تقويم التدريس

الرابع :الباب

قياس السلوك اإلنساني وسيلة لفهم اإلنسان كفرد وكعضو •في المجتمع، فهو الوسيلة التي يمكن عن طريقها معرفة

خصائص األشخاص الذين يتعامل معهم، من حيث قدراتهم،وميولهم، وانجازاتهم، وما يمكن لهم أن ينجزوه إلى

غير ذلك من الصفات.اهميته:

o أن يكون المعلم قادرا على تصميم االختبارات كوسيلة من وسائلقياس تحصيل تالميذه.

o أن تكون لديه القدرة على تفسير ما يصل إليه من نتائج االختبارات التييستخدمها.

o.إعطاء قيمة رقمية لصفة من الصفات طبقا لبعض القواعد أو األسس

تهمي

أهو

لمتع

الس

قيا

�ن الفروق 1(��د م��ى وجود العدي��ي والتربوي عل�يقوم القياس النفس�ه ���لوك والقدرات والظروف، إذا ال يتشاب���ي الس���ن األفراد ف��بي�ن هذه ��ف ع��ي الكش��ة القياس ه��ا تاما. ومهم��ان تشابه�شخص�ف المختلفة. وال ��ي المواق��ا ف��ا ودرجته��د طبيعته�الفروق، وتحدي�ي ���ن ف���ل أفراد النوع البشري متماثلي���ى للقياس إذا كان ك��معنالص�فات والس�لوك، وم�ن ث�م فإ�ن أس�اس القياس كم�ا يس�تخدم

اليوم هو وجود الفروق الفردية.( يهدف القياس إلى تحديد الوضع الحالي لألفراد والجماعات وإلى 2

التنبؤ باألحداث واالتجاهات المقبلة. كما يهدف إلى دراسة العالقات القائمة بين المقاييس التي تص�ف الفروق الفردية المختلفة. ويهدف

القياس كذلك إلى المساعدة في اختيار أفضل العناصر للقيام بمهمات خاصة، ولإلرشاد والمعاونة في اختيار الخبرات المالئمة

للجماعات واألفراد، وللتنبؤ باالتجاهات األكثر احتماال في السلوك والشئون االنسانية، ولتقدير آثار األحداث الماضية على األفراد

والجماعات. كما أن القياس وسيلة هامة للبحث وتقدم اإلنسانية.

يحكم القياس حقيقة أن السنوات التي كرسها أولئك المهتمون ( 3بسلوك اإلنسان والحيوان للبحث والدراسة أدت إلى التحليل طبيعة

كثير من متغيرات السلوك مما أدى إلى تطوير وسائل وأساليب القياس التي أمكن بواسطتها الحصول على تقديرات دقيقة لتلك

المتغيرات عندما تحدث في األفراد والجماعات.

هو األساس السليم لفهم طرق ومشكالت القياس في علم النفس والتربية.•تعريف الصفة التي نريد قياسها1.

:- هي مشكلة أكبر من ذلك بكثير إذا انتقلنا إلى المفاهيم التي يهتم بها النفساني أو التربوي..تحديد مجموعة إجراءات يمكن عن طريقها إظهار الصفة وعزلها وإدراكها ومالحظتها.2

:- هو ايجاد أو تصميم مجموعة من اإلجراءات يمكن عن طريقها عزل الصفة التي تهمنا، وإظهارها لنا. :- واختالف اختبارات الذكاء وتعددها هو في الواقع دليل على عدم االتفاق على نوع االجراءات التي يمكن أن

تظهر المراد، وبمعنى آخر عدم االتفاق على تعريف إجرائي للذكاء..وضع مجموعة من الطرق أو الوسائل لترجمة هذه المالحظات في عبارات كمية سواء أكانت درجة أو كمية.3

:- هو التعبير عن الصفة بطريقة كمية.

فإلى أي حد يمكن أن يتضمن تعريف القدرة على القراءة كال مما يأتي:السرعة في القراءة-عمليات تحويل الرموز المرئية إلى أصوات.-الوصول إلى معنى حرفي مباشر من قراءة القطعة.-استنتاج أهم األفكار غير المباشرة التي توجد بالقطعة.-معرفة فكرة الكاتب ومدى تحيزه لها.-

مبادىء :القياس

ن�تتوف�ر لدين�ا أرب�ع مس�تويات للقياس ك�ل منه�ا ل�ه قواعده الخاص�ة ب�ه ويمث�ل مس�توى معيللمتغي�ر مح�ل الدراس�ة. والقياس عل�ى وج�ه العموم ه�و تحدي�د الس�مات والخص�ائص حس�ب

