Эпоха уроков пения отбила у ребят интерес к музыке, не успев вызвать любовь. Так была создана благоприятная почва для всеобщего (школа ведь тоже всеобщая) увлечения всякой музыкальной чепухой, пошлостью, халтурой.

Д. Б. Кабалевский(из записных книжек)

№ 3/2014 (26)Kabalevsky.ruКабалевский.рф

С Л О В О Р Е Д А К Т О Р А

Дорогие читатели!

Наш журнал открывается рубри-кой «Еще раз о главном», в которой мы действительно еще раз обращаемся к до-кладу, сделанному Д. Б. Кабалевским на Конференции ИСМЕ в Тунисе в 1972 году. Доклад уже печатался в сборниках и журналах, но, тем не менее, мы решили обратить на него ваше внимание, потому что в нем говорится об одной из важней-ших традиций, завещанных Глинкой гря-дущим поколениям — традиции «глубо-кого уважения к музыкальной культуре не только своего, но и других народов». На самом деле смысл этой фразы намного глубже; он говорит об уважении к своему народу и другим народам в самом широком понимании этого слова. В наше неспокойное время, когда самым весомым аргументом в эко-номических и политических спорах стала военная сила, только все-общее понимание неразрывности наших корней может остановить насилие. И музыке в этом понимании отводится одно из первых по глубине воздействия мест — между музыкой разных народов нет непереходимых границ!

Глинкинская тема продолжается в статье белорусского ученого Дадиомовой О. В. Она раскрывается в музыковедческом исследо-вании теснейшей взаимосвязи русской и белорусской культур. Тема находит свое своеобразное преломление и в «Нотной библиотеке», где впервые после публикации 1957 году, любители музыки обнару-жат варианты «прочтения» темы Глинки («Песня Вани») из оперы «Иван Сусанин» ведущими советскими композиторами ХХ века (Шостаковичем, Эшпаем, Свиридовым, Кабалевским и др.). Это необыкновенные вариации, хотя аналоги таких коллективных работ в русской музыке известны. Интересного вам музицирования!

В преддверии 110-летия со дня рождения Д. Б. Кабалевского, ко-торое будет отмечаться в декабре 2014 года, в журнале публикуются научные статьи, посвященные проблемам, важность исследования, изучения, решения которых всегда отмечались Дмитрием Борисови-чем и над которыми сегодня работают его последователи и ученики. Эти материалы читайте в наших новых рубриках «Проблемы педаго-гики искусства», «Музыковедение», а также в традиционной рубрике «Из опыта методической работы».

Дорогие коллеги, обратите внимание на информационное письмо о конференциях, приуроченных к этой же дате. Ждем ваших мате-риалов, откликов и живого теплого общения на встречах в конфе-ренц-залах.

учРЕДИТЕЛИ

ФГНУ «ИНстИтУт хУдоже-ствеННоГо образоваНИя» россИйской академИИ образоваНИя

ГбоУ вПо «московскИй Городской ПедаГоГИческИй УНИверсИтет»

мУзыкальНый кУльтУрНо- образовательНый цеНтр ИмеНИ д. б. кабалевскоГо

РЕДАКцИОННый СОВЕТ

в. в. рябовпрезидент Московского город-ского педагогического универси-тета, доктор исторических наук, профессор, академик РАЕН

л. в. Школярдиректор Института художественного образования РАО, доктор педагогических наук, профессор, академик РАО

Г. м. цыПИНдоктор педагогических наук, профессор

дэвИд Форрестдоктор философии, профессор RMIT University (Австралия)

а. а. кобляковкомпозитор, член Союза компо-зиторов России, декан компози-торского отделения Московской государственной консерватории имени П. И. чайковского

в. Ф. Щербаковпианист, композитор, доцент Государственного музыкально-педагогического института им. М. М. Ипполитова-Иванова

л. л. алексеевадоктор педагогических наук, зам. директора Института художе-ственного образования РАО

Всегда Ваша,

главный редактор журнала «учитель музыки»,президент Некоммерческого фонда Д. Б. Кабалевского по содействию развития общего и профессионального музыкального образования, музыкальной культуры, искусства и исполнительства,директор Музыкального культурно-образовательного центра им. Д. Б. Кабалевского

слово редактора

1

ЕщЕ РАз О ГЛАВНОМд. б. кабалевскИй Глинкинская традиция (доклад на Х-й Между-народной конференции ИСМЕ)

4

ПРОБЛЕМы ПЕДАГОГИКИ ИСКуССТВАм. с. красИльНИкова, е. д. крИтская Развитие музыкального восприятия учащихся: социокультурный контекст

6

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАзОВАНИЕв. д. Ныркова, Н. а. Говар Фортепиано для разных специальностей: размышления о судьбе предмета в XXI веке

15

Из ОПыТА МЕТОДИчЕСКОй РАБОТыт. И. боНдареНко

Педагогическая импровизация и мастерство учителя музыки (продолжение)

20л. с. вИШНякова. Жизнь как чудо

23

Журнал «учитель музыки»2014 | № 3 (26)

Выходит 4 раза в год

МузыКОзНАНИЕе. м. акИШИНа

О методе раскрытия смысла музыки27

о. в. дадИомова. Жизнь и творчество М. И. Глинки: взгляд из Беларуси

31

НАМ ПИШуТН. в. кУтьева

День города: музыка Бульварного кольца36

о. е. дробот

Эхо прошедшей войны: некоторые страницы из жизни казачьей семьи

38м. д. кабалевская

Благословенный вкус нотного шифра43

И. м. красИльНИков. Музыка для всех44

ДАТы И СОБыТИяМеждународная конференция «Д. Б. Кабалев-ский — композитор, ученый, педагог»

45Положение о XVII Открытом конкурсе отечественной музыки им. Д. Б. Кабалевского

46Календоскоп

50

НОТНАя БИБЛИОТЕКАВариации на тему Глинки

53

Magazine «Teacher of music»2014 | № 3 (26)Published 4 times a year

Word of the editor

1

ONCE AGAIN ABOUT THE ESSENTIALSd. B. KaBalevsKy Glinka tradition (speech at the Xth International Conference ISME)

4

PROBLEMS OF PEDAGOGY OF ARTM. s. KrasilniKova, e. d. KritsKaya Development of the students’ musical perception: social and cultural context

6

PROFESSIONAL EDUCATIONv. d. nyrKova, n. a. Govar Piano for different specialties: reflections on the fate of the subject in the XXI century

15

FROM THE EXPERIENCE OF METHODICAL wORkt. i. BondarenKo

Pedagogical improvisation and music teacher mastery (continuation)

20l. s. vishnyaKova. Life as Miracle

23

MUSICOLOGYe. M. aKishina

About the method of the music meaning revelation27

o. v. dadioMova. Life and creativity of Mikhail Glinka: a view from Belarus

31

PEOPLE wRITE TO USn. v. Kutjeva

City day: music of the Boulevard ring36

o. e. droBot

The echo of the last war: some pages on the Cossack family life

38M. d. KaBalevsKaya

Blessed taste of note code43

i. M. KrasilniKov. Music for everybody44

DATES AND EVENTSInternational conference «D. B. kabalevsky — composer, scientist, teacher»

45The regulation of XVII Open competition of home music named after D. B. kabalevsky

46Calendoscope

50

MUSICAL LIBRARYVariations on the Glinka theme

53

4

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

е щ е р а з о г л а в н о м

ГлИНкИНская традИцИя

доклад на Х-й Международной конференции ИСМЕ

кабалевскИй дмИтрИй борИсовИч

аложив мощный фундамент русской музыкальной классики, великий наш со-отечественник Михаил Глинка завещал

грядущим поколениям русских композиторов вы-сокие идеалы идейности, народности и гуманизма, завещал им и многие, обоснованные собственным творческим опытом традиции.

Среди этих традиций как одна из важнейших должна быть названа традиция глубокого интереса и уважения к музыкальной культуре не только сво-его, но и других народов.

уже в первой своей опере «Иван Сусанин» Глинка проявил удивительно чуткое и уважитель-ное отношение к польской музыке, несмотря на то, что сюжетно опера повествует о том историче-ском периоде, когда русские и поляки оказались на враждебных друг к другу позициях.

яркие образцы проникновения в дух музыки Востока дает нам вторая опера Глинки — «Руслан и Людмила», ее «Персидский хор» и «Восточные танцы».

Наконец, вершина приобщения глинкинско-го гения к культуре иных народов — две его ис-панские увертюры: «Арагонская хота» и «Ночь в Мадриде». В музыке этих блестящих, красочных симфонических пьес Глинка воплотил не только восхищение музыкой и танцами Испании, но и ув-леченность природой Испании и, более того, ко-нечно, свою влюбленность в добрых, приветливых и немножко таинственных людей Испании. Два года, проведенные Глинкой в Испании, обеспечили жизненность этой музыки, ее национальную прав-дивость, ее подлинную народность...

Сегодня в рамках моего краткого сообщения я не в состоянии детально развить тему «Народы мира в русской классической музыке», хотя тема эта ув-лекательна и, я бы сказал, поучительна и весьма ак-туальна для нашей международной организации во всех аспектах ее творческой, воспитательно-педа-гогической и даже организационной деятельности.

я позволю себе лишь назвать наиболее крупные и известные произведения русских композиторов-классиков XIX и начала ХХ века, произведения, которые достаточно рельефно обрисуют контуры этой темы, показывая, как прекрасная «музыкаль-но-интернациональная» традиция Глинки обраста-ла плотью и наполнялась кровью живой музыки.

После испанских увертюр Глинки появляют-ся «Финская фантазия» и «украинский казачок» Даргомыжского; польский акт в «Борисе Годуно-

ве» и пляска персидок в «Хованщине» Мусорг-ского (совсем как у Глинки: Польша и Восток!); Бородин выступает с симфонической картиной «В Средней Азии» и знаменитыми «Половецкими плясками» в опере «Князь Игорь»; «Шахерезада», «Испанское каприччио», «Сербская фантазия», польская опера «Пан воевода», рожденная поэзией и музыкой Востока, симфония «Антар» — это уже Римский-Корсаков; Балакирев сочиняет симфони-ческую увертюру на чешские народные темы, фор-тепианную фантазию на кавказские темы, «Исла-мей», пронизанную восточным колоритом симфо-ническую поэму «Тамара»; чайковский вводит в русскую музыку новую струю своим «Итальянским каприччио» и «флорентийским секстетом»; карело-финскую тему развивает в своих «Финской фанта-зии» и «Карельской легенде» Глазунов; «Кавказ-ские эскизы» Ипполитова-Иванова, «Крымские» и «Ереванские эскизы» Спендиарова и цикл вос-точных партитур Василенко‚ включающий красоч-ную «Индусскую сюиту», вводят нас уже в новый, послереволюционный период развития русской и всей многонациональной советской музыки.

Даже такой беглый обзор показывает, что обра-щение к иноземным музыкальным культурам было не случайным эпизодом в творчестве того или иного русского композитора, но одной из характерных и важных черт всей русской классической музыки. При этом нельзя забывать, что именно классиче-ская эпоха русской музыки была эпохой утвержде-ния в ней Русского национального начала.

Можно сказать, что обращение к иноземным музыкальным культурам уберегало русских ком-позиторов от национальной ограниченности, но оно возможно было только на базе глубочайшего про-никновения в свою родную русскую национальную культуру.

Как вывод, принципиально важный для вос-питательной, педагогической практики, это можно сформулировать так: «познай и полюби свою род-ную культуру, тогда ты проникнешься интересом, уважением и любовью к культуре других народов».

Жизненность и плодотворность глинкинской традиции подтверждается полувековой творче-ской практикой советской музыки. Традиция эта не только не заглохла, но, напротив, расширилась, обогатилась и углубилась.

Расширение и обогащение шло за счет вовлече-ния в сферу творческих интересов композиторов тех музыкальных культур мира, которые не затронула

5 е щ е р а з о г л а в н о м

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

русская классика прошлого века: французские, английские и американские песни Анатолия Алек-сандрова, Фейнберга и Шостаковича; молдавские партитуры Пейко и Вайнберга; «Венгерские напе-вы» Эшпая и так далее.

углубление шло прежде всего за счет более дифференцированного подхода к музыке Восто-ка. Если в творчестве русских композиторов XIX и начала ХХ века мы встречаемся иногда с неким обобщенным и даже условным «Востоком», то эстетика советской музыки стремится уже к точно-му, конкретному определению национальной куль-туры, к которой обращается композитор, вдумчи-вому, чуткому и бережному отношению к ней.

Так, уже среди ранних сочинений молодых со-ветских композиторов мы встречаем «Туркмению» Шехтера, «Таджикскую сюиту» Книппера, «Го-рийские песни» Мурадели. Позже сюда добавля-ется ряд кабардино-балкарских сочинений Проко-фьева и Мясковского, киргизские оперы и балеты Раухвергера, Фере, Власова и Молдыбаева, узбек-ские партитуры Козловского.

Дальнейшее обогащение национального много-образия советской музыки происходит главным образом за счет именно восточных музыкальных культур. В первую очередь это, естественно, связа-но с начавшимся в советскую эпоху развития нашей страны бурным расцветом музыкальных культур советского Востока: республик Средней Азии, Ка-захстана и закавказских республик.

затем внимание советских композиторов, обо-гащенных опытом работы на материале советско-го Востока, обращается к музыке и поэзии Азии и Африки. Это вписывает новые страницы в нашу музыку и в музыку стран Востока.

я назову лишь несколько произведений, чтобы дать представление о диапазоне творческих интере-сов советских композиторов.

«Шакунтала» — индийский балет Баласаня-на, удостоенный в 1963 году премии имени Неру; фортепианный концерт Амирова и Назаровой на арабские мелодии; симфонические и вокальные со-чинения Фере на вьетнамском песенном материале; «Эскизы» для струнного квартета на эфиопские темы композитора Аббасова; балет Ниязи «чи-тра», рожденный поэмой Рабиндраната Тагора, народной песенностью и танцами Индии.

Пробуждение Африканского континента вы-звало в нашей стране огромный интерес к древней, богатой культуре народов Африки. Интерес этот не мог, конечно, не затронуть и композиторов. Так, в советскую музыку входит новая для нее «африкан-ская тема». Возникает ряд произведений разных жанров, в числе которых я хотел бы назвать сим-фоническую поэму азербайджанского композитора

Адигезалова «Африка борется», симфоническую поэму литовского композитора Юзелюнаса «Аф-риканские эскизы» и ораторию латышского компо-зитора зариня «Махагони»...

Оратория зариня посвящена героическим и трагическим событиям, разыгравшимся несколько лет тому назад в молодой, борющейся за свою неза-висимость и свободу Республике Конго (Махагони — старинное название Конго). В центре оратории — образ национального героя, чье имя стало сим-волом освободительной борьбы народов Африки, — Патриса Лумумбы. А рядом — воплощенный в звучании детского голоса — трогательный образ его сына, трагично и безответно восклицающего после гибели Патриса: «Мама, когда отец придет домой?»

От вступительной части — «Сказание о Маха-гони», рисующей страницы истории мужественной родины Патриса, через картину «Рождение героя» непрерывно нарастает драматизм оратории, вер-шиной которой становится пятая часть «Бунт из-менников и смерть Патриса». Последующие части ведут нас к заключительному эпизоду народного восстания.

Оратория Маргера зариня — одно из самых ярких, самых талантливых и самых своеобраз-ных произведений советской музыки последних лет. «Махагони» великолепно раскрывает глубо-кий внутренний смысл глинкинской традиции... А смысл этот в том, что соприкосновение разных, подчас очень далеких друг от друга художествен-ных культур ведет к взаимному обогащению этих культур, нисколько не покушаясь на их самобыт-ность.

Оратория зариня написана на стихи негри-тянского поэта Л. Хьюза и латышского поэта А. Круклиса. Тот, кто знаком с латышской музыкой, услышит ее аромат, ощутит ее как основной инто-национный источник оратории зариня. Тот, кто знаком с музыкальной культурой африканских не-гров, обязательно почувствует, что эта своеобраз-ная культура стала другим, не менее важным, инто-национным и еще больше, пожалуй, ритмическим источником, из которого автор оратории черпал свое вдохновение.

Так латышская ветвь советской музыки вызва-ла к жизни выдающееся произведение, совершенно новое, необычное и в то же время твердо опираю-щееся на живые традиции великой классики.

«Махагони» с глубоким волнением была вос-принята советскими слушателями, и, несмотря на то, что звучание в записи нельзя сравнить с живым концертным звучанием, я надеюсь, что и вас эта музыка не оставит равнодушными.

Тунис, 1972

6

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

П Р О Б Л Е М Ы П Е Д А Г О Г И К И И С К У С С Т В А

развИтИе мУзыкальНоГо восПрИятИя УчаЩИхся: соцИокУльтУрНый коНтекст

developMent of the students’ Musical perception: social and cultural context

красИльНИкова марИя стаНИславовНаKrasilniKova Marya stanislavovna

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник лаборатории музыкального искусства ФГНУ «Институт художественного образования» Российской академии образования (Москва)

PhD., senior research fellow of musical art department at the Federal state research institution «Institute of art education» of the Russian academy of education (Moscow)

крИтская елеНа дмИтрИевНаKritsKaya elena dMitrievna

кандидат педагогических наук, доцент, заведующая лабораторией музыкального искусства ФГНУ «Институт художественного образования» Российской академии образования (Москва)

PhD., associate professor, head of the musical art department at the Federal state research institution «Institute of art education» of the Russian academy of education (Moscow)

Ключевые слова: педагогика искусства, развитие восприятия музыки, социокультурный контекст, интонационный подход, интонационно-слуховой опыт, музыкально-звуковая среда.

Keywords: Pedagogy of Art, the development of music perception, social and cultural context, intonation approach, intonation and aural experience, music and sound environment.

Аннотация: в статье рассматривается социокультурный подход в музыкальном образовании детей и юношества, взаимосвязь развития музыкального восприятия на интонационной основе с музыкально-звуковой средой. Показано, что формирование интонационно-слухового опыта учащихся является одним из факторов социализации школьников.

Annotation: the article deals with the socio-cultural approach to music education of children and youth, the interrelation between the musical perception on the basis of musical intonation and sound environment. It is shown that the students’ intonation and aural experience is one of the factors of students’ socialization.

О социокультурном подходе в музыкальном образовании детей и юношества

В музыкальном образовании социокультурный контекст является одним из ключевых: музыка как «искусство образно-звукового отображения дей-ствительности...» живет полнокровной жизнью, если она функционирует в обществе. «Жизнь му-зыкального произведения в его исполнении, то есть раскрытии его смысла через интонирование для слушателей, а далее — в его повторных вос-произведениях слушателями...»1. Эти две взаимос-вязанные стороны: «жизнь в музыке» и «музыка в жизни», представляют собой суть социокультур-ного контекста музыкального образования, сози-дательным началом которого выступают народное музыкально-поэтическое творчество, националь-ные музыкальные ценности и традиции.

Социокультурный подход, высвечивая ключе-вые вопросы педагогики, ориентирует на преодоле-ние противоречий, отчетливо проявившихся во вто-

1 А с а ф ь е в Б . В . Музыкальная форма как про-цесс. Кн. 1 и 2. Изд. 2-е. — Л., 1971. — С. 264.

рой половине ХХ века. Меняющийся мир требует рассмотрения с новых позиций вечных вопросов педагогики: Каким должно быть образование — знаниецентрическим или культуросообразным? что есть знание — цель или средство, постижение свойств мира или утверждение человека в мире? Разрешима ли проблема перегрузки учащихся? Оптимальна ли в современном образовании тра-диционная методика, проверенная временем? Дей-ствительно ли развивающее обучение рассчитано на особенно одаренных детей, а усвоение теорети-ческих понятий сложнее усвоения эмпирических? что является результатом познавательного про-цесса — объяснение сущего или проектирование должного?

Социокультурное развитие ребенка характери-зуется становлением у него системы ценностей, с позиции которых он соотносит и начинает оцени-вать свои и чужие действия, поступки, пережива-ния, ориентируется в мире человеческих отноше-ний. Социокультурный подход к формированию и развитию музыкального восприятия и мышления детей позволяет составить «портрет современного

Музыка только тогда будет выполнять свою эсте-тическую, познавательную и воспитательную роль, когда дети по-настоящему научатся вслушиваться в нее и раз-мышлять о ней.

Д. Б. Кабалевский

© Красильникова М. С., Критская Е. Д., 2014

7 П Р О Б Л Е М Ы П Е Д А Г О Г И К И И С К У С С Т В А

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

ребенка» на разных этапах детства, выявить воз-растные и индивидуальные особенности формиро-вания художественного восприятия и мышления. Социокультурный портрет современного ребенка определяется его социокультурным развитием, иначе говоря — формированием представлений о красоте, добре и зле, правде и истине, а также обретением способности соизмерять свою жизнь с социокультурными образцами (в условиях выбора способа действия, цели), умением ставить перед собой вопрос: нравственен ли мой выбор, сделан ли он по совести?

Поэтому в социокультурном развитии человека особая роль отводится искусству, гармонизующему его взаимодействие с окружающим миром. Иными словами, социокультурный подход может рассма-триваться одновременно как комплексная програм-ма действий по видоизменению культурной среды, как путь сохранения и «благоустройства» этой сре-ды в целях всестороннего развития духовного по-тенциала человека.

Социокультурный подход в системе с научным, личностно-ориентированным, деятельностным под- ходами служит мощным стимулом развития пе-дагогики искусства, усиления воспитательной на-правленности занятий искусством, изменения отно-шения к ним и со стороны педагогов, и со стороны самих детей и их родителей. Ставка на искусство, и в первую очередь — музыку, способна умножить духовные, умственные силы учеников и помочь им в преодолении трудностей обучения. Искусство в школе рассматривается неотъемлемой частью фор-мирования духовной культуры человека, его взаи-моотношений с миром.

Востребованность искусства обусловлена тем, что оно стимулирует формирование личностной позиции по отношению к окружающему миру и к себе, становление ценностных ориентиров и уста-новок, сообразных эстетическим идеалам, воспи-тание культуры в широком смысле слова. Все это становится возможным при условии, если музыка предстает как «искусство, то есть некое явление в мире, создаваемое человеком, а не научная дисци-плина, которой учатся и которую изучают»1.

Музыку как искусство, в сравнении с любой на-учной дисциплиной, отличает категория «эстетиче-ского», поскольку в чувственно-образном постиже-нии окружающего мира, в переживании внутренней связи с ним, в восприятии образов искусства как «говорящего, выразительного бытия» (по выраже-нию М. М. Бахтина) рождается родственное отно-

1 А с а ф ь е в Б . В . Избранные статьи о музыкаль-ном просвещении и образовании. — М.-Л., 1973. — С. 47.

шение к миру и человеку. Важно подчеркнуть, что эстетическим восприятие становится при пережи-вании красоты мира, постигаемой с помощью всех органов чувств. Выразительные проявления окру-жающего мира накапливаются в чувственном опыте человека, в его сенсорной памяти в виде образов — картин жизненных ситуаций, образов поведения и общения, образов предметов и явлений. Эстетиче-ское постижение мира — это процесс присвоения личностью его образов-смыслов, выстраивания с их помощью своего «я» (Каган М. С.). Мир ис-кусства концентрирует в себе духовно-ценностный опыт человеческой цивилизации, это «образная па-мять» человечества. По выражению Л. П. Печко, «искусство выступает как сердцевина культурно-эстетической среды», в которой развивается лич-ность, и главным условием формирования ее эсте-тико-художественного, чувственного сознания2.

Социокультурный подход в музыкальном об-разовании акцентирует внимание на обобщенном отношении человека к миру, другим людям и само-му себе. Музыка, обращенная к эмоциональной, чувственной сфере человека, как «звучащее миро-ощущение» (по выражению В. В. Медушевского), должна занять значимое место в формировании новой системы ценностей подрастающего человека. Социокультурный подход неотрывен от интонаци-онного — инновационной технологии раскрытия многогранных связей музыки и жизни, определя-ющей принципы, содержание, формы и методы музыкальных занятий в единстве интонационного словаря эпохи, современного музыкально-культур-ного фона с культурно-историческими традициями.

Художественное, в том числе музыкальное, образование открывает перед детьми социокуль-турные ориентиры, помогает выстроить движение к самому себе в контексте социокультурных об-разцов. Личностное развитие ребенка является приоритетной задачей на занятиях музыкой. Раз-витие индивидуальности /субъектности/ человека, его стремления к самоактуализации, свободе и от-ветственности в принятии решений — важнейшая задача в организации учебного процесса в целом. Не случайно личностные результаты обучения вхо-дят в требования к результатам освоения программ общего образования и должны находиться в гармо-

2 П е ч к о Л . П . Основные характеристики эстетико-педагогической среды школы, урока, класса //Эстетическая среда и развитие культуры личности (в школе и педвузе): межвузовский сборник научных трудов. Вып. 2 /Институт художественного образования Российской академии образования; Луганский гос. пед. ун-т им. Т. Шевченко. — М.-Луганск, 2000. — С. 17.

