Для ребят не должно существовать никаких правил и упражнений, отвлечённых от живой музыки, требующих заучивания и многократ�ных повторений. На протяжении всего урока безраздельно должно господствовать увлекательное искусство.

Д.Б. Кабалевский

№ 4/2011 (15)

Дорогие читатели!

Коллектив журнала «Учитель музыки» поздравляет вас с наступающим Новым годом и желает вам счастья,

благополучия, здоровья и творческих успехов в 2012 году.

Наш журнал продолжает сотрудничать с преподавателями и музыкальными работниками, и если вы хотите поделиться с коллегами своими наработками и методиками обучения

с помощью журнала «Учитель музыки», пишите нам.

Присылайте свои материалы на электронные адреса редакции (в теме письма укажите «материал для журнала «Учитель музыки»):

markab50@gmail.com

valeole@mail.ru

С Л О В О Р Е Д А К Т О Р А

Дорогие читатели!

Поздравляем вас с Новым годом и желаем мира, радо-сти, здоровья, всего самого хорошего и исполнения желаний. И хотя наш журнал не создавался нами как новогодний подарок, всё же мы надеемся, что в эти достаточно продол-жительные зимние праздники, вы, найдя минутку для чте-ния, откроете его и найдёте для себя что-нибудь интересное, познавательное, а может быть и неожиданное. Но можно предположить, что именно таким «неожиданным» окажется содержание рубрики «Кабалевский говорил», в которой мы публикуем письма Дмитрия Борисовича к своему сыну Юре. Это – первая публикация.

Несомненно, интересно будет познакомиться с тем, какие принципы педагогической концепции Кабалевского за преде-лами России, в Израиле, оказываются близки ведущим дея-телям музыкальной педагогики этой страны. Вас приглашает к разговору Татьяна Вендрова – в прошлом сотрудник лабо-ратории Кабалевского, ныне преподаватель Иерусалимской академии музыки и танца.

Прислушаться к голосу Петербурга, в котором отчётливо различимы голоса А.С. Пушкина, Р.М. Глиэра, самого царя Петра I и …невской большой воды, вы сможете в рубрике «Нам пишут». А пишет нам сотрудник нашего же журнала, композитор и педагог Усачёва В.О. Это значит, что журнал вызывает у сотрудников не только рабочий интерес!

Ещё раз о главном – о культурологических основах музы-кального образования – размышляет в своей статье профессор МГПУ Бодина Е.А. В настоящий момент это действительно одна из главных проблем образования, поскольку «инкуль-турация личности, её естественное и уверенное вхождение в культуру становится решающим фактором и целью образова-тельной системы во всех её звеньях».

Как всегда, Календоскоп напомнит вам о некоторых да-тах, связанных с именами замечательных музыкантов испол-нителей и композиторов. В Нотной библиотеке мы публикуем музыку, в основном, мало игранную и поэтому, может быть, не всем исполнителям известную.

Всегда Ваша,

главный редактор журнала «Учитель музыки»,директор Музыкального культурно-образовательного центра им. Д.Б. Кабалевского

Журнал «Учитель музыки»2011 | № 4 (15)

Выходит 4 раза в год

Слово редактора

1

Ещё РАз О ГЛАВНОМ

Бодина е.а. Культурологические основы музыкального образования

4

ПРИГЛАшЕНИЕ К РАзГОВОРУ

вендрова т.е. Система Д. Кабалевского и некоторые аспекты музыкального воспитания в школах Израиля

13

кузьмин в. Голос души

19

Из ОПыТА МЕТОДИчЕСКОй РАБОТы

Сафонова т.Я. Людвиг ван Бетховен (сценарий)

21

НАМ ПИшУТ

уСачёва в.о. Слышу голос твой, Петербург!

37

КАБАЛЕВСКИй ГОВОРИЛ...

Письма Д.Б. Кабалевского к сыну Юрию

49

ДАТы И СОБыТИя

Календоскоп

54

НОТНАя БИБЛИОТЕКА

к.м. веБер – Сонатина С-dur

25

к.м. веБер – Хор охотников (из оперы «Волшебный стрелок»)

28

Э. дениСов – Багатель

31

к. Сен-СанС – Этюд. Мажорные и минорные терции

33

Уважаемые читатели!Архив журнала «Учитель музыки» Вы можете найти

на нашем сайте в разделе «Музыкальный центр. Журнал»

Word of Editor

1

once agaIn about the essentIals

Bodina е.а. cultorogical bases of music education

4

InvItatIon to conversatIon

VEndroVa t.E. D. Kabalevsky system and some aspects of music education in schools of Israel

13

Kuz’min V. voice of soul

19

from the experIence of methoDIcal worK

SafonoVa t.Y. ludvig van beethoven (scenario)

21

people wrIte to us

uSatchEVa V.o. I hear your voice, petersburg!

37

KabalevsKy saID...

letters from D.b. Kabalevsky to his son yurii

49

Dates anD events

calendoscope

54

musIcal lIbrary

С.м. VEBEr – sonatina С-dur

25

С.м. VEBEr – hunters` choir (from the opera “Magic rifleman”)

28

E. dEniSoV – bagatelle

31

к. Сен-СанС – etude. the major and minor tertias

33

magazine «teacher of music»2011 | № 4 (15)published 4 times a year

Dear readers!For getting «Teacher of music» archives data,

please, refer our site part «Musical centre. Magazine»

4

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

Е щ ё Р А з О Г Л А В Н О М

Бодина Е.А.,доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой истории и теории музыки и музыкального образования

ГОУ ВПО г. Москвы «Московский городской педагогический университет»

Культурологические основы музыкального образования

ультурологическая обусловленность му-зыкального образования приобретает сегодня всё большее значение, поскольку

инкультурация личности, её естественное и уверенное вхождение в культуру становится решающим фак-тором и целью образовательной системы во всех её звеньях. Характерно пристальное внимание педаго- гов искусства к освоению культуры, которое вопло-тилось в инновационной педагогической концепции культуросообразного образования1. Характерно, что авторы концепции признают, что принцип культуро-сообразности – лишь констатация реального поло-жения дел, а вовсе не эвристическая авторская идея, направленная на проектирование перспективных пе-дагогических инноваций2.

Рассмотрим подробнее историческую ретроспек-тиву развития культуры с точки зрения её личностно-ориентированной типологии и взаимосвязи с разви-тием музыкального образования.

Обобщение истории развития человечества при-вело к формулировке принципа историзма, в соот-ветствии с которым культура, а вместе с ней и му-зыкальное образование рассматриваются не как застывшее и неизменное образование, а как дина-мичная система культур, сменяющих друг друга и находящихся в развитии. Отсюда – исторический процесс выступает как совокупность конкретных исторически сформировавшихся культур, в том чис-ле, традиций музыкального образования3.

Структурной единицей этого процесса выступает культурно-историческая эпоха – период в истории развития культуры, который характеризуется це-лостностью её основных специфических характери-стик. Эти характеристики остаются неизменными в

1 Кудрявцев В.Т. , Слободчиков В.И., шко-ляр Л.В. Культуросообразное образование: концептуаль-ные основания / Известия Российской академии образова-ния. – М., 2001. № 4.

2 Там же. С. 9.3 Грушевицкая Т.Г. , Садохин А.П. Культуроло-

гия. – М.: Юнити, 2007. С. 9.

рамках одной культурно-исторической эпохи, но ме-няются вместе со сменой последней. Педагогическое знание всегда было важным показателем состояния и индикатором развитости исторически сформиро-вавшейся культуры. Более того, общепризнанным стало мнение, что по уровню состояния педагогики, в особенности, воспитания, можно судить об общем состоянии и уровне экономического и культурно-го развития общества4. Эта идея становится важ-ной методологической основой любого историко-педагогического анализа, в том числе, анализа му- зыкального образования.

Характерно, что эта взаимосвязь подчёркивается не только в общенаучных, но и в специальных иссле-дованиях, в частности, в работах корифея в области истории музыкального образования Ольги Алексан-дровны Апраксиной5. Исходя из этого, целесообраз-но рассмотреть, в чём состояли и как реализовались приоритетная направленность и динамика развития музыкального образования в каждую из культурно-исторических эпох.

Именно этой проблематике и посвящена данная статья. В этой связи напомним, что в основе обще-принятого современного понимания образования – три основополагающих компонента: воспитание, обучение и развитие. Их взаимосвязь в каждую из культурно-исторических эпох была динамичной: один из компонентов, как правило, был приоритет-ным, что определяло специфику и направленность музыкального образования.

Итак, первобытная культура. Её характеризует непроизводительный тип жизни, в тяжёлых, неосво-енных условиях которой главной задачей человека было выжить. Этому способствовало зарождение религии (тотемизма) и система табу на всё, что угро-жало жизни и благополучию рода. Важную роль в

4 Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Изд-во МГУ, 1981. С. 423.

5 Апраксина О.А. Становление и развитие музыкаль-ного воспитания в советской общеобразовательной школе: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 1971. С. 13 – 14.

5

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

Е щ ё Р А з О Г Л А В Н О М

регламентации общественных правил сосуществова-ния и их неукоснительном соблюдении играл вождь племени – сильный, властный и авторитарный че-ловек, а основным механизмом регламентации жиз-ни была репрессивность. Бессилие перед вождём и репрессивными мерами наказания, а также много-численными непознанными явлениями природы и опасностями (природные катастрофы, голод, болез-ни, эпидемии), обусловил тип первобытной куль-туры – это культура «страха». Достаточно вгля-деться и вдуматься в смысл изображения животных в наскальных росписях эпохи палеолита: нарисовать животное – первый шаг к тому, чтобы одержать над ним победу. А победа эта была жизненно важна, так как животное кормило и одевало человека – без него человеку было не выжить. Историческая важность животного в жизни человека закреплена в древней-ших системах письменности и алфавитах, первая буква которых – альфа (алеф – бык).

Таким образом, культура страха – закономер-ный тип первобытной культуры, основанной на осо-знании человеком опасностей в окружающем мире и неуверенности в своих возможностях им противо- стоять. Первобытной культуре, несмотря на скудость конкретной информации, была свойственна опора на воспитание средствами музыки. заметим, что в кон-тексте воспитания можно рассматривать различные функции музыки: специфически-воспитательную (передача духовного опыта от поколения к поколе-нию), магическую, трудовую и др.

Следующая культурно-историческая эпоха – античности – свидетельствует о принципиаль-ных социокультурных изменениях в жизни людей, переходе к цивилизационному этапу развития че-ловеческого общества и очевидном изменении типа культуры. Характерной для античности является культура «стыда». Она обусловлена новыми обще-ственными требованиями к человеку и регламента-цией его жизнедеятельности. Так, для свободно-рождённого гражданина древнегреческого полиса стыдно было не участвовать в общественной жиз-ни – собраниях, военных походах, празднествах, а также не заниматься спортом, искусством, не петь в хоре, не играть ни на одном музыкальном инстру-менте, не посещать театр. Важнейшим принципом в общественной жизни явился принцип гедонизма (радости, удовольствия). Однако философы стро-го следили за тем, чтобы люди научились «пра-вильно радоваться» (Аристотель). Очевидно, что даже радость, соответствовавшая общественным установлениям, должна была быть гармоничной и «дозированной». Строгой государственной регла-

ментации подверглась даже личная жизнь и поведе-ние человека: во всех жизненных ситуациях (в быту, на войне, в театре, во время похорон) он обязан был соблюдать спокойствие и достоинство, выдерживать и не нарушать установленные государством законы и правила, например, сроки женитьбы и замужества, допустимое количество дочерей в семье и т.д.

Нарушение установленных норм и правил ка-ралось государством и сопровождалось откровен-ным общественным порицанием. Так, мужчина, не женившийся до 35 лет, как того требовало от своих граждан государство, подвергался унизительной эк-зекуции: в холодное время года он должен был на-гишом обойти рыночную площадь и при этом петь (!) специальную песню, в которой признавал, что на-казан справедливо. Так вынуждали мужчину срочно жениться – вторично пройти через это постыдное наказание желающих не было.

Таким образом, именно стыд явился регулятив-ным механизмом достойного общественного поведе-ния античного человека, его представлений о том, что хорошо, а что плохо, и обусловил устремлённость к идеалу эпохи античности – калокагатии – предпо-лагавшей наличие красивого тела и доброй души у всех без исключения свободнорождённых граждан. Подчеркнём, что культура стыда предполагала ре-гуляцию поведения человека законами, т.е. требова-ниями «извне».

Эпоха античности отмечена признанием без-условного приоритета музыкального воспитания как средства формирования у человека «доброй» души – т.е. во всём умеренной и гармоничной. Ан-тичность дала блистательные примеры философско-педагогического осмысления музыкального воспита-ния, результатом чего явились оригинальные и рафи-нированные музыкально-педагогические концепции древних мыслителей: Пифагора (идея космичности музыки и музыкального воспитания), Платона (идея непрерывного музыкального воспитания, а также связи музыки с государственным устройством), Аристотеля (содержательно-смысловая классифи-кация музыкальных мелодий, педагогические прин-ципы, уникальная модель начальной школы, осно-ванной на предметах искусства) и др.

Важной особенностью античного осмысления му-зыки как средства воспитания была её тесная связь с эстетическим (чувственным) воспитанием, кото-рому придавалось важное общественное и государ-ственное значение. По глубине, искренности и уни-версальности понимания музыки и её общественно-преобразующей роли эпоха античности не знает себе равных.

6

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

Е щ ё Р А з О Г Л А В Н О М

Картина общественной жизни существенно из-менилась в следующую культурно-историческую эпоху средневековья. Его специфика связана с распространением и укреплением государственного статуса новой религии – христианства. Изменение социокультурных ориентаций, их глубокая религи-озность обусловили новый идеал «евангелического человека», т.е. человека, живущего по заповедям Евангелия. Его принципиальное отличие от антич-ного человека, стремящегося достичь калокагатии, заключается в пренебрежении к телесной красоте и безусловном предпочтении духовности. Отсюда – важнейший принцип аскетизма, предполагавший сознательный отказ от всех чувственных радостей и удовольствий, жесткое самоограничение. Аскетизм был обусловлен религиозными представлениями о праведной, благочестивой жизни и необходимости искупления грехов.

В результате сформировался новый тип культу-ры – культура «вины». В чём же виноват человек? Фактически, во всех основных прегрешениях рода человеческого: в первую очередь, в грехопадении Адама и Евы и крестных муках Христа, искупив-шего своей жертвой проступки и недостойное по-ведение людей. Осознание собственной вины стало регулятором вдумчивого и критического отношения человека к самому себе. Великим достижением хри-стианской культуры явилось представление о «вну-треннем человеке». Это представление весьма близ-ко к понятию совести как внутреннего регулятора поведения человека. Подчеркнём, что в отличие от культуры стыда, обусловленной внешними требова-ниями к человеку, культура вины была обусловлена именно внутренними факторами: самосознанием, са-мооценкой, совестливостью, скромностью притяза-ний и безусловным подчинением воле Бога.

Эпоха средневековья дала пример трансформа-ции воспитательной роли музыки из преимуществен-но эстетической в этическую. Музыка и музыкаль-ное образование служили воспитанию религиозной нравственности и на этом поприще достигли небыва-лых вершин в общественной жизни и сложившейся системе образования. Музыка несла в себе духовно-объединительное начало, обобществляя людей, дис-циплинируя их разум и чувство, развивая духовное начало как первооснову восприятия окружающего мира, в первую очередь, Бога, а также возвышен-ного и благочестивого отношения к нему. Одной из важнейших средневековых «инноваций» было вве-дение в музыкально-образовательную практику но-вых сольмизационно-слоговых названий нот (Гвидо

Аретинский), оставшихся по сегодняшний день са-мыми популярными и востребованными.

Следующая за средневековьем культурно-историческая эпоха Возрождения с характерными тенденциями обращения к античности, гуманизма, светской направленности со всей очевидностью про-демонстрировала отход от жёстких средневековых установок, «сомнение» (Л. Баткин) в них. Мы бы, однако, определили эту культуру не столько как культуру «сомнения», сколько «самооправдания». Всмотримся в произведения искусства эпохи Воз-рождения: человек в них уже явно не «песчинка на ветру» и не провинившийся раб Божий, а герой, божественно красивый хозяин жизни. В контексте культуры Возрождения он предстаёт перед нами не только телесно красивым, но и образованным, ак-тивным, деятельным, а иногда почти агрессивным в своём неуёмном стремлении всё познать, освоить и приспособить к своим нуждам.

Достаточно вспомнить о таком гении, как Лео-нардо да Винчи, который исследовал годовое вра-щение земли и воздушную перспективу, назначение радужной оболочки глаза и законы отражения зер-кал, движение по наклонной плоскости и процессы дыхания и горения, ему принадлежит геологическая гипотеза о поднятии материков и философское обо-снование значения опыта и наблюдения, он был ис-кусным строителем, художником и скульптором, проводил каналы, разработал теорию пропорций человеческого тела, сочинял сонеты, пел и играл на лютне, изобретал музыкальные инструменты. Кроме этого, Леонардо приписывают изобретение подводной лодки и скафандра, арочных мостов и шарикоподшипников, танка и отравляющих газов, увеличительного стекла, подъёмного крана и много-го, многого другого. Возникает вопрос: не слишком ли много блистательных достижений и новаторских идей для одного человека? Однако жизнь Леонардо, полная неясностей и загадок, предлагает ещё одну: по некоторым сведениям, Леонардо особым образом «удлинял» время активной жизни: он спал по 15 ми-нут каждые 4 часа. В итоге вместо 8 часов получа-лось лишь 1,5 часа в сутки. Вот он – титан эпохи Возрождения, жадно живущий и работающий, по-стигающий природу!

На смену средневековому принципу аскетизма снова приходит гедонизм, обусловленный обраще-нием к античной культуре. Однако свойственный ей идеал человека, стремящегося к калокагатии, в эпоху Возрождения был значительно преобразован. Сказались бесценные открытия и изобретения эпохи

7

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

Е щ ё Р А з О Г Л А В Н О М

Возрождения: книгопечатание и гелиоцентрическая система, великие географические открытия и др. Идеалом эпохи стал «человек универсальный» – не только много знающий, но и многое умеющий прак-тически, первооткрыватель и изобретатель.

Музыка и музыкальное образование приобрета-ют светский оттенок, а в образовании, в соответствии с общепедагогическими тенденциями эпохи, намеча-ется крен от воспитания – в сторону обучения. Достаточно вспомнить имя яна Амоса Коменско-го – великого основоположника дидактики, чтобы понять, насколько основательно разрабатывались проблемы обучения – его содержание, принципы, методы.

