化学课堂观察的新视角——化学课堂结构的 CPCP 模型简介

厦门外国语学校蒋小钢

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课堂观察及其相关理论 化学课堂结构的 CPCP 模型 1. 化学课堂教学板块 2. 化学课堂教学行为对及其涵义 3. 化学课堂教学行为链及其涵义 4. 基于教学行为对的化学课堂分析的基本途径 (1) 化学课堂教学行为对分析的一般过程 (2) 化学课堂教学行为对分析的原则与策略 5. 高效课堂与低效课堂教学行为对及其组合特

征的比较

一 . 化学课堂观察及相关理论 什么是课堂观察？ 课堂观察是指通过观察，对课堂的运行状况

进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。要求观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具 ( 观察表、录音、录像设备 ) ，直接 ( 或间接 ) 从课堂上收集资料，并依据资料做相应的分析、研究。

课堂观察成为一种新型的听评课范式。

课堂观察方法的发展过程：① 课堂观察源于西方的科学主义思潮，作为一

种研究课堂的方法，发展于 20 世纪五六十年代。典型代表为美国社会心理学家贝尔思 (R ．F ． Bales) 于 1950 年提出的“互动过程分析”理论，其开发了人际互动的 12 类行为编码，并以此作为课堂中小组讨论的人际互动过程的研究框架。贝尔思的研究拉开了比较系统的课堂量化研究的序幕。

② 美国课堂研究专家弗兰德斯 (N ． A ． Flanders) 于 1960 年提出“语言互动分类系统”，即运用一套编码系统 (coding system) ，记录课堂中的师生语言互动，分析、改进教学行为，则标志着现代意义的课堂观察的开始。

③ 随着教育科学研究方法的不断完善，编码表、项目清单等科学、量化研究工具的引入，录音机、录像机等媒体技术的发展，丰富了课堂观察手段与技术，使课堂观察更具可操作性。

④ 但是，量化的课堂观察无法掩饰其纯技术的缺陷。从 70 年代开始，质性研究方法开始走入课堂观察。质性研究与量性研究的融合从不同层面和不同方向丰富和充实了课堂观察。两种取向的相互结合、相互补充已经成为课堂观察发展的主流趋势。

课堂观察的意义何在 课堂观察对改善学生课堂学习、促进教师专业

发展和形成学校合作文化等都有着极其重要的意义。

① 课堂观察的起点和归宿都是指向学生课堂学习的改善。教师行为的改进、课程资源的利用、课堂文化的创设，都是以学生课堂的有效学习为落脚点。课堂观察主要关注学生是如何学习，会不会学习，以及学得怎样，这与传统的听评课主要关注教师单方的行为有很大的不同。

② 课堂观察是促进教师专业发展的重要途径之一。

课堂观察即教师参与研究：教师参与研究是教师专业发展的最重要且最有效途径之一。

课堂观察促使教师由观察他人课堂进而反思自己的教育理念和教学行为，感悟和提升自己的教育教学能力。

比较有质量的课堂观察就是一种研究活动，它在教学实践和教学理论之间架起一座桥梁，为教师的专业发展提供了一条很好的途径。

课堂观察步骤 课堂观察的程序主要包括课前会议、课中

观察、课后会议等主要步骤。 课堂观察的类型 根据不同的分类标准可将课堂观察进行不

同的分类：根据资料收集的方式以及资料本身的属性来划分，课堂观察可分为定量观察和定性观察。

定量观察指观察者运用一套定量的、结构化的记录方式进行观察；一般有一定的分类体系或具体的观察工具，对预先分类的行为进行记录，这种观察记录的结果一般是一些规范的数据。

定性观察指观察者依据粗线条的观察纲要，收集对课堂事件进行细节描述的信息材料。资料收集的规则是灵活的，是基于需要在观察的过程中形成的；在观察后根据回忆加以追溯性的补充和完善，并通过描述性和评价性的文字记录现场感受和领悟。

