ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ ДДПУdspu.edu.ua › ddpu › biblioteka › chutach › fnv › lyudynoznavchi_studiy… · проблеми чи теми ( проекти

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

ДРОГОБИЦЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ІВАНА ФРАНКА

ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ ДДПУ

ВИПУСК ДЕВ’ЯТНАДЦЯТИЙ

ПЕДАГОГІКА

ДРОГОБИЧ Редакційно-видавничий відділ ДДПУ імені Івана Франка

2009

2

УДК 009+1+371 Л 93

Рекомендовано до друку вченою радою Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка (протокол № 4 від 16 квітня 2009 р.).

Збірник наукових праць ДДПУ “Людинознавчі студії” є фаховим

виданням з філософії та педагогіки (Рішення Президії ВАК № 1-03/8 від 11 жовтня 2000 р. // Бюлетень ВАК. – 2000. – № 6). Від 2004 р. виходить за серійним принципом.

Для викладачів, науковців, студентів.

Свідоцтво про державну реєстрацію друкованого засобу масової інформації КВ № 7457 від 20.06.2003 року Державного комітету інформаційної політики, телебачення та радіомовлення України.

Людинознавчі студії: Збірник наукових праць Дрогобицького

державного педагогічного університету імені Івана Франка / Ред. кол. Т.Біленко (головний редактор), М.Чепіль та ін. – Дрогобич: Редакційно-видавничий відділ ДДПУ імені Івана Франка, 2009. – Випуск дев’ятнадцятий. Педагогіка. – 314 с.

© Дрогобицький державний педагогічний університет

імені Івана Франка, 2009 © Редакційно-видавничий відділ

ДДПУ імені Івана Франка, 2009

3

РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ

Валерій Скотний, ректор ДДПУ ім. Івана Франка, доктор філософських наук, професор; Тетяна Біленко, доктор філософських наук, професор, ДДПУ ім. Івана Франка – головний редактор; Григорій Васянович, доктор педагогічних наук, професор, Львівський державний фінансово-економічний інститут; Володимир Ковальчук, доктор педагогічних наук, професор, ДДПУ ім. Івана Франка; Євген Приступа, доктор педагогічних наук, професор, Львівський державний університет фізичної культури; Володимир Кемінь, доктор педагогічних наук, професор, ДДПУ ім. Івана Франка; Марія Чепіль, доктор педагогічних наук, професор, ДДПУ ім. Івана Франка, редактор розділу “Педагогіка” ; Світлана Івах, кандидат педагогічних наук, доцент, ДДПУ ім. Івана Франка, заступник редактора розділу “Педагогіка” ; Анна Федорович, кандидат педагогічних наук, доцент, ДДПУ ім. Івана Франка, секретар редколегії розділу “Педагогіка” .

РЕЦЕНЗЕНТИ

Завгородня Тетяна, доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри педагогіки Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника.

Сметанський Микола, доктор педагогічних наук, професор Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського.

УДК 37.013 C 17

Наталія САМАРУК

ІНТЕГРАЦІЙНІ ТЕНДЕНЦІЇ

В СУЧАСНІЙ ОСВІТІ УКРАЇНИ У статті аналізується зміст поняття “ інтеграція”,

характеризуються етапи та простежується ґенеза його розвитку. Обґрунтовуються дидактичні умови впровадження інтегрованих курсів у навчально-виховний процес, висвітлюють-ся форми, типи (об’єктна чи предметна, проблемна, операцій-на), рівні та функції (освітня, розвиваюча, психологічна, методологічна, організаційна) інтеграції. Пропонуються шляхи впровадження інтегрованих форм навчальних курсів у практику сучасної школи України.

Ключові слова: інтеграція, інтеграція навчальних предметів, форми інтеграції, рівні інтеграції, функції інтегра-ції, типи інтеграції.

Характерною рисою сучасної української освіти є постійне

вдосконалення її змісту, що супроводжується збільшенням дисциплін у навчальних планах середньої та вищої школи, кількість яких сягнула найвищої межі. Тому, на нашу думку, будь-яке введення нового курсу обов’язково повинно поєднува-тись із скороченням інших, але не через їхнє вилучення, а шля-хом об’єднання на основі змістовної інтеграції. При цьому інтеграція не може здійснюватись штучно. Вона, має “назріти”, освідомитись. Повинна бути доведена її предметна та освітня доцільність.

Сьогодні у вищій школі відбуваються інтеграційні явища, оскільки давно назріла необхідність створення повноцінних курсів через об’єднання малих, що часто дублюють матеріал. Проблема інтеграції у навчально-виховному процесі є відображенням загальної тенденції до синтезу та інтеграції

© Самарук Наталія, 2009

ІНТЕГРАЦІЙНІ ТЕНДЕНЦІЇ В СУЧАСНІЙ ОСВІТІ УКРАЇНИ 5

суспільних та природничих наук. Наслідками інтеграційних процесів є, зокрема, виникнення ряду “прикордонних” наук – біохімія, біоніка, математична лінгвістика тощо.

Актуальність дослідження інтеграції зумовлена також зростаючою кількістю інформації, що призводить до збільшення обсягу знань, які повинні засвоїти учні чи студенти. Постає проблема якісного засвоєння знань. Мова йде не про механічне об’єднання знань, а синтез та створення системи інтегрованих, цілісних, взаємопов’язаних знань, що дають змогу пояснити досліджуваний об’єкт з різних точок зору, з позицій різних галузей наук. Педагогічного дослідження вимагає проблема інтеграції у навчально-виховному процесі.

Проблемі інтеграції в освіті приділялась значна увага вітчизняних науковців, дидактів, психологів (М. Берулава [1], О. Данилюк [2], В. Дедович [3], Ю. Дік, А. Пінський, В. Усанов [4], В.Ільченко [6], І. Козловська [8], Д. Коломієць [9], В. Моштук [10], В. Сидоренко [11] І. Яковлєв [12] та інші).

Так, О.Данилюк у книзі “Теория интеграции образования” характеризує теоретичні засади інтеграційних процесів у сучас-ній освіті. І. Козловська у дослідженні “Теоретичні та методичні основи інтеграції знань учнів професійно-технічної школи” акцентує увагу на інтеграції та шляхах її реалізації дисциплін у навчально-виховному процесі професійно-технічної освіти.

Упродовж кількох останніх століть ідеї інтеграції та формування системи цілісних знань висували більшість видатних педагогів. Основи єдності знань закладені ще Я. Коменським: “Усе, що перебуває у взаємозв’язку, необхідно викладати у цьому ж взаємозв’язку”. Я. Коменський є автором запровадження у школах інтегрованого курсу “Пансофія”. Йоганн Гербарт твердив, що при взаємопов’язаному викладанні матеріалу учні отримують навички швидше і повноцінніше, ніж при ізольованому вивченні дисциплін. На необхідність взаємозв’язку знань указував також Адольф Дістервег.

Найбільш ґрунтовно в дореволюційній педагогіці пробле-ма інтеграції змісту освіти була висвітлена К. Ушинським, який підкреслював однобокість як безладного накопичення фактів, так і відірваного від фактів теоретизування і системоутворення. Він вважав, що тільки вміле поєднання цих двох шляхів може дати

ЛЮДИНОЗНАВЧІ СТУДІЇ. ВИПУСК ДЕВ’ЯТНАДЦЯТИЙ. ПЕДАГОГІКА 6

найкращі наслідки. Розвиваючи ці ідеї, П. Каптєров зробив висновок, що метою інтеграції (“концентрації”) знань повинно бути вироблення в учнів цілісного сприйняття “Всесвіту і людського життя”, основ світогляду.

Метою статті є висвітлення інтеграційних тенденцій в освіті, генезису розвитку поняття “ інтеграція”, обґрунтування категоріального апарату, умов, форм, рівнів, функцій інтеграції та шляхів її реалізації у навчальному процесі.

Процес інтеграції науки позначається на всіх компонентах структури вищої та середньої освіти, на системі знань. На думку фахівців у галузі педагогіки, реалізація інтеграційних ідей може підняти вищу та середню освіту на новий рівень розвитку, підвищити ефективність навчально-виховного процесу. На думку І. Яковлєва, “інтеграційні процеси у навчальній діяльності пов’язані з переходом до підготовки фахівців широкого профілю, яка заснована на синтезі й універсалізації знань та умінь, нових формах і методах навчання” [12].

У розвитку поняття “ інтеграція” в освіті XX століття виділяють три якісно різні етапи. Перші практичні спроби створення системи освіти на проблемно-комплексній, інтегрова-ній основі зроблені у 20-і роки минулого століття Д. Дьюї, С. Шацьким, С. Рубінштейном та іншими. Комплексний метод передбачав інтеграцію знань з різних галузей наук навколо певної загальної проблеми. Це був перший практичний досвід організації навчального процесу на міждисциплінарній основі.

У 50–70-і роки ХХ ст. сформувався системний підхід до навчання. Проблеми взаємовикористання навчального матеріа-лу, координації, узагальненості, системності знань та розробки міжпредметних зв’язків виходять на одне з чільних місць у педагогіці. Значні зміни відбувалися у змісті навчання. Так, курс тригонометрії увійшов до курсу алгебри, було створено інтегровані курси фізики та астрономії, фізики та електротехніки тощо [8, 38].

Термін “ інтеграція” активно застосовується в педагогіці, починаючи з 80-х років ХХ ст. Спочатку інтеграція сприймалася педагогами як загальнонауковий, соціальний фактор. З часом інтегративні тенденції проникли в освіту. Були розроблені різноманітні методики вивчення груп предметів – від повного


синтезу знань до простої координації навчального матеріалу за принципом великих автономних блоків зі збереженням специфіки кожного навчального предмета. Тенденції інтеграції наукових знань певною мірою реалізовані в базовому навчаль-ному плані, впровадженому в загальноосвітніх школах у 1990–1991 навчальному році. Згідно з планом для вивчення пропонується 15 навчальних предметів (замість 22). Такий план став можливий завдяки об’єднанню споріднених навчальних предметів. Були об’єднані фізика та астрономія (9–10 кл.), марематика та інформатика (10–11 кл.), трудове навчання та креслення (1–11 кл.) [10, 3].

Значний досвід з теорії та практики інтеграції накопичений у зарубіжній педагогіці. Ця проблема досліджувалася Р. Дж. Канвейем, В. Кніппом, М. Ліпманом, Г. Метьюзом, Д. Текером у США, Л. Сміт і В. Раепером в Англії, Х.-Л. Фрезе в Німеччині, М. Тоззі у Франції та іншими. Поряд з інтеграцією відомостей із кількох дисциплін чи наук у зарубіжній школі також практикують курси, що інтегрують знання з якоїсь проблеми чи теми (проекти). Можна послатися на курси “Сили в природі”, “Енергія” тощо, де в комплексі розглядаються прояви та природа різних сил, особливості різних видів енергії, їх взаємоперетворення, проблеми використання людиною. У зарубіжних розробках трапляється така форма інтеграції природничо-наукових знань, як об’єднання в одну навчальну дисципліну фізики, хімії, біології, наук про Землю, де в ролі інтегруючих елементів виступають окремі поняття. Протягом півсторіччя в США ведеться боротьба проти предметної побудови навчальних програм.

З’ясуємо зміст поняття “ інтеграція”. Досі ще не розробле-но єдиного підходу до визначення цього терміну. Це зумовлено його багатоплановістю, різноманітністю підходів до тлумачення основ, форм, умов та методів інтеграції.

Термін “інтеграція” був уперше впроваджений в науку у 1857 році англійським ученим Г. Спенсером та означав механіч-не об’єднання і комбінацію роз’єднаних елементів.

Педагогічне визначення інтеграції можна знайти у 80-х роках ХХ століття у роботах І. Звєрєва та В. Максимової. Реалізація ідеї інтеграції у навчальному процесі неможлива без


інтеграції змісту освіти, яка, своєю чергою, забезпечується інтеграцією змісту навчальних дисциплін. На думку авторів, у навчанні інтеграція реалізується злиттям у єдиному синтезо-ваному курсі (темі, розділі програми) елементів різних навчальних дисциплін, наукових понять, методів, комплексува-ння основ наук у розкритті міжпредметних проблем. Головною ознакою інтеграції І. Звєрєв вважає цілісність системи [5].

На думку В. Моштука, інтеграція − це глибокий процес внутрішньої взаємодії, взаємопроникнення наукових знань, що становлять навчальні предмети [10, 8]. Практика підтверджує, що при здійсненні інтеграції змінюються предмет, структура об’єднуваних навчальних дисциплін, розширюються їх завдання, переходять на новий рівень їх понятійно-категоріальний апарат та методологічний інструментарій. Лише тоді може бути забезпечена цілісність знань [10].

Удосконалення змісту навчальних дисциплін не може бути результативним без урахування знань, навичок та умінь, яких набувають студенти у процесі вивчення інших дисциплін. Отже, основним завданням підготовки майбутніх фахівців є формува-ння на основі предметних знань та вмінь інтегрованих фахових знань, навичок та умінь.

Узагальнюючи наведені підходи, ми під інтеграцією розуміємо взаємопроникнення елементів різних галузей знань, що забезпечує формування комплексних, узагальнених, цілісних знань та умінь, які формують всебічне уявлення про досліджу-ваний об’єкт.

Впровадження інтеграції у навчально-виховний процес, створення інтегрованих курсів залежить від умов інтеграції. За В. Моштуком, дидактичні умови інтеграції визначають реальні можливості забезпечення синтезу наукових знань у процесі об’єднання навчальних предметів. До них належать:

– наявність спільних цілей та завдань навчання; – реалізація єдиних принципів і методів досліджень; – наявність спільних об’єктів дослідження; – використання однакових понять і термінів; – забезпечення єдиної логіки засвоєння навчальної

інформації [10].


Ю. Дік, А. Пінський, В. Усанов [4] вважають, що успішне забезпечення інтеграції навчальних предметів можливе за таких умов:

– наявність спільних об’єктів дослідження; – використання навчальними дисциплінами, що інтегру-

ються, однакових або близьких методів пізнання (дослідження); – засвоєння знань з природничонаукових і спеціальних

профільних дисциплін засновано на тих самих теоріях або закономірностях;

– під час вивчення різних дисциплін, а також під час виробничого навчання застосовуються однакові прийоми діяльності студентів.

На основі аналізу робіт В. Ільченко [6], В. Моштука [10], В. Сидоренка [11] було зроблено висновок, що умовами інтеграції – інтеграторами – можуть бути природничонаукова, соціально-економічна картини світу та фундаментальні законо-мірності. На основі цих умов можна інтегрувати навчальні предмети, що присвячені таким галузям знань: суспільство (історія, економічна географія, правові стосунки); природа (фізика, хімія, біологія); алгоритмічні процедури (математика, інформатика, кібернетика) [4].

У педагогічній літературі значна увага приділяється різноманітним формам інтеграції. На різних етапах становлення та розвитку школи прикладами форм інтеграції у навчальному процесі школи є: повне злиття навчального матеріалу в єдиний курс (наприклад, тригонометрія і алгебра); злиття більшої частини навчального матеріалу з виділенням специфічних глав (фізика і астрономія); побудова автономних блоків з самостійними програмами чи розділами загальної програми, самостійними підручниками і методиками, які можуть бути розраховані на рік та більше (трудове навчання і кресле-ння) [4]. Злитне навчання, крім того, має декілька різновидів: а) взаємопроникнення двох-трьох предметів шляхом повного злиття їх в один предмет; б) концентрація дисциплін, при якій низка предметів зливається в один, причому дається назва за основним предметом; в) комплексність, при якій всі дисципліни, що вивчаються в класі, групуються навколо певних навчальних


тем чи задач, наприклад, пізнання природи чи суспільства. Багатоманітність підходів до визначення інтеграції

зумовлює наявність різних її класифікацій. Типи інтеграції виділяють залежно від характеру інтегруючих чинників: об’єктна чи предметна (вивчення складного об’єкта чи основ науки), проблемна (дослідження проблеми) та операційна (інтеграція за методом) [8].

М. Берулава поділяє інтеграційні процеси на три типи: міжнаукові, міждисциплінарні, внутрішньодисциплінарні [1]. Залежно від специфіки галузей знань і ступеня їх взаємозв’язку дослідник виділяє також горизонтальну інтеграцію всередині наук і вертикальну інтеграцію між групами наук.

Аналіз робіт вчених з проблеми інтеграції дав можливість виділити основні шляхи забезпечення інтеграції у навчальному процесі:

– структурування навчального матеріалу; – реалізація міжпредметних та внутрішньопредметних

зв’язків: використання комплексних завдань, задач з між-предметним змістом;

– застосування логічних операцій, що приводять до взаємодії різнорідних елементів процесу навчання (різні види узагальнення, аналіз технічних об’єктів, конкретизації, моделю-вання тощо);

– систематизація наукових понять, виділення в єдиній системі знань фундаментальних, генералізуючих понять;

– реалізація ідеї наступності знань, акцентування перспективних та ретроспективних ліній розвитку науки та демонстрація можливостей систематизованих, інтегрованих знань;

– використання проблемного викладу навчального матеріалу, підбір адекватних принципів та методів навчання [8].

Характеристики інтеграційних процесів є вихідними для визначення рівнів інтеграції, кожний з яких має логічну структуру. Проаналізувавши роботи вчених з проблеми рівневої структури інтеграції, ми виділяємо три рівні інтеграції навчальних предметів. Першим рівнем інтеграції є інтеграційна взаємодія предметів. На цьому рівні зміни мають локальний


характер: зміст навчальних предметів в основному не змінюється. У двох (рідше − декількох) навчальних предметах обираються споріднені поняття. Внесені елементи, наприклад, у вигляді задач із міжпредметним змістом слабко зв’язані між собою і легко можуть бути замінені задачами іншого змісту [3]. Кожна з дисциплін при цьому зберігає свій науковий суверенітет у навчальному процесі. Така взаємодія між дисциплінами стверджують М.Берулава [1], Л.Ковальчук [7], Д.Коломієць [9], здійснює у формі міжпредметних зв’язків. Інтеграція на рівні міжпредметних зв’язків характерна для професійної діяльності, що потребує комплексного підходу до розв’язання задач. Міжпредметні зв’язки відображають системний підхід до сучасної освіти. Вони є одним із найважливіших дидактичних принципів ефективності навчального процесу, підвищення наукового рівня викладання дисциплін.

Проте, на думку М. Берулави, на сучасному етапі розвитку педагогічної науки для інтеграції навчальних предметів уже недостатньо використовувати тільки міжпредметні зв’язки [1]. У цьому контексті неможливо розв’язати проблему створення цілісної, гнучкої системи освіти, оскільки вони передбачають лише включення відомостей з одного навчального предмета у канву іншого. Будучи обмеженими за своєю природою (взаємообмін інформацією між окремими галузями знань), міжпредметні зв’язки на певній стадії вичерпують свої можливості. Сьогодні все необхіднішим стає теоретичне та практичне обґрунтування не простого зв’язку, а глибокої взаємодії знань, викликане комплексністю сучасних наукових і виробничих проблем.

Тому другим рівнем інтеграції є внутрішньо-дисциплінарний синтез, що передбачає синтез взаємодіючих наук на основі деякої базової дисципліни з наступною інтеграцією всіх необхідних тем, розділів, понять, який об’єднує різні теорії у межах однієї дисципліни. Рівень внутрішньо-дисциплінарного синтезу передбачає, насамперед, інтеграцію форм навчальної діяльності, проведення “вікторин на міжпредметному матеріалі”, “ інтегрованих конференцій”, “міжпредметних семінарів з комплексних проблем”, “ інтегро-ваних занять”, “ комплексних занять”, “ бінарних лекцій”,


“ділових ігор на виробничу тематику”, “ семінарів з використа-нням матеріалу декількох суміжних дисциплін” тощо.

Третій рівень інтеграції (рівень цілісності), найменш досліджений. Він характеризується появою нового утворення, що відзначається тісним зв’язком елементів, зміст якого докорінно трансформує традиційний зміст навчальних предметів [3]. Маємо на увазі створення нової дисципліни, яка має інтегративний характер і власний предмет дослідження, де інтегруючим чинником виступають нові інтегративні науки. У цьому випадку береться певний об’єкт, навколо якого групуються різнопредметні знання, що описують цей об’єкт з різних точок зору чи на різних рівнях [8, 218]. Для рівня цілісності характерна повна змістовна і процесуальна інтеграція у межах нового цілісного предмету і розв’язання всіх дидактичних задач дисциплін, що інтегруються [1].

Зроблено спроби практичного здійснення третього рівня інтеграції окремих дисциплін. У кінці 80-х − середині 90-х років ХХ ст. досягає апогею рух із створення інтегрованих навчальних курсів. На думку О. Данилюка, інтегрований курс − це та ж система міжпредметних зв’язків, але значно спрощена для практичного використання і розрахована не на вчителя з широкими багатопредметними знаннями і досвідом систематич-ної роботи в різних навчальних дисциплінах, а на звичайного професіонала-предметника [2, 35].

Прикладами інтегрованих курсів у навчальному процесі школи є “Я і Україна” в молодших класах; розроблений В. Сидоренком інтегрований курс “Трудове навчання і креслення” для середньої школи, в якому трудове навчання розглядається як інтегративний базис, де “накладається” відповідна навчальна програма з креслення. Таке об’єднання двох предметів в інтегровану дисципліну дає можливість зберегти мету і навчальні завдання кожного з предметів, узгодивши їх між собою; зберегти підручники та методичні посібники для кожного предмета; уникнути порушень чи навіть втрати логіки кожної з дисциплін [11, 42–43]. Інтегрованим курсом у старшій школі є “Фізика та астрономія”.

Прикладами інтеграції третього рівня у технічних вищих навчальних закладах можна вважати інтегровані курси загально-


технічних знань з “Машинознавства”, “Радіо-” та “Електро-техніки”, “Технології конструкційних матеріалів” тощо. Зміст циклів такого типу визначається специфікою вищих закладів освіти.

Інтеграція у навчально-виховному процесі виконує ряд важливих функцій. Освітня функція полягає у підвищенні науковості та доступності навчання, якості та системності знань, поліпшенні пізнавальної діяльності, розумінні практичної цінності й необхідності навчання, застосуванні отриманих знань у професійній діяльності, формуванні цілісної системи знань, конкретизації та узагальненні знань, глибшому розкритті явищ [8]. Розвиваюча функція проявляється через сприяння формуванню вміння узагальнювати, розвиток міждисциплінарних умінь і навичок, пам’яті, оперативності знань, логічного мислення. Інтеграція виконує психологічну функцію, що передбачає створення благотворної бази для сприйняття знань, активне формування міжпредметних асоціацій, утворення цілісного уявлення про об’єкт, глибоке розуміння його суті, а, отже, створення психологічного настрою і мотивації навчання. Методологічна функція: інтеграція сприяє підвищенню науково-теоретичного рівня викладання, забезпеченню використання широкого кола методів, прийомів і засобів навчання. Організа-ційна функція полягає в тому, що інтеграція різнопредметних знань у навчально-виховному процесі дає можливість усунути низку недоліків: дублювання та різноманітність підходів до трактування спорідненого навчального матеріалу, несинхронність вивчення окремих тем, порушення наступності у викладанні дисциплін тощо.

Отже, забезпечення інтеграції у навчально-виховному процесі сприяє тому, що:

- розвиток мислення з використанням оптимально поєднаних предметних та інтегрованих знань сприяє загальному розвитку особистості;

- відтворення необхідних інтегрованих знань та вмінь відбувається швидше та повніше, як і перенесення засвоєних прийомів діяльності з одного навчального предмету в інший, з навчальної діяльності у ненавчальну тощо;


- інтегровані знання мають більший обсяг і більшу кількість зв’язків, що веде до розвитку мислення;

- переструктурування ситуацій відбувається швидше та більш умотивовано за умови використання для характеристик ситуацій не лише предметних, але й інтегрованих знань;

- інтеграція знань сприяє розробці прогностичних аспектів мислення, оскільки базується на міждисциплінарних асоціаціях [8].

На думку О. Данилюка, інтеграція − це вершина творчого саморозвитку освіти, спроба традиційної педагогіки перебороти саму себе, рішуче переглянути власну основу: дидактичну розрізненість навчальних дисциплін та механічну послідовність занять, відірваних від життя [2, 83].

Подальшими дослідженнями у контексті інтеграції є виявлення педагогічних основ, специфіки інтеграції конкретних навчальних предметів, розробка планів інтегрованих курсів.

Література

1. Берулава М. Н. Проблема дидактической интеграции естественнонаучных и профессионально-технических дисциплин в профтехучилищах / М. Н. Берулава // Новые исследования в педагогических науках. − 1988. − № 1. − С. 52–54.

2. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования / А.Я.Данилюк. − Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед.ун-та. 2000. − 440 с.

3. Дедович В. М. Форми інтеграції природничонаукових знань старшокласників: автореф. дис… канд. пед. наук: спец. 13.00.01 “Загальна педагогіка та історія педагогіки” / В. М.Дедович. − К., 1997. − 23 с.

4. Дик Ю.И. Интеграция учебных предметов / Ю.И. Дик, А.Д. Пинский, В. В. Усанов // Советская педагогика. – 1987. – № 9. – С. 42–47.

5. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. − М.: Педагогика, 1981. − 160 с.

6. Ільченко В.Р. Навчальна технологія інтеграції змісту природничо−наукової освіти: досвід комплексного дослідження // Педагогіка i психологія. – 1995. – № 4. – С.3–11.

7. Ковальчук Л.О. Міжпредметні зв’язки у вивченні хіміко-технологічних дисциплін в економічному бізнес-коледжі: дис... канд. пед. наук: 13.00.04 / Львівський національний ун-т ім. Івана Франка. – Л., 2002. − 220 с.


8. Козловська І. М. Теоретичні та методичні основи інтеграції знань учнів професійно-технічної школи: дис… доктора пед. наук: 13.00.04 / Iрина Михайлівна Козловська. − К., 2001. − 464 с.

9. Коломієць Д.І. Інтеграція знань з природничо-математичних і спеціальних дисциплін у професійній підготовці учителя трудового навчання: дис... канд. пед. наук: 13.00.04 / Вінницький держ. педагогічний ун-т ім. Михайла Коцюбинського. − Вінниця, 2000. − 219 с.

10. Моштук В. В. Дидактичні умови інтеграції споріднених навчальних предметів: автореф. дис… канд. пед. наук: спец. 13.00.01 / В. В. Моштук. – К., 1991. − 21 с.

11. Сидоренко В. К. Інтеграція трудового навчання і креслення як засіб розвитку технічних здібностей школярів (дидактичний аспект): автореф. дис… доктора пед. наук: спец. 13.00.01 / В. К. Сидоренко. − К., 1995. − 48 с.

12. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. − Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. − 115 с.

Наталия Самарук. Интеграционные тенденции в

современном образовании Украины. В статье анализируется содержание понятия “интеграция”, характеризуются этапы и прослеживается генезис его развития. Обосновываются дидактические условия внедрения интегрированных курсов в учебно-воспитательный процесс, освещаются формы, типы (объектная или предметная, проблемная, операционная), уровни и функции интеграции (образовательная, развивающая, психологическая, методологическая, организационная). Предлагаются пути внедрения интегрированных форм учебных курсов в практику современной школы Украины.

Ключевые слова: интеграция, интеграция учебных предметов, формы интеграции, уровни интеграции, функции интеграции, типы интеграции.

Nataliya Samaruk. Integration tendencies in Ukraine’s

contemporary education. The content of the notion “integration” is analysed in the

article, the stages and genesis of its development are characterized. We grounded didactic conditions for integrated courses introduction in the educational process, showed the forms, types (objective or


subject, problematic, operational), levels and functions (educational, developing, psychological, methodological, organizational) of integration. The ways of integrated forms of educational courses introduction in the practice of Ukraine’s contemporary school have been offered.

Key words: integration, educational subjects integration, integration forms, integration levels, integration functions, integration types.

РОЗВИТОК ВИЩОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ШКОЛИ УКРАЇНИ 17

УДК 378(477) “XX” Ф 33

Анна ФЕДОРОВИЧ

РОЗВИТОК ВИЩОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ШКОЛИ УКРАЇНИ

У ДРУГІЙ ПОЛОВИНІ ХХ СТ. У статті з’ясовуються проблеми реформування

педагогічної освіти України у другій половині ХХ ст. та аналізуються особливості діяльності вищих педагогічних навчальних закладів. Розкриваються зміст та форми підготовки вчителів, висвітлюються основні тенденції розвитку педагогічних ВНЗ. Наголошується на відставанні вищої педагогічної школи від вимог життя з одного боку та розвитку університетського типу педагогічної освіти – з іншого.

Ключові слова: вчитель, система підготовки вчителя, педагогічна освіта, вищий педагогічний навчальний заклад, зміст підготовки вчителя.

Зміна ціннісних критеріальних підходів до побудови

сучасної системи освіти України, ускладнення завдань та змісту виховання молоді обумовлюють зростання вимог до педагогічних працівників. Беззаперечним у цьому є розуміння значення підготовки вчителя та визначної ролі освітньої діяльності педагогічних ВНЗ.

Вища педагогічна школа повинна створювати умови для розвитку і професійного становлення фахівця, а також, як вказано у “Концептуальних засадах розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в європейський освітній простір”, формувати педагога, здатного “здійснювати професійну діяль-ність на демократичних та гуманістичних засадах, реалізову-вати освітню політику як пріоритетну функцію держави, що спрямовується на розвиток та самореалізацію особистості, задоволення її освітніх і духовно-культурних потреб” [4, 2]. Від

© Федорович Анна, 2009


якості функціонування цієї ланки освіти залежить розкриття творчого потенціалу та успішність професійно-педагогічної діяльності майбутнього вчителя.

Виникає потреба модернізації вищої педагогічної школи України відповідно до зростаючих вимог суспільства, сучасних міжнародних ідей (професіоналізації, інтеграції, універсалізації).

Удосконалення підготовки вчителів насамперед потрібно розглядати з урахуванням досвіду роботи вищих педагогічних навчальних закладів. Важливим є звернення до історії, переоцінка фактів діяльності педагогічних ВНЗ, що дасть змогу по-новому осягнути здобутки педагогічної науки та скористатися ними для розуміння тенденцій і напрямів розвитку педагогічної освіти сьогодні.

Проблеми становлення вищої школи в Україні на різних історичних етапах досліджували Л. Архипенко [1], Н. Дем’янен-ко [2], В. Луговий [6], В. Майборода [7], Л. Прокопів [11], О. Романовський [12], О. Сергійчук [13], О. Янкович [16] та ін. Автори акцентують увагу на питаннях стану та розвитку педагогічної освіти, організації навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах України.

Л.Прокопів у монографії “Навчально-виховна робота з обдарованою молоддю у вищих педагогічних закладах України (друга половина ХХ ст.)” аналізує теоретичні засади і практич-ний досвід організації навчально-виховної роботи з обдарованою молоддю, виявляє тенденції у діяльності педагогічних ВНЗ України впродовж 1945–2000 рр.

На особливу увагу заслуговує праця В.Лугового “Педаго-гічна освіта в Україні: структура, функціонування, тенденції розвитку”, у якій автор аналізуючи структуру системи підготовки вчителів, обґрунтовує перспективи її вдосконалення та шляхи розвитку. У монографії “Вища педагогічна освіта в Україні: історія, досвід, уроки (1917–1985 р.)” В.Майборода узагальнює досвід вищої педагогічної школи, розкриває особливості діяльності вищих педагогічних навчальних закладів у цей період.

Історичні передумови становлення університетської педагогічної освіти у світовому та національному контексті розкриває О.Глузман у дослідженні “Тенденции развития университетского педагогического образования в Украине” [2].


На основі системно-історичного аналізу автор характеризує тенденції розвитку вищої освіти в Україні та визначає її моделі, зміст, структуру, функції.

Важливі теоретичні узагальнення щодо розвитку народної освіти містяться також у працях М.Ярмаченко, Ю.Омельченко [17], О.Сухомлинської [15]. Зміст та організацію підготовки вчителя досліджують О.Мороз, В.Сластьонін, Н.Філіпенко [8]. Автори наголошують, що у структурі особистості майбутнього педагога важливе місце посідає готовність до роботи в школі.

Мета статті – проаналізувати розвиток вищої педагогічної освіти в Україні у другій половині ХХ ст. та визначити його основні тенденції.

Дослідження істориків та педагогів свідчать, що у другій половині ХХ ст. система підготовки вчителів починає стрімко розвиватися. Мережа вищих навчальних закладів зростає набагато швидше, ніж у попередні роки. Серед основних конструктивних тенденцій удосконалення форм педагогічної освіти можна виділити: створення педагогічних факультетів у класичних університетах та самостійних педагогічних інститутів.

Вищі педагогічні навчальні заклади поділялися на 4 категорії. Педагогічні інститути І та ІІ категорії мали 6 факультетів, ІІІ категорії – 4 факультети і ІV – 3 факультети. Для кожного типу ВНЗ було визначено відповідну кількість кафедр, кабінетів та лабораторій. До складу учительських інститутів входило три відділення (історико-філологічне, фізико-математичне, природничо-географічне), де велася підготовка фахівців для 5–7 класів тоді ще семирічної середньої школи. Учителів початкової школи (1–4 класи) готували у педагогічних училищах, де з 1946 року введено 4-річний термін навчання та встановлено семестрову систему [9].

На початку 50-х рр. ХХ ст. умови праці педагогів були дуже важкими через завдані війною величезні збитки. За даними В.Майбороди, повністю було зруйновано 41 із 47 вищих навчальних закладів для підготовки учителів та 3 з 6 універси-тетів [7, 39]. Евакуація дитячого населення з прифронтових районів, перехід шкіл на роботу у дві, а інколи у три зміни, брак учительських кадрів, незабезпеченість підручниками та навчаль-ними посібниками, зниження виховних можливостей сім’ ї – усе


це негативно впливало на навчання та виховання молодого покоління. Саме тому першочергового значення надавалося відбудові та відновленню загальноосвітніх шкіл, а також здійсненню всезагального навчання молоді. Увага влади зосереджувалася на розширенні можливостей отримання середньої освіти.

За даними дослідників, уже в 1948 р. майже у кожному населеному пункті України була загальноосвітня школа. На зростання кількості середніх навчальних закладів та збільшення в них числа учнівської молоді також великий вплив мало запровадження у 1949 р. загальної обов’язкової семирічної освіти [9, 107–109]. Відтак виникла потреба в учителях та підвищенні рівня їхньої освіти.

Учительські інститути, які мали рівень незакінченої вищої освіти, втратили своє значення. Відбувалося їхнє укрупнення або ж скорочення в окремих областях України. Так, у 1949–1950 рр. Кременчуцький, Станіславський, Тернопільський учительські інститути були реорганізовані у педагогічні. У 1951 р. на педагогічні перетворено Луцький та Дрогобицький учительські інститути. У наступному році закрито ще п’ять учительських інститутів (Київський, Харківський, Одеський, Артемівський, Конотопський). У 1953 р. стали педагогічними Житомирський, Осипенківський, Ровенський, Ізмаїльський, Білоцерківський учительські інститути [II]. Згодом реорганізо-вано у педагогічні інститути Кам’янець-Подільський, Глухівсь-кий, Бердичівський, Слов’янський, Уманський учительські інститути. У 1955 р. прийом студентів до вчительських інститутів було повністю припинено. Завдяки рахунок розшире-ння можливостей підготовки фахівців вищої кваліфікації на 53 % збільшився прийом студентів у педагогічні ВНЗ. Крім того, планувалося провести семінари та місячні курси з метою перепідготовки учителів до роботи у 8–10 класах за найбільш дефіцитними спеціальностями: фізика, математика, російська мова та література [I].

У педагогічних інститутах розширювалися освітні спеціальності та профілі, переглядалися навчальні плани і програми. Відповідно до постанови Ради Міністрів СРСР від 18 серпня 1956 р. „Про міри підвищення якості підготовки


учителів для загальноосвітніх шкіл”, педагогічні інститути почали підготовку вчителів широкого профілю і перейшли на п’ятирічний термін навчання. Того ж року вийшла постанова ЦК КПРС „Про викладання у вищих учбових закладах політичної економії, діалектичного, історичного матеріалізму”, спрямована головно на насаджування матеріалістично-атеїстичного світогляду, комуністичної ідеології та неприйняття інакодум-ства, інтернаціоналізацію. Вищі педагогічні навчальні заклади перетворювалися у знаряддя збереження та посилення контролю над наукою, освітою, культурою [ІІ, ІІІ].

Зміст педагогічної освіти базується на максимальному навантаженні студента інформацією. До практичної реалізації знань справа не доходила. Велика кількість щотижневих аудиторних годин не залишала часу для самоосвіти.

Певний вплив на розвиток освіти майбутнього педагога у радянській Україні мала політехнізація школи, яка зумовила внесення до навчальних планів та програм педагогічних інститутів ряду змін щодо посилення політехнічної складової підготовки майбутніх учителів [II]. Створювалися кабінети та лабораторії, агробіостанції, навчально-дослідні ділянки, спеціалізовані майстерні для роботи з металом, деревом, склом та іншими матеріалами. На всіх спеціальностях педагогічних інститутів було введено факультативний курс “Домоводство” – 300 год. Велика увага приділялася естетичному та трудовому вихованню студентів, їх залученню до суспільно корисної праці, організації самообслуговування [III].

Попри всі позитивні зрушення, в умовах тоталітарного режиму ідейний зміст викладання дисциплін був набагато важливішим за науковий. Викладачі не могли використовувати досягнення зарубіжної науки. Нормою стало переслідування науковців, що недостатньо прославляли радянські відкриття або мали точку зору, відмінну від прийнятої у вищих інстанціях.

Відбувалися неоднозначні та суперечливі процеси. З одного боку, увага до розвитку педагогічної освіти постійно зростала, робилися неодноразові спроби вдосконалити навчально-виховний процес. З іншого – відбувалася жорстка централізація та ідеологізація діяльності вищих педагогічних навчальних закладів України. Вказівки партії обмежували ініціативу


педагогічних інститутів, працівники перебували під постійним ідеологічним тиском. Освіта залишалася уніфікованою та орієнтованою на випуск великої кількості спеціалістів.

Певний позитивний вплив на національно-духовний і культурний розвиток українського народу мав період так званої “хрущовської відлиги”. Були спроби відродження рідної мови, відтворення правдивої історії, висувалися вимоги забезпечення свободи вільного духовного розвитку.

У наступні роки, внаслідок запровадження обов’язкової середньої загальної та політехнічної освіти для всіх дітей шкільного віку, а також з розширенням мережі шкіл-інтернатів та шкіл продовженого дня потреба у збільшенні кількості учителів постійно зростала. Тому було проведено реорганізацію, визначено структуру і функції кожного типу навчального закладу, розроблено статут педагогічних ВНЗ. У листопаді 1961 р. ЦК КПРС і Рада Міністрів СРСР прийняли спеціальну постанову „Про заходи по забезпеченню загальноосвітніх шкіл учительськими кадрами”, у якій зазначалося, що підготовка педагогічних кадрів є запорукою успішного розвитку народної освіти. Передбачалося збільшення прийому абітурієнтів у педагогічні інститути, зміцнення їх матеріальної бази, створення необхідних умов для підвищення теоретичної і методичної кваліфікації майбутніх викладачів [9, 277].

Варто зазначити, що впродовж 50–60-х рр. в Україні система підготовки педагогічних кадрів стабілізувалася. Учителів готували університети та педагогічні інститути за єдиним навчальним планом Міністерства вищої і середньої спеціальної освіти СРСР. Проте кількість педагогічних працівників зростала повільніше, ніж контингент учнів: в Україні не вистачало учителів не тільки у сільській місцевості, а й у містах.

Відповідно до назрілих проблем, у педагогічних навчальних закладах почала здійснюватися багатопрофільна підготовка фахівців, удосконалюватися система вищої заочної і вечірньої педагогічної школи, розширюватися мережа консульт-пунктів для вчителів-заочників. За період з 1945 р. до 1961 р. заочні відділення випустили майже 85 000 учителів, стаціонарні – 42 600 [7, 123].


Гонитва за виконанням плану прийому і випуску фахівців призводила до того, що виключити недбайливого студента можна було тільки тоді, якщо він не відвідував тривалий час університет або скоїв кримінальний вчинок. Це ще раз підтверджує, що кількісні показники значно переважали якісні.

Поширеним було здобуття освіти без відриву від виробництва. З метою підвищення ефективності такої підготовки фахівців в Україні було створено загальнонаукові факультети, де навчалися студенти перших трьох курсів споріднених спеціальностей за єдиним навчальним планом.

Поза увагою влади не залишалося питання рівня підготовки учителів, і вже восени 1966 р. було прийнято постанови “Про заходи по поліпшенню підготовки спеціалістів та удосконале-нню керівництва вищою і середньою спеціальною освітою в країні” та “Про заходи подальшого покращення роботи середньої загальноосвітньої школи”. Розширювався спектр учительських спеціальностей. У 1968 р. їх налічувалось 24. Кількість студентів у педагогічних ВНЗ зростала. Вища школа намагалася вдосконалити якість підготовки фахівців, враховуючи вимоги виробництва, науки, техніки, культури [7, 132–135].

У 1968 р. відбувається ІІ Всесоюзний з’ їзд учителів, який визначив систему підвищення кваліфікації педагогічних кадрів. Її особливостями були планомірність та організованість, масовий характер курсових заходів, зміцнення навчальної бази тощо [9, 123–125]. Зі збільшенням числа спеціалістів зменшу-валася кількість учнів на одного учителя, що полегшувало працю педагога, підвищувало якість навчання.

У 60-х роках, зазначає О. Глузман, простежуються тенденції щодо розширення мережі державних університетів шляхом перетворення в університети великих педагогічних інститутів. У 1965 р. на базі педагогічного інституту було створено Донець-кий університет, у 1972 р. на базі Кримського – Симферополь-ський університет. Загалом у 1975 р. підготовка педагогів з вищою освітою проводилася у восьми університетах України (97 тис. студентів) та 33 педагогічних інститутах (121 тис студентів) [2, 212–204].

Хоч загальна кількість вищих навчальних закладів зростала, важливих змін у них не відбувалося. Адже основна


увага при плануванні підготовки кадрів зверталася на ті ланки вищої освіти, які забезпечували науково-технічний прогрес. Навчальні плани та програми педагогічних інститутів практично не переглядалися. Освітній процес здійснювався екстенсивними методами та будувався на принципі паралельного, майже непересічного викладання загальнонаукових, спеціальних та професійних дисциплін. Русифікація, комуністична ідеологія, політизація були головними шляхами суспільно-політичного розвитку майбутніх учителів.

Виникала суперечність: педагогічних працівників готували суто для України, однак навчальні плани і програми формува-лися у центрі, там видавалися й основні підручники. Обсяг національного компонента педагогічної освіти складав лише декілька відсотків [6, 29]. Відбувалось транснаціональне нівелювання педагогічної підготовки і відчуження у такий спосіб освіти від української культури. Реальний статус учитель-ської професії був нижчим від декларованого, багато випуск-ників педагогічних вищих навчальних закладів працювали в інших галузях народного господарства. Система матеріального стимулювання діяльності учителя була недосконалою, навіть попри підвищення оплати праці, введення систематичної атестації та присудження звання “Старший учитель” та “Учитель-методист”. Негативними тенденціями 70-х років також стають проблеми фемінізації та “старіння” педагогічних кадрів.

За період 1976 – 1980 рр. в Україні підготовка вчителів з вищою освітою здійснювалась у дев’яти університетах та 30 педінститутах, а із середньою спеціальною освітою – у 46 педагогічних училищах. Було відкрито 11 нових факультетів і 82 кафедри. У 1980–1981 н.р. не залишилося жодного педагогіч-ного інституту, де був би тільки один факультет. Лише три з них (Бердянський, Глухівський, Мелітопольський) мали по два факультети, решта – по п’ять-вісім. Усього нараховувалося 154 факультети [9, 109–110].

Ускладнювалися й урізноманітнювалися завдання вчителів. Проте фінансові рамки бюджетів не давали змоги забезпечувати відповідну якість вищої педагогічної освіти. Проголошення цілей та завдань вищої школи ще не означало їх досягнення. Реалізація різноманітних заходів здебільшого мала формальний


характер. Практично збалансувати економічний рівень розвитку з рівнем культури та освіти населення не вдавалося.

Радянська країна не змогла швидко розгорнути повноцінну систему вищої педагогічної освіти. Утвердження валового підходу до прийому і випуску стало причиною підготовки посереднього вчителя. Особливості розвитку політичної системи поступово призводили до самоізоляції, неможливості широкого ознайомлення педагогів з тенденціями розвитку зарубіжних шкіл. Лише з середини 80-х років простежуємо спрямування освітньої діяльності до гуманізму, демократизації, децентра-лізації.

У 1986 р. частка вчителів з вищою освітою досягла найвищих показників. Проте формування особистості педагога не позбулося технократичних, гносеологічних, догматичних збочень, консерватизму, національного нігілізму, дегуманізму [6, 33].

Поступово почали запроваджувати систему довузівської підготовки та відбору абітурієнтів. З цією метою відкривалися відповідні факультети, функціонували юнацькі школи, проводи-лися олімпіади з суспільних, гуманітарних і природничих наук. Сукупність заходів щодо професійної орієнтації молоді дала можливість зберегти високий конкурс серед вступників на педагогічні спеціальності. Престижність професії учителя дедалі зростала, як і кількість заяв абітурієнтів на денну форму навчання.

З середини 80-х рр. ХХ ст. суттєво підвищилася якість навчання у педагогічних ВНЗ у напрямі наукової освіченості студентів і психолого-педагогічної готовності до роботи у школі. Реформування вищої педагогічної школи у 1987 р. було спрямовано на вдосконалення підготовки фахівців з метою прискорення соціально-економічного розвитку та піднесення на новий рівень освітньої галузі, враховувалися необхідність демократизації і гуманізації освіти, посилення індивідуального підходу у навчанні.

У 1989 р. Міністерство освіти України розробило нові навчальні плани з усіх педагогічних спеціальностей. Згідно з ними було розширено загальноосвітню (30 %) та спеціально-професійну (37–38 %) підготовку майбутніх учителів, скорочено


спеціально-предметну, посилено практичний компонент освіти. Навчальні плани були збалансованішими. Вони закріплювали тенденцію збагачення загальної культури та посилення професіоналізму [6, 133]. Колективи педагогічних ВНЗ мали можливість самостійно визначати кількість академічних годин на вивчення того чи іншого предмету.

Проте складне і напружене соціально-економічне становище кінця 80-х рр. ХХ ст. мало негативний вплив на національну освіту. Свідченням культурного занепаду та низького рівня освіти стали прорахунки у розвитку економіки, інфляція, чорнобильська катастрофа, численні аварії на транспорті, низька якість виробленої продукції, зростання злочинності. Престиж знань, освіченості, таланту, культури поступався чисто зовнішнім, матеріальним атрибутам.

Аналіз джерельної бази дає підстави стверджувати, що кінець 80-х – початок 90-х рр. – період радикальних змін в освіті як більшості європейських держав, так і України, що супровод-жувався рушійними процесами у політичній, економічній і соціальній сферах.

З розвитком Української держави продовжується тенденція реорганізації педагогічних інститутів в університети, які поступово стають найбільшими центрами підготовки високо-кваліфікованої педагогічної інтелігенції.

Розпад соціалістичного табору, зародження регульованої ринкової економіки, відмова від старого устрою і створення нового, демократичного, формування інформаційного типу суспільства, утвердження системи християнських цінностей, збереження національних особливостей, розширення та вдосконалення системи вищої освіти – чинники, що впливали на формування суспільного замовлення підготовки вчителя у 90-х рр. ХХ ст.

Ефективним засобом швидкого реагування на освітні потреби були спеціальні педагогічні факультети та двопрофільна педагогічна освіта. Порівняно з 1986 р. кількість варіантів спарених спеціальностей у педагогічних інститутах у 1991 р. зросла вдвоє і перевищила 100 комбінацій [6, 33].

Хоч ще зберігається попередня структура системи освіти, зміст навчальних планів і програм поступово оновлювався. У


державні документи закладалися ідеї гуманізації, гуманітаризації, демократизації. Належне місце у змісті освіти вчителів відводилось культурологічним та загальнорозвивальним дисциплінам. Значно поліпшувалася суспільно-гуманітарна підготовка, дисципліни звільнялися від комуністичної ідеології, наповнюючись українознавчою проблематикою.

Головною метою перебудови вищої педагогічної школи стало забезпечення високої якості підготовки фахівців, формува-ння яскравої особистості вчителя з високою культурою, соціаль-ною відповідальністю, прагненням до творчості.

Однак порівняно низький соціальний статус учителя, недостатній престиж педагогічної професії, невисокий рівень оплати педагогічної праці спричинив наприкінці ХХ ст. зниження конкурсів абітурієнтів на педагогічні спеціальності.

Педагогічна освіта не орієнтувалася на якісні показники, нові принципи та прогресивні технології навчання. Зберігалися невідповідність між загальнокультурним та професійним, традиційним та проблемним, екстенсивним та інтенсивним, інформаційним та розвивальним, репродуктивним та пошуковим навчанням [8]. Вища освіта не забезпечувала формування високої професійної культури вчителя, його готовності до педагогічної творчості та співпраці з учнями, батьками. В її основу не було поставлено особистість майбутнього спеціаліста, його індивідуальні особливості, не зникла відчуженість від національної культури, школи, учня.

Отже, головним завданням вищої педагогічної школи у другій половині ХХ ст. було підготувати спеціалістів, які мали мислити і жити за зразками, цінностями та законами тоталітар-ного суспільства. Система освіти була пристосована до союзної цілісності та відповідала суспільним потребам політичного ладу минулої доби. Позитивні зміни намітилися лише наприкінці ХХ ст. після отримання Україною незалежності.

У досліджуваний період проявляється тенденція розвитку університетського типу педагогічної освіти. Простежуємо еволюцію вищих педагогічних навчальних закладів: учительські інститути – педагогічні інститути – педагогічні університети – класичні університети. Це свідчить про зростання ролі вищої освіти у суспільстві як ефективного засобу підготовки фахівців.


Друга тенденція – постійне відставання вищої педагогічної школи від вимог життя. Практично забезпечити випереджуваль-ний характер освітньої сфери не вдавалося через централізований характер розробки навчальних планів, програм, методичних рекомендацій. Розвиваючись у єдиному комплексі, який нав’язу-вав обов’язковість виконання заздалегідь сформованих завдань навчальної діяльності і методів та засобів їх реалізації, система педагогічної освіти мала негативні властивості, закладені штучно. Характерними, зокрема, для того часу були: заідеологізованість освітньої системи, консерватизм; ігнорування національних особливостей школи; ізольованість від світового досвіду; переоцінка важливості теоретичної підготовки майбутнього вчителя; фемінізація і „старіння” кадрів; низький статус учителя; недостатнє фінансування; неузгодженість планів прийому і випуску студентів з можливостями кадрового та матеріально-технічного забезпечення вищих навчальних закладів.

І все ж можемо відзначити і позитивні моменти у розвитку педагогічної освіти. Це постійна увага влади до питань і потреб освітньої сфери, урізноманітнення та пошук нових форм підготовки майбутніх учителів (денна, заочна, вечірня, екстернат), розширення можливостей молоді в отриманні вищої педагогічної освіти тощо.

Багато досліджень потребує аналіз і оцінка навчальних планів та програм підготовки вчителів у педагогічних ВНЗ, питання класифікації та об’єднання педагогічних спеціальностей, вивчення зарубіжного досвіду організації та удосконалення вищої педагогічної школи тощо.

Література I. ЦДАВО України. – Ф. 166 (Міністерство освіти УРСР). – Оп.

15. – Спр. 798 (Зведений звіт педагогічних училищ на початок 1950/51 н.р.). – 204 арк.

II. ЦДАВО України. – Ф. 166. – Оп. 15. – Спр. 1655 (Накази Міністерства вищої освіти СРСР з питань реорганізації кафедр педагогічних інститутів Міністерства освіти УРСР). – 49 арк.

III. ЦДАВО України. – Ф. 2. – Оп. 9. – Спр. 2540 (Приказ Министерства высшего образования СССР о мерах по улучшению подготовки и аттестации научных и педагогических кадров). – 131 арк.


1. Архипенко Л.М. З досвіду роботи парторганізацій України по підготовці учительських кадрів (1976 – 1980рр.) // Український історичний журнал. – 1988. – № 6. – С.104–111.

2. Глузман А.В. Тенденции развития университетского педагогического образования в Украине: дис… д-ра пед. наук: 13.00.04. – К., 1997. – 479 с.

3. Дем’яненко Н.М. Нова педагогічна свідомість і вітчизняний історико-педагогічний досвід // Педагогіка і психологія. – 2000. – № 2. – С. 117–123.

4. Концептуальні засади розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в європейський освітній простір // Освіта. – 2005. – 12–19 січ.

5. Кравець В. П. Історія української школи і педагогіки: навч. посібник. – Тернопіль, 1996. – 290 с.

6. Луговий В.І. Педагогічна освіта в Україні: структура, функціонування, тенденції розвитку. – К.: МАУП, 1994. – 194 с.

7. Майборода В.К. Вища педагогічна освіта в Україні: історія, досвід, уроки (1917–1985 р.): Монографія. – К.: Либідь, 1992. – 195 с.

8. Мороз О.Г., Сластьонін В.О., Філіпенко Н.І. Підготовка майбутнього учителя: зміст та організація. – К.: Либідь, 1997. – 168 с.

9. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917 – 1980). – М.: Педагогика, 1986 . – 288 с.

10. Программы подготовки учителя труда и физики: Общая физика. Высшая математика. –Умань: УГПИ, 1989. – 44 с.

11. Прокопів Л.М. Навчально-виховна робота з обдарованою молоддю у вищих педагогічних закладах України (друга половина ХХ ст.). – Івано-Франківськ: Плай, 2005. – 256 с.

12. Романовський О.О. Вища освіта на зламі тисячоліть: Монографія. – К.: Деміур, 2000. – 324 с.

13. Сергійчук О.М. Вища школа України в умовах лібералізації суспільного життя 1953–1964 рр.: автореф. дис… канд. істор. наук: 7.00.01 / Київ. нац. ун-т ім. Т. Шевченка. – К., 2002. – 17 с.

14. Стан і заходи поліпшення виробничого навчання з промислового профілю в школах Української РСР. Метод. лист. – К.: Рад. школа, 1961. – 48 с.

15. Сухомлинська О. Концептуальні засади розвитку історико-педагогічної науки в Україні // Шлях освіти. – 1999. – № 1. – С. 41–45.

16. Янкович О.І. Проблема підготовки учителів природничо-математичного циклу в системі вищої педагогічної освіти України (1945–1994 рр.): автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.01 / Ін-т


педагогіки і психології професійної освіти АПН України. – К., 1995. – 24 с.

17. Ярмаченко Н.Д., Омельченко Ю.А. Народное образование в Украинской ССР. – К.: Рад. школа, 1973. – 135 с.

Анна Федорович. Развитие высшей педагогической

школы Украины во второй половине ХХ ст. В статье выясняются проблемы реформирования педагогического образования Украины во второй половине ХХ ст. и анализи-руются особенности деятельности высших педагогических учебных заведений. Раскрываются содержание и формы подготовки учителей, освещаются основные тенденции развития педагогических ВУЗов. Сосредоточено внимание на отставании высшей педагогической школы от требований жизни с одной стороны и развития университетского типа педагогического образования – с другой.

Ключевые слова: учитель, система подготовки учителя, педагогическое образование, высшее педагогическое учебное заведение, содержание подготовки учителя.

Аnna Fedorovych. The development of Ukraine’s higher

pedagogical school in the second half of the 20th century. The article deals with the issue of reformation of Ukraine’s pedagogical education in the second half of the 20th century. We analyse the peculiarities of the activity at higher pedagogical educational establishments, show the content and forms of teachers’ preparation, the main tendencies of higher pedagogical educational establishments development. We emphasize that higher pedagogical school remains behind the needs of life on the one hand and the development of the University type of pedagogical education on the other hand.

Key words: teacher, teacher’s preparation system, pedagogical education, higher pedagogical educational establishments, the content of teacher’s preparation.

ПРИНЦИПИ ВИХОВАННЯ… 31

УДК 37.013=161.2“ХІХ” В 55

Роман ВИШНІВСЬКИЙ

ПРИНЦИПИ ВИХОВАННЯ У ПЕДАГОГІЧНІЙ СПАДЩИНІ ІВАНА ФРАНКА У статті на основі вивчення й аналізу публіцистичних

статей та оповідань І. Франка обґрунтовано такі принципи виховання: гуманізація, народність, демократизація, індивідуа-лізація. Зосереджено увагу на ролі вчителя у реалізації зазначених принципів виховання. Зроблено акцент на значенні шкільних предметів, зокрема краєзнавства, усної народної творчості у формуванні особистості учня, його високого соціального, морального і духовного розвитку, носія цінностей вітчизняної і світової культури.

Ключові слова: Іван Франко, принципи виховання, учитель, учень.

У сучасних умовах переоцінки цінностей і зміни ідеалів

українського суспільства проблема принципів виховання набуває особливої актуальності. Адже на їх основі будується вся система виховання. Вони задають цільову установку виховного процесу, суть якого зводиться не тільки до розумового розвитку дітей, їх творчих потенцій, умінь самостійно мислити, а й формування поглядів, переконань учня, його здатності бути суб’єктом суспільних відносин, готовності до соціально значущої діяльності.

Як категорія історична принципи виховання потребують здійснення їх історико-теоретичного аналізу. Значну увагу цій проблемі приділяли українські педагоги кінця XIX – початку XXст. Саме у цей час найпомітніше виділяється постать Івана Франка. Недаремно Д. Павличко наголосив, що Т. Шевченко породив українську націю, а І. Франко її виховав. З огляду на це, © Вишнівський Роман, 2009


украй важливо, на нашу думку, на основі ідей Каменяра стосовно виховання української молоді виокремити й обґрунтувати принципи виховання у творчості мислителя.

Різні аспекти змісту виховання у творчому доробку І. Франка були у центрі уваги багатьох дослідників. Так, на змісті духовно-морального, естетичного виховання, загально-людських цінностей зосередили увагу В. Струбницький, Е. Соловей [10], М. Стригналюк [12], Б. Тихолоз [13], Н. Тихолоз [14], П. Яременко та ін. Е. Соловей, зокрема, доводить, що І. Франко справді поєднав гуманність найвищої освіченості й оту спадкову людяну мудрість селянина. І тому не раз зустрічав таке озлоблено-упереджене нерозуміння з боку “напівосвічених”. У статті “З погляду людяності: Моральна філософія Франкового “Паренетікону” Б. Тихолоз резюмує, що етико-антропологічний ідеал для І. Франка – це “одержимий любов’ю до людей мудрець-праведник, лицар добра і духовності, що додержує вимог загальнолюдської моралі, власною працею виконує обов’язки перед своїм сумлінням, народом і Богом, не чекаючи слави й віддяки, уникає спокус та гріховних пристрастей і водночас у чесному поєдинку змагається зі злом” [13, 68].

Релігійні погляди мислителя знайшли відображення у працях І. Гаваньо [1], З. Гузара [4], Н. Забужко [5], Ю. Завгороднього, З. Франко [15], Р. Чопика [21] та ін. Зокрема, аналізуючи “Поему про сотворення світу” І. Франка, І. Гаваньо стверджує, що “антиклерикалізм” мислителя – “це не світоглядно-антагоністичний “антиклерикалізм”; це радше “антиклерикалізм”, що спонукає до дії, що “душу рве до бою” довбати “скалу” виклику християнському упованню” [1, 21]. Р. Чопик, називаючи Каменяра речником гармонії тіла і духу, жерцем “вічного діла духа” як у філософській, так і в художній практиці, доходить висновку, що творчість мислителя – це акт перманентного звертання до Бога як вищої духовної субстанції.

Погляди І. Франка на національне відродження України, патріотичне виховання української молоді, роль рідної мови і літератури, народознавства висвітлено у публікаціях В. Гвоздов-ського [2], М. Гнатюка [3], А. Приступка [7], В. Радзикевича [8], О. Реєнта [9], М. Стельмаховича [11] та ін.


М. Стельмахович, зокрема, у статті “Ми мусимо навчитися чути себе україн-цями...” наголошує: “Педагогічні погляди Івана Франка становлять знаменну епоху в історії української педагогіки. Їх знання і творче застосування служать надійною основою для відродження й розвитку національної освіти й виховання в умовах самостійної Української Держави” [11, 5]. М. Гнатюк у праці “На шляху до національної ідеї” переконує нас, що великі заслуги І. Франка перед Україною є запорукою того, що мислитель вічно буде учителем усього українського народу, зразком невтомного трудівника, що усі свої сили, весь свій небуденний талант віддав на службу рідній нації. О. Реєнт, піднімаючи проблему ідейної роз’ єднаності української нації, що завжди хвилювала І. Франка, сподівається, що українцям більше не доведеться шукати поради Каменяра для її розв’язання.

Питанню ролі трудового виховання у формуванні й розвитку особистості присвячено публікації Н. Калениченко [6], Л. Маляренко та ін. Однак окремого цілісного дослідження з означеної проблеми ми не виявили.

Зважаючи на сказане, мета статті – обґрунтувати принципи виховання у педагогічній спадщині І. Франка.

Свої ідеї, які стосуються означеної проблеми, І. Франко висвітлював у низці статей та оповідань, як от: “Наука і її взаємини з працюючими класами”, “Що таке поступ?”, “Галицьке краєзнавство”, “Мислі о еволюції в історії людськості”, “Чого вимагаємо?”, “Таємні товариства молоді”, “Борис Граб”, “Олівець”, “Отець-гуморист” тощо. Вивчення й аналіз цих джерел дають підстави виокремити такі принципи виховання: гуманізація, народність, демократизація, індивідуалізація.

Іван Франко надавав пріоритетного значення проблемам виховання дітей і молоді у дусі гуманізму. Адже саме гуманістичні цінності і відповідні їм норми визначають повсяк-денну поведінку і регулюють взаємини людей, забезпечують життєздатність суспільства, тоді як процеси дегуманізації негативно впливають на моральний та емоційний стан його представників, їхнє фізичне та психічне здоров’я.


Метою гуманістичного виховання для І. Франка є ідеал всебічно й гармонійно розвиненої особистості, її щастя і свобода. Він був глибоко переконаний, що “само багатство, сама наука, сама штука не може дати чоловікові повного щастя. Наскільки чоловік може бути щасливим у житті, він може се тільки в співжитті з іншими людьми, в родині, громаді, нації. Скріплення, утончення того почуття любові до інших людей, до родини, до громади, до свого народу – оте є основна підвалина всякого поступу: без неї все інше буде лише мертве тіло без живої душі в ньому” [18, 345]. А тому закликав боротися “з кожним поодиноким лихом, з кождою поодинокою кривдою” [18, 345]. Реалізація цього завдання можлива лише за умови гуманізації освіти, під якою Каменяр розумів забезпечення пріоритету загальнолюдських цінностей у суспільстві, сприяння розвитку творчих можливостей учня, його інтелектуальної свободи, створення максимально сприятливих умов, які б забезпечували формування духовно багатої особистості, здатної до соціального самовизначення та самореалізації. Людина досягне щастя аж тоді, “коли наука і праця зіллються до неї воєдино; коли всяка її наука буде корисною працею для суспільства, а всяка праця буде виявом її розвинутої думки, розуму, науки. І народи тільки тоді зможуть досягнути щастя і свободи, коли всі будуть вченими працівниками, тобто коли кожний буде розвинутий розумово, по можливості якнайвсе-бічніше, і коли кожен буде у змозі використовувати свої сили на добро загалу і на добро своє власне” [18, 33].

Не сприймаючи вчення дарвіністів про вовчу боротьбу серед людей, тобто про боротьбу видів, І. Франко як справжній гуманіст основною підвалиною суспільного поступу уважав не боротьбу класів, а милосердя і любов до інших людей. Щодо розвитку людства в цілому, то мислитель, погоджуючись із Й. Ґете, стверджує, що поступ забезпечують два керманичі – голод і любов. “Голод – се значить матеріальні й духовні потреби чоловіка, а любов – се те чуття, що здружує чоловіка з іншими людьми” [18, 346].

Важливе завдання гуманістичного виховання – виховання в учнів працьовитості як високої цінності в житті. Адже праця є


“єдиною основою людського щастя і добробуту” [18, 39]. Саме свідоме ставлення людини до праці відрізняє її від тварини, найприродніше виражає її природну, людську суть. Так, у трактаті “Поезія і її становисько в наших временах” І. Франко говорить, що духовне ледарство – це злочин проти гуманності. Ставлячи в центр свого гуманістичного світогляду людину, учений формулює головний закон людяності, суть якого в тому, що неробство – зло, а праця – добро. Праця, у розумінні І. Франка, – єдине, що здатне творити і вдосконалювати людську душу, вселяти в неї почуття гідності й правди.

І. Франко неодноразово підкреслював необхідність прищеплювати молодому поколінню високі етичні якості, виховувати його у дусі любові до людини, поваги до старших, дружби і товариства, правдивості і чесності. “Кожна людина, – зазначає мислитель, – ... мусить виробити собі певне коло понять про людське життя, про поводження з людьми; це є розуміння вірності, справедливості, правди, дружби і добра” [18, 39].

І. Франко закликав проявляти гуманність до особистості учня у процесі виховання. Педагогу необхідно з розумінням ставитися до будь-яких вчинків учнів, виходячи з того, що поведінка вихованця та ставлення до навчання значною мірою зумовлені попередньо набутим життєвим досвідом, його характером. В особі вчителя мислитель убачав передовсім старшого товариша, щирого друга і порадника. Адже характер ставлення педагога до вихованця викликає в останнього певні внутрішні емоційні переживання і безпосередньо позначається на його діяльності та розвитку. Тому Каменяр наголошував, що педагог повинен піклуватися про зміцнення доброзичливих відносин з учнями, проявляти до них щиру повагу, педагогічний такт, створюючи умови для їх сприятливого самопочуття, психологічного комфорту і зміцнення особистої гідності. Водночас необхідно ставити до учнів високі вимоги, спонукати до поліпшення своєї поведінки. Так, стосунки учителя Міхонського і учня Бориса з оповідання “Борис Граб” пройняті взаємною повагою, довірою, доброзичливістю, мають гуманний характер, що викликає у нього позитивну реакцію і стимулює його діяльність. Однак це не означає, що педагог заграє з Борисом чи потурає його примхам. У виховній роботі


шанобливе і дбайливе ставлення до дітей Міхонський поєднує з високою вимогливістю, підтримкою необхідного порядку у роботі і поведінці.

Натомість у низці художніх оповідань (“Грицева шкільна наука”, “Отець-гуморист”, “Олівець” тощо) І. Франко змалював антигуманне ставлення учителів до учнів. Ці горе-педагоги під моральним вихованням розуміли насадження у вихованців покірності, дисципліни, а також покірливого підпорядкування їхньому авторитету, забуваючи при цьому, що “діти – такі ж люди, як і дорослі, що всяке терпіння дитячої душі не тільки таке ж болюче, як і дорослої, але ще до того шкідливе для її дальшого розвою” [19, 208–209]. Цим Каменяр пояснював, що відносини панування і залежності, жорстоке придушення учителем особистості дитини породжують в учнів антагонізм, виховують пасивну до соціальних проблем людину, нездатну до самоорганізації, ініціативи, самостійного критичного мислення.

Вивчення й аналіз праць І. Франка дають підстави стверджувати, що принципу народності у вихованні молоді він надавав особливого значення, вважаючи, що тільки він повинен пронизувати увесь зміст системи освіти. Його Каменяр нерозривно пов’язував із вивченням власної історії, рідної мови і літератури, традицій та звичаїв народу. Адже це допомагає молодому поколінню глибоко проникнути у духовний світ свого народу, зрозуміти витоки культури, історії, способу життя.

Будучи глибоко освіченою людиною, щиро бажаючи українському народові кращої долі, І. Франко головною перешкодою на шляху України до самостійності уважав відсут-ність національно-свідомої інтелігенції. А тому його до глибини душі хвилювала ця проблема. У статті “Звістки з Галіції. Симптоми розкладу в галицькій суспільності” Каменяр так змалював стан тогочасної інтелігенції Галичини: “... руська інтелігенція по-давньому спорить собі на здоров’я за абстракта, бореться за “руськість”, “ самостійність”, “ народність”, а зовсім забула, що в нас є якийсь народ, котрий може від неї давно домагатися услуг і заступництва кровних своїх інтересів. Преса галицька по-давньому уїдає на все, що зазрить, свариться між собою о дурниці, кидає на себе болотом і доносами... Тишина


глуха, пітьма непроглядна, блукання в різні сторони, тупий консерватизм та тривога перед усім, що могло б нарушити, перервати той гнилий супокій, – се ціхи загального настрою умів галицької інтелігенції” [17, 79]. Вихід із такої ситуації І. Франко убачав тільки у розвитку національної школи. Аналізуючи його твори, стверджуємо, що ця ідея домінувала у поглядах мислителя. Він чітко усвідомлював, що лише у національній школі можна виховати справжнього патріота своєї Батьківщини, гармонійно розвинену особистість, добру, чуйну, гідну своїх предків, яка зможе бути корисною своїй державі, сприяти її процвітанню. Педагогічно-просвітницьку діяльність самого Каменяра можна охарактеризувати як безперервний вияв неослабного інтересу до душі дітей і молоді, до стану школи, проблем народної освіти. Мислитель з особливою тривогою і надією дивився на українську молодь, яка виховувалася у середовищі, позбавленому національного духу. А тому увесь творчий потенціал спрямував на те, щоб виховувати з неї нову, високоосвічену інтелігенцію, яка б понесла потім передові суспільні думки й наукові досягнення в народ. Адже добре розумів, що без питомої ваги інтелектуалів – носіїв національної ідеї, без сильних і авторитетних провідників нація не може існувати.

Надзвичайно важливого виховного значення І. Франко надавав усній народній творчості. Адже у створених народом казках, приказках і прислів’ях розкриваються особливості національного характеру, обличчя народу, яскраво виявляються його думи і сподівання, морально-етичні ідеали. У них викристалізувався багатовіковий досвід виховання молодого покоління. Доступні і близькі людям за змістом, короткі за формою, вони мають безцінну народну мудрість. Саме приказки і прислів’я виступають джерелом розуму, прикладом для наслідування, добрим порадником і першим наставником, повчальною спадщиною колишніх поколінь і прикладом образного мислення. Вони вживаються не просто на засвоєння істин, а й на те, щоб стати неписаними законами життя, прямо впливати на виховання і формування особистості. Тому Каменяр радить використовувати “народну” літературу у процесі едукації, зазначаючи, що українці, на відміну від німців


і поляків, “мають так багатої, високогуманної, живої і справді національної, а для студіуму гімназіального ... зовсім придатної усної, народної словесності, пісень і оповідань історичних, малюючих 1000-літню минувшість нашого народу, його безчисленні невзгодини, погляди і змагання” [19, 100].

Важливу роль у вихованні в учнів патріотизму, любові до власного народу І. Франко відводить вивченню краєзнавства у школі, зазначаючи, що у таких країнах, як Німеччина, Данія та Швеція цей предмет вже у початковій школі є одним з найважливі-ших. Він виходить з того, що “чужі справи цікаво знати, свої – потрібно” [16, 116]. “Адже ж це перший ступінь, перша прикмета раціональної освіти – знати своє найближче оточення, знати минуле і сучасне свого народу і відчувати себе живим і свідомим членом живого, свідомого і об’єднаного організму”, – під-креслює автор [16, 116]. Характеризуючи стан викладання крає-знавства у школах Галичини, І. Франко зазначає, що політика австрійського уряду була спрямована на те, щоб не пробудити в учнівської молоді любов до свого краю. Адже “надмірна цікавість до громадських і політичних справ чи навіть географії краю легко могла стати небезпечною, викликати до цікавого підозри і переслідування з боку пильної бюрократії” [16, 118]. У результаті цілі покоління галицької молоді виростали без знання своєї історії, культури, мистецтва тощо. Він також вказує на недостатню кількість краєзнавчих досліджень, низьку якість літератури, з якої учні могли б почерпнути докладну інформацію про географічне положення Галичини, її суспільний устрій, історію, пам’ятки архітектури тощо. “Офіційні і напівофіційні видання з географії і статистики Галичини, як правило, – це сухі шкільні підручники або збірники сирих матеріалів... , які ні за своїм характером, ні за призначенням не могли мати широкої популярності, а часто навіть взагалі були недоступні приватним особам”, – резюмує автор [16, 118].

Визначальним завданням досліджень у галузі краєзнавства Каменяр уважає служіння “одній з найчистіших ідей – правди і вселюдської любові ... пізнати поступовий розвиток людини протягом віків, ... прислухатися душею й серцем до простих звуків і поривів селянської душі і відтворити


з них весь скромний, але здоровий світ думок і почуттів, що сповнюють цю душу, простежувати початок, зростання або зів’ядання кожної стеблинки цих думок, кожного пориву почуттів з тією тільки метою, щоб знайти найкращі способи, найпростіші шляхи служіння тим бідним і темним масам для здобуття вищого ступеня освіти й добробуту, а разом з ними і якнайбільше доступного людині – щастя на землі” [16, 126].

Одне з чільних місць у творчості І. Франка займає принцип демократизації виховання. Тут мислитель розумів свободу людини і гарантію її людських прав. Він виходить із того, що кожна людина народжується вільною і рівною у своїх правах. А тому “кожен поперемінно повинен займатись то фізичною, то розумовою працею і мати достатньо часу для відпочинку ... чи то в сім’ ї, чи в розумній розмові з друзями, або насолоджуватись творами мистецтва, чи красою природи; лише при таких умовах можна всесторонньо розвиватись і вчитись і стати вправді гідним назви людини” [19, 56].

І. Франко мріяв про суспільство вільних особистостей, де немає необхідності насильства, диктатури, обмеження свобод і прав людини, де “над народом не буде управи згори, а сам народ здолу (т.є. від громад) управляє сам собою, працює сам на себе, сам образується і сам обороняється” [18, 139]. А тому вимагав, “щоб кожна людина, чоловік чи жінка, були свобідними і мали б зовсім рівні права у всім до всього”, “щоб кожному вольно було вчитися і навчати, чого і як його воля” [19, 58–59].

Каменяр щиро вітає будь-які дії з боку української молоді у напрямі до громадянського суспільства. Це проявляється, насамперед, у створенні численних наукових гуртків, у пожвавленні у них дискусій, у читанні газет, палкому пориві до вільного мислення. Він по-справжньому радіє і вірить в українську молодь, яка здатна відстоювати власні права і свободи, захищати власну честь і гідність. “Для нас, що віримо в життєву силу нашої молоді, яку не вдається придушити жодним “гасителям духу”, для нас, що протягом багатьох років пильно реєстрували кожний дрібний прояв цього духу волі і прогресу серед молоді, сучасний рух, є природною і необхідною справою, а прояви товариськості і волелюбного


запалу серед молоді сповнюють нас радістю і бадьорістю”, – зазначає автор [19, 154].