Упоение собственной состоятельностью и много-численными талантами, уверенное самооправдание привело человека, по мысли Н.А. Бердяева, к за-воеванию и покорению внешнего мира, но одновре-менно – утрате важнейших внутренних ценностей и постепенному истощению творческих сил. Таким об-разом, культура самооправдания постепенно создала почву для последующего безоглядного самоутверж-дения человека в окружающем мире, покорения и подчинения природы собственным интересам.

Новое время, последовавшее за Возрождени-ем, со всей очевидностью подтвердило именно эту тенденцию и обозначившийся новый тип культуры «самоутверждения». Она проявилась в многочис-ленных научных открытиях и изобретениях (законы всемирного тяготения и динамики, система кровоо-бращения, паровой двигатель и пр.) и ознамено-валась бурной познавательной и преобразующей деятельностью человека. Его идеалом в новое время стал «человек просвещённый» – образованный, по духу и роду своей деятельности – экспериментатор, рационалист, материалист, революционер. Однако самоутверждаясь в окружающем мире, человек уве-ренно шёл по пути самоистребления (Бердяев), от-рыва от природы, утраты основополагающих, обще-человеческих ценностей.

Так, только на протяжении одного xvIII века, просветители последовательно осуществили не-сколько важных и характерных для нового времени шагов: сначала к деизму (концепции, ограничившей роль Бога и отказавшей Всевышнему в божествен-ном промысле и чудесах), а затем – к атеизму, т.е. отказу от Бога. Весьма показательным в этом отно-шении стал знаменитый роман Даниеля Дефо «Ро-бинзон Крузо» (1719 г.), где фактически показано всесилие человека, способного в любых условиях выжить и стать победителем в поединке с природой.

А в 1770 г. вышел труд Поля Гольбаха «Система природы», содержавший в себе основные и доста-точно четко сформулированные постулаты материа-лизма.

Характерно, что к концу нового времени, при-мерно к середине xIx века, культура «самоутверж-дения» претерпела существенные изменения. Они были подготовлены рядом факторов: это и эволюци-онная концепция Дарвина-Геккеля, и издание «Ма-нифеста коммунистической партии» Маркса и Эн-гельса, а затем «Капитала» Карла Маркса, открытие системы Менделеева, а также теории электричества и электромагнитного поля, новой геометрии, моле-кулярной физики, создание двигателя внутреннего сгорания, телеграфа, телефона и т.д.

В результате культура «самоутверждения» трансформировалась в культуру «своеволия», по-скольку познавательная и общественная активность человека нередко становилась своевольным самоу-тверждением в науке, технике, искусстве. Достаточ-но вспомнить такое яркое и самобытное явление в искусстве, как импрессионизм, где субъективное на-чало и индивидуальность художника играли опреде-ляющую роль. Впервые в истории были поставлены новые творческие задачи: воплотить в искусстве не конкретные объекты и предметы изображения, а ми-молетные впечатления художника, специфическую свето-воздушную и звуковую среду. Для новых творческих задач потребовалось, в свою очередь, кардинально изменить технику письма и применить новые художественно-выразительные средства.

Музыкальное образование в новое время пред-ставляет чрезвычайно пёструю и многоплановую картину – налицо приоритет обучения и многочис-ленные попытки облегчить обучение музыке, в част-ности, освоение нотной грамоты. Свою лепту в это нелёгкое дело внесли многие выдающиеся педагоги-музыканты xIx века. Благодаря им появились принципиально новые, весьма оригинальные методы музыкального обучения: цифровая запись, слоговые названия ритмических единиц, ручные знаки и др. Были также разработаны оригинальные системы му-зыкального образования, например, система раннего приобщения (с 6 мес.) детей к музыке (Ф. Фурье).

В контексте произошедших перемен следует упо-мянуть также обозначившуюся тенденцию «хаоти-зации» общественной жизни (И.Н. Юдкин), обу-словленную высокой концентрацией производства, бурным нерегулируемым ростом городов, появлени-ем мегаполисов. Хаотизация жизни сопровождалась хаотизацией общественного сознания, принятием

8

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

Е щ ё Р А з О Г Л А В Н О М

уже не своеволия, а «вседозволенности» как прин-ципа «игры по правилам», а фактически – без вся-ких правил в ХХ веке.

Таким образом, динамика развития личностно-ориентированных типов культуры (страха – сты-да – вины – самооправдания – самоутвержде-ния – своеволия – вседозволенности) к началу ХХ века убедительно продемонстрировала общую тенденцию к очевидному, безудержному и массиро-ванному самоутверждению человека в окружающем мире, к потребительскому отношению к внешней природе и подавлению внутренней, человеческой природы. заметим, что субъективизм и творческая направленность человеческой деятельности из сред-ства часто превращались в цель.

В связи с этим характерно принципиальное из-менение целевых установок ХХ века и переход от принципа антропоцентризма, обозначившегося в эпоху Возрождения, к принципу биоцентризма. Именно последний, хотелось бы верить, стал сви-детельством осознания человечеством собственной гордыни, запредельной дерзости и одновременно – опасности, грозящей человечеству в планетарных масштабах.

Важнейшей особенностью, проявившейся на ру-беже xIx и ХХ вв. стало проявление трагическо-го противоречия между культурой и цивилизацией. Последняя набирала силу, в то время как культура постепенно приходила в упадок, утрачивала свой этический смысл (Н.А. Бердяев, А. швейцер).

Новейшее время – ХХ век – это век НТР, двух мировых войн, грандиозных социальных по-трясений. Наряду с этим ХХ век ознаменовался множеством инноваций, изобретений и грандиозных открытий в различных областях: это теории относи-тельности и психоанализа, генетика и клонирование, покорение атома и освоение космического простран-ства, наконец, это абстракционизм – беспредмет-ность – в искусстве, определивший своеобразие художественной культуры новейшего времени. что касается характерного типа культуры ХХ века, то по нашему мнению, это – культура вседозво-ленности, результаты которой мы с полной оче-видностью пожинаем сегодня практически во всех областях жизни.

Субъективизм творческой деятельности челове-ка достиг апогея, когда с лёгкостью разрушаются вековые традиции, общественные нормы, законы природы, нравственные императивы, каноны искус-ства. Новизна и оригинальность становятся самоце-лью, в то время как содержательная глубина, смысл

деятельности отходят на второй план. Характерно, что именно в области музыкального образования та-лантливые педагоги искали новые пути оздоровле-ния общественного сознания, развития личности.

Уже в первой половине ХХ века оформилась система ритмики и сольфеджио Эмиля Жака-Далькроза, расцвела Вальдорфская школа Рудоль-фа штейнера, появилась концепция «элементарной музыки» Карла Орфа, сформировалась блиста-тельная и глубокая отечественная концепция дет-ского творчества (Б.Л. яворский, Б.В. Асафьев, Л.С. Выготский) и др.

Идеалом человека новейшего времени стал ода-рённый, жаждущий свободы самоуверенный герой, нарушающий всевозможные запреты, мобильный и предприимчивый. Он никого не боится, для него не существует ничего невозможного, он обуреваем стихией вседозволенности. В этих условиях она служит оправданием любых действий и начинаний, независимо от их содержания, смысла и направлен-ности. Стимулируемая безнаказанностью, вседоз-воленность породила агрессивность, которая про-явилась в различных областях жизнедеятельности человека, в том числе, в искусстве. яркий пример тому рок-культура, возникшая в середине ХХ века, конструктивный социально-критический заряд ко-торой быстро исчерпался, что привело к перерож-дению рока в пошлую и полностью коммерциализи-рованную поп-культуру, рассчитанную на среднего обывателя, потребителя, не обременённого высоки-ми духовными запросами.

Культ «попсы», в первую очередь, музыкальной, до сих пор разъедает общественное сознание, навя-зывая ему беспрецедентно низкий уровень культуры восприятия и мышления. При этом «попса», как ни-когда, агрессивна, поскольку борется за собственное выживание. Поп-музыка заняла определённое место и в современных школьных программах по музыке, репертуар которых чрезвычайно разнообразен: в них соседствуют традиционная классика, музыка цер-ковной традиции, джаз, массовая и авторская песня, поп- и рок-музыка.

В образовании новейшего времени обозначился приоритет развития как результата позитивных из-менений личности в процессе обучения и воспитания. Так, в ХХ веке одной из наиболее авторитетных и международно признанных стала идея развивающе-го обучения (концепции Д. Дьюи, В.В. Давыдова, Л.В. занкова, Д.Б. Эльконина), которая получила убедительную интерпретацию в сфере музыкального образования (Л.В. школяр и её школа).

9

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

Е щ ё Р А з О Г Л А В Н О М

Особого внимания в данном контексте заслу-живает музыкально-педагогическая концепция Д.Б. Кабалевского, в основу которой были поло-жены научные идеи Б.В. Асафьева, ряда прогрес-сивных педагогов-музыкантов – Н.Л. Гродзен-ской, В.Н. шацкой и др., собственные научные разработки и огромный личный практический опыт. Концепция Д.Б. Кабалевского в корне изменила содержание уроков музыки, превратив их в уроки искусства, раскрыла широкие возможности для са-мостоятельной творческой работы учителя. Его кон-цепция позволила по-новому организовать деятель-ность школьников на уроках искусства, развивать их ассоциативно-образное мышление, целостность и яркость восприятия, эмоциональность, многооб-разные исполнительские навыки.

В центре внимания Д.Б. Кабалевского – музы-кальное воспитание как фундамент духовного пре-ображения личности. Однако учитывая основную цель уроков музыки – формирование музыкаль-ной культуры учащихся как части всей их духовной культуры – можно полагать, что пафос новой кон-цепции – именно в формировании, а затем и разви-тии личности ребёнка в процессе постижения музы-кального искусства – его художественно-образной и интонационной природы. Эта идея оказалась в равной степени актуальной для развития систе-мы общего музыкального и среднего специального образования.

Педагогическая концепция Д.Б. Кабалевского неразрывно связана с теорией развивающего обу-чения Давыдова-Эльконина, а продолжением её явилась теория развивающего музыкального обра-зования Л.В. школяр. Кабалевский обосновал и разработал проблему нравственно-преобразующей природы музыки в её воздействии на личность, что превратило его систему в выдающееся достижение мировой музыкально-педагогической мысли.

Благодаря музыкально-педагогической кон-цепции Д.Б. Кабалевского глубокие и разноо-бразные отечественные идеи музыкального обра-зования вошли в контекст современной мировой музыкально-педагогической мысли и способствова-ли формированию единого всемирного музыкально-педагогического пространства. При этом наиболее фундаментальными идеями, заимствованными у Кабалевского его последователями, стали: куль-турологический подход, целостная тематическая структура, обращение к интонационной природе му-зыки и провозглашение специфики уроков музыки как уроков искусства.

Вклад учеников и последователей Д.Б. Каба-левского (Л.В. школяр, В.А. школяр, В.О. Уса-чёвой, Г.П. Сергеевой, Е.Д. Критской, В.В. Але- ева, Л.В. Горюновой и др.) заключается в разра-ботке целостности и интегрированного характера музыкально-образовательного процесса; обогаще-нии его философско-педагогической проблематики; развитии инновационных методов как универсаль-ного инструментария в процессе реализации целей и задач музыкального образования на современном этапе и в перспективе.

Названные авторы и авторские коллективы, развивающие идеи Кабалевского, являются при-знанными лидерами в сегодняшней музыкально-педагогической науке и практике. Их концепции, учебные и научно-методические материалы получи-ли широкую практическую апробацию и поддержку подавляющего большинства педагогов-музыкантов в России, к ним проявляют активный интерес спе-циалисты в области музыкального образования ближнего и дальнего зарубежья. Разработанные инновационные идеи во многом повлияли также на организацию современной системы внеклассной и внешкольной музыкально-образовательной работы с учащимися.

Прорыв музыкально-педагогической мысли, осуществленный Д.Б. Кабалевским и продолжен-ный его учениками и последователями, вывел со-временную педагогику искусства на лидирующие позиции в европейском и мировом музыкальном образовании, вызвал интерес научной и педагогиче-ской общественности к достижениям музыкально-педагогической теории и практики.

заметим, однако, что наиболее существенные изменения в подходе к организации, разработке содержания, методов и форм современного музы-кального образования проявились в методологиче-ском его осмыслении. Оно воплотилось в следую-щих теоретических положениях: музыка отражает жизнь на философском уровне, рассматривая во-просы смысла жизни, существования человека на земле с эстетических и нравственных позиций. По-знание музыки осуществляется как самостоятельная творческая деятельность учащихся, художественная по содержанию и учебная по форме. Деятельность педагога-музыканта заключается не в «трансляции» знаний, умений и навыков в их общепринятом, тра-диционном понимании, а представляет собой мето-дическое творчество по организации познавательно-исследовательской, творческо-исполнительской и сочинительской деятельности учащихся в области музыки и других видов искусства.

10

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

Е щ ё Р А з О Г Л А В Н О М

Одно из перспективных направлений разви-тия мировой педагогической мысли и оптимизации всей современной системы музыкального образо-вания связано с масштабной реализацией духовно-нравственного потенциала искусства. Искусство способствует обогащению, наряду с методологиче-ским, теоретического и методического потенциала педагогики, особенно – личностно-направленного процесса воспитания. Так, наукой давно установле-но, что музыка выполняет роль могучего социально-организующего, обобществляющего жизненного им-пульса, концентрирующего чувства и мысли людей (Б.В. Асафьев).

С педагогической точки зрения наиболее суще-ственной является оценочная деятельность созна-ния. Она основывается на вычленении наиболее общего, принадлежащего «мне» и «другому», обу-словливает выбор человеком вариантов социально-психологического проявления личности и, наряду с этим, осмысление общечеловеческих инвариантов, которые по сути своей гуманны, оптимистичны, человечны в глубинных социокультурных и педаго-гических смыслах. Свобода выбора порождает сво-боду совести, формирует активную эстетическую и гражданскую позиции личности.

человек как личность, целостный организм, вы-сокоорганизованная рецептирующая система реаги-рует на музыку по принципу уподобления ей, психи-ческого, а затем и деятельностного воспроизведения её сущностных особенностей. В музыке заключена бесценная педагогичность, реализующаяся непроиз-вольно, в силу эмоционального сопереживания слу-шателя, его диалогического общения с музыкальным произведением, постижения его художественных идей, духовного, общечеловеческого смысла. Прин-цип уподобления, определяющий взаимосвязь музы-ки и личности, стимулирует «родственное» чувство человека, основанное на ощущении сопричастности с другим человеком (композитором, исполнителем), другой эпохой, культурой. Таким образом, уподо-бление означает активное стремление к подобию с идеалом личности, её поведением, общественно-полезной деятельностью, т.е. стремление к себе «лучшему», более совершенному.

Важной психолого-педагогической основой это-го становится художественная иносказательность музыки, в силу которой последняя «предлагает» слушателю модели чувственно-эмоционального и интеллектуального взаимодействия с окружающим миром и людьми, вовлекает в диалог сознаний и культур. Это способствует социализации личности,

формированию её гуманистического мировоззрения, гуманизации жизнедеятельности в самых разно- образных её проявлениях.

В этой связи важнейшей и незаменимой функци-ей музыки остается воспитание – передача духов-ного опыта от поколения к поколению, от человека к человеку, осуществляемая в контексте объективных культурно-исторических условий развития социу-ма и личности, содержания образования на всех его этапах и уровнях. Оно обусловлено также субъек-тивными факторами, определяющими взаимосвязь и взаимодействие людей в конкретных педагогических ситуациях.

Воспитание предполагает, как правило, раз-ность духовных потенциалов Учителя и Ученика и обязательную их взаимную обращённость друг к другу. заметим, что в процессе воспитания необхо-дима не только передача духовного опыта, но и его приумножение, развитие в каждом отдельном чело-веке. Только тогда он станет личностью и сможет сам стать источником воспитания. В содержатель-ном аспекте воспитание составляют идеалы, убеж-дения, взгляды, отношения, способы конструктив-ного и продуктивного поведения, которые один человек стремится сделать достоянием другого. В результате происходит изменение как отдельных характеристик воспитуемого, так и целостной его духовной ориентации, потребностей и способов их удовлетворения.

Критериальной основой духовно-нравственного воспитания выступают идеи Истины, Добра и Кра-соты, человечности в громадном разнообразии её жизненных и художественных проявлений. заме-тим, что в современной научной литературе духов-ность рассматривается в двух аспектах: духовно-религиозном и духовно-светском (Б.Т. Лихачёв). Это служит обоснованию идеологически различной интерпретации духовности и правомерности её рас-смотрения в обоих из обозначенных смыслов.

В условиях отделения Церкви от государства, которое ныне весьма условно, с научной точки зре-ния всё же возможна дифференциация духовности с учётом её генезиса. Исповедуя светскую трак-товку духовности, можно зафиксировать такие её характерные признаки, как: возвышенность по-мыслов (Б.П. Юсов), ориентация на «друго-го» (М.М. Бахтин), бескорыстие, способность к самоограничению (в том числе, в пользу «друго-го»), стремление к знаниям, самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию и самореализации в общественной и личной жизни.

11

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

Е щ ё Р А з О Г Л А В Н О М

Историческая ретроспектива развития музыкаль-ного образования свидетельствует о его динамично-сти. Она проявилась во множестве существующих одновременно и чередующихся систем обществен-ного, в том числе, музыкального воспитания и об-разования, что лишь подтверждает неисчерпаемый педагогический потенциал музыкального искусства.

С другой стороны, в реализации педагогического потенциала музыки заметно постоянство, проявив-шееся в устойчивом стремлении использовать музы-ку в социально и личностно значимых целях. значит, существуют и постоянные характеристики музыкаль-ного образования, которые проявляются в различные культурно-исторические эпохи и так или иначе от-ражаются в системах образования, характеризуют общее состояние культуры и школы как основного образовательного учреждения, обеспечивающего передачу культуры от поколения к поколению.

Рассмотрим в этом контексте основные крите-рии формирующего и личностно-развивающего воз-действия музыки, реализующегося в процессе му-зыкального образования.

