن

).295ص

وك المراهق في هذه الفترة بالسعي نحو االستقالل والرغبة في التخلص من إذ يتميز سل

.القيود والسيطرة

: المراهقة الوسطى -2

تمتاز هذه المرحلة بشعور المراهق خاللها ) سنة 17سنة إلى 15(تمتد من "

ع بالهدوء والسكينة، وزيادة القدرة على التوافق، كما يميل إلى إقامة عالقات اجتماعية م

.اآلخرين

خليل ميخائيل " (وتتميز هذه المرحلة باالستقاللية ويتخلص من االعتماد على اآلخرين

). 130، ص 1994 عوض،

ويؤدي االنتقال ) سنة16- 15(تقابلها المرحلة الثانوية، ويتراوح عمر المراهق فيما بين

الوسطى هي من اإلعدادية إلى الثانوية بظهور مراحل النضج واالستقالل؛ والمراهقة

. قبل مرحلة المراهقة وفيها تتضح كل المظاهر المميزة لمرحلة المراهقة بصفة عامة

كما تمتاز هذه المرحلة بالشعور بالهدوء والسكينة، وبزيادة القدرة على العمل وإقامة

عالقات متبادلة مع اآلخرين وعلى إيجاد نوع من التوازن مع العالم ومن أهم سمات

حامد عبد السالم (تطور النمو االجتماعي بشكل ملفت للنظر هذه المرحلة

).339ص 1995زهران،

133  

إذ نجد أن المراهق في هذه الفترة يسعى إلى إيجاد نوعا من التوازن مع العالم

.الخارجي، وقدرته على االنفصال عن اآلخرين والنظر إلى نفسه كفرد مستقل

: المراهقة المتأخرة -3

، هناك من يطلق عليها مرحلة )سنة 21سنة إلى 18(ة من تمتد هذه المرحل

الشباب، تتميز هذه األخيرة بالتوازن واتخاذ القرارات، إذ يتميز المراهق بالقوة

أحمد (والشعور باالستقاللية ووضوح الهوية وااللتزام واالستقرار في اتخاذ القرارات

).323ص، 2001محمد الزغبي،

III- رحلة المراهقةمظاهر النمو في م :

تتميز مرحلة المراهقة بتغيرات عدة وتحوالت تمس كل الجوانب، وتتمثل في

التغيرات الفيزيولوجية، الجسمية، الجنسية، االنفعالية، العقلية واالجتماعية، وسنتعرض

:إلى أهم ما يميز كل عنصر

): الفيزيولوجي(النمو الجسمي -1

اد الخارجية للمراهق كالطول والعرض والوزن وغالظة يقصد بها التغيرات في األبع

العضالت واالستدارات، وصالبة العظام، اتساع الكتفين الحوض، بروز اللحية والشعر

في المناطق الجنسية وغيرها، ولهذه التغيرات تأثير غير مباشر على شخصية

)Paule Cricke,1998 ,p213(المراهق، فجسمه وعقله وانفعاالته تتأثر ببعضها بعض

تسارع وتيرة النمو فنجد زيادة مفاجئة في "يتجلى البلوغ بشكل خاص من خالل

قامته ووزنه كما نالحظ زوال مالمحه الطفلية، وذلك بنمو عضالته واتساع كتفيه

.)34ص، 1995عبد الغني الديدي، " (وتسارع في نمو الجنح واألطراف

الغدد الصماء كالغدة النخامية كما نجد أيضا زيادة في نشاط إفرازات

)Hypophyse ( والكظرية)Surrénale ( والغدد التناسلية) ،1997عبد الفتاح دويدار ،

).242 ص

134  

:النمو الجنسي -2

إلى جانب التغيرات الجسمية التي تختص بها المراهقة توجد تغيرات أخرى

ر الخاليا التناسلية، ومن بين العالمات المميظهور الشعر على : زة لهمرتبطة بتطو

العانة وتحت اإلبطين، فعند الذكر نجد ظهور الخصيتين وطول العضو التناسلي، إفراز

روبرت (الحيوانات المنوية، أما عند األنثى فنجد بروز الثديين وظهور العادة الشهرية

).589، ص 2004واطسن،

ضجه الجنسي ويستطيع إلى أن المراهق بلغ كامل ن )Jersild(جرزيلد كما أشار

.)228، ص 2005صالح الدين العمرية، (أداء وظيفته الجنسية

إذا فالمراهق يمر بخبرات جديدة يكتشف من خاللها الفروق التشريحية بين

الجنسين، ويتعرف على األعضاء التناسلية والسلوك الجنسي، فتظهر النزعة الجنسية

.حس المراهق بحاجات جديدةعند البلوغ كنزعة أولية ال شعورية في

:النمو االنفعالي -3

يتأثر النمو اإلنفعالي بتطور نمو المراهق، وتعتبر العواطف مظهر من مظاهر

الحياة اإلنفعالية، إذ يعبر هذا األخير عن إنفعاالته في مظهرها الهيجاني والعاطفي

يميل إلى القيام وتكون شخصيته مضطربة وغير مستقرة؛ بحيث . بشيء من المغاالة

).130، ص 1976حسين فيصل الغزي، (باألعمال التي نسج حولها عاطفة خاصة

كما تبدو مشاعر الود والحب لدى المراهق بعد أن يتخطى مرحلة البلوغ ويدخل

في مرحلة جديدة من العالقات، وعادة ما تكون هذه العالقات قوية وحميمية في بدايتها

تة في أغلب األحيان، وتتجه إلى السيطرة على الطرف اآلخر في إال أنها تكون مؤق

رمضان محمد (العالقة يصل إدراك المراهق لألحاسيس في هذه الفترة إلى القمة

).358ص 1997القدافي،

فسية في فترة المراهقة رغبة المراهق في االستقالل عن األسرة، ومن مظاهر الحياة الن

، إذرات الجسمية التي تطرأ على المراهقللتغي فنتيجة ،ى النفسوميله نحو االعتماد عل

135  

. كبيرةوه ال يجب أن يحاسب على كل صغيرة كما أن ،قاصرا ه لم يعد طفاليشعر بأن

جماعة الرفاق، ويظهر الشعور ةه يميل إلى مسايرومن الناحية االجتماعية فإن

العامة ، والسياسية ،الت االجتماعيةبالمسؤولية االجتماعية أي محاولة مناقشة المشك

حامد زهران، (مع زمالئه و يتشاور معهم، ويحترم الواجبات االجتماعية تعاون وي

.)385-384ص 1995

:النمو االجتماعي - 4

تعتبر مرحلة المراهقة مرحلة نضج، حيث ينعكس على نمو المراهق االجتماعي

وبالتالي يتوقع من المجتمع أن يقبله فيبدو فردا يرغب في أخذ مكانه في المجتمع،

كرجل أو امرأة، ولهذا كلما كانت البيئة االجتماعية مناسبة، كلما أدى بالمراهق إلى

التكيف الجيد وتكوين عالقات إجتماعية سوية، وتزداد أهمية العالقات االجتماعية عند

حياته وسلوكاته بشكل عام، المراهق في هذه المرحلة وذلك ألنها تؤثر بشكل جيد في

وقد أكدت الدراسات أن عملية التنشئة االجتماعية، يكون لها أثرا كبيرا في مرحلة

).373ص، 2001أحمد محمد الزغبي، (المراهقة؛ حيث يتم إكتساب المعايير والقيم

تطبيع نستنتج من خالل ما سبق أن المراهق يتأثر بعملية التنشئة االجتماعية أو ال

االجتماعي، ويتجلى ذلك من خالل سلوكه وأفكاره ورغباته، كما يالحظ أيضا أنه

.يحاول إثبات ذاته من خالل تكوين عالقات اجتماعية جديدة

: النمو العقلي -5

تتميز فترة المراهقة بنمو القدرات العقلية ونضجها؛ حيث يستطيع المراهق

المجردة، كما ينمو الذكاء العام لديه، فتصبح هذه إدراك العالقات المعقدة والمعاني

القدرة اللفظية، القدرة العددية، وتزداد سرعة : األخيرة أكثر دقة في التعبير مثل

التحصيل، وتنمو القدرة على التعلم والقدرة على اكتساب المهارات والمعلومات، بنمو

136  

عبد الرحمان (نوي اإلدراك من المستوى الحسي المباشر إلى المستوى المع

)46، ص 1995عيسوي،

تتطور الحياة العقلية للمراهق تمهيدا للتكيف مع حياته المتغيرة، المعقدة لهذا تبدو

الذكاء، االنتباه، التفكير : أهمية القدرات التي تؤكد الفروق العقلية بين مراهق وآخر مثل

.التذكر، التخيل

حلة يطور فعاليته العقلية المتنوعة، فتقوى قابليته نجد أن المراهق في هذه المر

للتفهم والتعامل مع إدراك العالقات وحل المشكالت باالنتقال من العمليات التفكيرية

ص ،2004- 2003بلعسلة مهدي فتيحة، (الصورية إلى العمليات التفكيرية التجريدية

53.(

القدرة على اكتساب :" إلى فهي تصل أمل حسونةكما أن القدرات العقلية حسب

2004 أمل محمد حسونة،" (واستخدام المعرفة إلى أقصى حدودها أثناء المراهقة

).184ص

نستنتج أن النمو العقلي لدى المراهق يتطور تطورا سريعا فبعدما كان إدراكه

دراك حسي حركي أصبح اآلن إدراكه تجريدي، إذ يستعمل قدراته العقلية كالذكاء، اإل

.التفكير المجرد؛ إذ تصل هذه القدرات إلى أقصى حدودها في هذه الفترة

IV - غطالمراهق المتمدرس والض:

أثار موضوع الضغط لدى المراهقين المتمدرسين العديد من الدراسات والبحوث

أن اهتمامات ) م1997(عام ) فريدنبرق" ( Frydenberg" ومنها ما توصل إليه الباحث

: لميذ تقع في ثالث فئات؛ وهيالت

.النجاح الدراسي في االمتحانات - 1

).تشمل األسرة وجماعة الرفاق(القيام بالعالقات االجتماعية - 2

.القضايا المتعلقة بالمساواة بين الجنسين - 3

137  

ولقد حدد"Jore " )فئات رئيسية للعوامل الضاغطة لدى المراهقين خمس) جور

، واألصدقاء، التفاعل بين الذات واألصدقاء، التفاعل باعتبارها خاصة بالذات والعائلة

.بين الذات واألسرة

إلى أن العوامل التي تشكل ضغطا للمراهقين تشمل المتغيرات )ديالي( "Dialy"ويشير

البدنية الفيزيولوجية، واالنتقال من مدرسة ألخرى، تغيير العالقات بالرفاق والوالدين،

.فكك األسري، وفي النهاية المشاحنات اليوميةالطالق بين الوالدين والت

أن مصدر الضغوط لدى ) فريدنبرق" (Frydenberg "في حصر للمراهقين، وجد

الهرمونات (درجات المدرسة، تقدير الذات، الصحة البدنية : المراهقين تتمثل في

).199 - 198، ص 2005حسين علي فايد، () البيولوجية

متمدرس؛ حينما يقترب ميعاد االمتحانات المدرسية، حيث وتزيد معاناة المراهق ال

يريدون النجاح واالنتقال إلى أعلى مستوى تعليمي، وهنا تظهر مظاهر الضغط

والمتمثلة التوتر والضيق، واالضطرابات النفسية واالجتماعية، كذا السلوك المضاد

).204، ص 2005حسين علي فايد، (اجتماعيا

V- وسلوكات العنف المراهق المتمدرس :

يعتبر الدخول في مرحلة المراهقة مرحلة هامة للغاية، فالمراهق يجد نفسه في عالم

آخر، وهو عالم الكبار، فنجده يلجأ لسلوكات جديدة قصد التكيف، وعادة ما تكون

).Jean-François M.20003, p42. (سلوكات عنيفة، خاصة في المجال المدرسي

إنها فترة زمنية في مجرى حياة الفرد، تتميز بالتغيرات الجسمية :" جالل"فكما عرفها

الفيزيولوجية، تتم تحت ضغوط اجتماعية معينة، ولهذه المرحلة مظاهرها النفسية

).319، ص 2001أحمد محمد الزغبي، " (المتميزة

يل النفسي، ففي هذه المرحلة تبدأ الغرائز الجنسية العنيفة بالنمو، ففي وجهة نظر التحل

).Pierre coslin,2000 ,p42(" هذه الغرائز الجنسية تخلق صراعات و ضغوطات

138  

فالمراهق في هذه المرحلة يتعرض الحباطات عديدة، وذلك إلشباع حاجاته، فإذا كانت

، أما إذا كانت الحاجة )Hoeostasie(الحاجة بيولوجية، ظل في حالة عدم التوازن

في محاولته التعايش معها يلجأ إلى استعمال ميكانيزمات دفاعية نفسية فنجد أن المراهق

). 145، ص 2006عيالي محمد عوض، (مختلفة، ويمكن أن يكون العدوان أحدها

إذا فالمراهق في هذه المرحلة يحاول إشباع حاجاته النفسية واالجتماعية والبيولوجية،

.عن طريق وسائل مختلفة كالعنف والعدوان

المراهقة فترة تولد فيها :"وأتباعه إلى أنStanly Hall ( " (ستانلي هول"ويشير

شخصية المراهق من جديد، لكثرة الضغوطات، وصعوبة تحكمه في سلوكه بسبب

).80، ص 1992محمد بن إسماعيل، "(تقلباته االنفعالية

يفة نتيجة مسرح النفعاالت عن حياة المراهق إن":"كمال أحمد وآخرون "وهذا ما أكده

المؤثرات الخارجية والداخلية، وذلك لتأثره بالتغيرات الفيزيولوجية والنفسية، فنجده

" يعيش حالة من الحيرة وعدم االستقرار، وهذا ما يظهر من خالل تصرفاته وسلوكاته

). 245، ص 1976كمال أحمد وآخرون، (

رضة لالضطرابات أوضحت الدراسات أن مرحلة المراهقة تعتبر من أكثر المراحل ع

ففي هذا . السلوكية عند التالميذ المتمدرسين، وللمدرسة دورا هاما في حدوث ذلك

إلى وجود عوامل تساعد على حدوث االضطرابات )Cazdin" ( كازدين"الصدد يشير

السلوكية للمراهقين، منها العوامل المدرسية، والتي تعد من أبرز العوامل التي تزيد من

.الفئة لهذه االنحرافاتتعرض هذه

أن المرحلة الثانوية تعد من أخطر مراحل حياته، حيث يتوقف " الحقيل"كما أوضح

أن في هذه المرحلة يزداد " زهران"عليها مسار حياته المستقبلي، سلبا أو إيجابا، ويذكر

تقالل لدى الفرد الوعي االجتماعي والميل إلى العنف، ومحاولة تحقيق المزيد من االس

2008 – 2007زيد عبد الزايد أحمد الحارثي، (االجتماعي، ورغبته في مقاومة السلطة

). 86ص

139  

VI – المراهق المتمدرس والمرحلة الثانوية:

يعاني المراهق في المدرسة الثانوية مجموعة من األزمات والصراعات، وذلك

ازه من أجل الدخول إلى بسبب دراسته وتفكيره بمستقبله، فاالمتحان الذي يطلب اجتي

الثانوية يواجه بضغط، وما يزيد من شدته؛ ما يعلقه والداه من آمال على المدرسة

.الثانوية

. لذلك نجد بين تالميذ المدرسة الثانوية الكثير من القلق والصراعات، والسلوك العنيف

الدراسة كما تطلب المدرسة الثانوية من المراهق جهدا غير قليل من أجل متابعة

).413ص ، 1978نعيم الرفاعي ،(واالنتقال من مستوى تعليمي آلخر

ولكن يحدث أحيانا أن يقصر التلميذ في الوصول إلى المستوى التعليمي الذي يسعى

إليه، فيضطر إلى إعادة السنة في الصف نفسه، أو مواجهة مشكالت اإلحباط، وقد

، التكيف مع -جهة -صعوبات اإلحباط من يضطر إلى تغيير المدرسة نهائيا، وتحمل

).418ص ، 1978نعيم الرفاعي ،( -جهة ثانية-البيئة الجديدة من

والواقع أن طبيعة العالقة التي يكونها المراهق مع هذا الوسط المدرسي الجديد ذات

تأثير كبير في تحديد معالم مستقبله االجتماعي والمهني، ولها انعكاس في بلورة

وتكوينها، هذا فضال عن أن الشخصية تتعرض اختبارات توافقية عديدة؛ كلما شخصيته

تعرضت لموقف مواجهة جديد، فالتكيف مع البيئة المدرسية يختلف باختالف مستويات

النظام المدرسي، فمتطلبات التعليم األساسي تختلف عن متطلبات التعليم الثانوي، مما

أحمد أوزي، دون (عمليات تكيفيه مع المواقف الجديدة يجعل حياة التلميذ سلسلة من

). 95سنة، ص

إذا فمرحلة المراهقة تعتبر أرضا خصبة تنتشر فيها االضطرابات النفسية

كالضغط والسلوك العنيف، وذلك كون المراهق في هذه المرحلة عرضة لتغيرات

ترات نفسية، ما يتوجب عليه عديدة، وفي مختلف األعضاء، ما يخلق له ضغوطات وتو

البحث عن وسائل جديدة للتكيف مع كل األخيرة، فكل العلماء يتفقون بأنها مرحلة

140  

صراعات وأزمات نفسية، أضف إلى ذلك المشكالت السلوكية التي تظهر من خالل

التصرفات التي تصدر من المراهق المتمدرس داخل المؤسسات التربوية، وهكذا يجد

المراهق نفسه بحاجة إلى بذل أقصى جهوده لتحقيق أفضل تالؤم مع متطلبات التلميذ

. الواقع الجديد

141  

:خالصة الفصل

من خالل ما سبق يمكن القول؛ إن المراهقة مرحلة عمرية تتميز بحدوث الكثير

من التغيرات التي تطرأ على المراهق، خاصة إذا تعلق األمر بالمراهق المتمدرس في

مرحلة الثانوية، إذ تعتبر منعطف خطير في حياته، فهي مرحلة من المراحل األساسية ال

عقلية، جسمية وانفعالية : التي يمر بها الفرد وأصعبها، لكونها تشمل على تغيرات عديدة

ومن هذا المنظور ارتأينا في هذا الفصل تبيان مختلف التعريفات، التقسيمات المختلفة

مظاهر النمو في هذه األخيرة، ومن ثم تطرقنا إلى عالقة مرحلة لهذه المرحلة، وكذا

. المراهقة بمتغيرات البحث، أال و هي الضغط المدرسي والعنف المدرسي

 

 

الفصل السادس

االجراءات المنهجية

تمهيد

I. التذكير بفرضيات البحث

II. منهج البحث

III. ستطالعيةالدراسة اال

IV. الدراسة الرئيسية

المعاينة - 1

مكان إجراء البحث - 2

زمان إجراء البحث - 3

أدوات البحث المستعملة وخصائصها السيكومترية - 4

إجراءات التطبيق الفعلي للدراسة الرئيسية - 5

األساليب اإلحصائية المستعملة - 6

خالصة الفصل

144  

:تمهيد

لفصول النظرية للدراسة، أي بعد التطرق إلى الجانب النظري، واستعرضنا فيه ا

" الضغط المدرسي، سلوكات العنف والتحصل الدراسي: "المفاهيم األساسية للبحث، وهم

جاء هذا الفصل لمحاولة اختبار الفرضيات، وذلك بوضع اإلجراءات المنهجية المتبعة

نا التذكير بالفرضيات، الدراسة االستطالعية، الدراسة الرئيسية والتي تناول: ويتضمن

فيها المنهج المتبع، وطريقة اختيار العينة، صدق وثبات أدوات الدراسة، وكيفية تطبيقها

 .على العينة المختارة، والوسائل اإلحصائية المستخدمة في معالجة البيانات والنتائج

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

145  

Iالتذكير بفرضيات البحث ـ: 

ائية بين الضغط المدرسي توجد عالقة ذات داللة إحص: الفرضية العامة األولى -

مستوى السنة في المتمدرس وسلوكات العنف والتحصيل الدراسي لدى المراهق

.األولى من التعليم الثانوي

:الفرضية الجزئية األولى

ـ توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين الضغط المدرسي، وظهور سلوكات العنف 1

.لى من التعليم الثانويلدى المراهق المتمدرس في مستوى السنة األو

:الفرضية الجزئية الثانية

ـ توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين الضغط المدرسي، والتحصيل الدراسي لدى 2

.المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي

ما توجد فروق ذات داللة إحصائية بين الذكور واإلناث في: الفرضية العامة الثانية -

يخص الضغط المدرسي وظهور سلوكات العنف لدى المراهق المتمدرس في مستوى

. السنة األولى من التعليم الثانوي

:الفرضية الجزئية األولى  

ـ توجد فروق ذات داللة إحصائية بين الذكور واإلناث فيما يخص درجات الضغط 1

. التعليم الثانوي المدرسي، لدى المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى من

:الفرضية الجزئية الثانية

ـ توجد فروق ذات داللة إحصائية بين الذكور واإلناث فيما يخص العنف المدرسي 2

. لدى المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي

146  

ن توجد فروق ذات داللة إحصائية بين العلميين واألدبيي: الفرضية العامة الثالثة-

فيما يخص الضغط المدرسي، وسلوكات العنف لدى المراهق المتمدرس في مستوى

. السنة األولى من التعليم الثانوي

: الفرضية الجزئية األولى

ـ توجد فروق ذات داللة إحصائية بين العلمين واألدبيين فيما يخص الضغط 1

.تعليم الثانويالمدرسي لدى المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى من ال

:الفرضية الجزئية الثانية

ـ توجد فروق ذات داللة بين األدبيين والعلميين فيما يخص سلوكات العنف المدرسي 2

. لدى المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي

II منهج البحث ـ: 