Стверджуючи, що виховання і освіта повинні бути надбанням усіх людей, мислитель уважав школу одним з найважливіших інститутів соціального перетворення суспільства. Розв’язання наболілих соціальних проблем, корінні суспільні перетворення відбудуться, на його думку, тільки тоді, коли у кожній людині будуть пробуджені і укріплені всі її істинно людські сили. А це можна зробити тільки у процесі виховання підростаючого покоління.

І. Франко стверджував, що тільки та людина може повноцінно діяти у світі, внести у нього щось нове, яка здатна самостійно вийти за межі засвоєної нею інформації, стандартного набору знань, навичок і умінь, стереотипних установок, зробити самостійний вибір, ухвалити самостійне рішення. А тому до думки дитини завжди слід прислухатися, а не ігнорувати, слід поводитися з нею як з дорослою людиною, сприймати не як слабку, беззахисну, несамостійну істоту, а навпаки – як істоту самостійну, повноцінну, здатну на відповідальні рішення і вчинки. Через демократизацію відносин між учителем і учнем школа повинна забезпечити підлітку можливість самоутверджуватися, знайти себе, застосувати свої сили і здібності. “Розуміється само собою, що, виховуючи дітей від малу в поняттях розумних, поступових і научних, не треба їм затикати очей і на поняття і докази противників тих ідей, але розвивати якнайвсесторонніше їх мислення”, – наголошує Каменяр [19, 38].

Однак І. Франко неодноразово підкреслював, що школа була відірвана від життя суспільства. У ній абсолютно не домінувала думка учня. Процес едукації відбувався в обстановці репресій, диктатури і цензури офіційних властей, слабкого ви-користання досвіду зарубіжної педагогіки. Тих учнів та й учителів, які не погоджувалися з політикою влади, або примушували мовчати, або нерідко просто виганяли зі школи чи відсилали працювати у віддалене глухе село. Так сталося із талановитим учителем Юлією Шнайдер (відомою українською поетесою Уляною Кравченко), яку відправили працювати у село Стоки, де взагалі не було ніякої школи, а на її


місце призначили бездарного приятеля шкільного інспектора [19, 101–102].

У названих художніх оповіданнях І. Франко показав, що стиль виховання, який панував у тогочасних школах, ґрунтувався на учительському авторитаризмі, а тому не сприяв розвитку в дитині сильної особистості. Адже чим більший контроль за життям учня, то менше у ньому виявляються тенденції до самостійного вибору і рішення, творчої ініціативи, відповідаль-ності і самостійності.

Важливе значення І. Франко відводив принципу індивідуалізації у вихованні. Його суть, у розумінні Каменяра, – це виховання гармонійно розвиненої особистості з творчим критичним мисленням, сильним характером, широкими психіч-ними та фізичними можливостями. Роль учителя у формуванні особистості дитини, розкритті її самобутності, здібностей і потенційних можливостей є надзвичайно важливою. І. Франко уважає його творцем повсякденної життєдіяльності дітей, незамінним помічником індивідуального розвитку кожного учня. До важливих якостей учителя мислитель відносить уміння допомогти кожному учневі, знайти справу до душі, дати йому можливість проявити і розвинути свої здібності, уміння і навички, виявити позитивні риси характеру і вчинків і на цій основі укріплювати його віру у власні сили і можливості, розвивати творчу діяльність, активність та ініціативу. Адже чим більше в організовуваній діяльності вихованців опора на надання їм ініціативи, самостійності, активності, то більшу ефективність має процес едукації. Однак мислитель зазначає, що хоч більшість тодішніх учителів і дотримувалися “нової” педагогіки, “яка вважає своїм завданням керувати цим розвитком (розвитком учня – Р.В.) і ввести його в нормальну колію”, у школі “замість принципу виховання, а отже, плекання, керування і нормування”, домінував “принцип гноблення, принцип непедагогічний і нелюдський” [19, 170].

У процесі виховання учителю необхідно враховувати вікові та індивідуальні особливості учня. Адже з віком пов’язаний характер діяльності дитини, особливості його мислення, коло його запитів, інтересів. Особливо це стосується підліткового віку, оскільки саме багатьом підліткам властиві


самостійність, товариськість, прагнення до лідерства, до само-ствердження, потреба у самовираженні. “Кожний передовий учитель середньої школи, – зазначає І. Франко, – кожний благорозумний батько, який слідкує за власними синами, знає, що юнаки, які відзначаються живою уявою, самостійним мисленням, у 15–20-річному віці проходять звичайний процес скептицизму” [19, 174]. У підлітковому віці учні активні та ініціативні, розуміють пряму, відкриту постановку завдань у конкретних видах діяльності. Саме у цей час у них розвиваються високі етичні ідеали, почуття відповідальності. “В цей період юнак, який самостійно мислить, нишпорить у приватних і публічних бібліотеках, поглинає твори популярних філософів, і дуже часто приходить навіть до цілковитого заперечення того, у що вірив перед тим. ... Це хвилини перелому, в які його душа перебуває часом в розладі, зрозумілому для учителя-психолога” [19, 174]. Проте ця активність, прагнення учня до самостійності повинні бути добре організовані педагогом. Каменяр вказує, що багато “чесних і передових” учителів допомагали учням виплутатися із такої ситуації. “Таку молодь вони інколи самі втягують в приватні розмови, заохочують до визнань і сповідей і вдалими аргументами скеровують напрям їх мислення на правильний шлях” [19, 174].

Проблему індивідуального підходу у вихованні не можна, на думку І. Франка, розглядати поза діяльністю. Адже в активній діяльності розвиваються психічні процеси, формуються розумові, емоційні і вольові якості особистості, її здібності і характер. Включаючи учнів у різноманітні види діяльності, учителеві необхідно забезпечити належні умови, щоб кожний з них добивався успіхів у цій діяльності, щоб вона викликала у них позитивні емоційні переживання і стимулювала їх активність і особистий розвиток. Таким є зображений учитель Міхонський з оповідання “Борис Граб”, образ якого, по суті, можна вважати ідеалом для І. Франка. Він розвивав самостійність та ініціативу своїх вихованців, не стільки керував, скільки вміло організовував діяльність учнів і спрямовував їх до успіху, спирався на внутрішні духовні сили вихованця Бориса, допомагав йому розкрити свій творчий потенціал.


Сказане дає підстави стверджувати, що проблема принципів виховання учнів займала чільне місце у творчості І. Франка. Стрижнем його педагогічних поглядів стали вимоги гуманізації і демократизації системи освіти та виховання, ідея народності, виховання національної самобутності учня, освоєння ним традицій національної культури, виховання вільної особистості. Багато досліджень потребують питання методів виховання, творчого ви-користання педагогічних ідей І. Франка у розвитку сучасної школи.


1. Гаваньо І. Бібліокритизм та антиклерикалізм Івана Франка за твором “Сотворення світу” // Церква. Нація. Культура. Вип. 1. Іван Франко і питання релігії. Збірник наукових праць. – Дрогобич: Коло, 2004. – С. 15 – 21.

2. Гвоздовський В. Утвердження національної ідеї в суспільно-політичних поглядах Івана Франка // Визвольний шлях. – 2002. – № 7. – С. 78 – 85.

3. Гнатюк М. На шляху до національної ідеї / До 150-ліття Великого Каменяра // Дзвін. – 2006. – № 9. – вересень. – С. 131 – 135.

4. Гузар З. Синтез християнської і національної ідеї у світі Івана Франка // Церква. Нація. Культура. Вип. 1. Іван Франко і питання релігії. Збірник наукових праць. – Дрогобич: Коло, 2004. – С. 22 – 32.

5. Забужко Н.Я. Заповіт українському народові / Аналіз поеми “Мойсей” І. Франка // Українська мова і література в школі. – 1991. – № 9. – С. 21 – 32.

6. Калениченко Н.П. Питання трудового виховання у творчій спадщині І.Франка // Радянська школа. – 1981. – № 8. – С. 79 – 82.

7. Приступко А. Ідеї великих мислителів живуть у віках / До 150-річчя від дня народження І. Франка // Право України. – 2006. – № 8. – С. 41–43.

8. Радзикович В. Світоч національно-культурного відродження України: Франко Іван // Народна творчість та етнографія. – 2001. – № 5 – 6. – С. 31 – 39.

9. Реєнт О. Ми мусимо навчитися чути себе українцями – не галицькими, не буковинськими, а українцями... / До 150-річчя від дня народження Івана Франка // Історія в школі. – 2006. – № 10. – С. 1 – 5.


10. Соловей Е.С. Загальнолюдські цінності в системі теоретичних поглядів Івана Франка // Слово і час. – 1990. – № 8. – С. 37 – 42.

11. Стельмахович М. Ми мусимо навчитися чути себе українцями / Педагогічні погляди І. Франка // Рідна школа. – 1999. – № 9. – С. 2 – 5.

12. Стринаглюк М. Спільний діапазон морального чуття і темпераменту: (“Мій Ізмарагд” І. Франка) // Слово і час. – 2001. – № 6. – С. 78 – 81.

13. Тихолоз Б. З погляду людяності: Моральна філософія Франкового “Паренетікону” // Дивослово. – 2004. – № 11. – С. 62 – 68.

14. Тихолоз Н. “Як дітям мати, з любові...”: Етика і поетика Франкових казок // Дивослово. – 2003. – № 11. – С. 2 – 6.

15. Франко З. Іван Франко – не атеїст // Людина і світ. – 1991. – № 1. – С. 27 – 30.

16. Франко І.Я. Галицьке краєзнавство // Франко І.Я. Зібрання творів: У 50-ти т. – К: Наук. думка, 1986. – Т. 46. Кн. 2. – С. 116 – 150.

17. Франко І.Я. Звістки з Галіції. Симптоми розкладу в галицькій суспільності // Жовтень. – 1956. – № 8. – С. 78 – 92.

18. Франко І.Я. Зібрання творів: У 50-ти т. – К: Наук. думка, 1986. – Т. 45. – 574 с.

19. Франко І.Я. Педагогічні статті і висловлювання / За ред. О. Дзеверіна. – К.: Рад. школа, 1960. – 300 с.

20. Франко І.Я. Поезія і її становисько в наших временах // Франко І.Я. Зібрання творів: У 50-ти т. – К: Наук. думка, 1980. – Т. 26. – С. 393 – 400.

21. Чопик Р. Ранні релігійні маніфестації І. Франка та їх роль в еволюції його творчості 1870 – 1880-х років // Церква. Нація. Культура. Вип. 1. Іван Франко і питання релігії. Збірник наукових праць. – Дрогобич: Коло, 2004. – С. 33 – 53.

Роман Вышнивский. Принципы воспитания в

педагогическом наследии Ивана Франко. В статье на основе изучения и анализа публицистических статей и рассказов И. Франко обоснованы такие принципы воспитания: гуманизация, народность, демократизация, индивидуализация. Сосредоточено внимание на роли учителя в реализации этих принципов воспитания. Сделан акцент на значении школьных предметов, в частности краеведения, устного народного творчества в форми-ровании личности ученика, его высокого


социального, морального и духовного развития, носителя ценностей отечественной и мировой культуры.

Ключевые слова: Иван Франко, принципы воспитания, учитель, ученик.

Roman Vyshnivskyi. Principles of education in Ivan

Franko’s pedagogical heritage. In the article on the basis of the analysis of Ivan Franko’s works we grounded the following principles of education: humanization, the principle based on national culture, democratization, individualization. Our attention is paid to the role of the teacher in realization of the noted principles of education. We also emphasized the importance of school subjects, in particular country studies, folklore in forming a student’s personality, his high social, moral and spiritual development, a bearer of domestic and world culture values.

Key words: Ivan Franko, principles of education, teacher, student.


УДК. 377.36:159.928 Т 89

Людмила ТУРЧИНА

ПРОФЕСІЙНЕ САМОВИЗНАЧЕННЯ ЯК РЕЗУЛЬТАТ ПРОФОРІЄНТАЦІЙНОЇ РОБОТИ

На основі аналізу психолого-педагогічних праць сучасних

дослідників у статті розкривається значення професійного самовизначення старшокласників щодо вільного самостійного вибору професії у процесі профорієнтаційної роботи. Автор аналізує сучасну наукову і навчально-методичну літературу, виявляє взаємозв’язки основних компонентів професійного самовизначення.

Ключові слова: професійна орієнтація, професійне само-визначення, вибір професії, професійна підготовленість.

В умовах становлення української державності, переходу

до ринкових відносин одним із головних завдань суспільства є віднайдення якісно нового підходу до професійної підготовки молоді та умов для формування професійного самовизначення. В Україні тривають реформи, відбуваються кардинальні зміни характеру і мети праці. Ринок праці висуває все нові і нові вимоги: інтенсивність, високий професіоналізм, витривалість, відповідальність, формування нових господарських структур як державних, так і приватних, перепідготовку і переміщення значних мас людей. Професіонал високого класу сьогодні – це людина, яка здатна швидко сприймати нововведення у короткі терміни, змінювати професію в умовах мінливої економіки. У зв'язку з цим сьогодні виникають нові потреби у сучасному змісті і технологіях освіти, у швидкому й ефективному освоєнні тих областей знань, які донедавна не мали ніякого значення для споживачів освітніх послуг, безперервному підвищенні свого інтелектуального потенціалу, професійній мобільності. Ці зміни висувають нові вимоги до системи освіти.

© Турчина Людмила, 2009

ПРОФЕСІЙНЕ САМОВИЗНАЧЕННЯ… 47

Одним із завдань сучасної школи і вищих навчальних закладів є професійна орієнтація на усвідомлений вибір професії, що відображене у нормативних державних документах: Конституції України, Законі України “Про освіту”, “Про загальну середню освіту”, “Про вищу освіту”, Національній доктрині розвитку освіти в Україні в XXI сторіччі, Національній програмі “Діти України”, Концепції 12-річної загальної середньої освіти, Концепції загальної середньої освіти з створення організаційно-методичних передумов для переходу старшої школи на профільне навчання, Концепції державної системи професійної орієнтації населення, положенні з організації профільного навчання.

Актуальність даної проблеми полягає в якісно новому підході до професійної підготовки молоді у зв'язку з модерні-зацією всієї системи освіти і вступом України в Європейське співтовариство.

Проблемою підготовки старшокласників до вибору професії займалися О.Голомшоток, І.Каплунович, Є.Клімов, С.Мартинова, Т.Пушкіна, Л.Фрідман та ін. Зокрема Є.Клімов [10], у підручнику “Психология профессионального само-опредеделения” зазначає, що вибір професії у старшокласників залежить перш за все від соціальних потреб. О.Голомшоток [5] у посібнику “Выбор профессии и воспитание личности школь-ников” наголошує на ролі внутрішньої мотивації при виборі професії. Психологічні аспекти професійного самовизначення розкриті в публікаціях Є.Борисової [2], С.Гріншпун [7], С.Крягжде [13], П.Шавір [22] та ін.

Як психологічну проблему підготовки до трудової діяльності, формування професійної спрямованості старшо-класників на різні професії вивчали Г.Г.Бас, М.Т.Благініна, А.П.Верхола, Ю.І.Конфеткіна, Д.В.Луцик, В.І.Ороховський, М.А.Кузнецова, В.А.Сазонова, Н.Ф.Щербина, М.М.Ярошенко.

Проблеми роботи профорієнтації з позакласної діяльності школярів досліджували А. В. Ляпін, С. М. Філоненко, Г. В. Осадчий, З. М. Бєлих, М. М. Хвостів, Т. В. Черникова, З. В. Шашкова. Особливості підготовки класних керівників до профорієнтаційної роботи вивчали Л.П. Бондаренко, Г.П. Бондаренко, С.К. Копитов, М.П. Маланюк, А.М. Ткаченко.


Організація профорієнтаційного профільного навчання як професійний вибір учнів, від якого неабиякою мірою залежать успішність навчання у старших класах, підготовка до переходу на наступний освітній ступінь, а в цілому – і до майбутньої професійної діяльності, висвітлені у працях О.В. Адаменко, М.В.Немова, А.М.Пищик, М.В.Бурова, С.Д.Лопатіної, Т.К.Елькінда.

Якщо вважати професійну орієнтацію суспільним процесом, що охоплює не тільки професійну діагностику і професійний відбір, але і професійну освіту, професійну консультацію, соціально-професійну адаптацію і професійне виховання, то стає зрозумілим, що професійна орієнтація як науково осмислена діяльність людини могла з'явитися у момент розповсюдження тенденції диференціації та інтеграції окремих наук і наукових напрямів (В.Я.Лозніца). Історія почалася у період розвитку великої машинної промисловості, тобто у період розвиненого капіталізму, в процесі якого підвищувалася продуктивність праці, збільшувалася інтенсивність виробництва, зростала роль спеціалізації і професіоналізації праці, а також виникла необхідність у здійсненні професійної підготовки великої кількості робітників. А.Б. Боровський і Т.М. Потапенко вважають, що саме у цей час виникла практична потреба в професійному самовизначенні – залучення робочої сили, її навчання і розподіл на різні трудові операції відповідно до індивідуальних особливостей і здібностей людей [2, 126]. Вважається, що вперше англійський учений Френсис Гальтон на науковій основі зайнявся вивченням індивідуальних особливостей і здібностей людини [1, 37].

Отже, щоб зрозуміти суть проблеми професійного само-визначення, слід відповісти на питання: коли, де і які причини виникнення профорієнтації? Перші лабораторії профорієнтації з'явилися у 1903 р. в Страсбурзі (Франція) – кабінет проф-орієнтації і бюро в 1908 р. в Бостоні (США).

У 1908 р. професор Гарвардського університету Ф.Барсонс заснував у Бостоні “Бюро орієнтації” для надання допомоги підліткам у визначенні їх життєвого шляху. На думку А.Д.Сазонова, Н.І. Калугіна, А.П.Меншикова, діяльність цього бюро можна вважати початком зародження руху профорієнтації.


Незабаром аналогічне бюро в 1910 р. було засновано у Нью-Йорку. Його завданням було вивчення вимог, що пред'являються людині різними професіями, детальніше знання особливостей учнів. Досвід цих бюро почав широко розповсюджуватися в США, Іспанії, Фінляндії, Швейцарії, Чехословакії та інших країнах [10, 271].

Парсонс виділив три основні чинники успішності вибору професії:

− правильна самооцінка нахилів, здібностей, інтересів, стремлінь, можливостей і обмежень;

− знання того, що потрібне для успішної діяльності з обраної професії;

− уміння співвіднести результати самооцінки із знаннями вимог професій [10, 271].

Які ж причини виникнення профорієнтації? Зазвичай виділяють наступні соціально-економічні причини появи служб профорієнтації: бурхливе зростання промисловості, міграція людей з сільської місцевості в міста, проблема пошуку і вибору роботи, проблема відбору найбільш “відповідальних” людей вже з боку працедавців... Психологічна причина полягає у виникненні проблеми свободи вибору. Проблема свободи породила значні труднощі. Оскільки далеко не всі люди готові нести відповідальність за свій вибір, але і страх перед відповідаль-ністю викликає внутрішню напруженість

Проблема самовизначення є не тільки філософською, вона у тій чи іншій формі проявляється у самих різних гуманітарних напрямах і торкається всіх сторін людського життя. Як вважає Н.С.Пряжников, “культурно-історична і соціально-економічна обумовленість виникнення професійної орієнтації, а також її зв'язок зі складними питаннями буття людини, що визначаються проблемою свободи вибору, дають можливість висунути при-пущення про те, що рівень розвитку профорієнтації в будь-якому суспільстві (країні) є одним з показників реальної свободи вибору для більшості членів даного суспільства” [11, 9].

На сучасному етапі саме робота профорієнтації, на думку Н.С. Пряжникова, є основою всього освітнього процесу і розуміється як спеціально організований супровід професійного і


особистісного самовизначення, повинна допомогти школяру відповісти на питання, навіщо він взагалі вчиться [13, 12]. Автор зазначає, що визначення суті професійного самовизначення є до цих пір невирішеним завданням, тому робота з даної проблеми займає важливе місце у творчому пошуку не тільки педагогів і психологів, але і представників інших напрямів науки [11, 13]. Слова відомого російського філософа Н.А.Бердяєва: “Хай я не знаю сенсу життя, але пошук сенсу вже дає сенс життя, і я присвячу своє життя цьому пошуку сенсу” стали яскравим підтвердженням власної думки про самостійний і усвідомлений пошук сенсу в самому процесі самовизначення [12].

Розглядаючи передумови виникнення профорієнтації у глобальному масштабі, Н.С. Пряжников приходить до висновку про прямий зв'язок виникнення профорієнтації зі становищем людини в суспільстві, з її можливістю свободи вибору. Він висуває припущення про те, що рівень розвитку профорієнтації у будь-якому суспільстві є один з показників реальної свободи вибору для більшості членів цього суспільства.

З проблеми професійного самовизначення школярів проводилися і проводяться дослідження у різних напрямах. Так над виявленням суті самовизначення особистості працю- вали К. А. Абульханова-Славська, Б. Г. Ананьєв, С.Л.Рубінштейн, О.С.Газман та ін.; над створенням системи профорієнтації – М.В.Воробйова, В.И.Журавльов, В.Ф.Сахаров, Є.В.Таточенко, Б.А.Федоришин, І. Д.Чечель, В.Д.Шадріков; з профконсультації школярів – А.Е.Голомшток, С.С.Гріншпун, Л.А.Іовайши, Є.А.Клімов; з виявлення мотивів і чинників професійного само-визначення учнів – Б.І.Бурняшов, Є.А.Клімов, Є.М.Павлютенков, С.Н.Чистякова, П.А.Шавір та ін.; над “Я – концепції” в професійному самовизначенні – В.А.Поляків, С.Н.Чистякова; з формування елементів духовної культури учнів у процесі свідомого вибору професії – Г.П.Шевченко та ін. Особливістю цих досліджень є значна увага до особистісних аспектів професійного самовизначення. Українські науковці опублікували ряд праць – “Система роботи профорієнтації зі старшо-класниками” (під ред. Б.Федоришина), “Здібність до праці. Про виховання здібностей до праці у дітей” (Р.Довбуш) та ін.


Серед досліджень останніх років можна виділити наукові роботи, в яких обґрунтовується впровадження індивідуального підходу з підготовки старшокласників до вибору майбутньої професії. Так, наприклад, на думку Н. Побірченко, доцільно впроваджувати індивідуальні форми навчання професійно-трудової підготовки випускників, при цьому розглядати сучасну освіту як спосіб індивідуального розвитку школяра [9]. О.В.Капустіна стверджує, що активізація професійного само-визначення старшокласників відбувається за умови впровадження у навчально-виховний процес загальноосвітньої школи педагогічних технологій, розроблених на основі методів активі-зації профорієнтаційної роботи і направлених на розвиток в учнів здібностей до самоаналізу, аналізу професій, рефлексії придбаного допрофесійного досвіду в проекції на майбутню трудову діяльність [5]. В.Є. Кравецький звертає увагу на те, що профорієнтаційна робота повинна проводитися за відповідною програмою, яка передбачає інформаційно-методичне забезпече-ння школярів у процесі вибору ними професії, враховує регіональні особливості проживання учнів і вікову динаміку розвитку соціально-професійних орієнтирів школярів, направлена на формування активної позиції особистості у вирішенні даної проблеми, стимулює учнів займатися самопідготовкою до трудового життя [7]. Б.С. Вовків у навчальному посібнику “Основи професій-ної орієнтації” розглядає основні питання професійного само-визначення молоді, що вчиться визначати мотиви вибору професії і ті помилки, які можуть мати місце при визначенні ними свого місця в житті, розглядає велику кількість практичних ситуацій, завдань і орієнтовних відповідей на них [3].

Отже, на сучасному етапі розвитку суспільства проф-орієнтація переживає нове відродження в умовах переходу до стабільного соціально-економічного розвитку, йде пошук рішення складної задачі підготовки молоді до вибору професії відповідно до сучасних вимог соціально-економічних умов.

У психологічному словнику зазначено, що “професійна орієнтація (профорієнтація) як система заходів направлена на надання допомоги молоді у виборі професії” [14, 297]. По суті, вона є системою заходів, направлених на формування у школярів професійного самовизначення, готовності до свідомого і обґрунто-


ваного вибору професії. Визначення суті професійного самовизначення є до цих пір нерозв’язаним завданням не тільки педагогів і психологів, але і філософів, методистів, представників різних напрямів науки і мистецтва. У педагогіці і психології накопичено багатий досвід в теорії професійного самовизначення: Є. А. Клімова (“Психологія професійного самовизначення”), В. В. Ярошенко (“Школа і психологічне самовизначення учнів” – Київ, 83), А. Є. Голомшток, Л. А. Йовайши, В. В. Назімова, Б. А. Федорошина, С. А. Чистякова та ін.

Розглядаючи професійне самовизначення як результат роботи профорієнтації, необхідно зрозуміти взаємозв'язки основних компонентів професійного самовизначення. Професійне самовизначення є предметом багатьох досліджень. Вітчизняні психологи і педагоги розглядають потреби людини як функцію її діяльності, вважають збуджуючим чинником діяльності. А. Н. Леонтьєв відзначає, що “потреба як внутрішня сила може реалізуватися тільки в діяльності” [8, 133]. Потреби взагалі визначається як потреба в будь-якій цінності, як тяжіння до певного об'єкту або процесу діяльності, як переживання незадоволеності і недоліку, як прагнення заповнити цей недолік [6, 102].

Ряд дослідників (Ф. Н. Гоноболін, О. В. Єремкіна і ін.) відзначають, що одним із значущих компонентів професійного самовизначення є розвиток інтересів учнів у різних сферах професійної діяльності, тобто інтерес до професії займає головне місце у процесі професійного самовизначення особистості. Ф. Н. Гоноболін стверджує, що потреба і інтереси служать джерелом активності особистості: “На основі потреб у людей виникають інтереси і нахили. Під інтересом розуміється прагнення людини звертати на щось увагу, пізнавати які-небудь предмети і явища. Прагнення до будь-якої діяльності називають схильністю” [4, 293].

Проте не слід забувати, що для грамотного проведення роботи профорієнтації необхідно знати, що впливати на потреби учня буває дуже складно, ще складніше їх змінити, тому робота профорієнтації у школі повинна бути направлена на розвиток інтересів, коректування цінностей, мотивів і формування цілей.


Педагоги і психологи професійне самовизначення розглядають в двох значеннях: вузькому і широкому. А.М. Кухарчук, Е.Ф. Сафін, Г.П. Ников бачать у вузькому значенні професійне самовизначення як момент вибору професії. Іншу точку зору висловлюють Є.А. Клімов, Т.В. Кудрявцев, Н.С. Пряжников. Вони вважають, що професійне само-визначення відбувається впродовж всієї професійної діяльності людини і включає декілька стадій: формування професійних намірів, професійне навчання, професійна адаптація і професійна реалізація особистості .

Таким чином, поняття “профорієнтація” і “професійне самовизначення” є взаємозалежними. Професійне само-визначення – це особистий вибір людини на основі системної зовнішньої дії.

Розмаїття різних концептуальних підходів до розгляду даної проблеми спричинено культурно-історичною обумов-леністю реалізації самовизначення суспільства. Необхідно за-значити, що ефективність професійно-орієнтаційної роботи залежатиме від реалізації повного комплексу аспектів теорії у взаємозв'язку з методичною , що сприяє вільному і самостійному вибору професії молоддю.

Перспектива дослідження надалі полягає у розробці рекомендацій з вдосконалення у підготовці старшокласників до вибору професії. Отримані результати можуть бути використані класними керівниками, шкільними практичними психологами, працівниками позашкільних установ, викладачами вузів при роботі з проблемою професійного самовизначення старшо-класників.

Література 1. Аванесов В.С. Тесты в социологическом исследовании. – М.,

1982. – 86 с. 2. Борисова Е.М., Гуревич К.М. Психологическая диагностика

в школьной профориентации // Вопросы психологии. – 1988. – № 1. – С.77–82.

3. Боровский А.Б., Потапенко Т.М., Щекин Г.В. Система методов профессиональной ориентации. Кн. 2. Методики проф-ориентационной работы (приложения): Учебно-методич. пособие. – К.: МЗУУП, 1993. – 164 с.


4. Волков Б.С. Основы профессиональной ориентации : учеб. пособие для вузов /Б.С. Волков. – М.: Академический Проект, 2007. – 333 с.

5. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьников. – М.: Педагогика, 1979. – 158 с.

6. Гоноболин Ф. Н. Психология / Ф. Н. Гоноболин. М. – 1964. – 342 с.

7. Гриншпун С.С. Теория и практика профессиональной консультации учащихся общеобразовательных школ: автореф. дис… докт. пед.наук. – М., 1993. – 32 с.

8. Захаров Н.Н., Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация школьников. – М.: Просвещение, 1989. – 192 с.

9. Капустина О.В. Педагогічні умови активізації професійного самовизначення старшокласників у навчально-виховній діяльності школи: дис… канд. пед. н.: 13.00.07 – К., 2004. – 236 с.

10. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределе-ния. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. – 512 с.

11. Колбановский В. Н. Потребности как источник активности / В.Н. Колбановский // Материалы 2-й межвузовской научной конференции по проблеме психологии воли. Рязань. – 1967. – 254с.

12. Кравецкий В.Е. Подготовка учащихся общеобразовательных школ до профессионального самоопределения в современных условиях: дис… канд. пед. наук: 13.00.07 / Тернопільський експериментальний ін-т педагогічної освіти. – Т., 2000., – 196 с.

13. Крягжде С.П. Управление формированием прфессиональ-ных интересов // Вопросы психологии. – 1985. – № 3. – С.23–30.

14. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М.: Политиздат. 1975. – 304 с.; С. 133.

15. Павлютенков Е.М. Формирование мотивов выбора профессии у учащихся общеобразовательных школ: дис… докт. пед. наук: 13.00.01. – Запорожье, 1989. – 404 с.

16. Побирченко Н. А. Формирование личностной готовности учеников общеобразовательной школы к предпринимательской деятельности: дис... докт. псих. н.: 19. 00. 07 / Ін-т пед. и психол. проф. образования АПН Украины – К., 2000. – 456 с.

17. Профессиональная ориентация молодёжи / [А.Д. Сазонов, С.В. Еловских, Н.И. Калугин и др.], – М. Высш. шк., 1989. – 271 с.

18. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. – Москва – Воронеж, 1996. – 256 с.


19. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе // Вопросы психологии. 1996. – № 1. – С. 65.

20. Пряжников Н.С. Школьная профориентация: мечты и реальность / Н.С.Пряжников // Школьный психолог. 2003. – № 4. – С. 12–13.

21. Психология. Словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошенко. М.: Политиздат. 1990. 494 с.

22. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределе-ния в ранней юности. – М.: Педагогика. 1981. – 96 с.

Людмила Турчина. Профессиональное самоопределение

как результат профориентационной работы. На основе анализа психолого-педагогических работ современных исследователей в статье раскрывается значение профессионального самоопределения старшеклассников, по отношению к свободному и самостоятельному выбору профессии в процессе профориетационной работы. Автор анализирует современную научную и учебно-методическую литературу, выявляет взаимо-связи основных компонентов профессионального само-определения.

Ключевые слова: профессиональная ориентация, профессиональное самоопределение, выбор профессии, профессиональная подготовленность.

Liudmyla Turchyna. Professional self-determination as a

result of vocational guidance work. On the basis of the analysis of psychological and pedagogical works of contemporary researchers the importance of senior students’ professional self-determination in relation to the free independent profession choice in the process of vocational guidance work has been shown in the article. The author analyses contemporary scientific literature and training appliances, reveals interconnections of the professional self-determination basic components.

Key words: vocational guidance, professional self-determination, choice of profession, professional readiness.


УДК 378.124 Р 69

Ганна РОМАНОВА

ВИМІРЮВАННЯ РІВНІВ ГОТОВНОСТІ ВИКЛАДАЧІВ ДО ПРОЕКТУВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

У статті обґрунтовуються такі рівні готовності

викладачів до проектування навчальних технологій: творчий, варіативний, реконструктивний, репродуктивний. Розгляда-ються критерії сформованості усіх рівнів та методика їхнього вимірювання. Наводяться дані щодо сформованості рівнів готовності до проектування навчальних технологій у викладачів економічного університету.

Ключові слова: проектування, навчальні технології, рівні готовності, викладачі, проектування.

Оновлення сучасної освітньої парадигми, запровадження

Болонських ініціатив висуває нові вимоги до підготовки викладачів вищих навчальних закладів. У нашій країні існує проблема формування психолого-педагогічної компетентності викладачів непедагогічних ВНЗ, оскільки більшість з них не мають педагогічної освіти. У структурі цієї компетентності важливе місце належить проектувальній, яка передбачає здатність проектувати навчальні технології.

Готовність викладачів до проектування навчальних технологій постає показником якості відповідної підготовки, її системним результатом. Під проектуванням навчальних техно-логій (ПНТ) ми розуміємо творчу діяльність викладачів щодо забезпечення гарантованого досягнення запланованих результа-тів навчання, що охоплює створення і реалізацію алгоритмів спільної навчальної діяльності її суб’єктів, відповідну організа-цію навчального змісту та вибір адекватних йому форм і методів навчання.

© Романова Ганна, 2009

ВИМІРЮВАННЯ РІВНІВ ГОТОВНОСТІ ВИКЛАДАЧІВ… 57

У психолого-педагогічній науці накопичено досвід досліджень готовності до певних видів, напрямів, аспектів професійної діяльності. Зокрема це стосується комунікативної, інноваційної, аналітичної, проектувальної діяльності тощо. Так, А.Й.Капська у дисертаційному дослідженні “Формирование готовности студентов педвуза к исполнительско-речевой деятельности в системе профессиональной подготовки” досліджує систему і структуру професійних та кваліфікаційних знань, з’ясовує готовність студентів педагогічних навчальних закладів до виконавсько-мовленнєвої діяльності. Із загального дидактич-ного аспекту проблеми вона досліджує тільки систему і структуру професійних та кваліфікаційних знань, умінь і навичок з мистецтва цієї діяльності і обґрунтовує це так: по-перше, володіння ними є одним із показників майстерності викладача; по-друге, формування виконавсько-мовленнєвих умінь є слабкою ланкою професійно-педагогічної освіти. З цією метою дослідниця змоделювала функціональну структуру процесу формування у студентів знань, умінь та навичок з майстерності слова [3, 100].

О.Г.Карпенко у дисертаційному дослідженні “Професійна підготовка майбутніх соціальних працівників в умовах університетської освіти”, досліджуючи підготовку майбутніх соціальних працівників в умовах університетської освіти, за-значає, що зміст терміна “психологічна готовність” розкривається у різних тлумаченнях (від готовності застосувати професійний досвід до поєднання необхідних знань, умінь і навичок з потребою у праці та з виявленням її видів і рівнів) та розглядає два взаємопов’язаних і взаємообумовлених компонентти професійної готовності: готовність до діяльності і готовність особистості до розвитку та саморозвитку (самовдосконалення, самокорекції, самоуправління). Дослідниця трактує готовність до професійної діяльності як систему компоненттів, якостей особистості майбутнього спеціаліста-професіонала, які забезпечують виконання ним функцій, адекватних потребам певної виробничої діяльності, та доводить, що домінантою готовності є професійна компетентність фахівця. У цій роботі представлені три блоки компонентів готовності майбутніх


соціальних працівників до професійної діяльності: мотиваційно-ціннісний, особистісно-професійний, соціально-професійний [4].

Недостатньо вивченою у педагогічній науці є готовність викладачів ВНЗ до проектування навчальних технологій. Інтерес для нашого дослідження представляє розробка колективом авторів під керівництвом О.М.Пєхоти структури готовності майбутнього вчителя до впровадження педагогічних технологій у майбутній професійній діяльності. Така готовність визначається як складно-структуроване утворення, що забезпечує необхідні внутрішні умови для успішного формування технологічної грамотності студента педагогічного університету, його сталого професійного зростання. Її компонентами є: цілемотиваційний (забезпечує спрямованість майбутніх учителів на особистісно-технологічні професійні зміни); змістовий (визначає систему особистісно привласнених знань про механізми моделювання та проектування педагогічної діяльності); операційний (задає систему шляхів, способів і прийомів здійснення технологізації навчального процесу); інтеграційний (формує уміння майбутнього вчителя будувати індивідуально-прийнятну дидактичну систему) [10, 19–21].

Характеризуючи фактори готовності педагогів до створення власних дидактичних проектів, Д.Г.Левитес зазначає, що провідними серед них є професійна спрямованість, методологічна компетентність та рефлексивні здібності. Саме їх цілеспрямований розвиток автор вважає важливою метою системи підвищення кваліфікації [6, 165].

Загалом дослідники цієї проблеми відзначають, що готовність майбутнього вчителя до професійної діяльності – це таке особистісне утворення, яке забезпечує внутрішні умови для успішного виконання цієї діяльності. Компонентами готовно- сті особистості до діяльності вважають ставлення до діяльності або настанову (для ситуаційної готовності), мотиви, знання про предмет і способи діяльності, навички та вміння їхнього практичного застосування. Автори насамперед виділяють такі компоненти готовності: мотиваційний, змістовий і операцій- ний [10, 18].

Ми просувалися до вивчення цієї проблеми через аналіз дотичних аспектів. Зокрема, це відображено у таких публікаціях:


“Навчальні технології як втілення індивідуалізації та фундаменталізації у навчальному процесі вищої школи” [13], “Особливості підготовки викладачів до застосування кредитно-модульної системи навчання” [14], “Людинознавчий контекст підготовки викладачів до проектування навчальних технологій” [12]. Готовність викладачів до проектування навчальних технологій ми тлумачимо як інтегративне ядро творчої професійної самореалізації викладача; це особистісне утворення охоплює такі компоненти: мотиваційний (мотиви, адекватні цілям та завданням дидактичного проектування), особистісний (значущі для проектування навчальних технологій здібності та якості особистості), змістовий (сукупність знань, необхідних для дидактичного проектування), процесуальний (сукупність вмінь, що дозволяють проектувати навчальні технології).

Актуальність статті визначається потребою у психолого-педагогічній підготовці викладачів непедагогічних, зокрема економічних ВНЗ, якої вони здебільшого не мають. Важливою складовою такої підготовки є формування готовності викладачів до проектування навчальних технологій. Задля цього необхідно визначити відповідні критерії сформованості, описати рівні готовності та розробити методику їхнього вимірювання. Метою статті є висвітлення саме цих питань.

Як вже зазначалося, готовність викладачів до проектування навчальних технологій складається з чотирьох компонентів, серед яких мотиваційний, особистісний, змістовий, процесуаль-ний. Ці компоненти зумовлюють і відповідні критерії готовності викладачів до проектування навчальних технологій, пов’язані з мотивацією, знаннями, вміннями, здібностями, кожен з яких має свої специфічні ознаки сформованості. До кожного з критеріїв розроблено інструментарій дослідження, водночас для всіх застосовується єдина система рівнів прояву, яка дає можливість порівнювати різні аспекти готовності та узагальнювати результати. Отже, можна визначити рівні як за кожним видом готовності окремо, так і загалом.

Розглянемо критерії готовності викладачів до ПНТ. Відповідно до мотиваційного компоненту готовності це:

− виразність мотивів діяльності;


− співвідношення між внутрішніми та зовнішніми мотивами ПНТ;

− рівень професійної спрямованості; − сформованість професійної спрямованості як особистісно-

орієнтованої чи предметно-орієнтованої. Сформованість особистісного компоненту готовності можна

визначити за такими критеріями: − виразність рефлексивних здібностей; − рівень емпатії; − загальний рівень прояву здібностей до самоуправління та

рівень прояву окремих здібностей до самоуправління; − рівень розвитку креативності. При визначенні критеріїв сформованості змістового

компонентту ми приєднуємось до точки зору О.О. Абдуліної, яка вважає, що критеріями оцінки рівня знань мають бути:

− обсяг знань (повнота, глибина, тривалість); − усвідомлення знань (самостійність суджень, доказ

окремих положень, постановка проблемних питань); − інтерес до педагогічної теорії (читання педагогічної літера-

тури, участь у методичній та науково-дослідній роботі) [1, 49]. Для визначення сформованості вмінь в умовах нашого

дослідження основними критеріями є якість розроблених викладачами проектів та їхня апробація. Л.О.Савенкова наголошує, що сформованість умінь є кінцевою метою педагогічного процесу, його завершенням у професійному навчанні. Вона обґрунтовує доцільність використання для вимірювання сформованості умінь методу експертної оцінки, суть якого полягає у проведенні експертами інтуїтивно-логічного аналізу проблеми з кількісними судженнями та формальною обробкою результатів [15, 51]. Ми приєднуємося до цієї точки зору, водночас застосовуючи і метод самооцінки, оскільки готовність до ПНТ ми розглядаємо як основу професійної самореалізації, яка не можлива без внутрішньої оцінки та усвідомлення своїх можливостей.

Звернемося до визначення рівнів готовності до ПНТ. У сучасних дослідженнях готовності фахівців до різних аспектів професійної діяльності найчастіше виокремлюється від трьох до


п’яти відповідних рівнів сформованості. Так, А.Й.Капська вирізняє три рівні готовності студентів педагогічних навчальних закладів до виконавсько-мовленнєвої діяльності: низький, середній, високий [3]; О.Карпенко розглядає чотири рівні професійної готовності студентів до соціальної роботи: не-достатній, первинний, професійно-кваліфікаційний, професійно-спеціалізований [4]; Г.О.Савченко визначає чотири рівні готовності майбутніх фахівців банківської справи до аналітичної діяльності: низький, середній, достатній, високий [16]; Л.О.Савенкова обґрунтовує п’ять рівнів готовності майбутніх викладачів до професійного спілкування: стихійно-репродуктивний, репродуктивний, реконструктивний, варіатив-ний, творчий [15]. Деякі дослідники визначають і більшу кількість рівнів. Наприклад, О.О.Орлова розглядає шість рівнів розвитку готовності педагога до професійного спілкування: стихійно-репродуктивний, репродуктивний, реконструктивний, варіативний, суб’єктивно-творчий, об’єктивно-творчий [7].

При визначенні рівнів готовності викладачів до проектування навчальних технологій доцільно, на нашу думку, взяти до уваги підхід Н.В.Кузьміної, яка розрізняє п’ять рівнів продуктивності педагогічної діяльності:

I – (мінімальний) репродуктивний; педагог вміє пере-казувати іншим те, що знає сам; непродуктивний.

II – (низький) адаптивний; педагог вміє пристосувати своє повідомлення до особливостей аудиторії; малопродуктивний.

III – (середній) локально-моделюючий; педагог володіє стратегіями навчання учнів знанням, навичкам, умінням за окремими розділами курсу (тобто формувати педагогічну ціль, давати собі раду щодо шуканого результату та відбирати систему і послідовність включення учнів до навчально-пізнавальної діяльності); середньопродуктивний.

IV – (високий) системно-моделюючий знання учнів; педагог володіє стратегіями формування шуканої системи знань, навичок, умінь учнів з предмету в цілому; продуктивний;

V – (найвищий) системно-моделюючий діяльність та поведінку учнів; педагог володіє стратегіями перетворення свого предмета у засіб формування особистості учня, його


потреб у самовихованні, самоосвіті, саморозвитку; високо-продуктивний [5, 13].

При розробці рівнів готовності викладачів до проектування навчальних технологій ми беремо до уваги досвід визначення сформованості умінь, якому у педагогічній науці традиційно приділяється велика увага [1], [3], [5], [9], [18]. Зокрема, К.К.Платонов пропонує такі рівні умінь: початковий, недостатньо вміла діяльність, окремі загальні та високо розвинуті вміння, майстерність [9, 156]. Л.Ф. Спірін визначає п’ять рівнів сформованості професійно-педагогічних умінь, застосовуючи відповідно до кожного два види найменувань: допрофесійний рівень (низький) – вихідний (дуже низький); рівень початкового оволодіння (професійна адаптація) – низький (початкові професійні вміння); рівень обмеженої сформованості (професійне становлення) – середній (орієнтовано-сформовані вміння); рівень достатньої сформованості (затвердження) – високий (сформовані вміння); рівень успішного оволодіння професійно-педагогічними діями (широке професійно-творче само-вираження) – майстерність або творчий рівень [18, 105–107].

З огляду на викладене та підхід О.О. Абдуліної, яка вирізняє чотири рівні загальнопедагогічних знань і умінь студентів: репродуктивний, репродуктивно-творчий, творчо-репродуктивний, творчий [1], ми визначаємо чотири рівні готовності викладачів до проектування навчальних технологій: репродуктивний (низький), реконструктивний (середній), варіативний (достатній), творчий (високий). Ми не звертаємось до градації з виділенням ще більш низького рівня, що відповідав би розглянутим вище мінімальному, початковому, допрофесійному, оскільки в основному дослідження спрямоване на викладачів, які вже здійснюють професійно-педагогічну діяльність, а студенти, які беруть участь у дослідженні, вже отримують чи завершують психолого-педагогічну підготовку. Також зазначимо, що вирізнення великої кількості рівнів готовності ускладнює дослідження, оскільки їх важко диференціювати, тоді, як застосування лише трьох рівнів може знизити вірогідність отриманих результатів. У нашому випадку, визначення чотирьох рівнів дає змогу порівняти сформованість готовності до проектування навчальних технологій у викладачів,


які працюють, і студентів, які отримують психолого-педагогічну підготовку. Охарактеризуємо визначені рівні готовності до ПНТ.

Творчий рівень. У викладачів на високому рівні сформо-вані різні мотиви до ПНТ, при цьому внутрішні мотиви домінують над зовнішніми. Високим є загальний рівень професійної спрямованості. Максимально виражений вид професійної спрямованості. Високою є задоволеність означеною діяльністю в цілому та окремими її аспектами. Викладачам притаманні високі рівні сформованості здібностей до рефлексії, емпатії, само-управління та креативності. На найвищому рівні спормованості є знання у галузі проектування навчальних технологій. Досягнуто майстерності в оволодінні системою стратегічно-технологічних вмінь, що забезпечує вільне створення ефективних навчальних технологій.

Варіативний рівень. Більшість мотивів до ПНТ сформо-вані на високому рівні, внутрішні мотиви переважають над зовнішніми. Загальний рівень професійної спрямованості є високим. Достатньо чітко виражений вид професійної спрямова-ності. Задоволеність різними аспектами ПНТ переважно є високою, а в цілому – високою або достатньою. Переважають високі рівні сформованості здібностей до рефлексії, емпатії, самоуправління та креативності. Знання у галузі проектування навчальних технологій є на високих рівнях сформованості. Вміння, що входять до відповідної системи, перебувають переважно на високому рівні сформованості, що дає можливість викладачам проектувати власні навчальні технології.

Реконструктивний рівень. Загальний рівень сформо-ваності мотивів до ПНТ є середнім, деякі мотиви мають значний прояв, а деякі є невиразними, при цьому викладачам в однаковій мірі притаманні як внутрішні, так і зовнішні мотиви. Задоволе-ність різними аспектами ПНТ та в цілому є достатньою або середньою. Достатнім є загальний рівень професійної спрямо-ваності. Вид професійної спрямованості можна визначити, але його прояв є незначним. Характерні достатні та середні рівні сформованості здібностей до рефлексії, емпатії, самоуправління та креативності. Викладачі мають переважно достатній, а за деякими аспектами середній рівні знань та умінь з ПНТ, що дає


змогу їм переносити засвоєні алгоритми ПНТ в умови реального навчального процесу.

Репродуктивний рівень. У викладачів сформовані деякі мотиви ПНТ, серед яких переважають зовнішні. Загальний рівень професійної спрямованості є переважно середнім, у деяких випадках низьким. Задоволеність від ПНТ є переважно низькою. Вид спрямованості не диференційований. Притаманні середній та низький рівні сформованості здібностей до рефлексії, емпатії, самоуправління та креативності. У викладачів спостерігаються середні рівні знань у галузі проектування навчальних технологій, але переважно низькі у сформованості системи стратегічно-технологічних умінь. Викладачі, які мають цей рівень готовності до ПНТ, запозичують із досвіду колег готові зразки навчальних технологій.

Розглянемо методику дослідження рівнів готовності викладачів до проектування навчальних технологій, що охоплює інструментарій діагностики рівнів готовності викладачів до ПНТ та методи обробки і перевірки статистичної значущості експериментальних даних. Як вже зазначалося на початку параграфу, до кожного компоненту готовності розроблено відповідні критерії та показники. Так, сформованість мотивацій-ного компоненту готовності визначається за сформованістю мотивів, пов’язаних з ефективністю означеної діяльності, співвідношенням між зовнішніми та внутрішніми мотивами проектування навчальних технологій, сформованістю та вираз-ністю професійної спрямованості, задоволеністю від реалізації різних аспектів проектування навчальних технологій, що втілюється у власних розробках.

Мотиви педагогічного проектування визначаються за методикою Б.Додонова “Формула мотивації” [2, 11–12]. Окремо, при анкетуванні респондентів, методом самооцінки встановлю-ються сформованість у них мотивів до взаємодії у процесі проектування з колегами та студентами та самовдосконалення у цій діяльності. За розробленою нами методикою визначається вид професійної спрямованості викладачів (предметно-орієнтована, особистісно-орієнована, недиференційована). У ході дослідження професійної спрямованості застосовується також модифікована нами методика Т.Д.Дубовицької “Рівень


професійної спрямованості” [11, 145–147] у двох варіантах: для викладачів і для студентів економічного університету, які отримують психолого-педагогічну підготовку. Задоволеність викладачів та студентів власними розробками як втіленням проектування навчальних технологій визначається шляхом їх самооцінки.

Особистісний компонент готовності до ПНТ дослід-жується переважно шляхом тестування із застосуванням психо-діагностичного інструментарію. Лише рефлексивні здібності визначаються шляхом самоспостереження. Для діагностики емпатії застосовується методика І.М.Юсупова “Рівень емпатії” [17, 139–143]. Здібності до самоуправління визначаються відповідно до підходу Н.М.Пейсахова за методикою “Здібності до самоуправління” [8]. З метою дослідження креативності використовується методика А.В. Лазукіна – Н.Ф. Каліна “Прояв креативності” [11, 122–124].

Змістовий компонент готовності вивчається із застосуванням методу експертної оцінки: експертами від 0 до 10 балів за обґрунтованими у цій статті критеріями оцінюються письмові відповіді респондентів на питання, що стосуються знань в означеній галузі.

Для дослідження процесуального компоненту готовності, як вже зазначалося, застосовується експертна оцінка та само-оцінка вмінь на основі аналізу продуктів діяльності викладачів, тобто розробок навчальних технологій, та їхньої апробації. Кожне вміння оцінюються від 0 до 10 балів.

З метою дослідження готовності до ПНТ у ході констату-вального та формувального експерименту розроблено комплексні анкети для викладачів і для студентів. Анкети є анонімними. Крім питань, пов’язаних з дослідженням усіх компонентів готов-ності, до них включено питання щодо вибору найсприятливішої форми підвищення педагогічної кваліфікації (для викладачів), авторську експрес-методику визначення типу особистості за Д.Керсі та декілька питань біографічного характеру.

Відповідно до анкет для обробки отриманих результатів укладено ключ-дешифратор, за допомогою якого здійснюється визначення рівнів готовності до ПНТ у респондентів.


Результати експериментального дослідження опрацьову-ються за допомогою пакету обробки статистичної інформації SPSS, який охоплює, зокрема, застосування таких статистичних методів як розрахунок середніх величин, дисперсія, кореляційний аналіз, методи порівняння первісних статистик та використання для встановлення значущості розбіжності між певними показни-ками, у тому числі і результативними, відповідних статистичних критеріїв.

Наведемо результати дослідження готовності до ПНТ викладачів Київського національного економічного університету імені Вадима Гетьмана (рис. 1).

Рівні готовності до ПНТ

середнійдостатнійвисокий

Відсоток

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

30

64

6

З рисунку видно, що більше половини респондентів мають

достатній рівень готовності до ПНТ, водночас високий рівень мають лише 6 %. Майже у третини досліджуваних рівень готовності до ПНТ лише середній. Зате низький рівень готовності до ПНТ серед досліджуваних не зауважений.

Отже, визначення та обґрунтування рівнів готовності до ПНТ, розробка методики їхнього вимірювання дають можли-вість здійснити відповідне дослідження. Отримані результати


свідчать, що високий рівень готовності до ПНТ, який є творчим за своєю сутністю, сформований у незначного кола викладачів, тому для багатьох потребує цілеспрямованого і копіткого вдосконалення.

У наступних дослідженнях планується вивчення психолого-педагогічних умов формування готовності викладачів вищих економічних навчальних закладів до проектування навчальних технологій.


1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1990. – 141 с.

2. Занюк С. Психология мотивации. – К.: Эльга – Н; Ника – Центр, 2001. – 352 с.

3. Капская А.И. Формирование готовности студентов педвуза к исполнительско-речевой деятельности в системе профессиональной подготовки: дис… д-ра пед. наук: 13.00.01 / Киев. гос. пед. ин-т. – К., 1989. – 405 с.

4. Карпенко О.Г. Професійна підготовка майбутніх соціаль-них працівників в умовах університетської освіти: дис… д-ра пед. наук: 13.00.04 / Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова. – К., 2008 . – 546 с.

5. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М.: Высш.шк., 1990. – 118 с.

6. Левитес Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструиро-вания собственных технологий обучения. – М.: Издательство москов-ского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО “МОДЭК”, 2003. – 320 с.

7. Орлова Е.А. Развитие готовности к педагогическому общению у будущих учителей начальних классов: автореф. дис… канд. психол. наук: 19.00.07 / Минск. Гос. Пед. ин-т. – Минск, 1991. – 20 с.

8. Пейсахов Н.М. Произвольные и непроизвольные компоненты психической саморегуляции // Теоретические и прикладне исследования психической саморегуляции: Тезисы докладов научной конференции. – Казань: Изд-во Казанск. Ун-та, 1975. – С. 67–78.

9. Платонов К.К. Проблемы способностей. – М.: Наука, 1972. – 310 с.

10. Підготовка майбутнього вчителя до впровадження педаго-гічних технологій: навч. посіб. / О.М.Пєхота, В.Д.Будак, А.М.Старева


та ін.; За ред. І.А.Зязюна, О.М.Пєхоти. – К.: Видавництво А.С.К., 2003. – 240 с.

11. Психологія та педагогіка: Навч.-метод. посіб. для самост. вивч. дисц. / Л.В.Музичко, А.В.Тімакова, Л.В.Корват та ін.; За ред. Л.В. Музичко. – К.: КНЕУ, 2008. – 304 с.

12. Романова. Г.М. Людинознавчий контекст підготовки ви-кладачів до проектування навчальних технологій // Людинознавчі студії: Збірник наукових праць Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка / Ред. кол. Т.Біленко (головний редактор), М.Чепіль, Є.Приступа та ін. – Дрогобич: Редакційно-видавничий відділ ДДПУ імені Івана Франка, 2008. – Випуск сімнадцятий. Педагогіка. – С. 39 – 50.

13. Романова. Г.М. Навчальні технології як втілення індивідуа-лізації та фундаменталізації у навчальному процесі вищої школи // Гуманітарний вісник ДВНЗ ”Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди”: Науково-теоретичний збірник, 2007. – С.333 – 337.

14. Романова. Г.М. Особливості підготовки викладачів до застосування кредитно-модульної системи навчання // Педагогіка вищої та середньої школи: Збірник наукових праць / Гол. редактор – д.пед.н., професор В.К.Буряк - Кривий Ріг: КДПУ, 2007. – Вип. 19. – С.8 – 17.

15. Савенкова Л.О. Професійне спілкування майбутніх ви-кладачів як об’єкт психолого-педагогічного управління: Монографія. – К.: КНЕУ, 2005. – 212 с.

16. Савченко Г.О. Формування готовності майбутніх фахівців банківської справи до аналітичної діяльності засобами моделювання: Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.04 / Харківський національний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди – Харків, 2006. – 23 с.

17. Семиченко В.А. Психологія особистості. – К.: Видавець Ешке О.М., 2001. – 427 с.

18. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя (на материале підготовки студентов педвуза к воспитательной работе): дис… д-ра. пед. наук: 13.00.01 / Моск. гос. пед. ин-т. – М., 1980. – 435 с.

Анна Романова. Уровни готовности преподавателей к

проектированию учебных технологий и их измерение. В статье обосновываются такие уровни готовности преподавателей к проектированию учебных технологий: творческий, вариативный, реконструктивный, репродуктивный. Рассматриваются критерии


сформированности всех уровней и методика их измерения. Приводятся данные о сформированности уровней готовности к проектированию учебных технологий у преподавателей экономического университета.

Ключевые слова: проектирование, учебные технологии, уровни готовности, преподаватели.

Hanna Romanova. Levels of teachers’ readiness for

projecting educational technologies and their measuring. The following levels of teachers’ readiness for projecting educational technologies are grounded in the article: creative, variation, reconstructive, reproductive. The criteria of all levels formation and the methods of their measuring as well as the data as to the levels formation of the readiness for projecting educational technologies in Economic University teachers have been given.

Key words: projection, educational technologies, readiness levels, teachers.


УДК 330.341.1 А 86

Марина АРТЮШИНА

ЗМІСТОВНІ ТА ФУНКЦІОНАЛЬНІ КОМПОНЕНТИ ІННОВАЦІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

У статті розглянуто психологічні та педагогічні підходи

до аналізу інноваційної діяльності. Надано обґрунтування інноваційної діяльності як окремого виду діяльності людини. Охарактеризовано структурні компоненти інноваційної діяльності. Запропоновано функціональний розподіл інноваційної діяльності за циклами та етапами.

Ключові слова: інноваційна діяльність, суб’єкт, мета, процес, предмет, продукт, результат, засоби, умови, етапи і цикли інноваційної діяльності.

В освіті України протягом останніх десятиріч відбуваються

вагомі і суттєві перетворення. Проводяться численні реформи, запроваджується Болонський процес. В основі змін, що відбуваються, покладені прагнення удосконалити вітчизняну систему освіти, наблизити її до сучасного світового рівня. У Національній доктрині розвитку освіти України визначається, що стратегічним курсом розвитку національної системи освіти має бути забезпечення “… нового типу гуманістично-інноваційної освіти, що сприятиме істотному зростанню інтелектуального, культурного, духовно-морального потенціалу особистості та суспільства” [12, 294]. У цьому положенні Національної доктрини закладене важливе завдання розвитку сучасної освіти, що має набути гуманістичної та інноваційної спрямованості, забезпечувати реальну підготовку особистості до життя у змінному, динамічному суспільстві й сприяти утвердженню позитивних загальнолюдських цінностей.

© Артюшина Марина, 2009

ЗМІСТОВНІ ТА ФУНКЦІОНАЛЬНІ КОМПОНЕНТИ… 71

Дані завдання розвитку вітчизняної освіти зумовлюють особливі вимоги й до її наукового супроводження. По-перше, актуальним стає дослідження самої інноваційної діяльності та підготовки до її реалізації. По-друге, мають бути переглянуті і наявні наукові підходи, які часто ґрунтуються на застарілих методологічних принципах і не можуть повною мірою задовольнити вимоги сьогодення.

Однією із вагомих проблем вітчизняної педагогічної науки і практики є відірваність від психологічних основ. Моделі та технології навчальної діяльності часто будуються без врахування реальних психологічних закономірностей опрацю-вання навчальної інформації, індивідуальних та соціально-психологічних умов навчання. Отже, у даній статті було розглянуто проблему недостатнього наукового обґрунтування інноваційної діяльності, розкриття її психологічних основ, що є необхідним для запровадження інноваційно-зорієнтованих підходів у сучасній освіті.

Питанням підготовки особистості до інноваційної діяльності на сьогодні присвячена значна кількість наукових та навчально-методичних публікацій. Найповніше вивчений процес педагогічної інноваційної діяльності. Вивчається готовність вчителів до інноваційної діяльності в цілому (І. В. Гавріш, М. Є. Піскарьова, Л. С. Подимова, В. О. Сластьонін, Л. Т. Чернова), а також умови (Ю.Г. Максимов, М. О. Дука), фактори (Ф. З. Вільданова), засоби (А. В. Шлома), технології (М. М. Анісімов), труднощі (О.Ф. Балакірєв) інноваційної педагогічної діяльності. Окремо розглядаються питання підготовки до управління іннова-ційною діяльністю в освіті (Л.І. Даниленко, В.Й. Бочелюк, Л. М. Ващенко), а також підготовки вчителів різного профілю до інноваційної педагогічної діяльності (М. М. Маліванов, Н. К. Нурієв, Г. М. Овчиннікова, Н. І. Клокар, О. Г. Козлова, Т. М. Демиденко, Л. М. Шевченко та інші).

Вивчення представлених, а також багатьох інших робіт з проблем інноватики показує, що, незважаючи на всебічний і вагомий внесок їх авторів у науковий та практичний супровід ін-новаційної діяльності в освіті, в теорії інноваційної діяльності зустрічається значна розбіжність у тлумаченні основних інноваційних категорій. При аналізі інноваційної діяльності не завжди присутнє достатнє обґрунтування її змістовних та


функціональних компонентів, рівнів готовності особистості до її реалізації. Детальному розгляду окремих із цих проблем присвячені попередні публікації автора [1, 2]. У даній статті буде здійснено спробу подолати суперечність у плані розбіжності психологічних та педагогічних підходів в аналізі й тлумаченні структурних та функціональних компонентів інноваційної діяльності.

Отже, мета даної статті полягає в тому, щоб цілісно обґрунтувати структуру інноваційної діяльності, виділити її змістовні та функціональні компоненти з рахуванням існуючих психологічних підходів до аналізу діяльності загалом, що може стати основою розробки актуальних на сьогодні інноваційно-зорієнтованих концепцій професійної підготовки.

Будь-яку діяльність можна розглядати як складну систему з певною сукупністю взаємопов’язаних елементів. Загальний аналіз діяльності припускає розгляд її внутрішньої, психологічної структури.

О. М. Лєонтьєв виділяє в структурі діяльності: окремі (особливі) діяльності – за критеріями збуджуючих їх мотивів, дії – процеси, що підкоряються свідомим цілям та операції, що безпосередньо залежать від умов досягнення конкретної мети [8, 75 – 77].

В. Д. Шадріков виділяє такі основні функціональні блоки системи діяльності: мотивів діяльності, цілей діяльності, програми діяльності, інформаційної основи діяльності, прийняття рішень та підсистеми діяльнісно важливих якостей [12, 4].

Певною мірою інтегративним в плані розгляду структури діяльності можна вважати підхід В. А. Козакова, який виділяє такі компоненти: суб'єкт, ціль, мотив, процес, предмет, засіб, умови, продукт, результат [7, 21–23.]. Даним компонентам надається така характеристика. Суб'єкт діяльності – це індивід (група), що цілеспрямовано діє для задоволення своїх потреб. Мотив – це внутрішнє спонукання людини до діяльності, те, заради чого вона здійснюється. Ціль – це ідеалізоване уявлення суб'єкта про майбутній результат діяльності. Процес діяльності – сукупність цілеспрямованих дій суб'єкта по зміні стану предмета у відповідності до заданої цілі. Дії – відносно завершений елемент діяльності, спрямований на досягання простої поточної задачі. Спосіб здійснення дії називають операцією. Предмет – це те, на що


спрямована діяльність, що перетворюється в процесі діяльності. Результат – всі зміни, що відбулися внаслідок дій над предметом діяльності: в предметі діяльності, суб’єкті, умовах, засобах і т.д. Продукт діяльності – те, що безпосередньо утворюється внаслідок реалізації дій над предметом діяльності, зміни в цьому предметі. Результат психічний – зміни в суб’єкті діяльності – новоутворення в структурі психічних властивостей особистості. Засіб – ті знаряддя, за допомогою яких предмет діяльності слугує задоволенню потреби. До засобів відноситься й особистий досвід суб'єкта діяльності, його підготовленість до дій, знання, вміння, навички. Умови – це сумарна характеристика фізичного, психологічного і соціального середовища, у якому відбувається діяльність.

Реалізація діяльності при функціонуванні даної структури здійснюється таким чином: суб’єкт, внаслідок існування в нього певних потреб (нестачі в чомусь), зустрічаючи предмет, здатний задовольнити ці потреби, відчуває прагнення діяти для задоволення своїх потреб (мотив). Якщо для цього складаються сприятливі умови, мотив трансформується в ціль і людина починає діяти – діяльність розгортається у просторі і часі (процес). За допомогою певних засобів діяльності (у тому числі і свого попереднього досвіду) суб’єкт впливає на предмет, досягаючи необхідних результатів – продуктів діяльності та психічних результатів (змін в самому суб’єкті).

Що ж відрізняє одні види діяльності від інших? О.М.Леонтьєв зазначає: “Окремі, конкретні види діяльності можна розрізняти між собою за якою завгодно однакою: за їх формою, за способами їх здійснення, за емоційною напруженістю, за їх часовою та просторовою характеристикою, за їх фізіологічним механізмам і т.д. Однак головне, що відрізняє одну діяльність від іншої, полягає в розбіжності їх предметів. Бо саме предмет діяльності й надає їй певну спрямованість” і “Основною, чи, як інколи говорять, конституюючою характеристикою діяльності є її предметність. Власне, в самому понятті діяльності вже імпліцитно міститься поняття її предмету… Вираз “безпредметна діяльність” позбавлений будь-якого смислу. Діяльність може здаватись безпредметною, але наукове дослідження діяльності необхідно вимагає розкриття її предмету” [8, 59]. Отже, інноваційну діяльність слід розглядати як окремий вид діяльності, оскільки вона має свій предмет.


Предметом інноваційної діяльності є ті елементи і зв’язки в певній системі, що підлягають оновленню, перетворюються в процесі інноваційної діяльності на інновації. Звичайно інноваційна діяльність завжди пов’язана із певним іншим видом діяльності, що являє собою ту функціонуючу систему, що підлягає вдосконаленню. Однак інноваційна діяльність специфічна, її структура відрізняється від структури основної системи, має власні цілі, предмет і об’єкт, потребує особливих засобів і умов, вимагає готовності суб’єкта до її реалізації, інакше є окремим проявом людської активності, особливим видом діяльності. Недарма останнім часом з’являються нові галузі наукової і практичної діяльності, пов’язані з інноватикою, наприклад, інноваційний менеджмент, інноваційна педагогіка.

Таким чином, ми будемо розглядати інноваційну діяльність як окремий вид діяльності, що характеризується як загальними родовими ознаками (названі вище ціле-спрямованість, свідомість, продуктивність, вмотивованість та інші характеристики), так і специфічною видовою особливістю, що виражається у її предметі. В ході попереднього теоретичного аналізу нами було надане робоче визначення поняття “ інновації” , під якою ми розуміємо таке цілеспрямоване нововведення у певній системі, що вдосконалює цю систему, призводить до її прогресивного розвитку. Відповідно, нами було надане таке визначення поняття “ інноваційна діяльність” . Інноваційна діяльність – це окремий вид діяльності людини, спрямований на оновлення й вдосконалення певної системи, забезпечення її прогресивного розвитку.

Суб’єктом інноваційної діяльності (як і будь-якого іншого виду діяльності) може бути індивід, група людей, що мають певні мотиви до її реалізації. Метою інноваційної діяльності є оновлення, вдосконалення певної системи. Процес інноваційної діяльності відображує динамічне розгортання діяльності у часі та включає послідовність дій суб’єкта для досягнення певного результату, що найчастіше характеризуються певними етапами. Предметом інноваційної діяльності, як вже зазначалося, є ті елементи і зв’язки в певній системі, що підлягають оновленню. Продуктом інноваційної діяльності є інновації, результатом – підвищення ефективності функціонування системи (те, заради чого загалом реалізується інноваційна діяльність). Причому в


результаті може змінюватись й сам суб’єкт – людина чи група людей, що реалізує інноваційний процес. Засобами інноваційної діяльності можуть бути будь-які духовні і матеріальні об’єкти, що використовуються для реалізації поставленої мети. Умовами – середовище реалізації інноваційної діяльності.

Аналіз лише структурних компонентів діяльності недостатній для розкриття її змісту. Дані компоненти реалізуються й взаємодіють у цілісному процесі реалізації дій над предметом діяльності, розгортаються у часі. За змістом певних характерних дій суб’єкта, операцій виділяють певні етапи діяльності. У дослідженнях з проблем підготовки особистості до інноваційної діяльності зустрічаються різні способи розгляду етапів реалізації інноваційної діяльності. Вивчення наявних підходів показує, що дослідники по-різному підходять до побудови функціональної моделі інноваційної діяльності в залежності від її загального розуміння.

У дисертаційній роботі української дослідниці О. В. Попової [9, 42]. здійснено узагальнення розгляду інноваційного процесу та виділено такі його етапи: зародження нової ідеї (концепції), винахід чи створення нововведення, реалізація нововведення, розповсюд-ження нововведення, насичення, коли нововведення стає нормою, втрачаючи свою новизну, занепад.

Доктор педагогічних наук, професор Л. І. Даніленко під інноваційною освітньою діяльністю розуміє процес внесення інновацій у навчання, виховання й управління закладами (установами, організаціями) освіти. При цьому виділяються етапи, що відповідають “життєвому циклу” педагогічних інновацій: народження (генерування) інноваційної освітньої ідеї; розробка інновації; визначення її сутності та структури, змістове наповнення; первинна теоретична експертиза інновації; експерименти; експертиза результатів експерименту; апробація результатів експерименту; експертиза апробованих результатів; освоєння інновації та її впровадження; розповсюдження інновації; збереження інновації та поширення на всю систему освіти чи її складову; перехід інновації у традицію або норму – стандартизація інновації [6, 67].

Найвідоміші російські дослідники проблем підготовки до інноваційної педагогічної діяльності В. О. Сластьонін та Л.С. Подимова виділяють такі етапи функціонування інноваційної


діяльності вчителя: особистісно-мотивована переробка освітніх програм, прийняття рішення про використання нового, формува-ння цілей і загальних концептуальних підходів, планування етапів експериментальної роботи, прогнозування труднощів, запровад-ження нововведень у педагогічний процес, корекція й оцінка ін-новаційної діяльності [10, 97].

Близьким до такого розуміння є етапи інноваційної діяльності, виділені ще одним російським дослідником О.Ф. Балакірєвим [3, 54–63]: аналіз ситуації і пошук інновації, освоєння інновації, проектування, реалізація інновації на практиці, оцінка результату нововведення, коректування інновації.

В останні роки в педагогічній науці поширюється думка, що запровадження інновацій не дискретний (тобто одноразовий) процес, а циклічний. Дослідники Ю. Вооглайд та А. Рейнер виділяють 9 складових життєвого циклу інновації [4]: попередній, дослідницький, проектувальний, експериментальний, мотиваційний, підготовчий, управлінський, становлення, контролю.

Загалом можна заключити, що значна розбіжність думок стосовно етапів процесу інноваційної діяльності пояснюється використанням різнорівневих підходів до її аналізу, коли дослідники обирають в якості предмету розгляду або загальний рух інновації, динаміку її появи, розвитку та старіння, або процес управління її запровадженням, що включає рух від зародження певної ідеї до її популяризації та розповсюдження у певній організації.

У контексті нашого дослідження, зокрема, підготовки майбутніх фахівців до інноваційної діяльності, нас цікавлять, у першу чергу, безпосередньо етапи реалізації інноваційної діяльності. Тому, знову ж таки, звернемось до робіт психологів, де описуються загальні етапи будь-якої діяльності, а далі насичимо їх конкретним змістовним контекстом.

Ознайомившись із думками різних авторів, було виявлено, що дослідники виділяють різну кількість загальних етапів процесу діяльності. Водночас всі запропоновані підходи можна звести до трьох основних етапів. Зокрема, відомий російський психолог П. Я. Гальперін розподіляє дію за функціями, що виконуються, на три частини: “у кожній людській дії є орієнтувальна, виконавча і контрольна частина” [5].


Орієнтувальна частина спрямована на визначення характеру необхідної дії, операцій з її виконання та необхідних умов. Виконавча частина полягає у здійсненні наміченої дії, а контрольна – у перевірці дотримання наміченого та досягання бажаних результатів. Вважаємо, що такий підхід можна розповсюджувати й на процес діяльності в цілому.

Співставлення цього підходу з поглядами дослідників проблем інноваційної діяльності дозволяє заключити, що їх основна проблема полягає у змішуванні циклів та етапів інноваційної діяльності. Справа у тому, що інноваційна діяльність – дуже різнопланова й може включати діяльність із розробки інновації, її запровадження й розповсюдження. Кожний із цих циклів можна розподілити на три етапи (стадії) його здійснення: орієнтувальну, виконавчу та контрольну. Орієнтовний зміст кожного циклу та етапу інноваційної діяльності наведено у таблиці 1.

Таблиця 1 Функціональна структура інноваційної діяльності

Цикли інноваційної діяльності

Орієнтувальний Виконавчий Контрольний

І. Розробка інновації

Аналіз наявного стану системи, усвідомлення застарілості наявних підходів, недоліків, прийняття рішень про необхідність оновлення

Пошук ідеї, генерування, ініціація, винахід, створення нового

Критичний аналіз, оцінка й відбір найкращих варіантів оновлення й вдосконалення системи

ІІ. Запровадження інновації

Вивчення інновації, побудова проекту її реалізації, визначення умов та необхідних засобів, організація запровадження

Експериментальна перевірка чи реалізація інновації

Контроль і корекція інновації, перевірка її дієвості, ефективності, прийняття чи відкидання

ІІІ. Розповсюдження інновації

Популяризація інновації, визначення сфер можливого використання

Передача інноваційного досвіду, допомога в адаптації інновації до конкретних умов

Отримання зворотного зв’язку про ефективність інновації

Функції особи в інноваційній діяльності може відрізнятись

в залежності від того, в якому циклі інноваційної діяльності вона бере участь. Винахідники, новатори, творці будь-якої сфери


працюють переважно у першому циклі інноваційної діяльності, створюючи нове. Учасники запровадження певних інновацій також займаються інноваційною діяльністю, адаптуючи й пристосовуючи нове до конкретних умов, особливостей певної системи. Популяризація інновацій також утворює особливу сферу інноваційної діяльності, бо має специфічні задачі, вимагає особливих дій її учасників. Однак в цілому всі три цикли присвячені реалізації єдиної мети – забезпечити оновлення й вдосконалення певної системи.

Вважаємо, що в процесі професійної підготовки особистість має оволодіти всіма циклами реалізації інноваційної діяльності через їх послідовне використання.

