1

Воспитательная система дошкольного

образовательного учреждения

«Развитие субъектности детей дошкольного возраста

как условие успешной социализации в обществе»

Автор материала: Халикова Валентина Владимировна, кандидат

педагогических наук, отличник народного просвещения.

Цели:

- Обеспечение психолого-педагогических условий развития

субъектности детей дошкольного возраста на основе субъект-

субъектного взаимодействия;

- развитие активности, осознанности, креативности как основных

характеристик субъектности ребенка в условиях личностно

ориентированного воспитательно-образовательного процесса;

- организация специальной подготовки семьи к осознанному

регулированию детско-родительских отношений.

1. Проблема обеспечения психолого-педагогических условий развития

субъектности детей дошкольного возраста Современная социокультурная среда создает подвижные,

вариативные взаимоотношения между человеком и обществом, характер

развития которых детерминирован в значительной степени самим человеком,

его субъектной позицией. В результате возникает необходимость в развитии

новых характеристик человека и как личности, и как субъекта деятельности.

В связи с этим назрела потребность в разработке научных оснований

и принципов такой образовательной среды, которая способствовала бы

развитию субъектных качеств ребёнка. Эта проблема обостряется ещё и

потому, что сегодня педагоги и психологи отмечают с одной стороны

ускоренное интеллектуальное развитие современных детей, а с другой

стороны по ряду параметров углубился их социальный инфантилизм.

Важно не только раскрыть новые способы стимулирования интереса

ребёнка к познанию, формирования познавательных потребностей, но и

установить, какие личностные качества необходимо формировать и

развивать в ребёнке, чтобы через ряд лет он стал полноценным субъектом

человеческого сообщества.

Соответственно, приоритетной задачей современного образования

становится развитие, правильная ориентация субъектной позиции личности

ребёнка по отношению к себе и к обществу, позиции, предполагающей не

пассивное ожидание, а активные действия при опоре на себя, свой потенциал

личностного развития.

2

Особую значимость развитие субъектности приобретает в

дошкольный период, поскольку средовые и воспитательные влияния в

дошкольном возрасте оказываются эффективными, а позднее теряют своё

детерминирующее значение. Всё это диктует необходимость поиска

эффективных и органичных для ребёнка-дошкольника условий развития его

способностей, становления субъектности как интегральной характеристики,

проявляющейся в активности, осознанности, произвольности, креативности,

самостоятельности.

Изучению сущности субъектного развития детей посвящены работы

многих отечественных учёных. Основными направлениями исследования

проблемы являются: развитие субъектного потенциала личности

(А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков и др.); развитие субъектной

активности и субъектного опыта детей (Л.К. Осницкий, В.Э. Чудновский,

И.С. Якиманская и др.); развитие опыта личности как основного источника

познания, который определяет направление личностного выбора

(К.Я. Вазина, В.С. Леднёв, М.Н. Скаткин); становление дошкольника как

субъекта деятельности (Л.И. Божович, Д.Э. Эльконин и др.).

Теоретические вопросы, связанные с исследованием феномена

личности как субъекта деятельности, были раскрыты в ряде работ

отечественных и зарубежных исследований. Теоретико-методологические

основы гуманистического направления образования представлены в работах

Ш.А. Амонашвили, Р. Бернса, Л.С. Выготского, К. Роджерса.

Вопросы формирования личностно значимых знаний отражены в

работах К.А. Абульхановой-Славской, Н.Я. Большуновой, С.В. Гвоздевой,

А.Н. Леонтьева, М.Ю. Шустовой, П.Г. Щедровицкого и др. Исследованию

реализации антропоцентрического образования посвящены работы

В.П. Зинченко, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского. Роль развивающего

характера образования, зависимость развития творческих возможностей

личности от способа организации педагогического процесса представлены в

работах П.Я Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, В.В. Краевского,

И.Я. Лернера, А.К. Марковой, Д.Б. Эльконина. Изучению особенностей

структуры личностно ориентированного образования посвящены

исследования Е.В. Бондаревской, С.В. Кульневича, В.В. Серикова,

И.С. Якиманской.

Анализ научной литературы по проблеме развития субъектной

позиции дошкольника показывает, что в психолого-педагогических

исследованиях раскрываются сущность, содержание и особенности

формирования ребёнка, его отношения к окружающему, прежде всего к

положению, которое он занимает в жизни, и к тем требованиям, которые к

нему предъявляет среда (Л.И. Божович, Т.А. Нежнова); анализируются

функции «со-бытийной общности» взрослых и детей как источника

субъектного развития личности ребёнка и его субъектной позиции по

отношению к окружающему миру (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков);

изучаются особенности формирования субъектности ребёнка и

3

соответствующей ей субъектной активности (А.К. Осницкий,

И.С. Якиманская).

Становление субъектности дошкольника на разных этапах

возрастного развития происходит в сфере взаимоотношений ребёнка и

взрослого. Поведение дошкольника и его личностные характеристики

определяются не только реальными условиями семейной жизни, но и их

восприятием, степенью внутренней активности ребёнка. Ребёнок во многом

сам определяет, каким ему быть, воспитывает себя. Проблема

взаимодействия (не просто отношений, а именно взаимодействия) детей и

родителей до сих пор является актуальной.

Такое положение нашло отражение в существующей педагогической

практике дошкольного образования, изучение которой свидетельствует о

том, что возможности проявления дошкольниками субъектности

оказываются в значительной степени ограниченными, а создаваемая

педагогами образовательная среда, ориентированная зачастую на внешнюю

оценку учения и становление исполнительской активности, недостаточно

стимулирует развитие данного качества у дошкольников.

Таким образом, имеет место противоречие между существующей

системой семейного и общественного воспитания дошкольников,

препятствующей развитию субъектности ребёнка и отсутствием психолого-

педагогических условий развития субъектности детей дошкольного возраста

в условиях ДОУ и детско-родительских отношениях.

В соответствии с этим важно рассмотреть роль и позицию педагога

при создании особых психолого-педагогических условий, способствующих

успешному развитию субъектности детей дошкольного возраста в условиях

семейного и общественного воспитания, в практической организации

программы развития субъектной позиции дошкольника, реализующей

психолого-педагогические условия.

2. Психолого-педагогические условия развития субъектности

детей дошкольного возраста

Процесс развития субъектности ребёнка обретает двух мощных

субъектов воспитания: первичный субъект – «семья» и вторичный, столь же

мощный, – «дошкольное учреждение». Первейшее условие их

взаимодействия – исчерпывающее представление о функциях и содержании

деятельности друг друга, так чтобы эти субъекты имели возможность

понимать друг друга и при наличии адекватного образа воспитательных

возможностей друг друга могли устанавливать реальные взаимные действия,

вполне отдавая себе отчет в задачах, средствах и конечном итоговом

результате.

Всестороннее представление о развитии субъектности старших

дошкольников может быть достигнуто лишь в том случае, если будет

выявлена направленность данного процесса, установлена связь между

процессом развития субъектности в дошкольном учреждении и семье.

Семейная атмосфера – отношения между членами семьи – ценности и

4

родительские связи, создают решающую среду, в которой развивается

субъектность ребёнка.

Эффективное решение данной задачи окажется успешным, если будут

созданы психолого-педагогические условия, способствующие успешному

развитию субъектности детей в семье и в дошкольном учреждении, а именно:

- стимулирование субъектности ребёнка;

- построение взаимодействия на основе сотрудничества,

взаимопонимания, взаимопомощи, согласованности действий;

- понимание, признание и принятие ребёнка как полноправного

партнёра;

- признание ребёнка саморазвивающейся личностью;

- построение субъект-объектных отношений в различных видах

деятельности (в качестве объектов могут выступать природа, другие люди,

рукотворный мир);

- обучение проектированию, как активно-поисковой деятельности в

условиях выбора;

- использование идей педагогики ненасилия, конструктивный подход к

вопросам взаимоотношений мира взрослых и мира детей;

- создание центров интересов, лабораторий познания и творчества для

развития самоопределения, самореализации, саморазвития.

Поэтому так важно на этапе дошкольного образования создать условия,

способствующие развитию субъектности детей дошкольного возраста.

Педагогические условия развития субъектности – это пространство

взаимодействия дошкольного учреждения и семьи – такая воспитательно-

образовательную среда, в которой дошкольники получат возможность

реализовать потребность в свободе, самостоятельности, активности,

творчестве, самодеятельности, и обретут опыт надситуативного субъектного

поведения, что способствует развитию субъектности.

Создание модели процесса развития субъектности дошкольника

представляет собой идеальное описание и преобразование изучаемого

процесса. Моделирование позволяет не только создать целостный образ

процесса развития субъектности ребёнка, но и имитировать данный процесс

в практике дошкольного образования. Модель представляет собой попытку

теоретического обоснования организации такого воспитательно-

образовательного процесса в ДОУ, который бы в максимальной степени

способствовал воспитанию личности, обладающей субъектностью. (Рис. 1).

Предоставляя возможность выбора, поддерживая самостоятельные

надситуативные действия в процессе взаимодействия с ребёнком, педагог

способствует возникновению у дошкольников уверенности в правильности и

необходимости проявления детской активности, самостоятельности,

творческости, субъектности, поэтому важнейшим условием её развития

выступает ориентация образовательного процесса на обеспечение

дошкольникам личностной свободы.

5

ииии

Рис.1

6

Таким образом, можно рассматривать ориентацию образовательного

процесса на обеспечение дошкольникам личностной свободы в

диалектической взаимосвязи «свобода – необходимость», где педагог,

являясь носителем культуры, на первом этапе свободу ограничивает, помогая

ребёнку овладевать навыками и умениями осуществления познавательной

деятельности, а на втором этапе предоставляет свободу использовать

полученные навыки в дальнейшем познании и преобразовании культуры. Как

условие развития субъектности личностная свобода появляется на втором

этапе и представляет собой возможность изменения заданных действий,

право на выбор собственной линии поведения в жизненной ситуации.

Важным средством воплощения данного условия в практику

дошкольного воспитания является создание ситуаций успеха в

воспитательно-образовательном процессе, что обеспечивается совпадением

возможностей ребёнка с требованиями взрослого, а этому способствует

широкое включение в воспитательно-образовательный процесс ситуаций

свободного выбора. При этом ситуации выбора рассматриваются не только

как выбор конкретного задания, предложенного взрослым, а как

пространство для самопроявления и самореализации детей в различных

видах деятельности, как своя воля, простор, возможность действовать по-

своему; отсутствие стеснений, неволи, подчинения чужой воле.

При выборе деятельности и отношений возникает не только свобода от

заданности, но и свобода для реализации открывшихся познавательных

возможностей, и свобода для сознания последствий собственных действий.

Проблемой формирования ответственности занимались многие

исследователи. Так, роль игры в формировании волевых качеств, в том числе

ответственности, отмечала Л.И. Божович [2]. В.И. Селиванов [25] сводит все

методы и приёмы формирования волевых качеств, в том числе и

ответственности, к четырём основным группам: методы убеждения,

воздействующие на сознание; методы упражнения, помогающие накапливать

опыт ответственного поведения; методы поощрения, требования,

принуждения, побуждающие увеличивать волевые усилия, и методы

самовоспитания.

В дошкольной практике, как показывает опыт, предпочтение отдаётся

методам первой и третьей групп. Наиболее эффективными будут методы,

позволяющие накапливать опыт принятия ответственности и

самовоспитания. При этом необходимо, чтобы они были наполнены

общественным смыслом, чтобы ребёнок эмоционально переживал

порученные ему задания, осознавал важность и необходимость выполнения

работы не только для него, но и для других людей. А потому значимым

средством воспитания личностной свободы является включение

дошкольников в процесс межличностного взаимодействия на уровне

коллективного самоуправления.

Принимая на себя определенные обязанности и подчиняясь

требованиям других, дошкольники учатся управлять своим поведением, на

7

основе механизмов внутренней саморегуляции, осознанного и произвольного

выбора, личной ответственности за результаты своей деятельности. Вместе с

тем, истинная свобода личности заключается не только в подчинении общим

требованиям, но и в способности совершать самостоятельные поступки в

соответствии с нормами этики и морали.

Существенное влияние на развитие субъектности оказывает отношение

к деятельности самих детей, выражающее ту или иную мотивационную

направленность. Посредством включения в ход воспитательно-

образовательной деятельности ситуаций выбора, которые с одной стороны

позволяют детям выбирать задание, самостоятельно находить решения,

добиваться успеха, с другой стороны, ситуация выбора, предполагающая

принятие решения самим ребёнком, актуализировать смысл познавательной

деятельности, способствует его постижению. Возможность свободного

выбора предоставляется детям как при изучении нового, так и при

закреплении изученного материала, как при выборе заданий в занятийной

деятельности, так и в самостоятельной деятельности детей. Алгоритм

формулировки вопросов и заданий для самостоятельной работы детей,

иллюстрирующий ситуации выбора предложен в Приложении № 6.

Сформулировав вопросы и задания, педагог создаёт эффективные

условия для перехода дошкольников с одного уровня организации

самостоятельной работы на другой и в итоге – на уровень организации

самостоятельной деятельности. Четыре уровня самостоятельной работы и

деятельности детей в соответствии с ними четыре типа самостоятельных

работ описаны в Приложении № 7. Опыт внедрения алгоритма организации

самостоятельной работы и деятельности дошкольников в практику детского

сада предполагает, что некоторые критерии оценки воспитательно-

образовательного процесса существенно улучшатся. Педагоги не

ограничивают естественный шум в группе (оживлённую деятельность, игру,

смех, свободный разговор и пр.); поощряют самостоятельность и активность

детей; предоставляют детям возможность самим выбрать занятие по

интересам (во время прогулки, в нерегламентированных видах деятельности,

в свободное время).

Включение дошкольников в межличностное взаимодействие с целью

развития ответственности и способности управлять своим поведением как

составляющими личностной свободы осуществляется за счёт реализации

коллективной игровой деятельности, где каждый дошкольник имеет

возможность выбирать роли, сюжетную линию, самостоятельно планировать

её, учитывать свои способности и интересы своих партнёров по игре. При

возникновении интереса детей к сюжету можно использовать различные

приёмы:

1-й вариант.

Предложить детям (в процессе индивидуальной беседы) ответить на

вопросы: Что я знаю? Что я хочу узнать? Как это можно сделать? Ответы

каждого ребёнка необходимо отмечать в проекте (см. Приложение № 7);

2-й вариант.

8

Во время проведения совместного обсуждения развития сюжета,

«мозгового штурма» предложить заполнить «паукограмму», которая

поможет детям наглядно представить возможные линии развития сюжета;

3-й вариант.

Представления детей о разнообразных способах развития сюжета игры

фиксировать на игровых плакатах с помощью рисунков и надписей детей;

4-й вариант.

Для обогащения активного словаря ребёнка, который помогает

понимать и передавать процесс взаимодействия людей в различных сферах

деятельности (в игровых сюжетах) использовать игровые словарики.

(Варианты приёмов представлены в Приложении № 8).

В процессе коллективной игровой деятельности дети самостоятельно

выбирают варианты сюжетно-ролевых игр, используя разные способы

вовлечения в игру партнёров по игре, имеющих разные особенности,

способности и интересы. Ситуация свободного выбора помогает

дошкольникам эмоционально контролировать свои действия: ждать своей

очереди, планировать и выражать свои желания, доводить начатое дело до

логического конца, презентовать свои результаты и демонстрировать свою

успешность.

С целью воспитания личностной свободы педагоги с детьми

составляют и обсуждают моральные дилеммы, обеспечивая тем самым

осознание детьми того, что они в праве сделать свой выбор. С помощью

моральных дилемм педагог развивает у детей терпимость, готовность

принять разные нравственные позиции, проектировать собственное

позитивное поведение. При использовании этого эффективного метода

педагоги должны соблюдать следующие правила:

- проблема, описанная в дилемме, опирается на детский опыт;

- содержание моральной дилеммы соответствует возрасту детей;

- описание проблемы, представляемой педагогом для обсуждения в

группе, должно быть эмоциональным, затрагивать чувства детей, опираться

на детские переживания;

- моральные дилеммы должны быть не длинными по содержанию, а

действия и сюжет динамичными;

- в составленном рассказе не должно быть готовых выводов, способов

разрешения проблемы;

- дети самостоятельно анализируют перспективы разрешения

проблемных, противоречивых ситуаций и т.д. (Приложение № 9). В процессе

«нравственного произведения творчества» дети рассуждают, объясняют и

доказывают свою точку зрения, учатся слушать других, прислушиваться к

мнению своих товарищей.

Под влиянием мотивационной сферы происходит выстраивание

ребёнком определенной линии поведения в заданной ситуации: либо выход

за её пределы, либо отказ от дальнейшей деятельности.

Обеспечивая мотивационную готовность к различным видам

деятельности, педагог изменяет отношение ребёнка к познанию

9

окружающего мира, придаёт ему личностный смысл, формирует

положительное эмоциональное отношение к нестимулированной

деятельности, что способствует становлению субъектности. Поэтому другим

значимым условием развития данного качества личности выступает

смыслопорождающая направленность образовательного процесса.

Ядром мотивационного компонента субъектного поведения является

познавательная потребность. Однако многие люди обладают познавательной

потребностью, но далеко не все прилагают усилия для преобразования

заданной ситуации, постановки новой проблемы и её решения, т. е.

проявляют субъектность. Чтобы познавательная потребность стала

движущей силой надситуативного поведения, она должна пройти через

осознание смысла – формирование отношения к процессу познания.

Средством достижения данной цели является решение дошкольниками

задач на «личностный смысл» (А.Н. Леонтьев), «экзистенциальных задач»

(В.А. Петровский), «трансформации видимого поля в смысловое»

(Д.Б. Эльконин).

Как отмечает В.А. Петровский [20], процесс познания включает в себя

две ориентировки: предметно-познавательную, направленную на решение

мыслительной задачи, и субъект-субъектную, которая концентрируется на

выявлении, проверке и реализации человеком своих возможностей и создаёт

дополнительное побуждение, придаёт деятельности личностную значимость,

делает её внутренне мотивированной.

Другими словами можно сказать, когда ребёнок решает задачи на

«личностный смысл», он отвечает на вопрос о своих желаниях и

стремлениях, т.е. воссоздаёт образ исходных мотивов деятельности, что

позволяет перестроить сложившуюся систему личностных смыслов.

Таким образом, придание надситуативному познавательному

поведению личностной значимости произойдёт в случае, если при поддержке

педагога дошкольник осознаёт значимость преобразования исходной

ситуации и постановки новой проблемы и получит положительное

эмоциональное подкрепление своим действиям.

