ЛЮДИНОЗНАВЧI СТУДIIdspu.edu.ua/ddpu/biblioteka/chutach/fnv/lyudynoznavchi...на 2008 – 2017 рр.” (2007) та ін. Актуальність поставленої

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

ДРОГОБИЦЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ІВАНА ФРАНКА

ISSN 2313-2094

ЛЮДИНОЗНАВЧI СТУДII

ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ ДДПУ

ВИПУСК ДВАДЦЯТЬ ДЕВ’ЯТИЙ

ПЕДАГОГIКА

ДРОГОБИЧ ВИДАВНИЧИЙ ВІДДІЛ

ДДПУ ІМЕНІ ІВАНА ФРАНКА 2014

ЛЮДИНОЗНАВЧІ СТУДІЇ. ВИПУСК ДВАДЦЯТЬ ДЕВ’ЯТИЙ. ПЕДАГОГІКА 2

ISSN 2313-2094 УДК 009+1+371

Л 93

Рекомендовано до друку вченою радою Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

(протокол № 6 від 24.04.2014 р.) Збірник наукових праць ДДПУ ім. Івана Франка “Людинознавчі

студії” є фаховим виданням з педагогіки (перереєстровано і затверджено постановою президії ВАК № 1-05/5 від 1 липня 2010 р. // Бюлетень ВАК. – 2010. – № 7) та філософії (перереєстровано і затверджено постановою президії ВАК № 1-05/6 від 6 жовтня 2010 р. // Бюлетень ВАК. – 2010. – № 11).

Від 2004 року виходить за серійним принципом: педагогіка – у квітні, філософія – у жовтні. Для викладачів, науковців, студентів.

Свідоцтво про державну реєстрацію друкованого засобу масової

інформації КВ № 7457 від 20.06.2003 року Державного комітету інформаційної політики, телебачення та радіомовлення України.

Відповідальність за достовірність наведених у публікаціях фактів,

дат, найменувань, прізвищ, імен, цифрових даних несуть автори статей. Наукові статті друкуються за авторськими варіантами. Думка редакційної колегії може не збігатися з думкою авторів.

Людинознавчі студії : збірник наукових праць Дрогобицького

державного педагогічного університету імені Івана Франка / Ред. кол. Н. Скотна (головний редактор), М. Чепіль (редактор розділу) та ін. – Дрогобич : Видавничий відділ ДДПУ імені Івана Франка, 2014. – Випуск двадцять дев’ятий. Частина 2. Педагогіка. – 238 c.

© Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка, 2014 © Дудник Н., Кобрій О., Карпенко О. та ін., 2014 © Видавничий відділ ДДПУ імені Івана Франка, 2014

3

РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ

Надія Скотна, ректор ДДПУ ім. Івана Франка, доктор філософських наук, головний редактор; Григорій Васянович, доктор педагогічних наук, професор, Львівський державний фінансово-економічний інститут; Ореста Карпенко, кандидат педагогічних наук, ДДПУ ім. Івана Франка, секретар редколегії розділу “Педагогіка”; Володимир Кемінь, доктор педагогічних наук, професор, ДДПУ ім. Івана Франка; Володимир Ковальчук, доктор педагогічних наук, професор, ДДПУ ім. Івана Франка; Євген Приступа, доктор педагогічних наук, професор, Львівський державний університет фізичної культури; Анна Федорович, кандидат педагогічних наук, доцент, ДДПУ ім. Івана Франка, заступник редактора розділу “Педагогіка”; Марія Чепіль, доктор педагогічних наук, професор, ДДПУ ім. Івана Франка, редактор розділу “Педагогіка”.


УДК 37.013.42:376-056.24

Б 48

Валентина БЕРЕЗАН

ПІДГОТОВКА СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА ДО ВИКОРИСТАННЯ ІКТ У РОБОТІ З ДІТЬМИ

З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ У статті аналізуються вимоги до професії соціального

педагога в сучасних умовах, обґрунтована перспективність і приклади застосування інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) у роботі з дітьми з особливими потребами.

Ключові слова: підготовка соціальних педагогів, інформаційно-комунікаційна компетентність, діти з особливими потребами.

Постановка проблеми. У педагогічній освіті сьогодні актуалі-

зувалися питання підготовки соціальних педагогів, до функціо-нальних обов’язків яких входять соціальні, виховні, педагогічні та інші завдання. Соціальні процеси, які відбуваються у сучасному суспільстві, засвідчують, що саме професія соціального педагога буде дуже актуальною найближчим часом, “оскільки покликана комплексно вирішувати соціальні проблеми людини в різних галузях і сферах її життя, незалежно від віку, статі, соціального статусу” [3, 1].

Сфери життєдіяльності дітей і молоді, які потребують втруча-ння й допомоги соціального педагога або соціального супроводу, постійно урізноманітнюються. Це свідчить про те, що суспільство і держава більше звертає увагу на проблеми, з якими стикається населення у своєму повсякденному житті, намагається підтримати й надати соціальну допомогу. Так одним із актуальних напрямів роботи соціального педагога сьогодні є робота з дітьми з особли-вими потребами і, враховуючи специфіку та можливості сучасного інформаційного суспільства, збагачення її новими засобами й технологіями роботи.

© Березан Валентина, 2014

ПІДГОТОВКА СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА… 5

Процес інформатизації сучасного суспільства зумовив необхід-ність розробки нової моделі системи освіти, що базується на застосуванні сучасних ІКТ. Тож розв’язання проблеми пошуку можливостей та механізмів впровадження ІКТ у професійну діяльність педагогів є пріоритетним напрямом модернізації україн-ської освіти загалом та підготовки соціальних педагогів зокрема.

Про такі вимоги до підготовки науково-педагогічних кадрів свідчить низку документів: Укази Президента України “Про першо-чергові завдання щодо впровадження новітніх інформаційних технологій” (2005), “Про невідкладні заходи щодо забезпечення функціонування та розвитку освіти в Україні” (2005), “Про заходи щодо забезпечення пріоритетного розвитку освіти в Україні” (2010), Закон України “Про Основні засади розвитку інформаційного суспільства в Україні на 2007 – 2015 рр.” (2007), Державна цільова науково-технічна та соціальна програма “Наука в університетах на 2008 – 2017 рр.” (2007) та ін.

Актуальність поставленої проблеми зумовлена зміною освіт-ньої парадигми у зв’язку з переходом від монокультурної традиції до діалогової культури, що спричинило серйозні трансформації у методиці та технологіях викладання. Означений процес ознамену-вався появою різноманітних інновацій, розвиток яких будується на основі нових принципів взаємодії суб’єктів освітнього процесу і покликаний забезпечити професійну успішність молодого спеціаліста та його конкурентоспроможність на ринку праці, значного поширення відкритих форм навчання, які характеризуються викорис-танням сучасних інформаційно-комунікаційних технологій. Тож інтеграція новітніх освітніх та інформаційних технологій стає важливою умовою вдосконалення процесу підготовки соціального педагога.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Питанням теорії і методики професійної підготовки соціального педагога присвячені роботи науковців С. Архипової, О. Безпалько, В. Бочарової, Р. Вай-ноли, Ю. Василькової, Г. Василькової, М. Галагузової, Ю. Галагу-зової, Г. Лактіонової, А. Мудрика, Л. Міщик, В. Нікітіна, В. Полі-щук, В. Сластьоніна, С. Харченка та ін. Практичну підготовку соціального педагога розглядають такі українські вчені, як О. Бартків, О. Васюк, Т. Веретенко, С. Виговська, Г. Єфремова, Т. Зінченко, Р. Зозуляк, А. Конончук, О. Усик, З. Фалинська та ін. У працях


А. Арнольдова, Г. Вороніна, Є. Достовалової, К. Коліна, І. Клеман-тович, В. Самохвалової, Т. Пушкарьової, П. Шептенко та ін. досліджуються проблеми формування змісту підготовки соціального педагога, його готовності до застосування ІКТ у професійній діяльності, оновленню методики навчання інформатики. Вітчизняні і зарубіжні дослідження з формування інформаційної культури соціального педагога (В. Самохвалова), його інформаційно-комуніка-ційної компетентності (О. Достовалова) і компетенцій (Є. Абрамов), методики підготовки соціального педагога в галузі ІКТ (А. Без-весільна), його професійної підготовки із застосуванням електро-нних засобів навчання (Л. Боднар) та використання ІКТ у роботі соціального педагога (Н. Зініна) переконливо доводять можливість і доцільність використання ІКТ у навчанні й професійній діяльності соціального педагога.

Проблемам формування змісту підготовки майбутнього соціального педагога, його готовності до застосування ІКТ у професійно-педагогічній діяльності досліджуються у роботах зарубіжних і вітчизняних науковців, але аналіз психолого-педагогічної літератури показує, що у ній не сформульовані вимоги до змісту підготовки соціального педагога до роботи з дітьми з особливими потребами у сфері ІКТ.

Тому, враховуючи широкий спектр сфери діяльності соціаль-ного педагога, метою статті є аналіз змісту і форм використання ІКТ у майбутній професійній діяльності соціального педагога з дітьми з особливими потребами.

“Професійна підготовка соціальних педагогів – процес форму-вання спеціаліста нового типу, здатного швидко й адекватно реагувати на зміни, які відбуваються у суспільстві, компетентно вирішувати соціально-педагогічні проблеми у всіх видах навчально-виховних установ і закладів соціально-педагогічної роботи” [1, 72].

У сучасних наукових дослідженнях з проблем професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів акцентується увага на особливостях змісту підготовки фахівця у соціальній сфері. Вони зумовлені тим, що: соціальний педагог працює у відкритому середовищі і у своїй діяльності має справу з різними віковими та соціальними групами; у його роботі в органічному поєднанні виступають загальногуманітарні знання та конкретні проблеми людини; формування стилю професійної діяльності базується на


вмінні взаємодіяти з різними соціальними інститутами, адміністратив-ними органами, фахівцями залежно від конкретних обставин, умінні слухати людей, мати здатність забезпечити посередництво особистості й суспільства, уміння впливати на спілкування і стосунки клієнта, працювати в неформальному середовищі; спів-переживати, співчувати; зорієнтовувати дитину на саморозвиток і підтримувати її [4, 29].

У сучасних цивілізованих державах, до яких прагне належати і Україна, соціальний захист – один з найважливіших напрямів діяльності. Рівень цивілізованості країн визначається ставленням до найменш захищених та найбільш вразливих своїх громадян, яким необхідний соціальний захист, насамперед до дітей з особли-вими потребами.

У наш час можна спостерігати парадоксальну, але загалом типову для трансформаційного періоду розвитку України ситуацію, яка характеризується розвинутим законодавством, яке декларує права цих дітей на розвиток, освіту, соціальну інтеграцію, й одночасно – практичною відсутністю механізмів їх реалізації. У цьому контексті актуалізується потреба в реабілітаційних та освітніх програмах, орієнтованих на цю категорію дітей, фінансування програм, удосконаленні мережі реабілітаційних та навчально-виховних закладів, їх обладнання. Однак найгострішим питанням для успішної реалізації цих програм, на нашу думку, є підготовка відповідних кадрів для професійної роботи з дітьми з особливими потребами.

Саме тому до нормативної частини Державного галузевого стандарту підготовки соціального педагога введена навчальна дисципліна “Основи корекційної педагогіки”, а з 2012 – 2013 навчального року – “Основи інклюзивної освіти” (лист Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України № 1/9-456 від 18 червня 2012 р.). Крім цього, у багатьох вишах України викладаються курси “Основи соціально-педагогічної роботи з інвалідами”, “Стан-дарти соціальних послуг”, що теж розкривають особливості роботи соціального педагога з такою категорією дітей. У концепції модер-нізації української освіти заявлений принцип рівного доступу дітей і молодих людей до повноцінного життя, освіти відповідно до їх інтересів і схильностей, незалежно від матеріального достатку сім’ї, місця проживання та стану здоров’я. Одним з напрямів


реалізації цієї вимоги є використання інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) у роботі з дітьми з особливими потребами, і відповідно формування ІК-компетентностей соціального педагога.

Вітчизняна практика показує, що питання і проблеми, пов’язані з особливими потребами, переважно локалізуються і розв’язу-ються на території медичних закладів, реабілітаційних центрів, рідше – навчально-виховних закладів. Але досвід показує, щоб забезпечити успішну соціалізацію такої категорії дітей, одного фахівця недостатньо, оскільки діти з особливими потребами – це така категорія, що вимагає особливої уваги з боку педагогів, вихо-вателів, батьків та фахівців різного профілю. Тому в останні роки практикується діяльність міждисциплінарних команд, насамперед у психолого-медико-педагогічних консультаціях, а також розширю-ється кадровий потенціал реабілітаційних центрів та навчально-виховних закладів. Крім медичних працівників, до такої роботи залучаються корекційні педагоги, психологи, соціальні педагоги, соціальні працівники, вчителі-реабілітологи, юристи та ін.

Термін “діти з особливими потребами” сьогодні витісняє з ужитку поняття “аномальні діти”, “діти-інваліди”, “діти з поруше-ннями в розвитку”, “діти з відхиленнями у розвитку”, “діти з обме-женими можливостями” як ярлики, які вказують на ненормальність, неповноцінність людини. Таким чином, цей термін зміщує акценти у характеристиці таких дітей з недоліків, порушень, відхилень від норми до фіксації їх потреб в особливих умовах і засобах освіти, підкреслює відповідальність суспільства за виявлення та реаліза-цію цих потреб [5]. Логічним і обґрунтованим може бути прийняте визначення, яке дає французький вчений Р. Лефранко: “Особливі потреби – це термін, який використовується щодо осіб, чия соціальна, фізична або емоційна особливість вимагає спеціальної уваги і послуг, надається можливість розширити свій потенціал” [7].

Усталеної класифікації дітей з особливими потребами немає, але фахівці-педагоги найчастіше виділяють такі категорії:

1. Діти з інтелектуальними порушеннями та соціально-педагогічною занедбаністю (діти з недостатнім розвитком з парціаль-ною несформованістю ВПФ; діти з тотальним недорозвиненням ВПФ; діти з недостатнім рівнем психолого-педагогічної готовності до шкільного навчання; невстигаючі школярі).


2. Діти-інваліди (діти з фізичними порушеннями; діти з психічними порушеннями; діти з інтелектуальними порушен-нями; діти із соматичними порушеннями; діти з сурдо-, орто-, тифло-порушеннями).

3. Діти з відхиленим розвитком і поведінкою (обдаровані діти; діти девіантної поведінки; діти делінквентної поведінки).

4. Діти з відхиленнями у психоемоційному і мовленнєвому розвитку (діти з мовленнєвими порушеннями; діти з синдромом дефіциту уваги і гіперактивністю; діти з емоційними і поведінковими порушеннями).

5. Діти-сироти (соціальні сироти; діти під опікою; діти у прийомній сім’ї; усиновлені діти) [6].

Досвід соціально-педагогічної роботи свідчить, що предметом консультування дітей з особливими потребами та їх сімей висту-пають спосіб життя, самопочуття і психологічні проблеми, взаємини в сім’ї, розвиток дитини, турбота і догляд за ним, освітні проблеми, питання правового захисту дітей та їх сімей.

Для надання допомоги дітям цієї категорії фахівці розв’язу-ють такі завдання: своєчасна комплексна психолого-медико-педагогічна діагностика особливостей психічного, фізичного розвитку і поведінки дітей; надання допомоги батькам і педагогам освітніх установ з питань навчання і виховання дітей з особли-вими освітніми потребами; надання консультативної допомоги дітям, що зазнають труднощів у засвоєнні освітніх програм та соціальної адаптації; здійснення індивідуально орієнтованої корекційно-розвивальної допомоги дітям; надання психолого-педагогічної і соціальної допомоги сім’ям, які виховують дітей-інвалідів; формування єдиного освітнього простору та розвитку психолого-педагогічної компетентності учнів, організаторів освіти, педагогів, батьків; забезпечення взаємодії з органами внутрішніх справ, охорони здоров’я, соціального захисту та іншими причетними організаціями у розв’язанні різних проблем; вироблення єдиного алгоритму ефективної взаємодії учасників освітнього процесу супроводу дітей з особливими освітніми потребами [6].

Таким чином, соціальний педагог виступає в ролі наставника, посередника та координатора. У зв’язку з цим виникає необхідність створення умов для підготовки та реалізації соціально-педагогічної діяльності з максимальною ефективністю і доступністю, потенцій-


ним шляхом до яких є широке використання ІКТ. Наприклад: створення мультиформатних засобів масової інформації; проектна робота; участь у різних конкурсах; захисно-охоронна діяльність (вдосконалення системи збору, аналізу інформації, обліку та контролю за розв’язанням проблем соціального життя дитини); створення нормативно-правової бази соціально-педагогічної діяльності; склада-ння моніторингу (щодо соціального захисту дітей, оформлення пенсій тощо); складання звітів, запитів, підготовка пакетів документів у різні інстанції; уведення журналів соціального педагога й особистих карток дітей.

За результатами проведеного аналізу [2] визначені вимоги, що висуваються до підготовки соціального педагога у сфері ІКТ.

Для супроводу розвитку дитини пропонується використо-вувати такі інформаційні технології: діагностичні програми для анкетування і перевірки знань, виявлення рівня розвитку дитини; електронний документообіг для ведення всіх форм звітності; ресурси Інтернет для пошуку професійно значущої інформації, електронна пошта ведення ділового листування з різними інстан-ціями і клієнтами; довідково-правові системи для створення нормативно-правової бази соціально-педагогічної діяльності; бази даних дітей.

Особлива увага приділяється створенню бази даних дітей з особливими потребами та їх сімей, оскільки необхідною умовою ефективної процесу супроводу дитини є складання і ведення соціаль-ного паспорта дитини упродовж всього розвитку, паспорта сім’ї. Для відпрацювання навичок складання та ведення соціального паспорта дитини і сім’ї розробляється схема електронної бази даних.

З обдарованими дітьми найбільш доцільне використання ІКТ як інструмента навчання, самоосвіти. З допомогою нових інформаційних технологій такі діти можуть знайти відповіді на багато питань. Розвиток ІКТ відкриває перед такими клієнтами нові можливості за рахунок розширення сфери спілкування з користувачами Інтернету. Таким чином, обдарована дитина включа-ється до інформальної освіти, яка в даний час відбувається в масових соціальних мережах та за допомогою спеціалізованих інформа-ційних сайтів, блогів, порталів, де можна отримати необхідну інформацію, поспілкуватися з фахівцями, обмінятися інформацією. ІК-компетентності соціального педагога при роботі з обдарова-


ними дітьми зводяться до знання та уміння працювати з такими програмами: Інтернет (інформаційні ресурси, електронні бібліотеки, електронні книги, соціальні мережі, взаємодія проектів, навчальні заняття у мережі, платформа для видання матеріалів, підтримка зв’язку з підопічними); діагностичні програми (виявлення обдарова-них дітей); мультимедіа-ігри, програма для створення комп’ютерних презентацій, графічні редактори, видавничі системи, редактори сайтів (залучення дітей до організації заходів, включення у діяльність). Оскільки інформаційна потреба обдарованих дітей реалізується сьогодні часто за допомогою віртуального інформаційного простору, особливу увагу при підготовці соціального педагога до роботи з такими дітьми слід приділяти створенню Web-сайтів в мережі Інтернет. Основна спрямованість таких Web-сайтів – створення персональних сторінок за тематикою інтересів, потреб і проблем кожної обдарованої дитини. Для закріплення таких умінь і навичок нами розробляються методичні рекомендації для роботи з різними редакторами сайтів.