Підводячи підсумки даної публікації, слід відмітити основні результати проведеного аналізу:

− обґрунтувано тлумачення інноваційної діяльності як окремого виду діяльності людини, відповідно, уточнено її визначення;

− надано характеристику структурним компонентам інноваційної діяльності, зокрема, надане визначення її суб’єкту, мети, процесу, предмету, продукту, результату, засобів й умов;

− розглянуто різні способи розгляду етапів реалізації інноваційної діяльності та запропоновано характеризувати процес інноваційної діяльності на основі виділення циклів та етапів її реалізації.

Здійснений структурно-функціональний аналіз інноваційної діяльності дозволяє ґрунтовніше підійти до розробки концептуальної моделі підготовки студентів економічних спеціальностей до інноваційної діяльності, що складає основний предмет дослідження автора. Здійснених узагальнень достатньо для вирішення цього завдання. Водночас у подальших дослідженнях інноваційної діяльності можливо здійснити більш детальний опис її структурно-функціональних компонентів.


1. Артюшина М. В. Сутність і зміст інноваційної діяльності в освіті: сучасний контекст / М. В. Артюшина // Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова : збірник наукових праць / ред. кол. О.Г.Мороз, Н.В.Гузій (відповідальні


редактори) та ін. – К.: Вид-во НПУ імені М.П.Драгоманова, 2007. – Вип. 7 (17). – С. 3–6. – (Серія 16. Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики).

2. Артюшина М. В. Теоретичні та методичні аспекти дослідження готовності студентів до інноваційної діяльності / М.В. Артюшина // Вища освіта України. – 2008. – Додаток 3, том ІІ (9). – С. 34–40. – (Тематичний випуск “Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору” ).

3. Балакирев А. Ф. Затруднения учителей в инновационной деятельности : дис … канд. пед. н.: 13.00.01 / Балакирев А. Ф. – Шуя, 2000. – 223 с.

4. Вооглайд Ю. О структуре инновационного процесса / Ю. Вооглайд, А. Рейнер // Проблемы управленческих нововведений и хозяйственного экспериментирования: материалы Респ. науч.-практ. конф. (Таллин, 20 –21 декабря 1978 г.). – Таллин, 1978. – С. 293–303.

5. Гальперин П. Я. К проблеме внимания / П. Я. Гальперин // Доклады АПН РСФСР. – М., 1958. – № 3. – С. 34.

6. Даниленко Л. І. Теоретико-методичні засади управління інноваційною діяльністю в загальноосвітніх навчальних закладах: дис... доктора пед. наук: 13.00.01 / Даниленко Л. І. – К., 2005. – 478 с.

7. Козаков В. А. Психологія діяльності і навчальний менеджмент : підручн. У 2-х ч. – Ч. І. Психологія суб’єкта діяльності / В.А. Козаков. – К.: КНЕУ, 1999. – 244 с.

8. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1975. – 307 с.

9. Попова О. В. Розвиток інноваційних процесів у середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладах України в ХХ столітті: дис... доктора пед. наук : 13.00.01 / Попова О. В. – Х., 2001. – 530 с.

10. Сластенин В. А. Педагогика: инновационная деятельность / Сластенин В. А., Подымова Л. С. – М.: ИЧП “Издательство Магистр” , 1997. – 222 с.

11. Указ президента України “Про Національну доктрину розвитку освіти” : № 347/2002 від 17.04.2002 // Законодавчі акти України з питань освіти / Верховна Рада України. Комітет з питань науки і освіти. – Офіц. вид. – К.: Парлам. вид-во, 2004. – С. 279–294.

12. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие, 2-е изд,, перераб. и доп. / В.Д. Шадриков. – М.: Издательская корпорация “Логос” , 1996. – 320 с.


Марина Артюшина. Содержательные и функциональные компоненты инновационной деятельности. В статье рас-смотрены психологические и педагогические подходы к анализу инновационной деятельности. Дано обоснование инновационной деятельности как отдельного вида деятельности человека. Охарактеризованы структурные компоненты инновационной деятельности. Предложено функциональное распределение ин-новационной деятельности на циклы и этапы.

Ключевые слова: инновационная деятельность, субъект, цель, процесс, предмет, продукт, результат, средства, условия, этапы и циклы инновационной деятельности.

Maryna Artiushyna. Content and functional components of

innovative activity. The article deals with the psychological and pedagogical approaches to the analysis of innovative activity. The innovative activity is grounded as a separate type of man’s activity. The structural components of innovative activity are described. The functional distribution of innovative activity after cycles and stages is offered.

Keywords: innovative activity, subject, purpose, process, object, product, result, facilities, conditions, stages and cycles of innovative activity.

ЛІКУВАЛЬНА ПЕДАГОГІКА ЯНУША КОРЧАКА 81

УДК 376/6/09 (438) “XX” Ч 44

Марія ЧЕПІЛЬ ЛІКУВАЛЬНА ПЕДАГОГІКА ЯНУША КОРЧАКА У статті розкрито дефініції “ важкі діти”, “ знедолені

діти”, “ педагогічно занедбані діти”, “ лікувальна педагогіка” у творчому доробку Януша Корчака (1878 – 1942). Охарактеризовано типи важковиховуваних дітей, принципи виховної роботи, які уможливлять досягнення виховних цілей і завдань, а також зміст виховання знедолених дітей.

Ключові слова: Януш Корчак, лікувальна педагогіка, знедолені діти, типи важковиховуваних дітей, виховання, зміст, принципи.

Нове тисячоліття обумовлює необхідність пошуку

перспектив розвитку процесу виховання у ХХІ столітті. Багатогранність і складність проблем, які стоять сьогодні перед суспільством (зубожіння народу, збільшення захворюваності дітей, соціальне сирітство, безпритульність, ріст дитячої та підліткової злочинності), спонукають органи освіти, педагогічну науку до пошуку нових нестандартних підходів у розв‘язанні проблеми виховання, соціального захисту і матеріального забезпечення. Це потребує по-новому розглядати спадщину педагогів, які творили свої системи в умовах, аналогічних до сучасних. Завдання науковців полягає у виявленні багато-гранності доробку педагогів-гуманістів, рекомендацій та пропозицій щодо вирішення актуальних проблем на рубежі тисячоліть.

Проблема сирітства, безпритульності, знедоленості дітей у ХХ ст. була актуальною для багатьох країн світу. Соціальна опіка дітей і молоді особливо гостро постає в перехідні етапи суспільно-політичного й економічного розвитку держави, якими © Марія Чепіль, 2009


для Польщі, як і для України, були 20 – 30-ті роки ХХ ст. Проблемою виховання дітей-сиріт займався і польський педагог Януш Корчак. У процесі співпраці з дітьми Я.Корчак поступово вводив нові засоби виховання, в основу яких було покладено принципи самовиховання, розвитку і формування колективної думки, а головне – поваги до кожного, збереження при цьому міцних родинних зв’язків. Його ідеї мали значний вплив на А.Макаренка, Н.Крупську, В.Сухомлинського та ін.

В українській історико-педагогічній науці знайшли відображення окремі аспекти освітньо-виховної діяльності і творчої спадщини Я. Корчака. Педагогічна творчість Я. Корчака, концепція формування особистості висвітлена у працях Т. Забутої, М. Ямницького [2]; дитячого самоврядування – С. Денисюк [1]; порівняльний аналіз педагогічних концепцій Януша Корчака і Василя Сухомлинського – В.Кушнір [4]. Аналіз досліджень засвідчує, що у них відображено соціальні аспекти виховання знедолених дітей. Однак сутність “лікувальної педагогіки” Я.Корчака висвітлена поверхово.

Мета статті – розкрити сутність, зміст і принципи лікувальної педагогіки Януша Корчака.

Педагогічна діяльність Я.Корчака збігалася у часі зі складною соціально-політичною та культурною ситуацією Польщі. Соціально-політична криза в країні загострила проблему безпритульності дітей. Я.Корчак від початку своєї діяльності сконцентрував увагу на виховання дітей, які потребували опіки. Педагогічні починання Я.Корчака в опікунських закладах привели до перелому в наявній на той час системі опікунської педагогіки і започаткували нове бачення і трактування проблеми виховання сиріт та безпритульних дітей [9, 99]. Спостереження за дітьми упродовж життя, вивчення причин відхилень у їх поведінці, дали змогу Я.Корчаку глибше зрозуміти мотиви поведінки важкої дитини. Він приймає для себе два винятково важливі рішення: позбавляє себе власної родини (“сином я обрав ідею служіння дитині та її справі”) і стає директором дитячого будинку сиріт. На цей вибір Я.Корчака, за твердженням О.Левіна, вплинули його переконання, що знання з медицини анатомо-фізіологічних особливостей дітей та людської натури можуть бути корисними в служінні сирітським дітям [6, 251].


Я.Корчак увійшов до історії виховання як засновник сучасної концепції і організатор взірцевих освітняських закладів – Будинку Сиріт і Нашого Дому.

У педагогічному доробку Я.Корчака обґрунтовано дефініції “знедолені діти”, “ важкі діти”, “ педагогічно занедбані діти”. Знедолені діти зазвичай є педагогічно занедбаними, часто відкрито виявляють свою антипатію і ворожість і саме вони, їх потреби, духовний світ, способи стимулювання їх психічного та фізичного розвитку були основною проблемою життя і діяльності Я.Корчака.

Знедолені діти з девіантною поведінкою, тобто такою, що відхиляється від схвалюваних у суспільстві норм, потребують виправлення, корекції – виправлення, поліпшення. Дитину бідну, покинуту, отруєну недовір’ям дорослих, яка потребує забезпечення особливих потреб, Я.Корчак називав “ важкою дитиною” . Педагог вказував на характерні ознаки важких дітей: недисциплінована, легко піддається спокусам, жадна на враження і розваги, запальна і роздратована, іноді закомплексо-вана, агресивна, вперта, неспокійна, часто конфліктує з іншими дітьми, не знає потреб і прав, крім власних, здатна на крадіжку, хуліганство [2, 268 – 304].

У педагогічній спадщині Я.Корчака не натрапляємо на поняття “корекція” та “педагогічне коригування”. Систему психолого-педагогічних впливів, спрямованих на подолання або послаблення негативних і формування позитивних якостей особистості, Я.Корчак називав лікувальною педагогікою, виходячи з того, що “лікарня не звинувачує, не засуджує, а вивчає і лікує” [2, 283]. Основним завданням системи лікувальної педагогіки Я.Корчак вважав створення умов для оптимального забезпечення єдності морального, фізичного та психічного розвитку знедоленої дитини та організації розвитку її самовиховної активності.

У складних соціально-історичних умовах Я.Корчак створив два дитячі будинки – опікунсько-виховні інституції нового типу. Вихованцями Дому Сиріт та Нашого Дому були діти з певними соціально-психологічними проблемами: сироти, соціальні сироти, діти з неповних, малозабезпечених та без-робітніх сімей. До закладів не брали дітей із важкими спадковими хворобами, з


фізичними та розумовими вадами. Я.Корчак вважав, що для таких дітей необхідні спеціальні умови для їх розвитку та праці.

Педагог отримав досить складний матеріал – дітей, мав їх виховати у складних умовах і підготувати до беззастережного і складного життя… Керуючи громадою бідних і знедолених дітей, дітей з родин пияків, злодіїв і проституток, мусів утримати їх в рамках чесних і слушних прав та створити таку систему, яка б невілюючи різницю, відбере силу типам суспільно шкідливим, а зміцнить позитивні риси слабших індивідів, але цінніших морально [8, 137].

Педагог уважав, що виховувати всіх дітей за однією системою не можна, бо діти не є однаковими. Він виділив такі типи важких дітей:

1. Педагогічно занедбані діти, які легко піддаються спокусам. Це діти ініціативні, рухливі, з багатою уявою, легко піддаються спокусам. Такі діти не можуть бути залишені без уваги дорослих. Бездоглядність таких дітей з боку дорослих приводить до появи у них різних форм девіантної поведінки. Таких дітей “не потрібно ні виправляти, ні лікувати, достатньо викупати. Коротке перебування в чистій і спокійній атмосфері – і подібні конфлікти з законом пропадуть раз і назавжди”, – підкреслював Я.Корчак [2, 279 – 280].

2. Нервово неврівноважені діти. Для них характерна невпевненість у собі, тривожність.

3. Діти з певними відхиленнями в психічному розвитку. Такі діти пасивно підкорюються іншим, що часто призводить до злочину, або ідуть шляхом злочину. Для таких дітей необхідні спеціальні школи з певними корекційними програмами.

4. Тип “шахрая-комбінатора”. Характерним є те, що дитина часто обманює, отруює атмосферу школи, конфліктує. У вихованні таких дітей виправданими є тілесні методи покарання, для них “ і різка не завжди зашкодить” [2, 281].

5. Запальні діти. Це – найважчий тип дітей, тому що така дитина у гніві може навіть убити. Дитина із запальним характером знає про свій недолік і хоче позбутися його. Найкращим її помічником може стати розумний вихователь, який буде стримувати порив, пояснювати, що лише терпіння, постійні малі зусилля, строга ортофренія можуть дати позитивні


результати. Дитину потрібно не переконувати виправитися, а навпаки [2, 282].

6. Важковиховувані діти зі сформованими захисними реакціями. Для таких дітей характерна замкненість у собі, незадоволеність, недоброзичливість. Здебільшого це діти, які виховувалися в атмосфері авторитарного стилю взаємо-відносин, постійних заборон, вимог, покарань. Вони виявляють захисні форми поведінки навіть при спокійному зверненні до них, а будь-яке зауваження сприймається ними як надмірна образа [2, 279–283].

Я.Корчак переконував, що дитяча бездоглядність, незадоволення потреб дитини у спілкуванні, духовному, емоційному, культурному розвитку призводять до негативних наслідків, часто до розвитку злочинності. У дитячих будинках Я.Корчака всі діти були знедоленими, що ускладнювало роботу педагога та вимагало специфічної організації їх життя та праці. Педагоги були різної думки щодо виховання та навчання малоздібних дітей. Я.Корчак дотримувався думки, що для розвитку та праці дітей зі спадковими хворобами, фізичними та розумовими вадами необхідні спеціальні умови. У свої дитячі будинки педагог не приймав таких дітей, а сприяв відкриттю спеціальних дитячих закладів для дітей з особливими потребами.

Педагог обґрунтував принципи роботи з знедоленими дітьми, які випливали із його переконань і поглядів. Це такі:

1. Принцип визнання знедоленої дитини повновартісною людиною, соціально-ціннісною особистістю. Важкі діти, як і всі інші, мають власні бажання й прагнення, тому Я.Корчак вимагав від вихователів бути терплячими і обережними у висловлю-ваннях, критикував зневажливе ставлення дорослих до важкої дитини, нерозуміння дитячого світу. “Дитина злочинна завжди залишається дитиною. Про це забувати не можна ні на хвилину. Вона ще не змирилася, ще сама не знає “чому?” і дивується, а іноді з жахом помічає, що вона інша, гірша, не така, як всі” [2, 269]. Найбільш шкідливим у вихованні дітей є підхід до них як до меншовартісної верстви людства.

2. Принцип поваги до дитини та визнання її прав. Важка дитина потребує поваги до свого незнання, помилок і має право


на це. “Основою опіки над сиротами і їх виховання є віра в цінність і гідність людини і людства” – зазначав педагог [9, 267].

3. Принцип взаємодії виховання та самовиховної активності дітей. Я.Корчак вважав, що у дитячих закладах забезпечується формування активної позиції дитини у громадсь-кому житті, розвиток особистості, здатної до самовиховання, а їхня взаємодія принесе успіх дитині.

4. Принцип індивідуального підходу у вихованні, що базується на вільному виборі дитини. Педагог, за переконанням Я.Корчака, повинен пізнати дитину, зрозуміти причину її трагедії та невдач, пережити з нею біль, радість, гнів і сором. Лікувальна педагогіка, яка ґрунтується на ретельному вивченні особистості дитини, діагностиці її сильних і слабких сторін, постійному аналізі результатів лікувального впливу, вимагає застосування індивідуальних методів виховання, які відповідають психологічним особливостям дитини.

Індивідуалізація полягає у постійній турботі про добре самопочуття вихованця у колективі, відведенні йому місця у групі, відповідного його темпераменту і здібностям, у піклуванні про хороші стосунки з товаришами. Януш Корчак висловлював переконання, що діти з особливими потребами вимагають індивідуального підходу і задоволення цих потреб: “Під однаковим одягом б’ється сто різних сердець, і кожне з них – інша проблема, інша праця, інша турбота і побоювання. Сто дітей – сто людей...” [5, 202].

Успіху у вихованні знедолених дітей можна досягти лише спільними зусиллями вихователів та вихованців. У виховній системі Я.Корчака дитині належить провідне місце. Дитина повинна регулювати свої вчинки та поведінку, враховувати наслідки своєї діяльності, протидіяти аморальним явищам, свідомо прагнути до самовдосконалення тощо. Януш Корчак неодноразово підкреслював, що “праця – найцінніша частина змісту мого найбільш особистого життя” [5, 122]. Саме через працю формується особистісне вміння реалізовувати перспективи завтрашнього дня.

Однак праця у виховній системі Я.Корчака мала на меті не просто готувати дитину до життя, а й допомагати їй у пошуку та


розкритті власних можливостей, легшому засвоєнні необхідних знань. Саме завдяки застосуванню праці у виховному процесі розширюються можливості вихованця. Антон Макаренко дотримувався думки, що праця на фабриці не тільки не суперечить обов’язкові вчитися, а й викликає зацікавлення іншими предметами для розв‘язання практичних проблем і завдань. Польський педагог теж вважав, що “дитина, як і доросла людина, охоче і швидко навчиться тільки того, що їй є необхідне, що знайде застосування зараз у практиці; інакше треба її штучно до науки заохочувати, штучно науку полегшувати і штучно підтримувати в пам’яті нагромаджені відомості” [5, 15].

Причому не просто будь-яка праця виховує особистість, а тільки “цільова праця”, на думку педагогів, може бути виховним фактором, єдино раціональним для нормальної духовної організації. Аналогічні думки знаходимо і у Макаренка, що сама праця без навчання, без політичного і суспільного виховання, не приносить виховної користі, а є лише нейтральним процесом. Отже, обидва педагоги були твердо переконані в необхідності організації праці вихованців, яка мала б виховуюче та соціалізуюче значення. Роль педагога у лікувальній педагогіці Я.Корчак вбачав у створенні належних умов для нормального розвитку дитини, розвитку її самовиховної активності, а саме:

1. Забезпечення чіткої організації розпорядку життя, праці і відпочинку дітей. Режим дня в Будинку Сиріт був чітко регламентованим. Діти вставали о 6 годині ранку і мали право на відпочинок о 19.30. Основні організаційні засади життя Дому Сиріт були запроваджені Я.Корчаком одразу після відкриття і дуже мало змінювалися з часом [7, 29]. Обов’язковими були в дитячому будинку гімнастичні вправи та співи.

2. Створення родинної атмосфери любові, визнання прав і захищеності кожної дитини в колективі. У Будинку Сиріт було створено належні умови для забезпечення емоційних потреб дитини: доброзичливе, довірливе ставлення вихователів до вихованців, заборона покарань та примусу, захищеність прав кожної дитини; повага до дрібної власності дітей, забезпечення місця для її збереження; повага до вподобань та бажань дітей, забезпечення їх індивідуальних фізичних і психологічних потреб; глибоке розуміння прагнень, бажань, типово дитячих


проблем; опікування старшої дитини молодшою; вільний вибір місця у спальні та їдальні, підбір сусіда за власною симпатією; харчування за гарно прибраними столами, підбір дітьми меню; дотримання традицій Дому Сиріт; налагодження контактів Дому Сиріт із сім’ями та рідними дітей, відвідування їх дітьми в суботу та святкові дні; обмежена кількість виховного персоналу, до якого належали директор, головна вихователька, економка, куховарка, прачка і сторож та ін. [7, 35–36]. Я.Корчак налагодив систему самоврядування, видавництво дитячої преси, наставництво, участь дітей у суспільно корисній праці, врахування громадської думки колективу.

3. Створення комфортного середовища, чуттєвої основи стосунків між дорослими і дітьми, а також між самими дітьми. Вихователь повинен уміти “будь-кого в будь-якому випадку повністю пробачити. Усе розуміти – це все пробачити”, – наголошував Я.Корчак [2, 269]. Розуміти, що дитина також переживає свою помилку. Лікувати знедолених дітей необхідно вірою, ласкою, довірою. Дитина перестає боротися із собою тоді, коли вона змирилася або вирішила, що люди – суспільство – не варті її тяжкої боротьби із собою [2, 270].

4. Створення умов гігієнічно-лікарської опіки знедолених дітей. Елементами педагогічної системи Я.Корчака, які мали на меті забезпечення умов для нормального фізичного і психічного розвитку дітей, їх доброго самопочуття в Домі Сиріт були: культ щотижневого купання; проведення систематичного виміру зросту та зважування дітей; система їхнього медичного огляду; спостереження вихователем за фізичним та психічним станом дітей, фіксація всіх змін в організмі дитини; вимогливе ставлення до раціону; відпочинок у сільській місцевості, забезпечення при потребі відпочинку дитини тиші і спокою [6, 22].

5. Створення умов для самовиховання і розвитку самовиховної активності дитини. Я.Корчак прагнув навчати дитину самостійно діяти, без примусу, на основі розумної думки, розумного мислення. Система самоврядування, створена у Будинку Сиріт, спрямована на те, щоб дитина ставала самостійною, проявляла ініціативу, відчувала себе господарем власного життя, розвивала індивідуальну і колективну активність дітей, сприяла поступовому переходу від виховання


до самовиховання дитини. У корчаківській системі само-врядування дитина вчилася переборювати власні недоліки, виправляти вади характеру, здобувати навички співраці і взаємо-розуміння, набувала відчуття рівноправності, свідомо сприймала спільні норми і правила співжиття та підпорядковувала їм свої дії і вчинки.

Отже, принципи лікувальної педагогіки Я.Корчака – це визнання знедоленої дитини повновартісною людиною, соціально-ціннісною особистістю; повага до її гідності, само-бутності та віра в її можливості і сили; індивідуальний підхід у вихованні цієї категорії дітей залежно від характеру їх відхилень у навчанні та поведінці; взаємодія педагога з сім’єю в роботі з важкими дітей; взаємодія виховання та самовиховної активності дітей. Створення атмосфери захищеності та стабільності, вимог-ливості та відповідальності, взаєморозуміння між дорослими та дітьми і між самими дітьми – основна і незмінна умова ефективності виховання знедолених дітей.

Я.Корчак значну увагу приділяв вивченню дитини, з’ясуванню причин її відхилень у поведінці і навчанні. З повагою ставився до уподобань і прагнень дітей, спонукав до нагромадження особистих скарбів, які згодом могла дитини зберігати в особистих скриньках. Дбав педагог і про дітей, які залишали Будинок Сиріт, не покидав їх напризволяще. Кожному старався дати добрий старт у нове життя. Цій меті мали служити набуті вправляння, які отримував чотирнадцятилітній, повертаючись знову у лоно своє родини. Дитина отримувала комплект білизни, постіль, взуття, одяг, а також прилади для шиття, купання і чищення взуття. Коли фінансова ситуація стала гіршою, то й перелік речей був значно менший. День розлуки (розставання) був дуже сумним моментом для дітей і педагогів, бо дитина виходила з родинної атмосфери у грізний світ, на тверду і неублаганну боротьбу за життя. Таке прощання ставало традицією, але кожного року воно було іншим. Я.Корчак кожного разу виголошував іншу промову. Одна з них, наприклад, мала такий зміст: “Якими словами маємо прощатися з Вами перед довгою і небезпечною подорожжю, яку називаємо життям? Слова є бідні і марні… Нічого Вам не даємо. Не даємо Вам Бога, бо сами відшукати мусите у власній душі, у


самотньому зусиллі… Не даємо Вам Батьківщини, бо її мусите віднайти власною працею серця і думки, не даємо Любові, бо не має любові без пробачення, а пробачення – це мозоль, це праця, яку кожен мусить сам зініціювати. Даємо Вам одне: Тугу за кращим життям, якого не має, але колись буде, за життям Правди і Справедливості. Нехай ця Туга доведе Вас до Бога, Батьківщини, Любові. Прощайте і не забувайте” [6, 253–254].

Отже, опіка над неповнолітніми сиротами, знедоленими дітьми була однією з найважливіших у житті Януша Корчака. Його лікувальна педагогіка мала гуманістичний характер і сприяла емоційно-духовному збагаченню дітей та їх самоствердженню. Розроблені ним принципи виховної роботи зі знедоленими дітьми допомагали створити сприятливі умови для досягнення виховної мети і завдань. Перспективними напрямами дослідження є концепція формування особистості у творчому доробку Я.Корчака, система педагогічних засобів впливу на дітей-сиріт, дитячого самоврядування.


1. Забута Т., Ямницький М. Педагогічна творчість Януша Корчака. – Рівне, 1997. – 175 с.

2. Корчак Я. Как любить ребенка. – М.: Политиздат, 1990. – 493 с.

3. Historia wychowania w XX wieku: Dorobek i perspektywy / Pod red. T.Gumuły, J.Krasuskiego, S.Majewskiego. – Kielce: WSP w Kielcach, Zakład Historii Wychowania i Organizacji Szkolnictwa, 1998. – 610 s.

4. Korczak J. Pisma wybrane: W 4-h t. T.1. – Warszawa: Nasza księgarnia, 1978. – 445 s.

5. Korczak J. Pisma wybrane: W 4-h t. T. 2 – Warszawa: Nasza księgarnia, 1984. – 450 s.

6. Lewin A. Korczak znany i nieznany. –Warszawa: WyŜsza szkola pedagogiczna, 1999. – 547 s.

7. MerŜan J. Aby nie uleglo zapomnieniu. Warszawa: Nasza księgarnia, 1987. – 139 s.

8. Mortkowicz-Ołczakowa H. Janusz Korczak. – Warszawa: Nasza księgarnia, 1978. – 178 s.

9. Myśl pedagogiczna Janusza Korczaka. Nowe Ŝródła. – Warszawa: Nasza księgarnia, 1983. – 393 s.

Мария Чепиль. Лечебная педагогика Януша Корчака. В статье раскрыты дефиниции “трудне дети”, “ бездоленные


дети”, “ педагогически запущенные дети” в творческом наследии Януша Корчака (1878 – 1942). Охарактеризировано типы трудновоспитуемых детей, принципы воспитательной работы, обеспечивающие благоприятные условия достижения воспита-тельных целей и задач, а также содержание воспитания обездоленных детей.

Ключевые слова: Януш Корчак, лечебная педагогика, обездоленные дети, типы трудновоспитуемых детей, воспитание, содержание, принципы.

Mariya Chepil’. Yanush Korchak’s healing pedagogy. The

notions “difficult children”, “unfortunate children”, “pedagogically neglected children”, “healing pedagogy” in Yanush Korchak’s (1878 – 1942) works are defined in the article. We have characterized the types of difficult children, principles of educational work, which will enable to achieve educational aims and tasks as well as the content of unfortunate children’s education.

Key words: Yanush Korchak, healing pedagogy, unfortunate children, types of difficult children, education, content, principles.


УДК 130.2 Д 81

Надія ДУДНИК

“ШКОЛА ДІАЛОГУ КУЛЬТУР” ВОЛОДИМИРА БІБЛЕРА У статті проаналізовано значущість вивчення

педагогічної технології В.Біблера, яка ґрунтується на засадах виховання дітей у полікультурному суспільстві. Підкреслено демократичність педагогічної технології, її спрямованість на формування особистості учня. Обґрунтовано доцільність впровадження даної освітньої інноватики у сучасний навчально-виховний процес.

Ключові слова: педагогічна технологія, філософсько-педагогічна концепція, діалог історичних епох, урок-діалог, взаємонавчання.

Розвиток системи освіти вимагає від педагогічної науки вивчення і впровадження нових методів навчання і виховання дітей. Інновація в педагогіці пов’язана із загальними процесами у суспільстві, глобальними проблемами, інтеграцією знань і форм соціального буття. В Україні на сучасному етапі розвитку створюється нова педагогіка, яка шукає шляхи для забезпечення всебічного розвитку людини. Одним із показників прогресивного поступу суспільства в освіті є впровадження інноваційних технологій, які мають забезпечити не тільки високий рівень якості знань випускників, а й активізувати процеси самоідентифікації особистості, зниження меншо-вартісних рис характеру, підвищення громадянської свідомості. Саме такого рівня спрямованості є педагогічна технологія відомого російського вченого Володимира Біблера – “Школа діалогу культур”, яка орієнтує учня на формування власного світогляду через вивчення і порівняння здобутків людства, відчуття єдності та причетності до становлення

© Надія Дудник, 2009

“ШКОЛА ДІАЛОГУ КУЛЬТУР” ВОЛОДИМИРА БІБЛЕРА 93

світової культури кожного народу. Така педагогічна технологія є актуальною у нашому полінаціональному суспільстві, допоможе учням у формуванні гуманістичних цінностей.

Проблема вивчення та реалізації технологічного підходу в історичному аспекті відображена у працях І. Дичківської “ Інноваційні педагогічні технології” [9], М. Чепіль “Модернізація освіти на на зламі століть” [12]. Психологічні основи технологізації освіти висвітлює І. Бех [2], генезис теорії методів навчання – А. Алексюк [1]. роль і місце технології в освітянській сфері – В. Бєлий [3], дидактичні аспекти педагогічної теорії – Ю. Васьков [7]. У науково-методичному посібнику “Педагогічний аналіз інноваційної діяльності вчителя” К. Бондарева і О. Козлова розкрито сучасні підходи до інновацій в освіті [5]. Аналіз цих та інших публікацій засвідчує, що освітня технологія В.Біблера в сучасній українській освіті не є широко відома, тому потребує популяризації, бо у своїй основі містить актуальні концепції розвитку особистості через пізнання глобальних процесів у світовому поступі.

Мета статті – розкрити сутність педагогічної технології В.Біблера та обґрунтувати доцільність її ширшого впровадження у навчально-виховний процес сучасної школи.

Концепцію шкільної освіти і педагогічну технологію “Школа діалогу культур” сучасний російський філософ Володимир Біблер створив разом зі своїми співвітчизниками психологом Іриною Берлянд і педагогом Сергієм Кургановим.

Ця філософсько-педагогічна концепція сформувалася на основі ідей російського теоретика мистецтва, літературознавця Михайла Бахтіна (1895–1975) про “культуру як діалог” і про “внутрішню мову” видатного російського психолога-гуманіста Лева Виготського (1896–1934), а також положень “філософської логіки культури” В. Біблера, по-новому осмислених, інтерпретованих ним стосовно педагогічної сфери у книзі “Мислення як творчість” та інших наукових працях. Модель “Школи діалогу культур” остаточно сформувалася у 1988 р., тоді в м. Харкові було розпочато перший експеримент щодо її впровадження.

Методологічною основою “Школи діалогу культур” є положення про те, що мислення особистості, яка формується,


повинно вступати в діалогічне спілкування з попередніми формами культури (античності, середньовіччя, Нового часу), а також із представниками різних поколінь, які взаємодіють у єдиному часовому просторі – це зумовлено тим, що зрозуміти будь-які поняття, явища можна, лише помістивши їх у простір різних культурних розумінь (від минулого до теперішнього), а також розглянувши у площині сьогодення (у дискусії та взаємодоповненні сучасних культур).

“Школа діалогу культур” розглядає процес становлення особистості як діалог різних історичних епох, як вільне спілкування вихованців і педагогів, молодших і старших товаришів. У процесі такого спілкування учасники висловлюють свої погляди на світ і на себе в ньому. Цей діалог досягає мети лише тоді, коли зіткнення різних точок зору, суперечки і єдність поглядів, думок, оцінок постійно спираються на внутрішній діалог особистості. Ці два види діалогу і є джерелом творчого саморозвитку особистості.

На думку теоретиків “Школи діалогу культур”, психологія і педагогіка повинні виходити з глобальних особливостей сучасного мислення й актуальних форм діяльності, сприяти переорієнтації від “людини освіченої” до “людини культурної”. Це потребує відповідних форм організації навчального процесу, методів викладання, типу школи, змісту освіти. Не лише за методами, а й за змістом освіта повинна стати діалогічною.

За твердженням В.Біблера, діалог є не лише евристичним прийомом засвоєння монологічного за своїм змістом знання, а визначенням суті і смислу знання, діалогом культур, які спілкуються між собою навколо основних проблем буття, основних “точок подиву” людського розуму. Крім того, це постійне спілкування у свідомості учня голосів поета (художника) і теоретика. Такий діалог становить основу розвитку творчого мислення, зокрема й у науковій сфері.

Згідно з технологією “Школи діалогу культур” спілкування постає як форма організації навчання і як принцип організації змісту науки. Своїм завданням школа В. Біблера вважає не тільки передавання знань, прилучення до культури, формування певного бачення світу, а й розвиток і збереження особистісної логіки, творчої уяви вихованця і педагога.


Така концепція освіти передбачає також особливу психологічну теорію, для якої головним предметом є не функції та реакції дитини, властиві її віку, і не способи інтеріоризації (перетворення на сутність внутрішнього порядку) зовнішньої стосовно неї культури, а створена дитиною її особистісна культура. Вона формується разом з культурою предмета, що вивчається, культурою іншої людини, культурою тексту. Для цієї психологічної теорії характерне розуміння віку як особливої культури, що не змінюється наступною і не зникає на послідовному віковому етапі, а яка, подібно до історичних культур, зберігається назавжди і вступає у свідомості людини у співвідношення, переосмислення відносно існуючих вікових культур.

Прибічники “Школи діалогу культур” вважають, що історична послідовність відповідає закономірностям розвитку мислення сучасної європейської дитини. Послідовність вікових періодів як послідовність певних культур не цілком природна, тобто позакультурна, незалежна від освіти, але вона парадоксально виявляється як “природна” за відповідної організації системи освіти. При цьому відчутну роль відіграють індивідуальні відмінності, оскільки особливості мислення деяких дітей в умовах діалогічної освіти можуть виявляти себе, наприклад, як “античні”, “ новочасні” тощо.

Зміст освіти у “Школі діалогу культур” передбачає акцентуацію на зовсім інших, порівняно з традиційними, педагогічних принципах. Передусім це стосується позиції вчителя на уроці. Найхарактернішою особливістю уроку є діалог педагога і дитини, під час якого дитина виявляє свою неповторну й відповідальну позицію, а не просто засвоює пропоновані їй знання, а педагог не є носієм незалежного від нього та учнів знання, не розв'язує він і проблеми “вирівнювання” дітей, зорієнтовану на роботу із так званим середнім учнем. Кожна дитина із властивими тільки їй особливостями мислення, способом бачення світу реалізує власну позицію. Основним навчальним матеріалом у “Школі діалогу культур” є не підручник, а антологія найвидатніших текстів конкретної культури. Робота учнів полягає у створенні авторських текстів-творів у контексті діалогу з цією культурою і міжкультурного


діалогу. Так, у початкових класах предметом навчання є не окремі цілісні культури, а навчальний діалог, у ході якого звична навчальна дія.

На уроках-діалогах педагог не прагне привести всіх дітей до однієї правильної точки зору, а намагається уважно вислухати їх, допомогти в складному процесі “зародження думки у слові”. У висловлюваннях, запитаннях, образах, які конструюють діти, “виринають” уявлення про слово, число, предмет природи, звук, характерні для античності, середньовіччя, Нового часу, сучасності. Ці різні форми розуміння світу не нав'язуються ззовні, а виявляються в мовленні й мисленні самої дитини. Педагог сприяє бажанню дітей розвивати власну думку.

Навчання рідної мови і математики в початкових класах “Школи діалогу культур” охоплює три важливих напрями:

1. Формування вміння розв'язувати навчальні завдання за допомогою загальних для всіх учнів моделей (наприклад, правильно здійснювати звуковий аналіз слова, грамотно і точно вимірювати різні величини за допомогою поняття числа, що розвивається від абстрактного до конкретного, тощо).

2. Формування діалогічного мислення, тобто вміння бачити в звичайному навчальному матеріалі невирішені проблеми, визначати і поглиблювати проблеми, загадки, труднощі математики, лінгвістики, поетики, спираючись, з одного боку, на тексти культури, а з другого – на власні ви-словлювання, метафори, образи, які є індивідуально неповторними.

3. Утворення стійких і осмислених навичок (письмового мовлення, виразного читання, математичних навичок та ін.) [4].

У середніх і старших класах діалогічне викладання має свої особливості. Зокрема, у викладанні історії насамперед виникає необхідність побудови історичного образу, оволодіння технологією “вживання” в історію. Якщо на уроках природознавства (у молодших класах) індивідуальні образи і гіпотези дітей втілюються в слова або схеми, то на уроці історії використовуються специфічні засоби театру: жести, міміка тощо. Урок-діалог нагадує своєрідну гру в історію, а поетика уроку стає поетикою навчального театру.


Якщо діалоги для молодших школярів схожі на сократичні (сократівські), то уроки-діалоги для підлітків за своєю формою близькі до діалогів епохи

Відродження, в яких думка втілена почергово в протилежних образах, тобто спілкування мислителів є “грою в культуру, грою-культурою”.

Визначальною характеристикою “Школи діалогу культур” є використання сучасних психологічних досліджень, які доводять, що мислення сучасної дитини є гетерогенним (інший, різний) і являє собою складну взаємодію різнорідних логічних культур. З перших днів розвитку мислення й мовлення дитини досвід дорослих передається їй у формі реалістичного, природничонаукового мислення та у формі образного естетично-міфологічного споглядання. Сучасний російський психолог Євген Суботський довів, що при зустрічі з незвичайними явищами дитина часто опиняється в ситуації конкуренції і діалогу різних типів мислення. В таких випадках вона самостійно шукає вихід із становища, робить інколи оригінальні припущення. Більшість уроків-діалогів, завершуючись, немов повертаються до початку.

Урок-діалог є особливою формою навчання, яка не зводиться ні до проблемного навчання, ні до інших видів навчання (наприклад, традиційного, суть якого полягає у “сходженні” від абстрактного до конкретного). Це яскраво ілюструє порівняння його структури із структурою уроку, в якому забезпечується рух усіх учнів до загального для них пізнавального результату як до підсумку навчальної роботи. Порівняймо:

Урок – “ сходження ” 1. Починається з прийняття всіма дітьми одного навчаль-

ного завдання як протиріччя, що вимагає однозначного розв'язання;

2. Смисл уроку полягає в оволодінні загальним способом розв'язування протиріч, виражених у загальній для всіх моделі;

3. Навчальне завдання розв'язується з допомогою виконання кожним учнем типових предметних дій з опорою на модель

4. Формулюючи навчальне завдання учитель заздалегідь


передбачає відомий єдино-можливий спосіб його розв'язання у межах єдиної логіки і відбирає лише ті способи розв'язання завдань і типи розуміння учнів, які прямо ведуть до еталонного способу дії і до еталонної моделі

5. Учень виступає як абстрактна точка на єдиній висхідній траєкторії пізнання. Навчання являє собою “думання в одному напрямку”. Шляхи кожної дитини у навчальному процесі тотожні і відрізняються лише темпами

Урок - діалог 1. Починається з перевизначення загальної навчальної

проблеми, формулювання кожним учнем свого питання як парадокса, загадки, складності, що вимагає утримання в слові;

2. Смисл уроку полягає в постійному відтворенні ситуації “вченого знання”, в “насиченні” свого бачення проблеми у слові, образі, гіпотезі;

3. Виконання інтелектуальних експериментів у просторі образу, вибудуваного кожним учнем, поглиблює парадоксальність навчальної проблеми, її нерозв'язність, “вічність”;

4. Формулюючи навчальну проблему, вчитель уважно вислуховує запропоновані учнями можливі варіанти її розв'язання і перевизначення, допомагає зіставити різні логіки і форми мислення (античне образне “розумне бачення”; середньовічне розуміння як уміння; пізнавальне експерименту-вання Нового часу; парадоксальність мислення XX ст.);

5. Учень у навчальному діалозі виявляється в проміжку культур. Зіставлення різних культур і способів розуміння вимагає від кожного відповідального, індивідуально-неповторного слова-вчинку [4].

Програми для класу складає педагог. Разом із вихованцями кожного першого класу він виявляє наскрізну проблему, яка може потенційно стати основою десятирічної програми навчання. В освітніх циклах навчання ґрунтується на основі внутрішнього діалогу, який розгортається навколо основних “точок подиву” – загадок буття і мислення, зосереджених уже в початкових класах. Розв'язуючи ці загадки, дитина вчиться по-своєму пояснювати явища, виробляти свої уявлення.

У “Школі діалогу культур” 1–2 класи вважаються підготовчими. У цей період зав'язуються “вузлики розуміння”,


які згодом стають основними предметами діалогів, освоєння, розвитку. Головне завдання початкової школи полягає не так у тому, щоб навчити, як у тому, щоб здивувати, не дати відповіді, а допомогти сформулювати запитання. Серед орієнтовних “точок подиву” і розуміння можна виокремити загадки слова, числа, предмета природи, моменту історії, Я-свідомості.

Особливий смисл у навчальному курсі першого ступеня мають загадки Я-свідомості, через які формується, зміцнюється і стає дивним для себе основний суб'єкт навчання у школі – учень. У таких вузликах вихідного подиву виявляються різноманітні “теми”, які згодом увійдуть до різних навчальних предметів, різних наук. Водночас виявлятимуть себе різноманітні культурні способи (античні, середньовічні, новочасні) розуміння числа, слова, що стануть предметом діалогу в наступних класах. У процесі навчання формується культура сумніву (вільний діалог) у взаємозв'язку з культурою спілкування (діалогом за правилами). Ці дві основні форми діалогу є обов'язковими програмно-технологічними ланками педагогічного процесу в “Школі діалогу культур”. Уроки-діалоги бувають найрізноманітнішими за змістом і формою взаємозв'язку з культурою спілкування.

У 3–4 класах вивчають античну культуру. Процес навчання спирається на розвиток вихідних понять, сформованих у перших двох класах. Античну механіку, математику, трагедію, філософію учні освоюють як моменти цілісної античної культури. Відтворюються в цьому циклі й античні ремесла та фізична культура. Антична культура освоюється в її внутрішній двоїстості, у внутрішньому діалозі з єгипетсько-вавилонською культурою, у діалозі міфологічного та логічного розуміння; у діалозі двох міфологій і двох прагнень – міфологій титанів (сили Хаосу) і Олімпу (сили Космосу). Водночас вона сприймається як діалог з культурами середньовічною і новочасною, діалог різних форм мислення. Таке сприйняття античності зринає під час різновікового діалогу – діалогу учнів різних класів.

Розгляд античності у 3–4 класах відбувається в актуальному для культури XXI ст. контексті. Це сприяє розкриттю її нових смислів, суголосних актуальним сучасним проблемам. Так, полеміка атомістів і піфагорійців, що пронизує


всю культуру античності, є актуальною у тлумаченні сучасних понять квантової механіки. З'ясувалося, що дитячий розум виявляє неабияку здатність сприйняти властиве античному мисленню трактування цих питань. Антична культура реально й усвідомлено поєднує образ і поняття. Ця її якість особливо актуальна для формування мислення молодшого школяра.

У 5–6 класах розпочинається ознайомлення з культурою середньовіччя, їй властиве мислення, вибудуване на християнській традиції. Однак заняття у школі не мають нічого спільного з уроками релігії.

Ідея культури реалізується у навчанні через поетику середньовічних творів. Як і в “античних” класах, не тільки релігійні, а й інші реалії середньовічної

культури (математика, мистецтво, праця) осмислюються як моменти єдиного цілого – конкретної культури. Найважливішим центром цієї культури є храм.

Учитель особливу увагу звертає на розвиток мовленнєвої, словесної культури, в його роботі найбільший авторитет має слово. Серед основних текстів, з якими працюють діти, окрім Біблії, є “Слово про Ігорів похід”.

Робота у 7–8 класах зосереджена на вивченні культури Нового часу (XVII–XIX ст.). Основу навчання становлять викладені у підручниках класичні шкільні курси, але співвіднесені з основними авторськими текстами – першо-джерелами XVII–XIX ст. Таке співвідношення є передумовою ще одного діалогу, адекватного мисленню Нового часу, – між виникненням ідей і їх коментарем (словом підручника). Дискусії, що розгорталися в тогочасній математиці, фізиці, біології, по-своєму поставали у морально-етичних колізіях мистецтва Нового часу (у трагедії Фауста; у драматичному “ бути чи не бути” Гамлета; у живописі, архітектурі, музиці), а також в ідейних, класових зіткненнях. Як і в “античних” і “середньовічних” класах, освоєння культури Нового часу відбувається у наскрізному діалозі з культурами античною і середньовічною. Особлива роль належить при цьому культурі Відродження, яка є найхарактернішою для Нового часу формою діалогу.

Культура Нового часу є енциклопедичною, багато-предметною, з розгалуженими міжпредметними діалогами, що


забезпечує сприйняття цілісної структури знання. Водночас це дає змогу варіювати форми навчання, налагодивши діалог між класами “ гуманітаріїв” , “математиків” , “ природознавців” . На цьому ступені навчання переважає рефлексія (відображення, аналіз), діалог культури Нового часу із сучасною для учнів культурою. Як правило, діалог між культурами або в межах певної культури розгортається через зіткнення різних точок зору, способів мислення, світовідчуття.

Увага учнів 9–10 класів зосереджується на культурі сучасності. На цьому етапі з'єднуються (як моменти сучасного мислення) знання і вміння, “загадки” і “відгадки”, напрацьовані в попередніх навчальних циклах. Учні задумуються над такими загальнолюдськими проблемами сучасності, як особистість і суспільство, культура і цивілізація, екологічна безпека та ін.

Прилучення їх до інформатики, інформаційних технологій, пізнання особливостей постіндустріальної економіки, авто-матизованого виробництва завершує розпочату в попередніх класах роботу.

Гуманізація знань у “Школі діалогу культур” пронизує весь педагогічний процес. У гуманітарному вимірі фігурують усі елементи єдиної культури: математика, література, фізика, форми виробничої діяльності як грані цілісного між-індивідуального і міжепохального спілкування.

В 11 класі учні “Школи діалогу культур” організовують діалоги (вільні та за правилами) між класами, широко використовуючи такі форми організації навчання, як взаємо-навчання, самонавчання, вільна діяльність, гра, стилізація, імпровізація, тренінг тощо. Цей клас є своєрідною школою – педучилищем, що готує майбутніх викладачів школи. [9]

“Школа діалогу культур” актуальна в умовах посилення впливу школи і освіти загалом на формування загальної культури суспільства. Результатом освітньої діяльності в “Школі діалогу культур” стає базова культура особистості, і славними у культурі є не предмети і знання, а цінності й норми, способи мислення й творчість. У діалозі з учителем, однокласниками кожний стверджує свій неповторний погляд на світ, свою позицію, формує своє “Я” шляхом засвоєння сучасної культури як відродження попередніх культур, У кожній ідеї, кожному


слові, образі відбувається діалог різних культур, епох і народів. Результатом спільного творчого пошуку вчителів і учнів є нові почуття, ідеї, взаємини.


1. Алексюк А. Генезис теорії методів навчання в радянській педагогіці/ А.М.Алексюк //Радянська школа. – 1972 – № 5. – С. 64–72.

2. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання – нова освітня філософія /І.Д.Бех //Педагогіка толерантності. – 2001. – № 1. – С.16–19.

3. Бєлий В. Роль і місце технології в освітянській сфері /В. Бєлий // Директор школи. – 2004. – № 18. – С. 7–9.

4. Библер В.С. Школа диалога культур // Сов. педагогика. – 1988. – № 4, 11.

5. Бондарева К, Козлова О. Педагогічний аналіз інноваційної діяльності вчителя: науково-методичний посібник /К.Бондарєва, О.Козлова. – Суми, 2001.

6. Василюк А. Сучасні освітні системи: посібник / А.Василюк. – Ніжин, 2002. – 140 с.

7. Васьков Ю.В. Педагогічні теорії, технології, досвід (дидактичний аспект) / Ю.В.Васьков – Харків: Скорпіон, 2000. – 120 с.

8. Державна програма “Вчитель”: Затв. Постановою Кабміну України від 28 березня 2002 р. № 379 // Освіта України. – 2002. – 2 квітня (№27). – С. 1–7.

9. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: навч. посібник / І.Дичківська. –К.: Академвидав, 2004. – С. 160–170.

10. Освітні технології: навч. метод. посібник / За заг. Ред. О.М. Пєхоти. – К.: А.С.К., 2001. – 256 с.

11. Селевко Г.Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. – Т.1, Т.2. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – 816с.

12. Чепіль М. Модернізація освіти на зламі століть / М. Чепіль // Модернізація освіти: пошуки, проблеми, перспективи: Матеріали ІІ Міжнарод. науково-практ. конф. 28 – 31 травня 2007 р. – К.:ІППО, 2007. – С.79 – 81.

Надежда Дудник. “Школа диалога культур” Владимира

Библера. В статье проанализировано весомость ознакомления с педагогической технологией В. Библера, которая основывается на воспитании детей в поликультурном обществе. Подчеркнута демократичность педагогической технологии, ее направленность


на формирование личности ученика. Обосновано целесообразность внедрения данной образователь-ной инноватики в современный учебно-воспитательный процесс.

Ключевые слова: педагогическая технология, философско-педагогическая концепция, диалог исторических эпох, урок-диалог, совместное обучение.

Nadiya Dudnyk. “Cultures dialogue school” by Volodymyr

Bibler. In the article we analysed the significance of V. Bibler’s pedagogical technology study, which is grounded on the principles of children’s education in polycultural society. We emphasized the democratic character of the pedagogical technology, its direction to forming a student’s personality, grounded it is expedient to introduce this pedagogical innovation in contemporary educational process.

Key words: pedagogical technology, philosophical and pedagogical conception, dialogue of historical epochs, a dialogue-lesson, mutual education.


УДК 37.035.4 В 48

Марія ВИНАРЧИК

ПОЛІКУЛЬТУРНЕ ВИХОВАННЯ У КОНТЕКСТІ БІЛІНГВАЛЬНОЇ ОСВІТИ

У статті проаналізовано основні аспекти полі-

культурного виховання в умовах білінгвізму, тенденції його розвитку на сучасному етапі та проблеми полікультурного виховання учнів у процесі навчання іноземної мови. Розкрито полікультурну спрямованість білінгвальної освіти та чинники, що її актуалізують. Велику увагу звернуто на особливості формування людської і національної самосвідомості, громадянсь-кої позиції, що важливо в умовах розвитку як окремих національ-ностей, так і цивілізації взагалі.

Ключові слова: полікультурність, освіта, білінгвізм, полікультурне виховання, учні.

Серед магістральних цілей і пріоритетів освіти визначено

виховання людини демократичного світогляду, культури світу, яка поважає традиції інших народів та їхні культури. Саме тому особливо важливим для вітчизняної педагогічної теорії і практики є досвід у сфері полікультурної освіти й виховання. Ідеї полікультурності знайшли своє відображення в основних державних документах про освіту: Державній національній програмі “Освіта” (Україна ХХІ століття), “Концепції 12-річної загальної середньої освіти”, “Концепції громадянського виховання” (2000 р.), “Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті” (2002 р.). Полікультурні компетенції включено до “Державного стандарту базової та середньої шкільної освіти” (2003 р.).

Виховання як невід’ємний чинник полікультурної освіти визначає спрямованість змісту освіти і педагогічного процесу на формування усвідомленого вибору учнями етичних цінностей та

© Винарчик Марія, 2009

ПОЛІКУЛЬТУРНЕ ВИХОВАННЯ… 105

готовності до життєдіяльності в умовах культурного розмаїття людської спільноти, передбачає конкретне втілення ідей полікультурної освіти у процесі навчання. Полікультурне виховання, його реалізація в умовах білінгвальної освіти є актуальним з точки зору осмислення освітніх потреб і оптимальних способів їх вирішення. Ідея полікультурності у контексті білінгвальної освіти стає важливим елементом людського буття і фактором, що спрямований на розвиток людини як громадянина та усвідомлення нею свого місця у соціумі. Інтеграція України у світовий і європейський культурно освітній простір зумовила становлення та розвиток білінгвальної освіти, сприяла створенню наукових і методичних центрів з питань білінгвізму.

Розробка теоретичних засад полікультурного виховання, його соціокультурна зорієнтованість передбачають всебічне вивчення надбань передової педагогічної думки. Полі-культуність як засіб формування особистісного світосприйняття міжетнічних стосунків досліджує В.Кузьменко [2], [3], фактори актуалізації полікультурної освіти і виховання – Л.Гончаренко [1]. Серед основних принципів співжиття людей вони називають толерантність, взаєморозуміння, повагу до протилежних поглядів та позицій. Зміст шкільних підручників як чинника полікультурного виховання молодших школярів у Закарпатті висвітлює Г.Розлуцька [4]. Проблеми полікультурного виховання в умовах білінгвальної освіти висвітлено у працях зарубіжних дослідників (L.Porcher [10], A. Compagnon [7], А. Caekelbergh [6].

Метою статті є висвітлення змісту полікультурного виховання в умовах білінгвальної освіти.

Основною ідеєю полікультурності є здатність до діалогу, створення умов для розвитку і взаємодії різноманітних культур, у яких найбільш повно розкривається і усвідомлюється значимість власної культури, її цінностей та пріоритетів. Еволюція світу приводить до розвитку культури, яка є одним із важливих елементів людського буття. Лише у демократичному суспільстві здатен розкритися культурний потенціал, який спрямований на розвиток людини як громадянина, високоморальної, естетично розвинутої особистості, здатної творити за законами правди і краси. “Бути громадянином сьогодні – це усвідомлювати, що


кожен з-поміж нас є носієм загальних інтересів. З приводу цього ми усі відповідаємо за майбутнє країни, планети, довкілля і реальності жити разом” [11, 116].

Основні ідеї полікультурного виховання закладені в основу політики багатьох міжнародних інституцій. Світова організація Юнеско серед 4 складових розвитку людства економіки, екології, соціальної сфери, культури, визначила останню як одну із цілей світової спільноти, підкресливши, що “встановлення справжнього культурного плюралізму – єдиний шлях, що дозволяє протистояти зростаючій одноманітності, котра несе в собі експансію технічної цивілізації” [5, 26]. Цей шлях розглядається як фактор світової рівноваги і творчості. Міжнародне співтовариство, що забезпечує зближення людей та ідей, розширення взаєморозуміння та солідарності, паралельно сприяє зміцненню культурного аспекту розвитку. Виховання громадян у дусі полікультурності – такою є доктрина Європейського Союзу стосовно культури [7, 32].

У Світовій Конвенції тривалого розвитку, підтриманої 188 країнами у Йоганнесбурзі 2002 року, культура посіла одне з чільних місць як фактор, що гарантує оновлення та креативний розвиток суспільства, а також право громадян на національно-культурне самовираження: “Cвітові організації будуть ефектив-ними лише при розширенні волі несхожих у культурному плані людей, що бажають гармонійно співвіснувати (концепція відповідальності) у контексті справжньої світової демократії та працювати згідно з принципами доповнюваності” [6, 97]. На перший план виводиться проблема захисту культурної само-бутності кожної окремої нації. Вона проявляється у великій кількості соціальних ознак: етнічних, релігійних, мовних, що вимагає врахування змін у характері сучасної культури, її рис та тенденцій розвитку. Усі культурні, у традиційному розумінні, народи мають свою власну культурну свідомість, що склалася завдяки зусиллям багатьох поколінь. Тому таке важливе значення приділяється сьогодні полікультурному вихованню, в основі якого лежить почуття поваги до національних традицій та національних культур.

Домінуючими засадами такого виховання є схильність до компромісу, толерантність і взаємоповага, раціоналізм, не-


прийняття силових рішень, створення умов для розвитку націо-нальних та регіональних культур через розширення культурного діалогу, вивчення історії і літератури, дбайливого ставлення до культурної та історичної спадщини, примноження її цінностей у вигляді творів мистецтва, кінофільмів, театральних постановок, фольклору [7, 32].

Розвиток полікультурності проголошений державною політикою у країнах, яким властива культурна розмаїтість. Мова йде, передусім, про США, Канаду, Австралію; у Європі це стосу-ється високорозвинутих держав, у які відбувається значний приплив емігрантів, що прагнуть євроінтеграції. Міграція, на думку В. Кузьменко і Л. Гончаренко, спричинена економічними, соціальними, культурними і політичними умовами. Економічні причини пов’язані з нерівномірним розподілом трудових ресурсів та з нерівномірним попитом на ринку праці. Такі умови змушують людину покидати свою країну у пошуках роботи. Відбувається переміщення робочих рук. Кожна країна зацікавлена у висококваліфікованих кадрах, тому створюються всілякі умови щодо їх заохочення. Робітники низької кваліфікації у країнах з високим рівнем розвитку економіки набувають статусу емігрантів. І перші, і другі створюють на даній території полікультурне середовище. Економічні причини міжнародної інтеграції спонука-ють як роботодавців, так і робітників до толерантних стосунків. Особа, яка мігрує в іншу країну, опиняється в нових соціо-культурних умовах, тому має до них не лише пристосовуватися, а й уміти в цих умовах співіснувати. У свою чергу, людина, яка приймає на роботу іноземця має будувати з ним свої стосунки на засадах рівноправності, терпимості, поваги. На жаль, сьогодні у багатьох країнах світу зафіксовані факти етнічної дискримінації та насильства.

Ідея полікультурності стала об’єктом численних дослід-жень, починаючи з другої половини 60-х років, які позначилися масовими міграціями етнічних груп, що вливалися у національні громади провідних країн світу. Саме необхідність толерантного співіснування великих і малих міграційних груп із національ-ними общинами зумовила появу такого феномена, як полі-культурна освіта і виховання, в основі якого були б взаємо-розуміння і взаємоповага.


На підставі вивчення джерельної бази можемо стверджувати, що ідея полікультурності у багатьох країнах світу отримала державну підтримку, відстоюючи право кожного громадянина на культурне самовираження, рівність у соціаль-ному, політичному, економічному житті, що забезпечує необхідні умови для перебування у соціумі.

На думку В. Кузьменко і Л. Гончаренко, побудова “відкритого суспільства” – ще один фактор, який актуалізує полікультурне виховання і полікультурну освіту. Він є досить вагомим, оскільки передбачає формування міжкультурної компетенції, яка зумовлює прагнення людей до нових культурних цінностей, до нових ідей [2, 123]. Весь процес виховання має спиратися на поєднання полікультурності і національної культури. Саме розв’язання проблеми освіти й виховання демократичним шляхом унеможливлює зіставлення понять “полікультурність” і “самобутність” як протилежні поняття [4, 8].

Полікультурна освіта формує відкритість особистості, спонукає її до розуміння та вивчення культурних цінностей інших народів. Вона ставить перед собою актуальні цілі та завдання, спрямовує особистість на конструктивний діалог з представника-ми інших соціокультурних спільнот. “Суспільство може існувати лише тоді, коли є простір для обговорень, перемовин, компромісів і взаємоповаги” [6, 102]. Суспільство, готове до міжкультурних контактів і продуктивного діалогу не може бути закритим. Для цього йому потрібна мова, як засіб спілкування.

Використання іноземної мови як засобу пізнання світу спеціальних знань, наближення до культури різних народів, здатність до діалогу, усвідомлення своєї приналежності не тільки рідній країні, але й людській цивілізації в цілому – така суть білінгвальної освіти, яка почала інтенсивно розвиватися у 70-х роках ХХ ст. і була продиктована потребою усвідомлення своєї національної ідентичності, культурного плюралізму та толерантності. “Піонерами” у розвитку білінгвальної освіти є Канада, США, Франція, Бельгія, Швейцарія, країни, у яких здійснюється інтенсивний процес інтеграції національних меншин у домінуюче мовне середовище. Цим державам властиві різні форми суспільної та особистісної взаємодії, що сприяють забезпеченню формування комунікативно-орієнтованої


особистості, здатної до міжкультурної комунікації, тому дуже важливим є вивчення та дослідження можливостей, які відкриває для становлення такої особистості білінгвальна освіта [5, 27]. Вона характеризується оптимальним вибором предметного змісту, загальнодидактичних і спеціальних методів, а також різними моделями білінгвального навчання, серед яких є європейські школи, міжнародні секції, європейські секції, приватні школи. Білінгвальна освіта має за мету розширити і поглибити культурне співробітництво в умовах розмаїття націй і народностей, щоб спробувати зблизити їх загальноприйнятими цінностями та пріоритетами [5, 26]. Виховання і зміцнення почуття толерантності і розуміння інших – сутність гуманістичної парадигми білінгвальної освіти.

Особливе значення в цих умовах відіграє іноземна мова. На думку L.Porcher, “кожна іноземна мова несе в собі характерні риси і певну культуру” [10, 51]. Процес навчання іноземної мови в умовах білінгвізму повинен допомогти учням усвідомити свою культурну і етнічну ідентичність, виробити здатність оцінити свою власну культуру і визнати інші культури у глобалізованому світі. Важливо поставити акцент на вивченні соціокультурних цінностей і їхніх механізмів через усвідомлення світу таким, яким він є сьогодні. Завдання вчителя полягає у тому, щоб сприяти формуванню в учнів цієї свідомості культури.

Отже, навчальний процес, пов'язаний із полікультурним вихованням, покликаний забезпечити не тільки мовні, але й культурні компетенції учасників педагогічного процесу. Культурні відмінності не повинні розглядатися як статистичні дані, мова йде про їхнє взаємне інтегрування у контексті соціальному, історичному і навчальному. Це, без сумніву, сприятиме розумінню культури інших і допоможе зробити крок від етапу першого стикання до рефлексій над її суттю.

Реалізація мети білінгвальної освіти передбачає наступні аспекти:

а) проблематика програм і зміст дисциплін, що викладаються іноземною мовою;

б) методологія, виховні домінанти білінгвального навчання;

в) координація та управління навчальним процесом;


г) професійна підготовка педагогів білінгвальної освіти [10, 98].

Вибір структури та змісту програм, за якими здійснюється білінгвальна освіта, відбувається із врахуванням особливостей національних програм та досвіду європейських держав. У кожній країні вони мають свою специфіку, в залежності від того, чи мова йде про програми національні (Франція, Іспанія, Туреччина), чи про спеціальні, інтегровані програми, розраховані на окремі європейські школи (Бельгія, Англія). Кожна програма, без сумніву, передбачає якісну освіту, що відповідає вимогам сьогодення, адже це дає змогу формувати майбутніх фахівців для адміністративного та приватного сектору, здатних свідомо орієнтуватися на цінності світової та вітчизняної культури. Навчання двома мовами спрямоване на покращення когнітивних компетенцій учня, що сприяло б у майбутньому його професійному росту [5, 27].

Ефективність білінгвальної освіти у великій мірі забезпечується використанням інтерактивних методів навчання іноземної мови. Основними дидактичними принципами є здобування та поглиблення знань, вміння швидко і легко адаптуватися до специфіки дисципліни, до особливих способів використовувати мову і дидактичні засоби (карти, схеми, графіки, діаграми). Акцент ставиться на вміннях аналізувати, узагальнювати, інтерпретувати, вступати у дискусії та під-тримувати розмову.

Освіта в умовах полікультурності відрізняється від інших типів освіти: присутність різних культурних аспектів вимагає злагодженої праці вчителів і учнів. Важливим фактором полікультурного виховання в умовах білінгвізму є використання автентичних документів. Це служить не тільки джерелом інформації, але й допомагає зрозуміти нові культурні цінності. Мета їх використання – пробудити зацікавлення учнів, стимулювати формування власної думки і допомогти подолати стереотипи, з якими учні приступають до знайомства з новою культурою. Завдання вчителя – сприяти подоланню цих стереотипів шляхом пояснення, уточнення, переконання [10, 51].

Полікультурне виховання в умовах білінгвізму ставить акцент на освіті, яка забезпечує доступ до системи різних


цінностей, як інформативного змісту, так і навчального, що спонукає учнів до рефлексій та усвідомлення етнічних і національних особливостей.

Розвиток полікультурних компетенцій сприяє розвитку мовних здібностей, адже мова – основна складова культури: “Мова є продукт культури, позначений культурою і навчати одного без іншого неможливо” [7, 34]. У процесі навчання іноземної мови учасники навчального процесу впритул на-ближаються до відкриття нової культури, переконуючись у необхідності збереження власної ідентичності. Необхідно, щоб вчитель зміг спрямувати навчальний процес у правильному руслі, подолавши стереотипи по відношенню до нової культури. Адже учні приходять з певним інтелектуальним багажем, вони здобувають нові знання, що сприяють розвиткові здатності до аналізу, до усвідомлення себе та оточуючих як індивідуумів, що проживають у спільному домі.

Полікультурний аспект у навчальному процесі вимагає певної підготовки вчителя, так як він передбачає вивчення культурних особливостей тієї держави, мова якої вибрана для білінгвальної освіти. “Культурне виховання, щоб бути прийнят-ним, повинне мати конкретний і відвертий характер” [9, 69]. Це означає врахування культурних різноманітностей і можливість наближення до них. Саме навчання іноземних мов сприяє цьому процесу. Зрозуміло, що полікультурне виховання має бути поєднане із іншими навчальними дисциплінами і здійснюватись у взаємодії та взаємодоповнюваності.

Білінгвальний навчальний процес повинен забезпечити ефективність міжкультурного зближення і взаєморозуміння, сприяти подоланню культурних відмінностей та полегшити інтеграцію у контексті соціальному, історичному, політичному. Це повинно бути реалізоване як на уроках, так і в позаурочний час. Завдання педагога у тому, щоб підготувати учнів до “сприйняття нової культури такою, якою вона є” [8, 7], не прибіднюючи і не возвеличуючи її. Важливо спонукати до рефлексій, висловлення власної точки зору шляхом тестування, анкетування, написання творів. Порівнюючи політичні системи, можна говорити про владу, вибори і партії; використовуючи краєзнавчий матеріал, бажано робити екскурс у історію країни,


стиль та рівень життя, традиції та звичаї. Позитивним і важливим моментом у полікультурному вихованні є можливість проведення канікул у країні, мова якої вивчається. Таким чином, здійснюється безпосередній доступ до іноземної культури, адже усе нове найкраще сприймається у порівнянні та без-посередньому спостереженні. Це дає можливість сприймати нову культуру такою, як вона є, без стереотипів і забобонів.

Вищенаведене дає підстави стверджувати, що білінгвальна освіта сприяє розвитку мовних компетенцій школярів, формува-нню громадян з активною життєвою позицією, толерантному ставленню до культурних відмінностей через бажання зрозуміти їх та належно оцінити, що забезпечить їм гідне перебування у соціумі. Це, в свою чергу, сприятиме набуттю учнями досвіду розв’язання проблем, пов’язаних з особливостями взаємодії в полікультурному середовищі, формуванню культури міжнаціо-нального спілкування.


1. Гончаренко Л.А. Фактори актуалізації полікультурної освіти і виховання // Таврійський вісник освіти. – 2004. – № 2. – С. 97 – 101.

2. Кузьменко В. В. З історії розвитку полікультурної освіти / Кузьменко В. В., Гончаренко Л. А. // Молодь і ринок. – 2004. – № 4 (10). – С. 123 – 125.

3. Кузьменко В. В. Полікультурність як засіб формування особистісного світосприйняття міжетнічних стосунків / Кузьменко В. В., Гончаренко Л. А. // Зб. матер. Міжнар. наук.-практ. конф.: “Проблема цілісного розвитку особистості студента як суб’єкта педагогічної взаємодії (глобальні і регіональні тенденції)”. – Донецьк, 2004. – С. 19 – 23.

4. Розлуцька Г. М. Зміст шкільних підручників як фактор полікультурного виховання молодших школярів у Закарпатті (1919 – 1939): монографія. – Дрогобич: Коло, 2006. – 282 с.

5. Bezerra M. L’enseignement / apprentissage de la langue française et le citoyen du monde // Le français dans le monde. – 2005. – № 342. – Paris, – P. 26 – 27.

6. Caekelbergh A.F. Doctor honoris causa państwowego universytetu pedagogicznego im. Ivana Franko w Drohobyczu. – Częstochowa: Wydawnictwo Akademii Polonijnej w Częstochowie “Educator”, 2008. – 110 s.

7. Compagnon A. La culture, langue commune de l’Europe // Le français dans le monde. – 2001. – № 317. – Paris, – P. 32 – 35.


8. Derrida J. L’autre cap. – Paris: Edition de minuit, 1991. – P. 5 – 8. 9. Ploquin F. Pour une Europe de la culture // Le français dans le

monde. – 2005. – № 340. – Paris, – P. 68 – 69. 10. Porcher L. L’enseignement des langues étrangères. – Paris:

Hachette, 2004. – 128 p. 11. Roirant J.-M. Les clés du citoyen. – Milan: Cidem, 2006. – 116 p. Винарчик Мария. Поликультурное воспитание в

контексте билингвального образования. В статье про-анализированы основные аспекты поликультурного воспитания в условиях билингвального образования, тенденции его развития на современном этапе и проблемы поликультурного воспитания учеников в процессе изучения иностранного языка. Раскрыто поликультурную направленность билингвального образования и факторы, которые ее актуализируют. Большое внимание обращено на особенности формирования национального самосознания, гражданской позиции, что особенно важно в условиях развития как отдельных национальностей, так и цивилизации в целом.

Ключевые слова: поликультурность, образование, би-лингвизм, поликультурное воспитание, ученики.

Vynarchyk Мariya. Polycultural education in bilingual

environment. The main aspects of polycultural education in bilingual environment have been analyzed in the article. The tendencies of polycultural education development, the problems of polycultural education of pupils in the process of teaching a foreign language have been analyzed too. Polycultural direction of bilingual education and factors of its actualization has been revealed. Great attention is paid to the peculiarities of forming a personal and national selfconsciousness, civil dignity. These aspects are very important for certain nationalities as well as civilization in general.

Key words: polyculture, education, bilinguizm, polycultural education, pupils.


УДК 37.015.3:371.2“3752” К 44

Ольга КОБРІЙ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ

У статті обґрунтовується необхідність удосконалення

компонентів змісту самостійної роботи, що передбачається закріпленням за кожним студентом статусу суб’єкта навчаль-ної діяльності. Відповідні умови організації самостійної роботи враховують прагнення студентів до ініціативної творчої праці і залежать у першу чергу від вибору системи цінностей вихован-ня та демократичних перетворень у суспільстві й освіті. Ці умови стосуються також індивідуалізації навчання і виховання, забезпечення діяльнісного компоненту змісту освіти та самос-тійного характеру навчальної діяльності через використання модульно-рейтингової системи навчання, форм та методів на-вчальної діяльності студентів.

Ключові слова: самостійна робота студентів, суб’єкт навчальної діяльності, компоненти змісту освіти, індивідуа-лізація навчання і виховання, модульно-рейтингова система навчання, форми самостійної роботи, методи навчання.

Реалізація мети української освіти забезпечує ґрунтовну

підготовку молоді до самостійного життя і професійної діяль-ності, що передбачає творчу працю, самостійний пошук, відчут-тя свободи, відповідальності за свої вчинки. Тому конструюва-ння педагогічної системи вищої освіти та перегляд пріоритетів у її побудові виявляється перш за все в успішній організації само-стійної роботи студентів, керівництві їх самонавчанням, само-вихованням, саморозвитком.

Питаннями організації самостійної роботи студентів в умовах демократизації навчання і виховання займаються

© Кобрій Ольга, 2009

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ… 115

Т. Гусак [4] (розглядає потребу включення мотиваційної сфери у структуру самонавчання), М. Солдатенко [8] (з’ясовує умови удосконалення самостійної пізнавальної діяльності), Б. Степани-шин [9] (акцентовує увагу на забезпеченні орієнтації змісту освіти на розвиток і виховання), А. Фурман [10] (обґрунтовує необхідність побудови розвивального підручника) та ін., які однак не розглядають їх з точки зору вдосконалення компонентів змісту самостійної роботи задля орієнтації на перетворювальну діяльність студентів.

Мета статті – виявлення психолого-педагогічних умов організації самостійної роботи задля вдосконалення компонентів її змісту та орієнтації на перетворювальну діяльність студентів.

Створення максимально сприятливих умов для виявлення і розвитку здібностей кожної людини, для її самовизначення і самореалізації, подолання формалізму, стійкого небажання вчитися потребують духовного збагачення людини, глибокого проникнення у зміст моральних цінностей і наближення до ідеалу, утвердження високої мети в житті. Лише відхід від диктату, вивільнення творчих сил людини, прагнення до ініціативної творчої праці допоможуть їй звільнитися від психології раба, позбутися споживацького ставлення до життя, віднайти гармонію. Тому центральним елементом оновлення освіти є реалізація її гуманістичної сутності, перенесення акценту на духовні цінності.

Створення умов для самостійності та вияву ініціативності завжди є конкретним втіленням демократичних змін. Повноцінної реалізації людини, а також побудови демократичних стосунків з іншими людьми не може бути без високого рівня почуття власної гідності учасників педагогічного процесу, оптимістичної атмосфери у їхньому оточенні, сформованого механізму самоконтролю. Потрібна дуже делікатна робота щодо захисту демократичних змін у житті, виявлення демократичної позиції, обґрунтування її логічності і доречності, яка виключає приниження людини. Насамперед важливо індивідуалізувати процес навчання і виховання кожної особистості, врахувати особливості кожної людини і створити умови для вдосконалення її здібностей у вибраній сфері діяльності. Тоді виконувані нею функції будуть максимально допомагати самореалізації в житті.


Самостійна діяльність кожного студента є основною передумовою становлення його як суб’єкта демократичних стосунків. Суб’єкт діятиме як вільна особистість лише в позиції самостійної особистості. Тому ефективність дій суб’єкта залежить від особистого включення у діяльність, яка почина-ється лише тоді, коли суб’єкт сам усвідомлює обмеженість наявних засобів діяльності і починає шукати нові. Студент повинен бути не об’єктом для впливу педагога, жертвою влади авторитету, пасивним слухачем, споживачем чужої праці, засобом досягнення якихось намірів, а господарем свого життя і суб’єктом власної діяльності. Тоді ефективність самостійної роботи визначатиметься самоорганізацією, саморозвитком, самоосвітою, і її результатом буде здатність справлятися із різними життєвими ситуаціями, розвиток.