Реконструируя процесс становления личностных смыслов

познавательной деятельности, обеспечивающих развитие субъектности в

дошкольном возрасте, можно представить следующий путь их становления.

Включая дошкольников в познавательную деятельность, соответствующую

их возможностям, педагог способствует достижению в этой деятельности

успеха, что сопровождается переживаниями положительной модальности.

Предоставляя детям возможность, одновременно с познавательной решать

«задачу на смысл» и задачу на определение своих возможностей, педагог

создаёт ситуацию самоопределения, соотносит в сознании детей значимость

познавательной деятельности для него самого, для группы, для семьи, для

общества в целом.

Большим потенциалом для самореализации и закрепления личностной

значимости познавательной деятельности в дошкольном возрасте обладает

игра. Понимая, что именно игра представляет собой важнейшую и

10

эффективную в детском возрасте форму социализации ребёнка,

обеспечивающую освоение мира, человеческих отношений, необходимо

вводить в педагогический процесс все виды игр. Игра содержит «идеальную

форму», образец – эталон будущей взрослой жизни в понятной и доступной

для подражания ребёнку форме; объединяет «мир взрослых» и «мир детей»,

обеспечивая условия для нравственного, психического развития и

«взросления». Игра считается областью специфической детской

субкультуры, на которую проецируется непроизвольное, спонтанное

обучение, и которое практически ребёнком не осознаётся. По мнению

А.А. Вербицкого [4], игра представляет собой одну из форм проблемного

обучения, поскольку игровой процесс по своему содержанию представляет

«цепочку» проблемных ситуаций, связанных друг с другом и объединённых

«сверхзадачей».

Структурированная особым образом игровая ситуация посредством

сочетания условного игрового плана с реальной познавательной

деятельностью способствует присвоению дошкольниками качеств,

характеризующих его потенциально, помогая ответить на вопрос «что я есть

в действительности». Н.Ю. Посталюк полагает, что в дидактической игре

реализуются три фактора развития творческого стиля деятельности –

проблематизация, рефлексия и диалог, совместное действие которых и

составляет механизм развития личности через самоопределение в

проблемных ситуациях игры к самостоятельной постановке целей и их

осуществления в условиях свободного выбора средств.

Значимым средством для достижения дошкольниками осознания

личностного смысла и перевода их с одного смыслового уровня на другой

является организация в различных видах деятельности рефлексивного

диалога ребёнка с самим собой, диалога с педагогом и сверстниками, диалога

с культурой. Включая детей и педагога в диалог как на уровне обмена

информацией (подготовленного дома с родителями сообщениями, мыслями,

мнениями), так и на уровне ролевого взаимодействия, когда дошкольники

становятся в позицию взрослого, сообщая дополнительную информацию,

способствует приобретению дошкольниками опыта работы в условиях

неопределённости, становлению субъектной позиции дошкольников.

Особенностью современного общества является качественное изменение

информационного пространства, превратившее интеллект и знания в одну из

главных ценностей современной цивилизации, потребовавшее от человека

умения самостоятельно ориентироваться в информационном потоке,

работать с открытым содержанием, проявляя творчество и инициативу.

Поэтому важным педагогическим условием развития субъектности

дошкольников является открытость содержания образовательного

процесса. Значимым средством придания содержанию дошкольного

образования открытости является его проблематизация, т.е. включение в

материал занятий доступных для дошкольников проблем и организация

деятельности по их разрешению.

11

Проблемная ситуация, находящаяся в центре теории проблемного

обучения, определяется основателями проблемного обучения (И.Я. Лернер,

М.И. Махмутов и др.) как специально создаваемое педагогом

интеллектуальное затруднение, в основе которого лежит определённое

противоречие, возникающее от того, что ребёнок не знает, как объяснить

возникшее явление, факт, процесс действительности. Всё это побуждает его к

активному поиску нового способа объяснения и иному действию. Целью

проблемного обучения, таким образом, является усвоение не только

результатов научного познания, но и поиск самого пути процесса получения

этих результатов, формирование познавательной активности и

самостоятельности дошкольника.

Проблемные ситуации обогащают у детей опыт взаимодействия со

взрослыми и сверстниками, расширяют спектр средств и способов познания

окружающих людей и самого себя, позволяют обратиться к самопознанию,

самонаблюдению, самоанализу, самооценке, представляют возможность

проживать интеллектуальные эмоции – восхищение, радость общения,

собственную успешность, обогащать эмоциональный опыт общения, опыт

отношений с другими людьми.

Наиболее доступной формой проблемы в дошкольном возрасте

выступает вопрос. Проблемным вопросом является такой вопрос, который

фиксирует неизвестное, направлен на расчленение проблемной ситуации и

ведёт к дальнейшему развертыванию мыслительного процесса.

М.И. Махмутов [18] называет условия, при которых вопрос становится

проблемным:

- он должен иметь логическую связь как с ранее усвоенными

понятиями и представлениями, так и с теми, которые подлежат усвоению;

- вопрос должен содержать в себе познавательную трудность и

видимые границы известного и неизвестного;

- вызывать чувство удивления при сопоставлении нового с ранее

неизвестным, неудовлетворённость имеющимся запасом знаний и умений.

Реализация смыслопорождающей направленности воспитательно-

образовательного процесса осуществляется путём включения дошкольников

в познавательную деятельность. Реализуя данное условие, педагоги

формируют у детей внутреннюю готовность к проявлению интеллектуальной

инициативы; развивают положительное эмоциональное отношение к

познавательной деятельности, способность адекватно оценивать свои

возможности через включение в познавательную деятельность, приводящую

к открытию нового знания. Развитие познавательной активности,

становление познавательных интересов у дошкольников осуществляется

посредством современных технологий развития дошкольников.

Особый интерес у педагогов представляет использование опытно-

экспериментальной работы в развитии познавательной активности

дошкольников. Важнейшая особенность эксперимента в том, что у ребёнка

создаётся возможность управлять явлением, изменять направления поиска с

целью выявления его существенных свойств, закономерностей, установления

12

скрытых причинно-следственных отношений между предметами, явлениями.

Содержание опытов педагоги разворачивают в соответствии с обобщённым

планом: цель – схема – ход – результат. Структурный компонент «схема»

демонстрируется в виде моделей и условных обозначений. Изложение хода

опыта сопровождается проблемными вопросами к детям, содержание

которых может варьироваться в зависимости от уровня развития понятия об

исследуемом предмете или явлении. Познавательной активности детей

способствуют проблемные ситуации, проблемные вопросы, представленные

в ходе реализации опытов.

Технология игрового обучения, которая опирается на принцип

активности ребёнка, характеризуется высоким уровнем мотивации и

определяется естественной потребностью дошкольника. Роль педагога

заключается в создании и организации предметно-пространственной среды.

Игра выполняет развивающую, коммуникативную, терапевтическую и

диагностическую функции. Структура данной технологии следующая:

игровая задача, правила, деятельность и результат. Игровая технология в

обучении призвана сочетать элементы игры и ученья. Игровым технологиям,

которые могут использовать педагоги, присущи следующие особенности:

- свободная развивающая деятельность (она возникает по желанию

ребёнка, ради удовольствия от процесса деятельности);

- творческий характер деятельности (ребёнок импровизирует в игре);

- эмоциональная приподнятость деятельности (опирается на

чувственную основу природы игры и эмоциональные переживания ребёнка).

Технология проблемного обучения предполагает создание проблемных

ситуаций (под руководством педагога) и активную самостоятельную

деятельность детей по их разрешению, в результате чего ребёнок получает

знания. Структурные компоненты реализации данной технологии

заключаются в следующем: постановка проблемной ситуации, варианты

решения (выбор варианта), разрешение проблемы. Примером подобного рода

является серия занятий «Что видел Незнайка?».

Включение дошкольников в проектную деятельность, приводящую к

открытию нового знания, является значимым средством развития

познавательной активности ребёнка. Проектная деятельность

разворачивается в проблемной ситуации, которая не может быть решена

прямым действием. Исследовательская проектная деятельность определяется

её целью: исследование предполагает получение ответа на вопрос о том,

почему существует то или иное явление и как оно объясняется с точки зрения

современного знания. Исследовательские проекты чаще носят

индивидуальный характер и способствуют вовлечению ближайшего

окружения ребёнка (родителей, друзей, педагогов) в сферу его интересов.

Примеры исследовательских проектов: «Почему собаки кусаются?», «Какие

бывают автомобили», «Тайна Капельки».

Углублению и развитию познавательных способностей детей

способствует:

13

- коллекционирование разнообразных объектов (камней, природных

объектов (ракушек, семян, сортов древесины, с обсуждением значения и

правил собирательства и организацией разнообразной детской деятельности

на основе использования коллекции);

- создание мини-музеев определённой направленности (эстетической) и

организация разнообразной детской деятельности в данной среде (ролевых

игр «Музей», исследовательской деятельности, досугов);

- организация проектной деятельности. За основу педагог может взять

интересные темы, предусмотренные образовательной программой («История

алфавита», «Почему самолет летает?», «Загадки и тайны воды», «Почему

предмет меняет свойства?» и т.д.

Учитывая взаимосвязь развития интересов и познавательной

деятельности, педагоги могут использовать методы и приёмы,

обеспечивающие осознанный выбор и использовать различные средства и

способы познания (сравнение, экспериментирование, моделирование),

развивать умения детей планировать исследовательскую деятельность. От

использования простых ситуаций, предусматривающих обсуждение

обследовательских действий («Узнаем с помощью зрения, осязания, вкуса,

слуха, обоняния», «Что чем узнаем?», «Как определить какой?», «Чудесный

мешочек»), педагоги переходят к ситуациям, в которых совместно со

взрослыми дети намечают этапы проектной деятельности. Данные этапы

включают:

- постановку проблемы;

- определение источников получения информации (опыта,

представлений, впечатлений);

- осуществление познания посредством разнообразного

содержательного общения со взрослым (занятий, совместных опытов, игр,

продуктивной деятельности, экскурсий в природу, музеи, театры,

библиотеки), дополнительных средств (книг, медиасредств);

- систематизацию и обобщение полученного материала, отражение в

продуктивной форме, определение направлений дальнейшего изучения (Что

еще интересно узнать? На какие вопросы не нашли ответы?). Тематическое

планирование и игровой проект «Фотомастерская» помещен в Приложении

№ 10.

В ходе реализации данного условия педагоги могут успешно

использовать приёмы и методы ТРИЗ (теории изобретательных задач):

«метод маленьких человечков», в доступной и наглядной форме

иллюстрирующего состояния вещества (газообразное, твёрдое, жидкое),

взаимосвязи в природе; «метод фокальных объектов», облегчающего

освоение детьми алгоритма анализа предмета; приёмов «волшебников и

фей», демонстрирующих различные проявления свойств, отношений

(персонажи «Замри-Отомри», «Тяни-Толкай» и др.), «оси координат», в

процессе использования которой можно показать способы систематизации

проявлений и целенаправленного перебора вариантов сочетания разных

свойств (Приложение № 11).

14

Развитие волевых проявлений интереса способствует активизации

проявлений самостоятельности в познании. Это осуществляется посредством

создания ситуаций «повышенной сложности» (дети проявляют себя: в

выполнении ряда усложняющихся заданий познавательной направленности

для получения результата). Педагог признает право детей на ошибку, не

спешит делать подсказки ребёнку и помогать (сделать за него), а предлагает

догадаться самостоятельно, получать удовольствие от собственного

открытия.

Основными методами при таком подходе являются поисково-

исследовательские методы работы. Соглашаясь с Н.Н. Поддъяковым в том,

что исследовательские возможности детей в отношении самостоятельного

познания ими сложных объектов и ситуаций находятся на качественно более

высоком уровне, в работе с открытым содержанием дошкольники должны

использовать особый тип практических преобразований, которые бы

выявляли сущность изучаемого объекта. Данный подход определяет

следующее педагогическое условие развития субъектности – реализация

межпредметных связей в обучении дошкольников, интеграция разных

видов познавательной деятельности.

Эффективной формой реализации межпредметных связей является

интегрированное занятие, которое охватывает большой теоретический и

практический материал смежных тем. При этом наибольший развивающий

эффект даёт участие самих дошкольников в поиске информации и

необходимого материала, поскольку самостоятельная работа детей

способствует умению анализировать и обобщать, проявлять активность и

любознательность.

Реализация межпредметных связей изменяет межличностное

взаимодействие детей и взрослых, что требует использования адекватных

методов обучения. Одним из таких методов выступает метод проектов. Он

достаточно известен в педагогике и представляет собой способ достижения

цели через детальную проработку проблемы, завершающуюся каким-либо

продуктом.

Педагогам важно учитывать отличительные черты проектного метода,

выделенные Е.Г. Кагаровым:

- исходным пунктом обучения служат детские интересы сегодняшнего дня;

- детские проекты как бы копируют различные стороны бытия;

- дети сами намечают программу занятий и интенсивно её выполняют;

- проект есть слияние теории и практики: постановка умственных задач и их

выполнение [7].

Используя эту технологию, педагог ведёт ребёнка постепенно:

наблюдение за деятельностью взрослых, эпизодическое участие в ней, затем

партнёрство, наконец, сотрудничество. Внедрение технологии

проектирования в практику предоставляет возможность педагогу

гуманизировать обучение и воспитание дошкольника, реализовать идею о

самоценности личности ребёнка. Содержание проектной детской либо

детско-взрослой деятельности обуславливается решаемыми

15

образовательными и воспитательными задачами. Задача педагога

заключается в формировании и развитии способностей ребёнка

самостоятельно рассматривать и решать возникающие проблемы.

В процессе проектирования дети выступают заказчиками,

исполнителями и непосредственными участниками от зарождения идеи до

получения результата, а также как эксперты, т.е. дети сталкиваются с

необходимостью проявлять свою «самость», субъектность, особенно когда

необходимо:

- заявить свои цели, озвучить представления о себе, отстоять свою позицию в

дискуссии с партнёрами (детьми и взрослыми);

- открыто и четко сказать о своих трудностях, найти их причины, в том числе

и в себе;

- согласовать цели с другими. Не отступать при этом от собственных

установок и уметь находить компромисс.

Реализуя информационные, творческие, игровые, практико-

ориентированные, открытые, индивидуальные и коллективные проекты, у

дошкольников формируется внутренняя готовность к проявлению

интеллектуальной, творческой инициативы; развивается положительное

эмоциональное отношение к познавательной деятельности, способность

детей адекватно оценивать свои возможности.

Практика показывает, что технология проектирования в дошкольном

учреждении развивает субъект-субъектные отношения, помогает педагогу

присмотреться к каждому дошкольнику, создать своеобразное культурное

поле в самой его личности, открыть индивидуальные способности. Цель

педагога – активизировать детей, помочь им в саморазвитии, побуждать их к

занятию активной позиции, анализировать их действия, учить определять

реальную субъектность каждого ребёнка. Проектирование является одним из

средств социального и интеллектуального творческого саморазвития всех

субъектов образования (детей и взрослых).

В ходе реализации данного условия осуществляется развитие у детей

проблемного видения, вопрошающей активности и обобщающего

целеполагания, что является необходимыми предпосылками для развития

субъектности. В связи с этим включаются в занятийную деятельность

ситуации, имеющие избыточные возможности; задачи, содержащие

противоречия, развивающие чувство юмора; используются специальные

приёмы для развития умения задавать разные виды вопросов.

Ситуации, имеющие избыточные возможности и недостающие данные,

предполагают постановку дошкольниками новых проблем собственными

усилиями. Это предполагает реконструкцию изучаемого материала, которая

осуществляется при помощи включения в материал занятийной деятельности

дополнительных, не входящих в образовательную программу, но доступных

для восприятия дошкольниками, фактов, событий и явлений. Примером

такой ситуации служат занятия-сомнения (поиск истины), занятия-формулы,

занятия-фантазии и т.д. (Приложение № 12).

16

Содержание занятий с использованием детского экспериментирования,

поисковой деятельности, решение задач проблемного характера, требующие

трансформации старых способов или изобретения новых являются примером

открытости содержания образовательного процесса в ДОУ. Содержание

занятий является открытым, поскольку оставляет возможность для

дальнейшего исследования, и незавершенным, так как демонстрирует

дошкольникам неполноту знаний, побуждая детей к постановке новых

познавательных проблем.

Занятия, содержащие противоречия и предполагающие их решение –

изобретение решения или поиск разумного объяснения, - способствуют

развитию у дошкольников проблемного видения. Наличие проблемной

задачи формирует у детей потребность в решении её опытным путём,

позволяет обеспечить оптимальное сочетание самостоятельной поисковой

деятельности с усвоением готовых знаний и выводов. Решение таких заданий

ориентирует дошкольников на глубинный анализ учебной ситуации, что

создаёт основание для открытия нового знания. Пример такого занятия

описан в Приложении № 13.

Особую значимость в развитии способности к постановке проблем

имеет умение задавать вопросы. Практика работы с детьми показывает, что

для организации детского экспериментирования необходимо использовать

какое-либо придуманное или реальное событие, вызывающее интерес детей и

позволяющее ставить вопрос для исследования. Это могут быть

придуманные педагогом приключения объектов исследования (например,

комочка глины и кусочка пластилина к теме «Свойства глины и

пластилина»), серьёзное природное явление (например, изготовление

новогодних костюмов к теме «Свойства ткани»).

Для повышения исследовательского интереса педагогу необходимо

формулировать вопросы, побуждающие детей сравнивать свойства

материалов или предметов, устанавливать причинно-следственные связи,

выдвигать предположения, делать выводы. Например: «На корабле

объявлена тревога, что могло случиться?»; «Почему корабль сел на мель?» и

т.д. Вместе с детьми воспитатель может обсуждать эти предположения и

помогать обобщать полученные результаты.

Важным условием развития субъектности детей дошкольного возраста

является реализация различных образовательных областей в обучении

дошкольников, за счёт чего детям предоставлялась возможность накапливать

опыт проявления субъектного поведения. Это достигается за счёт

проведения межпредметных и интегрированных занятий; использования

информационных технологий; организации научно-практических

конференций с участием дошкольников; научно-исследовательских

лабораторий; использования метода проектов. Описание исследовательского

проекта представлено в Приложении № 14.

В ходе интегрированных занятий осуществляется рассмотрение

изучаемой темы с различных точек зрения средствами нескольких предметов,

а также достигается более тесное сотрудничество с педагогами по

17

изобразительной деятельности, музыке, физической культуре и др.

Включение в учебно-воспитательный процесс занятий такого типа

способствует накоплению дошкольниками опыта всестороннего анализа

изучаемого объекта, а активная подготовка детей к занятию развивает

субъектный опыт поведения.