8

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

П Р О Б Л Е М Ы П Е Д А Г О Г И К И И С К У С С Т В А

ничном единстве с достижением метапредметных и предметных результатов обучения, выдвигаемых в Федеральном государственном образовательном стандарте.

Произведения искусства представляют всеоб-щие, универсальные человеческие ценности, вос-приятие которых влечет за собой восхождение ре-бенка к социокультурным образцам. Приобщение к музыке, в силу ее интонационной природы, создает условия, при которых ребенок обнаруживает себя в пространстве ценностей. Таким образом, соци-окультурный подход рассматривается в опоре на интонационную природу музыки, которая логично связывает воедино практически все области музы-кальной культуры и все виды музыкальной дея-тельности, в том числе на школьном уроке музыки. Суть социокультурного подхода проявляется в вос-приятии содержания музыки в ее взаимодействии с окружающим миром, рассмотрении музыкальных явлений с позиций социокультурных связей и от-ношений, включая культуротворчество детей.

Музыкально-звуковая среда и развитие восприятия:

взаимообусловленность и взаимовлияние

Современная музыкально-звуковая среда многосоставна, «мозаична», и ее можно уподобить калейдоскопу, состоящему из различных пластов. Для характеристики многообразия звуковой среды, выделяют три оси координат, которые раскрывают разные грани соприкосновения человека с окружа-ющим его миром музыкальных звуков:

— глубина, свидетельствующая о насыщенно-сти и интенсивности форм музыкальной жизни в пространстве и времени;

— вертикальный срез, выявляющий типологи-ческую неоднородность бытующего музыкального ландшафта (в плане стилистики, жанра, социаль-ных функций и т.п.);

— горизонтальный срез, отражающий вре-менную протяженность и целостность отдельных сегментов музыкально-звукового мира человека.

«Восприятие по «вертикали» — это охват музыкально-звукового окружения в его суммар- ном, неранжированном виде, а восприятие по «горизонтали» — это способность проследить временную длительность музыкально-звукового явления, умение вычленить объект восприятия из общей массы звуковых впечатлений, осознать его цельность и завершенность»1.

1 М е л ь н и к а с Л . Экология музыкальной культу-ры. — М.: Композитор, 2000. — С. 220.

человек, сообразуясь со своим слуховым опы-том, вкусом, эстетическими взглядами, отдает предпочтение определенным пластам музыкальной культуры, разная степень интереса и внимания к которым в экстремальных формах может привести к таким ситуациям, когда люди из-за разной худо-жественной ориентации перестают понимать друг друга. Пласты музыкального творчества, находя-щиеся в сфере приоритетного внимания человека, воспринимаются им качественно иным образом, чем вся остальная звучащая музыка.

Формирование разностороннего музыкаль-но-слухового опыта является условием воспри-имчивости слушателя, его предрасположенности к усвоению произведений, созданных в разные эпохи, принадлежащих разным художественным направлениям и школам, и создает фундамент для функционирования музыкальной культуры. Рас-ширение музыкального опыта каждого ребенка связано с особенностями музыкально-художе-ственной практики. Активно формирующийся ин-тонационно-слуховой опыт слушателя несет в себе индивидуально осмысленный образ окружающей музыкально-звуковой среды.

Воспринимаемая в неранжированном виде музыкально-звуковая среда в сознании слушателя приобретает образ некого звукового пятна, напро-тив, целенаправленное, сознательное восприятие музыкального произведения позволяет обнаружить в последнем концептуальный стержень развития, определяющий логику построения цельного, про-тяженного во времени художественного образа. «Только то, что воспринимается как целостность и в процессе восприятия сопряжено с мобилизацией всех слушательских потенций, может быть отнесе-но к музыкально-звуковым пластам приоритетных интересов человека»2. «Единицей» целостности является завершенное музыкальное произведение, постигаемое во всем многообразии воплощенных в нем эмоциональных состояний, интонационно-смысловых символов, звуковых красок.

Специфика интонационно-слухового опыта школьников во многом определяет сферу его худо-жественных интересов. Все вновь воспринятое он соотносит с уже осевшими в его памяти слуховыми впечатлениями. значительно легче усваивается то, что близко слуховому опыту, так как в этом случае возникают ассоциации со знакомым музыкальным материалом. Познанное становится опорным пун-ктом восприятия, а возникающие при этом разного рода ассоциации (по смежности, сходству, разли-чию и т.п.) отражают характер соответствия вновь

2 Там же.

9 П Р О Б Л Е М Ы П Е Д А Г О Г И К И И С К У С С Т В А

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

услышанного уже накопленным музыкальным впе-чатлениям. Отсутствие слуховых ассоциаций и ана-логий осложняет процесс восприятия. Слушатель оказывается «беззащитным» перед тем, что ему незнакомо. Он не в состоянии это адекватно понять и оценить, что в свою очередь вызывает неприятие услышанного, а порой и враждебность с его сторо-ны. чем меньше он знает музыки, чем уже его му-зыкально-слуховой опыт, тем менее он открыт для новых музыкальных впечатлений, тем меньше его интерес ко всему разнообразию граней музыкаль-ного искусства. Социокультурный подход в сфере музыкального образования подчеркивает важность творчески переработанного знания самой музыки.

Музыкальное восприятие проявляется как в активных, так и в пассивных формах. Процесс активного восприятия выражается в том, что вни-мание слушателя целиком фокусируется на зву-чащем музыкальном сочинении, не отвлекается на посторонние явления. Пассивное восприятие характеризуется отношением к музыке как неко-му звуковому фону. Данная форма получила ныне особое распространение вследствие широкого про-никновения в жизнедеятельность радио, телевиде-ния, звукозаписывающей и звуковоспроизводящей техники. Развитие средств массовой коммуникации привело к тому, что «фоновое» бытование музыки начинает оказывать все большее воздействие на слуховой опыт человека. Причем в отличие от со-знательных форм восприятия, когда слушатель сам избирает интересующую его музыку, фоновое вос-приятие подвержено регулированию в значительно меньшей степени. Отсюда опасность неконтро-лируемости процесса восприятия, которое может привести к загрязнению музыкального слуха, его интоксикации. Способность слушателя проникнуть в сущность художественного явления, вынести то или иное суждение о нем зависит от накопленного им интонационно-слухового опыта.

В современной музыкально-звуковой среде на-блюдается ряд негативных тенденций. увеличива-ется количество звучащей музыки, однако ее каче-ство, художественная ценность весьма сомнитель-ны. Происходит вытеснение классики. Музыка, преимущественно легкая, развлекательная по харак-теру, имея прикладное значение и становясь фоном, перестает восприниматься как самоценное явление. Многие исследователи отмечают угасание традиций любительского музицирования. Фольклорные ан-самбли превращаются в профессиональные коллек-тивы, виртуозно воссоздающие на сцене красочную форму народного действа. В эстрадных шоу музы-ка выступает в синтезе со сложными техническими спецэффектами, которые невозможно воспроиз-

вести в любительском варианте. Вне этих зрелищ-ных и темброво-звуковых эффектов современная эстрадная музыка теряет художественный смысл. Любительское, бытовое музицирование становит-ся примитивным явлением, не стоящим внимания, обреченным постепенно уйти из жизни общества. В связи с этим музыкальное искусство теряет свои позиции выразителя духовных, мировоззренческих устоев общества, падает культура восприятия, ме-няется качество интонационно-слухового опыта человека, исчезает потребность в самой ценной и значимой части музыкальной культуры — в се-рьезной классической музыке. Она перестает быть конкурентоспособной. Отношение человека к ней характеризуется пассивным, индифферентным вос-приятием. Ситуация достигает критической черты, когда эта пассивность выражается в неспособности и нежелании делать должный отбор между разными пластами музыкальной культуры.

чтобы сделать достоянием школьников, высокохудожественные произведения, необхо-димо, чтобы они стали неотъемлемой частью их музыкально-слухового опыта, их быта. В понятие «музыкального быта» как «конкретного проявле-ния музыки» Б. В. Асафьев включал «все то, что делает ее существующей, воспринимаемой», «весь накопленный общественный слуховой опыт в его совокупности — слуховой «фонд» эпохи. Это — и прослушивание музыкальных радио- и телевизион-ных передач, и общественный концерт, и музыка в фильмах, спектаклях, и домашнее музицирование, и музыка, звучащая в детском саду, школе и мно-гое другое. Согласно интонационной теории жизнь слухового интонационного фонда, «устный словарь интонаций» составляет «изменчивый комплекс му-зыкальных представлений, в который входят раз-нообразные «фрагменты» музыки. В создавании этого «словаря устной музыкальной традиции» участвуют все: и каждый слушатель, и професси-оналы музыки, все для кого музыка — жизненно-культурная потребность»1.

Активность «музыкального быта» обусловлива-ется творческим опытом эпохи, поколения, среды, личности. Этот опыт, который осваивается каждым в процессе повседневной деятельности, представля-ет собой жизненный совокупный опыт ребенка. Он является предметом педагогической деятельности. В процессе специально организованного музыкаль-но-эстетического, художественного образования осуществляется освоение слухового общественно-го опыта, интонационно-слухового «фонда» эпохи. Эти две формы находятся в постоянном взаимодей-

1 А с а ф ь е в Б . В . Музыкальная форма как про-цесс. Кн. 1 и 2. Изд. 2-е. — Л., 1971. — С. 267 — 268.

10

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

П Р О Б Л Е М Ы П Е Д А Г О Г И К И И С К У С С Т В А

ствии, образуя целостное мировосприятие человека, формируя его ценностные ориентации. И упускать возможность целенаправленного становления му-зыкально-слухового опыта школьников, начиная с первого класса, на интонационной основе значит со-знательно отказываться от воспитания их музыкаль-ной культуры. А это значит — необходимо найти формы личностного осмысления интонационно-вре-менной природы музыки, как классической, так и современной, заложить соответствующие интонаци-онные зерна, которые станут «памятными мгновени-ями музыки», мимо которых в дальнейшем ни под-росток, ни юноша, ни взрослый не смогут пройти.

Одним из важнейших педагогических условий социокультурного подхода в музыкальном обра-зовании школьников является создание педагоги-чески целесообразной художественной звуковой среды. Потенциал музыкального искусства при оптимальной организации музыкальной среды реализуется в следующих направлениях:

«Во-первых, музыка является фактором фор-мирования в эмоционально-чувственном опыте учащихся образов гармоничных взаимоотношений человека и общества, красоты и выразительности окружающего мира и мира человеческих чувств, эта-лонов доброго, чуткого, ответственного отношения к окружающему миру и к внутреннему миру человека.

Во-вторых, музыка положительно влияет на здоровье и психику растущей, познающей себя и окружающий мир личности, связана с развитием способности к самовыражению и гармонизации эмоциональных состояний и направлена на созда-ние ситуации эмоциональной комфортности.

В-третьих, музыка вовлекает учащихся в твор-ческое и игровое взаимодействие с окружающими, ведущее к развитию навыков позитивного общения и жизнесберегающих отношений с миром людей и природы»1.

Формирование у школьников потребности общения с прекрасным, «привитие» навыков вос-приятия и оценки творений великих мастеров пре-допределяет успешность и плодотворность твор-ческих процессов, является фактором, интенсивно инициирующим не только музыкальное, но и общее развитие детей.

Восприятие как основа развития мышления и социализации учащихся

С музыковедческих позиций Е.В. Назайкин-ский различал и «разводил» восприятие музыки и музыкальное восприятие. При всей условности деления прочувствованное и осмысленное (иначе

1 Куприна Н. Г. Экология музыкально-звуковой сфе-ры современного ребенка. — М.: Academia. 2007. — С. 63.

говоря, состоявшееся восприятие) он обозначал термином «музыкальное восприятие»: это «вос-приятие, направленное на постижение и осмысле-ние тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действи-тельности, как эстетический художественный фе-номен». В классификации ученого, «термин «вос-приятие музыки» соответствует более широкому кругу явлений, включающему в себя... и музыкаль-ное восприятие..., специфика которого, однако, в термине не отражена...»: от элементарной акусти-ческой перцепции звуковых сигналов (восприятие, схватывающее музыку всего лишь как предметный материальный процесс, нечто слышимое и действу-ющее на орган слуха) — до восприятия, адекватно-го музыке как сфере воплощенного в музыкальной материи идеально представляемого художествен-ного смысла»2.

В среде учителей музыки, методистов, препо-давателей средних и высших учебных заведений отмечается недопонимание основополагающей роли восприятия музыки детьми. Причина этой тенденции коренится в отождествлении восприя-тия со слушанием и недооценке социокультурного и интонационного подходов в музыкальном вос-питании. В результате снижается воспитательное воздействие музыки на ребенка, исполнительская деятельность приобретает узко технологическую направленность и уроки превращаются в подготов-ку к очередному внеклассному мероприятию или фестивалям и конкурсам. В этом случае социокуль-турный подход реализуется в узком смысле слова и сводится к показу достижений учащихся, не всег-да оправданному с позиций единства их обучения, воспитания и развития.

При социокультурном подходе особое место уделяется взаимодействию отдельных граней му-зыкальной культуры. «Тайна культуры — не в со-ставляющих ее компонентах самих по себе, а в их связях, взаимодействиях, взаимоопосредованиях, которые и определяют, в конечном счете, особен-ности каждого из них» (М. Каган). Известно, что музыкальные занятия формируют не только музы-кальную, но и общую культуру ребенка. Педаго-гика искусства акцентирует внимание на формиро-вании музыкально-эстетического сознания, сужде-ния, вкуса, что связано с развитием и собственно эстетического компонента восприятия музыки уча-щимися, и шире — с восприимчивостью вообще.

Специфика музыкальной социокультурной де-ятельности заключается в гармоничном развитии восприятия как общего знаменателя культуро-

2 Н а з а й к и н с к и й Е . В . О психологии музы-кального восприятия. — М.: Музыка, 1972. — С. 91.

11 П Р О Б Л Е М Ы П Е Д А Г О Г И К И И С К У С С Т В А

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

творчества, обращенного «вовне» и «внутрь», что предполагает личностное постижение смысла про-изведений народной, классической и современной музыки в процессе творческого сотрудничества детей с носителями народной и академической му-зыкальной культуры. Такая трактовка восприятия обогащает содержание принципа связи музыки с жизнью.

Восприятие музыки, адекватное интонационной природе музыкального искусства, в единстве непо-средственного и опосредованного общения с созда-телем произведения, в какой бы форме оно ни со-стоялось, обеспечивает, с одной стороны, движение ребенка к самому себе, развитие самого себя, ус-воение растущим человеком общественного опыта, интериоризацию достижений музыкальной культу-ры; с другой стороны — вовлечение (участие) ре-бенка в социально значимую музыкальную жизнь школы, региона. «Интонация является именно тем процессом, в котором «снимается» акустическая и физиологическая стороны звукоизвлечения... и му-зыка становится социальным фактором, могучим средством общения людей» (Асафьев Б. В.).

Музыкальная культура рассматривается сквозь призму асафьевской триады единства творчества композитора—исполнителя—слушателя. На слушателе замыкается цепь музыкальной деятель-ности. «Авторское» композиторское содержание, частично преобразованное исполнителем в соответ-ствии с его опытом и взглядами, преломляется ак-тивным слушателем сквозь призму его понимания. От активности слушателя, в не меньшей мере, чем от активности композитора и исполнителя, зависит формирование художественной атмосферы, стиму-лирующей созидательность музыкального твор-чества, сохранность музыкального наследия, воз-никновение потребности в общении с ним. «Сни-жение творческих потенций слушателя, — пишет Л. Мельникас, — неминуемо ведет к снижению творческих потенций всей системы музыкальной культуры, ибо в такой ситуации нарушается сло-жившийся единый ритм взаимодействия слагае-мых, и импульс пассивности, тут же передаваемый по всей цепи, разлаживает согласованное функцио-нирование системы».

Музыка, в отличие от литературы и изобра-зительного искусства, преподаваемых в школе (в которых, как правило, учащиеся напрямую взаи-модействуют с автором произведения, либо сами являются создателями произведения — изобра-зительная деятельность), имеет более опосредо-ванную форму существования и включает в себя дополнительное звено — исполнение. На прак-тике учащиеся, как правило, не дифференцируют

творчество композитора, исполнителя, слушателя. Отдельная конкретная интерпретация произведе-ния отождествляется ими с замыслом композитора. Повсеместно в процессе работы над музыкаль-ным произведением на уроке учитель и учащиеся в услышанном и исполняемом ими самими видят «единственно возможное», «эталонное» прочтение данной музыки. Тем самым нарушается специфика музыкальной деятельности как художественной, результатом которой, в отличие от научной, не мо-жет быть единственно верный вариант исполнения или слушания (правильное или неправильное по-нимание, верная или неверная исполнительская трактовка). Конкретная жизнь музыкального про-изведения многообразна. Отдельно взятое испол-нение — всего лишь одна из возможных трактовок произведения, а само произведение (особенно, если это произведение высокохудожественное) — неис-черпаемый источник множественности разных ис-полнительских, слушательских трактовок. Работа в этом направлении значительно расширяет рамки проникновения в нравственно-духовное содержа-ние музыки.

Художественные эмоции в исследовании рас-сматриваются как средство социального воспита-ния детей. Именно эмоции являются ядром «худо-жественного образа», создаваемого художником, и, соответственно, ядром суггестивного воздей-ствия художественного произведения на воспри-нимающего. Эмоции — проводник отношения художника к действительности, ее оценки и основа катарсиса — высшей фазы постижения произве-дения слушателем. Воздействуя на чувства детей, музыка углубляет и направляет эти чувства. Ис-кусство учит адекватной эмоциональной реакции на вещи, события, поступки, помогает любить до-стойное и ненавидеть все, что принижает человека, формирует симпатии и антипатии. Музыкальное восприятие — это сложный, чувственный процесс, наполненный глубокими внутренними переживани-ями. В нем переплетены сенсорные ощущения му-зыкальных звуков и красоты созвучий, жизненный опыт и живые ассоциации с происходящим в дан-ный момент, яркие реакции на развитие музыкаль-ных идей. Все это важно растущим детям не только для их художественной деятельности и для пони-мания искусства, но прежде всего для понимания самой жизни, любой ее сферы, для социализации личности в целом.

Сегодня широкую известность получили ис-следования нейропсихологов, которые убедительно показывают, что музыкальные и немузыкальные функции расположены в одних и тех же отделах мозга, и потому невозможно затронуть и активи-

12

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

П Р О Б Л Е М Ы П Е Д А Г О Г И К И И С К У С С Т В А

зировать музыкальные функции мозга, не затронув при этом другие его функции. Музыка стимулиру-ет умственную деятельность в целом, музыкальные занятия оптимизируют работу мозга, и это не мо-жет не сказаться на качестве самой разнообразной учебной работы.

В основе музыкального восприятия, как уже говорилось, лежит способность слышать и пере-живать музыкальное содержание как художествен-но-образное отражение действительности, вызвать ассоциации с жизненными явлениями, пережива-ниями человека. Восприятие представляет собой осмысленный (включающий принятие решения) и означенный (связанный с речью) синтез раз-нообразных ощущений, получаемых от целостных предметов или сложных явлений, воспринимаемых как целое. Этот синтез выступает в виде образа данного предмета или явления, который склады-вается в ходе их активного отражения. Предмет-ность, целостность, константность и категориаль-ность (осмысленность и означенность) — основ-ные свойства образа, складывающиеся в процессе и результате восприятия1.

Таким образом, художественное восприя-тие — это не только эмоциональный, но и интел-лектуальный процесс, связанный с активным по-иском признаков, необходимых для формирования образа, формирования оценки, суждения. После-довательность актов, включенных в этот процесс, можно представить следующим образом:

1) первичное выделение интонационного ком-плекса в музыкальном, художественно-образном содержании и отнесение его (или определение при-надлежности) к следующим областям: вечные темы искусства, стиль, жанр, смысловая сущность; //интонационное родство.

2) поиск в памяти аналогичного или близкого по смыслу, составу ощущений комплекса признаков, сравнение с которым воспринятого позволяет су-дить о том, что это за музыкально-художественное явление;

3) поиск дополнительных признаков, под-тверждающих или опровергающих правильность отнесения воспринятого интонационного комплекса к определенной категории и обобщение в контексте целого музыкального, художественно-образного содержания.

занимаясь музыкой, человек привыкает мыс-лить иерархично: он знает, как более мелкие едини-цы объединяются в более крупные, а те становятся частью еще более крупных частей музыкального

1 Н е м о в Р . С . Психология / учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. Кн. 1. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. — С. 155.

целого. Многие исследователи отмечают большую роль аналитического левого полушария в разви-том музыкальном восприятии: активизация левого полушария в процессе музыкальных занятий спо-собствует усвоению аналитических навыков, в том числе при изучении точных наук.

Восприятие музыки, рассматриваемое как процесс музыкального мышления — целостного, эмоционально-осознанного познания содержания, смысла музыкального произведения, осуществля-ется в разных видах деятельности (слушание и пение, игра на музыкальных инструментах и им-провизация, исполнение музыкально-ритмических движений и разучивание мелодических тем прослу-шиваемого произведения).

Активная творческая природа восприятия пред-полагает множественность исполнительских, ис-следовательских интерпретаций, определяемых полифункциональностью искусства, многознач-ностью смысла художественного произведения. Выявление личностного смысла произведения не-разрывно связано с вариативностью восприятия и становится необходимым условием приобщения ребенка к художественным ценностям.

В начальной школе акцент ставится на первой части формулы «воспитание—обучение», посколь-ку, в отличие от обучения, опирающегося прежде всего на когнитивные процессы, в воспитании пре-обладают эмоциональный, ценностно-ориентаци-онный, коммуникативный компоненты активности. Стиль и жанр воспринимаемой музыки для уча-щихся начальных классов не имеет значения, они с одинаковым интересом относятся к музыке разных композиторов, направлений.

Начиная с 5-го класса, характерна дифферен-циация интересов учащихся. Основанием для этой дифференциации является музыкальный опыт, на-копленный детьми к этому времени. у детей, ко-торые получили значительный музыкальный опыт в начальной школе, сфера интересов значительно шире и включает в себя гармоничное сочетание про-изведений разных стилей, жанров и форм музыки (в том числе классической, народной, современной академической и популярной музыки). Если к это-му времени музыкальный опыт накоплен недоста-точно или ориентирован на бытовые жанры музыки и ее звучание в СМИ, то интерес детей ограничи-вается исключительно популярной музыкой, мод-ными исполнителями, группами /и ассоциируется с периодом взросления и раскрепощенности.

Формировать интерес к музыке важно с первых уроков, так как чем чаще учащиеся слушают про-изведения того или иного композитора, тем боль-ше они интересуются его творчеством, узнают его

13 П Р О Б Л Е М Ы П Е Д А Г О Г И К И И С К У С С Т В А

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

произведения среди других. Как отмечает А. А. Ве-ремьев, «...творчество учителя состоит в том, чтобы научить учащихся видеть в искусстве искусство»1. учителю музыки важно показать и донести до уча-щихся различия и особенности музыкального языка (индивидуального, исторического, национального) разных композиторов.

усиление художественно-эстетического начала на музыкальных занятиях («преподавать музыку как искусство, а не науку», «учиться не музыке, а у музыки», «культивировать не музыкальное вос-питание, а воспитание музыкой») закономерно выдвигает на первый план проблему качества и ко-личества музыкального материала, присваиваемого ребенком. Постижение школьниками высших цен-ностей мирового музыкального искусства, освоение высших уровней музыкального мышления, наибо-лее развитых музыкальных форм и жанров также требует новых концептуальных подходов, учиты-вающих и современный уровень развития педаго-гических теории и практики, и позитивный опыт собственно музыкальной педагогики.

Крупные музыкальные произведения, являясь художественным отражением жизни народа, его нравственных, эстетических, трудовых, бытовых и других традиций, заключают в себе значительный воспитательный потенциал, подтверждая «золотую формулу» этнопедагогики: «без памяти историче-ской — нет традиций, без традиций — нет куль-туры, без культуры — нет воспитания, без вос-питания — нет духовности, без духовности — нет личности, без личности — нет народа как истори-ческой личности»2.

Шедевры музыкального искусства, благодаря неисчерпаемости своей художественной правды и запасу прочности языковой формы, противостоят действию времени. Но и их силы не беспредельны. На наших глазах музыка раскололась на различные сферы — современную академическую музыку, экспериментальную музыку «авангарда», джаз, рок-, поп-музыку, фольклор. Они отличаются друг от друга социальными функциями, содержанием, ценностными критериями, музыкальным языком (языковая пропасть особенно отчетливо пролегает между современным песенным искусством и акаде-мической «серьезной» музыкой), а следовательно и способами ее восприятия.

1 В е р е м ь е в А . А . Эстетическое и художествен-ное воспитание: сущность и взаимосвязи // Искусство и образование. — 2002. — № 3. — С. 4 — 11. — С. 4.

2 В о л к о в Г . Н . , Б о р л и к о в Г . М . Этно- педагогические традиции: сущность, содержание, пробле-мы // Известия Российской академии образования. — 2006, № 1. — С. 66 — 76. — С. 70.