Педагогіка співпраці, в основу якої покладена ідея спів-праці і яка виникла всупереч офіційній педагогіці (авторитарній), показала, що стала не тільки практикою педагогів-новаторів, творчих вчителів, викладачів, а може стати масовою, повсюдною і повсякденною педагогічною практикою. Лише по-будова рівноправних, демократичних, партнерських, суб’єктно-суб’єктних стосунків між педагогом і студентами дозволить перейти до нового типу взаємодії, до гармонії у житті, злагоди і миру у стосунках учасників педагогічного процесу. Практика педагогів-новаторів доводить, що діти можуть полюбити школу, а студенти – ВНЗ, що навчально-виховний процес може бути бажаним, цікавим, а навчальний заклад і педагог не викликають страху перед ними. Здатність будувати стосунки на рівних, як партнери, як друзі, у яких спільні інтереси, які можуть щось порадити один одному, в чомусь підтримати один одного, не є ілюзією, нездійсненною мрією.

Особливістю навчально-виховної діяльності є також її творчий характер, тобто її спрямованість на перетворення дійсності та інформації про неї і, значить, на новий результат цієї діяльності. І творча особистість має характеризуватися здатністю підходити до роботи нестандартно, шукати і знаходити ефективне розв’язання проблем. Тому дуже важливі для повноцінної діяльності суб’єкта потреба в експериментуванні з матеріалом, виділення в ньому загального і конкретного, взаємо-зв’язків і


взаємозалежностей, вільний вибір часу, змісту, прийомів і методів виконання дій.

За Д. Ельконіним, людина насправді не сама, а з чиєюсь допомогою відкриває щось нове, але відкриває сама. І спілкування, на думку А. Леонтьєва, є необхідною і специфічною умовою привласнення індивідом досягнень історичного розвитку людства. Тому передумовою розвивального навчання є „праця кожного на межі своїх можливостей” (О.Вишневський). І розвиваються ті функції в людини, які напружуються, працюють із достатнім навантаженням, тобто на межі можливостей. Отже, сама особистість прогресує і вдосконалюється, якщо вона мобілізує свої сили (духовні, фізичні, психічні чи соціальні), активізує їх, а значить, розширюється її здатність удосконалювати зовнішнє середовище, і для розвитку особистості треба створити умови щодо подолання зони найближчого розвитку, виходу за її межі. Зауважимо, що психологи вважають необхідним зміщення мотивів зі сфери споживання на сферу творення, на творчість (О. Леонтьєв).

Розвантаження і перерозподіл змісту освіти не повинні зменшувати можливість ознайомлення з потрібною інформації. Однак ця інформація повинна не нав’язуватися силою, а відповідати індивідуальним запитам та інтересам, можливостям людини і, як уже наголошувалося, орієнтуватися на майбутню творчу діяльність. Інтереси людини стосуються не лише даного етапу навчально-виховної діяльності, а й спрямовані у майбутнє. Вони ґрунтуються на професійній зорієнтованості, на потребах осягнути загальнокультурний рівень, задовольняти вимоги суспільства. Здатність людини до творчості, до розв’язання безлічі нестандартних завдань забезпечуються не в традиційному навчанні, у якому б пропонували готові рецепти. Удосконалити творчі та ділові можливості людини можна лише через її участь у творчій діяльності протягом усього часу навчання, через засвоєння досвіду творчої діяльності.

Практичний блок навчального предмету має бути пред-ставлений завданнями різного рівня складності. Це і завдання, пов’язані з аналізом основних наукових понять, і завдання, що дозволяють з’ясувати сутність важливих явищ і процесів, аналізувати, порівнювати їх, проводити їхню класифікацію,


аналогію. Практичну підготовку доповнить розв’язування завдань різного рівня складності (що пропонуються на заняттях і на домашнє завдання для самостійного розв’язання). Лише постановка задачі, завдання щодо розв’язання проблеми дають змогу забезпечити експериментування з матеріалом, який вивчається, оволодівати такими способами дій, як перетворення умови задачі, моделювання у предметній чи графічній формі умови задачі, конкретизації моделі, контролю й оцінки.

Для забезпечення якості вивчення курсу необхідно створити умови для систематичного виконання дій та операцій самостійно. Важливим засобом реалізації самостійної навчальної діяльності є модульно-рейтингове навчання, яке дозволяє забезпечити систематичне вивчення предмету, створити стимули для регулярної та якісної роботи [11]. Використання рейтингової системи значно активізує навчальну роботу студентів і викладачів, стимулює систематичну роботу студентів над навчальним матеріалом. Тоді викладач виконує функцію не інформаційну, а управлінську і стає, по суті, консультантом у самостійному навчанні студентів: з’ясовує проблеми, що виникають при опрацюванні матеріалу, допомагає студентам ліквідувати прогалини в підготовці тощо.

Важливе місце в системі роботи за рейтингом займають індивідуальні заняття зі студентами. Студенти мають можливість на цих заняттях з’ясувати незрозуміле, отримувати консультації щодо самостійної роботи над темою, скласти чи перескласти підготовлену тему. Індивідуальна робота проводиться в індивідуальному режимі (згідно з розкладом чи домовленістю) у визначений час, коли педагог працює з однією особою.

Отже, проблеми демократизації освіти тісно пов’язані із самостійною роботою студентів. Жодна перебудова в освіті у напрямку демократизації неможлива без активізації самостійної роботи кожної особистості, що є учасником педагогічного процесу. Важливою умовою досягнення таких цілей є високий рівень саморегулювання.

Використання у змісті вищої освіти самостійних робіт, що вимагають активного пошуку і творчого підходу до їх виконання, зрозуміло, є важливим стимулом для формування у студентів інтересу до навчання. Тут багато в чому залежить від


продуманої організації самостійної діяльності, яка передбачає висловлення студентами власної точки зору, розвиток емоційних переживань, виявлення самостійності, відповідальності, актив-ності тощо.

У цьому зв’язку педагоги-практики наголошують на необхідності раціональної організації розумової праці, тому пропонують забезпечувати всі етапи побудови діяльності, дотримуватися чіткого і постійного порядку на робочому столі, використовувати прийоми активної роботи з матеріалом, який підлягає вивченню, оволодівати уміннями проводити смислове групування матеріалу, виділяти головне, складати план відповіді тощо. Це означає, що репродуктивна діяльність студентів повинна бути раціонально організована задля оптимального її співвідношення із творчою роботою.

Наприкінці 80-х років минулого століття у практиці педагогів-новаторів реалізується нове розумінні змісту освіти, за яким він включає як інформативний компонент, що засвоюється головним чином у пізнавальній діяльності, так і діяльнісний, який передбачає перетворювальну діяльність. Представники педагогіки співпраці (Ш. Амонашвілі, М. Щетінін та ін.) на-голошують на важливості не простого засвоєння знань, а їх здобування, пошуку, оволодіння ними. Тому таку важливу роль вони відводять творчим завданням, виконанню творчих робіт, дослідженню насичених яскравими подіями життєвих ситуацій і т. ін. Така практика навчання, за якою інформація пропонується не для вивчення напам’ять, а для її використання у творчій роботі, відповідає реалізації діяльнісного компонента змісту освіти.

Реальними показниками включення у процес пошуку, що супроводжується здогадками, радістю відкриття, є, на думку А. Фурмана, сумнів, увага, емоції, запитання, діалог, припущення тощо та створення умов для таких проявів активності учнів чи студентів [10, 73], а стосовно прояву самостійності, то важливим його показником є „уміння узагальнювати, виділяти головне, застосовувати загальні закономірності для пояснення окремих фактів” [10, 135].

На необхідності здійснення самостійного переносу знань у нову ситуацію та виявлення нової проблеми у знайомих умовах,


нових функцій знайомих об’єктів, а також виявлення альтернативи традиційному вирішенню, комбінування відомих способів розв’язання по-новому, знаходження оригінальних шляхів виконання поряд з відомими іншими тощо вказують також інші дослідники змісту перетворювальної діяльності (О.Вишневський, О.Корсакова і ін.).

Отже, виявленням справжньої демократизації змісту сучасної вищої освіти є визначення сутності його діяльнісного компонента, який відповідає розвивальному та виховному навчанню, та формування змісту перетворювальної діяльності студентів, що передбачає їхню самостійну роботу. Зміст функціонування сучасної вищої освіти пов’язаний із завданнями щодо визначення як інформації для самостійної роботи, так і задач творчого характеру.

Прикладом побудови навчальних занять на принципах діяльнісного підходу може бути широковідома сьогодні в європейських країнах Заходу „тьюторська” система навчання. У традиціях і термінології вищої школи в Україні вона відома під назвою „модульного навчання” або „блочної структури”. Модулі передбачають засвоєння певної порції інформації та участь у діяльності, спрямованій на розв’язання задач. Творча діяльність студентів на практичних заняттях забезпечується шляхом виконання письмових робіт, участі у творчих дискусіях, рольових іграх, аналізі життєвих ситуацій тощо.

Включення студентів у самостійну діяльність передбачає впровадження у навчальний процес таких форм: індивідуально-відокремлене навчання, робота в парах, робота в групах. Індивідуально-відокремлене навчання, що означає самостійне (іноді частково кероване) виконання завдань усіма студентами одночасно, в умовах, коли кожен працює над своїм завданням, передбачає можливості для педагога допомагати студентам самостійно працювати, коригувати індивідуальні завдання, у разі необхідності пропонувати простіші чи складніші завдання, допоміжні засоби (зразок, алгоритм, схему), застосовувати певні стимули роботи. Така форма роботи допомагає створити умови для творчої діяльності студентів, пошуку ними оригінальних способів досягнення результату, реалізації психічних, духовних, соціальних чи фізичних функцій особистості на межі


можливостей. Софія Русова писала: „Щодо творчої праці, то вона найкраще проводиться індивідуально, на самоті, коли дитина краще може сконцентрувати свої думки, дати вільний вираз своїм творчим змаганням...” [7, 31].

Робота в парах (під час розв’язання задач з різних навчальних предметів, при взаємоаналізі, взаємоперевірці виконання завдань) передбачає усне або письмове виконання навчального завдання двома особами, керівництво з боку педагога роботою пари в умовах синхронної роботи всіх пар. Робота в групах, яка також є демократичною формою організації навчальної діяльності, передбачає відносну самостійність кожного у виконанні доручень і є доброю практикою само-реалізації, використання можливостей кожного учасника. Такі форми самостійної роботи забезпечують велику міру самостій-ності кожного учасника виконання спільного завдання, розвиток почуття відповідальності за доручену ділянку роботи. Внесок кожного учасника парного виконання завдання також має бути помічений і відзначений. Тут дуже важливо для педагога бути тактовним і вміти оцінити результати як спільної роботи, так і кожного зокрема [3, 66–74].

Увага до мислення, способу діяльності молодих людей була характерною для позиції Г. Ващенка, який виділяв методи залежно від міри активності людини і поділяв їх на пасивні, напівактивні й активні [2]. Обговорення, доведення, узагальнення, аналіз фактів передбачають пошукові (напівактивні) методи навчальної діяльності; педагог створює ситуацію пошуку, пропонує проблемні завдання, забезпечує умови для обмірко-вування фактів, їхнє осмислення, обґрунтування гіпотез, сумнівів, доведення, і студенти випробовують різноманітні способи розв’язання проблем, вибирають найраціональніший, на їхню думку, варіант, висловлюють пропозиції, думки, зауваження, шукають зв’язки між явищами і процесами, визначають причини їхнього виникнення. Проблемно-пошукова вправа, проблемна бесіда, проблемно-пошукова практична робота, евристична бесіда, пошукова лабораторна робота значно впливають на їх розвиток і забезпечують напружену роботу кожного на межі можливостей, творчість, свободу у виборі підходів до розв’язання ситуацій.


Цілком самостійне вивчення проблеми на основі зібраних фактів, передбачення можливих шляхів розв’язання проблем, обмірковування способів їхньої перевірки, організацію певного дослідження передбачають творчі методи (активні): творча письмова робота, творча вправа, дослідницька робота. Вони дають широкий простір для фантазії, інтуїтивних здогадок, оригінального розв’язання ситуації і передбачають повну само-стійність у роботі, тому найбільше сприяють розвиткові творчої уяви, творчого мислення, вольових якостей та ін. За класи-фікацією Г. Ващенка, активними є екскурсійно-дослідницький, лабораторно-дослідницький, реферативно-семінарський методи навчання, метод проектів (який допомагає наблизитися до життя) [2, 9–57].

Отже, самостійна діяльність здійснюється у межах часу, відведеного самим студентом на самостійне вивчення навчального матеріалу з різних предметів і виконання певних завдань. Звісно, лише самостійна робота дає можливість забезпечити якість навчальної підготовки, розвиток творчих здібностей. Вона є важливим компонентом організації педагогічного процесу.

В умовах масового навчання індивідуалізація як важливий орієнтир успішного забезпечення навчального процесу реалізу-ється в рамках диференційованого навчання, що передбачає поділ усіх учнів на умовні групи з більш-менш однорідними психологічними характеристиками і однорідним рівнем під-готовки. Тому на перспективу важливо виявити психолого-педагогічні умови диференційованого навчання студентів, а також розглянути у цьому зв’язку можливості різнорівневих самостійних робіт.


1. Андрущенко В. Проблеми і перспективи розвитку вищої освіти в Україні на зламі століть // Директор школи. – 2000. – № 43. – С. 8–9.

2. Ващенко Г. Загальні методи навчання. – К.: Укр. Видав. Спілка, 1997. − С. 9−57.

3. Вишневський О. Теоретичні основи сучасної української педагогіки. – Дрогобич: Коло, 2003. – 512 с.

4. Гусак Т. Формування у студентів зацікавленості до учіння // Рідна школа. – 2000. – № 4. – С. 50.


5. Педагогічні технології: теорія та практика / За ред. М. Гриньової. – Полтава: АСМІ, 2006. – 230 с.

6. Про вищу освіту: Закон України // Голос України. – 2002. – 5 березня. – С. 10 − 11, 15.

7. Русова С. Нова школа соціального виховання // Український освітній журнал. – 1994. –№1. – С. 31.

8. Солдатенко М. Самостійна пізнавальна діяльність у контексті Болонського процесу // Рідна школа. – 2005. – № 1. – С. 3 – 5.

9. Степанишин Б. Навчання – не самоціль, а розвиток і виховання (зміст освіти) // Рідна школа – 1997. – № 3 – 4. – С. 40 – 44.

10. Фурман А. Теорія і практика розвивального підручника: Монографія. – Тернопіль: Економічна думка, 2004. – 288 с.

Ольга Кобрий. Психолого-педагогические условия

организации самостоятельной работы студентов. В статье обосновывается необходимость усовершенствования компонентов содержания самостоятельной работы, что предусматривается закреплением за каждым студентом статуса субъекта учебной деятельности. Соответствующие условия организации само-стоятельной работы учитывают стремление студентов к инициативному творческому труду и зависят в первую очередь от выбора системы ценностей воспитания и демократических превращений в обществе и образование. Эти условия касаются также индивидуализации обучения и воспитания, обеспечения деятельного компонента содержания образования и само-стоятельного характера учебной деятельности через использо-вание модульно-рейтинговой системы обучения, форм и методов учебной деятельности студентов.

Ключевые слова: самостоятельная работа студентов, субъект учебной деятельности, компоненты содержания образования, индивидуализация обучения и воспитания, модульно-рейтинговая система обучения, формы самостоятельной работы, методы обучения.

Ol’ha Kobriy. Psychological and pedagogical conditions of

students’ independent work organization. The necessity to improve the components of the content of independent work that presupposes the status of educational activity subject for every student is grounded in article. The proper conditions of independent


work organization take into account students’ aspiration for the initiative creative work and depend first of all on the choice of the educational values system and democratic transformations in society and education. These conditions also refer to education individualization, providing activity component of the content of education and independent character of educational activity by means of using the module-rating teaching system, forms and methods of students’ educational activity.

Key words: students’ independent work, subject of educational activity, components of the content of education, individualization of education, module-rating teaching system, forms of independent work, methods of teaching.

CТРУКТУРИЗАЦІЯ ТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ… 125

УДК 371.13: 78.07 Я 49

Олександр ЯКУБОВ

CТРУКТУРИЗАЦІЯ ТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИКИ

У ПРОЦЕСІ КОЛЕКТИВНОГО МУЗИКУВАННЯ У статті висвітлюється значення творчої діяльності

студентів педагогічних університетів, а також необхідність розвитку їх творчої активності як суттєвого засобу розкриття творчого потенціалу, фактору заглиблення спеціальних знань, умінь і навичок як у колективному музикуванні, так і в педагогічній роботі.

Ключові слова: музично-творча діяльність, етапи, активі-зація, методика, елементарна композиторська діяльність, навчання, інтерпретація музики.

Проблеми творчої діяльності студентів та педагогів у перебігу навчального процесу дедалі частіше стають об’єктами наукового дослідження, адже завдяки розробці прогресивних методик створюється можливість задіяти значно ширший спектр складових духовного потенціалу майбутніх викладачів музики. І якщо проблематика мистецької активізації студентів певних спеціальностей у сольному виконавстві уже отримала досить обширний розгляд, то можливості творчості засобами колектив-ного музикування ще не включені у розроблену методичну систему і не стала надбанням вітчизняної педагогіки.

Окремі аспекти теоретичного осмислення практики камерно-ансамблевого виконавства розглядають дослідження І. Польської, Л. Гінсбурга, А. Калениченко. Історичні, художньо-психлогічні, соціо-культурологічні аспекти ансамблевого музикування висвітлюють праці Т. Молчанової, М. Давидова [3], Д. Кужелева. © Якубов Олександр, 2009


У вітчизняній теорії та методиці музичного виховання окремі аспекти даної проблеми (творча активність як основа методичної підготовки майбутніх вчителів музики) роз-глядаються в працях Л. Арчажникової, А. Болгарського, В. Орлової, Г. Падалки, О. Ростовського, В. Яконюка та ін., споріднені питання вивчення творчо-виховного потенціалу композиторської діяльності студентів знайшли своє висвітлення у дослідженнях Е. Бриліна [1], Г. Голика [2], ряд інших досліджень розглядає формування творчої самостійності майбутніх учителів в музично-інструментальних класах (І. Немикіна, Н. Плешкова та ін.), проблеми творчої активності. Особливе значення для розробки принципових засад творчої діяльності в педагогічному аспекті мають роботи сучасних українських вчених І. Зязюна, С. Сисоєвої, в яких наголошується на необхідності дієвоперетворюючого характеру навчального процесу, на активності особистості як необхідній складовій її творчих здобутків.

Багатий практичний педагогічний досвід підсумований у методичних розвідках у галузі ансамблів певних конкретних інструментів чи інструментальних груп: духових інструментів (К. Гігов, Д. Соболев), бандури (О. Герасименко, О. Бистрицька, В. Дутчак, Л. Мандзюк), баяна (М. Давидов, В. Карась) тощо. Важливо, що цілий ряд фахівців присвятили даним проблемам дисертаційні дослідження, здійснені у недавньому минулому (після 2000-го року). Все це служить переконливим свідченням актуальності даного напрямку виконавства, а отже і фахової освіти у ансамблевій сфері.

Водночас, питання дидактичної, методичної, наукової літератури, створення і видання навчального репертуару, а також розробленої методики роботи в ансамблі залишаються гострими нерозв’язаними проблемами. Цінні зауваження, поради, знахідки містять методичні рекомендації до певних дидактичних посібників, авторських публікацій та збірників, оскільки віддзеркалюють здобутки тривалої роботи над опануванням певного комплексу методичних проблем. Але вони не складають стрункої узагальненої системи, а мають вузьке прикладне значення одиничного характеру.


Метою статті є виклад концептуальних засад та методики активізації творчої діяльності студентів в процесі колективного музикування студентів педагогічних університетів, сформованих на підставі експериментально перевіреної результативності.

Проблема ансамблевого музичення як невід’ємної складової фахової підготовки музиканта-педагога у сьогоднішній практиці набула значної актуальності. Досвід камерного виконавства є беззаперечно необхідним для будь-якого інструменталіста. Поширення камерно-ансамблевої форми музикування у концертній практиці є причиною посиленої уваги до культивування дисциплін цієї групи у європейській музичній освіті. Віднедавна зростання ролі класів камерного ансамблю у музично-освітніх установах різних рівнів України також постає як результат усвідомленої необхідності, продиктованої виконав-ською і педагогічною діяльністю. У системі вищої музично-педагогічної освіти нашого часу практикуються найрізнома-нітніші форми ансамблевого музикування, серед яких провідне місце належить хоровим колективам та різновидам оркестрів (камерні, симфонічні, оркестри народних інструментів), поряд з ними все істотнішою стає чисельність та кількість різновидів малих, камерних ансамблевих складів, серед яких однорідні (ансамблі баяністів, домристів, балалаєчників, гітаристів, унісони скрипалів, ансамблі та капели бандуристів), одновидові (класичні ансамблі духових, струнні квартети, вокальні ансамблі), та мішані (троїсті музики, естрадно-джазові колективи, мішані камерні ансамблі академічних та народних інструментів тощо).

У руслі даної проблеми у дослідженні висвітлено наступні завдання дослідження: виявити структурні підрозділи ключових понять, що лягли в основу дослідження, з позицій різних наукових праць представників різнонаціональних і відмінних за традиціями шкіл музичної педагогіки.

Серед праць методико-педагогічного спрямування чимало таких, які містять осмислення розвитку творчих здібностей, теорії і дидактики музичного виховання, методичної підготовки майбутніх учителів музики (Л. Арчажнікова, А. Болгарський, В. Орлов, О. Ростовський, В. Яконюк та ін.), розглядають


проблематику формування художньо-виконавських здібностей (А. Ковальов, О. Приходько та ін.).

Поряд з цим, важливим аспектом дослідження є питання колективного музикування як необхідної і невід’ємної складової мистецького розвитку виконавця. Вони знайшли своє висвітлення у ряді робіт А. Болгарського, А. Ільченка, А. Карпуна, В. Лабунця, В. Лапченко, В. Лебедева, В. Федоришина.

Проблема ансамблевого музикування як невід’ємної складової фахової підготовки музиканта-педагога у сьогод-нішній практиці набула значної актуальності. Досвід камерного виконавства є беззаперечно необхідним для будь-якого інструменталіста. Поширення камерно-ансамблевої форми музикування у концертній практиці служить причиною посиленої уваги до культивування дисциплін цієї групи у європейській музичній освіті. Віднедавна зростання ролі класів камерного ансамблю у музично-освітніх установах різних рівнів України також постає як результат усвідомленої необхідності, продиктованої виконавською і педагогічною діяльністю.

Питання творчості становить один з найвагоміших компонентів дослідження сутності мистецького навчання, мистецтва. Поза залученням студентів до творчої діяльності навчання мистецтва втрачає сенс. Окреслення сутності творчих дій а процесі мистецького навчання передбачає висвітлення компонентів творчого процесу, і його етапів, а протікання творчого процесу. Серед провідних компонентів навчальної творчої діяльності в мистецтві дослідники виділяють:

• Логічне мислення; • Емоційні переживання; • Інтуїтивне осягнення змісту художніх образів; • Уяву [7, 115]. Гештальтпсихологи трактують закони творчої діяльності

як частковий випадок законів перцептивного поля, як рух від ситуації, яку відрізняє структурна психологічна напруга до ситуації, що відрізняється структурною гармонією… Творча діяльність, таким чином є процесом саморегуляції [8, 538–539].

Грехем Уоллес у праці “Мистецтво мислення” виділяє чотири стадії творчості:


1. Приготування (збір потрібної інформації і різно-сторонній розгляд проблеми);

2. Інкубація (свідоме вирішення творчої проблеми); 3. Просвітлення – визначення провідної ідеї; 4. Перевірка. Розгляд і визначення цінності [9, 530–531]. Натомість вчений, який розглядає психофізичні аспекти

художньої творчості, В. Ротенберг, подає наступне визначення поняття творчості: “Творчість – це різновид пошукової актив-ності, під якою нами мається на увазі активність спрямована на видозміну ситуації чи видозміну самого суб’єкту, його ставлення до ситуації, за відсутності певного прогнозу щодо бажаних результатів такої активності” [9, 570].

Абсолютно природно, саме творчість і є основним змістом мистецької освіти, її істотною і визначальною складовою: “Зміст мистецької освіти визначаємо як системне поєднання знань художніх творів (фактичного матеріалу), теорії мистецтва та історії його розвитку, практичних умінь і навичок в галузі мистецької діяльності, досвіду сприймання мистецької спадщини, а також творчої роботи в галузі мистецтва” [Виділення авт. – О.Я., 7, 87].

Випробуваними дієвими формами самостійної пізнавальної роботи, що допомагає творчому розкриттю виконавця і служить моделлю майбутньої практичної діяльності є участь у найрізноманітніших формах концертного музику-вання та мистецько-освітньої діяльності (студентські камерні хори, оркестри, інструментальні ансамблі старовинної чи сучасної музики, музична журналістика, музичні лекторії для дітей тощо).

Практика ансамблевого музикування несе в собі потенціал вияву творчої активності майбутніх учителів музики. Так, зокрема, серед змістових параметрів сформованості виконавської майстерності студентів у процесі колективного музикування, дослідник даної проблеми В. Федоришин виділяє ступінь оригінальності виконавського трактування музичних творів, ефективність способів творчої взаємодії з учасниками музичного колективу та міра використання імпровізаційно-виконавських підходів до художньо-творчого процесу [10, 9].

Навички і практичні уміння, володіння засадничими композиторськими прийомами можуть принести неоціненну


користь у педагогічній практиці за умов необхідності створення адаптованих варіантів музичного твору (згідно потреб чи можливостей виконавця) і збагачення виконавського репертуару шляхом транскрипцій та обробок (точних чи художньо-вільних перекладів музичного тексту для іншого інструменту чи виконавського складу). Зокрема, у дослідженні М. Давидова вказуються такі компоненти творчого переосмислення авторсь-кого тексту як зміщення, пропуски, зміни масштабу тривалостей і ритмічного рисунка, розширення чи звуження діапазону, ампфлікація і редукція, переосмислення штрихів, зміщення голосів по вертикалі і темброві видозміни, зумовлені специфікою зміни виразових та технічних можливостей обраного інструменту, прагненням максимально можливого художньо-стильового на-ближення до оригіналу [3], [6, 91–95]. “У транскрипціях-обробках широко вживаються прийоми, характерні для композиторської творчості, зокрема збагачення фактури за рахунок голосів, відсутніх або не яскраво виражених в оригіналі, розширення структури, завдяки введенню віртуозних пасажів, побудованих на матеріалі оригіналу тощо… На перекладеннях будь-якого типу позначається композиторське чуття, смак автора” [3, 7].

У руслі такого важливого компоненту педагогічної діяльності, як виховання громадянської свідомості і патріотичних переконань на особливу увагу заслуговують проблеми репертуар-ного збагачення навчальних програм творами на національному фольклорному матеріалі. Роль перекладів та транскрипцій у цьому напрямку важко переоцінити: “Спадщина українських композиторів містить образний світ багатогранної структури, що зумовлює активне його впровадження до програм слухання музики в школах. Важливу пізнавальну та виховну функцію здатні виконувати транскрипції та обробки народних пісень, до яких органічно ввійшов інтонаційний фонд українського народного мелосу” [5, 110].

Однак, ці визначення стосуються в першу чергу до фахових митців, музикантів, чий професіоналізм дає їм змогу самовиражатися через мистецтво. Застосування засобів композиторської творчості у навчальному процесі на студентсь-кому рівні можливе за умов застосування поетапних засобів активізації творчого потенціалу, вивільнення мистецьких


здібностей, дидактично виваженої системи здобуття початкового досвіду композиторської творчості.

Характерними ознаками творчої діяльності студентів у процесі навчання, згідно спостережень Г. Падалки, є аналіз, синтез, узагальнення і систематизація [7, 116].

Натомість, А. Душний, автор концепції творчої діяльності студентів педагогічних університетів у процесі музично-інструментальної підготовки ,пропонує три основних стадії творчої активізації:

1. Початкова навчальна фаза – спонукання учнів до художнього процесу. Це спрощена форма ,,наслідування”, яка містить певні творчі підходи. Власне творчість відбувається як процес відтворення, наслідування, на основі вивчення мистецьких засад лабораторії митця.

2. Наступний етап має на меті “зумовлену” творчість, тобто таку, що викликана конкретним завданням (створити варіації, інструктивну п’єсу тощо).

3. Вершиною навчального комплексу є залучення учнів до ,,вільної”, нічим не обмеженої творчої діяльності, де від-бувається повне розкріпачення їх творчої енергії [4, 70].

Однак, такі важливі складові творчого процесу як інтуїція, уява, фантазія, емоції не підпорядковуються прямому педагогіч-ному впливові. Це зумовлює необхідність пошуку опосередко-ваних методів, які б справляли побічну дію, активізуючи творчу енергію учнів. Серед педагогічних напрацювань у цьому напрямку важливою і продуктивною є позиція, згідно якої:

• Найістотнішою умовою творчого розвитку є виховання в учнів бажання створити щось нове, по-своєму вирішити те чи інше питання;

• Змусити себе чи когось до творчості неможливо, проте можна виробити психологічну установку, націленість на твор-чість.

Тому педагог, який хоче виховати в студентів справжні творчі нахили, повинен мати в своєму творчому арсеналі широ-кий набір прийомів, які б спонукали їх до творчих пошуків [7, 120].

Засіб методу залучення майбутніх учителів музики до творчої діяльності полягає у досягненні максимальної активі-


зації мистецьких можливостей студентів. В процесі творення задіяно цілісний комплекс мистецьких психологічних важелів – уяву, фантазію, емоційно-художні переживання, інтелектуальне осмислення. Педагогічно цінним виступає той факт, що психічна діяльність студентів у процесі творчості протікає на найвищому ступені напруження. Загальновідомо, що найпродуктивнішим є сприйняття емоційне та активне, особливо у підлітковому віці та юності. За цих умов, саме інтенсивність творчої діяльності створює можливості дієвого просування учня по шляху опанування мистецтва [7, 199].

Особливого значення набуває розвиток загально творчих здібностей, таких як уява, фантазія, інтуїція, художні емоції, які йдуть пліч-о-пліч із розвитком спеціальних здібностей, таких як… музичний слух, відчуття ритму тощо. Творча уява – це такий вид уяви, в ході якої людина самостійно створює нові образи й ідеї, які мають цінність для інших людей чи для суспільства в цілому і які втілюються (“кристалізуються”) в конкретні оригінальні продукти діяльності. Творча уява є не-обхідним компонентом і основою всіх видів творчості людини.

Одним з провідних фахівців в цьому питанні став психолог Т.Рібо (праця “Творча уява”). Підсумовуючи міркування ряду фахівців, які досліджували цю важливу складову мистецької творчості виділимо основні види уяви: активна, і пасивна, довільна і вимушена та емпатія. До визначення активної належать артистична, творча, критична, відтворююча, анти-ципуюча (передбачення подальших подій, проектування результатів дій) [6, 368].

Отже, музична творчість в навчальному процесі може охоплювати у рівній мірі як студентів, так і педагога. Розвиток творчих здібностей, їх вільного прояву і закріплення, шліфування, відбір здобутків на практиці служить подальшому збагаченню навчального репертуару опусами, створеними не лише фаховими композиторами, але й композиціями талановитих інструменталістів-практиків, добре обізнаних з виразовими та технічними можливостями інструментів, закономірностями тембральних поєднань і принципів розвитку музичної тканини у інструментальному ансамблі.


Підсумовуючи термінологічну базу з класифікацією основних різновидів понять зазначимо, що звертаючись до розвитку навичок мистецьких процесів у музичній педагогіці ви-ділимо стадіальність творчості, поетапність мистецького педагогічного процесу, структурованість складових мистецького процесу, творчих здібностей, методів активізації мистецького потенціалу студентів, багатоскладовість поняття творча уява. Кожен з цих аспектів є цікавим самостійним напрямком дослід-ження і важливим компонентом загальної мистецько-педагогічної системи.

Література 1. Брилін Е. Формування навичок композиторської творчості у

студентів музично-педагогічних факультетів: автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.02 / КНУКіМ. – К., 2002. – 19 с.

2. Голик Г. Розвиток творчих здібностей учнів у процесі хорового співу на уроках музики в загальноосвітній школі // Музика в школі. Зб. статей. Вип. 4. – К.: Муз. Україна, 1977. – С. 21–24.

3. Давидов М. Теоретичні основи перекладання інструментальних творів для баяна. – К: Музична Україна, 1977. – 120 с.

4. Душний А. І. Методика активізації творчої діяльності студентів педагогічних університетів у процесі музично-інструментальної підготовки: Навчально-методичний посібник для студентів вищих навчальних закладів. – Дрогобич: Посвіт, 2008. – 120 с.

5. Карпенко Т. Е. Підготовка майбутніх вчителів музики до виконавської діяльності засобами фольклору // Науковий вісник / Актуальні проблеми викладання музичних дисциплін у вищій школі. – К: В-во НМАУ ім. П. Чайковського, 2004. – вип. 35. – С. 107–114.

6. Короленко Ц. П., Фролова Г. В. Спасительная способность – вообразить // Психология художественного творчества: Хрестоматия. – Минск: Харвест, 2002. – С. 368–387.

7. Падалка Г. М. Педагогіка мистецтва (Теорія і методика викладання мистецьких дисциплін). – К. : Освіта України, 2008. – 247 с.

8. Розетт И. М. Теоретические концепции фантазии. // Психология художественного творчества: Хрестоматия. – Минск: Харвест, 2002. – С. 511 – 569.

9. Ротенберг В. С. Психофизические аспекты изучения творчества // Психология художественного творчества: Хрестоматия. – Минск: Харвест, 2002. – С. 569–594.

10. Федоришин В. І. Формування виконавської майстерності студентів музично-педагогічних факультетів у процесі колективного


музикування: автореф. дис. на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук: 05. 01. 06. – Київ, 2006. – 18 с.

Александр Якубов. Структкризация процессу творческой

деятельности будущих учителей музыки в процессе коллективного музыцырования. В статье освещено значение творческой деятельности студентов педагогических университе-тов, а также необходимость развития их творческой активности как существенного средства раскрытия творческого потенциала, фактора углубления специальных знаний, умений и навыков как в коллективном музыцырование, так и в педагогической работе.

Ключевые слова: музыкально-творческая деятельность, этапы, активизация, методика, элементарная композиторская деятельность, обучение, интерпретация музыки.

Oleksandr Yakubov. Future music teachers’ creative

activity structurization in the process of collective music playing. The value of pedagogical universities students’ creative activity as well as the necessity to develop their creative activity as substantial means for their creative potential, factor of deepening special knowledge, abilities and skills both in collective music playing and in pedagogical work is shown in the article.

Key words: musically creative activity, stages, activation, methods, elementary composer’s activity, studies, music interpretation.

ІНДИВІДУАЛЬНІ СТРАТЕГІЇ НАВЧАННЯ… 135

УДК 378.18.147.111 К 68

Світлана КОРОЛЬ

ІНДИВІДУАЛЬНІ СТРАТЕГІЇ НАВЧАННЯ ЯК ЗАСІБ ПІДВИЩЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ

САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ На основі аналізу вітчизняної та зарубіжної літератури

з’ясовано сутність поняття “ стратегія навчання”; розкрито механізми її реалізації під час вивчення іноземної мови студентами вищих навчальних закладів; запропоновано класифі-кацію навчальних стратегій (когнітивна (пізнавальна), мета-когнітивна, використання внутрішніх та зовнішніх ресурсів); встановлено, що шляхом вироблення власного стилю навчання та використання індивідуальної стратегії навчання можна досягнути підвищення ефективності самостійної роботи студентів.

Ключові слова: стратегія навчання, самостійна робота, самокероване навчання, класифікація стратегій навчання, індивідуальні стратегії навчання

Входження України в єдиний європейський простір вищої

школи вимагає впровадження відповідних норм, методів, форм організації навчання, використання загальнозрозумілої системи оцінювання тощо. Зміни спрямовані насамперед на створення безперервної освіти (освіти через все життя), перехід до педагогіки партнерства і співпраці, демократизацію стосунків на заняттях, домінування самостійної творчої діяльності студентів, розширення їхніх прав у виборі предметів.

В умовах навчання у вищому навчальному закладі значно зростає обсяг самостійної роботи порівняно з її обсягом у школі. Час, відведений на її виконання, повинен використовуватись раціонально та ефективно, з метою закріплення та розширення знань. У вищому навчальному закладі сучасні студенти мають © Король Світлана, 2009


більший ступінь свободи, який відображається у вільному виборі способів виконання завдань, самих завдань та їх кількості. Вміле використання наданої свободи дій у оволодінні навчальним матеріалом пов’язано з виробленням власного стилю навчання та можливостями використовувати індивідуальні стратегії навчання.

Питання організації самостійної роботи завжди привертало увагу науковців та методистів (Г. Рогова “Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе” [9], Р. Мільруд “Методика преподавания английского языка” [6], А. Горчев “Самостоятельная работа школьников по иностран-ному языку, условия эффективности” [3]), які по праву вважають, що вона становить резерв підвищення ефективності та якості навчально-виховного процесу.

Самостійна робота має не тільки освітню функцію, а й виховну, оскільки під час її виконання студент навчається самостійно розв’язувати проблему, приймати рішення та відповідати за нього, шляхом пошукових дій розглядати і підбирати потрібний варіант тощо. Отже виховується особистість, яка здатна бути самостійною у своїй майбутній професійній діяльності, яка готова до сумлінного виконання поставлених перед нею завдань. Вироблення та використання індивідуальних стратегій у навчанні стає передумовою їхньої трансформації у професійно-діяльнісні.

Поряд із цим проблема використання індивідуальних навчальних стратегій з метою поліпшення якості професійно-спрямованої самостійної роботи не достатньо досліджувалась у вітчизняній педагогічній науці, що обумовлює її актуальність. Порушення проблеми організації та виконання самостійної роботи має розв’язати суперечність між великим обсягом годин для самостійної роботи та невмінням студентів якісно ви-користовувати цей час.

Безперечним є той факт, що вивчення іноземної мови вимагає регулярної самостійної роботи студентів, тому не слід недооцінювати її значення у досягненні кінцевої мети навчання – формування іншомовної комунікативної компетенції. Отже, наша позиція щодо поліпшення самостійної роботи шляхом використання індивідуальних стратегій сприятиме подоланню суперечності між вимогами сучасного суспільства до володіння


іноземною мовою фахівцями технічного профілю з одного боку та їх невисоким рівнем знань – з іншого.

За місцем проведення самостійної роботи виділяють аудиторну, позааудиторну та домашню самостійну роботу студентів (А.Алексюк “Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія” [1], С.Гончаренко “Український педагогічний словник” [2], В.Козаков [4] та інші).

Вважаємо, що організація та управління самостійною роботою на практичних, факультативних заняттях з іноземної мови здійснюється безпосередньо викладачем. Удосконалення, на нашу думку, потребує насамперед її виконання у поза-аудиторний час.

Отже, досліджуючи останній, більш проблематичний вид самостійної роботи студентів, будемо керуватись наступним визначенням: самостійна робота студента є основним засобом оволодіння навчальним матеріалом у час, вільний від обов'язкових навчальних занять [8].

Мета статті – проаналізувати сутність терміну “стратегія навчання” та визначити її місце у самостійній роботі студентів під час вивчення іноземної мови у вищих навчальних закладах.

Самокероване навчання вже давно привертало увагу закордонних науковців. Так, за твердженням K. Wild (“Lernstile und Lernstrategien”) [16], з середини 70-х років бере початок розвиток дослідницьких напрямків, які займались проблемою самокерованого навчання, пов’язаного зі стратегіями та стилями навчання. Більшість концепцій стратегій навчання базується, на тому, що студент є активним індивідом, здатним до само-рефлексії та самокерування. Ми підтримуємо думку про те, що студент може самостійно відбирати, застосовувати специфічні методи отримання, сприйняття, засвоєння, запам’ятовування й використання нової інформації та відповідно гнучко адаптува-тись до ситуативних обставин, тобто вибирати відповідну стратегію для вирішення навчальних завдань.

У сучасній психолого-педагогічній літературі не має однозначного розуміння поняття “ стратегії навчання” , цим пояснюється різне використання самого терміну: одні науковці наполягають на розрізненні, інші на ототожненні з такими


поняттями як метод, методика, техніка, тактика, навички, план, стиль і т.п. [10].

Так, А.Плігін (“Целенаправленное развитие познавательной стратегии на уроке английского языка”), розглядаючи пізнавальну стратегію, характеризує її як послідовність розумової операції та зовнішніх дій, спрямованих на реалізацію результату в пізнавальній (навчальній) діяльності [7].

Визначаючи навчальні стратегії, більшість науковців пере-конані, що головним у цьому плані є послідовність дій задля досягнення мети.

Так, S. Sarrasin вважає, що навчальна стратегія означає послідовність дій, з якою повинна бути досягнута певна мета. Її використання може бути як свідомим так і несвідомим, в неї не має власного змісту, проте вона повинна регулювати навчальні процеси., забезпечуючи та підтримуючи їх перебіг. Таким чином вона може мати різне змістове навантаження [13].

На думку K.Klauer стратегії навчання це – план послідов-них дій, що ведуть до досягнення цілі навчання [12].

За визначенням P. Bimmel [10] навчальна стратегія представляє певний план ментальних дій, завдяки якому досягається поставлена мета. Під змістом цього поняття розуміється наступне:

1.Навчальна стратегія є планом для тих, хто навчається. Оскільки плани, як правило, є свідомими, то їх можна предста-вити як предмет заняття. Тільки після інтенсивного тренування та застосування нові набуті навчальні стратегії можуть стати автоматичними.

План того хто навчається охоплює те, які (ментальні) дії він збирається виконати в окремому випадку, щоб досягти певної мети.

Щоб продумати слушну навчальну стратегію, ті, хто навчаються повинні чітко розуміти свою навчальну мету [10].

За H. Gudjons навчальні стратегії відповідають за спосіб поведінки, який допомагає виконанню навчальних завдань. Вони є внутрішніми процесами, переважно не сталими, або авто-матизмами, а процесами, які свідомо та контрольовано обираються, здійснюються та пристосовуються, тобто мають евристичну суть [13].


Подібне бачення спостерігається у C.Weinstein та R.Mayer, які також визначають навчальні стратегії як спосіб поведінки, а також як процес пізнання, які студенти використовують ціле-спрямовано для впливу на свій процес здобуття знань [17].

K. Stiller визначає навчальні стратегії як цілеспрямований, самостійний та комплексний порядок дій, за використанням якого застосовуються техніки навчання та запам’ятовування поряд з методами планування та контролю [14].

Л. Милованова наводить в своєму дослідженні визначення J. Harmer., в якому під стратегіями навчання розуміються дії та операції, які використовуються учнями з метою оптимізації процесів отримання та зберігання інформації, вилучення її з пам’яті, а також процесів використання накопиченої інформації [6].

J. Lompscher вважає, що стратегії навчання – це більшою чи меншою мірою комплексний, з різною широтою узагаль-нений чи узагальнюючий, свідомий чи не свідомий спосіб просунення, який застосовується для реалізації навчальних цілей та виконання навчальних завдань. Своє формулювання даного терміну вчений роз’яснює таки чином:

1. Навчальні стратегії не є ідентичними з навчальними діями, а стосуються індивідуального способу реалізації дій.

2. Вони включені у структуру та контекст діяльності з конкретними мотивами.

3. Вони є результатом навчального процесу у різноманітній діяльності та одночасно суб’єктивною передумовою навчання.

4. Вони виникають через несвідому адаптацію до відповід-них умов діяльності або через свідому орієнтацію на певні цілі та завдання.

5. В залежності від умов виникнення та реалізації навчальні стратегії можуть розвиватись у різних напрямках: генералізації або специфікації, розгортання або редукції, усвідомлення або автоматизації.

6. Як компоненти психічної регуляції діяльності вони взаємодіють з іншими мотиваційними, емоційними, вольовими, когнітивними компонентами.

7. Педагогічна організація діяльності може як сприяти так і заважати розвитку навчальних стратегій [11].


Оскільки навчальні стратегії спрямовані на вирішення вимог навчання або навчальних завдань, підсумовуємо, що навчальні стратегії потрібно розглядати в контексті конкретних умов та вимог навчання. Зрештою стратегії представляють лише одну компоненту навчальної діяльності. Її застосування та оцінювання залежить значною мірою від конкретних навчальних цілей та мотивів, знання предмету та стратегій, загальних та спеціальних здібностей та інших емоційних, мотиваційних, вольових компонентів регуляції діяльності. Навчальні стратегії в загальній та окремій перспективі повинні відповідно класифі-куватись у цьому контексті регуляції діяльності.

Підсумовуючі вище зазначене, ми вважаємо, що під терміном “стратегії навчання” слід розуміти індивідуальний план усвідомлених, розумових дій, направлений на сприйняття, опрацювання, збереження та відтворення навчальної інформації, тобто на реалізацію конкретної навчальної мети.

Вибір власного шляху навчання та способу поведінки при вирішенні навчальних завдань залежить значною мірою від наявності знань про власну пізнавальну систему та володіння навчальними стратегіями. Таким чином, ми можемо стверд-жувати, що навчаючись студент не тільки вивчає навчальний матеріал, але вчиться вчитися, тобто набуває вміння керувати своїм навчанням та власними успіхами у навчанні та пов’язаною з ними мотиваційною спрямованістю [18].

Аналіз останніх досліджень з проблеми стратегій навчання [13], [14], [15] дозволяє представити їх наступну класифікацію:

� когнітивні (пізнавальні) стратегії навчання стосуються таких аспектів, які слугують безпосередньому сприйняттю, опрацюванню та зберіганню в пам’яті інформації. Тут розрізняють чотири сфери:

“організація” (використання креслень, виділення або під-креслення ключових слів і т.п.);

“ ґрунтовне опрацювання” (наведення конкретних при-кладів, утворення аналогій до вже відомих знань);

“критична перевірка” (критична перевірка аргументованих взаємозв’язків, обміркування альтернатив відносно нових знань);

“запам’ятовування шляхом повторення” (багаторазове повторення або вивчення напам’ять ключових понять);


� метакогнітивні стратегії менше стосуються пізнаваль-ного процесу навчання, а більшою мірою відповідають за контроль власних успіхів на різних етапах навчання, тобто передбачають самостійне планування своїх кроків навчання (встановлення певної послідовності, відокремлення значущого від другорядного). Таким чином, студенти беруть на себе проблему контролю, яка традиційно приписується викладачеві;

� стратегії використання внутрішніх та зовнішніх ресурсів стосуються в першу чергу організації та умов навчання. До них належать зусилля, увага, сила волі, сконцентрованість; виділення часу для навчання, дотримання власного розкладу виконання самостійної роботи; облаштування робочого місця (уникнення відволікаючих предметів, наявність необхідних засобів навчання, доступу до інформаційних джерел); співпраця з іншими студентами (обговорення навчаль-ного матеріалу, консультування, обмін інформацією).

Представлена класифікація навчальних стратегій дозволяє констатувати, що стратегії стосуються не тільки керування пізнавальними процесами, спрямованість стратегій може стосуватись керування навчанням через цілеспрямований вплив власного мотиваційного та афективного стану. Якщо пізнавальні стратегії відповідають за спосіб організації, оволодіння та інтеграції знань з набутими, то метакогнітивні дозволяють визначати ефективні стратегії задля їх свідомого використання у розв’язанні наступних навчальних завдань. Шляхом само-рефлексії здійснюється діагностування помилок та успіху, що сприяє обранню вірного способу навчальної діяльності.

Практика викладання свідчить про те, що студенти за однакових умов навчання досягають різних успіхів. Це пояснюється неоднаковим рівнем попередніх знань, різним ступенем мотивації, а також індивідуальними інтелектуальними здібностями. Враховуючи природну різноманітність людських характерів та темпераментів можна стверджувати, що здобуття знань різними особистостями одним шляхом не є можливим. З точки зору психології виділяють таки типи учнів [10]:

� Схильний до експериментів


Для цього типу учнів є важливим орієнтування в ситуації. Вони надають перевагу формам роботи, пов’язаним з навчанням на основі прикладів та відкриттів.

� Аналітичний Даний тип учнів є схильним до структурування та

абстрагування предмету навчання. Через схеми та моделі виражаються його дедуктивні методи роботи.

� Діяльнісний Для цього типу учнів експериментування та самостійність

є найвдалішими формами роботи, тому найкраще може реалізу-вати себе під час методу проектів. Аналітичні завдання та інтенсивне читання літератури суперечить його навчальним звичкам.

� Пізнавально-абстрактний Цей тип учнів надає перевагу точному та систематичному

спостереженню, а також рефлексійному сприйняттю на проти-вагу експериментальним методам навчання.

� Комунікативно-кооперативний Особливого значення цей тип учнів надає обміну думками,

досвідом та поглядами з іншими людьми. Характерним для учнів цього типу є те, що вони уникають, навіть під час аудитор-ного заняття, індивідуальної роботи.

� Візуально-спрямований Цей тип учнів надає перевагу тим методам навчання,

завдяки яким нову інформацію можна охопити поглядом та відобразити в голові у формі уявної картинки, противиться сприйняттю абстрактної інформації.

� Аудитивно-спрямований Учні цього типу найкраще сприймають почуту інформацію,

навіть візуальний супровід може заважатиме. � Тактильно-сприймаючий Найефективніше сприйняття для учнів цього типу

досягається в результаті майстрування, шляхом дотику. Зрозуміло, що в дійсності представлені типи рідко

зустрічаються у чистому вигляді, більш поширеними є їхнє комбінування.

Оскільки ми вважаємо, що студенти є дорослими людьми, які можуть розгледіти свої нахили та звичні способи сприйняття,


то кожний з них повинен віднайти свій спосіб доступу до навчання – виробити власний стиль навчання, який забезпечу-ватиме ефективне сприйняття та засвоєння навчального матеріалу. Вибір тієї чи іншої стратегії навчання для вирішення навчального завдання здійснюється кожною особистістю в залежності від її внутрішнього способу сприйняття та зовнішньо сприятливих умов. Якщо для візуально-сприймаючої особис-тості ефективним є вивчення нової лексики за допомогою зображень, то для аналітичного типу більше підійде метод створення асоціограм, інтелект-карт, шляхом утворення логічних взаємозв’язків між новою та вже відомою лексикою.

Вагомою передумовою використання індивідуальних стратегій навчання під час самостійної роботи є попередня інтеграція навчальних стратегій у навчальне заняття викладачем. В його завдання входить продемонструвати можливості стратегій так, щоб студенти могли скористуватись ними під час вирішення нових самостійних завдань.

Підсумовуючи, варто зазначити, що сучасні вимоги до знань іноземної мови випускників вищих навчальних закладів не можливо задовольнити без ефективної організації самостійної роботи. Пізнання себе, своїх здібностей та нахилів веде до вироблення власного стилю навчання, самостійного вибору та використання індивідуальних стратегій навчання, що сприятиме підвищенню ефективності самостійної роботи студентів. Перспективою наших подальших досліджень у напрямку по-ліпшення професійно-спрямованої самостійної роботи студентів є детальний аналіз пізнавальних навчальних стратегій.

Література 1. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України. Історія.

Теорія: Підручник для вузів. – К.: Либідь, 1998. – 560 с. 2. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – К.:

Либідь, 1997. – 376 с. 3. Горчев А.Ю. Самостоятельная работа школьников по

иностранному языку, условия эффективности // Иностранные языки в школе, научно-методический журнал №4, 1988. – С.104.

4. Козаков В.А. Самостоятельная работа студентов: Учебное пособие для слушателей ФПК вузов. – К.: УМК ВО, 1988. – 280 с.


5. Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка: [учеб. пособие для вузов по спец. “Иностр. яз.” в обл. образования и педагогики] 2-е изд., стер. – М.: Дрофа, 2007. – 254с.

6. Милованова Л.А. Профильно-ориентированное обучение иностранному языку // Иностранные языки в школе, научно-методический журнал №8, 2007 – С. 9.

7. Плигин А.А. Целенаправленное развитие познавательной стратегии на уроке английского языка // Иностранные языки в школе, научно-методический журнал №3, 2008 – С. 13

8. Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах: Наказ МОУ № 161 від 2 червня 1993 р. // Вища освіта України: Нормативно-правове регулювання – К., 2003. – С.413–431.

9. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения англий-скому языку на начальном этапе в средней школе. – М.: Просвещение, 1988. – 222 с.

10. Bimmel P., Rampillon U. Lernerautonomie und Lernstrategien, Fernstudienprojekt zur Fort- und Weiterbildung im Bereich Germanistik und Deutsch als Fremdsprache, Goethe-Institut München, 2000. – 208 S.

11. Lompscher J. Einleitung: Lernstrategien - eine Komponente der Lerntätigkeit. [електронний ресурс] / J. Lompscher - Режим доступу:http://info.ub.uni-potsdam.de/zsr/llf/llf0.htm

12. Schellhas B., Klas E. Lernstrategien und kognitive Eigenschaften des Lerners [електронний ресурс] / B. Schellhas, E. Klas. - Режим доступу: http://opus.kobv.de/ubp/volltexte/2005/506/pdf/ SCHELERN. pdf.

13. Stangl W. Lernstrategien-Lerntypen-Lernstile [електронний ресурс] / W. Stangl. - Режим доступу: http://www.stangl-taller.at/ARBEITSBLAETTER/LERNEN/Lernstrategien.shtml.

14. Stiller K. Lernstrategien[електронний ресурс] / K. Stiller. - Режим доступу: http:// www-cgi.uniregensburg. de/Fakultaeten/ Psychologie/ Lukesch/downloads/uni_dortmund/vorlesungen/PP.

15. Stöferle D. Lernstrategien im Fremdsprachenunterricht: eine Lehrwerkanalyse [електронний ресурс] / D.Stöferle. – Режим доступу: http://www.france-mail-forum.de/strat.htm#Lernstrategien.

16. Wild K.-P. Lernstile und Lernstrategien [електронний ресурс] / K.-P.Wild - Режим доступу: http://www-campus.uni-r.de/edu1/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=1&Itemid=225.

17. Wild K.-P Individuelle Lernstrategien von Studierenden. Konsequenzen für die Hochschuldidaktik und die Hochschullehre [електронний ресурс] / K.-P. Wild. - Режим доступу: http://www.bzl-online.ch.


18. Wild K.-P., Krapp A., Winteler A. Die Bedeutung von Lernstrategien zur Erklärung des Einflusses von Studieninteresse auf Lernleistungen. [електронний ресурс] / K.-P. Wild., A. Krapp, A. Winteler – Режим доступу: http://www-campus.uni-r.de/edu1/index. php?option =com_docman&task=doc_download&gid.

Светлана Король. Индивидуальные стратегии обучения

как средство повышения эффективности самостоятельной работы студентов. На основе анализа отечественной и зарубежной литературы выяснена сущность понятия “стратегия обучения”; раскрыты механизмы ее реализации во время изучения иностранного языка студентами высших учебных заведений; предложена классификация учебных стратегий (когнитивная (познавательная), метакогнитивная, использование внутренних и внешних ресурсов); установлено, что путем выработки собственного стиля обучения и использования индивидуальной стратегии обучения можно достичь повышения эффективности самостоятельной работы студентов.

Ключевые слова: стратегия обучения, самостоятельная работа, самоуправляющее обучение, классификация стратегий обучения, индивидуальные стратегии обучения.

Svitlana Korol’. Individual strategies of study as means of

students’ effective independent work. On the basis of the analysis of domestic and foreign literature we have defined the essence of the notion “strategy of study”; shown the mechanisms of its realization during a foreign language study by the students of higher educational establishments. The classification of educational strategies (cognitive, metacognitive, use of internal and external resources) have been offered. It is set that by one’s own style of study and use of individual strategy of study it is possible to attain the rise of students’ independent work efficiency.

Key words: strategy of study, independent work, self-governing study, classification of study strategies, individual study strategies.


УДК 371.213.212.09 П 35

Анна ПІЦИКЕВИЧ

ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ УЧИТЕЛЯ ЯК ОСНОВА ФОРМУВАННЯ

ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ УЧНЯ В УКРАЇНІ (кінець ХХ – початок ХХІ ст.)

Удосконалення можливостей вчителя та учня відбувається

у навчально-виховній взаємодії. Процес формування творчої особистості учня неможливо відокремити від активного розвитку того, хто навчає. Особистість не є усталеним, назавжди сформованим утворенням, їй властиві зміни при впливі зовнішніх та внутрішніх чинників. Ефективність сформованості особистісних та професійних рис вчителя забезпечується за дотримання психолого-педагогічних засад. Творчість – необхідна умова становлення педагога, його самопізнання, розвитку і розкриття як особистості.

Ключові слова: вчитель, творча діяльність, творчий вчитель, педагогічна діяльність, педагогічна творчість.

Успішне розв’язання завдань національного виховання

безпосередньо пов’язане з удосконаленням діяльності педагогів. Жодна інша професія не ставить таких вимог до людини, як професія вчителя. У Концепції національного виховання зазначається: “Педагог, учитель, вихователь – довірена особа суспільства, якій воно довіряє найдорожче і найцінніше – дітей, свою надію, своє майбутнє. Доля дітей в руках педагога, в його золотому серці, він має бути джерелом радісного пізнавального і морального зростання своїх вихованців” [9, 23]. Суспільство ставить перед вчителем завдання бути не тільки неповторною особистістю, носієм загальнолюдських цінностей, глибоких і різноманітних знань та високої культури, а й прагнути до втілення в собі людського ідеалу. В.Калошин вважає що

© Піцикевич Анна, 2009

ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ УЧИТЕЛЯ… 147

“педагогічна творчість вчителя має ту особливість, що змістом її є утвір (формування, виховання, навчання) людини, яка завжди неповторна, унікальна” [7, 2]

На думку С.Сисоєвої формування творчої особистості учня здійснюється у навчально-виховній взаємодії з вчителем. У цьому процесі власні можливості як учня, так і вчителя розвиваються і набувають об’єктивного характеру, відбиваючись у конкретних якостях і особливостях їхньої особистості, як результат формування творчої особистості учня неможливо відокремити від особистісного розвитку вихователя. Взаємодія суб’єктів відображає сутність педагогічної творчості, яка ви-значається як цілісний процес професійної реалізації та самореалізації педагога в освітньому просторі [11, 15].

Проблема вчителя – його професіоналізму, світоглядної культури, духовно-морального обличчя – одна з найактуаль-ніших у педагогіці сучасної освіти. Від вчителя, його особистісних характеристик залежить реалізація навчальних планів, якість освітніх послуг, виховання особистості учня як у процесі навчання, так і в позанавчальний час. Суттєві зміни відбуваються в особистісному “обличчі” вчителя як реакція на вимоги інформаційної революції нашого часу. Як відомо, вона несе з собою інформаційні (комп’ютерні) педагогічні технології, які змінюють місце і роль вчителя в навчально-виховному процесі. Вчитель перестає бути єдиним або основним джерелом знань. У цій якості утверджується комп’ютер. То ж існує необхідність означення ролі вчителя та якостей, якими він повинен володіти, щоб відповідати вимогам сьогодення.

У сучасній психолого-педагогічній літературі значна увага приділяється педагогічній творчості вчителя. Проблему форму-вання творчої особистості вчителя досліджують: Л. Денисюк, зокрема, вплив вчителя на формування творчої особистості учня у статті: “Творчого учня може виховати тільки творчий вчитель” [5], І. Зязюн у монографії “Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи” [6] визначив складові педагогічної майстерності. В.Калошин у своїй праці “Педагог – творець? Так!” [7] дослідив значення творчості у діяльності педагога та аспекти її прояву. М. Поташник у посібнику для


вчителя “Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт” [10] означив проблеми педагогічної творчості. С. Сисоєва у статті “Теоретико-методологічне обґрунтування педагогічної творчості” [11] розглядає професійну реалізацію та самореаліза-цію вчителя у педагогічній діяльності. Однак, не зважаючи на дослідження цих та багатьох інших вчених, проблема за-лишається актуальною. Широке коло проблем дидактичної підготовки вчителів досліджено А.Алексюком Педагогіка вищої освіти України: історія, теорія” [1] та В.Бондаром “Дидактика: Ефективні технології навчання студентів” [3]; напрями форму-вання особистості майбутнього вчителя визначили Н. Кичук “Формирование творческой личности учителя” [8] та В. Чайка “Підготовка майбутнього вчителя до саморегуляції педагогічної діяльності”. Г. Балл [2] висвітлив психологічні засади готовності вчителя до професійної діяльності у статті “Про психологічні засади формування готовності до професійної праці”.

Мета статті – визначити риси педагогічної творчості вчителя у вітчизняній педагогічній науці кінця ХХ – початку ХХІ століття.

Значне місце в українській педагогічній науці займає ідеал вчителя, його роль у житті суспільства. В.Сухомлинський зазначав: “Якщо в педагогічному колективі є талановитий творчий математик, серед учнів обов’язково знайдуться здібні й талановиті математики. Немає хорошого вчителя математики – немає талановитих учнів. У цьому випадку той, хто має математичні здібності ніколи їх не виявить. Учитель – це перший світоч інтелектуального життя” [12, 105].

Як наріжний камінь навчання та виховання розглядав особистість вчителя В.Сухомлинський, а його професійну і педагогічну майстерність пов'язував із рівнем психологічної культури, психолого-педагогічних знань, розмаїттям засобів естетико-психологічного впливу на учнів. Видатний педагог був переконаний, що вчитель для вихованців може бути одночасно і другом, і наставником. Самодостатній вчитель, у його розумінні, наділяється такими позитивними рисами, як освіченість, педагогічний такт, доброзичливість, відчуття прекрасного. Педагог повинен навчити дітей самокритичності, розбудити їхні


естетичні почуття, вміти тонко проникати в душу вихованців, формувати почуття патріотизму та громадянську позицію.

Ґрунтовні доробки щодо сутності педагогічної діяльності вчителя, його обов'язків та професійних функцій належать І. Зязюну. Він вважає, що основне призначення вчителя – бути ланкою у передаванні суспільного досвіду, сприяти соціальному прогресові. Пізнавальний досвід педагог повинен передати вихованцю у процесі навчання, а моральний – організовувати взаємовідносини у процесі діяльності. Розглядаючи основні функції педагога (навчальну, дидактичну, розвивальну, виховну і громадсько-педагогічну), вчений переосмислює деякі з них. Так, суть дидактичної функції вчителя, коли обсяг знань зріс до неможливого, полягає не стільки в тому, щоб передати знання, скільки навчити їх здобувати. Здійснюючи виховну функцію, вчитель повинен вміти прищепити загальнолюдські цінності у свідомість і поведінку учнів через власне ставлення до того чи іншого питання. У межах громадсько-педагогічної функції вчитель повинен домагатися, щоб процес навчання і виховання здійснювався у тісній співпраці з сім’єю, громадськістю. “Педагог (рівнозначно і весь комплекс використовуваних ним дидактичних засобів), – зазначає І.Зязюн, – виконує не роль “фільтра” для пропускання через себе навчальної інформації, а є помічником у роботі учня, перебираючи на себе роль одного з джерел інформації. В ідеалі педагог стає організатором самостійного навчального пізнання учнів, не головною діючою особою в групі учнів, а режисером їхньої взаємодії з навчальним матеріалом, один з одним і з учителем” [6, 56].

С.Сисоєва у наукових розробках визначає, що творчого вчителя характеризують такі риси, як високий рівень ідейно-моральної свідомості, постійний пошук оптимальних педагогічних рішень, здатність бачити проблеми, виявляти суперечності, творча фантазія, альтернативність та критичність мислення, високий рівень загальної культури. Автор до-тримується думки, що готовність вчителя до забезпечення розвитку творчих можливостей учня, здатність до педагогічного і особистісного саморозвитку є метою його професійної діяль-ності.


Ми вважаємо, що творчого вчителя відрізняє прагнення досягти найефективніших для конкретних умов результатів, навіть якщо умови роботи несприятливі. Як свідчить опитування, проведене нами, здебільшого вчителі причини невдач передусім шукають в об’єктивних труднощах (ліниві, важковиховувані учні, неблагополучні сім’ ї, переповнені класи, погані підручники, недостатня матеріальна база і т.д.). І лише незначна частина педагогічних працівників вважають, що причини не-задовільної результативності у роботі з учнями полягають у методиці їхньої роботи, невмінні налагоджувати особистісні взаємовідносини з учнями, створювати під час педагогічно-виховного процесу атмосферу партнерських відносин.

Учні цінують такі риси педагога, як глибокі фахові знання, загальна ерудиція, логіка мислення, критичний підхід до розв’язання проблем, переконаність, власна точка зору, принциповість, чітка громадянська позиція, уміння спілкуватися, почуття гумору. Вчителеві неодмінно має бути властива така риса, як інтелігентність. Що інтелігентніший вчитель як особистість, то більше шансів, що і його вихованці виростуть людьми, що мислять самостійно, є внутрішньо довершеними, особистостями, які тонко сприймають прекрасне. Адже розбудити і викликати зацікавленість наукою, літературою, мистецтвом і природою може тільки висококультурна особистість. Педагог повинен не лише навчати й виховувати. Його місія – розкрити закладені природою здібності учнів, допомогти їм знайти своє покликання. Це під силу тільки справжньому майстрові педаго-гічної справи, який уміє самостійно аналізувати педагогічні явища, розчленовувати їх на складові елементи, бачить головне педагогічне завдання і шляхи його оптимального розв’язання.

Відповідно до основних характеристик суспільних вимог до вчителя, перед сучасною освітою постають широкомасштабні завдання. Вони полягають у формуванні всебічно розвиненої особистості, спроможної включитися у процес суспільних і професійних перетворень. Як зазначається в Концепції націо-нального виховання учитель, який відповідає вимогам сьогодення, повинен бути “професіоналом, здатним до багатоваріативності педагогічної дії, прогнозування можливих результатів, володіти прийомами аналізу і самоконтролю, вміти педагогічно


осмислити нові соціально-економічні умови виховання, реалії ринкових взаємовідносин, оцінити нові тенденції з позицій педагогічної діяльності” [9, 24].

Головними ознаками професійної майстерності вчителя є бездоганне вміння навчати учнів, формувати в них позитивні риси особистості, розвивати їхні творчі здібності та нахили. Важливо окреслити таку складову професійної компетентності, як педагогічна творчість, оскільки ще з радянських часів нам добре знайоме таке визначення професійної діяльності вчителя: це найбільш творча із масових і найбільш масова із творчих професій. Що ж таке педагогічна творчість і чому вона є однією із основних складових професійної компетентності вчителя? В.Сухомлинський визначав педагогічну творчість як особливу галузь педагогічної науки, яка займається виявленням законо-мірностей формування творчої особистості. С. Сисоєва роз-глядає педагогічну творчість як цілісний процес професійної реалізації та самореалізації педагога в освітньому просторі. Особливістю педагогічної творчості на її думку є те, що педагог реалізує свої особистісні і професійні творчі потенції засобом творення особистості учня, а розвиток його творчого потенціалу зумовлений розвитком творчого потенціалу виховання [11, 15]. С. Гончаренко визначає, що педагогічна творчість – “оригінальне та високоефективне вирішення вчителем навчально-виховних завдань, збагачення теорії та практики виховання і навчання” [4, 326]. Поняття педагогічної творчості включає у себе творчу педагогічну діяльність вчителя і творчу навчальну діяльність учня у їхній взаємодії та взаємозв’язку, тобто педагогічна творчість – це особистісно орієнтована розвивальна взаємодія вчителя та учня, яка зумовлюється певними психолого-педагогічними умовами і забезпечує подальший творчий розвиток особистості і рівня творчої діяльності вчителя. Інакше кажучи, ефективність формування особистості учня прямо залежить від діяльності педагога, його професійної майстерності.

На основі опрацьованої психолого-педагогічної літератури стверджуємо, що творчості може навчити тільки особистість, яка наділена яскраво вираженими характерними рисами: розвинутою творчою уявою, фантазією та інтуїцією, схильністю до


педагогічних інновацій, розвиненістю продуктивного мислення, здатністю до комбінування, свободи асоціацій. Творчий педагог створює у класі атмосферу, що передбачає схвалення, підтримку пошукової активності учнів, ініціативи, оригінальності та самостійності у розв’язанні навчальних завдань, розробку і конструювання нових форм навчальної взаємодії, широкого за-стосування інтерактивних технологій навчання, спрямованих на розвиток творчої особистості.

Розвиток педагогічної творчості вчителів і підвищення результативності навчально-виховного процесу залежить від психолого-педагогічних умов, правильно визначених шляхів розвитку та реалізації педагогічної діяльності й особистісних якостей учителя. Педагогічна діяльність — це передусім діяль-ність творча. Без творчості неможливі ні виховний, ні навчальний процеси. Тому для організації навчально-виховної діяльності необхідно враховувати саме цей чинник формування активної особистості, адже тільки у сприятливих педагогічних умовах за допомогою правильно обраних шляхів реалізації свого творчого потенціалу учитель може вільно розвиватися.

Результативність творчої діяльності вчителя залежить від умов його педагогічної праці. М.Поташник вважає, що до голов-них умов, які сприяють творчій діяльності вчителя належать: забезпечення вільного часу вчителя, морально-психологічні умови, створення відповідної матеріальної бази. Мова йде про всебічну підтримку ідеї створення домашніх бібліотек, шкільних методичних кабінетів [10, 58]. Необхідно використати всі можливості для поповнення шкільних бібліотек періодичною фаховою пресою, новинками науково-методичної літератури. Належне місце в роботі вчителя має посісти використання комп’ютерної, копіювальної та оргтехніки.

Специфіка формування особистості учня потребує на уроці створення творчої атмосфери, застосування активних форм і методів навчання, зокрема створення проблемних ситуацій через використання навчально-творчих задач, які б сприяли формуван-ню і розвитку мотивів, рис характеру, здібностей та психічних процесів, які значною мірою забезпечують успіх у творчій діяль-ності людини. За таких умов, вважаємо, що одним з основних критеріїв ефективності педагогічної діяльності повинен бути


рівень творчого розвитку учнів і динаміка його зміни. Все це вимагає досліджень можливостей учнів, вчителів, їх взаємодії у навчально-виховному процесі. Ми дотримуємося думки, що маючи “творчий портрет” кожного учня, учнівського колективу в цілому, вчителі зможуть значно підвищити ефективність своєї роботи з формування творчої особистості. В. Бондар підкреслю-вав: “Якщо вчитель не враховує навчальні можливості кожного учня, будує навчання яке не веде за собою розвиток дитини, а підтасовується під їхні мінімальні можливості, – про який розвиток і виховання може йтись на такому уроці” [3, 109].

Професія вчителя – це щоденне навчання і, зрозуміло, якщо є бажання навчатися, то вчитель постійно буде працювати над підвищенням педагогічної майстерності. В. Сухомлинський зазначав, що робота вчителя – це творчість, а не буденне заштовхування у дітей знань.

Вирішальним фактором наближення вчителя до ідеалу є рівень володіння ним педагогічною технологією. Особистий технологічний потенціал педагога включає три компоненти. Інтелектуальний компонент полягає в поінформованості у питаннях освітніх технологій як традиційних, так й інноваційних, розумінні їх концептуального ядра. Дієво-практичний – це володіння набором дидактичних методів, прийомів та організа-ційних форм, що складають основу професійної майстерності; надбання власної педагогічної техніки, що виробилася в індивідуаль-ній професійній діяльності і стала змістовою характеристикою особистого досвіду; навчально-методичний супровід викладання предмету, підготовленому власноруч або нагромадженому в процесі роботи. Емоційно-особистісний компонент визначається пристосуванням своїх професійних можливостей до учнівського контингенту, врахуванням індивідуальних запитів учнів, особис-тим досвідом спілкування з ними; характерними рисами вдачі (темперамент, інтуїція, акторські та організаторські здібності), що підсилюють дієвий вияв професійних умінь.

Варто також наголосити, що кожному вчителеві необхідно допомагати розвивати власну педагогічну творчість, а не лише схильність спиратися на досвід колег, тобто доводити “механізм наслідування” до його логічного завершення, а не зупинятися на етапі копіювання. Необхідно допомогти вчителю зрозуміти, що


він може переймати певні концептуальні положення передового педагогічного досвіду, але у жодному разі не намагатися сліпо переносити його у свою творчу лабораторію на непідготовлений належним чином ґрунт, без врахування специфіки класу, своїх індивідуальних особливостей. Вчитель повинен розуміти, що навіть найоригінальніші, найновіші методичні новації й роз-робки колег потребують творчого засвоєння, у результаті якого і народжується власна педагогічна творчість.

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури нами визначено найважливіші риси педагогічної творчості вчителя: високий рівень соціальної і моральної свідомості; пошуково-проблемний стиль мислення; розвинені інтелектуально-логічні здібності (вміння аналізувати, обґрунтовувати, пояснювати, виділяти головне тощо); проблемне бачення; творча фантазія, розвинена уява; специфічні особисті якості (сміливість, готовність до ризику, цілеспрямованість, допитливість, самостійність, наполегливість, ентузіазм); специфічні провідні мотиви (необхідність реалізувати своє “я”, бажання бути визнаним, творчий інтерес, захопленість творчим процесом, прагнення до-сягти найбільшої результативності в конкретних умовах праці); комунікативні здібності; здатність до самоуправління; високий рівень загальної культури.

Перелік найважливіших рис педагогічної творчості вчителя не є вичерпним. Рівень його активності, визначається, як правило, залежно від конкретного напряму педагогічної діяльності.

Отже, творчий учитель – це особистість, яка характери-зується високим рівнем педагогічної творчості, відповідним рівнем знань предмету, який викладає, набутими психолого-педагогічними знаннями, уміннями та навичками, які за сприятливих умов забезпечуватимуть ефективну педагогічну діяльність у напрямі розвитку потенційних творчих можливостей учнів.

Творчість є необхідною складовою праці вчителя. Без неї неможливий педагогічний процес. Зокрема, учитель розум і серця своїх учнів насичує науковими фактами, гіпотезами, теоріями, практичними досягненнями у науці та техніці. Творчість – необхідна умова становлення самого педагога, його


самопізнання, розвитку і розкриття як особистості, розвиває його здібності, формує педагогічну майстерність.

Ефективність формування творчої особистості вчителя визначається сукупністю психолого-педагогічних умов: за-безпечення можливості реалізації вчителем своїх здібностей у найважливішій сфері його життєдіяльності – трудовій, а саме: у навчально-виховному процесі, у пізнавальній роботі з учнями, розвитку в нього почуття самоповаги; створення творчої атмо-сфери, здорового морально-психологічного клімату в колективі; утвердження в колективі демократичного стилю спілкування, свободи критики, творчих дискусій; забезпечення вільного часу вчителя (реалізація у практичній діяльності ідей інтенсифікації праці, оптимізації навчально-виховного процесу, наукової організації праці) з метою створення умов для самореалізації особистості вчителя на дозвіллі, підвищення його загальної культури; забезпечення естетичних умов праці.