二 . 化学课堂结构的 CPCP 模型简介 东北师范大学郑长龙教授提出了化学课堂结构的 C

PCP 模型。 该模型提出：化学课堂 (class) 是由教学板块 (Plat

e) 构成的，而每一教学板块又是由一个或多个教学行为链 (Chain) 构成的，而每一教学行为链又是由若干个教学行为对 (Pair) 相互链接构成的。

化学课堂结构的 CPCP 模型的构建，是化学课堂结构研究的新视角，为课堂观察、教师行为分析与优化，也为化学课堂的教学设计开辟了一条新的思维和方法途径。

( 一 ) 化学课堂教学板块

1 ．板块和化学课堂板块 2 ．化学课堂教学板块的逻辑结构 3 ．化学课堂教学板块的构成 4 ．对化学课堂教学板块的设计与分析

1. 板块和化学课堂板块

“ 板块“，一词源于地质学的“板块构造”理论，这一理论将岩石圈的构造单元称为板块。后来，板块一词的使用范围逐步扩大到股票市场、电视、文艺节日和刊物等方面，例如，“沪深两地的新股板块”、

“《北京日报》上的‘生活中来’小板块”、“整台晚会由 4个板块组成’，等。

围绕一节课的整体教学目标，化学教师的教学设计总是会把化学课堂先划分为若干个大的部分，每一部分就是一系列的教学活动，它承载了一定的、明确的、相对独立的教学任务，一节化学课总是通过一个个系列的教学活动来完成具体的教学任务的。化学课堂教学的板块理论把这种承载了具体教学任务的一系列教学活动称作化学课堂的一个教学“板块”，也就是说，一个教学板块就是承载了明确的教学任务的一系列教学活动。

化学课堂教学是由一个一个“板块”构成的，各个板块有机地联系在一起就构成了化学课堂教学整体 ; 板块作为化学课堂教学的构造单元，是一个承载了明确教学任务的综合整体 ;各个板块之间具有较为清晰的“边界”，相对独立，但相互之间又有明确的逻辑关系。

如某教师执教的《盐的水解》一课，由 6个板块构成 :

2. 化学课堂教学板块的逻辑结构 构成化学课堂的板块间有三种连接方式 :递

进联结方式、从属联结方式、并列联结方式。

递进联结方式指的是各个化学课堂教学板块之间在逻辑上是递进关系。

从属联结方式指的是各个化学课堂教学板块之间在逻辑上是从属关系。

并列联结方式指的是各个化学课堂教学板块之间在逻辑上是并列关系。

3. 化学课堂教学板块的构成 每一“板块”基本上都包含有 4个要素，即

“情景”、“任务”、“活动”、“评价”。（ 1）学习情景：“景”指外界的景物，“情”

指由外界的景物所激起的感情。情景是指能够激起人们情感的景物。

“情景”的要旨在于“情”； “情景”的价值在于“学”。

（ 2）学习任务：化学学习任务是指在化学教学中为实现一定的化学教学目标、落实一定的化学教学内容，由教师和学生共同完成的学习课题。如“探究氯气的漂白原理”、“观察过氧化钠与水反应的实验”。

化学学习任务包含两个要素 : 一是“做什么”（内容），二是“怎么做”（方法）。对于同一内容，之所以设计出各种各样的化学学习任务，主要是因为在化学学习任务的构成要素中，同一内容，因学生的不同、教师的不同、教学资源的差异而方法有所不同。

（ 3）学习活动 所谓化学学习活动是指学生在教师的组织引导下，为顺利地完成化学学习任务而采取的一系列步骤。

例如，学生为完成“二氧化碳密度与空气密度的 比较”这一化学学习任务，进行了这样的学习活动 :

“ 听并记录教师所说的二氧化碳密度的数值，同时将 这一数值与所查阅的空气的密度相比较，利用比较 的结果主动解释日常生活中的一些现象。”在这一活 动中，学生采取了“听讲”、 “记笔记” 、“查阅”、

“比较”和“解释”等 5 种行为。因此化学学习活动中的“一系列步骤”实际上就是“一系列学习行为”。

（ 4）课堂学习评价所谓化学课堂学习评价是指在一定的化学学

习评价观指导下，根据一定的化学课堂教学目标，运用与之相适应的学习评价手段，通过评价者之问的“协商”，对学生化学课堂学习情况做出价值判断并达成共识的一种过程。即时性评价是其主要的和基本的形式。