Первый из них – нравственно-воспитательное воздействие. Оно имеет иерархическую структуру и осуществляется на четырёх уровнях:

1) эмоциональной синхронизации;2) смыслового погружения;3) духовной объективации;4) деятельностной объективации.Кратко охарактеризуем их. Первый этап – эмо-

циональная синхронизация. Он соответствует началу восприятия музыки на уровне ощущений и заклю-чается в синхронизации физиологических и биоло-гических ритмов человеческого организма с музы-кальными ритмами. Второй уровень – смысловое погружение, которое, в отличие от эмоциональной синхронизации как первичной реакции на музыку, проявляется в постепенном проникновении в содер-жание, углублении в него, «наблюдении» за музыкой (термин Б.В. Асафьева), в том числе, и внутреннем её интонировании. Смысловое погружение перехо-дит в духовную объективацию, которая представляет собой новый качественный уровень восприятия му-зыки, связанный с её интериоризацией и «присвое-нием». Духовная объективация может проявиться как в процессе звучания музыки, так и после, пред-ставляя собой процесс внутренней переработки ху-дожественных впечатлений, их личностное освое-ние и закрепление в качестве духовного потенциала личности. Духовная объективация музыкального содержания переходит в деятельностную объекти-вацию – внешний, практический «выход» музыки в

поведении личности, её мотивированных поступках, совершённых под влиянием (непосредственным или, по определению Л.С. Выготского, «отсроченным») музыкального искусства.

Последовательность данных уровней отражает постепенную перестройку сознания и поведения лич-ности под влиянием музыки. При этом физиологиче-ское напряжение на уровне эмоциональной синхро-низации и психологическое – на уровне смыслового погружения дают в процессе духовной объективации обобщённое, качественно новое состояние духовного напряжения, которое существует как внутренний по-тенциал, обеспечивающий жизнедеятельность чело-века в будущем (деятельностная объективация).

Полнота реализации этой иерархической струк-туры обусловливает содержательную глубину и целостность нравственно-воспитательного воздей-ствия музыки и позволяет критически оценить его результат. Так, нравственно-воспитательное воз-действие классической музыки в структурном от-ношении может резко отличаться от воздействия рок- и поп-музыки, структура которого бывает, как правило, неполной (чаще всего отсутствуют уровни смыслового погружения и духовной объективации). Это ведёт к поверхностному содержательному ре-зультату, осуществившемуся в личности, односто-ронности её потребностей, ценностных ориентаций и как следствие – развитию бездуховности.

Подчеркнём определённую общность психологи-ческого воздействия музыки и механизмов «духовной отдачи» личности. Эта общность проявляется, пре-жде всего, в общности их логики, а именно – после-довательном развитии в направлении практической реализации. Педагогическая сущность нравственно-воспитательного воздействия музыки заключается в том, что под её влиянием человек внутренне изме-няется, духовно преображается. Именно это обстоя-тельство стало определяющим для введения музыки в систему школьного – общеобразовательного и среднего специального – музыкального образования и обусловило её содержательные задачи в процессе формирования и развития личности учащегося.

Общность уровней и механизмов нравственно-воспитательного воздействия музыки проявляется также в стимуляции ею различных «этажей» че-ловеческой психики вплоть до глубин сознания и подсознания, где духовные истины, как результат постижения художественно-образной природы и содержания искусства, становятся убеждениями, совестью, т.е. органической составной частью ду-ховного мира личности, её наиболее ценным и уни-версальным приобретением.

12

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

Е щ ё Р А з О Г Л А В Н О М

Следует помнить, что практический «выход» музыки в процессе жизнедеятельности личности – сложный, а иногда и весьма долгий процесс – с учё-том «отсроченной» реакции человека. Деятельност-ная объективация может проявиться незамедлитель-но – это можно наблюдать на рок- и поп-концертах, а может не проявиться вовсе, составляя внутренний духовный потенциал личности как целостное нераз-дельное образование. Однако и в последнем случае влияние музыки на личность (вместе с другими вли-яниями воспитательного толка) будет опосредованно проявляться в деятельности, наделяя её новыми ню-ансами, эмоциональным содержанием, направленно-стью в «высокую перспективу».

Вторым критерием формирующего и личностно-развивающего воздействия музыки является фор-мирование социально определённого типа лично-сти. В контексте взаимосвязи с первым социальная определённость означает определённость нравствен-ного, духовного мира личности, а также своеобразие способов его формирования и развития. Основным показателем, определяющим социальный тип лич-ности, является её отношение к культуре. В контек-сте этого отношения музыка выполняет роль могу-чего социально-организующего, обобществляющего жизненного импульса, концентрирующего чувства и мысли людей (Б.В. Асафьев).

Основными механизмами регуляции социально-формирующего воздействия музыки являются меха-низмы популяризации, регламентации и запре-тов. Их использование обеспечивает целенаправ-ленность музыкального образования по пути объе-динения людей и формирования их типизированных сообществ на основе единых музыкальных пристра-стий и предпочтений. Наряду с последними выраба-тываются способы их практической реализации не только в процессе непосредственного приобщения к музыке или освоения содержания школьного об-разования во всех его звеньях, но и в любой из сфер жизнедеятельности личности.

Обобщим изложенное. Смена культурно-исторических эпох сопровождалась динамичным из-менением идейных ориентаций, которые обусловили социокультурное своеобразие общественной жизни, образовательных систем, в частности, системы му-зыкального образования. В последнем отразилось своеобразие каждой из эпох, идейные приорите-ты, педагогические установки во всём их многооб-разии и специфичности в области педагогики ис-кусства. Основными критериями формирующего и личностно-развивающего воздействия музыки

явились нравственно-воспитательное воздействие и формирование социально определённого типа лич-ности. В их практической реализации одной из ве-дущих и социально востребованных стала концепция культуросообразного образования, заслужившая в последнее десятилетие широкое общественное, в том числе, международное признание как одна из наи-более глубоких, научно состоятельных и перспек-тивных. Динамика образовательных приоритетов (воспитание-обучение-развитие) свидетельствует о направленности музыкального образования на ста-бильное и непрерывное развитие личности в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной и средней специальной школы и далее – в процессе самостоятельной, творчески обусловленной жизне-деятельности.

Литература

1. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – Л.: Музыка, 1973.

2. Бодина Е.А. История музыкального образования. – М.: МГПУ, 2009.

3. Выготский Л.С. Психология искус- ства. – М.: Искусство, 1986.

4. Грушевицкая Т.Г., Садохин А.П. Культурология. – М.: Юнити, 2007.

5. Идеи эстетического воспитания: В 2 т. – М.: Искусство, 1973.

6. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. – М.: Академия, 2006.

7. История художественного образования в России. – М.: Издательский дом РАО, 2003.

8. Костина А.В. Культурология. – М.: КНОРУС, 2009.

9. Кудрявцев В.Т., Слободчиков В.И., Школяр Л.В. Культуросообразное образование: концептуальные основания / Известия Российской академии образования. – М., 2001. № 4.

10. Николаева Е.В. История музыкального образования. – М.: ВЛАДОС, 2003.

11. Медушевский В.В. Духовно-нравственное воспитание средствами искусства. – М., 2001.

12. Музафарова Н.И. История философии и образования. – М.: МГПУ, 2004.

13. Музыка: программа для общеобразовательной школы под ред. Д.Б. Кабалевского. – М.: Просвещение, 2006.

13

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

П Р И Г Л А ш Е Н И ЕК Р А з Г О В О Р У

Вендрова Т.Е.,кандидат педагогических наук,

преподаватель музыкально-педагогическогофакультета Иерусалимской академии музыки и танца

Система Д. Кабалевскогои некоторые аспекты музыкального воспитания

в школах Израиля

ольшое видится на расстоянии», сказал поэт. Добавлю – на рас-стоянии не только временном, но

и географическом. Работая более двадцати лет в Израиле, я получила возможность на протяжении многих лет участвовать в осуществлении некоторых

новаторских проектов в области музыкаль-ного воспитания. И по сей день меня не по-кидает ощущение уди-вительной и, в то же время, закономерной общности направлен-ности музыкально-педагогической системы моего учителя Д. Каба-левского с воззрениями и практикой ведущих деятелей музыкальной

педагогики этой страны и, прежде всего, профес-сора Иерусалимской академии музыки и танца, композитора Вероники Коэн, которая с успехом провела два года назад мастер-класс в Московском городском педагогическом институте.

чтобы не быть голословной, приведу несколько примеров.

Известно, что важным проявлением «сверх-задачи» музыкальных занятий по Д.Б. Кабалев-скому – связи музыки с жизнью – является ор-ганизация «уроков-концертов» для родителей и учителей. При этом в предварительных замечани-ях к программе второго класса подчёркнуто свое- образие этого «заключительного аккорда» учеб-ного года, сочетание концерта с сохранением эле-ментов обычного урока. «Кроме исполнения и слу-шания уже известной и наиболее полюбившейся

ребятам музыки, должна прозвучать и новая музы-ка, в связи с которой учитель задаст им вопросы и учащиеся покажут, как они научились слышать музыку и размышлять о ней»1.

В этом высказывании мне хочется привлечь вни-мание к «слушанию уже известной и наиболее полю-бившейся ребятам музыки». Известно, что Дмитрий Борисович Кабалевский придавал большое зна-чение повторному слу-шанию и исполнению одних и тех же сочине-ний. В его вступитель- ной статье к программе мы читаем: «Форми-рование музыкальной культуры школьников, их хорошего музыкаль-ного вкуса достигается, с одной стороны, воспита-нием в них способности с лёта, после однократ-ного прослушивания, схватывать самое существен-ное в сравнительно большом количестве разных со-чинений (накопление слухового опыта) и, с другой стороны, выработки у них умения глубоко вникать в сравнительно небольшое число наиболее значитель-ных произведений, по многу раз слушая и анализи-руя их (оттачивание музыкальной культуры)»2.

В своих собственных уроках в школе Дмитрий Борисович неуклонно следовал высказанному им тезису, особое внимание обращая на накопление

1 Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. – М.: Просвещение, 2004. С. 27 – 28.

2 Там же. С. 16.

Вероника Коэн

Татьяна Вендрова

14

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

П Р И Г Л А ш Е Н И ЕК Р А з Г О В О Р У

интонационно-слухового запаса, на знание самой музыки. Он использовал любую возможность для неоднократного повторения музыкальных фраг-ментов, почти на каждом уроке находил время для того чтобы вспоминать музыку, уже знакомую уче-никам по предыдущим занятиям. Так постепенно, от урока к уроку реализовалась задача, которую Д. Кабалевский считал одной из важнейших задач музыкальных занятий со школьниками – накопле-ние живого слухового опыта.

«Главное – поселить в душе, в сознании де-тей великих композиторов всех времён. Это и есть вкус, который будет помогать. Это – проблема, интересующая все страны», – заметил он в беседе с учителями после одного из своих уроков.1

Показательно, как эта проблема получила своё решение в музыкальном воспитании Израиля. В последнее десятилетие здесь приобрели по-пулярность так называемые «подготовленные» концерты для школьников. я вижу в идее та-ких концертов несомненное единство с идеями Дмитрия Борисовича Кабалевского о прове-дении урока-концерта как результата годово-го учебного процесса накопления живого слухо- вого опыта. Уверена, что учителям музыки будет небезынтересно познакомиться с данным проек-том и, быть может, осуществить его в собственной практике.

Идея проекта «подготовленных» концертов для детских садов родилась на иерусалимской почве в 1986 году у группы деятелей музыкального обра-зования во главе с профессором В. Коэн. Поначалу в проекте приняли участие 8 детских садов. В на-стоящее время этот проект осуществлялся ежегодно в содружестве Министерства просвещения и Ака-демии музыки, постепенно расширяя количество не только детских садов, но и школ. Аналогичные проекты, со своими специфическими чертами, воз-никли и в других регионах страны. Тысячи детей, от воспитанников детских садов до школьников старших классов принимают участие в «подготов-ленных» концертах.

В чём же суть этого проекта? Идея кажется чрезвычайно простой и, в то же время, психоло-гически обусловленной: мы, слушатели, получаем удовольствие, когда наши «музыкальные ожи-дания» оправдываются, когда мы можем пред-

1 Кабалевский Д.Б. Дело всей жизни. Сборник. Составители: Критская Е.Д., Пожидаев Г.А. – Редакция журнала «Искусство в школе», 1995. С. 255.

восхитить последующее развитие музыки, иными словами, когда произведение или определённый музыкальный стиль уже в той или иной степени освоены нашим слуховым опытом. Вот почему все пьесы и фрагменты, составляющие программу кон-цертов, заранее «прорабатываются» в различных формах на уроках музыки в школе или музыкаль-ных занятиях в детском саду. В результате в кон-церте дети слушают в «живом» исполнении имен-но ту музыку, с которой они уже знакомы, то есть слышали её неоднократно на уроках (как организо-вать такое многоразовое прослушивание – об этом речь впереди).

В чём же преимущество «подготовленных» кон-цертов?

Во-первых, такая подготовка углубляет эсте-тическое впечатление, и, следовательно, образо-вательную ценность концерта. Во-вторых, пер-спектива концерта в определённой степени влияет на содержание урока музыки: в центре его стано-вится освоение конкретного произведения, актив-ное восприятие музыки, и последующее участие детей в концерте воспринимается как результат проделанной в классе работы. значимость такого взаимодействия подчеркнула директор одной из иерусалимских школ, где уже много лет проводится преподавание музыки в рамках этого проекта: «Мы видим, что благодаря подготовке на уроках музы-ки, дети действительно наслаждаются на концерте. С другой стороны, благодаря этому проекту, уро-ки музыки приобретают большую связь с жизнью и большую важность в общей программе обучения. Уроки повышают эффективность концертов, кон-церт же, в свою очередь, придаёт направление и смысл урокам музыки».

Остановимся более подробно на организацион-ной и содержательной стороне этого проекта.

Обычно в школах проводится два концерта – концерт камерной музыки и опера (естественно, в сокращённом варианте). Каждый концерт является результатом длительного процесса, который можно разделить на несколько взаимосвязанных этапов.

Первый этап. Выбор произведений для концер-та с учётом содержания концертов прошлых лет, возможностей исполнителей, стилевого и жанрово-го разнообразия музыки.

Второй этап. Разработка методик активного восприятия каждого из отобранных произведений на уроках музыки и проведение семинара учителей музыки для творческого освоения этих методик.

Дмитрий Кабалевский с сыном Юрой

Справа налево: Дмитрий Кабалевский, Юрий Муромцев, Олесь Воротынский, сестра О. Воротынского, сестра Ю. Муромцева, сестра Д. Кабалевского.

27 декабря 1925 г., Проточный переулок, Москва

100 лет великому певцуПавлу Лисициану посвящается

1911 – 2004

Мазепа(опера «Мазепа»

П.И. Чайковского), Большой театр

Веденецкий гость (опера «Садко» Н.А. Римского-Корсакова), Большой театр, 1949 г.

2000 год

Грязной(опера «Царская невеста» Н.А. Римского-Корсакова), Большой театр

Валентин (опера

«Фауст» Ш. Гуно),

Большой театр Павел и Дагмара Лисициан с детьми

(слева направо: Карина, Герасим, Рубен и Рузанна)

17

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

П Р И Г Л А ш Е Н И ЕК Р А з Г О В О Р У

Третий этап. В течение 8-10 уроков учитель, творчески варьируя предложенную на семинаре ме-тодику, «прорабатывает» в классе программу кон-церта. Это не исключает, естественно, подготовки к праздникам, работы по развитию слуховых на-выков, освоению разнообразного песенного репер-туара и т.д. При этом в каждом уроке обязательная составная часть – подготовка к предстоящему кон-церту. По сути дела при этом получает идеальное воплощение мысль Д.Б. Кабалевского, которую он хотел донести до учеников на самом первом уроке музыки: чтобы стать хорошим слушателем, надо учиться так же, как и для того, чтобы стать хоро-шим исполнителем и композитором.

И, наконец, наступает день концерта, когда исполнители приходят в детский сад или школу и звучит уже знакомая ребятам музыка. Возмо-жен и коллективный поход в концертный зал, но опыт показал, что когда слушательская аудитория не превышает три класса, возникает удивительная атмосфера непосредственного контакта с музыкой, дети видят, как на их глазах «рождается», интони-руется знакомое произведение, задают вопросы ис-полнителям, после концерта продолжают общаться с ними, рассматривают инструменты, благодарят и высказывают своё впечатление, часто просят ав-тографы на программках. (Естественно, концерт в зале с соответствующей акустикой имеет свои по-ложительные стороны.)

Так или иначе, главное, это с каким внимание дети слушают музыку, как некоторые из них не-вольно «участвуют» в её исполнении: делают дви-жения, напевают со словами мелодии, играют на воображаемых инструментах, «рисуют» в воздухе и т.д. И всё это с улыбкой «узнавания» знакомого произведения!

Ещё бы – ведь они много раз прослушали в классе музыку, звучащую теперь в концерте. Все перечисленные выше моменты активного участия детей в слушании – не что иное, как отражение содержания уроков, где в качестве характерных способов освоения музыки выступают различные виды движения («зеркала», пантомимы, свобод-ное дирижирование, танцы, сочинение собствен-ной хореографии, кукольный театр)1, графическое изображение музыки, пропевание со словами глав-ных тем, ритмическое сопровождение на детских музыкальных инструментах и прочие музыкальные ИГРы.

1 Бодина Е.А. Новые профессиональные контакты: методика «зеркала» доктора Вероники Коэн // Учитель музыки. 2008. №2 (3). С. 44 – 46.

Характерно, что Дмитрий Кабалевский по-стоянно пользовался на своих уроках различными формами активизации восприятия музыки, но при этом подчёркивал, что игра – не самоцель, педаго-гическая игра – это внешнее выражение той игры, которая звучит в самой музыке. Придумать игро-вое задание, форму игровой деятельности, которые бы в большей степени отвечали интонационному содержанию конкретной музыки – это непростая задача, стоящая перед педагогом. Но если она вы-полнена, если методика освоения произведения соответствует и его образному строю, и возрастным особенностям детей – тогда результат не заставит себя ждать: дети будут вновь и вновь с удоволь-ствием участвовать в «игре», и тем самым количе-ство прослушиваний закономерно переходит в иное, более осмысленное и детальное качество слышания музыкальной ткани. Происходит последовательное накопление школьниками «интонационного слова-ря» через повторное слушание-исполнение одних и тех же произведений.

Вспомним очень важную мысль Д. Кабалевско-го о том, что музыка только тогда сможет выпол-нить свою эстетическую, познавательную и воспи-тательную роль, когда дети научатся по-настоящему слышать её и размышлять о ней. Многократное прослушивание произведений в форме соответству-ющих игровых заданий создаёт естественные усло-вия для личностного присвоения ребёнком музыки, и, следовательно, для закладывания фундамента его музыкальной культуры.