Проблема формування творчої особистості вчителя, розвитку його педагогічної творчості сьогодні повною мірою не роз-в’язана, а тому потребує подальших досліджень. В її структурі існують недостатньо вивчені питання особистості вчителя як ідеалу та реальності, модернізації підготовки сучасного вчителя в педагогічному університеті, напрям і фактори формування особистісних характеристик педагога в сучасних умовах.


1. Алексюк А. М. Педагогіка вищої освіти України: історія, теорія: Підручник. – К.: Либідь, 1998. – 558 с.

2. Балл Г. Про психологічні засади формування готовності до професійної праці // Психолого-педагогічні проблеми професійної освіти: Науково-методичний збірник Міносвіти України / за ред. І.А. Зязюна. – К.: Інститут системних досліджень освіти, 1994. – С. 23–32.

3. Бондар В. І. Дидактика: Ефективні технології навчання студентів. – К.: Вересень, 1996. – 129 с.

4. Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.

5. Денисюк Л. Творчого учня може виховати тільки творчий вчитель // Директор школи. – 2003. – № 46. – С. 7–8.

6. Зязюн І.А. Інтелектуально творчий розвиток особистості в умовах неперервної освіти // Неперервна професійна освіта: проблеми,


пошуки, перспективи: Монографія / За ред. І.А. Зязюна /. – К.: “Віпол”, 2000. – С. 11–57.

7. Калошин В. Ф. Педагог – творець? Так! // Управління школою. – 2007. – № 30. – С. 2–6.

8. Кичук Н. В. Формирование творческой личности учителя. – К.: Либідь, 1991. – 95 с.

9. Концепція національного виховання // Рідна школа. – 1995. – № 6. – С. 18–25.

10. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт: Пособие для учителя. – К.: Рад. школа, 1983. – 190 с.

11. Сисоєва С.О. Теоретико-методологічне обґрунтування педагогічної творчості // Відкритий урок. – 2005. – № 21 – 22. – С. 13–19.

12. Сухомлинський В.А. О воспитании. – М.: Политиздат, 1985. – 270 с.

13. Чайка В. Підготовка майбутнього вчителя до саморегуляції педагогічної діяльності: Монографія. – Тернопіль: ТИПУ, 2006. – 275 с.

Анна Пицикевич. Педагогическая деятельность учителя

как основа формирования творческой личности ученика в Укрине (конец ХХ – начало ХХІ ст.). Усовершенствование возможностей учителя и ученика происходит в учебно-воспитательном взаимодействие. Процесс формирования твор-ческой личности ученика невозможно отделить от активного развития того, кто учит. Личность не является установившимся, навсегда сформированным образованием, ей свойственные изменения при влияние внешних и внутренних факторов. Эффективность сформированности личностных и профессио-нальных черт учителя обеспечивается за соблюдение психолого-педагогических основ. Творчество – необходимое условие становления педагога, его самопознания, развития и раскрытия как личности.

Ключевые слова: учитель, творческая деятельность, твор-ческий учитель, педагогическая деятельность, педагогическое творчество.

Anna Pitsykevych. The teacher’s pedagogical activity as the

basis for forming a pupil’s creative personality in Ukraine (the end of the 20th – the beginning of the 20th century). The improvement of the teacher and pupil’s possibilities takes place at the


educational co-operation. The process of forming a student’s creative personality is inseparable from the active development of the person who educates. Personality is not a set, forever steady formation; he or she changes under the influence of external and internal factors. The efficiency of the teacher’s personal and professional traits formation is provided due to psychological and pedagogical principles. Creativity is a necessary condition for becoming a teacher, his self-knowledge, development and revealing as personality.

Key words: teacher, creative activity, creative teacher, pedagogical activity, pedagogical creativity.


УДК 37.032=374 В 64

Алла ВОЗНЯК

СТАНОВЛЕННЯ ТА РОЗВИТОК ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ ПІДЛІТКІВ У ПОЗАКЛАСНІЙ ВИХОВНІЙ

РОБОТІ У статті висвітлюються етапи (організаційний,

інформаційно-орієнтовний, творчо-узагальнюючий) та чинники розвитку творчої особистості підлітка, аналізуються підходи (особистісний, діяльнісно-процесуальний та пошуково-дослідницький) до її формування. Обґрунтовуються завдання, принципи, ознаки позакласної виховної роботи з творчою молоддю.

Ключові слова: підлітки, творча особистість, позакласна виховна робота, загальноосвітня школа.

Реформування і розвиток освіти України передбачає

підвищення вимог до виховної роботи з учнівською молоддю, що знайшло відображення в Законі України “Про освіту”, Держав-ній національній програмі “Освіта” (Україна ХХІ століття), Концепції виховної роботи з молоддю, “Програма роботи з обдарованою молоддю на 2006–2012 роки” (2006 р.) і визначає стратегію формування творчої особистості, розвиток інтелекту-ального потенціалу суспільства.

Перед сучасною школою стоїть завдання підготовки твор-чої, критично мислячої, комунікабельної, толерантної особистості, здатної гнучко адаптуватися до мінливих життєвих ситуацій, використовувати отримані знання для розв’язання практич-них завдань, самостійно займатися професійно-особистісним удосконаленням.

Нові орієнтири спонукають до пошуку нестандартних підходів у розв‘язанні освітніх проблем. Основна увага сьогодні

© Возняк Алла, 2009

СТАНОВЛЕННЯ… ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ ПІДЛІТКІВ… 159

спрямовується на врахування індивідуальних особливостей учнівської молоді, створення сприятливих умов для її розвитку і виховання, застосування новітніх технологій навчання, роз-роблення ефективних організаційно-педагогічних норм і вимог навчально-виховного процесу.

Проблема формування творчої особистості була і є предме-том вивчення вітчизняної і зарубіжної історичної, психологічної, педагогічної та філософської науки. Зіставлення результатів досліджень учених уможливлює висновок про діяльнісний характер творчості. Ознаками творчої особистості, які виділяють науковці (В. Барко, Д. Богоявленська, Н. Комісаренко [3], В. Моляко, Л. Руденко [5], С. Сисоєва [2], [6], [8], Т. Сущенко [7], М. Холодна та інші), є: інтелект, творчі здібнос-ті, знання, здатність до самоосвіти, працелюбність, спостережли-вість, допитливість, цілеспрямованість, уявлення, скептицизм, ентузіазм, наполегливість, фізичне здоров'я.

Так, Т. Сущенко [7], у праці “Корекція парадигми сучасного педагогічного процесу. Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки” розкриває погляди вчених на питання творчості, аналізує компоненти творчої особистості, особливості змісту і форм позакласної виховної роботи, з’ясовує шляхи покращення педагогічного процесу. Р.Вайнола [2] у статті “Педагогічна оцінка вихователем рівня креативності особистості” розглядає практичні основи формування творчої особистості. У монографії “Педагогічна творчість” С.Сисоєвої [6] обґрунтовано особливості організації навчально-виховного процесу щодо формування і розвитку творчих здібностей учнів, відзначено необхідність подолання одноманітності змісту, форм і методів навчання за рахунок реалізації позакласної виховної роботи.

Вивчення наукових джерел дає можливість зробити узагальнення, що вищого рівня розвитку творчої особистості учня можна досягти тільки тоді, коли у навчально-виховному процесі забезпечуватиметься така педагогічна умова, як педагогічно доцільне поєднання традиційних та інтерактивних освітніх технологій, спрямованих на створення духовної взаємодії у процесі суб’єкт-суб’єктних відносин та від особливостей


організації навчально-виховного процесу в конкретному середньому навчальному закладі, а саме:

− від застосування у навчально-виховному процесі ін-новаційних технологій; переважання проблемних методів навчання;

− збагачення навчально-виховного процесу школи таки-ми формами роботи, як реферування, пізнавально-розвивальні ігри, диспути, діалоги, співбесіди, практичні заняття, наукові бесіди, колоквіуми, консультації, екскурсії, лабораторні дослідження [1, 45–55].

Науковці урізноманітнювали підходи до формування твор-чої особистості учня. У контексті сказаного Л. Руденко про-понує певні етапи у формуванні творчих здібностей підлітків у позакласній виховній роботі :

− перший етап – організаційний − другий етап (інформаційно-орієнтовний) − третій (творчо-узагальнювальний) [5, 53]. Отже, в основу виховної роботи має бути покладена ідея

виховання та формування творчої особистості учня. Пріоритетами у виховній роботі є:

− особистісно-орієнтований підхід в навчально-виховному процесі;

− залучення учнівської молоді до культури рідного народу та інших культур світу;

− виховання учнів на засадах патріотизму та громадянської свідомості;

− створення оптимальних умов для збереження всіх складових здоров’я учнів;

− забезпечення педагогічних умов для розвитку учнів у соціумі.

Водночас наша епоха суттєво активізувала творчі можливості окремої людини. Але цей потенціал не міг бути реалізований за відсутності внутрішніх стимулів до творчості.

Вивчення та аналіз джерельної бази дали змогу зробити висновки про наявність спільних проблем у галузі сучасної середньої освіти з тими, які існували у другій половині ХХ ст. Звісно, далеко не всі вони можуть бути механічно перенесені в


нові історичні умови, їх треба творчо переосмислити. Однак багато концептуальних положень щодо творчості підлітків мають теоретичний і практичний інтерес. Особлива цінність досліджень періоду другої половини ХХ ст. полягає у тому, що, попри несприятливі умови, зокрема ідеологічного характеру, творчі особистості досягали певних результатів.

Нові умови функціонування загальноосвітньої школи України розкривають нові перспективи виховної роботи з творчою молоддю. Водночас варто враховувати також і ті традиції, які витримали випробування часом. Це участь у роботі гуртків, клубів, всеукраїнських та міжнародних фестивалях, конкурсах, конференціях, олімпіадах тощо.

Аналіз процесу становлення та розвитку творчої особистості у позакласній виховній роботі дав нам змогу не лише вичленити її проблеми, але й зробити прогнози та перспективи на майбутнє.

Одержані під час дослідження результати є підставою для рекомендацій щодо створення концепції виховної роботи з творчою молоддю у загальноосвітній школі України, яка б включала: організаційні, матеріальні, психолого-педагогічні чинники: фахове виявлення творчих підлітків, обдарованої молоді шляхом використання різноманітних стандартизованих методик, залучення учнів до різноманітних форм і методів позакласної виховної роботи, безпосереднє впровадження отриманих результатів у практику, тісний зв’язок між школою і ВНЗ, сформованою мотивацією, фактом стимулювання.

У контексті сказаного С.Сисоєва визначає такі основні ознаки педагогічних технологій творчого розвитку особистості:

− діагностичність – побудова і корекція навчально-виховного процесу на основі оцінювання рівнів розвитку творчих здібностей учнів і учнівських колективів; оптимальність – відбір дидактичних засобів, які відповідають рівню розвитку творчих здібностей більшості учнів, ураховують рівень розвитку творчих здібностей меншості, а тому сприяють розвитку творчих спроможностей усіх;

− взаємозалежність – взаємозалежність і взаємозумовле-ність творчої педагогічної праці вчителя і творчої навчальної


діяльності учнів; креативність – відображає необхідність ви-явлення можливостей змісту навчального матеріалу для по-силення його орієнтації на формування творчої особистості учня;

− доповненість – гармонізація базового і варіативного компонентів навчального плану, посилення розвитку творчих здібностей учнів за рахунок реалізації додаткового змісту в позааудиторних формах навчально-пізнавальної діяльності;

− варіантність – подолання одноманітності змісту, форм і методів навчання [6].

Серед важливих чинників формування творчої особистості в сучасному виховному просторі виокремлюємо:

− сім’ю, яка повинна відігравати важливу роль у вихованні та розвитку дитини. Сім`я і школа мають працювати в тісному контакті, щоб визначити єдину мету, яка ставиться перед дитиною, і шляхи її досягнення;

− середовище неформального спілкування, яке повинно стати фактором розвитку особистості учня;

− навчальний та виховний матеріал, який має відповідати інтересам дитини та її потребам;

− врахування рівнів фізичного, психічного, соціального і духовного розвитку учнів, стимулювання фізично-оздоровчої, предметно-практичної, навчально-пізнавальної, комунікативної активності учнів, їхнього саморозвитку, самореалізації.

− створення емоційно насичених виховних ситуацій для творчого розв’язання соціально-моральних завдань, приведення у дію енергії духовного потенціалу учнів.

У рамках програмно-цільового підходу до позакласної виховної роботи з формування творчої особистості підлітка виділяємо певні ступені розробки і програми позакласної виховної роботи з підлітками: державний, у межах школи, класу, особистісний.

Програма роботи на державному рівні полягає у потребі всієї нації у творчій особистості, напрямі на підтримку порозуміння з творчими особистостями; активному залученні провідних фахівців не лише школи, а й ВНЗ до роботи з творчими підлітками, матеріальне заохочення та стимулювання


на рівні органів влади (державної, обласної, місцевої) обдаро-ваної молоді.

Програма у межах школи полягає в організації спільної позакласної роботи між молодшими, середніми та старшими школярами, впровадженні творчих проектів щодо вдосконалення організації позакласної виховної роботи і використанні різноманітних форм залучення підлітків до позакласної виховної роботи.

Класні програми передбачають можливість удосконалення процесу виховання у межах одного класу, визначення форми взаємодії і співпраці вчителя, класного керівника й учнів;

Особистісні програми розвитку творчості полягають у визначенні виду творчої діяльності підлітка, плануванні ним цієї діяльності, виявленні рівнів розвитку творчих здібностей особистості.

На основі аналізу теоретико-методологічної бази дослід-ження ми сформулювали такі принципи виховної роботи з творчою молоддю:

− діагностування, який передбачає оцінку здібностей та творчості на основі психолого-педагогічних діагностичних досліджень і – відповідно до цього – структурування позакласної виховної роботи;

− взаємозалежності та взаємозумовленості творчої взаємодії вчителя, виховника та учня, який полягає у наданні права вибору діяльності підлітка, творчій співпраці між учнями, забезпеченні матеріально-технічної бази для творчості у ЗОШ тощо;

− цілісності, суть якого полягає у взаємозв’язку між формами, змістом та методами формування творчої особистості підлітка;

− відповідності між потребами та перспективами особис-тості змісту виховної роботи в школі.

− систематичності і послідовності, що полягає в умінні та регулюванні факторів (середовища, виховання, соціуму) з формування творчої особистості школяра [2, 58];

− системності та інтегративності, сутність якого полягає у розробці комплексних методик виявлення творчих підлітків,


урахуванні психофізіологічних особливостей їх розвитку та інтегративному підході до різних видів творчості;

− індивідуалізації і диференціації, який полягає у врахуванні індивідуальних особливостей кожного учня;

− креативності, що відтворює необхідність виявлення можливостей змісту виховного матеріалу для формування творчої особистості, зокрема застосування творчих технологій тощо;

− реалізації творчими підлітками власних можливостей, що передбачає участь у різноманітних позакласних заходах і надання можливостей кожному для самоствердження, само-реалізації;

− варіативності, сутність якого полягає в урізноманіт-ненні змісту, форм та методів виховання кожного;

− прогностичності, що зводиться до уміння передбачити напрями, характер та особливості розвитку творчої особистості у позакласній виховній роботі.

Вивчення роботи загальноосвітніх шкіл засвідчує, що в межах урочної та позаурочної діяльності закладені великі потенціальні можливості для самореалізації учнівської молоді в різноманітних видах творчої діяльності.

Як уже зазначалося, більшість сучасних шкіл ще недостатньо підготовлені до ефективної позакласної виховної роботи, Це можна пояснити, по-перше, втратою виховних традицій українського народу, а по-друге, складністю і не-визначеністю процесу виховання в сучасних умовах. Суспільство від загальноосвітньої школи чекає якісно нового рівня функціонування освітньо-виховної системи, інших навчально-виховних закладів усіх типів [7].

Потрібні чималі зусилля, організаційні та інші заходи на всіх рівнях, включаючи і загальнодержавний, щоб поліпшити становище і дати належний поштовх до впровадження технологій, які забезпечили б бажаний результат. На особливу увагу заслуговує досвід педагогів-новаторів, які створили педагогіку співробітництва [5] і практично довели, що саме школа може бути центром соціального середовища, яке сприяє розвитку творчої особистості.


Вивчення роботи загальноосвітніх шкіл засвідчує, що в позакласній виховній роботі закладені потенціальні можливості для самореалізації підлітків у різноманітних видах творчої діяльності, однак така робота не стала системною, проводиться без відповідного педагогічного керівництва й виховної тактики, не відповідає вимогам часу.

На сьогодні актуальним є комплекс методів пошуку творчо розвинених підлітків. Різноманітні варіанти методу спостереження за учнями середнього шкільного віку (у лабораторних умовах, школі, позакласній діяльності тощо); спеціальні психо-діагностичні тренінги; експертне оцінювання поведінки дітей учителями, батьками, вихователями; проведення уроків за спеціальними програмами, а також залучення дітей до участі у спеціальних ігрових та предметно орієнтованих заняттях; експертне оцінювання конкретних продуктів творчої діяльності дітей професіоналами; організація різноманітних інтелектуальних і предметних олімпіад, конференцій, творчих конкурсів, фестивалів, оглядів тощо; проведення психодіагностичного дослідження з використанням різноманітних психометричних методик залежно від завдання, аналізу конкретного випадку творчої розвиненості.

Як стверджує Р.Вайнола, формування творчої особистості школяра в системі виховної роботи гальмується низьким рівнем підготовки вчителя-вихователя до означеного виду діяльності. Така ситуація зумовлена недостатньою розробленістю дефініцій педагогічної творчості школяра, методів педагогічного оціню-вання його творчих рис і властивостей. Творчі якості не врахову-ються при плануванні виховного процесу, виборі організаційних форм виховної роботи [2].

Життя людини як члена суспільства у суспільному середови-щі, розв’язання нею економічних, політичних, культурно-освітніх проблем вимагає не директивних рішень, а вільного, усвідомленого, самостійного їх практикування. Виховання творчої людини допоможе інтегруватися у європейський (економічний, політичний, культурний і т. ін.) простір і забезпечить процвітання нації. Переконання у тому, що нація може розквітати лише у власній державі, допомагає усвідомити необхідність відповідної підготовки.


Усе це повинно передбачати створення навчальних програм, видань з проблем формування творчої особистості, а також випуск навчально-методичного збірника, в якому б систематично публікувалися розробки та рекомендації практич-ним працівникам, висвітлювалися методології позакласної виховної роботи.

Особлива цінність досліджень періоду другої половини ХХ ст. полягає у тому, що, незважаючи на несприятливі умови, зокрема ідеологічного характеру, творчі особистості досягали у своїй діяльності певних результатів.

Аналіз стану організації позакласної виховної роботи на сучасному етапі, як засвідчують результати наукових дослід-жень, підтверджує відсутність чіткої системи організації поза-класної виховної роботи з творчою молоддю у загальноосвітніх середніх закладах. На думку вчених, залучення творчих підлітків до виховної роботи треба проводити у двох напрямах: створення необхідного “позитивного клімату” навколо позакласної виховної роботи в кожному середньому навчальному закладі, а також відновлення окремих елементів організації позакласної виховної роботи, які існували в минулому і які можна запровадити сьогодні.

На жаль, сьогодні не існує престижу переваги здібностей над матеріальною вигодою. Пояснюємо це корисливістю, прагненням до зростання матеріальних потреб, їх домінуванням над моральними. Тому необхідно створити умови, які б спонукали кожного підлітка зрозуміти цінність творчого розвитку і зростання.

Проведене Н.Комісаренко дослідження підтверджує нашу позицію, що сьогодні 3,7 % дітей намагаються знайти себе у різних видах позакласної діяльності. (33,5 %) 63 учнів 5–9 класів зазначили, що беруть участь у позакласній роботі з власної ініціативи, активно і залюбки; (48,9 %) 94 учні – лише за вимогою вчителя або класного керівника; (17,6 %) 32 учні визнали, що хотіли, щоб їх залучали до позакласної роботи. Найбільше дітей приваблює у позакласній діяльності яскрава індивідуальність вчителя чи керівника гуртка (27,9 %), пізнання себе і власних можливостей (20,4 %), спілкування з ровесниками (19,3 %), отримання морального задоволення (18,8 %), професійне


самовизначення (14,6 %), творча самореалізація (9,2 %), від-чуття власної індивідуальності та самобутності (9,2 %), відчуття згуртованості, єдності з колективом (6,5 %), проведення вільного часу (2 %) [4].

Ці дані засвідчують про потребу, по-перше, у позакласній роботі, а по-друге, бажання самих підлітків творчо само-реалізуватися, адже творчість дає можливість людині розвивати свої потреби, інтереси, схильності.

Як уже зазначалося, більшість сучасних шкіл ще не-достатньо підготовлено до ефективної позакласної виховної роботи, і потрібні чималі зусилля, організаційні та інші заходи на всіх рівнях, включаючи і загальнодержавний, щоб поліпшити становище і дати належний поштовх до впровадження техно-логій, які забезпечили б бажаний результат. На особливу увагу заслуговує досвід педагогів-новаторів, які створили педагогіку співробітництва і практично довели, що саме школа може бути центром соціального середовища, яке сприяє розвитку творчої особистості.

Саме тому ми, опрацювавши джерельну базу, констатували, що сьогодні важливими умовами формування творчої особистості підлітка є: наявність творчого вчителя, здатного показати шлях до самовдосконалення; орієнтація на пошук творчої особистості, на впровадження у практику особистісно-орієнтованих технологій навчання; усвідомлення пріоритетності освіти, науки, що на сьогодні, на жаль, не є актуальним.

Отож, можна констатувати, що у загальноосвітній школі І–ІІІ ступенів нагромаджено значний потенціал позакласної виховної роботи з творчими підлітками.

Характерними ознаками позакласної виховної роботи з творчими підлітками у школі є: пріоритет індивідуальності особистості; демократизація форм та методів позакласної виховної роботи, залучення педагогічного потенціалу, керівників підприємств, створення у школі середовища взаємної співпраці, єдиної мережі (у школі) гуртків, факультативів, клубів, що дають змогу задовольнити різноманітні запити учнів.

Вищого рівня розвитку творчої особистості підлітка можна досягти тоді, коли в навчально-виховному процесі забезпечува-


тиметься така педагогічна умова, як педагогічно доцільне поєднання традиційних та інтерактивних освітніх технологій, спрямованих на створення духовної взаємодії у процесі суб’єкт-суб’єктних відносин.

У цьому контексті варто виділити чинники процесу реформування позакласної роботи в школі:

− відсутність розгалуженої мережі (1991–2006 рр. ) гурткової та інших форм позакласної виховної роботи не давала можливості розвивати інтереси, здібності учнів, обмінюватися досвідом, ознайомлюватися з успіхами своїх ровесників, проводити змагання, виставки, огляди та інші масові заходи;

− у більшості сільських районів позакласна виховна робота сьогодні на дуже низькому рівні;

− інтеграція шкільної і позашкільної освіти в єдиний цілісний комплекс. В Україні вже реалізуються програми “Школа – позашкільний заклад – ВНЗ”, які сприяють оптимізації позакласної виховної роботи;

− формування суспільної думки щодо розв’язання проблем освіти, а це має неабиякий вплив на становлення та розвиток особистості загалом і творчої зокрема. Це можна зробити за умов оновлення змісту освітніх програм, а саме:

− активізації діяльності учнів і педагогів школи у даному напрямі;

− оновлення діючої на сьогодні матеріально-технічної бази. З цією метою необхідне створення спеціальної програми, передбачення в бюджеті відповідних коштів;

− оновлення принципів, змісту, форм позакласної вихов-ної роботи, розробки комплексних програм з формування творчої особистості.

Усе це повинно передбачати створення навчальних програм, видань з проблем формування творчої особистості, випуск навчально-методичного збірника, в якому б система-тично виходили розробки та рекомендації практичним працівникам, висвітлювалися методології позакласної виховної роботи.

Життя людини як члена суспільства в суспільному середовищі, розв’язання нею економічних, політичних, культурно-


освітніх проблем вимагає не директивних рішень, а вільного, усвідомленого, самостійного їх практикування. Виховання людини − саме творчої людини – допоможе інтегруватися у європейський (економічний, політичний, культурний і т. ін.) простір і забезпечить процвітання нації.

Отож, можна констатувати, що в загальноосвітній школі України накопичено значний потенціал форм позакласної виховної роботи з творчими підлітками. Переконання в тому, що нація може розквітати лише у власній державі, допомагають усвідомити необхідність відповідної підготовки. Одержані під час дослідження результати є підставою для рекомендацій щодо створення концепції виховної роботи з творчими підлітками у ЗОШ України, яка б включала організаційні, матеріальні, психолого-педагогічні чинники: фахове виявлення творчих підлітків шляхом використання різноманітних психолого-педагогічних методик, залучення учнів до різноманітних форм і методів позакласної виховної роботи, безпосереднє впровад-ження отриманих результатів у практику, тісний зв’язок між школою та ВНЗ.


1. Башкирцева Г. К. Виховання особистості в колективі / Г.К. Башкирцева // Виховна робота в школі. – 2005. – № 6(7). – С. 45–55.

2. Вайнола Р., Сисоєва С. Педагогічна оцінка вихователем рівня креативності особистості // Виховання основ духовної культури: Зб.наук.праць – Суми: МКВВП “Мрія”, 1992. – С. 112–117.

3. Комісаренко Н.О. Творча самореалізація учнів у позакласній діяльності сільської школи: автореф. дис… канд. пед. наук: спец. 13.00.07 “Теорія та методика виховання” / Н.О. Комісаренко. – К., 2003. – 16 с.

4. Педагогічний пошук / Упорядн. І.М.Баженова: Пер. з рос. – К.: Радянська школа, 1988. – 496 с.

5. Руденко Л. Інноваційний підхід до формування творчих здібностей учнів у позаурочній виховній діяльності / Людмила Руденко// Рідна школа. – 2003. – № 9. – С. 52 – 54.

6. Сисоєва С.О. Педагогічна творчість: Монографія / С.О. Сисоєва. – Х. – К.: Книжкове видавн. “Каравела”, 1998. – 150 с.

7. Сущенко Т.І. Корекція парадигми сучасного педагогічного процесу. Педагогіка і психологія формування творчої особистості:


проблеми і пошуки: Зб. наук. пр. / Т.І. Сущенко / Редкол.: Т.І. Сущенко (відп. ред.) та ін. – Київ – Запоріжжя. – Вип. 17. – 2000. – 228 с.

8. Творчі можливості учнів та оцінка їх сформованості. Методичні рекомендації / Укл. С.О. Сисоєва. – К.: ІСДО, 1993. – 20 с.

9. Шепотько В. П. Організація навчання обдарованих і талановитих школярів: навч.-метод. посібник / В.П. Шепотько, І.С. Волощук // Рідна школа. – 2006. – № 2. – С. 27–54.

Алла Возняк. Становление и развитие творческой

личности подростков во внекласной воспитательной работе. В статье освещаются этапы (организационный, информационно-ориентировочный, творческо-обобщающий) и факторы развития творческой личности подростка, анализируются подходы (личност-ный, деятельно-процессуальный и поисково-исследовательский) к ее формированию. Обосновываются задания, принципы, признаки внеклассной воспитательной работы с творческой молодежью.

Ключевые слова: подростки, творческая личность, вне-классная воспитательная работа, общеобразовательная школа.

Alla Vozniak. Becoming and development of teenagers’

creative personality in out-of-class educational work. In the article we have shown the stages (organizational, informational and oriented, creative and summarizing) and factors of a teenager’s creative personality development, have analysed the approaches (personality, activity and procedural, search and research) to its formation. The tasks, principles, features of out-of-class educational work with creative youth have been grounded.

Key words: teenagers, creative personality, out-of-class educational work, secondary school.

ОРГАНІЗАЦІЯ ГРУПОВОЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ… 171

УДК 371.311(477.75) Р 25

Світлана РАТОВСЬКА

ОРГАНІЗАЦІЯ ГРУПОВОЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

(з досвіду роботи учителів початкових класів Автономної Республіки Крим)

У статті розглядаються аспекти модернізації педагогіч-

ного процесу початкової школи. Автор, вивчаючи та узагальню-ючи педагогічний досвід учителів початкових класів АРК з організації групової навчальної діяльності учнів, висвітлює значення оволодіння педагогом компетентності з даної діяльності, що базується на високому рівні оволодіння знаннями як цінностями, уміннями та досвід педагога; окреслює перспективи використання отриманих результатів у практиці підготовки майбутнього фахівця.

Ключові слова: педагогічний досвід, початкова школа, організація групової навчальної діяльності молодших школярів.

Модернізація української початкової освіти, що ґрунтується

на компетентнісній стратегії, зорієнтована на розвиток здібностей особистості молодшого школяра до соціального росту, спілкування, обміну позиціями та їх зіставленню, прийняття відмінностей, уміння “жити разом”. Це детермінує змінювання сутності взаємодії суб’єктів педагогічного процесу, і місією педагога стає “допомога дитині пізнати себе, розвинутись на основі її сильних сторін і здібностей” [3].

Відповідно до суспільних вимог суверенної України переосмислення пріоритетів навчання, суб’єкт-суб’єктних взаємовідносин учня і вчителя в педагогічному процесі початкова школа постала нова за змістом та формою. І сучасний вчитель повинен по-новому розуміти свою професійну

© Світлана Ратовська, 2009


діяльність, а саме з позиції педагогічної підтримки соціального розвитку вихованця. Здобуті під час навчання у вищих педагогічних закладах знання фахівця тільки у шкільній практиці стають гнучкими і глибокими, оптимізуючи його педагогічні дії. Досвід практикуючого вчителя в цих умовах є підґрунтям і джерелом розвитку педагогічної науки, втілюючись у процес удосконалення професійно-педагогічної підготовки майбутнього педагога.

Педагогічна практика вчителя початкових класів з організації навчання учнів у малих групах – специфічна діяльність, у процесі якої педагог взаємодіє зі специфічним суб'єктом – малою групою учнів, і за допомогою певних способів діяльності опосередковано впливає на формування особистості кожного школяра, вдосконалюючи й розвиваючи при цьому (а інколи змінюючи) власні способи впливу – методи й форми організації навчальної діяльності, педагогічної підтримки, навіювання, оцінювання тощо.

Так, присвячено низку сучасних педагогічних досліджень з питань організації диференційованого навчання молодших школярів за умови об'єднання їх у малі групи та особливості розробки диференційованих завдань (С.П. Логачевська “Дидактичні основи організації диференційованого навчання молодших школярів” [5]); диференціації навчання молодших школярів у процесі групової роботи (О.В. Кузьміна “Диференці-йоване навчання в умовах групової форми навчальної діяльності учнів початкової школи” [4]); визначення диференційованої підтримки вчителя у процесі групової роботи (Т.І. Дейніченко “Диференціація навчання в процесі групової форми його організації (на прикладі предметів природничо-математичного циклу)” [2]); технології організації групової навчальної діяльності молодших школярів (К.Ф. Нор [6]); визначення групових форм при варіативності організації навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів на уроках математики (М.В.Овчинникова [7]); підвищення інтелектуаль-ного розвитку молодших школярів при поєднанні індивідуаль-них і групових форм організації навчальної діяльності (Н.І. Потапова [8]).


При цьому, на наш погляд, дещо обходиться питання про умови становлення необхідного рівня компетентності педагога з організації групової навчальної діяльності молодших школярів, під якою ми розуміємо його здатність до здійснення “специфіч-ного виду діяльності учителя й учнів як суб'єктів педагогічного процесу, що реалізується через спеціально упорядковані відповідно цілям початкової школи навчально-пізнавальні дії; відбувається у певному режимі – об'єднання учнів у малі навчальні групи на засадах співробітництва та через опосередко-ване керівництво вчителем” [9, 69].

Мета даної статті – ознайомити читачів з результатами вивчення та узагальнення педагогічного досвіду вчителів початкових класів Автономної Республіки Крим з організації групової навчальної діяльності учнів.

Беручи до уваги методику дослідження передового педагогічного досвіду [1], визначено такі показники для визначення педагогічного досвіду вчителя з діяльності, що досліджується: актуальність – показник, який означає, що досвід спрямований на розв'язання найважливіших на сьогодні проблем, а саме: формування ключової компетенції учня (уміння вчитися), навчання діловому спілкуванню, співробітництву, виховання толерантності та емпатії, формування й розвиток рефлексивної діяльності молодших школярів; оригінальність – означає, що в практиці роботи даного вчителя використовуються різноманітні варіанти організації групової навчальної діяльності учнів, які ще не так поширено застосовуються в умовах сучасної початкової школи (технологія “американської мозаїки”, техно-логія групового дослідження тощо); висока ефективність – досвід ми вважали необхідним для узагальнення тоді, коли вчителем при організації навчання учнів у малих групах досягнуто високі порівняно з масовою практикою результати навчання, виховання й соціального розвитку особистості учня; стабільність результатів – виявлений педагогічний досвід характеризується стійкою ефективністю і стабільністю результатів протягом тривалого часу; оптимальність – означає, що оптимальними є витрати часу, зусиль учителя та учнів на досягнення результатів; можливість творчого застосування педагогічного досвіду вчителя в масовій практиці.


Під узагальненням педагогічного досвіду вчителя початкових класів з організації групової навчальної діяльності учнів розуміємо виявлення та фіксацію в досвіді фахівця найбільш характерних, повторюваних типологічних способів та методів підготовки молодших школярів до роботи у малій групі, доцільні методи об'єднання учнів у групи, здійснення педагогічної підтримки і організацію оцінювання індивідуальних та групових досягнень дітей, які вказують на успішність діяльності вчителя протягом досить тривалого періоду, та здатність впливати на вдосконалення масової шкільної практики.

Процес виявлення та узагальнення педагогічного досвіду вчителів школи першого ступеню, які ефективно організують навчання учнів у малих групах, здійснювалось упродовж трьох етапів, а саме: виявлення досвіду і його оцінка як важливого для вивчення; визначення критеріїв для характеристики високого рівня компетентності вчителя з діяльності, що досліджується; узагальнення і його опис з метою визначення умов, що сприяли його становленню. У шкільних умовах найбільш ефективним виявилось узагальнення досвіду у вигляді показу результатів педагогічної практики. Увага приділялася проблемам педагогіч-ного аналізу та самоаналізу як основним засобам проникнення в сутність навчально-виховної діяльності (спільний аналіз уроку, портфоліо вчителя). Спільний аналіз уроку допомагав мати відповіді на запитання: що це (який вид групової роботи запропоновано учням)? для чого (мета)? що дає (результат)?; отримати найбільш повну інформацію про організацію різних видів групової роботи учнів на різних уроках та у різних класах початкової школи. У колективному обговоренні відкритих уроків відбувалося більш глибоке проникнення у творчу лабораторію вчителя, відкривалися можливості використання в особистій роботі не стільки зовнішні прийоми, скільки глибинні механізми педагогічної творчості.

При відвідуванні уроків, бесідах з учителями стартовими позиціями були питання стосовно структури малих навчальних груп учнів, їх розміру, частотою організації даної діяльності учнів, методам підтримки та оцінювання групової діяльності учнів на різних предметах і у різних класах початкової школи. Особливого значення набували питання організації приміщення


класу для групової роботи учнів, щоб дітям було зручно читати, писати і, головніше, спілкуватися при організації такого навчання. Для цього, зосереджують увагу вчителя, діти повинні бачити обличчя один одного. Саме розміщення парт буде визначати пріоритети групової діяльності на уроці, самостійну спільну діяльність учнів.

Учителі-майстри вважають, що на більшості предметів початкової школи можливо включати організацію груповою навчальною діяльності учнів, а структура і зміст сучасних посібників для початкової школи сприяють цьому. Але, з їх досвіду, курси “Я і Україна”, математика, трудове навчання, образотворче мистецтво вважаються самими продуктивними для вирішення навчальних задач учнями в малих групах, і досвідчені вчителя рекомендують починати організацію групової роботи учнів саме на цих уроках.

Стосовно віку молодших школярів, який вважається найбільш сприятливий для групової роботи, вчителя вказують на 8–9 років (3–4 класі). Але зосереджують увагу на тому, що розпочинати процес підготовки до співробітництва необхідно з перших днів навчання дітей у школі. Об'єднуючи дітей у малі групи, досвідчені вчителя радять за формування у першому класі самому вчителю однорідних груп, особливо на початку привчання учнів до такої форми організації їх навчальної діяльності. Спочатку треба організовувати пари, трійки, а потім більш ефективне об'єднання учнів у гетерогенні групи з чотирьох осіб (навчальні можливості, стать, національність) самим вчителем, або за бажанням учнів, що залежить від мети організації групової роботи, психологічної обстановки у класі. Щоб учні однієї групи не відділилися від інших, учителя радять не створювати на перших порах довготривалі навчальні групи. Необхідно привчати дітей культурі ведення діалогу; спілкуванню; визначати правила дружної роботи; підмічати та сприяти взаємопідтримці і взаємодопомозі; показувати учням позитивні якості групи і її членів; формувати психологічну сумісність тощо. Особливого значення при цьому набуває внутрішня потреба самого вчителя бути помічником, невидимим диригентом навчальної діяльності учнів, проявляти стійкий інтерес до творчої діяльності у процесі її організації.


У малій навчальній групі можуть виникати будь-якого роду проблеми. Вчителю треба заздалегідь бути ознайомленими з вже відомими (шум, образи тощо) і готовим прийняти їх. При груповій роботі не можливо вимагати у класі тиші. Щоб уникнути шуму можна посадити дітей ближче один до одного; використовувати різні звукові сигнали (дзвіночок). При виник-ненні інших проблем у малих групах учителю не рекомендують втручатися в роботу дітей, припиняти її, прийняти сторону того чи іншого учня, тієї чи іншої групи. Треба усвідомити, що вчитель тільки розробник спеціального матеріалу для групової роботи, де враховуються навчальні можливості учнів, навчальний та виховний аспект; помічник в об'єднанні учнів і роботі малих груп, котрий ніколи не нав'язує своєї точки зору.

Особливого значення при організації групової навчальної діяльності молодших школярів має оцінювання її результатів. При груповій роботі система контролю і оцінки групових досягнень учнів відрізняється від традиційної: оцінці підлягають робота з інформацією, комунікація (вміння робити вибір, приймати рішення, брати відповідальність, безконфліктно спів-існувати); групова оцінка. Основна ідея групової оцінки міститься не тільки в тому, що учень несе відповідальність за результатти групи в цілому, але в тому, що кожен учасник повинен відчувати свій індивідуальний внесок і бачити свій прогрес у навчанні. Тобто, у процесі оцінювання необхідно дотримуватися балансу індивідуальних і групових інтересів та досягнень учнів. Цей момент виділяють як один із ключових питань у системі контролю і оцінки при роботі учнів у малих групах, що веде до розвитку рефлексивної діяльності. Для того, щоб налаштувати учнів на самооцінювання, вчителя радять на початку організації групової навчальної діяльності учнів приділити увагу визначенню критеріїв для оцінювання індивідуальних результатів та результатів роботи групи спільно з самими учнями. Це заохочує молодших школярів до активності, самостійності суджень, відстеження своїх навчальних дій і співвіднесення їх із поставле-ними задачами. Вдається при цьому відійти від традиційної для вчителя позиції ведучого, а учнів – позиції ведених. Порівняльним способом оцінювання в явному вигляді учителя не користу-ватись. Вони вказують, що цим породжується тривожність учня,


знижується його самооцінка, виробляється комплекс неповно-цінності. Таким чином, оцінювання результатів зовнішнього (учительського) контролю проводиться у поєднанні власного й нормативного способів.

Дослідження досвіду вчителів початкових класів надало можливість визначити, що компетентність педагога з організації групової навчальної діяльності учнів є інтегрованою характерис-тикою особистості, що відображає ступінь умінь, навичок і досвіду організовувати групову навчальну діяльність молодших школярів, аналізувати навчальних процес, побудований на засадах багатоваріативної особистісно-діяльнісної технології, які базуються на комплексі привласнених знань з теоретико-методичних та технологічних основ виконання означеної діяль-ності та організаторських здібностях особистості. Вивчення та узагальнення педагогічного досвіду вчителів початкових класів з організації групової навчальної діяльності надало змогу ви-значити критерії, за допомогою яких можна визначити рівень компетентності педагога до означеної діяльності:

- усвідомлення значення і ролі особистісно-діяльнісної педагогіки, вмотивований вибір організації групової навчальної діяльності учнів;

- оволодіння понятійно-термінологічним змістом організації групової роботи і загальними уміннями технологіч-ного характеру з її організації;

- сформованість стійкої системи умінь, навичок і досвіду розробляти модель обраного варіанту групової роботи та включати її до уроку, і на основі цього системне відтворювання технології організації групової навчальної діяльності учнів у навчальному процесі;

- здатність до створення індивідуально-творчої методики з організації навчання учнів у малих групах, враховуючи психологічні особливості дітей певного класу.

Високий рівень (у нашому дослідженні мали 13,3 % учителів, стаж педагогічної діяльності більш 10 років), творчий, характеризується самостійною, творчою діяльністю вчителя початкових класів, що виконується на основі стійкого інтересу до організації диференційованої та самостійної роботи учнів у малих групах; внутрішнім прагненням організувати спів-


робітництво учнів, змінити традиційну роль учителя. Педагог досконало володіє знаннями, і вважає це за необхідне, про функції, зміст, структуру ОГНД учнів, технологію її організації як систему інваріативних педагогічних умінь, відзначає необхідність підготовчої роботи з учнями до означеного виду діяльності. Системно, на більшості уроків початкової школи самостійно і усвідомлено розробляє модель групової роботи та реалізує її, аналізуючи свій досвід. Діяльність учителя при цьому характеризується бажанням підключення різноманітних моделей групової роботи учнів, завдяки чому реалізується його педагогічна підтримка. Вчитель визначає необхідність поступової ускладненості групової роботи для розвитку молодших школярів. Педагогічні дії вчителя носять дослідницький характер; їм притаманна творчість, нестандартність, новизна в організації процесу взаємодії, витримка, терпіння, самооцінка своїм діям, самокритичність. У досвідчених вчителів має місце високий рівень рефлексивних схильностей. Це доказує, що професійна діяльність значно впливає на формування рефлексії, забезпечуючи здібність до усвідомленого відношення до себе як суб'єкту життєдіяльності. Респонденти мають високий рівень організаторських схильностей. Вони визначають, що володіють значним досвідом виконання діяльності у малій навчальній групі; самоосвіта, рішучість у власних діях, віра в можливості кожної дитини надалі можливість досягти високого рівня компетентності. Це доказує наявність сформованого вчитель-ського портфоліо з діяльності, що досліджується (теоретичний та практичний матеріал для використання та узагальнення роботи), що демонструється під час методичних засідань учителів, на науково-практичних семінарах, конференціях з даного питання.

Однак, більшість учителів початкових класів (за даними нашого дослідження, 2008: досвідчені вчителя – 33,4 %, вчителі-початківці – 66,7 %) не володіють на достатньому рівні даною компетентністю. Вони мають уявлення про зміст організації даної діяльності учнів, але не можуть розкрити її сутності як особливого типу проникаючої технології, втілення нового педагогічного мислення вчителя і учня, звужуючи її відтворення до окремих етапів; визначити знання, вміння та навички, позицію, що необхідна педагогу для залучення учнів до спів-


робітництва; не зосереджують уваги на своїх досягненнях, не бачать своїх помилок. Мала частка часу на уроці, що від-водиться для групової роботи молодших школярів; інтуїтивна, спонтанна її організація; не привчання молодших школярів культурі ведення діалогу, діловому спілкуванню; розвитку рефлексивної діяльності учня початкової школи приводе до незабезпечення умов для становлення його суб'єктності у навчальному процесі.

Проведене дослідження дозволило зробити наступні висновки:

1. Діапазон професійних умінь і навичок преважної більшості вчителів початкових класів є достатнім для викладання в умовах традиційного навчання. Разом з тим, значна кількість учителів уникає впровадження нових програм, технологій, форм і методів навчання молодших школярів, яких він потребує, зокрема організацію співробітництва учнів у малих групах у межах одного класу. Їм притаманні надмірна відповідальність за те, що сам учень не зможе справитися з завданням.

2. Учитель, підготовлений в рамках традиційного стандарту професійно-педагогічної підготовки, не може володіти належним рівнем компетентності з організації групової навчальної діяльності молодших школярів.

Аналіз професійної діяльності вчителів у загальноосвітніх школах першого ступеня Автономної Республіки Крим та врахування потреб молодшого школяра на соціальний розвиток вказує на необхідність орієнтації професійно-педагогічної підготовки майбутнього фахівця на теорію і практику з організації групової навчальної діяльності учнів як особливий тип проникаючій технології, втілення нового педагогічного мислення вчителя й учня.

Згідно висновків даного дослідження було визначено такі перспективні напрямки подальшої роботи, а саме: виявити та обґрунтувати організаційно-педагогічні умови підготовки майбутнього учителя початкових класів до організації групової навчальної діяльності учнів.



1. Гринько В. Основні критерії передового педагогічного досвіду / В. Гринько // Рідна школа: Науково-педагогічний журнал. – 2007. – № 3. – С. 13–15.

2. Дейніченко Т. І. Диференціація навчання в процесі групової форми його організації (на прикладі предметів природничо-математичного циклу): автореф. дис… канд. пед. наук : спец. 13.00.09 “Теорія навчання” / Т.І. Дейніченко / Харк. нац. пед. ун-т ім. Г.С. Сковороди. – Х., 2006. – 21 с.

3. Кремень В. Освіта в контексті соціальних змін / В. Кремень // День. – 2008. – 20 серпня (№ 148). – С. 1.

4. Кузьміна О.В. Диференційоване навчання в умовах групової форми навчальної діяльності учнів початкової школи: автореф. дис… канд. пед. наук: спец. 13.00.09 ''Теорія навчання'' / О. В. Кузьміна / Харк. держ. пед. ун-т ім. Г.С. Сковороди. – Х., 2002. – 17 с.

5. Логачевська С. П. Дидактичні основи організації диференційованого навчання молодших школярів: автореф. дис… канд. пед. наук: спец. 13.00.01 “Загальна педагогіка та історія педагогіки” / С. П. Логачевська / Кіровоградський держ. педагогічний ун-т ім. Володимира Винниченка. – Кіровоград, 1998. – 17 с.

6. Нор К. Ф. Групова навчальна діяльність молодших школярів: історія, теорія, технологія: наук.-метод. посібник. – Миколаїв: Вид-во ''Ілліон'', 2006. – 164 с.

7. Овчинникова М.В. Анализ современной классификации организационных форм обучения и учебно-познавательной деятельности / М. В. Овчинникова // Науковий вісник ПУДПУ ім. К. Д. Ушинського: Зб. наук. праць. Вип. 9. – Одеса : ПУДПУ, 2001. – С. 62–71.

8. Потапова Н. І. Поєднання індивідуальних і групових форм навчальної діяльності в інтелектуальному розвитку молодших школярів: автореф. дис... канд. пед. наук: спец. 13.00.09 “Теорія навчання” / Н. І. Потапова / Харк. нац. пед. ун-т ім. Г. С. Сковороди. – Х., 2006. – 22 с.

9. Ратовська С. В. Теоретичні аспекти організації групової навчальної діяльності молодших школярів / С. В. Ратовська // Вісник Черкаського національного університету ім. Б.Хмельницького Випуск 120. Серія ''Педагогічні науки''. – Черкаси: Вид-во ЧНУ ім. Б.Хмельницького, 2008. – С. 63–70.

Светлана Ратовская. Организация групповой учебной

деятельности младших школьников (из опыта работы учите-лей начальных классов Автономной Республики Крым). В статье рассматриваются аспекты модернизации начальной


школы. Автор, изучая и обобщая педагогический опыт учителей начальных классов АРК в организации групповой учебной деятельности младших школьников, определяет значение Владения учителем компетентностью в данной деятельности, которая базируется на высоком уровне овладения знаниями как ценностями, умениями и опыте педагога; очерчивает перспективы использования результатов исследования в практике подготовки будущего специалиста.

Ключевые слова: педагогический опыт, начальная школа, организация групповой учебной деятельности младших школьников.

Svitlana Ratovska. Junior pupils’ group educational

activity organization (from the experience of primary classes teachers of the Crimean Autonomous Republic). The article deals with the aspects of primary school educational process modernization. The author studying and summarizing the Crimean primary school teachers’ pedagogical practice in pupils’ group educational activity organization proves importance having competence in this activity, which is based on a high level of mastering knowledge as values, skills and pedagogical practice, outlines the prospects of further use of the results in future teacher’s training.

Key words: pedagogical practice, primary school, junior pupils’ group educational activity organization.


УДК 378.111:34 К 73

Олена КОТИКОВА ЗМІСТ ТА ОРГАНІЗАЦІЙНІ ОСОБЛИВОСТІ

ПРОВЕДЕННЯ КОМУНІКАТИВНОГО ТРЕНІНГУ ДЛЯ СТУДЕНТІВ-ПРАВОЗНАВЦІВ

У статті розглянуті теоретичні передумови, зміст та

організаційні аспекти утворення тренінгової групи студентів – майбутніх юристів з метою формування в них комунікативних умінь. Автор аналізує стадії розвитку групового процесу, методи та прийоми проведення тренінгу, методи діагностики ефектів тренінгу, виходячи із власного досвіду його за-провадження для студентів університету, які отримують освіту за спеціальністю “Право”.

Ключові слова: психолого-педагогічна підготовка, комунікативна компетентність майбутніх юристів, вправи на розвиток комунікативних умінь, рольовий репертуар, соціально-психологічний тренінг.

Сучасне оновлення всіх аспектів життєдіяльності

суспільства, перехід до ринкових відносин, поява нових форм господарювання неминуче пов’язані з суттєвими змінами у відносинах між усіма суб’єктами. З’явилась нагальна потреба у кваліфікованих працівниках, здатних співпрацювати, налагоджувати ділові стосунки з партнерами, оптимізувати міжособистісні відносини, долати комунікативні бар’єри, організовувати людей на досягнення спільної мети. Саме спілкування і зокрема комунікативні вміння, що його забезпечують, є суттєвим засобом здійснення будь-якої професійної діяльності, в тому числі фахової діяльності правознавця. Їх розвиток значною мірою зумовлює рівень професійної майстерності. Професійна майстерність фахівця має ґрунтуватись не лише на глибоких спеціальних професійних

© Котикова Олена, 2009

ЗМІСТ… ПРОВЕДЕННЯ КОМУНІКАТИВНОГО ТРЕНІНГУ… 183

знаннях та різнобічних фахових уміннях, а й на вмінні спілкува-тись індивідуально або колективно з виконавцями різних соціальних ролей (професійних, позиційних, ситуаційних), на знанні та дотриманні норм професійного спілкування. Ці проблеми є ключовими в Законі України “Про освіту”, Державній національній програмі “Освіта” (Україна ХХІ століття), де як одне з надзвичайно важливих завдань визнається завдання формування у молоді уміння міжособистісного спілкування.

Юридична освіта сьогодні ще не достатньо орієнтована на підготовку фахівців для роботи в умовах ринкової економіки. Студенти-правознавці набувають професійних знань у процесі вивчення навчальних дисциплін, професійні вміння формуються під час проходження виробничих практик, виконання курсових та дипломних проектів, формування ж комунікативних вмінь, опанування норм професійного спілкування відбувається стихійно, ніким не кероване. Такий стан зумовлює суперечність між високим рівнем теоретичної підготовки випускників-правознавців та низьким рівнем сформованості в них комуніка-тивних умінь.

На сьогодні неможливо вирішувати проблеми професійної підготовки спеціаліста без запровадження у навчальний процес ВНЗ спеціально організованого навчання спілкуванню, оскільки саме у спілкуванні людина самовиражається і само презенту-ється. Недоліки комунікативного розвитку спеціаліста суттєво сповільнюють його професійне і особистісне зростання, тому у процесі психолого-педагогічної підготовки майбутніх право-знавців завдання опанування комунікативними уміннями постає як нагальне.

Діяльність юриста вирізняється значною емоційно-вольовою і інтелектуальною напругою, представникам окремих юридичних професій доводиться приймати рішення в умовах обмалі часу і браку необхідної інформації – наприклад слідчому при проведенні слідчих дій у кримінальних справах. Отже, від рівня комунікативної компетентності юриста залежить не лише ефективність перебігу процесу спілкування, а й досяжність усіх інших професійних цілей.


Роль спілкування у формуванні та розвитку особистості розглядали відомі педагоги П.П. Блонський, В.А. Кан-Калік, О.О. Леонтьєв, А.В. Мудрик, Л.І. Новіков, І.І. Риданова, О.В. Сухомлинська та ін.

Проблемам комунікативної компетентності, готовності до професійної діяльності представників різних юридичних професій була присвячена низка досліджень в галузі психології та теорії і методики професійної освіти. Проте слід зазначити, що здебільшого автори досліджують комунікативні аспекти діяльності юристів-працівників ОВС. Це роботи Г.Є. Запорож-цевої [3], Н.Е. Милорадової [4], І.О. Шинкаренко [8], проблемам формування комунікативних умінь майбутніх працівників ОВС присвячені роботи В.П. Барковського [1], М.М. Ісаєнка [2], тренінгові технології як засіб активізації навчання майбутніх фахівців розглядав М.М. Ісаєнко. Проблема ж розробки змісту і організаційних аспектів соціально-психологічного тренінгу (далі СПТ) з метою формування комунікативних умінь студентів юридичних факультетів непрофільних університетів залишається поки що невирішеною.

Теорії та методиці проведення СПТ присвячені роботи Г.М. Андреєвої, Н.М. Богомолової, О.О. Бодальова, О.І. Донцова, Ю.М. Ємельянова, Г.С. Золотнякової, О.Г. Ковальова, Х.Міккіна, Л.А. Петровської, А.У. Хараша, Т.С. Яценко та ін. Поєднуючи елементи реального і лабораторного експерименту, СПТ ви-ступають ефективним засобом психологічного впливу, що дозволяє вирішувати широке коло задач у галузі компетентності у спілкуванні [6].

Соціально-психологічний тренінг як метод формування комунікативних здібностей і засіб поліпшення соціально-психологічної взаємодії в студентській групі, адаптації студентів до умов навчання, акцентування професійної значущості комунікабельності як риси особистості вже давно набув поширення у вищих навчальних закладах, що готують юристів для роботи у системі МВС та СБУ. Однак цей досвід не може бути запозичений класичними та непрофільними університе-тами, які готують правознавців, оскільки: по-перше – має свою специфіку, зумовлену особливостями діяльності у надзвичайних умовах, по-друге – окремі аспекти цієї діяльності і психолого-


педагогічні вимоги до неї не підлягають розголошенню. Більш продуктивним уявляється нам напрям профілізації, практичної професійної орієнтації загальних закономірностей, ефектів, напрацьований загальною теорією психологічного консульту-вавння, психотерапії та психологічною практикою, які охоплюють тренінгові технології.

Мета статі: визначення концептуальних засад, мети, завдань, тренінгу комунікативних умінь майбутніх правознавців, організаційних принципів відбору учасників до тренінгової групи, методів та прийомів проведення тренінгу.

Соціально-психологічний тренінг ми будемо розглядати як сукупність активних методів групової психологічної роботи, спрямованих на розвиток компетентності учасників групи у спілкуванні. У найзагальнішому вигляді мета СПТ конкретизу-ється у таких задачах: оволодіння психологічними знаннями; формування вмінь і навичок у галузі спілкування; корекція, формування та розвиток настановлень, необхідних для успішного спілкування; розвиток здатності адекватного і повного пізнання себе та інших людей; корекція та розвиток системи стосунків особистості [7, 709].

На даному етапі студенти вивчають загальнообов’язковий курс “Психологія та педагогіка”. Припускалося, що результат опанування майбутніми правознавцями цієї дисципліни набуде ознак практичної професійної зорієнтованості за умови за-провадження соціально-психологічного тренінгу, спрямованого на формування комунікативної компетентності студентів.

Найчастіше контингент учасників СПТ складають представники професій, діяльність яких передбачає інтенсивне спілкування ( в нашому випадку – юристи), а також ті, що від-чувають труднощі у сфері людських контактів (студенти-першокурсники мають ряд проблем із адаптацією, зумовлених як віковим психологічними особливостями, так і зовнішніми умовами входження у нову групу, ситуацію навчання). Отже, компетентність студентів у спілкуванні зумовлена цими їхніми потребами, тобто СПТ має бути спрямований як на розвиток індивідуальності, самоусвідомлення і самопізнання своєї особистості, в тому числі і як майбутнього юриста, так і на гармонізацію міжособистісної взаємодії.


Досвід переживань учасників СПТ, отриманий у результаті роботи, виступає важливою складовою цілої низки ефектів: децентрації, розвитку гуманістичного настановлення, підвищення соціально-психологічної активності, усвідомлення спілкування як самостійної цінності [5].

Запрошення до участі в тренінгу студентів першого курсу було зумовлене такими основними причинами, які є важливими для розв’язання висунутих завдань, а саме: по-перше протягом першого року навчання розгортаються процеси адаптації до навчання у нових умовах – нова система навчання, знайомство з викладачами, їх вимогами, процес входження до академічної групи тощо. Усі ці аспекти потребують застосування нових “пристосувань” у спілкуванні, апробації узвичаєних стереотипів, вміння швидко орієнтуватися у ситуації спілкування, знаходити нові засоби, долати міжособистісні та внутрішньоособистісні конфлікти, заявляти про свій статус у групі і прагнути закріпити його, тобто виникає потреба у переосмисленні набутих і опануванні нових засобів, способів, стратегій і тактик у спілкуванні, як між членами групи, так і між особистістю і групою, а також міжгрупових процесів. Вивчення на першому курсі базової дисципліни “Психологія та педагогіка” спонукає студентів до самопізнання, пізнання інших, водночас актуалізує потребу у практичному, поведінковому рівні осягнення нового навчального досвіду.

Експериментальна група для проведення формувального експерименту складалась із 12 осіб (3 юнаків і 9 дівчат) віком 17,5 років, студентів першого курсу юридичного факультету Київського національного економічного університету імені Вадима Гетьмана, які виявили бажання взяти участь у тренінгу. До цього складу увійшли студенти експериментальної групи, які навчались за експериментальною програмою вивчення “Психо-логії і педагогіки”. Тривалість тренінгу становила 30 астро-номічних годин протягом першого семестру. Зміст тренінгу – рекомендації для забезпечення вдосконалення комунікативної компетентності майбутніх юристів; набір вправ, ситуацій, завдань для тренування комунікативних вмінь і набуття нового досвіду у спілкуванні; сукупність активних методів групової психологічної роботи зі студентами – майбутніми юристами з


метою розвитку компетентності у спілкуванні. У процесі тренінгу застосовувались такі методи: групова дискусія, вправи, рольові ігри, проективний малюнок. Мета тренінгу полягала у психологічних змінах кожного і групи в цілому, які досягалися за допомогою спілкування у групі і усіх вищезгаданих методів. Відповідно до мети були визначені задачі: виявлення і усвідом-лення кожним учасником проблем у спілкуванні з подальшою розробкою стратегій і тактик вирішення цих проблем; створення внутрішньогрупової динаміки задля досягнення групою високого рівня розвитку. Протягом тренінгу в його учасників формувався новий досвід спілкування, який за результатами тренінгу був розглянутий як комунікативні компетенції пізнавального, емоційного і поведінкового блоку. Кожне з десяти занять тренінгу мало свою мету. Перше – введення учасників у ситуацію соціально-психологічного тренінгу, аналіз очікувань студентів від тренінгу і формулювання комуніка-тивних проблем; друге – поглиблення усвідомлення дефіциту навичок спілкування на основі перегрупування учасників за спільною ознакою, типом згуртованості, створення конфронтаційних тенденцій всередині групи; третє – на основі аналізу конфронтаційних тенденцій виявлення у учасників неконструктивності пасивних чи агресивних стратегій у вирішенні складної ситуації спілкування, формування навичок самостійного подолання негативних переживань, викликаних конфронтацією; четверте – поглиблення зацікавленістю у само-пізнанні, формування навичок діагностики інших і самодіагностики у спілкуванні; п’яте – створення досвіду психо-логічного аналізу вербальної інформації у ситуації спілкування; шосте – розвиток уявлень учасників про значущість невербальних засобів спілкування, удосконалення діагностичних умінь невербальної поведінки; сьоме-восьме заняття – удосконалення діагностичних умінь учасників щодо невербальної поведінки та навичок навію вального та переконувального впливу; дев’яте – розширення досвіду самоприйняття і саморозуміння, досвіду взаєморозуміння і співтворчості у спілкуванні; десяте – під-ведення підсумків тренінгового циклу, інтеграція отриманого досвіду, обговорення результатів, порівняння їх очікуваннями щодо тренінгу.


Умовно усі вправи можна розподілити відповідно до мети умінь і досвіду спілкування – вправи для розминки, автогенного тренування, соціометричні ігри, вправи на розвиток соціальної впевненості – № 6, вправи на розвиток мовлення – № 3, № 4, вправи на розвиток несловесної виразності – № 5, вправи на ви-мірювання психологічної дистанції – № 2А, № 2Б, вправи на самовивчення – № 8, вправи на рефлексію досвіду – № 9А, № 9Б (психодраматичні – № 6, на основі транзакційного аналізу – № 2В), вправи на внутрігрупову, міжгрупову взаємодію, вправи на вивчення міжособистісних ролей №1 тощо, вправи з метою підвищення згуртованості групи – №7А, №7Б, художньо-творчі завдання – №4. З наведеного переліку видно, що одні й ті самі вправи могли бути спрямовані на розвиток різних компонентів комунікативної компетентності – пізнавального, емоційного і поведінкового блоків, формуванню різних знань, навичок і вмінь у галузі спілкування, спрямованих на формування різних складових соціального інтелекту, розширення репертуару рольової поведінки, що в цілому підпорядковане меті першого етапу психолого-педагогічної підготовки майбутніх юристів – актуалізації індивідуального досвіду як чинника професійно-особистісного становлення. Приклади вправ для розминки, авто-генного тренування не наводяться, оскільки вони носять до-поміжний характер і є схожими у різних СПТ; соціометричні процедури та ігри спрямовані на створення відповідного психологічного клімату, підпорядковані задачам соціометричного моніторингу і в цілому мають опосередкований формуючий вплив.

Пропонується кожному написати якомога більше якостей, що характеризують його позитивно – перший список і негативно – другий список з огляду усіх соціальних ролей – дівчина, юнак, студент, друг, подруга, майбутній юрист, ролі стосовно членів сім’ ї тощо і поділитися змістом цього списку (можливо не повністю) з кимсь з членів групи. Необхідно обговорити такі питання: “Чи дійсно Я справляю враження саме такої людини?”, “Чим ми схожі і відмінні?”, “Що саме хотілося б у собі змінити?”, “Чи виправдовую Я очікування оточуючих, коли вони мене сприймають в межах тієї чи іншої ролі?” Вправа проводиться з метою з’ясування рольових диспозицій, знайомства учасників,


прогнозування траєкторій особистісного розвитку і ролі спілкування у ньому, необхідності і можливостей розширення рольового репертуару поведінки.

А) “Падіння спиною” Учасник стоїть на невисокому стільці. Позаду нього стоять

інші учасники. По команді учасник починає падати спиною на руки інших учасників, які його утримують від падіння. Потім учасники міняються місцями. Після виконання вправи здійсню-ється аналіз: хто впав відразу; хто зволікав із падінням і чому; кого утримували на руках довше за інших і чому; які почуття викликала вправа; чи було відчуття довіри до підтримуючих і що відчували останні?

Б) “Місток-діагностик” Намальована крейдою на підлозі вузька стежка символізує

місток через прірву у горах. Завдання полягає в тому, щоб рухаючись одночасно один назустріч іншому два учасники дійшли до протилежного кінця містка, зберігши рівновагу, під-тримавши, якщо є на те бажання, іншого учасника так, щоб жоден “не впав у прірву”. Аналізуються відчуття і почуття: чи була довіра до іншого, бажання підтримати, чи домінувало бажання будь-що самому дістатися мети; чи відчув допомогу і підтримку іншого – відразу чи після деяких його вагань?

В) “Важкі” діти та “нелегкі” батьки” З учасників попервах без пояснень формуються дві групи –

бажаючих побути “дітьми” і “батьками”. “Дітям” дається інструкція бути якомога вільнішими у вираженні своїх потреб і інтересів, а “батькам” якомога більше піклування виявляти стосовно своїх “дітей”, заохочуючи їх до “розумних” учинків і утримуючи від таких, що можуть їм зашкодити, використовуючи при цьому всі припустимі, на їх думку засоби впливу, від ласкавих вмовлянь, розповідей і казок аж до жорстких санкцій. “Виховання” починається з того, що “дітям” зав’язують очі і по черзі тренер їх вводить до аудиторії – в такий спосіб учасники легше “вивільняють” власний дитинний досвід і спогади, що зберігаються у сфері несвідомого. “Батькам” пропонується знайти “свою дитину”. Таким чином, “діти” спочатку не знають, хто їх обрав. Надалі у виокремлених для спілкування зонах приміщення “діти” розпочинають спілкування зі своїми


“батьками”, куди останні відводять їх турботливо і обережно, як “незрячих” поки що добро і зло своїх дітей. Через 15 хвилин відбувається обмін ролями, причому зовсім необов’язково, щоб обмін відбувся у раніше сформованих парах. Після завершення відбувається обговорення питань: ким легше було бути і чому; чому діти поводились саме так, і що їм було притаманне; чи були батьки суворі, ласкаві, потураючі; які були найбільші труднощі у вихованні та повчанні, чи легко було молодшим пояснювати старшим свої потреби і домагатися їх задовольняння; чи вдалося побудувати довірчі стосунки?

Пропонується утворити кола з 6 – 7 осіб. По черзі кожен учасник залишає “рідне коло” і входить в середину “чужого”. Його завдання – вмовити учасників, які його утримують, переконати їх “випустити” його “додому”. Відбувається трену-вання вміння фантазувати, здійснювати сугестивний вплив, віднаходити відповідні обставини, аргументи задля досягнення мети, апелювати до почуттів та переконань окремих учасників кола.

Кожен учасник отримує підготовлений тренером заздалегідь уривок тексту різного змісту, жанру, стилю ( уривок із класичної чи сучасної художньої літератури; фрагмент твору відомих правознавців, педагогів, психологів; навчальні тексти з “Юридичної деонтології”, “Теорії держави і права”, “Психології і педагогіки”, рекламну об’яву, інформаційне повідомлення, медичну рекомендацію тощо), який необхідно виразно прочитати: від певної відомої особи – одногрупника чи викладача; від особи у певному психічному стані; від особи, яка має певні владні повноваження; від особи, яка має здійснити певні управлінські, педагогічні функції; для тієї чи іншої аудиторії слухачів. Всі інші учасники не знають, що саме буде читати кожен і з якою настановою тренера та мають відгадати, від імені кого, для кого, в якому стані, з якою метою здійснювалось повідомлення і за необхідності проаналізувати: чого саме не вистачало у промові задля більшої переконливості і впізнаваності ситуації.

Всі учасники по черзі зображають важку ситуацію у спілкуванні. Використовуються лише жести, міміка, панто-міміка. Іншим пропонується вгадати, що передувало ситуації, в


чому суть утруднень, чим ситуація може завершитись залежно від пасивної, агресивної чи асертивної поведінки учасників ситуації. Етюди можуть бути виконувані як одноосібно, так і в парах.

Учасники наводять із власного досвіду життєві ситуації спілкування, що носили конфліктогенний характер для подальших стосунків, розкривають свою позицію, що її про-демонстрували у цих ситуаціях, ставлення до минулого досвіду. Надалі ситуація інсценізується. Учасник сам обирає собі партнера по ролі і розігрує ситуацію за тим сценарієм, що роз-гортався у реальності. Наслідки і почуття учасників надалі рефлектуються ними. Надалі відбувається обмін ролями і розігрування реального і зміненого варіанту сюжету, в якому головний фігурант демонструє впевнену модель поведінки. Найтиповіші ситуації: “прохання”. “ вимога”, “ образа”, “ не-задоволення”, “ обурення”, “ невдале знайомство”.

Кожному пропонується протягом 5 хвилин зібрати якомога більше рукостискань, привітавшись у такий спосіб якомога з більшою кількістю учасників. Надалі проаналізувати: хто і скільки зібрав, чому так мало чи багато?

Б) “Атоми й молекули” Кожен має уявити себе одиноким атомом і розпочати

хаотичний рух. При цьому можливі легкі стикання атомів одного з іншими. Рух відбувається у вузькому колі, обмеженому колом стільців. Надалі стільці розсуваються ширше і тренером надається команда об’єднатися атомам у молекули, тобто у групи з визначеною кількістю осіб – то по шестеро, то, після руху – по троє, то – по четверо і т. д. Ті, що не ввійшли до груп – вибувають з гри. В кінці – пропонується висловитися – чим вибулі відрізняються від інших, чому так сталося, що заважало? Висловлюються як вибулі учасники, так і “атоми”, що до кінця мали змогу приєднатися до тієї чи іншої “молекули”.

За власним бажанням один з учасників сідає в центр кола. Кожен з учасників звертається до нього за такою приблизною формулою: “Коли ти робиш (говориш) те і те й поводиш себе так і так, то у мене виникають такі-от почуття або мені здається, що це означає те і те”. Описану процедуру проходить кожен учасник групи. Вправа триває аж поки всі вичерпають свої враження.


Після того, як усі висловились, учасник, стосовно якого виражалися ставлення, розповідає, з чим із почутого він згоден, приймає, а з чим – ні.

Проводиться в кінці тренінгу. Учасникам надається можливість порівняти уявлення про себе, зміст прийнятих і виконуваних ним соціальних ролей на початку тренінгу з новим досвідом спілкування, який набутий у процесі тренінгу. При цьому залучаються як результати самозвітів, так і проективні малюнки “Я до і після тренінгу”, так і висловлювання про зміни в особистісному плані, які на їх думку сприяли розширенню рольового репертуару – як вплинув цей досвід на само-сприйняття, самоприйняття, яких умінь у спілкуванні набули учасники, що це дає для майбутньої професії, як ці зміни в кожному сприймають інші учасники, як співвідносяться результати діагностичних методик, отримані у процесі вивчення “Психології і педагогіки” з тими результатами, що були отримані після проходження тренінгу ( за допомогою розробленого нами “Діагностичного портфоліо”). Тобто від-бувається порівняння суб’єктивних уявлень щодо набутого досвіду психолого-педагогічної компетентності протягом першого етапу психолого-педагогічної підготовки майбутніх юристів із даними, отриманими на основі об’єктивних методик психологічного дослідження.

Учасникам пропонується висловитися щодо досвіду участі у тренінгу, відповівши на такі питання: “Що з того, чому ви навчилися, Ви хотіли б узяти з собою? Які знання, який новий досвід? Що ще потребує, на Вашу думку, вдосконалення? Що Ви візьмете з собою в далеку життєву путь? Якби Ви збирали у дорогу валізу, то що б із здобутого досвіду Ви поклали б у цю символічну валізу? Поділіться своїми враженнями.”

Програмою тренінгу було передбачено на початку кожного заняття аналіз досвіду попереднього заняття, аналіз досвіду подій життя, що відбулися між заняттями, висловлення свого ставлення до подій тренінгу на рівні почуттів, відчуттів за принципом “тут і тепер”, а не лише за допомогою оцінних суджень, вираз очікувань щодо розпочатого заняття і в кінці кожного заняття вираз свого ставлення до пройденого заняття, його подій, ставлень до учасників через почуття та відчуття за


принципом “тут і тепер”. Окрім того, нами пропонувались також домашні завдання для учасників тренінгу – проективні малюнки з метою діагностики Я-концепції, рольових статусів у групі і особистісних змін як результату тренінгу в цілому. З метою діагностування сформованості комунікативної компетентності учасників тренінгу використовувались методики: “Соціальний інтелект Дж.Гілфорда, проективна методика “Це – Я”, тести на самоакцептацію та самоприйняття, математичні методи обробки статистичних даних, самозвіти учасників тренінгу, що дало підстави стверджувати про підвищення усіх складових комунікативної компетентності майбутніх юристів – пізнавального, емоційного, поведінкового.

Результати формування комунікативної компетентності майбутніх юристів у процесі СПТ свідчили про ефективність запропонованої нами методики і їх докладний виклад буде здійснено у наступних публікаціях автора.

Підведемо підсумки розгляду вищезазначених аспектів нашого дослідження.

1. Соціально-психологічний тренінг може бути застосо-ваний як форма активного соціально-психологічного навчання майбутніх юристів, підпорядкована розвитку пізнавального, емоційного і, особливо, поведінкового компоненту психолого-педагогічної компетентності майбутніх фахівців у галузі права, про що свідчить теорія і практика професійної юридичної освіти.

2. Розвиток комунікативної компетентності юристів як складової психолого-педагогічної компетенції в умовах класичних та непрофільних університетів значно посилює практичну зорієнтованість психолого-педагогічної підготовки.

3. Теоретичним підґрунтям застосування СПТ з метою розвитку комунікативної компетентності майбутніх юристів виступають концепції про спілкування як провідний вид діяль-ності юриста, методологічні та методичні засади проведення СПТ як сукупності активних методів групової психологічної роботи, спрямованих на розвиток комунікативної компетентності.

4. При організації СПТ для студентів необхідно врахову-вати такі особливості, як: узгодження змісту, завдань дисципліни “Психологія та педагогіка” і завдань тренінгу; узгодження режиму аудиторних занять і тренінгових; необізнаність студентів


з принципами участі у тренінгу і його специфікою як активного соціально-психологічного навчання в цілому; уповільненості формування мотивації до участі в тренінгу порівняно з тренінговими групами, що організуються на комерційних засадах, що впливає на групову динаміку СПТ.

5. У процесі СПТ комунікативної компетентності були реалізовані такі завдання: оволодіння психологічними знаннями; формування вмінь і навичок у галузі спілкування; корекція, формування та розвиток настановлень, необхідних для успішного спілкування; розвиток здатності адекватного і повного пізнання себе та інших людей; корекція та розвиток системи стосунків особистості, а також розширення репертуару рольової поведінки.

6. Методика проведення СПТ включала сукупність актив-них методів групової психологічної роботи, спрямованих на розвиток компетентності учасників групи у спілкуванні, серед яких визначальну позицію займали інсценізації та рольові ігри, сюжети яких були пов’язані з проблемами виховання та навчання.

7. Діагностичний інструментарій вимірювання ефектів СПТ передбачає поєднання як самозвітів учасників, так і використання тестових методик з метою визначення рівня комунікативної компетентності учасників, а також порівняльний аналіз результатів діагностики, отриманих в процесі опанування дисципліни “Психологія та педагогіка”.