Важнейшей характеристикой детского исследовательского поведения

является творческая направленность на разнообразие всех компонентов

познавательной деятельности. Она проявляется в самостоятельной

постановке ребёнком большого количества познавательных и практических

целей, в многообразии выдвигаемых гипотез и объяснений, в обследовании

различных элементов объекта, в применении разнообразных способов

действий. Тем самым обеспечивается гибкость и широта обследования

предмета. Чрезвычайно важна и противоположная направленность

развертывания экспериментирования – направленность ребёнка на выбор

единственного варианта того или иного компонента деятельности.

Успешность познания зависит от гармоничности взаимодействия обеих

составляющих.

Спецификой субъектности дошкольников является тот факт, что

данное качество личности находится в процессе становления и выражено у

детей в разной степени: от предпосылок к его возникновению до появления

субъектности как устойчивого качества личности. Поэтому значимое влияние

на процесс развития субъектности в дошкольном возрасте оказывают

личностные особенности ребёнка.

Учитывая личностные особенности дошкольников, педагог, опираясь

на достигнутый уровень развития субъектности, актуализирует имеющиеся у

каждого ребёнка потенциальные возможности и организует индивидуальную

работу с каждым дошкольником, способствуя наиболее эффективному

развитию субъектных качеств. Поэтому значимым условием её развития

выступает личностно ориентированный подход.

Личностно ориентированный подход рассматривается как способ

организации различного по содержанию, объёму, сложности, формам и

методам обучения детей, позволяющий, по мнению К.К. Платонова, подойти

к каждому дошкольнику как «целостной личности с учётом всей её

сложности, истории её развития и всех её индивидуальных особенностей».

Сутью личностно ориентированного подхода к развитию субъектности

является учёт особенностей поведения дошкольников в заданной ситуации.

Данный подход усиливает личностную обусловленность процесса развития

субъектности, поскольку в центре внимания педагога оказывается ребёнок,

его собственная активность.

Личностно ориентированный подход в развитии субъектности

предполагает разделение всех детей на группы в соответствии с уровнями

развития субъектности и использование таких методов и приёмов в работе с

ними, которые наиболее эффективно влияют на развитие субъектных качеств

личности дошкольника. При этом педагог должен понимать, что такое

деление весьма условно, так как процесс развития ребёнка всегда

18

индивидуален. Эффективным приёмом является дифференциация заданий

для самостоятельной деятельности детей в различных видах деятельности.

При этом каждому ребёнку педагог создаёт ситуацию успеха, эмоционально

закрепив значимость той деятельности, в которую он вовлечён. С этой целью

детям предлагаются разные виды заданий для развития «Я-процессов»

(самопознания, самоопределения, самореализации, саморегуляции, процесса

совместного развития). Описание хода такого занятия представлено в

Приложении № 15.

Задания на создание возможностей самопознания (позиция педагога в

обращении к дошкольникам в этом случае может быть выражена фразой

«Узнай себя!»). Задания на создание возможностей для самоопределения

(обращение к дошкольникам – «Выбирай себя!»). Задания на «включение»

самореализации («Проявляй себя!»). Задания, ориентированные на

совместное развитие дошкольников («Твори совместно!»). Задания и группа

приёмов организации учебно-воспитательной работы, направленных на

развитие стремления изменить себя, совершенствовать и саморазвивать

(«Меняй себя ради себя!»). Многие из названных групп заданий и приёмов

«перекликаются» друг с другом.

Значимым средством реализации личностно ориентированного подхода

является педагогическая поддержка проявлений субъектности

дошкольников. Педагогическая поддержка осуществляется в групповой и

индивидуальной форме при помощи таких приёмов, как активизация

деятельности ребёнка, сотрудничество, оказание индивидуальной помощи в

преобразовании ситуации, эмоциональное подкрепление надситуативного

поведения детей и др.

Дошкольники в процессе воспитания и обучения учатся

самостоятельно ставить цель и задачи своей деятельности, анализировать её

условия, формулировать проблемы и гипотезы, предположения о вариантах

решения проблемных ситуаций, находить для этого средства, преодолевать и

корректировать ход как индивидуальной, так и совместной деятельности,

достигая положительного результата. Детский коллектив в этих условиях

работает как самоорганизующее общество, в котором педагогу отводится

только корректирующая роль. Педагоги не ограничивают естественную

оживленную деятельность, игру, смех, свободный разговор. Поощряют

самостоятельность детей, предоставляют детям возможность самим выбирать

занятия по интересам (во время прогулки, в нерегламентированных видах

деятельности, в свободное время). Педагогическая поддержка включает

использование педагогами следующих приёмов, направленных на развитие

субъектности ребёнка:

- систематическое поощрение взрослыми всех без исключения, даже

самых незначительных успехов детей;

- постановка перед ребёнком задач, в которых он демонстрирует успех

и достаточно высокие результаты. Достижение результатов должно быть

социально значимо и высоко оценивается референтной для ребёнка группой;

19

- использование взрослым техники открытого эффективного общения,

отказ от негативной оценки личности ребёнка и его неуспешных действий;

- поддержка инициативы и ориентировки ребёнка, направленной на

исследование и установление социальных отношений и контактов;

- сопереживание, эмпатия и поддержка, оказываемая взрослым

каждому ребёнку, выражение готовности прийти ему на помощь,

взаимодействовать с ним.

Ведущая роль в реализации данного условия принадлежит игре. В

процессе игры происходит развитие у ребёнка способности к более

эффективному разрешению проблемных ситуаций за счёт децентрации, т.е.

умения увидеть и проанализировать ситуацию с различных точек зрений,

выделить новые свойства и значения условий разрешения проблемной

ситуации. Выражение педагогической поддержки осуществляется в

следующих видах игр:

1. Игры-драматизации, посвящённые разыгрыванию жизненных

проблем, ситуаций, произошедших с ребёнком. Основным методом работы

при организации этого типа игр является моделирование конфликтной

ситуации и объективирование альтернативных вариантов её разрешения с

демонстрацией их последствий для каждого участника конфликтной

ситуации. В контексте решения задачи формирования у ребёнка адекватных

способов поведения в конфликтных ситуациях закладывается основа и для

решения задач развития коммуникативной компетентности, и для

расширения сферы осознания чувств и переживаний.

2. Элементы дидактических игр, предполагающие постановку и

реализацию учебных задач, направленных на формирование способов

действий, умений, навыков, знаний. Их значимость велика при обучении

детей процессу планирования своей деятельности.

3. Подвижные игры с правилами, представляющие вариант игр с

редуцированными ролями. Они направлены на развитие саморегуляции

мышечной напряженности и представляют собой первый шаг на пути

развития способностей к регуляции своих эмоциональных состояний.

Выражение педагогической поддержки осуществляется в результате

эмоционального подкрепления педагогом проявлений субъектности, когда

воспитатель словами, жестами, интонацией демонстрирует поощрение

выхода за пределы заданной ситуации, гарантируя, таким образом, право

детей на собственный выбор, право на риск. Такое поведение значимого

взрослого, каковым в дошкольном возрасте является воспитатель,

стимулирует дошкольников к проявлению субъектного поведения.

Важным педагогическим условием, на наш взгляд, является создание

предметно-развивающей среды, наполнение которой предоставляет ребёнку

возможности для развития самоопределения, самореализации, саморазвития.

Семантический смысл понятия «развивающая среда» – это среда,

которая даёт возможность ребёнку развивать ценности познания,

преобразования и отношения к миру не только с помощью педагога, но и

самостоятельно. На наш взгляд, организация среды должна учитывать не

20

только дидактические позиции педагога, но и видение ребёнка. По этой

причине имеет смысл предоставить ребёнку возможность также участвовать

в создании среды через:

- самостоятельное расположение игрового материала;

- максимальную его доступность, когда всё, что ребёнку нужно для развития,

доступно для пользования;

- активное использование игрового материала.

Непременным условием построения предметной среды в группе

является опора на личностно ориентированную модель взаимодействия

между детьми и взрослыми. Стратегия и тактика построения жилой среды

определяется особенностями личностно ориентированной модели

воспитания, отношений взрослого и ребёнка.

Цель педагогов – содействовать развитию ребёнка как личности, как

субъекта деятельности. Это предполагает решение следующих задач:

- обеспечение чувства психологической защищённости, доверия ребёнка к

миру, радости существования;

- формирование культурных начал личности, индивидуальности;

- личностно ориентированный способ взаимодействия – предоставление

ребёнку свободы, независимости, большого поля для самостоятельных

действий, общения на равных.

К построению предметно-развивающей среды предъявляются

следующие требования:

- среда должна быть современной, отвечающая основным положениям

эргономики, удобная для детской деятельности;

- обеспечивать достижение нового, перспективного уровня в развитии

детской деятельности;

- базисные компоненты среды сомаштабны и соотносимы с макро-и

микропространством деятельности детей и взрослых;

- удовлетворять потребности актуального, ближайшего и перспективного

развития ребёнка, развивать творческие способности на основе

амплификации предметной основы конкретных видов деятельности;

- соответствовать возрастным особенностям детей группы.

При построении предметно-развивающей среды педагоги должны

руководствоваться педагогическими характеристиками, описанными

С.Л. Новоселовой [17]:

- комфортность и безопасность обстановки, выполнение санитарно-

гигиенических норм;

- соответствие развивающей среды той образовательной программе, по

которой работает педагог;

- учёт всех направлений развития ребёнка;

- разнообразие сред, их рациональное расположение;

- обеспечение богатства сенсорных впечатлений;

- обеспечение самостоятельной индивидуальной деятельности;

- обеспечение возможности для исследования, поисковой деятельности,

экспериментирования;

21

- доступное расположение предметов и пособий в соответствии с возрастном

детей;

- создание условий для изменения, дизайна окружающей среды.

Организуя предметно-развивающую среду, педагоги должны опираться

на основные принципы предложенные В.А. Петровским [22]:

- принцип дистанции, позиции при взаимодействии;

- принцип активности;

- принцип стабильности – динамичности развивающей среды;

- принцип комплексирования и гибкого зонирования;

- принцип эмоциогенности среды;

- принцип сочетания привычных и неожиданных элементов;

- принцип открытости – закрытости;

- принцип учёта половых и возрастных различий детей.

Реализация принципов построения среды предполагает её

моделирование, которое представляет собой мыслительный процесс создания

аналога (модели) среды.

Предметно-развивающая среда должна быть организована по законам

детской субкультуры. Условно компоненты детской субкультуры можно

разделить на три группы:

- постоянные (предметы-накопители: коробки, сундучки, сумочки,

ларцы и т.д.), модели возрастных периодов: «Паровозик времени»,

«Ладошки» и др.;

- временные (присутствующие в группе периодически): выставки,

коллекции;

- полученные в результате реализации проектов (продукты детской

деятельности: журналы, фотоальбомы, атрибуты к играм (сюжетно-ролевым,

драматизациям и т.д.). (Приложение № 16).

Предметно-развивающая среда – это система, которая отвечает

возрасту детей и содержанию деятельности, целям воспитания и обучения

дошкольников, а также основным принципам проектно-дизайнерской

культуре.

Таким образом, моделирование предметно-развивающей среды связано

с моделью образовательного процесса и с продуманностью технологии её

использования. Технология включает: активную преобразовательно-

творческую роль воспитателя в создании среды; включение детей в создание

и украшение среды; обучение детей навыкам проектирования среды;

обогащение среды воспитателем совместно с родителями и детьми.

Значимым средством реализации личностно ориентированного,

деятельностного подхода является педагогическая поддержка воспитателем

проявлений субъектности, что связано с возрастными особенностями

дошкольного возраста, определяющими высокий авторитет взрослого,

который выступает для ребёнка носителем общественных ценностей.

Сочетание слов «педагогическая поддержка» достаточно широко

используется для обозначения самых разных педагогических,

психологических и социальных феноменов. Вопросы педагогической

22

поддержки рассматривали Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман,

В.А. Караковский, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.

Как отмечает В.Г. Маралов [15], поддержка призвана вносить постоянные

коррективы в организацию педагогического процесса, в развитие личности

ребёнка, обеспечивая переход от развития к саморазвитию. Педагогическая

поддержка рассматривается не только как одобрение и помощь в проявлении

субъектности, но и направленная деятельность воспитателя по сохранению

«ростков» субъектных качеств.

А.Н. Леонтьев отмечал [16], что присвоение ребёнком культуры

реализуется путём его общения со взрослым, который выступает вначале как

внешнее регулирующее начало, поэтому педагогическая поддержка

субъектности ребёнка, во-первых, выражается в принятии педагогом

посреднической функции между дошкольником и культурой, ценности

которой ему надлежит усвоить.

Принципиальное отличие педагогической поддержки от других

приёмов педагогической деятельности состоит в том, что личностная

проблема ребёнка обозначается и решается самим дошкольником при

опосредованном участии взрослого. В таком случае ребёнок сам берёт на

себя ответственность за результат своих действий, не перекладывая её на

педагога, родителей или других людей, т.е. проявляет определённую свободу

действий, становится субъектом своей жизнедеятельности.

В этой ситуации главная задача воспитателя заключается не только в

организации различных видов деятельности, которые предоставляют

дошкольникам с разным уровнем развития субъектности возможность её

проявлять, накапливая опыт выхода за пределы ситуации, но и

корректировки её проявлений, оказывая необходимую помощь в зависимости

от трудностей, с которыми сталкивается дошкольник при преобразовании

ситуации.

Педагогическая поддержка субъектности выражается в развитии

системы личностных смыслов, «построении образа Я», что обеспечивает

переход от внешне ориентированной деятельности к внутренне

ориентированной и переход от одного уровня развития субъектности к

другим. Педагогическая поддержка обеспечивает активность и

самостоятельность детей, развитие субъектных качеств на занятиях и

свободных видах деятельности. Исходя из того, что умения в разных видах

деятельности не наследуются генетически, а формируются в процессе

воспитания, по мере освоения опыта, в основу педагогической поддержки

субъектности ребёнка, его способности к самоорганизации положена

направленность на развитие субъектности через постановку ребёнка в

позицию субъекта посильных ему процессов. Осваивая позицию субъекта

деятельности, ребёнок постепенно включается в реальные связи с близкими

ему людьми, сверстниками, беря на себя элементарные обязанности,

освобождая от них взрослых. Личность дошкольника начинает проявляться

через те изменения в жизни близких, которые ребёнок производит своими

действиями, поступками, обусловленными возросшей субъектностью.

23

Позиция субъекта деятельности делает ребёнка относительно независимым

от чужой помощи, что воспитывает чувство уверенности, собственного

достоинства, даёт возможность самоутвердиться в своей самостоятельности

и реализовать свой творческий потенциал.

Одобрение проявлений субъектности предполагает изменение позиции

самого педагога, умение совмещать реализацию образовательной программы

и поддержку инициативы дошкольников в получении новых знаний, не

обязательно связанных с программным материалом. На практике это

осуществить не просто, поскольку ребёнок, проявивший субъектность,

поставив перед собой проблему, «выпадает» из общего образовательного

процесса.

В практической деятельности педагогическая поддержка выражается в

совместном обсуждении и определении с ребёнком его собственных

интересов и целей (через рефлексию, попытки совместить «хочу» и «надо»),

выбор одного из вариантов этого «совмещения» как обоснование цели и

образа предстоящей деятельности, обсуждения условий и планирования

предстоящей деятельности.

Таким образом, педагогическая поддержка находит выражение в

особом, ценностном отношении к личности дошкольника, в уважении его

индивидуальной самобытности, в восприятии дошкольника как субъекта

педагогической деятельности и собственной жизни, в заботе о его

благополучии и психологическом комфорте в процессе осуществления

инициативной деятельности.

Выделенные педагогические условия взаимосвязаны, и реализация

одного из них неизбежно требует воплощения в жизнь других. Единство и

взаимосвязь определяют эффективность развития субъектности

дошкольников. Реализация педагогических условий будет бессмысленна,

если не продумать способ переноса субъект-субъектных отношений в

семейную среду, используя разные варианты воздействия, от прямых

рекомендаций до психологических тренингов, гармонизирующих детско-

родительские отношения. Такое двухстороннее взаимодействие в практике

дошкольного образовательного учреждения инициирует активность ребёнка

как субъекта отношений, способствует созданию единого поля

воспитательного пространства и гармонизации условий развития

субъектности дошкольника в условиях ДОУ и семьи.

3. Взаимодействие с родителями как ключевой компонент

развития субъектности ребёнка дошкольного возраста

Семья и образовательное учреждение – два ключевых института

социализации ребёнка, дополняя друг друга, они создают оптимальные

условия для развития субъектности дошкольника. Детский сад не может

заменить семью, он лишь дополняет её, выполняя свои особые функции. Для

успешного воспитания важно, чтобы отношения между дошкольным

учреждением и родителями были доверительными, чтобы родители были

вовлечены в совместный воспитательный процесс.

24

Чтобы семья смогла педагогически эффективно воспитывать ребёнка,

развивая субъектность и на её основе активное отношение к жизни, взрослые

члены семьи должны выстраивать в отношениях между собой общую

родительскую позицию, единство воспитательных подходов,

взаимоуважение, интерес к событиям семейной жизни.

Реализуя психолого-педагогические условия развития субъектности

ребёнка, мы должны понимать, что семья, как и любая другая социальная

группа, реализует свои функции посредством системы отношений.

Психологическая модель семьи включает в себя три вида отношений, между

которыми существуют определенные связи: «доминирование – подчинение»,

«отношения ответственности», «отношения эмоциональной близости».

Приняв ответственность за семью и воспитание детей, родители не должны

чрезмерно доминировать, подавлять развитие ребёнка. Необходимо уважать

личность ребёнка, умело сочетая уважение с требовательностью, опираясь

при этом на отношения близости и принятия каждого члена семьи.

Характер взаимоотношений детей дошкольного возраста и их

родителей зависит от множества факторов. Обозначим наиболее значимые,

те, которые достаточно серьезно влияют на развитие субъектности ребёнка в

дошкольном возрасте. К ним относятся: личностные особенности

родительской фигуры, формы поведения родителей в семье и за её

пределами, личностные особенности ребёнка, педагогическая

компетентность родителей, уровень их образованности; качество

эмоциональных связей в детско-родительских отношениях, средства

воспитательного воздействия, применяемые родителями и другими

взрослыми; вовлеченность ребёнка в жизнедеятельность семьи, степень

удовлетворения актуальных потребностей ребёнка в семье. Поведение

ребёнка основано на субъективной, бессознательной оценке происходящего

вокруг него, и часто оно соответствует системе семейных взаимоотношений.