.قو�اعد معينة، ذكرنا بوجود أبع مستويات للقياس وهي االسمي ، ألرتبي ، الفئوي، النسبيالس�مي: يس�تخدم األعداد لتص�نيف األشياء ) لك�ل شارع رق�م مثالً( وال تجرى علي�ه العمليات 1(

الحس�ابية )× ، + ، ...( كأرقام الهوات�ف أ�و أرقام ال�بيوت ) ال تجم�ع مثالً (. والقياس االس�مي أدن�ى المس�تويات األرب�ع وه�و لي�س كم�ي ب�ل مجرد لتص�نيف األشياء مث�ل الذك�ر واألنث�ى

تكرار دال عل�ى وجود ثالث ذكور 3 إناث ونقول أ�ن 4 ذكور و 3فنقول مثالً لدين�ا ف�ي ال�بيت ونقول لدين�ا هن�ا نوعان أ�و قس�مان )ذكور وإناث( وس�نتطرق لطرق إحص�ائية ف�ي تحلي�ل ال�بيانات م�ن هذا النو�ع م�ن أنواع القياس، والحال نفس�ه ل�و أخذن�ا قس�م نوع الس�يارة أ�و أنواع

الهواتف فهو تصنيف نوعي أو كيفي.�ة 2(��ه عملي��اعدي( وتجرى علي��و تص��ي أ��ب األشياء )تنازل��ي ترتي��تخدم األعداد ف��بي: يس�ألرت

�ن )>( ��غر م��و أص��ن )<(أ��بر م��ة أك��ن 5 >3 ، 3 > 2المقارن��م هذا القياس 5 > 2 فإ�. يهت 1بالترتي�ب كاألول عل�ى طلب�ة المدرس�ة والثان�ي والثال�ث و ... وتص�نيفه كم�ي فالترتي�ب يعن�ي

�س 3 ، 2، ��ن 1.5 ، ... ولي��ا للفرق بي��ى هن��ي 3، 2 مثالً وال معن��م الثان��ن ترتيبه��ي اللذي� أوالثال�ث وهذا يعن�ي عدم قبول هذا القياس للعمليات الحس�ابية ولكنن�ا يمك�ن إجراء حس�اب �اء ��س لإلحص��ي مقايي��اب هذه األعداد )التكرار( ف��ن حس��ي يمك��م وبالتال��ل قس�التكرار لك

كمعامل سبيرمان للرتب وغير ذلك.�ن 3(��ة المدى بي��ي بمقارن��ا أ��ا شابهه��ن الدرجات وم��ة بي��تخدم األعداد للمقارن�الفئوي: يس

درجات مثالً. وفي�ه تس�تخدم عمليت�ا الجم�ع 10قياس�ين فدرج�ة محم�د تفوق درج�ة أحم�د بقدر ول�ه 20 ال تعن�ي بأ�ن ضع�ف الحرارة عندم�ا تكون الدرج�ة 40والطرح فق�ط ، فدرج�ة الحرارة

جان�ب جي�د ف�ي المقايي�س التربوي�ة والنفس�ية ويس�تخدم لهذا النوع م�ن القياس )الفئوي( المتوسطات واالنحراف المعياري وغيره.

النس�بي: يس�تخدم األعداد لوض�ع عالق�ة بي�ن األشياء وتجرى علي�ه العمليات الحس�ابية فوزن 4(كج�م(. يتوف�ر قياس الص�فر المطل�ق 30كج�م ، عل�ي 90محم�د ثالث�ة أمثال وزن عل�ي )محم�د

الذي يمث�ل نقط�ة انعدام الظاهرة ووجود الص�فر يعن�ي وجود العدد الس�الب كدرجات الحرارة �ابية األرب�ع ��ه العمليات الحس��تويات القياس لقبول��فر وه�و م�ن أعل�ى مس��ت الص�فوق وتح

المعروفة وطرق اإلحصاء البارامتري.