هج األنسب يعتبر أساس تتعدد مناهج البحث باختالف ظاهرة الدراسة، لذلك فاختيار المن

ونقصد بالمنهج أسلوب التفكير والعمل، يعتمده الباحث لتنظيم أفكاره . نجاح البحث

روحي (وتحليلها، وبالتالي الوصول إلى نتائج معقولة حول الظاهرة موضوع الدراسة

).33ص، 1999مصطفى عليان،

ليلي، الذي يصف فقد اختير استخدام المنهج الوصفي التح ونظرا لطبيعة الدراسة

الظاهرة محل الدراسة، كما هي في الواقع وذلك بجمع الحقائق والبيانات، ومن ثم

ولما كان . تصنيفها وتحليلها للوصول إلى نتائج وتعميمات فيما يخص موضوع البحث

الهدف من دراستنا هو وصف ظاهرة واقعية تمثل في العالقة بين الضغط المدرسي،

صيل الدراسي، فالمنهج األكثر مالءمة هو المنهج الوصفي وسلوكات العنف والتح

.التحليلي

147  

يهدف هذا المنهج إلى اكتشاف الوقائع، وصف الظواهر وصفا دقيقا وتحديدا كيفيا

إلى صورتها . وكميا، وهو يقوم بالكشف عن الحالة السابقة للظواهر، وكيف وصلت

مروان عبد المجيد إبراهيم، ( ستقبل الحالية، وتحاول التنبؤ بما ستكون عليه في الم

).126ـ 125ص 2000

III الدراسة االستطالعية ـ:

تلك الدراسة التي : " الدراسة االستطالعية بأنها" مروان عبد المجيد إبراهيم" يعرف

تهدف إلى استطالع الظروف المحيطة بالظاهرة التي يرغب الباحث دراستها والتعرف

مروان عبد المجيد (يمكن وضعها وإخضاعها للبحث العلمي على أهم الفروض التي

).38، ص 2000إبراهيم ،

:هدف الدراسة االستطالعية -1

تهدف الدراسة االستطالعية إلى تعرف الباحث على الظاهرة التي يرغب في دراستها،

وجمع معلومات وبيانات عنها، مع استطالع الظروف التي يجرى فيها البحث مع

لة البحث صياغة دقيقة، تمهد الدراسة الرئيسية، كما تهدف كذلك إلى صياغة مشك

مروان عبد المجيد ( التعرف على أهم الفروض التي يمكن إخضاعها للتحقيق العلمي

)39، ص 2000إبراهيم،

كما تسمح لنا الدراسة االستطالعية بـ معرفة مدى صالحية أدوات البحث من حيث

ي ثباتها وصدقها، والوقوف على مدى القصور فيها بهدف خصائصها السيكومترية، أ

).250ص، 2000عبد الرحمن صالح األزرق، ( تعديلها إذا وجب األمر ذلك

148  

مما سبق كان هدفنا من القيام بالدراسة االستطالعية هو التحقق من إمكانية الوصول

العنف والتحصيل، إلى العينة المستهدفة، توفر المتغيرات المقصودة الضغط المدرسي،

.كما حاولنا التحقق من البنود الواردة في أدوات البحث

:عينة الدراسة االستطالعية ‐2

شملت عينة الدراسة االستطالعية تالميذ مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي

ثا تلميذا وتلميذة، يدرسون في السنة األولى من التعليم الثانوي، ذكورا وإنا 280وبلغت

 .ومن شعبتي اآلداب والعلوم

:البعد الزماني والمكاني للدراسة االستطالعية ‐3

محند يحيى بن"قمنا بالدراسة االستطالعية في والية بجاية وبالضبط في ثانويتي

بأميزور، وذلك للتسهيالت المقدمة من طرف " الشيخ الحداد"ببرباشة، وثانوية " أمزيان

.العاملين فيهامدير الثانويتين، ومن كل

م2009عام الدراسي ال خالل أما بالنسبة للبعد الزماني؛ فلقد قمنا بالدراسة االستطالعية

.م2010

:أدوات الدراسة االستطالعية وإجراءاتها ‐4

بعد اختيار موضوع الدراسة، وتحديد عينة الدراسة، وهي المرحلة األولى من التعليم

سة، هو التعرف على الظروف الميدانية التي الثانوي، ولما كان هدف هذه الدرا

ستواجهنا خالل البحث الميداني، فقد قمنا زيارات عديدة إلى ثانويات عديدة في والية

بن "بجاية، للتقصى على موضوع الدراسة، ولقد اخترنا عشوائيا ثانويتين هما ثانوية

ولقد مكنتني هذه ،"أميزور" الشيخ الحدادببرباشة وثانوية " يحيى محند أمزيان

الزيارات من االتصال بالمديرين والمستشارين التربويين، وكذا المكلفين باألمور

149  

ببناء أداة الدراسة االستطالعية، والتي تتمثل في  البيداغوجية للثانويات المذكورة

سؤاال، مقسمين إلى ثالثة محاور، األول يتضمن البيانات 18إستبانة، تتألف من

للتلميذ داخل المؤسسة التعليمية وبالضبط الثانوية، في حين أتى المحور الشخصية

الثاني ليوضح األوضاع التي يعيشها التلميذ داخلها، أما المحور الثالث فيتضمن

.السلوكات التي تصدر من التلميذ

:ولقد قمنا بالدراسة االستطالعية في مرحلتين

 :المرحلة األولى - أ

وبعد تصحيحنا االستبانة بمساعدة م2009ر جانفي للعام الدراسي كان ذلك في بداية شه

تلميذا وتلميذة شخصيا وذلك 80المدير والمستشار التربوي، حددنا موعدا لتطبيقه على

.رغبة باالحتكاك معهم

 :المرحلة الثانية - ب

وات وبعد مدة قصيرة من تطبيق االستبانة، قمنا بتحديد موعدا جديدا وذلك لتطبيق أد

" لطفي عبد الباسط إبراهيم" لـمقياس الضغط المدرسي الدراسة والمتمثلة في

، وذلك )1997" (coslin  Pierre"لـ  "سلوكات العنف المدرسي" ومقياس ) 2009(

للتأكد من صالحيتها ومدى وضوح عباراتها، وسالمة تعليماتها، مع حساب خصائصها

ء الدراسة الرئيسية، وكان التطبيق على عينة قبل إجرا) الصدق والثبات(السيكومترية

.فرد، وكان ذلك في أواخر شهر جانفي وبداية شهر فيفري 200قوامها

أقسام عشوائيا، من تالميذ السنة األولى من التعليم الثانوي، ومن الشعبين 5اخترنا

ة نستسمح ؛ طبقنا المقياسين على العينة بطريقة جماعية، وكنا في كل مر)آداب، علوم(

 . األستاذ الموجود في القاعة

150  

:نتائج الدراسة االستطالعية ‐5

:أفضى هذا االستطالع على النتائج التالية

أن هناك تأثرا بين الظروف المدرسية التي تواجه التلميذ داخل المحيط التعليمي،

ذي يسلكه وممارسة أنماط السلوك العنيف، حيث أظهرت النتائج األولية أن السلوك ال

التلميذ داخل البيئة التعليمية من اكتظاظ األقسام، ونوع المعاملة التي يتلقاها التلميذ من

.حين آلخر تظهر عنده نوعا من السلوك الالتوافقي

كما بينت النتائج االستطالعية أن المؤثرات المدرسية يمكن أن تكون أرضية ممهدة

بينها كثافة البرامج الدراسية، وذلك بنسبة للسلوك العنيف في الوسط المدرسي، ومن

، وكذا الظروف التي يعيشها التلميذ داخل المدرسة من نقص التدفئة، ونشاطات )60%(

 ).%47.5(الترفيه، إذ جاء بنسبة

وبينت النتائج كذلك أن العالقات بين المعلمين والتالميذ، والتي وصلت إلى حد سيئ،

 .عهم إلى رفض قيم المدرسة، واللجوء إلى سلوك العنفكالشجار فيما بينهم، مما يدف

من التالميذ أن البرنامج اإلداري وكثرة األعباء المدرسية يشكل ) %55(وأقر ما نسبتة

 .لديهم ضغطا وتوترا

إن الضغط والتوتر الذي يعيشه التالميذ داخل المؤسسات التعليمية، يؤثران سلبا على

من ) % 73,6( وهذا ما أكدته النتائج؛ والتي وصلت إلى التحصيل الدراسي لديهم،

.إجابات التالميذ

ونستنتج من هذا أن المجال الدراسي يتوفر على متغيرات البحث المختارة، أي الضغط

المدرسي، وسلوكات العنف، ولهذين المتغيرين تأثير على التحصيل الدراسي لدى

 .يتالميذ السنة األولى من التعليم الثانو

  

151  

IV الدراسة الرئيسية ـ: 

 :نقصد بالدراسة الرئيسية، الدراسة التي تسمح لنا بإجراء بحثنا وفق المراحل التالية

:المعاينة -1

:المجتمع األصلي -1-1

يمثل المجتمع األصلي، مجموع التالميذ الذي يدرسون في مستوى السنة األولى من

في كل من ) أدب وعلوم(، ومن الشعبتين )ذكور وإناث(التعليم الثانوي، من الجنسين

تلميذا وتلميذة، وثانوية 373ببرباشة، والبالغ عددهم " بن يحيى محند أمزيان" ثانوية

تلميذا و تلميذة، إذا فلقد بلغ المجتمع األصلي لدراستنا 562البالغ عددهم " الشيخ الحداد"

.تلميذا وتلميذة 935

:العينة وطريقة اختيارها -1-2

محمد " تم اختيار عينة دراستنا بالطريقة العشوائية البسيطة، والتي يعرفها الدكتور

( األسلوب األمثل الختيار العينة، إذا كان المجتمع المدروس متجانس " بأنها" بوعالق

، وذلك لتميزها )أي يتشابه معظم أفراده في معظم الصفات التي تكون في المجتمع

ا وقلة تكلفتها، وتعتمد العينة العشوائية البسيطة على إعطاء نفس بسهولة الحصول عليه

، 2009محمد بوعالق، ( فرصة االختيار لجميع مفردات المجتمع دون تدخل الباحث

).18ص

.حيث قمنا باختيار األقسام عشوائيا من كل ثانوية

:حجم العينة وخصائصها -1-3

حث كبيرا، كانت النتائج المحصل عليها أكثر مما الشك فيه أنه كلما كان حجم عينة الب

).235، ص 2006بوكرمة فاطمة الزهراء، ( دقة وتمثيال

152  

تلميذا وتلميذة، إال أننا قمنا باستبعاد بعض ) 450(كان حجم عينة الدراسة في البداية

اإلجابات، كون أصحابها لم يحترموا تعليمات المقياسين، كاإلجابة في أكثر من خانة،

أو إجابة بعضهم إجابات خارجة عن الموضوع، كما أن بعضهم لم نستطع استرجاعها

تلميذا وتلميذة، يتوزعون حسب الجنسين ) 364(منهم أصال، فوصلت العينة النهائية

:كالتالي

يمثل توزيع أفراد العينة حسب الجنس) 01(جدول رقم

%النسبة العدد الجنس

%46.7 194 الذكور

%53.3 170 اإلناث

%100 364 المجموع

%53.3نستنتج من خالل الجدول السابق أن أغلب عينة دراستنا إناث إذ بلغت النسبة

وفيما يلي توزيع أفرد العينة حسب التخصص وهي . %46.7إناث، أما الذكور فبلغت

).02( انظر الملحق رقمنسب تكاد تكون متقاربة،

:العينة حسب التخصصيمثل توزيع أفراد )  02(جدول رقم

%النسبة العدد التخصص

43,1% 157 آداب

% 59,9 207 علوم

% 100 364 المجموع

تلميذا و تلميذة؛ أي ما 157تبين نتائج الجدول أن عينة الدراسة تتكون من

انظر من شعبة العلوم، %56,9فرد، ما يمثل 207وفي شعبة اآلداب، ، %43,1يقابل

).02(الملحق رقم

153  

أما فيما يتعلق بخصائص أفراد العينة، فهم تالميذ متمدرسين في مستوى السنة

.سنة 17-15األولى من التعليم الثانوي، يتراوح أعمارهم ما بين

 :مكان إجراء البحث - 2

:أجريت الدراسة الميدانية بثانويتين موجودتين في والية بجاية، وهي

 " :بن يحيى محند أمزيان" ثانوية -

يبلغ 2م 5250م، تقع وسط مدينة برباشة، مساحتها 1983 - 09 -01تم إنشاؤها بتاريخ

تلميذا للعام 885أستاذا، أما عدد التالميذ فقد وصل إلى 50عدد األساتذة العاملين فيها

 :م، موزعين على النحو التالي 2010 – 2009الدراسي

بن يحيى "ستويات الثالثة لثانوية يمثل توزيع التالميذ حسب الم) 03( جدول رقم

"محند أمزيان

عدد التالميذ المستوى التعليمي

تلميذ 378 مستوى األولى ثانوي

تلميذ 268 مستوى الثاني ثانوي

تلميذ 244 مستوى الثالث ثانوي

 : ثانوية الشيخ الحداد -

ار، في حين هكت 8.5تقع وسط مدينة أميزور، مساحتها 1983.07.27تم إنشاؤها بتاريخ

تلميذ، موزعين على المستويات 1281 م2010 -2009يبلغ عدد التالميذ للسنة الدراسية

:التالية

154  

الشيخ "يمثل توزيع التالميذ حسب المستويات الثالثة في ثانوية ) 04(جدول رقم

 ":الحداد

عدد التالميذ المستوى التعليمي

تلميذا 562 المستوى األولى ثانوي

تلميذ 551 ني ثانويالمستوى الثا

تلميذ 368 المستوى الثالث ثانوي

 :زمان إجراء البحث -3

بدأ البحث الميداني أواخر شهر أفريل إلى أواخر شهر جوان، من السنة الدراسية

.م2010 - 2009

:أدوات جمع البيانات وخصائصها السيكومترية -4

لصحيح، فقد كان من البديهي ألجل فهم الظاهرة موضوع الدراسة وبنائها في سياقها ا

أن نعتمد في ذلك على مجموعة من األدوات ألجل الوقوف على كل جوانب الظاهرة و

تحليلها، وتحديد دقيق لمتغيرات الدراسة ونتائجها، وبناء على ذلك تم االعتماد على

:األدوات التالية

عبد الباسط لطفي " المقياس من إعداد الباحث المصري : مقياس الضغط المدرسي -1

، وهو مجموعة من العبارات التي يرى بأنها تمثل مصدرا م2009عام " إبراهيم

، )05(انظر الملحق رقم . عبارة 55للضغوط الدراسة للتالميذ، يتكون المقياس من

:موزعين على تسعة أبعاد وهي

155  

:توزيع األبعاد أرقام بنود مقياس الضغط المدرسي) 05(جدول رقم

:تنقيط المقياس -1-1

ة على تسعة أبعاد متضمنة عبارة موزع )55(يتضمن المقياس في صورته النهائية على

عبارات موجبة وأخرى سالبة، تشير الدرجة المرتفعة إلى ضغوط دراسية عالية، يأخذ

عندما 2ودرجة " موافق إلى حد ما" في خانة ) x(عندما يضع عالمة 1التلميذ درجة

) x(عندما يضع عالمة 3، ودرجة "موافق بصفة عامة" في الخانة ) x(يضع عالمة

وذلك بالنسبة للعبارات اإليجابية، في حين تأخذ العبارات ". موافق تماما" تحت خانة

عندما يضع 3السلبية عكس نمط اإلجابة في العبارات االيجابية، أي يأخذ التلميذ درجة

" في الخانة ) x(عندما يضع عالمة 2ودرجة " موافق إلى حد ما" في خانة ) x(عالمة

عباراتال األبعاد

1،10،19،27،32 طبيعة العالقة بين التلميذ وزمالء -1

2،11،20،28،33،34،42،48 طبيعة العالقة بين التلميذ والمدرس -2

3،12،21،35،43،49 التلميذ والمقررات الدراسية -3

4،5،13،22،50 التلميذ وأساليب التقويم -4

14،23،36،44،51،52،55 التلميذ وبيئة الصف -5

6،15،37،40،45،53 التلميذ وبيئة المدرسة -6

7،16،24،29،38،41،46،54 التلميذ والجو األسري -7

9،18،26،31 التلميذ والتفكير في المستقبل -8

8،17،25،30،39،47 .التلميذ والتأييد االجتماعي -9

156  

". موافق تماما"تحت خانة ) x(دما يضع عالمة عن 1ودرجة ،"موافق بصفة عامة

:والجدول التالي يمثل توزيع العبارات اإليجابية والعبارات السلبية

يمثل توزيع العبارات اإليجابية، والعبارات السلبية بالنسبة لمقياس ) 06(جدول رقم

:الضغط المدرسي

العبارات السلبية العبارات اإليجابية

1،3،4،6،7،8،11،12،13،14،15،16،18،20،22،23،24،2

5،26،29،27،30،31،32،33،35،36،38،39،40،41،42،،44،46،48،49،50،51،52،54،55.

5،9،10،17،19،21 ،28،34،37،43،45 ،47،53.

.يصلح المقياس للتطبيق على تالميذ المرحلة اإلعدادية والثانوية

:ـ صدق وثبات الصورة األصلية المقياس 2 .1

:قام الباحث بحساب صدق المقياس بطريقتين هما :سصدق المقيا -1

 :صدق المحكمين -

مختصا في علم النفس التربوي ) 11(تم عرض عبارات المقياس على إحدى عشر

بكليات تربية بعين الشمس واألزهر وحلوان، طلب منهم الحكم على مدى مالءمة

ذ الذين يطبق عليهم، وذلك العبارة من حيث صياغتها اللغوية ومناسبتها ألعمار التالمي

اإلجراء عن استبعاد عبارات من الصورة  في ضوء مفهوم ضغوط الدراسة، وأسفر هذا

قبل النهاية لمقياس، أما العبارات األخرى فهي تشير إلى أن المقياس يتمتع بصدق

.منطقي مرتفع

 :الصدق التالزمي -

المقياس  ن درجاتتم حساب الصدق التالزمي بحساب معامالت االرتباط بي

) 80(على عينة قوامها " عالء الدين كفافي"الحالي ومقياس وجهة الضبط، من إعداد

157  

وهو دال عند 0.33تلميذا وتلميذة من تالميذ الصف التاسع، فبلغ معامل االرتباط

ويشير من جهة أخرى إلى أن األفراد ذوي الضبط الخارجي أكثر تأثرا بضغوط ،0.01

.الدراسة

:لحساب معامل ثبات المقياس قام الباحث بثالثة طرائق؛ وهي: بات المقياسث -2

 :حساب معامل ألفاكرونباخ .1

لكل مفردة على حدة، وللعابرات ككل فتراوحت قيمة "ألفا كرونباخ" تم حساب معامل

وهي قيمة مرتفعة تشير إلى اإلتساق الداخلي 0.98و 0.81 للمقياس ككل بين " ألفا"

تلميذا وتلميذة من تالميذ ) 200(لعبارات المقياس، وقد تم ذلك على عينة قوامها العالي

الصف التاسع أساسي، وطبقا لهذه اإلجراءات تم حذف خمس عبارات لم تكن معامالت

.عبارة 55ارتباطها دالة مع الدرجة الكلية، وبذلك أصبح عدد عبارات المقياس

  :إعادة التطبيق .2

تلميذا 82بارات المقياس بطريقة إعادة التطبيق على عينة قوامها تم حساب ثبات ع

وتلميذة، وبفاصل زمني سبعة أسابيع، فبلغ معامل الثبات بعد التصحيح، بمعادلة

.0.001وهي قيمة دالة عند مستوى داللة 0,42"سبيرمان براون

 : االتساق الداخلي للمقياس .3

لباحث بحساب معامالت االرتباط بين درجات لحساب اإلتساق الداخلي للمقياس، قام ا

:األبعاد الفرعية للمقياس والدرجة الكلية، كما هو موضح في الجدول التالي

158  

يوضح معامل االرتباط بين أبعاد المقياس، والدرجة الكلية لمقياس ): 07(جدول رقم

.الضغط المدرسي للمقياس األصلي

بعد بالدرجة معامل ارتباط عبارة ال مصادر الضغوط

الكلية

0,44 ـ طبيعة العالقة بين التلميذ وزمالء القسم1

0,63 ـ طبيعة العالقة بين التلميذ والمدرس2

0,64 ـ التلميذ والمقررات الدراسية3

0,51 ـ التلميذ وأساليب التقويم4

0,24 ـ التلميذ وبيئة الصف5

0,61 ـ التلميذ وبيئة الصف6

0,61 سريـ التلميذ والجو األ7

0,35 ـ التلميذ والتفكير في المستقبل8

0,70 ـ التلميذ والتأييد االجتماعي9

بما يشير إلى 0,01أن جميع المعامالت الموجهة موجبة ودالة ) 07(يبين الجدول رقم

لطفي عبد الباسط ابراهيم (االتساق الداخلي المرتفع ألبعاد المقياس، كمؤشر للثبات

)8- 7، ص2009

 :ـ الخصائص السيكومترية للمقياس في صورته الحالية 3ـ1

لتقنين المقياس على البيئة الجزائرية، قمنا بحساب خصائصه السيكومترية بإتباع

:الخطوات التالية

 

159  

 :لحساب معامل الثبات؛ اتبعنا الخطوات التالية :ثبات المقياس -1

 :طريقة التجزئة النصفية -

ريق التجزئة النصفية التي تقوم بتقسيم المقياس إلى تم حساب معامل الثبات عن ط

جزئيين، الجزء األول يتمثل في البنود الفردية، والجزء الثاني يتمثل في البنود الزوجية