Эта ситуация ставит вопрос: должна ли страте-гия развития музыкального восприятия и мышле-ния школьников исходить из музыкальной куль-туры как целого или требований ее обособившихся сфер? что правильнее: воспринимать массовую песню в соответствии с ее собственными законами или ориентируясь на эталоны академической сфе-ры, отождествляемые с требованиями музыкаль-ной культуры (как это нередко можно наблюдать)? Нужно ли при слушании авангардистского опуса безоглядно полагаться на волю композитора или же реагировать в соответствии со своими представ-лениями о музыкально ценном, воспитанными вос-приятием шедевров прошлого?

Адекватное восприятие — исторически разви-вающееся явление, и в современных условиях оно характеризуется новыми свойствами — усилив-шейся диалогичностью, полифоничностью, стерео-скопическим видением в свете целого (культуры) и части (сфер культуры). Все это наблюдалось и раньше. Но сейчас столкновения целого и частей заострены до парадоксальности, до необходимости соединять несоединимые требования, — например, полностью бездумно погрузиться в широкий спектр эстрадной музыки — и в то же время оказаться способным к ее трезвой оценке.

Снижение адекватности восприятия музы-кальной классики чаще всего связано с резкими границами между различными сферами культуры. Неадекватность восприятия здесь часто возникает из-за переноса навыков слушания песни на более сложные произведения классической музыки. При слушании песни все внимание без остатка концен-трируется на мелодии. Такая стратегия восприятия, воспитанная сферой гомофонной музыки, препят-ствует адекватному восприятию произведений с более сложной фактурой.

Шедевры мирового музыкального искусства, положенные в основу содержания музыкального образования школьников, являются важным инте-грирующим фактором структурирования как му-зыкального материала занятий в целом, так и «ин-тонационного словаря» каждого ребенка. «Вели-кий композитор не только преломляет ...культуру общества, — пишет В. В. Медушевский, — но и раздвигает ее границы, прозревает пути в будущее. Великие произведения развивают музыкальную культуру всегда комплексно и органично, одно-временно в нескольких направлениях: они выра-батывают новые выразительные средства и новые принципы использования традиционных, раскры-вая, таким образом, перспективы обогащения му-зыкального языка. Шедевры открывают и новые духовные горизонты, новые способы видения и

14

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

П Р О Б Л Е М Ы П Е Д А Г О Г И К И И С К У С С Т В А

чувствования. В них запрограммированы и новые способы восприятия. Они формируют в сознании носителей культуры эталон совершенного произ-ведения, образуют точку отсчета для отличения первоклассных произведений от третьесортных и попросту бездарных»1.

Шедевр — это не только органичный сплав содержания и формы музыки, это не только куль-минация в развитии творчества конкретного ком-позитора и национальной музыкальной культуры, которую он представляет, но также и «маяк» в раз-витии музыкального искусства в целом. Последнее обстоятельство создает предпосылки для нового качества объединения музыкального материала на уроках музыки, позволяет школьникам устанавли-вать объективно существующие интертекстуальные и текстуальные связи между шедеврами мирового музыкального искусства (и через них — диалог композиторских, национальных, эпохальных сти-лей) и формировать в сознании целостный звуко-вой образ музыки.

Опора на шедевры мирового музыкального искусства выводит на новый уровень интеграции музыкальный опыт ребенка, его «интонационный словарь» — комплекс типических музыкально-со-держательных представлений, имеющий устный характер и «каждым человеком интонируемый (вслух или про себя) «запас» выразительных для него, «говорящих ему» музыкальных интона-ций, живых, конкретных, всегда «на слуху лежа-щих» звукообразований, вплоть до характерных интервалов»2. Охват и удержание в долговремен-ной памяти большого количества контрастных об-разов, их зерен-интонаций, характерных оборотов «программируются» и поддерживаются логикой взаимодействия образов в самом произведении, обусловливаются методикой изучения произве-дения, направленной на раскрытие образно-ин-тонационных связей и отношений. Организация музыкального материала с этих позиций должна учитывать все характеристики шедевра. По мере формирования представления о стиле и о разви-тии музыкального искусства в целом значитель-но углубляется представление ребенка о каждом конкретном шедевре, о его роли и месте в общем музыкально-историческом процессе.

Процесс постижения музыки связан с понима-нием ее ценности и смысла как феномена искус-ства, в его художественности, а также прикладной

1 М е д у ш е в с к и й В . В . О содержании понятия «адекватное восприятие». — М., 1980. — С. 144.

2 А с а ф ь е в Б . В . Музыкальная форма как про-цесс. Кн. 1 и 2. Изд. 2-е. — Л., 1971. — С. 357.

и исторической значимости (связи с идеологией, политикой, моралью, с развитием техники и др.). И как ни парадоксально, погружение в специфи-ку музыки вызывает необходимость выявления ее глубинных связей с другими видами искусства, с другими сферами общественного сознания. Данные связи должны не только стать самостоятельным предметом размышления детей, но и пронизывать собой постижение собственно музыкальных зако-номерностей.

Интерес массовой музыкальной педагогики к новым (или недостаточно освоенным) для уроков музыки пластам музыкального искусства прошлого и настоящего, новым исполнительским средствам привел к появлению авторских программ, методи-ческих рекомендаций, посвященных духовной му-зыке, фольклору, джазу и рок-музыке, авторской песне, музыке для электронных инструментов.

Музыкальное восприятие детей (осмысленное, художественно-образное слышание, адекватное сложившимся в музыкальной культуре общества идеалам, нормам понимания и оценки) обуслов-лено целями самосовершенствования, художе-ственного познания, развертывания личностных качеств. Единство предметных и метапредметных результатов обучения в развитии музыкального восприятия созвучно требованиям современного ФГОСа и способствует их эффективному внедре-нию в теорию и практику общеобразовательной школы.

Социокультурный подход в общем музыкаль-ном образовании теснейшим образом связан с развитием способности учащегося полноценно ре-ализовать себя как субъекта музыкальной деятель-ности в восприятии произведения искусства, что создает предпосылки для участия в музыкальной жизни общества.

Эффективность музыкального образования и популяризации музыки во многом зависит от мно-гообразия средств педагогического воздействия, направляющих интерес школьников на наиболее ценные в художественном отношении явления, на-копление слухового опыта и знаний, позволяющих ориентироваться в сложных творческих процессах. Все это особенно актуально в условиях стремитель-но развивающейся компьютеризации общества, формирует потребность в постоянном общении с музыкальным миром.

(Продолжение следует)

15

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

П Р О Ф Е С С И О Н А Л Ь Н О ЕО Б Р А З О В А Н И Е

ФортеПИаНо для разНых сПецИальНостей: размыШлеНИя о сУдьбе Предмета в xxi веке

piano for different specialties: reflections on the fate of the suBject in the xxi century

Ныркова вера дмИтрИевНаnyrKova vera dMitriyevna

кандидат искусствоведения, заслуженный работник высшей школы РФ, профессор кафедры фортепиано ФГБОУ ВПО «Российская академия музыки им. Гнесиных» (Москва)

PhD., honored worker of higher education of the Russian Federation, professor of piano chair of «Russian academy of music named after Gnesiny» (Moscow)

Говар Наталья алексеевНаGovar natalya aleKseevna

кандидат искусствоведения, доцент кафедры фортепиано ФГБОУ ВПО «Российская академия музыки им. Гнесиных» (Москва)PhD., associate professor of piano chair of «Russian academy of music named after Gnesiny» (Moscow)

Ключевые слова: музыкальное образование, развивающее фортепианное обучение, фортепиано для разных специальностей, методология.

Keywords: music education, рiano developing training, piano for different specialties, methodology.Аннотация: статья посвящена актуальным вопросам развития методологии предмета фортепиано для студентов разных

специальностей, которые рассматриваются в контексте исторического опыта. В работе предпринята попытка обозначить наиболее острые современные проблемы фортепианного развивающего обучения в условиях Вуза.

Annotation: the article is devoted to topical issues of the methodology of the subject piano for students of different specialties, which are discussed in the context of historical experience. It is an attempt to identify the most pressing contemporary problems рiano developing training in the university.

Вместо вступления: «время перемен»

Перемены — это неизменность в меняющихся обстоятельствах.

С. Батлер

торое десятилетие XXI века отмечено многими нововведениями в системе от-ечественного музыкального образова-

ния. Почти все вузы России, за исключением Мо-сковской и Петербургской консерваторий, перешли на западную двухступенчатую модель обучения — бакалавриат и магистратуру.

Как известно, переход к новой системе призван стимулировать интеграционные процессы по созда-нию единого европейского образовательного про-странства. Несмотря на то, что идея эта отвечает современным реалиям, взгляд профессионального российского сообщества на реформы, происходя-

щие в сфере музыкального образования, далеко не однозначен — слишком велики различия в образо-вательных системах России и Европы1.

Рассматривая модель музыкального образова-ния, сформировавшуюся в советский период, необ-ходимо отметить, что отечественная система опре-деляется преемственностью всех составляющих ее звеньев — школы, училища, вуза. Традиции рос-сийского музыкального образования тесно связаны с формированием всесторонне эрудированных про-фессионалов широкого профиля.

Прислушаемся и к тому, что говорят сегодня западные специалисты о современном состоянии образования. Так, в одном из интервью, немец-кий музыковед А. Вермайер констатирует: «в на-стоящее время в Германии в сфере образования господствует “анархия”... В этом Германия сильно отличается от России, где до сих пор есть твердая система. Сейчас она, насколько, я знаю, тоже под вопросом. Мне хочется сказать, что лучше ее со-

1 Краткий экскурс в историю вопроса позволяет выявить их главные противоречия. Европейский подход к обучению, основанный на идее классического «гумбольдтского» университета, подразумевает тесную связь с наукой, свободу препо-давания и обучения (курсы по выбору), партнерские отношения между педагогами и студентами, академическую мобиль-ность (способность переходить с факультета на факультет и из вуза в вуз), рыночную зависимость оплаты преподавателей от количества посещающих тот или иной курс. Российская система образования, в отличие от западной, строго регламен-тируется государством (в лице министерства образования), определяющим учебные программы и планы. В отечественных вузах отсутствует свобода выбора предметов. Отношения между преподавателями и студентами нельзя назвать партнер-скими, а зарплата российского преподавателя определяется его статусом (ученым званием, степенью и местом в вузовской иерархии). Все эти общие положения безусловно имеют свои специфические особенности в различных сферах образования (см. об этом: Вахитов Р. Р. Служилый российский университет. Эл. ресурс [http://www.strana-oz.ru/2012/5/sluzhilyy-rossiyskiy-universitet] // Отечественные записки. 2012, № 5).

© Ныркова В. Д., Говар Н. А., 2014

16

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

П Р О Ф Е С С И О Н А Л Ь Н О ЕО Б Р А З О В А Н И Е

хранить, пусть и с какими-то недостатками, чем разрушить»1.

И в программных установках отечественных реформаторов подчеркивается, что «российская модель образования должна основываться именно на российских реалиях: культуре, институтах ... и ресурсах. При этом «некоторые “чужие” решения могут быть плохо применимы в условиях россий-ского общества»2.

Однако на практике нередко многое решает-ся иначе. Среди наиболее актуальных нововведе-ний — так называемая «оптимизация» учебного процесса, подразумевающая сокращение предме-тов, не вписывающихся в строгие рамки «прагма-тического подхода». Так, в современных учебных планах резко нивелируется статус предмета форте-пиано. В результате манипуляций с уже утвержден-ными положениями стандартов третьего поколения предмет подвергается всевозможным редукциям. Новшества включают в себя значительную кор-ректировку учебного процесса — это и сокращение часов на преподавание, и парадоксальная отмена промежуточных форм аттестации, и аннулирование вступительного экзамена по фортепиано3.

Изменения касаются и условий работы препо-давателей — число студентов в индивидуальных классах значительно превышает прежние нормы. И хотя их количество пока еще не достигло доре-волюционных показателей4, можно с уверенностью констатировать, что педагогическая нагрузка со-временного вузовского преподавателя фортепиано уже приближается к экстремальным значениям.

Подобные трансформации не могут оставить равнодушным профессиональное сообщество. По-лагая, что уважаемые реформаторы ставят перед собой благую цель сделать российское образование эффективным, позволим себе все же высказать свою точку зрения на предмет, незаменимый для полно-ценного воспитания музыканта-профессионала.

1 цит. по: Науменко Т. И. Текстология музыкальной науки. М.: Памятники исторической мысли, 2013. С. 297.

2 См. об этом: Волков А. Е., Кузьминов я. И., Ремо-ренко И. М., Рудник Б. Л., Фрумин И. Д., якобсон Л. И. Российское образование-2020. Модель образования для инновационной экономики. Эл. ресурс [rcshdo.edusite.ru/DswMedia/rossiyskoeobrazovanie2020.doc] (Дата обраще-ния 05.01.2014).

3 Общеизвестно, что в высших учебных заведениях Европы вступительный экзамен по фортепиано обязателен практически для любой специальности.

4 Так, в 1916 году класс преподавателей фортепиано в Московской консерватории достигал 60 человек. См. об этом: Ныркова В. Д. Курс фортепиано для музыкантов разных специальностей. История и методические принци-пы. М.: Музыка, 1988. С. 12.

О предмете фортепиано

«...Рояль — своего рода микрокосм по отно-шению к обширным горизонтам современной му-зыкальной вселенной. Он способен на свой лад ин-терпретировать любое музыкальное явление».

С. Фейнберг

«Блистательный солист, рояль стал еще и опорой ансамблевого музицирования, непремен-ным спутником солирующего инструмента и го-лоса; ведущим инструментом познания музыки и обучения ей, носителем..., хранителем и прово-дником музыкального искусства».

А. Малинковская

Прежде чем перейти к обсуждению того, что представляет собой предмет фортепиано, кратко остановимся на специфических особенностях этого уникального инструмента.

Возможности фортепиано поистине безгранич-ны — широта диапазона, тембральное богатство, разнообразная динамическая палитра — все эти качества позволяют инструменту занимать совер-шенно особое положение в мире музыки. «Орке-стром в миниатюре» называли рояль Шуман и Лист. универсализм инструмента заключается в присущей ему многогранности, раскрывающейся во множестве ипостасей.

Феномен фортепиано во многом обусловлива-ет его дуалистическая природа. Об этом пишет, в частности, А. Малинковская, подчеркивая един-ство фортепиано в «двух лицах»: «в разных си-туациях — в исполнении музыки, обучении, ком-позиторском творческом процессе, любительском музицировании и т. п. — оно используется то пре-имущественно в своей универсальной функции, как инструмент музыки, то в уникальной, как музы-кальный инструмент»5.

В этих определениях феномена инструмента содержится очень важная дифференциация, про-водящая границу между генетически родственны-ми, но различными, по своей сути, дисциплинами. Речь идет о различии в преподавании предметов специализированного цикла, включающих специ-альное фортепиано, камерный ансамбль, концер-тмейстерский класс и предмета фортепиано для разных специальностей, в рамках которого все эти разновидности в той или иной мере сосуществуют. Осознание этих различий генетически родствен-ных, но самостоятельных дисциплин, находящих отражение в способах и методах работы, — важная

5 Там же.

17

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

П Р О Ф Е С С И О Н А Л Ь Н О ЕО Б Р А З О В А Н И Е

профессиональная проблема, стоящая перед педа-гогами курса фортепиано1.

Конкретизируя данную мысль, уточним: целью предмета специального фортепиано, наряду с вос-питанием музыкантских качеств, является всесто-роннее развитие пианизма, выражающееся в афо-ристичной формуле С. Фейнберга — «пианизм как искусство». Однако эта цель в силу объективных причин не может быть поставлена в курсе форте-пиано для студентов разных специальностей. Его определяющей идеей становится обучение искус-ству музыки, в котором фортепиано является «ра-бочим инструментом музыканта» (В. Д. Ныркова).

Своеобразие предмета наиболее полно отража-ет универсальная функция, посредством которой фортепиано предстает как инструмент, способный воплотить любую музыкальную мысль. Разносторон-няя сущность предмета, подобная самому роялю, за-ключает в себе множество музыкально-эстетических смыслов, а его цели и задачи определяются, в первую очередь, культурологическими аспектами, направлен-ными на формирование эрудиции, общей музыкаль-ной культуры, эстетического вкуса обучающихся.

В данном контексте необходимо отметить, что процесс самоидентификации (самопознания, само-определения) предмета фортепиано был сопряжен со многими трудностями. В разные периоды истории его статус как будто осознавался заново, что находило отражение и в названии дисциплины — «обязатель-ное», «дополнительное», «специализированное», «об-щее», «фортепиано для разных специальностей» и др. Понятно, что подобные семантические нюансы суще-ственным образом влияли и на содержание предмета, и на методы его преподавания, и на общий статус.

Музыканты, стоявшие у истоков отечественного музыкального образования — А. Г. и Н. Г. Рубин-штейны, С. И. Танеев, М. И. Ипполитов-Ива-нов, — глубоко понимали его значение для воспи-тания будущих профессионалов. Однако формиро-вание самой идеологии предмета заняло продолжи-тельный период времени, сопровождаясь неизбеж-ными подъемами и спадами, обусловленными многи-ми внутренними и внешними причинами2. Важными

1 О непростой ситуации в методологии преподавания предмета писал еще в 1928 г. Н. Н. загорный: «Так на-зываемые “обязательные” фортепианные классы по подходу к делу и методу работы оказались сколком со специальных, отличаясь от последних лишь меньшим объемом программы и худшим исполнением ее». См. об этом: загорный Н. Н. Фортепианная игра как вспомогательный в музыкальном образовании предмет: Опыт методического обоснования общего курса игры на фортепиано. Л.: Асаdemia, 1928. С. 3.

2 История предмета подробно освещается в труде В. Д. Нырковой «Курс фортепиано для музыкантов раз-ных специальностей. История и методические принципы». М.: Музыка, 1988. С. 48.

отправными точками этого процесса можно назвать появление программ по курсу фортепиано, в которых происходит постепенное уточнение специализации предмета и его отличительных особенностей3. Даль-нейшее обобщение накопленного опыта и развитие методологии дисциплины находит отражение в не-давно изданной программе РАМ имени Гнесиных, выявляющей главные пути в развитии курса4.

Каковы же основные особенности нового документа?

В структуре данной программы ясно определе-ны три раздела обучения — фортепианный, профи-лирующий, просветительский5, — обеспечивающие четкую дифференциацию по профессиональному профилю. Еще одна особенность новой разработ-ки — расположение материала в соответствии с историко-стилевой эволюцией музыкального ис-кусства. Важным дополнением, формирующим методологию предмета, явился просветительский раздел, представляющий собой естественный итог многолетней деятельности коллектива по созданию концертных программ для широкого круга люби-телей музыки. Одновременно закрепление в про-грамме просветительского раздела оказало суще-ственное влияние и на сам статус курса, рельефно обозначая его культурологическую направленность.

Итак, с точки зрения современных представле-ний, курс фортепиано — единый предмет, состоя-щий из целого ряда специализаций (теоретических, дирижерских, вокальных, оркестровых). Основной целью курса является интенсивное и всесторон-нее развитие творческих способностей учащихся в контексте их профессиональной деятельности, осуществляемое посредством игры на фортепиа-но. Данная цель определяет ряд задач, связанных с развитием художественного вкуса и профессио-нального интеллекта обучающихся, совершенство-ванием их фортепианных навыков, умения читать с листа, аккомпанировать и играть в ансамблях.

3 Работа по созданию программ по курсу фортепиано началась вскоре после открытия первых российских кон-серваторий и продолжалась на протяжении всего прошлого века. Важно отметить, что в данной статье находят отра-жение представления, формировавшиеся в рамках развития московской школы преподавания предмета, и, в частности той ее ветви, которая была связана с приоритетом педаго-гической направленности в обучении музыкантов.

4 Фортепиано: программа курса для студентов разных специальностей. М.: РАМ им. Гнесиных, 2011.

5 В фортепианном разделе изучаются произведения традиционного педагогического репертуара (полифония, крупная форма, пьеса), профилирующий раздел ориенти-рован на профессиональную деятельность студентов (ак-компанементы, ансамбли, переложения симфонических и оркестровых сочинений), просветительский связан с кон-цертным показом и состоит из пройденных произведений.

18

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

П Р О Ф Е С С И О Н А Л Ь Н О ЕО Б Р А З О В А Н И Е

Как следует из вышесказанного, поставлен-ные цели и задачи обусловливают использование «универсальных по характеру и синтетических по структуре»1 методов, характерных для развива-ющей музыкальной педагогики. Их применение, связанное с формированием музыкантов в широ-ком понимании этого слова, предполагает не только развитие фортепианных навыков и умений в объе-ме, необходимом для основного профиля2, но также совершенствование всего комплекса музыкальных способностей. Отметим, что специфической осо-бенностью обучения игре на фортепиано является именно всеохватность этих способов.

Рассматривая, например, такую многосоставную и сложную способность как музыкальный слух, об-ратим внимание на то, что развитие полифониче-ского, гармонического, темброво-динамического его видов наиболее эффективно происходит при помощи фортепиано. Не менее важную роль занимает игра на инструменте и в развитии ритмического чувства. Соприкосновение с различными стилевыми эпо-хами в обширном фортепианном репертуаре дает возможность учащимся ознакомиться с большим количеством метро-ритмических моделей. Полирит-мические и полиметрические образцы, разнообразно представленные в фортепианной литературе, способ-ствуют их практическому освоению на инструменте.

Еще один важный аспект проблемы подготовки квалифицированных специалистов связан с вопро-сом развития музыкального мышления — «крае-угольным камнем» профессионального обучения. Предмет фортепиано предоставляет в этом от-ношении весьма широкие перспективы. Развитие профессионального интеллекта тесно связано с такой формой работы как ознакомление с мировой музыкальной литературой. По словам Г. Г. Ней-гауза, рояль — «самый интеллектуальный из всех инструментов и потому охватывает самые широкие горизонты, необъятные музыкальные просторы. Ведь на нем, кроме неизмеримой по количеству, неописуемой по красоте музыки, созданной “лич-но для него”, можно исполнять все, что называется музыкой, от мелодии пастушеской свирели до ги-гантских симфонических и оперных построений»3.

Музыкальное мышление двуедино в своей при-роде: неотъемлемо связанное с интонационной ос-новой, оно одновременно заключает в себе рацио-

1 ц ы п и н Г . М . Обучение игре на фортепиано. М.: Просвещение, 1984. С. 4.

2 Специфика преподавания курса заключается в крайне неравномерном уровне владения инструментом студентами разных специальностей.

3 Н е й г а у з Г . Г . Об искусстве фортепианной игры. М.: Дека-ВС, 2007. С. 87.

нальное начало, обусловленное такими аспектами звукового материала как архитектоника, форма, лад, гармония, метроритм.

Остановимся более подробно на интонационной теории, разрабатываемой в трудах Б. Л. яворско-го, Б. В. Асафьева, Е. М. Орловой. В афористич-ной формуле Б. В. Асафьева «интонация — музы-ка» — заключен глубокий содержательный смысл, определяющий сущность музыкального искусства. Но смысл — не есть что-то естественно данное, чтобы его добыть, нужны значительные усилия. Семантика композиторских кодов, особенно в ус-ловиях современной культуры, настолько сложна и обширна, что для ее дешифровки требуется со-лидный багаж знаний в области гармонии, полифо-нии, анализа. Естественно, что закрепление этих абстрактных знаний немыслимо вне фортепиано — лишь в чувственном, эмпирическом опыте возмож-но подлинное постижение музыкально-эстетиче-ской идеи, заложенной в сочинении.

Как широкое понятие, музыкальное мышление включает в себя высший вид — его творческую со-ставляющую. Представляя собой ценнейшее при-родное качество, творческое мышление нуждается в воспитании и развитии.

Каким же образом предмет фортепиано может влиять на продуктивную деятельность музыканта? В этом сложном процессе выделим два главных, на наш взгляд, аспекта. Один из них связан с форте-пианным репертуаром, в который входят не только произведения для инструмента соло, но и оперно-симфоническая, камерная, ансамблевая мировая музыкальная литература. знакомство и в опре-деленной мере освоение этого материала является важным фактором в профессиональном становле-нии музыканта.

Второй аспект определяет опыт создания ис-полнительской интерпретации. Как справедливо пишет Г. М. цыпин, «процессы развития учаще-гося-музыканта протекают особо эффективно в тех случаях, когда он практически (а не умозритель-но), собственноручно оперирует с материалом»4. С точки зрения специалистов — музыкантов, успех формирования музыкального сознания в решающей степени предопределяется «активностью соуча-стия в воспроизведении музыки»5 и прямо связан с «ощущением изнутри материала, которым опери-рует музыка»6.

4 ц ы п и н Г . М . Обучение игре на фортепиано. М.: Просвещение, 1984. С. 6.

5 Там же.6 А с а ф ь е в Б . В . цит. по: цыпин Г. М. Об-

учение игре на фортепиано. М.: Просвещение, 1984. С. 6.