Особливості підготовки соціальних педагогів до викорис-тання ІКТ в роботі з девіантними дітьми полягають у знанні та вмінні застосовувати діагностичні програми для виявлення девіацій, складанні соціальної та психологічної карти на кожну дитину і роботі з базами даних важких дітей; вмінні працювати з ресурсами мережі Інтернет для зв’язку з колегами, медичними та реабілітацій-ними центрами і т. п. Особливу увагу необхідно приділити роботі з діагностичними програмами і базами даних, оскільки необхідною умовою ефективності процесу роботи з девіантними дітьми є їх виявлення. Для навчання соціальних педагогів створювати електронні тести і анкети розробляються методичні рекомендації з використа-нням електронних таблиць.

Інформаційні ресурси, необхідні соціальному педагогу для здійснення взаємодії з сім’єю дитини з особливими потребами, – це найчастіше довідково-правові, психолого-педагогічні інформа-ційні системи для консультування та допомоги сім’ї; бази даних для створення і ведення електронних журналів звітності соціаль-ного педагога, Інтернет для зв’язку з колегами, сім’ями дітей, текстові редактори для ведення документації, листування, складання звітів. Пріоритетною у роботі з сім’єю вважається робота з електронними


журналами звітності соціального педагога та створення нормативно-правової бази.

Проведений аналіз професійної діяльності соціального педа-гога в умовах інформатизації суспільства уможливив уточнити розу-міння ІК-компетентності соціального педагога та показав особли-вості її прояву при розв’язанні різних професійних завдань з використанням інформаційних технологій, засобів телекомунікації, мережі Інтернет, баз даних.

Висновки. Таким чином, інформаційно-комунікаційна компе-тентність соціального педагога – це не просто сукупність знань, умінь, навичок, що формуються у процесі навчання інформатики та сучасних ІКТ, але і здатність орієнтуватися в сучасному інфор-маційному потоці, готовність до відбору адекватних інформацій-них педагогічних засобів, до здійснення соціально-педагогічної діяльності в змінених умовах освіти і соціуму за допомогою елементів ІКТ. Поставлена проблема вимагає подальших досліджень теоретичних і практичних аспектів щодо вивчення способів викорис-тання ІКТ в роботі соціального педагога з різними категоріями клієнтів, на базі різних установ, за допомогою різних типів взаємодії в електронному середовищі тощо.

Література

1. Бартків О.С. До проблеми практичної підготовки соціальних педагогів / О.С. Бартків // Науковий вісник Волинського національного університету імені Лесі Українки : Педагогічні науки. – 2009. – № 21. – С. 71 – 75.

2. Безвесильная А.А. Методика подготовки школьных социальных педагогов в области информационных технологий : автореф. дисс. … канд. пед. наук : 13.00.02 “Теория и методика обучения и воспитания (информатика)” / Безвесильная Анжела Александровна ; ГОУ ВПО “Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шоло-хова”. – М., 2009. – 23 с.

3. Боднар Л.В. Професійна підготовка соціальних педагогів із застосуванням електронних засобів навчання : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / Боднар Лілія Василівна ; Південноукраїнський державний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського. – Одеса, 2006. – 21 с.


4. Вайнола Р.Х. Методика викладання соціально-педагогічних дисциплін : навч. посіб. / Р.Х. Вайнола, С.О. Сисоєва. – К. : Київськ. ун-т імені Бориса Грінченка, 2010. – 152 с.

5. Дети с особыми образовательными потребностями // Словарик визуальный [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ped. vslovar.ru/550.html.

6. Касьянова Г.П. Модель непрерывного образования для детей с особыми образовательными потребностями как стратегия жизненного успеха личности [Электронный ресурс] / Касьянова Галина Петровна. – Режим доступа: http://ppms-orelrn.narod.ru/stati.htm.

7. Ребенок с особыми образовательными портебностями : информацион. материал в помощь пед. работникам [Электронный ресурс] / под ред. докт. филос. наук, министра ОНМС АР Крым В.А. Дзоз ; МОНМС АР Крым. – Симферополь, 2012. – Режим доступа: http://uvklicey.klasna. com/uk/site/rebenok-s-osobimi-potrebn.html.

Березан Валентина. Подготовка социального педагога к

использованию ИКТ в работе с детьми с особыми потребностями. В статье анализируются требования к профессии социального педагога в современных условиях, обоснована перспективность и примеры использования информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в работе с детьми с особыми потребностями.

Ключевые слова: подготовка социальных педагогов, информационно-коммуникационная компетентность, дети с особыми потребностями.

Berezan Valentyna. Preparation of social pedagogue to the

use of ICT in the work with children with special needs. The article analyses the requirements for the profession of a social pedagogue in modern conditions, grounded perspective and shows examples of the use of information and communication technologies (IKT) in their work with children with special needs.

Key words: social pedagogues training, information and communication competence, children with special needs.

http://ppms-orelrn.narod.ru/stati.htm�


УДК 94 (477)

Б 52

Галина БІЛАВИЧ

САМООСВІТНЯ ПРАЦЯ В “ХЛІБОРОБСЬКОМУ ВИШКОЛІ МОЛОДІ”

У статті розкрито місце і роль самоосвіти в позашкільному

сільськогосподарському навчанні юнаків та дівчат, яке отримало назву “Хліборобський вишкіл молоді” (ХВМ). Окреслено мету і завдання самоосвітньої праці. Проаналізовано основні засоби цього процесу, зокрема роль книги та часописів, які видавало товариство “Сільський господар” (1899 – 1944), у формуванні господарської культури юнацтва, національної свідомості особистості.

Ключові слова: “Сільський господар”, самоосвіта, часописи, “Хліборобський вишкіл молоді”.

Постановка проблеми. За сучасних умов розвитку україн-

ського суспільства актуалізується проблема формування особистості, здатної до саморозвитку, підвищення рівня освіченості, постійного оновлення знань, інакше кажучи, виховання у зростаючого поко-ління навичок самостійного і наукового пізнання, самоосвіти і само-реалізації особистості. Ця освітня проблема є доволі складною, позаяк самоосвіта – це трудомісткий вид систематичної пізнавальної діяльності особистості, під час якої вона сама ставить перед собою пізнавальні цілі й завдання, визначає шляхи їх досягнення, контролює хід самостійної роботи щодо набуття знань тощо. Понад те, самоосвіта за сьогоднішніх умов бурхливого розвитку всіх сфер життя повинна супроводжувати людину впродовж всього життєвого шляху; окрім того, це провідні засади сучасної андрагогіки – теорії та практики освіти дорослих, вагомим чинником розвитку якої може стати досвід минулого, українські педагогічні традиції,

© Білавич Галина, 2014

САМООСВІТНЯ ПРАЦЯ… 15

які склалися в Західній Україні наприкінці ХІХ – на початку ХХ ст. За цього періоду в самоосвіті бачили не тільки традиційний засіб здобуття знань, а й шлях до національно-культурного відродження українського народу.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Попри те, що питання освіти дорослих у Західній Україні наприкінці ХІХ – на початку ХХ ст. достатньо широко висвітлене українськими науков-цями (М. Вишневський, І. Воробець, Є. Поточний, Б. Ступарик, Л. Тимчук та ін.), проблема самоосвітньої праці в “Хліборобському вишколі молоді” (ХВМ) – інституції, створеній товариством “Сільський господар” за 1930-х рр. у Галичині, окремо дослідниками не розглядалася.

Мета статті – проаналізувати зміст, завдання самосвітної праці в “Хліборобському вишколі молоді”, спрямованої на форму-вання господарської культури юнаків та дівчат, розвиток національно-свідомої зростаючої особистості.

Слід зазначити, що за досліджуваної доби освітні, громадські і просвітницькі діячі, педагоги добре розуміли роль і значення само-освітньої праці для розвитку і формування особистості. Так, А. Вахнянин, М. Галущинський, В. Ільницький, О. Партицький, Є. Храпливий та ін. у працях утверджували думку про необхід-ність навчання упродовж життя, окреслювали теоретичні засади освіти дорослих, розкривали досвід європейських країн у цій ділянці, рекомендували низку методичних порад щодо використання різно-манітних організаційних форм на практиці тощо. Для нас важливими в цьому контексті є напрацювання Євгена Храпливого – теоретика і практика позашкільного сільськогосподарського навчання юнаків та дівчат, яке отримало назву “Хліборобський вишкіл молоді”.

Власне, Євген Храпливий виступив ідеологом, головним теоретиком, речником концепції позашкільної освіти сільського юнацтва, в основі якої лежала ідея самоосвіти особистості. Оскільки він не тільки її докладно обґрунтував, створив солідну теоретичну базу для її реалізації, першим уклав відповідні підручники та порадники, правильники для ХВМ, разом із групою однодумців – “суспільно-наставленених агрономів” – активно впроваджував ці ідеї в життя, тобто відбувся і як теоретик, і як практик хлібороб-ського навчання сільської молоді, Є. Храпливого справедливо вважають організатором, подвижником ідеї сільськогосподарської


освіти і виховання для сільського юнацтва, натхненником ХВМ, “батьком” “Хліборобського вишколу молоді”.

На ХВМ, що був створений 1932 р., покладали завдання теоретично та практично підготувати юнаків і дівчат до більш продуктивної праці в сільському господарстві й кооперації, вихо-вувати їх як “добрих громадян”: “… першим нашим завданням є добувати собі знання, добувати собі освіту… ми хочемо такої школи, де вчили б нас… того, що треба для громадянина-хлібороба, та щоби вчили нас такі люди, які вийшли з нашого народу, з любов’ю ставляться до нашої дітвори та зі серця хочуть подати нам те, що самі знають” [9, 111]. Станом на 1938 р. ХВМ на західноукраїнських землях налічував 1 180 кружків, де гуртувалася 13 041 особа. На підставі аналізу джерельної бази (часописи, звіти “Сільського господаря” тощо) можемо говорити, що ХВМ напередодні Другої світової війни охоплював близько 2 000 гуртків, у яких налічувалося майже 20 000 “змагунів” [5, 123].

Теоретики ХВМ розглядали освіту та самоосвіту, навчання та самонавчання як єдиний цілісний процес, що дає змогу юнакам і дівчатам розвиватися адекватно своїм можливостям, знаходити необхідні джерела інформації, використовувати їх для задоволення своїх пізнавальних потреб у галузі сільського господарства. ХВМ як форма позашкільного навчання мала “замінити господарські школи у селах”, яких бракувало, тому хліборобам слід було “гуртуватися у Гуртках “Сільського господаря”, читати пильно … господарські часописи та книжки, ходити на сходини членів, пильно прислуху-ватися порадам агрономів та присвоювати собі все те, що вони вказують” [10, 24]. Так, філія товариства “Сільський господар” у Зборові замовила для передплати юнацтва ХВМ понад 200 примір-ників часопису (місячника) “Хліборобська Молодь” – друкованого органу ХВМ. Його роль полягала, окрім того, що юнацтво черпало знання з них, ще й у тому, що “сотки старших господарів і сільської молоді привчались до читання друкованого слова та пізнавання нових методів господарювання. Зроджувалась віра, що нове покоління наукою, розумною та пильною працею переборе нужду…” [5, 123].

Часопис “Хліборобська Молодь” редагував Євген Храпливий. Редакційна колегія дбала не тільки про те, щоб журнал став вагомим засобом самоосвітньої праці в ділянці сільськогосподарської освіти, а й щоб він формував національно свідому особистість.


Як показує аналіз, практично кожен номер видання вміщував із цією метою низку тематичних матеріалів, а в деяких з них, як-от у числі № 10 за 1938 рік, вони навіть переважали над суто фаховими. Так, уже на другій (окремій) сторінці часопис за гарячими слідами інформував про те, що “Закарпатська Україна стала автономною державою. На Закарпатській Україні повстав автономний уряд”. Далі стаття Федора Побігушка [6] знайомила юнацтво із монастирем ХІІІ ст. у Крехові (на межі Галичини та Холмщини). Автор статті про Лесю Українку Микола Гірський зазначав: “…найважливіше в творах Лесі Українки була віра в боротьбу, в воскресення волі, у світлий новий день… Рідний край і народ – це була її безконечна журба і радість” та виокремлював з-поміж її творчих надбань “Бояриню”, сповнену “патріотизму і болю над упадком Батьківщини – України” [3]. Тут же були вміщені поезії Дочки Прометея “До тебе, Україно”, “Чом я не маю вогнистого слова” та вірш Миколи Верховинського “Поетки не забудуть люде! (У 25-ліття смерти Лесі Українки)”. Велике національно-патріотичне звучання мала поезія Богдана Хмиза “І рідні прапори пішли на гордий бій”, присвячена перемозі Українських січових стрільців у бою на горі Ключ 28 жовтня 1914 р.) [7].

Найбільше увиразнена ідея національно-громадянського виховання зростаючої особистості у статті М. Демкович-Добрян-ського “Хліборобська солідарність”, у якій автор наголошує, що “найвищою ідеєю… є ідея Батьківщини”, яка “найбільше пов’язана з землею”, а “нарід, який не має власної землі, не має і свої Батьків-щини”. Звідси і висновок: “ідея власної Батьківщини глибко вкорінена в душі кожного хлібороба”, “він уже родиться на світ з ідеєю своєї Батьківщини у власній душі” [4, 150].

У самоосвітній праці гуртківців педагоги відводили провідну роль “книжкам та часописам”. Так, інструктор ХВМ М. Бартків у низці статей “Кілька вказівок для нових передовиків [1], “Як переводити сходини” [2], “Голосне читання книжки” та “За пошире-ння цінної книжки”, уміщених у числі 11 “Хліборобської Молоді” за 1938 р., окреслює мету, основні завдання самоосвіти в ХВМ. Ключовою постаттю у цьому процесі є “передовик” ХВМ – “серце і розум, цілого гуртка, його провід і головний мотор цілої праці цілого гуртка, його провід і головний мотор цілої праці”, якому належить організувати самоосвітню діяльність “змагунів”. Першорядні


завдання його – домогтися, щоб “кожен змагун і змагунка перед-платили часопис “Хліборобська Молодь”, забезпечити гурток “книжками” Є. Храпливого [9 – 11] (“За хліборобську справу: Про те, як основувати кружки та філії “Сільського господаря” та як в них працювати”, “Про хліборобський вишкіл сільської молоді”, “Як працювати у Хліборобському Вишколі Молоді” та ін. – Г.Б.), А. Романенка (“Як постав і працює Хліборобський Вишкіл Молоді”. – Г.Б.) та ін. Мечислав Бартків, звертаючись до “передовиків” ХВМ, наголошує: “Кожен має якнайбільше читати книжок і часописів господарського змісту. Кожну вільну хвилину маєте використати для здобуття хліборобської освіти і так дуже потрібного вам знання. Бо лише тоді, коли будете багато працювати над собою, коли працю полюбите і пильно і вперто, незважаючи на перепони, будете її виконувати, станете передовими змагунами і доведете наші села до кращого господарського завтра” [1, 151 – 152].

Однією з найважливіших цілей ХВМ стало здобуття теоретич-них знань з ділянки хліборобства шляхом читання книжок і часописів, слухання і виголошування рефератів, ведення дискусій та обгово-рення всіх справ, пов’язаних з працею ХВМ, а також поглиблення і доповнення цих знань у практичній діяльності (на полі, в стайні чи в хліві, на городі, в саду тощо) та виховання “змагунів на чесних і характерних господарів”.

З-поміж “найбільших хиб в самоосвітній праці гуртків”, з якими зіштовхувалися “передовики” ХВМ, було те, що вони не вміли проводити “сходини” (зібрання. – Г.Б.). У статті “Як переводити сходини” М. Бартків подає їхню чітку структуру, тривалість етапів занять та їхню характеристику, конкретні методичні поради щодо ефективного проведення навчальних занять. Програма сходин включала: молитву; “провірку присутніх”; організаційні справи; “голосне читання і перероблення книжки труднішого змісту”; перерву; “голосне читання статті з іншої книжки легшого змісту”; молитву [2, 153]. З-посеред перелічених етапів заняття чи не найважливішим було опрацювання “матеріалу з книжки тяжчого змісту”, під час якого використовували різні способи діяльності “передовика” і “змагунів”, спрямовані на ефективне розв’язання освітніх завдань: науково-популярні та описові розповіді, пояснення, вступні, “повідомляючі бесіди” і бесіди-


повторювання, на основі отриманих знань улаштовували дискусії (словесні методи навчання).

“Голосне читання” господарських книжок і часописів було “головним засобом здобуття фахової і загальної освіти”, легким способом “одержати потрібні відомості про хліборобство”. Саме завдяки цьому методу самоосвітньої праці “з’являється зацікавлення до хліборобства”, “господарська книжка чи часопис перестає бути чимсь чужим, непотрібним предметом, а навпаки стає дорадником і учителем хліборобської молоді”. Окреслюючи його значення, Є. Храпливий зауважував: “Голосне читання дає нам загальне фахове знання, будить зацікавлення до книжки і часопису, спричинює дискусії – гутірки, вчить критично думати і вироблює в нас погляд на порушені питання” [11, 77].

Отже, чільне місце у групі цих методів посідав метод роботи з книгою. Її не тільки “голосно читали”, а й самостійно опрацьову-вали: читали, переказували тощо. Увагу звертали на рівень засвоєння навчального матеріалу, його закріплення, перевірку залишкових знань. На кожних “сходинах” повторювали попередньо опрацьовані статтю чи параграф методом бесіди. “Передовик” ставив запитання, уміщені наприкінці кожного параграфа, а всі “змагуни” за чергою на них відповідали. Таке повторення матеріалу тривало не більше 15 – 20 хв. Відтак приступали до “голосного читання” нового “уступу” (параграф, уривок. – Г.Б.) чи статті та обговорення прочита-ного. Для цього відводили 40 – 45 хв. навчального часу. Якщо стаття була об’ємною, її вивчали частинами (на наступних заняттях). У результаті цього приходило усвідомлення того, що саме книги (а також часописи), а не “передовик” – основне джерело отримання освітньої інформації.

Важливо зазначити, що при цьому застосовували і наочні методи, насамперед ілюстрацію (особливо при теоретичному навча-нні) та демонстрацію у природному та “виробничо-хліборобському” середовищі, зокрема на грядках, полях, у саду тощо.

Підсумовуючи роль “Хліборобської Молоді” у формуванні господарської культури юнаків і дівчат, їхнього національно-духовного зростання, Євген Храпливий з нагоди виходу у світ п’ятдесятого номера часопису зазначав: “Разом за п’ять років розіслано 195 566 чисел “Хліборобської Молоді”. Це багато, якщо зважати, що часопис молодий, але є це небагато, якщо зважати,


що ще сотні тисяч нашої молоді не мало в руках нашого часопису. Цей часопис сповнив ще й друге завдання – він об’єднав, він зцементував в одне українську сільську молодь, яка об’єднана в нашій молодечій організації – ХВМ” [8, 177].