بين نصفي درجات المقياس، واستعمال " بيرسون"بعد ذلك تم حساب معامل االرتباط

مل ثبات المقياس، وذلك بعد التصحيحية للحصول على معا "سبيرمان براون"معادلة

انظر الملحق ، Spss 08تلميذا وتلميذة، وحسابه بالحزمة اإلحصائية 200تطبيقه على

:والجدول التالي يوضح معامل ثبات االختبار. )10(رقم

:ثبات مقياس الضغط المدرسي) 08( جدول رقم

معامل الثبات معامل االرتباط

مقياس الضغط

المدرسي

0,560,72

و بالتالي يمكن ، (72 ,0(أن معامل الثبات قدر بـ ) 08(نالحظ من خالل الجدول رقم

)10(نظر المحلق رقم ا. الحكم بثبات مقياس الضغط المدرسي

 : طريقة حساب االتساق الداخلي -

لحساب "ألفا كرونباخ"إضافة إلى طريقة التجزئة النصفية، تم االعتماد على قانون

، وتعتمد هذه الطريقة على حساب االتساق الداخلي للمقياس، بلغ معامل معامل الثبات

، بعد ذلك قمنا )11(انظر الملحق رقم . وهي نتيجة قوية 0.77" ألفا كرونباخ"الثبات

بحساب معامالت االرتباط بين درجات األبعاد الفرعية للمقياس والدرجة الكلية، كما هو

:موضح في الجدول التالي

160  

يوضح معامل االرتباط بين أبعاد المقياس والدرجة الكلية لمقياس ) 09( ل رقمجدو

الضغط المدرسي للدراسة الحالية

معامل ارتباط عبارت البعد بالدرجة أبعاد المقياس

الكلية

0,34 طبيعة العالقة بين التلميذ وزمالء القسم -1

0,33 طبيعة العالقة بين التلميذ والمدرس -2

0,36 ميذ والمقررات الدراسيةالتل -3

0,25 التلميذ وأساليب التقويم -4

0,36 التلميذ وبيئة الصف -5

0,56 التلميذ وبيئة الصف -6

0,43 التلميذ والجو األسري -7

0,61 التلميذ والتفكير في المستقبل -8

0,58 التلميذ والتأييد االجتماعي -9

عامالت االرتباط جاءت موجبة، ما يشير إلى أن جميع م) 09(يبين الجدول رقم

).12(انظر الملحق رقم . االتساق الداخلي المرتفع ألبعاد المقياس، كمؤشر للثبات

:صدق المقياس - 2

يعتبر الصدق من األمور الواجب توفرها للتأكد من صالحية كل عبارة من عبارات

).167ص 2000لح الرشيدي،شير صا( األداة ومالءتها لقياس ما وضعت لقياسه

 : لحساب صدق مقياس الضغط المدرسي، اعتمدنا على الطرائق التالية

161  

 :صدق المحكمين -

قمنا بعرض المقياس على عدد من المختصين واألساتذة، وذلك في كل من جامعة

تيزي وزو، جامعة فرحات عباس بسطيف، جامعة مسيلة، ذلك للحكم على مدى

من حيث مدى مالءمتها للثقافة الجزائرية، وسالمة صياغتها صالحية محتوى المقياس،

.)03(أنظر الملحق رقم. أستاذ 17اللغوية وقد بلغ عدد المحكمين

وبناء على المالحظات التي قدمها المحكمون، فلقد اتفقوا على أن عبارات المقياس ال

ي عبارة، كما اتفقوا تتعارض مع الثقافة الجزائرية، وبالتالي لم يشيروا إلى حذف أ

كذلك على سالمة معظم عبارته من الناحية اللغوية، عدا بعض الكلمات التي تم إجراء

والجدول التالي يوضح . التعديالت عليها، وإعادة صياغة بندين؛ ذلك وفقا ألرائهم

الصيغة األولية والصيغة المعدلة لعبارات مقياس الضغط المدرسي، وفقا ألراء

. حكمينالم

يوضح الصيغة األولية والصيغة المعدلة لعبارات مقياس الضغط ) 10(جدول رقم

:المدرسي

العبارة المعدلة العبارة في المقياس األصلي رقم البند1 2

22

40

الفصل

المدرس

تركز االمتحانات على الحفظ وأحيان

التخمين وليس على الفهم واالستيعاب

اخل المدرسة ليس ـ الحياة اليومية د

.فيها تجديد

القسم

األستاذ

ـ تركيز أسئلة االمتحانات

على الحفظ وليس على

الفهم واالستيعاب

ـ تخلو الحياة اليومية من

.التجديد

162  

من خالل الجدول أعاله، يتبين لنا أن النتائج المتحصل عليها مرضية إلى حد ما

انظر . عض التعديالت في الصياغة اللغويةباستثناء بعض العبارات التي أجريت عليها ب

).06(الملحق رقم

 :الصدق الذاتي -

وهو أحد أنواع الصدق اإلحصائي، وهو يعتمد على معامل الثبات، حيث يقاس الصدق

وذلك فان الصدق الذاتي للمقياس يساوي . الذاتي بحساب الجذر التربيعي لمعامل الثبات

.لى صدق المقياس، و يمكن االعتماد عليه في دراستناهذه النتيجة ع تدل ،0,87 ₌ 0,77

 :مقياس سلوكات العنف المدرسي -2

"بيار كوزلين " لـ "سلوكات العنف"للتحقق من متغير العنف المدرسي، استعملنا مقياس

pierre .coslin ()1997.( الذي طبقه في دراسته بعنوان" Violences et incivilité au

collège" . ذا المقياس إلى الكشف عن االختالف بين إدراك المدرسين والتالميذ لسلوكات يرمي ه

وحكم التالميذ على السلوكات التي تقع داخل األقسام، ذلك حسب . العنف المدرسي

40، ولتحقيق ذلك وضع الباحث قائمة تحتوي على )عنيفة، غير عنيفة(الخطورة

رسين والتالميذ، حيث طلب منهم سلوكا تحصل عليها من خالل مقابالت مع المد

.ترتيبها حسب الضيق واالنزعاج الذي تحدثه لهم

أستاذا موزعين على مؤسسات تعليمية في مدينة باريس وطلب 93طبق المقياس على

.منهم تحديد السلوكات التي يجدون أنها مزعجة لهم

سنة وذلك 16و 11ين تلميذا يتراوح أعمارهم ب 240وبعد ذلك طبق المقياس نفسه على

 . للتقصي عن درجة خطورة كل سلوك من وجهة نظرهم

163  

فقام الباحث بإحصاء مجموعة من السلوكات التي يسلكها التالميذ داخل المدرسة سماها

). ,p169 Pierre G.Coslin, 2006(سلوكا 40ووضع ،"عنيفة أوسلوكات مضطربة "

).07(انظر الملحق رقم

معتمدب في ذلك " pierre coslin"ترجمة السلوكات التي حددها قمنا في البداية ب

في رسالتها للدكتوراه، كما استعنا بمعطيات الدراسة "خالدي خيرة"بترجمة الباحثة

بنود، رأيناها أنها 3االستطالعية، وعلى أساسه تم الخروج بترجمة، جديدة قمنا بزيادة

.تخدم الدراسة

: ة للصورة األصلية للمقياسالخصائص السيكومتري - 1- 2

Marie-Line Félonneau" "ليندة لينغرود ولين"و" ماري لين فيلونو "قامت الباحثتان

et Lynda Lannegrand-Willen" سلوكات العنف " سلوك من مقياس 22باقتباس

560تلميذا و 282: تلميذا 842لتكييفه على عينة قوامها "pierre coslin "للباحث "

أبدا : ينقط المقياس وفق التدرج الثالثي. سنة 17و 16 يذة، متوسط أعمارهم يساوي تلم

-Marie( 3، دائما وتعطى له الدرجة 2، أحيانا وتعطى له الدرجة 1وتعطى له الدرجة

Line,F.Lynda.l, W.2004, p 277.(

باستعمال أما لحساب معامل االرتباط بين درجات األبعاد الفرعية للمقياس، فقد تم

:والجدول التالي يلخص ذلك، "ألفا كرونباخ"معامل

164  

يبين معامل االرتباط بين درجات األبعاد الفرعية لمقياس سلوكات ) 11( جدول رقم

العنف المدرسي

ألفا "معامل الثبات عدد البنود البعد

كرونباخ

0،80 8 العنف المادي

0،73 10 العنف نحو اآلخرين

0،66 4 العنف المدرسي

أن جميع معامالت االرتباط دالة، بما يشير إلى اإلتساق ) 11(يوضح الجدول رقم

,Marie-Line,F.Lynda.l( الداخلي المرتفع ألبعاد المقياس، وهو مؤشر مطمئن للثبات

W.2004, p 277.(

: الخصائص السيكومترية للمقياس في الدراسة الحالية -2-2

 :ثبات المقياس -1

ل ثبات المقياس، قمنا بتطبيق المقياس في صورة األولية على عينة قوامها لحساب معام

تلميذا وتلميذة، يتمدرسون في مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي، ومن ثم 200

:حسبنا معامل ثباته باستعمال الطرائق التالية

 :التجزئة النصفية -

ية وبنود فردية، وبعد ذلك قمنا قمنا بتقسيم بنود االختبار إلى جزأين، بنود زوج

بين نصفي درجات المقياس، واستعمال معادلة " بيرسون"بحساب معامل االرتباط

165  

انظر الملحق رقم . التصحيحية للحصول على معامل الثبات للمقياس "سبيرمان براون"

)13.(

 : والجدول التالي يوضح معامل ثبات االختبار

قياس العنف المدرسييبين معامل ثبات م) 12( جدول رقم

معامل الثبات معامل اإلرتباط

0,76 0,61 مقياس العنف المدرسي

 

وهذا يؤكد ،)0,76( أن معامل الثبات قدر بـ ) 12(يالحظ من خالل الجدول رقم

).13(انظر الملحق رقم . على ثبات المقياس

 : طريقة حساب االتساق الداخلي -

لحساب معامل "ألفا كرونباخ"فية، قمنا بحساب معامل إضافة إلى طريقة التجزئة النص

الثبات، وتعتمد هذه الطريقة على حساب االتساق الداخلي للمقياس، بلغ معامل الثبات

وهو معامل قوي، وهي نتيجة تدل على ،)14(انظر الملحق رقم ، 0.93" ألفا كرونباخ"

منا بحساب معامالت االرتباط بين بعد ذلك ق. أن المقياس يتمتع بدرجة عالية من الثبات

:درجات األبعاد الفرعية للمقياس والدرجة الكلية، كما هو موضح في الجدول التالي

 

166  

يبين معامل االرتباط بين درجات األبعاد الفرعية لمقياس يوضح) 13(جدول رقم

:سلوكات العنف المدرسي

ألفا "معامل الثبات عدد البنود البعد

كرونباخ

0,85 19 لماديالعنف ا

0,78 10 العنف اللفظي

0,84 14 العنف الرمزي

أن جميع معامالت االرتباط جاءت موجبة، بما يشير إلى ) 13(يوضح الجدول رقم

).15(انظر الملحق رقم . االتساق الداخلي المرتفع ألبعاد المقياس

 :التاليةلحساب صدق مقياس العنف المدرسي، اعتمدنا على الطرائق  :صدق المقياس

 :صدق المحكمين -2

قمنا بتوزيعه على مجموعة من ،)08(انظر الملحق رقم بعد اإلعداد األولي للمقياس؛

المحكمين، من جامعات جزائرية مختلفة، تيزي وزو، الجزائر، سطيف ومسلية والبالغ

حيث طلب منهم الحكم على مدى مناسبة بنود ). 03( انظر الملحق رقمأستاذ 17عددهم

.المقياس مع الظاهرة المراد دراستها

وبعد إطالعهم على المقياس قاموا بتقديم مجموعة من المالحظات واالقتراحات نذكر

:منها

167  

.إعادة الصياغة اللغوية ألغلب الكلمات -1

تغيير بعض البنود التي أقروا أنها ال تقيس ما أعدت لقياسه، مع اقتراح البنود -2

:البديلة، مثل

 "نقد سير الدرس"ية إجراء الحصة التعليمية وتغييرها بـ نقد كيف -1

.شتم األستاذ"سب األستاذ وتغييرها بـ -2

 .التغيب عن المدرسة دون إذن األستاذ -3

:الصدق الذاتي -

يمكن استخراج الصدق من الثبات لوجود ارتباط قوي بين صدق االختبار وثباته إذ إن

الجذر ).291ص، 1990الطيب أحمد محمد، ( االختبار الصادق يكون ثابتا دائما

₌ 0,96.   0,93. التربيعي للثبات

بعد إجراء التعديالت الالزمة لمقياس سلوكات العنف المدرسي، وحساب خصائصه

ظر الملحق رقم بند، ان 43السيكومترية، أصبح المقياس في صورته الحالية يتكون من

:آلتيمقسمين إلى ثالثة أبعاد و هي كا ).09(

.وهو إلحاق األذى باألخر بدنيا :العنف المادي -1

.هو طرق تعبيرية أو رمزية تعبر في مضمونها عن العنف:العنف الرمزي -2

هو العنف الذي يهدف إلى اإليذاء من اآلخرين عن طريق :العنف اللفظي -3

.الكالم

.و فيما يلي جدول يبين أبعاد المقياس وأرقام عباراته

 

168  

يبين أبعاد مقياس سلوكات العنف المدرسي وأرقام بنود) 14(جدول رقم

 العبارات  البعد

7 - 10-11-13 -14 -16 -20 -22 -24 -27 -29 -32 -33 -35 -36 -37 -39-40- 41

 العنف المادي

1 -2-3-4 -5-6 -8-9-18-19.  العنف اللفظي

12-15-17-21-23-25-26-28-30-31-34-38-42-43  العنف الرمزي

: تنقيط المقياس -2-3

:والجدول التالي يبين ذلك). دائما، أحيانا، أبدا: (لمقياس وفق التدرج الثالثيينقط ا

يبين طريقة تنقيط مقياس سلوكات العنف المدرسي وفق التدرج ) 15(جدول رقم

الثالثي

طريقة التنقيط التدرج

3 دائما

2 أحيانا

أبدا

1

169  

 : الوثائق والسجالت -3

ة لألدوات المستعملة في الدراسة، وقد تم اإلطالع عليها هي عبارة عن بيانات تكميلي

بمساعدة المستشارين التربويين، وذلك بتزويدنا بنتائج التالميذ أفراد عينة البحث للعام

.م 2010 -2009الدراسي

:ـ إجراءات التطبيق الفعلي للدراسة الرئيسية5

اتها وصدقها، تم االتصال بعد التأكد من صالحية أدوات الدراسة، واالطمئنان من ثب

.الرئيسية، وذلك لتحديد موعد تطبيق المقاييس بالمؤسسات المختارة إلجراء الدراسة

وبعد تحديدنا الموعد، تم تطبيق أدوات الدراسة بطريقة جماعية، أين قمنا بتوزيع أدوات

تيب في جمع البيانات بشكل جماعي داخل األقسام التي اخترناها عشوائيا، مراعين التر

تسلسل مقاييس الدراسة، حيث وضع مقياس الضغط المدرسي أوال، ثم مقياس سلوكات

العنف المدرسي، وكان المقياسين مرفقتين ببطاقة البيانات الشخصية، وكنا في كل مرة

.نقوم بشرح التعليمة للتالميذ وكيفية اإلجابة

 :ـ األساليب اإلحصائية المستعملة6

ي تقنيات إحصائية خاصة به، ونظرا لطبيعة بحثنا هذا فلقد تم استخدام لكل بحث علم

" وهو) Spss .8.0(مجموعة من التقنيات اإلحصائية عن طريق برنامج اإلحصاء

برنامج يقوم بالتحليالت اإلحصائية البسيطة والمعقدة للبيانات، خاصة في حالة العينة

.)12ص 2006محمد بالل الزغبي، ( "الكبيرة

ويقوم هذا البرنامج بإدخال المعطيات في جهاز اإلعالم اآللي؛ وذلك فرزها وترميزها،

.وذلك لدراسة مستوى االرتباط والفروق، وبحث مستوى داللة كل نتيجة

:ولقد تمت االستعانة بالتقنيات اإلحصائية التالية

170  

:أدوات اإلحصاء الوصفي

النسب المئوية -

ها، ومعرفة أي من الذكور واإلناث من جهة، ومن جهة وذلك لتمثيل العينة وخصائص

أخرى العلميين واألدبيين أكثر ظهورا في دراستنا، وذلك ليسهل علينا المقارنة بين هذه

.المتغيرات

:المتوسط الحسابي -

وهو من أشهر مقاييس النزعة المركزية التي توضح مدى تقارب الدرجات من بعضها

توسط أو من المركز ويعرف بأنه مجموع القيم مقسوما على البعض، واقترابها من الم

.عدد القيم

:اإلنحراف المعياري -

يعتبر االنحراف المعياري من أهم مقاييس التشتت، ويعرف على أنه الجذر التربيعي

.لمتوسطات مربعات القيم عن متوسطها الحسابي واالنحراف المعياري

: التوزيع الطبيعي

أنه يمكن التخلص من شرط اعتدالية التوزيع، " بوعالق محمد"ن قول الدكتور انطالقا م

كلما كان حجم العينة كبيرا، ألنه كلما تزايد حجم العينات، فإن توزيع العينة يقترب من

، 2009محمد بوعالق (التوزيع الطبيعي، بصرف النظر عن شكل المجتمع األصلي

).138ص

أنه يمكن االستغناء عن شرط التوزيع الطبيعي بزيادة " محمد بالل الزعبي" ويضيف

حجم العينة، فلقد تم التأكد من أن عدم تحقق هذا الشرط ال يؤثر على نتيجة االختبار

171  

بالل الزعبي، ( 30بشرط أن تكون حجم العينة كبيرا، وتعتبر العينة كبيرة إذا فاقت

).153ص 2006

: أدوات اإلحصاء االستداللي

طيع عن طريق اإلحصاء االستداللي اختبار مدى تحقق فرضيات الدراسة أو عدم نست

:تحققها، واستعملنا في هذه الدراسة األساليب اإلحصائية التالية

.و ذلك لحساب معامل ثبات أدوات الدراسة: معادلة سبيرمان براون -1

.لحساب االتساق الداخلي ألدوات الدراسة :معامل ألفا كرونباخ -2

: ارتباط بيرسون معامل -3

وذلك 1-و 1+وهو المعامل الذي يصف العالقة بين متغيرين، وتنحصر قيمته ما بين

فمعنى ذلك أن ) 1+(، فإذا كانت قيمة معامل االرتباط تساوي"بيرسون"باستخدام قانون

فمعنى ذلك ) 1-(االرتباط بين المتغيرين طردي تام، وإذا كان معامل االرتباط يساوي

ولقد استخدم ). 74- 73، ص 2009محمد بوعالق،(تباط بين المتغيرين عكسي أن االر

.لمعرفة العالقة بين الضغط المدرسي، وسلوكات العنف والتحصيل الدراسي

": T test"حساب داللة الفروق -4

الذكور و (داللة الفروق بين متوسطات أفراد العينة في ضوء الجنس ويستعمل لحساب

، فيما يخص الضغط المدرسي وسلوكات العنف )اآلداب والعلوم(والتخصص ،)اإلناث

.والتحصيل الدراسي

172  

: خالصة الفصل

تعرضنا في هذا الفصل ألهم الخطوات المنهجية المتبعة في الدراسة الميدانية لهذا

البحث، والتي تعتبر الركيزة األساسية ألي بحث علمي، قمنا بداية بالتذكير بفرضيات

بحث، ثم تطرقنا إلى تبيان المنهج المتبع وكذا العينة، بعد ذلك عرضنا األدوات ال

المستعملة، وذلك بعد تقنينها على البيئة الجزائرية، وأخيرا قدمنا األساليب اإلحصائية

المتبعة في هذه الدراسة، وبهذا سنقوم في الفصل التالي بعرض وتفسير النتائج التي

.تحصلنا عليها

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سابعالفصل ال وتفسيرها عرض النتائج

تمهيد

الميدانية نتائج الدراسة و تفسير عرض: أوال

I. نتائج الفرضية العامة األولى وتفسير عرض

II. نتائج الفرضية العامة الثانية وتفسير عرض

III. نتائج الفرضية العامة الثالثة وتفسير عرض

مناقشة النتائج العامة: ثانيا الدراسة إقتراحات

خالصة عامة

174  

: تمهيد

عرضنا في الفصل السابق إلجراءات الدراسة الميدانية، من خالل تحديد تبعدما

المنهج المتبع، عينة والدراسة، وحساب خصائصها السيكومترية، وتحديد األساليب

.اإلحصائية في التحليل الكمي الستجابات عينة الدراسة

في هذا الفصل تحديد نتائج الدراسة الميدانية، وذلك من خالل عرض نتناول

استجابات أفراد العينة ومعالجتها إحصائيا باستخدام مفاهيم اإلحصاء الوصفي

واالستداللي، وصوال إلى النتائج وتحليلها وتفسيرها على ضوء األطر النظرية للدراسة

والتحصيل الدراسي لدى المراهق والمتعلقة بالضغط المدرسي، وسلوكات العنف

.المتمدرس في مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي

175  

: عرض وتفسير نتائج الدراسة الميدانية:أوال

I- عرض وتفسير نتائج الفرضية العامة األولى :

توجد عالقة إرتباطية ذات داللة إحصائية بين الضغط المدرسي، وسلوكات العنف

تحصيل الدراسي لدى المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى من التعليم وال

.الثانوي

توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين :عرض نتائج الفرضية الجزئية األولى

الضغط المدرسي، وظهور سلوكات العنف لدى المراهق المتمدرس في مستوى السنة

.األولى من التعليم الثانوي

إلبراز العالقة بين " بيرسون"الفرضية تم حساب معامل االرتباط للتحقق من هذه

تلميذا وتلميذة 364الضغط المدرسي، وسلوكات العنف لدى عينة الدراسة والمقدرة بـ

:والجدول التالي يوضح النتائج المتحصل عليها. في السنة األولى من التعليم الثانوي

بين الضغط المدرسي "بيرسون"اإلرتباط نتائج معامليمثل ): 16(جدول رقم

:وسلوكات العنف

المتغيرات

االرتباط

سلوكات العنف المدرسي الضغط المدرسي

٭0.12 "ر"قيمة اإلرتباط

0،05القيمة دالة عند مستوى داللة ٭

بين الضغط المدرسي، )r" (ر"يتضح أن معامل االرتباط ) 16(من خالل الجدول رقم

وهي قيمة دالة إحصائيا ،)16(انظر الملحق رقم ، )٭0.12( نف يقدر بـ وسلوكات الع

فهناك داللة إحصائية بين الضغط المدرسي وسلوكات العنف ، )0.05(عند مستوى داللة

لدى تالميذ مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي، إذا توجد عالقة إرتباطية موجبة

176  

المدرسي، وسلوكات العنف؛ وبالتالي يمكننا القول ودالة إحصائيا بين درجات الضغط

.أن الفرضية الجزئية األولى تحققت

تم صياغة الفرضية الجزئية األولى : مناقشة نتائج الفرضية الجزئية األولى

توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين الضغط المدرسي، وظهور : على النحو التالي

.درس في مستوى السنة األولى من التعليم الثانويسلوكات العنف لدى المراهق المتم

توصل هذا البحث من خالل النتائج السابقة؛ إلى وجود عالقة إرتباطية بين الضغط

المدرسي، وسلوكات العنف لدى المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى من