В своей концептуальной статье «Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы», ставя знак равен-ства между музыкальной культурой и музыкальной грамотностью, Дмитрий Кабалевский поясняет: «Музыкальная грамотность – это способность воспринимать музыку как живое, образное искус-ство, рождённое жизнью и неразрывно с жизнью связанное, это особое «чувство музыки», застав-ляющее воспринимать её эмоционально, отличая в ней хорошее от плохого, это способность на слух определить характер музыки и ощущать внутрен-нюю связь между характером музыки и характером её исполнения, это способность на слух определить автора незнакомой музыки, если она характерна для этого автора»2.

2 Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. – М.: Просвещение, 2004. С. 12.

18

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

П Р И Г Л А ш Е Н И ЕК Р А з Г О В О Р У

Не анализируя детали этого развёрнутого определения, хочу обратить внимание на одну су-щественную особенность – цель музыкального воспитания в понимании Д.Б. Кабалевского фоку-сируется на восприятии музыки (слуховом её про-живании, ПЕРЕживании) в разных его гранях. Такие задачи как усвоение знаний о музыке, нот-ной грамоты, развитие слуховых и исполнительских навыков играют определённую роль в музыкально-педагогическом процессе постольку, поскольку их реализация ведёт к достижению главной цели.

Аналогичную систему приоритетов мы видим и в системе музыкального воспитания профессо-ра В. Коэн, принятой во многих школах Израиля. В частности, в её работах неоднократно подчёрки-вается, что развитие навыков восприятия музыки, музыкального переживания – это главная задача массового музыкального воспитания. «Музыкаль-ный опыт в сочетании с интуитивным пережива-нием этого опыта должны сформировать основу урока музыки. Осознание должно прийти следом... знание, которое ученик может пересказать, несо-мненно, важно, но только как следствие факта му-зыкального переживания».1

Уроки по Д. Кабалевскому, как и уроки музыки в израильских школах отличает не только сочетание разных видов музыкально-учебной деятельности, их взаимопроникновение, но и идентичная направ-ленность этих видов учебной деятельности на уроке музыки.

Дмитрий Кабалевский писал: «Учиться слышать музыку учащиеся должны непрерывно на протяже-нии всего урока: и во время пения, и во время игры на инструментах, и в моменты, требующие наи-большего внимания, сосредоточенности и напря-жения душевных сил, когда они выступают в роли собственно слушателя»2.

Опыт многолетнего наблюдения уроков самой Вероники Коэн и преподавателей, работающих по её системе, даёт мне основание утверждать, что оригинальная методика «зеркал», развёрнутые гра-фические партитуры масштабных произведений и лаконичные рисунки, отображающие строение пе-сен, разнообразные игровые задания и пантомимы,

1 cohen v. western art music: an endangered species? // music education entering the 21st century, Isme. 2004. p. 5.

2 Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. – М.: Просвещение, 2004. С. 14.

сопровождение музыки детскими ударными ин-струментами, творческие задания по импровиза-ции – всё это учит слышать музыку в разнообра-зии её форм и жанров.

Кстати, такое разнообразие – также немало-важный факт в оценке рассматриваемых подходов к музыкальному воспитанию. Опора на шедевры классики разных периодов, современную музыку и фольклор, как мы знаем, – это непременное усло-вие отбора музыкального материала в программе Д.Б. Кабалевского. Характерно, что эта же тен-денция отличает и программы «подготовленных» концертов, которые получают всё большее распро-странение в израильских школах.

В начале статьи я высказала мысль о закономер-ности принципиальной общности многих аспектов музыкального воспитания двух стран. Мне пред-ставляется, что общность эта обусловлена во мно-гом личностными факторами. Программа В. Коэн, как и программа Д. Кабалевского, – авторская система, созданная не просто замечательным му-зыкантом, но композитором, и потому в основе её лежит, прежде всего, отношение к музыке как жи-вому искусству. Не могу не привести здесь полеми-ческое высказывание Б. Асафьева (выдающегося русского музыканта, историка и теоретика, музы-коведа и композитора), которое Д.Б. Кабалевский определяет не иначе как исходную позицию для своих педагогических исканий: «…если взглянуть на музыку как на предмет школьного обучения, то прежде всего надо категорически отвести в данном случае вопросы музыкознания и сказать: музыка – искусство, то есть некое явление в мире, создавае-мое человеком, а не научная дисциплина, которой учатся и которую изучают»3.

Волею судеб мне довелось принять участие в разработке музыкально-образовательного процес-са в двух странах. При этом моя принципиальная педагогическая позиция, становлением которой я обязана, прежде всего, Дмитрию Борисовичу Кабалевскому, не только не претерпела измене- ний, но, напротив, укрепилась. я вижу в этом без- условное подтверждение в международном мас-штабе жизненности и плодотворности его идей.

3 Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – Музыка, 1965. С. 52.

19

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

П Р И Г Л А ш Е Н И ЕК Р А з Г О В О Р У

От редакцииКак мы и обещали, продолжаем затронутую в предыдущем номере тему о жестовом пении.

Эту небольшую заметку прислал нам студент четвёртого курса Российского государственного социального университета Вячеслав Кузьмин. Он рассказал нам о том, как зародился его интерес к жестовому пению.

Кузьмин В.,студент 4 курса РГСУ (Москва)

Голос души

слышу все звуки, которые слышит обычный слышащий человек. я ро-дился в семье слышащих, где всегда

разговаривали только голосом. Рос, учился как все обычные дети. Окончил школу, поступил в

РГСУ на факультет психологии, социаль-ной медицины и реа-билитационных тех-нологий. Было много увлечений, занимался техникой, историей, музыкой… Тогда я и не подозревал, что со-всем рядом находится мир, где нет слов, где есть музыка без зву-ков. я знал о том, что есть глухие, и что они

общаются жестами, но никогда не думал о том, насколько необычен этот мир. Моё знакомство с этим миром также было не совсем обычным.

Ещё на первом курсе я был волонтёром и участвовал в выставке «Za-kadrom». Она пред-ставляла из себя социально-благотворительный фотопроект, посвящённый проблемам детей с ограниченными возможностями здоровья. Фото-проект был уникальный в своём роде. Просто по-смотрев на фотографии этих детей, счастливых и улыбающихся, трудно было поверить, что у них

проблемы со здоровьем, и большая часть из них остро нуждается в лечении, в лекарствах и в со-временном медицинском оборудовании. Глядя на то, как они улыбаются, как у них светятся глаза, и как они держатся за жизнь и дорожат ею, я отка-зывался верить в то, что они в чём-то неполноцен-ны. И правильно делал. Мы же, в свою очередь, выполняли свою работу: раздавали листовки по-сетителям выставки, рассказывали, в чём заклю-чается проект, отвечали на их вопросы. И тут к нам подходит один человек, и приглашает на свой благотворительный концерт в Центральный дом художника. Это был Виктор Бурко – вокалист группы «lie detector». Как оказа-лось, это очень необычная группа. У Виктора и других музыкантов был просто не-повторимый имидж, а что касается музыки, то трудно ограничить её одним стилем. Группа стремится ко всему новому и необычному. В её составе профессиональные музыканты с большим ста-жем, и это чувствуется в отличном качестве му-зыки. Но тот концерт был не просто профессио-нально исполнен, но и необычен – для меня во всяком случае. До сих пор помню, в мельчайших деталях, как перед последней песней «На заре»,

Вячеслав Кузьмин

Виктор Бурко

На языке жестов можно сказать то, чего никогда не скажешь словами.

В.П. Камнева

20

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

П Р И Г Л А ш Е Н И ЕК Р А з Г О В О Р У

Виктор сказал: «А сейчас на сцену выйдет человек, который будет слышать нас глазами, а петь руками». Словами это передать невозможно, но он действительно пел руками. Каждое слово, наполненное музыкой, чувствами и эмоциями, слетало с его пальцев, и это невозможно было не услышать. Так я впервые увидел, что такое же-стовая песня, и понял, насколько красивым может быть этот язык. Тогда же я решил, что обязатель-но его выучу.

И в скором времени, у нас в институте, по-является обязательная дисциплина «Русский жестовый язык». Нас обучали дактилологии и основным жестам из языка глухих. чуть поз-же я начал обучаться языку в Театре мимики и жеста. И благодаря Людмиле Михайловне Осокиной (директор УМЦ ВОГ и заслужен-ный работник ВОГ) и Камневой Валентине Петровне (профессио-нальный сурдоперевод-чик, директор лаборато-рии жестового языка), я приобретал новые и новые знания. Во время обучения, в праздник Масленицы, нас при-гласили в Центр досуга и творчества молодёжи «Россия». Когда вошёл в здание, я увидел того парня, который тог-да исполнял жестовую песню. Удивился, что увидел его совершенно случайно и спустя та-

кое количество времени. Тогда я ещё слабо знал язык, и мой друг, Дамир, помог мне поговорить с ним, и как выяснилось, с его братом. Оказалось, что это Алексей и Николай Ивановы, они пред-ложили мне учиться у них жестовому пению, ну и разве я мог отказаться?

Братья Ивановы учили нас чувствовать руки, владеть ими. Конечно, для меня (да, я думаю, что и для других) занятия были трудными, но эту трудность не было видно за тем, с какой лёгко-стью и доброжелательностью братья эти занятия проводили. Первая песня, которую я выучил – была песня «Свобода» группы «Арии», а после

этого начал исполнять и другие песни на жесто-вом языке и занимаюсь этим до сих пор. Вот так я научился говорить руками и петь, и теперь с уверенностью могу сказать, что жестовый язык в песнях могут понять все, независимо от качества слуха. Его понимают слышащие, которые никогда не общались с глухими, и самое интересное, что в словесной речи, мы, не думая об этом, часто ис-пользуем жесты, без которых просто невозможно обойтись. Жестовый язык – язык души, и если глаза – это её зеркало, то руки – её голос.

p.s. Посмотреть и послушать выступления бра-тьев Ивановых и других исполнителей на жестовом языке вы можете на сайте проекта «Ритм & Жест» в разделе «Репертуар. Жестовое пение»:

www.ritm-jest.ru

Л.М. Осокина

В.П. Камнева

Группа «Ария»

Братья Алексей и Николай Ивановы

21

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

И з О П ы Т АМ Е Т О Д И ч Е С К О й Р А Б О Т ы

1 В работе над сценарием использовалась следующая литература: Ромен Роллан. Жизнь Бетховена. Ереван. 1987; Великие му-зыканты западной Европы: Людвиг Ван Бетховен / Сост. В.Б. Григорович. Москва, 1982; Энциклопедический словарь юного музыканта / Сост. В.В. Медушевский, О.О. Очаковская. Москва, 1985., а также тексты Гейлигенштадтского завещания и писем Л. Бетховена к Вегелеру, Мошелесу, к своей невесте Терезе Брунсвик и другим, некоторые высказывания Бетховена о музыке.

Сафонова Т.я.,учитель музыки и МХК школы № 1168 г. Москвы,

руководитель театрального коллектива «Пьеро»

Людвиг ван Бетховен(сценарий1)

От тьмы к свету, через борьбу – к победе.

Л. БетховенД Е й С Т В У Ю щ И Е Л И Ц А :

Л ю д в и г , сын, будущий гений.И о г а н н , отец Бетховена.М а т у ш к а , мать Бетховена.Д ж у л ь е т т а Г в и ч ч а р д и ,Т е р е з а Б р у н с в и к ,Д р у з ь я о т ц а .В е д у щ и й .

На сцене стоят рамки-портреты. В них находятся герои. Во время действия они выходят из картин, перемещаются по сцене, вступают в диалоги, декламируют монологи и

возвращаются в картины.

Б е т х о в е н , первый портрет.М о ц а р т , второй портрет.Г а й д н , третий портрет.

д е й с т В и е п е Р В о е Перед сценой или сбоку на сцене ученик на скрипке или флейте, возможно, на фортепиано, играет гаммы. Музыка затихает, ученик медленно уходит. Из портрета выходит

Л ю д в и г В а н Б е т х о в е н .

Б е т х о в е н .Бедное дитя, меня в детстве тоже заставляли играть гаммы.

Из-за кулис выходит И о г а н н и его д р у з ь я .

В е д у щ и й .Отец – скрипач, певец, клавесинист,Способный музыкант, артист. (Встаёт в позу.)Работать много не стремился,С друзьями пил и веселился.

И о г а н н .Мне нет покоя, зависть гложет,Мой сын, как Моцарт, тоже сможетБлистать талантом и игрой,Недаром он Бетховен – Людвиг мой!заставлю мир нас уважать,

завидовать и почитать.Добьюсь для сына чина, ранга,Он станет лучшим музыкантом.Талант у дьяволёнка есть,Теперь давайте пить и есть.

Д р у з ь я чокаются кружками и поют «застольную песню».Побольше кружки приготовь и доверху налей,Мы пьём за старую любовь, за радость прежних дней.за дружбу старую – до дна, за счастье мне налей,С тобой мы выпьем, старина, за счастье прежних дней.Сегодня встретились мы вновь, твоя рука в моей,Мы пьём за старую любовь, за дружбу прежних дней.

И о г а н н приводит маленького Л ю д в и г а со скрипкой в руках.

И о г а н н .Играй, дружище, развлекай,Глаза протри, не засыпай.Учиться должен день и ночь,А то прогоним тебя прочь.Никто кормить тебя не будет,Мир про Бетховена забудет.А я отец твой, благодетель,Как вырос ты и не заметил.

Л ю д в и г .я спать хочу, не ел давно,замёрз, нельзя ль закрыть окно?

И о г а н н .Нельзя! Нам жарко, душно,И хватит ныть, играй, мне скучно.Трудись в поте лица, сынок,Получишь через час пирог.И чай налью, и похвалю –я как отец тебя люблю.А как учитель – строг, жесток,Продолжим, Людвиг, наш урок.

Л ю д в и г играет «чакона» Баха из Партиты №2 для скрипки.

музы Бетховена.}

От редакцииНесомненно, решиться интерпретировать биографию Бетховена в стихах, используя при этом сцени-

ческий жанр – дело для учителя музыки весьма рискованное. Оно требует и особого поэтического таланта, и глубокого знания предмета. Редакция не даёт оценок сценарию, а просто знакомит читателей с опытом учителя, ищущего новые «нероучные» формы работы с ребятами, когда знакомство с великими композито-рами может происходить более живо, органично, широко. И Бетховеном побыть можно!

22

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

И з О П ы Т АМ Е Т О Д И ч Е С К О й Р А Б О Т ы

В е д у щ и й .занятия, упражнения, гаммы,Его жалела только мама.От рук отцовских защищалаИ бить ребёнка не давала.

М а т у ш к а .Совсем ребёнка уморил,что делал целый день, где был?Где деньги? чем кормить семью?

И о г а н н .Отстань, а то тебя побью.

М а т у ш к а машет полотенцем, прогоняя отца и дружков, подходит к ребёнку.

М а т у ш к а .Иди, сыночек, отдохни,Уже светает, хоть поспи.Отправляет ребёнка спать, а сама вытирает со стола.

В е д у щ и й .Прошло довольно много лет,Бетховен вырос и окреп.

Л ю д в и г .Как надоели мне пирушки,Друзья отца, вино и кружки.Летает здесь лишь запах рома,Мечтаю вырваться из дома.Хочу свободы, жизни, счастья,Но у меня есть мать и братья.Семью я должен содержать,Учить, кормить и обувать.Отец в дом денег не приносит,Сам у меня их часто просит.(Матушке.)я жажду в Австрию поехать,Из дома нашего уехать.Увидеть Вену, погулять,Людей известных повстречать,Впитать культуру, насладиться.Ты будешь, мама, мной гордиться.

М а т у ш к а .Тебя, мой сын, благословляю,Езжай, сыночек, отпускаю.

М а т у ш к а прощается с сыном.

д е й с т В и е В т о Р о е Из портрета выходит В о л ь ф г а н г А м а д е й М о ц а р т .

Л ю д в и г .Маэстро Вольфганг, к вам с почтением,(делает поклон)

Большим восторгом, уважением.С рекомендательным письмом (отдаёт письмо)Покинул ради встречи дом.Хочу учиться мастерству,Поверьте, я не подведу.

М о ц а р т (читает письмо).Курфюрст тебя безмерно ценит,И в твой талант он очень верит.Возьму тебя на обучение,я вижу, есть в тебе стремление.Хочу послушать, ну, играй,Доказывай, твори, дерзай!Люблю я скорость в исполнении,Души прекрасные стремления.Гармонию люблю, размах,Так сочинял маэстро Бах.

Л ю д в и г .Пред Бахом тоже преклоняюсь,В его сюитах растворяюсь.Его гармония чиста,Сложна, загадочна, проста.я не дышу, когда играю,Лишь упиваюсь и летаю.Перед глазами – высота,Не музыка, а красота.

звучит «Токката и фуга ре минор» И.С. Баха. М о ц а р т и Б е т х о в е н сидят за инструментом, играют, воодушевлённо

разговаривают, музыка становится всё тише и тише.

В е д у щ и й .Но встретиться не суждено им было вновь,Хоть к музыке была единая любовь.У Людвига стряслась беда –Из жизни матушка ушла.звучит отрывок из 4 части 9 симфонии Бетховена.

В е д у щ и й .Теперь он стал главой семейства,Отец, как раньше, был в бездействии:Давно работать перестал,Красивый голос потерял.Домой не часто приходил,С друзьями время проводил,И, как всегда, нещадно пил,Тем самым он себя убил.Работал Людвиг много, страстно,что для здоровья опасно.Он дирижировал, играл,Учил и много сочинял.Когда с делами разобрался,Опять он в Австрию собрался.Поехал и купил билет,Приехал в Вену, – Моцарта уж нет.

23

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

И з О П ы Т АМ Е Т О Д И ч Е С К О й Р А Б О Т ы

д е й с т В и е т Р е т ь е Из портрета выходит й о з е ф Г а й д н .

Л ю д в и г .Маэстро Гайдн! (Делает поклон.) Как дела?Как жизнь у гения прошла?В заботах, поиске иль в славе?

Г а й д н .А вас сюда не приглашали.

Л ю д в и г .Готов за дерзость извиниться,Позвольте низко поклониться.Вы не находите, что мы похожи?Вас «мавром» называют, меня тоже.Мы оба смуглые, худые,Душой, конечно, молодые.Мне 22, вам много больше, Желаю здравствовать подольше.