8. Методика формування комунікативної компетентності майбутніх юристів у процесі СПТ є ефективною і сприяє актуалізації індивідуального досвіду як чинника професійно-особистісного становлення майбутніх юристів відповідно до концепції автора про реалізацію психолого-педагогічної під-готовки на основі навчання через практику; спрямованою як на розвиток індивідуальності, самоусвідомлення і самопізнання студентами своєї особистості, в тому числі і як майбутнього юриста, так і на гармонізацію міжособистісної взаємодії.


1. Барковський В.П. Формування комунікативної культури у майбутніх працівників кримінальної міліції: автореф. дис... канд. пед. наук за спеціальністю 13.00 04 „Теорія і методика професійної освіти”


– Національна академія прикордонних військ України, Хмельницький, 2003 – 17 с.

2. Ісаєнко М.М. Формування комунікативних умінь у курсантів вищих закладів освіти МВС: автореф. дис... канд. пед. наук за спеціальністю 13.00 04 ”Теорія і методика професійної освіти” – Південноукраїнський державний педагогічний університет, Одеса, 2002. – 19 с.

3. Запорожцева Г.Є. Психологічний аналіз професійної діяльності дільничного інспектора: автореф. дис... канд. псих. наук за спеціальністю 19.00 06 „Юридична психологія”- Національна академія внутрішніх справ України, К., 1999. – 13 с.

4. Милорадова Н.Е. Особливості застосування методів психологічного впливу у професійній діяльності слідчого: автореф. дис... канд. псих. наук за спеціальністю 19.00 06 „Юридична психологія” – Національний університет внутрішніх справ, Х., 2004 – 13 с.

5. Миккин Х. Цели, процессы и методы видеотренинга руководителей // Человек, общение и жилая середа / под. ред. Ю.Орна и Т. Нийта. – Таллин, 1986. – С.7–29.

6. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. – 216 с.

7. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, 1997. – 800 с.

8. Шинкаренко І.О. Особливості соціально-перцептивної регуляції професійного спілкування працівника ОВС: автореф. дис... канд. псих. наук за спеціальністю 19.00 06 „Юридична психологія” – Національний університет внутрішніх справ, Х., 2005. – 17 с.

Елена Котикова. Содержание и организационные

особенности проведения коммуникативного тренинга для студентов-правоведов. В статье рассмотрены теоретические предпосылки, содержание и организационные аспекты образова-ния треннинговой группы студентов – будущих правоведов с целью формирования у них коммуникативных учений. Автор анализирует стадии развития группового процесса, методы и приемы проведения тренинга, методы диагностики эффектов тренинга исходя из собственного опыта его проведения для студентов университета, которые получают образование по специальности “Право”.

Ключевые слова: психолого-педагогическая подготовка, коммуникативная компетентность будущих юристов, упражнения


на развитие коммуникативных умений, ролевой репертуар, социально-психологический тренинг.

Olena Kotykova. The content and organizational aspects of

holding communication trainings for students-lawyers. The article deals with the theoretical bases, content and organizational aspects of forming training groups of students – future lawyers aimed at forming communicational skills. The author analyses the development stages of the group’s process, methods, techniques of holding trainings, and methods of diagnostics of the training effects according to the author’s experience in its realization for the University students – future lawyers.

Key words: psychological and pedagogical preparation, communicative competence of future lawyers, exercises for the development of communicative abilities, role repertoire, social-psychological training.

МИСТЕЦЬКИЙ ДІАЛОГ В ОСВІТІ 197

УДК 37:78 Л 85

Наталія ЛУПАК

МИСТЕЦЬКИЙ ДІАЛОГ В ОСВІТІ У статті розглядається діалогова природа художнього

спілкування. Наголошується на активізуючій ролі мистецького діалогу при вивченні дисциплін художньо-естетичного циклу. На основі аналізу близьких за настроєм, темою, стилем або жанром творів мистецтва, обґрунтовано полісенсорний вплив на емоційно-чуттєву сферу суб’єкта сприйняття. Акцентується увага на їхньому паралельному вивченні у шкільній практиці з метою розвитку творчої гуманістичної особистості.

Ключові слова: діалог, освіта, мистецький твір, художній образ, література, музика, живопис.

У сучасному освітньому просторі особливо актуальними є

ті філософсько-педагогічні концепції, які побудовані на гуманітарному типі мислення.

Вивчення мистецтва є специфічним методом гуманізації стосунків людини з навколишнім світом. Мистецька освіта спрямована на формування особистісних художньо-естетичних цінностей та компетенцій, що допоможуть керуватися набутими художніми знаннями і вміннями, використовувати отриманий досвід у самостійній практичній художньо-творчій діяльності згідно з універсальними загальнолюдськими естетичними та гуманістичними світоглядними позиціями.

Переорієнтація педагогічних технологій виховання мистецтвом з авторитарно-інформативних на особистісно-розвивальні сприятиме інтуїтивним, емоційно-образним шляхам осягнення істини, що значно посилить духовно-енергетичний потенціал особистості та активізує її рефлексивну творчість.

© Лупак Наталія, 2009


У мистецтві як цілісній системі діють основні закони художнього мислення, наскрізні для всіх видів творчості. Сумірність цих художніх моделей світу створюють можливість для взаємозв’язків мистецтв, забезпечуючи перехід з однієї художньої мови в іншу.

У процесі сприйняття художнього твору відбувається не лише „перенесення” чийогось досвіду емоційно-ціннісних відносин в душу людини, а й породження власних інтуїтивних реакцій та підсвідомих вражень.

„Природа пізнання художнього твору, структура якого завжди розрахована на майбутній діалог з реципієнтом, тлумачиться а науковій літературі у контексті внутрішнього діалогу. Його партнерами можуть бути не тільки реальні суб’єкти, а й їхні образно-художні моделі. Спілкування з ними відбувається у процесі взаємодії художньої інформації та суб’єктивного варіанта її відображення у свідомості сприймаю-чого, який начебто розмовляє з уявним „героєм” твору, ставить йому запитання і дає на них внутрішню відповідь. Формами такого усвідомлення спонтанних переживань, їх своєрідного упорядкування, осмислення, вербалізації є внутрішнє висловлю-вання, яке, як правило, супроводжується прийняттям особистісних рішень, виробленням самостійної позиції, тому здатність до внутрішнього діалогу найповніше характеризує рівень розвитку людини і пронизує всі сфери людського життя, все, що має смисл і значення” [15, 32].

Трактуючи художній текст у широкому семіотичному смислі, зокрема як текст, що творить людина у внутрішньому діалозі, акцентуємо не на „реконструкції” тексту, а на процесі конструювання смислу. Діалог як важливий механізм інтер-претації тлумачиться як взаємодія, доповнення чи нашарування смислів. Діалогічні відносини універсальні, вони проходять крізь людське мислення, через людські взаємини, через усе життя людини в усіх його проявах. Діалог, таким чином, набуває онтологічного статусу, оскільки існувати – означає спілкуватися діалогічно.

Мистецький діалог є важливою умовою розвитку художнього сприйняття у навчально-виховному процесі.


Філософсько-естетичні, логіко-гносеологічні, структурно-семантичні аспекти мистецтва висвітлено у дослідженні М.С. Кагана „Морфологія мистецтва” [9]. Зіставлення просторо-вих і часових, зображальних і виражальних, динамічних і статич-них видів мистецтва показують, що вони по різному репрезенту-ють дійсність, моделюють реальний світ, творять художні образи. Вплив мистецьких образів на формування особистісних утворень аналізували Алексєєв В. [1], Волкова О. [5], Слабошпицький М. [16] та ін. Розробці нових педагогічних технологій з використанням діалогічного підходу до його організації присвятили свої дослідження В. Біблер, С. Курганов, І. Ільницька, С.Гончаренко, Л. Кондрашова та ін. Так, В. Біблер у праці „Философско-психологические предположения Школы диалога культур” [3] розглядає процес становлення особистості як діалог різних історичних епох, як вільне спілкування вихованців і педагогів, як внутрішній діалог особистості.

Представники сучасної педагогічної думки – О. Рудницька, Н. Миропольська, І. Зязюн, Е. Сагач – акцентують на важливості подолання художньої однобічності суб’єкта мистецької освіти, залучення різних образних сфер до мистецького дискурсу. Зокрема О. Рудницька у праці „Педагогіка: загальна та мистецька” [15] розкриває єдність процесів формування духовної культури особистості, вказує на важливість переходу від засвоєння інформації до розвитку світоглядної позиції людини засобами мистецтва.

Ознайомлення з видовою і жанровою специфіками мистецтва у навчальному процесі повинно передбачати органічне злиття різних видів художньої творчості, що створить основу для активізації уяви, асоціативного мислення, збагачення чуттєвої сфери особистості.

Кожна образна творчість, будучи самостійною сферою, здатна виконувати свої функції і без „допомоги” інших мистецтв, проте вона обмежена своїми виражальними засобами, тому з метою розширення власних меж і можливостей тяжіє до напрацювань суміжних мистецтв. У цьому полягає суть процесів диференціації та інтеграцій, відокремлення і з’єднання різних мистецтв.


Мета статті – показати активізуючу роль мистецького діалогу при вивченні дисциплін художньо-естетичного циклу, проаналізувати близькі за настроєм, темою, стилем або жанром твори мистецтва, виявити полісенсорний вплив на емоційно-чуттєву сферу суб’єкта сприйняття.

Паралельне вивчення творів мистецтва все частіше зустрічається у шкільній педагогічній практиці, зокрема на уроках літератури, музики, образотворчого мистецтва. Учителі презентують художній твір у зв’язках із іншими явищами як однойменного виду мистецтва, так і інших його видів у рамках даної національної культури, а також культур інших народів. Твір постає в системі синхронних та діахронних перехрещува-них зв’язків. Проте, на уроках мистецького циклу майже не розглядається функціонування традиційних сюжетів, образів і мотивів, запозичення жанрових структур, художніх прийомів, семантико-смислові термінологічні зміщення тощо. Тому актуальним є вивчення і впровадження у педагогічну практику різноманітних проявів синтетичних художніх тенденцій, що яскраво свідчать про взаємопроникнення цих мистецтв та їхню здатність живити і доповнювати одно одного, акцентуємо увагу на визначенні ролі між предметних компетентностей у процесі опанування художньо-інтеґративних технологій.

Вивчення історії українського мистецтва вимагає врахування не лише його різноманітності та багатогранності, а й умов функціонування. Воно творилося і твориться як на етнічних землях, так і за її межами. Маловідомим для сучасників є ім’я тернопільського художника і реставратора Діонізія Шолдри (1925 – 1995), творчість якого заслуговує на пошану і вивчення.

У 20-х роках ХХ ст. комуністична залізна завіса надовго ізолювала українську творчу інтелігенцію від світового художнього процесу, тому як митець Д. Шолдра сформувався в Австралії і Америці, студіюючи малярство в університеті Інсбрука та Віденській Академії Мистецтв і працюючи в Нью-Йорку. Проте його мистецьке життя почалося в Тернополі (1943 р.). Перші враження дитинства – блакитна гладінь ставу, захід сонця, прозорість неба привели його до розуміння плинності життя і вічності природи.


Художником самітних дерев називають його у мистецькому світі. Він малював старі, безлисті і самітні дерева („Самітне дерево”, „Туга”, „Після буревію”, „Самітна верба”) – бо то була душа самого митця. Дерева представляють його поламане життя і життя мільйонів українців, обпалених світовою війною.

Високий семантично-образний статус рослинної символіки в культурній традиції українців визначається тією важливою роллю, яку відіграв у нашому житті культивований рослинний світ. Відповідним чином це відбулося й у найсуттєвіших моментах культурно-світоглядної свідомості, стрижневим центром якої став символ Дерева.

Концепція Світового Дерева є однією з універсальних знакових систем, що акумулюють у собі соціальне знання і містять як консервативну (соціальну пам’ять, навички, знання), так і динамічну (світоглядні форми свідомості в їх розвитку) підструктури.

З’ясування загальнолюдського культурно-світоглядного значення образу світового Дерева є важливим етапом на шляху до розуміння єдиних творчих витоків та результатів діяльності колективного несвідомого у заданих координатах просторово-часової континуальності.

Отже, феномен самотності та символічне значення образу Дерева трансформувались у свідомості Д. Шолдри в синтетич-ному образі Самотнього Дерева. В структурі його художнього світу зливається об’єктивне і суб’єктивне, раціональне та ір-раціональне, свідоме та позасвідоме, з’являються цілі ланцюги образних асоціацій, створених предметними уявленнями і абстрактними ідеями – і майже в кожному з них обов’язковим елементом є мотив самотньої людини.

Учнів варто ознайомити з живописним полотном під назвою „Самітне дерево”, створене у 1983 році в еміграційний відрізок життя митця – час, в який зафіксований (мистецтво-знавцем І. Дудою) новий мотив творчості художника, – сухих, самотніх, зламаних дерев та високого неба.

Зображений звичайний зимовий краєвид, зі звичним на цю пору року безлистим деревом на засніженому пагорбі, та чомусь відразу проймає якимось зовсім непростим настроєм. Чітко


розумієш, що тут щось не так. Дерево єдине на цьому відкритому просторі, незахищеному від зовнішнього стихійного середовища. У цьому проглядається вже зовсім людська самотність. Такі ж самотні дерева (як символічний мотив) зустрічаються у багатьох емігрантів та вигнанців з рідної землі, з числа яких Діонізій Шолдра.

Дерево за формою нагадує тополю, але з дуже понівеченим стовбуром (у посадках переважно стрункі і високі), надламаним вершечком в одному з протистоянь стихії, нахиленим стовбуром з протягнутою кроною в напрямку доріжки, що лежить біля коріння, яке назавжди міцно прив’язало до неблагодатної землі. Вдивляючись в силует дерева, можна віднайти схожість до людського з простягнутими руками вгору, ніби у відчайдушній молитві про порятунок.

Полотно емоційно важке і багатогранне. Чим довше вдивляєшся в нього, тим більше вражень і образів знаходиш. Твір примушує думати та аналізувати, а це вже переводить його з класичного пейзажу у сферу інтелектуальної творчості.

Проаналізувавши структуру композиції, розуміємо природу незвичайного враження від зимового пейзажу. Символи та образи, які проглядаються у творі, набувають майже сакрального змісту. В силуеті дерева на фоні перехрещення ліній з’являється образ людини на самоті, але в розмові з Богом. Основним є перший план, на якому і вибудовуються висновки про зміст. Дерево є центром композиції, довкола якого елементи лише підсилюють звучання проблему самотності, висунуту автором.

Образ дерева є центральним не лише у картині „Самітне дерево”, він проходить крізь усю творчість Д. Шолдри. І цей образ має концептуальне значення: він присутній чи не у кожного українського митця, бо є архетипічним образом для всіх слов’ян. “У ньому втілена метафізика, космогонія і міфо-логія усіх слов’янських народів”. Але він є абсолютно чужий і незрозумілий для американської культури, стилю мислення. Тому воно одиноке „на чужій землі” [6, 137].

Цікавою у компаративістичному аспекті є образна паралель між творчістю Д. Шолдри та О. Тарнавського (1917 –


1992) – типового представника українського діаспорного мистецтва.

Образ самотнього дерева є наскрізним у його творчості, про що свідчить одноіменна назва збірки („Самотнє дерево” (1960 р.)). Самотнє дерево – це образ людини, схожої на велике могутнє дерево, що розпачливо підносить в гору голі віті. Далі автор розгортає образ рук – гілля, який поглиблює ідейно-філософський зміст. Людина, її руки тягнуться до неба, до зір, прагнуть нового незглибимого простору для обсягу думки. Через цей образ автор заторкує високу філософську тему: тему землі і неба – і вирішує її: людина прагне стягнути зір, безмежних глибин космосу, однак їй ніколи не здолати „земного тяжіння” – любові до землі і зв’язку з нею. Тому образ дерева у Тарнавського є трагічним.

Відчувається сум самотньої людини. Самотнім деревом є сам поет, який віттям хоче дотягнутись до небесних висот, а корінням глибоко вростає у глибини землі. Поетичні збірки О. Тарнавського виходили в художньому оформленні Якова Гніздовського. Обидва – митці самоти, змальовувачі емігрантщини, її сірості, безнадійності і безвиході. Чи не такі ж інтенції вичитуються у художньому полотні Д. Шолдри?

У 1962 році вийшла у світ збірка Івана Драча (1936) „Соняшник”. Назву цій збірці дала поезія „Балада про соняшник”, написана у цьому ж році. Із цієї поезії постає веселий образ соняшника як живої особи, сільського хлопчика, що веде звичайний спосіб життя. „Він бігав наввипередки з вітром. / Він вилазив на грушу і рвав у пазуху гнилиці. / І купався коло млина, і лежав у піску, / І стріляв горобців із рогатки”... (І. Драч „Балада про соняшник”). Та раптом хлопчик побачив сонце „у червоній сорочці на випуск”, яке відкриває йому новий незвіданий світ. Хлопчик-соняшник уже не може відвести погляд від сонця, благає небесне світло не покидати його і розуміє, що, народжений на землі, він назавжди пов’язаний зі світлом. Соняшник, голівка якого завжди повернута в сторону сонця, символізує вічний зв’язок між землею і небом, прагнення людини до вищого, яскравого, світлого.

„Соняшник – це моє” – висловлювався відомий голландсь-кий художник Вінсент Ван Гог (1853 – 1890). Будучи


одухотворенням людини, що бореться за своє існування під сонцем, він гостро відчуває своє відчуження, одинокість. Його картини за життя практично не продавалися, а майже всі родинні зв’язки були розірвані. Лише тісна дружба і взаєморозуміння з братом Тео допомагала Ван Гогу виживати і давала снагу до творчості.

Особливе почуття художник вкладав у зображення простих предметів, простих квітів. Хоча квіти в натюрморті у плині століть вказують на короткочасність людського життя (адже навіть найкращі витвори природи приречені на вмирання), проте натюрморти Ван Гога вирізняються тим, що за допомогою кольору і мазка художник виявляв свою здатність не тільки передати зовнішню форму предметів, але й умів наповнити зміст картини емоційним змістом.

У 1888 році митець створює деякі зі своїх найбільш „спокійних” робіт, серед яких і картина „Соняшник”, виконана в імпресіоністичній манері. Це полотно є яскравим втіленням життєвої сили і енергії, тому домінантним є жовтий колір – колір сонця, зрілого хліба. Картина випромінює світло – тепле і дружнє, вселяє надію, налаштовує на позитив. Енергетика „Соняшників” така сильна, що, на думку вчених, впливає не тільки на почуття, але й на характер розмови, на настрій кожного, хто на неї дивиться.

Хоча Ван Гог писав швидко, соняшники в’янули, втрачаючи свої пелюстки, оголювали наповнені насінням голівки. Їх глибокий оранжевий колір, округлі контури і яскраво виражена фактура поверхні стали контрапунктом до більш складної, мінливої, схожої на язички полум’я форми самих квітів.

Отже, соняшник мав для художника особливе значення: жовтий колір символізує дружбу і надію, в той час як сама квітка є ідеєю, що символізує вдячність. Такі ж смисли вичитуємо у творі І. Драча „Балада про соняшник”.

Вдалими для порівняння є поема І. Драча „Чорнобильська мадонна” та картина І. Марчука „Чорнобильська мадонна”.

За десятиліття, які пройшли з часу катастрофи, у мистецтві з’явилось чимало творів, присвячених цій трагедії. Неоднозначна стильова лінія, сув’язь тем і образів, вражаюча метафоричність


надають поемі І. Драча вибухового значення. “Чорнобильська мадонна” – це поема-мозаїка, адже світ після катастрофи розколовся на тисячу шматків, які кружляють у дикому вихорі. Саме з таких уламків складається текст поеми: фантастичні, реалістичні, документальні фрагменти постають перед читачем як зруйнований гармонійний світ, а крізь ці уламки, наче в розбитому дзеркалі, проглядається обличчя Чорнобильської Мадонни. Її образ – це уже не символ щасливого материнства, краси і гармонії. Мадонна Драча мов божевільна іде Хрещатиком, тримаючи в руках лису ляльку, загорнену в лахміття. Найстрашнішим є те, що образ святої жінки спотворили самі ж люди, а тепер жахаються її.

Відомий український художник Іван Марчук (1936), що народився і виріс на Тернопільщині, написав „Чорнобильську мадонну” у 1989 році. Завдяки унікальній техніці, яку сам художник назвав „пльонтанням”, ця картина за силою образного сприйняття суголосна із поемою „Чорнобильська мадонна” І. Драча. Весь простір „Мадонни” наповнений переплетенням безліч тонесеньких гілочок і лозинок. На цьому тлі ледь вирізняється силует Матері Божої з німбом над головою та піднятими в молитві руками. Худі обличчя і руки Богоматері, схожі на скелет, сприймаються не як жіноча витонченість, а як знак болю, страждання і відчаю.

Використанню у палітрі лише темних холодних тонів посилює моторошне враження від картини. Відтінки чорного, синього, брудно-коричневого та фіолетового кольорів – це суміш кольорів землі і повітря, забруднених радіоактивним пилом. Обличчя мадонни у примарному блакитно-фіолетовому світлі, наче могильному, справляє особливо важке враження. Поєднавши традиційний іконописний силует з модерністською технікою і холодною кольоровою гамою, Іван Марчук досягнув надзвичайно трагічного ефекту у зображенні святого жіночого образу. Його „Чорнобильська мадонна”, як і однойменна поема Івана Драча справляють на реципієнта не тільки гнітюче враження, але й спонукають до роздумів.

Часто в мистецький діалог вступають твори одного виду образотворення. Наприклад, однією з важливих сторінок творчості тернопільських письменників Бориса Харчука (1931 –


1988) та Левка Крупи (1944 – 200) є оспівування славного історичного минулого нашого краю. До кращих творів, де зображено національно-визвольні змагання українського народу, є їхні однойменні шедеври „Ой, Морозе-Морозенку”. Історична повість-легенда Б. Харчука та історична драма Л. Крупи від-творюють історичну постать славного полководця Морозенка, що є центральною в їх творах. Читач неодмінно сягає сутності людського в людині, роздумує над протиріччями людського характеру, дає власну оцінку вчинкам і подіям. Точність деталей, широта узагальнень, полемічність, стислість фраз, колоритне слово тощо зводить два літературні твори до спільного знаменника. Інсценізація історичної драми „Ой, Морозе-Морозенку” Левка Крупи у 1990 році засвідчує його талант як драматурга. М. Слабошпицький у рецензії на драму Левка Крупи писав: „У п’єсі охоплено справді історичний період із життя нашого народу, зображено його видатних синів у боротьбі з польською шляхтою. Вважаю цілком вірогідною авторську версію образу полковника Морозенка. Борис Харчук написав повість про цього ж історичного героя, але наділив трохи іншою біографією, вніс у твір інші сюжетні колізії. То – його Морозенко. Тут же – Морозенко Левка Крупи. І, на моє глибоке переконання, обидва справді переконливі в логіці своїх вчинків і думок”. [16, 27].

Без сумніву, сприйняття художнього твору візуально і акустично значно розширює і збагачує можливості художнього освоєння довкілля. Інтонація, ритм, темп, композиція – це категорії, характерні для словесного і музичного мовлення. Емоційна сила образу, мотиву, чи художнього тексту в цілому збільшується внаслідок дії закону запозичення певних композиційних, стильових, образних структур. Придатним матеріалом для таких зіставлень і порівнянь є поезія українського митця Б. Лепкого (1872 – 1941) „Буря” та однойменна п’єса російського композитора А. Стоянова. Поезія „Буря” Б. Лепкого відтворює справжню люту природну стихію. Порівнюючи грім із псом, блискавиці зі зміями, автор, наче, змальовує картину страшного суду, коли „земля і небо, світ і люди пропадуть в безвісті нараз” (Б. Лепкий „Буря”). Але стихія вирує недовго, вона затихає і з часом закінчується. Б. Лепкий проводить


паралель між стихією і молодістю, яка є бурхливою, але, як і буря навесні, минеться, залишаючи лише спогади. Завдяки влучним епітетам, порівнянням, метафорам, використаних поетом у творі, в уяві реципієнта з’являються живописні та музичні образи. До теми природних стихій, зокрема бурі, зверталися митці різних видів мистецтва. Таким зразком може бути цикл картин І.К. Айвазовського (1817 – 1900), чи музичний твір – п’єса А. Стоянова “Буря”. Для зіставлення виберемо п’єсу російського композитора А. Стоянова, творчість якого розгорта-лася (як і Б. Лепкого) на зламі ХІХ–ХХ ст. „Буря” – твір зображального характеру. Для імітації бурі композитор використовує динамічні контрасти: від pp до fff. Мінорна тональність підкреслює тривожний характер твору. Темп твору – Аndantino. Висхідні та низхідні пасажі нагадують гул вітру, важкі акорди озвучують грім і змальовують блискавиці, тріольний рух мелодії передає гойдання хвиль на морі. Кульмінацією п’єси є несамовиті удари грому і шалена мить вітру, що передається мелодикою у низькому регістрі. В наступній частині рух уповільнюється – буря поступово стихає і музичні пасажі нагадують дрібні краплі дощу. Так, як і у Б. Лепкого, „перейшла весняна буря. Лиш шуміли / дощу краплини й до вікна, / як мухи, билися, бриніли” (Б. Лепкий „Буря”). Твір звучить насичено і колоритно. Музична картина А. Стоянова співзвучна з поезією Б. Лепкого за силою емоційного впливу, асоціативних зв’язків та образних паралелей.

Предметом компаративних зіставлень можуть бути художні тексти, які ввійшли у семіосферу культури як зразки різних часопросторових пластів, а в уяві реципієнта відбувається їх синхронізація. На новому історико-культурному витку ці тексти виявляють приховані резерви сенсів, набувають нових значень, беруть участь у створенні нових текстів. „Семіотичний простір постає перед нами як багатошарове пересічення різних текстів, що складаються в певний пласт, зі складними внутрішніми відношеннями, різного ступеня перехідності і просторами неперехідності” [13, 30].

У площині таких зіставлень можна провести паралель між твором видатного німецького композитора Людвіга вана Бетховена (1770 – 1827) „Місячна соната” і картиною „Місячна


ніч на Кос-Аралі” українського письменника і художника Т.Г. Шевченка (1814 – 1861). Соната №14 Бетховена, яка також має назву „Місячна соната”, побудована на сфері глибоких душевних почуттів. Композитор назвав її “Соната як фантазія”. Будова залежить від поетичного замислу. Душевна драма, викликані нею переходи станів – від скорботності і сумних роздумів до бурхливої активності – визначають рух образів і послідовний перехід від adagio до presto.

І частина – Аdagio – Бетховен з рідкісною ліричною зосередженістю виразив почуття скорботи, владу нерадісних дум. Манера, з якою Бетховен розкриває трагічний образ, зближує цю частину сонати з деякими хоральними прелюдіями Баха.

ІІ частина – Alegretto – з її поступливою грацією і скерцозним гумором в тріо розсіює гнітючу атмосферу І частини.

ІІІ частина – Фінал. Музика фіналу втілює образ бурхливого трагічного хвилювання. Основним конструктивним елементом фіналу служить лаконічний мотив, який незмінно повторюється та інтонаційно зв’язаний з акордовою фактурою І частини. Контраст між строгою періодичністю повторень мотиву і стрімким розвитком інтонацій створює ефект крайньої схвильованості.

Акварель Т. Шевченка „Місячна ніч на Кос-Аралі” створена у період з 6.10.1848 – 6.05.1849 рр. Малюнок наклеєно на альбомний аркуш в книзі „Малярські твори Тараса Шевченка”. Датується часом перебування експедиції на Кос-Аралі. В літературі зустрічається під назвою „Ніч на Аралі”.

Ця картина є співзвучною з І частиною „Місячної сонати” Бетховена. Обидва митці хотіли передати всю суть людської душі, усі переживання та глибокі думки. Дивлячись на картину та слухаючи сонату, ми повністю піддаємося чарам місяця і проникаємо в саму глибину художньої творчості, яка захоплює, дивує, бентежить і з легкістю доторкається до чарівних струн у кожному небайдужому серці.

У такому мистецькому діалозі виразно постає малярський і графічний доробок Шевченка, який, так як і літературний, має своє жанрово-видове окреслення. Творчість Великого Кобзаря є


потужним матеріалом, на якому варто! Демонструвати зв’язок між візуальним та словесно-образним мисленням поета-художника, показувати самобутність його таланту в контексті художньої традиції, творчого методу і стилю, що увиразнило б сутність Шевченка як видатного майстра образотворчості. „Окремого висвітлення (і з різних точок огляду) потребують загальновідомі шедеври Шевченка-художника, бо за умови різноаспектного вивчення їх відкриваються перспективи освоєння ширших проблем, пов’язаних з психологією творчості, образом автора, взаємодією літератури та малярства, національною сутністю образного мислення митця” [20, 350].

Навчальна діяльність на сучасному етапі розвитку суспільства повинна стати якісно новою формою практики, новою системою творчої діяльності, спрямованою на формування творчих здібностей людини.

З метою активізації в учнів пошуків нового бачення світу в його цілісності, вчитель мистецьких дисциплін повинен використовувати потенційні можливості різних видів худож-нього образотворення, на кращих мистецьких зразках формувати вміння змальовувати давно знайомі речі з нової точки зору, навчати відтворювати події очима персонажів, творчо інтерпретувати відомий матеріал, вибудовувати образні паралелі тощо. Осягнення вчителем і учнями філософії мистецького діалогу сприятиме формуванню в учнів критичного мислення, творчого осмислення тих чи інших явищ і феноменів.

На сучасному етапі вивчення дисциплін художньо-естетичного циклу особливо перспективним є педагогічний дискурс навколо проблеми діалогу. Діалогічність як невід’ємна частина мистецької освіти не зводиться лише до обміну інформацією, а передбачає виявлення різних смислових позицій, ціннісних орієнтацій. Діалогічні взаємоєднання особистості зі світом у культурно-освітньому просторі можуть набувати безмежної кількості варіантів, у яких віддзеркалюється особис-тісне ставлення людини до навколишнього світу і до самої себе.


1. Алексеев В.В. Изобразительное искусство в школе. – М.: Педагогика, 1968. – 184 с.


2. Бетховен Л.В. Соната №14. К.: Музична Україна, 1989. – 24 с. 3. Библер В.С. Философско-психологические предположения

Школы диалога культур. – М.: РОССПЭН, 1998. – 215 с. 4. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе. – Л.:

Высшая школа, 1989. – 155 с. 5. Волкова Е.В. Произведения искусств в мире художественной

культуры. – М.: Искусство, 1988. – 240 с. 6.Гачев Г. Национальные образы мира. – М.: Советский писатель,

1988. – 414 с. 7. Діонізій Шолдра / Книга творчості українських митців поза

Батьківщиною. – Філадельфія, 1981. – С. 484. 8. Драч І.Ф. Вірші та поеми. – К.: Дніпро, 1991. – С. 30; С.179. 9. Каган М.С. Морфология искусства. Историко-теоретическое

исследование внутреннего строения мира искусств. – Л.: Искусство, 1972. – 425 с.

10. Крупа Л. Три сторінки з літопису: Василько – князь Теребовлянський; Легенда тернового поля; Ой, Морозе-Морозенку: Трагедії. – Тернопіль, 1998. – 321 с.

11. Лепкий Б.С. Твори: В 2-х томах. – Т.І. – К.: Дніпро, 1991. – 861 с.

12. Лановик З. Остап Тарнавський. – Львів: місіонер, 1998. – 180 с. 13. Лотман Ю.М. Семиосфера. – СПб.: Искусство, 2004. – 704 с. 14. Музика в просторі культури: науковий вісник Національної

музичної академії України ім.. П.І. Чайковського. Збірник статей. Вип. 33. – К., 2004. – 340 с.

15. Рудницька О. Педагогіка: Загальна та мистецька: Навчальний посібник. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2005. – 360 с.

16. Слабошпицький М. Питома вага слова: Про творчість Б. Харчука // Літературна Україна. 1984. – С. 27.

17. Тарас Шевченко. Альбом. Живопис. Графіка. – / Автор-упоряд. Д.В. Степовик / К.: Мистецтво, 1984. – 141 с.

18. Шевченко в образотворчому мистецтві. К.: Мистецтво, 1963. – 156 с.

19. Шолдра Д. Малярство: Каталог виставки 17 лютого – 31 березня 1995 р. – Тернопіль: Лілея, 1995. – 27 с.

20. Яцюк В. Малярство і графіка Тараса Шевченка: спостереження, інтерпретації / Зредагував Володимир Козирський. – К.: „Рада”, 2003. – 368 с.

Наталия Лупак. Художественный диалог в образовании. В статье рассматривается диалоговая природа художественного общения. Сосредоточено внимание на активизирующей роли


художественного диалога при изучение дисциплин художественно-естетического цикла. На основе анализа близких за настроением, темой, стилем или жанром произведений искусства, обоснованно полисенсорное влияние на эмоционально-чувственную сферу субъекта восприятия. Акцентируется внимание на их параллельном изучение в школьной практике с целью развития творческой гуманистической личности.

Ключевые слова: диалог, образование, художественное произведение, художественный образ, литература, музыка, живопись.

Nataliya Lupak. Art dialogue in education. The dialogue

nature of artistic communication is considered in the article. We emphasize on the role of the art dialogue when studying art and aesthetic subjects. On the basis of close to the mood, theme, style and genre works of art we grounded polysensor influence on the emotional sphere of the perception subject. Our attention is paid to parallel studying of art works at school practice in order to develop a creative humanistic personality.

Key words: dialogue, education, art work, artistic image, literature, music, painting.


УДК 371.04:17+621.397.13(477) Н 40

Олена НЕВМЕРЖИЦЬКА

ВІТЧИЗНЯНА ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА

ПРО ВПЛИВ ТЕЛЕБАЧЕННЯ НА СТАНОВЛЕННЯ МОРАЛЬНОЇ ОСОБИСТОСТІ

У статті розглянуто різні підходи до трактування наслідків

впливу телебачення на становлення моральної особистості. Встановлено, що у радянський період телебачення вивчалося як потужний чинник навчання. Сучасні дослідження спрямовані на розв’язання проблеми подолання негативних впливів ТБ (форму-вання неправильних ціннісних орієнтирів, агресивності та схильності до насилля тощо) на становлення особистості.

Ключові слова: виховання, моральне виховання, теле-бачення, інформаційне суспільство.

Сучасний світ характеризується вагомим зростанням

кількості та значення інформації, що супроводжується появою нових мас-медіа, а також становленням інформаційного суспільства. Процеси глобалізації спричинилися до прозорості кордонів – культурних, релігійних, інформаційних. У такій ситуації особистість опиняється сам на сам з величезною кількістю інформації, у якій зорієнтуватися без попередньої підготовки уже не може.

Українські реалії свідчать, що поряд з новими засобами масового переказу телебачення міцно займає провідні позиції. Воно, пропагуючи певні цінності, виступає одним із чинників виховання народу. Телебачення стало невід’ємним елементом середовища, у якому функціонує людина. Його впливу уникнути неможливо. Саме тому вплив телебачення на процеси становлення особистості може мати особливо важливе значення і бути не лише позитивним, але й негативним.

© Невмержицька Олена, 2009

ВІТЧИЗНЯНА ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА… 213

На негативні наслідки перегляду дітьми кінопродукції звертали увагу українські педагоги Г. Ващенко [3], В. Жуковецька [5], А. Макаренко [8] та ін., які вважали, що окремі фільми можуть розвивати у дітях тваринні інстинкти, схильність до криміногенної поведінки. Так, Я. Чума у праці “Виховні конференції Католицької Акції” (1938 р.) вказував, що “… сучасний екран у більшості випадків сильно засмічений підозрілою еротикою, кримінальними аферами і подвигами, що радше депривують, ніж виховують” [21, 108]. Гострота цієї проблеми сьогодні поглиблюється. Усе це – на тлі низького рівня духовності, нівелювання моральних якостей, що має історичний характер. Сучасне українське суспільство відкинуло комуністичні цінності, які довели свою нежиттєздатність, і стоїть перед вибором іншої системи вартостей. Цей процес є болючим, складним, часто суперечливим, що, безсумнівно, від-бивається на моральному стані суспільства та кожної особистості зокрема. Вона, будучи позбавленою ціннісних орієнтирів, важко шукає свою дорогу у житті. До того ж у “хворому” суспільстві, де ігноруються моральні норми, не може формуватися моральна особистість, з гуманістичною спрямованістю світогляду.

Вплив телебачення на особистість дитини, зокрема на її моральне становлення, розглядається у працях сучасних науковців Е. Помиткіна [9], Б. Поятиника [10], Є. Сарапулової [14], М. Фіцули [17], Л. Чорної [20] та ін., які поряд з позитивними впливами телепередач, звертають увагу на форму-вання ними у сучасних дітей та молоді жорстокості, прагнення до красивого життя будь-якою ціною, культивування почуття помсти тощо. Л Чорна зазначає, що телебачення “...розмиває уявлення про реальний світ, заважає читанню книг та іграм, які формують фантазію, соціалізації, розвитку мислення, аргументації, спілкуванню, заміщає інші продуктивні види діяльності” [19, 52].

Сучасні дослідники не мають одностайної думки щодо впливу ТБ на підростаючу особистість. Тому метою нашої статті є аналіз вітчизняної педагогічної думки із зазначеної проблеми з метою з’ясування сучасних підходів до подолання негативних наслідків, які справляє телебачення на моральне становлення підростаючого покоління.


Оскільки попередником телебачення був великий екран, тобто кінематограф, то вважаємо за доцільне проаналізувати спадок українських педагогів щодо його позитивних та негативних аспектів.

Кіномистецтво Радянської України у першій половині ХХ ст. розвивалося швидкими темпами. Перші студії для знімання фільмів в Україні з’явилися 1915 р. (м. Київ) та 1916 р. (Одеса). У роки революції 1919 – 1920 рр. в Одесі організовується перша виробнича установа – Всеукраїнське Фото-Кіно Управління (ВУФУКУ), яке до 1923 р. продукує російські фільми. Аж у 1923 – 1924 рр. починається продукція української тематики з офіційною соціальною тенденцією [16, 886].

Аж до періоду зміцнення сталінської влади українські діячі в галузі кіномистецтва використовували мистецько-технічні досягнення європейського кіно. Проте період “соціалістичного реалізму” означав заборону будь-яких пошуків стилевої своє-рідності. Для кіномистецтва це означало рівняння на такі стандартні зразки, як солодкаво-пейзажні, колгоспні, воєнної та виробничої тематики. Від цього часу і надалі кіно слугувало лише агіткою, пропагуючи “досягнення” соціалістичної Вітчизни [16, 889].

Кінострічки радянського походження були побудовані на ґрунті грубої незавуальованої тенденції тієї доктрини, на якій тримався політичний режим країни. Кожен фільм мусив пройти низку цензурних інстанцій. Контроль здійснювався і за процесом виробництва [16, 890–891]. Проте мусимо зазначити, що цензура забезпечувала і обмеження у сфері моралі.

Не можемо не погодитися з тим, що кожен фільм був спрямований на виховання сумлінного будівника комунізму, інтернаціоналіста. Тому саме в цьому аспекті радянські педагоги особливо великого значення надавали фільмам та мистецтву кіно, адже ЦК ВКП(б) у постановах з ідеологічних питань ставив перед усіма видами радянського мистецтва, в т.ч. й кіно, завдання служити справі ідейно-політичного виховання молоді.

Науковцями того часу кіно трактувалося як потужний засіб навчання і виховання підростаючого покоління. Так, А. Макаренко вважав його наймогутнішим фактором виховання. Звертаючи увагу на те, що всі фільми в СРСР творяться у


державних кіностудіях, а тому навіть у випадку невдачі не можуть завдати великої шкоди глядачу, педагог все ж уважав, що користуватися цим засобом виховання слід обережно. Науковець вказував, що іноді кіно стає змістом життя дитини, вона звикає до пасивного задоволення. Саме тому А. Макаренко сформулював такі поради батькам: відвідувати кіно дітям слід не більше двох разів на місяць, краще з батьками; після перегляду кінопродукції її слід обговорити. Обов’язком батьків повинен стати і відбір фільмів для перегляду дітьми [8, 316–317]. Авторитарність педагогіки того часу спонукала педагога до обґрунтування думки про обмеження доступу дітей до кіно.

Негативним впливам кіно на глядача приділив увагу і Г. Ващенко, який писав, що окремі фільми, у яких відбитий тваринний вияв кохання і злочинні пригоди, розпалюють най-гірші інстинкти в людях, підривають мораль, спричиняють до розпусти та злочинів. Такому псевдомистецтву педагог проти-ставляє кращі зразки високого мистецтва [3, 204].

Професійне кіномистецтво в Галичині започаткував у 30-х рр. ХХ ст. Ю.Дорош кількома досить вдалими коротко-метражними фільмами про національні українські свята та народний побут [7, 891]. Проте фільмів власного виробництва у Галичині було надзвичайно мало.

Із зародженням кіно розпочинається і оцінка його як чинника виховання. Так, Я. Чума вказував, що “театр, кіно і преса ... це дуже поважні виховні засоби”. Проте так є лише за умови “... що їх зміст не противиться засідкам католицької віри та моралі” [21, 118]. Стверджуючи, що кіно великою мірою сприяє розвитку творчої уяви, фантазії, почуттів і формуванню моделі поведінки, Я. Чума застерігає: “Треба лиш бути обережним у її виборі, бо сучасний екран у більшості випадків сильно засмічений підозрілою еротикою, кримінальними аферами і подвигами, що радше депривують, ніж виховують” [21, 118]. Ці рядки, хоча написані ще у 1938 р., ніби характери-зують сучасний стан кіномистецтва.

Стурбованість педагогів початку ХХ ст. для нас є близькою і зрозумілою. Адже ситуація не лише не розв’язана, але ще більше загострилася. Колись лише у великих містах діти іноді могли піти до кінотеатру, сьогодні ж кінотеатр у вигляді


телевізора прийшов у кожен дім. Найлегше, мабуть, було б заборонити дітям дивитися телевізор. Проте, очевидно, це не вихід. Адже екран дає і багато позитивного. У статті “Кіно і педагогія” (1932 р.) В. Жуковецька зауважує, що “добрий фільм, то могучість. Пропагандова, етична і дидактична”. На думку авторки, кіно ще недостатньо використовується у педагогіці. Пояснює це тим, що “...заслуги кіна в загалі ще дуже проблематичні. Теперішній фільм служить виключно розвазі. Його сюжети є випадкові, доривочні, безладні, а часто педагогічно відємні”. Педагог уважає, що для успішного розвитку, зокрема інтелектуального, дитині потрібна “пожива”. Тому перше місце в кінематографі повинні зайняти дитячі фільми, у яких необхідно “...сфільмовувати дійсне дитяче життя, не яким є, а яким має бути, дитячу літературу і гумористику. Відтак рідну природу, рідну землю і нарід”. Далі педагог пише, що “у майбутній школі кіно стане необхідним засобом навчання. Воно доповнить та у великій мірі заступить усякі словесні описи вчителя і друковані книжкові, з яких діти ніколи не годні були утворити собі в умі вірного поняття” [5, 188].

Побачене дитина сприймає як розумом, так і душею. Кожен фільм, кожну картину вона пропускає крізь призму своєї душі. І отут велике значення має, наскільки багатий духовний світ дитини, що регулює її поведінку. Галицькі педагоги вбачали розв’язання цієї проблеми у зміцненні духовної сфери дитини. Я. Чума вважав, що будь-який виховний засіб, і кіно у тому числі, “...лиш тоді має сенс і значення, коли їх оживлює могутнє джерело віри” [21, 118]. Власне успіх у виховній роботі з дітьми галицькі педагоги (зокрема Я. Чума) пов’язували з християнською вірою. Лише завдяки їй можна говорити про становлення моральної особистості.

З 1939 р. у Москві, а з 1951 р. й у Києві почалась регулярна трансляція телепередач. Цей час можна назвати початком телевізійної ери в СРСР, однак з деяким застереженням. Хоча ера телебачення в Україні на початку 50-х рр. і почалася, ще довгий час більшість громадян не мали до нього доступу, а тому телебачення не було поширеним явищем і говорити про його тотальний вплив на підростаюче покоління не варто.


У педагогіці того періоду (1950 рр.) з’явився новий напрям, який займався вивченням використання телебачення у навчальному процесі. Телевізор активно пропагувався як технічний засіб навчання, і вивчення його впливів відбувалося в основному у цьому напрямі. Телебачення, завдяки специфічним особливостям, трактувалось як найефективніший засіб навчання. Праці науковців цього періоду присвячувалися досвіду обладнання кабінетів з телевізорами, особливостям навчальних телепрограм, методиці проведення телеуроків. Вивчалися переваги і недоліки використання телебачення у проблемному навчанні та ряд інших. Так, Л. Прессман стверджував, що навчальні передачі застосовуються на уроках для стимулювання, активізації пізнавальної та мовної діяльності учнів; для передачі нової навчальної інформації чи для її пояснення; для узагальнення знань і формування понять [11, 123].

Водночас педагоги того часу (50–80-і рр. ХХ ст.) відзначали великий виховний потенціал використання телебачення на уроках та у позанавчальний час. Стверджувалося, що телевізійні програми формують світогляд дитини; активізують пізнавальний інтерес; впливають на розвиток мовлення; сприяють моральному становленню; позаяк формують характер, звички, поведінку; здійснюють естетичне виховання; допомагають у трудовому вихованні та профорієнтації [11]. Робилися спроби дати практичні рекомендації педагогам та батькам щодо режиму перегляду телепрограм під час уроків та в позаурочний час.

Проте у літературі того часу простежувалися дві протилежні думки.

Так, Л. Чашко писав, що при невмілому застосуванні телебачення може завдати дітям та підліткам шкоди. Надмірне споглядання телепрограм, на його думку, може призвести до телеманії, пасивного споглядання, негативно впливає на розвиток особистості. Хоча телебачення активно сприяє мораль-ному розвиткові школярів, все ж воно не може замінити активної практичної діяльності. Надмірні перегляди телебачення викликають великі розумові навантаження, що переобтяжує нервову систему, викликає загальну перевтому, головні болі, короткозорість [18, 54 – 55].


Водночас побутувала думка, що телебачення не є пасивним засобом впливу на дітей. Хибними уважалися і думки, що телевізор несе для дітей подвійну небезпеку: забирає багато часу, відволікаючи від важливих форм діяльності чи дозвілля (гри, спорту, праці), і формує надмірне прагнення до видовищ. Несправедливою вважалась думка, що телебачення не активізує процес пізнання, не пробуджує прагнень до самостійного мислення, робить школяра-глядача пасивним спостерігачем, який отримує інформацію в готовому вигляді, не докладаючи при цьому жодних зусиль [22, 250 – 251].

Як уже йшлося вище, всі програми телебачення того часу піддавалися жорсткій цензурі, переважали документальні, науково-популярні, навчальні, художні фільми. Частка розважальних програм була незначною. Майже вся теле-продукція того часу володіла значним дидактичним та виховним потенціалом у дусі матеріалізму та ідеології комуністичної партії.

На нашу думку, роль технічних засобів навчання, у т.ч. й телебачення, у радянський період (особливо у 60-і рр. ХХ ст.) значно перебільшувалася. Це було, вважаємо, своєрідною кампанією. Велике протистояння соціалістичного та капіталіс-тичного світів не могло не торкнутися й школи. Намагання за-провадити у шкільне навчання нові технічні засоби, принагідно при цьому пропагуючи досягнення радянської науки та техніки, позитивно відбивається на інформатизації дитини, але не на її моральному розвитку. Велика кількість навчальних фільмів, запроваджених у навчально-виховний процес, викликала не-безпеку надання йому розважального характеру, а ставлення до навчання як до розваги не сприяло формуванню правильної мотивації навчання. Із психологічних особливостей сприймання кінообразів випливає, що вони здебільшого впливають на почуття, а не на процеси мислення. Зрештою, споглядання за подіями на екрані перетворює учня на пасивного спостерігача. Саме тому вважаємо недоцільним широке застосування навчаль-ного кіно. Процеси мислення значно активізуються при пере-робці словесної інформації. Тому очевидно, що використання навчального кіно, особливо у старших класах, коли учні уже мають можливість досягти високого рівня розвитку усіх


психічних функцій, повинно стосуватися лише ситуацій, коли застосування вербальних методів є ускладненим.

Із здобуттям Україною незалежності (початок 90-х рр. ХХ ст.) ситуація змінилася. До цього часу телебачення стало звичним явищем. Цей період характеризується зміною ціннісних орієнтирів, певною їх невиразністю. Із забороною цензури на телебаченні почали транслюватися програми та фільми, виховний потенціал яких доволі суперечливий.

Ще одна проблема цього періоду – “інформаційний вибух”, тобто колосальне збільшення інформації та поява нових засобів її переказу. Ці процеси стали настільки значущими, що створили нову еру у розвитку цивілізації – інформаційне суспільство.

Проблеми його розвитку торкнулися й України. Велика кількість інформації, що навалилася на непідготовленого споживача, впливає на його не лише фізичне, але й психічне, духовне здоров’я. Саме тому телебачення перестало бути об’єктом вивчення лише у контексті технічних засобів навчання. Його почали розглядати як могутній чинник виховання та соціалізації підростаючого покоління. Його впливи на особистість є як позитивними, так і негативними. Можемо виділити такі групи проблем, пов’язаних із впливом телебачення на особистість дитини: аксіологічні, соціально-поведінкові, дидактичні, психічні, фізичні.

Позитивні впливи науковці пов’язують, передусім, із наслідками впливу перегляду телепрограм на формування

цінностей: - ТБ сприяє духовному збагаченню дітей та молоді, вироб-

ленню у підростаючого покоління правильного ставлення до життя, активної життєвої позиції, соціальному зростанню [17, 55];

наслідками впливу телевізійних програм на поведінку особистості:

- перегляд по телебаченню просуспільної поведінки може призвести і з часом призводить до зростання просуспільності у поведінці дітей та молоді [12, 81 – 82].

наслідками впливу перегляду телепрограм на процес навчання. Серед них можемо виділити такі: ТБ сприяє легкому засвоєнню навчальної інформації (за допомогою освітніх програм); перегляд освітніх програм значно розширює шкільні


знання, удосконалює мислительні операції: узагальнення, класи-фікацію, порівняння, систематизацію, конкретизацію, розвиток причинно-наслідкового мислення, а також покращує запам’ято-вування, активніший пошук відповідей на запитання, покращує успішність у школі [12, 81]; повідомляючи про значущі факти, події, процеси, воно формує у підростаючого покоління певне ставлення до цієї інформації, тобто самостійність у мисленні [17, 55]; сприяє формуванню професійної спрямованості особистості в цілому і її професійному самовизначенню [13, 175];

Проте вважаємо за доцільне вказати тут на такий аспект. По-перше, позитивні впливи можуть бути забезпечені лише методично правильним підходом до використання телепрограм у навчанні; по-друге, телепередачі здебільшого інформують, а тому, переконані, що домінування інформації іде на шкоду розвитку споживачів телепродукції. На жаль, ці моменти часто не враховуються у педагогічній літературі.

Спектр негативних наслідків перегляду дітьми телевізійних програм значно ширший:

аксіологічні проблеми: - формування неправильних ціннісних орієнтирів [9; 19].

Дослідниками було з’ясовано, що позитивний вплив мас-медіа на формування ціннісних орієнтацій можливий лише за умови цілеспрямованого виховного впливу. Однак якщо оцінити ситуацію реально, часто ні школа, ні батьки не допомагають дітям правильно сприймати телевізійні образи;

- культивування почуття помсти у дітей та молоді унаслідок перегляду різноманітних бойовиків [4]. Телебачення підіграє інстинктам людини, а не її потребам морального удосконалення, а тому служить людині з її потребою помсти, а не Богові;

соціально-поведінкові проблеми: - нездатність вирізняти віртуальну реальність стосовно

реальної дійсності [2], що з’являється внаслідок пасивного та некритичного сприймання інформації;

- формування стереотипів щодо певних професій, людей різного віку та статі, здорових та з певними фізичними і психічними вадами тощо [15]; стереотипів поведінки [20];


- зникнення дистанції у спілкуванні з людьми, почуття стають примітивними, а поведінка має тенденцію до безцеремонності [4];

- проблеми, що виникають унаслідок перегляду сцен насилля:

здатність телебачення навчати агресії [19; 20]; формування образу навколишньої дійсності як жорстокої

та зняття заборон щодо агресивної поведінки, внаслідок чого у дітей та підлітків спостерігається “ детабуйована” поведінка [19];

формування вельми дивних ідеалів чи взірців для наслідування (позитивний герой бойовика, на загал, стріляє чи вбиває учетверо більше, ніж герой негативний) [10];

Формуванню агресивності у дитини сприяють також звукові та кольорові ефекти [2], що можуть впливати на її психічне здоров’я.

психічні проблеми: - зображення на екрані не сприяє формуванню

просторового та кольорового зору, тобто не дає уявлення про перспективу, віддаленість об’єктів один від одного, а також про тонкі відтінки кольорів [20], а тому не сприяє розвитку сприймання;

- перегляд телепередач надає спрощений шлях одержання знання, привчає до споживацтва і штовхає на неадекватну заміну: замість того, щоб читати, дитина віддає перевагу перегляду екранізованих творів. Слово автора має зародити в душі читача той образ, на який він спроможний, натомість він отримує готовий телеобраз [1]. Саме тому сприймання телевізійних образів не сприяє розвитку уяви дітей та підлітків;

- надмірне “споживання” готових образів шкодить інтелектуальному розвитку [20];

- “ інтенсивна атака” на мозок немовлят, дітей і підлітків рухомими зображеннями і звуками блокує необхідні для традиційного текстового навчання канали сприйняття й осмислення інформації (виділення наше. – Н.О.)...” [6];

- яскраві зорові образи надовго залишаються у пам’яті дитини, проте при цьому не вимагається активної роботи


мислення та пам’яті, що, у свою чергу, не сприяє розвитку довільної пам’яті;

- двомовність українського екрана гальмує інтелектуальний розвиток дитини. Разом з тим ще Б. Грінченко, О. Потебня, К. Ушинський та ін. вказували, що лише виховання та навчання рідною мовою є справді позитивним і продуктивним, у той час, коли виховання чужою мовою гальмує розвиток дитини;

- перегляд сцен насилля притуплює емоційну чутливість до насилля та чужого болю [2; 19; 20];

- гальмується розвиток емоційно-вольової сфери [20]. Довге сидіння перед екраном телевізора перетворюється у телеманію. Дитина намагається без особливих зусиль отримати позитивні емоції. Проте як і будь-яка інша залежність, телевізійна розвивається поступово, і з часом для задоволення емоційних потреб дитині необхідно переглядати більш вражаючі образи. І тут ми маємо справу з телевізійною залежністю як психічним відхиленням, яке можемо поставити в один ряд з алкогольною чи наркозалежністю.

фізичні проблеми: - негативний вплив на зір дитини; - зниження рухової активності, бездіяльність, лінощі.

“Численні наукові дослідження, опитування засвідчують, що діти значно більше задоволення отримують від занять спортом, різного роду рухливих ігор, ніж від перегляду телепередач. Однак підлітки витрачають майже в чотири рази більше часу на телепрограми, ніж на спортивні заняття” [9]. Установка на пасивне сприйняття світу сприяє формуванню особистості з низькою трудовою активністю і творчим потенціалом “теле-інваліда” [4, 17];

- поява неврозів, що посилюються після перегляду страшних телепрограм [14, 44].

Отож, проаналізувавши праці науковців, які вивчали вплив кіно, а далі й телебачення на формування підростаючого покоління, і зробили значний внесок у вітчизняну педагогічну науку, можна зробити висновок про різні підходи до цієї проблеми. Так, у “дотелевізійний” період на негативні впливи кіно на глядача звертали увагу Г. Ващенко, А. Макаренко, галицькі педагоги. Розв’язання ж проблеми ці науковці бачили


або у розумному обмеженні і контролі (А. Макаренко), або ж у зміцненні духовної сфери особистості (галицькі педагоги); у радянський час науковці звертали увагу передусім на роль ЗМІ у процесі ідеологізації та навчання (щодо виховного впливу, то він мав однозначне спрямування: всі програми чітко відповідали ідеології комуністичної партії і були “правильними” у виховному сенсі, але одночасно й протидіяли пропаганді аморальних способів поведінки). Сучасні науковці звертають увагу на цілу низку проблем, що виникають внаслідок перегляду ТБ, проте найбільше досліджень присвячено проблемі формування агресивності та впливів телебачення на емоційну сферу дітей і підлітків. А от вплив телевізійних програм на моральне виховання дітей та підлітків окремо не досліджувався. Очевидно, що цей аспект проблеми має знайти своє найшвидше розв’язання.


1. Біленко Т. Слово і процес пізнання // Людинознавчі студії: Зб. наук. праць Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка / ред. кол. Т.Біленко та ін. – Дрогобич: Вимір, 2001. – Випуск четвертий. – С. 34 – 43.

2. Бовть О. Комп’ютерні ігри та дитяча агресивність: випадковий взаємозв’язок чи прикра закономірність? // Педагогіка і психологія. – 2002. – № 1 – 2. – С. 110 – 116.

3. Ващенко Г. Виховна роля мистецтва // Ващенко Г. Твори. Том 4. Праці з педагогіки та психології. – К.: “Школяр” – “Фада” ЛТД, 2000. – С. 196 – 256.

4. Губенко О. “Німий ефір” 10 годин телесеансів на тиждень знижують творчий потенціал на чверть // День. – 2003. – № 201. – 7 листопада. – С. 17.

5. Жуковецька В. Кіно і педагогія // Рідна школа. – 1932. – ч.12. – С. 188.

6. Корсак К. Суспільства й освіта ХХІ століття – дороговкази для футурологів // Людинознавчі студії: Зб. наук. праць Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка / Ред. кол. Т.Біленко, В. Скотний та ін. – Дрогобич: НВЦ “Каменяр”, 2002. – Випуск п’ятий. – С. 4 – 15.

7. Левицький В. Кіно (Галичина і еміграція) // Енциклопедія українознавства. – К., 1995. – С. 891 – 892.


8. Макаренко А. Лекції про виховання дітей // Макаренко А. Книга для батьків. – К.: Радянська школа, 1980. – С. 255 – 319.

9. Помиткін Е. Духовний розвиток учнів у системі шкільної освіти: Наук.-метод. посібник. – К.: ІЗМН, 1996. – 164 с.

10. Потятиник Б. Медіа: ключі до розуміння. – Львів: ПАІС, 2004. – 312 с.

11. Прессман Л. Методика применения технических средств обучения: Экранно-звуковые средства. – М.: Просвещение, 1988. – 191 с.

12. Робак В. Медіа-педагогіка: аналіз інноваційного зарубіжного досвіду // Діалог культур: Україна у світовому контексті: Філософія освіти: Зб. наук. праць / Ред. кол. І. Зязюн та ін. – Львів: Видавництво “Сполом”, 2002. – Вип. 8. – С. 70 – 92.

13. Родинна педагогіка: Навчально-метод. посібник / Марушкевич А., Постовий В., Алексєєнко Т. та ін. – К.: Видавець ПАРАПАН, 2002. – 216 с.

14. Сарапулова Є. Чим шкідливі “Том і Джеррі”? // Дошкільне виховання. – 2001. – № 10. – С. 13 – 14.

15. Суббота М. Социальные представления аудитории: средства массовой коммуникации и формирование повседневного знания //Методологія, теорія та практика соціологічного аналізу сучасного суспільства: Зб. наук. праць. – Харків: Видавничий центр Харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна, 2002. – С. 587 – 588.

16. Т. С. Костецький І. Кіно // Енциклопедія українознавства. – К., 1995. – С.886 – 891.

17. Фіцула М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. – К.: Видавничий центр “Академія”, 2002. – 528 с.

18. Чашко Л. Кіно, радіо, телебачення у виховній роботі. Метод. посібник. – К.: “Радянська школа”, 1979. – 150 с.

19. Чорна Л. Психологічний вплив телебачення на дітей і дорослих // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2002. – №4. – С. 48 – 52.

20. Чорна Л. Чи дивитися дитині телевізор? // Дошкільне виховання. – 2003. – № 11. – С. 21 – 23.

21. Чума Я. Виховні конференції Католицької Акції // Шлях виховання й навчання. – 1938. – кн. ІІ. – С. 113 – 119.

22. Экранные и звуковые пособия в школе / под ред. Н. Шахмаева. – М.: Просвещение, 1966. – 296 с.

Елена Невмержицкая. Отечественная педагогическая

мисль о проблемах влияния телевидения на становление нравственной личности. В статье рассмотрены разные подходы


относительно трактовки последствий влияния телевидения на становление моральной личности. Установлено, что в советский период телевидение изучалось как мощный фактор учебы. Современные исследования направлены на решение проблемы преодоления негативных влияний ТВ (формирования неправиль-ных ценностных ориентиров, агрессивности и склонности к насилию и т.п.) на становление личности.

Ключевые слова: воспитание, моральное воспитание, телевидение, информационное общество.

Olena Nevmerzhytska. Domestic pedagogical idea about the

problems of the television influence on becoming of moral personality. The article deals with various approaches to the interpretation of the consequences of television influence on becoming of moral personality. It is set that at the soviet period television was probed as a powerful factor of studies. Modern researches are directed to solve the problem of overcoming negative influences of TV (forming wrong values, aggressiveness and propensity for violence etc.) on personality formation.

Key words: education, moral education, television, information society.


УДК 378.18:379.8 Ш 37

Ірина ШЕВЧУК

ДОЗВІЛЛЯ ЯК ЧИННИК ВИХОВАННЯ ОСОБИСТОСТІ СТУДЕНТА ВИЩОГО ПЕДАГОГІЧНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

У статті розглядаються питання пов’язані з визначенням

особливості дозвілля як фактору виховання та розвитку студентів вищих педагогічних навчальних закладів. Виокремлю-ються види дозвіллєвої діяльності, які позитивно впливають на формування та розвиток особистості. Автором пропонуються форми і методи позааудиторної роботи, які сприяють розвитку професійних здібностей, підвищенню рівня загальної культури майбутнього педагога

Ключові слова: дозвілля, дозвіллєва діяльність, вільний час, позанавчальна виховна діяльність

Суспільні явища, пов’язані з переходом держави Україна

до нових умов політико-економічного розвитку та перспективою інтеграції до євроспілки, викликали істотні зміни у системності національної науки, освіти, культури. Так, однією з найважливі-ших у суспільстві була і залишається проблема розвитку духовного світу особистості.

Національна доктрина розвитку освіти України орієнтує освіту на створення умов для „розвитку, самоствердження та самореалізації особистості протягом життя” [9].

Закон України “Про вищу освіту” [7] вказує на не обхід-ність розвитку творчої особистості, здобуття нею додаткових знань, умінь і навичок за інтересами, підготовку до соціально-громадської діяльності.

Завдання вищої школи полягає у підготовці майбутнього спеціаліста, який усвідомлює свою соціальну відповідальність, є

© Шевчук Ірина, 2009

ДОЗВІЛЛЯ ЯК ЧИННИК ВИХОВАННЯ ОСОБИСТОСТІ… 227

суб’єктом особистісного і професійного зростання, здатного до різноманітних видів творчої діяльності.

Щоб у державі і суспільстві основною цінністю ставала вільна, гуманна, самодіяльна особистість, освіта має будуватися як культуротворчий процес, у якому навчання зливається з вихованням і розвитком. Бо призначення освіти ХХІ століття рухатися “від людини освіченої – до людини культури”, смисл цієї формули – щоб не було бідної, порожньої душі із розвиненим інтелектом [16, 3].

Важливе місце в житті сучасної молоді займає сфера вільного часу, який є одним з важливих засобів формування особистості молодої людини, оскільки в його умовах найбільш сприятливо проходять рекреаційно-відтворюючі процеси, які знімають інтенсивні фізичні, інтелектуальні, психічні на-вантаження [12, 1].

Розглядаючи вільний час як різноманітну форму самовираження й розвитку особистості в її життєдіяльності, організоване дозвілля можна сприймати і як специфічну форму активності. Показниками активності особистості у сфері вільного часу виступає можливість вільного вибору будь – яких видів культурно-дозвіллєвої діяльності, зростання творчої активності, самоосвіта, культура відпочинку та любительські заняття, ступінь включення в спілкування.

В останні роки проблема дослідження вільного часу та удосконалення культури дозвілля стала об’єктом вивчення в соціології, педагогіці, культурно-освітній роботі. Так, науковці С.Іконнікова [8], І.Г.Мельников, О.М.Семашко, Б.Трегубов, К.В.Шульга, Д.І.Половеня [13], Л.Р.Пелех [10] визначили концептуальні засади вільного часу як фактору формування особистості студента, зокрема Л.Р.Пелех у посібнику “Формува-ння особистості майбутнього вчителя у системі масових виховних заходів ВНЗ” наголошує на важливості залучення студентів до участі в організації і проведенні виховних заходів у ВНЗ. Ю.Л.Афанасьєв, І.А.Зязюн, М.С.Каган, Н.Б.Крилова, В.О.Кудін, С.Г.Пішун[12], А.І.Вишняк [4] у своїх публікаціях розглядають дозвілля як фактор формування культури особистості, так дисертаційне дослідження С.Г. Пішуна при-свячене проблемі формування культури дозвілля студентів ВНЗ


в умовах роботи студентського клубу. О.В. Винославська, О.А. Дубасенюк, О.І. Киричук, О.О. Якуба у своїх наукових розвідках обґрунтовали умови удосконалення різних напрямів позааудиторної виховної роботи вищих закладів освіти.

Мета статті – проаналізувати особливості дозвілля як важливого чинника виховання та розвитку особистості студентів вищих педагогічних навчальних закладів.

Сьогодні питання використання вільного часу та дозвілля для розвитку та вдосконалення особистості стає все більш актуальним. Адже, соціальна, професійна творчість та будь-яка культурна діяльність пов’язана з використанням вільного часу. Людина використовує вільний час для участі у суспільно-політичному житті, для творчої діяльності, для розвитку своїх духовних і фізичних здібностей, а також для відпочинку і розваг. Будучи складовою частиною життєдіяльності людини, вільний час детермінується під її впливом, змінюється кількісно і якісно, наповнюючись новим змістом на всіх етапах розвитку суспільства. Структура, зміст вільного часу прямо пов'язаний зі своєю протилежністю – робочим, навчальним часом, тому що час не має абсолютного значення позатрудової, позанавчальної діяльності. Соціальні цінності, придбані у вільний час, в побуті, людина вносить у виробничу сферу, навчальну і навпаки; продуктивність використання вільного часу залежить від рівня розвитку соціально-культурної інфраструктури, від того, чи забезпечує вона людині можливість реалізувати свої інтереси, захоплення, розвивати творчі сили; використання вільного часу характери-зується відношенням особи в цілому до життя [14, 165].

Г.Пруденський першим дав визначення вільного часу. “Свободное время при социализме, – писав він, – это та часть внерабочего времени, которая затрачивается на учебу, повышение квалификации, общественную работу, отдых и т.д., то есть то время, которое люди используют за пределами рабочего дня для своего всестороннего развития” [15, 41]. Інший дослідник Б.Грушин під вільним часом розумів “часть внерабочего времени, то есть время свободное от исполнения разного рода непреложных обязанностей” [6, 14].

Форми і стилі проведення вільного часу людини різно-манітні. Це, з одного боку, заняття рекреаційного характеру, під


час яких здійснюється споживання культури, а не її створення. З другого – це елементарні форми освіти і навчання. Ці заняття в більшості своїй притаманні молоді, що навчається, а саме студентству. З третього – це піднесена діяльність, яка вимагає більш високого рівня розвитку мотивації і здібностей, включає до себе різні види художньої, технічної діяльності, самоосвіту, громадську діяльність і націлена на розвиток здібностей до відтворення та створення духовних цінностей.

Вільний час називають нерідко дозвіллям. Дозвілля і вільний час як сфери індивідуального буття співвідносяться як частина і ціле. Особливості дозвілля пов’язують із заняттями переважно розважального характеру на рівні пасивних форм відпочинку.

За словником В.І.Даля, дозвілля – “вільний, незайнятий час, прогулянка, звільненість від справ”, за словником С. Ожегова – “вільний від роботи час, на дозвіллі – вільний від справ”, а “Велика радянська енциклопедія” трактує вільний час, як “частину позаробочого часу, що залишається у людини після виконання необхідних невиробничих обов’язків: пересування на роботу і з роботи, сон, прийняття їжі, інших видів побутового самообслуговування”. Виходячи із наведених визначень, стає очевидним, що дозвілля – це діяльність, здійснювана в руслі певних інтересів і цілей, які ставить перед собою особистість. Однак вільний час не можна уявляти вузько, лише як “дозвілля” чи “відпочинок”, він не є нічим не зайнятим часом. За змістом – це найбагатший час, заповнений, як правило, суспільно корисною діяльністю, спрямованою на духовний та моральний розвиток особистості, формування її трудової і соціальної активності, самовиховання та саморозвиток, фізичне вдосконалення [12, 7].

Дозвілля характеризується специфічними ознаками, пріоритетними серед яких слід назвати: свободу вибору дозвіллєвої діяльності; бажання отримати радість та задоволення, компенсаційність дозвілля [11, 16].

Цінність дозвілля, – на думку С.Іконнікової, – полягає в тому, що людина розпоряджається їм вільно, може його використовувати відповідно до своїх бажань та уподобань, здібностей та духовних потреб [8, 138].


Важлива риса культури особистості – уміння вести рахунок дням, керувати бігом часу. Цицерон, філософ Старо-давнього Риму, сказав: “Каждому возрасту дано его время, так что слабость детей, пылкость юношей, строгость правил у людей зрелого возраста и умудренность старости являются, так сказать, естественными чертами характера, которые надлежит при-обретать в свое время” [17, 15].

Сфера молодіжного дозвілля має свої особливості. Дозвілля молоді істотно відрізняється від дозвілля інших вікових груп через її специфічні духовні та фізичні потреби і властивих їй соціально-психологічних особливостей. До таких особливостей можна віднести підвищену емоційну, фізичну рухливість, динамічну зміну настроїв, інтелектуальну сприйнят-ливість.

Дозвілля є сприятливим ґрунтом для випробовування юнацтвом своїх творчих потреб і можливостей. В процесі дозвілля набагато простіше формувати поважне ставлення до себе, навіть особисті недоліки краще долаються завдяки дозвіллєвій активності.

Студентство – своєрідна соціальна категорія молоді, організаційно об’єднана інститутом вищої освіти. Студенти вирізняються найбільш високим освітнім рівнем, соціальною активність, гармонійним поєднанням інтелектуальної і спеціальної зрілості. Час навчання у вищому навчальному закладі співпадає з періодом зрілості і характеризується становленням особистісних якостей. Хоча студентство формується із не-однорідної за характером, звичками, культурою, освітнім рівнем молоді, за час навчання помітно закріплюються такі якості, як цілеспрямованість, рішучість, наполегливість, самостійність, ініціатива, вміння володіти собою. Спостерігається посилення соціально-моральних мотивів поведінки, посилюється інтерес до моральних проблем – образу і змісту життя, обов’язку, відповідальності, любові та вірності.

Важливою умовою оптимального вирішення завдань, що стоять перед студентом у роки навчання, є розуміння важливості раціональної організації часу і наявності досвіду його ви-користання. Особливо проблематичним для багатьох студентів є використання вільного часу. Вільний час приваблює студентів


нерегламентованістю, самостійним вибором різних занять, можливістю поєднувати в ньому різні види діяльності: розважальні, творчі. Однак потужний педагогічний потенціал вільного часу для значної кількості студентів залишається не-усвідомленим, нереалізованим. Вільний час сприймається як час розваг. Впровадження ринкових умов викликало до життя таке явище як робота студентів у позанавчальний час з метою заробітку [10, 16]. Від уміння направляти свою діяльність в години дозвілля на досягнення загальнозначущої мети, реалізацію своєї життєвої програми, розвиток і вдосконалення своїх сутнісних сил багато в чому залежить соціальне само-почуття молодої людини, її задоволення вільним часом.

Діяльність у вільний час цінна своїм процесом і тому сприймається як вільна діяльність. До дій такого роду, в залежності від особливостей та потреб особистості, відносяться читання, творча праця, зустрічі із друзями, сон, приготування їжі, а також безглузде вештання по вулиці, вживання алкоголю, наркотиків. Молодь сприймає, а значить, і вибирає різну діяль-ність для відпочинку в залежності від роду потреб рекреаційних установок, які визначають форму проведення вільного часу. Всі ці заняття вказують на досягнутий рівень культури індивіду-ального дозвілля.

Поняття “культура” – (від лат. cultura – виховання, освіта, розвиток) – сукупність практичних, матеріальних і духовних надбань суспільства, які відображають історично досягнутий рівень розвитку суспільства й людини і втілюються в результатах продуктивної діяльності. У вузькому розумінні культура – це сфера духовного життя суспільства, що охоплює насамперед систему виховання, освіти, духовної творчості, а також установи й організації, що забезпечують їхнє функціонування (школи, вузи, клуби, музеї, театри, творчі спілки, товариства). Водночас під культурою розуміють рівень освіченості, вихованості людей, а також рівень оволодіння якоюсь галуззю знань або діяльності [5, 182]. За тлумачним словником сучасної української мови, культура – це “освіченість, вихованість” [3]. На думку С. Артановського, “культура – это направленное человеческое усилие, в процессе которого меняется не только окружающий


природный мир, первоначальный объект этого усилия, но и сам человек” [2, 25].

М.А. Аріарський розкрив зміст і структуру процесу забезпечення культури дозвілля, що включає в себе формування: усвідомленої необхідності раціонально використовувати свій вільний час; активний потяг духовно насичувати та інтенсивно будувати власне дозвілля; умінь і навичок планувати та організовувати вільний час [1, 4].

Культура дозвілля – це перш за все внутрішня культура людини, яка передбачає наявність у неї певних особистісних якостей, які дозволяють змістовно і з користю проводити вільний час. Розумові здібності, характер, організованість, потреба, інтерес, уміння, смаки, життєва мета, бажання – все це складає особистісний, індивідуально – суб’єктивний аспект культури дозвілля. Існує пряма залежність між духовним багатством людини та змістом його дозвілля. Але є і зворотній зв'язок. Культурним може бути тільки змістовно наповнене, ефективне по своєму впливу на особистість дозвілля.

Культуру дозвілля характеризують також ті заняття, яким віддається перевага у вільний час. Мова йде про ті види дозвіллєвої діяльності, які сприяють формуванню та розвитку особистості. Особливо цінні ті заняття, в яких молода людина особисто бере участь.