19

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

П Р О Ф Е С С И О Н А Л Ь Н О ЕО Б Р А З О В А Н И Е

Немаловажную роль играет предмет и в освое-нии целого блока теоретических дисциплин — соль-феджио, гармонии, анализа, истории музыки. По-нятно, что полноценное обучение в данной области возможно только в тесной связи с развитием пиани-стических навыков. Так, в занятиях по сольфеджио и гармонии необходимо умение подбирать по слуху, сочинять, играть примеры из гармонического анали-за, а также аккомпанементы к вокальным и инстру-ментальным произведениям. Трудно переоценить значение фортепиано и в профессии дирижера, как хорового так и оперно-симфонического.

Суммируя все вышесказанное, можно сделать вывод о том, что курс фортепиано представляет собой комплексную и интегративную дисциплину, выполняющую важную межпредметную роль в му-зыкальном обучении. Но грани предмета рельефно высвечиваются лишь тогда, когда найден верный путь — метод его преподавания.

Современные формы и методы работы в классе фортепиано

Все уроки, как люди, похожи и разны,Если к ним приглядеться с различных сторон:Ведь бывают уроки, как радостный праздник,А бывают они, как мучительный сон.

В. Троицкий

В этом иронично-шутливом четверостишии поэта заложен глубокий внутренний смысл, опос-редованно связанный с формами и методами пре-подавания того или иного предмета. В конечном итоге именно эти факторы во многом формируют эмоционально-позитивный настрой, или, напротив, формально-негативное отношение к дисциплине.

Обсуждение форм и методов работы в классе фортепиано естественно предварить рассмотрением проблем, связанных с критериями оценки учащих-ся. Надо признать, что эта сфера является наибо-лее дискуссионной в курсе фортепиано. Как гово-рилось ранее, наши учащиеся обладают различным уровнем подготовки, что затрудняет адекватность оценки их успеваемости.

Обращаясь к истории предмета, необходимо от-метить, что на кафедре были попытки упорядочить эти критерии, но они не увенчались успехом. Вме-сте с тем, становится очевидным, что предмет остро нуждается в их разработке. В существующих усло-виях, возможно, стоит подумать о распределении учащихся по группам (без подготовки, малоподго-товленные, с приемлемой фортепианной подготов-кой). Кроме того, что сравнение учащихся в рамках своей группы более справедливо, этот шаг позволит более эффективно организовать учебный процесс. учитывая организационную сложность предстоя-

щей задачи, можно предложить провести экспери-мент по дифференциации групп на одном из курсов1.

Параллельно необходимо предпринять уси-лия по разделению учебной работы на различные зоны ответственности. что имеется в виду? Речь идет о распределении учебного репертуара на не-сколько направлений, среди которых — чтение с листа, ознакомление, эскизная, концертная и само-стоятельная формы работы. Это позволит не толь-ко сформировать структуру учебного процесса, но и выработать более адекватные критерии оценки в рамках каждого из направлений.

Касаясь содержательных аспектов фортепиан-ного обучения, обратимся непосредственно к мето-дическим вопросам.

Фортепианная методика, разработанная в от-ечественной музыкальной педагогике, отличается всесторонним и глубоким подходом к вопросам му-зыкального воспитания. Однако в большей мере это касается специализированных предметов. При этом необходимо признать: несмотря на то, что стратеги-ческая линия развития предмета давно определена, разработка конкретных методологических подходов в сфере преподавания фортепиано для студентов разных специальностей все еще находится в стадии становления. Почему так происходит?

Отчасти это связано с тем, что многие педагоги передают свои знания в соответствии с представле-ниями, сформированными у них в течение многих лет в классе специального фортепиано. Отсутствие педагогической рефлексии в отношении предмета, внешне очень схожего со специальной дисципли-ной, но являющегося, по сути, самостоятельным ее ответвлением, весьма негативно сказывается на его методологическом развитии.

Вместе с тем, современные реалии, связанные со снижением уровня подготовки поступающих в Вуз, диктуют повышенное внимание к вопросам именно методологического характера. Продолжа-ющиеся реформы музыкального образования при-вели к появлению «неиграющего большинства» — студентов, обладающих минимальными фортепи-анными навыками. Можем ли мы в этих условиях остаться равнодушными к подобной потере про-фессиональных компетенций? Разумеется, нет. В данных обстоятельствах каждый педагог должен задуматься о том, как и на каком репертуаре учить таких студентов. Видимо, не надо бояться того, что нам придется начинать с азбучных приемов игры — с посадки за инструментом, с элементарных спосо-бов звукоизвлечения, чтения простейшего нотного текста, с несложных приемов педализации.

(Продолжение в следующем номере)1 Предпосылки к такому решению уже существуют.

Напомним, что в новых индивидуальных планах есть графа для краткой характеристики учащихся.

20

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

И З О П Ы Т АМ Е Т О Д И Ч Е С К О Й Р А Б О Т Ы

ПедаГоГИческая ИмПровИзацИя И мастерство УчИтеля мУзыкИpedaGoGical iMprovisation and Music teacher Mastery

боНдареНко татьяНа ИваНовНаBondarenKo tatyana ivanovna

кандидат педагогических наук, преподаватель ГОУ «Кадетская школа» № 1700 (Москва)PhD (the pedagogical sciences), teacher of «Cadet School» № 1700 (Moscow)

Ключевые слова: импровизация, принцип эмоциональной идентификации, спонтанность, творческая воля.Keywords: improvisation, the principle of emotional identification, spontaneity, creative will.Аннотация: статья раскрывает значение и исследует сущность педагогической импровизации на уроке музыки как средство

повышения педагогического мастерства и эффективного развития художественных способностей учащихся.Annotation: the article reveals the importance and explores the essence of the pedagogical improvisation at music lesson as a means of

improving the pedagogical skills and effective development of student’s artistic abilities.

Художественно-творческий диалог как основа педагогической импровизациичем, по сути, является заданная основа импрови-

зации или предварительный педагогический замы-сел, именуемый нами как художественно-творче-ский диалог? чем он отличается от простого урока?

Перефразируя слова В. В. Медушевского, за-данная основа импровизации — это своеобразная «дверь», открыв которую, можно обнаружить до-статочную меру свободы. Она выступает инвариан-том в постоянно меняющемся, вариативном: «если войти не через дверь, а проломить стену, нарушится красота как искренность». Это некая свободная фор-ма, которую педагог в дальнейшем использует как «фундамент для постройки» своей импровизации.

Почему в качестве основания импровизации выбран диалог?

Во-первых, диалог приобретает особое значение на уроках искусства (Л. В. Горюнова, Д. Б. Ка-балевский, Е. Д. Критская, М. С. Красильникова, Б. М. Неменский, А. А. Пиличяускас, Л. В. Шко-ляр, В. А. Школяр и др.), где обязательно должна учитываться диалогическая природа, специфика эмоционального восприятия (Л. С. Выготский, Б. М. Теплов, А. Н. Малюков, В. Г. Ражников и др.) и понимания художественного произведения (М. М. Бахтин, М. Ю. Лотман, В. П. зинченко, М. К. Мамардашвили и др.). К тому же природе самого музыкального искусства свойственна вну-тренняя диалогичность как на языковом уровне — развертывание музыкальной мысли из интонацион-ного ядра, так и на уровне музыкального содержа-ния — борьба заключенных в ней смыслов.

Во-вторых, в самой импровизации прослежи-вается явное тяготение к «ансамблевому исполне-нию», к диалогичности. Об этом свидетельствует, с одной стороны, тот факт, что психологически импровизатор ищет опору для своей импровизации в реплике партнера, что позволяет ему «выиграть

время и получить кратковременную передышку в изобретении нового материала» (Мальцев С. М. О психологии музыкальной импровизации. — М.: Музыка, 1991, 5), то есть творчески «присвоить чужую мысль». С другой стороны, он в процессе уже самой импровизации «ведет со своим творе-нием непрестанный диалог: направляет, вопрошает свое «детище», доверчиво советуется с ним, а через него и с окружающей действительностью» (Рунин Б. М. О психологии импровизации // Психоло-гия процессов художественного творчества. — Л., 1980. — 45-57 с.)

На какие же сущностные свойства диалога учи-тель сможет опереться в своей импровизационной деятельности?

Если обратиться к истокам этой древнейшей формы «разыскание истины», то настоящий диалог, так же как диалектика — это путь от обнаружения и раскрытия, к выявлению глубинных связей мыс-ли. Отсюда основной способ ведения беседы в диа-логе — изложение и исследование. частными же способами «убеждения» или «поучения» являются вдохновение, определение, разделение и соединение разделенного, анализ, метафора, сравнение, анало-гия, «арифметика» (перечисление), доказательство, обращение к истории, этимология (по Платону).

центром умственной деятельности в диалоге еще со времен Платона была проблема. Именно рассматриваемая, исследуемая проблема на уроке музыки является центром, вокруг которого «как бы прицеливаясь в него, кружат доказательства» (Платон). Особое внимание философ акцентиро-вал на предмете диалога — он должен быть всегда «обширный», общий, а не частный и узкий: «диа-лог должен быть “о сущем”».

Еще одной сущностью диалога является кар-навальное мироощущение, которым пронизана его атмосфера (по М. М. Бахтину). Для карнава-ла характерна временная отмена всех дистанций:

© Бондаренко Т. И., 2014

Начало см. в № 2 (25), 2014 г. С. 10 —13.

21

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

И З О П Ы Т АМ Е Т О Д И Ч Е С К О Й Р А Б О Т Ы

социально-иерархического строя, страха, этикета, возрастного неравенства людей. Это некоторым об-разом перекликается с педагогической импровиза-цией, которая исключает всякую односторонность и догматичность, не дает абсолютизироваться ни од-ной точке зрения. Особой категорией карнавально-го мироощущения является эксцентрика (наруше-ние обычного и общепринятого), которая позволяла раскрыться и выразиться «подспудным сторонам человеческой природы». Отсюда важной составля-ющей художественно-творческого диалога на уроке музыки будут исключение и добавление. Примером могут служить такие задания на уроке как, напри-мер, досочинить музыкальный образ персонажа, который никак не обозначен в произведении (в программе «Музыкальное искусство», авторами которой являются В. О. усачева, Л. В. Школяр, В. А. Школяр, это музыкальное воплощение и на-деление философским смыслом образа Пера Гюн-та). Или другой пример: для осмысления повторов в искусстве, как «модели спиралевидности челове-ческого познания» (В. А. Школяр), детям снача-ла предлагается прослушать Песню без слов № 14 Ф. Мендельсона и стихотворение А. Фета «Свеж и душист твой роскошный венок» без повторяющихся фраз, а затем исполнить произведения в их перво-зданном виде. С выявления развития как измене-ния первоначального начинается проникновение в логику развертывания содержания: ведь постоянное возвращение может создавать только видимость по-стоянства, неизменности, на самом деле — повторы подчеркивают противоречивость и изменчивость человеческого чувства. Еще один пример того, как прием исключения помогает проникнуть в содер-жание музыкального произведения, раскрыть всю сущность, диалектичность человеческого порока: исполните детям только фортепианную партию арии дона Базилио «Клевета» из «Севильского цирюль-ника» Д. Россини и попросите их ответить всего на один вопрос: о чем эта музыка? Сложность любого чувства или явления в искусстве можно раскрыть, прибегая к экспериментированию с музыкальным материалом, которое, в сущности, и лежит в основе платоновского исключения и добавления.

Ключевым в диалоге является склонность субъекта к постановке вопросов и ожиданию ответов. Характерно, что сам по себе вопрос ни-чего не значит. Он может быть пустым, непонят-ным, чуждым, слишком простым, наконец — неза-интересованным. часто в практике учителя музыки преобладают вопросы и задания, программирую-щие деятельность ученика. Могут ли такие вопросы «пробудить живую мысль»? замечательно об этом сказал Е. Ильин: «Подлинно великое искусство, тревожащее нас, — сплошные вопросы. Вопрос —

выстрел в душу». Нужен вопрос спрашивающий, а не отвечающий. Тогда и ответ будет неожиданный и объясняющий, а не подтверждающий. При помо-щи таких вопросов учитель «ставит» ребенка в си-туацию, внутри которой он вынужден действовать самостоятельно, которая провоцирует его на поиск собственного пути решения проблемы: «Какие ин-тонации ты нашел бы в музыке, чтобы выразить, например, светлую печаль, творческий порыв и т. п.? Как вы думаете, почему после напряженно-го, натянутого «как струна» внутреннего монолога первой части Сонаты № 14 Бетховена (которая во второй части, по здравому смыслу, должна «разо-рваться») появляется танцевальная, легкая, непри-нужденная и беззаботная интонация?».

Некоторые вопросы вообще могут быть безот-ветны, но от этого они не менее жгучие.

Внутри такого диалога ученик имеет возмож-ность противоречить, возражать, доказывать и опровергать высказывания; аргументировать и отстаивать собственное мнение, сомневаться в нем и во мнении другого. То есть вся атмосфера диалога должна способствовала раскрытию учени-ческого слова.

О диалоге издавна говорили как о форме обме-на мыслями, или способе совместной мыслительной деятельности. человек всегда испытывает тягу к тому, чтобы сообщить свои мысли другому, обме-няться мыслями с этим другим и заручиться его поддержкой. здесь смысловые позиции не про-сто дополняют друг друга, а образуют такое целое, которое нельзя свести к сумме составляющих. Для такого общения важны сопоставления имеющихся различий в имеющихся точках зрения (прием син-кризы в «сократовском диалоге») и провоцирова-ние собеседников на высказывание своего мнения до конца (прием анакризы). Такое взаимодействие выражается как в диалоге-споре, в диалоге не со-вместимых позиций, так и в диалоге-согласии, при котором точки зрения близки и взаимодополнитель-ны, собеседники не повторяют друг друга, но репли-ки одного важны для другого, особенно существен-ные принимаются и развиваются им по-своему.

Примечательно, что в ходе такого диалога его участники не только воздействуют на личностные смыслы друг друга, но и изменяют свои собствен-ные субъективные оценки и ожидания. чем боль-шим набором средств выражения обладает человек и чем большую свободу выбора таких средств он допускает для своего собеседника, тем быстрее и полнее достигается понимание в диалоге. Отсю-да основополагающим в достижении понимания в рамках художественно-творческого диалога будет:

— признание духовного “Я“ собеседника и соз-дании духовной атмосферы на уроке;

22

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

И З О П Ы Т АМ Е Т О Д И Ч Е С К О Й Р А Б О Т Ы

— открытость и непредвзятость к иному суждению, умение услышать, понять и проник-нуться «необычностью», точнее необыденно-стью детского восприятия, видения, понимания, впечатления, воображения;

— отношение к ребенку как особому миру, су-ществующему по собственным законам, исклю-чение отношения « господства-подчинения».

Какая же роль отведена художественно-творче-скому в импровизационном диалоге?

Напомним, что художественное в целом харак-теризует искусство. И основной критерий художе-ственности — поиск возможностей воздействую-щего выражения через произведения искусства. То есть, под воздействием искусства в нашей психике должны происходить разные перемены, способ-ствующие ее преобразованию. Одним словом, ху-дожественность — это «такая организация средств выражения, которые действуют непосредственно на чувства и эти чувства изменяют» (А. Луначар-ский). Однако вспомним, что «художественные эмоции» — «суть умными эмоциями» (Л. С Вы-готский), и разрешаются они в напряженной ум-ственной работе, возбуждая творческую активность человеческого сознания. При этом «художествен-ное возникает только там, где конкретная, вполне единичная, вполне чувственная вещь оказывается в то же самое время и носителем каких-нибудь об-щих идей или общих настроений» (1, 109).

Сущностной характеристикой художественности является целостность. Это и целостный подход к художественному осмыслению мира в произведе-нии искусства и, одновременно, целостный подход к организации художественно-творческого диалога на самом уроке искусства. Обеспечить целостность восприятия и постижения музыки на уроке можно «выходом» за ее пределы: в поэзию, изобразитель-ное искусство, литературу, историю, природу. И даже не столько «выходом» за пределы музыки, сколько одновременным сочетанием художествен-ных приемов различных видов искусства на уроке, то есть выстраиванием своеобразной интонационной «полифоничности». здесь предвосхищаю справед-ливое опасение того, что урок музыки может пре-вратиться в «красочное шоу» с мельканием картин, стихов, элементов драматизации и так далее. Гово-ря о художественном контексте урока музыки, мы вкладывали в это иное значение, созвучное мысли Д. Б. Кабалевского: «все искусства имеют единую жизненную почву, но разные средства воплощения содержания». Поэтому очень важно, используя на уроке интонационный язык различных искусств, научить ребенка находить эту внутреннюю связь, то есть прослеживать, как художники различными выразительными средствами передают одну мысль.

Творческий компонент художественного диа-лога как основы импровизационного общения на уроке музыки понимается, как способность удив-ляться, находить решение в нестандартных ситуа-циях, как склонность к глубокому осознанию сво-его опыта, сотворение своего духовного мира. В начальной форме он является познанием, сплавом чувств, желаний, фантазии. Вообще для творчества характерна «захваченность» человека целиком, а не отдельными сторонами и потенциями.

Творческий аспект импровизационного диалога связан еще и с выходом из пространства знаний в пространство смыслов. Ребенок не может просто выдумать смысл. Смысл дарит «встреча, подлин-ный диалог с миром и людьми, проблематизиру-ющий сознание, усомневающий субъективность» (4, 141). Для художественно-творческого диа-лога необходима возможность выхода за пределы «своей системы координат», привычных способов решения задач, хотя бы кратковременного перехо-да на другую точку зрения, с которой человек мо-жет увидеть невидимые из «своего мира» решения проблем. Наблюдения за детьми на уроках музыки показали насколько глубоко и личностно они вос-принимают музыку, как стремятся самостоятельно «найти истину», дать свое объяснение всему тому, что происходит в процессе интонационного разви-тия музыкального образа. Они вкладывают свой смысл в понимание произведения искусства, неот-делимый в своей целостности от их личного ощу-щения образной и синкретичной природы самого искусства, жизненных представлений, преломлен-ных в музыке, потребности в творческом самовы-ражении. Поэтому центральным моментом обще-ния учеников с произведением искусства на уроке станет соотношение личностного смысла и социаль-ного значения, не просто предполагающее, а требу-ющее от педагога импровизационного решения.

Рождение личного смыслообраза — неиз-бежный и закономерный результат настоящего творческого познания и понимания произведения искусства. В связи с этим принципиальным в гра-ницах художественно-творческого диалога станет актуализация смыслотворческой деятельности школьников.

Литература1. Лосев, А. Ф. История античной эстетики. Ари-

стотель и поздняя классика. — М.: Искусство, 1975.2. Платон. Диалоги Сократа. — М.: Издатель-

ский Дом Ш. Амонашвили, 2000. 3. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творче-

ства. — М., 1979. 4. Кудашов, В. И. Диалогичность как форма

бытия сознания. Философские очерки. — Красно-ярск, 1998.

23

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

И З О П Ы Т АМ Е Т О Д И Ч Е С К О Й Р А Б О Т Ы

жИзНь как чУдо

вИШНякова лИлИя серГеевНа

учитель начальных классов школы №1259 (Москва)

кона Божией Матери стоит на полочке, на кухне. Висит на лобо-вом стекле, в кабине автобуса или

машины. Спрятана в паспорте у народного артиста. зажата в руке раненого солдата далеко на Кавказе. Выгорает на солнце в чистом поле, над деревянным срубом колодца. Трещат кузнечики, лучится крот-кий взгляд... А в церкви! В церкви глаза Божией Матери встречают нас повсюду, и непонятно, гру-стят они или улыбаются»1.

Ребята, а вы знаете, что такое икона? Может быть, в вашем доме или у ваших бабушек есть ико-ны? А вы знаете, как они называются? (Слайд 1. Иконы святых. Последний слайд — икона «По-кров Пресвятой Богородицы».)

Русскую землю называют домом Пресвятой Богородицы. Перекрестила Божия Матерь всю ее своими чудотворными иконами. В сердце Рос-сии известна «Владимирская» икона (Слайд 2), на Дальнем Востоке — «Порт-Артурская»(Слайд 3). В Белоруссии есть «Жировицкий» образ (Слайд 4), вырезанный из камня, на украине — «Почаевский» образ (Слайд 5).

А есть иконы Богородицы, в названии которых слышна молитва «утоли моя печали»! (Слайд 6), «Всех скорбящих радость»! (Слайд 7), «Взыска-ние погибших»! (Слайд 8). Именно образу «Взы-скание погибших» посвящено стихотворение Иеро-монаха Романа (учитель читает стихотворение).

Стоял бы и смотрел, не отрываясь.Икона-чудо! Кротость и печаль.Взыскание погибших. Как живая!Струится покрывало по плечам,Дитя прильнуло в поисках защиты,Предчувствуя далекий Крестный час.Пока еще ручонки не пробиты,Но Ты глядишь на каждого из нас.О Мати Света! Все мы виноваты.История кружит в который раз.Растут иуды, воины, пилаты,ученики — кто пред Тобой сейчас?

за иконой, как за окном, стоит другой мир, ко-торый еще предстоит постичь... Давайте, ребята, прочитаем теперь это стихотворение самостоятель-но, каждый — про себя (у каждого на парте — текст, дети читают стихотворение). Используя слова из стихотворения, попробуйте описать эту удивительно красивую икону, увиденные образы.

1 Надпорожская О. «Пресвятая Богородица». С. 5.

На прошлом уроке я просила вас самостоятель-но поразмышлять на тему «Жизнь как чудо». Мне было очень любопытно познакомиться с ваши-ми мыслями на эту непростую тему. Ваши ответы были очень интересны. Вот некоторые из них.

«Голубое небо, прозрачная вода, белые обла-ка, пушистый снег — все это чудеса. Мы видим эту красоту каждый день, не задумываясь, от-куда она взялась. А каким огромным чудом явля-ется рождение человека! Родившись, он может жить, дышать, расти, покорять новые верши-ны, изобретать... и любоваться всеми чудесами, которые его окружают. Нужно беречь и делать еще лучше нашу жизнь и нашу землю. Тогда чу-деса будут всегда рядом с нами!».

Лиза Толмачева. 3 «Г».Такой простой и сложный вопрос: что та-

кое чудо? А вы не думали, что мы с вами — это чудо? А не чудо ли, что снег идет зимой, а не летом? Что растут цветы и деревья, светит солнце? Вместе все это можно назвать одним словом — Природа. Природа — это мы с вами и то, что нас окружает. Природа — вот настоя-щее чудо! Берегите ее!

Хацернова Мария. 3 «Г».

24

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

И З О П Ы Т АМ Е Т О Д И Ч Е С К О Й Р А Б О Т Ы

«Жизнь как чудо! Рождение жизни, насту-пление нового дня, обновление и увядание приро-ды есть чудо! Чудесные цветы, солнце, звезды, млечный путь, закаты и рассветы! Любовь и до-брота! Жизнь на планете Земля — это чудо!».

Цыганов Марк. 3 «Г».

«Жизнь — это чудо. Как много на свете чу-дес! С неба падает снег, льет дождь, падает град, а после дождя появляется радуга. Каждое из этих явлений — чудо природы. Мы должны беречь и уважать природу, не мусорить в лесах, не загрязнять реки и озера, моря и океаны. При-рода — наш дом!».

Калинин Петя. 3 «Г».

«Жизнь как чудо. Люди привыкли думать, что чудеса бывают только в сказках. Но это не так. Ведь в жизни много чудесного, которого мы не замечаем. В бесконечности существует мир, населенный живыми организмами, которые уме-ют думать и чувствовать, жить и умирать, любить и жертвовать собой и верить в чудеса. Разве эта жизнь не чудо?».

Артем Галстян. 3 «Г».

«Наш Мир очень интересный! Каждый день можно узнать много нового про разные места, знаменитых людей. В сказках я читала про фей и волшебные вещи. Но в нашем мире есть чудеса даже без магии! Например, вместо волшебного ковра и сапог-скороходов — у нас самолеты и машины. И сколько нового изобретают каждый день. Чудеса живут рядом с нами».

Персяева Виктория. 3 «Г».

«Весной в природе происходят удивительно-волшебные явления. Природа пробуждается от зимней спячки. Постепенно лес наряжается в нежно-зеленые наряды. Вот, у опушки леса раз-бежалась веселая, игристая речка. Ее журчание эхом раздается в лесу, как весенняя песня. А птицы, прилетевшие из теплых стран, весело подпевают ей. Не чудо ли это?».

Иржак Павел. 3 «Г».

А теперь, ребята, давайте вернемся к началу урока. Мы говорили об иконе, об образе Богоро-дицы. А каким кажется взгляд Пресвятой Богоро-дицы: строгим, суровым, печальным, а может быть, радостным?

Каждый по-своему видит его, каждый по-своему понимает. Пресвятая Богородица была земным человеком, человеком из плоти и крови, а стала Матерью Бога, а значит и всего человечества. Ее рождение было чудом, а рождение Ее Сына стало великим чудом.

Слушайте рассказ о жизни Богородицы — Девы Марии и помните нашу главную мысль — «Жизнь как чудо». (Рассказ учителя.)

Давным-давно в Иерусалиме жили два человека, ко-торые, как и все остальные люди, ожидали пришествия Христа — Сына Бога. Их звали Иоаким и Анна. Они были верующими, добрыми и благочестивыми, но чув-ствовали себя несчастными, так как были бездетны. Они усердно молили Бога о даровании им чада и пообещали: если у них родится ребенок, то они отдадут его в Храм, чтобы он служил Богу.