عند مستوى اإحصائيوهي قيمة دالة )r) (0.12" (ر"التعليم الثانوي حيث بلغت قيمة

ما يؤكد وجود ارتباط بين الضغط المدرسي، وسلوكات العنف المدرسي؛ ،)0.05(داللة

. أي كلما زادت درجة الضغط المدرسي لدى المراهق، كلما زاد العنف المدرسي

وقد تعود هذه النتيجة إلى طبيعة المدرسة، أي اإلحباط الذي يعيشه التلميذ داخل

وبة المناهج، نظام االمتحانات وكثافة البرامج كلها مشاكل يعيشها المدرسة، نتيجة صع

.التلميذ داخل البيئة المدرسية ما يؤثر على تصرفات التلميذ

التي بينت أن أسباب لجوء التلميذ إلى )2004" (زيدان"وهذا ما توصلت إليه دراسة

لتلميذ أمام سلوك العنف المدرسي؛ هي أسباب مدرسية، تمثلت في ضرب المعلم ل

. الزمالء وضعف شخصية المعلم، وعدم إلمامه بالمادة الدراسية

أن اإلحباط هو الدافع الرئيسي لسلوك العنف ) 2007"(بكار"هذا ما أكدته كذلك دراسة

خالد (المدرسي، فبواسطته يتمكن التلميذ الذي يشعر بالعجز من إثبات قدراته الخاصة

. )142، ص 2009الصرايرة،

وقد ترجع هذه النتيجة إلى العالقة بين الضغط المدرسي، وسلوكات العنف لدى

المراهق المتمدرس، إلى طبيعة المرحلة العمرية التي يمر بها التلميذ بحد ذاتها، والتي

يعتبرها المختصون سن األزمات، وكون التلميذ في المرحلة الثانوية معروفا بمعاناته

ز بها في مرحلة المراهقة، فيجد نفسه في حالة تذبذب انفعالي يدفعه الوجدانية التي يتمي

177  

إلى إظهار السلوكات العنيفة، فالممارسات العنيفة تزداد بشكل ملحوظ في مرحلة

، )1999الجندي (المراهقة عن بقية المراحل األخرى، وهذا ما تؤكده دراسات كل من

، )2004عبد المحمود (، )2003عبود (، )2002الصاولي وحمادة (،)2002غرب (

والتي بينت أنه توجد ). 2007معوض والقطب (، )2006أبو حمادة (، )2005إسماعيل (

. عالقة إرتباطية بين المشكالت الدراسية وسلوكات العنف

كما قد تعود بعض الدراسات العالقة بين الضغط المدرسي، وسلوكات العنف، إلى

مدارسنا في اآلونة اآلخرة، حيث بينت دراسة المناخ المدرسي الذي يسود معظم

المناخ المدرسي يسبب في حدوث اضطرابات سلوكية داخل نإ) 2006(" سندس رزق"

المدرسة إذا فالضغط المدرسي الذي يعيشه التلميذ داخل المدرسة الثانوية يتوقف إلى

ناخ الذي يلبي كل حد كبير على المناخ المدرسي السائد داخل المدرسة، حيث إن الم

احتياجات التلميذ يؤدي إلى تحقيق نتائج تربوية ونفسية إيجابية للتالميذ، بينما المناخ

السلبي يعيق عملية التعلم، ويساعد على ظهور سلوك العنف، فهو انعكاس للجو

المدرسي فكلما أدرك التلميذ موقفا ما على أنه مهدد و عدائي بالنسبة له زاد في

.رسته للعنفمما

بقوله إن الحالة النفسية لألفراد من ) 2005"(جمعة سيد يوسف"وهذا ما يؤكده

أهم المؤشرات التي تدل على تحديد نتائج وآثار الضغوط، ألن لكل فرد حد معين

وقدرة معينة على تحمل الضغوط، إذا تجاوزها ظهرت االضطرابات النفسية

).35، ص 2005سعيد محمد مجاهد، (ن والسلوكية، كالعنف و العدوا

) قوستاف( "Gustave" كما يكشفوتتفق نتائج الدراسة الحالية مع نتائج دراسة

الذي كشفت أنه يوجد ارتباط بين العنف ووضع المدرسة، كنقص المقاعد )2000(

واالحتياجات، التي يؤدي إلى انتشار فوضى من أجل البحث عن المقعد الناقص

الذي أكدت أن أسباب العنف في المدارس هو اكتظاظ )فونك() Funk" )2001" ودراسة

178  

فرتمارك " ( Vertmark et al"األقسام، وذلك لصعوبة مراقبة التالميذ، أما دراسة

فلقد بينت أنه إذا كانت المعاملة التي يتعامل بها التلميذ داخل المدرسة غير ) وآخرين

الميذ، يؤدي إلى خلق جو عنيف، وذكرت نسبة كبيرة من الئقة يسودها التمييز بين الت

أفراد عينة الدراسة أن العالقة البيداغوجية بين التالميذ والمعلمين تمثل أهم سبب

).229، ص 2007خالدي خيرة، (النتشار سلوك العنف داخل المؤسسات التعليمية

ت العنف لدى ونجد دراسات أخرى أكدت العالقة بين الضغط المدرسي، وسلوكا

، )1998صالح (، "كنوكس) " Knox 1990(المراهق المتمدرس، نذكر منها دراسة

).2005إسماعيل ( ، ) 2004العنزي ( ، )1999الجندي (

، فالمشكالت "االنعكاس األكاديمي"كما يمكن تفسير هذه النتيجة بما يسمى

يذ باعتبارها نتيجة حتمية السلوكية ما هي إال انعكاس للصعوبات األكاديمية لدى التلم

لإلحباط المستمر الناجم عن عدم قدرة التلميذ على القيام بالمتطلبات األكاديمية، وفشله

).144، ص 2008 -2007بشقة سماح، ( المستمر وهذا ما توصل إليه

توجد عالقة إرتباطية ذات داللة : عرض نتائج الفرضية الجزئية الثانية

مدرسي، والتحصيل الدراسي لدى تالميذ مستوى السنة األولى إحصائية بين الضغط ال

.من التعليم الثانوي

للكشف عن العالقة بين المتغيرات التي تتضمنها الفرضية الجزئية الثانية، واختبار

لحساب معامل " بيرسون"االرتباط تحققها أو عدم تحققها، تم االعتماد على معامل

نة الدراسة االرتباط بين كل من متغيغط المدرسي، والتحصيل الدراسي لدى عير الض

والجدول التالي يوضح . تلميذا في السنة األولى من التعليم الثانوي )364(والمقدرة بـ

:النتائج المتحصل عليها

179  

بين الضغط المدرسي " بيرسون"يوضح نتائج معامل ارتباط ) 17(جدول رقم

:والتحصيل الدراسي

غيراتالمت

اإلرتباط

التحصيل الدراسي الضغط المدرسي

٭٭0.15- "ر"قيمة اإلرتباط

0.01القيمة دالة عند مستوى داللة ٭٭

رتباط المحسوب بين الضغط المدرسي أن معامل اإل) 17(يتبين من خالل الجدول رقم

ول التخاذ القرار ح) 17(نظر الملحق رقم ، ا)٭٭0.15-(والتحصيل الدراسي يقدر ب

تحقق الفرضية أو عدم تحققها، نقوم بمقارنة القيمة المحسوبة بمستوى الداللة فإذا كانت

القيمة المحسوبة أكبر من مستوى الداللة نقبل الفرضية الصفرية، أما إذا كانت القيمة

محمد بالل ( المحسوبة أصغر أم يساوي من مستوى الداللة نقبل الفرضية البديلة

وفي هذه الحالة القيمة المحسوبة أصغر من مستوى الداللة ).158، ص 2006الزعبي،

؛ هذا ما يجعلنا نحكم على الفرضية الجزئية الثانية بأنها تحققت؛ بمعنى توجد )0.01(

عالقة إرتباطية بين الضغط المدرسي، والتحصيل الدراسي لدى المراهق المتمدرس في

.مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي

عالقة ذات داللة إحصائية بين الضغط توجد: شة نتائج الفرضية الجزئية الثانيةمناق

المدرسي، والتحصيل الدراسي لدى المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى من

.التعليم الثانوي

يتضح أن معامل االرتباط ) 17(ومن خالل النتائج التي عرضناها في الجدول رقم

) ٭٭0.15-(الضغط المدرسي والتحصيل الدراسي يقدر بـ المحسوب بين متغيري

، وما دامت القيمة المحسوبة أقل من 0.01وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى داللة

180  

مستوى الداللة، فالقيمة دالة إحصائيا، ما يؤكد على وجود عالقة إرتباطية بين الضغط

رس في مستوى السنة األولى من المدرسي والتحصيل الدراسي، لدى المراهق المتمد

.التعليم الثانوي ومعنى هذا أن الفرضية الجزئية الثانية قد تحققت

وقد ترجع هذه النتائج إلى البيئة المدرسية التي يعيش فيها التلميذ، حيث إن النجاح

قات الدراسي يرتبط ارتباطا كبيرا بتوفير مناخا مدرسيا إيجابيا، يكون خاليا من المضاي

والصراعات، فعند شعور التلميذ بأنه يعامل بشكل عادل من طرف المدرسين، ويشعر

بأنه لديه عالقات جيدة بالمدرسة يزيد من أداء التلميذ يزيد، أما إذا كان التلميذ يعامل

بقسوة فتكون عالقاته سيئة، أضف إلى ذلك عامل الوقت أو الحجم الساعي الذي

لمدرسة تعتبر عناصرا تؤثر على تحصيله، كما أن ألسلوب القيادة يقضيه التلميذ داخل ا

القائم داخل المؤسسة دورا كبيرا في التحصيل، فأسلوب القيادة االستبدادي والتسلطي

يؤديان بالتلميذ إلى الشعور بالملل والضجر منها، مما يؤدي إلى عدم حضورهم إلى

ا؛ ما يؤدي إلى انخفاض مستوى تحصيله الحصص التعليمية بانتظام، والنفور منه

.الدراسي

تؤثر سلبا على العمليات المعرفية، كالتركيز، التذكر -إذا –فالضغوط المدرسية

والذاكرة، مع فقدان االهتمام واالنتباه داخل القسم، مما يؤدي إلى مشكالت دراسية

.كثيرة وانخفاض درجاتهم في المواد الدراسية

التي بينت )1988" ( آخرونوالثبيتي "راسة الحالية مع نتائج دراسةتتفق نتائج الد

وجود ارتباط داال إحصائيا بين الضغوط الدراسية لدى تالميذ المرحلة الثانوية

.وتحصيلهم الدراسي

اللذين بينا أن سبب تدني معدالت )1996" (غنيم"و) 1992" (الشهابي "ومع دراسة

تي يعيشونها داخل المؤسسات التربوية منها أساليب التدريس التالميذ هي المشاكل ال

.التي يستخدمها األستاذ والمناهج الدراسية ونظام االمتحانات

181  

اللذين )2007" (معوضوالقطب " و) 2006" (أبو حمادة"كما تتفق النتائج مع دراسة

فقها مع أرجعا أسباب تدني التحصيل الدراسي للتالميذ إلى صعوبة المناهج وعدم توا

).111، ص 2009سلطانة، ( قدرات وميول التلميذ

عن أسباب العنف في ) Motoko( )2000( "موتوكو" في حين بحثت دراسة

المدارس اليابانية والواليات المتحدة، من حيث تأثير التنافس الدراسي في عنف التالميذ

ل مستقبلهم، مع فوجدت أن سبب العنف راجع إلى قلق التالميذ حول العالمات وحو

، 2009خالد الصرايرة، ( إعطاء للتالميذ فرصا محدودة للتواصل داخل المدارس

).142ص

كما يمكن إسناد االرتباط الموجود بين الضغط المدرسي، والتحصيل الدراسي إلى

الخبرات التي يعيشها التلميذ داخل المدرسة، فهي إما تؤثر إيجابا وإما سلبا على

إضافة إلى كون المستوى الثانوي مختلفا عن المدرسة المتوسطة، فإذا كان تحصيلهم،

التلميذ يدرس مواد قليلة، يجد نفسه يدرس الضعف، وبالتالي يحتاج إلى أساليب تكيف

جديدة مع البرامج، إضافة إلى العالقة بينه وبين زمالئه من جهة، وبينه وبين معلميه

جيدة مع هذه الوضعية الجديدة كان تحصيله جيدا، من جهة أخرى، فإذا كانت العالقة

أما إذا كان التكيف سيئا، ويتعرض لإلحباط والنقد المستمرين فهذا يؤدي إلى تدني

.تحصيله

ويمكن إرجاع تدني التحصيل الدراسي لدى تالميذ المرحلة الثانوية كذلك إلى جماعة

راسي خالل فترة المراهقة، حيث يتخذها الرفاق التي تلعب دورا مهما في اإلنجاز الد

التلميذ كنموذج، قصد االنتماء لمجموعات صغيرة داخل الصف المدرسي، وتهتم

بالدرجات المدرسية المرتفعة، حيث يتنافس هؤالء الزمالء بشكل غير مباشر على

. التفوق ما يشعرهم بالقلق؛ وينعكس ذلك على تحصيلهم الدراسي

182  

دراسة مع نتائج العديد من الدراسات النفسية والتربوية، منها دراسة تتفق نتائج هذه ال

)Fuans 1987( ،)Zirzou 1992( ،)Gadzella 1999( ،)Jons 1994(

Reisbirg2000)( ،) 2007طه عبد العظيم حسين(،)Madeline 2008. (

II- عرض وتفسير نتائج الفرضية العامة الثانية :

بين الذكور واإلناث فيما يخص درجات الضغط توجد فروق ذات داللة إحصائية

المدرسي، وظهور سلوكات العنف لدى المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى

.من التعليم الثانوي

توجد فروق ذات داللة إحصائية بين : عرض نتائج الفرضية الجزئية األولى

تمدرس في مستوى الذكور واإلناث فيما يخص الضغط المدرسي، لدى المراهق الم

.السنة األولى من التعليم الثانوي

، والجدول التالي يوضح المتوسطات "ت"الختبار هذه الفرضية تم حساب قيمة

) الذكور واإلناث(الحسابية، واالنحرافات المعيارية والقيمة التائية، إلجابات أفراد العينة

.)18(انظر الملحق رقم بالنسبة لمتغير الضغط المدرسي

يمثل المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية، والقيمة التائية ) 18( جدول رقم

:بالنسبة لمتغير الضغط المدرسي) الذكور واإلناث(إلجابات أفراد العينة

المتوسط العدد الجنس المتغير

الحسابي

اإلنحرافات

المعيارية

الداللة "ت"قيمة

الضغط

المدرسي

غير دالة 1.59 14.85 123.66 194 الذكور

15.83 121.10 170 اإلناث

، وهي قيمة غير دالة )1.59(تساوي " ت"أن قيمة ) 18(تشير نتائج الجدول رقم

أي أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في ، )0.05(إحصائيا عند مستوى داللة

كم أن الفرضية الجزئية درجات مقياس الضغط المدرسي تبعا للجنس، مما يجعلنا نح

183  

األولى لم تتحقق، وبالتالي نقر بعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين الذكور

ال توجد : واإلناث في مقياس الضغط المدرسي، ونقبل الفرضية الصفرية التي مفادها

.فروق ذات داللة إحصائية بين الذكور واإلناث فيما يخص درجات الضغط المدرسي

تقر الفرضية بوجود فروق ذات داللة : ائج الفرضية الجزئية الثانيةتفسير نت

إحصائية بين الذكور واإلناث فيما يخص درجات مقياس الضغط المدرسي، لدى

. المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي

لضغط للتأكد من وجود فروق أو عدم وجودها بين الذكور واإلناث في درجات ا

المدرسي لدى المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي، استعملنا

توصلنا ) 18(، وبعد التحليل اإلحصائي الذي عرضناه في الجدول رقم )T" (ت"اختبار

مما يدل على عدم وجود فروق 0،05و هي أكبر من ) 1.59(تساوي " ت"إلى أن قيمة

.مقياس الضغط المدرسي تبعا للجنسذات داللة إحصائية

طه (تختلف نتائج الدراسة الحالية مع ما توصلت إليه بعض الدراسات، كدراسة

والذي يؤكد على وجود فروق بين الجنسين في الشعور ) 2007عبد العظيم حسين

ويمكن تفسير بالضغط المدرسي، وأن اإلناث أكثر شعورا بالضغط مقارنة بالذكور،

مستوى المرتفع للضغوط عند اإلناث أكثر من الذكور؛ لألعباء الكثيرة الملقاة على ال

كاهلهن في المنزل إضافة إلى الضغوط االجتماعية التي تتعرض لها النساء في البيئة

العربية عموما مقارنة بالرجال الذين يتمتعون بالحرية، يمكن أن تمكنهم من مواجهة

.بصورة أفضل الضغوط والتعامل معها

في حين أشارت دراسات أخرى إلى أن الذكور يعيشون مشاكل دراسية أكثر من اإلناث

).2000دافيدوف ( )Davidove( أمثال

وربما يرجع عدم وجود فروق بين متوسطات الذكور واإلناث فيما يخص

درجات الضغط المدرسي، إلى كون الجنسين يدرسون في المستوى نفسه، وأعمارهم

184  

متقاربة، يعيشون جميعهم مرحلة المراهقة التي تتميز بالعديد من الخصائص المؤثرة

على التالميذ من الناحية الجسمية ،النفسية والصحية، وبالتالي تكون مشاكلهم متقاربة

ويعيشون نفس الوضعية، يتعرضون للضغوطات نفسها، أضف إلى ذلك تغير المعايير

أصبحت أكثر تفتحا على العالم، وأعطيت لها الحقوق نفسها االجتماعية للمجتمع؛ إذ

التي منحت للذكر خصوصا حق الدراسة، األمر الذي ساعدها على رفع قدراتها، لتكون

عنصرا فعاال في المجتمع، فأصبحت األسرة تشجع وتحث على التفوق في الدراسة من

.أجل مجاراة تحديات الجنس اآلخر

تنص الفرضية الجزئية الثانية على : الجزئية الثانية عرض نتائج الفرضية

.وجود فروق ذات داللة إحصائية بين الذكور واإلناث في مقياس العنف المدرسي

لمعرفة درجة الفروق " ت"للتحقق من صحة الفرضية الجزئية قمنا بحساب قيمة اختبار

والجدول )19(رقم انظر الملحق . بين متوسطات سلوكات العنف المدرسي تبعا للجنس

لداللة الفروق بين متوسطات الذكور واإلناث في درجات مقياس " ت"التالي يبين قيم

:سلوكات العنف المدرسي

يمثل المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والقيمة التائية ): 19(جدول رقم

: العنفبالنسبة لمتغير سلوكات ) الذكور واإلناث(إلجابات أفراد العينة

المتوسط العينة الجنس المتغير

الحسابي

اإلنحراف

المعياري

الداللة "ت"قيمة

سلوكات

العنف

المدرسي

دالة 0.04 15.99 66.71 194 الذكور

12.76 63.56 170 اإلناث

إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين الذكور ) 19(تشير نتائج الجدول رقم

) 0.04" (ت"سلوكات العنف المدرسي، حيث بلغت قيمة واإلناث في درجات مقياس

، ما يعني وجود فروق دالة إحصائيا )0.05(وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى داللة

185  

بين الذكور واإلناث في درجات سلوكات العنف، وذلك لصالح الذكور، حيث بلغ

ث الذي بلغ ، مقارنة بمتوسط اإلنا)15.99(بانحراف معياري ) 66.71(متوسطهم

هذا يعني أن الذكور أكثر عنفا من اإلناث، ومن ثم ) 12.76(بانحراف معياري ) 63.56(

نقبل الفرضية البديلة القائلة بوجود فروق ذات داللة إحصائية بين الذكور واإلناث فيما

.يخص درجات مقياس سلوكات العنف المدرسي

فروق ذات داللة إحصائية بين الذكور توجد : مناقشة نتائج الفرضية الجزئية الثانية

واإلناث في درجات مقياس سلوكات العنف المدرسي لدى المراهق المتمدرس في

.مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي

وهي قيمة دالة إحصائيا عند ) 0.04(بلغت ) T" (ت"تبين من خالل النتائج أن قيمة

ذات داللة إحصائية بين الذكور واإلناث في ما يعني وجود فروق، 0.05مستوى داللة

سلوكات درجات العنف المدرسي، ولقد جاء الفرق لصالح الذكور، منه فالذكور أكثر

.عنفا من اإلناث

يمكننا تفسير هذه الفروق الخاصة بدرجات سلوكات العنف المدرسي عند

الرجوع إلى أساليب المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي، ب

التنشئة االجتماعية والمعاملة الوالدية، التي يتم فيها التمييز بين أدوار الذكور واإلناث

وإعطاء حرية أكبر للذكور في التعبير عن أحاسيسهم، ما ال نجده متاحا لإلناث،

من فالذكور يملكون حرية التعبير بشتى الطرائق الممكنة، والتي تأخذ أحيانا أشكاال

السلوك العنيف، سواء داخل األسرة أم خارجها، عكس األنثى فهي ال تستطيع التعبير

.عن مشاعرها بحرية مطلقة ما يجعلها تكبح عنفها وتتحكم في غضبها

ونجد أن الذكور يدخلون في عراكات وخصومات سواء داخل المدرسة أم خارجها و

أن الذكور ) بوندورا" (Bandura"ؤكده يقومون بالتهديد ومهاجمة اآلخرين، هذا ما ي

أكثر عنفا من اإلناث وذلك كون اإلطار االجتماعي أكثر تسامحا من الذكور في سلوكهم

186  

- العنيف منه عند اإلناث، فعندما يصدر السلوك العنيف من اإلناث يواجه بالرفض

. )262، ص 2005معتز سيد عبد اهللا، ( -أحيانا أخرى- أو العقاب -أحيانا

كما يمكن إرجاع النتائج إلى عنصر النمذجة والتقليد؛ ودورهما في تحديد السلوك

العنيف، فتعرض المراهق الذكر للنماذج العنيفة أكثر من تعرض اإلناث له، ذلك بحكم

.أن الذكر يخرج إلى الشارع وتتسع دائرة تفاعله مع اآلخرين

السابقة التي تمكنا الوصول إليها، تبين أنها وعند مقارنة هذه النتائج مع نتائج الدراسات