: القياس مستويات

القياس وسائلوسائل القياس تصنيفا عاما في نوعي رئيسين هما:

االختباراقف الطبيعية�المالحظة في المو

وأهم الخصائص التي يتميز بها موقف االختبار هي:أنه يحدث في وقت معين ومكان معين1(يتكو�ن من عدد من األسئلة أو األعمال المتساوية من شخص آلخر.2(أن المفحوص يعرف أنه يمر بموقف اختبار.3(

 أما التقدير الذي تقوم عليه المالحظة في المو�اقف الطبيعية فإن من أهم خصائصه:

أنه يمتد لفترة غير معلومة من الزمن.4(يقوم على أساس مواقف تختلف من شخص آلخر.5(قد ال يكون الشخص المالحظ مدركا أنه يتعرض لعملية تقدير.6(

القياس مجاالتيمكRن تقسRيم عمليRة القياس بشكRل عام إلRى ثالثRة

مجال التنظيRRRم مجاالت:المعرفي

مجال التنظيRRRم الوجداني

مجال التنظيRRRم الحركي

بناء االستبانات. 5وه�ي مجموع�ة م�ن الفقرات الت�ي تتطل�ب االجاب�ة عليه�ا تحدي�د خص�ائص س�لوك معي�ن وتقس�م ال�ى نوعي�ن مفتوح�ة ومغلق�ة وعن�د القيام بتحليه�ا تحول االجابات ال�ى ارقام لك�ي يس�هل التعام�ل معه�ا احص�ائيا بوس�اطة

.الحاسب االلكتروني. قياس الميول6

تعرف الميول بانه�ا مجموع�ة االس�تعدادات الفطري�ة الت�ي تؤدي ال�ى االنتباه ال�ى موضوع معي�ن او موق�ف معين .

نوع�ا التقوي�م التربوي: التقوي�م التربوي ه�و اص�دار حك�م عل�ى ظاهرة تعليمي�ة تحص�يلية مس�تندا ال�ى عملي�ة القياس كاالختبارات التحصيلية التي تتمثل بعدة انواع والذي يهمنا هما :

ا-التقويم التكويني .ان االجراء الذي يس�تعمله المعل�م بي�ن فترة واخرى لمعرف�ة التقدم الذي طرأ عل�ى تحص�يل الطلب�ة ،وللتأك�د م�ن ايص�ال المعرف�ة اليه�م بشك�ل جي�د غي�ر مشوش ويشم�ل ذل�ك عدة اختبارات الهدف منه�ا معرف�ة مس�تويات التالمي�ذ والتعرف عل�ى مس�توى اس�تيعابهم وهذا النوع م�ن التقوي�م يشم�ل تقديرات مؤقت�ة م�ن خالله�ا نتعرف

على تقدم المتعلم .وم�ع التشخي�ص المس�تمر لنواح�ي القوة والضع�ف لدى المتعل�م بحي�ث يكون ذل�ك بشك�ل منظ�م ومس�تمر لدى ك�ل م�ن المعل�م والمتعل�م وم�ن خالل هذا النوع م�ن التقوي�م يمك�ن ان نحدد م�ا يس�مى بالتغذي�ة الراجع�ة الت�ي تعرف بتعديل االخطاء ال�ي وق�ع به�ا ك�ل م�ن المعل�م والمتعل�م س�ابقا وهذا يس�اعدهم عل�ى التقدم ف�ي العملي�ة التربوي�ة التعليمي�ة وم�ن خالل هذا اس�تعمال هذا النوع م�ن التقوي�م يمك�ن ان يس�تعمل المعل�م اس�تيراتيجيات تعليمي�ة اخرى لتس�اعد المتعلمي�ن عل�ى اكتس�اب المعرف�ة والشك�ل ي�بين اه�م العناص�ر الت�ي يحتوي عليه�ا

التقويم التكويني .ب-التقويم الختامي.

يس�تعمل التقوي�م الشام�ل او الختام�ي كتقدي�ر نهائ�ي لتحدي�د مس�توى التحص�يل لدى الطلب�ة للعملي�ة التعليمي�ة ويكون ذل�ك ف�ي نهاي�ة الفص�ل الدراس�ي او الس�نة الدراس�ية وم�ن خالل�ه يت�م الحك�م النهائ�ي عل�ى تحص�يلهم بوض�ع درجات نهائي�ة رقمي�ة عل�ى اس�اسها يس�تطيع المعل�م تص�نيفهم بشك�ل نهائ�ي والحك�م عليه�م واعطائه�م ص�فات نهائي�ة للحك�م عل�ى مس�توى التحص�يل فالتقوي�م الختام�ي النهائ�ي م�ن خالل�ه نص�در حكم�ا نهائي�ا عل�ى عملي�ة التحص�يل وم�ن االمثل�ة عل�ى هذا التقوي�م االختبارات الفص�لية او الس�نوية الت�ي تعقده�ا المؤس�سات

.التعليمية كالمدارس والمعاهد والجامعات ويمكن اجمال عناصر التقويم الشامل

التقويم عملية تتم في كل مراحل الدرس ) التقويم •الجزئي(، كما تحدث بعد االنتهاء من الدرس أيضا )التقويم النهائي(، تهدف إلى معرفة مدى تحقق

أهداف الدرس، وبيان أوجه القوة في الموقف التعليمي لتعزيزها ودعمها، وبيان نقاط الضعف لعالجها واقتراح حلول لها، بهدف تحسين نواتج

العملية/ التربوية.