Г а й д н .Воспитан плохо ты, Бетховен,По положению мне не ровен.Ведёшь себя ты очень дерзко,И выражаешь мнения резко.

Л ю д в и г .Готов всецело покориться,Но только бы у вас учиться.Мне мастерства не достаёт,А сердце и душа поёт.Маэстро Гайдн, помогитеИ тонкостям, нюансам обучите.

В е д у щ и й .Их нравы так и не сошлись,Пути в их жизни разошлись.

д е й с т В и е ч е т В ё Р т о е В е д у щ и й .

Истоки творчества – любовь;Когда играет в жилах кровь,Охватывает вдруг волнение,И тут приходит вдохновение.Когда Бетховен был влюблённым,Он становился оживлённым:шутил, острил и был любезен,Как собеседник интересен.Следил за модой, одевался,Жил полной жизнью, развлекался.Таким он был лишь для друзей,Любимых и родных людей.Враги же знали гордеца

С чертами деда и отца.Он был, как крепость, недоступным,закрытым, гордым, неприступным.

звучит «Лунная соната» Бетховена.

Бетховен очень влюбчив был,Джульетте «Лунную сонату» посвятил.Джульетта милой девушкой была,Но душу Людвига не поняла.

Б е т х о в е н разговаривает со своей ученицей – Д ж у л ь е т т о й Г в и ч ч а р д и .

Д ж у л ь е т т а .Бетховен, вас не понимаю.

Б е т х о в е н .я танцевать вас приглашаю.

Б е т х о в е н и Д ж у л ь е т т а танцуют под «Лунную сонату».

Д ж у л ь е т т а .Меня ваш пыл и нрав пугают,И все вокруг о вас болтают,что вы несдержанны, грубы,Плохо воспитаны, скучны.задумчивы всегда, угрюмы.

Б е т х о в е н .Одолевают меня думы.я не боюсь людского мнения,Вас не должны терзать сомнения.я увлечён и восхищён,Джульетта, милая, я в вас влюблён!

В е д у щ и й .Она любовь его отверглаИ женой стала графа Галленберга.

звучит «Аппассионата».

Бетховен был в отчаянии и муке,Уже готов был наложить на себя руки.В душе опустошенье и разруха,Спасти могла лишь сила духа.И он воспрял и возмужал. Опять влюблялся, сочинял:Сонаты, трио и квартет,Фиделио, Кориолан, балет...Так пролетело много лет…

д е й с т В и е п я т о е В е д у щ и й .

Аккорд! Могучий, грозный, властный.Он требует ответа. У кого? Не ясно.Нетерпелив, не хочет ждать,

24

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

И з О П ы Т АМ Е Т О Д И ч Е С К О й Р А Б О Т ы

Препятствия готов сметать.Кипит, бурлит и будоражит,Но кто ответ ему подскажет?Вдруг тишина и созерцание,Едва заметное дыхание,Свобода мысли и покой.Но музыка навеяна борьбой,Поэтому опять взметает ввысь,Не в силах нам остановитьЕё победного движенияИ благородного стремления.По всем канонам и законам,Она насквозь революционна.

д е й с т В и е ш е с т о е Монолог Б е т х о в е н а .

Б е т х о в е н .что говорят, не понимаю,И невпопад всем отвечаю.Вокруг безмолвье, пустота,Меня настигла глухота. (Музыка затихает.)за что судьба так наказалаИ жизнь мою так истерзала?День ото дня теряю слух,Слабеют силы, воля, дух.забвение ищу во сне,Судьба стучится в дверь ко мне.

звучит «Пятая симфония».Б е т х о в е н закрывается, защищается.

Вскипает ярость, гнев клокочет,Вся суть моя так жить не хочет.зачем я должен был родиться,Как с этим жить, как мне смириться?Друзей своих я сторонюсь,Вдруг все узнают? я боюсь.Как поступил бы мой кумир,Мой гений, мой Вильям шекспир?Возможно, он бы не сломился,А я от всех уединился.читаю, думаю, гуляю, Играю много, сочиняю.Люблю и чувствую природу,Любую в звуках опишу погоду:Дождливый день, мороз, туман,Поверьте, это не обман.Мои страдания звуками полны:я слышу шум и плеск волны,Деревьев шелест, птиц веселье,Многоголосие слышу, пение.Внутри меня роятся звуки,А музыку играют руки.

звучит отрывок из «Патетической» сонаты.

Врагам не дам возликовать,я буду дальше сочинять.Никто меня не остановит,Недуг мой силы мне удвоит.Пока живу, пока дышу,Преграды все я сокрушу.Долой плохое настроение!Ко мне вернулось вдохновение!

Б е т х о в е н разбрасывает ноты, музыка звучит громко.

д е й с т В и е с е д ь м о е Б е т х о в е н встречает свою бывшую невесту Т е р е з у Б р у н с в и к , они были обручены, но до свадьбы дело не

дошло.

Б е т х о в е н .Тереза, очень рад вас видеть!

Т е р е з а .Меня должны вы ненавидеть.Так долго к вам не приезжала,В болезни вас не поддержала.здоровье как, мой милый друг?

Б е т х о в е н .Почувствовал я силы вдруг.Из пепла будто бы восстал,Симфонию я написал.Воспел в ней радость и свободу,Ввел в партитуру хоровую Оду.

Т е р е з а .Такого не было доселе,чтобы в симфонии запели.

Б е т х о в е н .От радости и я пою,Весь шар земной сейчас люблю.Готов я землю целовать,Спасибо, бог, что дал мне написать.

звучит Iv часть «Девятой симфонии» Бетховена.

Б е т х о в е н .Моё послание к народу:«Цените братство и свободу,чувств искренних и сильных не стесняйтесь,О, люди, в радости объединяйтесь!»

Б е т х о в е н дирижирует финал симфонии.

Все участники выходят на поклон.

25

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

Н О Т Н А я Б И Б Л И О Т Е К А

Сонатина С-dur

К.М. Вебер

26

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

Н О Т Н А я Б И Б Л И О Т Е К А

27

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

Н О Т Н А я Б И Б Л И О Т Е К А

28

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

Н О Т Н А я Б И Б Л И О Т Е К А

Хор оХотников(из оперы «Волшебный стрелок»)

К.М. Вебер

29

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

Н О Т Н А я Б И Б Л И О Т Е К А

30

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

Н О Т Н А я Б И Б Л И О Т Е К А

31

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

Н О Т Н А я Б И Б Л И О Т Е К А

Багатель

Э. Денисов

32

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

Н О Т Н А я Б И Б Л И О Т Е К А

33

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

Н О Т Н А я Б И Б Л И О Т Е К А

ЭтюдМажорные и минорные терции

К. Сен-Санс

Соч. 111 № 1

34

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

Н О Т Н А я Б И Б Л И О Т Е К А

35

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

Н О Т Н А я Б И Б Л И О Т Е К А

36

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

Н О Т Н А я Б И Б Л И О Т Е К А

37

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

Н А М П И ш У Т

Слышу голос твой, Петербург!аждый год, с мая по октябрь, ровно в 11 часов под звуки музыки начинают бить все 64 фонтана

Большого каскада Петродворца в Петергофе. Под звуки той же музыки с Московского вок-зала Петербурга отправляется в Москву и прибывает из Москвы в Петербург «Красная стре-

ла». Можно утверждать наверняка, что эта музыка на каждого воздействует самым позитивным образом. Её благородное звучание, наполненное сдержанным пафосом, и лирическим светом, теплом, и несколько щемя-щими интонациями, и аристократическим достоинством, готовит нас к встрече с удивительным городом, его красотой и историей, насыщенной так же, как и эта музыка, триумфальными и трагическими нотами.

«Гимн Великому городу» – фрагмент балета «Медный всадник» Р.М. Глиэра, созданный по мотивам поэмы А.С. Пушкина «Медный всадник». знают ли те, кто слышит эту музыку, прогуливаясь по Петер-гофу или выглядывая из окон прибывшего поезда, её название, автора? – вероятно, кто-нибудь и знает. Но к глубокому сожалению, очень немногие из моих молодых современников, в том числе и музыкантов, могут сказать о музыке Рейнгольда Морицевича Глиэра и о нём самом так, как замечательный дирижёр Б. Хайкин1 в своей книге «Беседы о дирижёрском ремесле»2: «Имя Глиэра принадлежит к тем немногим именам, кото-рые слышишь ещё в раннем детстве, лишь только речь заходит о музыке... Каким изумительным человеком был Рейнгольд Морицевич – этого не расскажешь в двух словах. Сдержанный, спокойный, деликатный, он излучал какое-то тепло. Можно сказать, что Рейнгольд Морицевич был таким же задушевным, обаятельным, сердечным и трогательным, как его музыка».

Много замечательных слов сказано и написано выдающимися музыкантами об этом композиторе, о его творчестве. Борис Асафьев3 размышляя о том, какого мастерства требует работа над балетом – сочинить адажио, вариации и коду, точно учитывая временное протяжение каждой из частей, обычно строго ограничи-ваемых балетмейстером, добиваясь необходимой в этих случаях контрастности и вместе с тем слитности, столь же сложно, как сочинить симфонию – приводил примеры из балета «Красный мак» Глиэра, утверждая, что только композитор с такой блестящей техникой, превосходнейший мастер-полифонист, каким был Рейнгольд Морицевич, мог достигнуть органичности и слитности всех музыкальных миниатюр и связать их со всей сим-фонической частью балета.

Ещё несколько штрихов к портрету Рейнгольда Морицевича.Участниками беседы, на которой были высказаны эти мысли (проходившей, кстати, в доме Глиэра) были

Д.Д. шостакович, А.В. Гаук, А.М. Мессерер и другие выдающиеся деятели искусства, и тема встречи была иная – судьбы развития советской музыки: недавно был ликвидирован РАПМ4.

Рейнгольд Глиэр учил искусству композиции Прокофьева, Мясковского, Лятошинского, Хачатуряна и многих других советских композиторов и музыковедов. «Как-то так выходит, – писал Прокофьев, – что кого из композиторов ни спросишь, он оказывается учеником Глиэра – или прямым, или внучатым». Сам Глиэр был учеником Танеева, Аренского, Ипполитова-Иванова, встречался с чайковским и Римским-Корсаковым,

1 Борис Эммануилович Хайкин (1904 – 1978) – советский дирижёр, профессор Московской консерватории, На-родный артист СССР (1972).

2 Хайкин Б.Э. Беседы о дирижёрском ремесле: Статьи. – М., 1984.3 Борис Владимирович Асафьев (1884 – 1949) – русский советский композитор, музыковед, музыкальный кри-

тик, академик, Народный артист СССР, один из основоположников советского музыковедения.4 Российская ассоциация пролетарских музыкантов (1923 – 1932) – музыкально-общественная организация

в Москве, которая много усилий отдавала проблемам оздоровления массового музыкального быта, боролась против влияний плохой музыки (надрывных песен, джаза, фокстрота); основной критерий – созвучность революционной эпохе, а «созвуч-ными» пролетариату признавались лишь Бетховен и Мусоргский. Ассоциацией декларировалось развитие массовых демокра-тических жанров, отрицались многие жанры инструментальной, камерной музыки, естественно, принижалась и роль профес- сионального композиторского мастерства, стилистикой работы было командованием и администрирование.

Слышу голос твой, Петербург!

Усачёва В.О.,композитор, педагог, кандидат педагогических наук,

лауреат Премии Правительства РФ в области образования

Слышу голос твой, Петербург!

38

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

Н А М П И ш У Т

Лядовым и Рахманиновым, был современником и соратником Глазунова, Скрябина, Гречанинова, Стравин-ского. Считал С.И. Танеева, замечательного, композитора, мудрого и благородного человека, именовавшего-ся в музыкантской среде «совестью музыкальной Москвы», главным своим учителем. Во многих отношениях он оставался для Глиэра примером, «следовать которому Рейнгольд Морицевич призывал потом и своих многочисленных учеников, часто беседуя с ними о высоких танеевских принципах развития ''искусства див- ного'', призванного объединять людей»1.

Творчество москвича Глиэра невольно вызывает в памяти имена великих петербуржцев М. Глинки, А. Бородина, А. Глазунова: очень ощущается сходство в восприятии мира – светлого, гармоничного, цельно-го. «Передавать свои мрачные настроения в музыке считаю преступлением», – говорил композитор.

Невозможно об этом всём не упомянуть – уникальная эпоха, замечательные люди, сумевшие одни – соз-дать, другие, в период слома в истории и сознании русского человека – воспринять и сохранить русское клас-сическое музыкальное искусство, – в этом контексте фигура автора балета «Медного всадника» и его музыка станут более объёмными для вероятного слушателя и нынешнего читателя. Но и в кратких данных справочных изданиях о Р.М. Глиэре, как говорили древние, dictum sapienti sat est2: композитор, доктор искусствоведе-ния, Народный артист СССР, многолетний председатель Союза композиторов СССР, автор первого со-ветского балета, единственный русский композитор, трижды награждённый самой престижной музыкальной премией дореволюционной России и самой престижной премией послереволюционной, советской, – премией им. М.И. Глинки и Сталинской премией (1946, 1948, 1950).

В 1949 году на сцене Кировского (ныне Мариинского) театра состоялась премьера балета Р.М. Глиэра «Медный всадник». Участники спектакля вспоминали: «Это был наш, родной, питерский спектакль, публика буквально ломилась на него, и всегда он исполнялся с особым воодушевлением. И за три с половиной часа зрители проживали всю историю нашего города»3.

На сцене появляются очертания местности, фигура Петра, погружённого в думу. Здесь будет город заложен! Гавань – готовятся к спуску корабля, Пётр и Меншиков осматривают его. Подходят моряки, сошедшие на берег с приплыв-шего голландского парусника, восхищаются русским кораблём. Пётр разрубает канаты. Корабль сходит на воду.

По Летнему саду проходят гости, съезжающиеся на ассамблею. Во дворце царь с гордостью показывает на глобусе, в какие страны поплывут его корабли. После ухода гостей он погружается в мечты о том, как «из топи блат» вырастет прекрас-ный город... Из либретто балета Р.М. Глиэра «Медный всадник»

«Петербург будет окном, благодаря которому (буквально – которым) Россия смотрит в Европу», – эти слова Франческо Альгаротти4 из сочинения «Письма о России» (1759), ставшие популярными, после того, как их использовал А.С. Пушкин в своей поэме «Медный всадник» (1833), где они приобрели афористи- ческое значение и зазвучали более по-русски – сильнее, размашистей: Россия не просто выглянула в европей-ское оконце, она его «прорубила». В этом уже мощь, воля, стратегия:

Природой здесь нам сужденоВ Европу прорубить окно,Ногою твёрдой стать при море.

Альгаротти, посетивший Россию лишь в 1939 году, не мог ощутить атмосферы Петербурга, услышать «музыку» новой Российской столицы, праздновавшей в сентябре 1721 года заключение Ништадского мира. Весь день 4 сентября город звучал трубами и возгласами всадников, разъезжавших в торжественной одежде и сообщавших об окончании войны. через несколько дней петров барабан в день празднования (царь дей-ствительно был превосходным барабанщиком) победно утверждал в осеннем петербургском воздухе конец Северной войны. Как писал очевидец, царь Пётр «исполнял своё дело превосходно», шествуя в костюме ко-рабельного барабанщика во главе карнавальной колонны по Троицкой площади. Царь был счастлив безмерно:

1 Гулинская з.К. Рейнгольд Морицевич Глиэр (http://glier-info.narod.ru/).2 Dictum sapienti sat est (лат.) – для умного сказано достаточно.3 http://gzt.ru/culture/2009/03/14/155009.html.4 Франческо Альгаротти (1712 – 1764) – итальянский писатель, знаток искусств и естественных наук.

39

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

Н А М П И ш У Т

пел песни, танцевал. «Сия радость», по его словам, «превышала всякую радость на земле». 22 октября Россия обрела «отца Отечества и императора Всероссийского» – в Троицком соборе прошла торжественная церемо-ния поднесения царю титула Петра Великого и императора, может быть под звуки «Большого многолетия»1 Василия Титова2:

Царь поздравил всех с победой, и грянули пушки в Адмиралтействе, Петропавловской крепости, почти на сотне галер, стоящих на Неве. Наверняка в это время, пожалуй, не менее оглушительно звучали хоры, ис-полняющие канты: «Виват, виват, виват, ви-и-ва-ат!»3:

1 Многолетие, многолетствование (греч. полихрония) – первоначально византийский обряд чествования царствен-ных особ. В русской церкви исполняется как завершение торжественного богослужения, венчания. В певческом искусстве Мо-сковской Руси многолетие представляло собой широкораспевную мелодию (типа юбиляции). В xvIII веке появились так на-зываемые викториальные многолетия в честь полководцев-победителей (сочинения В.П. Титова, Д.С. Бортнянского и др.).

2 Василий Поликарпович Титов (ок. 1650 – между 1710-1715) – мастер нового, так называемого партесного (многоголосного) стиля, появившегося в русской музыке в xvII в. Перу Титова принадлежит праздничный хоровой Концерт, написанный в честь Полтавской победы над шведами (1709).

3 Виватный кант – разновидность торжественного канта (кант – род бытовой многоголосной песни, распространён-ный в России, на Украине и в Белоруссии в xvII-xvIII вв.), форма торжественных гимнов (виват от лат. «Vivat!» – «Да здравствует!»), возникшая в русской музыке петровской эпохи. Исполнялись хором или группой певцов во время придворных приёмов и празднеств, в быту – после приветствий и торжественных речей. «Большое многолетие» используется в церковно-певческом обиходе и в настоящее время.

40

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

Н А М П И ш У Т

Петровская эпоха оставила нам замечательное изобретение царя – ассамблеи, которые с той поры и по-лучили название Петровских. Нацеленность на придание «людскости» русскому обществу была связана с формированием новых культурно-досуговых традиций. «По замыслу Петра, на ассамблеях должна была ца-рить непринуждённая обстановка. Каждый из гостей мог заниматься тем, чем ему хотелось: танцевать, вести беседы, причём, часто деловые, играть в шахматы. Правда, современники отмечали, что эта непринуждён-ность появилась далеко не сразу: многие попадали на ассамблеи впервые и просто не знали, как себя вести. Женщины сидели отдельно от мужчин, танцевали, словно по принуждению»1.