إبراهيم (، )1996فايد (، )3Crump 199( كلها تتفق مع نتائج هذه الدراسة نذكر

1998( ، )Hall 1998( ،) 2004(، )2003عبد الفتاح قريشي ) (2000الناصر(Strarus

)Tapper Bouton 2004( ،)Owens 2005( ، )Chazelle et Coslin 2006( ،) صفاء

والتي بينت وجود فروقا دالة إحصائيا بين الذكور واإلناث فيما يخص ).2007عباس

.العنف المدرسي

III- عرض وتفسير نتائج الفرضية العامة الثالثة:

توجد فروق ذات داللة إحصائية بين العلميين واألدبيين فيما يخص درجات الضغط

هق المتمدرس في مستوى السنة األولى من التعليم المدرسي وسلوكات العنف لدى المرا

.الثانوي

والتي تقر بوجود فروق ذات داللة :الجزئية األولى عرض نتائج الفرضية

إحصائية بين العلميين واألدبيين فيما يخص الضغط المدرسي لدى المراهق المتمدرس

 .في مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي

 " (ت"ضية، استعملنا اختبارالختبار هذه الفر (T لمعرفة داللة الفروق بين متوسطات

العلميين واألدبيين فيما يخص درجات مقياس الضغط المدرسي، وتحصلنا على النتائج

187  

الموضحة في الجدول التالي يبين متوسطات العلميين واألدبيين في شعورهم بالضغط

).20(انظر الملحق رقم المدرسي،

المتوسطات الحسابية االنحرافات المعيارية والقيمة التائية يبرز )20(جدول رقم

:في درجات الضغط المدرسي) العلميين واألدبيين(إلجابات أفراد العينة

المتوسط العدد التخصص المتغير

الحسابي

اإلنحراف

المعياري

الداللة "ت"قيمة

الضغط

المدرسي

دالة 0.05 14.51 123.37 207 العلميين

16.36 121.28 157 دبييناأل

تشير نتائج الجدول أعاله إلى وجدود فروق دالة إحصائيا بين العلميين واألدبيين فيما

وهي قيمة دالة ) T) (0.05"(ت"يخص متغير الضغط المدرسي، حيث قدرت قيمة

في مما يعني وجود فروق بين العلميين واألدبيين ، )0.05(إحصائيا عند مستوى داللة

الشعور بالضغط المدرسي، ولقد جاءت الفروق لصالح العلميين، حيث بلغ المتوسط

مقارنة بمتوسط األدبيين الذي ) 14.51(بانحراف معياري )123.37(الحسابي للعلميين

مما يجعلنا نقبل فرضية البحث التي تقول ، )16.63( بانحراف معياري ) 121.28(بلغ

.ئية بين العلميين واألدبيين في درجات الضغط المدرسيتوجد فروق ذات داللة إحصا

توجد فروق ذات داللة إحصائية بين : مناقشة الفرضية الجزئية األولى

.العلميين واألدبيين في درجات مقياس الضغط المدرسي

إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين العلميين ) 20(تشير نتائج الجدول رقم

غط المدرسي، حيث بلغت قيمة واألدبيين فيما يخصوهي ) 0.05(بـ " ت"درجات الض

ما يؤكد وجود وذلك لصالح العلميين،، 0.05قيمة دالة إحصائيا عند مستوى داللة

فروق دالة إحصائيا بين العلميين واألدبيين في درجات الضغط المدرسي، ما يجعلنا

.نحكم على الفرضية الجزئية الثانية بأنها تحققت

188  

يمكن تفسير هذه النتيجة بكون العلميين مطالبون باالجتهاد أكثر وذلك العتقادهم

بصعوبة التخصص، ما يدفعهم إلى بذل مجهود أكبر لنيل معدل أعلى، فتالميذ األقسام

العلمية يحتاجون إلى المواظبة والمثابرة، وذلك انطالقا من فكرة أن المواد العلمية

لكيمياء، مثال تحتاج إلى قدرات تفكير عالية، ويجب أن يكون كالرياضيات والفيزياء وا

.لديهم استعدادات كبيرة

وتجدر اإلشارة إلى أن تالميذ أفراد عينة الدراسة تالميذ في مستوى السنة األولى من

التعليم الثانوي، وهي مرحلة انتقالية هامة في حياتهم، فاالنتقال من المتوسطة إلى

حلة ضغط بحد ذاتها، فضال عن الصعوبات التي يعيشها جرائه، الثانوية تعتبر مر

فالتلميذ في هذه المرحلة يجد نفسه أمام مقررات دراسية جديدة ونظام جديد، أضف إلى

ذلك مشكلة التوجيه التي تلعب دورا كبيرا في مدى تكيف التلميذ أو عدمه، فالتلميذ هنا

فإذا احترمت رغبة . مرة في حياته الدراسيةقد خضع للتوجيه لمختلف الجذوع ألول

التلميذ التي صرح بها في بطاقة الرغبات حول التخصص المرغوب، يكون استقراره

في هذا األخير سريعا وسهال، أما إذا لم تحترم هذه الرغبة، فالتكيف يكون صعبا مما

اكل والصعوبات، يؤدي إلى كرهه لهذا التخصص، مما يجعله عرضة للعديد من المش

الذي أن التلميذ )Pirny et all" (آخرونوبيرني "هذا ما يؤكده . منها القلق واإلحباط

.وجه إلى غير رغبة يكون لديه شعور بالملل واإلحباط

والتي أشارت ) 2008بوبشيت (، دراسة )1998المقدادي (، )جوستيل(بينت دراسة

ميين واألدبيين في التعرض إلى المشاكل إلى وجود فروق دالة إحصائيا بين العل

.الدراسية

على وجود فروق ) شاهد خالد سليمان(و دراسة ) 2000 بلحسيني(وأكدت كذلك دراسة

.دالة إحصائيا بين العلميين واألدبيين في الشعور بالضغط المدرسي

كما يمكن إرجاع نتائج هذه الفرضية، إلى أن توجه بعض التالميذ إلى التخصص

العلمي يكون إلرضاء طلب أوليائهم؛ أي تحت ضغوط أسرية وليس نابعا من رغبتهم

189  

فمعظم األولياء يرغبون في أن يدرس أبناؤهم في التخصص العلمي، ظنا منهم أن كل

محمد (مناصب العمل في المستقبل تعطى للشعب العلمية، وهذا ما بينته دراسة إبراهيم

).2008آل عمر عيسوي

التي ) 2008سليمات (، )2008العناني (نتائج الدراسة الحالية مع نتائج دراسة تختلف

أشارت إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين العلميين واألدبيين في درجات مقياس

.الضغط المدرسي

توجد فروق ذات داللة بين األدبيين : عرض نتائج الفرضية الجزئية الثانية

ت مقياس العنف المدرسي لدى المراهق المتمدرس في والعلميين فيما يخص درجا

.مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي

لمعرفة درجة " ت"للتحقق من صحة الفرضية الجزئية قمنا بحساب قيمة اختبار

الفروق بين متوسطات العلميين واألدبيين في مقياس سلوكات العنف المدرسي،

).21(انظر الملحق رقم المتحصل عليها، والجدول التالي يبين النتائج

المتوسطات الحسابية، واالنحرافات المعيارية والقيمة يوضح ) : 21(جدول رقم

مقياس سلوكات العنف في درجات) العلميين واألدبيين(التائية، إلجابات أفراد العينة

المدرسي

المتوسط العدد التخصص المتغير

الحسابي

االنحراف

المعياري

الداللة "ت" قيمة

سلوكات

العنف

المدرسي

غير دالة 0.99 14.84 65.27 207 العلميين

14.37 65.27 157 األدبيين

190  

وهي قيمة غير ، )0.99(تساوي ) T" (ت"أن قيمة ) 21(تبرز نتائج الجدول رقم

ة في أي أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائي ،)0.05(دالة إحصائيا عند مستوى داللة

درجات مقياس العنف المدرسي تبعا للتخصص، مما يجعلنا نحكم على الفرضية

الجزئية الثانية بعدم التحقق، وبالتالي نرفض فرضية البحث التي تقر بوجود فروق ذات

داللة إحصائية بين العلميين واألدبيين في درجات العنف المدرسي، ونقبل الفرضية

.الصفرية

توجد فروق دالة إحصائيا بين العلميين : الفرضية الجزئية الثانيةمناقشة نتائج

واألدبيين في درجات مقياس سلوكات العنف المدرسي لدى المراهق المتمدرس في

.مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي

إلى المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والنسبة ) 21(تشير نتائج الجدول رقم

ية الستجابات العلميين واألدبيين فيما يخص سلوكات العنف المدرسي، حيث بلغت التائ

وهذا ما لم نكن نتوقعه، وذلك لتعارضه وهي قيمة غير دالة إحصائيا، ) 0.99" (ت"قيمة

مع ما يقوله المعلمون واإلداريون، ومع شكاوي المستشارين، فحسبهم العلميون أكثر

اإلشارة إليه؛ أن هذا االختالف في نتائج الدراسة الحالية وما تجدر. عنفا من األدبيين

والتي ) الدخيلة(مقارنة بالدراسات السابقة، قد يرجع إلى المتغيرات المستقلة الوسيطية

البيئة :تختلف من دراسة ألخرى، والظروف التي أجريت فيها كل دراسة، نذكر منها

.المدرسية واألسرية التي يعيش فيها التلميذ

 

 

191  

:مناقشة النتائج العامة

توصلنا من خالل النتائج التي تحصلنا عليها من الدراسة الميدانية، إلى تدعيم

الجانب النظري الذي تعرضنا من خالله إلى متغيرات البحث والمتمثلة في الضغط

المتمدرس في مستوى المدرسي وسلوكات العنف والتحصيل الدراسي لدى المراهق

.األولى من التعليم الثانويالسنة

من خالل المعالجة اإلحصائية صحة الفرضية األولى التي تنص على حاتض

وجود عالقة إرتباطية، ذات داللة إحصائية بين الضغط المدرسي وسلوكات العنف،

وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى داللة ) 0.12(حيث وجدنا أن معامل االرتباط

ا نقول إن البيئة المدرسية يمكن أن تكون األرض الممهدة للسلوكات ، ما يجعلن)0.05(

. العنيفة

فسرنا هذه العالقة، بطبيعة المرحلة العمرية التي يمر بها المراهق المتمدرس،

وكل التغيرات التي تطرأ عليه، وكذا كون الضغط المدرسي الذي يعيشه التلميذ داخل

على نوع المناخ المدرسي السائد، فالمناخ المدرسي اآلمن الثانوية متوقفا إلى حد كبير

يؤدي إلى االستقرار النفسي واالنفعالي للمراهق، أما المناخ غير اآلمن أو السلبي فيعيق

عملية التعلم والنمو النفسي للتلميذ، ما يساعد على ظهور االضطرابات السلوكية

.ويشجع على انتشار ظاهرة العنف المدرسي

" الحباشةوالزيود " نتائج الدراسة الحالية مع دراسات عديدة، منها دراسة تتفق

رس، والمتمثلة في االلذان أكدا العالقة بين البيئة المدرسية والعنف في المد )2006(

الممارسات االستفزازية من بعض المعلمين، وضعف التحصيل الدراسي للتلميذ، وكذلك

ف إلى ذلك الظروف األسرية والمدرسية التي تحيط التأثير السلبي لجماعة الرفاق، أض

.بالمراهق

192  

حسب نظرية الدوافع، أن اإلحباط هو الدافع الرئيسي ) 2007" (البكار"كما يرى

من وراء العنف، إذ يرى أن التلميذ الذي يعاقبه معلميه باستمرار، يظل يفتش على

.كائن ما يمكنه أن يصب غضبه عليه

إلى أن أهم أسباب ، )2003"(الشهري" و) 2004" (زيدان"وتوصلت دراسة

العنف هي أسباب مدرسية، تمثلت في ضرب المعلم للتلميذ والتمييز بينه وبين زمالئه،

أن عدم توافق )2007(" آل جبريل"و" الشامي"ويرى . وعدم إلمامه بالمادة التعليمية

ين أساليب التوجيه داخل المدرسة برامج النشاط المدرسي لرغبات التلميذ وميوله، وتبا

استعمال بعض اإلدارات التربوية للشدة الزائدة، كل هذه تعد عوامل أدت إلى تنامي

.ظاهرة العنف في المدرسة

كما توصلنا في تحليلنا لنتائج الفرضية الثالثة إلى وجدود عالقة إرتباطية عكسية

وهي قيمة دالة )0.15- ("ر" لغت قيمة بين الضغط المدرسي والتحصيل الدراسي، فلقد ب

ما يجعلنا نحكم على بوجود عالقة إرتباطية بين )0.05(إحصائيا عند مستوى داللة

.الضغط المدرسي، والتحصيل الدراسي أنها تحققت

ويمكن إسناد هذا االرتباط؛ إلى الخبرات التي يعيشها التلميذ داخل المدرسة، فإذا

بية أثر هذا إيجابا، أما إذا كانت هذه الخبرات سلبية أثر سلبا كانت هذه الخبرات إيجا

فالضغط المدرسي يؤثر على التحصيل الدراسي، وهو . على التلميذ وتحصيله الدراسي

ال يتم إال بتفاعل كل األطراف المعنية، فكلما كانت النوعية جيدة، وكان النظام جيدا

. خفض نتائج التحصيلكان التحصيل عاليا، ودون ذلك تن

في دراسة له أن خصائص شخصية )Anderson)( )1950 "أندرسون"فقد أكد

المعلم ومعاملته للتالميذ تؤثر في تحصيلهم، وأن التالميذ الذين يواجهون بعض

الصعوبات والضغوطات المدرسية، قادرون على التحسن السريع إذا ما كان معلموهم

المسؤولية الالزمة، كما أثبتت أيضا دراسات عديدة أن نجاح قادرون على تزويدهم ب

193  

الباقية ترجع إلى %40منه على عاتق المعلم ، بينما %60العملية التعليمية يقع

).97، ص 2009عصماني رشيدة، (اإلدارة، المناهج، الكتب وظروف التلميذ العائلية

موضوع، وما أشارت إليه وبالرجوع إلى ما ورد في األدب النظري المتعلق بال

) Gadzella" (جادزيال" هذه الدراسات، نجد أن الدراسة الحالية تتفق مع دراسة كل من

" Madeline"و "Reisberg"، ودراسة )1999) (زيتزو" (Zitzou" ودراسة )1999(

. التي كشفت عن العالقة بين الضغط المدرسي والتحصيل الدراسي )2008( )مادلين(

رى توصل البحث إلى عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين من جهة أخ

) 1.59( بـ " ت"الذكور واإلناث في درجات مقياس الضغط المدرسي، فلقد قدرت قيمة

ما يجعلنا نرفض فرضية البحث البديلة، ونقبل الفرضية الصفرية التي تنص على عدم

لضغط المدرسي، تبعا لمتغير وجود فروق ذات داللة إحصائية بين في درجات مقياس ا

).الذكور واإلناث(الجنس

أرجعنا سبب هذه النتيجة، إلى تغيير نظرة األنثى إلى نفسها، وتغيير اتجاه

الوالدين إليها، حيث اختلفت المعاملة على ما كانت عليها قديما، وأصبحت األنثى

رارات التي تراها هي تضاهي الذكر في كل شيء، ما جعلها تشعر بالمسؤولية وأخذ الق

بأنها مناسبة لها أضف إلى ذلك معايشة الجنسين الظروف نفسها، واشتراكهما في نفس

هذا ما يختلف مع . الخصائص النمائية أال وهي خصائص المراهقة التي تجمع كالهما

" طه عبد العظيم حسين" نتائج هذه الدراسة مع نتائج بعض الدراسات نذكر دراسة

قر على وجود فروق ذات داللة إحصائية بين الذكور واإلناث في الذي ي )2007(

درجات الضغط المدرسي، والذكور أكثر شعورا به، عكس ما توصلت إليه دراسة

وهو أن الذكور أكثر شعورا بالضغط مقارنة ) Davidove( )2000" (دافيدوف"

.باإلناث

194  

ت داللة إحصائية بين الذكور كما توضح نتائج الدراسة الحالية وجود فروق ذا

وهي )0.04(بـ " ت" واإلناث في درجات مقياس العنف المدرسي، حيث قدرت قيمة

، ولقد جاءت الفروق لصالح الذكور، أي )0.05(قيمة دالة إحصائيا عند مستوى داللة

.الذكور أكثر عنفا من اإلناث

ر واإلناث، إلى تعود الفروق في درجات مقياس العنف المدرسي بين الذكو

أساليب التنشئة األسرية، فالذكور يملكون حرية التصرف، وكون أساليب التربية في

كما نجد أن الذكور . بيئتنا المحلية تعطي الذكر الحق األكبر في االستقالل عكس األنثى

على عكس اإلناث فهن عرضة -كالعنف العدوان-أكثر تعرضا للمشكالت الخارجية،

، )1977حامد الفقي (تتفق هذه النتيجة مع دراسات . داخلية كالقلق واالنطواءللمشاكل ال

، التي توصلت إلى تفوق الذكور )1989بسيوني بسيوني (، )1989منى يونس بحري (

.على اإلناث في السلوك العنيف

أسفرت نتائج الدراسة الحالية أيضا على وجود فروق دالة إحصائيا بين درجات

) 0.05( بـ " ت"لمدرسي، تبعا للتخصص لصالح العلميين، حيث بلغت قيمة الضعط ا

ويعود هذا االختالف إلى أن ،)0،05(وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى داللة

العلميين يبذلون جهدا أكبر من األدبيين، كون المواد التي يدرسها ذوو التخصص

.استعدادات كبيرةالعلمي موادا تتطلب قدرات تفكير عالية و

وأخيرا بينت المعالجة اإلحصائية للفرضية السادسة عدم وجود فروق دالة

، ويمكن )األدبيين والعلميين(إحصائيا في درجات العنف المدرسي تبعا للتخصص

إرجاع هذه النتيجة إلى التقليد الذي تتميز به المرحلة، بحيث يقلد كل واحد اآلخر قصد

وتجدر اإلشارة إلى أن هذا االختالف . ، وتأكيد الذات من جهة أخرىاالنتماء من جهة

في نتائج الدراسة الحالية مقارنة بالدراسات السابقة، قد يعود إلى المتغيرات المستقلة

الوسيطية والتي تختلف من دراسة ألخرى، والظروف التي أجريت فيها كل دراسة،

.التي يعيش فيها التلميذالبيئة المدرسية واألسرية :نذكر منها

195  

عرضنا من خالل المناقشة العامة للنتائج، أهم االستنتاجات التي توصلنا إليها من

خالل الدراسة الميدانية، األمر الذي يدفعنا إلى تكوين فكرة حول العالقة الموجودة بين

في الضغط المدرسي، وسلوكات العنف والتحصيل الدراسي لدى المراهق المتمدرس

مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي، واالنطالق من نتائجها لدراسة مواضيع

. أخرى

196  

:خالصة عامة

هدفت الدراسة إلى الكشف عن العالقة بين الضغط المدرسي، وسلوكات العنف

ن التعليم والتحصيل الدراسي لدى المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى م

الثانوي من خالل دراسة ميدانية، أجريت على عينة عشوائية أخذت من ثانويتين في

.2010 - 2009تلميذا، خالل الموسم الدراسي 364والية بجاية والتي بلغت

: وعلى إثرها تم طرح التساؤالت التالية

صيل الدراسي هل توجد عالقة إرتباطية بين الضغط المدرسي، وسلوكات العنف والتح -

عند المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي؟

هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين العلميين واألدبيين فيما يخص متغير الضغط -

المدرسي، وسلوكات العنف والتحصيل الدراسي لدى المراهق المتمدرس في مستوى

السنة األولى من التعليم الثانوي؟

:و انطالقا من هذه التساؤالت، قمنا بصياغة الفرضيات التالية

توجد عالقة إرتباطية ذات داللة إحصائية بين الضغط : الفرضية العامة األولى

مستوى المدرسي، وسلوكات العنف والتحصيل الدراسي لدى المراهق المتمدرس في

.السنة األولى من التعليم الثانوي

:ية األولىالفرضية الجزئ

ـ توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين الضغط المدرسي، وظهور سلوكات العنف 1

.لدى المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي

197  

:الفرضية الجزئية الثانية

ـ توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين الضغط المدرسي، والتحصيل الدراسي لدى 2

.المتمدرس في مستوى السنة األولى من التعليم الثانويالمراهق

توجد فروق ذات داللة إحصائية بين الذكور واإلناث فيما : الفرضية العامة الثانية

يخص الضغط المدرسي، وظهور سلوكات العنف لدى المراهق المتمدرس في مستوى

. السنة األولى من التعليم الثانوي

:الفرضية الجزئية األولى  

ـ توجد فروق ذات داللة إحصائية بين الذكور واإلناث فيما يخص درجات الضغط 1

. المدرسي لدى المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي

:الفرضية الجزئية الثانية

ـ توجد فروق ذات داللة إحصائية بين الذكور واإلناث فيما يخص درجات مقياس 2

. لدى المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي العنف المدرسي

توجد فروق ذات داللة إحصائية بين العلميين واألدبيين فيما : الفرضية العامة الثالثة

يخص الضغط المدرسي، وسلوكات العنف لدى المراهق المتمدرس في مستوى السنة

. األولى من التعليم الثانوي

: ية األولىالفرضية الجزئ

ـ توجد فروق ذات داللة إحصائية بين العلمين واألدبيين فيما الضغط المدرسي لدى 1

.المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي

198  

:الفرضية الجزئية الثانية

ـ توجد فروق ذات داللة بين األدبيين والعلميين فيما يخص درجات مقياس العنف 2

. لدى المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي المدرسي

وبعد دراسة دامت قرابة ستة أشهر، تم من خاللها تطبيق مقياسين، األول يتمثل

أما الثاني فهو ) 2009(،"لطفي عبد الباسط إبراهيم"لـ " الضغط المدرسي"في مقياس

، )1997) (بيار كوزلين" (  pierre Coslin"للباحث الفرنسي "سلوكات العنف"مقياس

.تكييفهم على البيئة الجزائرية وفقا ألبعاد الدراسة وخصوصياتها وذلك بعد

بعد حصولنا على االستجابات قمنا بتفريغها، ومعالجتها عن طريق الحزمة

:، قمنا بتحليلها والتوصل إلى النتائج التالية)Spss 08( اإلحصائية

األولى التي تقر بوجود عالقة إرتباطية بين الضغط المدرسي، إثبات الفرضية -

 . وسلوكات العنف لدى المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي

وإثبات الفرضية الثانية التي تنص على وجود عالقة إرتباطية، ذات داللة إحصائية بين -

مراهق المتمدرس في مستوى السنة الضغط المدرسي، والتحصيل الدراسي لدى ال

 .األولى من التعليم الثانوي

توجد فروق ذات داللة إحصائية بين الذكور : نفي الفرضية الجزئية الثالثة القائلة -

واإلناث فيما يخص درجات الضغط المدرسي لدى المراهق المتمدرس في مستوى

 .السنة األولى من التعليم الثانوي

لعنف فلقد بينت النتائج، وجود فروق ذات داللة إحصائية بين أما بالنسبة لدرجات ا -

 .الذكور واإلناث في درجاته، وأن الذكور أكثر عنفا من اإلناث

199  

كما أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين العلميين واألدبيين فيما -

ي درجات مقياس يخص مقياس الضغط المدرسي، وعدم وجود فروقا دالة إحصائيا ف

العنف المدرسي تبعا للتخصص .

