Opuscolo

Ufficio Scolastico

Regionale per la Toscana Ufficio Scolastico

Provinciale di Arezzo

L’insegnamento dell’italiano L2 per alunni stranieri

neo arrivati nella scuola dell’obbligo

Materiali prodotti nel corso di formazione provinciale dell’anno scolastico 2008/2009

Istituto Comprensivo di Civitella in Val di Chiana

La presente pubblicazione raccoglie il frutto dei lavori svolti da alcuni insegnanti delle scuole della provincia di Arezzo che, nell’anno scolastico 2008/2009, hanno partecipato ad un percorso di formazione. Il corso di formazione e la pubblicazione sono avvenuti all’interno delle iniziative individuate dal protocollo interistituzionale provinciale che prevede azioni coordinate per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri. Gruppo di progetto e coordinamento

Prof. Domenico Sarracino – direttore del corso Prof.ssa Tiziana Giovenali, prof. Alessandro Eblasi, prof.ssa Roberta Magi, ins. Marzia Serrai.

Docenti partecipanti

Aversa Rosalia Baldassarri Simona Barbagli Manuela Batini Elisabetta Bidini Silvia Buti Nadia Carrozza Filomena Donati Silvia Ducci Cristina Fariselli Maria Teresa Gori Tiziana Licalzi Leonarda Manfrini Valeria Marraghini Mara Micillo Filomena Nocentini Brunella Perugini Cesarina Rogari Rita Salvi Rita Tavanti Elena Valenti Anna Zanchi Laura

Si ringraziano gli insegnanti e le scuole che hanno risposto ai questionari e che hanno fornito i materiali che pubblichiamo.

In copertina: murale realizzato dalla prof.ssa Cinzia Sacchi, Istituto Comprensivo di

Civitella in Val di Chiana La pubblicazione è stata curata da Domenico Sarracino e Alessandro Eblasi Arezzo, Settembre 2009

Introduzione

La nostra società sempre più complessa, pluralistica, globalizzata… ma anche multietnica e multiculturale richiede una nuova messa a fuoco di tutti i settori dell’esistenza umana, dalla politica all’economia, all’istruzione. Quale paradigma pedagogico ha scelto la scuola per rispondere alla sfida dovuta

all’incremento continuo delle presenze di alunni con cittadinanza non italiana? I molteplici riferimenti normativi hanno accolto e contestualizzato la

“rivoluzionaria strada” dell’educazione interculturale che colloca al centro dell’intervento educativo il dialogo, l’incontro, il confronto e l’interazione fra più culture . Storicamente siamo passati da una filosofia educativa basata sulla assimilazione

all’integrazione (mantenere la propria cultura ed il proprio stile di vita) in società sempre più inclusive dove l’educazione gioca un ruolo fondamentale. Fra i compiti richiesti alla scuola di oggi: accettare e rispettare le diverse

culture, favorire lo scambio interculturale aiutando tutti a formare la propria identità nella differenza. Se la chiave di lettura della nostra realtà scolastica è anche quella interculturale, è indispensabile ridefinire il concetto di educare attraverso una “nuova cultura “del fare scuola”. In questo senso Dirigenti, insegnanti, educatori e tutto il personale che opera nella scuola sono chiamati a costruire ed aggiornare la propria identità professionale sul versante dell’educazione interculturale. I corsi di formazione-aggiornamento dell’ultimo triennio organizzati dall’USP di

Arezzo, si sono prefissi lo scopo di “lavorare” su una nuova competenza richiesta agli insegnanti di oggi, quella interculturale. Le attività svolte dai corsisti, anche sotto forma laboratoriale, le riflessioni

emerse, la condivisione delle problematiche legate all’accoglienza, integrazione e valutazione degli alunni stranieri hanno contribuito a sostenere gli insegnanti nel loro operare quotidiano. Infatti da tempo si ribadisce che l’inserimento degli alunni stranieri, fenomeno ormai non più emergenziale ma strutturale nel nostro sistema scolastico, necessita di attenzioni, modalità organizzative e decisionali sul piano: burocratico, relazionale, comunicativo, pedagogico, didattico, metodologico. Confrontarsi con colleghi, scambiarsi le esperienze, fare il punto della situazione, aggiornarsi sulla normativa, ha consentito agli insegnanti di “alleggerire” il peso di responsabilità, si è cercato di contenere quel senso di impotenza del singolo ma anche del team docente … Condivisione e confronto, esaminare in modo critico e riflessivo il proprio operato … questo è stato fatto negli incontri. Non abbiamo la pretesa di aver dato risposte esaurienti alla vasta problematica

dell’inserimento degli alunni stranieri nelle nostre scuole, né abbiamo “ricette organizzative” tanto meno “alchimie didattiche”, quelli che presentiamo sono materiali prodotti dalla scuola “militante” impegnata ad assumere la differenza come valore. Ci auguriamo di aver dato un piccolo contributo alla formazione di un

insegnante promotore della cultura dell’incontro e del dialogo questo … nella speranza per il futuro che tutti gli “attori” coinvolti nel processo educativo si assumano responsabilità nel progettare e realizzare interventi concreti per accogliere e favorire il successo formativo anche degli alunni stranieri.

Tiziana Giovenali

Referente intercultura USP Arezzo

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Presentazione Anche quest’anno il tema dell’accoglienza e dell’integrazione degli alunni

stranieri ha trovato un suo rilevante posto nell’ambito delle attività formative proposte dall’U.S.P. di Arezzo. Tali attività, svolte con la collaborazione dell’Istituto Comprensivo di Badia al

Pino e dell’Assessorato alla P.I. della Provincia (protocollo interistituzionale), concludono un ciclo triennale di formazione del personale scolastico nell’ambito di un progetto regionale proposto dall’U.S.R. della Toscana, nel quale le scuole di Arezzo, partendo nel primo anno (2006/2007) da una lettura critica ed un approfondimento attraverso gruppi di lavoro del documento ministeriale “Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri” del marzo 2006, sono passate nel secondo anno (2007/2008) ad un’elaborazione in proprio di un percorso didattico di insegnamento dell’Italiano L2 base per gli alunni neo arrivati appartenenti alla fascia dell’obbligo scolastico, contenuta nella pubblicazione “Materiali per l’insegnamento dell’Italiano L2 e l’integrazione degli alunni stranieri”. Nel terzo anno (2008/2009) il lavoro ha riguardato il monitoraggio circa l’utilizzazione di tali materiali, al fine di verificarne le esperienze realizzate nella prassi didattica e emendarli, integrarli, arricchirli. I materiali che seguono sono perciò stati prodotti dentro ed accanto al corso di

formazione dell’ultimo anno scolastico, caratterizzato da un lato dalla riflessione teorica sulla più recente evoluzione della normativa e della ricerca pedagogico-didattica e, dall’altro, dall’operatività sperimentata nelle prassi didattiche. Essi perciò raccolgono non solo alcune esperienze didattiche e/o riflessioni

realizzate in diverse scuole della provincia, ma anche i risultati di tre monitoraggi relativi all’utilizzo dei citati “Materiali”, alle soluzioni organizzative per l’organizzazione dei Laboratori di L2 (tempi, modi, risorse, ecc.), alle modalità di valutazione degli alunni stranieri nel 1° quadrimestre. Infine abbiamo ritenuto di fare cosa utile mettendo anche quest’anno a

disposizione delle nostre scuole il bagaglio di esperienze, conoscenze e riflessioni emerse nel corso di formazione, raccogliendole in quest’agile pubblicazione a cui alleghiamo in appendice il documento ministeriale “La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri” (ottobre 2007) che, in materia, costituisce lo studio più avanzato ed il quadro di riferimento più aggiornato, su cui è ancora necessario chiamare alla riflessione la generalità degli insegnanti.

Il direttore del corso

Prof. Domenico Sarracino

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Sezione I

Progetto provinciale di formazione 2008/2009 “Accoglienza ed integrazione degli alunni stranieri”

Attività di monitoraggio

In questa Sezione sono stati raccolti i questionari e le relative conclusioni predisposti durante il corso per: � monitorare l’utilizzazione dei materiali prodotti dai docenti del corso di

formazione durante l’anno scolastico 2007/2008; � ricavare informazioni sulle modalità di organizzazione dei Laboratori

linguistici per l’apprendimento dell’Italiano di base da parte degli alunni stranieri;

� fare il punto della situazione sulle modalità di valutazione adottate per gli alunni stranieri al termine del primo quadrimestre.

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PROGETTO PROVINCIALE DI FORMAZIONE 2008/2009 “Accoglienza ed integrazione degli alunni stranieri”


Questionario 1

Monitoraggio sull’utilizzazione del volume “Materiali per l’insegnamento dell’italiano L2 e l’integrazione degli alunni stranieri”

Con questa scheda si vuole monitorare l’utilizzazione/utilizzabilità dei “materiali” prodotti lo scorso anno: il fine è quello di provare a migliorarli, rendendoli più calibrati alle esigenze che nell’uso quotidiano possono essere emerse. Sono pertanto gradite segnalazioni, integrazioni, suggerimenti e critiche, le quali potranno essere utilizzate per migliorare il lavoro fatto, anche attraverso la pubblicazione di una nuova edizione.

1. I materiali contenuti nel volume sono stati

a. consultati sì no in parte

b. utilizzati sì no in parte

2. I materiali contenuti nel volume sono stati ritenuti

interessanti ed utili

interessanti, ma poco utilizzabili

di scarso interesse e poca utilità

3. I materiali contenuti nel volume sono stati utilizzati

per niente

saltuariamente

ripetutamente

sistematicamente

4. I materiali contenuti nel volume sono stati utilizzati

da soli insieme ad altri materiali

libri

riviste

schedari

quaderni operativi

software

specificare titoli:

5. Eventualmente, tali diversi materiali in che cosa integrano o arricchiscono la pubblicazione?

6. Suggerimenti per nuove unità, proposte di modifiche e integrazioni, critiche:

6

7. Nel caso si possa pubblicare, al termine del corso previsto per quest’anno, una nuova raccolta di materiali, quali sono ritenuti di maggiore utilità e interesse?

8. Siete interessati a fornire materiali (unità, schede operative, esercizi, ecc.) per una eventuale nuova pubblicazione?

sì

no

9. La rilevazione ha riguardato

Scuola primaria

Scuola secondaria di primo grado

Istituto comprensivo

Scuola secondaria di secondo grado

7

Questionario 1 - Conclusioni Questionari pervenuti = 18 Scuola primaria: 3 Scuola secondaria di primo grado: 5 Istituti comprensivi: 6 Scuola secondaria di secondo grado: 4 I materiali contenuti nel volume sono stati consultati, ma non sempre utilizzati. La maggior parte dei questionari (13 su 18) reputa i materiali contenuti nel volume interessanti ed utili, 5 interessanti ma poco utilizzabili; nessuno di scarso interesse o utilità. I materiali sono stati utilizzati in metà dei casi saltuariamente, per circa la metà i materiali sono stati usati ripetutamente, solo in due casi sistematicamente, mentre solo in un caso per niente. I materiali sono sempre stati utilizzati insieme ad altre pubblicazioni o materiali di cui sono stati specificati molti titoli. Diverse risposte (13) hanno specificato in cosa i materiali integrano o arricchiscono la pubblicazione. Da 11 questionari sono pervenuti suggerimenti per nuove unità, proposte di modifiche e integrazioni, critiche. I temi di maggiore interesse ed utilità per una eventuale nuova pubblicazione sono stati indicati da 14 risposte. Si sono dichiarati disponibili a fornire materiali (unità, schede operative, esercizi, ecc.) per una eventuale nuova pubblicazione in 10; le risposte negative sono state 4, in 4 non hanno risposto alla domanda.

8



Questionario 2

“Modalità di organizzazione dei Laboratori linguistici per l’apprendimento dell’italiano di base degli alunni stranieri”

Nel realizzare gli interventi per l’apprendimento di italiano L2/base, uno dei problemi più

ricorrenti è dato dalle difficoltà di trovare risorse professionali, tempi e modalità organizzative - chiare, certe e tempestive – da mettere in campo.

Eppure in tutte le scuole questi interventi vengono realizzati rapportandoli alle specifiche condizioni organizzative, didattiche e territoriali (modelli orari, risorse professionali disponibili, collaborazioni con Ente Locale e/o altre associazioni).

Attraverso la scheda che vi forniamo e che vi invitiamo a compilare, si vuole provare a realizzare una sintesi delle soluzioni individuate (ma anche delle difficoltà): la conoscenza di tali dati e il loro confronto possono permettere di raccogliere un ampio repertorio di soluzioni – una sorta di banca dati – a cui poter ricorrere per dare le migliori risposte possibili alle differenziate esigenze scolastiche del nostro territorio.

1. Il Laboratorio linguistico costituisce una importante risorsa per l’inserimento degli

alunni stranieri?

sì no In parte

se no, indicare da che cosa è stato sostituito:

2. In questi ultimi anni scolastici è stato possibile organizzare uno o più Laboratori

linguistici per alunni stranieri?

solo uno

almeno uno, in alcuni casi, anche di più

due o tre ogni anno

3. I Laboratori linguistici organizzati hanno avuto una durata

annuale

quadrimestrale

bimensile o trimestrale

altro:

4. I Laboratori linguistici hanno coinvolto

sempre un solo alunno per volta

sempre un piccolo gruppo di alunni (specificare)

due - tre

tre – quattro

quattro - cinque

più di cinque

uno o più alunni a seconda delle esigenze e delle possibilità

eventualmente, specificare come sono stati formati i gruppi (ad esempio: per nazionalità, livello di conoscenza della lingua italiana, età, bisogni linguistici, ecc.):

9

5. I Laboratori sono stati organizzati utilizzando Scuola primaria Scuola secondaria di primo grado Scuola secondaria di secondo grado

ore previste per la lingua straniera

ore di completamento cattedra dai docenti di lettere e/o lingua straniera

ore di completamento cattedra dai docenti di lettere e/o lingua straniera

eventuali ore di compresenza disponibili

ore di completamento cattedra dei docenti di altre discipline

ore di completamento cattedra dei docenti di altre discipline

ore previste per l’insegnamento alternativo alla religione cattolica

ore previste per le lingue straniere

ore previste per le lingue straniere

ore aggiuntive di docenti (retribuite con fondo d’istituto o altri fondi) in orario curricolare



in classe eventuali ore previste per l’insegnamento alternativo alla religione cattolica

eventuali ore previste per l’insegnamento alternativo alla religione cattolica

fuori dalla classe ore aggiuntive di docenti (retribuite con fondo d’istituto o altri fondi) in orario curricolare

ore aggiuntive di docenti (retribuite con fondo d’istituto o altri fondi) in orario curricolare

in classe in classe

fuori dalla classe fuori dalla classe

ore aggiuntive di docenti (retribuite con fondo d’istituto o altri fondi) in orario extracurricolare

ore aggiuntive di docenti (retribuite con fondo d’istituto o

altri fondi) in orario extracurricolare

ore aggiuntive di docenti (retribuite con fondo d’istituto

o altri fondi) in orario extracurricolare

trasporto a carico della famiglia



trasporto a carico del Comune



altro: altro: altro:

6. Per gli alunni stranieri che partecipano ai Laboratori linguistici di base è stato previsto un adattamento del curricolo?

no

sì

se solo per la prima alfabetizzazione

per la prima alfabetizzazione in italiano

per la prima alfabetizzazione in italiano ed in altre discipline

10

7. Se sì, quale tipo di adattamento del curricolo è stato effettuato? Scuola primaria Scuola secondaria di primo grado Scuola secondaria di secondo grado

sostituzione delle ore di lingua straniera con quelle dedicate alla lingua italiana

sostituzione delle ore di seconda lingua straniera con quelle dedicate alla lingua italiana

sostituzione delle ore di lingua straniera con quelle dedicate alla lingua italiana

sostituzione delle ore di altre aree disciplinari poco fruibili

sostituzione delle ore di tutte e due le lingue straniere con quelle dedicate alla lingua italiana

sostituzione delle ore di altre discipline poco fruibili

utilizzo dell’ora di religione per l’insegnamento della lingua italiana

sostituzione delle ore di altre discipline poco fruibili

utilizzo dell’ora di religione per l’insegnamento della lingua italiana

altro: utilizzo dell’ora di religione per l’insegnamento della lingua italiana

altro:

altro:

8. I criteri per l’adattamento del curricolo e le modalità per l’organizzazione dei

laboratori linguistici sono stati decisi dal Collegio dei docenti?

sì

no

9. La partecipazione ai Laboratori linguistici e l’adattamento del curricolo sono stati

decisi e definiti

nei Consigli di classe (o team degli insegnanti)

nella riunione dei coordinatori o dei referenti

altro:

10. La partecipazione ai Laboratori linguistici e l’adattamento del curricolo è stata

concordata con i genitori?

sì

no

11. Altre forme organizzative praticate, diverse da quelle elencate sopra

12. Sono state incontrate difficoltà nel realizzare gli interventi di alfabetizzazione in italiano L2 e nella modifica del curricolo?

sì

no

se sì, indicare sinteticamente le principali


Scuola primaria




11

Questionario 2 - Conclusioni Premessa ed osservazioni sulle risposte

- Scompenso fra le domande proposte e le risposte ottenute.