التعلم تقويم

معنى التقويم: في اللغة قوم الشيء يعني وزنه وقدره وأعطاه ثمنا معينا و تعني كذلك صوبه

وعدله و وجهه نحو الصواب أما التقويم في التربية الحديثة فيعني هو العملية التي تستهدف الوقوف على مدى تحقيق األهداف التربوية ومدى فاعلية البرنامج

التربوي بأكمله من تخطيط و تنفيذ وأساليب و وسائل تعليميةويعد مفهوم التقويم من المفاهيم التي نالت كثيرا من الجدل في الوسائط •

واألدبيات التربوية، ويرجع ذلك إلى تعقد هذا المفهوم ومرونته وتداخله مع غيره من المفاهيم المماثلة، مثل القياس والتقييم والمساءلة والتفتيش والمراقبة

وقد جرت محاوالت عدة لتعريف مصطلح التقويم ، وبَين ستفلبيم ورفقاه انه •سادت ثالث محاوالت بارزه لتعريف التقييم .

األول: أRن التقويRم عمليRة منظمRة وهذا ينفRي أنهRا عمليRة غيRر مضبوطRة لمالحظRة التالميذ.

الثانRRي: أRRن التقويRRم يسRRلم بأRRن األهداف التربويRRة تRRم تحديدهRRا قبRRل القيام بعمليRRة التقويم.

 

�ي االتجاهات -���م ف���لوك المتعل���ر س���و تغيي���س ه���ي للتدري��الهدف الرئيسالمطلوبة.

والتقوي�م ه�و العملي�ة الت�ي تحدد درج�ة ومدى تحقي�ق هذه األهداف، ورغ�م أن�ه -ال جدال حوا طبيعة العالقة بين التدريس والعلم.

تحديد وتعريف األهداف التربو�ية في ضوء التغيرات المرغوبة في التلميذ:1(هي تحديد نتائج التعلم التي نريدها من التدريس.-( إعداد وتوجيه الخبرات التعليمية التي تحقق األهداف التربوية المقررة:2هذه ه�ي الخطوة الت�ي يتكام�ل عنده�ا المقرر وطرق التدري�س م�ع الخ�برات -

التعليمية التي نريد أن تحدث التغيرات المنشودة في سلوك التالميذ.( تحقيق تقدم التلميذ بالنسبة لألهداف التربوية:3�ن هذه -��ؤالنا "ماذا نقوم"، فإ��ى س��ب عل��د األهداف تجي��ي خطوة تحدي�وه

الخطو�ة تتعلق بكيفية التقويم.( استخدام نتائج التقويم لتحسين عمليتي التعلم والتدريس:4

- هو إعداد تقارير بنتائج التالميذ وإبالغها ألولياء األمو�ر.

التعليمية والعملية التقويم

إ�ن التقو�ي�م ه�و مجرد مجموع�ة م�ن الوس�ائل للحص�ول عل�ى معلومات ع�ن التالمي�ذ، -ولك�ن التقوي�م لي�س كذل�ك، ب�ل إ�ن التقوي�م ه�و عملي�ة تحدي�د مدى تحقي�ق التالمي�ذ

لألهداف التربوية.تحديد ما يقوم له األولوية في عملية التقويم1(يجب اختيار وسيلة التقويم في ضوء األغراض التي تخدمها.2(يتطلب التقويم الشامل أساليب متنوعة.3(يتطل�ب االس�تخدام الس�ليم لوس�ائل التقوي�م دراي�ة بنواح�ي قص�ورها باإلضاف�ة إل�ى 4(

نواحي قوتها.أوال: خطأ العينة-ثانيا: هناك مصدر آخر للخطأ مرجعه أداة التقويم ذاتها أثناء عملية التطبيق.-ثالثا: ينبع أحد مصادر الخطأ الرئيسية من التفسير غير السليم لنتائج التقو�يم.-

.التقويم وسيلة لغاية وليس غاية في حد ذاتها1( 

للتقويم العامة المبادئ

o ة�فك�ل م�ن التقوي�م والتدري�س م�ن شروط التدري�س الفعال. وهذه العالق�ة القوي�ة تؤك�د أهميتوسيع عملية إعداد الدرس لتضم إعداد وسائل التقويم.

o ظيفة األساسية للتقويم هي�وكما هو الحال في جميع األنشطة التدريسية، فإن الوتحسين عملية التعلم، ويمكن للتقويم أن يحقق� ذلك بطرق عديدة.