И Господь услышал их и послал им дочку. Уже немо-лодые родители от великой своей радости назвали свое дитя — Мария, что означает «Радость». Православная Церковь вспоминает это событие каждый год 21 сентя-бря в праздник, который так и называется «Рождество Пресвятой Богородицы».

Можно себе представить, как были счастливы Иоа-ким и Анна!.. Росла Мария на радость родителям, была добра и благочестива. Когда ей исполнилось 3 года, ро-дители выполнили обещание, данное Богу, и отвели свое дитя в храм. Нужно сказать, что Иоким и Анна, будучи людьми преклонных лет, считали своей обязанностью оставить дочь там, где Она была бы в безопасности и была бы счастлива. Лучшего, чем Храм, места для этого нельзя было найти.

Храм Иерусалима был в своем роде единственным в мире! Он был большой и необыкновенно красивый. Вокруг него был двор и различные строения, где жили люди, работавшие в Храме. Среди них были женщины и девушки, следившие и заботившиеся о церковной утвари и обо всем, находившемся в Храме. Вместе с этими жен-щинами жили и маленькие девочки, которых приводили родители для обучения грамоте и для того, чтобы они помогали ухаживать за Храмом Божиим.

Вот сюда и решили отдать свою дочку благочести-вые родители Иоаким и Анна. Они договорились со священниками Храма, назначили день. В их доме собра-лись родственники и друзья, а потом все отправились в Храм. Впереди шла нарядно одетая Мария с зажженной свечой в руках, за нею родители, тоже в праздничных одеждах, а следом — множество народа: провожающие, любопытные. Все пели гимны, славящие Бога. Подойдя к Храму, они остановились у ступеней входа. Наверху их ждал священник. Родители взяли на руки свою девочку и стали по ступенькам подниматься наверх. Когда они по-дошли к дверям, священник взял Марию за руку и повел Ее в Храм, куда вошли и все остальные. Православная Церковь вспоминает это событие в праздник, который называется «Введение во Храм Пресвятой Богородицы» и отмечает его 4 декабря.

Пречистая Дева много лет жила в святом Храме. Там она научилась читать и писать, слушала поучения священ-ников, изучала Священные книги, в которых говорилось об обетовании Бога, о приходе Мессии, Спасителя Мира. Но прежде всего в этом святом месте Пречистая Дева на-училась молиться. Она читала прекрасные древние молит-вы, пела псалмы Давида и другие песнопения, произноси-ла и Свои детские молитвы. Какие это были прекрасные минуты! Ее душа наполнялась любовью к Богу! А еще Ма-рия научилась весьма полезным вещам: шить и вышивать, держать в чистоте церковную утварь и другие вещи, нахо-дившиеся в Храме. Маленькая Мария была всегда первой в учении и в послушаниях. Она была первой среди других благочестивых дев, служивших в Храме.

Как и другие девушки, Мария могла жить при Храме лишь до пятнадцати лет, такая была традиция в древнем Иерусалиме. И вот, когда она достигла этого возрас-та, пришло время покинуть Храм. Но так как родители Марии к этому времени уже умерли, заботы о судьбе девушки взяли на себя священники. Они обручили ее с добрым плотником Иосифом, так было принято в те

25

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

И З О П Ы Т АМ Е Т О Д И Ч Е С К О Й Р А Б О Т Ы

времена. Иосиф жил в Назарете. Жена его умерла, и он сам воспитывал своих детей. И Мария стала жить у него в доме, продолжая читать священные книги и все больше узнавать об обетовании Бога. И вот, однажды, в доме Иосифа произошло чудесное событие. Комната, в которой жила Мария, засияла неземным светом. Изум-ленная Мария услыхала голос Ангела — Архангела Гав-риила: «Радуйся, Благодатная Мария! Господь с Тобою! Он благословил тебя более всех жен в мире». Услышав это, девушка смутилась и испугалась. «Не бойся,— сказал Ангел, — Ты обрела благодать у Бога. Ты родишь Сына и наречешь Его Иисусом. Он будет велик и назовется Сы-ном Всевышнего, и Царству Его не будет конца: Он спа-сет людей от грехов их». Мария ответила смиренно: «Да будет воля Господня!». Когда беседа закончилась, Ангел исчез, исчезло и сияние, окружавшее его. Православная Церковь вспоминает это событие в праздник, который называется «Благовещение Пресвятой Богородицы» — 7 апреля.

Бог благословил Деву Марию. И чудесной силою Святого Духа Она зачала во чреве Сына Бога — Иисуса Христа и стала ждать Его появления на Свет…

В эти дни на дорогах Иерусалима царило необычай-ное оживление: Август, император Рима, под властью ко-торого находился и Иерусалим, повелел произвести пе-репись населения страны. Иосиф и Мария должны были отправиться в город Вифлеем. Этот город был городом рода Давида, а именно от рода Давида и вели свое про-исхождение праведный Иосиф и Дева Мария. Дорога из Назарета в Вифлеем оказалась нелегка: множество лю-дей спешило на перепись. Мария ехала верхом на ослике, а Иосиф шел рядом, стараясь во всем помогать Ей. Шли они медленно и тихо, и приехали в Вифлеем поздно ве-чером. Остановиться на ночлег было негде, и они нашли пещеру (вертеп), куда пастухи загоняли скот в ненастную погоду. Расположившись в пещере, Мария и Иосиф уле-глись спать. Была красивая, звездная ночь. Тихая ночь. И вот, именно в эту ночь произошло величайшее событие в истории человечества. Дева Мария родила Иисуса Хри-ста! В миг рождения Младенца на небе вспыхнула яркая звезда, возвестив о рождении долгожданного Спасителя мира! Православная Церковь отмечает это событие 7 ян-варя. Этот праздник называется «Рождество Христово»!

Ребята, давайте послушаем сейчас музыку, ко-торая так и называется «Тихая ночь, дивная ночь» и попробуем с ее помощью проникнуть в атмосфе-ру необыкновенной ночи Рождества. Эту незатей-ливую рождественскую песенку сочинил учитель Франц Груббер и священник йозеф Мор. Когда ее исполняет много людей в Рождественскую ночь, она преображается и звучит как прекрасный гимн,

наполненный любовью и светом. Так простая, но исполненная чистосердечия и тепла мелодия, похо-жая на колыбельную, живет среди людей уже два века. В 2018 году ей исполнится 200 лет.

Тихая ночь, дивная ночь! Глас с небес возвестил: Радуйтесь, ныне родился Христос, Мир и спасение всем Он принес, Свыше нас Свет посетил! Свыше нас Свет посетил! Тихая ночь, дивная ночь! К небу нас Бог призвал, О, да откроются наши сердца И да прославят Его все уста, Он нам Спасителя дал. Он нам Спасителя дал.

урок подходит к концу. Не хочется ли вам поделиться своими впечатлениями?

«Святая Мария добрая, умная, отзывчивая. В детстве она была благочестивая. Мария ро-дила сына Божьего Иисуса Христа. Когда с неба спустился Архангел Гавриил, он сказал: «Бо-городица Дева, радуйся». В честь этой фразы была названа молитва». Калинин Петр. 3 «Г».

«Святая Богородица никогда не откажет тому, кто просит ее о чем-либо, всей своей ду-шой. В детстве она была очень доброй, скромной, благочестивой и поэтому родила нашего Спа-сителя. Богородица была обычной девочкой, но так как она много молилась, читала священные книги, ее удостоили стать матерью Спасителя. Чтобы в жизни чего-то достичь, нужно прило-жить немало усилий». Бочкарева Валерия. 3 «Г».

«Мне этот урок понравился, потому что он был поучительный, интересный. Я узнал, что Матерь Божия родила Иисуса Христа, была са-мой лучшей в Храме, доброй, отзывчивой, умела шить, читала много православных книг и была благочестивой». Воронцов Даниил. 3 «Г».

26

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

И З О П Ы Т АМ Е Т О Д И Ч Е С К О Й Р А Б О Т Ы

«Богородица добрая, скромная, кроткая. Она по-могает тем, кто верит в нее. Когда Мария была ма-ленькой, была совсем обыч-ной девочкой, которая ве-рила в Бога и трудилась. За ее любовь и труды Господь и наградил ее». Галстян Ар-тем. 3 «Г».

«Пресвятая Богородица в детстве была послушная, благочестивая, добрая, лучшая в Храме. В 15 лет к ней явился Архангел Гаври-ил и оповестил о рождении Иисуса Христа». Иржак Павел. 3 «Г».

«Богородица творит чудеса. В детстве она от-личалась от своих сверстников тем, что воспи-тывалась в церкви, очень много трудилась, была прилежной, доброй, скромной, а самое главное, жила с любовью к Богу. Поэтому она и стала Мамой Спасителя». Петров Максим. 3 «Г».

«В детстве Матерь Божия была послушна и добра, верила в Бога. Однажды к ней сошел Ан-гел с небес и сказал: “Богородица Дева, радуйся! Благодатная Мария, Господь с тобою!” Так и появилась молитва, которая так и называет-ся “Богородичная”. И еще Ангел сказал ей, что родит она Спасителя Иисуса Христа». Бойко Егор. 3 «Г».

Пресвятая Богородица очень добрая. Она помогает всем людям на земле, которые обра-щаются к ней. Заботится о детях, защищает дома от нападений. Ее образ можно увидеть по-всюду. Икон Богородицы очень много, каждый ее образ очень красив. Пышная Елизавета. 3 «Г».

«“Дева Мария” — каждый человек слышит эти слова по-разному, но я слышу это имя, как что-то такое, что нельзя описать словами. Это имя Святое. Дева Мария Скорбящего мать, нам очень нужна твоя благодать! Я думаю, что

этот урок вселяет веру, надежду и любовь. Урок мне очень понравился и рассказ тоже. Она была чистая, добрая, мудрая». Белова Полина. 3 «Г».

«Матерь Божия — наша заступница, наша защитница! Когда смотришь на иконы с ее об-разом, на душе становится теплее. Практиче-ски на всех иконах она изображена с ребенком на руках. Я думаю, потому что она оберегает всех детей на земле». Хацернова Мария. 3 «Г».

«Мне понравился этот урок. На нем я узна-ла много нового об иконах и о жизни Пресвятой Богородицы. Дева Мария стала матерью Спаси-теля, потому что была благочестивой, доброй и кроткой». Пустовалова Полина. 3 «Г».

Молодцы, ребята! Посмотрите теперь на икону, которая называется «Благовещение». (Слайд 9. Икона «Благовещение».)

Какие два слова спрятались в этом названии? Как вы понимаете сочетание Благая Весть? Давай-те, рассмотрим эту икону. Вот, Дева Мария, а ря-дом с ней Архангел Гавриил держит цветок лилии в руке. Лилия — это символ чистоты и непороч-ности. А вы хотели бы подарить цветы Пречистой Деве? Она увидит их и незримо примет. Это будет ваш подарок для нее. (Дети рисуют цветы.)

Душина Ирина, Малышева Алина, Морозов Алексей, Персяева Виктория, Пустовалова Полина, Петров Максим, Шамарова Марьяна.Рисовали ученики 3 «Г»:

27 М У З Ы К О З Н А Н И Е

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

о методе раскрытИя смысла мУзыкИaBout the Method of the Music MeaninG revelation

акИШИНа екатерИНа мИхайловНаaKishina eKaterina MiKhailovna

кандидат искусствоведческих наук, старший научный сотрудник ФГНУ «Институт художественного образования» Российской академии образования (Москва)

PhD. (art sciences), senior researcher at the Federal state research institution «Institute of art education» of the Russian academy of education (Moscow)

Ключевые слова: музыкальная семиотика, музыкальная семантика, символический аспект, эмоциональный аспект, изобразительный аспект, интонация, генеральная интонация, тема.

Keywords: musical semiotics, musical semantics, symbolic aspect, the emotional aspect, the iconic aspect, intonation, the general tone, the theme.

Аннотация: в статье раскрываются проблемы интерпретации музыкального содержания, дается определение музыкальной семантике как перспективной области в музыкальной педагогике, выделяются важнейшие семантические аспекты для анализа музыкального содержания.

Annotation: the article describes the problems of the musical content’s interpretation, provides a definition of the musical semantic as the promising field of music pedagogy, there are highlighted the important aspects of semantic analysis of musical content.

© Акишина Е. М., 2014

музыкальной науке есть особая об-ласть, которая сегодня вызывает по-вышенный интерес: это проблемы

интерпретации содержания музыкальных про-изведений, попытки найти методы, помогающие расшифровать смысл, заключенный в музыкаль-ных звуках. И в музыкальной педагогике — как исполнительской, так и музыковедческой, дума-ющий педагог стремится подвести учащегося или студента к наиболее точному восприятию автор-ского текста, к пониманию музыкального произ-ведения во всей его содержательно-смысловой полноте.

Проблемы музыкального содержания, к числу которых относятся: образная система компози-тора, тематика творчества, смысловая организа-ция музыкального текста и ряд других, — самые сложные в музыкальной науке и педагогике ввиду недостаточного исследования технологий анализа. И с этой точки зрения наиболее перспективным становится семантический подход, включающий достижения различных гуманитарных дисциплин: эстетики, культурологии, музыкознания, языкоз-нания, психологии, этики, социологии. Семанти-ческий подход может дать ключ к смысловому анализу художественных произведений разного уровня сложности, любых исторических эпох; но особенно он продуктивен для музыки ХХ столе-тия, с ее высокой степенью интеллектуализма и повышенной ролью знаковости.

Общепризнанными основополагающими тру-дами, служащими теоретической базой для науч-ных изысканий в новом направлении музыкове-

дения, являются работы отечественных авторов: «Музыкальная форма как процесс» Б. Асафье-ва [Асафьев, 1971], «К вопросу о понятии “му-зыкальный язык”...» Ю. Кона [Кон, 1967], «Мышление, язык, семантика» М. Арановского [Арановский, 1974], «Музыкальный стиль как семиотический объект» В. Медушевского [Меду-шевский, 1979], его же «Интонационная форма музыки» [Медушевский, 1993]. Сюда же можно добавить публикации Е. Ручьевской «Интонаци-онный кризис и проблемы переинтонирования» [Ручьевская, 1975], С. Мальцева «Семантика музыкального языка» [Мальцев, 1980], Г. Та-раевой «Проблемы музыкальной семантики» [Тараева, 1988] и «О построении теории музы-кального языка» [Тараева, 1988]. Обозначим также труды некоторых зарубежных исследовате-лей — Л. Майера «значение в музыке и теория информации» (Meaning in Music and Information Theory) [Meyer, 1957] и «Эмоция и значение в музыке» (Emocja i znaczenie w muzyce) [Meyer, 1974], Д. Кука «язык музыки» (The Language of Music) [Cooke, 1959], я. йиранека «Тайна музыкального значения» (Tajemstvi hudebniho vyznamu) [Jiranek, 1979] и «Основы музыкальной семиотики» (Zu Grundfragen der musikalischen Semiotik) [Jiranek, 1985].

Впервые такой принципиально важный тер-мин, как «музыкальная семантика», был введен Б. Асафьевым в его труде «Музыкальная фор-ма как процесс» (1930) [Асафьев, 1971]. заим-ствуя понятие «семантика» из языкознания, уче-ный считал, что музыка способна превратиться

28

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

М У З Ы К О З Н А Н И Е

«в полную значимости живую образную речь». Б. Асафьев находил, что следует «во всех случаях тесной связи музыки через определенно образные интонации с окружающей действительностью от-носить эту связь как выражение вполне реального взаимоотношения к области музыкальной семан-тики» [Асафьев, 1971].

что касается проблемы знаковости в музыке, то, с позиции современных интересов музыкоз-нания, данную семиотическую проблему с до-статочной полнотой можно раскрыть, связав ее с асафьевской теорией музыкальной интонации. Б. Асафьев подразумевал под интонацией смыс-ловое явление и тем самым качественно приблизил музыкально-теоретическое мышление к семанти-ческому пониманию музыки как вида искусства. Его интонационная теория стала открытием, зна-чение которого все больше возрастает с развитием музыкознания. Изучая интонацию в историче-ском, социальном, стилевом, жанровом, компо-зиционном аспектах, ученый считал необходимым рассматривать ее как семантическую ячейку. Та-кое понятие интонации стало отправной точкой в работе многих музыковедов более позднего поко-ления и легло в основу разработки новой области музыкознания — музыкальной семиотики.

Согласно теории Б. Асафьева, смыслообра-зованием в музыкальном процессе управляет ин-тонационная основа музыки. В подтверждение приведем цитаты из его исследования: «Вот это явление, или “состояние тонового напряжения”, обусловливающее и “речь словесную”, и “речь му-зыкальную”, я называю интонацией <...> Напря-жение это своей текучестью отражает непрерыв-ность мышления... в существе своем оно — “ме-лосно”, “мелодийно”, текуче и обусловлено своего рода “умственным дыханием” и ритмом, являясь “мыслимым интонированием” <...> В них [то-нах. — Е. А.] ...концентрируется смысл, они — область интеллекта» [Асафьев, 1971] Б. Асафьев считал, что «область интонаций как смыслового явления безгранична» [Асафьев, 1971].

Итак, в отношении музыкальной семантики мы следуем теории Б. Асафьева, который рассматри-вал интонацию как семантическую ячейку, иными словами — или, если выражаться языком семио-тики, — музыкальный оборот выступает в каче-стве знака, а его смысл — в качестве значения. Таким образом, можно определить: музыкальная

семантика — это область соотношения музы-кального оборота и его смыслового значения.

Во второй половине XX века благодаря сопри-косновению музыкознания со смежными наука-ми — психологией, нейропсихологией, эстетикой, лингвистикой, в асафьевской теории музыкальной интонации обнаружились новые аспекты. Так, В. Медушевским выявляется плодотворность для научной кристаллизации музыкальной семиотики связи нейропсихологии и музыкознания [Меду-шевский, 1993]. Исследования музыковеда во-брали в себя те данные нейрологии, которые ука-зывают на фундаментальные особенности функ-ционирования человеческого мозга — на так на-зываемую асимметрию левого и правого полуша-рий (левое — рационально-логическое полушарие управляет речью, правое — образно-чувственное, «заведует» музыкальными способностями). Со-гласно В. Медушевскому, музыкальная интона-ция, в противоположность словам речи, возника-ет в условиях целостного образно-чувственного представления-ощущения. «Правый мозг — база конкретно-чувственного мышления, он охватыва-ет мир в целостных образах и фиксирует его с по-мощью интонационно-пластических языков куль-туры» [Медушевский, 1993].

На наш взгляд, В. Медушевский, когда иссле-дует центральное, природное свойство музыкаль-ной интонации — целостность, и анализирует ее способность к обобщению, типизации, — уже сопрягает теорию интонации с основными поло-жениями семиотики. Но более того: в трудах те-оретика отношения между звуком и смыслом по-казаны с психологической стороны, в частности, проблема семиотики показана в свете психических процессов. Опираясь на данные нейропсихологии, он устанавливает, что в образно-чувственной па-мяти закрепляются обобщенные идеи, являющие-ся наследием огромного социального, культурно-го, художественного опыта. Типизация, обобще-ния, заключенные в музыкальной интонации, вос-производят эти идеи, а также разнообразные со-стояния, движения. Вновь обращаясь к данным о специфических свойствах работы головного мозга, ученый подтверждает существование обобщенной музыкальной интонации — того, что огромный опыт человеческого знания музыкальных эпох, жанров, стилей может фокусироваться в краткие обороты и даже в одномоментный образ целого.

29 М У З Ы К О З Н А Н И Е

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

Взаимодействуя с музыкальной памятью, музы-кальная информация свертывается и развертыва-ется — посредством музыкальной интонации.

Касаясь проблемы семантики музыкальной интонации, В. Медушевский приходит к выво-ду, что «смысл интонации первичен, а ее звуковое тело вторично». Любое использование грамматик в музыке мотивируется смыслом: «только смысл способен удержать от разбегания разные сторо-ны интонации — тембр, высоту, артикуляцию, громкость, изменяемые в определенном ритме и темпе» [Медушевский, 1993]. Основываясь на своих наблюдениях над сущностью музыкальной интонации, ученый заключает: «таким образом, интонационная природа музыки заставляет отвер-гнуть высказываемую иногда идею о первичности звуковых отношений и вторичности смысла в му-зыке» [Медушевский, 1993]. Проецируя нейроп-сихологические данные на музыкальную интона-цию, В. Медушевский считает, что ее смысл отли-чается особенной, удивительной конкретностью, и при этом он указывает на следующее ее качество: «музыкальная интонация воспринимается как жи-вая потому, что в ней отражен живой человек» [Медушевский, 1993, 168].

Другой отечественный исследователь, Ю. Кон, развивая положения Б. Асафьева, на-ходит, что музыкальная интонация может быть знаком с различным проявлением его свойств и различной степенью стереотипизации. По суще-ству, отсюда следует важнейшее универсальное качество музыкального знака — его поливариант-ность и полисемантичность [Кон, 1967].

Не обошли вниманием теорию Б. Асафьева и зарубежные музыковеды, сфокусировавшиеся на изучении проблемы сущности интонации, — и в частности, на явлении ее устойчивой стереотипи-зации. Д. Кук [Cooke, 1959] даже поставил задачу создать словарь музыкальных оборотов с устой-чивой семантикой лада. В его теории особый ак-цент сделан на эмоциональной природе интонации и делается вывод о непосредственной взаимосвязи выражаемой эмоции и тех или иных последований ладовых ступеней. Изучая специфическую приро-ду музыки в русле именно психофизиологической направленности, Д. Кук считал, что музыка по сути своей есть язык эмоций, и создал классифи-кацию интонационных оборотов, которые связаны с определенными психическими процессами. Кон-

цепцию другого западного ученого, я. йиранека, можно охарактеризовать как прямую проекцию интонационных идей Б. Асафьева на область му-зыкальной семантики и семиотики. В работе «Ос-новы музыкальной семиотики» [Jiranek, 1985] я. йиранек апеллирует к одному из важнейших семантических понятий — семантеме. Сопостав-ляя музыку с вербальным языком, автор рассма-тривает ее как коммуникативную семиотическую систему.

Особое место в масштабной иерархии инто-национности занимает генеральная интонация. Приоритет в выдвижении этого понятия принад-лежит В. Медушевскому. Дальнейшее научное развитие оно получило в исследованиях В. Хо-лоповой, которая под генеральной интонацией подразумевает обобщающую интонацию всего произведения, в его эмоционально-смысловой це-лостности. Генеральная интонация наиболее опре-деленно проявляется в сфере исполнительского искусства — здесь она реально звучит как единая эмоционально-выразительная целостность произ-ведения, в идеале устанавливаемая исполнителем с самого начала его выступления. Генеральная ин-тонация присутствует и в крупных формах (опера, симфония), и в малых (романс, инструментальная миниатюра)

На других уровнях интонации дифференци-руются по составляющим произведение темам, поскольку именно тема — основной носитель индивидуального начала в музыке. Меньшие по длительности образования, исторически сложив-шиеся как музыкально-смысловые единства, — это интонации протяженностью в мотив, ритмо-формулу, синтаксическую фразу.

Для целей, обозначенных в названии данной главы, наиболее важными представляются те аспекты семиотики, которые делают возможным максимально точное смысловое понимание и ис-толкование семантики композиционных построе-ний, в традиционном музыковедении подвергав-шихся практически только структурно-граммати-ческому анализу. При таком рассмотрении важ-нейшими составляющими музыкального содержа-ния — важнейшими семантическими аспектами музыкального произведения оказываются симво-лический, эмоциональный и изобразительный. Именно они являются основой для многоплановых и многоуровневых ассоциативных рядов, возника-

30

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

М У З Ы К О З Н А Н И Е

ющих в восприятии слушателя, и апеллирующих внемузыкальным, важнейшим сферам выражения жизнедеятельности человека.

Символический, эмоциональный и изобрази-тельный аспекты музыкального содержания на-прямую соотносятся с общезначимой эстетиче-ской триадой категорий — идеи, эмоции, пред-меты, разработанной в ХХ веке отечественными эстетиками для обозначения основных сфер отра-жения действительности в музыке. И то, что она совпадает с основными семантическими аспекта-ми содержания музыкальных произведений, сви-детельствует о фундаментальности данных трех категорий для человеческого сознания.

Рассмотрим, в самых общих чертах, что явля-ется предметом каждой из частей вышеозначен-ной триады.

Идеи, или символический аспект музыкаль-ного произведения. Лежат в плоскости «вечных тем» искусства, различных философских, религи-озных, эстетических, этических и даже научных идей, ставших важными для развития культуры, оказавших значительное влияние на творчество выдающихся творческих личностей, войдя в со-став их художественного мировоззрения, прело-мясь в их произведениях.

Эмоции, эмоциональный аспект. Концепция музыки как переживания человеческих чувств складывалась в европейском академическом ис-кусстве с начала эпохи Нового времени и продол-жает действовать до сих пор. чувство, состояние, настроение, характер, страсть, эмоция в разные исторические эпохи либо фиксировались в музы-ке теми или иными музыкальными «знаками» как определенный аффект (напр., в эпоху барокко), либо передавались более подвижными, более «те-кучими» структурами процессами, позволяющими заглядывать в трудноуловимые движения души (напр., романтизм) и т.д.