Культура дозвілля визначається також і рівнем розвитку та функціонуванням відповідних закладів та установ культури: клубів, кінотеатрів, стадіонів, бібліотек та ін. При цьому особливе значення має творча діяльність працівників цих закладів. Багато залежить від того, які форми відпочинку, розваг, послуг будуть запропоновані працівниками дозвіллєвої сфери. Разом з тим культура проведення вільного часу є результатом старання самої особистості, її бажанням перетворити дозвілля в засіб придбавати не тільки нові враження, але й знання, уміння, здібності [4, 10].

Культуру дозвілля як здатність особистості до вироблення якісно нового, власного підходу, задумів і рішень щодо організації вільного часу становить своєрідний напрям думок зі створення нових, індивідуалізованих способів дії у сфері дозвілля. Як результат педагогічного впливу й самовиховання культура


дозвілля є сумою одночасно діючих інтелектуальних, емоційних і вольових чинників організатора вільного часу й об’єкта його впливу, який послідовно перетворюється на суб’єкт соціально-культурної творчості.

У зв’язку з цим культуру дозвілля можна визначити як складну якість особистості, що характеризується сукупністю прояву самостійності думки й дії, функціональної та інтелекту-альної активності, творчих піднесень задля прогресивного процесу відпочинку та подальшого саморозвитку, продуктивного впливу на оточуючих

Знання та навички, які набувають студенти у вільний час, реалізуються у навчальній, науковій та громадській діяльності закладу, в якому вони навчаються. Вищий педагогічний навчальний заклад є особливим навчальним закладом, бо він готує вихователів, які будуть плекати націю, населення країни. Видатний педагог Ш.Амонашвілі назвав “основною трагедією виховання те, що учитель живе в сучасності, а будує майбутнє”. Тому підвищується вимога до підготовки вчителя, який усвідом-лює свою відповідальність перед дитячою особистістю та готовий допомогти їй у самовизначенні, саморозвитку й само-реалізації. Сучасній школі потрібен учитель, який розуміє сутність суспільно – політичних, економічних перетворень, від-чуває зміни в особистості вихованців, їхніх позиціях, цінностях, потребах, мотивах, невпинно піддає переосмисленню свої освітянські дії з метою удосконалення навчально-виховного процесу. Необхідним критерієм роботи такого вчителя є збагачення професійного творчого доробку новими цінностями і знаннями про культуру у трьох її модульностях – людській, процесуально-діяльнісній і предметній. Культуру, яка начебто розлита по усьому тілу соціального організму, проникає у всі його пори [10, 1].

Досвід підготовки студентів Армянської філії РВНЗ “Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта) до виховної роботи в освітніх закладах переконує, що пріоритетним завданням є необхідність створення педагогічного виховного простору, який би забезпечував взаємозв’язок виховного процесу із навчальною та науковою роботою. Тож, готуючи майбутнього вихователя, за основу беремо такі принципи:


- кожний вихователь повинен виховувати школяра як творчу особистість, тому сам має бути вихований як творча особистість;

- кожний учитель повинен бути хорошим оратором, тому повинен отримати добру ораторську підготовку. Цьому сприяє викладання курсу “Основи красномовства”;

- кожний вихователь має володіти найновішими виховними, інформаційними технологіями, комп’ютером;

- кожний вихователь повинен бути гідним громадянином, патріотом своєї держави.

Позанавчальна виховна діяльність Армянської філії КГУ спрямована на закріплення і збереження найкращих університет-ських традицій та творчу розробку нових форм і методів позааудиторного виховного процесу. Це День знань, День учителя, Посвята в студенти, Міжнародний день студента, День молоді, Тетянин день, Тиждень науки, Тиждень педагогічної майстерності, День фізкультурника, День здоров’я, щорічні студентські наукові конференції “Сухомлинський і сучасність”, “Макаренко” та ін. Свята й заходи сприяють вивченню інтересів і творчих нахилів студентів, формуванню їхніх ціннісних орієнтацій, уявлень про вибрану професію, творенню їхньої активної життєвої позиції.

Найпопулярнішими, найпоширенішими позааудиторними заходами у філії першість упевнено завойовує Тиждень науки. У ньому беруть участь переважна більшість студентів та викладачів закладу.

До специфічних рис молодості належить переважання в неї пошукової, творчо-експериментальної активності. Ігрова діяль-ність носить універсальний характер, вона притягує до себе молодих людей. Інтерес до ігрової діяльності в молоді носить достатньо виразний характер. Діапазон цих інтересів широкий і різноманітний: участь у вікторинах, конкурсах, спортивні змагання. Важливо, щоб зміст і форма цих розваг відповідали потребам і інтересам молоді, органічно сприймалися як хлоп-цями, так і дівчатами.

Серед суспільно корисних і спрямованих на творчий розвиток особистості й збагачення її внутрішнього світу слід виділити Клуб Веселих і Найкмітливіших. Цінність його в тій


значній ролі, яку він відіграє як інструмент розвитку творчих здібностей молодої людини, як форма естетичного спрямування. Гра КВН як молодіжний рух доволі гармонійно поєднала в собі інтелектуально-гумористичні змагання й організацію дозвілля студентства. Вивчення феномену КВН розширює наші знання про сучасні культурні процеси в середовищі української молоді, дає можливість з’ясувати культурні запити сучасної молодої людини. Команда КВН “Разные” у нашому навчальному закладі просто знахідка. Ця команда може провести будь-який свят-ковий захід.

Отже, формування особистості студента, майбутнього спеціаліста, є процес безперервний. Він містить як навчальний процес, так і час дозвілля. Слід пам’ятати, що студент має право на свій особистий вільний час. Дозвілля дає можливість сучасній молодій людині розвивати різні сторони своєї особистості, навіть власний талант. Для цього необхідно, щоб до дозвілля вона підходила з позиції свого життєвого завдання, свого по-кликання – всебічно розвивати власні здібності, свідомо формувати себе. При цьому необхідно враховувати той факт, що на першому місці разом із комплексом професійних знань посідає комплекс професійних здібностей особистості, а також рівень розвитку загальної культури майбутнього спеціаліста. Тому у вищих педагогічних навчальних закладах для отримання позитивних результатів навчально-виховного процесу необхідно створювати певні умови для організації дозвіллєвої діяльності студентів.


1. Ариарский М.А. Культура досуга как предмет педагогики прикладной культурологи // Педагогічні та рекреаційні технології в сучасній індустрії дозвілля. – К., 2004. – С.4–9.

2. Артановский С.Н. Об абсолютной ценности личности //Вестник ЛГУ. Сер. 6. Вып.3 № 20. – 1988. – С.23–31.

3. Великий тлумачний словник сучасної української мови / Уклад.і голов. ред. В.Т.Бусел. – К.; Ірпінь: ВТФ “Перун”, 2004. – 1440 с.

4. Вишняк А.И. Культура молодежного досуга. – К., 1988. 5. Гончаренко Семен. Український педагогічний словник. – Київ:

Либідь, 1997. – 376 с. 6. Грушин Б. Свободное время. Актуальные проблемы. – М.:

“Мысль”, 1967.


7. Закон України “Про вищу освіту” //Освіта. – 2002. – 20-27 лют. 8. Иконникова С.Н. Диалог о культуре. – Л.: Лениздат, 1987. –

205 с. 9. Історія української школи і педагогіки: Хрестоматія / Уклад.:

О.О.Любар; За ред. В.Г.Кременя. – К.: Знання, 2005. – С. 644. 10. Пелех Л.Р. Формування особистості майбутнього вчителя у

системі масових виховних заходів ВНЗ. – К., 2001. 11. Петрова І.В. Дозвілля в зарубіжних країнах: Підручник. – К.:

Кондор, 2005. – 408с. 12. Пішун С.Г. Формування культури дозвілля студентів ВНЗ в

умовах роботи студентського клубу: автореф. дис…канд. пед. наук: 13.00.07. К., 2005.

13. Половеня Д. И. Роль свободного времени в процессе творческой самореализации личности // Природа, человек, культура: проблемы гармонии: Материалы науч.конф. – Мн.: Белорус. гос. ун-т культуры, 2003. – С .442–446.

14. Путіловська Н.Б. Формування особистості студентів в умовах вільного часу // Збірник наукових праць. – Вип.20. Т.1: Педагогічні науки / за заг. ред. В.Д. Будака, О.М. Пєхоти. – Миколаїв: МДУ, 2008. – С.165.

15. Пруденский Г. Свободное время трудящихся в социалистическом обществе. – “Коммунист”, – 1960, – №15.

16. Савченко О. Від людини освіченої – до людини культури // Рідна школа. – 1996. – № 5–6. – С. 3

17. Цицерон М.Т. О старости. О дружбе. Об обязанностях. М., 1975. – С.15.

Ирина Шевчук. Досуг как фактор воспитания личности

студента высшего педагогического учебного заведения. В статье рассматриваются вопросы связанные с определением особенности досуга как фактора воспитания и развития студентов высших педагогических учебных заведений. Выделяются виды досуговой деятельности, которые положительно влияют на формирование и развитии личности. Автором предлагаются формы и методы внеурочной воспитательной работы, которые способствуют развитию профессиональных способностей, повышению уровня общей культуры будущего педагога.

Ключевые слова: досуг, досуговая деятельность, свободное время, внеурочная воспитательная деятельность.


Iryna Shevchuk. Leisure as an education factor of a student’s personslity of a higher pedagogical educational establishment. The article deals with the issue connected with the determination of leisure as the education and development factor of higher pedagogical educational establishments students. The types of leisure activity, which positively affect a personality’s formation and development are singled out. The author offers the forms and methods of out-of-school work, which assist in a future teacher’s professional capabilities development, the rise of his culture level.

Key words: leisure, leisure activity, spare time, out-of-school educational activity.


УДК 37.011.31 (430) П 16

Микола ПАНТЮК

ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛЯ ДО ВИХОВНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У ПЕДАГОГІЧНІЙ СПАДЩИНІ ФРІДРІХА ДІТТЕСА

У статті аналізується процес становлення педагогіки як

науки у кінці ХІХ – на поч. ХХ ст. та особливості підготовки педагога до виховної діяльності; педагогічний доробок Ф. Діттеса; пріоритетні завдання виховання крізь призму кращих зразків європейської педагогіки досліджуваного періоду. Досліджуються погляди вченого на мету, завдання, принципи, технологію виховання.

Ключові слова: педагогіка, виховання, дитина, особистість, Фрідріх Діттес, мета, методи, засоби.

У зв’язку з суспільно-культурними змінами та пере-

осмисленням освітньої парадигми, проблема підготовки вчителя в умовах сьогодення, зокрема до виховної діяльності, набуває нового звучання. Особливо актуалізуються питання змісту підготовки педагога до виконання своїх функцій. Мусимо зважати, що історична педагогічна спадщина була і залишається ґрунтом для творення нових ідей, положень та концепцій.

Проблема викладання та вивчення педагогіки як навчальної дисципліни в освітніх закладах, що готують майбутніх вчителів, набула актуальності тоді, коли постало завдання масового навчання дітей. Нові вимоги до педагога, вчителя, вихователя, який повинен працювати з великим колективом дітей, викликали до життя наукові дослідження, що не втратили своєї вартості і сьогодні. Аналіз наукових джерел початку ХХ століття дає змогу стверджувати, що у цей період загострюється дискусія щодо проблеми викладання та вивчення педагогіки у широкому її розумінні. Зокрема, П.Блонський у

© Пантюк Микола, 2009

ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛЯ ДО ВИХОВНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ… 239

підручнику “Основи педагогіки” аналізує сутність виховання, обґрунтовує його специфіку на різних суспільних етапах, вказує на його характер і з’ясовує особливості впливу соціальних обставин на цілі виховання та зміст [1]; М.Демков у навчальному посібнику “Курсъ педагогики для учительских институтов, высшихъ женскихъ курсовъ и педагогическихъ класовъ женскихъ гимназий” пропонує курс педагогіки для учительських інститутів, вищих жіночих курсів та педагогічних класів жіночих гімназій, обґрунтовуючи зміст теорії і практики виховання [3]; І. Сікорський у праці “Кіевскій педагогіческій Фребелевскій Институтъ и его задачи” аналізує діяльність Київського Фребелівського Інституту, його пріоритетні завдання та зміст підготовки майбутнього вчителя у цьому закладі [6].

У різноманітних навчальних закладах, які готували вчителів до педагогічної діяльності, зокрема, на педагогічних курсах, у старших класах жіночих гімназій та інститутах викладався курс педагогіки [5]. Правильне розуміння і міцне засвоєння педагогіч-них істин учнями – майбутніми учителями, які ще не досягли достатнього рівня розвитку, можливе, на думку тогочасних вчених, лише у тому разі, коли вони презентуються на популярних лекціях.

Недостатня кількість відповідних наукових та методичних джерел змушує педагогів досліджуваного періоду активно працювати над зарубіжними підручниками з педагогіки і пере-кладати їх з метою застосування для підготовки вчителів у вітчизняних навчальних закладах. Таким підручником був “Нарис практичної педагогіки. Керівництво для педагогічних курсів і учительських семінарій” Ф.Діттеса [4, 315]. Ця книжка була перекладена і активно використовувалася на теренах Російської імперії як керівництво до педагогічної діяльності вчителів, які готувалися до вчительської діяльності у різноманітних навчальних закладах. Науковий доробок її автора – Фрідріха Діттеса (Dittes) – німецького й австрійського ліберального педагога, послідовника Я. Коменського, Й. Песталоцці та А. Дістервега досліджена сьогодні ще недостатньо. Вчений активно виступав проти конфесійної школи, за поширення народної освіти, плідно працював над створенням посібників з


методики початкової освіти, історії, теорії навчання і виховання для учителів та вихователів [2, 98].

Метою нашої статті є вивчення педагогічного доробку вченого задля обґрунтування головних його наукових положень у царині підготовки майбутніх учителів до виховної діяльності.

Усвідомлюючи всю важливість раціонального облаштува-ння вчительських семінарій для поліпшення освітньої справи, німецький педагог Ф. Діттес зосередив свою педагогічну діяль-ність на створенні стрункої, логічної, науково обґрунтованої теорії виховання. Слід зазначити, що наукові праці вченого були укладені цілком об’єктивно і незаангажовано, оскільки автор не належав до жодної з крайніх педагогічних партій, які панували у Німеччині, і не захоплювався жодними модними або хибними вченнями. Підручники і посібники Ф. Діттеса стосувалися буквально всіх важливих явищ у сфері виховання і пояснювали їх всебічно, науково, логічно, не виходячи за рамки можливого обсягу, який презентувався у вчительських семінаріях.

Замість загальних положень у підручниках ученого всюди даються лише часткові правила, які пояснюються автором, і на основі яких учні могли самі вивести загальні педагогічні положення.

Особливо важливе місце у доробку вченого займала проблема фізичного виховання і викладена вона автором з великим знанням справи.

Духовне виховання Ф. Діттесом обгрунтовано на основі психологічної системи Бенеке – єдиної, з якою вітчизняні педагоги були більшою чи меншою мірою ознайомлені [4, 9].

“Нарис практичної педагогіки. Керівництво для педагогічних курсів і учительських семінарій” призначався, передовсім, для тих навчальних закладів, які хоч і рідко, але все ж виникали на теренах України кінця ХІХ – поч. ХХ століття з метою підготовки вчителів елементарних шкіл. Також цей посібник був корисним для жіночих закладів, до навчальних планів яких була введена педагогіка. Тут автор пропонував багато відомостей, які були необхідними для майбутніх матерів та вихователів. І, нарешті, ця книга була особливо корисною для багатьох батьків та практикуючих вихователів і виховательок, вчителів і вчительок, особливо, якщо вони використовували не


лише цей посібник, а й матеріали, які пропонувалися у списку літератури до нього.

Уважаємо за необхідне проаналізувати цей підручник з точки зору підходів автора до виховання та підготовки педагогів покликаних реалізувати його завдання. “Нариси практичної педагогіки” – це цікавий, ґрунтовний, логічно побудований, глибо-кий і демократично зорієнтований підручник, який пропонувався вітчизняним педагогам для їхньої майбутньої практичної діяльності. Особливо акцентуємо увагу на тому, що автор най-перше вважає педагогіку наукою про виховання, розглядає процес виховання у широкому розумінні цього слова, вказує на його принципи, методи, засоби та роль педагога у ньому.

У першій главі автор особливий акцент ставить на проблемі фізичного виховання, вказуючи його важливість і головні відправні точки – проблеми харчування, дихання, руху, спокою тощо.

Друга глава стосується огляду духовного життя людини. Ф. Діттес виокремлює проблему співвідношення духовного і тілесного розвитку, визначає ступені духовного розвитку, його форми та галузі розвитку, характеризує внутрішні відчуття, а також дає аналіз залежності духовного розвитку від загальних тенденцій та індивідуальних особливостей особистості.

Третя глава підручника стосується розумового розвитку. Тут йдеться про значення розумової освіти, принцип наочності, значення зовнішніх чуттів людини, відношення виховання до самодіяльності вихованця. Автор вказує на завдання домашнього виховання у царині розумового розвитку дитини.

З огляду на предмет нашого дослідження цікавою є четверта глава цього підручника, яка торкається проблем виховання ”сердечного та естетичного”. Автор окремим параграфом визначає серце як поняття психологічне, дає його визначення, а також трактує зміст естетичного виховання, визначає необхідні рамки та завдання “сердечної освіти“ тощо.

В окремій главі (глава 5) Ф. Діттес розглядає проблеми морального виховання, аналізує природу морального, визначає моральні недоліки, обов’язок, совість (сумління), моральну свободу, характер.

Наступна глава підручника, що розглядається, стосується релігійного виховання; автор аналізує естетичні, теоретичні та


практичні основи релігії, визначає співвідношення виховання до релігії.

В останній главі Ф. Діттес пропонує загальний погляд на виховання, визначає його цілі, засоби, методи, окремо зупиняється на ролі вчителя та шляхах його підготовки до цього процесу.

Отже, спроба дати визначення педагогіки як науки знаходить відображення на сторінках “Нарисів практичної педагогіки”. Ф. Діттес вказує, що під педагогікою слід розуміти виховну науку, тобто послідовне викладення всіх знань, які стосуються виховання людини. Предметом виховання автор називає людину і вважає, що як не можна здійснювати будь-яку діяльність не знаючи предмета, так само не можна виховувати людину, не знаючи її саму. Виходячи з вищесказаного, автор наголошує, що самому вихованню повинно передувати вивчення людини стосовно її тіла, душі, призначення. Цим трьом напрямам відповідають антропологія і етика як основні науки педагогіки. Особливо Ф. Діттес наголошує на користі для виховання етики як теорії доброчинності.

Підручник Ф. Діттеса має назву “Нариси практичної педагогіки”, позаяк, на думку автора, практична педагогіка, яку не можна змішувати з самою практикою виховання, є вченням про практику, її безпосередньою теорією; вона дає вказівки і правила про те, як слід виховувати людину в певних умовах, і розділяється на теорію виховання і теорію навчання.

На початку досліджуваного нами періоду фізичне виховання учнів займає особливо важливе місце у теорії та практиці виховання. Саме тому педагоги зосереджують свою увагу на завданнях підготовки вчителя до цієї діяльності. Автор наголошує, що правильний розвиток тіла часто видається справою другорядною, і вихователі частіше думають про те, яким чином “наповнити голову вихованця різноманітними відомостями і підготувати його для відомого статусу в житті” [4, 5].

Думка про те, що здоров’я, сила, спритність складають таку ж важливу ціль виховання, як і здоровий розвиток духу, стає пріоритетною у педагогічній теорії та практиці кінця ХІХ – початку ХХ століття.

Найголовнішими питаннями, які розглядалися педагогами на початку ХХ століття, зокрема Ф. Діттесом, були такі: хто, ким, до чого, чим і за якими правилами виховується. Вони вказують передовсім на вихованців з їх здібностями і становищем у


суспільстві; вихователів і спектр їхньої діяльності; виховні цілі; виховні засоби та методи.

Щодо цілей виховання, то, як, показує аналіз різноманітних наукових, педагогічних джерел кінця ХІХ – початку ХХ століття, їх не можна було сформулювати якою-небудь однією дефініцією [1; 3; 6; 7]. Педагоги загальною метою, завданням виховання визначали, наприклад, підготовку до життя; здійснення людсь-кого призначення; сприяння людському щастю; наближення до людської досконалості; навчання гуманності; вільне само-визначення; самодіяльність; богоподібність тощо. Але жодна з цих формул не задовольняла педагогів цілком і не стала загальноприйнятою в педагогіці; подібні формулювання часто визначалися як надто вузькі чи надто широкі, були невизначе-ними і багатозначними.

Завдання щодо формулювання цілей виховання не було виконаним навіть тоді, коли педагоги називали вищим завданням виховання розвиток усіх здібностей дитини, або гармонійне удосконалення особистості. З цього приводу Ф. Діттес вказує, що: “хоч і будемо мати для педагогічної діяльності ідеал, то ідеал, власне, чисто формальний, такий, що потребує більш точного визначення змісту, тому ми постійно мали на увазі реальне і дійсне, для якого, власне, виховання і слугує. Реальне – це є вся людська природа в її правильному розвитку, тобто здорове і добре розвинене тіло, знаючий і мислячий розум, морально чиста та енергійна воля, веселе і сприятливе до витонченого серце, розумна і жива релігійність” [4, 277].

Завдання виховання на початку ХХ століття полягало не у здійсненні цієї мети, а лише у тому, щоб підготувати молоду людину до її реалізації, суттєва різниця між цими поняттями визначала діяльний характер вихованця і вказувала на можливість його самовдосконалення та саморозвитку. Ф. Діттес зауважує, що нема виховання абсолютного, а є лише відносне: “..лише самостійне життя, тимчасове і вічне, може довести людину до досконалості“ [4, 278].

У процесі розгляду мети виховання вченими-педагогами обов’язково аналізувалися напрями та засоби для її досягнення. До перших відносили фізичне, розумове, сердечне, естетичне, моральне і релігійне виховання. Також слід зазначити, що на


початку досліджуваного нами періоду сутність виховних засобів остаточно визначеною не була: часто засоби трактувалися як мета, а іноді мета трактувалася як засіб для досягнення результату. Загалом, засоби розділяли на прямі і опосередковані. Виховним засобом називалося все те, що могло сприяти досягненню виховних цілей, й усе, що використовувалося для цього. До засобів, на переконання Ф. Діттеса, належали: предмети зовнішнього світу – їжа, повітря, вода, світло, тепло, одяг тощо; досягнення людської культури – знання, наука, предмети мистецтва, моральні, естетичні, релігійні переконання, що вивчаються засобом навчання, книжок, закладів, традицій, звичаїв; сили і якості вихованця – тілесні і духовні здібності, навички, звички, знання, нахили, почуття, релігійний світогляд тому, що дитина не тільки здобуває освіту з допомогою інших, а й сама є засобом живих фактів розвитку, що закладені у ній природою та накопичені вихованням; якості і дії вихователя – його освіта, життєва досвідченість та мудрість, знання виховних задач, тілесна сила і спритність, послідовність, твердість характеру, любов до дітей, терпіння та наскільки все це проявляється як при безпосередньому впливі вихователя на вихованця у формі догляду, привчання, охорони, покарання, заохочення, прикладу тощо [4, 279 – 280]. Науковці вважали, що саме виховання лише тоді може йти правильним і природо-відповідним шляхом, коли вихователь правильно розмірковує про виховні засоби, достатньо володіє ними і узгоджує їх з цілями виховання і природою дитини.

Найважливішою складовою професійної діяльності вчителя вважалася так звана “метода виховання”. Педагоги поч. ХХ століття підкреслювали, що новітня педагогіка цілком справедливо вимагає природної і гармонійної освіти дитини. З цього випливає, що методи виховання, які співвідносяться зі здібностями та законами розвитку людської природи і всебічно сприяють досягненню цих виховних цілей, повинні у підготовці вихователя займати особливе місце.

Для здійснення цієї вимоги недостатньо було володіння лише зовнішньою технікою, яка ґрунтувалася на загально-прийнятих традиціях, певному притаманному педагогові такті. Для цього необхідні були ґрунтовні педагогічні знання, отже,


підготовка вчителя до виховної діяльності набирає цілеспрямова-ного, систематичного і наукового характеру. Науковці вказують, що без визначених педагогічних принципів не може бути методу, правильного і послідовного способу дій у вихованні: “Якщо керівні принципи хибні, якщо вони побудовані в релігійних, політичних, соціальних, антропологічних оманах, якщо вони ґрунтуються на надто високій, або надто низькій оцінці певних виховних цілей і виховних засобів, то практика виховання одержує однобічне, протиприродне і самовільне скерування; хоч вона тоді і буде мати деякий план, але буде не загальнолюдською, а тією, що буде мати індивідуальний колорит, наприклад, матеріалістичний, деспотичний, дуже ніжний тощо. Тому вихователь повинен уникати всіх крайнощів, відстоювати максимально високу точку зору і завжди думати про цільну людину і всі виховні завдання” [4, 281 – 282].

Принагідно зазначаємо, що такий старт педагогічної науки на початку ХХ ст. мав би ознаменувати її успішний розвиток протягом усього століття, але педагоги ніби відчували хибу у наступній педагогіці. Надмірне втручання ідеології, релігії, партії та інших об’єктивних чи суб’єктивних чинників не дали їй можливості досягнути високих успіхів на теренах України.

Особлива роль відводилася вихователю. Ф. Діттес визначає пряму залежність методу виховання від особистісних характерис-тик педагога. ”Який вихователь, така його й метода“ – зазначає вчений [4, 282]. Зокрема педагог вказує, що не може педагог зосереджуватися на якійсь певній, на його думку, головній частині виховання, або на окремому моменті і не надавати належної уваги іншим його напрямам. Педагог не може турбуватися лише про фізичне виховання за рахунок морального, або про розумове за рахунок релігійного тощо. Подібна однобічність веде до дис-гармонійного розвитку дитячої природи, хоч іноді діти показують особливо високі результати у певних видах діяльності і педагоги роблять з них маленьких геніїв, але все ж ці діти залишаються “калікою, карикатурою людини”[4, 282].

Науковці рекомендували застосовувати засоби виховання відповідно до обставин, жоден із них виховання не вважався універсальним і жодним учитель не мав права користуватися надмірно у тих чи інших обставинах: “Практичний педагог, хоч і


керується теорією, знає про те, що життя не притримується певного наукового плану. Те, що ми розмежовуємо логічно і розглядаємо послідовно в дійсності поєднується і є одночасним. Педагоги вказують, що вихователь не може турбуватися лише про фізичний, а потім лише про розумовий чи моральний розвиток, хоч фізичне виховання і повинно починатися набагато раніше, ніж почнеться розумовий, моральний чи духовний розвиток дитини, але тоді, коли усі напрями розвитку вже проявилися, педагог має за обов’язок підтримувати їх одночасно і рівномірно протягом усієї виховної пори” [4, 283].

Вивчаючи первинне і вторинне у процесі становлення особистості, педагоги досліджуваного періоду вказують, що не можна однозначно визначити певну шкалу пріоритетів, оскільки на різних етапах розвитку стовно різних дітей, обставин їхнього життя та суспільних умов різні засоби або факти людського життя мають різне місце й значення: “Абсолютно вище не завжди буває вищим у вихованні, оскільки у вихованні вище часто залежить від нижчого, духовний розвиток від фізичного, то абсолютні чесноти деколи перетворюються в зворотний стан: здоров’я, наприклад, ставиться вище від інших виховних цілей, особливо в період немовляти та дитинства” [4, 284].

Важливим для майбутнього педагога було усвідомлення необхідності тісного зв’язку педагогіки з психологією. На сторінках періодичних видань з’являються детальні психологічні характеристики різних вікових етапів розвитку людини з проекцією цього на виховний процес. Педагоги стараються обґрунтувати специфіку і особливості кожного етапу розвитку дитини і у зв’язку з цим визначають особливості виховної діяльності вчителя. Техніка виховання дітей, на думку Ф Діттеса, мала б виглядати так: спочатку дитина повинна бути цілком під владою вихователя; потім вона має набувати самостійності у всіх відношеннях, а виховні впливи повинні постійно зменшуватися; деякі виховні засоби втрачають свою актуальність, а інші, що ведуть до самовиховання (настанови, поради, книги, суспільство), виходять на перший план; молода людина все більше і більше належить власним силам і знанням для того, щоб могла обходитися без прямого керівництва з боку інших і стала “сама собі вихователем” [4, 285].


У підготовці вчителя до освітньої, зокрема виховної діяльності, на початку ХХ століття особливий акцент ставиться на принцип врахування вікових та індивідуальних особливостей. Педагоги вказують, що учитель обов’язково повинен бути знайомий з усіма особливостями дитячої особистості, під якими розуміють “загальнолюдський родовий характер, їх індивідуальні властивості, стать, їх зовнішні життєві умови і звичні недоліки” [4, 286].

Пріоритетом педагогічної діяльності стає ідея, що вихова-тель за професією ніколи не повинен забувати, що найголовнішим предметом його вивчення є людина. Науковці доводять, що кожна дитина має свою особливу міру обдарувань і сил, із якими вихователь обов’язково повинен познайомитися і співвіднести їх з власними силами. З огляду на такий стан речей, науковці дають конкретні поради вихователям щодо їхньої діяльності у рамках врахування принципу індивідуальних та вікових особливостей. Зокрема, Ф. Діттес вказує, що вихователь, без будь-якого сумніву, повинен брати до уваги:

“– індивідуальні особливості дітей, але не підпорядко-вуватися їм, а керувати ними;

– тілесне життя дитини схильне до бурхливого розвитку, тому необхідно його обмежувати; хворобливе ж тіло повинно стати предметом постійної турботи вихователя;

– лінивий розум потрібно підганяти, а дуже діяльний і схильний до передчасної зрілості – затримувати;

– дуже рухливих і вразливих дітей, в яких легко розви-вається неуважність та поверховість, надлишок почуттів і уяви, примхливість і сильні афекти, не можна піддавати численним і дуже сильним враженням, або дратувати незвичайними способами фантазію, а потрібно тримати їхню увагу на окремих реальних предметах і привчати до спокійної поміркованості; навпаки, флегматичні діти потребують численних і живих вражень, багатостороннього і сильного збудження;

– сильного і обдарованого потрібно вберегти від зарозумі-лості, слабкого і необдарованого – від нерішучості;

– вихователь не повинен швидко приймати рішення про здібності своїх вихованців і передбаченні їх можливого розвитку;


він може помилитися і, як наслідок, спрямувати дитину на хибний шлях” [4, 287].

На початку ХХ століття з розвитком педагогіки також актуалізується проблема становлення вихователя і різноманітних виховних закладів. Науковці наголошують, що завдання вихован-ня настільки різноманітні, широкі і складні, що при тогочасному стані суспільства окремий вихователь і окремий виховний заклад не в змозі достатньо добре дати освіту хоча б одній дитині, тому справа виховання розподіляється між багатьма вихователями і багатьма виховними закладами.

До найважливіших чинників виховання педагоги відносять природні умови, суспільні обставини, життя родини, стан суспіль-ства: “Звісно, небо, яке розстилається над дитиною, земля, на якій вона розвивається, клімат і якість ґрунтів, тваринний і рослинний світ її батьківщини мають суттєвий вплив на весь її розвиток, так як і поведінка з людьми, спосіб життя, традиції і обряди, соціальні і політичні стосунки, ступінь культури і дух суспільства того часу, до якого дитина належить, нарешті, сімейні стосунки, серед яких вона народилася, і доля, яку вона переживає в момент розвитку. Але як не глибоко впливають ці фактори на розвиток дитини, їм бракує свідомості, доцільності, рішучого спрямування до удосконалення людини. Тому ми не можемо їх розглядати як вихователів, а повинні вважати їх виховними засобами: їх вплив на вихованця повинен відбуватися під наглядом і керівництвом вихователя” [4, 292].

Отже, проблеми становлення педагогіки як науки про виховання та підготовки до цієї діяльності учителя стають на початку ХХ століття важливим завданням держави, освітніх закладів та окремого педагога. Проблемі підготовки вчителів до виховної діяльності присвячують ся численні праці педагогів та психологів, серед них вигідно вирізняється педагогічний доробок Ф. Діттеса, який глибоко й детально проаналізував складну специфіку педагогічної діяльності.


1. Блонський П. Основи педагогіки. Переклад В.Черняхівської. – Харків: Державне видавництво України, 1927. – 175 с.

2. Гончаренко С. Український педагогічний словник. – Київ: Либідь, 1997. – 376 с.


3. Демков М.И. Курсъ педагогики для учительских институтов, высшихъ женскихъ курсовъ и педагогическихъ класовъ женскихъ гимназий. Часть ІІ. Теория и практика воспитания. Издание 5-е. – Х., 1918. – 366 с.

4. Диттес Ф. Очеркъ практической педагогики. Руководство для педагогических курсовъ и учительских семинарий. – С.-Петербург, 1875. – 315 с.

5. Программы 3-летних педагогических курсов. Материалы к ІІІ Всеукраинской педагогической конференции. – Харьков: Червоний шлях, 1924. – 86 с.

6. Сикорскій И.А. Кіевскій педагогіческій Фребелевскій Институтъ и его задачи. – Кіевъ: Лито-типографія Товарищества И.Н.Кушнаревъ и К°, 1907. – 24 с.

7. Чистяковъ М. Курсъ педагогики. Составленъ по программе, утвержденной для женскихъ институтовъ ведомства учрежденій императрицы Маріи. – Санктпетербургъ: Изданіе Н.Фену и К°, 1875. – 286 с.

Николай Пантюк. Подготовка учителя к воспитатель-

ной деятельности в педагогическом наследии Ф. Диттеса. В статье анализируется процесс становления педагогики как науки в конце ХІХ – начала ХХ ст. и особенности подготовки педагога к воспитательной деятельности; педагогическое наследие Ф. Диттеса; приоритетные задания воспитания сквозь призму лучших образцов европейской педагогики исследуемого периода. Анализируются взгляды ученого на цель, задания, принципы, технологию воспитания.

Ключевые слова: педагогика, воспитание, ребенок, личность, Фридрих Диттес, цель, методы, средства.

Mykola Pantiuk. Preparation of a teacher for educative

activity in F. Dittes’ pedagogical works. In the article we analyse the issue of becoming pedagogy as a science at the end of the 19th – at the beginning of the 20th centuries and the peculiarities of a teacher’s preparation for educative activity, F. Dittes’ pedagogical works, and the main tasks of education in the light of the best patterns of European pedagogy of this period. We research the main views of the scientist on the purpose, tasks, principles, technology of education.

Key words: pedagogy, education, children, personality, F. Dittes, purpose, methods, facilities.


УДК 372.3(477) “ХХ” К 17

Юрій КАЛІЧАК

АРКАДІЙ ЖИВОТКО – ОРГАНІЗАТОР ДОШКІЛЬНОГО ВИХОВАННЯ НА ПОДІЛЛІ

У статті розглядається педагогічна діяльність Аркадія

Животка на Поділлі (1918 – 1920 рр.), спрямована на організацію різних типів дошкільних закладах. На підставі опрацювання архівних матеріалів, публікацій у тогочасній пресі проаналізо-вано організаційну роботу відділу дошкільного виховання при Подільському земстві, “Товариства дошкільного виховання ім. Й.Г. Песталоцці”. Висвітлено внесок А. Животка у діяльність цих організацій.

Ключові слова: дитячий садок, відділ дошкільного виховання, Поділля, “Товариство дошкільного виховання ім. Й.Г. Песталоцці”, курси з дошкільного виховання.

Серед визначних вітчизняних педагогів початку ХХ

століття важливе місце посідає Аркадій Петрович Животко – один із фундаторів національного дошкільного виховання, громадсько-просвітницький діяч, журналіст, редактор, видавець, дослідник історії української преси (1890–1948). Вчений доклав чимало зусиль з метою організації численних дошкільних закладів, зокрема на Поділлі. За участі А. Животка у цьому регіоні було створено мережу дитячих закладів різних типів, вперше організовано низку державних та громадських установ, які забезпечували методичну і матеріальну підтримку до-шкільних закладів, а саме відділ дошкільного виховання при місцевому земстві, “Товариство дошкільного виховання ім. Й.Г. Песталоцці”.

З метою популяризації дошкільної справи серед різних прошарків населення А. Животко активно використовував шпальта періодичних видань, виступав з лекціями та бесідами,

© Калічак Юрій, 2009

АРКАДІЙ ЖИВОТКО – ОРГАНІЗАТОР… 251

організовував різноманітні курси і т. ін. Такі заходи суттєво впливали на формування громадської думки, уможливили реалізацію важливого завдання молодої держави – виховання найменших членів суспільства, яке переживало етап суспільно-економічної кризи, широкомасштабної реформації, реструктури-зації школи, тобто ті процеси, що є характерними і для сього-дення. Тому вважаємо, що педагогічна спадщина А. Животка є актуальною і за сучасних умов розвитку українського дошкілля.

Перші дослідження науково-педагогічної діяльності вченого припадають на 30–50-і роки минулого століття (В. Дорошенко, М. Остапович). Серед публікацій про педагога виокремимо статтю відомого громадського діяча М.Остаповича. У 1938 році в журналі “Українське Дошкілля” (Львів) він окреслив життєвий шлях та проаналізував діяльність ученого. Автор статті назвав А. Животка “українським піоніром дошкіль-ного виховання”, розглядаючи його працю в Кам’янці-Подільському та Кременці. “А.Животко підняв дошкільне виховання на Поділлі настільки, що воно стоїть тепер вище, як було на цілій Україні до 1918р.”, – читаємо у короткій журнальній публікації. Закінчується стаття такими словами: “Коли хто буде писати історію дошкільного виховання на Поділлі й Волині, то мусить розпочати її з праці А.П.Животка. Зразу на Поділлі, а потім на Волині започаткував її А.П.Животко” [9, 99]. 1953 року у США УВАН оприлюднила “Науковий збірник” – видання, присвячене п’ятій річниці смерті А.Животка. У передовій статті В.Дорошенка “Аркадій Животко” вперше здійснено спробу проаналізувати й дати оцінку всій діяльності вченого, особливо в еміграції. В. Дорошенко, згадуючи “відданого робітника й дослідника”, відзначав його плідну працю “на різних ділянках українського життя”. Загалом же автор охарактеризував А.Животка такими словами: “Завзятий патріот і демократ, він був безконечно відданий справі визволення рідного народу від усяких пут – національних і соціальних, ставлячи працю для України та її люду понад особисті інтереси й користі… Це була добра й мила душа, чесна й благородна, надзвичайно працьовита, далека від усяких амбіцій та інтриг людина, добрий сівач на українській ниві” [6, 11].

Особливий інтерес у доробку відомого педагога-практика викликає діяльність із заснування дитячих дошкільних закладів.


Її високо оцінювали сучасники, відомі українські культурно-освітні діячі Л. Білецький, В. Дорошенко, К. Коберський, І. Огієнко, С. Русова, М. Таранько, М. Шаповал, І. Ющишин та ін. Важливими є спогади С. Русової про А. Животка, яка відзначала насамперед його високу фахову підготовку й нестримне бажання працювати з українськими дітьми. У “Моїх споминах” педагогу присвячено такі слова авторки: “Це була така щира людина, просто аж горів, щоб щось гарне влаштувати. Мене примусив прочитати цілий курс викладів про дошкільне виховання” [11, 226]. С. Русова уважно стежила за кожною наступною публіка-цією свого молодого колеги на педагогічні теми, часто відгукую-чись на них своїми рецензіями. С.Русова порівнювала українсь-кого вченого з Й.Г. Песталоцці, вважаючи його “відомим педагогом, що всією щирою любов’ю до дітей нагадує великого швейцарського педагога” [УІ, 3]. Цей факт є важливим свідченням високого професіонального рівня педагога, а також певним визнанням його заслуг у розвитку дошкільної справи в Україні. Тривала за часом і велика за обсягом переписка об’єднувала А. Животка із знаним вченим – літературознавцем, керівником Українського високого педагогічного інституту в Празі Л. Білецьким. В одному з численних листів до свого молодшого приятеля Л. Білецький писав: “Ви працюєте дуже добре! Коли б в нас було більше таких робітників як Ви – освітня справа стояла би блискуче!” [ УІІ, 38].

Яскравим свідченням визнання заслуг А. Животка перед українською наукою вважаємо адресований йому відомим галицьким педагогом І. Ющишиним лист-запрошення “на постійного співробітника “Педагогічної бібліотеки” [УІІІ, 144].

За роки незалежності України вітчизняні та зарубіжні вчені оприлюднили невелику кількість праць А. Животка, публікацій про нього, які відображають лише окремі періоди та напрями діяль-ності українського вченого. З’явилися дослідження з проблем розвитку освіти в Україні, які опосередковано висвітлюють педагогічну, наукову, громадсько-просвітницьку діяльність вченого (Н. Лисенко, З. Нагачевська). Діяльність А. Животка як культурно-освітнього діяча частково вивчали також Ю. Бошик, Ж. Ковба, Є. Назаренко, М. Тимошик, проте цілеспрямовані дослід-ження діяльності педагога – одного із засновників дошкільного виховання в Україні, на сьогодні відсутні.


Педагогічну працю А.Животко розпочав ще будучи студентом Психоневрологічного інституту в Петербурзі (1912–1917 рр.). Так, у 1915 році його запрошено на посаду вихователя в Педологічний інститут – експериментальну педагогічну лабораторію, де він працював під керівництвом професора К. Поварніна. А вже з наступного року педагог викладав у гімназії ім. Є.Левицької (Царське Село) [8, 311]. Паралельно з навчанням і викладанням молодий студент захоплювався також працею в “Товаристві дошкільного виховання” (Петербург, 1913–1917рр.) [ІУ, 3]. На жаль, обмеженість джерельної бази не дозволяє детально проаналізувати зазначений етап педагогічної діяльності А.Животка.

У 1918 році педагог прийняв запрошення на посаду голови відділу дошкільного виховання при Подільській губерніальній народній управі. На той час в Україні, і Кам’янці-Подільському зокрема, організація виховних закладів для наймолодших громадян молодої Української держави знаходилася лише у своєму зародковому стані, підтвердження чого знаходимо у спогадах А.Животка про подільський період його життя: “Приступивши до праці дошкільного виховання – зустрівся із тим звичайним на той час явищем повної непопулярности дошкільної справи не тільки серед широких мас, але й серед інтелігенції взагалі й серед учительства зосібна. На цілому Поділлю питання дошкільного виховання було цілковито новим і не тільки в його реальнім вигляді (на ціле Поділля щойно в той час було відкрито перший діточий садок) – але і теоретично” [У, 434].

Відділ дошкільного виховання був на той час наймолодшим підрозділом у структурі Подільського земства. Від початку його заснування (квітень 1918 року) постала проблема пошуку висококваліфікованих кадрів, які змогли б насамперед розгорнути організаційну діяльність [7, 7]. З цією метою земство запросило А.Животка очолити новостворений відділ. Цей факт свідчить про визнання його сучасниками як досвідченого фахівця у галузі дошкільного виховання.

У фондах Державного архіву Хмельницької області нами виявлено офіційний робочий документ відділу дошкільного виховання Подільської народної губерніальної управи за порядковим №1 – доповідну записку земству “Про працю Відділу Дошкільного виховання та про видатки при відділі”,


складену А.Животком, у якій визначено основні напрями діяльності очолюваного ним підрозділу:

– підготовка національних кадрів для роботи в дитячих садках і захоронках;

– розробка проектів, планів, інструкцій для працівників дошкільних закладів;

– здійснення загального керівництва навчально-виховним процесом в установах для найменших;

– організація цілої мережі дошкільних закладів, у тому числі й у сільській місцевості;

– влаштування показової дитячої бібліотеки й музею дитячих виробів;

– проведення бесід, лекцій, з’ їздів для працівників дошкільних закладів [ІІ, 10].

З кошторису витрат, складеного А.Животком, дізнаємося також про такі напрями діяльності відділу дошкільного виховання, як ознайомлення з передовим педагогічним досвідом зарубіжжя та видавництво власними силами підручників, дитячих книжок і часописів, підтримка місцевої ініціативи створення дошкільних закладів. І все це повинні були здійснити 8 службовців відділу: завідувач, помічник, 4 інструктори, діловод і секретар. Цікаво для нас також і те, що фінансування проекту (за планом А. Животка, це 174 000 крб. – гроші чималі на той час) здійснювало Міністерство народної освіти уряду УНР, пополам з губерніальним земством. Зазначимо, що проект педагога знайшов одностайне схвалення, його було затверджено на засіданні освітньої комісії земства 23 березня 1919 року; окремим рішенням підрозділ, очолюваний А.Животком, було приєднано до відділу позашкільної освіти [ІІ, 11].

Залучившись підтримкою місцевої влади, вчений під-готував і подав для затвердження вже наступного тижня ще один документ – “Про організацію дошкільного виховання на території губернії”. У ньому А. Животко з притаманною йому послідовністю й переконливістю обґрунтував необхідність створення дитячих установ. У документі, зокрема, зазначалося, що дошкільна справа не знаходить підтримки серед широких кіл громадянства м. Кам’янця-Подільського. Причиною такої ситуації він вважав відсутність розуміння з боку суспільства завдань і значення початкової ланки виховання для майбутнього Україн-


ської держави. Більше того, дошкільне виховання сприймалося як певного роду благодійна справа, розкіш або засіб для полегшення праці батьків. Навіть інтелігенція ставилася байдуже до громадського виховання у ранньому віці. З огляду на такий реальний стан речей А. Животко зазначав: “Дошкільне виховання на зорі нового життя народу повинно з теорій, думок, міркувань та мрій перетворитись в дійсність, думки повинні перейти в життя. Україна повинна піти шляхом перемоги всіх перешкод для виховання дійсних громадян, певних в своїх силах та кохаючих право, правду і рідний край” [ ІІ, 12].

За планом педагога, в кожному повіті Поділля необхідно було відкрити щонайменше по 3 дитячих садки й по 5 захоронок. Така кількість дитячих закладів, на думку вченого, забезпечила б мінімальні потреби населення. Таким чином, у краї мали діяти 39 садків і 65 захоронок. Поряд з цим А. Животко просив призначити 12 стипендій для майбутніх слухачів курсів дошкіль-ного виховання в Києві. Загальна сума фінансування для організа-ції виховання наймолодших громадян Поділля становила 722250 крб. Забезпечувалася вона коштами з фондів Міністер-ства народної освіти, губерніального й повітових земств [ІІ, 13]. Документ, поданий педагогом, було затверджено. Отже, потрібно було здійснювати на практиці накреслені плани.

Необхідною умовою початку роботи педагога в галузі дошкільного виховання було ознайомлення широких кіл громадянства, насамперед учительства, з цією новою справою, тому А. Животко розпочав свою працю з читання лекцій, при-чому не тільки в Кам’янці-Подільському, а й в інших містах губернії. Так, у Балті слухали його лекцію “Дошкільне виховання і відродження народу”, а в Могилеві ним було прочитано декілька лекцій на такі теми: “Історичний розвиток дошкільного виховання”; “ Практичні завдання дошкільного виховання на українському селі”; “ Огляд української літератури для дітей” [У, 436].

Поряд з тим педагог наполегливо звертався за допомогою до різних організацій, установ, товариств, надсилав різноманітні доповіді до них, поширював відозви до громадянства, порушував питання дошкільного виховання в місцевій пресі (журнали “Освіта”, “Село”, газети “Життя Поділля”, “Наш Шлях”) з метою пропаганди та зацікавлення всіх, кому не байдужа доля найменших


дітей. Зі сторінок часопису “Село” А.Животко звернувся до місцевого товариства “Просвіта” з відкритим листом, у якому намагався з’ясувати відповіді на декілька запитань, а саме: чи має намір “Просвіта” спів-працювати із земством, організовуючи дитячі садки й захоронки, чи є в неї для цього відповідні кошти, чи проводилася роз’яснювальна робота серед широкої громадськості з питання дошкільного виховання [7, 7]. І лише на початку 1919 року до відділу дошкільного виховання почали надходити відгуки з окремих повітових земств та осередків “Просвіти” з проханнями надати додаткову інформацію, а Ушицька Народна Рада перша “внесла певну силу до кошторису…” [У, 437]. Починаючи з літа того ж року, розпочалася організація перших дошкільних закладів у провінції, а разом з тим і підготовка до забезпечення їх необхідними педагогічними працівниками.

Зусиллями А.Животка та за участю працівників відділу дошкільного виховання, а також при підтримці народної управи весною 1919 року у Кам’янці-Подільському були організовані перші на Поділлі короткотермінові (місячні) курси дошкільного виховання, куди зараховувалися особи з середньою освітою або випускники учительських семінарій. Усього зголосилося до навчання 18 слухачів, але закінчило курси лише одинадцятеро, з яких шестеро одразу ж приступили до роботи з дітьми. Програма курсів складалася з лекцій на такі теми: “Історія дошкільного виховання”, “Оповідування”, “Забави” (лектор А. Животко), “Головні засади дошкільного виховання” (С. Русова), “Ручна праця” (С. Блехер), “Співи” (І. Москвичів) [У, 438]. Окрім того, для слухачів курсів проводили практичні заняття в дошкільних установах. Наприкінці навчання вони виконували завдання з ручної праці, проводили забави з дітьми, а також подавали свій огляд літератури для дітей.

З 10 до 26 лютого 1920 року зусиллями А. Животка були влаштовані подібні курси, але вже для ширшого загалу під назвою “Виховання дитини”. До програми курсів увійшло десять лекцій, які читала С. Русова, за такою тематикою: “Дитина – її духовний і фізичний склад; досліди дитячої психології. Впливи на розвиток дитини: спадщина і оточення. Фактори виховання: ігри, праця, наука. Погляди на виховання новійших педагогів. Форми соціяльного виховання дітей. Робота в дитячому садку: організація ігор. Організація роботи в зв’язку з життям. Розвиток мови як


перший фактор навчання. Моральний і інтелектуальний розвиток дитини. Вихователь і його роль у вихованні дитини” [13, 2].

Заняття складалися із двогодинних лекцій, з подальшим обговоренням їх упродовж 2 – 3 годин. Проводили їх через день у приміщенні університету, до участі запрошували усіх, хто цікавився питаннями виховання дітей, особливо батьків.

Проте ці курси не дали очікуваного результату, адже слухачів приходило надто мало – в середньому по 15–20 осіб [1, 4]. Особливо засмучувала організаторів відсутність серед них представників українського вчительства, на яких покладалася провідна роль у поширенні ідеї дошкільного виховання.

З 15 червня того ж року були проведені ще одні короткотермінові курси з організації дошкільного виховання. У їх роботі брали участь С.Русова, А.Животко й члени відділу дошкільного виховання С.Готесман, В.Зборовець, В.Герасимо-вич та інші [У, 475]. До програми курсів увійшли такі предмети: дошкільне виховання (загальний нарис), дитяча психологія, природознавство, дитяча література, медична допомога, бібліотека, методи і системи (загальний нарис), фізичне виховання, малювання, ліпка, вирізування, співи [13, 4], з яких проводилися як теоретичні, так і практичні (платні) заняття. Закінчило їх 7 із 12 слухачів.

Враховуючи зростаючу потребу у вихователях, А.Животко звернувся до земства з проханням сприяти в організації довготривалих курсів для підготовки педагогів з дошкільного виховання [ІІІ, 22]. Проте планам А.Животка з влаштування таких курсів не судилося здійснитись.

Весною 1919 року під керівництво відділу дошкільного виховання перейшли два занедбані дитячі притулки. Особливо в жахливому стані знаходився притулок для хлопчиків: “Невимовний сморід, задуха і страшенний бруд примусили мене спинитися при вході… На зустріч вибігло кілька хлопчиків в брудних – певно довгенько не праних сорочках…” [У, 440], – так описує А.Животко гнітюче враження від вигляду цього притулку. Для покращання умов утримання і виховання дітей їх одразу ж було переведено з Кам’янця-Подільського в село Зіньківці, а вихователями призначено випускників курсів дошкільного виховання [10, 26].


Станом на 3 листопада 1919 року під контролем відділу дошкільного виховання було вісім дитячих закладів: у Кам’янці-Подільському і Лянцкоруні, у селах Кадіївці, Удріївці, Баговиця та Нова Ушиця. Продовжували свою роботу й дитячі притулки. Кількість дітей, які постійно перебували у цих закладах, становила більше 120 осіб. З ними працювали 8 вихователів, які закінчили фахові курси [І, 9].

Окремого розгляду потребує діяльність А.Животка в організованому ним у січні 1919 року “Товаристві дошкільного виховання ім. Й.Г.Песталоцці” (далі – Товариство). На першому засіданні в присутності шести його членів А.Животко оголосив власноручно підготовлений проект статуту, завдання, мету та першочергові заходи товариства, спрямовані на:

– влаштування виставок дитячої творчості з метою ознайомлення широких кіл українського громадянства з дошкільною працею;

– пропаганду дошкільного виховання (лекції, статті в пресі);

– організацію студій (лекції, курси, створення бібліотеки); – влаштування зразкового дитячого садка в Кам’янці-

Подільському, а також поширення мережі дитячих закладів на Поділлі;

– залучення до праці батьків; – організацію позашкільного виховання; – заснування філій товариства в межах Поділля [У, 453]. Статут Товариства було затверджено 3 квітня 1919 року.

Тоді ж було обрано членів бюро товариства в складі: голова – А. Животко, заступник – В. Зборовець, секретар – Г. Зборовець, скарбник – Г. Витвицький, член бюро – С. Готесман. Почесним головою Товариства одностайно було обрано С. Русову [УІ, 3].

Одним із перших заходів Товариства було проведення весною 1919 року першої на Поділлі виставки дитячих робіт, на якій також було представлено педагогічну літературу українсь-кою, російською та німецькою мовами й книжки для дітей, а також приладдя для дитячих садків. Виставку урочисто відкрила С.Русова, яка прочитала лекцію на тему “Творчість дитини у вихованні”. Лише за перші три дні роботи виставки її відвідало 338 осіб, що свідчить про неабиякий інтерес громадськості до проблем розвитку творчості у дітей [У, 457].


Влітку 1919 року Товариство вже мало власне помешкання, яке складалося з двох кімнат. У більшій з них працював дитячий садок, який увечері перетворювався на клуб, у меншій була розташована бібліотека, в приміщенні якої проводилися засідання бюро Товариства. Навпроти будинку було облаштовано дитячий майдан, а ще один такий – біля церкви Святого Юра на польських фільварках. До того ж на Підзамчі Товариство винаймало іще одне помешкання для дитячого садка [У, 461].

З початку 1920 року в м.Кам’янці-Подільському за безпосередньою участю А.Животка почав виходити двічі на місяць “Бюллетень” Товариства тиражем 30 примірників, друкованих на машинці. Мета видання – “сприяти міцнішому зв’язку членів Товариства і пропагувати його поміж ширшим колом учительства та батьків” [У, 478]. З березня цього ж року кілька його номерів оприлюднила місцева щоденна газета “Наш Шлях” за сприяння її редактора І.Косенка. “Бюлетень” вміщував інформацію з такої проблематики: “постанови Бюро Товариства, праця Товариства на протязі двох тижнів, огляд праці в дитячих закладах Товариства, характеристика дітей, хроніка, по-відомлення, листування з батьками” [УІ, 3].

У лютому того ж року Товариство оголосило через пресу набір дітей до свого дитячого садка. Відразу ж було прийнято 24 дитини віком 4 – 8 років, які займалися під керівництвом досвід-чених виховательок. Дошкільників забезпечили медичним доглядом, гарячим сніданком, з ними у дитячому садку проводили ігри, фізичні вправи; їх вчили малювати, ліпити, співати; читали, розповідали казки, а також навчали “чужих” мов [5, 2].

Наприкінці березня 1920 року за ініціативою Товариства відбулося спільне засідання працівників Американського Червоного Хреста з представниками населення м. Кам’янця-Подільського. З боку української спільноти міста брали участь, зокрема, С.Русова (Український Червоний Хрест) і А.Животко (“Товариство дошкільного виховання ім. Й.Г.Песталоцці”). На цьому зібранні було вирішено видавати дітям, у тому числі з українських сімей, щодня 3000 гарячих сніданків [5, 3]. З цього часу почали діяти кухні на Підзамчі й Руських Фільварках, які обслуговували дитячі садки, організовані “Товариством


ім. Й.Г.Песталоцці”. Це було відчутною допомогою для дитячих закладів, у яких виховувалися діти з бідних українських родин.

У квітні 1920 року А.Животко від імені Товариства пись-мово звернувся до ректора Кам’янець-Подільського державного українського університету професора І.Огієнка з пропозицією заснувати кафедру дошкільного виховання. У разі відсутності такої можливості педагог просив дозволити викладання окремого предмету на філологічному факультеті. У відповіді на цей лист зазначалося, що незабаром в університеті планується відкриття кафедри педагогіки, що дозволить викладання дошкільного виховання як окремої дисципліни [У, 475].

У травні того ж року Товариство відкрило ще два дитячі майдани: на Новому Плані й Польських Фільварках, які планувалося згодом перетворити в дитячі садки. Загальна кількість залучених там до навчання і виховання дітей становила близько 150 осіб [12, 4].

6 липня 1920 року товариство влаштувало ще один дитячий майдан в Кам’янці-Подільському. Заняття, які від-відували 50 дошкільників, проводили випускники курсів дошкільного виховання упродовж двох місяців [УІ, 3].

20 – 24 серпня Товариство знову організувало виставку дитячих робіт. На ній було прочитано такі лекції: С.Русовою – “Дитина і громада”, “ Розвиток творчости в вихованню дитини”, “Нова школа в Бельгії”; А.Животком – “Дошкільне виховання на Поділлю”, “ Релігія в вихованню дитини”; І.Соколянським – “Дефективні діти й праця з ними”. Результат проведення виставки перевершив усі сподівання організаторів, адже її відвідало більше 1000 осіб. Крім того, вона сприяла налагодженню постійних зв’язків з Проскуровом (нині м. Хмельницький), а також Ушицею, де згодом почалася організація власних філій товариства [УІ, 3].

Великого значення Товариство надавало роботі з батьками, для чого щомісяця з педагогічним персоналом проводилися наради, присвячені цій проблемі, батьківські “сходини”; через “Бюллетені” члени Товариства закликали батьків до співпраці, листування, вступу до товариства; висвітлювали відповіді на численні батьківські запитання [УІІ, 4].

А.Животко використовував “Бюллетень” “ Товариства дошкільного виховання ім. Й.Г. Песталоцці” для ознайомлення


широких мас з ідеями, діяльністю не лише видатних українських патріотів – Т. Шевченка, Б. Грінченка, Лесі Українки, але й відомих зарубіжних педагогів. Так, у його третьому числі з нагоди 93 роковини від смерті Й.Г. Песталоцці зазначалося, що, хоча він не рідний українцям за походженням, але дорогий “по духовному родству”: “Песталоці – то вся любов до дітей; та любов ставить його на недосяжну моральну височінь, робить його великим педагогом, який дає геніальну систему, здатну для всіх часів і всіх народів, проведення в життя якої ми прагнемо і в наші дні”. Закінчується стаття закликом до українського громадянства: “Отже, … вшануймо його пам’ять здійсненням його заповіту; ще тісніше згуртуймося біля тієї праці…” [УІІІ, 3].

Отже, протягом майже двох років створене А. Животком “Товариство дошкільного виховання ім. Й.Г. Песталоцці” успішно займалося вихованням наймолодших (у 1920 році в п’яти дитячих закладах постійно займалися 358 дітей [УІІІ, 3]), організацією курсів дошкільного виховання, різноманітних заходів, спрямованих на пропаганду дошкільної справи серед українського народу. Під опікою А. Животка на кінець 1920 року знаходилося 12 дитячих дошкільних закладів, які об’єднували в собі до 600 дітей. Крім того, навчання та виховання дітей здійснювалося на дитячих майданах та в клубі.

Отже, за безпосередньої участі А. Животка на Поділлі було створено розгалужену мережу дитячих закладів різних типів, започатковано створення державних та громадських установ, які забезпечували організаційну, методичну та матеріальну підтримку дошкільних закладів, зокрема відділ дошкільного виховання при Подільському земстві, “Товариство дошкільного виховання ім. Й.Г. Песталоцці”. Для популяризації дошкільної справи серед інтелігенції, учительства, широких кіл громадян-ства А. Животко активно послуговувався періодичними видан-нями, виступав з лекціями та бесідами, організовував курси для працівників дошкільних закладів. Усе це належним чином формувало громадську думку, допомагало реалізовувати окреслені завдання.

Здійснене дослідження не вичерпує всіх аспектів розгляну-тої проблеми. Подальшого вивчення потребує співпраця А. Животка з педагогічними виданнями Поділля, і його внесок у


розробку теоретичних основ національної системи дошкільного виховання.


І. ДАТО (Державний архів Тернопільської області), ф.348 (Товариства “Просвіта”), ф.348, оп.1, спр.349, арк. 1 – 12.

ІІ. ДАХО (Державний архів Хмельницької області), ф.260 (Подільської губерніальної народної управи), оп.1, спр.3, арк. 1 – 13.

ІІІ. ДАХО, ф.260, оп.1, спр.11, арк. 1 – 25. ІV. ЦДАВОВУ у Києві (Центральний державний архів вищих

органів влади та управління України у Києві, ф.3560 (Особистий фонд Аркадія Животка), оп.1, спр.57, арк. 1 – 42.

V. ЦДАВОВУ у Києві, ф.3560, оп.1, спр.58, арк. 1 – 490. VІ. ЦДАВОВУ у Києві, ф.3560, оп.1, спр.63, арк. 1 – 124. VІІ. ЦДАВОВУ у Києві, ф.3560, оп.1, спр.72, арк. 1 – 116. VІІІ. ЦДАВОВУ у Києві, ф.3560, оп.1, спр.46, арк. 1 – 50. 1. “Бюллетень” Товариства Дошкільного Виховання

ім. Пестальоці № 1 // Наш Шлях. – Кам’янець на Поділлю. – 1920. – Ч. 44. – С.3 – 4.

2. “Бюллетень” Товариства Дошкільного Виховання ім. Пестальоці № 2 // Наш Шлях. – Кам’янець на Поділлю. – 1920. – Ч. 69. – С.4.

3. “Бюллетень” Товариства ім. Пестальоці № 3 // Наш Шлях. – Кам’янець на Поділлю. – 1920. – Ч.74. – С.3.

4. Дитячий ранок памяти Б.Грінченка / Хроника // Наш Шлях. – Кам’янець на Поділлю. – 1920. – Ч.94. – С.2

5. .Допомога сніданками українським дітям / Місцеве життя // Наш Шлях. – Кам’янець на Поділлю. – 1920. – Ч.56. – С.3. Хроніка // Наш Шлях. – Кам’янець на Поділлю. – 1920. – Ч.19. – С.2.

6. Дорошенко В. Аркадій Животко // Науковий збірник Української Вільної Академії Наук у США. – Нью-Йорк. – 1953. – Ч.2. – С.9 – 11.

7. До товариства “Просвіта” // Село. – Кам’янець на Поділлю. – № 9. – С.7.

8. Латынина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (Х – начало ХХ века): Учебное пособие. – М.: Издательский Дом “Форум”, 1998. – 584с.

9. Остапович М. Український піонір дошкільного виховання (А.П. Животко) // Українське Дошкілля. – Львів. – 1938. – Ч. 7 – 8. – С. 97 – 99.


10. Робота відділу дошкільного виховання // Село. – Кам’янець на Поділлю. – № 19. – С.26 – 27.

11. Русова С. Мої спомини. Львів, Видавнича кооператива “Хортиця”. – 1937.

12. Т-во ім. Пестальоці / Наша школа // Наш Шлях. – Кам’янець на Поділлю. – 1920. – Ч.79. – С.4.

13. Хроніка // Наш Шлях. – Кам’янець на Поділлю. – 1920. – Ч.105. – С.4.

Юрий Каличак. Аркадий Животко – организатор до-

школьного воспитания на Подолье. В статье рассматривается педагогическая деятельность Аркадия Животка на Подолье (1918 – 1920 гг.), направленная на организацию разных типов дошкольных учреждений. На основании архивных материалов, публикаций в тогдашней прессе проанализирована организацион-ная работа отдела дошкольного воспитания при Подольском земстве, “Общества дошкольного воспитания им. Й.Г. Песталоцци”. Обоснован вклад А. Животка в деятельность этих организаций.

Ключевые слова: детский сад, отдел дошкольного воспитания, Подолье, “Общество дошкольного воспитания им. Й.Г. Песталоцци”, курсы по дошкольному воспитанию.

Yuriy Kalichak. Arkadiy Zhyvotko – organizer of pre school

education in Podillia. The article deals with Arkadiy Zhyvotko’s pedagogical activity in Podillia (1918 – 1920), which was directed to the organization of various types of preschool establishments. On the basis of working up archival materials, publications in the press of that time we analysed the organizational work of preschool education department at Podillia zemstvo and “J.H. Pestalozzi preschool education Society”. We also showed A. Zhyvotko’s contribution to the activity of these organizations.

Key words: kindergarten, preschool education department, “J.H. Pestalozzi Preschool Education Society”, preschool education courses.


УДК 37.014.09 (477) “ХХ” C 13

Галина САВЧИН

СТАНОВЛЕННЯ ІВАНА ФИЛИПЧАКА ЯК ПЕДАГОГА І ГРОМАДСЬКОГО ДІЯЧА

У статті вперше висвітлено життєвий шлях Івана

Филипчака – педагога, письменника, активного громадського діяча, члена товариств “Руська Бесіда”, “ Просвіта” та ін. – у контексті соціально-економічного розвитку Галичини, перед-умови формування світогляду, викладацьку і просвітницьку діяльність. Зосереджена увага на історико-літературній та історико-педагогічній спадщині І.Филипчака.

Ключові слова: Іван Филипчак, педагог, громадський діяч, товариства.

Одним з головних шляхів реалізації завдань, визначених

Державною національною програмою “Освіта” (Україна ХХІ століття)”, є оновлення змісту освіти, який повинен стати основою виховання громадян суверенної України, готових до здійснення перемін у суспільстві. Визнання освіти важливим інструментом національного розвитку і гармонізації національних відносин вимагає подальшого вивчення історії, теорії і практики виховання.

Помітним досягненням історико-педагогічної науки в Україні за роки державної незалежності став суттєвий прорив у ґрунтовному вивченні, об’єктивному аналізі та оцінці науковцями-дослідниками нашої історичної минувшини, що дало змогу підняти цілий пласт української педагогічної культури, переосмислити діяльність різних громадсько-освітніх і педагогічних товариств, повернути із забуття імена багатьох подвижників національно-культурного поступу українців кінця ХІХ – першої половини ХХ ст. У дослідженнях творчих

© Савчин Галина, 2009

СТАНОВЛЕННЯ ІВАНА ФИЛИПЧАКА… 265

біографій українських педагогів окреме місце посідає творчий доробок освітян Галични: О. Барвінського, Б. Заклинського, Я. Кузьміва, А. Лотоцького, В. Пачовського, Д. Петрів, І. Ющишина та ін. Їхні погляди на проблеми національного виховання, психологічні засади побудови навчально-виховного процесу в школі, принципи індивідуалізації та інтеграції у навчанні, боротьба за збереження і розвиток національної української школи була безпосередньо пов’язана з краєм, де жив і працював Іван Филипчак – письменник, педагог, активний громадський діяч.

Культурно-освітня діяльність і педагогічна спадщина Івана Филипчака у першій половині ХХ ст. є ще мало дослідженою. Літературну творчість педагога висвітлює П. Сорока [5]. В історико-педагогічній науці ця постать не досліджувалася, хоча у монографії “Теорія і практика формування національної свідомості дітей та молоді Галичини (друга половина ХІХ – перша третина ХХ ст.)” М.Чепіль звертається увага на окремі аспекти історико-краєзнавчої діяльності педагога [9]. Однак цілісного портрета життєвого і творчого шляху Івана Филипчака на сьогодні не існує.

Мета статті – висвітлити життєвий шлях І,Филипчака, соціально-культурні чинники, які мали вплив на формування його світогляду і громадсько-просвітницьку діяльність.

Життєвий і творчий шлях Івана Пилиповича Филипчака припадає на період кінця ХІХ – першу половину ХХ ст., коли в Галичині активно проходив процес національно-визвольних змагань, коли змінювались уряди, йшли перша і друга світові війни, серед українського народу панував дух відродження національної ідентичності.

Іван Филипчак народився 27 січня 1871 р. в Лішня Cяноцького повіту (тепер Підкарпатське воєводство, Республіка Польща) у багатодітній сім’ ї незаможних селян. У сполонізо-ваному селі, що знаходилося на території Лемківщині, було всього сім українських родин, які називали себе русинами, чотири з яких були родинами Филипчаків. Батьківський приклад працелюбності, доброти і поваги до людей, шанування традицій назавжди залишилися життєвими принципами Івана Филипчака.

Початкову освіту здобув у рідному селі, де його першим


вчителем був місцевий дяк. Про нелегкі умови праці сільського вчителя-українця, який наполегливо торував дорогу до освіти і знань української людності галицького краю, письменник-педагог згодом опише в яскравому нарисі “Як мене вчили української мови”. Охочий до науки, маючи батьківське розуміння і підтримку, хлопець стає учнем Сяноцької гімназії. Тяжким випробовуванням для 14-річного молодого гімназиста стала трагічна смерть батька. Проте мати, на руках якої залиши-лося семеро малих дітей, не зупинила освітній порив старшого сина, хоча, як згадує І.Филипчак, “матері радили забрати його з гімназії, але вона й слухати не хотіла…” [4, 21].

Після закінчення у 1889 році із відзнакою гімназії, Іван Филипчак поступає на навчання до Станіславської вчительської семінарії. Маючи потенційні задатки до вчительського фаху, велике бажання прислужитися праці над освідомленням рідного народу, цілком очевидно, що це був свідомий вибір молодого юнака. Немалу роль зіграла й та обставина, що у містечку Гвіздець Коломийського повіту судовим урядником працював його рідний дядько – Онуфрій Филипчак, який після смерті батька став його духовним наставником і мудрим порадником. Його безкорислива матеріальна допомога (“…стрийко, крім двох золотих на оплату мешкання, передавав мені свої старі вбрання, бо мати не могла мене утримувати”), зичливе слово і порада були вкрай необхідними на цьому етапі життєвого шляху Івана Филипчака [7].

Навчання у Станіславській вчительській семінарії залишило у Івана Филипчака чимало приємних спогадів. Про багатьох семінарійних вчителів, їхню методику викладання він згодом детально опише у “Споминах педагога за 40 літ учитель-ської служби від 1891–1931 року” [7]. Йому заімпонували дух професіоналізму, творчості, атмосфера людяного ставлення до семінарійної молоді, заохочування її до праці над собою.

У 1891 році на посаді вчителя однокласної народної школи в с.Кулачківці Коломийського повіту Іван Филипчак приступив до безпосередньої педагогічної діяльності. “Я з великою любов’ю розпочав науку шкільну, бо я любив школу, любив дітей, любив вчити”, – ці слова, наведені згодом у своїх “Споминах…” залишилися своєрідними орієнтирами, домінантою


його власної педагогічної концепції [7, 7]. Через два роки Іван Филипчак перейшов на роботу у містечко Гвіздець. Ці перші роки вчительської практики підтвердили вибір Івана Филипчака, він відчув, що “саме в педагогічній праці його справжнє покликання, що саме тут він може найповніше розкрити свій талант виховника і наставника” [4, 22].

У 1895 р. І. Филипчак поступає на Вищі педагогічні курси у Львові, одночасно викладає українську мову у львівській школі ім. А.Міцкевича. Це була добра можливість підвищити свій теоретичний і практичний рівень, ознайомитися із кращим педагогічними досвідом. Життєві плани молодого вчителя були звернені в сторону Львівського університету, він знав, що саме тут “народжуються передові ідеї, тут плекаються передові уми і світочі науки і знань, витають волелюбні мрії і поривання” [4, 25]. Однак поступити на навчання в університет йому не судилося. Після закінчення курсів шкільна влада скеровує його на роботу у виділову школу містечка Комарно Самбірського повіту. Творчу працю в школі активно поєднує із самоосвітою, активно цікавиться громадським і політичним життям, передплачує і читає тодішні суспільно-громадські і наукові часописи. У 1898 р. як “доброго педагога” Івана Филипчака переводять на посаду спочатку тимчасового, а з січня 1902 р. приписом “міністра освіти заіменовано на сталого вчителя школи вправ при ц. к. учительській семінарії в Самборі, з правом авансу до 8 кляси ранги державних урядовців” [6, 59]. З цього часу, за винятком кількох років, життя і діяльність І.Филипчака тісно пов’язані з цим галицьким містом, де яскраво розкрився його талант як педагога, громадського діяча, де були створені кращі зразки його науково-педагогічної і літературної творчості.

До початку першої світової війни Іван Филипчак працює у Самбірській державній вчительській семінарії. Займається викладацькою діяльністю, прикладає чимало зусиль щодо поліпшення навчально-виховного процесу навчального закладу. З відкриттям у Самборі приватної жіночої вчительської семінарії паралельно викладає українську мову й літературу.

Доба першої світової війни зайняла особливе місце в біографії Івана Филипчака. З початком воєнних дій і приходом у 1914 р. до Самбора російської окупаційної влади, за наполяганням


дружини він записався на педагогічні курси у Петрограді для підготовки майбутніх вчителів російської мови в Галичині. У своїх “Споминах…” він про цей факт напише так: “…я хотів зблизька переконатися, де правда і чи є два руські народи, чи один руський, а другий український. Я був істориком, мене цікавила давнина, я хотів зблизька на все подивитися, саме тому радо поїхав на курси з надією, що мої сподівання себе оправдають…” [4, 38].

На курсах І.Филипчак набув необхідного навчально-методичного досвіду, крім того підготував і опублікував у журналі “Народное образование” дві цінні історико-педагогічні розвідки “Про церковно-приходську школу в Галичині” та “Питання про народні школи в Галичині”. Після закінчення навчання і складання відповідних іспитів він перебирається до Києва, де проживала на той час його сім’я (саме тут у травні 1915 р. народився його наймолодший син Микола, який як вояк УПА загинув у 1945 р.) і за скеруванням адміністрації київсь-кого шкільного округу приступає до праці у Вінницькій учитель-ській семінарії, де викладав історію та географію. Згадує цей період як добру можливість підвищення свого професійно-наукового рівня (“щойно там я почав вчитись…”), утвердження своїх педагогічних принципів [7].

Період 1914–1918 рр. стане в його житті роками нелегких життєвих випробовувань, людських втрат, трансформації його світоглядних поглядів, становлення громадянської зрілості. Так склалося, що члени його сім’ ї – дружина та її мати були “русских переконань”, симпатизували москвофілам, перед-плачували москвофільські видання, сам же І.Филипчак не роз-діляв цю ідеологію, хоча, як згодом у листі до Є. Пеленського, відзначає, що на той час він ще “на жаль і не був активним українцем” [4, 74].