عالقة التدريس بالتقويم:

التقويم:�م -�����م مخر�جات التعل�����مم لتقوي����يص

المقصودة.�م -�����ة التقو�ي�����ة ووظيف����تقترن طبيع

بمخرجات التعلم التي نريد تقويمها.�ب -��ث تناس��م بحي��ائل التقوي��مم وس�تص

خصائص التالميذ وتعدل بينهم.�ا، -��ا معناه��م معلومات له��ر التقو�ي�يوف

وموثق بها.يعطي تغذية راجعة فورية للتالميذ.-يكش�ف التقوي�م ع�ن نواح�ي الضع�ف ف�ي -

تعلم التالميذ.توف�ر نتائ�ج التقوي�م معلومات تفي�د ف�ي -

�بة األهداف، وطرق ���م مدى مناس��تقويالتدريس ومادة التدريس.

التدريس:

يوج�ه نح�و مجموع�ة م�ن مخرجات التعل�م -المحددة بوضوح.

�م بطرق -�����ة مخرجات التعل����تقترن عمليالتدريس والمادة التعليمية.

تص�مم طرق التدري�س بحي�ث تتناس�ب م�ع -خصائص التلميذ وحاجاته.

تبن�ى القرارات التدريس�ية عل�ى معلومات -لها معناها، وموثق بها.

يبلغ التالميذ دوريا بمدى تقدم تعلمهم.-

�م يحققوا -��ن ل��ذ الذي��ر العالج للتالمي�يوفمخرجات التعلم المقصودة.

�ل -��ا،وتعدي��س دوري��ة التدري��ع فاعلي�تراج�ا احتاج ���س كلم���م والتدري��مخرجات التعل

األمر.

التدريس عملية في التقويم دورا

:هناك غرضين رئيسين من تقويم التلميذ كفرد وكعضو في جماعة الفصلمساعدة التلميذ على تحديد الدرجة التي أمكن بها تحقيق األهداف التربوية.1(مساعدة المعلم على معرفة تالميذه كأفراد معرفة جيدة.2(

غرض األول: غرض أساسي حيث إن التغيرات في سلوك التالميذ تقوم دائما في ضوء أهداف التربية.غرض الثان�ي: غرض مكم�ل لألول، إذا أ�ن معرف�ة المعلمي�ن بتالميذه�م معرف�ة جيدة تزي�د م�ن مقدرته�م عل�ى

تخطيط الخبرات التربوية، ولذلك فإن العالقة جذرية بين الغرضين.وهي عملية تعديل سلوك واتجاهات التالميذ، وهذه العناصر هي:-

أوال: تحديد األهداف التربوية بشكل صريح أو ضمني.ثانيا: تصميم الخبرات التعليمية لتحقيق هذه األهداف.

ثالثا: إجراء عملية التقويم لمعرفة الدرجة التي أمكن بها تحقيق األهداف. 

متطلبات ضرورية الكتساب االتقان والمهارة في إجراء عمليات التقويم نذكر أهمها فيما يلي:معرفة فوائد االختبار وغيره من الوسائل ونواحي القصور فيها.1(معرف�ة المعايي�ر الت�ي يمك�ن بواس�طتها الحك�م عل�ى درج�ة جودة االختبار، ومعرف�ة كيفي�ة الحص�ول عل�ى 2(

األدلة المتعلقة بهذه المعايير.معرفة كيفية التخطيط لالختبار وكتابة األسئلة أو الفقرات التي يتضمنه االختبار.3(معرفة كيفية إجراء االختبار بشكل سليم وبفاعلية وعدالة.4(معرفة كيفية تفسير درجات االختبار بشكل صحيح واالستفادة من هذه الدرجات في تقويم أداء التلميذ.5(