Висновки. Таким чином, наприкінці ХІХ – на початку ХХ ст. на західноукраїнських землях були вироблені оригінальні концепція і система масового національного господарсько-економічного просвітництва дітей і юнацтва. В основі цієї діяльності була само-освіта, самовдосконалення особистості. Одним із засобів цього процесу став часопис “Хліборобська Молодь”.

Подальшого дослідження потребує проблема підготовки “провідників” до проведення самоосвітньої праці в “Хліборобському вишколі молоді”.


1. Бартків М. Кілька вказівок для нових передовиків / М. Бартків // Хліборобська молодь. – 1938. – Ч. 10. – С. 151 – 152.

2. Бартків М. Як переводити сходини / М. Бартків // Хліборобська молодь. – 1938. – Ч. 10. – С. 153 – 154.

3. Гірський М. Леся Українка, її життя й твори / Микола Гірський // Хліборобська молодь. – 1938. – Ч. 10. – С. 147 – 149.

4. Демкович-Добрянський М. Хліборобська солідарність / М. Демкович-Добрянський // Хліборобська молодь. – 1938. – Ч. 10. – С. 149 – 151.

5. Каплистий М. Хліборобський Вишкіл Молоді / Макар Каплистий // Крайове Господарське Товариство “Сільський Господар” у Львові 1899 – 1944. – Нью-Йорк, 1970. – С. 115 – 125.

6. Побігушка Ф. Крехів – забороло релігійно-національного життя на наших землях / Федір Побігушка // Хліборобська молодь. – 1938. – Ч. 10. – С. 145 – 146.

7. Хмиз Б. “І рідні прапори пішли на гордий бій” (У пам’ять перемоги УСС на горі Ключ 28 жовтня 1914) / Богдан Хмиз // Хлібороб-ська молодь. – 1938. – Ч. 10. – С. 151.

8. Храпливий Є. Дорогі читачі! / Євген Храпливий // Хліборобська Молодь. – 1938. – Ч. 12. – С. 177 – 178.

9. Храпливий Є. За хліборобську справу: Про те, як основувати кружки та філії “Сільського господаря” та як в них працювати / Євген Храпливий. – Львів, 1932. – 245 с.

10. Храпливий Є. Про хліборобський вишкіл сільської молоді / Євген Храпливий. – Львів : Сільський Господар, 1932. – 72 с.


11. Храпливий Е. Як працювати у Хліборобському Вишколі Молоді / Євген Храпливий. – 2-е вид., попр. – Краків, 1940. – 138 с.

Билавич Галина. Самообразовательный труд в “Хлебо-

робском вышколе молодежи”. В статье раскрыты место и роль самообразования во внешкольном сельскохозяйственном обучении юношей и девушек, получившее название “Хлеборобский вышкол молодежи” (ХВМ). Определены цели и задачи самообразова-тельного труда. Проанализированы основные средства этого процесса, в частности роль книги и журналов, которые выдавало общество “Сельский господар” (1899 – 1944 гг.), в формировании хозяйстве-нной культуры юношества, национального сознания личности.

Ключевые слова: “Сельский господар”, самообразование, журналы, “Хлеборобский вышкол молодежи”.

Bilavych Halina. The self-education work in “Chliborobskyі

vyshkil molodi”. The article describes the place and role of self-education in agricultural education in non-school boys and girls, which called “Hliborobskyі vyshkil molodi” (HVM). The goals and objectives of self-education work are outlined. The basic tools of this process, including the role of books and magazines, which were published by society “Silskyі Hospodar” (1899 – 1944 years) in shaping the economic culture of youth, the national consciousness of the individual are analyzed.

Key words: “Silskyі Hospodar”, self-education, magazines, “Hliborobskyі vyshkil molodi”.


УДК 373.1 :165

Б 90

Ірина БУЖИНА

РОЗВИТОК ПЕДАГОГІЧНОГО ТВОРЧОГО ПОТЕНЦІАЛУ СТУДЕНТІВ У ПРОЦЕСІ РОЗВ’ЯЗАННЯ

НИМИ КОМУНІКАТИВНИХ ЗАВДАНЬ У статті висвітлено проблему формування комунікативності

студентів у навчальному процесі вищого навчального закладу, яка тісно пов’язана з установленням між викладачем і студентами суб’єкт-суб’єктних відносин, що характеризуються демократич-ністю комунікативних позицій учасників, активністю сторін, при яких кожна не тільки зазнає впливу, але й сама однаковою мірою впливає на іншу сторону.

Ключові слова: творчий потенціал, комунікативність, студент, розвиток, педагог.

Постановка проблеми. На сучасному етапі розвитку вищої

педагогічної освіти зростають вимоги до особистості вчителя як організатора та керівника навчально-виховного процесу, який повинен орієнтуватися на інноваційні процеси в педагогічній теорії і практиці, мати належний рівень фахової підготовки, професійної та педагогічної культури. Практичний і теоретичний досвід М. Гузика, О. Захаренка, А. Макаренка, В. Сухомлинського, їхні педагогічні погляди на процеси формування педагогічної майстерності і професіоналізму викликають науковий інтерес серед науковців і вчителів-практиків. Творча діяльність талановитих педагогів є свідченням великого покликання до педагогічної діяльності, багаторічної учительської праці, пошуку й утвердження власних освітньо-виховних концепцій щодо підготовки вчителя, його ролі і місця у формуванні особистості.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблеми креатив-ності, творчості, обдарованості були в полі зору вітчизняних та

© Бужина Ірина, 2014

РОЗВИТОК ПЕДАГОГІЧНОГО ТВОРЧОГО ПОТЕНЦІАЛУ… 23

зарубіжних педагогів і психологів упродовж розвитку психолого-педагогічної науки. В. Тєплов. В. Моляко, П. Лейтес, Н. Кру-тецький, В. Дружинін, Б. Нікітін, Дж. Гілфорд, П. Торанс, В. Рибалка, О. Кульчицька займалися розробкою психолого-педагогічного інструментарію для діагностики креативності, творчості. Проблему становлення педагога і формування його педагогічної культури, різноманітні аспекти професіоналізму та діяльності особистості вчителя аналізують М. Антонець, І. Зязюн, А. Луцюк, Н. Ничкало, Б. Тартаковський, М. Чепіль та ін. Дослідники О. Падалка, А. Нісім-чук, І. Смолюк, О. Шпак розглядають проблеми ролі і місця педагога, його професіоналізму у контексті володіння освітніми технологіями.

Провідним компонентом у цілісній характеристиці педагогіч-ного творчого потенціалу майбутнього вчителя є комунікативність. Це пов’язано зі специфікою педагогічної праці, побудованої на спілкуванні, організації взаємодії учасників навчального процесу, на аналізі системи комунікативних завдань. Їхнє розв’язання спрямоване на реалізацію педагогічних методів.

Мета статті – висвітлення проблем розвитку педагогічного творчого потенціалу студентів у навчально-виховному процесі вищого педагогічного навчального закладу.

У сучасній психолого-педагогічній літературі педагогічна творчість розуміється як процес розв’язання вчителем навчально-виховних завдань у змінюваних обставинах [1], [5]. Ця характе-ристика загалом достовірно відображає сутність учительської праці. Творчий характер полягає не тільки у розв’язанні педагогіч-ного завдання, але й у спілкуванні з дітьми. Ось чому необхідно навчати безпосередній взаємодії з класом, творчому спілкуванню з дітьми, педагогічній імпровізації. Світова практика засвідчила, що в учителів-початківців ускладнення викликають емоційно-комунікативні сторони творчості: регулювання власного психіч-ного стану, організація безпосереднього контакту з учнями, управ-ління цим процесом тощо. Невміння розпоряджатися своїм емоційно-творчим арсеналом у діяльності з дітьми викликає почуття професійного й особистісного незадоволення.

Комунікацію трактуємо як смисловий аспект соціальної взаємодії. Оскільки будь-яка індивідуальна дія здійснюється в умовах прямих або опосередкованих стосунків з іншими людьми,


воно містить комунікативний аспект. Дії, свідомо орієнтовані на смислове їх сприйняття іншими людьми, іноді називають комуніка-тивними. Педагогічне комунікативне завдання – це проблема, яка виникає в ситуаціях педагогічної діяльності, спрямована на оптимальну взаємодію учасників навчально-виховного процесу і на реалізацію педагогічних методів через систему міжособистісної комунікації. Комунікативне завдання є не тільки зовнішнім стиму-лятором, але також і внутрішнім джерелом розвитку, якщо вона прийнята суб’єктом.

Предметом комунікативного завдання виступає удосконалю-вання знання та способів поведінки як іншої людини, так і самого суб’єкта, який розв’язує завдання. У цьому процесі здійснюється взаємопізнання партнерами один одного, взаємокорекція поведінки, самопрезентація сторін, що спілкуються.

Основою побудови процесу розвитку педагогічного творчого потенціалу є комплекс комунікативних завдань діяльності майбут-ніх педагогів в умовах навчального процесу вищого навчального закладу.

Пріоритетними засобами в розвитку педагогічного потенціалу студентів є ті, що забезпечують наростання творчої взаємодії, активізують творчу самореалізацію майбутніх педагогів у навчаль-ному процесі (діалог, вільний вибір комунікативних завдань, ігрове моделювання, рефлексивний аналіз та ін.).

Ураховуючи наукові ідеї про здатність індивіда бути особис-тістю, яка перетворює емоційно-вольову, інтелектуальну й поведін-кову сфери інших людей, його спрямованість до міркування і продумування самого себе, ми вважали, що кожен студент є потенцій-ним носієм педагогічної сутності. Важливість розвитку педагогіч-ного творчого потенціалу студентів зумовлена специфікою педаго-гічної професії, заснованої на широкому спектрі педагогічних умінь.

Творчість, за визначенням В. Даля, – “діяльнісна властивість”, і вона невід’ємна від педагогічної діяльності, від живої шкільної справи. Творчість учителя починається з пошуку і відбору, а потім застосування специфічних способів впливу на клас, групу дітей, окремого учня з урахуванням знань про своєрідність колективу й особистості певної вікової групи [3, 24]. Якщо така установка сформована, то це дає змогу відійти від шаблонів та стереотипів


діяльності і знаходити правильні шляхи розв’язання педагогічних завдань.

Досвід будь-якого вчителя глибоко індивідуальний, на ньому завжди відображається особистість педагога. Що яскравіша особистість вчителя-новатора, то особистісніший, індивідуальніший зміст його досвіду [4, 17]. Для творчої діяльності педагогу необхідні численні характеристики професійного мислення, зокрема здатність створювати умови і впливати так, щоб викликати у дітей потрібні зміни у свідомості, відносинах, поведінці, передбачити характер цих змін і, аналізуючи й узагальнюючи те, що відбувається, обґрунтовано, відповідно до розв’язуваних навчально-виховних завдань, коригувати свою подальшу діяльність. Людину творчого складу відрізняють розвинений інтелект й обдарованість, загальна чи часткова, відчуття нового, нешаблонне педагогічне мислення, готовність до ризику, наполегливість, усвідомлення суспільної значущості проблеми, що розв’язується, витримка, мужність, упевненість в собі як учителеві тощо.

Виховання і навчання не можна звести до типових алгорит-мічних заданих дій, тому що у природі не існує двох однакових дітей, майже не буває точного повторення перебігу педагогічних явищ, ситуацій. Це завжди – пошук, пов’язаний з нестандартними ситуаціями й спрямований на реалізацію індивідуальних особли-востей та можливостей учителя. Значну роль у творчому процесі відіграють передбачення, висунення і перевірка гіпотез, здогадок, інтуїтивне запобігання майбутнього, емоційне очікування.

Педагогічна творчість багато в чому визначається своєрід-ністю, складністю, унікальністю і делікатністю її предмета – люд-ської особистості, яка формується. Без внутрішньої активності вихованця, без його діяльності, який іде назустріч впливам, всі зусилля – марні. Це й визначає таку важливу особливість педаго-гічної творчості, як співробітництво, співтворчість з вихованцями.

Для навчання творчої діяльності майбутніх учителів вельми важливим є питання про співвідношення логічних та інтуїтивних способів пізнання, наукового й емпіричного обґрунтування рішень. Нерідко інтуїтивний підхід до вибору педагогічного рішення (як приблизний, менш точний) протиставляється науково обґрунто-ваному. З дійсно науковим обґрунтуванням погано узгоджується


стихійно-емпіричний, імпульсивний, але не інтуїтивний спосіб педагогічного мислення.

У педагогічній діяльності інтуїція особливо цінна, тому що багатообразність і неповторність ситуацій, значна кількість факторів, що впливають на навчання і виховання, обмеженість часу для пошуку й прийняття рішення роблять точний розрахунок інколи зовсім неможливим, а інтуїтивне запобігання дій в таких умовах є навіть точнішим за логічні викладки. Педагогічне чуття з успіхом замінює досвідченому викладачу логічні міркування, дає можливість швидко побачити правильне рішення. Однак сама інтуїція може бути сформована на основі вміння аналізувати, робити вибір, викривати і виправляти помилки, оцінювати результати.

Удосконалення майстерності педагога зумовлюється не стільки переходом від інтуїтивного обґрунтування рішень до науко-вого, скільки якісними змінами рівня інтуїтивного обґрунтування педагогічних рішень під впливом збагачуваного досвіду та наукових знань. Як свідчать наші спостереження, педагоги-початківці схильні до імпульсивних, породжених випадковими факторами і за суттю ще доінтуїтивних рішень. На їхній вибір впливає обмежене уявлення про коло методів, відбитий у свідомості взірець тощо.

У недосвідчених або недостатньо вдумливих учителів інтуїція виявляється на рівні емпіричного обґрунтування. Вона може під-казувати як правильні, так і неправильні рішення. Вдумливі педагоги, які відмінно володіють своїм предметом, виявляють інтуїцію більш високого, досвідно-логічного рівня. Уміння перед-бачити ситуації і способи виходу зі складного становища є наслідком власного осмислення досвіду, зіставлення, порівняльного аналізу досвіду інших, використання методологічних і загальнонаукових підходів, положень педагогіки і психології.

Ми виходили з того, що педагог не може і не повинен все передбачити й усе спланувати. Можна і потрібно мати на увазі нові шляхи та засоби, стратегію і тактику впливу на колектив, окрему особистість. Зайва ж заданість, зарегламентованість лише шкодять спілкуванню, позбавляють його жвавості й щирості. Живий контакт зі школярами, інтонаційна та образна побудова мовлення, жести і міміка вихователя, іноді несподівані для нього рішення – все це народжується під час спілкування з учнями. Імпровізація


ж виступає способом втілення задуманого, умовою точності влуча-ння у ціль, засобом створення творчої атмосфери.

Осяянню, миттєвому знаходженню рішення, вдалому експромту завжди передують напружені пошуки. Учителю необхідно знайти стан імпровізаційної готовності, що допомагає творчо втілювати задумане і швидко проводити пошук способів урегулювання неперед-бачуваних ситуацій. Для озброєння майбутніх учителів готовністю до імпровізації ми практикували психолого-педагогічний тренінг, ситуаційні завдання, розв’язок яких слід знайти у суворо обмежений час. Майбутнім учителям важливо було усвідомити сутність педаго-гічної творчості як діяльності, що виходить за межі відомого, наяв-них алгоритмів і наказів.

Педагогічна творчість – це співтворчість з правом на ризик. Особливу роль тут відіграють розвиток педагогічної інтуїції, стимулювання до імпровізації, формування індивідуального стилю вихователя.

Чи може вчитель передбачити все, що відбудеться у класі на уроці, позакласній роботі? Більшість з опитаних викладачів вважають: що досвідченіший викладач, то менша вірогідність виникнення непередбачуваних ситуацій. І все таки вони трапляються досить часто, і вчителю необхідно миттєво перебудуватися, оцінити ситуацію і діяти по-новому. У цьому випадку він приймає оперативне рішення: із раніше підготовлених швидко обирає необхідний варіант або знаходить його несподівано для себе. Ситуації, у яких прийма-ється оперативне рішення, завжди нові, незвичайні. Недосвідченому вчителю у таких випадках доводиться важко.

Наші спостереження за вчителями, студентами-практикантами засвідчили, що можливі три види оперативних рішень: ті, що здійснюються в типових ситуаціях, вихід з яких однозначний; ті, що приймаються в типових ситуаціях, вихід з яких неоднозначний і залежить від індивідуального стилю діяльності вчителя; ті, що спонукають до дій, які вживаються в нетипових, нестандартних ситуаціях, вихід з яких неоднозначний і залежить від особистісних якостей учителя.

Учителі, які володіють сильною і рухливою нервовою систе-мою, досягають успіхів саме за рахунок швидкості, оригінальності, експромту рішень. Такому педагогові доцільно зосередитися на


передбаченні стратегічних шляхів загального плану. Йому часто немає необхідності продумувати все до дрібниць.

У вчителів інертного типу імпровізація виступає несподіва-ною лише для учнів. Вона добре продумана, заздалегідь підготов-лена у вигляді можливих варіантів, способів компенсації труднощів, що передбачаються.

Третій вид оперативних рішень – педагогічна імпровізація – пов’язаний з творчими якостями вчителя, його інтуїцією, почуттям гумору тощо. Все це набувається з підвищенням педагогічної культури, розширенням кругозору, головним чином шляхом само-вдосконалення особистості.

Що краще вчитель знає особливості свого класу, учнів, з якими працює, то менша вірогідність виникнення непередбачу-ваних ситуацій. Уникнути їх неможливо. А в деяких випадах і недоцільно, тому ми прагнули розвивати у майбутніх учителів уміння швидко, на основі експромту й імпровізації виходити із складних ситуацій.

Під час аналізу уроків, що проводилися практикантами, зверталася увага студентів на те, який вид оперативних рішень застосував практикант на уроці і чому? Наскільки він був педаго-гічно доцільним? Які його результати? Під час експерименту творчий потенціал розглядається стосовно до педагогічної діяльності. Тому важливо виділити такий показник розвитку педагогічного творчого потенціалу, що був би характерним для майбутньої професійної діяльності студента. Таким показником ми вважаємо комунікативність.

До структури готовності майбутніх учителів до розвитку педагогічного творчого потенціалу входить комунікативний компо-нент, який передбачає вміння спілкуватися з дітьми, батьками, колегами, самоконтроль, самоаналіз, самооцінку, саморегуляцію, самокорекцію тощо.

Ми припустили, що розв’язуючи комунікативні завдання, майбутні вчителі мають можливість набути не тільки комуніка-тивних умінь, але й розвинути свій творчий потенціал.

У складі педагогічного творчого потенціалу нами виділено такі компоненти: комунікативний, мотиваційний, інтелектуальний, виявлено критерії їх розвитку. Комунікативні вміння, що забезпе-чують передачу інформації, сприйняття актуальної ролі партнера,


установлення міжособистісної взаємодії, служать показником сформованості комунікативного компонента.