Обозначим часто встречающиеся психолого-педагогические проблемы,

оказывающие влияние на формирование субъектности ребёнка: расширение

сферы родительских чувств, стремление игнорировать естественное

взросление ребёнка, воспитательная неуверенность родителей, страх утраты

ребёнка, вытеснение супружеского конфликта в сферу воспитания детей.

Согласно основному методологическому принципу системности,

семейные отношения представляют собой структурированную целостность,

элементы которой взаимосвязаны и взаимообусловлены. Поэтому психолого-

педагогическое сопровождение родителей должно осуществляться при

параллельной работе с группой детей, родительских консультаций и

родительских групповых занятий, с применением метода совместной игры

детей и родителей. Психологические проблемы диады «ребёнок – родитель»

не могут быть решены только благодаря психокоррекции родителя или

только психокоррекции ребёнка. Для того чтобы обеспечить условия для

развития субъектности ребёнка в условиях дошкольного учреждения и семьи,

необходима параллельная психокоррекционная работа с родителями и

детьми. Какие бы положительные перемены ни происходили с ребёнком в

25

детской группе детского сада, он, возвращаясь в семью, не в состоянии

нарушить тот аномальный «гомеостаз», который способствовал

возникновению его психологических проблем.

Родители должны быть подготовлены к адекватному восприятию

перемен в поведении ребёнка, ясно осознавать неизбежность личностного

участия в перестройке семейных взаимоотношений. Параллельное ведение

процесса взаимодействия с детьми и родителями позволяет получить и

довести до родителей информацию о том, как ребёнок воспринимает

семейную ситуацию в целом, как воспринимает родителей. Родители

получают возможность следить за динамикой детского поведения.

Групповая работа с родителями направлена на коррекцию детско-

родительского отношения, позиций и установок. Эти понятия не разводятся,

они представляют собой в целом стиль воспитания ребёнка: стиля общения с

ним, особенностей понимания и когнитивного видения ребёнка родителем.

Независимо от того, каковы особенности основного нарушения во

взаимоотношении «родитель – ребёнок», родители, как правило, занимают

неверную родительскую позицию, которая ведёт к формированию

эмоционально-негативного фона взаимоотношений, трудностям

взаимопонимания [1].

Основной задачей психолого-педагогического сопровождения

родительской группы является изменение неадекватных родительских

позиций и стиля воспитания, оптимизация форм родительского воздействия,

обогащение знаниями о психологии семейных отношений и психологических

закономерностях развития ребёнка, помощь в выстраивании детско-

родительских отношений, стимулирующих развитие субъектности ребёнка.

Взрослые учатся воспринимать ребёнка, изменяя представление о нём,

расширяя палитру воспитательных приёмов, которые потом апробируются в

повседневной жизни.

Становление родительства – кропотливый и нелегкий труд.

Специалисты в области детско-родительских отношений (А.А. Бодалёв,

А.Я. Варга. З. Матейчик и др.) важнейшим показателем качества

родительства признают компетентность матери и отца, проявляющуюся в

гибкости, адаптивности, изобретательности их позиции. Родительская

компетентность предполагает рефлексию взрослыми воспитательной роли,

собственного опыта взаимоотношений с ребёнком. Для этого родители

должны переосмыслить свои воспитательные установки и стереотипы

мышления, раскрыть свои внутренние резервы.

В понятие «рефлексия» авторы вкладывают умение родителей

анализировать собственную воспитательную деятельность, критически её

оценивать, находить адекватные причины своих неудач и просчётов,

осуществлять выбор методов воздействия на ребёнка, соответствующих его

особенностям и конкретной ситуации. По мере осмысления родителями

своих взаимоотношений с ребёнком у них происходят позитивные

изменения, предполагающие нормализацию детско-родительских

26

взаимоотношений, эмоционального самочувствия детей (Л.А. Абраманян,

Е.П. Арнаутова, В.П. Дуброва, А.Д. Кошелева и др.).

Работа родительской группы строится в соответствии с общими

принципами групповой работы. Актуализируется психотерапевтический

потенциал группы. Групповая психотерапия создаёт специфические условия

для раскрытия внутриличностной и внутрисемейной проблематики

участников посредством моделирования и анализа группового

межличностного взаимодействия. Моделирование конфликтных ситуаций

позволяет родителям увидеть свою семейную жизнь глазами ребёнка, встать

на его точку зрения, почувствовать то, что чувствует ребёнок.

Эмоциональное переживание проблем и конфликтов, создаёт условия для

проявления новых, более адекватных форм эмоционального реагирования и

поведения в целом, формирует и отрабатывает целый ряд специальных

навыков. Конечно, существуют факторы, которые осложняют работу с

родителями: желание найти легкие ответы на трудные вопросы, отсутствие

опыта группового взаимодействия, стереотипы мышления и поведения,

разный уровень образования, разная степень заинтересованности в работе и

др.

Среди методов психолого-педагогического сопровождения семьи

важное место занимает совместная семейная терапия. На совместных

занятиях детей и родителей много игр. Известно, что существенным

психологическим признаком игры является одновременное переживание

условности и реальности создавшейся ситуации. Человек знает, что играет, и

в то же время ведёт и чувствует себя так же, как в действительности.

Поэтому игра служит не только задачам обучения и тренировки, но и

коррекции. Родители проводят время с ребёнком, играют с ним. Это даёт

возможность ребёнку почувствовать свою значимость, а родителю –

побывать в роли ребёнка.

Большое внимание уделяется раскрепощению участников группы,

выявлению их эмоциональности, непосредственности, открытости, эмпатии,

интуиции, способности радоваться. Родители начинают по-другому

воспринимать и ощущать неудачи и радости, учатся сотрудничать с

ребёнком, вместе что-то создавать. В совместной игре отрабатываются

навыки общения, устанавливаются цивилизованные и продуктивные формы

проявления детской и родительской агрессивности, формируется культура

общения и всё это естественным образом переносится за пределы группы, в

реальную семейную жизнь. Принятие личностных качеств и поведенческих

проявлений ребёнка способствует гармоничному развитию дошкольника,

развитию его субъектности.

Как правило, психолого-педагогические подходы в работе с

родительскими группами существуют в рамках определённых теоретических

концепций. Мы опираемся на рекомендации А. Адлера по воспитанию

умственно здорового ребёнка.

27

«1. Воспитатель или родитель должен завоевать любовь ребёнка.

Главнейший помощник воспитания – любовь. Любовь ребёнка – безусловная

гарантия его воспитуемости.

2. Лучшая поддержка в развитии ребёнка – его уверенность в

собственных силах. Уверенность ребёнка в себе, его личностная смелость –

величайшее счастье для него.

3. Слабые и болезненные дети легко теряют уверенность в себе, так же

как и избалованные и излишне опекаемые дети.

4. Ни при каких обстоятельствах ребёнок не должен бояться своего

воспитателя.

5. Что касается дисциплинарных мер, то похвала и награда

предпочтительнее наказания. Если наказания невозможно избежать, то оно

должно информировать ребёнка о том, что он сделал неправильно, и

концентрировать его внимание на лучших способах поведения.

6. Вместо того чтобы требовать слепого подчинения, следует в

максимально возможной степени оставлять за ребёнком свободу решения».

Основными понятиями адлеровского воспитания родителей являются

«равенство», «сотрудничество» и «естественные результаты». С ними

связаны два центральных принципа воспитания: отказ от борьбы за власть и

учёт потребностей ребёнка. А. Адлер подчеркивал равенство между

родителями и детьми, как в области прав, так и в области ответственности, -

равенство, но не тождественность. Необходимо научить родителей уважать

уникальность, индивидуальность и неприкосновенность детей с самого

раннего возраста, считал Адлер. Основными принципами семейного

воспитания, по А. Адлеру, является взаимоуважение членов семьи.

Самосознание ребёнка он ставит в прямую зависимость от того, насколько

его любят и уважают в семье. Это направление работы с родителями

основывается на их сознательном и целенаправленном поведении.

Большая заслуга в описании и применении методов адлерианской

терапии принадлежит в нашей стране Е.В. Сидоренко. В своих работах она

отмечает следующие способы вербального взаимодействия взрослого с

ребёнком, которые приводят к построению демократических отношений с

детьми: констатирующие описания, воспроизведение действий и слов

ребёнка, воодушевляющие высказывания, честные и открытые ответы.

Консультативная и тренинговая работа с родителями строится по

определенной программе, в основу которой положены рекомендации

К. Бютнера, М.И. Буланова, Ю.Б. Гиппенрейтер, Т. Гордона, Е.И. Лебедевой,

В. Рахматшаевой, Х. Ремшмидт и других авторов.

Часть занятий программы посвящена совместной деятельности

родителей и детей, которая становится средством развития не только

ребёнка, его субъектности, но и социально ответственных взрослых.

Родители проводят время вместе с ребёнком, играют с ним, тем самым

находятся на территории его интересов. Подчинение взрослых и детей

единым правилам даёт возможность ребёнку почувствовать значимость, а

28

родителю – изменить позицию всегда правильного и недосягаемого, побыть в

роли ребёнка [11].

Новизна программы заключается в сочетании тренинговых занятий

отдельно для родителей и совместных тренинговых занятий с участием и

взрослых, и детей.

Концептуальной основой программы является идея сотрудничества

взрослого с ребёнком. В ходе регулярной работы с родителями взрослые

учатся признавать за ребёнком право на собственный выбор, на собственную

позицию. Это обеспечивает понимание и лучшее взаимодействие в семье.

Матери и отцы осознают, что мир ребёнка отличается от мира взрослого.

Родители приобретают навыки активного слушания, внедряют в

коммуникативный процесс «Я-сообщения», развивают умение разрешать

конфликтные ситуации.

В программу работы с родителями входят: диагностика родительского

стиля воспитания, индивидуальные беседы с родителями по результатам

тестирования, консультации (индивидуальные и групповые), тренинг по

гармонизации детско-родительских отношений.

Цель программы: Способствовать установлению и развитию

отношений партнёрства и сотрудничества родителя с ребёнком, как

основополагающего условия развития субъектности дошкольника.

Задачи программы:

с группой родителей:

1. Формирование субъект-субъектного отношения к ребёнку.

2. Формирование позитивного отношения к себе как к родителю.

3.Формирование адекватного отношения к родительской роли.

4. Формирование позитивного отношения к родительству.

5. Формирование умений и навыков эффективной воспитательной

практики.

с группой детей:

1. Формирование позитивного отношения дошкольника к себе.

2. Формирование умений и навыков конструктивного общения.

3. Формирование конструктивных моделей поведения в отношениях с

родителями.

4. Формирование субъект-субъектного отношения к родителям.

5. Формирование субъектной позиции в отношениях с родителями.

совместной работы с родителями и детьми:

1. Преодоление психологических барьеров в детско-родительских

отношениях.

2. Рефлексия детско-родительских конфликтов в семьях дошкольников.

3. Формирование конструктивных моделей взаимодействия в детско-

родительских конфликтах.

4. Формирование умений и навыков разделения принятия

ответственности дошкольников и их родителей.

5. Формирование новой практики взаимодействия в детско-

родительском взаимодействии.

29

В содержание работы включены следующие формы и методы,

эффективные как для взрослых, так и для ребёнка:

1. Метод игрового моделирования родительского поведения

Он побуждает родителей к поиску более подходящего способа

родительского поведения, упражняет в логичности и доказательности

рассуждений, развивает чувство такта, способствует обогащению арсенала

способов родительского поведения и взаимодействия с ребёнком.

2. Метод игрового моделирования детского поведения

Он побуждает детей к активности и самостоятельности, к проявлению

субъектного поведения в детско-родительских отношениях, развивает

активную жизненную позицию.

3. Методы телесно-ориентированной терапии

Они способствуют сознанию телесной активности в процессе

межличностного взаимодействия, установлению различных способов

контакта.

4. Метод продуктивной деятельности (рисование, аппликация,

лепка).

5. Метод игровой терапии (театрализованная деятельность,

психогимнастические упражнения, игровые задания).

6. Метод визуализации для взрослых

7. Ведение дневников родителями

Основные блоки программы: диагностический, информационный,

развивающий.

Диагностический блок заключается как в первоначальной

психодиагностике взаимоотношений родителей и ребёнка перед проведением

тренинга, так и в последующей диагностике во время занятий родителей и

детей. Для отслеживания эффектов тренинга диагностика проводится и

спустя некоторое время после окончания тренинга.

Информационный блок раскрывается в конкретном содержании тех

знаний, которые важно донести до участников тренинга.

Развивающий блок программы состоит в формировании и

закреплении эффективных навыков взаимодействия родителя с ребёнком,

ребёнка с родителями, в развитии рефлексии, предоставляет возможности

активного самопознания и познания своего ребёнка.

Первый этап программы построен на центрации на ребёнке, второй –

на центрации на взаимоотношениях с ребёнком, и, наконец, последний этап

центрирован на самой личности родителя. Особое внимание в ходе тренинга

уделяется ведению дневника родителя, который заполняется дома и на

занятиях, чаще совместно с ребёнком.

Программа носит обобщённый характер, но в большей степени

подходит для родителей и детей старшего дошкольного возраста. Участвуя в

группе наравне со взрослыми, дошкольники становятся более

самостоятельными, ответственными, проявляя активность, учатся отстаивать

собственное мнение, выбирать собственную позицию в отношениях со

взрослыми.

30

В работе при составлении плана тренинга важно учитывать

возрастные, интеллектуальные, личностные особенности родителей и детей.

Основные правила организации и проведения тренинговых

занятий

1. Формирование группы происходит на добровольной основе.

2. Во время занятий участники тренинга находятся в кругу на

стульчиках или на полу, или за круглым столом. Круг – возможность

открытого общения. Форма круга создаёт ощущение целостности,

завершённости, придаёт гармонию отношениям, облегчает понимание и

взаимодействие.

3. Количественный состав группы 8 – 10 пар. Число должно быть

чётным, чтобы действовать в парах.

4. Занятия проводятся 1 – 2 раза в месяц.

5. Каждое совместное занятие для родителей и детей рассчитано на

40 – 60 минут.

6. Для совместных занятий с детьми используется время, когда дети

в хорошем настроении, не перевозбуждены, не утомлены, лучше всего после

дневного сна.

7. При проведении занятий исключена всякая критика личности и

деятельности детей, принимается и выслушивается всё, что говорится ими.

8. Минимизировано количество ограничений и запретов для детей,

кроме обязательных: не бить, не ломать, не ругаться и т.п.

9. Взрослый, обеспечивая необходимую помощь ребёнку, должен

избегать прямого контроля и дидактизма.

10. Демонстрируется положительное отношение ко всем участникам

тренинга, акцентируется внимание взрослого ко всем аффективным

проявлениям детей.

Общая структура тренингового занятия

Приветствие. Оно служит для формирования позитивного интереса и

сплочения группы.

Разминка. Данный вид деятельности снимает эмоциональную

напряженность, формирует благоприятный психологический климат,

развивает чувство внутренней устойчивости и доверительности.

Основная часть. В этой части тренинга решаются цели и задачи

занятия. В неё входит комплекс психологических упражнений и приёмов,

продуктивная деятельность.

Рефлексия занятия. Оценка занятия взрослыми с позиции

заинтересованности, продуктивности, полезности, оправданности ожиданий.

Дети делятся своими эмоциями (как себя чувствуют «здесь и сейчас»).

Прощание. Оно необходимо для формирования ощущения

целостности и завершенности занятия, эмоционального сплочения группы.

31

Таблица № 1.

Учебно-тематический план тренинговых занятий

Номер и тема занятия

Участники

занятий

Количество

занятий

Время

проведения

1. Знакомство

родители

1

сентябрь

2,3. Мир детский, мир взрослый

дети

родители

2

сентябрь

октябрь

4. «Язык принятия» и «Язык

непринятия»

дети

родители

1

ноябрь

5. Проблемы детей и проблемы

родителей

дети

родители

1

ноябрь

6. Активное слушание

дети

родители

1

декабрь

7,8, 9. Играем и развиваемся вместе

дети

родители

3

декабрь

10. Проблемы родителей

родители

1

январь

11. Конфликты

дети

родители

1

Февраль

12. Поощрения и наказания

дети

родители

1

март

13. Трансактный подход

дети

родители

1

апрель

14.Трудный случай

родители

1

май

15. Заключительное

родители

1

май

С подробным описанием занятий можно ознакомиться в Приложении № 12.

Заключение

В настоящее время в большинстве дошкольных учреждений не

создаются психолого-педагогические условия развития субъектности

дошкольников. При этом ни у кого не вызывает вопроса необходимость

обучения детей элементарным математическим представлениям, грамоте,

32

рисованию и т. д. Однако идея развития субъектности детей оказывается

недостаточно разработанной, слабо внедренной в воспитательно-

образовательный процесс. Психолого-педагогические условия – это

непрерывная, систематическая поддержка детей взрослыми (педагогами и

родителями). Они предполагают смену установки в планировании

воспитательно-образовательного процесса, уход от авторитарной системы

взаимодействия взрослых с детьми и их родителями.

Обеспечение психолого-педагогических условий развития

субъектности дошкольников в ДОУ и семье позволит формировать

позитивные отношения между участниками воспитательно-образовательного

процесса, строить гибкую систему событий, основанную на возрастно-

психологических особенностях детей, их интересах и потенциальных

возможностях, чтобы через ряд лет он стал полноценным субъектом

человеческого сообщества.

Литература

1. Бодалев А.А. Семья и формирование личности. М.: Изд-во Моск.

Психол. – соц. ин-та, 1981.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.:

Просвещение, 1968. – 464 с.

3. Братусь Б.С. Аномалии личности. – М.: Мысль, 1988. – 304 с.

4. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. – М.:

Знание, 1983. – 95 с.

5. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую

цивилизацию ХХI века. – Новые ценности образования. – Вып. 6. – М.:

Инноватор, 1996. – С. 10-38.

6. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию

/ отв. ред. и сост. В. Алексеев. – М.: Школа – Пресс., 1995. – 448 с.

7. Евдокимова Е.С. Технология проектирования в ДОУ. – М.: ТЦ.

Сфера, 2006. – 64 с.

8. Гордон Т. Повышение родительской эффективности. /Популярная

педагогика. – Екатернбург: АРДЛТД, 1997.

9. Китчак О.Д., Васильева И.А. Концептуальная модель стадий

инициации мыслительного процесса // Вестник МГУ. – Серия 14:

Психология. – 2000. - № 2. С. 3 – 15.

10. Колмогорова Л.С., Шарапановская Е.В., Дубинина Т.В., Горлова

Е.Л. Психологическое сопровождение воспитательного процесса в

образовательном учреждении: Методические рекомендации. – Барнаул:

АКИПКРО, 2003.

11. Костенкова Е.Е. Мама рядом, папа рядом – что еще для счастья

надо? // Психолог в детском саду. – 2006. – № 2.

12. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании: Пер. с польск.

– М.: Политиздат., 1990. – 493 с.

33

13. Кузьмина Е.И. Особенности формирования личностных качеств

ребенка в разрушенной семье // Семья и личность / Под ред. А.А. Бодалева. –

М., 1981.

14. Ломбина Т.Н., Лукша В.Г. Авторская программа «Читайка», или

Как «приручить» детскую интуицию // Мир психологии. – 2007. - № 4.

15. Моралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. – М.:

Academia – 2002. -251 с.

16. Моросанова В.И. Категория субъекта: методология и исследования

// Вопросы психологии. – 2003. - № 2. С. 40-44.

17. Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии //

Психология личности. Т. 2. Хрестоматия, 1999. – 206 с.

18. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.

– М.: Педагогика, 1975. – 368 с.

19. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высшая школа, 1990.

– 382 с.

20. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности.

Ростов-на-Дону, издательство «Феникс», 1996. – 512 с.

21. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. – Ростов

н/Дону, 1993. – 42 с.

22. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании //

Психологическая наука и образование. – 1996. - № 3. – С. 100-109.

23. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности:

Автореф. док. дис. …- М., 1998. – 70 с.

24. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

25. Селиванов В.В. Континуально-генетическая логика исследования

психологии субъекта // Вопросы психологии. – 2004. - № 4. – С. – 138 – 140.

26. Сидоренко Е.В. Комплекс «неполноценности» анализ ранних

воспоминаний в концепции Альфреда Адлера. – СПб.: СПбГУ. – 1993.

27. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен

и особое состояние развития // Вопросы психологии. – 1998. - № 1. – С. 3-18.

28. Фельдштейн Д.И. Детство в современном мире: явление, событие,

процесс. Детство и социальный мир (социальное бытие детства и бытие

Социума) // Мир психологии. – 2002 - № 1. – С.9-19.

29. Философский словарь /под ред И.Т. Фролова. – М.: Изд. полит. лит.,

1991. – 560 с.

30. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания: Учебное

пособие. – СПб: Питер, 2005.

31. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая

педагогика. – М. – «ПЕРСЭ», 2000. – 365 с.

34

Приложение №1

Общие рекомендации для администрации ДОУ, реализующего

психолого-педагогические условия развития субъектности детей-

дошкольников

1. Администрации необходимо в полной мере использовать

прогностические возможности психологической службы путём включения

психолога в круг лиц, которые отвечают за воспитательно-образовательный

процесс в дошкольном учреждении и разрабатывают какие-либо

мероприятия. При этом психолог может выполнить функцию советника при

администрации учреждения, осуществляющего компетентную внутреннюю

экспертизу обоснованности и качества воспитательной работы. Психолог

может помочь планировать мероприятия с учётом возрастных особенностей

детей, интересов и особенностей контингента дошкольников, а также следить

за соблюдением интересов всех детей, обеспечить равноправное участие

детей в воспитательно-образовательном процессе, организовать мероприятия

так, чтобы они обеспечивали развитие субъектности дошкольников.

2. Преимущество должно быть отдано психологическому

содержанию перед формой воспитательно-образовательных мероприятий.

Оцениваться должны не внешняя красота, чёткость или количество

проведённых мероприятий, а содержание, глубина воспитательного

воздействия, психологическая комфортность детей.

3. Для повышения значимости деятельности психолога важно придать

статус обязательности рекомендациям психолога для педагогов

(воспитателей групп).

4. Стратегия работы с педагогами и родителями определяется

наиболее актуальными вопросами, связанными с повышением их психолого-

педагогической грамотности и компетентности. В этой связи необходима

проработка с педагогами понятийного аппарата, используемого в системе

воспитательно-образовательной деятельности дошкольного учреждения.

5. При оценке воспитателя (других специалистов ДОУ) должны быть

введены критерии, помогающие оценить достижения в области становления

и развития субъектных качеств ребёнка. В качестве параметров оценки важно

определить характеристики субъектности (активность, осознанность,

креативность); характеристики общей культуры дошкольников: культуры

познавательной деятельности, культуры общения и взаимоотношений в

группе и вне её, культуры эмоций, чувств и поведения.

6. Заведующий и управленцы образовательного учреждения должны

осознавать, что моральное право на организацию какой-либо работы с

другими людьми даёт, прежде всего, работа педагога над своим личностным

и профессиональным совершенствованием.

7. Осуществлять демократический стиль руководства,

обеспечивающий сотрудничество между администрацией и педагогами, как

равными партнёрами, который является предпочтительным в условиях

перехода к субъект-субъектной образовательной парадигме. Стиль

35

руководства во многом определяет психологическое здоровье и

психологический климат образовательной системы, что очень важно для

развития субъектности детей дошкольного возраста.

8. Отказаться от «вертикальной» системы управления в пользу

«горизонтальной», открывающей возможности для создания управленческой

команды и активизации творческой активности большинства педагогов.

9. Создать благоприятную структуру педагогического коллектива

путём определения возможностей и способностей каждого педагога и

предоставлять ему условия для их реализации через осуществление

определённой деятельности. Чем больше педагогов будет иметь «своё лицо»

(т. е. будут значимыми), тем более благоприятной будет структура

коллектива, а, значит, качественно будут реализовываться психолого-

педагогические условия развития субъектности дошкольников.

10. Создать условия для личностного и профессионального развития

педагогов, формирования адаптивных моделей профессионального

поведения, являющихся необходимым условием реализации психолого-

педагогических условий развития субъектности детей.

11. Предоставлять возможности для профессиональной и личностной

самореализации педагогов через организацию мест демонстрации успеха

(выступления на конференциях, публикации, организация общественных

мероприятий и пр.)

12. Создать условия для профессионального роста педагогических

работников: изыскивать возможности для прохождения курсов повышения

квалификации, поддержка инициативы педагогов по повышению

квалификации и т. д.

Чем выше уровень профессиональной квалификации каждого

педагога, тем благоприятнее социальный статус каждого педагога, структура

коллектива и психологический климат в нём и, следовательно, будут созданы

психолого-педагогические условия развития субъектности детей

дошкольного возраста.

36

Приложение №2

Рекомендации педагогу- психологу в работе с персоналом

1. Психологическое просвещение является необходимым условием

повышения уровня психолого-педагогической компетентности и в целом

культуры педагогов, которая, в свою очередь, во многом определяет степень

психологического благополучия педагогов и детей.

2. Просветительская работа позволяет выстраивать отношения

сотрудничества между психологом и педагогами, даёт педагогам

возможность ознакомиться с достижениями современной науки, осуществить

выбор методов, приёмов и средств в развитии субъектности ребёнка,

поддержания психологического здоровья участников воспитательно-

образовательного процесса.

3. Просвещение позволяет педагогам подняться на новый уровень

осознания своей деятельности, осмыслить другие подходы и взгляды на

решение своих профессиональных проблем. Тем самым изменяется

отношение педагога к ребёнку, формируются навыки позитивного

мышления, гибкости мышления.

4. Педагог научается предотвращать возникновение многих

негативных проблем, связанных с организацией воспитательно-

образовательной деятельности, повышается его эмоциональная

устойчивость. С наиболее простыми психологическими проблемами педагог

может справиться самостоятельно.

5. Повышение уровня компетентности педагогов в создании

психолого-педагогических условий, которые способствуют развитию

субъектных качеств дошкольников.

37

Приложение №3

Профилактическая работа педагога- психолога

с педагогическим коллективом

Профилактическая работа позволяет педагогу достигнуть уровня

творческого владения психологическими методами и приёмами развития

субъектности детей. Причём педагог самостоятелен и свободен в выборе и

применении методик, он не испытывает психологической зависимости от

психолога в решении своих жизненных и профессиональных проблем, но его

характеризует высокая мотивационная готовность к взаимодействию с

психологом. Выбор приемлемой для педагога методики открывает перед ним

широкие возможности для поддержания оптимального уровня

психологического здоровья у самого себя и у группы детей, повышения

эмоциональной устойчивости, жизненной стойкости. Для такого педагога

характерно стремление к самосовершенствованию. Оказывая

психологическую поддержку детям, родителям, коллегам, педагог хорошо

видит границы своей компетентности и осознаёт, в каких случаях требуется

помощь профессионала-психолога. Владея психолого-педагогическим

билингвизмом, такой педагог умеет достаточно чётко идентифицировать и

называть психологическую проблему. Осознание же проблемы, как известно,

означает, что она наполовину уже решена.

Психодиагностическая работа педагога-психолога

Диагностика особенностей личностной и эмоционально-волевой

сферы педагогов, их индивидуально-типологических особенностей, детско-

родительских и родительско-детских отношений проводится с целью

оптимизации условий для развития субъектности детей:

- самопознания педагогом себя и учёта своих особенностей в

жизнедеятельности;

- формирование мотивационной готовности педагогов к работе над

личностными особенностями и профессиональным совершенствованием

путём выявления «проблемного поля»;

- профилактика возможных профессиональных деформаций или

конфликтов, детерминированных личностными особенностями педагогов,

путём организации специальных форм работы с ними на базе полученных

диагностических данных.

Условием эффективного осуществления работы является соблюдение

принципов ментальной экологии, этики, добровольности, сотрудничества,

конфиденциальности. Высокопрофессиональное владение искусством

интерпретации полученных данных, основанное на глубокой теоретической

подготовке, позволит психологу избежать категоричных

«скоропалительных» выводов и рекомендаций.

38

Психокоррекционная работа психолога

Психокоррекционная работа (индивидуальная и групповая) с

педагогами, родителями и детьми обеспечивает психолого-педагогические

условия развития субъектности детей, открывает возможности для

самопознания, самовоспитания, самоактуализации и достижения личностной

зрелости взрослых.

При этом психокоррекционная работа психолога с педагогами будет

направлена на развитие у них тех качеств, которые являются

основополагающими для реализации психолого-педагогических условий

развития субъектности дошкольников, критериями личностного развития.

1. Адекватная, достаточно высокая и устойчивая самооценка.

Многие педагоги имеют заниженную самооценку. Такие специалисты

боятся любых форм контроля, плохо переносят критику, боятся внедрения

инновационных технологий.

Способы повышения самооценки:

- создание условий для личностного и профессионального развития;

- индивидуальная психокоррекционная работа;

- создание ситуации успеха, т. к. давно известно, что успех порождает

успех.

2. Рефлексия.

Развитая рефлексия позволяет педагогу в условиях инновационной

деятельности стремиться преобразовывать педагогическую ситуацию, делая

её оптимальной для развития ребёнка. Рефлексия позволяет педагогу

правильно оценивать сущность происходящих событий, своё место и

значение в них, причинно-следственные связи между различными

событиями, что приводит к повышению жизненной и профессиональной

успешности, которая гарантирует психологическое благополучие самого

педагога и способствует развитию субъектных качеств ребёнка.

3. Эмпатия (способность к сопереживанию).

Эмпатия позволяет добиваться взаимопонимания в общении с детьми

путём «вчувствования» в эмоциональное состояние человека. Особенно

необходима развитая эмпатия педагогам дошкольного образовательного

учреждения, где это качество во многом определяет психологический

комфорт и общую успешность ребёнка. Особо важным является умение

педагога подняться от уровня эмоционального «вчувствования» до уровня

осознания того, что именно чувствует или переживает партнёр по общению.

Здесь эмпатия неразрывно связана с рефлексией. Помочь педагогу стать

способным перейти от уровня эмоционального переживания к уровню

понимания эмоционального состояния ребёнка и гибко реагировать на

изменения в его состоянии, оказать ему активную и целенаправленную

помощь, значит научить его избегать профессиональных ошибок и сохранить

своё психологическое здоровье и психологическое здоровье ребёнка.

39

4. Умение профессионально «играть» свою роль.

Это – умение переживать неприятности других людей, в том числе

своих воспитанников, отделяя себя как личность от своей социальной роли

педагога. От педагога требуется осознание того, что его нравственность

заключается не в том, чтобы переживать вместе с ребёнком, а в том, чтобы

понимать его состояние, учитывать особенности данного состояния при

организации взаимодействия, стремясь оказать ему максимально возможную

помощь, сохраняя при этом своё психологическое равновесие и

благополучие, предотвращая «эмоциональное выгорание».

5. Флексибильность (гибкость мышления). Изменение отношения

к проблемам.

Гибкость мышления позволяет педагогу находить несколько выходов

из любой ситуации. Гибкость мышления обеспечивает возможность

рассматривать ситуацию с разных сторон и находить в ней новый, иной

смысл или изменить контекст ситуации так, чтобы её смысл перестал быть

психотравмирующим для педагога и ребёнка.

6. Взаимосвязь мыслей и чувств.

Педагог может научиться управлять своими мыслями.

Непоследовательные, нелогичные, иррациональные мысли, ложные

убеждения мучают человека, препятствуют самоуважению. В общении с

детьми желательно избегать осуждающих, оценочных высказываний, важно

говорить детям о своих чувствах в момент разговора, которые, возможно,

вызваны их действиями.

7. Умение быть свободным от чужого мнения.

Каждый человек имеет право на своё мнение. Чужое мнение – это не

истина в последней инстанции. Это просто одно из мнений, и если оно нам

не нравится, мы не обязаны переживать или оправдываться.

8. Умение контролировать услышанное.

Научитесь критически относиться к тому, что вы слышите.

9. Способность к саморегуляции.

Личностный уровень саморегуляции позволяет сознательно

компенсировать отсутствующие или слабо развитые качества, необходимые в

профессиональной деятельности, путём оптимального использования ярко

выраженных психологических особенностей.

10. Навыки позитивного мышления.

Позитивное мышление особенно важно для педагога, так как его

восприятие жизни оказывает заметное влияние на детей, которые могут

перенимать определённые мыслительные и поведенческие способы и

стратегии значимых взрослых.

11. Осознание психологических особенностей педагогической

профессии и создание профессионального имиджа.

Осознание и принятие педагогом специфики профессиональной

деятельности значительно изменяет его отношение ко многим проблемам в

позитивном направлении. Важно помочь педагогу найти свой

40

профессиональный стиль, сформировать адекватный имидж педагога-

профессионала.

12. Конгруэнтность личности педагога.

Педагог должен стремиться к соответствию того, что он думает и

переживает с тем, что он делает и говорит. Искренность педагога,

максимальная согласованность поступков со своим внутренним миром,

соответствие действий и переживаний помогает как самому педагогу, так и

его воспитанникам.

13. Навыки эффективной коммуникации, бесконфликтного

общения.

Повышение уровня владения навыками эффективной коммуникации

способствует формированию неконфликтных эмоциональных, поведенческих

стереотипов.

14. Умение быть счастливым как осознаваемое человеком высокое

положительное эмоциональное состояние, проживаемое в течение

жизни.

Быть субъектом счастья – это значит отдавать себе полный отчёт о

последствиях собственной активности, направленной на достижение

желаемого образа счастья.

41

Приложение № 4

Рекомендации педагогам в развитии профессионально-

личностные качеств

Личностные качества педагога чрезвычайно важны в развитии

субъектности ребёнка. Педагогические процессы определяются установочно-

целевыми и стилевыми характеристиками взаимодействия между

субъектами, занимающими различные позиции. От той или иной позиции,

занимаемой педагогом, зависит очень многое в развитии личности ребёнка.

Личность педагога, включающая спектр знаний, способности, характер,

направленность и различные умения – гностические, проектировочные,

организаторские и другие, – должна соотноситься с практической

профессиональной этикой и деонтологией.

Стремясь к развитию субъектности ребёнка-дошкольника, педагог:

1. Не должен выбирать крайние позиции в требованиях. Необходима

золотая середина, которая предполагает некоторую свободу в сочетании с

определёнными правилами и ограничениями.

В детском возрасте отсутствие опыта элементарной самостоятельной

деятельности может привести к тому, что ребёнок принимает как должное

обслуживание себя взрослым. Всякие попытки предложить ему сделать для

себя что-либо самому могут вызвать удивление и безответственную

позицию.

2. Должен учитывать индивидуальные возрастные особенности

ребёнка – всё это оказывает существенное влияние на процесс деятельности

дошкольника, т. к. в деятельности вырабатываются и закрепляются качества

личности человека, в том числе и субъектность.

3. Должен предоставлять ребёнку как можно больше

самостоятельности на всех этапах его деятельности.

4. Поддерживать общий положительный эмоциональный настрой, и

конечно, успешный результат.

5. Педагог должен предоставлять всем равные возможности

попробовать себя в различных делах, а не просто растить отдельную группу

лидеров.

6. Нести ответственность за воспитание ребёнка и развитие

субъектности. Проявляется в умении сравнивать сформированные

субъектные качества с возрастными возможностями воспитанников,

использовать возникающие в жизни ситуации для применения детьми этих

качеств, в готовности к сотрудничеству с ребёнком в совместной

деятельности.

7. Развивать эмпатию как свойство личности, проявляющееся в

ситуациях общения и взаимодействия, в которых актуализируется

гуманистическая направленность. Эмпатия проявляется в понимании

внутреннего мира другого человека, эмоциональном приобщении к его

жизни. Эмпатийные переживания реализуются в формах «помогающего»

поведения. В этом случае эмпатия имеет особую социально-практическую

42

значимость для морального совершенствования личности, оптимизации

межличностных отношений, складывавшихся в деятельности и общении.

Эмпатия как качество личности профессионала характеризуется его

ценностным отношением к окружающим, предполагает ориентацию на

определённый тип отношений, который проявляется и в профессиональных

действиях.

Воспитатель должен рассматривать субъектность ребёнка как

личностную характеристику дошкольника. Если педагог исходит из того, что

каждый человек – это особый мир впечатлений, чувств, переживаний, что

ребёнок – самобытная личность, то он признаёт право ребёнка действовать

независимо от взрослых, хотя бы в некоторых случаях.

Внимательный воспитатель, умеющий проникнуться

индивидуальностью каждого ребёнка, искренне заинтересованный в его

судьбе, может подобрать благоприятные пути развития, помочь и подержать

в самостоятельной деятельности, развивающей субъектные качества ребёнка.

Очень важен положительный эмоциональный настрой на успех ребёнка. Он

должен переживать радость удовольствия, как от самого самостоятельного

действия, так и от полученного результата.

8. Развивать толерантность, которая основывается на понимающем

сопереживании, и ведёт к уяснению целей взаимодействия противоположной

стороны, мотивации точек зрения. Несогласие с рассуждениями, взглядами,

образом поведения партнёра не приводит к конфликту. Его мнение

принимается как данность, объективно существующая реальность.