ا�ل�ت�ل�م�ي�ذ �ت�ق�و�ي�م

ق�تقوي�م التلمي�ذ أه�م ميادي�ن التقوي�م التربوي، ويت�م التقوي�م ع�ن طري�ي ��ن النواح��ذ م��ن التلمي��ى معلومات ومالحظات متعددة ع��ول عل�الحص�ن للمدرس ��ى يمك��ك حت��ة، وذل��ة المختلف��ة والحكي��ة والوجداني�المعرفياس�تخدامها ف�ب توجي�ه تعل�م التلمي�ذ التوجي�ه الس�ليم، ويمك�ن تلخي�ص أه�م

مجاالت تقويم التلميذ فيما يلي:تقويم التحصيل الدراسي.-اكتشاف االستعدادات العقلية المختلفة.-تتبع نمو التلميذ وتقويمه.-دراس�ة شخص�ية التلمي�ذ م�ن جمي�ع أبعاده�ا دراس�ة موضوعي�ة، لك�ي يمك�ن -

التنبؤ بسلوك التلميذ في مختلف المواقف المقبلة.توجيه التلميذ تربويا ومهنيا.-

م���ة التعل��ل عملي��ي تشكي��بيرا ف��ي دورا ك��يل الدراس��ب التحص�يلع�يل ���م التحص���ائل متعددة لتقو�ي���تخدم المدرس وس���ا، ويس��وتحديدهالدراس�ي، منه�ا االختبارات المدرس�ية العادي�ة، ومنه�ا تقوي�م التقدم ف�ي �م ��ن طرق التقوي��ا م��ة وغيره��ة بالمالحظ��ية اليومي�األعمال المدرس

األخرى.أهداف تقويم التعلم:

يعت�بر التقوي�م م�ن أه�م الو�س�ائل الت�ي تدف�ع التالمي�ذ عل�ى االس�تذكار 1(والتحصيل.

معرف�ة التلمي�ذ لمدى تقدم�ه ف�ي التحص�يل، وق�د بين�ت الدراس�ات أ�ن 2(مجرد وقوف التلمي�ذ عل�ى درج�ة تقدم�ه تعت�بر م�ن العوام�ل الهام�ة الت�ي

تحفزه إلى السعي نحو مزيد من التقدم.يس�اعد تقوي�م التعلم المدرس على معرف�ة مدى استجابة التالمي�ذ لعملية 3(

التعلم المدرسي.�تطيع 4(��ي، يس��ة خالل العام الدراس��ى فترات منظم��م عل�بتكرار التقوي

المدرس تتبع نمو تالميذه من الناحية التعليمية.�ق المس�توى 5(��م عل�ى معرف�ة م�ا إذا كان التلمي�ذ ق�د حق��اعد التقوي�يس

المطلوب في تعلمه.

التعلم تقويم

وسائل تقويم التعلم: االمتحانات الشفوية1(االمتحانات التحريرية 2(االمتحانات العملي�ة وبخاص�ةفي المواد العملي�ة 3(

والفنية والتجارية والصناعية.التقويم اليو�مي، مثل:4(

األسئلة التحضيرية في بداية كل درس- األعمال التي تؤدي في الفصل.-الواجبات المنزلية.-

اإلختبار

المواصفات جدول

�يلي يحدد •��ط تفص��ن مخط��فات عبارة ع�جدول المواص�ية �����ط محتوى المادة الدراس����محتوى االختبار، ويرب�بي ��بين الوزن النس��لوكية. وي��ة الس�باألهداف التعليمي�ي، ����ن موضوعالت المحتوى التعليم����ل موضوع م���لك�توياتها ��ي مس��لوكية ف��بية لألهداف الس�واألوزان النس

المختلفة.

: المواصفات جدول بناء خطوات

تحديد موضوعات المادة الدراسية•تحديد الوزن النسبي لموضوعات المادة الدراسية•

تحديد الوزن النسبي ألهداف المادة الدراسية•تحديد عدد األسئلة•

تحديد� موضوعات المادة الدراسية•يمكRنR بناء جدول المواصRفات علRى مسRتوى وحدة دراسRية، أRو RىRج إلRنهRالم RيمRم تقسRك يتRل ذلRه، ولعمRي بأكملRج تعليمRمنهوحدات تعليميRRة، ويتRRم تقسRRيمR الوحدات إلRRى دوس، ويتRRم تقسRRيم الدروس إلRRىR موضوعات، فالموضوعRات هRRي الجزء

األصغر.

تحديد الوزن النسبي لموضوعات المادة الدراسية•ويتم ذلك عن طريق:

- حساب عدد الصفحات لكل موضوع أو درس في المحتوى الخاص بالمادة الدراسية، ويمثله عادة الكتاب المدرسي أو

كتاب المادة.- تقدير عدد الساعات التدريسية أو الحصص الدراسية التي يتم فيها تدريس كل موضوع أو درس في المادة الدراسية.