На початку 1917 року І.Филипчака спіткало велике горе, помирає його дружина і на його утриманні залишаються п’ятеро дітей. У лютому 1917 р. педагог змушений був змінити місце праці, оскільки за розпорядженням тодішньої шкільної влади отримав скерування на посаду шкільного інспектора Чернівецької губернії. У його обов’язки входило перевірка та контроль діяльності середніх і початкових шкіл декількох галицьких


повітів, зокрема Коломийського. Згадує, як із хвилюванням здійснював візитацію у тих селах, де колись розпочинав свою вчительську діяльність, а зараз на нього чекали “розбиті школи, з повибиваними вікнами і дверями” [7]. Він чим міг допомагав у налагодженні шкільної справи, скрізь його радо вітали “як свого, українця, який не вводить русифікації, а залишає усе так, як було за Австрії”. Призначення російським Тимчасовим урядом у квітні 1917 р. краєвим комісаром Буковини і Галичини Д. Дорошенка, який вніс зміни в шкільні закони, потягнуло за собою звільнення попередньої шкільної адміністрації. І. Филипчак в черговий раз опинився перед вибором. Він повертається на попереднє місце праці у Вінницькій учитель-ській семінарії і одночасно за скеруванням Міністерства народної освіти УНР почав працювати лектором українознавства на учительських курсах у Вінниці. Його хист лектора, добра обізнаність у питаннях історії, літератури робили виклади змістовними, цікавими, збирали великі аудиторії слухачів – до 400 молодих учителів з Вінниці, Лятичева, Літина, інших місцевостей [7, 82–86]. На подібних курсах у Білій Церкві слухати І.Филипчака приходила місцева інтелігенція, зокрема, відомий український діяч, тодішній директор культурно-освітнього департаменту в уряді УНР Модест Левицький, родина І.Нечуя-Левицького та інші.

Після завершення курсів, Іван Филипчак повернувся до роботи у Вінницькій семінарії, де у 1918–1919 рр., крім історії і географії, викладав також українську мову. Проте давалися взнаки тривала розлука з рідним краєм, ним все більше охоплювало бажання повернутися до Галичини. У листі до Є. Пеленського зізнавався, що “після чотирилітнього побуту в Росії наочно переконався, що є різниця між російським і українським народами. Саме тоді я рішив працювати тільки для свойого рідного народу, як умію і знаю…” [4, 60].

Отримавши у вересні 1919 р. згоду уряду ЗУНР, Іван Филипчак повертається із сім’єю до Самбора. Була перевернута повна драматизму і людських поневірянь його життєва сторінка і розпочався найбільш плідний, повний творчості та ентузіазму, жертовності і самовіддачі період його життя і діяльності.


Він поновлюється викладачем історії та географії у Самбірській учительській семінарії, де всеціло віддає себе навчальній і виховній діяльності із молоддю. Семінарія як навчальний заклад “згуртував у своїх мурах кандидатів учитель-ського знання обох народностей майже цілого Підкрапаття. Станово переважали селянські сини; національно, вже при вступних іспитах як підготовчий курс старалися екзаменатори задержати рівновагу” [1, 33]. Дидактична і методична завершеність навчальних занять, прекрасне володіння словом, уміння налагоджувати педагогічну взаємодію із учнями, спонукання їх самостійного творчого пошуку, висока культура поведінки, толерантність, відкритість, доброта, глибоке проникнення у внутрішній світ своїх вихованців – все це характеризувало професора Івана Филипчака як викладача і вихователя учнівської молоді, надавало йому великого авторитету і поваги. Як згадує І.Пукач, “ми бачили в нім вдумливого, очитаного і талановитого професора. Між іншими ми подивляли в нього величезну бібліотеку з научними книгами” [3, 32].

Крім безпосередньої педагогічної праці, професор активно включається у громадське і культурно-освітнє життя міста. Його ім’я бачимо серед активних членів освітніх і педагогічних товариств, він виступає ініціатором і натхненником багатьох суспільно-корисних справ.

Найбільш яскраво його талант як організатора, наполягли-вого історика-науковця розкрився у діяльності Товариства і музею “Бойківщина” у Самборі. З часу заснування музею у 1927 р. і аж до свого арешту у листопаді 1944 р., Іван Филипчак залишався незмінним директором музею, приклався до його розбудови, перетворення у дієвий осередок наукового і культурно-просвітницького життя бойківського краю. Завдяки його зусиллям була проведена передусім колосальна робота щодо комплектування фондів музею. До пошуку предметів старовини, мистецтва, бойківського побуту було залучено багато небайдужих до цієї справи осіб з числа місцевих священиків, учителів, свідомих селян. На протязі перших чотирьох років діяльності музею було зібрано більше 6000 предметів, а вже 1935 року збірка його складалася з 30676 експонатів, з відділами


мінералогії, палеонтології, археології, етнографії, церковного мистецтва, стародруків, часописів, карт. Гордістю музею стала його бібліотека [3].

У 30-х рр. ХХ ст. музей “Бойківщина” було визнано найкращим регіональним музеєм у Польщі. Черпати матеріал для наукових досліджень приїжджали науковці з університетів Львова, Кракова, Варшави, Познані, музей отримував листи з Осло, Парижу, Лондону, Праги, Відня, Будапешту.

І.Филипчак стає відомим діячем та ідеологом музейниць-кого руху в Галичині. На сторінках, започаткованого у 1931 році науково-популярного краєзнавчого видання “Літопис Бойківщи-ни”, він популяризує ідею музейництва, підкреслює важливу роль музеїв у пробудженні національної свідомості українців, вихованні у молодого покоління почуття історичної пам’яті, любові до рідного краю. Бере активну участь у музейницьких з’ їздах, зокрема на третьому з’ їзді з ініціативи музею “Бойківщина” було створено спеціальний Комітет українських обласних музеїв для надання підтримки та координації зусиль українських музейників.

Іван Филипчак чимало приклався і до розбудови кооперативно-господарського життя Самбірщини. Очолюючи товариство “Сільський господар”, організував курси бджільниц-тва, садівництва, виноробства, заснував кооператив “Шовк”, в якому вирощували шовкопрядів і виробляли шовкові тканини. Є автором низки популярних видань – “Короткий курс шовківництва”, “Проблема розміщення морви на західно-українських землях” та ін., які сприяли розбудженню підприємницької ініціативи, ширенню господарських знань серед населення. І.Филипчак був настільки авторитетним у цій галузі, що у 1933 р. зі Львова до Самбора було перенесено кооператив “Шовк” [2, 29 – 36].

Педагог також був активним членом товариств “Просвіта”, “Українська Бесіда”, “Рідна школа”, “Взаємна Вчительська Поміч” у Самборі та Наукового Товариства імені Шевченка у Львові. Епістолярна спадщина Івана Филипчака засвідчує, що він налагодив тісні контакти із відомими українськими освітніми діячами і педагогами – Б. Заклинським, І. Огієнком, Марійкою Підгірянкою, Ю. Опільським, В.Стефаником, О. Олесем,


Ю. Шкрумеляком та ін., готував рецензії на праці С. Сірополка, Ю. Дзеровича, всіляко підтримував пересічного вчителя на шляху його творчого зростання [5].

І. Филипчак багато уваги приділяв написанню праць з історії освіти на західноукраїнських землях. Його перові належать такі праці: “Учительські курси українознавства на Великій Україні в 1918 р.” (1925), “Історія шкільництва на Бойківщині” (1931), “Школа в Стрільбичах” (1936), “Ц.К. окружна головна школа в Лаврові 1788-89–1910-11 рр.” (1937), “Учительська семінарія у Самборі” (1938), “Школа в Гордині” (1938), “Шкільництво на Лемківщині” (1939) та інші, написані на вивірених, документальних матеріалах, і є прекрасним джерелом для глибокого і всебічного вивчення історії шкільництва в Галичині.

Яскравою гранню його непересічного таланту стала багата історико-літературна спадщина. З-під пера письменника-педагога вийшли такі історичні твори, як “Княгиня Романова”, “За Сян!”, “ Будівничий держави”, “ Іванко Берладник, або Пропаща сила”, “Дмитро Детько”, “Кульчицький – герой Відня”, “Анна Ярославна – королева Франції” та ін., які за своїм змістом виступають потужнім джерелом національно-патріотичного виховання молодого покоління, утвердження державницьких ідей. Він автор низки соціально-психологічних повістей – “Сила волі”, “ За вчительським хлібом”, “Братня любов” та ін., цінних для аналізу історичного тла, умов життя української людності галицького краю.

Його життєва дорога завершилася подібно долі більшості українських патріотів. Як свідчать матеріали краєзнавчого музею у Самборі, І. Филипчак мав можливість виїхати за кордон, але, за спогадами його доньки Дарії, він не уявляв себе поза межами рідної України. 4 листопада 1944 р. Івана Филипчака було заарештовано органами НКВС як “ворога народу” і засуджено на 15 років. В ув’язненні він протримався 11 місяців і помер від фізичного навантаження 21 жовтня 1945 року у Тайшетському таборі Іркутської області. Місце поховання педагога невідоме.

Висвітлення життєвого і творчого шляху педагога, громадського діяча, його внеску у виховання підростаючих поколінь, дає підстави стверджувати, що історія розставить все


на свої місця і одне з гідних місць в розвитку культури, педагогіки, письменництва, просвітництва посяде вірний син і борець за волю і освіту свого народу Іван Пилипович Филипчак. Перспективними напрямками подальших наукових досліджень є ґрунтовне вивчення й аналіз змісту його культурно-просвітницької діяльності, виокремлення педагогічних ідей, вивчення історії шкільництва у Галичині.


1. Беч Д. Тридцять літ тому // Филипчак І. Учительська семінарія в Самборі. Самбірська вчительська семінарія в світлі споминів її учнів. – Львів: Б.в., 1938. – С. 33 – 38 с.

2. Вовчко-Кульчицький І. Шовківництво на західно-українських землях та кооператива “Шовк” в Самборі / І.Вовчко–Кульчицький // Літопис Бойквіщини. – ЗСА – Канада, 1980. – Ч. 2/32 (45). – С. 29 – 36.

3. Звіт з діяльності товариства й музею “Бойківщина в Самборі за 1935 рік. – Самбір: Вид.Т-ва “Бойківщина”, 1935. – 4 с.

4. Пукач І. Кілька споминів з літ 1895 – 1905 // Филипчак І. Учительська семінарія в Самборі. Самбірська вчительська семінарія в світлі споминів її учнів. – Львів: Б.в., 1938. – С. 24 – 32.

5. Сорока П. Іван Филипчак: літературний портрет. – Тернопіль: Джура, 2001. – 450 с.

6. Филипчак І. Лист до Федорака Івана – директора школа. 1934 // Львівська Наукова Бібліотека НАН України ім. В.Стефаника, відділ рукописів, ф. 124–в, фонд Заклинських, арк. 1.

7. Филипчак І. Спомин педагога за 40 літ учительської служби від 1891 – 1931 року // Центральний державний історичний архів України у Львові, ф. 309, Наукове Товариство Шевченка, спр. 1936, 131 арк.

8. Филипчак І. Учительські курси українознавства на Великій Україні 1918 році // Учитель. – 1925. – С. 82–86.

9. Чепіль М.М. Теорія і практика формування національної свідомості дітей та молоді Галичини (друга половина ХІХ – перша третина ХХ ст.): Монографія. – Дрогобич: Відродження, 2001. – 503 с.

Савчин Галина. Становление Ивана Филипчака как

педагога и общественного деятеля. В статье впервые раскрыто жизненный путь Ивана Филипчака – педагога, писателя, активного общественного деятеля, члена обществ (“Руска Беседа”, “Просвита”


и др.) – у контексте социально-экономического разви-тия Галичины, условия формирования мировоззрения, преподавательскую и просветительскую деятельность. Сосредоточе-но внимание на историческо-литературной и историческо-педагогической наследии И.Филипчака.

Ключевые слова: Иван Филипчак, педагог,общественный деятель, общества.

Savchyn Halyna. Becoming of Ivan Fylypchak as a

pedagogue and public man. The article deals with life, socio-economic pre-conditions of forming world outlook, teaching and elucidative activity of Ivan Pylypovych Fylypchak – a pedagogue, writer, active public man, member of “The Rus’ka besida”, “The Prosvita” and other societies. Our attention is paid to Ivan Fylypchak’s historical and literary, historical and pedagogical heritage.

Key words: Ivan Fylypchak, a pedagogue, a public man, societies.

РОЛЬ ВИДАВНИЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ПРОСВІТНІХ… 275

УДК 37.015.6(477.8) Ш 17

Ганна ШАЙНЕР РОЛЬ ВИДАВНИЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ПРОСВІТНІХ

ГОСПОДАРСЬКИХ ТОВАРИСТВ ТА КООПЕРАТИВІВ НА ЗАХІДНОУКРАЇНСЬКИХ ЗЕМЛЯХ

У ПРОПАГАНДІ ЕКОНОМІЧНИХ ЗНАНЬ (кінець XIX – перша третина XX століття)

У статті аналізується видавнича діяльність друкованих

органів товариств “Просвіта”, “ Сільський господар” та кооперативів у пропаганді економічних знань. Наголошується на її важливості в ліквідації економічної та фахової неграмот-ності селян, що в свою чергу розвивало масову господарську культуру, сприяло підвищенню соціально-економічного рівня населення.

Ключові слова: видавнича діяльність, пропагування економічних знань, фахова економічна підготовка, вишкіл сільськогосподарських працівників.

За умов соціальних, економічних, духовних і політичних

змін, які відбуваються в Україні, особливого значення набули питання реорганізації освіти. Сучасному суспільству потрібні самостійні, ініціативні, творчі, підприємливі громадяни, що зумовлює необхідність економічного виховання і навчання молоді. При вивченні економіки в сучасній загальноосвітній школі учні одержують знання й уявлення про економічний розвиток держави в минулому, сучасному, майбутньому, про економічні процеси і категорії та освоюють ази підприємницької діяльності. Безперечно, вивчення економіки є своєрідною підготовкою учнівської молоді до вибору майбутньої професії та основою підготовки до праці в сучасних ринкових умовах.

Проблеми економічного навчання та виховання молоді не нові для нашої освіти. Воно було актуальним і для

© Шайнер Ганна, 2009


західноукраїнського шкільництва кінця ХІХ – першої третини ХХ століття, оскільки в означений період як відбувалось становлення фахового шкільництва та розроблялися теоретичні основи раціональної системи професійної освіти, а також здійснювалася планомірна робота з пропаганди економічних знань серед дорослого населення.

Вивченню професійного шкільництва на західно-українських землях окресленого періоду присвячено чимало наукових досліджень. Стан професійної освіти у 20–30-х роках ХХ ст. вивчали українські педагоги Д. Коренець [14], І. Лучишин [15], А. Маринович [16] та ін. У радянський період цю тему досліджували Л. Баїк, Б. Мітюров, А. Кондратюк та ін. Починаючи з 90-х років ХХ ст., процеси, пов’язані з розвитком фахового шкільництва, з нових позицій вивчали М. Барна, Д. Герцюк, Б. Добрянський, Т. Завгородня, І.Курляк, Б. Ступарик та ін. Проте сучасні історико-педагогічні дослідження фахового шкільництва висвітлюють переважно загальні питання, що стосуються його становлення і розвитку, окрім публікацій М.Здоровеги-Грицак “До питання професійної підготовки у фахових школах Східної Галичини в 1921–1939 рр.(змістовий компонент)”, яка присвячена проблемі змістового компоненту в професійній підготовці молоді, зокрема ремісничо-промислових фахових шкіл та Г.Субтельної “Зміст освіти у закладах професійної підготовки молоді Галичини у 30-ті роки ХХ ст.” у якій висвітлено зміст фахової освіти галицького краю у 30-ті роки ХХ ст. загалом. Поза увагою науковців поки що за-лишається сподвижницька діяльність культурно-освітніх товариств “Просвіта”, “Рідна школа”, “Сільський господар”, “Маслосоюз” та діяльність окремих членів кооперативного руху (І. Бариляк, Р. Білинський, М. Галущинський, С. Смаль-Стоцький, А. Качор, А. Фук, О. Луцький, Є. Храпливий, Д. Коренець, К. Коберський, Ю. Павликовський та інші), які активно сприяли становленню та розвитку професійного шкіль-ництва, своїми зусиллями формували національну економічну освіту та підносили господарсько-культурний рівень життя українців.

Метою даної статті є висвітлення ролі друкованих органів культурно-освітніх товариств “Просвіта”, “ Рідна школа”,


“Сільський господар”, “Маслосоюз” та діяльності окремих членів кооперативного руху щодо підвищення економічної свідомості населення на західноукраїнських землях кінця XIX – першої третини XX століття.

У підвищенні економічної свідомості населення на західноукраїнських землях кінця XIX – першої третини XX століття важливу роль відіграли друковані органи товариства “Просвіта”, господарсько-економічних товариств та кооперативів. Слід зауважити, що ці товариства, окрім державотворчої мети – просвітити економічно народ, займалися поширенням знань у галузі культури та сприяли загальній освіченості нації. Завдяки діяльності товариств значно зменшилася кількість неграмотних. Так, якщо в 1921 р. на кожну тисячу мешканців села в позашкільному віці припадало 740 неграмотних, то в 1931 р. – 523, і як зазначається в одному з номерів журналу “Рільник”: “… селянство уже відчуло смак до господарювання по новому, та з цього шляху уже не зіб’є” [8, 167]. Отже, значно зросла потреба селян у книжках та газетах, які поширювалися серед селян сприяли зростанню національної свідомості, поглиблювали їх світогляд.

У зв’язку з прийняттям нового статуту товариство “Просвіта” з 1870 року головною метою своєї діяльності вважало: “а) выдаванє діль вь язиці рускомь для образованои верствы, для ужитку вь школахь, особливо же діль популярныхь для люду мійського і сільського; б) вспыранє всякого выдавництва пожиточных діль; в) розширюванє діль свого выдавництва, якь и иншихь хосенныхь, яких до 15.VI. 1873 р. було розповсюджено 23 выдання; г) закладанє книгозборовь и читалень” [18]. “Просвіта” з цього часу розпочала більш активну діяльність у питанні поширення видань, тому що отримала можливість створювати свої агентства, які було засновано у Тернополі, Збаражі, Перемишлі, Бродах, Бережанах, Самборі, Станиславі, Стрию, Старому Місті, Косові, Коломиї. До 27 травня 1875 року їх налічувалось 35 [18].

З метою поліпшення змісту популярних видань у 1882 році була створена комісія (О. Барвінський, А. Вахняний, Є. Олесницький), якою було проведено опитування і складено програму під назвою “План видань”, згідно чого щомісячні


видання поділялися на вісім категорій. Зокрема, третя категорія передбачала видання економічно-господарського змісту з малюнками розвитку історії промислу та торгівлі. На рік передбачалося видання двох книг даного напряму. У зв’язку з тим, що товариство “Просвіта” почало поширювати свою діяльність з 1891 р. і в економічному напрямі, то вже у 1908 р. було засновано товариством серію “Господарська бібліотека”. До цієї серії входили статті та виклади, написані для селянства популярною, дохідливою мовою з основ ведення господарства. Більшість книжок даної “бібліотеки” присвячується практично економічним аспектам господарювання. Тираж серійних видань не перевищував 4000 примірників [10, 21], а за поліграфічним виконанням поділявся на дві категорії: за низькими цінами видавались книжки у м’якій обкладинці, за більш високими – книги оправлялися коленкором з розкішними витисками. До 1908 р. видано 80 книжок господарського змісту [10, 22]. “Господарська бібліотека” видавалася за редакцією М. Коцюби – організатора сільськогосподарської освіти, почесного члена “Просвіти”, довголітнього керівника її сільськогосподарської діяльності, засновника й голови господарсько-промислової комісії, одного з організаторів проведення Першого просвітньо-економічного конгресу, співредактора “Пам’ятної Конгресової книги” (1910). Пізніше редактором цієї серії був С. Кузик (інженер, агроном, економічний діяч, ініціатор створення при “Просвіті” дослідних полів та проведення теоретичних читань, які мали великий вплив на піднесення культури землеробства). Книжки “Господарської бібліотеки” вміщували, в основному, дослідження прикладного характеру. У 1908–1909 рр. видано підручник для селян з рільництва “Взірцевий Господар”, який переклали з польської мови І. Брик, А. Глодзінський, М. Коцюба. Видання “Взірцевого господаря” було вкрай необхідним, мало багато читачів, особливо серед селянства, про що свідчить попит на книги і кошти, витрачені на його публікацію, що становили 10068 крон 20 сотиків [10, 21]. Завдяки таким виданням поліпшувались і вдосконалювались методи ведення селянського господарства, ліквідовувалась економічна та фахова неграмотність українського селянства. Книга С. Кузика, мандрівного вчителя господарства “Рільничі досліди і проби, роблені заходом


Товариства “Просвіта” у Львові на селянських господарствах в літах 1908–1910” [11, 94] надавали реальну допомогу в підвищенні рентабельності господарств, поліпшенні обробітку ґрунтів, отриманні при мінімальних витратах високої врожайності. Видання написане на дослідах, які проводились у 40 повітах, 83 місцевостях [12, 118].

З 1892 року статті та поради з питань ведення селянського господарства, економічного змісту взагалі друкувалися у газеті “Батьківщина”. Це пояснюється тим, що товариство “Просвіта” тоді не мало власного періодичного органу. З 1893 року під егідою товариства “Дністер” почав видаватись часопис “Читальня”, редактором якого був Й. Ярембецький [І]. З 1894 року його редагував К. Паньківський. Часопис “Читальня письмо з Просвіти” друкував, в основному, господарсько-економічні статті відповідно з просвітньо-економічним напрямом діяльності “Просвіти”. На кінець 1896 р. було припинено видання періодичного органу товариства у зв’язку з тим, що почав видаватись політичний тижневик “Свобода” за редакцією К. Левицького, у якому окремий розділ відводився просвітній тематиці, де друкувались звіти читалень, філій та інші матеріали.

Важливою особливістю діяльності “Просвіти” було те, що вона створювала соціально-економічну основу, яка стала сприят-ливою умовою для виникнення організованого руху українства, дала поштовх до розуміння необхідності розв’язання селянсь-кого питання шляхом кооперації та організації взаємодопомоги з метою соціального захисту українського населення [4, 40].

Як бачимо, товариство “Просвіта” вбачало головну роль у пропагуванні економічних знань засобами друкованого слова, створюючи необхідні умови для поширення фахової освіти селян та підвищення матеріального добробуту українського народу на західноукраїнських землях: удосконалювалися методи ведення сільського господарства, ліквідовувалась економічна та фахова неграмотність селян.

Важливу роль у залученні населення до української господарської книги на західноукраїнських землях відіграло й товариство “Сільський господар”. З цією метою у складі товариства була сформована видавнича комісія, яка спрямовувала


свою діяльність на випуск фахових часописів і серійних видань відповідно до інформаційних потреб широкого загалу користувачів. Комісія вирішила подавати фаховий матеріал у дохідливій формі, відповідно до освітнього рівня широкого загалу її членів. Товариство, в свою чергу, намагалося звести до мінімуму ціни на книги і часописи для господарських бібліотек, які було рекомендовано створювати при всіх філіях та гуртках. Товариство заснувало журнал “Сільський господар”, який уже з перших чисел розпочав активну пропагандистську кампанію, ініційовану централлю товариства і спрямовану на подолання неграмотності серед народу, на раціональну, побудовану на науковій основі, концепцію ефективного ведення господарства. Причому до цієї тематики редакція залучала не лише своїх працівників, а й позаштатних співробітників-керівників товариства, священиків, селян.

Діяльності товариства по пропаганді економічних знань, підготовці кадрів для сільського господарства, що в значній мірі сприяло не лише зменшенню економічної безграмотності, а й зростанню національної свідомості селян, всяко намагалася перешкодити тодішня окупаційна влада. В одному із номерів журналу “Сільський господар” зазначалося: “…окупанти бачать, що наш селянин вже очунявся та зачинає організовуватися: створює кооперативи, відновлює кружки та філії товариств після війни, приймає українських агрономів і сам улаштовує для себе господарські школи, курси, лекції. Значить, починає ставати силою. А цього найбільше налякалися ці добродії, і хочуть нам у цьому перешкодити” [19, 37–38]. Для розширення кількості читачів долучалися громадсько-політичні та фахові організації. Так на 1934 р. як зазначається в одному з номерів “...економічно-господарська централя “Маслозоюз” передплатила своїм членам часопис “Сільський господар”, який став їх учителем в справі видобуття з землі й від тварин найбільших визисків..., бо подає нові напрямні в годівельній господарці, пропагує контролю молочности, нові способи здобування паші для тварин, відділ садівництва й городництва, заохочує до плекання промислових і лісничих рослин і т.д.” [ 7, 546].

У 1931 р. Луцька філія товариства “Сільський господар” скликала розширену нараду за участю представників усіх


громадсько-політичних організацій, які вирішили видавати під егідою товариства місячник “Нова скиба”, який поставив за мету об’єднати навколо єдиного захисника економічних інтересів – товариства “Сільський господар” – українських селян і водночас вчити їх раціональному господарюванню, розширяти їх освітній та культурний світогляд...” [2, 85]. У Львові особливого поширення набули такі фаховогосподарські часописи “Український пасічник”, “Шовківництво”, “Практичне садів-ництво”, “Хліборобська молодь”. Інформаційний ринок Східної Галичини до 1935 р. був досить насичений господарсько-фаховою літературою. У 1933 р. у бібліотеці товариства було видано 35 тис. примірників книг загальним тиражем 197 (2 тис. друк. аркушів). За тематикою це були видання із таких галузей сільського господарства як рослинництво, садівництво, громадська агрономія, кооперація тощо. Важливою віхою у поширенні фахових знань серед селян західноукраїнських земель стала пропагована товариством необхідність обрахування платоспроможності кожного господарства, кожного гуртка товариства, що проводилася спільно з кампанією ощадності. У статті “Ощадністю творім народнє благодатство” І. Домбачевська зазначалося, що “наші сільські господарства ведуться з дня на день без ніяких господарських рахунків. Ми не знаємо, що оплачується нам у господарстві, а що ні. Ми бідуємо, нарікаємо, а не шукаємо виходу… Хоч у багатьох селах є зорганізована дрібна ощадність, тяжко притягнути до неї всіх господарів. А прецінь сотиковими вкладами можна зложити своїм дітям гарний посаг. Бачимо села, де сотикові ощадности створили вже великі тисячі. Але така ощадність на тому, що доводить нашу рідню до втрати здоров’я, а наше господарство до упадку через брак духовного корму, бо шкодують передплатити часопис чи виписати книжку, це одність зла і недоцільна. Треба підходити до ощадности з іншої точки зору, навчитися щадити на річах, без яких можна обійтися” [6, 9]. Щодо необхідності точного обрахунку ведення господарства, то товариство його вважало першим кроком до поліпшення господарського стану не лише окремого селянина, а й усіх українських селян, оскільки “справа господарності, справа платності селянської праці є цілком занедбана. Кожний дбає аби зорати, засіяти, засадити, скосити.


Зжати та привезти на обійстя. От тим головно журиться наш селянин. Мало котрий обраховує по платність своєї праці, хоча при цьому майже усі нарікають на її невиплатність. А коли б усе порахували, то знайшли б той корінь, вчепившись за який, можна суттєво збільшити прибутки, якщо не цілком позбутися лиха. Отже господарити треба вміти е лише косою, серпом чи іншими хліборобськими приладами, але також і олівцем та рахунковою книжкою” [5, 65].

Таким чином культурно-освітня діяльність Крайового господарського товариства “Сільський господар” була різно-сторонньою, окрім економічних та господарських питань, вона великого значення приділяла питанням освіти, культури й добробуту українського села шляхом поширення сільсько-господарських знань.

Що стосується діяльності української кооперації та її друкованих органів по пропаганді фахових економічних знань, то слід зазначити, що в багатьох аспектах її завдання збігалися з завданнями, які вирішували українські господарські та просвітньо-культурні товариства. У статті М. Галущинського “Кооперація і просвіта” так пояснюються завдання цих товариств: “Кооперація змагає до економічного і соціального визволення. Просвіта до духовного визволення людей. Значить, завданням обох великих організацій є допомогти своїм членам визволити себе з якихось оков, кайданів, з якоїсь неволі. Але при цьому кооперація повстала уже як ідея певного свідомого чину, що зв’язував певні гуртки людей потребою самодопомоги в скрутному життєвому положенні” [3, 1].

Організаційним центром кооперації вважався Ревізійний Союз українських кооператорів (РСУК, 1929), який відзначився досягненням у культурно-освітній, громадській та виховній діяльності, поширенні кооперативних ідей та знань. Вагомого значення набуло розповсюдження фахової літератури. Щороку видавництво РСУК здійснювало випуск серії підручників з питань економічного та кооперативного навчання, виховання кооперативних і торговельних референтів для потреб масової кооперативної пропаганди [1]. Були видані спеціалізовані книги: “ Інструкція для контрольних комісій Районних Молочарень” та “Кооперація і національні завдання” – Д.Расселя; “Кооперація, її


природа та мета” М. Туган-Барановського. У доступній формі для всіх верств населення видавався місячник “Кооперативна Родина” та часопис “Кооперативна Республіка”, які ви-світлювали окрім кооперативних проблем, уміння читати і розуміти національну економіку. Видавництво РСУК щорічно випускало в середньому 10 книжок, тиражем від трьох до п’яти тисяч примірників [9, 10].

У статуті кооперативів зазначалося, що усі кооперативи першого ступеня є обов’язково колективними членами товариств “Просвіта” та “Сільського господаря”. Культурно-освітня діяльність кооперативів велась по багатьох напрямах, але насамперед вона була спрямована на розвиток загальної грамотності населення, залучення його до культури. Для цього вони дбали про випуск українських книжок з різних галузей освіти та культури. І щоб налагодити випуск української книжки і домогтися її вільного доступу до українського масового читача, з 1924 р. керівництво українських кооперативів оголошує місяць жовтень, коли відзначалося свято української кооперації, водночас й місяцем української книжки, закликає організовувати в кожному кооперативному осередку бібліотеку, зазначаючи, що “свято кооперації – це нагода поширити книжку, дати її до рук загалу”. Свято кооперації повинно стати товчком до заснування кооперативної бібліотеки [21, 8].

На кінець 1929 р. майже у 43 % кооператив були засновані бібліотеки, в яких налічувалося понад 200 найменувань книжкової продукції. З ініціативи кооперативи у Борщеві, що на Тернопільщині, були засновані кооперативні книгозбірні для дітей [17,1]. Саме з друкованих видань селянин міг дізнатися про нові методи праці, отримати кваліфіковані рекомендації фахівців з тих чи інших ділянок ведення свого господарства.

Отже, спільна праця культурно-освітніх, господарських та економічних товариств на чолі з провідними кооператорами мала вирішальний вплив на всі сфери суспільно-економічного життя Західної України. Вона сприяла вишколу трудящих західноукраїнських земель кінця XIX та першої третини XX ст. Озброювала їх економічними знаннями та передовими європейськими методами господарювання, розвивала масову господарську культуру краю та виборювала право на не-


залежну українську державу, яку б очолювали провідні фахівці різних галузей.

Така праця найкраще проявлялася у формі випуску української книги з різних галузей економіки, яка залучала широкі кола громадськості до кооперативно-культурного просвітництва. Адже населення охоче навчалося з друкованих джерел, збагачуючись духовно та поповнюючи знання для підвищення продуктивності праці у свої господарствах та в кооперативних підприємствах.


І. Центральний державний історичний архів України у Львові. –

Ф. 348. – оп. 1. – Спр. 7630. – Арк. 5. 1. Божиковський А. На зустріч майбутності: Нарис. – Львів:

Накладом Ревізійного Союзу Українських Кооператив, 1928 . – 46 с. 2. Боровський М. Праця товариства “Сільський господар” //

Крайове господарське товариство “Сільський господар” у Львові. 899 – 1944. – Нью-Йорк, 1970. – С. 85–92.

3. Галущинський М. Кооперація і просвіта // Господарсько-кооперативний часопис. – 1927. – № 1. – С. 1.

4. Гіптерс З. В. Економічна освіта молоді в Галичині XIX – першої половини XX століть: теорія, досвід, персоналії: Монографія. – Львів: ЛБІ НБУ, 2006. – 220 с.

5. Добробут народу приходить через науку і знання // Сільський господар. – 1932. – № 5. – С. 65–66.

6. Домбачевська І. Ощадністю творім народнє багатство // Сільський господар. – 1936. – № 9. – С. 9-10.

7. До читачів // Сільський господар. – 1930. – № 24. – С. 547. 8. За духовну культуру села // Рільник. – 1938. – № 14. –

С. 167–168. 9. Звідомлення з діяльности Ревізійного союзу українських

кооператив за час від 1 липня 1928 р. до 30 червня 1929 р. – Львів, 1929. – 10 с.

10. Звіт товариства “Просвіта” з діяльності за час від 1 січня 1908 до 31 грудня 1909. – Львів, 1910. – С. 21–22.

11. Звіт Товариства “Просвіта” з діяльности за час від 1 січня 1910 до 31 грудня1912. – Львів, 1913. – С. 94.


12. Звіт з діяльности Головного Виділу товариства “Просвіта” за час від 1 січня до 31 грудня 1913 // Письмо з Просьвіти. – 1914. – № 4. – С. 118.

13. Здоровега-Грицак М. До питання професійної підготовки у фахових школах Східної Галичини в 1921–1939 рр. (змістовий компонент) // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 1998. – № 3. – С. 12–21.

14. Коренець Д. Наше фахове шкільництво // Ювілейний збірник „Учительської громади”. − Львів, 1939. – С. 24–41.

15. Лучишин І. Чим є для нас фахове шкільництво // Рідна школа. – 1933. – Ч.2. – С. 17–19.

16. Маринович А. Фахове шкільництво. – Перемишль, 1938. – 43 с.

17. Поширюймо книжку на селі // Господарсько-кооперативний часопис. – 1929. – № 49. – С. 1.

18. Справозданє зь діланій товариства “Просвіта” водь часу заведаня товариства – 26 листопада 1868 року до найновішого часу 15. VI. 1873. – С. 7.

19. Спекулюють на нашій несвідомости і неорганізованости // Сільський господар. – 1928. – № 4. – С. 37–38.

20. Субтельна Г. Зміст освіти у закладах професійної підготовки молоді Галичини у 30-ті роки ХХ ст. // Науковий вісник Чернівецького університету. Педагогіка та психологія. Випуск 176. – Чернівці, 2003. – С. 155 – 161.

21. Як зорганізувати свято кооперації // Господарсько-кооперативний часопис. – 1927. – № 40. – С. 8.

Анна Шайнер. Роль издательской деятельности

просветительских, хозяйственных обществ и кооперативов в пропаганде экономических знаний (конец ХІХ – первая треть ХХ столетия). В статье анализируется издательская деятельность печатных органов обществ “Просвита”, “Сильский господар” и кооперативов в пропаганде экономических знаний. Акцентируется на ее важности в ликвидации экономичной неграмотности крестьян, что в свою очередь развивало массовую хозяйственную культуру, способствовало повышению социально-економического уровня населения.

Ключевые слова: издательская деятельность, пропаганда экономических знаний, профессиональная экономическая подготовка, подготовка сельскохозяйственных работников.


Hanna Shainer. The role of publishing activity of elucidative, economic and cooperative societies in Western Ukraine in propagation of economic knowledge (the end of the 19th – the first third of the 20th century). The publishing activity of the printing organs of “The Prosvita”, “The Silskyi Hospodar” and cooperative societies as to propagation of economic knowledge is analysed in the article. We accentuated on its importance in liquidation of peasants’ economic and professional illiteracy, which, as a result, developed mass economic culture and promoted socio-economic welfare of the people.

Key words: publishing activity, propagation of economic knowledge, professional economic training, agricultural workers’ training.

ДИНАМІКА РОЗВИТКУ СТИЛІВ… 287

УДК 37:173(430) Ч – 65

Галина ЧИРІКОВА

ДИНАМІКА РОЗВИТКУ СТИЛІВ СІМЕЙНОГО ВИХОВАННЯ У СУЧАСНІЙ НІМЕЧЧИНІ

За допомогою критичного аналізу результатів досліджень

теоретиків і практиків педагогічної науки Німеччини у статті розкрито основні стилі спілкування в сім’ ї, показано динаміку їх розвитку; висвітлено пріоритетні стилі сімейного виховання, обґрунтовані німецькими педагогами початку ХХІ ст.; окреслено шляхи розв'язання проблеми вибору оптимального стилю сімейного виховання в Україні з урахуванням досвіду Німеччини; вказано перспективи подальших досліджень у цьому напрямі.

Ключові слова: сім'я; виховання; Німеччина; стилі сімейного виховання.

Використання позитивного досвіду інших країн з метою

подальшого успішного розвитку загального стану науки – тенденції, що притаманні сьогодні всьому світові. Україна ХХІ ст. дуже активно долучається до процесу розширення діапазону спілкування між народами. Показовим у цьому напрямку є прагнення вітчизняних педагогічних установ до взаємодії з міжнародними організаціями, що з успіхом реалізується у різноманітних інтернаціональних освітніх, наукових та культур-них програмах, розглядається як засіб інформаційної взаємодії і один з вагомих елементів інтеграції.

Особливе зацікавлення у співпраці з Україною виявляє Німеччина. Жодна інша країна не надає такі широкі можливості українським студентам, аспірантам, молодим науковцям та досвідченим фахівцям, користуючись якими наші співвітчизники не тільки поповнюють свої знання з німецької мови, а й вивчають передовий досвід педагогів Федеративної республіки. Стипендії, © Чирікова Галина, 2009


що можуть тривати від 1 місяця до 3 років, надаються Німецькою академічною службою обміну, Інститутом ім. Гете, Фондом Олександра фон Гумбольдта, окремими навчальними та дослідницькими установами. Подібне партнерство та обмін науковими кадрами цікаві обом країнам, адже засоби вирішення однією стороною конкретних питань, скажімо, з такої популярної сьогодні теми як сімейне виховання, можуть бути адаптовані педагогами іншої держави до власних реалій.

З огляду на історичні особливості розвитку сімейного виховання, можна стверджувати, що кожен період його історії характеризується певними стилями, які не тільки складаються з об'єктивних і суб'єктивних факторів, генетичних особливостей батьків і дитини, а й відображають загальні педагогічні тенденції епохи. Однозначним є той факт, що вибір стилю виховання дитини у сім'ї – одна з найважливіших причин, що визначають результати цього процесу – всебічно розвинену, соціально успішну особистість.

Спираючись на останні дослідження вітчизняних науковців, доходимо висновку, що стилі виховання дитини в українській родині вивчаються доволі активно, проте одностайної думки щодо їх кількості не існує. Так, І. М. Рибальченко виділяє потуральний, змагальний, розважливий, запобігливий, контролюючий, співчутливий, гармонійний [4, 9–22]. Відомий російський дослідник сім'ї як соціального середовища А.В. Мудрик узагальнює ці види до двох діаметрально протилежних – авторитарного і демократичного, уточнюючи, що між ними може існувати ціла низка проміжних стилів [2, 90].

Більшість науковців Німеччини також дотримуються думки, що у результаті історичного, політичного, економічного та культурного розвитку країни на сучасному етапі виокремились два основні стилі у вихованні дитини родиною, але треба зауважити, що їх суть залежить від підходу, за допомогою якого вони визначаються. Так, К. В. Гордон виділяє інструментальний та експресивний стилі [7]; Ю. Ецаріус – наказовий та стиль “перемовин” ; А. М. Тауш – автократичний та соціально-інтегрований [13]. Загалом, можна стверджувати, що всі названі стилі дублюють один одного, відображаючи кардинально різні типи поведінки батьків по відношенню до своєї дитини.


Аналіз цих надбань, а також ознайомлення з доробком сучасних німецьких дослідників у галузі педагогіки К. Альта [5], А. Вунша [14], Е. К. Ґрундлєр [8], Г. Нойнера [3], К. А. Шнеевінда [12] допоможе нам проаналізувати шляхи розв'язання проблеми вибору оптимального та найбільш ефективного стилю сімейного виховання в Україні.

Зважаючи на актуальність теми сімейного виховання у сучасній педагогіці і загальні тенденції до вивчення позитивного міжнародного досвіду, ставимо за мету проаналізувати динаміку розвитку стилів сімейного виховання у сучасній Німеччині та визначити пріоритети у виборі стилів виховання дітей у німецьких родинах для їх подальшого адаптування до українських реалій вітчизняними освітянами.

Ураховуючи те, що поняття “ стиль виховання” педагогічний словник Гердера пояснює як “ ознаки виховної поведінки наставників по відношенню до своїх вихованців, що знаходяться у тісному взаємозв'язку один з одним і групуються за одним характерним принципом” [11, 119], робимо висновок, що стиль сімейного виховання – це спосіб поведінки і дій батьків, які вони у якості вихователів практикують по відношенню до своїх дітей.

За основу сучасної класифікації виховних стилів у ФРН взятий їх розподіл відомим німецьким психологом К.Лєвіним, який розрізняв авторитарний, ліберальний та демократичний стилі сімейного виховання.

Авторитарний тип виховання дитини родиною характеризується надмірною строгістю і категоричністю; погрози, примуси – основні методи цього стилю. Діти, по відношенню до яких він практикується, мають постійне відчуття страху та незахищеності. Звичайно, це веде до внутрішнього протесту, зовнішніми проявами якого є лицемірство, неправда, грубіть, жорстокість по відношенню до менших. Таким чином, батьківські вимоги спричиняють виникнення у дитини або протест і агресивність, або звичайну апатію і пасивність.

Для ліберального стилю притаманні такі ознаки: терпимість та здатність батьків вибачати. Його джерело – безмежна любов батьків до дітей, в результаті якої вони виростають недисциплінованими та безвідповідальними. Цей стиль має потенційно небезпечні перспективи, адже процес соціалізації у


нове середовище людини, вихованої за такими принципами, проходить важко і тривалий час.

Демократичний стиль означає гнучкість: батьки при-слухаються до думки дітей, поважають їх позицію, розвивають самостійність їх поглядів. У таких сім'ях майже не виникають проблеми у порозумінні між батьками та дітьми, вони зростають впевненими у собі й ініціативними.

Беручи до уваги попередні дослідження історії сімейного виховання Німеччини Ю.Ецаріус, Г.Гобмайра, Г.Нойнера та інших теоретиків і практиків педагогічної науки ФРН та ментальні особливості німецького народу, а саме, схильність до порядку у повсякденному житті, чіткого виконання всіх правил та законів, а також з огляду на багаторічне історично обумовлене існування німецького народу за католицькими принципами, основним з яких було послухання, констатуємо, що сімейне виховання ФРН не могло залишитись осторонь від цих культур-них процесів і не відчути на собі їх вплив, який простежувався і на виборі авторитарних методів сімейного виховання дітей. Така ситуація майже без винятків тривала до середини ХХ ст. Після розподілу колишньої єдиної Німеччини і утворення двох незалежних держав – ФРН та НДР – з абсолютно різними напрямками політичного, а й, як наслідок, соціально-культурного розвитку, змінились і цілі виховання у цих країнах, що, втім, не відобразилось на виборі стилю спілкування між дітьми та дорослими.

Так, ідеалом виховання у ФРН у перші повоєнні роки був образ “ідеального європейця”, під яким розумілась позасоціальна, ізольована особистість, яка не була одиницею певного класу і підкорювалась тільки велінню свого власного, глибоко релігійного сумління [1, 61]. Логічним та найшвидшим у цьому сенсі було використання авторитарного стилю виховання, що якнайкраще допомагав досягнути такий ідеал.

Соціалістичному ж стилю сімейного виховання було притаманне прагнення мобілізувати дитину, її активність, волю, самосвідомість, самостійність, відповідальність [3, 30]. Беручи до уваги той факт, що для державного режиму НДР був характерним тотальний контроль за усіма проявами життєдіяльності громадян, не є дивним, що ці риси формувались також виключно авторитарними методами.


Як бачимо, різні виховні ідеали досягались однаковим шляхом. Проте застосування наказового способу виховання в умовах, що характеризувались змінами у світогляді тогочасного суспільства, не могло не спричинити спочатку в окремих родинах, а потім уже у великому масштабі зворотну реакцію, спостерігати яку можна було, починаючи з середини 70-х років. Яскраво ілюструють цей факт результати досліджень Ю. Ецаріус, яка, провівши опитування щодо застосування стилів виховання дітей у німецьких родинах протягом ХХ ст., саме у цей період констатує чіткий перехід від фізичного впливу на дітей до перемовин та дискусій з ними [6, 20].

Більш конкретні прояви ігнорування педагогами і батьками авторитарного стилю виховання відбулися у 1985–1990 роках. У цей час дорослими вже частіше використовуються компроміси, виражаються почуття, застосовуються звертання до дітей у пестливій формі [10, 15]. Вперше набуває неабиякого значення наявність індивідуального простору у дітей, тобто, дитина починає сприйматись рідними як окрема особистість, яка має право на свою територію. Разом з цим батьками дедалі рідше застосовуються тілесні покарання. У спілкуванні з дітьми простежується чітка тенденція до лібералізації.

У дусі загальної демократизації суспільства у 90-і роки, що було очікуваною і логічною реакцією на досить довгий період примусового стилю сімейного виховання, принцип вседозволеності торкнувся і виховання дітей у німецьких родинах.

Саме на початку 90-х років велике значення педагогами ФРН почало надаватись ліберальним прийомам у сімейному вихованні. Його основним лозунгом був такий вислів: діти мають однакові права зі своїми батьками. Однак наслідки такого стилю стосунків дорослих і малечі стали помітними вже через декілька років.

На думку Е.К. Ґрудлєр, авторки статті “Стосунки дітей і батьків не можуть бути демократичними” [8], такий підхід у сімейному вихованні виявився помилковим. Звісно, батьки повинні поважати людську гідність дитини, не порушувати її права. Але ж, застосовуючи термін “рівноправ'я”, ми маємо на увазі не тільки те, що одна людина має такі ж права, як і інша, але й рівні обов'язки та однакову відповідальність. Зважаючи на той факт, що дитина не може у рівній з батьками формі відповідати, скажімо, за матеріальне забезпечення родини, робимо висновок,


що їх права також не можна порівнювати. Крім цього, діти схильні копіювати стиль стосунків з матір'ю та батьком у межах своєї родини, проектуючи їх на тип спілкування з іншими дорослими: з учителями, сусідами, незнайомими у транспорті тощо, не відчуваючи граней, які не можна переходити. Це не є дивним, адже дитина, яка не прислухається до рідних людей, так само буде поводитись з незнайомими.

Це призвело до того, що у перші роки XXІ ст. “педагогіка задоволення” – саме так охарактеризував стиль уседозволеного виховання дітей, притаманний німецьким сім'ям у цей період А.Вунш [14] – вимагала термінової альтернативи, адже її пріоритети (наявність у дитини їжі і напоїв у великій кількості, необмежений доступ до перегляду телевізора, неконтрольований час на ігри, у тому числі й комп'ютерні) у жодному випадку не сприяли формуванню у дітей таких якостей як соціальної компетенції, відповідальності за свої вчинки, мотивації, креативності і здатності до вирішення конфліктних ситуацій з однолітками, бо ж діти, виховувані за такими принципами, практично ізольовувались від живого спілкування з іншими, замінюючи його розвагами, що у необмеженій кількості надавались батьками. За класифікацією К.Лєвіна, такий стиль наближається до “ліберального”, і, на жаль, іноді ще використовується і сьогоднішніми родинами.

Цілком логічним кроком німецьких педагогів на ситуацію, що склалася на початку століття, була організація дослідження з метою виявлення пріоритетів у сучасному сімейному вихованні і застосуванні конкретних засобів для усунення негативних наслідків, що вже спостерігались у німецькому суспільстві.

Таке дослідження під назвою Kinderpanel було проведене Німецьким інститутом молоді (Deutsches Jugendinstutut) у період з 2001 по 2006 року. З метою виявлення місця, яке у житті своїх батьків займають діти, і ролі батька й матері у вихованні малечі, для визначення кола проблем, що мають вирішуватись окремо медиками, психологами і педагогами, для окреслення перспективи того соціального становища, що будуть займати сьогоднішні діти через декілька років і, врешті решт, для приблизних підрахунків коштів, що треба передбачити у бюджеті Федеративної Республіки для майбутніх розробок у цьому напрямку, були


опитані діти віком від 5 до 13 років і їх батьки. Результати цього дослідження були прогнозованими:

1)дві третіх всіх опитаних матерів, за їх власною оцінкою, застосовують у вихованні “м'який” стиль. Батьки, за цими опитуваннями, демонструють більш строгу виховну позицію, але ж вони проводять з дітьми набагато менше часу, ніж жінки, то ж і впливають на формування тих чи інших якостей свого сина чи доньки у незрівнянно меншій мірі;

2)особливості поведінки дітей вдома, їх спілкування з батьками проектується на шкільне життя, (це і оцінки, і стиль спілкування з однолітками і з вчителями), тому, якщо у родині домінує ліберальний виховний стиль, дитина дублює основні його ознаки і у навчальному закладі.

3)соціальне становище дітей у більшості родин є задовільним, вони відчувають батьківську підтримку, але при цьому більшість з них не може чітко відповісти на питання, чи є вони щасливими [6]. Отже, це дослідження ще раз підтвердило той факт, що виховання дітей не полягає у забезпеченні їх їжею, одягом та іграшками. Діти потребують безпосереднього спілкування з батьками.

За твердженнями доктора філософії у галузі педагогічних наук К. Альта [6], автора цього проекту, така ситуація, коли батьки забезпечують дитину усім необхідним, а малеча не відчуває при цьому повного душевного комфорту, є характерною для багатьох інших високорозвинених країн світу. Це пояснюється притаманній початку ХХІ ст. зміні у розумінні понять “дитинство” і “сім'я”, яка тепер позначає не скільки місце первинного виховання, стільки специфічну систему з нечіткими рамками і прикладами, за допомогою яких реалізуються приписані родині завдання про піклування і виховання дітей. До родини ставляться сьогодні набагато вищі вимоги, ніж раніше, тому і до виховання дітей треба підходити більш відповідально, спираючись не тільки на досвід попередніх поколінь, а й залучившись необхідними знаннями.

Проведене дослідження проблеми виховання дітей у сім'ї дало поштовх до активізації наукових пошуків у цьому напрямку, цікавим результатом яких є, на нашу думку, інтерпретація стилів сімейного виховання, запропонованих К.Лєвіним, у вигляді виховних моделей К.А.Шнеевінда. Авторитарний, ліберальний та


демократичний типи виховання він перейменував у виховні моделі “рамки без виховання” (“Grenzen ohne Freiheit”), “свобода без рамок” (“Freiheit ohne Grenzen”) та “свобода у рамках” (“Freiheit in Grenzen”). Можливо, такі назви відомих усім стилів виховання краще відображають їх сутність та є більш наближеними до сьогодення, адже, насправді, для першого типу стосунків (“рамки без виховання”) між батьками та дітьми характерним є встановлення дорослими меж без застосування виховних засобів, для наступного (“свобода без рамок”) – безмежна свобода, яка не приносить позитивних результатів. Третя виховна модель (“свобода у рамках”) – та, до якої прагне сьогоднішня Німеччина – виокремлюється тим, що батьки задовольняють потреби своїх дітей, дотримуючись принципів любові, поваги та підтримки малечі, з урахуванням їх індивідуальності, стану розвитку і відповідно до загальних педагогічних вимог. Рамки небажаної поведінки тут чітко вказані і обґрунтовані. Дітям дозволено робити висновки з власної поведінки і нести відповідальність за власні вчинки, а також брати активну участь у житті родини.

Найкращим способом донести зміст останньої виховної моделі, гарантом успіху якої є, насамперед, виховна компетенція батьків, вважаються сьогодні засоби масової інформації. За допомогою низки коротких телевізійних репортажів та телепрограм, які мають чітке освітнє призначення, найроз-повсюдженіші проблеми, що виникають у сімейному вихованні, спочатку інсценізуються, а потім коментуються психологами і педагогами, якими надаються конкретні приклади вирішення цих конфліктних ситуацій у дусі виховної моделі “свобода у рамках”.

Беззаперечно, у результаті таких простих і зрозумілих прикладів того, як треба виховувати дитину, ідеал сучасного сімейного виховання у Німеччині скоро буде досягнутий. У такому разі характерними для німецьких родин будуть наступні ознаки: батьки визнають неповторність своєї дитини, у будь-яких ситуаціях вони ставляться до неї з повагою, підтримують і допомагають їй кожного разу, коли вона цього потребує, не уникають конфліктних ситуацій, а конструктивно їх вирішують, мають свою незалежну думку і пояснюють її дитині, наполягають у дотриманні певних рамок у поведінці, зважаючи на особливості розвитку дитини [12].


Зважаючи на те, що сім'я – зменшена модель суспільства, цю виховну концепцію можна використовувати не тільки як основу певного стилю сімейного виховання, а й як ідею соціаль-ного розвитку суспільства, що орієнтується на демократично-ціннісний профіль.

Звичайно, право вибору стилю виховання дитини належить виключно її батькам, але державними органами Німеччини робиться все можливе для того, щоб підказати рідним малюка, які методи дозволять їм уникнути у майбутньому розчарування результатами педагогічного процесу, здійснюваного ними, бо ж, на думку німецьких дослідників С. Альтенгана, Г. Гобмайра, В. Дірігла [9, 90], це – одна з найважливіших причин виникнення проблем у сімейному вихованні.

У ФРН вважається, що досвід стабільних сімейних структур і інтенсивного емоційного кредиту позитивно впливає на подальше навчання дитини, саме тому особливо у ранньому віці так важливо починати педагогічну культури батьків, сприяти удосконаленню їх виховного потенціалу та надавати підтримку у вирішенні виховних завдань.

Безсумнівним є той факт, що вибір стилю напряму залежить від педагогічної компетенції батьків, від ступеня їх освіченості, від того, в яких сім'ях вони самі зростали і який виховний приклад тепер наслідують, але у більшій мірі – від бажання стати хорошими батьками, тобто, від прагнення до отримання спочатку теоретичних знань, а потім – практичного педагогічного досвіду, результатом якого буде добре вихована людина.

Зважаючи на вищевказане, можемо стверджувати, що німецьким суспільством за довгий період його розвитку застосовувались різні стилі виховання дітей у родині, проте, за допомогою критичного аналізу динаміки їх розвитку, доходимо висновку, що типовим для німецьких родин до середини ХХ ст. був авторитарний стиль сімейного виховання, на зміну якому під впливом тенденцій до лібералізації суспільства у 90-х роках на короткий проміжок часу прийшов стиль “ свобода без рамок” .

На початку ХХІ ст., завдяки вивченню всіх позитивних і негативних наслідків використання того чи іншого типу стосунків у сім'ї, та, передусім, наукового обґрунтування результатів досліджень німецьких педагогів, пріоритетним у ФРН вважається стиль сімейного виховання, близький до демократичного, більш


відомий у сучасній Німеччині під назвою “ свобода у рамках” . Він передбачає наявність дискусії у спілкуванні дитини з дорослими, але з чітким усвідомленням малечею того, що їй можна робити, а що – не дозволяється. На нашу думку, вивчення особливостей цього типу стосунків між батьками та дітьми у німецьких родинах може стати поштовхом до нових теоретичних і практичних досліджень з проблем сімейного виховання українських науковців.

Особливості підвищення німецькими батьками педагогічної компетенції – мета наших подальших досліджень в області сімейного виховання Німеччини.

Література 1. Коваленко Ю.И. Воспитание учащихся в школе ФРГ.

(Основные концепции и тенденции) / Юрий Ивановия Коваленко. – М. : “Педагогика”, 1975. – 128 с.

2. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / А. В. Мудрик. [под ред. В.А.Сластенина]. – М.: Издательский центр “Академия”, 1999 . – 184 с.

3. Нойнер Г. Второе рождение: О воспитании в повседневной жизни / Г. Нойнер ; пер. с нем. – М.: Педагогика, 1981. – 128с.

4. Рибальченко І. М. Взаємодія з батьками / І. М. Рибальченко. – Х. : Вид.група “Основа”, 2007. – 208 с.

5. Alt C. Das Kinderpanel / Cristian Alt [Електронний ресурс]. – Режим доступу до документу : http://www.vs-verlag.de/freebook/978-3-531-14639-3_v.pdf

6. Ecarius J. Familienerziehung im histоrischen Wandel. Eine gualitative Studie über Erziehung und Erziehungserfahrungen von drei Generationen / Jutta Ecarius. – Opladen : Lecke + Budrich, 2002. – 288 S.

7. Gordon T. Familienkonferenz. – Muenchen : Heyne-Verlag; 3. Auflage, - 1999. – 365 S.

8. Grundler E. C. Die Eltern-Kind-Beziehung kann nicht demokratisch sein / E. C. Grundler [Електронний ресурс]. – Режим доступу до документу: http://www.familienhandbuch.de/cmain/f_Aktuelles/a_Erziehungsfragen/s_568.html

9. Hobmair H. Paedagogik / Hermann Hobmair. – [3.Auflage, korrigierter Nachdruck]. – Troisdorf : Bildungsverlag, 2002. – 436 S.

10. Hondl G. Erziehungsziele, Erziehungseinstellungen, Erziehungspraktiken / G. Hondl. – Muenchen : Grin-Verlag, - 2003. - 25 S.

11. Keller A. J. Herders paedagogisches Woerterbuch / Joseph A. Keller, Felix Novak. – Erfstadt : Verlag HOHE GmbH, - 2007. - 392 S.


12. Schneewind K. A. Erziehungskonzept “ Freiheit in Grenzen” / Klaus A. Schneewind [Електронний ресурс]. – Режим доступу до документу : http://www.freiheit-in-grezen.org

13. Tausch R. Erziehungspsychologie – Begegnung von Person zu Person / R. Tausch, A. M. Tausch. - Göttingen : Hogrefe-Verlag, 1998. - 445 S.

14. Wunsch A. Abschied von der Spasspaedagogik / Albert Wunsch [Електронний ресурс]. – Режим доступу до документу: http://www.familienhandbuch.de/cmain/f_Aktuelles/a_Erziehungsfragen/s_1653.html

Галина Чирикова. Динамика развития стилей семейного

воспитания в современной Германии. При помощи критичес-кого анализа результатов исследований теоретиков и практиков педагогической науки Германии в статье раскрыты основные стили общения в семье, показана динамика их развития; отражены приоритетные стили семейного воспитания, обоснованы немецкими педагогами в начале ХХІ ст.; очерчены пути решения проблемы выбора оптимального стиля семейного воспитания в Украине с учетом опыта Германии; указаны перспективы последующих исследований в этом направление.

Ключевые слова: семья, воспитание, Германия, стили семейного воспитания.

Halyna Chyrikova. The dynamic of the development of

family education styles in modern Germany. With the help of the critical analysis of the results of the research by theorists and practitioners of German pedagogy we showed the main family communication styles, and the dynamic of their development. The priority styles of family education, grounded by the German pedagogues at the beginning of the 21st century are reflected in the article. We also outlined the ways of solving the problem of family education optimum style choice in Ukraine taking into account the German experience, indicated the prospects of subsequent researches in this direction.

Key words: family, education, Germany, family education styles.


НАШІ АВТОРИ

Артюшина Марина, кандидат педагогічних наук, доцент, докторант кафедри педагогіки та психології Київського національного економічного університету імені Вадима Гетьмана.

Винарчик Марія, старший викладач кафедри романської

філології та компаративістики Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка.

Вишнівський Роман, аспірант кафедри загальної

педагогіки та дошкільної освіти Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка.

Возняк Алла, викладач кафедри соціальної педагогіки та

соціальної роботи Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка.

Дудник Надія, кандидат педагогічних наук, доцент

кафедри загальної педагогіки та дошкільної освіти Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка.

Калічак Юрій, кандидат педагогічних наук, доцент


299

Кобрій Ольга, кандидат педагогічних наук, доцент


Король Світлана, аспірантка Тернопільського

національного університету імені В.Гнатюка, старший викладач кафедри практики та методики викладання іноземної мови Хмельницького національного університету.

Котикова Олена, кандидат педагогічних наук, доцент,

докторант кафедри педагогіки та психології Київського національного економічного університету імені Вадима Гетьмана.

Лупак Наталя, доцент кафедри педагогічної майстерності

та освітніх технологій Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка.

Невмержицька Олена, кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри загальної педагогіки та дошкільної освіти Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка.

Пантюк Микола, кандидат педагогічних наук, доцент


Піцикевич Анна, аспірант кафедри загальної педагогіки та

дошкільної освіти Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка.


Ратовська Світлана, старший викладач кафедри

гуманітарних наук Кримського гуманітарного університету. Романова Ганна, кандидат педагогічних наук, доцент,

докторант кафедри педагогіки та психології Київського національного економічного університету імені Вадима Гетьмана.

Савчин Галина, аспірант кафедри загальної педагогіки та

дошкільної освіти Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка.

Самарук Наталія, кандидат педагогічних наук, доцент

кафедри вищої математики та комп’ютерних застосувань Хмельницького національного університету.

Турчина Людмила, старший викладач кафедри

гуманітарних наук, директор філії Республіканського вищого учбового закладу Кримського гуманітарного університету.

Федорович Анна, кандидат педагогічних наук, доцент


Чепіль Марія, доктор педагогічних наук, професор,

завідувач кафедри загальної педагогіки та дошкільної освіти Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка.

301

Чирікова Галина, аспірант кафедри педагогіки

Слов’янського державного педагогічного університету. Шайнер Ганна, аспірант кафедри педагогіки

Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника.

Шевчук Ірина, старший викладач кафедри гуманітарних

наук, директор філії Республіканського вищого учбового закладу Кримського гуманітарного університету.

Якубов Олександр, здобувач кафедри народних музичних

інструментів та вокалу Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка.


OUR AUTHORS Artiushyna Maryna, candidate of science (Theory of

Education), associate professor, doctoral candidate of the theory of education and psychology department, Kyiv Vadym Hetman National Economic University.

Chepil’ Mariya, doctor of science (Theory of Education),

professor, head of the theory of education and preschool education department, Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University.

Chyrikova Halyna, postgraduate student of the theory of

education department, the Slavonic State Pedagogical University. Dudnyk Nadiya, candidate of science (Theory of Education),

associate professor of the theory of education and preschool education department, Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University.

Fedorovych Anna, candidate of science (Theory of

Education), associate professor of the theory of education and preschool education department, Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University.

KalichaK Yuriy, candidate of science (Theory of


Kobriy Olha, candidate of science (Theory of Education),

associate professor of the theory of education and preschool education department, Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University.

303

Korol’ Svitlana, postgraduate student of Ternopil’

Volodymyr Hnatiuk National Pedagogical University, senior teacher of the practice and methods of teaching foreign languages department, Khmel’nytskyi National University.

Kotykova Olena, candidate of science (Theory of

Education), associate professor, doctoral candidate of the theory of education and psychology department, Kyiv Vadym Hetman National Economic University.

Lupak Natalia, associate professor of the pedagogical art

and educational technologies department, Ternopil’ Volodymyr Hnatiuk National Pedagogical University.

Nevmerzhytska Olena, candidate of science (Theory of


Pantiuk Mykola, candidate of science (Theory of


Pitsykevych Anna, postgraduate student of the theory of

education and preschool education department, Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University.

Ratovska Svitlana, senior teacher of the humanities

department, the Crimean University of the humanities.


Romanova Hanna, candidate of science (Theory of

Education), associate professor, doctorate of the theory of education and psychology department, Kyiv Vadym Hetman National Economic University.

Samaruk Nataliya, candidate of science (Theory of

Education), associate professor of the higher mathematics and computer applications department, Khmel’nytskyi National University.

Savchyn Halyna, postgraduate student of the theory of


Shainer Hanna, postgraduate student of the theory of

education department, the Prykarpatskyi Vasyl’ Stefanyk National University.

Shevchuk Iryna, senior teacher of the humanities

department, director of the subsidiary of the Republican higher educational establishment, the Crimean University of the humanities.

Turchyna Liudmyla, senior teacher of the humanities

department, director of the subsidiary of the Republican higher educational establishment, the Crimean University of the humanities.

Vozniak Alla, teacher of the social pedagogy and social

work department, Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University.

305

Vynarchyk Mariya , senior teacher of the Romance

philology and comparative studies department, Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University.

Vyshnivskyi Roman, postgraduate student of the theory of


Yakubov Oleksandr, obtainer of the candidate degree of the

folk musical instruments and vocal department, Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University.

Вимірювання рівнів готовності викладачів до проектування

навчальних технологій


ЗМІСТ

САМАРУК Наталія. Інтеграційні тенденції у сучасній освіті України……………………………4

ФЕДОРОВИЧ Анна. Розвиток

вищої педагогічної школи України у другій половині ХХ ст……………………………..17

ВИШНІВСЬКИЙ Роман. Принципи виховання

у педагогічній спадщині Івана Франка………………….31

ТУРЧИНА Людмила. Професійне самовизначення як результат профорієнтаційної роботи………………46

РОМАНОВА Ганна. Вимірювання рівнів

готовності викладачів до проектування навчальних технологій……………….56

АРТЮШИНА Марина. Змістовні та функціональні

компоненти інноваційної діяльності…………………..70

ЧЕПІЛЬ Марія. Лікувальна педагогіка Януша Корчака……………………………………………81

ДУДНИК Надія. “Школа діалогу культур”

Володимира Біблера……………………………………...92

ВИНАРЧИК Марія. Полікультурне виховання у контексті білінгвальної освіти………………………..104

КОБРІЙ Ольга. Психолого-педагогічні умови

організації самостійної роботи студентів……………114

307

ЯКУБОВ Олександр. Структуризація

творчої діяльності майбутніх учителів музики у процесі колективного музикування…………………125

КОРОЛЬ Світлана. Індивідуальні стратегії навчання

як засіб підвищення ефективності самостійної роботи студентів…………………………135

ПІЦИКЕВИЧ Анна. Педагогічна діяльність учителя

як основа формування творчої особистості учня в Україні (кінець ХХ – початок ХХІ ст.)……………..146

ВОЗНЯК Алла. Становлення та розвиток

творчої особистості підлітків у позакласній виховній роботі……………………….…158

РАТОВСЬКА Світлана. Організація

групової навчальної діяльності молодших школярів (з досвіду роботи учителів початкових класів Автономної Республіки Крим)………………………...171

КОТИКОВА Олена. Зміст

та організаційні особливості проведення комунікативного тренінгу для студентів-правознавців……………………………182

ЛУПАК Наталя. Мистецький діалог в освіті…………………197

НЕВМЕРЖИЦЬКА Олена. Вітчизняна педагогічна думка

про вплив телебачення на становлення моральної особистості………………212


ШЕВЧУК Ірина. Дозвілля як чинник виховання особистості студента вищого педагогічного навчального закладу………….226

ПАНТЮК Микола. Підготовка вчителя

до виховної діяльності у педагогічній спадщині Фрідріха Діттеса……………..238

КАЛІЧАК Юрій. Аркадій Животко –

організатор дошкільного виховання на Поділлі……..250

САВЧИН Галина. Становлення Івана Филипчака як педагога і громадського діяча……………………….264

ШАЙНЕР Ганна. Роль видавничої діяльності

просвітніх господарських товариств та кооперативів на західноукраїнських землях у пропаганді економічних знань (кінець ХІХ – перша третина ХХ ст.)………………..275

ЧИРІКОВА Галина. Динаміка розвитку стилів

сімейного виховання у сучасній Німеччині…………..287

309

CONTENTS

ARTIUSHYNA Maryna. Content and functional components of innovative activity…………..4

VYNARCHYK Мariya. Polycultural education in the context of bilingual education………………………17

VYSHNIVSKYI Roman. Principles of education in Ivan Franko’s pedagogical heritage……………………31

VOZNIAK Alla. Becoming and development of teenagers’ creative personality in out-of-class educational work…………………………46

DUDNYK Nadiya. “Cultures dialogue school” by Volodymyr Bibler………………………………………56

KALICHAK Yuriy. Arkadiy Zhyvotko – organizer of preschool education in Podillia………………70

KOBRIY Ol’ha. Psychological and pedagogical conditions of students’ independent work organization……………….81

KOROL’ Svitlana. Individual strategies of study as means of students’ effective independent work………………………………..92

KOTУKOVA Olena. The content and organizational aspects of holding communication trainings for students-lawyers…………………………….104

LUPAK Nataliya. Art dialogue in education…………………….114


NEVMERZHYTSKA Olena. Domestic

pedagogical idea about the problems of the television influence on becoming of moral personality………………..…….125

PANTIUK Mykola. Preparation of a teacher for educative activity in F. Dittes’ pedagogical works…………………………135

PITSYKEVYCH Anna. The teacher’s pedagogical activity as the basis for forming a student’s creative personality (the end of the 20th – the beginning of the 20th century)…146

RATOVSKA Svitlana. Junior pupils’ group educational activity organization (from the experience of primary classes teachers of the Crimean Autonomous Republic)…………………158

ROMANOVA Hanna. Levels of teachers’ readiness for projecting educational technologies and their measuring………………………………………171

SAMARUK Nataliya. Integration tendencies in Ukraine’s contemporary education……………………182

SAVCHYN Halyna. Becoming of Ivan Fylypchak

as a pedagogue and public man…………………………197

TURCHYNA Liudmyla. Professional self-determination as a result of vocational guidance work…………………212

311

FEDOROVYCH Аnna. The development

of Ukraine’s higher pedagogical school in the second half of the 20th century……………………226

CHEPIL’ Mariya. Yanush Korchak’s healing pedagogy……………………………………….238

CHYRIKOVA Halyna. The dynamic of the development of family education styles in modern Germany………………………………………250

SHAINER Hanna. The role of publishing activity of elucidative, economic and cooperative societies in Western Ukraine in propagation of economic knowledge (the end of the 19th – the first third of the 20th century)……264

SHEVCHUK Iryna. Leisure as an education factor of a student’s personslity of a higher pedagogical educational establishment………275

YAKUBOV Oleksandr. Future music teachers’ creative activity structurization in the process of collective music playing……..…………287


В И М О Г И

до матеріалів фахового наукового видання ДДПУ “ЛЮДИНОЗНАВЧІ СТУДІЇ: ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ”

(ФІЛОСОФІЯ, ПЕДАГОГІКА)

Президія Вищої Атестаційної Комісії НАН України Постановою від 15.01.2003 року ухвалила (серед іншого): “3. Редакційним колегіям організувати належне рецензування та ретельний відбір статей до друку. Зобов'язати їх приймати до друку у виданнях, що виходитимуть у 2003 році та у подальші роки, лише наукові статті, які мають такі необхідні елементи: постановка проблеми у загальному вигляді та її зв'язок із важливими науковими чи практичними завданнями; аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв'язання даної проблеми і на які спирається автор, виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена стаття; формулювання цілей статті (постановка завдання); виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів; висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямку”.

Статті збірника повинні відповідати цій ухвалі.

1. Приймаються одноосібні статті (без співавторів). Текст обсягом від 0,5 авторського аркуша (20000 символів з пробілами) до повного авторського аркуша (40000 символів з пробілами) подавати в ком’ютерному наборі (дискета і роздрук – два примірники): редактор Mikrosoft Word 95 і наступні версії, шрифт Times New Roman 14, інтервал 1,5. У разі надсилання статті електронною поштою ([email protected]) паперовий роздрук (усі береги по 2,5 см) треба долучити до інших документів. У тексті заборонити переноси. Ретельно вивірені цитати треба засвідчити підписом на берегах біля кожного посилання. Подати УДК та ключові слова.

2. Статті друкуються українською мовою, резюме до кожної – трьома мовами: українською, російською, англійською

313

(кожне – на 500 символів з пробілами; два останні обов’язково повинні мати переклад імені, прізвища автора і назви статті).

3. Список літератури – за абеткою (спочатку кирилиця, потім – латинка); у тексті в квадратних дужках позначається позиція та сторінка – [5, 100].

4. Бібліографія оформляється відповідно до вимог ВАК України (Бюлетень ВАК України, № 3, 2008).

Архівні джерела подаються окремим блоком з римською нумерацією (за абеткою назв архівів) перед списком літератури.

5. До статей додається рекомендація кафедри (відділу) установи, де автор працює, і рецензія доктора чи кандидата наук; для статей докторів та кандидатів наук рецензії не потрібні.

6. Авторська картка: прізвище, ім’я, по батькові, посада, місце праці, вчений ступінь, звання, адреса (службова, домашня, поштова, електронна), телефони.

Редколегія відхиляє статті з порушенням цих вимог. Збірник виходить за серійним принципом у квітні

(Педагогіка, статті приймаються до 1 лютого) та у жовтні (Філософія, статті приймаються до 1 серпня).

7. Видання здійснюється із залученням коштів авторів (5 гривень за 1000 символів з пробілами). Гроші за статті з філософії надсилати поштовим переказом Янко Жанні Василівні, за статті з педагогіки – Федорович Анні Василівні на адресу: вул. Івана Франка, 24; ДДПУ імені Івана Франка, Дрогобич, 82100.

Адреса редколегії збірника наукових праць “Людинознавчі студії”:

каб. 18, вул. Івана Франка, 24 Державний педагогічний університет імені Івана Франка

м. Дрогобич, 82100, Україна, тел./факс: (03244) 38376

Координатор Олена Швед. E mail: [email protected] Головний редактор Тетяна Біленко. E mail:

[email protected]


НАУКОВЕ ВИДАННЯ

ДРОГОБИЦЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ІВАНА ФРАНКА

ЛЮДИНОЗНАВЧІ СТУДІЇ

Збірник наукових праць ДДПУ імені Івана Франка

ВИПУСК ДЕВ’ЯТНАДЦЯТИЙ

ПЕДАГОГІКА

Головний редактор Тетяна Біленко Редактор розділу Ольга Кобрій Редактори

Ніна Хом’як, Ольга Чайковська Технічний редактор Богдан Шмігельський

Коректори Наталя Намачинська

Здано до набору 30.06.2009 р. Підписано до друку 30.07.2009 р. Формат 60х84/16. Папір офсетний. Гарнітура. Times. Наклад 300 прим. Ум. друк. арк. 7,2. Зам. 19.

Редакційно-видавничий відділ Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка. (Свідоцтво про внесення суб’єкта видавничої справи до державного реєстру видавців, виготівників і розповсюджувачів видавничої продукції ДК № 2155 від 12.04.2005 р.). 82100 Дрогобич, вул. І.Франка, 24. к.43. тел. 2 – 23 – 78.

Documents

ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ ДДПУdspu.edu.ua › ddpu › biblioteka › chutach › fnv › lyudynoznavchi_studiy… · проблеми чи теми ( проекти