И не мудрено, ведь на пирах допетровской Руси песельники пели и приплясывали, но танцев-то как тако-вых не было. Побывавший в России в начале xvII в. поляк С. Маскевич вспоминал, что «над танцами на-шими ... смеются, считая неприличным плясать честному человеку». Добавляло скованности и то, что многие «боялись каким-то неправильным действием вызвать гнев царя, всегда присутствовавшего на ассамблеях. Однако уже через некоторое время иностранные гости отмечали, говоря, в частности, о присутствовавших на ассамблеях дамах, что они ''так изменились к лучшему, что не уступают немкам и француженкам в тонкости обращения и светскости, а иногда в некоторых отношениях даже имеют перед ними преимущество''»2.

Как и что танцевали на ассамблеях петровской поры? Пушкин об этом писал в повести «Арап Петра Ве-ликого»: «Во всю длину танцевальной залы ... дамы и кавалеры стояли в два ряда друг против друга; кавалеры низко кланялись, дамы ещё ниже приседали, сперва прямо против себя, потом поворотясь направо, потом на-лево, там опять прямо, опять направо и так далее».

Со временем танцы сделались все разнообразнее, в употребление вошли полонез (или «польский»), менуэт, гросфатер (нем. «groβvater» – букв. «дедушка») – любимый Петром шумный и весёлый танец:

К слову сказать, заведённые им самим правило – «ранее пяти или четырёх часов не начинается и долее десяти полуночи не продолжается» – Пётр и сам часто нарушал, и танцы продолжались иной раз столько, сколько было угодно императору. Одной из петровских «немилосердных» шуток и являлся этот гросфатер: в ряды танцующих ставились самые дряхлые старики вместе с молоденькими девицами, сам же Пётр танцевал в первой паре с императрицей. При этом все обязаны были в точности повторять ногами то, что выделывал царь – «зело искусный танцор».

Начинался танец медленно, как похоронный марш. Постепенно темп убыстрялся, движения становились всё более сложными, ведущая пара (Пётр и Екатерина) неожиданно меняла направления, пересекая зал то обратно, то наискосок, то по кругу. Оркестр увеличивал темп, отчаянная кавалькада неслась в обход по всем комнатам, вприпрыжку мчалась по лестнице, пробегала по саду между клумб, кустов, деревьев, возвраща-лась в дом, и вновь по лестнице, со второго этажа – на чердак, потом в погреб... Их сопровождали один-два скрипача или флейтиста, весь оркестр угнаться за шумной вереницей не мог. Обливаясь потом и тяжело дыша, танцоры возвращались в зал, и оркестр встречал их снова (и не без основания!) похоронным маршем. Гости уже изнемогали, старики, страдая одышкой, валились с ног, а Пётр Алексеевич «гневались», заставляя

1 Павленко Н. Жизнь замечательных людей. М., 1976.2 http://www.opeterburge.ru/history_142_160.html.

41

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

Н А М П И ш У Т

неудачных танцоров выпивать кубок Большого Орла – сосуд огромного размера, после чего, конечно, не только никакие телодвижения, но и связная речь были не возможны. Тогда уж отпускал стариков и продол-жал танцы с молодёжью. Царская пара танцевала отлично, молодо, легко. Но были и другие прекрасные тан-цоры: граф ягужинский, граф Головкин, князья Трубецкой и Долгоруков, княжны Долгорукая, черкасская, Кантемир, прекрасно танцевали царские дочери.

Традиция ассамблей, хоть и с существенными изменениями, но продолжилась и после смерти Петра I. Ассамблеи стали предшественниками великолепных балов, которыми славилась российская столица в xvIII и xIx веках, в них осталась как основа и танцевальная драматургия ассамблей.

Открывался бал полонезом, сменившим менуэт ещё в петровские времена, а позд-нее – романтическим вальсом. После этого шли так называемые контрдансы (контр- танцы): кадриль, гросфатер, экосез, англез, лансье. После перерыва оркестр играл мазурку, появившуюся в России в 1820-е годы. Мазурка – главный танец бала, она танцевалась с многочисленными причудливыми фигурами и мужским соло – кульми-нацией танца, в котором большое значение имели изобретательность и способность импровизировать. Во времена Пушкина именно в мазурке во всём блеске проявлялось мастерство бального танцора. Теофиль Готье писал, что в Санкт-Петербурге её танцу-ют «с невиданным совершенством и элегантностью». Общение во время мазурки так и называлось – «мазурочная болтовня», она требовала занимательности, остроты разгово-ра, но и «служила руководством для соображений насчёт сердечных склонностей – и сколько было сделано признаний под звуки её живой мелодии!»1

Действительно, стиль каждого танца диктовал не только тему, но и стиль разгово-ра, и от этих разговоров не в шутку зависело положение в свете, даже продвижение по службе. «Непроизвольные шутки, нежные признания и решительные объяснения распределялись по композиции следующих друг за другом танцев» – вспоминали за-всегдатаи балов. Хорошо танцующий человек ассоциировался в свете с прекрасно воспитанным человеком.

Летом в честь какого-нибудь события государственной важности царь устраивал приёмы в Летнем саду. Праздник часто завершался прекрасным фейерверком. Огни фейерверка в честь окончания Северной войны изображали различные фигуры, имеющие отношение к победе, последней был корабль с латинской надписью «finis coronat opus» – «Конец венчает дело».

Увы, триумфы, праздники в новой столице и интенсивная работа по её созданию чередовались с трагиче-скими событиями. Спустя 3 месяца после основания Петербурга, в ночь с 19 на 20 августа 1703 года, произо-шло наводнение.

Тогда вода поднялась более чем на 2 метра. А спустя три года, в 1706 году, жители города стали сви-детелями грозного стихийного бедствия, о котором в своём письме к Александру Меншикову Пётр I сооб-щал, кстати, без какого-либо трагического пафоса, а, наоборот, с эдаким петровским веселием: «Третьего дни ветром вест-зюйд-вест такую воду нагнало, какой, сказывают, не бывало. У меня в хоромах было сверху пола 21 дюйм, а по городу и на другой стороне по улице свободно ездили на лодках. Однако же недолго держалась, менее трёх часов. И зело было утешно смотреть, что люди по кровлям и по деревьям, будто во время потопа, сидели... Вода хотя и зело велика была, беды большой не сделала»2.

что, по царским меркам, – большая или малая беда, не нам судить. Но с самого основания города началась борьба со стихией, обрушивавшейся на столицу с периодичностью один раз в несколько лет. Россия прорубила окно в Европу, но в него хлынул не только морской простор, свет западной цивилизации, но и новые испыта-ния, среди которых «огонь и медные трубы» оказались не самые трудные. Водная стихия яростно противо-стояла царю, его народу, будущей столице. Появились и предсказатели грядущих страшных наводнений и ясновидцы: «Быть пусту Питербурху...». Пётр прорицателей наказывал изрядно и продолжал сражение за свою мечту! В пушкинском «Медном всаднике» читаем:

1 Из воспоминаний Сабанеевой Е.А. (1829 – 1889), урождённой Прончищевой. Сабанеевы – старинный дворянский род.2 http://ru.wikipedia.org/wiki/Наводнения_в_Санкт-Петербурге.

42

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

Н А М П И ш У Т

Прошло сто лет, и юный град,Полнощных стран краса и диво,Из тьмы лесов, из топи блатВознёсся пышно, горделиво...

Сенатская площадь в Петербурге сто лет спустя. У памятника Петру народное гулянье. Толпа собирается вокруг бродячего цирка, резвятся дети, через площадь под звуки походного марша строем проходят солдаты. Евгений ожидает Парашу у Медного всадника. Их свидание недолго: Параше пора домой...

Из либретто балета Р.М. Глиэра «Медный всадник»

Место расположения памятника Петру I выбрано не случайно. Рядом находятся основанное императором Адмиралтейство и здание главного законодательного органа царской России – Сената. Екатерина II настаи-вала на размещении памятника в центре Сенатской площади. Автор скульптуры Этьен-Морис Фальконе, поступил по-своему, установив памятник ближе к Неве.

Торжественное открытие памятника Петру I состоялось 7 августа 1782 года (по старому стилю). Скульптура была закрыта от глаз наблюдателей полотняной оградой с изображением горных пейзажей. С утра шёл дождь, но он не помешал собраться на Сенатской площади значительному количеству людей. К полудню облака рассеялись. На площадь вступила гвардия. Военным парадом управлял князь А.М. Голицын. В чет-вёртом часу на шлюпке прибыла сама императрица Екатерина II. Она поднялась на балкон здания Сената в короне и порфире и дала знак к открытию памятника. Ограда упала, под барабанную дробь полки двинулись по невской набережной1.

«я ограничусь только статуей этого героя, которого я не трактую ни как великого полководца, ни как победителя, хотя он, конечно, был и тем и другим, – пишет Фальконе. – Гораздо выше личность созидателя, законодателя, благодетеля своей страны, и вот её-то и надо показать людям. Мой царь не держит никакого жезла, он простирает свою благодетельную десницу над объезжаемою им страной. Он поднимается на верх скалы, служащей ему пьедесталом, – это эмблема побеждённых им трудностей».

Интересно, что Дидро, осознавая величие дел Петра I, предложил Фальконе поместить на пьедестале один из вариантов надписи на латыни, в переводе звучащей так: «Воскресшая доблесть привела с колоссаль-ным усилием эту громадную скалу и бросила её под ноги героя». В письме к Екатерине (14 августа 1770 года) Фальконе, между прочим, предлагал на подножии статуи свою краткую надпись: «Петру Первому воздвигла Екатерина Вторая». В сделанном Екатериной окончательном варианте надписи исчезло одно лишь слово из пяти, предложенных Фальконе: «Петру I – Екатерина II», и сразу основное значение приобрёл акцент не на громаде усилий (воздвигла!), а на порядковой последовательности: «первому» – «вторая». Есть, над чем поразмышлять...

Резкий порыв ветра распахивает окно, ухлещет дождь, выстрелы пушки пред-упреждают о начавшемся наводнении. Евгений в страхе за невесту бежит к ней. На набережной Невы толпа с тревогой видит, как всё выше поднимается вода. Нева выходит из берегов, все разбегаются.

Из либретто балета Р.М. Глиэра «Медный всадник»

По воспоминаниям участников премьеры в Петербурге, сцена наводнения 1824 года в балете Глиэра «Мед-ный всадник» была поставлена так замечательно, что неизменно проходила под аплодисменты. Вновь и вновь слушая музыку или бывая на балете, мы возвращаемся к этим мгновениям как к мгновениям прекрасного. Историческое событие, перенесённое на сцену, с прекрасной музыкой Рейнгольда Морицевича, мастерством танцоров, постановщиков и декораторов уносит нас в область эстетических переживаний, вызывая катарсис.

1 http://walkspb.ru/pam/medn_vsad.html.

43

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

Н А М П И ш У Т

Реальные события 7 ноября 1824 года принесли много бед Санкт-Петербургу. Вода достигла в некоторых местах города 4,14 дюймов выше нормы. «Воля Божия: нам остаётся преклонить главу перед нею», – фата-листически заключает Александр I в письме к Н. Карамзину (10 ноября 1824 года). У Пушкина в «Медном всаднике» эхом звучит:

…В тот грозный годПокойный царь ещё РоссиейСо славой правил. На балконПечален, смутен, вышел онИ молвил: «С божией стихиейЦарям не совладеть».

«Царям не совладеть», но уже при Петре I были задуманы проекты по обузданию силы свободолюбивых невских вод и придать им «державное течение», например, поднять Васильевский остров и прорыть каналы (этот проект не был реализован). При Екатерине I издаётся Указ строить «выше нынешней бывшей воды (наводнение 26 года) на фут, и для того везде на строениях поставить знаки»; при императрице Елизавете предложен новый проект, осуществлённый при Екатерине II – сформирован канал, названный Екатерининским (работы длились 26 лет); учреждаются в это время предупредительные знаки и сигналы (залп из пушки Петропавловской крепости); при Александре I была начата постройка Обводного канала (строился 30 лет); после Второй Мировой войны у берегов Финского залива до устья Невы была создана сеть гидрометеопостов.

История наводнений не закончилась, и через 100 лет после описываемых Пушкиным событий:

Осада! приступ! злые волны,Как воры, лезут в окна. челныС разбега стёкла бьют кормой.Лотки под мокрой пеленой,Обломки хижин, брёвны, кровли,Товар запасливой торговли,Пожитки бледной нищеты,Грозой снесённые мосты,Гроба с размытого кладбищаПлывут по улицам! Народзрит божий гнев и казни ждёт, –

сильнейшее наводнение нанесло серьёзный удар по городу, затем последовали наводнения, удивляющие круглыми датами: 1955, 1975, 2005 годы.

На опустевшей набережной появляется Евгений. Увидев в волнах лодку, он бросается в воду и взбирается на борт, умоляя рыбака отвезти его к домику Параши. Евгений на том месте, где жила Параша. Теперь здесь пусто: всё, кроме сломанной ветром ивы, унесла вода. Евгений сходит с ума. В его воображении возникают прежние счастливые мгновения.

Из либретто балета Р.М. Глиэра «Медный всадник»

В основе идеи «Медного всадника» (как поэмы Пушкина, так и балета Р. Глиэра) – особый взгляд на Петербург: он многослоен и противоречив, охватывает разом и великие людские дела, и дела житейские, величие российской северной морской столицы, его основателя и заложников потрясающей петровской идеи – её жителей и патриотов города св. Петра.

Трагическая история «маленьких людей» потрясает воображение читателя и слушателя не менее, чем самого пушкинского героя гибель Параши («Увы! Его смятённый ум против ужасных потрясений не устоял»):

44

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

Н А М П И ш У Т

И прямо в тёмной вышинеНад ограждённою скалоюКумир с простёртою рукоюСидел на бронзовом коне.Евгений вздрогнул. ПрояснилисьВ нём страшно мысли...

Известно, что произошло далее: мысль маленького человека прояснилась – до бунта, до гнева против «державца полумира», виновника трагедии незаметного жителя петрова города, судьба которого так трагиче-ски сплетена с «брегом пустынных волн», с судьбой самого царя и даже с самим памятником (Фальконе хотел, чтобы пьедесталом Петру служил образ взметнувшейся волны).

«Ужо тебе!» – пригрозил несчастный. Именно не сейчас, а «ужо» (то есть в будущем, как-нибудь по-том) исполнится угроза («ужо тебе» обозначает месть или наказание). Мысль Евгения ясна. Но мысль, сокрытая в образе «мощного властелина судьбы», взметнувшегося «над самой бездной» и молчаливо застыв-шего над стихией, не даёт покоя и самому Пушкину:

Ужасен он в окрестной мгле!Какая дума на челе!Какая сила в нём сокрыта!А в сем коне какой огонь!Куда ты скачешь, гордый конь,И где опустишь ты копыта?О, мощный властелин судьбы!Не так ли ты над самой бездной,На высоте, уздой железнойРоссию поднял на дыбы?

Стихия не стронула с места императора, но угроза «человечка» его разбудила, и вот «озарён луною блед-ной, простерши руку в вышине» за Евгением «несется Всадник Медный».

Может быть, ему в этом слабом возгласе почудилась угроза более страшная, чем стихия? А может быть, она помешала императору любоваться прекрасным будущим Санкт-Петербурга, открывшимся ему наперекор всем гибельным событиям?

У Медного всадника, кроме реальной истории создания, есть своя легенда. Противники петровских ре-форм пророчили («ужо» – всем): памятник принесёт городу и всей России смерть и страдания – он изобра-жает «всадника Апокалипсиса». Сторонники утверждали, что монумент символизирует собой величие и славу России и она останется таковой пока всадник не сойдёт со своего пьедестала. А народ? Безмолвствует? Вот одна из народных версий возникновения памятника, появившаяся, правда, в довольно отдалённом от самого города поселении:

Однажды Пётр I, любивший всяческие рискованные предприятия, развлекался тем, что перепрыгивал на своём коне с одного берега Невы на другой. В первый раз, вос-кликнув: «Всё Божье и моё!», – перепрыгнул через реку. Во второй раз повторил: «Всё Божье и моё!», – опять удачный прыжок. Но в третий раз, сказал: «Всё моё и Божье!» Тогда его и настигла Божья кара: он окаменел и навечно остался памятником самому себе.

Петербург – это особенная тема. чего ни коснись – всё необыкновенно, странновато, отовсюду возникают неоднозначные подоплёки, «подстрочники». И в связи с Медным всадником в Петербурге как памятником зодчества (так же, как и с поэтическим пушкинским, и музыкальным глиэровским) неожиданно возникает

Пётр Владимирович Вильямс.Эскиз декораций к балету Р.М. Глиэра

«Медный всадник». 1947 г. Акварель, гуашь, серебро, бронза

Рейнгольдъ Глiэръ.

47

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

Н А М П И ш У Т

цепь ассоциаций. Одни восходят к мифическому образу Святогора1: исполин-всадник – назначенное ему судьбой место на Святых горах – Святые горы близ Михайловского (место упокоения А.С. Пушкина) – сила несоизмеримая, не соотносимая даже с привычной русской богатырской (эпическая струя в творчестве Глиэра) – окаменелость – сон богатырский, который прерывается с появлением врага. Другие – к эпосу финно-угорских племён и к значительности в нём образов коня и камня2, а также к Коню-камню – огромному валуну серого гранита высотой чуть более 4 метров – единственному камню острова Коневец на Ладоге, на котором до конца xIv века приносили жертвы языческим богам. Тут уж слух улавливает и звучание русской былины:

Ездит старый по Святым горамТут колеблется мать сыра земляОсыпаются камни в пропастиВыливаются быстры реченьки3…

и рун:Он запел, и разрослисяНа дуге лапландца ветки,На хомут насела ива,На шлее ветвится верба.Позолоченные саниСтали тальником прибрежным;Кнут жемчужный обратилсяКамышом на побережье;Конь лапландца белолобыйСтал скалой у водопада4, –

и в этом тоже слышен голос твой, Петербург!

Век xxI. Толпится народ у памятника Петру I и не ведает, что подножием ему, как полагают некоторые историки, стал именно тот камень, на который не раз взбирался Пётр в ходе Северной войны, чтобы лучше видеть расположение войск противника. значит, по-прежнему Пётр и радеет за город, и бережёт, и охраняет его от врагов нам неведомых, но там, за гранью времени, не ускользающих от проницательного взора Императора. Недаром в Гимне города Петербурга5 звучат такие строки:

Державный град, возвышайся над Невою,Как дивный храм, ты сердцам открыт!Сияй в веках красотой живою,Дыханье твоё Медный всадник хранит6.