Висновки. Кожний студент є потенційним носієм педагогічної сутності, у зв’язку з цим можлива підготовка кожного з них до педагогічної діяльності на основі розвитку його творчого потен-ціалу. Педагогічний творчий потенціал – це цілісна особистісна характеристика, основною властивістю якої є творчо-перетворювальне ставлення до педагогічної діяльності, засноване на вмінні бачити в ній проблеми, критично їх осмислювати, розв’язувати за допомо-гою адекватно обраної комунікації.

Подальших наукових розвідок потребує проблема формува-ння творчого потенціалу майбутніх вихователів дошкільних закладів у процесі розв’язання комунікативних завдань під час вивчення педагогічних дисциплін.


1. Педагогічні технології : навч. посібник / О.С. Падалка, А.М. Нісімчук, І.О. Смолюк, О.Г. Шпак. – К. : “Українська енциклопедія” ім. М.П. Бажана, Наукова редакція головної редакційної колегії Книги Пам’яті України, 1995. – 256 с.

2. Семченко В.А. Визначення функцій педагогічної діяльності в контексті гуманізації навчання / В.А. Семченко // Гуманітарні науки. – 2001. – № 1. – С. 21 – 32.

3. Форми навчання в школі : Книга для вчителя / Ю.І. Мальований, В.Є. Римаренко, Л.П. Вороніна та ін. ; за ред. Ю.І. Мальованого. – К. : Освіта, 1992. – 160 с.

4. Чепіль М. Викладач вищого навчального закладу в Польщі: місія, професія чи як кожна праця? / М. Чепіль, Р. Куха // Молодь і ринок. – 2009. – № 4 (51). – C. 16 – 22.

5. Чепіль М. Педагогічні технології : навч. посібник / Марія Чепіль, Надія Дудник. – К. : Альма Матер, 2012. – 224 с.

Бужина Ирина. Развитие педагогического творческого

потенциала студентов в процессе решения ними коммуника-тивных задач. В статье освещено проблему формирования коммуникативности студентов в учебном процессе вуза, которая тесно связана с установлением между преподавателем и студентами субъект-субъектных отношений, характеризующихся демократич-ностью коммуникативных позиций участников, активностью


сторон, при которых каждый не только испытывает влияния, но и в равной степени влияет на другую сторону.

Ключевые слова: творческий потенциал, коммуникативность, студент, развитие, педагог.

Buzhyna Iryna. Development of pedagogical creativity potential

of students in the process of solving them communicative tasks. The article raises the problem of formation of communicative students in the educational process of the university, which is closely linked to the establishment between the teacher and students subject-subject relations, characterized by democratic communicative positions of the participants, the activity of the parties, in which everyone is experiencing not only influence, but also the equally effects on the other side.

Key words: creativity, communication, student, development, teacher.

ШЛЯХИ ПІДВИЩЕННЯ РІВНЯ ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ… 31

УДК 378.046+378.09

В 17

Олександра ВАНІВСЬКА

ШЛЯХИ ПІДВИЩЕННЯ РІВНЯ ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ У ТЕХНІЧНОМУ ВИЩОМУ

НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ

Стаття присвячена проблемам вивчення іноземних мов у немовних вищих навчальних закладах та пошуку шляхів підвищення якості освіти. Обґрунтована доцільність іншомовного професійно-орієнтованого навчання у технічних вищих навчальних закладах, а також використання комп’ютера та Інтернету під час навчаль-ного процесу.

Ключові слова: професійно-орієнтоване навчання, комуніка-тивна компетенція, вивчення іноземної мови, інформаційні технології.

Постановка проблеми. На сучасному етапі розвитку

суспільства особливої актуальності набула проблема формування суспільно активної, творчої, компетентної особистості, яка, на відміну від людини-виконавця, самостійно генерує нові ідеї, приймає нестандартні рішення. Входження України в європейський простір зумовило необхідність переходу системи освіти на якісно новий рівень. Розширення співробітництва України з іншими державами та поглиблення міжнародних зв’язків, інтеграція всіх сфер життя робить іноземні мови необхідними в практичній і реальній діяльності людини. Це стає рухомим фактором економіч-ного, політичного, науково-технічного прогресу людства та суттєво піднімає статус іноземної мови, вимагаючи підготовки високо-кваліфікованих спеціалістів не лише в окремих галузях, а й здатних орієнтуватися в сучасному діловому світі. Сучасні фахівці повинні володіти і високим рівнем знань та вмінь за фахом, і іноземною мовою. Це пов’язано з тим фактом, що сучасний спеціаліст отримує © Ванівська Олександра, 2014


нову фахову інформацію через іноземні джерела. Однак нинішній стан підготовки студентів немовних факультетів загалом не забезпечує достатнього рівня володіння іноземними мовами. Тому багато фахівців досліджують шляхи підвищення ефективності навчального процесу.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Значний внесок у вивчення іноземних мов зробили В. Де Соссюр, О. Потебня, Л. Щерба. Дослідження з методики навчання іноземних мов для професійного спілкування фахівців з технічних спеціальностей проводили: О. Тарнопольський, В. Александров, Г. Ємельянова, І. Дроздовая та ін. Проблема застосування інформаційних технологій у вищій школі розкрита в роботах І. Богданової, Н. Кульги, М. Жалдака. Питанню комунікативного спілкування іноземними мовами у вищому навчальному закладі присвячені праці А. Маркової, Г. Рогової, В. Костомарової, В. Скалкіної та інших науковців.

Мета статті – пошук шляхів підвищення ефективності навчання в процесі вивчення іноземної мови у немовному вищому навчальному закладі.

Соціальне і культурне значення іноземної мови важко пере-оцінити у період розбудови нашої держави, адже вона дедалі активніше набуває статусу соціально-економічного і політичного механізму порозуміння між різними представниками світової спільноти у різноманітних сферах життєдіяльності. Сьогодні вивчення іноземних мов сприяє реалізації таких напрямів професій-ної діяльності, як ознайомлення з новими технологіями, науковими гіпотезами і тенденціями, видатними інноваціями в галузі науки і техніки; встановлення контактів з іноземними фірмами, під-приємствами, навчальними закладами; підвищення рівня професійної компетенції фахівців.

У сучасних умовах результатом освіти повинно бути не стільки засвоєння нової інформації, нових ідей, скільки форму-вання у студентів посилів, що допомагають змінити свою поведінку. Їх можна вважати навичками соціалізації, готовністю до виконання задач майбутньої професійної діяльності.

Одним із магістральних шляхів підвищення ефективності навчального процесу є застосування комп’ютера. Суттєво поліпшити ситуацію у сфері навчання іноземних мов комп’ютер може завдяки тому, що має можливість стимулювати всі види активності,


починаючи від читання і закінчуючи комунікацією, дає змогу застосовувати широкий діапазон навчальних завдань із різно-манітною формою подання інформації, забезпечити оптимальний розподіл функцій управління навчальною діяльністю між комп’ю-тером і студентом. Навчаючись іноземної мови, можна виконувати завдання та вправи, що містяться в документах і вузлах Інтернету, листуватися за допомогою електронної пошти, брати участь у телеконференціях, обмінюватися текстовими повідомленнями у режимі реального часу, розмовляти по телефону, слухати радіо-передачі, дивитися відеоролики, тобто використовувати будь-які види інформації. Різноманітність тем, видів діяльності, яскраві та захопливі завдання комп’ютерних програм сприяють величезному інтересу у студентів та підвищують мотивацію до вивчення інозем-них мов.

Сьогодні ми є свідками того, що Інтернет-навчання починає переважати практично на всіх рівнях здобуття освіти, відкриваючи великі перспективи щодо розширення теоретичної бази знань та надаючи результатам навчання практичного значення.

Так, наприклад, продуктивність засвоєння термінів під час навчання іноземної мови професійного спрямування та їх активне використання в усному і писемному іншомовному фаховому мовленні багато в чому залежить від відповідної системи підготовчих вправ, послідовно спрямованих як на переклад та вдумливе засвоєння термінології, так і на активізацію вмінь говоріння і слухання, необхідних для застосування цієї термінології у конкретних ситуаціях. Ефективним є поєднання вправ репродуктивного харак-теру, що виконують ознайомлювальну функцію, і творчих, що сприяють активному самостійному використанню термінологічної лексики відповідно до виробничої ситуації. Доцільними є такі завдання: дати усно тлумачення фаховим термінам іноземною мовою; дібрати терміни до запропонованих визначень; усна презента-ція термінів, їх семантизація, поєднуваність з іншими словами/ термінами, приклади вживання у певних зразках [5].

Вправи творчого спрямування повинні бути складнішими і передбачати більшу самостійність студента при їх виконанні, наприклад: скласти усне висловлювання фахового спрямування, використовуючи професійну термінологію; скласти діалог вироб-ничої тематики, насичений фаховою термінологією обраної спеціаль-


ності. Застосування таких видів роботи допоможе студентам уникати сліпого калькування при перекладі фахової літератури та написанні текстів професійного спрямування.

Слід зазначити, що навчання іноземної мови у немовному ВНЗ має свої особливості та потребує ретельного перегляду багатьох факторів, адже студенти немовних спеціальностей часто не бачать сенсу в оволодінні іноземною мовою поряд з провідними дисциплі-нами, а тому мають дуже низьку мотивацію до її вивчення. При мінімальній кількості годин, відведених на вивчення іноземної мови в технічному ВНЗ, аудиторні заняття доводиться присвячувати в основному вивченню відібраного граматичного та лексичного матеріалу, тобто формуванню передовсім лінгвістичної компетенції, а також навчанню професійного читання. Дуже важко розвинути достатню усно-мовленнєву комунікативну компетенцію студентів у немовному ВНЗ, тим більше, що рівень володіння мовним матеріалом студентів-першокурсників, як правило, дуже низький. У зв’язку з цим перед викладачем постає проблема пошуку методів та прийомів заняття, підвищення психологічної комфортності процесу навчання. Тому, на заняттях студентам слід надавати можливість використовувати мову в реальних життєвих ситуаціях. Це, своєю чергою, допоможе їм навчитися використовувати лексичний запас та граматичні форми для вираження власних думок.

Однією з передумов цього є залучення студента у повністю іншомовне середовище шляхом ведення уроку винятково іноземною мовою. Правила, значення нових слів слід пояснювати за допомогою знайомої студенту лексики, граматичних конструкцій та виразів за допомогою жестів та міміки, малюнків, наочності тощо.

Надзвичайно ефективним є використання на заняттях рольових ігор чи драматизацій, в яких студенти спілкуються у парах один з одним або в групах. Це дає можливість не лише зробити заняття різноманітнішим, а й допомагає студентам проявити мовленнєву самостійність, реалізувати комунікативні вміння та мовленнєві навички. Вони можуть підказувати один одному, успішно коригу-вати висловлювання своїх одногрупників, навіть якщо викладач не дає такого завдання. Учасники рольових ігор можуть виконувати різноманітні соціальні ролі (продавець, інженер, бізнесмен та інші), а також ролі вигаданих персонажів. При цьому їхнім завданням є розв’язання проблемної ситуації. Саме серії проблемних завдань


відкривають можливості використання іноземної мови для повсяк-денного спілкування, а також для розв’язання професійних завдань. Забезпечуючи формування відповідних видів мовленнєвої діяль-ності, вони допомагають реалізувати основну функцію вивчення іноземної мови у ВНЗ – формування у студентів професійної комунікативної компетенції. Створюючи проблемні ситуації, викладачеві варто слідкувати, щоб завдання відповідали рівню знань та інтелектуальних можливостей студентів, не були стерео-типними, відображали реальні ситуації професійної діяльності, подавали проблему під несподіваним кутом зору.

Для студентів із вищим рівнем знань ефективними є ігри типу “Брейн-ринг”, завдання яких може опиратися як на загальний соціокультурний матеріал, пов’язаний із країною, мова якої вивча-ється, так і на ті спеціалізовані тексти, які вони опрацьовують на заняттях. У першому випадку відбувається розширення знань із культури, літератури, традицій країни, мова якої вивчається, а також рідної країни, поглиблюючи таким чином загальну ерудицію та розширюючи світогляд. У другому випадку тренується та закріплюється лексична база, поглиблюються знання та форму-ються комунікативні навички спілкування.

Дуже цікавими на заняттях з іноземної мови є дискусійні ігри, де обговорюються актуальні та цікаві для студентів питання. Кожен обирає собі певну роль і говорить від імені обраного ним персонажу. Змістом таких дискусій може бути будь-яка проблема реального життя. Наприклад, вибір професії, плани на майбутнє, відносини з батьками, захист навколишнього середовища і т. д. Можна створювати професійно-орієнтовані дискусії, прив’язуючи їх до майбутньої спеціальності студентів та застосовуючи відповідну спеціалізовану лексику. За основу таких обговорень можна брати інформацію з прочитаних технічних текстів, статей. Викладач бере на себе роль організатора спілкування, задає питання, звертає увагу на оригінальні думки учасників, спірні питання, знімає напругу.

Описані технології комунікативно-орієнтованого навчання іноземних мов в немовному ВНЗ впливають не лише на комуніка-тивну і мовленнєво-мисленнєву діяльність, а й на пізнавальну та творчу; вони тренують увагу, пам’ять, розвивають мислення, а також мають високі мотиваційні характеристики: новизну, творчий харак-тер, тісний зв’язок навчальних та професійних засад.


Застосування ігор на заняттях з іноземної мови є ефективним засобом привертання та утримання уваги, вони знімають психоло-гічний бар’єр страху перед спілкуванням, дають можливість використовувати мову в реальних життєвих ситуаціях.

Щодо визначення критеріїв відбору ігор, які підвищують мотивацію студентів й сприяють їх мовленнєвому розвитку, то до них можна віднести: 1) новизну; 2) динамічність; 3) відповідність професійним потребам; 4) комунікативну спрямованість; 5) наявність змагального елемента.

При організації виконання комунікативних завдань слід враховувати такі фактори:

– забезпечення студентів необхідними для виконання завда-ння опорами – спеціально створеними, які допомагають побудувати висловлювання з мовленнєвої точки зору, або природними – картами, схемами, цифровими даними тощо;

– обрання оптимального для обраної вправи способу її організації – одночасна парна й групова робота студентів суттєво збільшує час їх активної участі у мовленнєвому спілкуванні.

Такі ігри не забирають багато часу, активізують комуніка-тивну діяльність студентів, дають їм змогу реалізувати свої знання та здібності, знімають напругу та втому, поліпшують психологічний клімат у групі.

Вивчення іноземної мови студентами-спеціалістами в техніч-ному ВНЗ спрямоване на оволодіння технічною іноземною мовою. Цей факт передбачає вміння викладачів іноземної мови поєднати вміння та навички студентів із загальної іноземної мови та їх професійними знаннями в тій чи іншій галузі науки й техніки. Автентичним матеріалом, за допомогою якого здійснюється такий перехід, виступають оригінальні тексти з періодичних видань, моно-графій або доповідей іноземною мовою. Серед основних завдань, що стоять перед студентами в процесі вивчення професійно-орієнтованої літератури іноземною мовою Т. Благодарна [2] виділяє такі: 1) отримання інформації, яка б доповнювала та поглиблювала навчальний матеріал, що опановують студенти в процесі вивчення профільних дисциплін навчального плану; 2) формування необхідних навичок щодо подальшого самостійного читання літератури за фахом.


Навчання професійно-орієнтованого читання включає такі етапи:

– передтекстове введення мовного матеріалу для формува-ння тематичного термінологічного мінімуму;

– самостійне читання автентичного навчального тексту; – навчальне аудиторне читання тексту, що супроводжується

серією вправ для розуміння змісту прочитаного; – робота над функціонально-композиційною структурою

тексту з метою анотування. Проте сьогодні читання професійно-орієнтованих текстів

вимагає і від студента, і від викладача сформованості нових навичок та більш високого рівня розвитку вмінь читати і розуміти прочитане. Все більш широкого поширення у методиці навчання іноземної мови в немовному ВНЗ набуває когнітивно-комунікативний підхід. Таке читання вимагає від студента не вміння читати взагалі, а читання з метою подальшого використання інформації тексту, як, наприклад, написання анотації, переказ в аудиторії, складання плану або цитування в науковому дослідженні, тобто зрілого читання [1]. Одиницею навчання такого читання стають не кількість текстів, а комунікативне завдання, спрямоване на досягнення тими, хто навчається, практичної мети. При цьому слід зазначити, що навички й уміння зрілого читання можна сформувати у студентів технічного ВНЗ тільки за допомогою реальних текстів.

Для перевірки розуміння як прочитаного тексту загалом, так і окремих його розділів служать головним чином післятекстові вправи. На цьому етапі найбільш вдалими й ефективними, на думку Т. Благодарної [2], є наступні види вправ: прочитати текст і стисло передати зміст; розділити текст на логічні частини та назвати їх; записати запитання до тексту і задати їх в логічній послідовності товаришам; скласти план прочитаного; викласти зміст тексту за планом; підготувати повідомлення за темою тексту з використанням додаткової літератури.

Однією з найефективніших форм роботи із професійно-орієнтованими текстами є дискусія. Завдання слід складати так, щоб студентам було цікаво обговорювати ситуації, пов’язані з майбутньою професійною діяльністю. Кожен студент бажає стати відмінним фахівцем і знайти високооплачувану роботу, а це


неможливо без ґрунтовних знань іноземної мови професійного спілкування.

Усе ширші ділові та культурні зв’язки із зарубіжними країнами вимагають від сучасних фахівців навиків ділового листу-вання. Для цього студентів слід навчити правил дотримання мовного етикету писемного мовлення (більш формального, ніж етикет усного мовлення). Це передбачає, по-перше, використання мовлен-нєвих кліше й розмовних формул для висловлювання комуніка-тивних намірів, по-друге, дотримання правил ввічливості.

На жаль, студент технічного ВНЗ зазвичай не має уявлення про культурологічні особливості ділового писемного мовлення, що не може не викликати труднощів у писемній комунікації. Враховуючи обмежену кількість годин, яка виділяється на навча-ння студентів технічного ВНЗ іноземних мов, викладач не має змоги знайомити їх з теорією, але може надати у розпорядження список розмовних формул для висловлювання типових комуніка-тивних намірів, а навчання написання ділових листів найкраще здійснювати на підставі зразків.

Комплексний розвиток усіх рівнів реалізації спілкування досягається, по-перше, за умови організації не лише парних, а й групових комунікативних взаємодій; при цьому рекомендується організовувати і особистісно-групове спілкування, тобто виступи перед аудиторією з повідомленнями, доповідями та ін. По-друге, доцільною є постійна зміна умов спілкування, його контексту – місця, часу, простору, кількості співбесідників, переважального настрою комунікативних ситуацій та ін. По-третє, можливе поєдна-ння міжособистісного й групового спілкування з предметно-практичною діяльністю та її прогнозування. По-четверте, виправ-дане надання своєрідної допомоги партнеру: підтримання його темпу мовлення, стимуляція його активності, створення обстановки дружності та невимушеності [4, 165].