Толерантность не предусматривает снисхождение, потворство, уступку, не

предполагает отказ от критики, а проявляется в активном поиске точек

соприкосновения и возможности выбора. Для воспитателя толерантность

выступает регулятором его профессиональной и внепрофессиональной

деятельности.

Воспитывающая деятельность взрослых часто носит запрещающий

характер и тем самым тормозит активность ребёнка. При этом воспитание

ребёнка выступает не столько целью, сколько средством выражения

собственной активности педагога. Педагог действует не ради ребёнка, а ради

себя, своего собственного спокойствия. Это происходит из-за отсутствия

терпения, терпимости, эмоциональной устойчивости, сдержанности к

проявлениям личности другого человека – ребёнка.

Воспитатели должны предоставлять детям возможность проявлять

себя, реализовать свои возможности и способности в повседневной жизни.

Определяя приоритеты профессиональной деятельности, воспитатель, как

правило, на первое место ставит заботу о безопасности детей, затем о

дисциплинированности, организации обучения, освоении инноваций в сфере

образования и многое другое. Заботы о понимании детских переживаний,

связанных с проявлениями субъектных качеств, в этом списке может и не

оказаться. Между тем профессионализм педагога не в том, чтобы запрещать

действовать по-своему, не в возмущении по поводу неумения и

нерасторопности ребёнка, а в предоставлении возможности приобрести

43

субъектный опыт. Собственный, самостоятельно достигнутый результат в

той или иной деятельности сам по себе является эффективным

воспитывающим фактором.

Необходимо отметить и такие профессиональные качества, как

терпение, тактичность и открытость.

Условия труда педагога часто меняются. Условия для развития

субъектности у детей не всегда оптимальны. Тактичность, выдержка, умение

держать себя в руках пригодится воспитателям, исправляющим ошибки

домашнего воспитания. Главный принцип компетентной помощи ребёнку –

вместе с ребёнком, а не вместо него.

Педагог, работающий с дошкольниками, должен понимать, что,

сделав выбор в пользу того или иного воспитательного акта, он берёт на себя

ответственность за формирование личности ребёнка, его дальнейшую жизнь.

Профессиональное поведение, основанное на профессиональных качествах,

помогает в ситуациях морального выбора и призвано помочь сделать этот

выбор осознанно.

Традиционно в педагогике воспитание разграничивается на

отдельные сферы (нравственное, эстетическое, физическое, трудовое и т. д.).

Психологическое сопровождение воспитательно-образовательного процесса

предполагает использование педагогами психологически грамотных

способов взаимодействия с ребёнком независимо от содержания самой

воспитательно-образовательной ситуации. В общении педагога с детьми

всегда действует определённая система приоритетов. Для личностно

ориентированного взаимодействия с ребёнком характерны следующие

приоритеты:

личность … важнее … проблемы;

настоящее … важнее … прошлого;

чувства … важнее … мыслей и действий;

понимание … важнее …. объяснения;

принятие … важнее … исправления;

направленность … важнее … инструкции;

мудрость ребёнка … важнее … знания взрослого

Любая ситуация взаимодействия с педагогами может способствовать

или препятствовать развитию субъектности ребёнка.

Психологические правила поведения педагога, которым необходимо

следовать при реализации в дошкольном образовательном учреждении

личностно ориентированных технологий.

1. Развиваем позитивное мироощущение у детей:

- педагогу важно учиться выделять из бесконечного многообразия

текущей повседневности счастливую сущность проживаемого момента

совместной деятельности с ребёнком и обозначать это мгновение как

счастье;

44

- педагог обязан прогнозировать и, по возможности, предотвращать

ситуацию неуспеха у своих воспитанников;

- педагогу необходимо научиться создавать благоприятный

социально-психологический климат в группе дошкольников;

- общаясь с ребёнком, педагог должен помнить, что он передаёт своё

отношение к нему не только словами, но и невербальными средствами

коммуникации: жестами, позами, интонацией, взглядом. Педагог должен

быть доброжелательным и, насколько возможно, искренним;

- важно формировать у детей ценностное отношение к миру, а вернее,

отношение к наивысшим ценностям жизни;

- большую роль играют совместные переживания. Сами моменты

совместных переживаний воспитывают.

2. Учитываем индивидуальные особенности ребёнка:

- соизмеряйте требования к ребёнку с его реальными возможностями;

- учитывайте состояние здоровья ребёнка. Особенности поведения

ребёнка зависят даже от незначительных отклонений в работе центральной

нервной системы;

- учитывайте индивидуально-психологические особенности детей при

похвалах и порицаниях: экстравертам требуется больше словесных

поощрений, интроверты судят о вашем отношении по действиям и

поступкам. Одному ребёнку достаточно маленького замечания, а другой не

реагирует даже на серьезные порицания;

- особое внимание уделяйте детям-интровертам на различных видах

деятельности (интроверт – это человек, внимание которого направлено на

свой внутренний мир, события внешнего мира имеют второстепенное

значение по отношению к собственным переживаниям). Такие дети мало

говорят на занятиях, редко проявляют инициативу в различных видах

деятельности. Важно, чтобы педагог умел видеть по ребёнку, что тот

мысленно работает вместе со всеми и готов проявить активность;

- старайтесь уделить внимание интровертному ребёнку и в

совместной деятельности. Ребёнок-интроверт очень ответственный человек.

Он тщательно выполнит порученную ему работу, однако никогда не

попросит её сам. Таким образом, интроверт часто остаётся не у дел, так как,

по мнению педагога, он сам не хочет ничего делать;

- педагогу важно научиться различать типы смысловой

вовлеченности детей в общение в группе или микрогруппе дошкольников.

Целесообразно строить своё дальнейшее общение с каждым, учитывая тип

смысловой вовлечённости ребёнка в общение со сверстниками.

3. Развиваем способности детей к личностной саморегуляции

Рассматривая вопросы воспитания и обучения детей, следует уделять

внимание аргументации и мотивировке поведения как воспитателя, так и

дошкольников. Почему люди делают то, что они делают? На этот вопрос

возможно дать 6 ответов (6 механизмов, 6 логик):

45

1 уровень: надо, хочу (боюсь)

(удовлетворение потребностей)

2 уровень: а он первый начал

(реагирование на стимулы или человека в ситуации)

3 уровень: а я всегда так делаю

( собственные привычки)

Эти три первых уровня есть у животных!

4 уровень: а все так делают

(уровень социальных правил, норм группы)

5 уровень: потому, что мне это важно

(это уровень жизненных смыслов, отношений,

уровень личностной регуляции)

6 уровень: а почему бы и нет …

(логика свободного выбора, творчество).

В любом поведении человека действуют сразу 6 разных логик, однако

один – два каких-то уровня доминируют. Многие люди вообще «не доходят»

до уровней 5-6; и доля этих уровней становится ничтожно малой в жизни

человека. Развитие способностей детей к личностной саморегуляции

предполагает доминирование 4 и 5 уровней мотивации.

4. Развиваем самостоятельность и активность детей

Важно помнить, что собственная организованность педагога

способствует развитию навыков самоорганизации ребёнка. Один из главных

критериев оценки воспитательно-образовательной работы педагогов – это

самостоятельность детей.

- предоставляйте ребёнку возможность быть самостоятельным в

границах его компетентности. Это способствует развитию умения находить

самостоятельные решения проблем, формированию активной жизненной

позиции ребёнка;

- учите ребёнка видеть свою меру ответственности в происходящих с

ним событиях, его действиях, его поступках;

- необходимым условием развития активности ребёнка, его

уверенности в своих возможностях является наличие преодолимых

препятствий. Ребёнок учится вырабатывать адекватные приёмы поведения в

трудных жизненных ситуациях. Эти приёмы он сможет перенести на

аналогичные другие ситуации, тем самым, повышая свою компетентность и,

как следствие, успешность;

- помогайте ребёнку двигаться к достижению цели пошагово, каждый

раз выделяя критерии успешности в движении к намеченной цели;

- уважайте чувства ребёнка;

- помогайте ребёнку обрести уверенность в своих возможностях

справиться с поставленной задачей;

- способствуйте созданию ситуаций успеха для каждого ребёнка.

Поощряйте активность ребёнка;

46

- следите за тем, чтобы каждому ребёнку предоставлялись равные

возможности в овладении знаниями и умениями, азы которых дети могут

постигать в детско-взрослых сообществах;

- будьте готовы понять и принять любого ребёнка, даже если он

психологически не близок вам. Ребёнок имеет право быть самим собой.

Будьте лояльны к детям, предпочитающим иррациональные поведенческие

стратегии.

47

Приложение № 5

Правила для педагога по психологическому сопровождению

воспитательно-образовательного процесса в детском коллективе

Психологическое сопровождение воспитательно-образовательного

процесса связано, прежде всего, со становлением группы детей как

коллективного субъекта деятельности. Коллективный субъект деятельности –

это общность, участники которой самостоятельно, активно, осознанно,

творчески и произвольно включается в совместную деятельность.

1. Педагогу следует знать и учитывать индивидуальные различия в

развитии интересов детей в каждом возрастном периоде. С точки зрения

психологии, развитие и укрепление интересов составляют основной закон

воспитания и обучения и требуют от педагога насыщения этих интересов в

процессе деятельности. Общим психологическим правилом личностной

включенности ребёнка в какую-либо деятельность является следующее: для

того, чтобы какое-либо содержание заинтересовало ребёнка, оно должно

быть связано с чем-либо уже знакомым, эмоционально и личностно-

значимым для участников воспитательно-образовательного процесса, вместе

с тем это содержание должно заключать в себе некоторые новые формы

деятельности, новые аспекты уже знакомого содержания. В мире

собственных интересов ребёнок проявляет свою целостность, единство

эмоциональных и интеллектуальных процессов.

2. Главный принцип, которым должен руководствоваться педагог при

изучении интересов ребёнка – это идея о том, что никто не знает человека

лучше его самого, а самопознание начинается с понимания и осознания своих

интересов, желаний. Педагог как организатор воспитательных воздействий

должен изучить ведущие интересы дошкольников, объединить эти интересы

в единый смысловой центр, который может служить базой для

эмоционального включения детей в совместную деятельность.

3. Необходимо обращать особое внимание на создание условий для

полноценного, содержательного, многопозиционного общения детей.

Человек, который умеет общаться – это тот, кто может, с одной стороны,

задавать смысл, контекст общения либо включаться в контексте другого. С

другой стороны – может произвольно занимать различные позиции по

отношению к партнёру («сверху», «снизу», «на равных»). Разработка и

реализация специальной системы работы по развитию умений общаться

требует от педагога особых коммуникативных умений, которые могут быть

получены им на специальных психологических занятиях. Важно, чтобы

педагог умел произвольно занимать различные позиции в общении с

дошкольниками в зависимости от поставленной воспитательной задачи,

требований ситуации взаимодействия с группой детей.

4. Средством развития совместной деятельности детей и

содержательного общения является организация воспитателем единого

событийно-эмоционального пространства группы. Настоящая тайна

48

воспитания заключается в том, чтобы не воспитывать, а создавать такие

условия жизнедеятельности детского коллектива, чтобы ребёнок

воспитывался сам. События, происходящие в жизни человека, образуют

особое психологическое пространство его развития. В этом пространстве

происходят процессы самопонимания, самоопределения, смыслообразования.

Значимые события приводят к существенным изменениям субъектного опыта

человека.

5. Единый смысловой контекст жизни ДОУ, группы – это то, что

создаётся совместными усилиями педагогов, детей и родителей. События

могут быть запланированными, т.е. связанными с какими-либо культурными

традициями, традициями дошкольного учреждения, семьи. Главное, чтобы

предшествующее событие и последующее имели некоторые взаимосвязи,

общую логику поведения. Важно, чтобы от одного события к другому как

при его подготовке, так и проведении происходило постепенное усложнение

содержание видов деятельности детей и взрослых.

6. При организации события важно понимать, что успех его

проведения зависит от того, насколько оно опирается на уже имеющийся

опыт ребёнка. «Идти от ребёнка» - это значит знать о том, что наиболее

интересно и привлекательно для него в данное время, в данную минуту

(именно поэтому необходимо изучение интересов ребёнка). И тогда кроме

запланированных событий, осуществляющихся в соответствии с планом

взрослых, в жизни группы будет время и место для неожиданных событий –

новых встреч, происшествий в личной жизни детей и взрослых, особых

событий в жизни ребёнка, которые будут оттеснять на время заранее

запланированное.

7. Проведение незапланированных, стихийных событий требует

особого внимания педагога. Здесь творчество педагога заключается в

способности из «бытовой мелочи», какой-либо каждодневности устроить

событие. Жизнь ребёнка в детском саду – это все-таки жизнь, которая полна

непредвиденных, эмоционально насыщенных ситуаций (позитивного и

негативного плана) и важно, чтобы педагог мог справиться с этими

ситуациями, создать условия для сопереживания и проживания этих

ситуаций совместно с детьми. Эмоциональный опыт таких стихийных

событий образует неповторимую смысловую ткань жизни детского

коллектива.

8. В качестве основы жизнедеятельности группы дошкольников как

единого субъекта деятельности педагог задает специальную (психологически

обоснованную) систему событий, проживаемых детьми вместе со взрослыми,

которая позволяет пробудить детскую инициативу и ввести детей в

смысловой контекст культурных традиций, а также помочь детям освоить

опыт создания и поддержания традиций группы детей и дошкольного

учреждения.

9. Решение большинства воспитательных задач наиболее эффективно

происходит в совместной деятельности детей друг с другом, при

взаимодействии педагогов, детей и родителей, в сбалансированных

49

коллективных, микрогрупповых и индивидуальных её формах, в

запланированных и неожиданных событиях.

10. Успех работы педагога по развитию субъектности дошкольников

зависит от того, насколько ценно содержание событий воспитательно-

образовательного процесса для ребёнка, а не только для взрослых. Если

педагог «проводит» событие, а не «живет» с детьми в едином смысловом

пространстве, то можно заранее предположить, что события станут

очередными мероприятиями для самого педагога, а не для детей.

Итак, воспитательно-образовательный процесс в дошкольном

образовательном учреждении может быть представлен, с одной стороны, как

сотрудничество единомышленников – взрослых (педагогов и родителей) и с

другой – как взаимодействие взрослых и детей. При этом у каждой стороны

своё дело: дело детей – быть активными, творческими участниками этого

процесса, осознающими своё участие в нём, дело взрослых – его направлять,

«режиссировать». Таким образом, чтобы событие, запланированное

педагогами, стало важным и необходимым для ребёнка, взрослые должны

создать психолого-педагогические условия, где каждый ребёнок будет

выступать субъектом собственной деятельности.

50

Приложение № 6

Алгоритм формулировки вопросов и заданий для самостоятельной

работы детей, иллюстрирующий ситуации выбора

Цели и

результаты

воспитательно-

образовательно

го процесса

1-й этап

организации

деятельност

и детей,

позволяющи

й

2-й этап

организации

деятельности

детей,

позволяющий

включиться в

самостоятельну

ю работу

3-й этап

организации

деятельности

детей,

позволяющий

перейти на

уровень

организации

самостоятельно

й деятельности

4-й этап

организации

деятельности

детей,

позволяющий

осуществлять

самостоятельну

ю деятельность

1 2 3 4 5

Ступень 1. Цели и

результаты

изучения

программного

материала на

уровне знаний

Назовите... Перечислите…

Расскажите… Опишите…

Обозначьте… Сформулируйте…

Определите…

Изобразите схемой…

_

_

Ступень 2.

Цели и

результаты

изучения

программного

материала на

уровне

понимания

смысла

Сравните…Выберите…

Установите…Расскажите

своими словами…

Найдите…Объясните смысл…

Докажите…Сделайте

выводы…Приведите примеры…

Проиллюстрируйте…

_

_

Ступень 3.

Цели и

результаты

изучения

программного

материала на

уровне

сознательного

использования

_

Покажите взаимосвязь…Решите…

Найдите…Объясните…

Измените…Рассчитайте…

Покажите, как…Объясните,

зачем…

Воспользуйтесь…чтобы решить…

_

Ступень 4.

Цели и

результаты

изучения

программного

материала на

уровне анализа

материала

_

Проанализируйте…

Объясните

причины…Сравните…Разложите

по порядку…Найдите различия и

сходства…Назовите обобщающее

слово…Классифицируйте…

Противопоставьте…

Объясните, как и почему...

_

51

1 2 3 4 5

Ступень 5

Цели и

результаты

изучения

программного

материала на

уровне синтеза

материала

_

_

Скажите по-другому…Составьте…

Разработайте…Создайте…

Спланируйте… Придумайте другой

Вариант… Что произойдёт,

если…есть ли другая причина

(последствие)…

Ступень 6.

Цели и

результаты

изучения

программного

материала на

уровне оценки

_

_

Определите и

объясните…Сформулируйте

правила… Отберите…и

выберите…Взвесьте

возможности… Выскажите

замечания…Оцените…Проверьте

… Что вы думаете о… Выберите

то, что вам больше нравится,

объясните, почему…

52

Приложение № 7

Типы самостоятельной работы и деятельности детей

Первый тип самостоятельных работ – формирование у детей умений

выделять во внешнем плане то, что от них требуется, на основе данного

алгоритма деятельности и заданных педагогом условий. Целью работы

выступает соответствие требованиям взрослого. Сама деятельность детей при

этом является полностью или частично организованной педагогом.

Второй тип самостоятельных работ – формирование знаний и

деятельности, позволяющих воспроизводить или частично реконструировать

структуру и содержание усвоенной ранее информации. Целью работы

ребёнка является выбор правильного решения учебной задачи, варианта

выхода из педагогической ситуации. Деятельность детей при этом является

частично организованной педагогом.

Третий тип самостоятельных работ – формирование знаний и

деятельности, лежащих в основе решения стандартных задач и

выражающихся в поиске, формулировании и реализации способа решения.

Целью работы ребёнка является решение типовых задач в ходе

осуществления организованной деятельности, перенос данных умений в

неорганизованную деятельность. Деятельность детей при этом является

частично организованной педагогом или самостоятельной.

Четвертый тип самостоятельных работ – формирование

предпосылок для самостоятельной и творческой деятельности, установление

новых связей и отношений, генерирование новых идей. Целью работы

является решение нестандартных задач в ходе осуществления

организованной и неорганизованной деятельности. Деятельность детей при

этом является самостоятельной.

53

Приложение № 8

Планирование игры на примере сюжета

«Автозаправочная станция»

1. Ответы ребенка отмечаются в проекте

Что я знаю?

Что я хочу узнать?

Как это можно

сделать?

Артем: Без масла стучит

мотор.

Автобус может ехать

без масла?

Поехать на заправку и

спросить.

Семен: Бензины бывают

разные и машины тоже.