1 Святогор – богатырь русского былинного эпоса. Он стоит на страже мира яви, мира живых – «дневного мира» и не пускает в него тёмных чудищ из Нави, мира «загробного», скрытого от глаз живых людей.

2 Традиция их почитания прослеживается с древнейших финно-угорских времён, через язычество древних славян к право-славной трактовке памятников в позднее средневековье.

3 Былина о Святогоре.4 Калевала. Элиас Леннрот (1802 – 1884).5 Музыка Р. Глиэра из балета «Медный всадник».6 Фрагмент текста О. чупрова, официально утверждённый как текст Гимна Санкт-Петербурга.

48

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

Н А М П И ш У Т

гимн великому городу Слова О. чупрова Музыка Р.М. Глиэра

(1875 – 1956)

49

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

К А Б А Л Е В С К И й Г О В О Р И Л

От редакцииНа официальном сайте Д. Кабалевского, посвящённом его жизни и творчеству, – www.Kabalevsky.

ru – в разделе под названием «Воспоминания» можно прочитать воспоминания Дмитрия Кабалевского о самом себе. Композитор написал их в год своего семидесятилетия, уже тяжело болея астмой и часто попадая в больницу. Вероятно, именно из-за плохого самочувствия в сочетании с невероятной занято-стью он не закончил эти любопытнейшие записки. Но Дмитрий Борисович всегда оглядывался на свою жизнь с большим чувством юмора. В «Воспоминаниях» есть один абзац, в котором он описывает один из школьных вечеров, организованных им самим и его другом и коллегой по школьной «семерке» Олесем Воротынским. Это всего несколько строк, но к счастью, у сына Дмитрия Борисовича сохранилось целых 28 открыток, которые он получал от отца ежедневно в течение декабря 1942 года и начала января 1943 года, живя в эвакуации под Свердловском. В них Дмитрий Борисович со множеством деталей и подроб-ностей описывает тот самый случай. К великому нашему сожалению, предваряющая все двадцать восемь, самая первая открытка, которая по логике последующих, должна быть датирована первым декабря, не сохранилась. Но мы взяли на себя смелость предположить, что в ней могло быть написано что-то вроде: «Дорогой Юраша, чтобы ты не слишком скучал, живя так далеко, я решил рассказать тебе одну очень смешную историю, которая приключилась со мной давно-давно, когда я ещё учился в школе…»

Мы надеемся, что вы, наши читатели, получите от чтения этих открыток удовольствие не меньше, чем в своё время маленький Юра, а потом и мы – редакция журнала.

Многолетняя и многогранная профессиональная деятельность моего отца хорошо извест-на – композитор, дирижёр, исполнитель своих произведений, просветитель, доктор искусство- ведения, автор и ведущий вечеров «Ровесники», автор новой программы по преподаванию музы-ки в школе, секретарь Союза композиторов СССР, Герой Социалистического труда, трижды Лауреат Государственной (Сталинской) премии, депутат Верховного Совета СССР… А сколько им было написано книг! «Прекрасное пробуждает доброе», «Дорогие мои друзья», «Про трёх ки-тов и про многое другое» – это только то, что приходит на ум сразу, без уточнений названия. Мало кто знает, что и кандидатская, и докторская степени были присуждены отцу с формули-ровкой «по совокупности опубликованных работ», то есть без написания и защиты диссертаций. Это говорит само за себя.

Однако я решил предложить опубликовать в журнале нечто, что носит сугубо личный ха-рактер, – открытки, которые я получал от отца в эвакуации. В них он описывает просто один из эпизодов своей школьной жизни, но делает это так смешно и с упоминанием таких деталей, что описание это превращается в неповторимый рассказ. Конечно, что-то немного утрирова-лось, – ведь основной задачей этих открыток было развеселить меня, совсем маленького, вырван-ного войной из привычной размеренной жизни. И тем не менее… Мне хотелось бы, чтобы все, кто прочитает этот эпистолярный опус Дмитрия Борисовича Кабалевского, смогли хотя бы в самой малой степени представить себе его «изнутри», ощутить его не как известного во всём мире музыканта, а как простого и очень весёлого человека, моего отца.

Ю.Д. Кабалевский

Письма Д.Б. Кабалевского к сыну Юрию

50

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

К А Б А Л Е В С К И й Г О В О Р И Л

Открытка 1ая 2 xii 42

учился тогда в 8-м классе школы. Был у меня большой товарищ Олесь Воротынский (впоследствии – известный фотограф. – Ю.К.). зимой, когда кончились зачёты за 1-ое полугодие, мы с ним,

как руководители драмкружка решили поставить спектакль. задумали поставить две пьесы: одну грустную и одну весёлую. я был всегда большим весельчаком, а Олесь, наоборот, всегда ходил с таким лицом, как будто только что проглотил целую банку горчицы. Но вот почему-то (такие ошибки часто случаются в жиз-ни) я решил поставить пьесу грустную, а Олесь – весёлую. Это была роковая ошибка, и отсюда начались все наши неприятности.

Открытка 2ая 3 xii 42

выбрал для постановки пьесу знаменитого русского писателя Ку-прина «Клоун», а Олесь – весёлую пьеску какого-то неизвестного автора «Именины Леночки». В пьесе «Клоун» показано, как ста-

рый цирковой клоун должен выходить на арену и смешить своими кривляниями публику в то время, как его сын – цирковой гимнаст – только что разбился на-смерть, сорвавшись с трапеции из-под купола цирка. Это – настоящая трагедия. В «Именинах Леночки» шутники подлили имениннице в вино касторки и этим испортили ей весь праздник. Это – настоящая комедия. Но неудовлетворившись тем, что мы стали режиссёрами, мы с Олесем решили выступить и в качестве актёров-исполнителей главных ролей, каждый в своей пьесе. Это была наша вто-рая и самая роковая ошибка.

Открытка 3я 4 xii 42

так, я решил стать режиссёром пьесы «Клоун» и исполнить в ней главную роль – клоуна, а Олесь решил стать режиссёром пьесы «Именины Леночки» и исполнить в ней главную роль – шутника,

который затеял историю с касторкой. Мы с ним приступили к обдумыванию по-становки и к распределению ролей. Охотников нашлось среди наших школьных товарищей и подруг даже больше, чем требовалось. Пришлось многим отказать. Те, конечно, обиделись, рассердились на нас и, таким образом, уже в самом на-чале работы у нас появились враги, которым страшно захотелось, чтоб наш спек-такль провалился. Однако мы с Олесем убедили друг друга в том, что мы с ним великие актёры и успех нашего театрального предприятия, казалось нам, лежит у нас в кармане. Мы были слишком самонадеянны и поплатились за это жестоко.

51

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

К А Б А Л Е В С К И й Г О В О Р И Л

Открытка 4ая 5 xii 42

ачалась горячая пора. Все роли были разучены наизусть. Утром мы устраивали репетиции. Днём общими усилиями мастерили декорации из старых тряпок, досок и бумаги. Потом бегали по друзьям, собирая

всякое добро, из которого можно было соорудить костюмы, парики и грим. А вечером, перед тем, как расстаться, мы с Олесем долго беседовали о том, как все признают в нас замечательных актёров. Репетировали мы в соседних классах. Из-за одной двери доносились страшные вопли, похожие на те звуки, которые издают коровы на бойне, почувствовав, что их сейчас будут резать. Это я репети-ровал свою роль. я был уверен, что от этих звуков публика в зале будет плакать горькими слезами.

Открытка 5ая 6 xii 42

з-за другой двери раздавались ещё более страшные звуки. Можно было подумать, что там, по меньшей мере, десять человек умирает от неудержной икоты. Это Олесь репетировал свою роль, полагая,

что издаваемые им звуки есть ничто иное, как страшно весёлый смех, от которого публика в зале будет в изнеможении хохотать сама. Изредка мы показывали свои достижения друг другу и оба оставались очень довольны. Наши партнёры – то-варищи и подруги – игравшие другие роли старались изо всех сил быть грустны-ми, когда я издавал свои вопли и быть весёлыми, когда Олесь истошно икал. Это были хорошие товарищи и честные актёры. Они хорошо старались, и иногда им удавалось достигнуть неплохих результатов.

Открытка 6ая 7 xii 42

днажды, это было за два дня до спектакля, нас едва не постигла ка-тастрофа. Мы решили устроить генеральную репетицию. Когда все актёры, участвовавшие в обеих пьесах, собрались в классе, где мы

репетировали – мы с Олесем решили запереть дверь, чтоб нам никто не мешал. Однако ключа от двери не оказалось. Это нас не смутило и мы дружными общи-ми усилиями устроили в дверях мощную баррикаду из парт и стульев. Всё было в порядке и репетиция началась. Всё получалось отлично. Но когда я, узнав от директора цирка о случившемся несчастье, стал издавать свои ужасные, душе-раздирающие вопли, раздался стук в дверь. «Не мешайте нам работать», – за-кричал я ещё более страшным голосом. Стук повторился ещё и ещё. «Мы по-жалуемся директору школу», – закричал Олесь, и в этот миг от сильного рывка баррикада со страшным грохотом рухнула и дверь отворилась.

52

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

К А Б А Л Е В С К И й Г О В О Р И Л

Открытка 7ая 8 xii 42

дверях, среди развалившихся парт и стульев стоял директор школы. У него был такой грозный и величественный вид, что Олесь, только что грозивший «пожаловаться директору», остался стоять с открытым ртом, а я почувство-

вал, как у меня что-то тихо булькнуло в горле – это был, вероятно, очередной, уже приго-товленный, но ещё не изданный клоунский вопль. «что это значит?» – угрожающе спро-сил директор. Мы молчали. «я спрашиваю, что это значит?» – ещё более угрожающим тоном повторил директор свой вопрос. «Ре-пе…», «Пе-пе…», «Пе-ти…», «Ти-ти…», жалобно бормотали мы с Олесем, забыв о том, что мы великие актёры и превратившись в струсивших школьников. «Репетиция… клоуны… Леночка…» – пояснил один мальчик похрабрее. «Репетиция? – сказал директор. – А уже парты ломаете? Этак вы на спекта-кле всю школу перевернёте! запрещаю и отменяю ваш спектакль».

Открытка 8ая 9 xii 42

режде, чем мы успели довести до сознания – какое стряслось с нами несчастье – директор вышел из класса также стремительно и неожи-данно, как и появился в нём. Несколько секунд спустя мы уже обсуж-

дали (теперь уже шёпотом!) создавшееся положение. А ещё несколько секунд позже мы с Олесем уже стояли перед директором в его кабинете. Преодолев смущение, я начал свою речь: «Иван Григорьевич (так звали директора), из-вините нас, пожалуйста!». Иван Григорьевич посмотрел на нас ещё суровым, но уже чуть-чуть добрым взглядом. «Иван Григорьевич, ведь правда, что у нас с Олесем по всем предметам «отлично»?» – продолжал я. Иван Григорьевич кив-нул головой. «Ведь правда, у нас по поведению тоже «отлично»? Ведь правда, мы хорошо выполняем свою общественную работу?» Тут уж глаза Ивана Гри-горьевича стали совсем добрыми, потому что вообще он был хоть и строгим, но очень справедливым и добрым директором. А нас с Олесем он любил не только за то, что мы хорошо учились, но и за то, что всегда помогали ему во всех школь-ных делах. «Ну, вот что, друзья мои», – сказал он.

Открытка 9ая 10 xii 42

ы хорошие школьники и славные ребята. Вы подняли на своей репетиции невообразимый шум и едва не переломали в классе все парты и стулья. Это очень нехорошо. Но вы

сами это поняли, и я не хочу омрачать ваши каникулы. Обещайте мне в даль-нейшем репетировать без такого шума, а я уж приду на ваш спектакль – готовь-те его получше. Мне ребята говорили, что вы хорошие актёры!» Мы с Олесем, довольные и счастливые, переглянулись: «Ага, все начинают понимать, что мы великие актёры!..» Радостно поблагодарив Ивана Григорьевича, мы опрометью бросились к своим друзьям, которые с волнением ждали окончания наших пере-говоров. Мы рванулись с места так стремительно, что я, конечно, зацепился за угол печки и только каким-то чудом удержался на ногах, едва не растянувшись тут же на глазах Ивана Григорьевича. Но Иван Григорьевич уже не сердился. Ведь он нас любил, а мы были всё-таки хорошие и весёлые школьники.

53

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

К А Б А Л Е В С К И й Г О В О Р И Л

Открытка 10ая 11 xii 42

так, недоразумение было улажено. Репетиции благополучно продол-жались. Настал долгожданный день. В школе висели большие афи-ши, обещавшие зрителям много интересного. После спектакля был

объявлен концерт, а после концерта – танцы. Все приготовления были закон-чены. Декорации и костюмы были сделаны, как нам казалось – замечательно. Перед сценой висел розовый занавес, раздвигавшийся при помощи двух верёвок. Спектакль был назначен в шесть часов, но мы с Олесем с раннего утра были уже в школе и проверяли все мелочи. Ночь накануне этого дня мы, конечно, не спа-ли. Наконец, сбегав домой пообедать, и, вернувшись в школу к четырём часам, мы застали всю труппу в сборе. Не было только Ляли Добрушина, игравшего в «Клоуне» директора цирка. я был в отчаяньи!

Открытка 11ая 12 xii 42

о начала спектакля оставалось около часу, но Добрушин не по-являлся. Все актёры были в костюмах и гриме. Они смотрели на меня так, как будто я мог предотвратить эту новую, нависшую над

нами опасность катастрофы: ведь если Добрушин не придёт – спектакль придёт-ся отменять. При одной мысли об этом я вспотел так, что капли, крупные капли, текли по моему лицу, густо покрытому клоунским гримом. В зале, отделённом от нас розовым занавесом, шумели зрители, нетерпеливо ожидавшие начала спекта-кля. До назначенного срока оставалось двадцать минут. я почувствовал как пот струйками потёк из-под моего рыжего парика. От волнения я хватался всё время за лицо и так размазал весь грим, что трудно было разобрать на нём: где нос, а где глаза. Оставалось пять минут. Вдруг кто-то крикнул: «Ляля пришёл!» Это было верно. Наконец пришёл Ляля. Но когда я взглянул на него, моим глазам представилась страшное зрелище.

Открытка 12ая 13 xii 42

ёрная полоса пластыря пересекала Лялину щёку от левого уха до угол-ка губ. По обе стороны её виднелись следы запёкшейся крови. Глаза у Ляли были грустные и виноватые. Он боялся говорить, так как когда

сильно раскрывал рот – пластырь отклеивался и из раны начинала капать кровь. я был в ужасе от этого зрелища. что случилось? Кто посмел наброситься и ра-нить так жестоко нашего товарища? Две фразы, сказанные Лялей одной лишь правой половиной рта (он как-то быстро приспособился разговаривать так, что двигалась одна правая часть губ), сразу всё разъяснили. Бритва! О, ужас! Ляля, с того, кажется, момента, как родился на свет, мечтал о том, как он впервые в жизни наконец побреется. И надо же было ему попробовать это сделать за час до нашего спектакля. Побриться он не побрился, так как и бороды-то у него не было, а щёку разрезал так, что едва соединил обе половинки вместе.

(Продолжение следует)

54

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

Д А Т ы И С О Б ы Т И я

один из величайших пианистов xx века, народный артист СССР (1954), лауреат Государственной (1946) и Ленинской (1962) премий, Герой Социалистического Труда (1976).

Необычайно широкий репертуар Эмиля Гилельса охватывал фортепианные произведения от эпохи барокко до музыки xx века.

«По эмоциональной наполненности, по властной императивности му-зыкальной речи его творческий почерк напоминает трактовку музыкаль-ных произведений крупнейшими дирижёрами современности. Ничего внеш-него, никаких звуковых рамплиссажей, никаких нарочитых эффектов, общих

мест. Каждая фраза звучит ярко, впечатляюще. Все детали вылеплены скульптурно, и в то же время все они соотнесены с целым, служат выявлению основной музыкально-драматургической концепции сочинения... Исполнительские концепции пианиста всегда поразительно просты. Но это – высшая простота, которая диаметрально противоположна примитивности и является её антиподом... Нет ничего сложнее в искусстве, чем достичь этой высокой простоты, этих вершин мастерства, с кото-рых открываются необозримые образные дали». Иннокентий Попов1, 1970

Приехав в Москву из Одессы, Эмиль в 13-летнем возрасте дал первый самостоятельный концерт. В 1930 году Гилельс поступает в Одесский Институт музыки, а в 1933 г. побеждает на I Всесоюзном конкур-се музыкантов-исполнителей. Ошеломляющее начало талантливого юноши не исключает фундаментальное и последовательное становление Гилельса-художника. Важную роль в этом процессе сыграли годы со-вершенствования у Генриха Густавовича Нейгауза (1935 – 1938 гг.). Одна за одной следуют победы на крупнейших международных конкурсах. К Гилельсу приходит мировая известность, начинается неустанная концертная деятельность по всему миру (Эмиль Григорьевич одним из первых представил пианистическое искусство нашей страны за границей). Имея высочайший авторитет, он постоянно приглашался в жюри крупнейших исполнительских соревнований (Париж, Брюссель и др.), возглавлял пианистическое жюри первых четырех международных конкурсов им. П.И. чайковского, был избран почётным членом Коро-левской академии музыки в Лондоне, почётным профессором Будапештской консерватории и почётным академиком римской академии «Санта чечилия», удостоен золотой медали города Парижа, бельгийского ордена Леопольда I и многих других высоких наград.

В 1981 году после одного из концертов в Амстердаме у него случился инфаркт, от которого ему так и не удалось полностью оправиться, несмотря на то, что он вернулся к концертной деятельности. Последнее выступление Гилельса состоялось в сентябре 1985 года в Хельсинки.

Смерть Эмиля Гилельса была весьма трагичной. «…Обстоятельства его смерти ужасны. Перед оче-редным турне он пошёл в поликлинику – обычная проверка состояния здоровья <…> Из-за некомпе-тентности ему сделали не тот укол и убили его» (отрывок из книги «Рихтер. Диалоги. Дневники»). Эмиля Григорьевича похоронили в Москве на Новодевичьем кладбище.

«…Творчество Гилельса обладало огромной силой художественного внушения, было правдиво всег-да и во всём. Да и не может быть иным настоящее искусство! Ведь оно, говоря чудесными чеховскими словами, “тем особенно и хорошо, что в нём нельзя лгать... Можно лгать в любви, в политике, в ме-дицине, можно обмануть людей и самого господа бога... – но в искусстве обмануть нельзя...»