Предметы, изобразительный аспект. Дан-ный аспект в музыке представлен не столь уни-версально, как мир идей и мир эмоций. Главная причина заключается в том, что музыка не облада-ет способностью непосредственно запечатлевать зримый мир. Эпохами повышенного внимания к зримой предметности окружающей действитель-ности можно назвать барокко, европейский ро-мантизм, включавший в себя и время становления национальных школ — русской, чешской, нор-

вежской, и, особенно, этап французского импрес-сионизма в начале ХХ века.

Современная академическая музыка, тради-ционно сочетающая в себе все вышеназванные аспекты, имеет принципиально новые черты, тре-бующие корректировки ценностно-эстетической ориентации для раскрытия ее содержания. И этот факт чрезвычайно важен для музыкальной педагогики, в которой остро назрела необходи-мость обновления самого подхода к содержанию учебной программы предмета «Музыка» в плане включения в него произведений современных ком-позиторов. В музыке второй половины ХХ века наиболее остро встают проблемы восприятия и по-нимания — или, с другой стороны, невосприятия и непонимания. Многие педагоги-музыканты, стал-киваясь со слушательской реакцией непонимания, избегают включать в программу произведения крупнейших художников-новаторов ХХ века, в том числе А. Шнитке, Э. Денисова, С. Губайдул-лину, Р. щедрина С. Слонимского, Ю. Буцко. Тем самым эти авторы остаются неуслышанными и не понятыми.

Тем не менее, музыкальное сознание меняет-ся. Кругозор современной молодежи постоянно расширяется. убыстряется ритм действительно-сти, обусловливая новое мировосприятие, в том числе восприятие музыки. Музыка второй поло-вины ХХ века требует от слушателя огромного умственного и эмоционального напряжения; и здесь особо важна роль музыкальной педагогики, от которой зависит «расшифровать» как слуша-телю, так и исполнителю смысл нового музыкаль-ного языка, интонационного и стилистического новаторства.

Мы считаем, что основой преподавания со-временной академической музыки должно стать именно введение в структуру урока аспектов семантического анализа. Только таким путем можно обеспечить наиболее полное и точное вос-приятие музыкальных шедевров нашего времени школьниками и студентами. Музыка всегда пи-салась для того, чтобы быть понятной, воспри-нятой. Она циркулирует в обществе наподобие функциональной системы с обратной связью. Рас-ширить ту часть общества, которая способна вос-принимать и понимать «послание», написанное на сложном современном языке — это и есть задача современного учителя музыки.

31 М У З Ы К О З Н А Н И Е

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

* Полный текст опубликован в: Дадиомова О. В., Жизнь и творчество Михаила Ивановича Глинки. Взгляд из Беларуси // М. И. Глинка. К 200-летию со дня рождения: Материалы международной науч. конф.: в 2-х тт. /Московская государственная консерватория им. П. И. чайковского, Санкт-Петербургская государственная консерватория им. Н. А. Римского-Корсакова; отв.ред. Н. И. Дегтярева, Е. Г. Сорокина. М.: Моск. гос.консерватория им. П. И.чайковского, 2006. С. 92 — 99.

ворческое наследие Михаила Ивановича Глинки, неисчерпаемое по своим худо-жественно-эстетическим, музыкально-

стилевым идеям, остается неизменно притягатель-ным для исследователей культур разных народов.

чрезвычайно актуальным и научно перспективным является оно и для бело-русского музыкознания, постоянно обращающего взор к Глинке. И не только как к классику близкой нам по духу и судьбам русской музыкальной культуры, не только как к великому ху-дожнику общеславянского и мирового масштаба, чье

творчество было и остается востребованным в Бе-ларуси, где не сходят со сцен его оперные шедевры, постоянно звучат симфонические и камерные со-чинения. Но и как к композитору, осмысление лич-

ности и творчества которого является показателем зрелости белорусской культуры, стремящейся осоз-нать себя, свое место в ряду иных культур, свою из-вечную причастность к славянскому и общеевропей-скому историко-художественному процессу. Ныне уже очевидно, что развертывание этого процесса в кардинальном векторе — с запада на Восток — осуществлялось при активном участии культуры Беларуси. Полиэтничная, полиглотичная, поли-конфессиональная, оказавшаяся в самом западном ареале восточнославянского православия и самом восточном — католицизма, эта культура многие столетия вбирала в себя, переплавляла, адаптиро-вала на своей почве и транслировала мощные худо-жественные потоки, становясь колыбелью многих явлений искусства и стартовой площадкой для взле-та известных, послуживших иным культурам и на-родам, личностей — от рожденных и взращенных белорусской нивой Осипа Козловского, Станислава Монюшко, Адама Мицкевича и Андрея Тадеуша Костюшко до Марка Шагала и Ирвина Берлина.

© Дадиомова О. В., 2014

О. Козловский С. Монюшко А. Мицкевич А. Костюшко М. Шагал И. Берлин

жИзНь И творчество м. И. ГлИНкИ: взГляд Из беларУсИ*

life and creativity of MiKhail GlinKa: a vieW froM Belarus*

дадИомова ольГа владИмИровНаdadioMova olGa vladiMirovna

доктор искусствоведения, профессор, заведующая кафедрой белорусской музыки Белорусской государственной академии музыки (Минск)

Doctor of arts, professor, head of the Belarusian music chair of the Belarusian state music academy (Minsk)

Ключевые слова: белорусско-российские связи в музыкальном искусстве, интонация, семантика, генеалогические корни, музыкально-художественный компонент, взаимопроникновения культур, историко-художественный процесс.

Keywords: Belarusian-Russian connection in music, intonation, semantics, genealogical roots, musical and artistic component the cultures’ interpenetration, historical and artistic process.

Аннотация: в статье исследуются связи творчества М. И. Глинки с музыкальной культурой Беларуси: личность и творчество композитора рассматривается в непосредственных и опосредованных связях с культурой Беларуси, обусловивших его обращение к определенным образам, музыкально-интонационным и знаково-семантическим реалиям.

Annotation: the author studies the connection Glinka’s works with Belarusian music culture: personality and composer’s creativity is considered on direct and indirect links with Belarusian culture, which have caused his appeal to certain images, musical intonation and sign-semantic realities.

32

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

М У З Ы К О З Н А Н И Е

В свою очередь, рассмотрение личности и твор-чества Глинки в особом, несколько неожиданном ракурсе, в непосредственных и опосредованных связях с культурой Беларуси, возможно, позво-лит глубже постичь некие таинства подспудно-не-осознанных ментальных импульсов, обусловивших обращение музыканта к определенным образам и конкретным музыкально-интонационным и знако-во-семантическим реалиям.

Итак, прежде всего обратимся к фактам, при-веденным несколькими белорусскими энциклопе-диями1 — о происхождении Михаила Ивановича Глинки из древнего шляхетского рода герба «Тша-ска», представитель которого Викторин Владис-лав в XVII веке владел имением в Смоленском воеводстве. Последнее, как известно, входило в то время в состав белорусско-литовского государ-ства — Великого Княжества Литовского (в кото-ром, кстати, в XVI веке государственным языком был белорусский, а доминирующим этносом — бе-лорусы). Княжество же с 1569 г. являлось частью конфедеративного государства Речь Посполитая, именуемого в то время также Польшей. Вполне естественно, что в победный для России период русско-польской войны шляхтич Владислав, как и многие иные жители смоленщины, принимает рус-ское подданство и становится таким образом осно-вателем российской ветви рода Глинок.

Сведения о предках Глинки еще в конце XIX столетия были документированы Николаем Фин-дейзеном, исследовавшим родословную компози-тора в известной монографии «М. И. Глинка. Его

1 Беларусь: Энцыклапедычны даведнік. Мінск, 1995. С. 227; Энцыклапедыя гiсторыі Беларусі. Мінск, 1996. Т. 3. С. 45.

жизнь и творческая деятельность» (СПб, 1896). Опираясь на дан-ную работу, Ольга Левашева от-мечает, что в Польше фамилия Глинки была известна еще в XIV веке, а ее носители именовались «Глинки из Глинок», по названию их поместья. «В России, — пишет исследовательница, — этот род утвердился в середине XVII века, после воссоединения с Русским го-сударством ряда областей нынеш-ней Белоруссии. Родоначальни-ком русских Глинок был польский дворянин Викторин-Владислав, владевший “от короны польской” имениями в польском воеводстве. После отвоевания Смоленска рус-скими войсками в 1654 году он перешел на службу к царю Алек-

сею Михайловичу, принял русское подданство и русское имя яков яковлевич, за что и был по-жалован смоленскими поместьями. Его потомка-ми стали дворянские семьи, владевшие имениями близ Ельни, Духовщины, Дорогобужа и других городов Смоленской губернии, — так называемые “духовщинские”, “шмаковские”, “новоспасские” Глинки»2.

В этой связи не-обходимо напомнить, что военные события середины XVII века, в результате которых многие белорусские земли временно, а смо-ленские — окончатель-но были присоединены к России, послужили толчком к переходу в русское подданство и переезда в Россию мно-гих белорусских мастеров-ремесленников, строите-лей, актеров, художников и музыкантов (в том чис-ле А. Мезанца и Н. Дилецкого)3. В это же время в Россию прибывает и великий белорусский просве-титель Симеон Полоцкий.

2 Л е в а ш е в а О . Е . Михаил Иванович Глинка: Монография: В 2-х кн. Кн. 1. М., 1987. С. 35 — 36.

3 К о с т ю к о в е ц Л . Ф . Кантовая культура в Бе-лоруссии. Минск, 1975. С. 31; Протопопов В. В. Николай Дилецкий и его «Музыкальная грамматика» // Musika Antiqa. Acta scientificae. T. IV. Bydgoszcz, 1975; Прото-попов В. В. Мусикийская грамматика Николая Дилецкого // Протопопов В. Русская мысль о музыке в ХVII веке. М., 1989. С. 60.

Симеон Полоцкий

33 М У З Ы К О З Н А Н И Е

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

Весьма символично, что именно события XVII века (правда, несколько более ранние, чем русско-польская война) стали тем историческим фоном, на котором развернулась грандиозная эпопея глинков-ского «Ивана Сусанина». История многочислен-ных, начиная с середины XIX века, сценических воплощений этой оперы на белорусской сцене могла бы, кстати, стать предметом специального изучения.

В связи с приведенными в начале нашей работы цитатами возникает также необходимость объяс-нить использование термина «Польша» и «поль-ский дворянин». В данном, как и многих иных слу-чаях, наблюдается известный лингво-топонимиче-ский казус, вызванных тотальной идентификацией земель Беларуси, входившей в Речь Посполитую, с польскими, а их жителей — с поляками (при том, что по Статуту Великого княжества Литовского этническим поляком было запрещено селиться в Княжестве Литовском, а значит, и на Беларуси). Результаты этого «недоразумения» общеизвестны: широкий круг представителей белорусской культу-ры вошел в анналы всемирной истории под знаком культуры польской. Наиболее показательными примерами тому являются композиторы Осип Коз-ловский и Михал Клеофас Огинский, которые пре-красно осознавали факт своего белорусского проис-хождения, о чем неоднократно писали и они сами, и их современники1.

что касается Миха-ила Ивановича Глинки, то он, безусловно, не считал себя наследни-ком старинного белорус-ского рода, однако ряд моментов все же свиде-тельствуют о проявлении некоторых «белорусских мотивов» в его жизни и творчестве.

Это очевидно уже при знакомстве с его знаменитой «Камарин-

ской», хрестоматийно известная мелодия кото-рой издревле бытует на Беларуси под названием «лявоніха па-даўнейшаму». По результатам изы-сканий белорусского этномузыковеда профессора Инны Назиной, которая неоднократно записывала эту мелодию от белорусских народных музыкан-тов, «Камаринская» и сегодня украшает их репер-туар2. Примечательно, что в классической работе

1 Д а д з і е м а в а В . у . Музычная культура Бела-русі XVIII стагоддзя: гісторыка-тэарэтычнае даследаваа-не. Мн., 2002. С. 96, 160.

2 Н а з и н а И . Д . Белорусские народные наигры-ши. М., 1986. С. 61; Назіна І. Д. Беларуская народная інструментальная музыка. Мн., 1989. С. 333 — 335.

Виктора цуккермана «Камаринская» Глинки и ее традиции в русской музыке» отмечается, что мело-дия «Камаринской» приводится еще в «Мусикий-ской грамматике» Николая Павловича Дилецко-го3 — теоретической работе, существовавшей, по мнению некоторых ученых, также и в белорусско-язычном варианте4. Весьма примечательно также, что этой же темой открывается одна из Славян-ских симфоний («Русская») Эрнста Ванжуры — композитора чешского происхождения, который в 1780-е годы работал в белорусском городе Шклове при дворе графа Семена зорича, а затем был при-глашен в Санкт-Петербург, где создал первые рус-ские симфонии, основанные на сочетании народно-го славянского мелоса и западноевропейского фор-мально-структурного и драматургического карка-са. Михаил Глинка, как известно, блестяще развил эти начинания русского симфонизма, подняв его на качественно новый уровень. И кто знает, сколь-ко еще общих для славянского мира мелодий вы-явится при целенаправленном исследовании с этой точки зрения глинковского творчества. Нельзя не вспомнить в этой связи О. Левашеву, которая при определении генезиса народно-песенных интона-ций в музыке композитора, отмечала: «уходящая своими истоками в глубь древнеславянских тради-ций, смоленская народная песня питалась многими, разнообразными влияниями, образующими слож-нейший комплекс этнографических, лингвистиче-ских и музыкальных явлений. Сохраняя основные жанровые особенности русского песнетворчества, она глубоко впитала многие признаки белорус-ского фольклора, начиная от диалектных особен-ностей белорусского говора»5. Глинка же, обладая

3 ц у к к е р м а н В . «Камаринская» Глинки и ее тра-диции в русской музыке. М., 1957. С. 69.

4 Музыкальная эстетика России XI—XVIII вв. Сост., пер. и вст. ст. А. И. Рогова. М., 1973 . С. 140.

5 Л е в а ш е в а О . Е . Михаил Иванович Глинка: Монография: В 2-х кн. Кн. 1. М., 1987. С. 38.

Н. Дилецкий и титульный лист «Мусикийской грамматики» из рукописи 1679-1680 гг.

34

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

М У З Ы К О З Н А Н И Е

феноменальным слухом, не мог не воплотить эти источники в своем творчестве. Б. Асафьев, посвя-тивший специальное исследование слуху Глинки1, и в другом своем фундаментальном труде отмечал: «...народную речь и народные песни Глинка пости-гал еще в детстве и отрочестве в живом окружении как непосредственно данную интонацию... Песни народа были для Глинки душой народа, народны-ми думами... Слух у него был изумительный: он схватывал самое характерное, самое существенное в интонации музыки любого народа...»2. Показа-тельно и высказывание самого Михаила Иванови-ча о тех внутренних импульсах, которые побуди-ли его к написанию «Камаринской»: «В то время (речь идет о пребывании композитора в Варшаве в 1848 г. — О. Д.) случайно я нашел сближение между свадебною песнею “Из-за гор, высоких гор”,... которую я слышал в деревне, и плясовою “Камаринскою”, всем известною. И вдруг фанта-зия моя разыгралась, и я вместо фортепиано на-писал пьесу на оркестр под именем “Свадебная и плясовая”. Могу уверить, что я руководствовался тогда единственно внутренним музыкальным чувством (выделено мною. — О. Д.), не думая ни о том, что происходит на свадьбах, где гуляет наш православный народ и как может запоздалый пьяный стучать, чтобы ему отворили»3.

Однако вернемся к биографическим матери-алам композитора. Из них известно, что в конце 1820-х годов в доме Марии Шимановской он по-знакомился с Адамом Мицкевичем — поэтом, ко-торый родился и вырос на белорусской (новогруд-ской) земле, знал белорусский язык и восхищал-ся им (что запечатлено в его лекциях по истории слявянских литератур, прочитанных в Париже)4. В своих «записках» Глинка отмечает: «Тогда же (речь идет о лете 1828 г. — О. Д.) я познакомил-ся с известной фортепианисткой Шимановскою; у нее были две дочери: целина и Елена. Они из-рядно пели. я был maestro на музыкальных утрах Шимановской — исполняли тогда и мою музыку. Там, если не ошибаюсь, встретился я с известным поэтом Мицкевичем, он тогда ухаживал за це-линой, на которой впоследствии женился»5 [15].

1 А с а ф ь е в Б . М . Слух Глинки // Асафьев Б. Избранные труды: В 2 т. Т. 1. Избранные работы о М. И. Глинке. М., 1952.

2 А с а ф ь е в Б . М . М. И. Глинка и его творчество //Асафьев Б. Избранные труды: В 2 т. Т. 1. Избранные работы о М. И. Глинке. М., 1952. С. 42.

3 М. И. Глинка. записки //Подготовил А. С. Роза-нов. М., 1988. С. 133.

4 М и ц к е в и ч А . Собр. Соч.: В 5 т. Москва, 1954. Т. 4. С. 325 — 326.

5 М. И. Глинка. записки //Подготовил А. С. Роза-нов. М., 1988. С. 35.

В 1843 г. Глинка создает романс «К ней» на сти-хи Адама Мицкевича в переводе С. Галицына, а через некоторое время, уже в Варшаве (где, как известно, написал он и знаменитую «Камарин-скую»), музыкант снова возвращается к поэзии Мицкевича, что свидетельствует о его внимании к творчеству великого новогрудчанина. Интересно, что как раз в то время, когда Глинка находился в Варшаве, в Петербург приезжал Станислав Мо-нюшко, который высоко ценил творчество Глин-ки и при встречах со своим давним другом Алек-сандром Даргомыжским и учеником цезаря Кюи восторженно отзывался о глинсковской музыке6 [16]. Напомним, что С. Монюшко, родившийся на Минщине, более 30 лет проживший в Беларуси и написавший на родине многие оперетты, в том числе и известную «Селянку» (по пьесе В. Дуни-на Марцинкевича, в которой широко использовал-ся белорусский язык), создал здесь и сотни песен, также и на стихи А. Мицкевича. Думается, не-случайно, в творчестве С. Монюшки и М. Глинки столь много общих художественных образов и тем, осмысление которых также могло бы стать пред-метом специального изучения.

Между тем в Варшаве Глинка пишет также из-вестную песню Маргариты на текст Гете из «Фа-уста». Неизвестно, был ли русский композитор знаком с первым в истории музыки музыкально-сценическим воплощением «Фауста» — одно-именной оперой Антония Генрика Радзивилла, но не исключено, что к этой теме его мог привлечь и тот творческий опыт, который был предпринят представителем несвижского, белорусского рода Радзивиллов. О том же, что это опера, написанная в тесном содружестве с Гете и получившая призна-ние во многих европейских странах, была хорошо известна и в России, свидетельствуют отклики на нее в российских изданиях7.

И еще несколько замечаний. Известно, что Глинка был дружен с Михаилом и Матвеем Ви-ельгорскими, которые искренне восхищались твор-чеством композитора и поддерживали его8. Братья Виельгорские, как известно, — племянники Ми-хала Клеофаса Огинского (которого в России зва-ли князем Михаилом Андреевичем), чья музыка, весьма популярная в Санкт-Петербурге в первые десятилетия XIX века, оказала значительное влия-ние на творчество многих русских композиторов —

6 Rudziński w. Moniuszko. kraków, 1971. S. 121 — 123.7 См. об этом: “Фаўст”: Опера А. Г. Радзівіла на

лібрэта Е. В. Гетэ. Мн., 1999. С. 10, 11.8 щ е р б а к о в а Т . Михаил и Матвей Виельгор-

ские. М., 1990. С. 60 — 69; Глинка М. записки // Ли-тературные произведения и переписка. В. 2 х т. М., 1973.

35 М У З Ы К О З Н А Н И Е

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

от А. Булахова до П. чайковского1. Насколько хо-рошо был знаком с нею Глинка, сегодня также пока неизвестно, однако некоторые интонационно-мело-дические параллели (в частности, романса Огин-ского «завявшая роза» и «Сомнения» Глинки) свидетельствуют о вероятности такого знакомства2.

Если предположения о связях творчества Глинки и Огинского имеют пока гипотетический характер, то многочисленные примеры единства с творчеством ученика Огинского — Осипа Козловского находи-ли в музыковедческой литературе неоднократное подтверждение. Ныне хорошо известно, что Осип Антонович Козловский был уроженцем Славгорода (близ белорусского города Могилева), что он долгое время жил и работал в Беларуси, где даже написал музыку к сценическому произведению «Жнеи, или Дожинки в залесье»3 (залесье — имение Огинско-го недалеко от Молодечно, где Козловский подолгу гостил у своего ученика). Белорусское же происхож-дение Козловского неоднократно фиксировалось российской печатью, и даже в некрологе, опублико-ванном в «Московских ведомостях № 21 за 1831 г. говорилось «... Осип Антонович Козловский... про-исходил из белорусских дворян...».

Исследуя музыку М. Глинки, О. Левашева постоянно указывает на присутствие как общеху-дожественных, так и конкретно-стилистических связей творчества двух композиторов. Так, при рассмотрении глинковских полонезов, она говорит о продолжении в них тех традиций, которые были заложены полонезом-гимном Козловского «Гром победы, раздавайся»4. Обращаясь к вокальной

1 С к о р а б а г а т а ў В . І . зайгралі спадчынныя куранты. Мн., 1998. С. 42.

2 Там же.3 k o z ł o w s k i k . Łubieński J. // Polski słownik

biograficzny. Т. XVIII. warszawa; wrocław; kraków; Gdańsk, 1973. S. 486.

4 Л е в а ш е в а О . Е . Михаил Иванович Глинка: Монография: В 2-х кн. Кн. 1. М., 1987. С. 91.

лирике Глинки, исследовательница пишет о вли-янии, которое оказали на композитора романсы Козловского. «О том, что Глинке были известны романсы О. А. Козловского — крупного компо-зитора и автора многочисленных опусов на стихи русских поэтов, сохранилось свидетельство той же Л. И. Шестаковой», — уточняет Левашева5. Рас-сматривая симфоническое творчество Глинки, она также указывает на музыку Козловского как на один из источников и предвестников глинковско-го симфонизма6. Наконец, анализируя Es-dur’ный септет Глинки, исследовательница находит точ-ное сходство главной темы «Adagio con tanto» с мелодией романса Козловского «Без друга и без милой»7. Думается, что данные связи не случайны: Осип Козловский, который жил и работал в Бела-руси и Польше, был воспитан той культурой евро-пейского пограничья, которая вобрала в себя и ор-ганично переплавила лучшие западноевропейские и славянские традиции. Животворные для русского искусства своего времени, они блестяще воплоти-лись в творчестве гениального русского композито-ра Михаила Ивановича Глинки.

Таким образом, первоначальное рассмотре-ние материалов по обозначенной нами теме по-зволяют говорить о перспективности ее дальней-шей разработки как в источниковедческом, био-библиографическом, так и музыкально-стилевом, интонационно-сравнительном, этно-психологи-ческом и даже философско-культурологическом аспектах. Ибо личность и творчество М. Глинки, как и Н. Дилецкого, О. Козловского, Э. Ванжу-ры, М. Кл. Огинского и многих иных композито-ров, связанных своими генеалогическими корнями, жизнью, творчеством с белорусской и русской (а также польской, литовской, украинской) худо-жественной действительностью, являются персо-нифицированными воплощениями неразрывной связи культур нескольких народов, взаимопроник-новения и соединения близких музыкально-худо-жественных компонентов. Такого рода феномены становятся особо значимыми и даже знаковыми для наших культур в нынешний период формиро-вания, воплощения и укрепления тех центростре-мительных тенденций, которые присущи каждой музыкально-культурной формации и науке о ней на неизбежном и очень важном этапе «собирания кам-ней» и построения на их фундаменте всех этажей, ярусов и светлиц величественного и прекрасного (ибо облик культуры любого народа и страны не может быть иным) музыкально-культурного дома.

5 Л е в а ш е в а О . Е . Михаил Иванович Глинка: Монография: В 2-х кн. Кн. 1. М., 1987. С. 59.

6 Там же. С. 122.7 Там же. С. 133 — 134.

Матвей Виельгорский Михаил Виельгорский

36

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

Н А М П И Ш У Т

деНь Города: мУзыка бУльварНоГо кольца

кУтьева Надежда вИкторовНа

журналист (Москва)

-е сентября — День города. Москве — 867 лет. Природа побаловала теплым сентябрем: столица, освещенная солнцем,

молода и прекрасна, она празднует и веселится под ясным голубым небом. Всюду народные гуляния, концерты. Музеи и театры открыли двери, извест-ные журналисты проводят экскурсии по Москве.