Зачем луноход

заправлять?

Посмотреть диски и

энциклопедию.

2. Представления детей о разнообразных способах развития сюжета

игры фиксируются на игровом плакате с помощью рисунков и надписей

детей.

Юля:

На заправке

мы кормили

медведей.

Костя:

На гонках

машины

заправляют за

несколько

секунд.

Маша:

В кафе на

заправке мы

смотрели

показ мод по

телевизору.

Оля:

Папа

заправил в

машину

бензин не той

марки, и она

застучала.

Даня:

А в деревне

тоже есть

заправки, и

они тоже

красивые.

54

Приложение № 9

Моральные дилеммы

1. Катя вернулась с весенней прогулки чумазая и мокрая. Посмотрела

мама на дочку и сердито сказала: «Ещё такая вернёшься – не пущу гулять!»

На другой день Катя гуляла аккуратно. Вдруг она услышала громкий плач –

это маленькая Надюша упала в лужу и не может выбраться. Посмотрела Катя

по сторонам – нет Надиной бабушки.

2. У Саши родилась сестрёнка Валя. Он очень радовался этому и с

большим удовольствием присматривал за Валюшкой. Мама доверяла сыну,

была уверена, что на сына можно положиться, и с гордостью называла его

своим помощником.

Маме срочно потребовалось съездить в поликлинику, и она попросила

сына присмотреть за сестрёнкой. Через несколько минут после её ухода к

Саше пришла компания соседских мальчишек: «Пойдём гулять, а с твоей

сестрой посидит бабушка Аня из 7-й квартиры!»

3. Уходя на работу, папа напомнил: «Я надеюсь на тебя, сынок!» У

Олега с папой был договор, что он, оставаясь один дома, не будет выходить

на балкон – это запретное место. А Олег и не собирался этого делать, так как

он играл с Пушком, своим любимым котёнком. Вскоре он услышал по радио

позывные детской радиопередачи. Олег побежал на кухню, устроившись

поудобнее на стуле, он замер. Сегодня было продолжение рассказа «Чук и

Гек». Олегу очень понравился рассказ, он переживал за мальчиков и главное

– вчера диктор остановился на самом интересном месте.

Пушок повертелся около ног и побрёл в комнату. Когда закончился

рассказ, Олег вышел в комнату и позвал Пушка. Его нигде не было.

- Наверное, обиделся на меня, что я не стал с ним играть, - подумал

Олег.

- Пушок, Пушок! – позвал он. Тут послышалось мяуканье.

Где же он? Пушок сидел на балконе. Видимо он упал с форточки, на

которой любил сидеть.

55

Приложение № 10

Название

Продукт детской деятельности

Выпуск журнала про любимого героя

Детский журнал о персонаже

мультфильма «Шрек»

Фотомастерская

Выставка автопортретов «Мы –

друзья»

Сказки Пушкина

Сценарий театрализованной

викторины.

Рисунки-иллюстрации к сказкам

Пушкина

Ателье «Фантазия»

Изделия, сшитые из остатков ткани и

оформленные особым образом.

Альбом с фотообразцами моделей

одежды, придуманных детьми.

Игровой проект «Фотомастерская»

Участники – дети старшего дошкольного возраста.

Предварительная работа:

- оформление «фотомастерской» (выставка фотографий – натюрморт,

пейзаж, портрет);

- беседа с детьми о дружбе, взаимовыручке, вежливости и других

нравственных качествах;

- обучение рисованию портрета человека.

Материалы: костюм фотографа; фотографии; фотоаппарат, плёнка;

бумага, цветные карандаши, уголь, краски, фломастеры; стенд для

оформления выставки.

(Прежде чем ребята окажутся в «фотомастерской», воспитатель

проводит с ними, сидящими полукругом на стульчиках, вводную беседу).

Воспитатель: Ребята, вы знаете, что такое фотомастерская?

Дети. Это место, где делают фотографии.

Воспитатель: Кто-нибудь из вас был в фотомастерской?

(Дети рассказывают).

У меня есть знакомый фотограф. Он пригласил нас к себе в

фотомастерскую.

(Дети с воспитателем переходят в другую часть группы, где заранее

оформлена «фотомастерская». Их встречает фотограф (второй воспитатель).

56

Фотограф. Здравствуйте, дорогие дети, проходите, пожалуйста, ко мне

в мастерскую. (Обращает внимание детей на выставку фотографий: пейзаж,

натюрморт, портрет, рассказывает, с помощью чего получаются снимки:

фотоаппарат, плёнка).

Воспитатель: Уважаемый фотограф, а не могли бы вы

сфотографировать нас на память?

Фотограф. Обязательно сфотографирую, но сначала присядьте и

расскажите, кто с кем дружит и рядом с кем хочет встать.

(Дети рассказывают по желанию или по просьбе воспитателя о своих

друзьях в группе. Называют личные качества своих друзей (доброта,

скромность, трудолюбие, заботливость, внимательность к окружающим

людям и предметам).

(Далее проводится игра «Узнай по голосу»: дети становятся в круг, с

помощью считалки один ребёнок вызывается в середину, закрывает глаза, а

кто-то из круга по сигналу воспитателя называет имя стоящего в центре,

задача которого узнать по голосу того, кто его позвал.

После беседы и игры фотограф рассаживает своих гостей, учитывая их

желания, и делает снимок на память. Дети и воспитатель благодарят

фотографа, исполняют для него песню «Незабудка» и приглашают его к себе

в гости).

Фотограф. Я сделаю фотографию и обязательно приду к вам с ней.

(Воспитатель с детьми возвращаются к себе в группу.

Воспитатель. Пока нет общей фотографии, давайте нарисуем

автопортреты для выставки «Мы – друзья».

(Дети рисуют самостоятельно красками, фломастерами, углём или

цветными карандашами. По окончании работы портреты прикрепляются на

специальный стенд для общего просмотра.

Затем фотограф приносит снимок группы и дарит детям фотоаппарат.

Теперь нам можно открыть свою фотомастерскую и делать на память

снимки интересных моментов в жизни нашей группы.

57

Приложение № 11

Занятие

«Газообразные человечки»

Цели – активизировать мышление детей; систематизировать

представления детей о свойствах газообразных веществ; развивать

воображение, умение перевоплощаться и абстрагироваться.

Оборудование: карточки с «маленькими человечками».

1. Анализ проблемной ситуации

Приходит Игрушка и рассказывает:

- Вчера я шла по улице, вспоминала, что есть «твердые человечки», они

крепко держатся за руки; есть «жидкие человечки», они за руки не держатся,

а просто так ходят или стоят… И вдруг вижу: калитка впереди – то

откроется, то закроется. Подошла поближе: никого нет. А калитка все равно

то откроется, то закроется … Кто же её открывает?

В результате обсуждения различных вариантов дети приходят к выводу, что

это делал ветер.

2. Беседа о «газообразных человечках»

Примерные вопросы для беседы:

Что такое ветер?

Можно ли его увидеть, нарисовать?

По каким «следам» (признакам) люди узнают, что погода ветреная?

Ветер какой – твёрдый или жидкий?

Ветер – это сильная струя воздуха. Воздух состоит из «человечков

газа»: эти «человечки» очень подвижные, они бегают в разные стороны, кто

куда захочет. Если подуть на ладошку, можно почувствовать «газообразных

человечков».

Некоторых «газовых человечков» можно увидеть, когда кипит вода,

она превращается в пар, который хорошо виден (можно вспомнить или

показать кипящий чайник).

Во время беседы желательно использовать Игрушку, которая даёт

неправильные, ошибочные варианты ответа или сомневается в очевидном.

3. Игра «Маленькие человечки»

Воспитатель называет слова «твёрдые», «жидкие», «газообразные», а

дети должны соответственно реагировать: браться за руки, спокойно ходить

или бегать по группе. Порядок и темп команд – произвольный.

4. Работа с карточками «маленьких человечков» (МЧ)

Воспитатель подготавливает набор карточек, где символически

изображены маленькие человечки: твердые – держатся за руки; жидкие –

руки на поясе; газообразные – бегут.

Воспитатель на ковре выкладывает модели и предлагает детям

ответить, что это такое может быть.

58

Примеры карточек

Объяснение

карточки

Варианты ответов

Что-то жидкое на чем-то

твердом

Лужа на асфальте, роса

на ветке, слеза на щеке

и др.

Что-то жидкое в чем-то

твердом

Чай в стакане, бутылка

молока, чернила в

стержне, вода в

бассейне и др.

- Что нужно изменить во второй схеме, чтобы это была не бутылка

молока, а бутылка лимонада? (Добавить «газообразных человечков».)

5. Подведение итогов.

59

Приложение № 12

Занятие-фантазия

Тема: В гостях у цифры 5.

Цель: развивать фантазию, воображение, логику мышления,

любознательность.

Ход занятия:

Воспитатель говорит о том, что скоро дети пойдут в школу, и

спрашивает, за что их могут похвалить родители, когда они придут из

школы. Дети говорят, что за отличные отметки – «5».

- Нарисуйте цифру 5, на что она похожа?

- Отгадайте загадку: «Пять братьев, всем имя одно, годами равные, а

ростом разные». Что это? (пальцы руки) Нарисуйте. Дорисуйте.

Дети обводят руку и пальцы, а затем дорисовывают их.

И ещё одна загадка: «Пять ступенек – лесенка, на ступеньках –

песенка». Что это? (нотный стан) Он рисуется так: _______________________________________________________ _______________________________________________________

_______________________________________________________

_______________________________________________________

_______________________________________________________

- А теперь изобразите на рисунке любимую песенку.

Дети рисуют, а затем педагог показывает по очереди рисунки детей, а они

отгадывают любимые песенки. Самую веселую можно спеть.

- Ребята, а представьте себе, что в школе больше нет отметок. Как

оценить, хороший или плохой ответ дал ученик? Придумайте и нарисуйте

свои отметки.

Завершить занятие можно упражнениями на классификацию:

- назови 5 государств.

- назови 5 способов передвижения.

- назови 5 животных.

- назови 5 растений.

- назови 5 имён.

- назови 5 способов путешествий.

- назови 5 добрых привычек.

- назови 5 дурных привычек.

- назови 5 предметов мебели.

- назови 5 предметов одежды.

60

Приложение № 13

Комплексное занятие по экологии и развитию речи

(для детей среднего и старшего дошкольного возраста)

Тема: Теплая капелька, или поможем Колобку умыться.

Задачи: способствовать накоплению у детей конкретных

представлений о свойствах воды; познакомить со способом получения

тёплой воды (смешивая горячую с холодной); развивать умения детей

планировать свою деятельность, делать выводы; отвечать на вопросы,

используя сложноподчиненные предложения; закреплять культурно-

гигиенические навыки; развивать чувство взаимовыручки; воспитывать

аккуратность при работе с водой.

Материал: тазики с горячей и холодной водой, ёмкости для

смешивания воды по количеству детей, ковшики для набирания воды,

тряпочки, дидактическая игрушка Колобок.

Предварительная работа: экспериментирование с водой, умывание,

мытье игрушек, стирка кукольного белья, игра «Холодное-горячее».

Ход занятия:

Колобок приходит в группу с грязными руками и щечками. Дети

предлагают ему умыться, но в тазиках не тёплая вода, а только горячая и

холодная.

- Игра с холодными и горячими капельками. Воспитатель выясняет

ощущения детей и Колобка: приятнее им умываться холодной или горячей

водой и почему. Дети объясняют, почему плохо умываться холодной водой

(можно простудиться, неприятно, замерзнут руки, плохо отмывается грязь) и

горячей (можно обжечься, получить ожог).

Воспитатель: Можно ли помочь Колобку?

Дети делятся своими предложениями и анализируют их.

- подождать когда горячая вода остынет (но это долго);

- поставить холодную воду на батарею, чтобы она согрелась (на это тоже

нужно время);

- смешать холодную и горячую воду (это быстро и легко).

Воспитатель объясняет детям, чем и для чего они будут заниматься:

получать тёплую воду («тёплую капельку») путём смешивания горячей и

холодной воды.

- Что для этого необходимо взять? (уточняется, для чего необходим

каждый предмет)

Ребята планируют свою деятельность: необходимо взять ёмкость,

чтобы смешивать воду; ковшик, чтобы набирать воду; тряпочки, чтобы

вытирать воду, если она прольётся.

61

Дети рассказывают Колобку о правилах при работе с водой. В процессе

самостоятельной деятельности они получают тёплую воду путём

смешивания холодной и горячей воды и предлагают Колобку умыться:

Водичка, водичка. Умой Колобку личико.

Чтобы глазки блестели, чтобы щёчки краснели,

Чтоб смеялся роток, чтоб кусался зубок.

В конце экспериментирования дети делают выводы:

- чтобы получить тёплую воду, нужно смешать горячую с холодной;

- в кране тоже можно получить тёплую воду, открыв синий (холодный)

и красный (горячий) краны одновременно.

После занятия дети инсценируют сказку «Колобок» на новый лад:

Колобок, встречаясь с героями сказки, спрашивает у них, каким образом

можно получить тёплую воду. Дети в образах героев сказки отвечают

Колобку. Таким образом, закрепляется умение формулировать выводы.

62

Приложение № 14

Проект «Влияние света, тепла и влаги на рост гороха»

Участники конкурса: дети 5 - 6 лет

Введение

В группе мы прочитали сказку «Одинокая горошина» и провели

наблюдение за ростом гороха.

Выяснили:

горох может набухать;

у него появляются ростки, листья, стебельки, усики, стручки;

для роста гороха необходимо: влага, тепло, свет;

горох имеет индивидуальное строение;

русский народ создал много произведений, где главную роль

играет горох.

В процессе наблюдения у нас возникли новые вопросы:

сколько потребуется времени, чтобы горох набух;

сколько времени потребуется, чтобы появился росток;

через сколько недель росток появился из земли;

когда появится первый листочек, усики, стручки;

сколько времени потребуется для создания стручка.

Мы предположили, что, как и в сказке, лучи солнца, вода и тепло

положительно влияют на рост гороха. Это предположение и определило тему

нашего наблюдения: «Влияние света, тепла и влаги на рост гороха».

Предмет исследования: рост гороха от горошины до зрелого растения.

Объект исследования: влияние света, тепла и влаги на рост гороха.

Цель исследования: знакомство с условиями для роста гороха.

Гипотеза: если горошину посадить в теплую почву, постоянно поливать

и создать сетевой режим в виде солнечных лучей, то из горошины вырастет

растение с листьями, усами, стручками, в которых будут расти такие же

горошины.

Задачи:

1) познакомить детей с русскими народными произведениями о горохе:

сказками, пословицами, поговорками, загадками;

2) сформировать элементарные навыки по посадке гороха в почву,

умение поливать, рыхлить и создавать условия для попадания солнечных

лучей;

3) наблюдать за внешними изменениями гороха в ходе его роста.

Методы исследования:

чтение сказок, обыгрывание ситуаций через театрализованную

деятельность;

беседы;

заучивание потешек, пословиц и поговорок;

рассматривание иллюстраций, картин, фотографий;

фотографии объекта наблюдения;

63

рисование объекта наблюдения;

наблюдение за объектом.

Стратегия реализации проекта

В начале декабря я рассказала детям сказку «Одинокая горошина». Она

очень детям понравилась. Я стала замечать, что дети в свободной игровой

деятельности часто обыгрывают некоторые моменты этой сказки: как

горошина познакомилась с тучкой, как разговаривала с солнышком,

червячком и гусеницей. В силу очень маленького жизненного опыта, дети

допускали ошибки. Наблюдая за этим, я предложила посадить горох в группе

и всем вместе понаблюдать, как он растёт. Но прежде чем перейти к посадке,

мы должны были многое узнать о нём: когда он появлялся, где растёт, и что

нужно сделать, чтобы горох вырос. Мы почитали сказки, где героями был

горох. Познакомились с пословицами, поговорками и потешками. Учились

отгадывать загадки. Наша история началась как в сказке…

Подготовили почву. Дети сами пальчиками разминали комочки земли,

смешивали песок, чернозём и землю.

Замочили горох и через сутки он набух.

Посадили в почву. Обильно полили теплой водой и поставили в тёплое

место.

Через 2 дня появился из земли росток.

Дети с большим интересом наблюдали за изменениями, которые

происходили.

Через 3 дня после того, как мы увидели росток, появился первый

зелёный листочек.

Дети радовались и постоянно к нему подходили. Сначала листочек был

такой маленький, что его невозможно было рассмотреть. С каждым днём он

рос и становился больше.

Как в сказке червячок, так и ребята рыли землю, чтобы хорошо росли

корешки. Так как мы посадили горох в прозрачную коробочку, то можно

было свободно наблюдать за корешками. Особенно когда они стали

сильными, крепкими и длинными.

Через 21 день мы заметили, что появились усики.

А вот и первые цветочки. Такие маленькие, нежные – беленькие.

На 59 день после посадки. Как долго мы ждали этого момента –

появления первых стручков. А еще ждать, когда же они станут плотными,

крупными и можно будет сорвать, раскрыть и посмотреть – правда ли там

горошины.

На 70 день стручки стали плотными.

Они созрели.

64

Результаты проекта

Этапы роста Сроки

Замачивание и набухание горошин Сутки

Появление росточка Через день

Прорастание роста из земли Через 2 дня

Появление первого листочка Через 3 дня

Появление множества листьев В течение всего роста с момента

появления первого листочка

Появление первых усиков Через 21 день после посадки

Появление первого цветочка Через 35 дней после посадки

Появление первых стручков Через 59 дней после посадки

Созревание стручков Через 70 дней после посадки

Женя – огородница

А я маме помогала: я горошек сеяла!

Как посеяла – устала и на грядку села я.

Села. Посидела. Не могу подняться.

Не простое это дело в грядке ковыряться.

Горох – хитрец

Что зажал хитрец-стручок в свой зеленый кулачек?

Проще нет отгадки в нем горошек сладкий!

А. Берестнева

Про горох

Ох, ох, ох, ох! – разворчался наш горох, –

Очень трудно жить в стручке, если дверки на крючке.

Л. Баранова

Улыбчивый горох

А у нас – переполох: как-то вдруг поспел горох!

В щелку смотрит, белозубый, от своей кожурки грубой.

Я сорвал тугой стручок: до чего же толстощек!

Сразу открывается, словно улыбается.

Горох

Весёлый вьётся стебелёк, на нём качается цветок.

Вдруг превращается цветок в зелёный толстенький

стручок.

Беги скорей его сорви и внутрь створок загляни.

Тебя приветствует отряд горошин, выстроенных в ряд.

65

Народные песенки

Дедушка Рох посеял горох,

Землю пахал – тяжело вздыхал.