تحديد الوزن النسبي ألهداف المادة الدراسية•

يتRم حصRر األهداف التعليميRة السRلوكية لموضوعات المادة الدراسRية ضمRن مرحلRة 1. BLOOMالتحليRRل فRRي خطوات التصRRميم التعليمي. حيRRث يعتRRبر تصنيف بلوم

EDUCATIONAL OBJECTIVES TAXONOMYلألهداف فRRي كتابة المشهور مRن أشهRر التصRنيفات فRي مجال التعرف علRى األهداف التعليميRة وتحديدها. حيRث

Cognitiveيرى أRن هناك ثالث مجاالت لألهداف التعليميRة هRي: المجال المعرفي Domain يRوالمجال الوجدان ،Affective Domain يRي النفسRوالمجال الحرك ،

Psychomotor Domain.يتRم تحديRد عدد األهداف فRي الموضوع الواحRد لموضوعات المادة الدراسRية والتRي 2.

تم تحديدها في الخطوة السابقة، ويتم حساب وزنها بنفس الطريقة.تحديد الون النسبي لألهداف السلوكية بمستوياتها المختلفة3.

تحديد عدد األسئلة•

- يتم تحديد العدد الكلي ألسئلة االختبار في ضوء 1الزمن المتاح لإلجابة، ونوع األسئلة، وعمر الطالب،

وغيرها من المتغيرات المؤثرة.- يتم تحديد عدد األسئلة لكل موضوع من 2

موضوعات المادة الدراسية في كل مستوى من مستويات أألهداف وفقا للمعادلة التالية:

R× عدد اسئلة الموضوع = العدد الكلي لألسئلةالوزن النسبي ألهمية الموضوع × الوزن النسبي

ألهداف الموضوع

األسئلة بناءاالستدعاء

تعريف

هي االسئلة التي تعتمد على االستجابة الحرة •للطالب ينتجها او ينشئها بطريقة الخاصة استجابة

للسؤال او الشكلة المطروحة

اسئلة بناء في قواعد:االستدعاء

يجب تحديد االهداف التي ترغب في قياسها•اكتب سؤال المقال بحيث تتحدد المهمة المطلوبة من الطالب •

بشكل ال لبس فيهاجعل اسئلتك تشكل عينة تمثل مختلف اجزاء المادة الداخلة في •

االختباراحعل اسئلتك في غاية الوضوح وليس بها أي التباس•اكتب اسئلة محددة ومركزة ومبتكرة•يجب تنوع االسئلة من حيث السهولة والصعوبة•-ضع اجابة نموذجية ٨يجب توفر الوقت الكافي لالجابة علي االسئلة•

لكل سؤال.

االكمال األسئلة بناء&القصيرة االجابات

األسئلة بناءاالكمال

) تعريف )

يقصد بأسئلة اإلكمال بأنها عبارة يكتبها المعلم، قد •حذف منها كلمة أو أكثر، وتم وضع مكان كل كلمة محذوفة خط أو عدة نقط، ويطلب من المتعلم أن

يضع من عنده الكلمات المحذوفة التى تجعل معنى العبارة مكتمالً وواضحاً.

أسئلة إعداد قواعداإلكمال

( يجRRب أRRن تصRRاغ العبارة الناقصRRة فRRى شكRRل مختصRRر علRRى قدر 1اإلمكان حتRRى يكون السRRؤال واضحRRا ال غموض فيRRه وبحيRRث تتحدد

اإلجابة عليه تماما وال يصلح ملء الفراغ إال باإلجابة المطلوبة.( يجRب أال تحتوى العبارة علRى عدد كRبير مRن الفراغات ألRن وجود 2

فراغات كثيرة يؤدى إلRى غموض السRؤال وبالتالRى إلRى تنوع اإلجابات تنوعا كبيرا ويجب أال تحذف من العبارRة إال الكلمات الرئيسية فقط.

القصيرة االجابات) تعريف)

غالبRا مRا يكون هذا النوع مRن األسRئلة مالئمRا لقياس أنواع كثيرة مRن ) األهداف السRلوكية ( التRي تمثRل نواتRج تعليميRة بسRRيطة ، كمعRرفRRة المصRRطلحات ، والحقائRRق الخاصRRة ، والتعاريRRف والرموز ، وحRRل المسRRائل العدديRRة فRRي مجال الرياضيات والعلوم ، ومعرفRRة النظريات والقوانيRRن ، وهRRي إلRى جانRب ذلRك تقيRس القدرة علRى إعطاء اإلجابRة ، وليRس

مجرد التعرف عليها من بين عدة خيارات .