Висновки. Оволодіння комунікативною і міжкультурною компетенцією неможливе без практик спілкування і використа-ння ресурсів Інтернет, адже віртуальне середовище дає змогу вийти за тимчасові і просторові рамки, надаючи користувачам можливість автентичного спілкування з реальними співрозмовниками, підвищу-ючи індивідуалізацію навчальної діяльності, оптимізуючи засвоєння мовних структур і граматичних правил, долаючи монотонність


заняття під час формування мовленнєвої та комунікативної компе-тенції у процесі вивчення іноземної мови. Новітні технології навчання у поєднанні з традиційними методами викладання інозем-них мов сприяють розвитку внутрішньої мотивації, особистісному зростанню студентів, зокрема підвищенню пізнавальної мотивації, появи прагнення до самоосвіти, готують студентів до розв’яза-ння різних завдань у подальшому житті та професійній діяльності. Проте наведені види активних методів навчання іноземної мови не вичерпують усього розмаїття форм і методів роботи зі студентами.

Подальшого дослідження потребує пошук механізмів під-вищення ефективності навчання в процесі вивчення іноземної мови у немовному вищому навчальному закладі.


1. Барабанова Г.В. Методика навчання професійно-орієнтованого читання в немовному ВНЗ / Г.В. Барабанова. – К. : ІНКОС, 2005. – 315 с.

2. Благодарна Т.П. Розвиток навичок роботи з професійно-орієнтованими текстами на початковому етапі вивчення іноземної мови / Т.П. Благодарна // Вісник ХНУ. Викладання мов у вищих навчальних закладах освіти на сучасному етапі. Міжпредметні зв’язки. Наукові дослідження. Досвід. Пошуки : збірник наукових праць / Харківський національний університет ім. В.Н. Каразіна. – Вип. 12. – X., 2008. – С. 65 – 70.

3. Бородіна Г.І. Ігри як один з факторів формування усно-мовленнєвої комунікативної компетенції / Г.І. Бородіна, А.М. Спєвак // Вісник ХНУ. Викладання мов у вищих навчальних закладах освіти на сучасному етапі. Міжпредметні зв’язки. Наукові дослідження. Досвід. Пошуки : збірник наукових праць / Харківський національний університет ім. В.Н. Каразіна. – Вип. 12. – X., 2008. – С. 78 – 84.

4. Китайгородская Г.А. Некоторые обязательные характеристики интенсивного обучения иностранным языкам / Г.А. Китайгородская // Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. – Вып. 133. – М., 1979. – С. 127 – 155.

5. Лубянова О. Формування мовленнєвої компетенції студентів на заняттях іноземної мови професійного спрямування [Електронний ресурс] / О. Лубянова. – Режим доступу: http://confesp.fl.kpi.ua./node/1025.

6. Шаркова Н.Ф. Про формування усно-мовленнєвої комунікативної компетенції у студентів технічних BH3 [Електронний ресурс] / Н.Ф. Шаркова. – Режим доступу: http://vuzlib.com/content/view/531/94/2.

http://confesp.fl.kpi.ua./�

http://vuzlib.com/content/view/531/94�


Ванивская Александра. Пути повышения уровня изуче-ния иностранных языков у технических высших учебных заведениях. Статья посвящена проблемам изучения иностранных языков у неязыковых высших учебных заведениях и поиску путей повышения качества образования. Обоснована целесообраз-ность иноязычного профессионально-ориентированного обучения в технических высших учебных заведениях, а также использо-вание компьютера во время учебного процесса.

Ключевые слова: профессионально-ориентированное обуче-ние, коммуникативная компетенция, изучение иностранного языка, информационные технологии.

Vanivska Olexandra. Ways to increase the level of learning

foreign languages in technical higher educational establishments. The article deals with the study of foreign languages in technical higher schools and searching the ways to improve the quality of learning. It is devoted to the importance of foreign professionally oriented studying in higher technical educational establishments, as well as the use of a computer and Internet during the learning process.

Key words: professionally oriented studying, communicative competence, learning of foreign language, information technologies.

ПЕДАГОГІЧНА ПРАКТИКА… 41

УДК 371.133 (477)

В 19

Алла ВАСИЛЮК

ПЕДАГОГІЧНА ПРАКТИКА В СИСТЕМІ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ

ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛІВ У ПОЛЬЩІ

У статті охарактеризовано підходи до моделі підготовки вчителів із включенням у неї педагогічних практик у вищих закладах освіти Польщі. З’ясовано причини недостатнього зв’язку теорії з практикою у професійному вишколі майбутніх учителів. Визначено перспективи подальшого удосконалення практичної підготовки студентів педагогічних ВНЗ України та Польщі.

Ключові слова: модель підготовки вчителів, фахові компетентності, професійно-педагогічна підготовка вчителів, педагогічна практика, професійна діяльність.

Постановка проблеми. У сучасних умовах актуалізується

розроблення компетентнісного і діяльнісного підходів до професій-ної підготовки вчителів, що розглядаються як стратегічні шляхи підвищення якості педагогічної освіти. Відповідно у професій-ному вишколі фахівців зростає значимість педагогічної практики, яка є сполучною ланкою між теоретичною та практичною підготов-кою студентів. Без неї майбутній учитель не може набути необхід-ного комплексу фахових компетентностей (передусім педагогічних, діагностичних, аналітичних, а також з контролю та оцінювання). Організація педагогічної практики студентів є предметом оцінки (й переважно критичної) вітчизняних науковців і педагогів-практиків, а також проектів щодо її модернізації, зокрема з урахуванням позитивного досвіду інших країн. На особливу увагу заслуговує досвід Республіки Польща, яка має вищий рівень економічного розвитку й розв’язує подібні проблеми у формуванні готовності © Василюк Алла, 2014


майбутніх учителів до професійної діяльності. Отже, важливо вивчити шляхи удосконалення практичної підготовки польських педагогів для використання позитивних ідей у педагогічних ВНЗ України.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблеми теорії і практики підготовки майбутніх вчителів, їх готовності до фахової діяльності є предметом дослідження багатьох науковців. Значний інтерес становлять праці з системного аналізу, зокрема: професій-ної підготовки студентів вищих педагогічних навчальних закладів (О. Абдуліна, А. Бондар, А. Петров та ін.); зв’язку теорії та практики у професійній підготовці вчителя (А. Бойко, В. Краєвський, Л. Лузіна та ін.); організаційно-методичних засад педагогічної практики (Є. Гришин, Н. Демидчук, Н. Загрязкіна, Н. Казакова та ін.); якості вітчизняної та польської педагогічної освіти й підготовки вчителів (К. Біницька, І. Мищишин, В. Пасічник, С. Когут та ін.). Організацію педагогічної практики у педагогічних ВНЗ зарубіжних країн вивчали О. Хижняк, Н. Яцишин та ін. Науковці Польщі мають значний доробок у дослідженні проблем стану національної освітньої системи, її здобутків і втрат, аналізу світових процесів розвитку науки, освіти і культури, створення кількох альтернативних моделей реформу-вання вищої школи та підготовки вчителів. Ці питання вивчали Ч. Банах, Ю. Кузьма, Ч. Купісевич, Т. Левовицький, В. Оконь, М. Цацковська, Х. Квятковська та ін. Формування учителя у контексті євроінтеграційних процесів досліджували Д. Голебняк, К. Денек, Г. Теуш, Б. Квятковська-Коваль.

Уважне ознайомлення з останніми публікаціями вітчизняних науковців з тематики професійної підготовки вчителів у Польщі засвідчує, що питання організації педагогічних практик не було у них пріоритетним.

Метою статті є характеристика моделі підготовки вчителів із включенням до неї педагогічних практик у вищих закладах освіти Польщі та визначення перспектив подальшого удосконалення практичної підготовки вітчизняних студентів.

Визначеність моделі сучасного вчителя дає змогу польським ученим на теоретичній основі холістичної концепції людини майбут-нього, праксеології і теорії багатосторонньої підготовки перейти до планування структури та змісту перспективних варіантів професійно-педагогічної підготовки вчителів, орієнтованих на формування


необхідних особистісних якостей і характеристик з наданням їм якнайповнішого комплексу фахових компетентностей. Польські педевтологи вважають, що передумовою створення ефективних варіантів педагогічної підготовки є належне врахування кількох принципів, а саме: відповідності змісту щодо її цілей і завдань; відображення у цьому змісті логіки діяльності вчителя; суб’єктивно-реалістичного трактування учня і вчителя у навчально-виховному процесі, фахового формування й удосконалення; комплексності змісту професійно-педагогічної підготовки вчителя.

Професійно-педагогічна підготовка вчителів Польщі, яка донедавна орієнтувалася на технологічний підхід, набуває ознак моделі функціональної та професійної майстерності. Процес підготовки вчителя усе більшою мірою вважається не ремеслом, а мистецтвом, що характеризується креативністю та рефлексією над освітньою практикою. Для студентів істотним є пізнання й випробовування себе в ролі вчителя, визначення власних професій-них інтересів, переконаність у психологічній готовності до фахової діяльності. Відтак, майбутній учитель повинен бути добре підготов-леним до професії, а не вчитися на власних помилках коштом учнів (а це вже межує з моральним злочином).

У середовищі польських освітян побутує думка, що викладачі вищих шкіл з підготовки майбутніх учителів не повинні зосереджу-ватися лише на трансформації теоретичних знань. Натомість вони мають сприяти самостійному отриманню студентами професійних компетентностей, зокрема завдяки організації практичної діяльності шляхом експериментування й набуття цінного досвіду. Здійснити таке завдання можна лише за умови тісної співпраці з учителями базових шкіл, де студенти перебувають майже стільки ж часу, скільки на заняттях у вищій школі. Головними завданнями шкільної практики є формування вмінь налагодження міжособистісної взаємодії в учнівському колективі, організації праці з малими групами та окремими учнями.

Відомий польський педевтолог Х. Квятковська обґрунтувала теоретико-методологічні засади організації та проведення педагогіч-них практик. Зокрема вона зазначає, що накопичення знань не гарантує пропорційного збагачення діяльнісних можливостей студента (в екстремальних випадках це явище виявляє себе як поява “навченої безпорадності”). Натомість накопичення практичного


досвіду завжди супроводжується накопиченням знань [7]. В ідеаль-ному випадку пізнання й діяльність повинні організовуватися так, щоб збагачення обох було взаємовідповідним і не виникало небезпеч-них переваг теоретичного (пізнавального) і практичного аспектів у підготовці майбутнього вчителя. Як зауважує автор, у реальних умовах учительський фах відзначається необхідністю постійного зіставлення багатовимірності й багатоаспектності (особливо у сфері етики і моралі) кожного навчально-виховного випадку з малою кількістю цілей впливу на учня. Відомо, що часом ціна педагогічної помилки не менша, ніж помилка кардіохірурга. Отже, професійно-педагогічна підготовка взагалі, а педагогічна практика зокрема, мають організовуватися так, щоб забезпечу-валося збагачення не лише операційно-праксеологічного аспекту, не лише знань і практичних навичок, але й накопичення так званого “клінічного” досвіду, формування комплексу етично-моральних професійних компетентностей [7, 237 – 240].

Незважаючи на посилену увагу вчених до проблем організації педагогічної практики, практична підготовка студентів у вищих школах Польщі потребує подальшого удосконалення. Зокрема, у “Звіті про стан освіти Польщі в 2010 р.” зазначається, що у під-готовці вчителів недостатньо виражена практична складова, слабким є зв’язок теоретичних академічних дисциплін зі шкільною практикою. Вишкіл, здобутий під час навчання, не може забезпечити можливість подолання більшості проблем, з якими вчитель стикається під час професійної діяльності. Отже, педагогічна практика розглядається важливою складовою професійно-педагогічної підготовки вчителів як системи, що включає вивчення психології, педагогіки і методики.

Періоди педагогічної практики освітяни скорочено називають “практикою”. Їй необхідно забезпечити високу “діяльнісність” чи ефективність, передовсім – ознайомлення студентів із освітнім етосом, оцінкою ними своєї придатності та бажання працювати в ньому. До ієрархії завдань педагогічної практики належать:

• поступове усвідомлення студентами місця і ролі складових систем освіти, а також взаємозв’язків між ними;

• залучення майбутніх педагогів до аналізу вказаних складових і зв’язків між ними в усе складніших умовах і педагогічних ситуаціях;


• усвідомлення під час цієї діяльності причин власних успіхів і невдач, пошуки в освітній теорії чи практиці пояснень і рекомен-дацій щодо розв’язання педагогічних проблем;

• самостійний розв’язок студентами-педагогами все важчих завдань, розвиток незалежності в педагогічній праці, творчої уяви і перших навичок інноваційної діяльності [7].

З огляду на сказане, необхідно погодитися із думкою польських педевтологів щодо особливого значення педагогічних практик, а також важливості їх правильної організації і проведення. Спираючись на дані про закордонні системи підготовки педагогів, науковці Польщі виокремлюють три моделі підготовки вчителя із включе-нням до неї педагогічних практик:

1) на першій стадії відбувається вивчення теорії, на тривалій другій – накопичення фахових практичних навичок;

2) здійснюється паралельне засвоєння теорії і проведення практик;

3) передує практика, теоретичне навчання відбувається пізніше [8].

Кількість і різноманітність систем підготовки вчителів такі великі, що у різних країнах можна виявити не лише вказані моделі, але й багато проміжних чи комбінованих варіантів. Перша і третя модель трапляються нечасто. У світі виразно домінує друга модель (також притаманна Польщі та Україні), але мало є країн, де вона близька до досконалості, за інтенсивністю і впливом на формува-ння вчителя наближаючись до комплексу практик у підготовці лікарів.

Польські науковці запропонували удосконалення змісту педагогічної освіти шляхом запровадження змістових модулів з різних академічних дисциплін (у базовій частині підготовки) та циклічності у практичній (через організацію кількох педагогічних практик). Отже, акцентовано на доцільності застосування черговості періодів перебування студента-педагога у вищому навчальному закладі та у школі (або іншому навчально-виховному закладі).

Період практики у педагогічних ВНЗ Польщі складається із трьох етапів: підготовчого, основного та заключного. На підготов-чому етапі створюються програми практики, укладаються договори зі школами, призначаються керівники (опікуни) практик із числа досвідчених учителів. Перед початком практики студенти отримують


вступний інструктаж, ознайомлюються з вимогами ведення звітної документації та індивідуальних завдань. Під час педагогічної практики вчителі-опікуни мають дбати про якість перебігу практики, здійснювати контроль за дисципліною та ставити високі вимоги щодо виконання практикантами своїх обов’язків. Після завершення практики на третьому (заключному) етапі студенти звітують про виконання програми і отримують зарахування практики з оцінкою (дуже добре – 5,0; добре з плюсом – 4,5; добре – 4; достатньо з плюсом – 3,5; достатньо – 3,0; недостатньо – 2,0).

Залежно від спеціальності, організація студентських практик, їх характер і перебіг зазвичай дещо відрізняються. Тому більш предметно розглянемо організацію педагогічних практик на прикладі спеціальності “Дошкільна і початкова освіта”. На 3-річному освітньо-кваліфікаційному рівні “ліценціат” (пол. licencjat) передбачено дві студентські практики. Перша, так звана загальнопедагогічна практика, передбачається після ІІ семестру і триває три тижні (загалом – до 60 годин). Її метою є практична верифікація засвоєних під час навчання знань та отримання прикладних компетентностей, зокрема: різноманітне пізнання освітньої дійсності та щоденної роботи вчителів; формування нових умінь (пізнавальних, концепту-альних, психологічних, соціальних (у контексті навчальної, виховної та опікунської роботи); започаткування процесу ідентифікації з професією і створення власної концепції виховної роботи; зміцнення мотивації до подальшої академічної й практичної фахової підготовки; рефлексія про етичні аспекти роботи вчителя; формування опікунсько-виховних знань і вмінь; отримання навичок щодо побудови відносин в освітньому середовищі тощо. Проходження практики здійснюється у дитячому садку (30 годин) і І – ІІІ початкових класах 6-річної основної школи (пол. szkoły podstawowej) (30 годин).

Наступна, так звана “спеціалізаційна” практика передбача-ється після IV семестру, її термін продовжено до шести тижнів (по 3 тижні у дитячому садку і початкових класах). Загалом на неї відводиться до 120 годин. Мета такої практики полягає у верифіка-ції та застосуванні накопичених під час навчання знань і умінь, а також у практичній підготовці до виконання професійних обов’язків, а завданнями є не лише спостереження, але й активна участь студентів-практикантів в організації та проведенні різних форм


діяльності під керівництвом педагога-опікуна. Для окремих педаго-гічних спеціальностей також передбачена обов’язкова літня практика (після IV семестру). В інших випадках студенти за бажанням можуть пройти кваліфіковану підготовку для роботи в оздоровчих дитячих літніх таборах. Переважно така підготовка організується факульта-тивно або на платних курсах при вищому навчальному закладі.

На 2-річних магістерських студіях на практику зазвичай відводиться до 150 годин, зокрема в ІІ семестрі – 90 годин (3 тижні) та у ІІІ семестрі – 60 годин (2 тижні). Місце проходження практик студенти визначають самостійно (переважно за місцем проживання) або за пропозицією організаторів практик. Згідно зі стандартами підготовки вчителів, ці практики спрямовані на: ознайомлення з організацією функціонування різних типів навчальних закладів, передусім тих, де випускники можуть бути працевлаштовані; отрима-ння вмінь планування, проведення і документального оформлення занять, а також аналізу праці вчителя й учнів, власної праці та її результатів [12].

Загалом, педагогічні практики виконують пізнавальну, освітню, контрольну та стимулюючу функції. Студенти-практиканти мають змогу діяти інноваційно, шукати нові педагогічні рішення з урахува-нням сучасних тенденцій освітніх змін.

Висновки. Власний і закордонний досвід переконав поляків, що педагогічна практика може бути значно кориснішою для майбут-ніх вчителів, ніж це було в минулому. У багатьох наукових працях і в окремих експериментах досліджено шляхи використання всіх стадій педпрактики для формування індивідуального стилю роботи майбутнього вчителя, прискорення його професійної адаптації, появи навичок творчості і потреби в неперервному самовдоскона-ленні. На жаль, ефективність цієї ланки підготовки вчителів і запровадження інновацій лімітуються у Польщі (як і в Україні) скороченням фінансування вищої освіти. Великий науковий доробок і численні пропозиції модернізації практичної підготовки вчителів не можуть покищо знайти масового використання у вищих педагогіч-них закладах. Тому побудова системи практик не зазнала істотних змін, а тенденції удосконалення помітні в спробах експериментів з перенесенням кращих зразків закордонного досвіду (зі США, Англії, Німеччини тощо) до Польщі. Зокрема, спостерігається реалізація трьох моделей підготовки вчителя з включенням до неї педагогічних


практик: вивчення теорії з наступним формуванням практичних навичок; паралельне засвоєння теорії і проведення практик; передує практика, теоретичне навчання відбувається пізніше.