4. 对化学课堂教学板块的设计与分析 “ 板块”作为一个整体是由“情景”、“任务”、“活

动”和“评价” 4个基本要素构成的，其中，“任务”是核心要素。

“任务”的特质主要体现在它对板块的“内容” ( 学什么 )

和“途径” (如何学 ) 的规定。“途径”的选择取决于教师对整个板块学与教方式的选择，而学与教方式的选择又是教师所持的化学教学观、化学教学理念的反映，是教师对所教内容的特点、所教学生的科学素养基础和认知特点、所在学校的化学教学资源实际的一种整体把握。

因此，“任务”是板块的核心，“情景”、“活动”和“评价”是为“任务”这个核心服务的。从这个意义上说，板块设计与分析的关键是化学学习任务的设计与分析。

对化学课堂教学板块的分析。根据教科书内容、教学目标，审视几个板块的逻辑结构、板块对教学内容的覆盖、板块时长与教学重难点的关系等问题。通过板块分析，通常能大体确定一节课的课型结构。

（二） 化学课堂教学行为对及其涵义

1. 教学行为对涵义 2. 教学行为对系统 3.常见教学行为对涵义解析 4. 教学行为对的测量维度

1. 教学行为对涵义 化学课堂上教与学行为的共生性：每一个教

的行为的存在，一定同时发生了学的行为，而每一个学的行为的发生，一定同时有教的行为存在，教与学总是相伴而行，共生共存的。

当课堂中教或学的行为发生时，教和学的行为总是成对发生和存在的，我们称之为“教学行为对”。

如教师进行“讲解陈述”时，学生一定同时在“倾听”，形成“讲解陈述一一倾听”一对行为；

在每一个教学行为对中其中一定有一个是主动的，起着主导作用，另一个是从属的。

“讲解陈述一一倾听”行为对中，其主动导行为为“讲解陈述” ; 在学生面向全班进行交流活动时，“汇报交流”行为的从属行为为教师和全体同学的“听”或“看” ;又如“提出问题一一聆听”、“图片展示一一看”等。

我们以教学行为对中主动行为的特征来命名教学行为。如：“讲解陈述” .

2. 教学行为对系统

3.常见教学行为对涵义解析 （ 1）“提出问题”的涵义 我们这里的“提出问题”是“提问一一聆听”行为

对的简称，是指教师面向全班提出一个明确的、需要同学思考解决的问题，并被学生所感知的过程。

提出问题是教师们应用最普遍的一种教学策略。 有多位学者总结了提问的功能 : 提问可以“诱发学

生参与教学、提供练习与反馈的机会、启发学生的思维、促进学生课堂学习向测验的迁移” ; 提问可以“引起兴趣和吸引注意力、发现问题及检查、回忆具体知识或信息、进行课堂管理、鼓励更高层次的思维活动、组织或指导学习”。

（ 2）讲解陈述的涵义讲解陈述是“讲解陈述一一聆听”行为对的简称。这是目前中学化学课堂上应用最多的教学行为对。

“讲解陈述一一聆听”是在对实物的直接感观层次之上，以符号形式进行的知识传授活动，因而具有高速、高效的特点，这也是其在各项教学活动中经久不衰的原因 ;

高效的“讲解陈述一一聆听”需要学生的高级认知活动参与，若不能，则易形成低效的灌输式传授。

（ 3）讲问齐答的涵义讲问齐答，是教师一边讲一边问，学生齐声回答的教学行为对，这是一种低效的行为对。因为统计显示，低效率的课堂更多地使用了这一行为对，这与高效课堂存在非常显著的差异。

讲问齐答中没有真正的问题。讲问齐答具备了讲授的特征。讲问齐答又与讲解陈述不同。讲解陈述的优势是能够系统、生动地向学生呈现内容，而讲问齐答的优势则在于能通过教师不断的“问”，提起学生注意、向学生强调语流中的关键词汇。