- Formulazione delle domande e risposte ottenute (risposta implicita, domande specchio, conferme, …).

- Questionari pervenuti = 21 - Scuola primaria: 6 - Scuola secondaria di primo grado: 7 - Istituti comprensivi: 4 - Scuola secondaria di secondo grado: 4

Fotografia dei laboratori - 21 plessi di cui quattro inseriti in Istituti Comprensivi e

quattro scuole secondarie di secondo grado, tutti hanno un laboratorio di Italiano come L2.

- Sono considerate parte del laboratorio anche i pacchetti di ore aggiuntive (10 / 20) per l’insegnante di classe.

- La maggioranza dei laboratori ha durata annuale o perlomeno di un quadri/trimestre.

- Il laboratorio è formato da un piccolo gruppo che va da 3 a più di 5 alunni.

- Il gruppo si determina sul livello di conoscenza della lingua e/o sui bisogni linguistici.

- Sono considerate laboratori anche le lezioni individuali - Per i laboratori vengono utilizzate ore di compresenza,

ore aggiuntive fuori o dentro la classe e ore di completamento.

- L’adattamento del curricolo è previsto solo per la prima alfabetizzazione.

- Si considera adattamento del curricolo la sostituzione delle ore di aree disciplinari poco fruibili o di religione

- I criteri per l’adattamento del curricolo sono decisi dal collegio docenti soprattutto nella scuola secondaria di primo grado, ma specialmente in questo ordine di scuola si rilevano difficoltà nel realizzare gli interventi.

- Le difficoltà registrate nell’adattamento del curricolo sono dovute: � alla scarsa conoscenza della normativa � alla resistenza di alcuni docenti � alla dicotomia fra ciò che viene scritto nei

protocolli, nei POF e ciò che viene effettivamente messo in atto

� alla valutazione soprattutto in vista degli esami - La partecipazione ai laboratori viene decisa nei consigli

di classe o fra i docenti della classe. - I genitori sono informati – coordinati. - Altri soggetti coinvolti e predisposti sono presenti in

modo diversificato a seconda del territorio attraverso progetti di accoglienza, sostegno ed accompagnamento all’integrazione.

12

Differenze fra ordini scolastici

Istituti Comprensivi e Scuola primaria: hanno da più tempo attivato i laboratori; inoltre i docenti della classe sono più coinvolti nella realizzazione grazie alle compresenze e agli aiuti economici del territorio.

Scuola secondaria di primo grado:

si attivano lezioni individuali e si tiene presente la strutturazione del laboratorio anche per la provenienza linguistica; si adatta il curricolo solo per l’italiano e per alcune discipline; la maggioranza dei problemi si rileva fra docenti nella condivisione del percorso linguistico e nelle eventuali modifiche al curricolo.

Scuola secondaria di secondo grado: si usano principalmente ore aggiuntive con trasporto a carico delle famiglie; la maggioranza delle ore è effettuata dagli insegnanti di lettere e/o lingua straniera come completamento.

Problemi e dubbi per il futuro

� Possibilità di effettuare compresenze � Durata dei laboratori (annuale, trimestrale,

quadrimestrale, …) � Trasporti � Rapporto con i prodotti editoriali (condizionamento) � Valutazione � Percezione dei laboratori linguistici da parte dei

soggetti della migrazione � Coinvolgimento dei genitori per riuscire a fare un

lavoro coordinato

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Questionario 3

Griglia di rilevazione delle modalità di valutazione degli alunni stranieri adottate nelle scuole della provincia di Arezzo per il 1° quadrimestre”

Le nuove indicazioni per la valutazione degli alunni previste dalla legge n. 169/2008 e

successive regolamentazioni hanno permesso alle scuole, relativamente agli alunni stranieri nel 1° anno di alfabetizzazione in italiano L2, una certa autonomia e flessibilità.

Si ritiene opportuno monitorare le modalità di valutazione impiegate autonomamente nelle singole scuole al fine di conoscere gli accorgimenti adottati, confrontarli e discuterli per permettere agli insegnanti di venire a conoscenza delle reciproche esperienze.

Si riporta, per gli opportuni riferimenti, l’art. 11 – valutazione degli alunni di lingua nativa non italiana – che al comma 2 prevede:

“Per gli alunni di lingua nativa non italiana che si trovino nel primo anno di scolarizzazione all’interno del sistema di istruzione nazionale, la valutazione periodica e annuale mira a verificare la preparazione, soprattutto nella conoscenza della lingua italiana e considera il livello di partenza dell’alunno, il processo di sconoscenza, la motivazione, l’impegno e le sue potenzialità di apprendimento.” � Il comma si riferisce solamente agli alunni stranieri che si trovano nel primo anno di

scolarizzazione nelle nostre scuole; � chiarisce che la valutazione mira a verificare la preparazione soprattutto nella conoscenza

della lingua italiana, sulla base del livello di partenza dell’alunno, del processo di conoscenza, della motivazione, dell’impegno e delle potenzialità di apprendimento;

� non richiama esplicitamente i voti, non fa riferimento ad un giudizio globale; � lascia aperte, a nostro avviso, le modalità di espressione degli elementi citati.

Pertanto, i rapporto a tali elementi di riferimento, risulta opportuno rilevare le varie soluzioni adottate nelle nostre scuole.

1. La scuola si è attenuta strettamente al citato 2° comma, adottando la valutazione solo agli alunni al 1° anno di scolarizzazioni in Italia

sì no

Se sì, per quali motivi:

perché non avevamo alunni in situazione di alfabetizzazione di base oltre il 1° anno di scolarizzazione

perché abbiamo ritenuto la norma prescrittiva e inderogabile

atro:

Se no, per quali motivi:

perché abbiamo anche altri alunni, oltre a quelli nel primo anno di scuola, ancora bisognosi di apprendere l’italiano di base

perché abbiamo ritenuto la norma non prescrittiva, ma solo indicativa

atro:

14

Per gli alunni stranieri

2. La scuola ha usato solo la valutazione numerica?

sempre

quando possibile

mai

3. La scuola ha usato altre modalità di valutazione?

sempre

mai

a seconda dei casi

4. La scuola ha usato la valutazione numerica accompagnata da aggettivi, brevi frasi esplicative?

sempre

mai

quando necessario

5. La valutazione è stata espressa solo per la lingua italiana?

sempre

quando possibile (in relazione all’alunno)

altro:

6. La valutazione è stata espressa anche nelle altre discipline?

sempre

quando possibile (in relazione all’alunno)

altro:

PER LA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO

7. La scuola ha formulato un giudizio globale per tutti gli alunni?

sì no

8. La scuola ha deciso di formulare un giudizio globale, attraverso il quale descrivere la

situazione ed il profilo dell’alunno straniero?

sì, sempre

no, sempre

si, ma in casi particolari

9. La scuola ha adottato modalità di valutazioni diverse da quelle fin qui previste?

sì no

Se sì, descriverle sinteticamente:

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PER LA SCUOLA SECONDARIA DI SECONDO GRADO (biennio)

10. La scuola ha deciso di formulare un giudizio globale, attraverso il quale descrivere la situazione ed il profilo dell’alunno straniero?

sì, sempre

no, sempre

si, ma in casi particolari

11. La scuola ha adottato modalità di valutazioni diverse da quelle fin qui previste?

sì no

Se sì, descriverle sinteticamente:


Scuola primaria




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Questionario 3 - Conclusioni Questionari pervenuti = 19 Scuola primaria: 4 Scuola secondaria di primo grado: 5 Istituti comprensivi: 6 Scuola secondaria di secondo grado: 4 Dalle risposte ricevute si può ricavare che nella maggioranza dei casi (12 su 19, circa il 63%) non ci si è attenuti strettamente, nella valutazione degli alunni stranieri, al secondo comma dell’articolo 11 dello schema di regolamento per l’attuazione delle norme sulla valutazioni degli alunni. Come motivazione si è fatto riferimento soprattutto (8 su 12) alla presenza anche di altri alunni, oltre a quelli al primo anno di inserimento, ancora bisognosi di apprendere l’italiano di base. La valutazione numerica è stata usata in maniera esclusiva in poco più della metà dei casi, mentre la parte restante è ricorsa alla valutazione numerica solo quando possibile. A seconda dei casi sono state usate altre modalità di valutazione. Una scuola ha usato la valutazione numerica accompagnata dall’indicazione del percorso di alfabetizzazione linguistica seguito dall’alunno in relazione al livello di conoscenza della lingua. In relazione alle caratteristiche individuali dell’alunno è stata espressa una valutazione solo per la lingua italiana o anche nelle altre discipline. Nella Scuola secondaria di primo grado non è stato formulato un giudizio globale per tutti gli alunni (solo una scuola lo ha fatto); in alcuni casi si è ricorso alla stesura di un giudizio globale per descrivere la situazione ed il profilo dell’alunno straniero (in una scuola il giudizio è stato riportato solo nel verbale dello scrutinio, ma non sulla scheda di valutazione). Non sono state previste o adottate altre modalità di valutazione, differenti da quelle previste. Nella Scuola secondaria di secondo grado, il ridotto numero di risposte pervenute non permette di ricavare conclusioni significative.

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Sezione II

Le esperienze

In questa Sezione sono state raccolte alcune esperienze realizzate e presentate durante l’anno scolastico dalle docenti corsiste o da loro colleghe. Le insegnanti hanno potuto sperimentare i “materiali” prodotti in occasione del corso dell’anno scolastico 2007/2008, integrandoli con altri e verificandone l’utilizzabilità. Le esperienze sono state attuate nei seguenti istituti:

- Scuola primaria Arcobaleno – Istituto Comprensivo di Civitella in Val di Chiana

- Scuola primaria Tenente M. Magini – Ist ituto Comprensivo di Monte San Savino

- Scuola primaria di Pescaiola e di Pratantico – Direzione didattica IV Circolo Arezzo

- Istituto Comprensivo di Sansepolcro - Scuola primaria di Subbiano-Capolona

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Istituto Comprensivo di Civitella in Val di Chiana “Scuola primaria Arcobaleno”

“Accoglienza ed integrazione degli alunni stranieri”

La nostra esperienza: Progetto di alfabetizzazione linguistica

Nel corso di questo anno scolastico 2008/09, nel mese di dicembre è stata inserita, nel nostro plesso di scuola primaria, una bambina proveniente dalla Macedonia.

Dai primi contatti con la famiglia e con la mediatrice culturale era emerso che: � la bimba è nata in Macedonia nel 1999, è di etnia rom; � è giunta in Italia insieme alla madre e ai suoi quattro fratelli, ricongiungendosi al

padre, nel mese di marzo 2008; � la bimba, prima dell’arrivo in Italia, non aveva avuto nessun tipo di scolarizzazione; � appena arrivata, in marzo, nella precedente scuola, era stata inserita in una classe

seconda e promossa a fine anno scolastico in classe terza. L’alunna si è mostrata fin da subito molto timida e chiusa. Dopo un primo periodo di

inserimento nel plesso è stato notato che necessitava di attenzioni specifiche riconducibili non soltanto ad una mancata alfabetizzazione, ma anche a delle difficoltà sul piano relazionale.

Dalle osservazioni iniziali l’alunna dimostrava di: � conoscere lo schema corporeo; � sapersi muovere in modo coordinato; � saper ritagliare e incollare; � saper colorare un semplice disegno; � comprendere semplici gesti; � comprendere semplici comandi verbali. Presentava però: � difficoltà nell’orientamento spazio-temporale e nei concetti topologici; � difficoltà nell’ ordinare anche solo due sequenze con relazioni di causa/effetto; � difficoltà nella coordinazione fine oculo – manuale; � difficoltà nel classificare e seriare; � nessuna conoscenza del rapporto numeri – quantità; � nessuna conoscenza di calcoli matematici; � nessuna conoscenza nell’uso della lingua in funzione comunicativa; � scarsa comprensione della lingua italiana parlata; � nessuna comprensione della lingua italiana scritta; � nessuna comprensione lingue comunitarie diverse dall’italiano (francese e inglese). Le insegnanti hanno quindi ritenuto opportuno l’impiego di specifici interventi

individualizzati volti a supportare l’apprendimento della lingua italiana in funzione comunicativa ed a sviluppare tutti i prerequisiti indispensabili su cui avviare una prima alfabetizzazione sia orale che scritta.

Considerato anche la situazione emotiva della bambina, è parso estremamente importante poterla inserire in un ambiente scolastico che potesse creare tutte le opportunità di accoglienza e di socializzazione indispensabili a sviluppare quel senso di fiducia di cui aveva bisogno.

Dopo un’attenta analisi della situazione iniziale della bambina, le insegnanti, nonostante l’alunna sia stata iscritta alla classe terza, valutate le situazioni delle due sezioni di pari classe, valutati i bisogni e le risorse disponibili, e in accordo con la famiglia e la mediatrice culturale, hanno inserito l’alunna, nella prima fase dell’anno scolastico, in classe seconda. Al momento infatti, era la classe che presentava le migliori condizioni di ricettività sia per il numero di alunni, sia per il carattere tranquillo e disponibile del gruppo che sicuramente avrebbe potuto aiutare a rassicurare e a motivare la bambina. Tra l’altro, nonostante l’età, l’alunna sembrava rapportarsi meglio con i bambini più piccoli sia a livello di sviluppo globale sia fisico che emotivo.

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Alla fine del primo quadrimestre, dopo due mesi, il team docente, che è lo stesso per le classi terza e seconda, si è impegnato a verificare e valutare nuovamente la situazione.

Nella classe seconda risultavano due ore di compresenza delle insegnanti di italiano e matematica, più due ore a completamento di orario, dell’insegnante di lingua inglese. Tutte queste ore sono state utilizzate per interventi personalizzati e individualizzati con la bambina neo inserita.

Era inoltre previsto l’intervento, per circa due ore giornaliere (fino a tutto gennaio), della stessa mediatrice culturale inviata dal precedente Comune di residenza che aveva seguito il precedente l’iter scolastico.

La struttura dell’orario delle insegnanti era tale da non permettere ulteriori interventi in orario aggiuntivo.

In questo primo momento, sono risultate utili le indicazioni contenute nel volume “Materiali per l’insegnamento dell’italiano L2 e l’integrazione degli alunni stranieri”, sulla base delle quali le insegnanti hanno programmato il seguente percorso della durata di circa 2 mesi (fino alla fine del mese di gennaio) che accompagnasse l’alunna nella prima fase d’inserimento.