Перспективними напрямами використання польського досвіду щодо поліпшення практичної підготовки вчителя є: органі-зація педагогічної практики у різних типах шкіл; збільшення кількості і рангу базових шкіл, в яких проходить педагогічна практика студентів; взаємодія вищих закладів освіти з недержавними структу-рами, асоціаціями, благодійними та іншими об’єднаннями; збільше-ння фінансування закладів освіти для поліпшення умов проходже-ння педагогічних практик.


1. Василюк А. Теоретичні підходи до формування професійних компетентностей учителів у Польщі / Алла Василюк // Вісник Черкаського університету. Педагогічні науки. – Черкаси, 2013. – № 34 (287). – С. 7 – 11.

2. Василюк А. Реформи і гуманізація освіти в сучасній Польщі та шляхи формування особистості вчителя / Алла Василюк // Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики : зб. наук. праць. – К., 1999. – Вип. 2. – С. 92 – 95.

3. Вишневська Е. Удосконалення підготовки вчителів у Польщі відповідно до вимог ринку праці / Е. Вишневська // Порівняльно-педагогічні студії. – 2012. – № 4 (14). – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://pps.udpu. org.ua/article/view/18824/16548.

4. Мищишин І. Удосконалення професійної підготовки вчителів у Польщі в контексті інтеграційних змін / І. Мищишин [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.lnu.edu.ua/Pedagogika/periodic/ visnyk/19_1/20_myshchyshyn.pdf.

5. Denek K. Kształcenie zawodowe nauczycieli w kontekście reformy edukacji / К. Denek // Problemy pedeutologii na przełomie XX i XXI wieku / pod red. Z. Jasińskiego i T. Lewowickiego. – Opole, 2000. – S. 121 – 130.

6. Golebniak D., Teusz G. Studiowanie praktyki / D. Golebniak, G. Teusz // Kształcenie nauczycieli w kontekstie integracji europejskiej. – Lublin, 1997. – S. 43 – 55.

7. Kwiatkowska H. Nowa orientacja w kształceniu nauczycieli / H. Kwiatkowska. – Warszawa, PWN, 1988. – 358 s.

8. Kwiatkowska H. Kierunki przemian funkcji zawodowych nauczyciela / H. Kwiatkowska // Ruch Pedagogiczny. – Warszawa, 1990. – № 1 – 2. – S. 13 – 23.

http://pps.udpu.org.ua/article/view/18824/16548�

http://www.lnu.edu.ua/Pedagogika/periodic/%20visnyk/19_1/20_myshchyshyn.pdf�




9. Kwiatkowska-Kowal B. Kanon treści pedagogicznej edukacji akademickiej nauczycieli / В. Kwiatkowska-Kowal // Studia Pedagogiczne. LXI. – Warszawa, KNP PAN, 1995. – S. 159 – 189.

10. Raport o stanie edukacji 2010. – Режим доступу: http:// eduentuzjasci. pl/pl/component/content/article/126-informacje/artykul/233-raport-o-stanie-edukacji- 2010.html.

11. Woroniecki Z. Teoretyczno-praktyczny charakter kwalifikacji nauczycieli / Z. Woroniecki // Ruch Pedagogiczny. – 1990. – Nr 5 – 6. – S. 18 – 29.

12. Regulamin organizacji i realizacji praktyk pedagogicznych realizowanych w ramach projektu “Nowa jakość praktyk pedagogicznych”. [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.praktyki.awf.wroc.pl/ Stronka/REGULAMIN.

Василюк Алла. Педагогическая практика в системе

профессионально-педагогической подготовки учителей в Польще. В статье охарактеризованы модели подготовки учителей с включением в них педагогических практик в высших учебных заведениях Польши. Выяснены причины недостаточной связи теории с практикой в профессиональном образовании будущих учителей. Определены перспективы дальнейшего совершенствования практической подготовки студентов педагогических вузов Украины и Польши.

Ключевые слова: модель подготовки учителей, профессио-нальные компетентности, профессионально-педагогическая подготовка учителей, педагогическая практика, профессиональная деятельность.

Vasylyuk Alla. The pedagogical practice in system of

professional pedagogical preparation of teachers in Poland. The article highlights approaches to the model of preparation of teachers with inclusion of pedagogical practices used in higher educational establishments of Poland. Reasons of lack of connection between theory and practice in professional education of future teachers are investigated. The prospects of further improvement of practical preparation of students of pedagogical institutes at higher educational establishments of Ukraine and Poland are defined.

Key words: model of preparation of teachers, professional competencies, professional-pedagogical preparation of teachers, pedagogical practice, professional activity.

http://www.praktyki.awf.wroc.pl/%20Stronka/REGULAMIN�




УДК 373.1 :165

Г 27

Оксана ГЕВКО

АКТИВІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ НА УРОКАХ У ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ

У статті розкрито шляхи активізації навчально-пізнавальної

діяльності учнів на уроках у загальноосвітній школі. Акцентовано увагу на створенні умов для реалізації активності учнів. Педагогічно доцільним є поєднання традиційних та інтерактивних освітніх технологій, спрямованих на активізацію особистості, створення діалогічної взаємодії у процесі суб’єкт-суб’єктних відносин.

Ключові слова: активізація навчально-пізнавальної діяльності учнів, інтерактивне навчання, загальноосвітня школа.

Постановка проблеми. Важливою проблемою для педагогічної

теорії та практики є питання урізноманітнення навчального процесу, активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів, розширення сфери їх інтересів. Сучасним учням доступні найрізноманітніші джерела інформації, але часто саме наявність готової інформації сприяє розвитку пасивності. Зникає прагнення до пошуку, пізнання, творчості, тобто діяльності. Тому все більшого значення набуває орієнтація навчання на різнобічний розвиток учнів.

Забезпечення кожній людині можливості розвитку та викорис-тання свого творчого потенціалу є одним із пріоритетних завдань як загальноосвітніх, так і позашкільних закладів України. Тому нашу увагу привернули пошук та використання таких методів, які б змогли активізувати учнів, якомога краще розвинути індивідуальні творчі здібності на уроках іноземної мови.

На сучасному етапі шкільництва учитель повинен правильно підібрати форми та методи вивчення того чи іншого предмету,

© Гевко Оксана, 2014

АКТИВІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ… 51

враховуючи індивідуальні здібності учнів та орієнтацію на суб’єкт-суб’єктні відносини між вчителем та учнем.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Можливості значного підвищення активності школярів у навчально-виховній діяльності виявлено у дослідженнях І. Кондратюка [1], В. Краснополь-ського [2], І. Литвиненко [3] та ін., зокрема застосування на уроках інтерактивних технологій, введення інновацій розглядали науковці О. Пометун, Л. Пироженко [4], О. Савченко [5] та ін.

У контексті нашого дослідження основоположним є поняття “активізація навчально-виховної діяльності”. Внаслідок аналізу різних підходів (П. Атаманчук, М. Головань, Н. Зверевої, Л. Іванової, М. Ігнатенко, В. Кушиної, В. Лозової, В. Онищук, А. Сологуба, Т. Шамової, В. Шморгуна, Г. Щукиної) до визначення цього поняття ми дійшли висновку, що активізація навчально-виховної діяльності – процес, спрямований на мобілізацію вчителем (за допомогою спеціальних заходів) інтелектуальних, морально-вольових та фізичних сил учнів, розвиток здібності подолати труднощі, активну самостійну роботу. Крім того, активізацію навчально-пізнавальної діяльності не можна розглядати в сучасних умовах розвитку школи тільки як процес керування активністю учнів. Вона одночасно є процесом і результатом стимулювання активності учнів у навчально-виховній діяльності.

У психологічній та дидактичній науці на сьогоднішній день немає єдиного підходу до визначення поняття “навчально-пізнавальна активність”. Так, у працях Д. Вількеєва, Б. Єсипова, Н. Половнікової акцентується на вольовій та емоційній налашто-ваності як важливому показнику активності школяра: готовність і прагнення до активного опанування знань [3, 115]. У багатьох працях науковців визначення пізнавальної активності розглядається у тісному зв’язку з поняттям “пізнавальний інтерес”. Сталі пізнавальні інтереси забезпечують активну діяльність школярів, бо у процесі навчання пізнавальний інтерес вступає у суперечність із набутим запасом знань. Це викликає в індивіда внутрішню потребу задоволь-нити інтерес шляхом пізнавальної діяльності, створити в навчанні умови, які сприяли б формуванню у школярів пізнавальних інтересів, слугує передумовою підвищення якості навчання, всебічного розвитку особистості [3, 211].


Як стверджує І. Лернер, поняття “активність” є значно вужчим за “самостійність”, тому головне завдання він убачає в підвищенні активності особистості до рівня самостійності [7, 42].

Аналіз та узагальнення сучасної психолого-педагогічної літератури засвідчує, що у ній відсутнє комплексне висвітлення механізмів активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроках у загальноосвітній школі, визначення її ролі у навчально-виховному процесі, у творчому розвитку особистості. Метою статті є висвітлення шляхів активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів у загальноосвітній школі.

Мета статті – теоретично обґрунтувати механізми активі-зації навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроках у загально-освітній школі.

Враховуючи різні підходи науковців до процесу активіза-ції навчально-пізнавальної діяльності, ми виділили такі складники пізнавальної активності: мотиваційні (потреба в пізнанні, прагнення до самовдосконалення); психічні якості (емоційне сприйняття, творча уява, мислення, мовленнєва компетентність); інструментальні (форми, методи, технології).

Критеріями рівня активізації навчально-виховної діяльності є: інтенсивність діяльності; ініціативність; позитивне ставлення до діяльності (інтерес, добросовісність); самостійність; усвідомлення діяльності; старанність; зацікавленість у досягненні мети; питання учня до вчителя, схильність до аналізу помилок; використання під час відповіді додаткового матеріалу; вибір складного завдання; відсутність необхідності контролю, бажання виконати завдання, незважаючи на труднощі.

Педагогічно організований процес навчально-пізнавальної діяльності школяра – передумова формування пізнавальної актив-ності учнів. Для підкріплення пізнавального інтересу необхідні досконалі способи навчання, які задовольняють творчу і самостійну пошукову діяльність школярів. У результаті широкого і повного використання всіх джерел інформації в учнів формуються особис-тісно значущі внутрішні стимули, що активізують пізнавальну активність, інтерес як мотив навчально-виховної діяльності (радісні переживання, пов’язані з оволодінням знаннями, засвоєння нових, більш удосконалених способів навчання).


Особистий успіх у навчанні, підкріплений оцінкою, заохоче-нням учителя, стимулює пізнавальну активність. Педагогічний оптимізм, віра педагога в пізнавальні можливості своїх учнів під-бадьорює їх, спонукає працювати з максимальною віддачею власних сил. Відносини доброзичливості між учасниками навчального процесу створюють “зустрічний процес” викладання і навчання, що позитивно впливає на пізнавальний інтерес учнів.

Активізація навчально-виховної діяльності у психолого-педагогічній літературі синонімічна із інтерактивністю навчально-пізнавальної діяльності. Інтерактивне навчання (англ. intr – взаєм-ний, act − діяти ) − це особлива форма організації пізнавальної діяльності, яка полягає у забезпеченні постійної активної взаємо-дії учасників навчально-виховного процесу і ґрунтується на діалозі, моделюванні ситуацій вибору, вільного обміну думками. Це співнавчання, взаємонавчання, у якому і учні, і вчитель є рівно-правними, рівнозначними суб’єктами лише з тією відмінністю, що педагог стає справжнім лідером дитячого колективу, організатором процесу навчання [6].

Інтерактивне навчання сприяє формуванню цінностей, навичок і вмінь, створенню атмосфери співпраці, взаємодії. Його мета – створення комфортних умов навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність. Організація інтерактив-ного навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, викорис-тання рольових ігор, спільне розв’язання проблем.

Принципами інтерактивного навчання є: безпосередня участь кожного учасника занять у процесі навчання, що зобов’язує вчителя, як організатора навчального процесу, зробити кожного учасника занять активним шукачем шляхів і засобів розв’язання певної проблеми; взаємне інформаційне й духовне збагачення.

Отже, навчально-виховна активність школяра – це складне психолого-педагогічне утворення. Особливий зв’язок спостерігаємо між навчально-виховною активністю і пізнавальним інтересом учнів, мотивацією учіння, інакше кажучи, якщо урок не є цікавим, прийоми та методи викладання не приваблюють, не стимулюють до пошуку нової інформації, то високої пізнавальної активності вихованців не можна досягти. Тому дієвим чинником подолання окресленої проблеми слугують інноваційні засоби й методи викладання задля формування та розвитку особистісних якостей дітей.


Ефективним засобом активізації навчально-пізнавальної діяльності є захопливий матеріал уроку, який, за умови відповід-ного вибору методики роботи, дотримування принципів системності, наочності, виконує низку педагогічних функцій: активізує увагу; підвищує емоційний тонус навчально-виховної діяльності; стимулює розумову діяльність; служить опорою емоційної пам’яті; знижує напругу уроку.

Індивідуальний підхід у процесі навчання учнів та створення сприятливих умов розвитку їх недостатньо розвинутих психічних якостей (уваги, пам’яті, мислення) відіграють вирішальну роль не лише в активізації навчально-пізнавальної діяльності, але і в підвищенні якості знань школярів.

Важливим стимулом активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів у навчанні є позитивне підкріплення успіху. Невдача у навчанні, страх перед покаранням, засудження пригнічують учня, викликають у нього гальмівні процеси, уповільнюють темп навчально-пізнавальної діяльності, знижують активність та праце-здатність нервової системи, інтерес до предмету. Важливим засобом, що сприяє розвитку інтересу, для активізації навчально-виховної діяльності учнів на уроці, є уміла підготовка й розкриття змісту теми уроку, показ життєво важливого значення навчального матеріалу, практичного його застосування.

Навчальний процес повинен мати логічну послідовність, системність. Метод підготовленого повторення вивченого матеріалу, органічно пов’язаний з новим, дає можливість не тільки запобігти утворенню прогалин у знаннях учнів, але й сприяє кращому розумі-нню нового матеріалу, допомагає активізувати мислення й діяльність учнів.

За умов самостійної роботи, завдяки її специфічним особли-востям і цілеспрямованим діям учителя, навчально-виховна діяльність учнів набуває справді активного характеру. Найбільш повно виявля-ються, формуються, розвиваються й перетворюються мотиваційні, інтелектуальні, характерологічні, психофізіологічні властивості учнів, підвищується навченість певної дисципліни.

Неабияку роль в активізації навчально-пізнавальної діяльності відіграє зміна різних видів робіт на уроці, звукове наповнення навчального середовища, адже це важливі способи попередження


стомлюваності та збереження працездатності нервової системи особистості.

Інформаційні перевантаження призводять до втоми, зниження працездатності у тих випадках, коли в учня не розвинуті механізми саморегуляції, під час засвоєння інформації утворюється психоло-гічна напруга у вигляді підвищеної відповідальності за помилку, засвоєння інформації супроводжується негативними емоціями, виникає дефіцит часу для детального вивчення й прийняття від-повідального рішення.

Необхідним для розвитку навчально-пізнавальної активності особистості є самопізнання, розвиток уваги, логічного мислення, творчої фантазії, уміння емоційно сприймати, глибоко осмислювати події, висловлювати власні судження.

Серед інструментального комплексу розвитку навчально-виховної активності учнів можна назвати ті, що безпосередньо пов’язані з формами і методами навчання і виховання. Сучасні педагогічні технології, такі як навчання у співпраці, проектна методика, використання інформаційних технологій, забезпечують індивідуалізацію та диференціацію навчання [2, 107]. Таким чином, діяльність учнів на уроці є джерелом пізнання, формування особис-тісних якостей учнів, розвитку розумових, творчих здібностей, основою для удосконалення навчального процесу.

Висновки. Підвищення загальноосвітнього рівня, забезпечення учнів глибокими знаннями й практичними вміннями повинні базуватися на ґрунті активізації навчально-виховної діяльності, яка передбачає збагачення змісту навчального матеріалу емоцій-ною, особистісно-значущою інформацією; впровадження особистісно орієнтованого спілкування, особистісного контакту з учнем, утвердження людської гідності, відчуття душевного комфорту, заміни надмірної дисципліни діловою співпрацею; суб’єкт-суб’єктні стосунки між учнем і вчителем тощо; включення до навчально-виховного процесу уроку діалогу між учнями, вчителем і учнями як домінуючої форми навчального спілкування; створення на уроках позитивної емоційної атмосфери, можливості кожній дитині випробувати себе в різних видах творчості; багатоваріативність, гнучкість форм організації різних видів діяльності (індивідуальна, парна, групова, колективна) на уроках та в позаурочний час; залуче-ння учнів до стимулювання самооцінки, самопізнання і самовдоскона-


лення у різних видах діяльності; навчально-виховний процес має бути процесом спільної творчості педагога та учнів.

Подальшого дослідження потребують питання активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроках фізико-математичного та гуманітарного циклу.


1. Кондратюк І.Г. Активізація навчальної діяльності учнів на уроці // Англійська мова та література. – 2006. – № 15. – С. 2.

2. Краснопольський В.Е. Активізація навчально-пізнавальної діяльності засобами комп’ютерної техніки // Вісник Луганського держав-ного педагогічного університету ім. Тараса Шевченка. – 1998. − № 7. − С. 104 − 108.

3. Литвиненко І.П. Багатоканальна діяльність – засіб розвитку пізнавальної активності / І.П. Литвиненко. – К. : Просвіта, 2002. – 316 с.

4. Пометун О.І., Пироженко Л.В. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання : наук.-метод. посіб. / За ред. О.І. Пометун. – К., 2003. – 192 с.

5. Савченко О.Я. Впровадження інновацій − об’єкт педагогічної теорії і практики // Рідна школа. – К. : Преса України, 2012. − № 10. − С. 79 – 80.

6. Шевченко Е.Б. Використання інтерактивних технологій для розвитку пізнавального інтересу на уроках англійської мови // Англій-ська мова та література. – 2005. – № 24. – С. 4 – 6.

7. Щукіна Г.І. Педагогічні проблеми формування пізнавальних інтересів учнів / Г.І. Щукіна. – К. : Либідь, 1998. – 274 с.

Гевко Оксана. Активизация научно-познавательной

деятельности учеников на уроках в общеобразовательной школе. В статье раскрыто пути активизации научно-познавательной деятельности учеников на уроках в общеобразовательной школе. Акцентировано внимание на создании условий для реализации активности учеников. Педагогически целесообразным считается сочетание традиционных и интерактивных образовательных техно-логий, направленных на активизацию личности, создание диалоги-ческого взаимодействия в процессе субъект-субъектных отношений.

Ключевые слова: активизация научно-познавательной деятельности учеников на уроках, интерактивное обучение, обще-образовательная школа.


Hevko Oksana. Аctivation of educational-cognitive activity of pupils on lessons at comprehensive school. In the article deals the ways of activation of educational-cognitive activity of pupils on lessons at comprehensive school. Attention is accented on creating the conditions for realization of activity of pupils. Pedagogical expedient is combination of the traditional and interactive educational technologies, sent to activation of personality, creation of dialogic interaction in the process of subject-subject relations.