（ 4）汇报交流的涵义 “汇报交流”是学生向全班 (包括老师 )汇报自己的观点、方案，同学和老师静听的行为对的简称。

汇报交流行为对是目前常态高中化学课堂上的主要教学手段，多使用汇报交流行为对能显著地提高教学的效率。因为高效的化学课堂更注意多使用这种行为对，让学生有更多的机会和时间发表自己对于教师的提出的问题的观点，或代表小组向大家阐述看法。

（ 5）生生争论的涵义 生生争论是指学生之间公开的面向全班的争论，

教师和其他同学倾听和观察的教学行为对。其典型特征是当某位同学发表自己的观点时，另有一位或多位同学公开与之争论。这是标志化学课堂氛围和学生学习状态的教学行为对。

生生争论教学行为对有着很高的教学价值： 它可以促进学生对所学内容的深入理解。 生生争论还是教学资源的生成途径。 生生争论还是发现教学问题的途径。 生生争论还是促进化学教师学习和扩展知识的良好

机遇。 同时，生生争论还是促进化学教师提高教学能力的良好催化剂。

下述三点对于生生争论在化学课堂的形成至关重要 : 1. 是全班学生要面对有思考价值的，处于学生最近

发展区的问题，这个问题可以是教师提出的，也可以是学生提出的 ;

2. 是在一位同学回答后，教师不要立即给出正确或错误的评价，而是把这位同学的回答留给其他同学去评价，这就引发了新一轮的思考 ;

3. 是教师平时要在课堂上培养能够自由发表观点和相互争论的环境和氛围，使同学养成围绕课堂问题争论的习惯。

当然，在生生争论中会引发课堂管理问题，甚至出现混乱，需要教师格外注意，灵活处理，不损伤学生参与的积极性，又保证争论的高效率进行。

4. 教学行为对的测量维度 对一节课的教学行为对的类别、频次、时长进

行统计并做出分析 ;

还要从一节课整体的教学行为对的类别种数、教学行为对的变换频率、学的行为主导的行为对与教的行为主导的教学行为对的频次和时长相对大小等方面进行分析。

(三 ) 化学课堂教学行为链及其涵义

1. 教学行为链的涵义 2. 教学行为链的类别与结构 3. 教学行为链的测量维度

1. 化学课堂教学行为链涵义 把为完成一个具体的、最基本的化学教学任务单位而有机组合在一起的一连串教学行为对称作一个教学行为链。也就是说，一个教学行为链就是一个化学课堂教学活动的最小单元。这样，一节课就是由若干个教学行为对连接而成教学行为链，再由若干个教学行为链构成整堂课的教学活动。

我们可以以教学任务单位的名称来称谓教学行为链。如“认识离子间反应的本质”这个最基本的教学任务，是通过“提出问题一一讨论思考一一汇报交流一一讲解陈述一一板书展示一一讲解陈述一一板书展示”连接起来完成的，上述教学行为链可以被称作“认识离子间反应的本质行为链”。

2. 教学行为链的类别与结构

第 I 类可被称作“交流型”。这类行为链的特点是，无论前后有什么样的学生和教师活动，一定存在全班的“汇报交流”教学行为对。

问题思考型 (A 型 ) ：这种行为链理想的结构模式一般为“教师驱动一一学生个体 ( 或小组 ) 活动一一全班交流一一教师概括一一学生落实、检测”。

问题交流型 ((B 型 ) ：这种行为链理想的结构模式一般为“教师驱动一一全班交流一一教师概括一一学生落实、检测”。

自主交流型 ((C 型 ) ：这种行为链理想的结构模式一般为“学生个体或小组活动 (阅读、观看、动手 )一一全班交流一一教师概括一一学生落实、检测”。

第 II大类是一类可被称作“直现型”的教学行为链。该类行为链与 I 类行为链的根本区别就在于在教师呈现内容之前，没有学生的“汇报交流”，而是直接接受教师呈现的内容。

问题直现型 ((D 型 ) ：这类行为链理想的结构模式一般是“教师驱动一一教师呈现一一学生落实、检测”。

明示直现型 (E 型 ) ：这种行为链理想的结构模式一般为“教师明示 ( 板书、提问、讲述 )一一教师呈现内容 (讲述、文本展示、板书展示等 ) 一一学生落实、检测”。