200  

:إقتراحات الدراسة

في ضوء النتائج التي توصلت إليها الدراسة الحالية حول الضغط المدرسي

وتأثيره على سلوكات العنف والتحصيل الدراسي لدى المراهق المتمدرس في مستوى

:الثانوي، تقترح الباحثة ما يلي السنة األولى من التعليم

 .تقديم خدمات إرشادية للتالميذ خاصة في المرحلة الثانوية بشكل مستمر -1

 .توعية األولياء والمربيين بالمواقف التي تشكل ضغوطات ألوالدهم -2

أن تكون المعاملة الوالدية متسمة باالتزان واآلمان، حتى يتم تحقيق الجو -3

 .األسري المناسب

هتمام الجانب النفسي للتلميذ العنيف،عن طريق المتابعة داخل القسم اإل  -4

 .وخارجه

 .التواصل بين المدرسة واألسرة من خالل مجالس أولياء األمور -5

القيام بدراسات ميدانية لهذه الظاهرة قصد معرفة حجمها، درجة انتشارها مع -6

 .اقتراح أساليب لمعالجتها

 .مما يتيح للتالميذ الوقت الكافي للمراجعةالتخفيف من الواجبات المدرسية، -7

 .توعية التالميذ بأغراض االختبارات المدرسية وكيفية االستعداد لها -8

الحرص على تقديم تنشئة و تربية متكافئة لألبناء، وذلك بغض النظر عن - 10

.الجنس الذي ينتمي إليه

ثة إجراء المزيد من واستكماال للجهد الذي بذل في الدراسة الحالية، تقترح الباح

:الدراسات والبحوث في هذا المجال، نذكر على سبيل المثال

دراسة مواقف الضغوط التي يعيشها الوالدان، ومدى تأثيرها على ظهور -1

 .االضطرابات السلوكية للمراهقين

201  

 .ضغوط مهنة التدريس وعالقتها ببعض المتغيرات الشخصية للمعلم -2

من حدة السلوك العنيف لدى تالميذ المرحلة اقتراح برنامج إرشادي للتخفيف -3

 .الثانوية

دراسة حول المشاكل الدراسية التي يعيشها المراهقين وعالقتها بتحصيلهم -4

.الدراسي

 

  

 

 

202  

قائمـة المراجع

203  

:قائمة الكتب باللغة العربية

القاهرة، مكتبة األنجلو ياضة والترويج،الصحة، التربية، الر، )1974( إبراهيم حافظ .1

.المصرية

. 5عمان، دار عمار للنشر والتوزيع، ط أسس التربية، ،)2000(إبراهيم ناصر .2

إدارة األزمات التعليمية في المدارس، األسباب ، )2002(أحمد إبراهيم أحمد .3

.1القاهرة، دار الفكر العربي، ط والعالج،

الجزائر، ديوان النفس الطفل للطلبة والمعلمين، علم ، )1973(أحمد سالمة وآخرون .4

.1المطبوعات الجامعية، ط

علم النفس النمو، الطفولة والمراهقة، األسس ، )2001(أحمد محمد الزعبي .5

، األردن، دار زهران للنشر والتوزيع، دون النظرية ووالمشكالت، سبل معالجتها

.طبعة

عمان، األردن ،)الطفولة والمراهقة(و علم النفس النم ،)2001(أحمد محمد الزغبي .6

.دار الزهران

مشكالت األطفال النفسية والسلوكية، والدراسية ،)2003(أحمد محمد الزغبي .7

.1، سوريا، دار الفكر، ط ) أسبابها سبل عالجها(

، القاهرة، مصر،الدار العالمية للنشرعلم النفس النمو ،)2004(أحمد محمد حسونة .8

.ة األولىوالتوزيع، الطبع

، القاهرة، دار علم النفس التربوي للمعلمين، )دون سنة(أحمد منسي .9

.المعرفة الجامعية، دون طبعة

التعامل مع الضغوط ، )2009(أحمد نايل الغرير، أحمد عبد اللطيف أبو أسعد .10

.1األردن، دار الشروق للنشر والتوزيع، ط النفسية،

األردن، دار المعتز س المدرسي،علم النف، )2007(أمل البكري، ناديا عجوز .11

.1للنشر والتوزيع، ط

204  

المغرب، الشركة المغربية المراهق والحياة المدرسية، ،)دون سنة(أحمد أوزي .12

.1للطباعة والنشر، ط

الجزائر االضطرابات النفسية للطفل والمراهق،، ) 2006(بدرة معتصم ميموني .13

.1دار المطبوعات الجامعية، ط

دار الكتاب الحديث مناهج البحث التربوي،، )2000( بشير صالح الرشيدي .14

.1اإلسكندرية، ط

فهم وتحليل البيانات ،Spssالنظام اإلحصائي ، )2006(بالل محمد الزعبي .15

. 3، دار وائل للنشر، طاإلحصائية، األردن

الرياض المقاربة بالكفاءات في المدرسة الجزائرية،، )2006(بو بكر بن بوزيد .16

.ظمة اليونسكو إلصالح المنظومة التربوية، مكتب اليونسكوبرنامج دعم مناألسرة والمدرسة، سوء التكيف المدرسي بين ، )2004(تبداني خديجة وآخرون .17

.1دار قرطبة للنشر والتوزيع، ط، وهران، الجزائراإلشكالية والواقع،

، الرياض العنف لدي الشباب الجامعية، )2008(تهاني محمد عثمان منيب .18

.ة نايف العربية للعلوم األمنيةجامع

مصر طبيعتها، ونظرياتها، الضغوط النفسية،، )1999(توفيق هارون الرشيدي .19

.مكتبة األنجلو مصرية للنشر، مطبعة الجامعة

أصولها ، اإلدارة التعليمية واإلشراف التربوي، )2008(جودت عزة عطوي .20

.1، عمان، دار الثقافة للنشر والتوزيع، طتطبيقاتهاو

القاهرة، علم نفس نمو الطفولة والمراهقة، )1995( حامد عبد السالم زهران .21

.الخامسة عالم الكتاب، الطبعة

نظريات، تحليالت -علم النفس الفيزيولوجي ، )2002(حسين الباهي مصطفى .22

. 1مصر، مكتبة األنجلو مصرية، ط -تطبيقات

205  

ية ورؤية تفسيريةالمشكالت النفسية واالجتماع، )دون سنة(حسين علي فايد .23

.1القاهرة، دار طيبة للنشر والتوزيع، ط

، دمشق، مطبعة النفس الطفولة والمراهقة معل ،)1976(حسين فيصل الغزي .24

.خالد بن الوليد

، األردن، دار صفاء ، الطفل، األسرة والمجتمع)0200(حنان العناني عبد الحميد .25

.1للنشر والتوزيع، ط

. ، دار العلوم، بيروت، الطبعة األولىف والجريمةالعن )1997(خليل وديع شكور .26

، عمان، دار الفكر االضطرابات السلوكية واالنفعالية، )2000(خولة أحمد يحيى .27

.للنشر والتوزيع

التقويم التربوي الشامل للمؤسسات المدرسية، )2007(رافدة عمر الحريري .28

.1عمان، دار الفكر ، ط

أساليب البحث العلمي، النظرية مناهج و، )2000(ربحي مصطفى عليان .29

.، عمان، دار صفاء للنشر والتوزيع التطبيق

، القاهرة مناهج البحث في العلوم النفسية والتربوية، )2005(رجاء أبو عالم .30

.5دار النشر للجامعات، ط

، القاهرة سيكولوجية العنف ضد األطفال، )2009(رشاد علي عبد العزيز موسى .31

.علم الكتاب، دار الكتاب

التعليم اإلستراتيجي، مدخل مقترح لتحفيز ، )2003(رفعت محمود بهجات محمد .32

.1عالم الكتب، ط التفكير العلمي،

،الملكية الجامعية ةاإلسكندري علم النفس النمو،، )1997(رمضان محمد القدافي .33

. ىالطبعة األول

يمكتب مدبول ، القاهرة،سيكولوجية الطفل والمراهق، )2004(روبرت واطسن .34

.الطبعة األولى

206  

، اآلثار النفسية واالجتماعية واإلعاقة على )دون سنة(روحي مروح عبيدات .35

. 1مكتبة الشارقة للخدمات اإلنسانية، جامعة اإلمارات، ط إخوة األشخاص المعاقين،

دار المسيرة لقياس والتقويم في التربية وعلم النفس، ، ا)2000(سامي ملحم .36

.1ط

جودة المدارس المصرية في ضوء المعايير ، )2006(سعيد أحمد سليمان .37

.برنامج جوائز االمتياز المدرسيالقومية للمتعلم،

اإلرشاد األسري، نظرياته وأساليبه العالجية، )2000(سعيد حسني العزة .38

.1األردن، مكتبة دار الثقافة للطباعة، ط

به الفنية التوجيه المدرسي، مفاهيمه النظرية، أسالي، )2004(سعيد عبد العزيز .39

.1دار الثقافة للنشر والتوزيع، ط األردن، وتطبيقاته النظرية،

التوجيه المدرسي ، مفاهيمه ، )2004(سعيد عبد العزيز، جودت عزت عطوي .40

. 1دار الثقافة للنشر والتوزيع، ط، األردن النظرية، أساليبه الفنية، تطبيقاته العملية