Finalità � Orientarsi nella nuova realtà, nella scuola e nel nuovo modello di apprendimento

� Apprendere la lingua per comunicare � Sviluppare le capacità di ascolto, comprensione e produzione

dell’italiano orale per comunicare e agire nelle situazioni ricorrenti della vita quotidiana e per interagire con i pari e con l’insegnante

� Avviare un percorso di nuova alfabetizzazione nella lingua italiana � Conoscere e adoperare il linguaggio e i simboli della matematica

Obiettivi Linguistici

Capacità linguistico – comunicative a. Comprendere messaggi brevi e contestualizzati relativi a temi e

interazioni di interesse immediato (routine e attività di classe, scambio fra pari, gioco, lingua della famiglia, ecc.)

b. Cogliere l’argomento principale di brevi e chiari messaggi c. Produrre semplici messaggi orali e scritti

Parlare in situazioni di interazione a. Rispondere a domande di tipo sia chiuso, sia aperto, purché si

riferiscano ad eventi e fatti noti b. Partecipare ad interazioni con pari e con adulti relative ad ambiti

familiari c. Riuscire ad inserirsi in una conversazione se l’argomento è noto

Parlare spontaneamente a. Prendere la parola per: esprimere bisogni, gusti, preferenze;

richiamare l’attenzione; dare comandi ai pari; domandare qualcosa, di fare qualcosa ecc.

b. Saper descrivere oggetti, persone, attività quotidiane e luoghi c. Raccontare un fatto o un evento direttamente vissuto

Leggere a. Saper leggere parole brevi e semplici che si riferiscono ad

argomenti noti (di tipo personale, informativo, funzionale ecc.) Scrivere

a. Saper scrivere semplici messaggi funzionali e contestualizzati: singole parole e/o frasi, didascalie di immagini, brevi messaggi personali

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Obiettivi Logico-matematici

a. Localizzare oggetti nello spazio fisico, sia rispetto a se stessi, sia rispetto ad altre persone o oggetti, usando termini adeguati (sotto/sopra, davanti/dietro, dentro/fuori, ecc...)

b. Usare il numero per contare, confrontare, ordinare raggruppamenti di oggetti

c. Contare sia in senso progressivo che regressivo d. Leggere e scrivere i numeri naturali fino al 10 sia in cifre che in

lettere e. Usare addizioni e sottrazioni f. Compiere confronti diretti di grandezze

METODOLOGIA

Sono state operate scelte metodologiche che comportavano diversi tipi di approccio in un percorso composito che cercava di dare risposta ai molteplici bisogni della bambina.

Fondamentale priorità era fornire all’alunna un “sillabus” di contenuti linguistici per la comunicazione orale e una prima alfabetizzazione della lingua scritta attraverso metodologie miste che vanno dal globale al fonematico, al fonico - sillabico.

Si rendeva necessario anche un intervento volto all’acquisizione dei prerequisiti per l’orientamento spazio-temporale.

Sembrava appropriato l’utilizzo di metodi comunicativo - affettivi, quali: 1. Approccio affettivo-

autobiografico

Il filo conduttore è costituito dalla storia e dall’esperienza del bambino. Si inizia in genere con l’autopresentazione, utilizzando la fotografia, l’autoritratto. Si esplora la dimensione del presente, del “qui e ora”, presentando le parole e le frasi ricorrenti che servono per stabilire le interazioni di base fra il soggetto e i compagni, per giocare, chiedere, invitare ecc. Si continua con l’espressione dei gusti, delle preferenze, desideri, ecc...

2. TPR (Total Phisical Response)

Metodo che consiste nell’apprendimento di una seconda lingua attraverso l’esecuzione di comandi che richiedono una risposta “fisica”: di conseguenza si impara «facendo”. Si ricorre alle tecniche del TPR in relazione a: � le attività e le azioni

della scuola � le parti del corpo e

l’espressione di richieste- bisogni

� gli oggetti presenti nell’aula e nella scuola

� giochi più popolari in classe alcune azioni ripetute nella vita quotidiana

3. Approccio naturale

Gli obiettivi dell’insegnamento sono soprattutto di tipo semantico e comunicativo. L’ ambito di acquisizione è spontaneo e nasce da stimoli situazioni di comunicazione reale Gli errori non vengono corretti meno che non impediscano la comunicazione

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AREE TEMATICHE UNITA’ DI

APPRENDIMENTO FUNZIONI LINGUISTICHE LESSICO

Conosciamoci presentarsi salutare e rispondere ai saluti

presentazioni, saluti, età, data di nascita, nazionalità, indirizzo, numero di telefono

Il mio corpo riconoscere e denominare le parti del corpo esprimere possibilità fisiche esprimere bisogni e sensazioni

parti del corpo, vestiario azioni che si fanno con il corpo, sensazioni, bisogni, malesseri fisici

La scuola riconoscere e denominare il lessico relativo all’ambiente scuola comprendere semplici consegne usare frasi per favorire scambi comunicativi:come si dice, non ho capito

numeri, colori, oggetti, ambienti, persone della scuola, nome dei docenti, materie e materiali, regole, orario, giorni della settimana, mesi, stagioni,il tempo

lo e gli altri richieste di permesso richieste di collaborazione

forme di cortesia espressioni per richiedere collaborazione

La famiglia riconoscere, denominare e descrivere le relazioni di parentela esprimere il possesso

componenti della famiglia

La casa riconoscere e denominare gli ambienti

oggetti e ambienti

I cibi riconoscere, denominare e descrivere cibi, pasti e azioni, sapori esprimere gusti e preferenze usare formule di cortesia

cibi, bevande, oggetti della tavola, pasti

I giochi denominare le proprie esperienze di gioco comprendere indicazioni di direzione comprendere le regole di un gioco

sport, giochi, giocattoli, luoghi

Per quanto riguarda la parte relativa ai sussidi didattici, i “Materiali” si sono dimostrati insufficienti. Le insegnanti hanno fatto riferimento a “Primi Passi della lingua italiana”, di Tonello P., Edizioni Tredici. Si è dimostrata molto utile la rivista “Sesamo” della Giunti-scuola, specifica per l’italiano L2 e l’intercultura perché offre aree tematiche molto ben strutturate e fruibili.

Ovviamente, alla fine del primo quadrimestre non esistevano le necessarie condizioni per una valutazione delle singole discipline ed è stato formulato solo il giudizio globale intermedio.

Nel corso del secondo quadrimestre le insegnanti si sono riunite più volte per analizzare il percorso programmato e quello effettuato.

L’intervento della mediatrice culturale previsto per circa una o due ore giornaliere fino a tutto gennaio, non è stato sempre costante, ma comunque è stato utile alla bambina per effettuare un percorso più specifico di conversazione e di arricchimento lessicale. La bambina durante le ore di lezione segue il suo percorso personalizzato: l’attenzione delle insegnanti si alterna tra lei e il gruppo classe, che si mostra disponibile e comprensivo della situazione. Entrambi sanno gestire e rispettare gli uni i tempi dell’altra.

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Ciò non senza difficoltà per le insegnanti sole in classe a gestire una doppia attività. Anche tutte le ore di compresenza continuano ad essere rivolte a particolari interventi individualizzati.

Inizialmente la bambina era molto schiva e riservata sia con i coetanei che con gli adulti. Ora comincia a rapportarsi con i compagni, nei momenti di gioco ed è molto felice

quando può condividere le esperienze didattiche della classe. A tal fine le insegnanti, per quanto possibile, cercano di strutturare le lezioni in modo tale che anche la bambina non italofona possa, in modo riadattato e semplificato, condividere a grandi linee l’argomento trattato dal gruppo classe.

Dal mese di aprile ha iniziato a frequentare un centro di doposcuola comunale che le garantisce un momento di socializzazione e di rinforzo degli apprendimenti anche nel pomeriggio.

Le insegnanti hanno verificato come il progetto individualizzato sia servito ad accompagnare l’alunna nella prima fase di inserimento e a supportare un minimo apprendimento della lingua italiana in funzione comunicativa, sviluppando quei prerequisiti utili ad avviare una prima alfabetizzazione sia orale che scritta. La bambina dimostra di capire ma ancora rimane chiusa e un poco disponibile alla comunicazione orale.

Le insegnanti hanno verificato notevoli difficoltà nell’insegnare nel raggiungere gli obiettivi prefissati. L’alunna ha infatti dimostrato: tempi di attenzione-concentrazione limitati, difficoltà nella decodifica e memorizzazione di fonemi e segni numerici, difficoltà di analisi e sintesi fonologica, mancata automatizzazione dei processi di letto-scrittura e calcolo, insufficiente autonomia operativa che rende necessaria una costante presenza dell’adulto.

Alla luce di questo percorso è necessario sottolineare alcuni aspetti. Ogni bambino straniero che arriva nel nostro Paese porta con sé un bagaglio culturale

che condiziona emotivamente e psicologicamente il suo inserimento. Ognuno di loro ha un proprio carattere, una propria personalità e un proprio modo di relazionarsi. Ognuno può essere spinto o meno dalla voglia di far parte del gruppo classe e di parteciparne in modo attivo. Tutti questi aspetti che influiscono positivamente o negativamente sul processo di apprendimento diventano fortemente condizionanti per i bambini non italofoni.

Proprio per questo risulta spesso difficile individuare eventuali difficoltà cognitive che possono condizionare negativamente il percorso e su cui sarebbe opportuno intervenire precocemente ed in modo appropriato.

Nell’esperienza effettuata un forte contributo positivo è stato dato dalla collaborazione di tutte le insegnati al progetto di alfabetizzazione: insegnare la lingua italiana ad un bambino straniero non è esclusivo compito dell’insegnante di lingua, sono coinvolte e partecipi al progetto tutte le insegnanti del team docente. Team docente:

Manuela Barbagli Natalina Gallorini Donatella Nannicini

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I s t i t u to c o m p r e n s i v o d i Mo n te S a n S a v i n o S c uo l a p r i m a r i a “ Te n e n te M. M a g i n i ”

Relazione sulle attività di laboratorio linguistico

Anno scolastico 2008/2009

Il gruppo che ha partecipato quest’anno al Laboratorio Linguistico (organizzato in orario antimeridiano, per un’ora e trenta settimanali) è formato da 8 alunni provenienti dalle varie classi del Plesso:

- una bambina di classe seconda, di origine albanese, - due bambini di classe terza, di origine rumena, - un bambino di classe terza, di origine cinese, - una bambina di classe terza, di origine marocchina, - due bambini di classe quinta, di origine rumena, - una bambina di classe quinta, di origine marocchina.

Tra gli alunni solo uno è arrivato in Italia nel corrente anno scolastico e la sua padronanza

della nostra lingua ha reso possibile l’inserimento nel gruppo di lavoro. Con alcuni degli altri alunni è già stato realizzato, negli scorsi due anni scolastici, il

percorso di alfabetizzazione linguistica utilizzando materiali simili a quelli proposti nei “materiali”, a questo punto è stato possibile affrontare un lavoro finalizzato alla “riflessione linguistica” e alla “produzione scritta”.

Quindi, dopo un primo breve periodo, 2 incontri, dedicato alle prove d’ingresso, ricavate da “Proposte per rilevare le competenze dei bambini stranieri” di G. Favaro, che hanno confermato la competenza del gruppo tra un livello base e un livello di autonomia, abbiamo iniziato il percorso, così articolato:

- La Frase � esercizi di vero o falso; � collegamento tra frasi e immagini; � individuazione della frase adatta all’immagine; � individuazione della frase non adatta all’immagine; � individuazione dell’immagine descritta da alcune frasi.

Le schede sono state ricavate soprattutto da “Voglio capire”, Nicola Milano Editore.

- Ricerca della definizione di frase Lettura di frasi corrette e non, per giungere alla conclusione che:

A questo punto gli alunni sono stati invitati a scrivere delle frasi, prima con l’aiuto di immagini, poi liberamente (anche con l’uso del computer).

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Questa seconda fase ha offerto alla maggioranza dei ragazzi di parlare di sé e la opportunità di approfondire la conoscenza gli uni degli altri.

La fase successiva è stata quella dell’analisi delle parti della frase.

- Il Nome

Sono stati individuati: � nomi propri e comuni; � genere e numero dei nomi.

- L’Articolo Sono stati individuati: � articoli determinativi e indeterminativi; � la concordanza con i nomi ai quali si riferiscono nel genere e nel numero.

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- L’Aggettivo Ci siamo soffermati soprattutto sull’aggettivo qualificativo, ma abbiamo approfittato delle conoscenze degli alunni più grandi per accennare anche a quello possessivo, dimostrativo, …

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- Il Verbo Sono stati sottolineati i principali tempi e ci siamo soffermati sull’uso dei verbi ESSERE e AVERE.

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Arrivati a questo punto abbiamo preso in esame la FRASE MINIMA e il suo arricchimento.

La tappa successiva ha previsto il passaggio DALLA FRASE AL TESTO:

- individuando frasi incluse in brevi testi; - riordinando nella giusta successione delle frasi per ottenere testi coerenti.

Questa parte del percorso ci ha permesso di dedicare particolare attenzione alle maggiori

difficoltà ortografiche incontrate dagli alunni, in particolare le doppie, ma anche l’apostrofo, l’accento, alcuni trigrammi, …

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Per gli esercizi relativi a questa parte del lavoro sono stati utilizzati alcuni testi scolastici, tra questi: “Lingua e comunicazione”, Il Capitello; “Sul filo delle parole”, Emmelle Edizioni; “Modulo lingua”, Bertello Edizioni. La fase successiva è stata quella di ANALIZZARE E SMONTARE UN TESTO con:

- domande di comprensione (a più livelli di difficoltà); - divisione del testo in sequenze; - realizzazione di uno schema.

Arrivati a questo punto il lavoro poteva dirsi concluso, ma i ragazzi hanno accolto con

grande entusiasmo la proposta di “provare a scrivere noi una storia”. Sta nascendo così la storia del ragno Alberto, che abbiamo intenzione di realizzare

ripercorrendo tutte le tappe della struttura del testo (precedentemente individuate) e le conoscenze metodologiche e sintattiche alle quali siamo giunti con la prima parte del lavoro.

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Concludendo il racconto dell’esperienza del Laboratorio Linguistico di quest’anno, vorrei sottolineare la sua importanza ancora una volta riscontrata: primo perché il piccolo gruppo offre possibilità che il gruppo classe non può dare a nessuno, ma in particolare agli alunni stranieri.

Inoltre in questi incontri settimanali sono nati legami affettivi tra ragazzi di classi diverse, ci sono state frequenti occasioni in cui “si è parlato rumeno o marocchino” e il fatto che io “non capissi niente” ha suscitato gran divertimento.

Alunni che presentano un comportamento molto espansivo (se non invadente) e che in classe non sempre risultano di facile gestione, hanno avuto la possibilità di un maggiore spazio, di una maggiore attenzione, ma anche di riflessione sulle problematiche che certi atteggiamenti possono provocare nel contesto classe.

Avendo fatto la scelta di “non correggere” eventuali errori (ma solo di farli notare), di lavorare collettivamente, non c’è mai stata nessuna “tensione” o “riluttanza” ad esprimersi legata alla paura di sbagliare o a quella del voto. I ragazzi si sono abituati presto al fatto che durante le attività di Laboratorio si lavora insieme, ci si aiuta, si cerca di migliorare. Questo non mi ha impedito la valutazione del lavoro di ogni alunno, del suo impegno e coinvolgimento nelle varie attività.