化学课堂教学行为链的结构 (1) 教学行为链的形式结构 教学行为链的形式结构能很好地反映教学任务的完

成方式。 第 I 类，即交流型行为链，是目前常态化学课的主

要教学行为链，其以“汇报交流”为核心，形成“教师驱动—学生个体 ( 或小组 ) 活动—全班交流—教师概括—学生落实”的基本形式。

其中以全班交流为界，前半部的功能是在问题或任务的驱动下，学生思维的发散、展开和辨析的过程，后半部则是学生思维的收敛和知识结构的形成过程。

第 II 类，即直现型行为链，也在目前的化学课堂上时常看到。其形式结构特点是，围绕教学任务，教师可能提出了问题，也可能直接由教师明确了主题，但既没有安排学生各自获取内容信息，更没有安排“汇报交流”，互通有无，而是由教师直接呈现了教学内容。

(2) 教学行为链的时间结构 教学行为链的时间结构是指教学行为链中，各教学行

为对所分配到的时间之间的关系。它能从另一视角反映教学任务完成的方式。

对于 I 类教学行为链，即交流型行为链，在问题任务一定的情况下，以汇报交流结束为界，完成教学任务花费在前半部和后半部的时间比能反映出教学任务的完成方式。前半部与后半部的时间比一般在 4:1左右，不小于 3:1 。根据大量的化学课堂观察，在 II 类，即主题直现型行为链中，前半部与后半部的时间比应在1:1左右。

3 ．教学行为链的测量维度包括两个维度 : 链间分析与链内分析。 链间分析 : 要审视一个教学板块由几个教学行

为链构成，这几个行为链间的逻辑关系，该板块中核心教学行为链与其他行为链的时间分配等 ;

链内分析 : 要审视每一个教学行为链的形式结构和时间结构，划分出教学行为链的种类，计算其前半部和后半部的时间比。

（四）基于教学行为对的化学课堂分析的基本途径

1. 化学课堂教学行为对分析的一般过程 （ 1）课前的沟通与计划 （ 2）现场观察 （ 3）课后访谈与调查 （ 4）录像观察 （ 5）分析与评价

分析与评价 这是教学行为对分析的核心环节。综合运用我们对常态高中化学课堂教学行为对、教学行为链特征的研究成果，运用统计学知识和方法，对课堂进行分析。

一般包括 : 对教学板块的分析 教学行为链的分析 教学行为对的分析 整体分析与优化建议。结合教学内容和教学目标，综合教学板块、教学行为链、教学行为对的统计与分析结果，对化学课堂做出整体的判断，提出优化建议。

运用 CPCP 模型进行教学行为对分析的一般过程

2. 基于教学行为对的化学课堂教学行为对分析的原则与策略（ 1）非评价原则。 其目的是从教与学的行为视角分析找出教学中存在的问题，提出行为优化建议，促进教师的专业化发展。这些成果不能用于对教师的教学评价 .（ 2）无干扰原则。 现场的课堂观察以及录像的过程，都要坚持尽可能不干扰、不影响教师的教和学生的学，访谈和深度调查一定在课后进行。（ 3）统计基础上的深描原则。 数据所能反映的是课堂上可观察、可统计的外显行为，