ته، أسبابه، المساعدة الذاتية ، الضغط النفسي، طبيع)2003(سمير شيخاني .41

.لبنان، دار الفكر العربي

المدرسة الفاعلة، مفهومها، معاييرها، ومؤشراتها ،)2006(سهيل رزق دياب .42

.غزة، بدون طبعة

دار الشروق للنشر كفايات التدريس،، )2003(سهيلة محسن كاظم الفتالوي .43

.1والتوزيع، ط

عمان دار صفاء لة، دراسات نفسية، العنف والطفو، )2008(سوسن شاكر مجيد .44

. للنشر والتوزيع، بدون طبعة

الصدمة والحداد عند الطفل والمراهق، نظرة ،)2002(سي موسي عبد الرحمان .45

.2، الجزائر، جامعة المطبوعات الجامعية، طاالختبارات االسقاطية

207  

الشخصية مواجهة الضغط النفسي وعالقتها بنمط أساليب، )2002(شريف ليلى .46

.، سوريا، جامعة دمشقلدى أطباء الجراحة

، بيروت، دار المسيرة سيكولوجية التنشئة االجتماعية، )2004(صالح أبو جادو .47

. 4، للنشر والتوزيع، ط

مكتب المجتمع األردن، عمان، علم النفس النمو، ،)2005(صالح الدين العمرية .48

. العربي

الضغوط التربوية النفسية إستراتيجيات إدارة، )2006(طه عبد العظيم حسين .49

.1عمان، دار الفكر، ط

دار سيكولوجية العنف العائلي والمدرسي،، )2007(طه عبد العظيم حسين .50

.، االسكنرية1الجامعة الجديدة، ط

، المكتبة اإلحصاء في التربية وعلم النفس ،) 1990(الطيب أحمد محمد .51

.1الجامعية الحديثة، اإلسكندرية، ط

الصحة النفسية والتفوق الدراسي، )1990(اللطيف مدحت عبد الحميد عبد .52

.بيروت، دار النهضة العربية للطباعة والنشر، دون طبعة

ةدار النهض لبنان، ، بيروت،سيكولوجية النمو ،)1987(عبد الرحمان العيسوي .53

. العربية

الضغط النفسي، مفهومه، تشخيصه ، )1994(عبد الرحمان سليمان الطريري .54

. 1، طو مقاومته طرق عالجه

طرق التدريس العامة ومهارات تنفيذ ،)2000(عبد الرحمان عبد السالم جامل .55

.2، عمان، دار المنهاج للنشر والتوزيع، األردن، طوتخطيط عملية التدريس

، دار المعرفة الجامعية علم النفس والنمو، )1995( عبد الرحمان عيسوي .56

.إسكندرية

208  

، القاهرة، دار النشر بدون أسس الصحة النفسية، )1995(عبد العزيز القرصي .57

.طبعة

تعديل السلوك العدواني لألطفال والعاديين ، )2002(عبد العظيم سيد مرشد .58

.1، مكتبة زهران للشرق، طوذوي االحتياجات الخاصة، دليل لآلباء واألمهات

اظواهرها وخفاياه: التحليل النفسي للمراهقة، )1995(عبد الغني الديدي .59

.بيروت، لبنان، دار الفكر اللبناني، الطبعة األولى

في الطب النفسي وعلم النفس المرضي اإلكلينيكي، )1994(عبد الفتاح دويدار .60

.بدون طبعة دار النهضة العربية ، بيروت،

، مصر، دار المعرفة سيكولوجية النمو واالرتقاء، )1996(عبد الفتاح دويدار .61

.الجامعية

دار اليازوري القياس والتقويم في علم النفس، ، )1998(جة عبد القادر كرا .62

.1عمان، ط

، عمان، دار منار للنشر سيكولوجية العدوان، )1987(عبد الكريم ناصف .63

.1والتوزيع، ط

سيكولوجية العدوانية وترويضها، منحى عالجي ، )2001(عبد اللطيف العقاد .64

. 1، القاهرة، دار غريب للطباعة والنشر، طمعرفي جديد

.، األردن، دار الفرقانعلم النفس التربوي، )1989(عبد المجيد نشواتي .65

التشخيص (األمراض السيكوسوماتية، ، )2003(عبد المعطي حسين مصطفى .66

.1مكتبة الزهراء، ط القاهرة، ،)األسباب والعالج

تقويم وتطوير الكتب المدرسية للمرحلة األساسية ،)2006(عبير عليمات .67

.ن، دار حامد للنشر والتوزيععمان، األرد

، القاهرة، دار الفكر القلق وإدارة الضغوط النفسية، )2001(عثمان فاروق السيد .68

.1العربي، ط

209  

إشكالية العنف في المجتمع الجزائري، من أجل مقاربة ، )2005(علي سموك .69

.1الجزائر، ديوان المطبوعات الجامعية، طسوسيولوجية،

حياة وأساليب مواجهتها، الصحة النفسية ضغوطات ال، )2000(علي عسكر .70

.2الكويت، دار الكتاب الحديث ، ط والبدنية في عصر التوتر والقلق،

، األردن، دار القياس والتقويم في التعلم والتعليم ،)2000(علي مهدي كاظم .71

. 1الكندي للنشر والتوزيع، ط

المراهقة مدخل إلى علم النفس النمو، الطفولة، ، )2006(عيالي محمد عوض .72

.، اإلسكندرية، دار المعرفة الجامعيةوالشيخوخة

لبنان علم نفس التربية، ،)2001(غاستون مياالريه، ترجمة فؤاد شاهين .73

. 1دارعويدات للنشر والطباعة، ط

، المملكة العربية جرائم العنف وسبل المواجهة) 2004(غانم عبد اهللا عبد الغني .74

.هدالسعودية، الرياض، مكتبة الملك ف

، حلب، دار مدخل إلى الصحة النفسية، )2001(قاسم عبد اهللا، محمد عبد اهللا .75

.1الفكر للطباعة والنشر، ط

اإلرشاد النفسي والتوجيه التربوي ، )1981( القاضي يوسف مصطفى وآخرون .76

.دار المريخ، دون طبعة ،المملكة العربية السعودية

، مصر تحقيق النجاح لألبناءاألسرة والمدرسة والمعلم و، )2004(كلير فهيم .77

.1مكتبة الثقافة الدينية، ط

المكتبة األنجلو ، مصرلمدرسة والمجتمع، ، ا)1976(كمال أحمد وآخرون .78

.مصرية

، القاهرة، مكتبة مقياس ضغوط الدراسة، )2009(لطفي عبد الباسط إبراهيم .79

.األنجلو المصرية

210  

وأثره على الصحة الضغط النفسي، مشكالته ، )2008(ماجدة بهاء الدين .80

.عمان، دار صفاء للنشر والتوزيع النفسية،

، مشكالت األطفال النفسية والسلوكية والدراسية )2005(محمد أحمد الزغبي .81

. 1، دمشق، سوريا، دار الفكر، طأسبابها وسبل عالجها

سوء التوافق الدراسي لدى المراهقين الجزائريين، )1992(محمد إسماعيل .82

.2الكهنة، طالجزائر، مطبعة

، اإلسكندرية، مؤسسة حورس الضغط والقلق اإلداري ،)2008(محمد الصيرني .83

. 1الدولية للنشر والتوزيع، ط

المهام الحضارية للمدرسة والجامعة ، )دون سنة(محمد العربي ولد خليفة .84

الجزائرية، مساهمة في تحليل وتقييم نظام التربية والتكوين والبحث العلمي

.1ان المطبوعات الجامعية، طديو الجزائر،

اإلدارة المدرسية في مواجهة مشكالت تربوية، )2008(محمد بن حمودة .85

. 1الجزائر، دار العلوم للنشر والتوزيع، ط

الهدف اإلجرائي، تميزه وصياغته، دراسة نظرية ،)1999(محمد بوعالق .86

.1، الجزائر، قصر الكتاب، طوميدانية

في اإلحصاء الوصفي واالستداللي في العلوم الموجه، )2009(محمد بوعالق .87

.1الجزائر، دار األمل للطباعة والنشر، ط النفسية والتربوية واالجتماعية،

بيروت، دار النهضة العربية، دون األسرة ومشكالتها، ،)1981(محمد حسن .88

.طبعة

، دار االغتراب والتطرف نحو العنف، )1999(محمد خضر بن عبد المختار .89

.والطباعة غريب للنشر

األمراض النفسية الجسمية، أمراض العصر، )2000(محمد خير الزراد فيصل .90

. 1دار النفائس، ط بيروت،

211  

.دار النهضة، دون طبعةبحوث سيكولوجية، ، ) 1972(محمد زيدان .91

.1، الجزائر، ديوان المطبوعات، طعلم نفس الطفولة، )1973(محمد سالمة آدم .92

اإلرشاد النفسي ومواجهة الضغوط النفسية ، ) 2006(محمد عبد المنعم أمال .93

.مكتبة الزهراء الشرق، لدى األسر المتخلفين عقليا،

دار ، القاهرة، العنف في الحياة اليومية، )2006(محمود سعيد إبراهيم الخولي .94

.1اإلسراء للطبع والتوزيع، ط

، إدارة الصف المدرسي)2000(محمود عبد الرزاق شفشق، هدى محمود .95

. 1دار الفكر العربي ط مصر،

أسس البحث العلمي إلعداد الرسائل ، )2000(مروان عبد المجيد إبراهيم .96

.، عمان، مؤسسة الوراقالجامعية

.، مكتبة النهضة القاهرة لسلوك االجتماعي للفرد،، ا)1965(مصطفى زيدان .97

العنف في الحياة الجامعية، أسبابه ومظاهره ، )2005(معتز سيد عبد اهللا .98

منشورات مركز البحوث والدراسات النفسية ، القاهرةلحلول المقترحة لمعالجته، وا

.كلية اآلداب

، القاهرة، الهيئة العامة علم النفس اإلكلينيكي، )1987(مليكة لويس كامل .99

.للكتاب، الجزء األول

إيذاء األطفال، أنواعه، أسبابه )2005(منيرة بن عبد الرحمان آل سعود .100

جامعة نايف العربية للعلوم األمنية، مملكة الملك فهد ضين له، وخصائصه المتعر

. 1ط

منهجية ،)2004(موريس أنجرس، ترجمة بوزيد صحراوي، كمال بوشرف .101

.، الجزائر، دار القصبة للنشر والتوزيعالبحث العلمي في العلوم اإلنسانية

ظيم التكيف المدرسي للطفل والمراهق على ضوء التن، )2006(نادية شرادي .102

.1، الجزائر، دار المطبوعات الجامعية، طالعقلي

212  

دراسة وصفية ، سيكولوجية المدرس الجزائري، )2007(ناصر الدين زبدي .103

.1، الجزائر، ديوان المطبوعات الجامعية، طتحليلة

القياس والتقويم التربوي واستخدامه في مجال ، )2001(نبيل عبد الهادي .104

.2لطباعة والنشر، طعمان، دار وائل ل التدريس الصفي

نمو ورعاية الطفل بين النظرية والتطبيق، )2006(نعمة مصطفى رقبان .105

.مصر، مكتبة بستان، الطبعة األولى

، دمشق، دار العلمية للنشر والتوزيع الصحة النفسية، )1978(نعيم الرفاعي .106

. 5ط

مصر، دار القاهرة التكيف النفسي واالجتماعي،، )2001(نوال محمد عطية .107

.1للنشر والتوزيع، ط

، المناخ التنظيمي وإدارة الصراع في المؤسسات )2006(واصل جميل المومني .108

. 1، األردن، دار الحامد للنشر والتوزيع، ط التربوية

، عمان، األردن، دون التجديد في التربية، إلزام أو إلتزام، )2004(وديع حداد .109

.طبعة

الضغوط النفسية والتخلف العقلي ، )2008(وليد السيد خليفة ومراد علي عيسى .110

.1، دار الوفاء، طعلى ضوء علم النفس المعرفي، المفاهيم، النظريات، البرامج

، دار برنامج تهيئة البيئة التربوية للمعلم، البيئة اآلمنة ،)2007(يوسف قطامي .111

. 1ديمينوا للنشر والتوزيع ، ط

:قائمة الرسائل الجامعية باللغة العربية

التكيف المدرسي المتفوقين والمتأخرين ، )2006- 2005(محمد ناصر أماني .112

رسالة تحصيال في مادة اللغة الفرنسية، وعالقته بالتحصيل الدراسي في هذه المادة

.ماجستير، جامعة دمشق، كلية التربية

213  

المشكالت السلوكية لذوي صعوبات التعلم ، )2008- 2007(بشقة سماح .113

، رسالة لنيل شهادة الماجستير في علم النفس شاديةاألكاديمية وحاجاتهم اإلر

.تخصص إرشاد نفسي، جامعة باتنة

النفسي لتلميذ السنة الثالثة ثانوي شالمعا ،)2003(بلعسلة مهدي فتيحة .114

، رسالة لنيل شهادة الماجستير في علم النفس وعالقته بنتائج شهادة البكالوريا

.التربية، جامعة الجزائر

، فعالية برنامج إرشادي )2009 -2008(يس عبده الصميلي حسن بن إدر .115

عقالني انفعالي في خفض السلوك الفوضوي، لدى عينة من طالب المرحلة

رسالة لنيل شهادة الدكتوراه في علم النفس، تخصص إرشاد نفسي، جامعة الثانوية،

.أم القرى، المملكة العربية السعودية

المقاومة ودافع اإلنجاز الدراسي لدى ةإستراتجي ،)2001(زواني نزيهة .116

رسالة لنيل شهادة الماجستير في علم النفس العيادي المراهقين المضطربين سلوكيا،

.جامعة الجزائر

، إسهام اإلعالم التربوي في تحقيق )2008-2007( زيد عبد الزايد أحمد الحارثي .117

كرمة، من وجهة نظر األمن الفكري لدى طالب المرحلة الثانوية، بمدينة مكة الم

رسالة مقدمة لنيل شهادة الماجستير مديري وكالء المدارس والمشرفين التربويين،

.في اإلدارة التربوية والتخطيط، المملكة العربية السعودية

فاعلية برنامج إرشادي نفسي ،)2007 - 2006( سعد بن محمد بن سعد آل رشود .118

، رسالة منشورة لنيل حلة الثانويةفي خفض درجة السلوك العدواني لدى طالب المر

.شهادة الدكتوراه في الفلسفة، جامعة نايف للعلوم األمنية، المملكة العربية السعودية

، المشكالت األكاديمية لدى طالب شاهر خالد سليمان، محمد عبد اهللا الصماري .119

. كليات المعلمين في المملكة العربية السعودية في ضوء متغيري التخصص

214  

أساليب التنشئة األسرية وانعكاساتها على ، )2005-2004(حيمة شرقي ر .120

رسالة مقدمة لنيل شهادة الماجستير في علم المراهق، دراسة ميدانية بوالية بسكرة،

.االجتماع، جامعة الحاج لخضر

نمو األحكام الخلقية وعالقته ، )2005-2004(صديق بن أحمد محمد عريشي .121

نزالء مؤسسة التربية النموذجية والتعليم العام في بالسلوك العدواني لدى عينة من

رسالة منشورة لنيل رسالة الماجستير في مرحلة المراهقة، بمنطقة مكة المكرمة،

. علم النفس النمو، المملكة العربية السعودية

دور المرشد الطالبي في ، )2005-2004(عامر بن محمد بن محمد البشري .122

على ، وجهة نظر المرشدين الطالبيين تطبيقيا الحد من العنف في المدارس، من

رسالة منشورة لنيل شهادة الماجستير، جامعة نايف للعلوم منطقة عسير التعليمية،

.األمنية، المملكة العربية السعودية

، دراسة العنف في ثانويات العاصمة، )2008-2007(عبد الرحمان بوزيدة .123

ر في علم النفس االجتماعي، قسم علم مقارنة، رسالة مقدمة لنيل شهادة الماجستي

.االجتماع، جامعة الجزائر

فعالية اإلرشاد االنتقائي في خفض ،)2008-2007(عبد اهللا أبو عراد الشهري .124

رسالة منشورة لنيل شهادة الدكتوراه في علم مستوى سلوك العنف لدى المراهقين،

.وديةالنفس، جامعة نايف للعلوم األمنية، المملكة العربية السع

األمن النفسي وعالقته بالتحصيل ، )دون سنة(عبد اهللا حميد حمدان السهلي .125

كلية الدراسات العليا بأكاديمية نايف الدراسي لدى طالب رعاية األيتام بالرياض،

.للعلوم الألمنية، قسم العلوم االجتماعية

215  

العنف األسري وعالقته ،)2008- 2007(عبد المحسن بن عمار المطيري .126

، دراسة حراف األحداث لدى نزالء دار المالحظة االجتماعية بمدينة الرياضبان

مقدمة لنيل شهادة الماجستير في العلوم االجتماعية، جامعة نايف العربية للعلوم

.األمنية

العنف في المدارس الثانوية ، ) 2004-2003(علي بن عبد الرحمان الشهري .127

شورة لنيل شهادة الماجستير، جامعة رسالة من من وجهة نظر المعلمين والطالب،

.نايف للعلوم األمنية، المملكة العربية السعودية

العنف لدى طالب ،) 2009- 2008(علي بن نوح بن عبد الرحمان الشهري .128

المرحلة المتوسطة في ضوء بعض المتغيرات النفسية واالجتماعية في مدينة جدة

. شاد النفسي، المملكة العربية السعوديةرسالة منشورة لنيل رسالة الماجستير في اإلر

العالقة بين مفهوم الذات ، )2004-2003(عواض بن محمد عويض الحربي .129

رسالة مقدمة لنيل الماجستير في علم والسلوك العدواني لدى الطالب الصم،

.االجتماع، الرياض

قلق المستقبل وعالقته بكل من ،)2009-2008( غالب بن محمد علي المشيخي .130

، رسالة دكتوراة اعلية الذات ومستوى الطموح لدى عينة من طالب جامعة الطائفف

.في علم النفس، تخصص إرشاد نفسي، جامعة أم القرى، كلية التربية

العوامل االجتماعية المؤدية للعنف ،)2009(فهد بن علي عبد العزيز الطيار .131

ماجستير، جامعة نايف ، دراسة مقدمة لنيل شهادة اللدى طالب المرحلة الثانوية

.للعلوم األمنية، المملكة العربية السعودية

عالقة قدرات التفكير االبتكار بالتحصيل ، )دون سنة(كاظم كريم رضا .132

.، رسالة مقدمة لنيل شهادة الماجستير في علم النفس، جامعة بغدادالدراسي

216  

:قائمة المجالت باللغة العربية

ف الطالبي في الجامعة األردنية من وجهة نظر لعنابتهال عبد الله الرفاعي، ا .133

المجلة العربية الطلبة ودور األسرة التربوية في عالجه من المنظور اإلسالمي،

.50، العدد 25للدراسات األمنية والتدريبات، المجلد

عالقة الرضا الوظيفي ، )1998(بن دانية، أحمد محمد العيد والشيخ حسن .134

، المجلة التربوية، جامعة اإلمارات نجاز لدى المتعلماتوالتكيف الدراسي بدافعية اإل

. 12المتحدة، العدد

أسباب سلوك العنف الطالبي ضد المعلمين واإلداريين ، )2009(خالد الصرايرة .135

في المدارس الثانوية الحكومية في األردن من وجهة نظر الطلبة والمعلمين

. 02، العدد، 05ية، مجلد ، المجلة األردنية في العلوم التربوواإلداريين

، أنماط السلوك اإلداري لمديري المدارس الثانوية العامة في راتب سعود .136

وعالقتها بمستوى الوالء ) 4، نظام 1نظام ( األردن وفقا لنظرية ليكرت

. 3، العدد 5، المجلة األردنية للعلوم التربوية، مجلد التنظيميي لمعلمي مدارسهم

لسلوك الصفي السلبي لدى تالميذ المرحلة اإلنسانية من دوافع ازياد بركات، .137

.05، مجلد 04دراسات عربية في علم النفس، العدد وجهة نظر المعلمين،

، الجزء الثالث، مكتبة 26العدد الضغوط األكاديمية، ،)2000(زينب بدوي .138

. الزهراء

دى ، تقنين مقياس مدى التكيف ل)2008(عبد العزيز بن عبد اهللا السنبل .139

، مجلة كلية التربية، جامعة مدينة الرياض األمية في الدارسين في مراكز محو

. 22اإلمارات العربية، العدد

، ضبط السلوك الطالبي في الفصول الدراسية مجلة )1993(عبد القادر الهجري .140

.، القاهرة55، العدد 08المجلد دراسات تربوية،

217  

ة برنامج مقترح باأللعاب التعاونية فاعلي، )2002(عبد اهللا محمد سعيد المفتي .141

مجلة التربية الرياضية في تقليل السلوك العدواني لدى أطفال ما قبل المدرسة،

.المجلد الحادي عشر، العدد الرابع

نحو العنف علي أبو زهري وآخرون .142 ، اتجاهات طالب الجامعات الفلسطينية

. عشر، العدد األول مجلة جامعة األقصى، الجلد الثاني ومستوى ممارستهم له،

مشكالت طالبات الثالث ثانوي لذوي التحصيل ، )1996(فاطمة إبراهيم الحازمي .143

. ، مجلة وحدة الدراسات والبحوث التربوية جدةالمنخفض بمدينة جدة

، مجلة الباحث اإلصالح التربوي في الجزائر، )2006(فاطمة الزهراء بوكرمة .144

.04العدد

ممارسة االتصال اإلداري لدى مديري المدارس درجة فواز ياسين حراحشة، .145

.42، مجلة العلوم اإلنسانية، األردن، العدد المعلمين في مدينة أربد من وجهة نظر

، مدى اهتمام هيئة التدريس في كليات العلوم التربوية في محمد علي عاشور .146

بوية ، مجلة العلوم الترالجامعات الحكومية بالبحوث المرتبطة بالتطوير التربوي

.، جامعة اليرموك، األردن01، العدد 05والنفسية، المجلد

مجلة تربوية نصف سنوية، كلية التربية ثقافتنا التربوية،، )2007(محمود أبود .147

.01غزة، العدد

دراسة مقارنة لمعرفة تطور اتجاهات ،)2010(موقف عبد العزيز الحسناوي .148

رنت في التدريس، وأثرهما في مدرسي الفيزياء نحو استخدام الحاسوب واألنت

. 07، السنة 44مجلة العلوم اإلنسانية، العدد تحصيل طلبتهم

الطرائق والوسائل التعليمية التعلمية الشائعة ، )2001(ناضل خليل إبراهيم .149

االستخدام لدى مدرسي التاريخ والجغرافيا في المرحلة اإلعدادية بمحافظة نينوي

. 05ة والنفسية، جامعة البحرين، العدد ، مجلة العلوم التربويبالعراق

218  

، أثر أساليب المعاملة الوالدية على بعض األساليب النفيعي عابد عبد اهللا .150

، مجلة العلوم النفسية طالب وطالبات جامعة أم القرى المعرفية لدى عينة من

. 16والتربوية، العدد

:قائمة الملتقيات

لمربي المختص ومدى استجابته ، واقع تكوين اربيعة عالونة نادية بودياف .151

لمتطلبات الممارسة التعليمية لذوي االحتياجات الخاصة، مداخلة مقدمة في فعاليات

الملتقى الدولي الخامس حول معلمي ذوي االحتياجات الخاصة في القرن العشرين

، جامعة فرحات عباس، سطيف 2007أفريل 24إلى 23من

نظريته : القياس النفسى والتربوى ،)1997( عبد الرحمن سليمان الطريرى .152

.مركز القومى لالمتحانات والتقويم التربوى مكتبة الرشد ،القاهرة، أسسه، تطبيقاته

تطوير نموذج معيارى لتقويم كفاءة نظام ،)2001(عبد الوارث عبده الرازحى .153

المؤتمر العربى األول لالمتحانات والتقويم ، القاهرة،إعداد االختبارات العامة

.، المركز القومى لالمتحانات والتقويم التربوىرؤية مستقبلية: تربوىال

:قائمة الجرائد باللغة العربية

 . 2010 - 02 -08جريدة النهار، المؤرخة بتاريخ .154

. 2010 -01 -09جريدة النهار، المؤرخة بتاريخ .155

. 2011 -02 -05جريدة النهار، المؤرخة بتاريخ .156

:ةقائمة المراجع باللغة الفرنسي

157. Alain Bauer, (2010), Mission sur les violences en milieu scolaire, les sanctions et la phase de la famille, rapport remis aux ministres de l’éducation national, Paris.

158. Anna .p, (1970), les écoliers inadaptés, éd Puf, 3eme ed, Paris.

219  

159. François richard, (1998) les troubles psychiques à l’adolescence, Edition Masson, 2em éd, Paris.

160. Anne Lebrun, (2005), heureux à l’école, éd l’étudiant, Paris. 161. Beatrice Begin. (2004), commentaire des milieux politique et

prévention de l’agressivité chez les jeunes enfants, encyclopédie sur le développement des jeunes enfants, Canada.

162. Gustave Nicolas-Ficher, (1999), la dynamique du social pouvoir, changement, éd Dunod, Paris.

163. Bernard. P, (1979), développement de la personnalité, Paris, Masson, 5eme éd.

164. Bloch .H, (2002), Adolescents violents : clinique et prévention, Paris, éd Dunod.

165. Boudarene .M, (2005), le stress, entre bien être et souffrance, éd Berti, Alger.

166. Bruno.Devauchelle, (2003), les enseignants souhaitent l’équilibre entre le règlement et le projet éducatif, éd Etienne Martin.

167. Cécile Délonoy, (2000), l’élève à problemes, l’école a solution ?éd E - S -F, Paris.

168. Christine Benoit, (2007), mon stress et celui des autres, éd Saint – Augustin, France.

169. Claude Carpentier, et al, (2008), l’école dans un monde en crise, entre globalisation et héritage, éd l’harmattan, Paris.

170. Claudier Parent, Michaël Rousseau, (2008), visage de la parentalité, éd presse de l’université, 4ed, Canada.

171. Corine - Busson, Benhamman, (2010), Angers expérimenté de nouveaux rythmes scolaire, dossier de presse.

172. Dalila Arezki, (2005), cours de psychopédagogie, éd Dar elgharb, Algérie.

173. Danielle Marcelli, Alain Braconie (2008), adolescence et psychopathologie, éd Masson, 7ed, Paris.

174. De Besse, (1971), l’adolescence, Paris, P.U.F 175. Dimitri Bernard, (2009), l’aide de la scolarité par la PNL,

comprendre et résoudre les difficultés, éd Boeck, 2 éd. 176. Eric Ferans, (2009), quelle école pour la république, chronique de la

vie scolaire ? éd l’Harmattan, Paris.

220  

177. François Testu, (2008), Rythme de vie et rythme scolaire, éd Masson, Paris.

178. Gabriel Wah, (2007), comprendre et prévenir l’échec scolaire, éd Odile Jacob, Paris.

179. Gérard de vecci, (2006), favoriser la relation maitre – élève, éd Delagrave, Paris.

180. Gérard Sale, (2009), l’approche thérapeutique de la famille, éd Masson, 5ed, Paris.

181. Gilbert Diathine, (2001).violence, culture et psychanalyse, éd Sarp, Paris.

182. Gustave.Nicolas-Ficher, (2004), Psychologie des violences sociales, éd Dunod, Paris.

183. Helene Chagnon, (2005), stressante la rentrée scolaire, éd Malonique, 2ed, Canada.

184. Jan Luc piter, (2009), drame au milieu scolaire, protocole pour évaluer, soutenir, communiquer, éd Elsevier, Paris.

185. Jean François Mattei, (2003), Rapport sur la violences et santé, Paris. 186. Jean-Marie Van, (2000), la recherche appliquées en pédagogie, des

modèles pour l’enseignement, éd Debeck, 2ed, Paris. 187. Julie Deville, (2007), filles et garçons et pratique scolaire des

lycéens à l’accompagnement scolaire, éd harmattan. 188. Julie Myre Bissailllon, et Nadia Rousseau, (2008), les jeunes en

grande difficultés, ed recherche, 2ed, Canada. 189. Loo .p, (2003), le stress permanant, (réaction d’adaptation de

l’organisation aux aléas existentiels), éd Masson, Paris, 3eme éd. 190. Marc Chob, (2007), les rythmes du corps, chronologie de

l’alimentation, du sommeil, et de la santé, éd Odile, Paris. 191. Michel Saint-Onge, (2000), moi j’enseigne, mai eux apprennent –

ils ? éd Agora, 1ed, Canada. 192. Michelle Dumont et Bernad Plancherel, (2001), stress et adaptation

chez l’enfant, Canada. 193. Monique Lebrun, (2006), manuel scolaire un outil à multiples

facettes, 1ed, Canada. 194. Monique Lebrun, (2007), le manuel scolaire, d’ici et d’ailleurs,

d’hier à demain, éd inclus, 2ed, canada.

221  

195. Nadia rousseau et Caraman Dianne, (2006), transformation des pratiques éducatives, la recherche sur l’inclusion scolaire, éd recherche, Canada.

196. Nadia rousseau, (2009) enjeux et défis associé à la qualification, éd recherche, 4ed Canada.

197. Nicole Catherine, (2007), psychopathologie de la scolarité, éd Masson, 2ed, Paris.

198. Paul Crick, (1998), l’adolescence et ses crises, édition j’ai lu, France. 199. Paule Mbazoulou, (2007), la violence scolaire, mai ou est passé

l’adulte, éd l’harmattan, Paris. 200. Philippe Marhic, (2009), l’enseignement individuel : une alternative

à l’échec scolaire, éd l’Harmattan, Paris. 201. Pierre Coslin, (2000), entrée dans l’adolescence, éd académie de

Paris. 202. Tayeb Chentouf, 2008, l’Algérie face à la mondialisation, éd codesria,

Sénégal. 203. Villa .G, (1999), l’enfant victime d’agression, état de stress poste

traumatique chez l’enfant et l’adolescent, éd Masson, Paris. 204. Virgin. Benin, (2004), la relation pédagogique du rapport au savoir. 205. Yves Michaud, (1988), la violence et la culture, éd que sais-je ? Sarp,

Paris,

 :قائمة الرسائل باللغة الفرنسية

206. Beaulieu. (2005), la violence à l’école secondaire, mémoire de maitrise, faculté des sciences de l’éducation, université de Laval.

207. Isidri Fethi, (2008-2009), la violence scolaire : causes et solutions envisageables, mémoire de titularisation en tant professeur d’enseignement secondaire, Tunisie.

 

222  

:يةقائمة المجالت باللغة الفرنس

208. Béatrice Lamboy, pour une prévention précoce du trouble de 209. Carol Hayden, (2009), Déviance et violence dans les écoles, compte

rendu de recherche en Angleterre, "international journal of violence and

school", une revue, volume 17, numéro 17, pp 153-170.

210. Coslin Pierre, (2006), violences et incivilités au collège,"l’orientation scolaire et professionnelle",15/2, pp 163- 176.

211. Marie – Line Félonneau Lynda Lanneegrand-Willems (2004), Territoires scolaires, incivilités dans les lycées et normativités adolescentes, " l’orientation scolaire et professionnelle", 33/2,pp 271- 287 .

212. Nalan,Genç .la violence scolaire parue dans la presse écrite Turque ,journal of international social Research,v1/2.

:قائمة القواميس

213. Philippe .C, (1999) , Dictionnaire encyclopédique de l’éducation de formation, éd Nathan, Paris.

214. Sillamy.N, (1999), Dictionnaire de la psychologie, Paris, Larousse

:قائمة الجرائد باللغة الفرنسية

215. La dépêche de Kabylie du 13 avril 2005

 

  

المالحـق

  

استبيان الدراسة االستطالعية): 01(الملحق رقم

:لتعليمةا

دخل في إطار تحضير ا التلميذة، أتوجه إليك باستبانة والتي تته، أيأيها التلميذ

التحصيل و عالقته بسلوكات العنفالضغط المدرسي و: "رسالة ماجستير بعنوان

" الدراسي لدى المراهق المتمدرس في مستوى السنة األولى من التعليم الثانوي

أمام اإلجابة x) (بة على كل األسئلة بوضع عالمة لهذا نطلب من حضرتكم اإلجا

ما اختيار اإلجابة وإن ،ه ال توجد إجابة صحيحة أو خاطئةبأن نحيطكم علماوالمناسبة

وأن كل اإلجابات التي تقدمها ال تستعمل إال لغرض البحث . يكون حسب حالتك

.العلمي

شكرا لتعاونك

:بالتلميذمعطيات خاصة

.......................السن ............................:االسم و اللقب

:..................................................................الفرع

:.................................................................. القسم

:معطيات خاصة بسلوك التالميذ ـ هل سبق لك أن قمت بأعمال شغب ؟ 1

ـ هل سبق لك وأن كتبت على الجدران؟ 2

ـ هل سبق لك وأن تشاجرت مع أحد أساتذتك؟ 3

ـ هل سبق لك وأن تشاجرت مع أحد زمالءك؟ 4

ـ هل سبق لك وأن شتمت أحد أساتذتك أو أحد العاملين في الثانوية؟ 5

ال نعم

ال نعم

ال نعم

ال نعم

ال نعم

  

: معطيات خاصة بالثانوية

ـ هل تحب ثانويتك؟ 6

في حالة ال لماذا؟

......................................................................................

...........

......................................................................................

...........