Infine l’unico consiglio che mi sento di dare a chi si trova ad affrontare attività di Laboratorio Linguistico è quello di creare un clima di serenità e di accettazione, di coinvolgere ogni singolo alunno interessandosi a lui, facendosi raccontare (se vuole) le sue esperienze, le sue abitudini, …

Sono convinta che con queste premesse ogni tipo di lavoro avrà esiti positivi. Monte San Savino, 8 Maggio 2009

L’Insegnante responsabile del Laboratorio Viviana Donnini

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D I R EZ I O N E D I D A T TI C A I V C I R C O L O - A R EZ Z O A n n o s c o la s t i c o 20 0 8 - 0 9

Laboratorio linguistico di Italiano L2

Scuola primaria di Pescaiola e di Pratantico Organizzazione del laboratorio L2

Nell’ambito del progetto Intercultura del IV Circolo Didattico di Arezzo, “UNA SCUOLA PER TUTTI”, nell’anno scolastico 2008-2009, è stato organizzato un Laboratorio Linguistico di Italiano L2, suddiviso in tre gruppi:

� due, presso la Scuola Primaria di Pescaiola, articolati in due ore settimanali ciascuno, in orario extrascolastico, sia per gli alunni che per l’insegnante;

� uno, presso la scuola di Pratantico, articolato in due ore settimanali, in orario scolastico, in alternativa alla religione, in quanto alunni non avvalentisi, tenuto dall’insegnante di inglese, in orario aggiuntivo.

La stessa insegnante di inglese ha operato nei tre Laboratori dei due Plessi.

Pescaiola Per la formazione dei due gruppi si é preso in considerazione il livello di conoscenza della

lingua italiana nella fase comunicativo relazionale. Al primo gruppo hanno partecipato quattro alunni delle classi prime, di diverse etnie

(romena, albanese, bengalese, nigeriana), in età compresa ira i 5 e i 6 anni. Gli alunni, tranne uno, avevano frequentato la scuola dell’infanzia in Italia, ma non parlavano correttamente l’italiano.

Il corso è durato 30 ore, da novembre a marzo: le lezioni sono state svolte il martedì pomeriggio dalle ore 14,30 alle 16,30, fuori dall’orario scolastico.

A febbraio è arrivata dal Perù una bambina di 7 anni. L’alunna, inserita nella classe seconda, ha partecipato al corso non riscontrando difficoltà

ad inserirsi e a comunicare con il gruppo già affiatato ed unito fin dall’inizio. Gli alunni hanno frequentato assiduamente le lezioni con grande entusiasmo.

Il secondo gruppo era formato da quattro bambini romeni di classe terza, tutti già frequentanti la classe di appartenenza fin dalla prima, tranne una arrivata in seconda.

Le lezioni si sono tenute il giovedì pomeriggio, fuori dall’orario scolastico, dalle ore 14,30 alle ore l6,30, per un totale di 10 ore.

Pratantico Il terzo gruppo si è costituito nel plesso di Pratantico, organizzato per tre fratelli di origine

algerina, due gemelli di sei anni e la sorellina di cinque, tutti e tre neoarrivati. I bambini, frequentanti la classe prima, nei primi giorni di scuola, parlavano solo arabo.

Le lezioni sono state svolte il martedì mattina dalle 11,00 alle 13,00 in orario scolastico, in alternativa alle ore di religione. Le ore a disposizione erano 30, ma ne sono state svolte solo 18, per motivi di salute dei bambini.

Percorso educativo-didattico

Obiettivi Formativi � Sviluppare le competenze comunicative e relazionali degli alunni e di chi

interagisce con loro � Favorire lo sviluppo di competenze relazionali per l’integrazione nel gruppo classe � Rafforzare l’identità personale � Favorire la riflessione sulla propria cultura e rafforzarne la consapevolezza � Educare al confronto e al dialogo � Sviluppare competenze comunicative attraverso la molteplicità dei linguaggi

(iconico, mimico gestuale, verbale …)

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Obiettivi specifici Gli obiettivi previsti si sono intesi come competenze essenziali da raggiungere

relativamente alla lingua italiana. Ascoltare, comprendere e comunicare oralmente � Acquisire il lessico di base, necessario per la comunicazione in ambiente

scolastico. � Ascoltare e comprendere brevi messaggi orali ricorrenti nel linguaggio della classe

e del laboratorio. � Ascoltare e comprendere messaggi orali (istruzioni, comandi, consegne...) relativi

ad aspetti concreti della vita quotidiana � Usare vocaboli ed espressioni di uso frequente per denominare, indicare, chiedere,

associare, salutare, esprimere preferenze � Dare informazioni, formulare semplici domande e rispondere. � Saper numerare, ordinare, classificare, stabilire relazioni di ordine, posizione,

grandezza, qualità, ... stabilire relazioni di parentela, utilizzando il lessico specifico.

� Sostenere una breve conversazione nel piccolo gruppo su un argomento conosciuto.

� Sapersi presentare e saper dare informazioni sulla propria persona e sulla propria famiglia

� Raccontare semplici esperienze personali e fatti avvenuti nel presente, brevi storie legate al mondo dell’immaginario, con il supporto di illustrazioni e drammatizzazioni.

Leggere, comprendere e produrre semplici testi � Conoscere i caratteri nelle tre varianti. � Saper stabilire una corretta corrispondenza tra fonema e grafema. a partire da

contesti linguistici conosciuti. � Saper decodificare semplici frasi. � Saper isolare all’interno della frase singole parole. � Saper mettere in corrispondenza parole e immagini. � Saper completare parole mancanti di una parte iniziale, centrale o finale. � Leggere e comprendere semplici messaggi e brevi frasi. � Leggere e comprendere una sequenza di frasi. � Leggete e comprendere brevi testi. � Saper scrivere e trascrivere utilizzando i tre caratteri. � Completare testi sostituendo ad immagini le parole. � Saper utilizzare le strutture linguistiche conosciute ed il lessico posseduto, per la

formulazione scritta di semplici frasi. � Avviarsi alla produzione personale di semplici testi scritti.

Metodologia e strumenti � Creazione di un clima di serenità che favorisca la relazione e la comunicazione. � Contestualizzazione della comunicazione nell’ambito di esperienze significative. � Lavoro individualizzato e a coppie. � Utilizzo di attività il più possibile varie: ritaglio, collage, disegno, intervista,

lettura, scrittura, trascrizione, giochi, ... � Forme di reciproco aiuto da parte dei coetanei che vengono così ad assumere il

ruolo di tutor. � Ciclicità della presentazione dei contenuti specifici. � Uso di strumenti, tecnologie didattiche e multimediali nella predisposizione dei

percorsi : planisferi e carte del mondo, cartelli, scritte, elenchi bilingue di parole, calendari interculturali, computer, giochi, teatro dei burattini, …

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Attività e contenuti

Attività � Giochi di socializzazione. � Presentazione di sé agli altri. � Interviste a coppie e a gruppi. � Rappresentazione grafica di realtà esperite e dei loro singoli elementi (la classe, la

casa, il supermercato, la strada, ...). � Scrittura e lettura di parole riguardanti realtà conosciute. � Costruzione guidata di frasi utilizzando il corrispondente contesto di esperienza. � Lettura e scrittura di frasi inerenti esperienze vissute. � Lettura di semplici sequenze narrative e relativa rappresentazione. � Scrittura di didascalie da mettere in corrispondenza con sequenze grafiche date. � Ogni altra attività ed esperienza partecipata e vissuta che consenta di

contestualizzare la lingua italiana.

Contenuti - argomenti trattati: la scuola, la casa, la famiglia, il corpo, il cibo, i vestiti, i giochi, gli animali, il tempo, la

giornata.

Le varie proposte educative hanno suscitato negli alunni l’interesse e la motivazione ad apprendere.

La narrazione di storie, di fatti e di esperienze hanno costituito un momento di incontro e di conoscenza degli alunni.

Immagini, racconti, fiabe, filastrocche e rime, insieme ai vari mezzi espressivi, quali computer, registratore, videoregistratore, sono state utilizzati in modo da valorizzare l’apporto di tutti.

Partendo dalle immagini della vita di Andrea, personaggio presentato nel testo “Amici come noi 1”, i bambini hanno parlato degli aspetti legati alla loro quotidianità, gusti, preferenze.

Le esercitazioni per la letto-scrittura sono state varie, reperite da testi specifici sull’argomento, dei quali è fornita la Biblioteca Interculturale del Circolo; tra questi “L’Italiano per me”. Molte sono state le schede di lavoro ritrovate ed adattate da quaderni operativi, giornali di didattica interculturale: Sesamo, Giunti; svolte su software on fine (ABC lessico italiano di base per alunni stranieri - IPRASE Trentino).

L’approccio è stato ludico, attraverso giochi con il corpo, software didattici e Bingo con carte che illustravano il lessico inerente agli argomenti trattati : cibo, vestiti, oggetti della casa, animali, oggetti scolastici, colori.

Sono state utilizzati libri-gioco con fiabe di animali, divise in sequenze, che gli alunni dovevano riordinare e raccontare a loro volta.

Nel secondo gruppo sono stati usati i testi “Amici come noi 2”, “Facile 2-3”, per favole, storie, un racconto gallo e diverse attività per il recupero dell’ortografia e delle regole grammaticali.

Attraverso la lettura delle storie, gli alunni sono stati stimolati a comunicare le proprie esperienze personali, divertenti o paurose da loro vissute e le loro riflessioni, anche sulla morale di una favola Gli alunni hanno dimostrato partecipazione ed entusiasmo.

Per il terzo gruppo le lezioni hanno preso l’avvio con il supporto del vocabolario illustrato “Lexico minimo”, in lingua araba, per poi passare all’acquisizione di funzioni linguistiche e lessico italiano, inerente a persone (richieste di permesso e fanne di cortesia, ambienti e oggetti scolastici, colori, famiglia).

Per quanto riguarda la letto-scrittura sia le vocali che le consonanti sono state presentate insistendo nella acquisizione corretta del fonema e nella corrispondenza fonema-grafema, rafforzando il lavoro dell’insegnante di Italiano.

Sono stati usati testi illustrati, brevi storie, schede, immagini, alcuni software didattici (IPRASE Trentino) da siti internet.

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VERIFICA Gli alunni rapportandosi con le insegnanti e i compagni, frequentando il corso, sono

riusciti a capire semplici comandi e istruzioni, esprimere preferenze, emozioni e sensazioni con frasi essenziali; a scrivere parole semplici sotto dettatura lenta e chiara; a comunicare nelle situazioni di vita quotidiana.

Gli alunni di tutti e tre i gruppi hanno partecipato in modo positivo e attivo, impegnandosi sempre al meglio.

I genitori si sono dimostrati interessati a far partecipare assiduamente i bambini, riconoscendo lo sforzo della Scuola nel mettere in atto percorsi specifici per i bisogni dei loro figli.

Per Pratantico, l’unico aspetto negativo da evidenziare è stato la mancanza di uno spazio adibito esclusivamente al laboratorio linguistico L2.

Bibliografia Testi maggiormente usati sia per la progettazione del lavoro sia per i materiali

didattici: � Materiali per l’insegnamento dell’italiano L2 e l’integrazione degli alunni

stranieri; un anno di formazione e ricerca nella Provincia di Arezzo � Sesamo - Bambini stranieri in classe - supplemento a “La Vita Scolastica”

Giunti � G.Ventura, Lexico minimo, Vocabolario interculturale illustrato, Emi � Debetto- Peccianti, Amici come noi 1° e 2° livello, Giunti � Della Puppa, Facile, voll. 1, 2, 3, Teorema � P.Casi, L’italiano per me, Eli

Testi vari di narrativa per l’infanzia della Biblioteca Interculturale di Circolo, tra

cui si segnalano le fiabe scomposte in carte da riordinare della Serie “Carte in tavola”, Patatrac.

Insegnanti coinvolte nel progetto:

Roberta Suozzo - ha gestito i tre gruppi del Laboratorio L2; A. Maria Valenti — referente per l’intercultura nella Scuola Primaria di Pescaiola Mara Marraghini — FS al POF, area Intercultura del IV Circolo Didattico di Arezzo

Arezzo, 15/05/2009

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I S TI T U TO C O M P R EN S I V O D I S AN S E P O L C R O

Relazione sulle attività di laboratorio linguistico Anno scolastico 2008/2009

Il gruppo che ha frequentato il corso di alfabetizzazione era composto da bambini arrivati

da pochi mesi in Italia. La loro provenienza è per lo più dai paesi dell’est Europa e uno solo dallo Sri Lanka.

Sono stati individuati due livelli di conoscenza dell’italiano. Nel primo i bambini arrivati da pochi mesi, nel secondo bambini che avevano frequentato un anno di scuola. Le classi di inserimento corrispondono all’età anagrafica. Durante i colloqui con le famiglie abbiamo rilevato che sono ben felici di questa opportunità e anche i bambini si sono dimostrati entusiasti frequentando con assiduità il corso.

È infatti utile che i bambini stranieri neoarrivati frequentino, o all’interno del proprio orario di classe o al di fuori, attività specifiche di apprendimento dell’italiano. Alla luce della nostra esperienza tali attività risultano esperienze di apprendimento significative se si considerano alcuni elementi:

� lavorare con piccoli gruppi di 4 o 6 bambini, la cui competenza sia grosso modo equivalente;

� usare altri linguaggi, oltre a quello verbale, sia per sostenere l’uso di quest’ultimo, sia per offrire percorsi alternativi di espressione (linguaggio mimico-gestuale, iconico);

� alternanza di attività: momenti di lavoro collettivo e individuale, uso dei software didattici specifici per facilitare l’apprendimento del lessico;

� raccordo tra gli insegnanti di classe e l’insegnante di L2.

Il nostro corso si è articolato in 12 ore che si sono dimostrate insufficienti per creare condizioni positive per favorire la comunicazione e il coinvolgimento dei bambini stranieri nelle classi.

Il corso di italiano come L2 si è tenuto dal 3 marzo 2009 al 14 aprile 2009 presso i locali della scuola primaria “De Amicis” di Sansepolcro per sei venerdì, il pomeriggio dalle ore 14.30 alle 16.30, in orario extra scolastico, sia per i bambini, sia per le insegnanti Maria Foni e Maria Laura Maglioni che lo hanno tenuto.

La classe era composta da 9 alunni di età diverse (quattro di sette anni, due di nove anni, uno di dieci e due di dodici) e di provenienze diverse (Marocco, Pakistan, Kosovo, Romania). Anche i livelli di conoscenza della lingua italiana erano diversi e questo, insieme alle diverse età, ha reso più difficoltoso il lavoro. Occorreva infatti a volte differenziare le attività e suddividere la classe per gruppi di livello.

Per la programmazione e l’organizzazione delle attività si è attinto dalla sfera di interesse dei bambini e, per quanto riguarda il materiale, sono state utilizzate e riadattate schede e flashcards usate per l’insegnamento dell’inglese come L2.

I bambini hanno seguito con entusiasmo le attività e hanno lavorato con impegno e partecipazione, ottenendo dei buoni risultati, in considerazione anche della brevità del corso.

Secondo noi le condizioni che possono portare un alunno non italofono di recente inserimento in classe a conseguire rapidamente l’apprendimento dell’italiano di base è un costante rapporto e scambio con coetanei italofoni al quale può seguire un percorso individualizzato.

Come già detto, il numero secondo noi eccessivo di alunni iscritti e la loro disomogeneità per età e livello, hanno creato qualche difficoltà nello svolgimento delle varie attività. I bambini, però, hanno avuto modo di rinforzare e approfondire le loro conoscenze dell’italiano grazie a un approccio ludico (giochi di gruppo o con flashcards).

La valutazione in ingresso e in uscita è stata effettuata prendendo in considerazione le quattro abilità della lingua (leggere, scrivere, parlare, ascoltare) mediante conversazioni, brevi letture e scrittura autonoma di parole o semplici frasi.