Key words: activation educational-cognitive activity of pupils, interactive studies, comprehensive school.


УДК 37.013.42:378.22.00189

Г 67

Ніна ГОРДІЄНКО

ДЕЯКІ АСПЕКТИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

ДО РОБОТИ З СІМ’ЯМИ У статті представлено окремі аспекти професійної підготовки

соціальних педагогів у вищому педагогічному навчальному закладі до роботи з різними категоріями сімей, проаналізовано значення міжпредметних та внутрішньопредметних зв’язків при вивченні фахових дисциплін, окреслено значення інтерактивних технологій у навчальному процесі.

Ключові слова: професійна підготовка, теоретичні і практичні аспекти професійної підготовки соціальних педагогів, міжпредметні та внутрішньопредметні зв’язки, інтерактивні технології.

Постановка проблеми. Одним з провідних завдань вищих

навчальних закладів, що готують майбутніх соціальних педагогів, виступає забезпечення якості професійної підготовки фахівців соціально-педагогічної сфери на рівні міжнародних вимог, відобра-жених у Болонській декларації, здатних компетентно розв’язувати соціально-педагогічні проблеми в усіх типах та видах навчально-виховних установ і закладів.

Розгляд соціально-педагогічної діяльності з позиції її практич-ної спрямованості дає підставу визначити групи об’єктів роботи соціального педагога, серед яких особливе місце посідає сім’я. Фундаментальні зміни політичних, соціально-економічних умов життєдіяльності громадян України за роки незалежності разом зі значним позитивом призвели водночас до серйозних матеріаль-них, господарсько-побутових, психолого-педагогічних, правових та медичних труднощів, що спонукало загострення багатьох супереч-ностей у сім’ї, особливо відбилося на становищі дітей та їх вихованні.

© Гордієнко Ніна, 2014

ДЕЯКІ АСПЕКТИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ… 59

Свідченням цього є зростання кількості дисфункціональних сімей, які внаслідок об’єктивних та суб’єктивних чинників не здатні повною мірою реалізовувати свій потенціал, передусім виховну функцію, що, безумовно, торкається специфіки первинної соціалі-зації дітей з цих сімей.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Пошуки шляхів допомоги сучасній сім’ї у реалізації її життєво важливих функцій були і залишаються об’єктом пильної уваги багатьох як вітчизня-них, так зарубіжних науковців і практиків. Важливим кроком у цьому напрямі є, безперечно, і наукові розвідки щодо удоскона-лення професійної підготовки соціальних педагогів до роботи з різними категоріями сімей. Так, зокрема, питання загальної підготовки студентів до професійної педагогічної діяльності висвітлені у працях таких науковців, як Л. Вовк, В. Гриньова, М. Євтух, І. Зязюн, В. Сластьонін, Г. Троцко та ін.; орієнтація майбутнього педагога на ціннісну взаємодію із сім’єю стала об’єктом пильної уваги І. Власюк; підготовка майбутніх педагогів до роботи з батьками школярів – предмет вивчення П. Блонського, І. Гребеннікова, Г. Селевко, О. Сухомлинської, Н. Стрельнікової та ін.; різні аспекти професійної підготовки соціальних педагогів до роботи з молоддю та членами їхніх сімей висвітлені Т. Жаровцевою, А. Капською, І. Козубовською, Л. Коваль, Н. Комаровою, Л. Міщик; специфіку організації роботи з неблагополучними та неповними сім’ями розглядають О. Арсеньєва, О. Гуляр, Т. Гущина, І. Трубавіна тощо.

Аналіз та узагальнення сучасної психолого-педагогічної літератури засвідчує, що у ній відсутнє комплексне висвітлення теоретико-практичних засад професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів до роботи з різними категоріями сімей. Водночас у сучасних умовах розвитку українського суспільства усе ще залишається актуальною проблема професійної підготовки фахівців до роботи з сім’ями як рівноправними учасниками соціально-педагогічного процесу, врахування соціальними педагогами у цій роботі специфічних особливостей сім’ї як інституту первинної соціалізації особистості.

Метою статті є висвітлення окремих теоретичних та практичних засад професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів до роботи з різними категоріями сімей у педагогічному університеті.


Підготовка соціальних педагогів у педагогічних вищих навчальних закладах України до роботи з різними категоріями сімей здійснюється з урахуванням актуальних проблем сучасних українських сімей, державної сімейної політики України, вітчизня-ного та зарубіжного досвіду соціально-педагогічної роботи з сім’ями на основі впровадження сучасних технологій навчально-виховного процесу відповідно до державних нормативних документів – Освітньо-кваліфікаційні характеристики (ОКХ) та Освітньо-професійні програми (ОПП) підготовки соціального педагога, в яких визначається нормативний зміст навчання, відображаються цілі освітньої та професійної підготовки фахівця, вимоги до його компетентності, інших соціально важливих властивостей і якостей, встановлюються вимоги до змісту, обсягу, рівня освітньої та професійної підготовки.

Аналіз чинних навчального плану та навчальних програм професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів уможливлює, з одного боку, окреслити зміст теоретичної і практичної підготовки майбутніх фахівців соціально-педагогічної сфери до роботи з різними категоріями сімей, а з іншого – обґрунтувати можливості та доцільність здійснення навчально-виховного процесу на основі принципів системності, наступності, інтегративності, з максимальним урахуванням міжпредметних та внутрішньопредметних зв’язків при викладанні соціально-педагогічних дисциплін.

З огляду на те, що професійна підготовка майбутнього фахівця соціальної педагогіки передбачає озброєння його як теоретич-ними знаннями, так і формування у нього практичних умінь і навичок роботи з сім’єю, увесь цей процес представлено двома складовими – теоретичною і практичною.

Міждисциплінарна інтеграція змісту вищої педагогічної освіти у процесі підготовки майбутніх соціальних педагогів до роботи з різними категоріями сімей значною мірою зумовлена багатоаспектністю освітньо-виховного впливу сім’ї на розвиток і соціалізацію особистості дитини, сприяє формуванню цілісного уявлення про сім’ю та особливості взаємодії з нею. Так, зокрема, перше знайомство з окремими теоретичними аспектами взаємодії соціального педагога з сім’єю, батьками дітей, актуалізація цієї роботи в діяльності соціального педагога відбувається уже на першому курсі при вивченні таких дисциплін, як “Педагогіка”


(цикл професійно-орієнтованої підготовки), “Вступ до спеціальності”, “Основи соціалізації особистості”, “Етнопедагогіка” (цикл професійно-практичної підготовки). На цьому етапі важливо цілеспрямовано акцентувати увагу майбутніх фахівців на значенні соціально-педагогічної роботи з сім’єю, спиратися на міждисциплінарні зв’язки з метою актуалізації як опорних знань студентів, так і формування у них внутрішньої мотивації до опанування теоретич-ного матеріалу.

Базовою навчальною дисципліною підготовки соціальних педагогів до роботи з різними категоріями сімей є соціальна педагогіка. З огляду на важливість соціально-педагогічної роботи з сім’єю, в курсі соціальної педагогіки виокремлено тему “Сім’я як об’єкт соціально-педагогічної роботи”, у процесі вивчення якої майбутні фахівці розглядають такі питання, як типологія сімей, методи та форми взаємодії соціального педагогів з сім’єю, види сімейних конфліктів, пріоритети державної політики щодо підтримки сім’ї тощо. Отримані студентами знання з курсу соціальної педагогіки виступають суттєвим підґрунтям для вивчення такої фундаментальної дисципліни, як “Технології соціально-педагогічної роботи”, метою якої є засвоєння студентами знань теоретичних засад технології соціально-педагогічної роботи, типологій соціальних технологій і на основі цих знань формування умінь у сфері діагностико-прогностичної, організаційно-регулятивної, соціально-профілактичної, соціально-реабілітаційної, контрольно-координаційної діяльності соціального педагога тощо. Ґрунтовні знання особли-востей соціально-педагогічних технологій, їх структури, основних завдань та етапів реалізації, а також сформовані вміння і навички щодо застосування їх у практичній діяльності є запорукою ефектив-ної професійної роботи соціальних педагогів з сім’єю.

Зміст та логіка навчальної дисципліни “Технології соціально-педагогічної діяльності” максимально враховує можливість реалізації міжпредметних та внутрішньопредметних зв’язків перспектив-ного і ретроспективного характеру. Програмою означеної дисципліни передбачено вивчення такої теми, як “Методика і технології роботи соціального педагога з сім’єю” (зокрема, ознайомлення студентів з такими її аспектами, як характеристика методів діагнос-тики сім’ї, типовий алгоритм технології соціально-педагогічної


роботи з сім’єю, особливості соціально-педагогічної роботи з різними типами неблагополучних сімей та сім’ями групи ризику тощо).

Актуалізація опорних знань студентів з курсу “Соціальна педагогіка”, зокрема повторення матеріалу, що стосується професій-них функцій та ролей соціального педагога, об’єктів соціально-педагогічної роботи, типології сімей тощо (міжпредметні зв’язки), і з курсу “Технології соціально-педагогічної діяльності” таких питань, як типовий алгоритм соціально-педагогічної технології, методи діагностики у соціально-педагогічній роботі, технології реалізації комунікативної, реабілітаційної, профілактичної тощо функцій, технології консультування та соціально-педагогічної терапії (ретро-спективні внутрішньопредметні зв’язки), дає змогу активізувати процес опанування теми “Методика і технології роботи соціального педагога з сім’єю”. Так, наприклад, при вивченні питання “Особли-вості соціально педагогічної роботи з різними типами неблагопо-лучних сімей та сім’ями групи ризику” передусім необхідно з’ясувати, реалізація яких функцій соціально-педагогічної діяльності (і чому) буде переважати у роботі з неблагополучними сім’ями і у роботі з сім’ями групи ризику. Опанування цього питання перед-бачає з’ясування специфіки роботи соціального педагога з сім’ями алко- та наркозалежних, конфліктними сім’ями та неповними, прийомними і дистантними сім’ями тощо.

При ознайомленні студентів з темою “Технології соціального супроводу та соціального патронажу сімей” важливо диференціювати особливості взаємодії фахівця з сім’єю залежно від того, що він здійснює – патронаж чи супровід сім’ї, акцентувати увагу на сутності роботи соціального педагога на кожному з етапів взаємодії з сім’єю у рамках патронажу і супроводу, особливостях реалізації організаційно-координаційної функції. Варто наголосити і на тому, що вивчення майбутніми соціальними педагогами означеної теми буде слугувати вагомим підґрунтям для засвоєння такого важливого навчального курсу, передбаченого державним стандартом підготовки соціальних педагогів, як “Соціальний супровід сім’ї”.

Актуальною складовою професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів до роботи з сім’єю є озброєння їх знаннями щодо особливостей реалізації технологій соціально-педагогічного сімейного консультування і формування у них умінь здійснювати консультативну бесіду. При цьому викладач може спиратися на


знання студентами специфіки комунікативних технологій, отримані при вивченні навчальної дисципліни “Основи красномовства” (міжпредметні зв’язки) та навчальних тем, що стосуються техно-логій реалізації комунікативної і соціально-терапевтичної функції в діяльності соціального педагога (ретроспективні внутріпредметні зв’язки при вивченні дисципліни “Технології соціально-педагогічної роботи”).

Розглядаючи практичні засади професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів до роботи з різними категоріями сімей, вважаємо за доцільне більш детально зупинитися на значенні інтерактивних технологій навчання у вищій школі, які сприяють розвиткові таких якостей майбутнього спеціаліста, як відповідаль-ність, колективізм, співробітництво, взаємодопомога та ін. Інтерак-тивні технології, які передбачають групову діяльність студентів, володіють цілою низкою переваг у порівнянні з традиційними методами навчання у ВНЗ, оскільки побудовані на основі активної взаємодії студента з навчальним оточенням та навчальним середови-щем, що дає можливість майбутньому фахівцеві більш цілеспрямо-вано працювати з інформацією, здійснювати особистісний вибір, самостійний пошук подолання певних соціально-педагогічних проблем, інтегрувати засвоєний досвід тощо. У процесі спільної діяльності групи проблеми розв’язується більш коректно й ефективно: менше помилок, вища інтенсивність мисленнєвої діяльності учасни-ків, більш об’єктивна участь викладача як посередника між навчаль-ним матеріалом і студентами [1].

На сьогоднішній день у ВНЗ усе більшої популярності набуває застосування методу кейсів (case study), відомий у вітчизняній освіті як метод ситуативного навчання на конкретних прикладах [5]. Цінність кейс-методу полягає в тому, що він одночасно відобра-жає не тільки практичну проблему, а й актуалізує певний комплекс знань, який необхідно засвоїти при розв’язанні заданої проблеми, дає змогу наблизити процес навчання до реальної практичної діяль-ності спеціалістів, а також вдало поєднує навчальну, аналітичну і виховну діяльність, що, безумовно, є ефективним шляхом реалізації сучасних завдань професійної підготовки соціальних педагогів.

Ситуаційні вправи, виступаючи вагомим педагогічним інстру-ментом у процесі професійної підготовки, допомагають майбутнім соціальним педагогам глибше зрозуміти навчальну тему, отримати


ґрунт для перевірки теорії, дослідження ідей, виявлення законо-мірностей і взаємозв’язків, формулювання гіпотез; поєднувати теоретичні знання з реаліями життя, перетворювати абстрактні знання на цінності і вміння практичної діяльності [6].

Висновки. Організація професійної підготовки соціальних педагогів до роботи з різними категоріями сімей у педагогічному ВНЗ повинна передбачати тісний взаємозв’язок між теоретичним навчанням і формуванням практичних умінь і навичок із застосува-нням найефективніших форм та методів організації навчально-виховного процесу. Подальших наукових розвідок вимагає такий аспект професійної підготовки соціальних педагогів до роботи з сім’ями, як місце та роль науково-дослідницької і волонтерської діяльності студентів у цьому процесі.


1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекст-ный подход / А.А. Вербицкий. – М. : ИЦ ПКПС, 2004. – 84 с.

2. Гордієнко Н.В. Особливості роботи соціальних педагогів з сім’ями трудових мігрантів та підготовки фахівців до цієї діяльності у педагогічному університеті / Н.В. Гордієнко, А.Ю. Ізотова // Наукові записки. Психолого-педагогічні науки. – Ніжин : Ніжинський НДУ ім. М. Гоголя, 2009. – № 6. Ч. 1. – С. 154 – 158.

3. Жаровцева Т.Г. Міждисциплінарна інтеграція змісту педагогічної освіти як умова підготовки студентів до роботи з сім’єю / Т.Г. Жаровцева // Науковий вісник ПДПУ ім. К.Д. Ушинського : зб. наук. праць. – Одеса, 2005. – Вип. 3 – 4. – С. 53 – 61.

4. Поліщук В.А. Теорія і методика професійної підготовки соціальних педагогів в умовах неперервної освіти : монографія / В.А. Поліщук ; за ред. Н.Г. Ничкало. – Тернопіль : ТНПУ, 2006. – 424 с.

5. Сурмін Ю.П. Метод аналізу ситуацій (Case study) та його навчальні можливості. Глобалізація і Болонський процес: проблеми і технології : монографія / Ю.П. Сурмін. – К. : МАУП, 2005. – 431 с.

6. Туркот Т.І. Педагогіка вищої школи [Текст] : навч. посібник для вузів / Т.І. Туркот. – К. : Кондор, 2011. – 628 с.

Гордиенко Нина. Некоторые аспекты профессиональной

подготовки социального педагога к работе с семьями. В статье представлены отдельные аспекты профессиональной подготовки социальных педагогов в высшем педагогическом учебном заведении


к работе с разными категориями семей, проанализированы возмож-ности междисциплинарных и внутрипредметных связей при изучении базовых дисциплин, очерчено значение интерактивных технологий в учебном процессе.

Ключевые слова: профессиональная подготовка, теоретические и практические аспекты профессиональной подготовки социального педагога, межпредметные и внутрипредметные связи, интерактивные технологии.

Hordienko Nina. Some aspects of the professional training

of social pedagogues for work with families. The article presents some aspects of the professional training of social pedagogues in higher pedagogical educational institution for work with different groups of families. The value of interdisciplinary relations in the process of professional disciplines study is analyzed, as well as the importance of usage the interactive technologies in the educational process is outlined.

Key words: professional training, theoretical and practical aspects of social pedagogues training, interdisciplinary relations, interactive technologies.


УДК 378:37.013.42(430)

Г 79

Ігор ГРИНИК

РОЗВИТОК СИСТЕМИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ

І СОЦІАЛЬНИХ ПРАЦІВНИКІВ У НІМЕЧЧИНІ

Стаття присвячена проблемі становлення та розвитку системи професійної підготовки соціальних педагогів і соціальних працівників у Німеччині. Визначено витоки соціальної та соціально-педагогічної освіти в Німеччині, здійснено аналіз і систематизацію загальних рис її розвитку. У результаті проведеного аналізу визна-чено основні досягнення та труднощі у розвитку системи вищої соціальної і соціально-педагогічної освіти в Німеччині, виявлено основні риси історичного і сучасного досвіду навчання фахівців соціальної сфери.

Ключові слова: соціальний педагог, соціальний працівник, професійна підготовка соціальних педагогів, система професійної підготовки соціальних педагогів.

Постановка проблеми. Становлення і розгортання державної

системи соціальної підтримки населення у Німеччині цілком очевидно загострювало питання її кадрового забезпечення та інтенсифікувало започаткування й подальшу розбудову системи професійної підготовки фахівців до роботи з різними категоріями людей, відстоювання їхніх прав та інтересів. Розвиток соціальної роботи та соціальної педагогіки як професії у Німеччині розпочина-ється на початку XX ст. зі створення перших закладів соціальної освіти. Водночас уже з моменту їх заснування утвердилися різні шляхи професійної підготовки фахівців соціальної сфери у цій країні, зумовлені розмежуванням професійного поля власне соціаль-ної та соціально-педагогічної діяльності. Соціальна педагогіка та соціальна робота виникли як остання ланка в ланцюзі організацій

© Гриник Ігор, 2014

РОЗВИТОК СИСТЕМИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ… 67

та інститутів сучасної соціальної німецької держави. Вони беруть початок з різних традицій, однак унаслідок соціокультурних транс-формацій зазнали диференціації й професіоналізації у різних аспектах соціальної діяльності, зумовлюючи особливості та відмін-ності соціальної і соціально-педагогічної освіти.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Питання ефективної підготовки соціальних педагогів і соціальних працівників до різних аспектів майбутньої професійної діяльності привертає сьогодні значну увагу світової і вітчизняної наукової спільноти, адже це завдання й обов’язок, відповідно до актуальних запитів суспільства і держави визначається наскрізним для усіх напрямів соціальної і соціально-педагогічної роботи. Результатом цього стало накопичення наукових праць, що презентують дискусії щодо підготовки фахівців соціальної і соціально-педагогічної допомоги до діяльності з різними категоріями населення, а також відображають різні аспекти досліджуваної проблеми. Вітчизняні дослідники переконливо доводять, що досвід професійної освіти соціальних педагогів/соціальних працівників, нагромаджений у різних країнах світу, є важливим джерелом збагачення вітчизняної теорії і практики (Л. Віннікова, Г. Лещук, Н. Микитенко, О. Павлішак, О. Пічкар, Н. Собчак та ін.).