ـ هل تحضر الحصص الدراسية باستمرار؟ 7

:في حالة ال هل

ـ ال تعجبك طريقة تدريس األستاذ؟

ال تعجبك معاملة األستاذ لك؟ ـ

ـ عدم أهمية الدروس بالنسبة لك؟

ـ هل يسبب لك اكتظاظ القسم االنزعاج؟ 8

ـ هل تتوفر ثانويتك على التدفئة، اإلنارة والنظافة في القسم؟ 9

في حالة ال هل يسبب لك هذا االنزعاج؟

ت؟ ـ هل تراعي اإلدارة ظروف التالميذ في اتخاذ القرارا 10

ـ ما نوع عالقتك بأستاذك؟ 11

ـ ما نوع عالقتك بزمالئك ؟ 12

في حالة سيئة، هل يؤثر ذلك على سلوكاتك؟

ـ في رأيك ما هو السلوكات األكثر انتشارا في أوساط التالميذ ؟ 13

ـ المشاجرة

.ـ عدم احترام األساتذة

.ـ عدم احترام اإلدارة

. ـ تخريب الممتلكات

ـ هل ترى أن البرامج الدراسية كثيرة؟ 14

ال نعم

ال نعم

ال نعم

ال نعم

نعم

ال

سيئة حسنة

حسنة

نعم

ال نعم

نعم

ال

ال

سيئة

  

في حالة نعم هل تخلق لك الضغط والتوتر؟

ـ هل تعاني من أعباء الواجبات المدرسية؟ 15

ضايقك االمتحانات المدرسية المستمرة؟ـ هل ت16

راجع ) اللفظي، الرمزي، الجسدي(ـ هل ترى أن ممارستك للعنف بكل أشكاله 17

:إلى

.ـ ظروف الثانوية

ـ الشعور بالضيق و عدم االرتياح

ـ سوء التوجيه

شاطات الترفيهية في الثانويـ نقص الن

ـ هل ترى بأن الغضب يؤثر سلبا على نتائج الدراسية؟ 18

ال نعم

ال نعم

ال نعم

  

ي الضغط المدرسي وسلوكات العنفإستمارة تحكيم مقياس): 04(ملحق رقم سعادة أستاذي الكريم،

األستاذ الدكتور الكريم،

د،السالم عليكم و رحمة اهللا و بركاته، و بع

أقوم حاليا بإجراء دراسة ميدانية للوصول إلى درجة الماجستير في علم النفس،

غط المدرسي وعالقته بسلوكات العنف غط المدرسي وعالقته بسلوكات العنف الضالض ":تخصص مدرسي بعنوان

..""ق المتمدرسق المتمدرسلدى المراهلدى المراه الدراسي الدراسي التحصيل التحصيل ووو تهدف الدراسة إلى معرفة أثر الضغط والتوتر الذي يعيشه المراهق المتمدرس و تهدف الدراسة إلى معرفة أثر الضغط والتوتر الذي يعيشه المراهق المتمدرس

السنة األولى من التعليم الثانوي، في ظهور سلوكات العنف وتحصيلـه السنة األولى من التعليم الثانوي، في ظهور سلوكات العنف وتحصيلـه في مستوى في مستوى

..الدراسيالدراسي

ونظرا لكون سعادتكم من المختصين في مجال الدراسات النفسية و التربوية، ونظرا لكون سعادتكم من المختصين في مجال الدراسات النفسية و التربوية،

سلوكات العنف سلوكات العنف ""وو" " الضغط المدرسيالضغط المدرسي" " أمل من سعادتكم التكرم بتحكيم مقياسي أمل من سعادتكم التكرم بتحكيم مقياسي

كم وآرائكم أثرا في ارتقاء هذه كم وآرائكم أثرا في ارتقاء هذه المرفقين، وسيكون لمالحظاتكم وتوجيهاتالمرفقين، وسيكون لمالحظاتكم وتوجيهات ""المدرسيالمدرسي

. . الدراسةالدراسة

. . ولكم كل الشكر والتقدير والعرفانولكم كل الشكر والتقدير والعرفان

الطالبة الباحثة عبدي سميرة

. جامعة تيزي وزوقسم علم النفس،

  

غط المدرسي في صورته األوليةمقياس الض): 05(ملحق رقم

لطفي عبد الباسط إبراهيم/ دكتور

عزيزي التلميذ، عزيزتي التلميذة،

فيما يلي مجموعة من العبارات توضح الصعوبات التي تواجهك أثناء الدراسة،

ي تراها بأنها تصف درجة موافقتك عليها أمام العبارة الت) ×(والمطلوب وضع عالمة

وإذا ".موافق إلى حد ما"أمام العبارة ) ×(فإذا كنت موافق بدرجة قليلة فضع عالمة

موافق بصفة "أمام العبارة ) ×(كانت العبارة تصف حالتك بصفة عامة فضع عالمة

موافق "رة أمام عبا) ×(أما إذا كانت العبارة تنطبق عليك تماما، فضع عالمة . "عامة

". تماما

:.................................................................اإلســم واللقب

:.............................................................................الشعبة

.................:..............................................................القسم

شكرا لتعاونكم

  

يتماشى مع الـــعـــبــــارات م

للثقافة الجزائرية

ال يتماشى مع

الثقافة

الجزائرية

اإلقتراح

أجد صعوبة في إقامة عالقات جيدة مع زمالئي في 1

. القسم

. يتهرب المدرس من مناقشة األسئلة التي أوجهها له 2

.عدم الرغبة في دراسة بعض المواد المقررةأشعر ب 3

شهرية، (ترهقني االمتحانات المدرسية المستمرة 4

).نصف العام، آخر العام

من السهل علي فهم أسئلة االمتحانات والمطلوب 5

.منها

مسابقات، (تضايقني األنشطة التي تقدمها المدرسة 6

)حفالت

التي يكلفني بها أبي من تقلل الطلبات الكثيرة 7

.فرصتي في المراجعة

.يضايقني عدم اهتمام والدي بمشكالتي الشخصية 8

أشعر بإمكانية الوصول إلى األهداف التي أضعها 9

.لنفسي

أستطيع االحتفاظ باألصدقاء داخل و خارج القسم 10

.بسهولة

.تضايقني طريقة تعامل األستاذ داخل الفصل 11

.أجد صعوبة في عمل ملخصات من كتبي 12

تركز االمتحانات على أجزاء محدودة من البرنامج 13

.الدراسي

.يضايقني انخفاض المستوى العام لتالميذ الفصل 14

  

...) الفناء، األقسام، دورات المياه، (أبنية المدرسة 15

.غير مناسبة

.مراجعتي في المنزل يضايقني ضعف التركيز أثناء 16

.رتياح والثقة بالنفس داخل القسمأشعر باال 17

يتفق سلوك التالميذ داخل المدرسة مع قيم ومبادئ 18

.الدين

.يساعدني زمالئي على فهم بعض المواضيع الصعبة 19

معظم األساتذة ال يبذلون الجهد الكافي لتوصيل 20

.المعلومات

.ع االستمرار في مراجعة أي مادة لمدة كافية أستطي 21

تركز االمتحانات على الحفظ وأحيان التخمين وليس 22

.على الفهم واالستيعاب

.يضايقني ضعف التركيز في القسم 23

يضايقني قلق والدي الزائد على أداء الواجبات 24

.المدرسية

.ريقة محرجةيعلق األستاذ على إجاباتي بط 25

أشعر بالخوف من عدم الوصول إل المكانة التي 26

.أحلم بها

مشكالت عاطفية، ( تضايقني مشكالتي الشخصية 27

).ضعف في السمع أو الرؤية

. يساعدني األستاذ على حل مشكالتي الشخصية 28

. ينتقد والدي تصرفاتي ويتدخل في شؤوني الخاصة 29

ني األستاذ عندما أحاول االشتراك في أي يتجاهل 30

.داخل القسم أو خارجه نشاط سواء

يتباهى بي والدي عند حصولي على درجات مرتفعة 31

  

.يضايقني عدم تقبل زمالئي لي 32

.أشعر بانخفاض المستوى العلمي لألستاذ 33

.يقدم األساتذة الدروس بطريقة غير مشوقة 34

يقني عدم ارتباط المقررات الدراسية بمشكالت يضا 35

.المجتمع

.يضايقني زيادة عدد التالميذ في القسم 36

.ترحب إدارة المدرسة بشكاوي التالميذ 37

.يضايقني عدم فهم اآلباء لمتطلبات الدراسة 38

.أنظر إلى األستاذ بتقدير وإعجاب 39

رسة ليس فيها تجديدالحياة اليومية داخل المد 40

لمتابعتي للبرامج التلفزيونية الكثيرة سبب في 41

. تقصيري في أدائي للواجبات المدرسية

أجد صعوبة في التحدث مع األستاذ داخل أو خارج 42

.القسم

.أتذكر المعلومات الدراسية بسهولة 43

هم يتصف تالميذ القسم بروح الحب والتعاون فيما بين 44

تراعي إدارة المدرسة ظروف التالميذ عند اتخاذ 45

.القرارات

ختلف آرائي مع آراء والدي في كثير من ت 46

.المواضيع

.يساعدني زمالئي في التغلب على المواقف الصعبة 47

يفضل األستاذ بعض التالميذ على البعض اآلخر 48

.داخل القسم

.م معظم المواضيع المقررةأجد صعوبة في فه 49

يضايقني حصول زمالئي على درجات أعلى مني 50

.في االمتحانات سواء كتابية أو شفوية

  

.أشعر بالملل من جدول التوقيت اليومي الكثيف 51

ال تساعدني اإلضاءة داخل القسم على متابعة 52

.الدرس

لرغبة في تشجع األنشطة المدرسية على النشاط وا 53

.المعرفة

.أفتقد دائما إلى النصح واإلرشاد 54

يتشتت ذهني نتيجة ضوضاء وشغب بعض التالميذ 55

.داخل القسم

  

مقياس الضغط المدرسي في صورته النهائية): 06(ملحق رقم

لطفي عبد الباسط إبراهيم/ دكتور

يذة،عزيزي التلميذ، عزيزتي التلم

ح الصعوبات التي تواجهك أثناء الدراسة فيما يلي مجموعة من العبارات توض

أمام العبارة التي تراها بأنها تصف درجة موافقتك عليها ) ×(والمطلوب وضع عالمة

وإذا ".موافق إلى حد ما"أمام العبارة ) ×(فإذا كنت موافق بدرجة قليلة فضع عالمة

موافق بصفة "أمام العبارة ) ×(بصفة عامة فضع عالمة كانت العبارة تصف حالتك

موافق "أمام عبارة ) ×(أما إذا كانت العبارة تنطبق عليك تماما، فضع عالمة ."عامة

". تماما

:......................................................................االسم واللقب

....................................................:.........................الشعبة

:...............................................................................القسم

شكرا لتعاونكم

  

موافق إلى الـــعـــبــــارات م

حد ما

موافق

بصفة عامة

موافق

تماما

. القات جيدة مع زمالئي في القسمأجد صعوبة في إقامة ع 1

. يتهرب األستاذ من مناقشة األسئلة التي أوجهها له 2

.أشعر بعدم الرغبة في دراسة بعض المواد المقررة 3

شهرية، نصف العام، (ترهقني االمتحانات المدرسية المستمرة 4

).آخر العام

.لمطلوب منهامن السهل علي فهم أسئلة االمتحانات وا 5

)مسابقات، حفالت (تضايقني األنشطة التي تقدمها المدرسة 6

تقلل الطلبات الكثيرة التي يكلفني بها أبي من فرصتي في 7

.المراجعة

.يضايقني عدم اهتمام والدي بمشكالتي الشخصية 8

.أشعر بإمكانية الوصول إلى األهداف التي أضعها لنفسي 9

.أستطيع االحتفاظ باألصدقاء داخل وخارج القسم بسهولة 10

.تضايقني طريقة تعامل األستاذ داخل القسم 11

.أجد صعوبة في عمل ملخصات من كتبي 12

.تركز االمتحانات على أجزاء محدودة من البرنامج الدراسي 13

.يضايقني انخفاض المستوى العام لتالميذ القسم 14

غير ...) الفناء، األقسام، دورات المياه، (أبنية المدرسة 15

.مناسبة

.يضايقني ضعف التركيز أثناء مراجعتي في المنزل 16

.أشعر باالرتياح والثقة بالنفس داخل القسم 17

.يتفق سلوك التالميذ داخل المدرسة مع قيم ومبادئ الدين 18

.هم بعض المواضيع الصعبةيساعدني زمالئي على ف 19

.معظم األساتذة ال يبذلون الجهد الكافي لتوصيل المعلومات 20

  

.أستطيع االستمرار في مراجعة أي مادة لمدة كافية 21

تركز أسئلة االمتحانات على الحفظ وليس على الفهم 22

.واالستيعاب

.يضايقني ضعف التركيز في القسم 23

.ضايقني قلق والدي الزائد على أداء الواجبات المدرسيةي 24

.يعلق األستاذ على إجاباتي بطريقة محرجة 25

.أشعر بالخوف من عدم الوصول إلى المكانة التي أحلم بها 26

مشكالت عاطفية، ضعف في (تضايقني مشكالتي الشخصية 27

).السمع أو الرؤية

. ى حل مشكالتي الشخصيةيساعدني األستاذ عل 28

. ينتقد والدي تصرفاتي ويتدخل في شؤوني الخاصة 29

يتجاهلني األستاذ عندما أحاول االشتراك في أي نشاط سواء 30

.داخل القسم أو خارجه

.يتباهى بي والدي عند حصولي على درجات مرتفعة 31

.يضايقني عدم تقبل زمالئي لي 32

.ر بإنخفاظ المستوى العلمي لألستاذأشع 33

.يقدم األساتذة الدروس بطريقة غير مشوقة 34

.يضايقني عدم ارتباط المقررات الدراسية بمشكالت المجتمع 35

.يضايقني زيادة عدد التالميذ في القسم 36

.ترحب إدارة المدرسة بشكاوي التالميذ 37

.ء لمتطلبات الدراسةيضايقني عدم فهم اآلبا 38

.أنظر إلى األستاذ بتقدير وإعجاب 39

تخلوا الحياة اليومية من التجديد 40

لمتابعتي للبرامج التلفزيونية الكثيرة سبب في تقصيري في 41

. أدائي للواجبات المدرسية

  

.أجد صعوبة في التحدث مع األستاذ داخل أو خارج القسم 42

.المعلومات الدراسية بسهولة أتذكر 43

يتصف تالميذ القسم بروح الحب والتعاون فيما بينهم 44

.تراعي إدارة المدرسة ظروف التالميذ عند اتخاذ القرارات 45

.ختلف آرائي مع آراء والدي في كثير من المواضيعت 46

.يساعدني زمالئي في التغلب على المواقف الصعبة 47

.يفضل األستاذ بعض التالميذ على البعض اآلخر داخل القسم 48

.أجد صعوبة في فهم معظم المواضيع المقررة 49

يضايقني حصول زمالئي على درجات أعلى مني في 50

.االمتحانات سواء كتابية أو شفوية

.أشعر بالملل من جدول التوقيت اليومي الكثيف 51

.إلضاءة داخل القسم على متابعة الدرسال تساعدني ا 52

.تشجع األنشطة المدرسية على النشاط والرغبة في المعرفة 53

.أفتقد دائما إلى النصح واإلرشاد 54

يتشتت ذهني نتيجة ضوضاء وشغب بعض التالميذ داخل 55

.القسم

  

"بيار آوزلين"الصورة األصلية لمقياس سلوآات العنف لـ : )07(ملحق رقم

Les items

1 Intervenir sans être sollicité par le professeur 2 Interrompre les autres élèves pendants leurs interventions 3 Interrompre le professeur pendants les cours 4 Commenter le cour 5 Parler à haute voix sans rapport l’activité de la classe 6 Emettre des critiques sur le déroulement des cours 7 Exprimer son ennui verbalement 8 Exprimer son ennui par des bâtiments par des soupirs 9 Discuter à voix basses avec d’autres élèves 10 Insulter un élève 11 Insulter le professeur 12 Provoquer un chahut dans la classe 13 Avoir du mal à se calmer 14 Arriver en retard au collège 15 Etre absent sans accord des parents 16 Ne pas accepter les remarques, critiques, réprimandes 17 Ne pas tenir compte des réprimandes 18 Ne pas regarder le professeur quand il s’adresse à la classe 19 Regarder par la fenêtre ou par la porte ailleurs 20 Faire des grimasses, des mimiques a d’autres élèves 21 Communiquer par gestes à travers la classe 22 Faire passer des mots 23 Rire avec un ou plusieurs élèves 24 Imiter des cris d’animaux, chanter, siffler pendants les cours 25 Faires des bruits avec ses affaires, les meubles 26 Se déplacer sans autorisation 27 Faire ses devoirs ou un autre travail au lieu du suivre 28 Faire autre chose (jeu, dessin,…etc.) pendants les cours 29 Etre passif, ne pas suivre 30 Manger, boire pendants les cours 31 écouter sans baladeur pendant les cours 32 S’endormir réellement pendants les cours 33 Quitter la classe sans rien dire 34 Frapper un camarade dans la classe 35 Frapper un professeur qui le réprimande 36 Fumer pendants les cours 37 Fumer en classe en attendant le début du cours 38 Apporter un couteau à cran d’arrêt en classe 39 Refuser ouvertement de participer aux activités en classe 40 Faire de petites vols en classe (objets, argents,etc)

  

لبيار " الصورة المترجمة لمقياس السلوكات العنيفة ): 08(ملحق رقم

)Pierre Coslin" (كوزلين

الصياغة اللغوية الـــعـــبــــارات م

غير مناسبة مناسبة المالحظات

التدخل في الدرس دون إذن األستاذ 1

اطعة التالميذ اآلخرين أثناء تدخالتهممق 2

مقاطعة األستاذ أثناء إلقائه الدرس 3

.نقد طريقة التدريس 4

التكلم بصوت عال خارج موضوع الدرس 5

نقد كيفية إجراء الحصة التعليمية 6

اإلفصاح عن التعب والملل في القسم 7

التعبير عن الملل بحركات أو أصوات 8

التكلم بصوت خافت مع الزمالء 9

سب التالميذ 10

سب األستاذ 11

إحداث فوضى أثناء الدرس 12

  

صعوبة إسكات التلميذ داخل القسم 13

الوصول المتأخر إلى القسم 14

التغيب دون إذن األولياء 15

عدم تقبل االنتقادات والمالحظات 16

تلميذ بتوبيخ األستاذعدم اهتمام ال 17

عدم النظر إلى األستاذ عند إلقائه الدرس 18

لنظر إلى الخارج عبر الباب أو النافذة 19

القيام بحركات وإيماءات لتالميذ آخرون 20

االتصال مع الزمالء بواسطة إشارات 21

القيام بتمرير ألفاظ داخل القسم 22

.الء داخل القسمالضحك مع أحد الزم 23

تقليد أصوات الحيوانات، أو التصفير أثناء الدرس 24

إحداث ضجيج باألدوات أو األثاث 25

التنقل داخل القسم دون إذن األستاذ 26

القيام بفروض أو أعمال أخرى بدل متابعة الدرس 27

أثناء الدرس...) ألعاب، رسم(القيام بشيء آخر 28

متابعة الدرسعدم 29

  

تناول الطعام أو الشرب أثناء الدرس 30

سماع الموسيقى أثناء الحصة 31

النوم الفعلي أثناء الدرس 32

الخروج من القسم دون قول شيء 33

ضرب زميل داخل القسم 34

ضرب أستاذ بسبب توبيخه 35

التدخين أثناء الدرس 36

ي انتظار بداية الدرسالتدخين داخل القسم ف 37

إحضار سكين إلى القسم 38

الرفض المعلن المشاركة في النشاطات داخل القسم 39

...)أشياء، دراهم(القيام بسرقات صغيرة داخل القسم 40

  

العنف المدرسي في صورته النهائية سلوكات مقياس): 09(ملحق رقم

:عزيزتي التلميذةعزيزي التلميذ، : التعليمة

فيما يلي مجموعة من العبارات التي تدور حول تصرفاتك في حياتك اليومية

أمام الخانة التي تنطبق ) X(الرجاء التكرم بقراءة كل عبارة بعناية، ثم ضع عالمة

وتأكد بأنه ال توجد إجابة صحيحة وأخرى خاطئة، وستكون ). دائما، أحيانا، أبدا(عليك

.ضع السرية التامةإجابتك مو

. فضال ال تترك أي عبارة دون إجابة

ولك كل الشكر والتقدير

......................................................................واللقب اإلسم

...............................................................................الشعبة

.................................................................................القسم

أبدا أحيانا دائما الـــعـــبــــارات م .التدخل في الدرس دون إذن األستاذ 1 . تهممقاطعة التالميذ اآلخرين أثناء تدخال 2 .مقاطعة األستاذ أثناء إلقائه الدرس 3

.التعليق على الدرس بأسلوب غير الئق 4 .التكلم بصوت عال خارج موضوع الدرس 5 .التعبير عن الملل بواسطة حركات أو أصوات 6 .إلقاء القاذورات في فناء المدرسة 7 .شتم التالميذ 8 .شتم األستاذ 9

.الكتابة على الجدران أو الطاوالت 10 .إحداث فوضى داخل القسم 11

  

.تتمرد عن القوانين والنظم المدرسية 12 .هز الكتف عندما يكلفه األستاذ القيام بشيء ما 13 .عدم تقبل االنتقادات والمالحظات 14 .رفض الخضوع للسلطة المدرسية 15 .بعنف مع أثاث المدرسةتتعامل 16 .تهديد المعلم باالعتداء الجسدي 17 .القيام بتمرير ألفاظ داخل القسم 18 .تهديد اإلداريين 19 .ضرب األدوات بقوة على الطاولة 20 .الضحك مع أحد الزمالء داخل القسم 21 .ضرب زميل داخل القسم 22 .وانات، غناء، تصفير أثناء الدرستقليد أصوات الحي 23 . إحداث ضجيج باألدوات أو األثاث 24 .رسم رسومات غير الئقة على السبورة 25 .النظر إلى المعلم بنظرات احتقار 26 .استعمال الخشونة مع الزمالء أثناء اللعب 27 .أثناء الدرس) إلخ ...لعب ، رسم (القيام بأشياء أخرى 28 . تعمد كسر باب القسم 29 .تناول األطعمة أو الشرب أثناء الدرس 30 .سرقة أدوات الزمالء 31 .إتالف سيارات المدرسين واإلداريين 32 . الخروج من القسم دون إذن األستاذ 33 .تقوم بالسخرية من المدرسين 34 .ضرب أستاذ بسبب توبيخه 35 .تخريب ممتلكات الزمالء 36

  

...)مواد حادة، سكين( إحضار ممنوعات إلى القسم 37 . الرفض المعلن المشاركة في النشاطات داخل القسم 38 .تخريب ممتلكات المدرسة 39 .رمي األستاذ بأشياء عندما يدير ظهره 40 .القيام بحركات تحدث اضطرابات داخل القسم 41 .الميل إلى مشاهدة أفالم العنف والضرب 42 .إحداث شغب بين الحصص 43