对于行为背后的教师的思想、学生的感受，还需要通过访谈、问卷调查、追踪观察等形式去挖掘，需要在挖掘的基础上的深描。（ 4）只对常态课进行分析的原则。

( 五 ) 高效课堂与低效课堂教学行为对及其组合特征的比较

样本构成：高效课堂 9节、低效课堂 8节 1 ．两类课堂教学行为对：种类、时长、频次的比较。

2 ．两类课堂教学行为链特征（链数、时长、类别）的比较。

教学行为对比较

两类课堂教学行为对的比较1.讲解陈述：无论频次还是时长的平均值，两组都有差别，高效率课堂的讲解陈述频次要多于低效率的课堂。

2.汇报交流：高效率课堂比低效率课堂更多地出现了汇报交流行为对。让学生有更多的机会和时间发表自己对十教师的提出的问题的观点，或代表小组向大家阐述看法。

3. 提出问题：提出问题的频次不存在显著性差异。但第一组的提出问题时间多于第二组的时间。

4.讲问齐答：它是教师一边讲一边问，学生齐声回答的教学行为对，这是一种低效的行为对。低效课堂更多地使用讲问齐答，而高效课堂则很少使用讲问齐答行为对。

5. 板书展示：两组课堂不存在显著性差异。6.布置任务：高效课堂很注意用布置任务来驱动学

生的学习，而低效课堂则相差甚远。无论是是频次，还是时长上，第一组课堂平均比第二组课堂均高出一倍以上。

7. 实物展示：主要用来承担教师向学生演示化学实验。从时长来看高效课堂与低效课堂不存在显著性差异。可能是两组课的教师都很重视化学实验所致。

8. 动手书写：两组课堂在时长上存在显著性差异，在频次上则不存在显著性差异。一是，高效率的化学课堂不仅更多地留给学生时间去让学生动手，让其落实所学的知识点和练习所应掌握的基本技能 ;二是，还能说明低效课堂存在着学生每一次动手的时间较短，学生练习和书写不充分、不到位的问题，这可能是低效课堂学生学业成绩相对较差的重要原因。

9.变换频率：这是化学课堂上教学行为对变换快慢的指标，统计显示，两组课堂不存在显著性差异。 一般在 0. 6次 ·min-1 ~ 3次 ·min -1 。

两类课堂教学行为链的比较

1. 从平均每节课的教学行为链数目来看，样本总体、第一组、第二组的数值基本相同，没有明显的差异。

教学任务基本相同，低效课堂完成同样的教学任务，相对于高效课堂来说，要么把任务分解为更小的任务，使教学行为链数目变多，要么延长行为链的时长。

但是统计数据表明：每节课教学行为链的数目相差不大，每个教学行为链的平均时长相差也不大。

这反过来说明，低效课堂的教学操作忽视学生的接受能力和学习进程，不关注课堂上学生的学习状态，按照教师的设计来推进教学，造成学生被动接受，学习效果相对较差，因而其教学行为是低效的。

对常态高中化学课统计结果表明： 高中化学课堂上教学行为对出现的种类数一般

在 7. 8~12. 0 的范围内。 出现的主要教学行为对为 :讲解陈述、汇报交流、提出问题、讲问齐答、实物展示、板书展示、布置任务、动手书写等 8 种。

高中化学课堂教学行为对的变换频率一般在 0. 6次 ·min 一 1~ 1. 3次 ·min-1之间，

常态高中化学课的教学行为链数目一般为 6-14个左右 .

教学行为链的类别特征与分析

1. 高效课堂比低效课堂更多地使用了问题和任务作为教学活动的动力来源。

说明第一组样本的课堂要比第二组样本的课堂更多地使用了问题和任务来驱动教学行为链，更多地用问题和任务去引导和驱动学生的学习过程，给学生更多的自主获取信息、动手、相互间讨论的机会。

2. 高效课堂不仅善于使用第 I 类教学行为链，而且更多地使用其中的 A 型，即问题思考型行为链。

高效课堂与低效课堂相比的突出特点是，教师在提出问题后，更多地把时间留给同学去思考、讨论和动手书写、操作，然后再组织全班性的交流。

3. 高效课堂更多地使用了复合型教学行为链 运用很好的复合型行为链可能是一个进行教

学的很有效方式，如围绕核心问题的连续追问，就可形成复合型行为链。然而，我们的第一组样本课堂，这种行为链很少，说明我们的教师主要围绕知识点在进行教学，在强化知识点的落实，很少围绕问题设计步步紧追的问题链条，促进学生对问题认识的进步。

小结 课堂观察及其相关理论 化学课堂结构的 CPCP 模型 1. 化学课堂教学板块 2. 化学课堂教学行为对及其涵义 3. 化学课堂教学行为链及其涵义 4. 基于教学行为对的化学课堂分析的基本途径 (1) 化学课堂教学行为对分析的一般过程 (2) 化学课堂教学行为对分析的原则与策略 5. 高效课堂与低效课堂教学行为对及其组合特征的

比较

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