Еду на Трубную. На одной из станций метро в вагон вбегают школьники лет 13—15 (на интер-нетном новоязе — «школота») — человек шесть. Мальчишки-подростки высоки, нескладны, на них футболки, кроссовки, летние тропические шорты. Девчонки выглядят взрослее — ухожены, на-крашены, гламурны — похожи на букеты из ма-газина «100 роз», но тоже в шортах, кроссовках и футболках. Их громкие разговоры слышны даже сквозь шум поезда и невольно обращают на себя внимание. И не только разговоры. Вот парень обнимает и целует девушку, она улыбается, но не отвлекается: остается в наушниках и внимательно разглядывает смартфон. На Ромео и Джульетту влюбленные не похожи — кажется, что они про-сто позируют, а потом выложат фото в Instagram или на страницу Вконтакте с подписью «Мы це-луемся в метро». Иногда доносятся философские фразы, типа: «Не, ну ты понимаешь, без эгоизма человеку в современном обществе не выжить...»

Выхожу наверх — гулкие голоса подростков вместе с моими грустными мыслями о подрастаю-щем поколении растворяются и исчезают в радост-ных звуках города...

На цветном и Трубной праздник в разгаре. Детский ансамбль лихо пляшет казачий танец. Лица у ребят светлые, улыбчивые, глаза ясные — хорошо!

На карте XVII века на месте Трубной площа-ди, которой заканчивается Петровский бульвар, написано слово «труба» — именно так называлось глубокое отверстие в башне крепостной стены, че-рез которое река Неглинная входила внутрь Бело-го города. Река сегодня спрятана под землю. А вот некоторые примечательные здания сохранились: например, дом № 5, в котором в 20-е годы про-шлого столетия жил Р. Глиэр, и № 19 на углу зна-менского переулка, где в 1850 г. родилась Софья Ковалевская.

Петровский бульвар ведет к Высоко-Петров-скому монастырю. Несколько шагов — и попада-ешь в прошлое, в XVI—XVIII века.

Вот музыканты — в нарядных картузах, в рас-шитых узорами рубашках, в сафьяновых сапож-ках — играют на старинных народных инструмен-тах, поют частушки, отбивают чечетку, да еще и обо всем рассказывают, и попробовать поиграть на этих инструментах детишкам дают — на ложках и тре-щотках, на балалайке, домре и гуслях, на дудке и рожке.

Деревянные ложки использовали на Руси как ударный музыкальный инстру-мент, делали их из твердых и прочных пород дерева с более длинной рукояткой, вдоль которой иногда подвешивали бубен-цы. Известно, что на пирушках, в пылу плясо-вого азарта в ход пускались не только ложки, но и сковороды, тазы, печные заслонки, самоварные трубы, кастрюли, вилки, словом, все, что может из-давать звук.

Трещотки — ударный инструмент, заме-няющий хлопки в ладоши. Это 18—20 тонких дубовых дощечек длиной 16—18 см, соединен-ных в верхней части плотной веревкой, про-детой в отверстия верхней части. Чтобы до-щечки вплотную не прикасались друг к другу, между ними вверху вставлялись небольшие пластинки из дерева шириной приблизи-тельно 2 см. Во время свадьбы трещотки украшали лентами, цветами, бубенчиками и использовали при исполнении величальных песен с приплясыванием. Держат трещотку обычно на уровне головы или груди, а иногда выше; ведь инструмент этот привлекает внимание не только своим звуком, но и внешним видом.

Балалайка — русский народный трехструн-ный щипковый музыкальный инструмент, от 600—700 мм (балалайка прима) до 1,7 метров (балалайка-контрабас) длиной, с треугольным слегка изогнутым (в XVIII—XIX веках также овальным) деревянным корпусом. Балалайка — один из инструментов, ставших наряду с гар-монью, символом русского народа. Название «балалайка», иногда встречающееся в форме «балабайка», вероятно, дано инструменту в подражание бренчанию, «балаканью» струн во время игры. «Балакать», «балагурить» на народ-ном наречии значит «болтать», «пустозвонить».

Домра — старинный русский струнный щип-ковый музыкальный инструмент. Имеет три (иногда четыре) струны, играют на ней, как правило, с помощью медиатора. Главными ис-полнителями на домрах были скоморохи, кото-рые выступали как музыканты, актеры, плясу-ны, акробаты.

Гусли — древнейший струнный щипковый музыкаль-ный инструмент. Славяне еще в IX веке удивляли игрою на гуслях царей Византии. В те далекие времена гус-ли делались из долбленой

37 Н А М П И Ш У Т

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

сухой доски ели или клена. Древнерусские гусли имели горизонтальное положение, их сравнивают с лежачей арфой. Объединяют эти инструменты веер струн, стру-нодержатель, колковый ряд и резонатор, расположенный под струнами на всю длину струны. Звучали гусли и в по-вседневном быту, и на торжественных церемониях — ни один княжеский пир не обходился без гусляра.

Дудка — народный духовой деревянный музыкаль-ный инструмент, состоящий из деревянной (чаще бузин-ной) тростины или камыша

и имеющий несколько боковых отверстий, а для вдува-ния — мундштучок. Существуют двойные дудки: в две сложенные трубки дуют через один общий мундштук.

Рожок — русский народный мундштучный инстру-мент. Русский, пастуший, рожок имеет конический ствол с шестью игровыми

отверстиями, заканчивающийся раструбом. Мундштук в виде небольшого углубления вырезается в верхнем конце ствола. Как музыкальный инструмент рожок использовал-ся преимущественно в Тверской и Владимирской губер-ниях, где в XVIII веке жили искусные мастера игры — рожечники. Звук у рожка сильный, но мягкий, извлечение его на инструменте довольно трудно. Диапазон рожка немного больше октавы. Рожок использовался и в каба-ках «для увеселения», и в лодке для сопровождения пения гребцов, и пастухами в работе.

Один из музыкантов рассказал занятную исто-рию. Когда-то он жил в Химках, которые только начали застраивать городскими домами. Однажды вышел на балкон и заиграл на рожке. Неподалеку паслось стадо коров. услышав рожок, коровы мед-ленно направились к дому...

...зазвучала призывная пастушья мелодия — голос рожка напоминал протяжное мычание, и я подумала: «Может, и хорошо, что на Бульварном кольце не пасутся коровы...»

А потом запели гусли — увели в древнюю утопающую в зелени столицу, где еще текла река Неглинка, в которой женщины стирали белье. И Кремль тогда еще был белокаменным...

частушки вернули в наше время:

Мы, московские, прорвемся!Ну, упал аэроплан —что ж такого? Отряхнемся,Разойдемся по домам...

Среди зрителей много детей 6—10 лет. Они с интересом изучают разложенные на столе му-зыкальные инструменты, поглядывая по сторо-нам и на родителей («Иди, поиграй — можно!»). Музыканты устраивают концерт-импровизацию: раздают ребятам инструменты, и те играют, как могут, — стараются. А гармонист ведет мелодию, перекрывая нарастающую какофонию — в целом, что-то получается. На лицах ребят — счастье и радость сотворчества, столь необходимая в их

возрасте. И главное — у них детское выражение глаз.

я подумала: суть воспитания в том, чтобы за-нять детей интересными добрыми делами, твор-чеством. Нужно дать им пищу для ума и сердца, научить творить собственными руками. Тогда они увидят, как интересен и красив реальный окружа-ющий мир, услышат его звуки, научатся распоз-навать его краски. И им не нужно будет затыкать уши наушниками и тратить время на виртуальное общение в сомнительных соцсетях. И они станут учителями, музыкантами, художниками, учеными, артистами, конструкторами или поварами, парик-махерами или портными — неважно, какую про-фессию выберут — пусть будут яркими, талант-ливыми личностями, а не «квалифицированными потребителями»...

На Петровском бульваре проходят ярмарки и мастер-классы по изготовлению глиняной посу-ды, восковых свечей, железных гвоздей и подков. здесь на расставленных по всему бульвару столах расписывают тарелки, плетут лапти, вышивают, плотничают, осваивают кузнечное дело.

В центре стоит настоящая старинная кузня — деревянная, со специальным приспособлением (кожаными мехами), позволяющим с помощью воздуха разжигать и поддерживать огонь. Кузнец показывает мальчишке, как ковать гвозди, и тот старательно и с упоением стучит по раскаленному железу молотком. Вдох-выдох мехов, и, кажет-ся — вот-вот зазвучит органная музыка.

И дальше, на расставленных вдоль всего буль-вара столах, детвора под руководством взрослых мастеров-умельцев что-то увлеченно лепит, рисует, шьет — насколько же приятней на это смотреть, чем на бесконечные гаджеты, которые, кажется, уже есть даже у младенцев! Москва отмечает свой день трудом и творчеством.

День города в этот раз очень удался. Страстной ностальгировал по СССР и по детству наших ро-дителей. здесь стоял старый аппарат с газировкой, предлагались игры «в резиночку» и в «морской бой», распродавался антиквариат советских времен на ярмарке. На бельевой веревке были развешены рисунки детей 60—70-х гг. — с космическими ко-раблями, майскими демонстрациями, пионерскими барабанами и горнами... зазвучало время наших родителей.

Тверской — стал спортивным, на Гоголевском можно было рисовать, а на Никитском — читать книги. Все знакомое с детства Бульварное коль-цо — холмистое, однако формой своей более похо-жее на подкову, — торжествовало и праздновало. И это состояние души столицы отозвалось в моей душе радостью.

38

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

Н А М П И Ш У Т

эхо ПроШедШей войНы: Некоторые страНИцы Из жИзНИ казачьей семьИ

дробот ольГа евдокИмовНа

соискатель ФГНУ «Институт художественного образования» Российской академии образования, ведущий методист ДШИ им. М. А. Балакирева

стория — понятие многозначное: это и эпоха, и память поколений, и частное событие в цепи большого количества

людских судеб, составляющих, например, историю казачества, о чем далее и пойдет речь.

В дореволюционной России в станице Сунжен-ской близ города Владикавказа создавалась се-мья — семья маминого детства.

Самые яркие и глубокие воспоминания человек выносит именно из детских впечатлений, которые становятся привычкой, характером, судьбой. Пом-нится и мне...

Сижу на широком подоконнике, слушаю как выводят в песне три голоса: дед — бас, папа — ба-ритон, мама — сопрано, а я пытаюсь подпеть одно-му из них «ку-ку». Три голоса — три поколения...

...День рождения дедушки, Ни-колая Филипповича Кидина. Он в черкеске и с шашкой, снятой со стены, танцует какой-то замысло-ватый танец, в котором есть прыж-ки с колен на носки. Вот такой син-тез удали и прыти, России и Кав-каза. Юбилей — 80 лет. запевает басом, приветствуя собравшихся гостей, и песня обрастает подголо-сками, как архитектурное сооруже-ние. И во всей этой архитектонике такое созвучие, такая широта и мощь, что сердце поет, и песня за-поминается на всю жизнь.

Пение в семье казаков не только фон трудовой деятельности, это — коллективное единство, гармонич-ное содружество. Волею судеб, ка-заки нетерпимы к фальши: будь то диалог, вече или совместное пение. Естество этих отношений исстари сформировало четкую иерархию, где голос старейшин не глас в пу-стыне, а суд совести. Это и основа казачьей песни, и системы бытия казачества, создававшая устойчи-вое ощущение справедливости су-ществования для представителей всех поколений.

Войны, революции, и вновь во-йна — Великая Отечественная, прошли до того эпизода, до той част-ной истории, которую мне, потомку терских казаков, хотелось описать...Казачья семья Николая Филипповича Кидина

39 Н А М П И Ш У Т

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

я, девятый ребенок в семье, бабушек своих не застала. Но мамочка, Татьяна Николаевна Самаренко, глядя фильм «Ти-хий Дон», восклицала: вот наша жизнь, быт казаков, перепахан-ная событиями и историей судьба.

Дед назвал меня Ольгой в честь своей сестры, которую еще в Гражданскую войну расстреля-ли в лесу вместе с мужем, белым офицером.

я родилась в послевоенные годы и берегу в памяти рассказ родителей, который доказыва-ет, как может любовь спасти от смерти. Евдоким Феоктистович, мой отец, оставив жену и семе-рых детей в тылу, ушел на фронт добровольцем, хотя имел бронь на призыв в армию как ведущий специалист. Командовал батаре-ей, участвовал в обеспечении «дороги жизни» на Ладоге. Был серьезно ранен. за 9 месяцев пере-нес 12 операций. Лежал в свердловском госпитале и таял...

А когда пришло письмо, в котором описано, как мама, настоящая казачка, стойко справлялась со всеми трудностями (берегла детей, спасала бо-леющих, помогала слабым, поддерживала отчаяв-шихся), его прочитали отцу вслух. Папа буквально бредил именем жены, но в это время был немощен (даже пульс не прослушивался!) и только слух его реагировал на вести из дома, строки о любви: «До-рогой мой! Душа о тебе изболелась. Но не могу до-

браться по дорогам войны, хотя врачи уповают и на силу любви. Дети без меня погибнут, а ведь они — плод нашей любви, и ты не простишь, если не уберегу их. А весточка до тебя дойдет и силой нашей любви вернет тебя к жиз-ни и сохранит для нас». А даль-ше — песня: «Где ты, любимый мой, где ты? Слышишь ли песен-ку эту? Где ты бродишь по све-ту? — самый родной человек!»

Письмо прочитали, и у отца по щеке покатилась слеза. Вернули в палату, вернули к жизни. Любовь победила! «Только тот добьет-ся счастья, кто любовь хранит в груди...»! Это строчка из песни, которую написали и исполняли в госпиталях старшие дети. Потом эту песню и другие письма в сти-хах печатали в «Красной звезде».

После войны родилось еще двое детей. я — дите послевоенное, плод победившей болезнь люб-ви. Восхищаюсь примером их отношений: достой-ным, уважительным, искренним. Всю жизнь для меня, а теперь уже для моих детей и внуков, это — платформа и знамя, хранимое Богом, можно ска-зать, в буквальном смысле. Родители ведь и позна-комились в Храме, где мама пела на клиросе, а отец играл на скрипке. Так и прожили с Верой и Любо-вью, Музыкой и Добром к людям. Казачка — дом берегла, а незаурядный инженер — семью кормил. Оба воспитали могучее древо потомков, способ-ных любить друг друга, людей, Отечество, землю. С нами Бог!

Евдоким Феоктистович

Татьяна Николаевна с детьми

Автор статьи — Ольга Евдокимовна и мемориальный семейный стенд

40

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

Н А М П И Ш У Т

ПесНя Из архИва семьИ самареНко

Это было на лесной дорожке,Сквозь деревья лился лунный свет.Он сказал: «Пройдем еще немножко»,А она упрямо: «Нет и нет».Вот вам целый повод для раздора,Назрела ссора, в глазах слеза.И тогда без всякого укора,Он ей с тихой нежностью сказал:

«Ты не хмурься, дорогая.Пусть глаза твои сияют,Пред тобою жизнь большая,Будет много бед в пути,Но ты минуешь все ненастья,Твоя юность сильнее препятствий,Только тот добьется счастья,Кто любовь хранит в груди».

А когда война их разлучила,На его письмо пришел ответ: «Если б знал, как я грустила, милый,что твердила часто слово «нет».И как загрустится мне немножко,я у окошка одна стою,Вспоминаю милую дорожку,Вспоминаю песенку твою».

«Ты не хмурься, дорогая.Пусть глаза твои сияют,Пред тобою жизнь большая,Будет много бед в пути,Но ты минуешь все ненастья,Твоя юность сильнее препятствий,Только тот добьется счастья,Кто любовь хранит в груди».

43 Н А М П И Ш У Т

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

блаГословеННый вкУс НотНоГо ШИФра

кабалевская марИя дмИтрИевНа

главный редактор журнала «Учитель музыки» (Москва)

Вино — наш друг, но в нем живет коварство, —Пьешь много — яд, немного пьешь — лекарство...

Авиценна

Вино пить — грех. Подумай, не спеши.Ты против жизни явно не греши.В ад посылать из-за вина и женщин?Тогда в раю, наверно, не души...

Гиясаддин Абу-ль-Фатх Омар ибн Ибрахим аль Хайям Нишапури (Омар Хаям)

тим летом я побывала во Франции. Наша группа, состоявшая из сотрудни-ков Государственного музея изобрази-

тельных искусств им. А. С. Пушкина и преподава-телей Академического музыкального колледжа при Московской государственной консерватории им. П. И. чайковского, за две недели посетила целый ряд небольших городков, лежащих несколько в стороне от общепринятых туристических маршрутов. Среди них был и прелестный городок Фекам на берегу Ла-Манша, знаменитый прежде всего тем, что в нем в 1001 г. монахи — члены древнейшего католическо-го ордена бенедиктинцев, основали монастырь Свя-того Бенедикта. В стенах этого монастыря был соз-дан знаменитый во всем мире ликер «Бенедиктин».

Орден действительно очень древний. Он су-ществует с середины VI века и назван по имени своего основателя Бенедикта Нурсийского. Об-раз жизни монахов-бенедиктинцев всегда был бо-лее чем строг; его девиз — «Молись и работай», на латыни это звучит как «Ora et Labora». члены ордена действительно работали с утра до ночи и жили в суровых условиях. Но главное — им пред-писывалось оказывать помощь больным и слабым. С этой целью в течение многих веков монахи изо-бретали лечебные настойки (эликсиры), в основе которых были местные травы. И вот в 1510 году монах по имени Бернардо Винчелли (итальянец по происхождению), создал эликсир на основе 27 трав и еще каких-то компонентов. И хотя эликсир создавался исключительно для лечебных целей, по легенде, Бернардо, впервые попробовав то, что получилось, якобы воскликнул — «Вenedictum!», что переводится как «Благословенный!» (в основе

лежат два латинских слова «bene» — «хорошо» и «dicere» — «говорить»; все вместе — «благо-словлять»). В результате напиток не только ста-ли называть — Бенедиктин, но и посвятили его богу. Последнее нашло свое выражение в том, что на этикетке бенедиктина всегда присутствуют три буквы — DOM — «Deo Optioma Maxima» — «Господу, лучшему и величайшему».

Некоторое время эликсир употреблялся по своему прямому назначению — его приписывали больным для укрепления здоровья. Однако до-вольно скоро с той же благой целью его препод-несли тогдашнему королю Франции Франциску Первому, который до такой степени оценил напи-ток, что монастырь начал поставлять его ко двору «на регулярной основе», а Фекам получил широ-кую известность.

Рецепт бенедиктина монахи хранили в глубокой тайне, поэтому когда после Французской револю-ции в 1791 году монастырь был закрыт, прекра-тилось и его производство. Казалось — навсегда. Но видимо, господь не мог такого допустить, и случилось так, что почти полтора века спустя тор-говец вином по имени Александр Легран нашел среди книг в собственной библиотеке древний ма-нускрипт, купленный кем-то из его предков после разгрома монастыря в Фекаме. Оказалось, что ма-нускрипт содержал зашифрованный рецепт извест-ного ликера! Леграну удалось его расшифровать и он не упустил свой шанс, — основал фирму «Бе-недиктин», построил дворец и начал производство напитка. По слухам, он даже слегка усовершен-ствовал рецептуру, доведя число используемых там трав до 70 с лишним.

Сейчас во дворце располагаются завод по про-изводству ликера, музей его истории, так называе-мый зал специй, в котором представлены некоторые из используемых при производстве компоненты, не говоря уже о дегустационном зале и магазине. Но рассказываю я все это вот к чему. Посмотрите на фотографию — это зашифрованный рецепт бене-диктина, но зашифрован он в виде нотной записи! Ну как тут не вспомнить слова Пьера Бомарше — «Без песен и вина жизнь даром пропадает!».

Впрочем, должна признаться, что с моей точки зрения ликер бенедиктин ужасно невкусный и на-поминает микстуру от кашля...

44

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

Н А М П И Ш У Т

мУзыка для всех

красИльНИков ИГорь мИхайловИч

композитор, доктор педагогических наук, сотрудник ГУ «Институт художественного образования» РАО (Москва)

ет необходимости пояснять, как важно при-общать детей к музыкальной деятельности и насколько это полезно для их эстетиче-

ского и нравственного развития. Но возможно ли осу-ществление этой задачи применительно ко всем детям?

задача представляется грандиозной по своему мас-штабу и сложности. И надо отдать должное смелости инициаторов проекта — депутата государственной Думы РФ Михаила Ефимовича Николаева и предста-вителей Министерств образования и культуры якутии, которые его поддержали.

В самом деле, где найти столько квалифицирован-ных учителей, которые смогли бы приобщить к музи-цированию каждого ребенка? Каков должен быть ин-струментарий деятельности, чтобы она отвечала эстети-ческим требованиям сегодняшних детей и подростков и способствовала их приобщению к вершинным явлениям музыкального искусства? Какой должна быть методи-ка приобщения к музицированию и как увлечь им всех школьников?

Прежде всего, хочу отметить, что поставленная за-дача, вопреки мнению скептиков, в наши дни осуще-ствима, притом — впервые в истории музыкального образования. А ставилась она неоднократно, начиная с Древней Греции, где каждому гражданину вменялось в обязанность умение играть на музыкальном инстру-менте (рабов, правда, это не касалось, поэтому музыка была далеко не для всех).

Существенным заделом в осуществлении Проекта является имеющийся в России, в том числе в якутии, образовательный потенциал детских музыкальных школ и школ искусств. Они обеспечивают хороший уровень обучения инструментальной игре, но, увы, ох-ватывают лишь несколько процентов от общего числа школьников. Да и те довольно часто бросают эти шко-лы — освоить навыки академического исполнительства совсем непросто.

Другой путь приобщения к музицированию детей связан с обращением к простейшим инструментам, в т.ч. народным. Круг вовлеченных в данную деятельность учащихся существенно расширяется, и свою пользу она, несомненно, приносит. Но можно ли с помощью, скажем, бубна, ложек или хомуса исполнить хотя бы пьесу «Сурок» Л. Бетховена? Не пойдет ли обучение по касательной задаче приобщения детей к высоким об-разцам музыкального искусства? Да и способны ли эти инструменты надолго удержать интерес современных школьников к музыкальной деятельности?

При всей значимости обучения в ДМШ, ДШИ, где детей приобщают к исполнительству, и разнообразной классной и кружковой работы, где ребенок может взять в руки простейший инструмент, эти традиционные пути не способны в полной мере обеспечить реализацию вы-двинутого проекта. Для приобщения к музицированию всех школьников, надо, не пренебрегая накопленным ценным опытом, обогащать его новым. И этот новый опыт связан с внедрением в музыкально-образова-тельную практику компьютерных технологий. Их

применение предопределило прорыв во многих обла-стях человеческой деятельности. Не является исклю-чением и сфера массового музыкального образования. И здесь этим технологиям суждено стать локомотивом, способным «вытянуть» самую дерзновенную задачу, о которой многие предыдущие поколения педагогов мог-ли только мечтать.

Новые музыкальные инструменты, построенные на основе компьютерных технологий — клавишный син-тезатор, рабочая станция, компьютерная студия — об-ладают высококачественными звуками и широким на-бором функций, что значительно обогащает красочную палитру музыкального творчества и образный строй его продуктов. А предоставляемая пользователю возмож-ность управления звучанием с помощью той или иной компьютерной программы значительно упрощает музы-кальную деятельность, одновременно повышая ее про-дуктивность. Кроме того, эти инструменты компактны, недороги и повсеместно присутствуют в быту.

Неслучайно в последние двенадцать лет они по-лучили широкое распространение в ДМШ и ДШИ многих регионов России. Разработана концепция элек-тронного музыкального творчества как учебно-художе-ственной деятельности нового вида и многочисленные методические и учебные пособия, обеспечивающие под-держку этой деятельности. Возрастает интерес к кур-сам подготовки преподавателей по классу синтезатора и компьютерной студии. Мне, в частности, довелось провести такие курсы в сорока трех городах России. Повсеместно — от Калининграда до Южно-Сахалин-ска — проводятся фестивали и конкурсы электронного музыкального творчества детей и юношества, в которых участвуют как солисты, так и ансамбли электронных и механических инструментов.

Накопленный научно-методический и практиче-ский опыт в сфере преподавания новых инструментов в ДМШ/ДШИ вполне может быть перенесен в обще-образовательную школу и переосмыслен применитель-но к обучению в ней. Всех школьников можно охватить различными формами коллективного музицирования на основе электронных и имеющихся в классе механи-ческих инструментов. Притом сделать это можно на достойном художественном уровне, учитывая то, что электронные инструменты обеспечивают тембровое богатство и оркестровую наполненность музыкального звучания, а механические — живость интонирования.

Конечно, осуществление заявленного проекта свя-зано с большим объемом работ по созданию методики, музыкального репертуара и переподготовкой учителей. Но, надеюсь, эти работы будут выполнены, проект «Музыка для всех» будет успешно реализован в яку-тии и станет пилотным для всей России.

P. S. Редакция предоставляет автору статьи возможность «проводить» мастер-класс по внедре-нию в музыкально-образовательную практику ком-пьютерных технологий на страницах нашего журна-ла. Читайте материалы в следующих номерах.

45 Д А Т Ы И С О Б Ы Т И Я

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

еждународная научно-практическая конференции, посвященная 110-ле-тию со дня рождения Д. Б. Кабалев-

ского, пройдет 5-6 декабря 2014 года в Перми и 11-12 декабря 2014 года в Москве.