Maria Foni, Maria Laura Maglioni 36

PROGRAMMAZIONE DI ITALIANO L2 ASCOLTARE E COMPRENDERE � Semplici e brevi messaggi ricorrenti nel linguaggio della classe � Rispondere ai saluti � Comprendere ed eseguire comandi che richiedono una risposta fisica � Comprendere ed eseguire consegne relative ad attività di manipolazione � Comprendere ed eseguire indicazioni di lavoro scolastico � Comprendere e rispondere a inviti

� Messaggi orali relativi ad aspetti concreti della vita quotidiana � Comprendere e riconoscere i vocaboli presentati � Apprendere nuovi vocaboli relativi alla vita scolastica e alla vita quotidiana

COMUNICARE ORALMENTE � Parlare con pronuncia accettabile � Usare vocaboli ed espressioni di uso frequente per denominare e indicare � Chiedere e dare informazioni � Sulla propria identità � Sull’ambiente della scuola � Sull’ambiente domestico � Sulle qualità più evidenti di persone o oggetti � Sulla successione e sulla dimensione del tempo � Chiedere qualcosa � Chiedere a qualcuno di fare qualcosa

� Usare le regole e le strutture apprese LEGGERE E COMPRENDERE TESTI DI DIVERSO TIPO � Leggere e comprendere brevi testi � Associare la parola all’immagine � Associare brevi frasi all’immagine

PRODURRE TESTI SCRITTI � Saper utilizzare la lingua posseduta in semplici produzioni scritte � Scrivere brevi parole relative a immagini presentate

Percorso individualizzato di facilitazione linguistica Area tematica Funzioni

linguistiche Lessico Strutture Attività

Conosciamoci � presentarsi � salutare e

rispondere ai saluti

� presentazioni � saluti

� verbo essere, avere, chiamarsi: 1a, 2 a, 3 a persona

� pronomi personali soggetto: io, tu, lui/lei

� drammatizzazione � verbalizzazione

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La scuola � riconoscere e denominare il lessico relativo all’ambiente della scuola

� comprendere semplici consegne

� numeri � colori � oggetti della

scuola

� verbo essere e aver

� genere e numero dei nomi

� articolo determinativo

� ripetizione corale e individuale di nomenclature

� giochi con flashcards

� attività di TPR � schede strutturate

La casa � riconoscere e denominare gli ambienti e gli arredi

� oggetti e ambienti

� genere e numero dei nomi


� forme: c’è / ci sono

� preposizione semplice in

� dialoghi situazionali

� didascalie di immagini



Il mio corpo � riconoscere e denominare le parti del corpo

� parti del corpo

� azioni che si fanno con il corpo e le sue parti

� verbo essere / avere

� aggettivo qualificativo

� presente indicativo del verbo potere



� testi descrittivi � giochi di

movimento � schede strutturate

Abbigliamento � riconoscere e denominare indumenti e capi di vestiario

� capi di vestiario

� presente indicativo del verbo indossare

� colori � articolo

determinativo


� schede strutturate

Il tempo � riconoscere e denominare le varie parti della giornata

� riconoscere e denominare giorni e mesi

� le parti del giorno

� i giorni e i mesi

� funzionali di tempo: prima e dopo



Programmazione di Italiano l2 per bambini stranieri – Primo livello

Ascoltare e comprendere

1. Ascoltare e comprendere semplici e brevi messaggi orali ricorrenti nel linguaggio della classe

a. rispondere ai saluti b. comprendere ed eseguire comandi che richiedono una “risposto fisica”

(avvicinarsi, alzarsi, sedersi, ...) c. con il supporto di parole “chiave”, comprendere le regole dei giochi più

comuni d. comprendere e agire consegne relative ad attività di manipolazione (taglia,

incolla, colora, ...) comprendere ed eseguire indicazioni di lavoro scolastico (leggi, copia, scrivi, ...)

e. comprendere semplici osservazioni di valutazione sul lavoro svolto (bravo, bene, ...)

f. comprendere e rispondere o inviti (vieni qui, andiamo, ...)

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2. Ascoltare e comprendere micro-messaggi orali relativi ad aspetti concreti della vita quotidiana

a. comprendere il significato globale con l’aiuto di elementi chiave e di facilitazioni paralinguistiche

b. comprendere e riconoscere i vocaboli appresi c. apprendere nuovi vocaboli relativi alla vita scolastica e alla vita quotidiana d. comprendere e riconoscere le frasi affermative e interrogative che prevedono

un modello domanda / risposta di tipo chiuso NOTA - Ascolto (fonti): insegnante di classe, computer, altri bambini Comunicare oralmente

1. Parlare con pronuncia “accettabile”, al fine di essere compresi riprodurre i suoni italiani presenti nella lingua madre

a. usare le intonazioni e le pause b. riprodurre in maniera “accettabile” i suoni non presenti nella fonologia della

lingua madre 2. Usare vocaboli ed espressioni di uso frequente per denominare e indicare

denominare cose, persone, animali, reali e non a. usare il lessico appreso in nuovi contesti

3. Chiedere e dare informazioni a. sulla proprio identità b. sull’ambiente dello scuola c. sull’ambiente familiare d. sulle qualità più evidenti di persone, oggetti e situazioni e. sulla posizione e la collocazione nello spazio f. sulla successione e la dimensione del tempo g. chiedere una cosa h. chiedere a qualcuno di fare qualcosa

4. Esprimere aspetti della soggettività a. esprimere i propri bisogni b. esprimere gusti e preferenze c. esprimere condizioni soggettive e fisiche d. esprimere stati d’animo e. esprimere accordo o disaccordo f. esprimere intenzioni

5. Raccontare brevemente fatti e avvenimenti relativi all’esperienza personale recente a. raccontare fatti accaduti nel presente b. raccontare fatti ed episodi accaduti nel passato immediato c. esprimere emozioni e raccontare fatti anche con l’aiuto delle espressioni

facciali, della mimica e del disegno per sopperire al lessico mancante 6. Sostenere una breve conversazione in un piccolo gruppo

a. porre domande e rispondere in maniera conscia b. usare nei contesti reali di comunicazione le strutture e i modelli linguistici

appresi in dialoghi guidati Leggere e comprendere diversi tipi di testo

1. Decodificare e leggere a. possedere la corrispondenza grafema/fonema b. leggere i digrammi, i trigrammi e i suoni complessi c. rispettare i legami e le pause d. usare i toni adatti allo punteggiatura

2. Leggere e comprendere brevi testi a. associare la parola all’immagine b. associare brevi frasi a immagini e a drammatizzazioni

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Produrre testi scritti di vario genere 1. Scrivere e trascrivere

a. riprodurre i suoni semplici e complessi b. scrivere parole conosciute, per dettatura c. scrivere brevi frasi, per dettatura

2. Saper utilizzare la lingua posseduta in semplici produzioni scritte a. scrivere brevi didascalie relative ad immagini conosciute b. scrivere liste relative a campi lessicali indicati

Rielaborare testi

1. Completare brevi testi a. sostituire la parola al disegno o all’immagine b. trovare la parola mancante o nascosta c. trovare la frase mancante

2. Riordinare le parti di un testo a. riordinare la frase b. rimettere in ordine due o più frasi c. riordinare in sequenze temporali

Riconoscere nel linguaggio orale e scritto strutture morfosintattiche e lessicali

1. Consolidare la competenza ortografica a. usare i diagrammi, i trigrammi e i suoni complessi b. distinguere i suoni doppi c. usare l’accento d. usare l’apostrofo e. usare correttamente le maiuscole

2. individuare all’interno di una breve comunicazione orale e scritta le componenti fondamentali della frase

a. concordare le varie parti di una frase per automatismo b. concordare le varie parti di una frase per intuizione della regola

Programmazione di Italiano l2 per bambini stranieri – Secondo livello

Vedi programmazione primo livello punti 1-2-3-4-5 Riconoscere nel linguaggio orale e scritto strutture morfosintattiche e lessicali

1. Consolidare la competenza ortografica a. usare i digrammi, i trigrammi e i suoni complessi b. distinguere i suoni doppi c. usare l’accento d. usare l’apostrofo e. usare correttamente le maiuscole

2. individuare all’interno di una breve comunicazione orale e scritta le componenti fondamentali della frase

a. concordare le varie parti di una frase per automatismo b. concordare le varie parti di una frase per intuizione della regola c. riconoscere i nomi, gli articoli, i verbi, gli oggettivi d. riflettere su alcune caratteristiche dei nomi, degli articoli, dei verbi, degli

aggettivi

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Attività svolte - 07/03/09 1° livello � Dire e scrivere il proprio nome, età, classe, provenienza, indirizzo. � Chiedere agli altri bambini nome, età, classe, provenienza, indirizzo. � Numeri ordinali e cardinali. � I saluti. � Utilizzando gli oggetti presenti nell’aula, l’insegnante chiede ai bambini: “Che cosa

è?”, “Di che colore è?” � Denominare i componenti della famiglia, disegnarli e scrivere il loro nome. � Uso dei software-didattici per associare parole ad immagini.

2° livello � Scrivere domande e risposte relative al proprio nome, età, classe, provenienza e

indirizzo. � Articolo determinativo e indeterminativo. Esercizi e schede per rafforzarne l’uso. � Uso dei software-didattici per rafforzare l’uso dell’articolo.

I software utilizzati sono quelli istallati nei computer dell’aula multimediale: BABYFLASH e ABC Attività svolte - 14/03/09 1° livello � Revisione delle attività svolte la settimana precedente (presentazione di se stessi, i

numeri, i colori e i saluti). � Denominare i componenti della propria famiglia. Dati dei disegni di famiglie diverse

chiedere al bambino di indicare ciascun personaggio. � Denominare i vestiti: DENTRO L’ARMADIO C’È..., CI SONO... � Uso dei software didattici per rafforzare la nomenclatura dei vestiti. � Fare una piccola descrizione dei vestiti indossati dal bambino. � Uso della prima persona del verbo ausiliare avere: es. OGGI IO HO..., OGGI IO NON

HO... 20°livello � Articoli determinativi e indeterminativi: esercizi e schede per rafforzarne l’uso.

1° e 2° Livello: L’insegnante propone semplici comandi per rafforzare gli indicatori spaziali (sopra-sotto, vicino-lontano, dietro-davanti) Attività svolte - 2 1/03/09 1° livello � Revisione delle attività svolte la settimana precedente; � conversazione orale attraverso domande e risposte sugli argomenti svolti; � descrivere il corpo e il viso sia a livello scritto che orale: � uso scritto e orale della terza persona del verbo ausiliare avere al tempo presente: es.

Luisa ha gli occhi verdi. � esprimere oralmente necessità fisiche � uso dei software didattici per rafforzare le attività fatte in classe.

2 livello � I bambini non sono presenti alla lezione

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Attività svolte - 28/03/09 1° livello � Revisione delle attività svolte la settimana precedente; � conversazione orale attraverso domande e risposte sugli argomenti svolti; � descrivere persone fisicamente e il loro abbigliamento sia a livello scritto che orale; � conoscere e utilizzare per descrivere bambino , anziano ????? � esprimere oralmente necessità fisiche � uso dei software didattici per rafforzare le attività fatte in classe.

2 livello � conversazione orale attraverso domande e risposte sugli argomenti svolti; � descrivere persone fisicamente e il loro abbigliamento sia a livello scritto che orale; � conoscere e utilizzare per descrivere bambino , anziano ????? � nomi di persone, cose e animali, attività orali e scritte. � uso dei software didattici per rafforzare le attività fatte in classe.

I software utilizzati sono quelli istallati nei computer dell’aula multimediale: BABYFLASH e ABC

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S c uo l a p r i m a r i a d i S ub b i a n o – C a p o l o n a

Relazione sulle attività di laboratorio linguistico - Anno scolastico 2008/2009

La presenza di minori stranieri nella scuola, si inserisce come fenomeno dinamico in una situazione in forte trasformazione a livello sociale, culturale e di organizzazione scolastica. La scuola italiana si è orientata fin da subito a inserire gli alunni di cittadinanza non italiana nella scuola comune, all’ interno delle normali classi scolastiche ed evitando la costruzione di luoghi di apprendimento separati, differentemente da quanto previsto in altri Paesi e in continuità con precedenti scelte della scuola italiana per l’accoglienza di varie forme di diversità.

Il neo-arrivato necessita di attenzioni didattiche specifiche che lo sostengano nell’apprendimento della lingua italiana.

Se il bambino è inserito in prima e in seconda, può imparare a leggere e scrivere magari con ritmi e attenzioni individualizzate, se, invece, è inserito nelle altre classi, potrebbe essere un percorso intensivo esterno.

La frequenza di un laboratorio linguistico, quindi è utile per aiutare il bambino a superare le sue peculiari difficoltà.

Per le prime fasi di apprendimento è necessario utilizzare modalità di lavoro imperniate sulle sole abilità di comprensione dello studente (ascoltare e leggere).

Lo studente deve essere messo in grado da subito di comunicare e di “fare cose con la lingua”, ad esempio giocare, altrimenti perderà l’interesse allo studio dell’italiano. Per le primissime fasi, quando è difficile esprimersi verbalmente, si promuovano attività che permettano comunque di stare insieme attivamente.

Infatti, esistono molti materiali ludici basati sull’abbinamento parole-immagini, ma anche libri che sono ritenuti utili da alcuni insegnanti per altri, invece, inutili perché ogni percorso di insegnamento si costruisce sui “bisogni di apprendimento dei discenti”, in altre parole sui contenuti (sapere) ed attività ( saper fare).

Lo scorso anno i libri adottati per il laboratorio L2 sono stati “ Anche in italiano” e “Sesamo” integrati con altre attività programmate per i bambini e adeguati alle loro capacità di apprendimento. Le ore di laboratorio complessive , per la scuola primaria sono state 40. Un laboratorio gestito da docenti interni di 2 ore settimanali effettuate essenzialmente di venerdì pomeriggio. È stata un’esperienza nuova, interessante e proficua.

Il livello di coinvolgimento e di interessamento al progetto da parte del team insegnanti è stato positivo.

Ad approfondire ulteriormente l’argomento del laboratorio L2 è fondamentale l’esperienza dell’insegnante di classe di lingua italiana, che quest’anno, insegna in una classe prima formata per il 50% da alunni stranieri di seconda generazione, quindi nati in Italia.

Questi bambini parlano solo a scuola l’italiano mentre a casa continuano a parlare la loro lingua d’origine. I loro genitori hanno molta difficoltà con la lingua italiana, e spesso è un problema comunicare con loro, sia per iscritto che oralmente.

Fin dall’inizio dell’anno scolastico sono stati diffidenti verso l’attività di laboratorio L2; così l’insegnante ha cercato di favorire l’integrazione di questi alunni ricercando del materiale come il mappamondo, per far “scoprire” agli altri alunni i paesi d’origine dei loro compagni e le loro abitudini. Si è poi organizzato “l’angolo dell’aiuto” con l’alfabetiere, le immagini, i colori ecc. dove i bambini si recano quando hanno qualche difficoltà. Quindi lì avviene uno scambio culturale mediato dall’insegnante.

Per quanto riguarda la valutazione, avendo una classe con molti stranieri, al primo quadrimestre non è stata espressa alcuna valutazione per le singole discipline valutando solo il comportamento e il livello d’inserimento.