االجابات القصيرة

مثال على : سؤال يتعلق بمعرفة المصطلحات :

، يسمى 1 العدد الذي ال يقبل القسمة إال على نفسه ، أو على العدد : . ………

ماذا نسمي أصغر جزء من الكائن الحي الذي ال يقبل االنقسام ؟ ………. .

مثال على : سؤال يتعلق بمعرفة الحقائق الخاصة :

ما أهم ميناء يقع على البحر األحمر في المملكة العربية السعودية ؟ ………. .

. ما هو مصدر الطاقة الرئيسي في دولة عُمان ؟ ………….

األسئلة بناءالتعارف

تعريف

هي االسئلة التي تكون اجابة الطالب فيها •مختصرة ومقيدة وقد تكون من اختيار او بدائل

او اشارة .

االسئلة بناء في قواعد:الموضوعية

يجب ان تصاغ المشكلة بدقة•تأكد من خلو الفقرة من أي تلميح غير مقصود•يجب ان يكون الفراغ الذي يماله الطالب بالقرب من نهاية •

العبارةتجنب التقطيع الزائد لجملة السؤال•تاكد من وجود جواب صحيح واحد لجملة السؤال•

األسئلة بناءالبدلية االستجابة

تعريف

حيث يوجد منها إجابة صحيحة واحدة فقط وباقي البدائل خاطئة •وتعرف بالمشتتات ، أو أن تكون البدائل كلها صحيحة ومنها إجابة

واحدة أكثر صحة من غيرها.

المبادئ المتعلقة بالبدائل :

أن تكون كل البدائل متجانسة في محتواها ( 1ومترابطة بمجال المشكلة.

( أن تكون المشتتات مبنية على األخطاء 2الناشئة من نقص المعلومات وليس لتالعب في

األلفاظ.( أن تكون لغة البدائل سهلة وواضحة ، 3

والمصطلحات المستخدمة في البدائل معروفة كلها لدى الطالب.

( أن يكون كل بديل مناسبًا لغويا ألصل 4السؤال ، وتجنب االرتباطات اللفظية بين أصل

السؤال واإلجابة الصحيحة.

�ة الصواب ���أسئلوالخطأ :

تتكون مRن عبارات أRو )أسRئلة ( يطلRب فيهRا مRن الطالب أRن يجيبوا بإحدى إجابتيRن محتملتيRن فقRط إمRا صRواب أRو خطRأ أRو

ما شابههما من اإلجابات.ويفضRRل عدم اسRRتخدام هذا النوع قدر اإلمكان ؛ ألRRن نسRRبة

% ، وفRي حالRة اسRتخدام هذا النوع يفضRل أRن 50التخميRن تبلRغ يكون مع تصحيح الخطأ.

قواعد بناء أسئلة الصواب والخطأ :

( ينبغي أن تتضمن العبارة أو السؤال فكرة 1واحدة فقط.

( صياغة العبارة بإحكام بحيث تكون صحيحة 2تماًما أو خاطئة تماًما.

( تجنب العبارات التي تحتوي على النفي بقدر 3اإلمكان وإذا لزم األمر لذلك فإنه يتحتم إبراز

كلمة النفي.

أسئلة إك�مال� الفراغ :

عبارة عRن أسRئلة أRو عبارات ناقصRة تتطلRب كتابRة كلمRة أRو أكثRر لتصRبح كاملRة المعنRى ومفيدة، قRد تكون هذه الكلمRRRة ) أRRRو الكلمات ( مختارة مRRRن

ضمن مجموعة كلمات معطاة أو من الذاكرة.

قواعد تصميم أسئلة إكمال الفراغ :

( ينبغي أن تصاغ العبارة الناقصة أو السؤال بإحكام بحيث ال يمكن اإلجابة عنها إال بالكلمة 1المطلوبة لملء الفراغ.

( يجب أال تحتوي العبارة على عدد كبير من الفراغات التي قد تؤدي إلى غموض السؤال 2وبالتالي تنوع اإلجابات.

( عند حذف الكلمات الرئيسة من العبارة ينبغي اإلبقاء على ما يحدد المطلوب فيها.3( ينبغي أن يكون الفراغ قرب نهاية العبارة ؛ لتوضيح المطلوب ) المشكلة ( في ذهن الطالب.4