Геннадий Цыпин2, 1990

1 Иннокентий Евгеньевич Попов (1923 – 1991) – видный российский музыковед. 2 Геннадий Моисеевич Цыпин (р. 1930) – российский музыковед, специалист в области психологии музыкального

исполнительства и музыкальной педагогики.

19 октября 95 лет назад родилСЯ

Эмиль григорьевич гилельс (1916 – 1985)

календоСкоп

55

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

Д А Т ы И С О Б ы Т И я

От редакцииУважаемые читатели, как вы можете заметить, практически в каждом номере нашего журнала

«Учитель музыки» мы публикуем фотографии, письма и документы из архива семьи Кабалевских. В этом номере к юбилею выдающегося пианиста Эмиля Гилельса предлагаем вашему вниманию четыре такие редкие фотографии.

Фото 1. Композитор Дмитрий Кабалевский, английский композитор Артур Блисс и пианист Эмиль Гилельс в составе жюри I Международного конкурсаим. П.И. Чайковского, Москва, 1958 г.

Фото 2. Эмиль Григорьевич и Дмитрий Борисович с жёнами в цирке.

Фото 3. Дмитрий Кабалевский с женой Эмиля Гилельса - Фаризет (Лялей) и его сестрой -Елизаветой (в центре).

Фото 4. Эмиль Григорьевич Гилельс за работой.

Фото 1.

Фото 3.

Фото 2.

Фото 4.

56

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

Д А Т ы И С О Б ы Т И я

французский пианист, педагог, композитор и музыкальный издатель.

Анри Лемуан учился в Парижской консерватории. Известен как педагог фор-тепиано, создавший множество инструктивных сочинений, имевших большую популярность (сонаты, пьесы, вариации и др.). Этюды Лемуана для фортепиано и сейчас используются для развития техники в начальных классах музыкальных школ. Им были изданы школа игры на фортепиано и педагогическое пособие «Таблицы пианиста – памятка фортепьянного педагога». В 1817 году Анри Ле-муан возглавил нотную издательскую фирму (основанную его отцом, Антуаном Марселем Лемуаном, гитаристом-виртуозом, альтистом-оркестрантом, автором музыки к многочисленным водевилям, а также школы игры на гитаре), которая становится одним из крупнейших французских музыкальных издательств.

21 октября 225 лет назад родилСЯ

антуан анри лемуаН (1786 – 1864)

российский и армянский певец (баритон), народный артист СССР (1956).

Сергей яковенко в своей книге1 о певце, вспоминает и размышляет: «Почему к Лисициану приходил успех, как он “ковался”, сколько пролива-

лось пота на репетициях, видно из рассказа Ирины Константиновны Архиповой: “Незабываемо впечатление от работы Павла Герасимовича над партией Форда в “Фальстафе” Верди. я получила от него и запомнила на всю жизнь урок профес-сионального отношения к делу, урок творчества. Лисициан на всех репетициях пел в полный голос и играл с абсолютной отдачей. Мы, более молодые артисты, шли в зал и смотрели, как Фальстаф – Алексей Петрович Иванов и Форд – Лисициан,

облачившись в спецовки, буквально катались по сцене, придумывая новые и новые трюки, беспрекословно вы-полняли задания режиссёра – Бориса Александровича Покровского. Они ни разу не сказали, что им что-то трудно, не под силу, что они устали, хотя обоим уже было за пятьдесят. Наоборот, они заряжали партнёров своей энергией, будили нашу фантазию. У Павла Герасимовича, всегда благородного, красивого, сдержанно-го, вдруг обнаружился дар комедийного актера, о котором никто не подозревал. Он был просто уморителен в своей бушующей ревности, в эксцентрической сцене нападения на Фальстафа. Помню, во время одной из репетиций сидевший рядом дирижёр Геннадий Константинович черкасов, мой соученик по консерватории, в то время стажировавшийся в Большом театре, с восхищением заметил: “Подумать только! Два народных артиста Советского Союза катаются по пыльной сцене, до седьмого пота шлифуют каждую деталь будущей роли, с полнейшей отдачей поют и играют на протяжении всей многочасовой репетиции! А более молодые и менее именитые ворчат, что, мол, режиссёр замучил, стараются экономить силы и голос, не проявляя особой прыти, и вполне довольны собой”.

Да, такая работа Лисициана, без снобизма, без одолжения, без компромиссов, не могла не приносить ему заслуженного успеха…

Профессия оперного певца-актёра многосложна и должна сочетать многие компоненты, разнообразные знания и навыки. Анализируя более чем тридцатилетнюю деятельность Павла Герасимовича Лисициана на оперной сцене, приходишь к выводу, что он в совершенстве владел всеми гласными и согласными своего ис-кусства и в разнообразнейших работах использовал весь алфавит художественной выразительности – от “а”

1 яковенко С. Павел Лисициан в искусстве и жизни: факты, диалоги, размышления – М.: Реалии, 2001. Печатается в сокращении.

6 ноября 100 лет назад родилСЯ

Павел герасимович лисициаН (1911 – 2004)

57

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

Д А Т ы И С О Б ы Т И я

до “я”. Суммируя главные заслуги певца, позволившие ему войти в элиту оперных артистов, отметим прежде всего его умение гармонически сочетать вокальную, речевую, музыкальную и сценическую выразительность. Повторим, что, как правило, певец-актёр бывает значительно сильнее в каком-то одном из этих компонентов: обладающие красивой кантиленой пренебрегают словом и боятся согласных звуков, принося в жертву “его величеству” вокалу смысловую выразительность; те, кто любят и чувствуют слово, не часто умеют выровнять звук, яркие актёры, “заигрываясь”, нередко забывают о вокале, а тонкие рафинированные музыканты зача-стую не обладают масштабными голосами и т.д.

Выдающаяся природная одарённость, интуиция и упорный труд под руководством мудрых наставников позволили Лисициану избежать заметных профессиональных “перекосов”. Перешагнув через границы опре-делённого амплуа, он создал разнообразнейшую галерею сценических образов: тут и героические роли – Ар-шака II, Рылеева, и лирические – Елецкого, Сильвио, и драматические – Амонасро, Валентина, и остро- характерные – Казбича, Наполеона, и даже комические – Форда. Герои его представали то внешними и блестящими – Роберт, Эскамильо, Веденецкий гость, то терзаемыми роковыми страстями – Мазепа, Гряз-ной; то положительными – чрезвычайный комиссар, Андре, то отрицательными – януш...

широкая музыкальная и общая эрудиция, тонкий вкус, преданность передовым художественным иде-ям позволили Лисициану успешно интерпретировать как классические шедевры, так и произведения наших современников.

Его искусство, преодолев пространство (он гастролировал более чем в тридцати странах) и время (мно-гие его записи и по сей день остаются непревзойдёнными, эталонными), не сдано сегодня в музей, оно по-настоящему современно, актуально и действенно».

немецкий композитор и дирижёр, музыкальный критик, основоположник немец-кой романтической оперы.

Его отец, барон Франц Антон фон Вебер – дядя жены Моцарта Констанцы, урождённой Вебер, – скрипач и директор передвижной театральной труппы. Карл Мария рос в атмосфере театра. Он занимался композицией с М. Гайдном и Г. Фоглером. В 1813 г. Карл Вебер стал директором оперного театра в Праге и где одним из первых поставил Фиделио Бетховена. затем он возглавляет Не-мецкую оперу в Дрездене. Слава приходит к нему после премьеры оперы «Воль-ный стрелок» в 1821 г. в Берлине. Это первая настоящая романтическая опера. «Эврианта» была попыткой сочинить музыкальную драму и оказала значитель-ное влияние на вагнеровского Лоэнгрина. Однако «Эврианта» имела непродол-жительный успех и популярной стала лишь увертюра к опере. То же произошло и с оперой «Оберон» (1826 г.) – в наше время исполняется лишь вдохновенная

увертюра к Оберону. Среди сочинений Вебера в других жанрах можно отметить два фортепианных концер-та и концертштюк для фортепиано с оркестром, четыре сонаты, несколько циклов вариаций и знаменитое Приглашение к танцу для фортепиано соло (позже инструментованное Гектором Берлиозом).

Хотя центром притяжения для Вебера была опера, он, как истинный романтик, весьма многосторонен: пишет превосходную инструментальную музыку и добивается успеха как концертирующий пианист; прояв-ляет себя как одарённый музыкальный критик; осваивает (в возрасте 14 лет) литографический способ печати и улучшает его. Вебер писал одному венскому издателю, что это усовершенствование позволяет «гравиро-вать ноты на камне с результатом, не уступающим лучшим английским гравюрам на меди».

Весной 1826 год Карл Вебер отправился в Лондон, чтобы руководить постановкой своей новой оперы «Оберон», написанной для театра «Ковент-Гарден». Однако композитор не перенёс тягот путешествия и скончался от туберкулеза в Лондоне 5 июня 1826.

18 (19) ноября 225 лет назад родилСЯ

Карл мария фон ВебеР (1786 –1826)

58

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

Д А Т ы И С О Б ы Т И я

французский композитор, пианист, дирижёр, музыкальный критик, член Инсти- тута Франции (1881), один из организаторов Национального музыкального общества (1871).

Имя его среди любителей музыки известно в связи с популярнейшими произ-ведениями – зоологической фантазией «Карнавал животных» и Интродукцией и Рондо каприччиозо для скрипки с оркестром. Но композитор, прожив жизнь долгую и плодотворную, оставил вдохновенное наследство во всех музыкальных жанрах. Им сочинены 13 опер (в том числе «Самсон и Далила»), оратории, рек-вием, кантаты, месса, ave maria для хора и органа, 3 симфонии, 4 симфониче-ские поэмы, 5 концертов для фортепиано с оркестром, 3 концерта для скрипки с

оркестром, 2 концерта для виолончели с оркестром, сочинения для солирующих инструментов и оркестра, со-наты, сюиты, трио, квартеты, квинтет, песни и романсы на стихи французских авторов и другие произведения. Сен-Санс является автором и литературных произведений: «Гармония и мелодия», «Портреты и воспомина-ния», «Проделки», «Германофилия».

Его незаурядные способности пианиста и композитора проявились очень рано. Сен-Санс оканчивает Парижскую консерваторию по классу органа и композиции. Помимо музыки (и на протяжении всей жизни),

16 декабря 90 лет назад умер

Камиль сеН-саНс (1835 – 1921)

русский композитор, музыковед, общественный деятель.

Денисов заявил о себе на рубеже 1950-х и 1960-х годов как бесспорный лидер движения (А.М. Волконский, С.А. Губайдулина, А.Г. шнитке, в республиках – А. Пярт, В. Сильвестров и другие), стремившегося воспринять достижения за-падной современной музыки. И до конца своих дней Эдисон Денисов оставался ведущей фигурой этого направления, имел много учеников и последователей (в том числе среди выпускников Московской консерватории, где преподавал в 1970-1980-х гг.). Инструментальный и оркестровый стиль, культура звука музыки Денисова достаточно очевидно связана с традицией французского импрессиониз-ма. Для зрелого творчества характерно свободное совмещение таких техник, как

сериализм, алеаторика, сонористика. Сочинения Денисова часто исполнялись и публиковались за рубежом. На рубеже 1970-х и 1980-х годов Денисов выступил пропагандистом русского музыкального авангарда 20-х годов ХХ века (его представители – Н.А. Рославец, В.М. Дешевов, Л.А. Половинкин, А.В. Мосолов и другие). Важным событием конца 80-х годов явилось создание в Москве Ассоциации современной музыки (одноимённой международной организации 1920-х – начала 1930-х гг.).

Денисов родился в Томске, в семье инженера и первое образование получил на физико-математическом факультете Томского университета. Одновременно занимался в городском музыкальном училище. В 1950 г. Денисов отправил несколько своих сочинений шостаковичу, поддержавшему его, и в 1951 г. Эдисон Денисов поступил в Московскую консерваторию (класс композиции В.я. шебалина). После окончания консервато-рии и аспирантуры он работал там же, преподавая в классе анализа и, впоследствии, в классе композиции. В последние годы Денисов жил и работал во Франции, не порывая, однако, связей с Россией.

Основные сочинения композитора: кантаты «Солнце инков» и «Плачи» на русские народные тексты, опе-ра «Пена дней», концерты для виолончели, фортепиано, флейты, скрипки, флейты и гобоя с оркестром, соз-данные в основном по заказам известных исполнителей, Реквием, «История жизни и смерти Господа нашего Иисуса Христа» (в жанре пассионов) и др. Эдисон Денисов занимается также реконструкцией духовной оперы-оратории Ф. шуберта «Воскрешение Лазаря», и оркестровкой ранней оперы К. Дебюсси «Родриго и Химена».

24 ноября 15 лет назад умер

ЭДисон васильевич деНисоВ (1929 – 1996)

59

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 1 | № 4 ( 1 5 )

Д А Т ы И С О Б ы Т И я

Камиля интересует и французская история, и литература, и философия, религия, древние языки и естествен-ные науки. По окончании консерватории он работает органистом в храме Сен-Мерри, продолжает профессио-нальное совершенствование и самообразование. Сближается с крупнейшими европейскими музыкантами того времени – Полиной Виардо, шарлем Гуно, Джоаккино Россини, Гектором Берлиозом, а его пианистическое и композиторское мастерство высоко оценил Ференц Лист.

В ноябре 1875 года шарль-Камиль Сен-Санс по приглашению Русского музыкального общества посе-щает с концертами Санкт-Петербург, где дирижирует «Пляской смерти» и выступает как пианист. К этому времени относится знакомство Сен-Санса с Николаем Рубинштейном и Петром чайковским.

Русские композиторы относились к творчеству французского коллеги с глубокой симпатией, оценивали высоко.

«Сочинение это чрезвычайно красиво, свежо, изящно и богато прелестными деталями. В нём от-ражается и замечательно близкое знакомство с классическими образцами, от которых автор заим-ствовал необыкновенное искусство в уравновешенности, законченности формы, и вместе весьма само-бытная творческая индивидуальность. Все симпатические черты его национальности: искренность, горячность, тёплая сердечность, ум дают себя чувствовать... на каждом шагу...»

чайковский о Втором концерте для фортепиано с оркестром

«Третья симфония Сен-Санса очень хороша».

Танеев о Третьей симфонии

«Симфония эта по глубине вдохновения – одно из лучших произведений Сен-Санса и представляет собою чудо техники и инструментовки. Употребление фортепиано и органа в этой симфонии как орке-стровых инструментов более нежели уместно».

Из рецензии В. Калинникова на Третью симфонию

Римский-Корсаков считал, что лучшая из современных опер на западе, после Вагнера, конечно, опера «Самсон и Далила».

Взволнованный шарль Гуно, выходя после концерта, где Симфония №3 была исполнена в Париже впер-вые, указал одному из своих друзей на Сен-Санса и промолвил громко, желая быть услышанным всеми: «Вот французский Бетховен!».

В 1893 году Камиль Сен-Санс получает степень почётного доктора Кембриджского университета (одно-временно с чайковским). В 1900 – 1910-х годах с большим успехом проходят выступления Сен-Санса в американских городах. Интересна и такая деталь: Сен-Санс стал одним из первых композиторов для кино – в 1908 году он написал музыку к фильму «Убийство герцога Гиза».

Вспоминают, что, когда в Дьеппе (Франция) состоялось торжественное открытие памятника Сен-Сансу, проходившее в присутствии самого композитора, и сопровождавшееся большим концертом, Сен-Санс от-нёсся с большой иронией к подобному торжеству и с истинно французским юмором заметил: «Ничего не поделаешь, приходится смириться с тем, что я уже не человек, а памятник. Видимо, дьеппцы настолько воз-ненавидели мою музыку, что просто устали дожидаться моей смерти и таким образом решили заставить меня перестать сочинять».

На склоне лет композитор много гастролировал как пианист и дирижёр во Франции и за границей. Последние его концерты состоялись в августе 1921 года. В этом же году в декабре в Алжире Сен-Санс умер в возрасте 86 лет. Его тело было перенесено в Париж. Погребен К. Сен-Санс на кладбище Монпарнас.

Композиторский дар Александра Георгиевича устремлён к широкой аудитории. В его музыке звучит вера в жизнь, в светлые нравственные идеалы. А.Г. Флярковский – Народный артист России, член Со-юза композиторов и Союза кинематографистов, награждён орденами «знак Почёта», болгарским орденом Кирилла и Мефодия I степени, орденом Культуры Польши, медалью «за укрепление боевого содруже-ства» и др.

Журнал«Учитель музыки»2011 | № 4 (15)

Основан в 2007 годуВыходит 4 раза в год

РЕДАКЦИя

Главный редактор

каБалевСкаЯ м.д.

Редактор

уСачёва в.о.

Музыкальный редактор

чигарина в.м.

Технический редактор

манукина н.м.

Дизайн обложки

граковСкаЯ а.п.

Компьютерная вёрсткаи подготовка оригинал-макета

каБалевСкий о.д.манукина т.м.

РЕДАКЦИОННАя КОЛЛЕГИя

рЯБов в.в.ректор Московского городского педагогического университета,доктор исторических наук, профессор, академик РАЕН

ШколЯр л.в.директор Института художественного образования РАО, доктор педагогических наук, профессор, академик РАО

Цыпин г.м.доктор педагогических наук, профессор

коБлЯков а.а.композитор, член Союза композиторов России, декан композиторского отделения Московской государственной консерватории им. П.И. чайковского

ЩерБаков в.ф.пианист, композитор, доцент Государственного музыкально-педагогического института им. М.М. Ипполитова-Иванова

чеБотарёв С.а.композитор, член Союза композиторов России

алекСеева л.а.кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Института художественного образования РАО

Свидетельство о регистрации печатного средства массовой информацииПИ ФС77-27178 от 16.02.2007

Подписано в печать 20.12.2011. Изд. № 15. Тираж 250 экз.

Оригинал-макет подготовленв Музыкальном культурно-образовательном центре им. Д.Б. Кабалевского

129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, 4

Адрес для корреспонденции:119034, Москва, ул. Пречистенка, д. 34/18, кв. 40, Кабалевской М.Д.

E-mail: markab50@gmail.com

Тираж отпечатан в Полиграфическом комплексе РустПрессМосква, Кутузовский проезд, д. 8, корп. 9

www.roustpress.ru

Для ребят не должно существовать никаких правил и упражнений, отвлечённых от живой музыки, требующих заучивания и многократ�ных повторений. На протяжении всего урока безраздельно должно господствовать увлекательное искусство.

Д.Б. Кабалевский

№ 4/2011 (15)