Filomena Carrozza Leonarda Licalzi

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Indicazioni bibliografiche “Materiali per l’insegnamento dell’italiano L2 e l’integrazione degli alunni stranieri; un anno di formazione e ricerca nella Provincia di Arezzo” Bosio I., SOS Italiano, Il Capitello Bozzi, Stefanutti, Le strade delle parole, Italiano Facile, ed. Rosetta, Zardan, Detto e Fatto, per gli alunni stranieri (Scuola Secondaria di I grado), Fabbri Editori G.Ventura, Lexico minimo, Vocabolario interculturale illustrato, Emi Debetto- Peccianti, Amici come noi 1° e 2° livello, Giunti Della Puppa, Facile, voll. 1, 2, 3, Teorema P.Casi, L’italiano per me, Eli Tonello P., Primi passi della lingua Italiana, Edizioni Tredici Colnaghi, Fioroni, Tibiletti, Voglio capire, Nicola Milano Editore G. Favaro (a cura di), “Un passo dopo l’altro”. Proposte per rilevare le competenze in italiano dei bambini stranieri durante le prime dell’inserimento, Centro Come, Milano 1996. Lingua e comunicazione, Il Capitello Sul filo delle parole, Emmelle Edizioni Modulo lingua, Bertello Edizioni Sesamo - Bambini stranieri in classe - supplemento a “La Vita Scolastica” Giunti Carte in tavola, Patatrac ABC Lessico italiano di base per alunni stranieri – IPRASE Trentino

Sitografia

Centro Come - http://www.centrocome.it/index.php

Dienneti – risorse didattiche - http://www.dienneti.it/italiano/stranieri.htm

Italiano per lo studio – Università di Parma - http://www.italianoperlostudio.it/ita/default.asp

Un mondo a scuola - http://www.unmondoascuola.it/index.php?option=com_frontpage&Itemid=1

Progetto A.L.I.A.S. – Università Ca Foscari – Venezia - http://venus.unive.it/aliasve/index.php

Italiano L2 - http://www.italianol2.info/

I.I.S. “C. Cattaneo” - archivio di documentazione didattica per alunni stranieri http://scuole.monet.modena.it/cattaneo/interc/documenti/matdid.htm

Sportelli-scuola per l'integrazione degli alunni con cittadinanza non italiana e per l'educazione interculturale - www.istruzione.bergamo.it http://www.sportellostranieri.bergamo.it/index.htm

BBC Education. Italianissimo online: http: //www.bbc.co.uk/education/languages/italian/issimo/index.shtml

Corso di italiano multimediale a cura di Nicola A.Gargano,Dipartimento di Studi Italiani,University of Toronto. http: //www.chass.utoronto.ca/~ngargano/

Corso base di Lingua Italiana (Rai) - http: //www.italica.rai.it/principali/lingua/index.htm

Cartoni animati glottodidattici - http: //www.melevisione.rai.it/

Me too.Italiano L2 (Guida on line per l’insegnamento-apprendimento dell’italiano L2, con quaderni operativi) http: //www.socrates-me-too.org/lingue2.htm

Oggi e domani. The interactive course that makes learning Italian easy: http: //academic.brooklyn.cuny.edu/modlang/carasi/site/index.html

Rete! Nuovo corso di Lingua Italiana - Materiali on line tratti dal nuovo corso di Lingua Italiana di primo livello della casa editrice Guerra (Marco Mezzadri – Paolo E.Balboni) http: //www.guerra-edizioni.com/

The Italian Electronic Classroom! Centro Studi Italiani - http: //www.locuta.com/classroom.html

Centro scuole e nuove culture - http://www.scuolenuoveculture.org/index.html

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Appendice

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Ministero della Pubblica Istruzione

Osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri e per l’educazione interculturale

La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri

Ottobre 2007 L’obiettivo di individuare un modello italiano deriva dall’esigenza di: - evidenziare le specificità delle condizioni, scelte e azioni che hanno caratterizzato l’esperienza italiana; - individuare i punti di forza che devono diventare “sistema”; - individuare le debolezze da affrontare con nuove pratiche e risorse; - dare visibilità a nuovi obiettivi e progettualità. Specificità non significa differenza radicale da altre esperienze europee, ma diversità nella composizione di dati strutturali, di scelte e di azioni. Il legame all’Unione europea del modello italiano è carattere imprescindibile del medesimo. Individuare un modello significa mettere a fuoco un insieme di principi, decisioni ed azioni relative all’inserimento nella scuola e nella società italiana dei minori di origine immigrata, attribuibili ad una pluralità di attori, nel riconoscimento generalizzato della rilevanza collettiva del problema e della responsabilità istituzionale pubblica. Elementi di scenario in movimento La presenza di minori stranieri nella scuola si inserisce come fenomeno dinamico in una situazione in forte trasformazione a livello sociale, culturale, di organizzazione scolastica: - globalizzazione, - europeizzazione e allargamento dell’Unione Europea, - processi di trasformazione nelle competenze territoriali (decentramento, autonomia ecc.), - trasformazione dei linguaggi e dei media della comunicazione, - trasformazione dei saperi e delle connessioni tra i saperi, - processi di riforma della scuola. Il modello italiano è pertanto strutturalmente dinamico, nonostante il fenomeno migratorio stia assumendo caratteri di stabilizzazione sia per le caratteristiche dei progetti migratori delle famiglie, sia per la quota crescente di minori di origine immigrata che nascono in Italia o comunque qui frequentano l’intero percorso scolastico La dinamicità del modello deriva inoltre in maniera imprescindibile dall’età dei soggetti che richiede comprensione e rispetto di tempi non standardizzati di crescita. Le caratteristiche delle trasformazioni in corso rappresentano rischi e opportunità per tutte le nuove generazioni e richiedono che le istituzioni educative generino per tutti significati e strumenti capaci di intrecciare unicità personale, appartenenza e responsabilità societaria, condizione umana. La presenza dei minori stranieri funziona in realtà da evidenziatore di sfide che comunque la scuola italiana dovrebbe affrontare anche in assenza di stranieri. Così è per la questione dei nuovi modi di “intendere e farsi intendere”, per la riforma degli indirizzi della scuola secondaria di secondo grado e, in modo assolutamente preminente, per la costruzione di forme di integrazione sociale rispettose delle persone e delle diversità.

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I principi Le migliori pratiche realizzate nelle scuole fin dal primo presentarsi di alunni stranieri nella scuola, la normativa italiana espressa in varie forme dai governi centrali e le azioni degli enti locali si richiamano prioritariamente a quattro principi generali. Essi sono anche espressione delle molteplici dimensioni (personale, relazionale, culturale, socio-economica, organizzativa) che la questione migratoria coinvolge nel suo impatto con la scuola e vanno intesi ed accolti in prospettiva integrata. Universalismo L’assunzione di criteri universalistici per il riconoscimento dei diritti dei minori è stata introdotta fin dagli anni novanta a partire da due elementi valoriali forti: - l’applicazione alla realtà italiana delle norme previste dalla Convenzione internazionale dei diritti dell’infanzia, approvata in sede ONU nel 1989, ratificata dall’Italia nel 1991 e confermata nelle normative di quegli anni sulla tutela dell’infanzia e dell’adolescenza; - la tradizione della scuola italiana messa a punto già negli anni settanta nei confronti delle varie forme di diversità. Ciò ha significato riconoscere che: a) l’istruzione è un diritto di ogni bambino – quindi anche di quello che non ha la cittadinanza italiana – considerato portatore di diritti non solo come “figlio” data la sua minore età, ma anche come individuo in sé, indipendentemente dalla posizione dei genitori e anche indipendentemente dalla presenza dei genitori sul nostro territorio; b) l’istruzione scolastica è parallelamente un dovere che gli adulti devono rispettare e tutelare, in particolare per quanto riguarda la scuola dell’obbligo; c) tutti devono poter contare su pari opportunità in materia di accesso, di riuscita scolastica e di orientamento. Questa prospettiva è adottata dall’Unione Europea, espressa nelle sue dichiarazioni e direttive. Il riferimento alle pari opportunità supporta la possibilità di alcune azioni specifiche (“politiche selettive”) per i minori immigrati, aventi come obiettivo l’innalzamento del livello di parità e la riduzione dei rischi di esclusione. Scuola comune La scuola italiana si è orientata fin da subito a inserire gli alunni di cittadinanza non italiana nella scuola comune, all’interno delle normali classi scolastiche ed evitando la costruzione di luoghi di apprendimento separati, differentemente da quanto previsto in altri Paesi e in continuità con precedenti scelte della scuola italiana per l’accoglienza di varie forme di diversità (differenze di genere, diversamente abili, eterogeneità di provenienza sociale). Si tratta dell’applicazione concreta del più generale principio dell’Universalismo, ma anche del riconoscimento di una valenza positiva alla socializzazione tra pari e al confronto quotidiano con la diversità. Tale scelta non è messa in discussione da pratiche concrete di divisione in gruppi, in genere per brevi periodi e per specifici apprendimenti, principalmente legati allo studio della lingua italiana. Questo principio deve oggi fare i conti con i fenomeni di concentrazione/segregazione che si stanno verificando in vari contesti e livelli di scuola e con la richiesta di scuole differenziate da parte delle famiglie. Resta essenziale il riferimento alla Legge n.62/2000 secondo la quale le scuole paritarie che rientrano nel sistema pubblico di istruzione devono essere improntate ai principi di libertà stabiliti dalla Costituzione e accettare l'iscrizione alla scuola per tutti gli studenti i cui genitori ne facciano richiesta, purché in possesso di un titolo di studio valido per l'iscrizione alla classe che essi intendono frequentare.

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Centralità della persona in relazione La pedagogia contemporanea, sia pure con varie sfumature, è orientata alla valorizzazione della persona e alla costruzione di progetti educativi che si fondino sull’unicità biografica e relazionale dello studente. Tale impostazione caratterizza il quadro normativo della scuola italiana, è presente sia nella Legge n.30/2000 di riforma del sistema scolastico che nella Legge di riforma n.53/2003 ed è confermato nelle Nuove Indicazioni nazionali per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo dell’istruzione. Si tratta di un principio valido per tutti gli alunni, particolarmente significativo nel caso dei minori di origine immigrata, in quanto rende centrale l’attenzione alla diversità e riduce i rischi di omologazione e assimilazione. Contemporaneamente, l’attenzione al carattere relazionale della persona, può evitare le derive di un’ impostazione individualistica esasperata e aiutare la scuola a riconoscere il contesto di vita dello studente, la sua biografia familiare e sociale. Intercultura La scuola italiana sceglie di adottare la prospettiva interculturale - ovvero la promozione del dialogo e del confronto tra le culture – per tutti gli alunni e a tutti i livelli: insegnamento, curricoli, didattica, discipline, relazioni, vita della classe. Scegliere l’ottica interculturale significa, quindi, non limitarsi a mere strategie di integrazione degli alunni immigrati, né a misure compensatorie di carattere speciale. Si tratta, invece, di assumere la diversità come paradigma dell’identità stessa della scuola nel pluralismo, come occasione per aprire l’intero sistema a tutte le differenze (di provenienza, genere, livello sociale, storia scolastica). Tale approccio si basa su una concezione dinamica della cultura, che evita sia la chiusura degli alunni/studenti in una prigione culturale, sia gli stereotipi o la folklorizzazione. Prendere coscienza della relatività delle culture, infatti, non significa approdare ad un relativismo assoluto, che postula la neutralità nei loro confronti e ne impedisce, quindi, le relazioni. Le strategie interculturali evitano di separare gli individui in mondi culturali autonomi ed impermeabili, promuovendo invece il confronto, il dialogo ed anche la reciproca trasformazione, per rendere possibile la convivenza ed affrontare i conflitti che ne derivano. La via italiana all’intercultura unisce alla capacità di conoscere ed apprezzare le differenze la ricerca della coesione sociale, in una nuova visione di cittadinanza adatta al pluralismo attuale, in cui si dia particolare attenzione a costruire la convergenza verso valori comuni. Le linee di azione In questa parte, portiamo l’attenzione sulle linee di azione che caratterizzano il modello di integrazione interculturale della scuola italiana. Esse tengono conto, da un lato, delle molteplici esperienze condotte in questi anni e, dall’altro lato, delle necessità evidenziate da una situazione in forte cambiamento che chiede di procedere con lungimiranza, qualità, efficacia. Abbiamo individuato nella pratica e nella normativa dieci principali linee di azione, riconducibili a tre macro-aree: Azioni per l’integrazione Si tratta di strategie che vedono come destinatari diretti, o comunque privilegiati, gli alunni di cittadinanza non italiana e le loro famiglie. Sono rivolte in modo particolare a garantire agli studenti le risorse per il diritto allo studio, la parità nei percorsi di istruzione, la partecipazione alla vita scolastica. Sono riconducibili a questa area le pratiche di accoglienza e di inserimento nella scuola, l’apprendimento dell’italiano seconda lingua, la valorizzazione del plurilinguismo, le relazione con le famiglie straniere e l’ orientamento. Azioni per l’interazione interculturale Si tratta di linee di intervento che hanno a che fare con le gestione pedagogica e didattica dei cambiamenti in atto nella scuola e nella società, con i processi di incontro, le sfide della coesione sociale, le condizioni dello scambio interculturale e le relazioni tra uguali e differenti. In altre parole, prevedono come destinatari tutti gli attori che operano sulla scena educativa.

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Sono riconducibili a questa area gli interventi relativi alle relazioni a scuola e nel tempo extrascolastico, alle discriminazioni e i pregiudizi, alle prospettive interculturali nei saperi e nelle competenze. Gli attori e le risorse In questa sezione sono contenute le linee di intervento che hanno a che fare con gli aspetti organizzativi, gli attori dentro e fuori la scuola, le forme e i modi della collaborazione tra scuola e società civile, le specificità territoriali, a partire dalla consapevolezza che l’integrazione si costruisce insieme, a scuola e fuori dalla scuola. Si tratta della dirigenza, dell’autonomia e delle reti tra istituzioni scolastiche, società civile e territorio, della formazione dei docenti e del personale non docente. All’interno di queste tre macroaree, le dieci linee d’azione individuate sono le seguenti. 1. Pratiche di accoglienza e di inserimento nella scuola Il momento dell’accoglienza e del primo inserimento risulta cruciale ai fini del processo di integrazione perché è in questa fase che si pongono le basi per un percorso scolastico positivo. In misura maggiore esso si colloca all’inizio dell’anno scolastico, ma, per una parte degli alunni stranieri (circa un quinto delle presenze), l’inserimento nella scuola italiana avviene in corso d’anno. Anche per questa ragione, il “copione largo” (chi fa che cosa) che regola questo momento importante deve essere definito e condiviso nella scuola e fra i docenti a partire innanzi tutto dalle norme che regolano l'iscrizione. Esse sanciscono (DPR n.394/1999; C.M. n.24/2006) alcuni principi e indicano le modalità di inserimento. In specifico, la C.M. n° 93/2006 relativa alle iscrizioni per l’a.s. 2007/2008 ribadisce che: “L'iscrizione dei minori stranieri nelle scuole italiane di ogni ordine e grado avviene nei modi e alle condizioni previste per i minori italiani e può essere richiesta in qualunque periodo dell’anno scolastico…. I minori stranieri vengono iscritti alla classe corrispondente all'età anagrafica, salvo….che il collegio dei docenti deliberi l'iscrizione ad una classe diversa, tenendo conto: dell'ordinamento degli studi nel Paese di provenienza, che può determinare l’iscrizione ad una classe immediatamente inferiore o superiore rispetto a quella corrispondente all’età anagrafica;del corso di studi eventualmente seguito nel Paese di provenienza; del titolo di studio eventualmente posseduto; dell'accertamento di competenze, abilità e livelli di preparazione.” La stessa normativa richiede che il collegio dei docenti formuli proposte per la ripartizione degli alunni stranieri nelle classi, evitando la costituzione di classi in cui risulti predominante la loro presenza ai fini di una migliore integrazione e di una maggiore efficacia didattica per tutti. Nella fase dell’accoglienza, molti sono i fattori che entrano in gioco e che richiedono di essere considerati con attenzione. Essi sono, tra l’altro, di tipo: - conoscitivo: si deve ricostruire la storia personale, scolastica e linguistica del minore straniero, attraverso i documenti presentati, il colloquio con i genitori, la collaborazione di mediatori linguistico-culturali ecc.; - amministrativo: sulla base degli elementi di conoscenza raccolti durante i colloqui iniziali, i momenti di osservazione dell’alunno neoarrivato, le indicazioni della normativa, si procede a definire la classe e la sezione di inserimento più adeguata; - relazionale: nella fase iniziale si stabilisce un patto educativo con la famiglia straniera, considerata come partner educativo a tutti gli effetti e si mettono le basi per una collaborazione positiva tra i due spazi educativi. Al tempo stesso, si inaugura, nel gruppo – classe dell’alunno neo-arrivato, una dinamica relazionale tra i pari, che va seguita e accompagnata con cura; - pedagogico-didattico: vengono rilevati durante i primi giorni dell’inserimento i bisogni linguistici e di apprendimento, in generale, e anche le competenze e i saperi già acquisiti e, sulla base di questi dati, si elabora un piano di lavoro individualizzato;