Когда убирал – пот вытирал,

Когда молотил – по пальцу хватил.

Зато когда, ел язык – проглотил –

До того было вкусно!

Сей, сей горох! Поливай горох!

Уродись горох и крупен и бел, на потеху всем.

И сам тридесят – для всех ребят!

Ахи, ахи, ахи, ох! Маша сеяла горох.

Уродился он густой, мы помчимся – ты почтой!

Игра «Догони горошину»

Чучело: Вот сейчас мы с вами превратимся в горошины, и я посмотрю,

какие вы быстрые и ловкие, сможете ли вы убежать от моего помощника-

ведущего.

По считалке выбирается ведущий:

Уродись горох и крупен и бел, на потеху всем.

И сам тридесят – для всех ребят!

Ахи, ахи, ахи, ох! Маша сеяла горох.

Уродился он густой, мы помчимся – ты почтой!

Сказка о царе Горохе, принцессе горошинке и Огурце-молодце

Жили-были царь Горох, принцесса Горошинка и слуги их горошки. И

были они все зелёненькие.

Однажды царь горох говорит:

– Не хочу быть больше зелененьким. Сшейте мне к завтрашнему дню

красный кафтан!

Слуги бегут и думают из чего же сшить красный кафтан?

Идет им на встречу красный Помидор. Говорят ему слуги:

– Отдавай нам свою шкурку! Будем из нее шить красный кафтан царю

Гороху.

Помидорчик отвечает:

– Не трогайте мою шкурку. Она тоненькая не получится из неё кафтан.

Не послушали слуги, забрали у Помидора шкурку, стали шить кафтан. А

шкурка у Помидора действительно оказалась очень тонкой. Не вышел у слуг

кафтан разошёлся по швам. Побежали слуги дальше.

Увидели красный Перчик. Кричат:

– Отдавай нам свою шкурку! Будем царю кафтан красный шить. А не

отдашь – голова с плеч.

Сняли шкурку с Перчика, а она бесцветная. Не получится красный

кафтан. Побежали слуги дальше.

66

Идет на встречу красное Яблочко. Обрадовались слуги. Сняли с Яблочка

шкурку и сшили кафтан. Одел царь Горох кафтан, увидела его принцесса

Горошинка и говорит:

– Не хочу больше быть зелёненькой, хочу жёлтое платье.

Приказал царь Горох сшить принцессе Горошинке жёлтое платье.

Побежали слуги.

Нашли Лимончик. Сняли шкурку. Сшили принцессе Горошинке жёлтое

платьице. Надела принцесса Горошинка платьице. Ах, ах! Пых, пых! Ох, ох!

Пошёл пар. Принцесса покраснела, как помидор.

– Это не платье, а настоящая шуба, - закричала принцесса, – снимите это

сейчас же!

Пришлось слугам искать, из чего же сшить новое платье.

Нашли слуги жёлтый Банан. Сшили платье. Принцесса одела платье. Не

налюбуется на себя. Увидел принцессу Горошинку в новом платьице

Огурец-молодец и сразу же влюбился. Пришёл к царю Гороху и просит:

– Царь Горох отдай принцессу Горошинку за меня замуж.

А царь Горох отвечает:

– Построишь мне за ночь новый дворец – отдам.

Идет Огурец-молодец не весел. Как же за одну ночь дворец построить?

Ни одному молодцу это не под силу. Навстречу ему идет бабушка

Картофелинка. Вся сморщенная, на палочку опирается, несёт тяжёлый

мешок.

– Бабушка, давай помогу, говорит Огурец-молодец. Посадил

Картофелинку на спину, отнёс домой.

– Спасибо тебе, Огурец-молодец. Что не весел? Денег у меня нет, а

советом могу помочь.

– Да чем ты поможешь… нужно мне за одну ночь построить царю

Гороху новый дворец. Тогда он за меня принцессу Горошинку отдаст.

– А ты попроси моих друзей – муравьев. Они тебе помогут.

Пришёл Огурец-молодец к муравьям. Рассказал им о своей беде. Взялись

муравьишки за дело дружно. Построили новый дворец за одну ночь. Утром

проснулся царь Горох, а Огурец-молодец его дожидается.

– Гляди, царь Горох, в окошко. Построил я за одну ночь новый дворец.

Отдавай за меня принцессу Горошинку.

Выглянул царь Горох в окошко. Глядь, а дворца-то нет.

– Ах ты, обманщик. Посадить его в темницу. Голову с плеч!

– Эх, Ваше величество. Ты не в это, в другое оконце погляди, –

засмеялся Огурец-молодец.

Посмотрел царь Горох в другое окошко. Стоит дворец неземной

красоты, новенький, зелёненький.

– Эй, позвать принцессу Горошинку.

Привели принцессу Горошинку.

– Вот твой жених. А я пойду в новый дворец жить. Этот уже весь

гусеницы да жуки поели.

67

Принцесса Горошинка была рада, ведь лучшего жениха во всём

королевстве не сыскать. Но она ножкой топнула, ручками хлопнула:

– Мой жених построил дворец, нам в нём и жить.

– Нет, я в нём буду жить, – говорит царь Горох.

– Нет, я.

– Нет, я.

– Ах, батюшка, дворец-то большой, мы все в нём поместимся.

– Ито правда, будем там все вместе жить!

– Только я в жёлтом платье выходить замуж не желаю. Сшейте мне

белое платье!

Слуги побежали.

Ходили, ходили. Нашли белую редьку. Сняли шкурку, сшили свадебное

платье, какого ещё никто не видал. Одели принцессу Горошинку. Сыграли

свадьбу. И зажили они все вместе в любви и согласии.

Загадки

Раскололся тесный домик на две половинки,

И посыпались оттуда будто – дробинки.

В огороде растет, сам к верху ползет,

И зелен, и усат, и полезен для ребят.

На жарком солнышке подсох и рвется из стручков…

Дом зелёный тесноват: узкий, длинный, гладкий.

В доме радостно сидят круглые ребятки.

Осенью пришла беда – треснул домик гладкий,

Поскакали кто, куда круглые ребятки.

Без рук, без ног полез на бадог.

Малы малышки катали катышки, сквозь землю прошли,

По тычинке вползли, синю шапку нашли:

Синяя, синяя – да и вишнёвая.

С тростью смотрится неплохо, а стручки полны…

Кругленькие братцы в домике ютятся,

В домике зелёном им совсем не плохо.

Варят их в бульоне и зовут…

Сидит Федосья – растрепаны волосья,

Кто мимо идет, то её и дёрнет…

Синяя свинья на дубу гнездо свила,

Детки – по веткам, а сама в корешок.

Любит он расти на воле, не в саду, а в чистом поле.

68

Он усатый и ползучий, спрятал ядрышки в стручке –

Саблевидном кулачке.

Не раскусишь, коль засох, называется…

Пословицы и поговорки

С тобой надо говорить, гороху поевши.

Горох да репа – животу не укрепа.

Горох не рябина, а все едино.

Сказка об одинокой горошине

В огороде под сухим листочком жила-была одинокая горошина.

Однажды ей стало грустно, и она покатилась по дорожке, чтобы посмотреть,

что происходит вокруг. День был жаркий и горошине очень захотелось пить.

Она подняла глаза и увидела в небе синюю тучку.

– Здравствуй! Как тебя зовут? – спросила горошина.

– Я синяя дождливая тучка. А ты кто?

– Я одинокая горошина.

– А куда ты направляешься? – спросила тучка.

– Мне было интересно посмотреть, что происходит вокруг. Я долго

катилась по дорожке, устала и захотела пить.

– Не беда, я тебе помогу, ведь не зря же я дождливая тучка.

Тучка улыбнулась горошине и сбросила с себя дождливые капли. Их

было так много, что скоро на дорожке появились большие лужи.

Обрадовалась горошина, напилась и, поблагодарив тучку, стала прыгать по

лужам, напевая при этом песенку: «Дождь покапал и прошёл, солнце в целом

свете…».

Потом она покатилась дальше по влажной от дождя траве. У неё было

прекрасное настроение. Внезапно появился сильный ветер, подхватил

горошину и покатил её быстрее и быстрее. Испугалась горошина. Но так же

внезапно ветер стих, и горошина скатилась в канавку. Там было темно и

холодно. Она замерзла, ей было страшно. Так она пролежала целую ночь.

А утром, когда выглянуло яркое солнышко, горошина увидела, что у неё

появился маленький хвостик – росток. Она очень обрадовалась, и ей

захотелось всем его показать. Горошина стала выбираться из канавки. Но так

как она была круглой, то всё время скатывалась обратно вниз. В конце

концов, её присыпало землёй. Горошина совсем выбилась из сил, затихла и

уснула.

Проснувшись, она заметила, что хвостик выбрался наружу и лучик

солнца согревает его.

Росточку нравилось тепло, которое дарило ему солнышко, он рос всё

выше и выше. И вот появился первый листочек. Он был такой маленький,

тоненький и весь скрученный. Казалось, что он еле-еле держится на

стебельке. Листочек посмотрел на солнышко и тихо произнес:

– Мне очень нравиться свет и тепло твоих лучей. Можно мне ещё

погреться?

69

– Конечно можно – столько, сколько ты захочешь! – ответило солнышко.

И листочек довольный собой, стал зеленеть и набирать силу.

Ещё издалека его заметила гусеница и поспешила к нему:

– Сейчас я тебя съем! Ты такой зелёный и сочный и мне не терпится тебя

проглотить!

– Что ты! Что ты! Не ешь меня. Я ещё совсем маленький, мне ещё расти

да расти.

– Хорошо! – сказала гусеница, – Так и быть, всё равно я тобой не наемся,

уж больно ты невелик!

Гусеница еще раз взглянула на листочек и медленно поползла по своим

делам. А росток с листочком продолжал расти, ловить дождевые капельки и

греться на солнце.

И через некоторое время, росток подарил горошине еще очень много

таких зелёных листочков. Так из горошины получилось настоящее растение:

со стеблем, множеством листьев и корнем.

Однажды к горошине приполз дождевой червячок. Ему было жарко, и он

обратился к растению:

– Уважаемый горох! Разрешите мне, пожалуйста, отдохнуть в тени твоих

листочков?

От таких слов горох весь выпрямился, стал важным и сказал. Что он не

против такого соседства. Получив разрешение, червячок быстро юркнул под

землю и стал искать себе уютное местечко. Пока он там ползал, земля стала

рыхлой, и горох свободно расправил свои корешки.

Так прошло несколько дней. И однажды он заметил, что среди его

листочков появились кудрявые усики, которые постоянно цеплялись за

соседнее дерево.

– Кто это меня щекочет? – спросило дерево.

Вы уж меня извините, так мне легче держать свой стебелек с

листочками. Ведь скоро у меня появятся настоящие стручки, в которых буду

расти горошины.

– Так и быть держись за меня, ты такой маленький и совсем мне не

мешаешь.

Горох распустил свои усики и зацепился за кору дерева.

Шли дни и, наконец-то, появились первые стручки. Сначала они были

тоненькими и небольшими. Но по-прежнему светило солнышко, иногда

прилетала в гости дождевая туча, и горошек всегда был рад с ними

встретиться. С каждым днем стручки набирали силу, становились большими

и плотными. В них росли маленькие горошины.

В один прекрасный день стручок стал таким большим, что лопнул, и всё,

что было у него внутри, рассыпалось.

Так у нашей одинокой горошины появились сестры-горошины.

70

Дидактические игры и упражнения

1. «Найди самую крупную горошину» (из предложенных в чаше).

2. «Моя горошина».

Цель: развивать наблюдательность, внимание, умение передавать свои

отношения, мысли окружающим (предложить детям выбрать из блюдца одну

горошину, рассмотреть ее и рассказать, чем она похожа на остальные

горошины).

3. «Кто быстрее найдёт 10 – 20 горошин».

Цель: закреплять навыки ориентирования в окружающей обстановке,

умение считать. Рассыпать горох в мох, куски ниток и др. и предложить

найти горошины.

71

Приложение № 15

Занятие «Я – это я»

Цель: Помочь в формировании целостного образа «Я» ребёнка,

используя синтез и интеграцию всех социальных ролей и качеств личности;

развивать чувство внутренней стабильности, гармонии, общей самоценности;

помочь в осознании своей уникальности и неповторимости; помочь увидеть

себя растущим, изменяющимся; научить ставить цели и видеть свои ресурсы.

Пояснения и рекомендации:

Взрослый обращает внимание ребёнка на схему-карту его ролей и

говорит, что все кружки-роли уже изучены. Предлагает объединить их в один

общий круг (обвести карандашом или фломастером).

«Ты ответил на шесть вопросов «Кто Я?», узнал себя в шести своих

ролях. Внутренний круг – это твои качества: характер, темперамент,

возможности, а большой круг поможет ответить тебе на седьмой вопрос

«Кто Я?». Ответив на него, ты сможешь стать волшебником».

Взрослый напоминает ребёнку «Сказку про Ксюшу»

Работа по тетради (упражнение «Моя Вообразилия»)

Игра «Побывай в разных ролях»

При работе с группой можно предложить детям инсценировать

различные семейные сюжеты, ситуации, общение со сверстниками.

Работа по тетради (упражнение «Цветик-шестицветик»)

Взрослый предлагает ребёнку вписать своё имя в центр цветка. Затем

поясняет, что каждый лепесток цветка – это его роль.

В группе детей по окончании рисования и ответов на вопросы, можно

провести общую «Игру цветов». «Цветы» выбирают в помещении место, где

они «растут». Взрослый организует диалог с ними и между ними, используя

те образы детей, которые они выбрали.

Работа по тетради (упражнение «Карусель»)

После выполнения задания взрослый может провести беседу.

Взрослый читает стихотворение:

Моя семья

Семья – это мама и папа, и дед,

Бабуля нам вкусный готовит обед.

В семье еще братья и сёстры бывают,

Семья – это я. И меня называют –

Котёнок и лапочка, заинька, птичка;

Мне кто-то – братишка, а кто-то – сестричка.

Семья – где все любят меня и ласкают,

И лучше семьи – ничего не бывает!

72

- Тебе нравится, когда тебя любят?

- А кого любишь ты?

- Что важнее – твои чувства к другому или чувства другого к тебе?

Для того чтобы к тебе относились так, как тебе хочется, старайся

осуществлять свои права и обязанности в каждой из ролей.

Взрослый говорит:

- В разных ситуациях общения человек берёт на себя разные роли. Но

при этом главным является он сам. Он – Волшебник в своей жизни, в своём

общении с людьми.

Ответ на седьмой вопрос «Кто Я?» - Я. Я – это Я.

Работа по тетради (упражнение «Я – это Я», «Зеркало», «Права и

обязанности», «Заключительное упражнение»)

В упражнении «Я – это Я» взрослый предлагает ребёнку внимательно

прислушаться к себе и написать, что он о себе думает.

Поздравление Волшебника и вручение Ключа.

Взрослый от имени Волшебника поздравляет ребёнка и предлагает

вслух громко и отчетливо проговорить заключительные слова-формулы: «Я –

это Я»

Ключ можно сделать из золотистого картона или из блестящей бумаги,

а можно предложить ребёнку раскрасить ключ самому по своему желанию.

Диагностика

По результатам выполнения ребёнком задания к упражнению «Моя

Вообразилия» и ответов на вопросы можно предположить, как ребёнок

представляет своё жизненное пространство, границы своего «Я», границы

своего общения.

В упражнении «Цветик-шестицветик» критериями диагностики могут

служить предпочтения цвета при отражении своих чувств ребёнком в каждой

роли, а также выбор места для роста и развития своего цветка (для сравнения

можно взять раскрашенную ребёнком схему ролей)

Диагностическими критериями при анализе рисунка ребёнка в

интегрированном образе могут быть те особенности, которые будут отличать

этот образ ребёнка от предыдущих его изображений в других ролях.

Настораживающими могут быть признаки совпадения

интегрированного образа с тем образом, который ребёнок изобразил в одной

из ролей. Это может быть признаком «застревания» ребёнка в одной из

ролей.

73

Приложение № 16

Занятие «Я и моя семья»

Цель: формировать представления детей о родственных связях. Учить

определять и точно обозначать словом свою социальную роль в отношении к

членам семьи и другим родственникам, прививать любовь и уважение к

взрослым.

План – конспект

Разминка. Народная игра «Яша». Дети, взявшись за руки, ходят

вокруг ребёнка, сидящего с завязанными глазами, и поют: «Сиди,

сиди, Яша, ты забава наша. Погрызи орехи для своей потехи». По

окончании текста дети останавливаются и хлопают в ладоши.

«Яша» подходит к любому ребёнку и, ощупывая ребёнка руками,

пытается его узнать. После чего дети меняются местами.

Проблемная ситуация «Что такое семья?».

Игра с мячом «Моя семья самая…» Передавая мяч по кругу, дети

называют эпитеты к слову семья. Например: веселая, добрая,

заботливая, трудолюбивая, дружная, большая и т.п.

Проигравшим считается тот, кто прервал цепочку слов.

Рассматривание выставки семейных фотографий.

Презентация своей семьи каждым ребёнком.

Почему мы так говорим? (на выбор).

- В гостях хорошо, а дома лучше.

- Мой дом – моя крепость.

- Где любовь да совет, там и счастье, и свет, а где ссоры да споры

– одни лишь разводы.

Рассказ-описание «Когда я вырасту, у меня будет семья…».

Сюжетно-ролевая игра «Мой дом».

Совместная деятельность

Домашнее задание:

- Изготовление макета генеалогического древа семьи.

- Изготовление и презентация семейного герба.

- Оформление семейных альбомов.

Кукольный театр «Я сын своих родителей» (уроки вежливости от

лица феи Здрасте).

Лепка, рисование, аппликация на тему «Моя семья».

Разгадывание кроссвордов на тему «Моя семья».

Беседы с детьми «Кому в семье нужна помощь?»

Детские рассуждения на тему: «Кто самый главный в семье?»

74

Чтение произведений: Л.Н. Толстой «Отец и сыновья» (быль),

татарская народная сказка «Три дочери».

Сюжетно-ролевые игры: «Дом», «Моя семья».

Тренинг адаптивного поведения в семье в ситуациях наказания.

Устное сочинение на тему: «Моя семья».

Организация предметно-развивающей среды

Создание центра «Моя семья»:

- видео- и фотоматериалы «Мы отдыхаем», «Я был маленьким»,

«Мы трудимся», «Мой день рождения»;

- панно «Мы вместе с родителями» по следам домашнего задания;

- куклы-аналоги: мальчик, девочка, мама, папа, бабушка, дедушка;

- рисунки детей, родителей «Семейный вернисаж»;

- выставка семейных альбомов.