цель научно-практической конференции – привлечение внимания широкой общественности к фундаментальным идеям научной школы Д. Б. Ка-балевского и педагогики искусства, а также уста-новление более тесных контактов учреждений культуры и образования в эстетическом воспита-нии подрастающего поколения.

Основные вопросы для обсуждения:— образование и культура;— социокультурный портрет современного ре-

бенка на разных этапах детства;— деятельностный подход к развитию музы-

кального восприятия детей и подростков;— проблемы и перспективы взаимодействия

основного и дополнительного музыкального обра-зования;

— развитие общей и художественной одарен-ности детей и подростков;

— информационно-коммуникационные техно-логии в художественном образовании;

— музыкально-педагогическая концепция Кабалевского и хоровое воспитание детей;

— региональные аспекты художественного образования;

— музыкальное образование в условиях введе-ния ФГОС: инновации и традиции.

На конференции, помимо пленарных, секцион- ных заседаний, круглых столов, предполагается проведение творческих встреч и концертов, мастер- классов, посещение школ, знакомство с проектом «Дети на оперной сцене» (спектакль «Борис Го-дунов» в Пермском театре оперы и балета имени П. И. чайковского).

Планируется публикация материалов Между-народной конференции.

11 декабря конференция пройдет в здании ФГНу «Институт художественного образования» РАО (Москва, ул. Погодинская, д. 8, к. 1).

12 декабря конференция пройдет в Доме Союза московских композиторов (Москва, Брюсов пер., д. 8/10, стр. 2).

Адрес оргкомитета: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8, к. 1. Телефон администрации: 8 (499) 246-28-90, 8 (499) 766-44-65. Подроб-ности на сайтах art-education.ru и kabalevsky.ru.

мИНИстерство образоваНИя И НаУкИ рФроссИйская академИя образоваНИя

ИНстИтУт хУдожествеННоГо образоваНИя раосоюз московскИх комПозИторов

мУзыкальНый кУльтУрНо-образовательНый цеНтр ИмеНИ д. б. кабалевскоГомИНИстерство образоваНИя ПермскоГо края

ПермскИй ГосУдарствеННый ГУмаНИтарНо-ПедаГоГИческИй УНИверсИтетПермская ГосУдарствеННая академИя ИскУсства И кУльтУры

ПермскИй академИческИй театр оПеры И балета ИмеНИ П. И.чайковскоГо

междУНародНая коНФереНцИя «д. б. кабалевскИй — комПозИтор, УчеНый, ПедаГоГ»

ЗАЯВКА на участие в Международной научно-практической конференции

«Д. Б. Кабалевский — композитор, ученый, педагог» Ф. И. О._______________________________________________________________________Место работы и должность _____________________________________________________________________________________________________________________________________Ученая степень, ученое звание ___________________________________________________Адрес ______________________________________________________________________Тел. (раб., дом., моб.) ___________________________________________________________E-mail _______________________________________________________________________ПЛАНИРУЮ (подчеркнуть) выступить с докладом в Перми, в Москве, принять участие в обсуждении, принять участие как слушатель.ТЕМА _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

46

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

Д А Т Ы И С О Б Ы Т И Я

ПоложеНИе о xvii открытом коНкУрсе отечествеННой мУзыкИ ИмеНИ д. б. кабалевскоГо

декабря 2014 года исполняется 110 лет со дня рождения выдающегося музыканта-просветителя двадцато-

го столетия Дмитрия Борисовича Кабалевского.Семнадцатый конкурс отечественной музы-

ки имени Д. Б. Кабалевского традиционно будет проходить с 20 по 22 декабря 2014 года по адре-су: город Москва, поселок Ватутинки, дом 43а, ГБОуДОД г. Москвы «Ватутинская ДШИ имени Д. Б. Кабалевского».

Номинации конкурса

1. Сольное и ансамблевое исполнительство на фортепиано;

2. Камерный ансамбль;3. Хоровое пение;4. Хореографическое искусство.

Цели и задачи конкурса

1. Воспитание гармонически развитой нрав-ственно здоровой личности;

2. Развитие интереса к отечественной куль-туре и стремления к ее познанию;

3. Пропаганда отечественной музыкальной культуры в обществе;

4. Выявление перспективных учащихся и эффективно работающих преподавателей;

5. Повышение общего уровня исполнитель-ской культуры учащихся.

Организация конкурса

1. Конкурс проводится по трем возрастным группам:

— младшая, до 9 лет включительно,— средняя, до 12 лет включительно, — старшая, до 15 лет включительно.2. Для участия в конкурсе отечественной

музыки имени Д. Б. Кабалевского необходимо представить следующие документы: заявку уста-новленного образца с указанием фамилии, имени, возраста участника, фамилии, имени, отчества преподавателя, исполняемой программы, контакт-ных телефонов; копию свидетельства о рождении участника конкурса

3. Заявки на участие в конкурсе принима-ются до 01 декабря 2014 года по адресу: 142793 г. Москва, пос. Ватутинки, д. 43а, ГБОуДОД г. Москвы «Ватутинская ДШИ имени Д. Б. Ка-балевского», тел./факс 8 (495) 841 — 65 — 36. Сайт школы: www.kabalevskiy.arts.mos.ru. E-mail школы: kabalevskii@mail.ru.

4. По согласованию с участниками конкурса с 11 декабря 2014 г. каждому исполнителю предостав-ляется репетиционное время в концертном зале.

5. Время и порядок конкурсных выступле-ний в обязательном порядке согласовывается с участниками.

6. Состав жюри определяется организа-ционным комитетом по согласованию в установ-ленном порядке с ГБОу ДПО уМц РОСКИ, управлением культуры ТиНАО г. Москвы и Музыкальным культурно-образовательным цен-тром имени Д. Б. Кабалевского.

7. Все участники конкурса обеспечиваются помещением для подготовки к выступлению.

Награждение победителей конкурса

1. Победителей конкурса определяет компе-тентное жюри, в состав которого входят ведущие преподаватели ССузов и Вузов, представители Музыкального культурно-образовательного центра им. Д. Б. Кабалевского, члены художественного со-вета и методисты ГБОу ДПО уМц РОСКИ.

2. Жюри имеет право не присуждать 1, 2, 3 места, делить 2-е и 3-е места, выделять отдель-ных участников за лучшее исполнение того или иного сочинения. Решение жюри обжалованию и пересмотру не подлежит.

3. Лауреатами конкурса считаются участники, занявшие в своей возрастной группе 1, 2 и 3 место.

49 Д А Т Ы И С О Б Ы Т И Я

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

4. Дипломантами конкурса считаются участ-ники, занявшие в своей возрастной группе 4—6 места.

5. Лауреаты конкурса награждаются имен-ными дипломами Лауреата конкурса отечествен-ной музыки имени Д. Б. Кабалевского 1, 2, 3-й степеней, дипломанты — именными дипломами Дипломанта 1-й, 2-й, 3-й степеней.

6. По решению жюри отдельные участники конкурса могут быть награждены специальными дипломами за лучшее исполнение отдельных со-чинений.

7. Преподаватели, показавшие наиболее ре-зультативную педагогическую работу, по реше-нию жюри награждаются специальными диплома-ми и грамотами.

8. Для победителей конкурса установлен специальный приз.

9. Музыкальный культурно-образователь-ный центр имени Д. Б. Кабалевского вводит спе-циальный приз за лучшее исполнение сочинений Д. Б. Кабалевского.

10. По окончании конкурса проводится кру-глый стол по обмену мнениями и анализу высту-плений конкурсантов.

Программные требования

1. Инструменталисты (фортепиано) — со-листы младшей, средней и старшей возрастных групп исполняют два разноплановых произведе-ния отечественных композиторов XVIII — XXI веков, одно из которых должно принадлежать Д. Б. Кабалевскому.

Рекомендуемый список конкурсных сочине-ний, в том числе произведений Д. Б. Кабалевско-го для учащихся каждой возрастной группы см. в журнале «учитель музыки» № 2 (21), 2013, с. 64—65.

2. Ансамблевое исполнительство предпола-гает исполнение 2 разноплановых сочинений от-ечественной музыки XVIII — XXI веков, одно из которых должно принадлежать Д. Б. Кабалев-скому.

3. Камерные хоровые коллективы составом от 12 до 28 человек исполняют три разнохарак-терных сочинения отечественных авторов, в том числе: произведение Д. Б. Кабалевского или Г. А. Струве, произведение, исполняемое без со-провождения (желательно народную песню).

Для младшей группы конкурсантов (7—9 лет) необходимо владение навыками элементов двух-голосного пения.

Конкурсанты средней группы (10—12 лет) — должны обладать навыками пения на два голоса с элементами трехголосья.

В репертуаре конкурсантов старшей группы (13—16 лет) должно присутствовать трехголос-ное сочинение.

Вокальные ансамбли (состав от 6 до 11 чело-век) исполняют два разноплановых сочинения отечественной музыки, в том числе произведение Д. Б. Кабалевского или Г. А. Струве.

4. Хореографические коллективы представ-ляют программу продолжительностью не более 12 минут, основанную на отечественном музыкальном наследии, (желательно в том числе использование сочинений Д. Б. Кабалевского) в номинациях:

— для младшей возрастной группы — сюжет-ный танец;

— для средней возрастной группы — класси-ческий, народно-сценический танец, хореографи-ческая миниатюра (на усмотрение преподавателя).

— для старшей группы — классический, на-родно-сценический танец, хореографическая ми-ниатюра (на усмотрение преподавателя).

Порядок проведения

1. Конкурс солистов, фортепианных и ка-мерных ансамблей проводится 20 декабря 2014 года в концертном зале ДШИ имени Д. Б. Каба-левского. Начало конкурса в 11:00.

2. Конкурс камерных хоров и вокальных ансамблей планируется на 21 декабря 2014 года в концертном зале ДШИ имени Д. Б. Кабалев-ского. Начало конкурса в 11:00.

3. Конкурс хореографических коллективов будет проходить в Ватутинском центре культуры и спорта 21 декабря 2014 года. Начало конкурса в 14:00.

4. По результатам конкурсных выступле-ний планируется концерт лауреатов и дипломан-тов XVII конкурса отечественной музыки имени Д. Б. Кабалевского

Участникам предоставляется репетицион-ное время по получении заявки на участие.

Организационный комитет

50

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

Д А Т Ы И С О Б Ы Т И Я

калеНдоскоП

Австрийский композитор, ключевая фигура в оперной реформе XVIII в., отразившей новые тенденции в искусстве эпохи Просвещения (благородная простота, героика, подчинение музыки законам поэзии и драмы и т.д.) и ока-завшей большое влияние на музыкальный театр XIX и XX веков. Принципы глюковской реформы изложены в его предисловии к изданию партитуры оперы «Альцеста». Вот некоторые из них: музыка должна выражать содержание по-этического текста; следует избегать оркестровых ритурнелей и, особенно, во-кальных украшений, которые лишь отвлекают внимание от развития драмы; увертюра должна предвосхищать содержание драмы, а оркестровое сопрово-ждение вокальных партий — соответствовать характеру текста; в речитативах должно быть подчеркнуто вокально-декламационное начало, то есть контраст

между речитативом и арией не должен быть чрезмерным и т.д.Место рождения Глюка — Бавария, родным языком для Глюка был чешский, работал композитор в Ита-

лии, Вене, Франции, Германии, чехии. В 1753 г. он стал капельмейстером при дворе принца Саксен-Хиль-дбургхаузенского и оставался в этой должности до 1760 г. В 1757 г. папа Бенедикт XIV присвоил композитору титул рыцаря и наградил его орденом золотой шпоры: с тех пор музыкант подписывался — «Кавалер Глюк».

История сохранила пример беспрецедентной пятилетней борьбы и ожесточенной полемики между «глю-кистами» и «пиччинистами» — сторонниками французской реформаторской и традиционной итальянской оперы, которую олицетворял талантливый композитор неаполитанской школы Н. Пиччинни. Победа Глю-ка-реформатора в этой полемике ознаменовалась триумфом его оперы «Ифигения в Тавриде».

Всего Глюк написал около 40 опер — итальянских и французских, комических и серьезных, тради-ционных и новаторских. Лучшие из опер Глюка («Орфей и Эвридика», «Альцеста», «Парис и Елена», «Ифигения в Авлиде», «Армида», «Ифигения в Тавриде») до сих пор занимают почетное место в оперном репертуаре, а его музыка покоряет слушателей своей благородной простотой и глубокой выразительностью.

2 июля 300 лет Назад родИлся

Кристоф Виллибальд гЛюК (1714 — 1787)

Русский советский музыкант, исполнитель и собиратель русских народных пе-сен; основатель и первый художественный руководитель русского народного хора.

Родился в семье священника. учился в Воронежском духовном училище. Одновременно с учебой брал уроки пения. В Москву приехал в 1897 г., работал делопроизводителем в одной из московских больниц около 20 лет, но увлечен-ность народным музыкальным творчеством приводит его уже 1902 г. к созданию ансамбля народной песни. В 1903 он стал членом музыкально-этнографической комиссии при Императорском обществе любителей естествознания, антропологии и этнографии, ведет научно-этнографическую работу. Пятницкий исходил мно-го деревень (главным образом воронежских), записал много песен от крестьян (только на фонографе — около 400 народных песен), часть из которых была

опубликована в 1904 и 1914 гг. Пятницкий собрал также коллекцию народных инструментов и костюмов. В годы Первой мировой войны он служил в одной из московских больниц, куда поступали раненые сол-

даты и другие нижние чины. Из них М. Е. Пятницкий создал так называемый «хор инвалидов» (в числе поющих действительно были воины-инвалиды, георгиевские кавалеры, а также и медперсонал). Многие участники хора, зачастую малограмотные и неграмотные крестьяне, впервые изучили нотную грамоту и приобщились к хоровому пению. В 1911 г. в Москве состоялось первое выступление хора Пятницкого. Это были непрофессиональные актеры, в отличие от составов многочисленных и модных в начале прошлого века «народных» хоров. Этот коллектив произвел революцию в певческой культуре нашей родины. Впервые русские народные песни были представлены в аутентичном исполнении. Пели никогда нигде не учившиеся, приехавшие в город только на время выступления простые русские крестьяне — захватывающе, щемящее бесхитростно, как это было принято в их родных деревнях. «Рядили они веками родную песню, как неве-сту к венцу, чтобы она, желанная, увидела свет Божий», — писал в те дни создатель хора Митрофан Пятницкий. После Революции хор вырос в крупный исполнительский коллектив. По примеру хора Пят-ницкого создано было большое количество профессиональных хоров. В наши дни хор имени Пятницкого является одним из крупнейших и известнейших коллективов в России и в мире.

21 июня (3 июля) 150 лет Назад родИлся

Митрофан ЕфиМоВич ПяТНиЦКий (1864 — 1927)

51 Д А Т Ы И С О Б Ы Т И Я

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

Cоветская и российская оперная певица (меццо-сопрано), актриса, педагог, Народная артистка СССР, Герой Социалистического Труда, Лауреат Ленин-ской премии.

Елену Образцову природа одарила щедро: голос редкой красоты тембра, бархатистости, органной сочности звучания, яркая сценическая внешность! Пе-ние для Образцовой — не просто профессия, а высший смысл жизни. Именно поэтому ее художественные трактовки имеют такую огромную притягательную силу, так любимы слушателями.

Родилась в Ленинграде, побывала в блокаде. После войны пела в детском хоре Ленинградского Дворца пионеров. В дальнейшем профессиональное обра-

зование получила в музыкальной школе Таганрога, в Ростовском музыкальном училище, в Ленинградской консерватории. О всех педагогах Елена Образцова вспоминает с большим уважением и теплом. По окон-чании консерватории (экстерном) она была зачислена в штат солистов оперы и в состав труппы Большого театра, который с тех пор стал театром ее жизни. Многие ее роли — живая классика современной оперной сцены. В репертуаре певицы 40 партий русского и зарубежного оперного классического репертуара, а так-же музыка композиторов XX века. Елена Васильевна Образцова выступает в ведущих оперных театрах мира, ведет активную концертную деятельность, которая высоко оценена и на Родине, и за рубежом, она обладательница многих высоких наград и званий.

24 октября 1981 года открыта малая планета № 4623, которая получила имя «Образцова». В 2003 году выпущена почтовая марка с портретом Елены Образцовой в серии «знаменитые петербуржцы».

7 июля 75 лет Назад родИлась

ЕлЕна ВасильЕВна ОбрАЗЦОВА (1939)

Советский, русский композитор, заслуженный деятель искусств РСФСР, Народный артист РСФСР.

Сам композитор писал о себе: «Вологда для меня ... это место, где я впервые познакомился с жизнью во всех ее проявлениях... я сочиняю и живу только тем, чем я напитался, будучи в детстве в своем родном крае». А детство его было нелегким — в нем и гибель отца на фронте, и арест матери, и детский дом в с. Ковырино под Вологдой. И все же музыкальный дар и замечательные учи-теля помогают мальчику выйти на свой жизненный путь. Получив музыкаль-ные основы на Вологодской земле, Валерий Гаврилин учится в Ленинградской специальной музыкальной школе при консерватории по классу кларнета, одно-временно занимается фортепиано и композицией. Потом оканчивает как музы-ковед-фольклорист и композитор Ленинградскую консерваторию, работает пе-дагогом композиции в музыкальном училище, вступает в Союз композиторов.

Особенности композиторского мышления Гаврилина — сочетание архаического и остросовременного, озорной шутки и гротеска, банального и трагического в опоре на поздние фольклорными жанры (частушку, «страдания», жестокий и мещанский романс). Гаврилин становится одним из представителей так называ-емой «новой фольклорной волны» наряду с Г. Свиридовым и Р. щедриным. Образный строй его музыки близок прозе В. Распутина, В. Белова, В. Шукшина. Основные произведения: вокальный цикл «Русская тетрадь», вокально-симфоническая поэма «Военные письма», вокально-инструментальный цикл «земля», хоровая симфония-действо «Перезвоны», балет «Анюта», песни «Простите меня», «Шутка», «черему-ха», «Два брата», вокальные циклы «Вечерок» две «Немецкие тетради», фортепианные пьесы.

Большую часть жизни В. Гаврилин прожил в Ленинграде, но его связи с Вологдой никогда не преры-вались — он писал музыку для спектаклей Вологодского драмтеатра, возглавлял жюри Областного кон-курса композиторов-любителей, давал там авторские концерты. Похоронен Валерий Гаврилин в Санкт-Петербурге на Литераторских мостках Волковского кладбища.

Его творчество замечательно тонко и поэтично охарактеризовал Владимир Федосеев: «Если мысленно сделать срез Вологды, вологодского края, он ушел бы в небо, начавшись с красот самой земли, с особой голубизны фресок Дионисия в Ферапонтове, с монастырских чистых «воздухов» до ароматов прозы Василия Белова, до щемящей душу музыки Валерия Гаврилина. В вершинном его творении — хоровой симфонии «Перезвоны» — есть все для русского ума и сердца, только умей слушать…»

17 августа 75 лет Назад родИлся

ВалЕрий алЕКсандроВич гАВриЛиН (1939 — 1999)

52

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

Д А Т Ы И С О Б Ы Т И Я

Скрипач-виртуоз, дирижер, Народный артист СССР, Лауреат Государ-ственной премии СССР, Лауреат Государственной премии России, художе-ственный руководитель и главный дирижер Национального филармонического оркестра России и Государственного камерного оркестра «Виртуозы Москвы», президент Московского международного Дома музыки.

ученик специальной музыкальной школы Ленинграда, потом московской цМШ, выпускник Московской консерватории Владимир Спиваков еще в студенческие годы становится победителем международных конкурсов в Па-риже и Генуе. Позднее получает премию фестиваля им. чайковского, а также становится лауреатом конкурса в канадском Монреале, дебютирует в Нью-йоркском Линкольн-центре, гастролирует по Америке, играет с оркестрами Санкт-Петербурга, Москвы, Берлина, Вены, Нью-йорка, Лондона, Парижа, чикаго, Филадельфии и многих других городов. Но кроме этого, Владимир Теодорович начинает учиться дирижерскому искусству и уже скоро предстает перед слушателями в новом качестве. Он собирает вокруг себя группу едино-мышленников, вместе с которой гастролирует по городам Европы и Америки.

С этим коллективом, получившим название «Виртуозы Москвы», Владимир Спиваков работает в качестве дирижера, художественного руководителя и солиста. В разные годы он выступает с чикагским, Клив-лендским, Лондонским, Филадельфийским и Будапештским оркестрами, с оркестром театра «Ла Скала», музыкальными труппами Французского радио и Кельнской филармонии. В январе 2003 г. Спиваков воз-главил Национальный филармонический оркестр России, создателем которого и являлся.

Спектр его музыкальных стилей широк — от музыки европейского барокко до партитур Прокофьева, Шостаковича, Канчели, Пярта, Шнитке и многих других композиторов. Выступления Владимира Спи-вакова нередко проводятся на благотворительной основе, а всемирно известный фонд Спивакова «Новые имена» открыл дорогу многим одаренным молодым музыкантам.

12 сентября 70 лет Назад родИлся

ВладиМир тЕодороВич СПиВАКОВ (1944)

Был учрежден по инициативе Международного музы-кального совета (IMC) при ЮНЕСКО, ежегодно отмечает-ся во всем мире 1 октября.

Решение о проведении Международного дня музыки было принято на 15-й Генеральной ассамблее IMC в Лозанне в 1973 году.

30 ноября 1974 г. председатель Международного музы-кального совета, сэр Иегуди Менухин и его заместитель Бо-рис ярустовский обратились к членам IMC с письмом:

Первый Международный день музыки, учрежденный Международным музыкальным советом, в соот-ветствии с резолюцией 15-й Генеральной ассамблеи IMC, прошедшей в Лозанне в 1973 г., будет проведен 1 октября 1975 г.

цель этого Дня:— распространение музыкального искусства во всех слоях общества;— реализация присущих ЮНЕСКО идеалов мира и дружбы между народами, развития культур, об-

мена опытом и взаимного уважительного отношения к эстетическим ценностям друг друга.В письме приводится также план музыкальных мероприятий, которые могли бы быть посвящены этому

Дню: акцентные концерты; творческие встречи с композиторами, исполнителями, музыковедами; выставки музыкальных инструментов и произведений искусства и фотографий, связанных с музыкой.

По материалам https://ru.wikipedia.org/wiki.

1 октября 39 лет Назад УчреждеН

ДЕНЬ МУЗЫКи (1975)

53 Н О Т Н А Я Б И Б Л И О Т Е К А

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

Все произведения, представленные в разделе «Нотная библиотека», печатаются с образовательными целями.

54

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

Н О Т Н А Я Б И Б Л И О Т Е К А

55 Н О Т Н А Я Б И Б Л И О Т Е К А

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

56

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

Н О Т Н А Я Б И Б Л И О Т Е К А

57 Н О Т Н А Я Б И Б Л И О Т Е К А

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

58

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

Н О Т Н А Я Б И Б Л И О Т Е К А

59 Н О Т Н А Я Б И Б Л И О Т Е К А

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

60

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

Н О Т Н А Я Б И Б Л И О Т Е К А

61 Н О Т Н А Я Б И Б Л И О Т Е К А

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

62

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

Н О Т Н А Я Б И Б Л И О Т Е К А

63 Н О Т Н А Я Б И Б Л И О Т Е К А

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

64

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

Н О Т Н А Я Б И Б Л И О Т Е К А

65 Н О Т Н А Я Б И Б Л И О Т Е К А

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 3 ( 2 6 )

Журнал«учитель музыки»2014 | № 3 (26)

Свидетельство о регистрации печатного средства массовой информацииПИ ФС77-27178 от 16.02.2007

Подписано в печать 25.09.2014. Изд. № 26. Тираж 250 экз.

Оригинал-макет подготовленв Гу «Институте художественного образования» Российской академии образования

119121, Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1www.art-education.ru

Адрес для корреспонденции:119034, Москва, ул. Пречистенка, д. 34/18, кв. 40, М. Д. Кабалевской

E-mail: kabalevsky@mail.ru

Тираж отпечатан в книжной типографии «буки Веди»Москва, Партийный пер., д. 1

www.bukivedi.com

3 9 7 7 3

3 9 7 7 3

Учитель музыки

Учитель музыки

журнал «Учитель музыки»

основан в 2007 году

выходит 4 раза в год

индекс подписки 39773 (Пресса России)

цена 80 руб. (1 номер)

почитать issuu.com / kabalevsky

скачать Kabalevsky.ru Кабалевский.рф

написать kabalevsky@mail.ru

Главный редактор М. Д. Кабалевская

Редактор В. О. Усачева

Музыкальный редактор В. М. Чигарина

Дизайн обложки А. П. Граковская

Компьютерная верстка О. Д. Кабалевский, Т. М. Манукина

Эпоха уроков пения отбила у ребят интерес к музыке, не успев вызвать любовь. Так была создана благоприятная почва для всеобщего (школа ведь тоже всеобщая) увлечения всякой музыкальной чепухой, пошлостью, халтурой.

Д. Б. Кабалевский(из записных книжек)

№ 3/2014 (26)Kabalevsky.ruКабалевский.рф