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- organizzativo: la scuola predispone i dispositivi più efficaci per rispondere ai bisogni linguistici e di apprendimento degli alunni neo-inseriti: modalità e tempi dedicati all’apprendimento dell’italiano seconda lingua; individuazione delle risorse interne ed esterne alla scuola; attivazione dei dispostivi di aiuto allo studio anche in tempo extrascolastico. Particolare attenzione deve essere data all’inserimento dei minori neo-arrivati ultraquattordicenni: per loro, la fase dell’accoglienza viene di fatto a coincidere con il momento cruciale dell’orientamento e con la scelta del percorso scolastico. Una scuola che accoglie in maniera competente deve quindi essere attrezzata a tale scopo e deve poter contare su: una conoscenza aggiornata della normativa in materia di inserimento scolastico; la disponibilità di materiali informativi e di modulistica plurilingui; l’attivazione di risorse interne (ad esempio un gruppo di lavoro sull’accoglienza formato da: dirigente, docenti e personale amministrativo); la definizione di procedure di accoglienza condivise (ad esempio, il “protocollo di accoglienza”). 2. Italiano seconda lingua L’acquisizione e l’apprendimento dell’italiano rappresenta una componente essenziale del processo di integrazione: costituiscono la condizione di base per capire ed essere capiti, per partecipare e sentirsi parte della comunità, scolastica e non. L’azione complessiva si articola in due tipi di attività, organizzativa la prima, glottodidattica la seconda: La fase “organizzativa”, intesa a fronteggiare l’urgenza immediata, mira a: – individuare modelli organizzativi (istituzione di Laboratori di Ital2; tempi e durata del laboratorio; personalizzazione del curricolo e adattamento del programma, ecc.); – definire i ruoli dei facilitatori linguistici sia esterni (in collaborazione con Enti locali, Associazioni, Centri, Università e loro studenti in tirocinio, iniziative con fondi FSE, e così via); sia interni, attraverso docenti con funzione strumentale e docenti formati nella didattica dell’Ital2; – prevedere strumenti di stimolo alla creazione di reti di scuole e di loro finanziamento; – elaborare materiali e strumenti (trasmissioni televisive, modelli di test di determinazione dei livelli d’accesso, ecc.) ed erogare risorse da destinare sia alla pubblicazione e diffusione di materiali di riferimento per gli insegnanti sia all’acquisto di materiali di Ital2 per le scuole e gli apprendenti stranieri. La fase “glottodidattica” prende le mosse contemporaneamente alla prima ma produce risultati in un momento successivo; essa riguarda: – la definizione di un modello di competenza comunicativa di italiano di base (ItalBase) e l’individuazione dei problemi dell’italiano per lo studio (ItalStudio), in modo da offrire ai docenti un quadro comune di riferimento; – la diffusione di strumenti la definizione dei diversi livelli di competenza di ItalBase che tengano conto del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue e del livello di ItalStudio per progettare interventi mirati; – l’elaborazione e diffusione di modelli operativi sia per le attività in classe sia per quelle in Laboratorio Ital2; – la formazione di docenti di riferimento per le singole scuole e la sensibilizzazione di tutti i docenti sui problemi della facilitazione nella comprensione dell’italiano. 3. Valorizzazione del plurilinguismo La situazione di plurilinguismo che si sta sempre più diffondendo nelle scuole rappresenta un’opportunità per tutti gli alunni oltre che per gli alunni stranieri. L’azione riguarda: – il plurilinguismo nella scuola, cioè di sistema: oggi si insegnano due lingue comunitarie, che le tabelle di abilitazione riducono a inglese, francese, tedesco e spagnolo, più il russo; si deve ripensare l’offerta generale (non limitata agli immigrati) delle LS includendo le lingue parlate dalle collettività più consistenti a seconda delle aree del Paese e prevedendo le relative abilitazioni: i corsi possono essere organizzati sulla base delle reti di scuole, in modo da consentire la creazione di gruppi-classe numerosi. In tutti i casi, anche nelle scuole primarie, gli insegnanti possono valorizzare il plurilinguisno dando visibilità alle altre lingue e ai vari alfabeti, scoprendo i “prestiti linguistici” tra le lingue ecc.;

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– il plurilinguismo individuale: il mantenimento della lingua d’origine è un diritto dell’uomo ed è uno strumento fondamentale per la crescita cognitiva, con risvolti positivi anche sull’Ital2 e sulle LS studiate nella scuola. L’ insegnamento delle lingue d’origine, nella loro versione standard, può essere organizzato insieme a gruppi e associazioni italiani e stranieri, mentre saranno le famiglie e le collettività ad esporre i figli alle varietà non-standard da loro parlate. 4. Relazione con le famiglie straniere e orientamento Viene unanimemente riconosciuta come centrale la relazione con le famiglie immigrate, con particolare attenzione a tre dimensioni: - la scelta consapevole della scuola nella quale inserire i figli. Fermo restando l’esercizio del diritto di scelta, è necessario offrire alle famiglie un preventivo orientamento, un bagaglio di informazioni pertinenti sul sistema formativo e sulla pluralità di scuole presenti nel territorio e sulle loro peculiarità, per evitare decisioni non adeguate alle reali esigenze, attitudini e diverse condizioni dei figli o, come spesso accade, dettate da quei motivi di vicinanza spaziale che finiscono per aggravare forme di concentrazione in isole scolastiche e territoriali separate; - il coinvolgimento della famiglia nel momento dell’accoglienza degli alunni, che evidentemente va di pari passo con quella della famiglia nel suo insieme. E’ necessario, da parte della scuola, un ascolto capace di comprendere la specifica condizione in cui la famiglia si trova, quasi sempre contrassegnata da delicati percorsi di destrutturazione-ristrutturazione culturale, con frequenti crisi nelle relazioni intergenerazionali. Accogliere la famiglia e accompagnarla intelligentemente nel difficile “viaggio” cui è sottoposta, aiutandola nella graduale dinamica integrazione nel nuovo contesto, è indubbiamente uno dei compiti più complessi della scuola aperta all’intercultura; - la partecipazione attiva e corresponsabile delle famiglie immigrate alle iniziative e alle attività della scuola, alla conoscenza e condivisione del progetto pedagogico, ad un’alleanza pedagogica che valorizzi le specificità educative. I mediatori linguistico-culturali rappresentano una risorsa importante per tutte queste forme di relazione. 5. Relazioni a scuola e nel tempo extrascolastico L’intercultura in classe assume il significato di un paradigma per l’intero sistema-scuola. In questo senso, predisporre misure di sostegno ad una stabile integrazione ed i necessari interventi specifici da un punto di vista didattico, non significa concentrare l’attenzione sul recupero degli immigrati come “alunni-problema”, ma integrare questo sforzo in un più ampio programma di educazione interculturale, coinvolgente tutta la classe. Tale approccio interculturale è fondato su una concezione dinamica della cultura, espressa soprattutto nell’ambito delle relazioni tra l’insegnante e gli alunni e tra gli alunni stessi. In passato, da parte di molti insegnanti è stata assunta una concezione culturalista, che tende a confrontarsi con le “culture d’origine” in quanto tali, e che rischia di assolutizzare l’appartenenza etnica degli alunni, predeterminando i loro comportamenti e le loro scelte. Una concezione personalista della cultura, invece, valorizza le persone nella loro singolarità e nel modo irripetibile con cui vivono gli aspetti identitari, l’appartenenza, il percorso migratorio. La relazione interculturale opera il riconoscimento dell’alunno con la sua storia e la sua identità, evitando, tuttavia, ogni fissazione rigida di appartenenza culturale e ogni etichettamento. Formare in senso interculturale significa riconoscere l'altro nella sua diversità, senza tacerla, ma neanche creando “gabbie etnico/etno culturali”, esprimendo conferma e attivando canali di comunicazione senza riduzionismi. Quando gli individui si incontrano si crea accordo o conflitto, scambio o incomprensione. La classe, il gruppo, o il “sito educativo”, in questo senso, non sono altro che la zona di mediazione tra le culture, il contesto comune in cui si rende possibile il dialogo. La scuola svolge per tutti gli alunni, ed in particolare quelli stranieri, un ruolo di mediazione e di socializzazione. Di conseguenza, una comunicazione centrata soltanto sul contenuti, i “fatti”, potrebbe aumentare la distanza tra gli interlocutori, o a irrigidire lo scambio. Al contrario, le strategie centrate sulle relazioni e sulla collocazione del discorso in un contesto, facilitano la comprensione.

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La classe interculturale si presenta, in sintesi, come un luogo di scambio con l’esterno, uno spazio di costruzione identitaria di tutti gli alunni, ed in particolare di quelli immigrati, dove compito dell’insegnante sarà quello di favorire l’ascolto, il dialogo, la comprensione nel senso più profondo del termine. Allo stesso tempo, si favorisce la socializzazione degli alunni anche nello spazio extra-scolastico e nei gruppi di pari. Si tratta di fare della classe un luogo di comunicazione e cooperazione. In questo senso, sono da sviluppare le strategie di apprendimento cooperativo che, in un contesto di pluralismo, possono favorire la partecipazione di tutti ai processi di costruzione delle conoscenze. L’interculturalità come cambiamento nelle relazioni, infine, riguarda soprattutto l’insegnante: l"effetto specchio" induce il docente a confrontarsi e a criticarsi, svelando rigidità e stereotipi del proprio modo di pensare, aprendo nuove possibilità di comprensione. 6. Interventi sulle discriminazioni e sui pregiudizi La presenza di immigrati nella scuola può rendere più evidenti alcuni meccanismi “naturali” e frequenti in tutte le persone, relativi all’etnocentrismo, come cercare di rendere più simili possibile i comportamenti e le azioni posti nella stessa categoria, e sottolineare le differenze tra persone appartenenti a gruppi diversi.. Questo tipo di procedimento (come gli stereotipi, immagini o rappresentazioni che riuniscono caratteri o tratti collegati tra loro, nella forma di cliché ripetitivo) risponde a criteri di economicità e di semplificazione mentale al fine di preservare una differenza a favore di sé e del proprio gruppo. Sono però anche frequenti i pregiudizi, opinioni e atteggiamenti preconcetti, in genere su base emozionale, condivisi da un gruppo, rispetto alle caratteristiche di un altro gruppo. Spesso, portano a evitare contatti con le persone oggetto di rifiuto, rendendo così difficile contraddire le opinioni e i giudizi prevenuti. Stereotipi, pregiudizi, forme di etnocentrismo possono fare da elemento scatenante della xenofobia o del vero e proprio razzismo, nelle sue varie forme e livelli (da quello istituzionale a quello scientifico a quello non teorizzato ma ugualmente pericoloso). La scuola deve affrontare questi problemi senza tacerli o sottovalutarli; l'educazione antirazzista può essere considerata uno degli obiettivi all'interno dell'intercultura, anche se non coincide interamente con essa. In questo ambito sono comprese anche tutte le strategie attraverso cui si costruisce l’alterità, che oggi devono mirare in modo specifico a contrastare: - antisemitismo (la didattica della Shoah dovrebbe approfondire il rapporto tra storia e memoria al fine di evitare ogni negazione, distorsione e banalizzazione di questa tragedia. Essa dovrebbe inoltre sfociare in una pedagogia capace di prevenire efficacemente ogni forma di intolleranza e violenza); - islamofobia (anche a causa di una informazione a volte insufficiente sulla complessità della civiltà islamica, i musulmani tendono ad essere percepiti come un agglomerato indistinto e come portatori di inquietanti atteggiamenti estranei ed inconciliabili, piuttosto che di valori a volte diversi); - antiziganismo (l’ostilità contro i Rom e i Sinti assume l’aspetto, a volte, di una forma specifica di razzismo che l’educazione interculturale deve contrastare anche attraverso la conoscenza della loro storia). Respingere il razzismo significa, dunque, contrastare la costruzione dell’altro come nemico e una visione essenzializzata e stereotipata di esso. L'educazione interculturale deve comprendere la dimensione dell’antirazzismo, altrimenti si avrebbero istanze pedagogiche "ingenue", prive di contatto con la realtà delle problematiche della discriminazione; dove ci si limitasse all’antirazzismo, invece, si rischierebbe di limitarsi ad affrontare la dimensione socio-politica del pensiero prevenuto, ignorandone le implicazioni più ampie. Si parlerà, quindi, di educazione interculturale che affronta tra i suoi compiti l'elaborazione di strategie contro il razzismo, antisemitismo, islamofobia, antiziganismo, all'interno di un quadro globale di incontro tra persone di culture diverse. L’educazione interculturale come “educazione alla diversità” deve tendere a svilupparsi su due dimensioni complementari. La prima è mirata ad ampliare il campo cognitivo, fornire informazioni, promuovendo la capacità di decentramento, con l’obiettivo di mostrare la varietà di punti di vista da cui osservare una situazione, organizzandone lo scambio.

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La relativizzazione di criteri e concetti, base indispensabile del pensiero critico, non approda al relativismo radicale, ma alla ricerca di criteri condivisi di lettura della realtà e alla promozione di atteggiamenti di apertura e sensibilità verso la diversità. Gli apporti dell'antropologia e della storia saranno allora particolarmente importanti, nel quadro di una visione del mondo sfaccettata e complessa, capace di mettere in questione gli stereotipi. Tuttavia, agire a livello cognitivo non basta, poiché il pregiudizio più radicato non viene messo in dubbio dalla smentita alle proprie opinioni; così, se da una parte è fondamentale sottoporre a critica le informazioni di tipo falsamente "naturalistico" che accettano e gerarchizzano le differenze, d'altro canto occorre agire anche sul piano affettivo e relazionale, attraverso il contatto, la condivisione di esperienze, il lavoro per scopi comuni, la cooperazione. La complessità del problema del razzismo nella società attuale richiede negli educatori, negli insegnanti e nei genitori uno sforzo di acquisizione di competenze, di capacità di osservazione e soprattutto di responsabilità che, a partire dalla conoscenza personale, si concretizzi in progetti. La scelta delle strategie dovrà soprattutto essere fatta nel senso della "convergenza", mirando cioè maggiormente alla ricerca dell'inclusione, di ciò che unisce. In questo senso, l'educazione interculturale - quando non cede a tentazioni "differenzialistiche" – può arricchire le analisi e le proposte operative contro il razzismo, agendo in senso globale, elaborando strategie di relazione o curricoli in cui siano presenti sia l'azione contro il pregiudizio, sia la difesa dei diritti umani, sia l’esperienza diretta. 7. Prospettive interculturali nei saperi e nelle competenze La possibilità di trattare i temi interculturali come prospettiva trasversale appare, allo stato attuale, una soluzione rispondente alle esigenze dell’approccio che abbiamo fin qui definito “alla diversità”. L’introduzione trasversale e interdisciplinare dell’educazione interculturale nella scuola risponde alla necessità di lavorare sugli aspetti cognitivi e relazionali più che sui contenuti, evitando l’oggettivizzazione delle culture, l’essenzialismo, la loro decontestualizzazione, il rischio di folklorizzazione e di esotismo. Tuttavia, è chiaro che questo approccio non può divenire un alibi per continuare sulla via delle improvvisazioni, eludendo l’introduzione di uno spazio curricolare specifico. Uno spazio di questo genere deve essere concepito nella forma di una nuova “educazione alla cittadinanza”; è infatti in un ambito di questo tipo che potranno essere integrati gli aspetti più propriamente interculturali. Come direzione più valida va indicata, in sintesi, un’educazione alla cittadinanza che comprenda la dimensione interculturale e si dia come obiettivi l’apertura, l’uguaglianza e la coesione sociale. Anche se lo spazio per l’intercultura non è individuabile in una disciplina specifica, ma può essere considerata come una prospettiva attraverso cui guardare tutto il sapere scolastico, si rende necessario ripensare la collocazione della prospettiva interculturale all’interno dei curricoli, tenendo presente sia l’obiettivo dell’apertura alle differenze, sia il fine dell’uguaglianza tra gli alunni e della coesione sociale. Sono da coltivare gli orientamenti assunti in molte scuole per ridefinire saperi, i contenuti e le competenze in una prospettiva autenticamente interdisciplinare, arricchendoli con l’integrazione di fonti, modelli culturali, punti di vista “altri”. Storia, geografia, letteratura, matematica, scienze, arte, musica, nuovi linguaggi comunicativi e altri campi del sapere costituiscono un’occasione ineludibile di formazione alla diversità, permettendo di accostarsi non solo a diversi “contenuti”, ma anche a strutture e modi di pensare differenti. A titolo esemplificativo, in attesa di ulteriori approfondimenti collegati alle Nuove indicazioni e alla revisione dei curricoli della scuola, si segnala la necessità di superare le proposte marcatamente identitarie e eurocentriche nel campo dell’insegnamento della storia, concettualizzando il nesso storia-cittadinanza; di considerare la geografia un’occasione quanto mai privilegiata per la formazione di una coscienza mondialistica; o l’opportunità di allargare lo sguardo degli alunni stessi in chiave multireligiosa, consapevoli del pluralismo religioso che caratterizza le nostre società e le nostre istituzioni educative e della rilevanza della dimensione religiosa in ambito interculturale.

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8. L’autonomia e le reti tra istituzioni scolastiche, società civile e territorio Le migliori iniziative promosse in questi anni dalle istituzioni scolastiche per far fronte al tema dell’integrazione degli alunni stranieri tracciano una modalità organizzativa/tipo della scuola accogliente, integrativa e interculturale. Essa muove dall’assunzione responsabile del concetto di autonomia e dalla piena consapevolezza di dover educare e istruire in una comunità che è cambiata, diventata più complessa, arricchita di storie diverse e di bisogni specifici. Contemporaneamente, l’autonomia scolastica e la diversità delle politiche e degli investimenti locali in materia di integrazione scolastica degli alunni stranieri hanno evidenziato in questi anni il rischio di una sorta di “localizzazione dei diritti”. In alcune scuole e aree del Paese, il tema è stato assunto in maniera chiara e responsabile e sono stati attivati risorse e dispositivi mirati; in altri casi, invece, i bisogni della popolazione straniera presente nella scuola sono ancora nell’invisibilità, o sono trattati, caso per caso, con risposte di tipo emergenziale e di scarsa qualità. Questo porta ad una differenziazione dei percorsi/progetti di integrazione e a una evidente discrezionalità delle risposte da scuola a scuola e da città a città. In termini di riposta positiva e di possibili collaborazioni tra scuola e territorio, segnaliamo tre necessità e attenzioni. La prima necessità è quella di portare a sistema e di diffondere la conoscenza delle situazioni positive e consolidate, in termini di: modalità di collaborazione interistituzionale (protocolli tra enti locali e scuole, vademecum operativi); azioni realizzate; integrazione delle risorse; elaborazione e diffusione di materiali e strumenti; coinvolgimento delle associazioni, delle comunità immigrate, delle famiglie straniere; coinvolgimento dei mediatori culturali, formazione degli operatori e dei docenti. Uno strumento potente di diffusione delle pratiche, delle modalità organizzative della scuola e delle forme della collaborazione interistituzionale è oggi rappresentato dalle reti di scuole, che hanno contribuito fin qui a scambiare esperienze, indicare possibili strade e impostazioni progettuali. La seconda necessità, che oggi si impone con forza soprattutto in alcune zone e città, è quella di collaborare insieme per prevenire fenomeni di concentrazione delle presenze straniere in una determinata scuola o plesso. L’azione congiunta delle istituzioni scolastiche e del territorio può contribuire a prevenire tali situazioni, o a governarle qualora esse si presentino. Vi sono già esperienze positive in tal senso (protocolli di intesa a livello cittadino) che possono diventare modalità paradigmatiche per altre città e scuole. La terza necessità, infine, è quella di sottolineare il fatto che l’integrazione scolastica è una parte – importante, ma non esaustiva – dell’integrazione complessiva. Per favorire il processo di inclusione dei minori stranieri nelle città e nelle comunità, la scuola e il territorio devono lavorare in maniera congiunta, fianco a fianco, per far sì che i luoghi comuni diventino davvero luoghi di tutti. 9. Il ruolo dei dirigenti scolastici La scuola dell’autonomia attribuisce una maggiore centralità alle risorse professionali del personale e, in specifico, rende strategica la funzione della dirigenza. Ciò vale in modo particolare per le istituzioni che operano in contesti multiculturali e a forte complessità sociale. Una scuola efficace in termini di integrazione interculturale presenta, in genere, una leadership riconosciuta e autorevole, capace di promuovere un ethos basato sull’apertura e sul riconoscimento reciproco e un’assunzione collettiva di responsabilità rispetto ai temi dell’integrazione, dell’educazione interculturale, delle nuove prospettive della cittadinanza. Si rende indispensabile una formazione dei dirigenti mirata anche ad accrescere specifiche competenze gestionali e relazionali sia interne alla scuola (organizzazione del personale, dispositivi di accoglienza e di promozione dell’inclusione, laboratori linguistici, procedure amministrative e di valutazione), sia esterne, con riferimento ai rapporti con l’amministrazione statale, con le altre scuole, le istituzioni e la società civile del territorio. 10. IL ruolo dei docenti e del personale non docente Una rinnovata visione della formazione degli insegnanti come “sensibili alle culture” mira ad una costruzione di tipo riflessivo della personalità dei docenti, per renderli capaci di apertura alla diversità ed interpretazione del bagaglio culturale degli alunni/studenti nei loro aspetti singolari e soggettivi.

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Questi elementi di sviluppo delle competenze degli insegnanti segnano la tendenza verso il superamento di forme prevalentemente informativo-culturali o estetiche della formazione, per rivolgersi ad intenzionalità di formazione critica, in grado di sollecitare il ripensamento del ruolo insegnante in quanto tale. In tale prospettiva, di tipo esperienziale, la formazione interculturale si configura come una prospettiva di innovazione dell’insegnamento complessivamente inteso e, di conseguenza, del ruolo docente. Il contesto della diversità culturale obbliga l’insegnante a uscire dai canoni della trasmissione lineare per dialogare con particolari esigenze. Tuttavia, ciò non significa formare i docenti a rispondere a bisogni “speciali”, bensì, al contrario, abituarsi a leggere l’intero contesto scolastico sotto il segno della differenza. A questo aspetto va però aggiunta la competenza di gestire le grandi questioni etiche inerenti all’intercultura, tra relativismo e rischio di assimilazione. L’insieme costituito da un impianto teorico forte e dall’esperienza critica deve prevedere la capacità, da parte dell’insegnante, di affrontare i dilemmi dell’incontro (e scontro) di valori diversi. Possono, in questo senso, essere messi in grado di collocare la loro posizione tra un astratto universalismo, che rilegge la diversità sotto il segno dell’omogeneità, e un radicale relativismo che accentua le differenze. La formazione più accreditata fornisce gli insegnanti di strumenti metodologici per inserire la prospettiva interculturale nelle discipline scolastiche (storico-geografiche, letterarie, artistiche, scientifiche etc.). Infine, non può mancare l’immersione e la scoperta, per quanto parziale, di almeno un universo culturale degli immigrati, per confrontarsi con una diversità sperimentata e non solo immaginata. Per quanto riguarda in specifico la formazione iniziale, va promossa la presenza di insegnamenti di Pedagogia interculturale nelle Facoltà Universitarie, in particolare nei corsi di Scienze della Formazione Primaria e nelle Scuole di Specializzazione per l’insegnamento. In tali Corsi è opportuno individuare contenuti tematici comuni da integrare nelle discipline impartite ai futuri insegnanti, per incrementare la conoscenza delle problematiche culturali,antropologiche, pedagogiche, psicologiche e sociali relative all’intercultura. Uno scambio ed una riflessione tra docenti in servizio promossa dal Ministero P.I. potrebbe fornire nuove indicazioni per la didattica universitaria. Nella scuola interculturale è di particolare importanza anche la formazione degli operatori scolastici amministrativi, tecnici ed ausiliari. Essi sono spesso i primi interfaccia dell’istituzione, direttamente coinvolti in una organizzazione che affronta le esigenze complesse della diversità. Anche per loro le modalità della formazione dovrebbero caratterizzarsi per un approfondimento di tipo autoriflessivo (attitudini personali nei confronti della diversità, riconsiderazione critica delle esperienze pregresse, confronti di pratiche), ed esperienziale (valorizzazione delle sensibilità sviluppate nei confronti delle diversità, vigilanza nei momenti comuni della scuola, gestione operativa dell’accoglienza). Riferimenti normativi nazionali Si presentano, in modo essenziale, i riferimenti legislativi italiani più importanti che negli ultimi quindici anni hanno gradualmente definito il tema dell’educazione interculturale e dell’integrazione degli alunni stranieri. Di fronte all’emergenza del fenomeno migratorio, l’educazione interculturale è individuata inizialmente come risposta ai problemi degli alunni stranieri/immigrati: in particolare, si è inteso disciplinare l’accesso generalizzato al diritto allo studio, l’apprendimento della lingua italiana e la valorizzazione della lingua e cultura d’origine (v. C.M. 8/9/1989, n. 301, Inserimento degli alunni stranieri nella scuola dell’obbligo. Promozione e coordinamento delle iniziative per l’esercizio del diritto allo studio). In seguito si afferma il principio del coinvolgimento degli alunni italiani in un rapporto interattivo con gli alunni stranieri/immigrati, in funzione del reciproco arricchimento (v. C.M. 22/7/1990, n. 205, La scuola dell’obbligo e gli alunni stranieri. L’educazione interculturale).

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Questa disposizione introduce per la prima volta il concetto di educazione interculturale, intesa come la forma più alta e globale di prevenzione e contrasto del razzismo e di ogni forma di intolleranza. Gli interventi didattici, anche in assenza di alunni stranieri, devono tendere a prevenire il formarsi di stereotipi nei confronti di persone e culture (v. anche la pronuncia del C.N.P.I. del 24/3/1993, Razzismo e antisemitismo oggi: il ruolo della scuola). Si individua l’Europa, nell’avanzato processo di integrazione economica e politica in corso, come società multiculturale., imperniata sui motivi dell’unità, della diversità e della loro conciliazione dialettica, e si colloca la dimensione europea dell’insegnamento nel quadro dell’educazione interculturale, con riferimento al trattato di Maastricht e ai documenti della Comunità Europea e del Consiglio d’Europa (v. documento Il dialogo interculturale e la convivenza democratica, diffuso con C.M. 2/3/1994, n. 73). È utile, poi, richiamare la sottolineatura, contenuta nella legge sull’immigrazione n. 40 del 6 marzo 1998, art. 36, sul valore formativo delle differenze linguistiche e culturali: “Nell’esercizio dell’autonomia didattica e organizzativa, le istituzioni scolastiche realizzano, per tutti gli alunni, progetti interculturali di ampliamento dell’offerta formativa, finalizzati alla valorizzazione delle differenze linguistico-culturali e alla promozione di iniziative di accoglienza e di scambio” Il Decreto Legislativo del 25 luglio 1998, n. 286 “Testo unico delle disposizioni concernenti la disciplina dell’immigrazione e norme sulla condizione dello straniero” riunisce e coordina le varie disposizioni in vigore in materia con la stessa Legge n. 40/98, ponendo, anche in questo caso, particolare attenzione sull’effettivo esercizio del diritto allo studio, sugli aspetti organizzativi della scuola, sull’insegnamento dell’italiano come seconda lingua, sul mantenimento della lingua e della cultura di origine, sulla formazione dei docenti e sull’integrazione sociale. Tali principi sono garantiti nei confronti di tutti i minori stranieri, indipendentemente dalla loro posizione giuridica, così come espressamente previsto dal Decreto del Presidente della Repubblica del 31 agosto 1999, n. 394, Regolamento recante norme di attuazione del testo unico delle disposizioni concernenti le disciplina dell’immigrazione e norme sulla condizione dello straniero. In particolare, si legge che l’iscrizione scolastica può avvenire in qualunque momento dell’anno e che spetta al Collegio dei docenti formulare proposte per la ripartizione degli alunni stranieri nelle classi, evitando la costituzione di sezioni in cui la loro presenza sia predominante, e definire, in relazione ai livelli di competenza dei singoli alunni, il necessario adattamento dei programmi di insegnamento. Inoltre, per sostenere l’azione dei docenti, si affida al Ministero dell’istruzione il compito di dettare disposizioni per l’attuazione di progetti di aggiornamento e di formazione, nazionali e locali, sui temi dell’educazione interculturale. Ulteriori azioni di sostegno nei confronti del personale docente impegnato nelle scuole a forte processo immigratorio sono definite dalla C.M. n. 155/2001, attuativa degli articoli 5 e 29 del CCNL del comparto scuola: fondi aggiuntivi per retribuire le attività di insegnamento vengono assegnati alle scuole con una percentuale di alunni stranieri e nomadi superiore al 10% degli iscritti. La C.M. n. 160/2001 è invece finalizzata all’attivazione di corsi ed iniziative di formazione per minori stranieri e per le loro famiglie, tesi a realizzare concretamente il diritto allo studio, in un contesto in cui la comunità scolastica accolga le differenze linguistiche e culturali come valore da porre a fondamento del rispetto reciproco e dello scambio tra le culture. La legge 30 luglio 2002, n. 189, cosiddetta Bossi-Fini, che modifica la precedente normativa in materia di immigrazione ed asilo, non ha cambiato le procedure di iscrizione degli alunni stranieri a scuola, che continuano ad essere disciplinate dal Regolamento n. 394 del 1999. La Pronuncia del CNPI del 20/12/2005 Problematiche interculturali è un documento di analisi generale sul ruolo della scuola nella società multiculturale. La C.M. n. 24, del 1 marzo 2006 Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri fornisce un quadro riassuntivo di indicazioni per l’organizzazione di misure volte all’ inserimento degli alunni stranieri. Nel C.C.N.L del comparto scuola 2002/2005 (art. 9) continuano ad essere previste misure incentivanti per la realizzazione di progetti relativi alle aree a rischio e a forte processo immigratorio e contro l’emarginazione scolastica, già attivate a seguito della C.M. n. 40 del 6 aprile 2004, n. 41 del 24 marzo 2005, n. 91 del 21 dicembre 2005 e della Nota 4300 A/6 dell’ 11 luglio 2006.

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In occasione della pubblicazione della circolare n. 28 del 15 marzo 2007 sugli esami di licenza al termine del primo ciclo di istruzione,il ministero,al paragrafo n.6 del capitolo relativo allo “Svolgimento dell’esame di Stato”, ha raccomandato alle commissioni esaminatrici di riservare particolare attenzione alla situazione degli alunni stranieri in condizioni di criticità per l’inadeguata conoscenza della lingua italiana.

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Indice Introduzione 3

Presentazione 4

Sezione I 5

Questionario 1 6

Conclusioni Questionario 1 8

Questionario 2 9


Questionario 3 14


Sezione II 19

Scuola primaria Arcobaleno 20

Scuola primaria Tenente M. Magini 25

Scuola primaria di Pescaiola e Pratantico 32

Istituto Comprensivo di Sansepolcro 36

Scuola primaria Subbiano – Capolona 43

Indicazioni bibliografiche – sitografia 44

Appendice 45

La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri

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