Аналіз наукової літератури засвідчує достатньо активне звернення дослідників до досвіду Німеччини у галузі професійної підготовки соціальних фахівців, що вирізняється результативними підходами і прогресивними ідеями (Н. Абашкіна, М. Єфімова, О. Пришляк та ін.). Ця проблема, закономірно, знайшла ґрунтовне висвітлення і в наукових студіях німецьких учених (Р. Амтор, Г. Гайткамп, Х. Зассе, Е. Крузе, Г. Пфаффенбергер, Т. Раушен-бах та ін.).

Мета статті – здійснити аналіз проблеми становлення та розвитку системи професійної підготовки соціальних працівників та соціальних педагогів у Німеччині, виявити основні риси історич-ного і сучасного досвіду навчання фахівців соціальної сфери.

Як уже зазначалося вище, у розв’язанні різноманітних питань професійної підготовки фахівців соціальної і соціально-педагогічної роботи дослідники все частіше звертаються до зарубіжного досвіду у цій сфері, зокрема Німеччини. Так, у роботах Н. Абашкіної, М. Єфімової, А. Капської, О. Пришляк та ін., виявлено основні


риси історичного і сучасного досвіду навчання соціальних педагогів/ соціальних працівників у вищих навчальних закладах Німеччини, визначено тенденції їх професійної підготовки на підставі аналізу цілей, завдань, структури, змісту, форм навчання у різних типах навчальних закладів, визначено позитивні, найбільш цінні здобутки у цій сфері та обґрунтовано можливості їх використання у націо-нальній практиці. В історії підготовки соціальних працівників/ соціальних педагогів у Німеччині науковці виділяють, як правило, п’ять основних етапів: 1) 1899 – 1917 рр. – створення перших навчальних закладів соціальної роботи, соціальних жіночих шкіл та шкіл молодіжних керівників; 2) 1918 – 1932 рр. – консолідація освіти в галузі соціальної роботи; 3) 1933 – 1945 рр. – руйнування системи підготовки фахівців у галузі соціальної роботи; 4) 1946 – 1970 рр. – відновлення системи підготовки і формування перших шкіл соціальної педагогіки; 5) 1971 – 1990 рр. – перехід освіти соціальних працівників і соціальних педагогів на вищий рівень [3].

Сьогодні у зв’язку розбудовою широко диференційованої системи соціально-педагогічної допомоги, за даними здійснених досліджень, у Німеччині функціонує ієрархічно упорядкована структура професійної підготовки соціальних працівників/соціальних педагогів чотирьох освітньо-професійних рівнів. Зокрема підготовка соціальних педагогів здійснюється тут на допрофесійному рівні, на рівні професійних училищ, на рівні середньої спеціальної освіти, на рівні вищої освіти.

У працях Н. Абашкіної, М. Єфімової, А. Капської, О. Пришляк та ін. здійснено ґрунтовний аналіз структурних компонентів й особливостей професійної підготовки соціальних працівників/ соціальних педагогів у німецьких навчальних закладах різних рівнів. Характерними тенденціями системи підготовки фахівців у ФРН вважаються запровадження інтердисциплінарних спеціалізацій, інтеграція, що відображається у злитті підготовки соціальних педагогів і соціальних працівників та створенні інтеграційних предметів, курсів і форм навчання, наявність у структурі навчаль-ного процесу однофазового і двофазового типів навчання з переважа-нням двофазового, а також у поділі теоретичної фази на базове і основне навчання, використання інноваційних технологій та інтерактивних методів навчання, практична орієнтація освіти, що виявляється у наявності різного виду практик тощо.


Позитивними здобутками німецької системи професійної підготовки фахівців соціальної/соціально-педагогічної роботи згадані дослідники вважають, як правило, варіативність навчальних програм, їх побудову на основі принципу індивідуалізації навчаль-ного процесу, розширення діапазону спеціалізацій, забезпечення рефлективності навчання, орієнтацію змісту й технологій професій-ної освіти на поточні і перспективні завдання професійної діяль-ності, єдність теоретичної і практичної підготовки тощо [1]; [2]; [3].

Означена проблема знайшла ґрунтовне висвітлення і в німецькій науковій літературі. Зокрема у дослідженнях Р. Амтора, Г. Гайткампа, Х. Захсе, Е. Крузе, Г. Пфаффенбергера, Т. Раушен-баха, В. Толє та ін. здійснено розгляд різних традицій і підходів та реконструкцію історичних змін і процесів, що привели до станов-лення й утвердження сучасної системи професійної підготовки фахівців соціальної сфери у Німеччині. Результати дослідження показують, що соціальна освіта у Німеччині має понад столітню історію, є складною і водночас захопливою.

Вивчення праць цих авторів доводить, що питання соціальної і соціально-педагогічної освіти розглянуті, як правило, у контексті аналізу поточної ситуації суспільного розвитку, наявних соціальних і педагогічних проблем, що зумовили започаткування і розгорта-ння системної соціальної підтримки й педагогічної допомоги різним категоріям населення на державному рівні, актуалізували потребу в якісній підготовці фахівців до їх реалізації. У цьому контексті дослід-ники визначають певні ключові моменти в історії розвитку німецької системи соціальної та соціально-педагогічної освіти, позначені їх радикальними перетвореннями відповідно до суспільно-політичного розвитку та змін у системі соціальної і соціально-педагогічної допомоги, а також вимог практики щодо якості і завдань підготовки її кадрового забезпечення [5]; [7].

Загалом у німецьких дослідженнях історії розвитку системи професійної підготовки соціальних педагогів і працівників найбільш поширеною є така періодизація (див. табл. 1).

У працях Р. Амтора, Х. Захсе, Г. Гайткампа, Е. Крузе, Г. Пфаффенбергера, Т. Раушенбаха та ін. ґрунтовно висвітлені дебати щодо професії соціального педагога і соціального працівника та зумовлені ними диференційовані напрями їх підготовки в еволюції. У першому випадку дослідження передбачає передовсім


аналіз післядипломних курсів з соціальної педагогіки на початку ХХ ст., розгляд окремих семінарських курсів з цієї дисципліни у повоєнні роки й згодом її осмислення як однієї зі спеціальностей в межах університетської підготовки за напрямом “педагогіка” та розкриття самостійних напрямів підготовки “соціальна педагогіка” чи “соціальна робота/соціальна педагогіка” в німецьких універси-тетах наприкінці ХХ ст.

Таблиця 1

Основні етапи розвитку системи професійної підготовки фахівців соціальної та соціально-педагогічної роботи

у Німеччині (за Е. Крузе)

Етапи розвитку соціальної і соціально-педагогічної освіти

Роки

1) заснування, розбудови і консолідації 1908 – 1932 2) згортання і регресу 1933 – 1944 3) відбудови і реструктуризації 1945 – 1969

4) експансії і внутрішніх реформ 1970 – 1989 5) конвергенції і структурних реформ 1990 – 2000

У другому випадку наукові пошуки дослідників спрямовані на

вивчення діяльності перших професійних шкіл та теоретичних концепцій соціальної освіти, розгляд німецької системи професійної соціальної освіти після повалення нацистської диктатури, її структур-ної перебудови і змістового оновлення навчальних планів і програм, з’ясування специфіки професійної підготовки фахівців соціальної сфери у системі вищої освіти Німеччини. Такий хід розвитку соціально-педагогічної освіти науковці пояснюють становленням й еволюцією професійного поля соціально-педагогічної і соціальної діяльності, їх поступовою інтеграцією, а також розвитком соціаль-ної педагогіки як науки, яка, виокремившись зі структури загальної педагогіки, поступово набуваючи ознак самостійної галузі наукових знань та згодом зближуючись із наукою про соціальну роботу, стала її інтегрованою складовою.


Аналізуючи численні нормативні документи з питань реформу-вання професійної соціальної і соціально-педагогічної освіти у Німеччині дослідники розкривають мету, завдання, структуру професійної підготовки фахівців соціальної і соціально-педагогічної роботи, аналізують зміст і технології з урахуванням усіх складових (соціологічна, психолого-педагогічна, економічна, правова, соціально-політична тощо) у різні історичні періоди, вказують на досягнення і невдачі.

Поряд з питаннями історичної еволюції значну увагу у німецькій науковій літературі приділено і характеристиці сучасної системи професійної підготовки фахівців соціальної і соціально-педагогічної роботи у їх найрізноманітніших напрямах, що є роз-галуженою та складною, а також диференційованою на рівні як окремих федеральних земель, так і освітніх закладів. Поряд із професійними школами для підготовки соціальних асистентів, вихователів, фахівців у галузі роботи з літніми людьми, дітьми і людьми з вадами розвитку існують також вищі професійні навчальні заклади для освіти у сфері соціальної роботи і соціальної педагогіки та відповідні напрями підготовки у німецьких університетах. Науковці представляють і аналізують увесь спектр можливостей та пропозицій щодо професійної підготовки фахівців соціальної сфери у межах німецької системи освіти, визначаючи їх особливості й відмінності, що відображаються і на організаційно-структурному, і на змістовому рівні [5]; [6]; [7].

Проведені дослідження з цієї проблеми підтверджують існува-ння відмінностей у підготовці фахівців соціальної сфери у системі власне університетської та вищої професійної освіти, спричинених їх відповідними теоретичними концепціями, що відображають, у першому випадку, традиційну академічну спрямованість універси-тетської освіти, яка ставить мету ґрунтовної всебічної теоретичної підготовки та розвиток здатності до науково-дослідницької діяль-ності, у другому – орієнтацію на безпосередню підготовку до професійної діяльності соціальних фахівців, підкреслюючи, відпо-відно, практично спрямований характер освіти. Ці особливості без-посередньо відображені в усіх напрямах професійної підготовки фахівців соціальної і соціально-педагогічної роботи, зокрема соціо-логічному, психологічному, педагогічному, економічному, правовому тощо, та посилюють необхідність подолання недоліків й одно-


бічностей соціальної і соціально-педагогічної освіти як у секторі вищої професійної, так і в сфері університетської освіти, їх якісною модернізацією згідно з тенденціями розвитку німецької системи вищої освіти та динамічних потреб суспільства у соціальній підтримці й відповідних змін у професійному полі соціальних працівників.

Висновки. У науковій літературі Німеччини з означеної проблеми дослідження детально проаналізовано історичний розвиток та сучасний стан професійної підготовки фахівців соціальної роботи, розкриваються її зміст та форми, визначаються основні проблеми й шляхи їх подолання. Вивчення німецьких досліджень у цій галузі дає змогу глибоко осмислити процес професійної ком-петентності студентів у процесі їх професійної підготовки у різних навчальних закладах, виявити його позитивні риси та скористатися цим досвідом у розв’язанні нагальних питань соціально-педагогічної освіти в Україні.

Подальших наукових розвідок потребує становлення та розвиток системи професійної підготовки соціальних працівників та соціальних педагогів у країнах німецькомовного простору.


1. Абашкіна Н.В. Підготовка соціальних педагогів у Німеччині : метод. рекомендації щодо удосконалення підготовки соціальних педагогів в Україні на основі використання німецького досвіду / Н. Абашкіна. – К. : Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, 2003. – 23 с.

2. Ефимова М.В. Подготовка социальных педагогов и социальных работников в вузах Германии : дисс. … канд. пед. наук : 13.00.08 / Мария Викторовна Ефимова ; Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского. – Ярославль, 1997. – 215 с.

3. Пришляк О.Ю. Професійна підготовка соціальних педагогів у вищих навчальних закладах Німеччини [Текст] : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / Оксана Юріївна Пришляк ; Тернопільський національний педагогічний університет ім. В. Гнатюка. – Тернопіль, 2008. – 219 с.

4. Соціальна педагогіка [Текст] : підручник для студентів вищих навчальних закладів / А.Й. Капська [та ін.] ; [ред. А.Й. Капська] ; Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова, Інститут соціальної роботи та управління. – 4-те вид., перероб. і доп. – К. : Центр учбової літератури, 2009. – 488 с.


5. Amthor R.Ch. Die Geschichte der Berufsausbildung in der Sozialen Arbeit: Auf der Suche nach Professionalisierung und Identität / R.Ch. Amthor. – Weinheim u. München : Juventa, 2003. – 656 s.

6. Heitkamp H. Die Ausbildung der Professionalität Sozialer Arbeit in Deutschland / H. Heitkamp // Die Ausbildung der Professionalität sozialer Arbeit in Polen, Tschechien und Deutschland / E. Steinert (Hrsg.). – Frankfurt am Main : Peter Lang Verlag, 2000. – S. 13 – 26.

7. Kruse E. Professionalisierung durch Akademisierung? – Hauptstationen der Entwicklung der Ausbildung in der Sozialen Arbeit / E. Kruse // Professionalisierung im Widerstreit. Zur Professionalisierungsdiskussion in der Sozialen Arbeit – Versuch einer Bilanz / P. Hammerschmidt, J. Sagebiel (Hrsg.). – Neu-Ulm : AG SPAK, 2010. – S. 43 – 58.

8. Sachße Ch. Mütterlichkeit als Beruf: Sozialarbeit, Sozialreform und Frauenbewegung 1871 – 1929 / Ch. Sachße. – Weinheim : Juventa, 2002. – 336 s.

9. Rauschenbach Th. Die Erzieherin. Ausbildung und Arbeitsmarkt / Th. Rauschenbach, K. Beher, D. Knauer. – Weinheim/München : Juventa, 1996. – 496 s.

Гриник Игорь. Развитие системы профессиональной

подготовки социальных педагогов и социальных работников в Германии. Статья посвящена проблеме становления и развития системы профессиональной подготовки социальных педагогов и социальных работников в Германии. Определены истоки социаль-ного и социально-педагогического образования в Германии, осуществлен анализ и систематизация общих черт его развития. В результате проведенного анализа определены основные достижения и трудности в развитии системы высшего социального и социально-педагогического образования в Германии, выявлены основные черты исторического и современного опыта обучения специалистов социальной сферы.

Ключевые слова: социальный педагог, социальный работник, профессиональная подготовка социальных педагогов, система профессиональной подготовки социальных педагогов.

Hrynyk Ihor. Development of professional training system

of social pedagogues and social workers in Germany. The article deals with the formation and the development of social pedagogues and social workers professional training system in Germany. The

http://www.google.com.ua/search?hl=ru&tbo=p&tbm=bks&q=inauthor:%22Christoph+Sach%C3%9Fe%22&source=gbs_metadata_r&cad=8�


origins of social and socio-pedagogical education in Germany have been found out as well as common features of its development have been analyzed and systematized. As the result of the analysis main achievements and challenges in the development of higher social and socio-pedagogical education in Germany have been identified as well as main features of historical and modern experience of training social sphere specialists have been revealed.

Key words: social pedagogue, social worker, professional training of social pedagogues, system of professional training of social pedagogues.

БЛАГОДІЙНІСТЬ У СФЕРІ ОПІКИ НАД ДІТЬМИ… 75

УДК 376/6/09(438)

Д 43

Христина ДЗЮБИНСЬКА

БЛАГОДІЙНІСТЬ У СФЕРІ ОПІКИ НАД ДІТЬМИ У ПОЛЬЩІ ТА УКРАЇНІ

(кінець ХХ – початок ХХІ ст.) У статті розкрито нормативно-правову основу благодійності у

сфері опіки над дітьми у період трансформації суспільного устрою Польщі та періоду незалежної України. Характерним є впровадже-ння реформ у систему опіки над дитиною, створення необхідних умов для проживання, харчування та лікування дітей-сиріт, напів-сиріт, дітей із малозабезпечених сімей.

Ключові слова: опіка, діти-сироти, благодійні товариства і фундації, Польща, Україна.

Постановка проблеми. Опіка є одним із перших видів діяль-

ності людини на користь іншої. Визначає її існування, виховання, освіту, якість життя, соціалізацію. Опіка над дитиною триває щонай-менше до вісімнадцятого року життя – до отримання нею повноліття і незалежності. Якщо батьки не піклуються про дитину чи роблять це неправильно, або взагалі їх немає, необхідним і невід’ємним є втруча-ння інституцій, які виконують роль батьків в опіці й вихованні.

Упродовж віків проблема опіки над дитиною була предметом зацікавлень педагогів, психологів, державних службовців, органів освіти, а також благодійних організацій і приватних осіб. Внесено чимало пропозицій і спроб для розв’язання означеної проблеми. В останні десятиліття проблема благодійницької діяльності та правового статусу благодійних організацій в європейських країнах набирає нового звучання. Можливість створювати неурядові органі-зації та брати участь у діяльності цих ключових елементів розвинутого © Дзюбинська Христина, 2014


громадянського суспільства, дає можливість кожній людині впливати на процеси, що відбуваються у державі. Дискусії над проблемами опіки над дитиною у контексті суспільних змін вимагали необхід-ності впровадження реформ у систему опіки.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Благодійність у сфері опіки над дітьми-сиротами займає місце на стику кількох наукових галузей – соціальної педагогіки та соціології, права та сімейного права, історії та історії педагогіки. Вона широко висвітлена у психолого-педагогічній літературі. Дослідження благодійності другої половини ХХ ст. представлено у наукових працях вітчизняних (С. Білоконя, А. Лопухівської, Г. Марахова, О. Удода, М. Шабаєвої) та польських (С. Бадори, А. Вронського, В. Данека, С. Трухіма та ін.) науковців. В історико-педагогічному контексті благодійність відображена у наукових розвідках Л. Березівської, Н. Побірченко, В. Борисенко, І. Левченко, Л. Вовк, Ю. Проліщук та ін.

В історіографії проблеми благодійності досі не знайшли відображення порівняльний аналіз нормативно-правової бази благодійності у сфері опіки над дітьми-сиротами, товариств та фундацій, у 90-х рр. ХХ – початку ХХІ ст. у Польщі та Україні.

Мета статті – висвітлити сутність благодійності у сфері опіки на дітьми у Польщі та Україні наприкінці ХХ – початку ХХІ ст.

Період трансформації суспільного устрою у Польщі, який розпочався у 1989 р., передбачав зміни у системі опіки над дитиною. З проголошенням незалежності України для створення та існування громадянського суспільства необхідною компонентою стає активна робота недержавних організацій, створених з метою досягнення суспільних цілей, а не з метою отримання прибутку.

У Польщі проблеми фундацій урегульовано законом “Про фундації” від 6 квітня 1984 р. (далі – Закон) [6]. Чіткого визначення фундації немає, але в науці сформувався погляд, що фундація – це організація, в основі якої лежить майно, призначене засновником для певної мети (благодійної, культурної тощо). Вона може бути заснована для реалізації суспільно і економічно корисних цілей, особливо таких, як охорона здоров’я, розвиток економіки і науки, освіта і виховання, культура і мистецтво, суспільна допомога, охорона навколишнього середовища і опіка над історичними цінностями (стаття 1 Закону). Це не є вичерпний список цілей, для реалізації яких може бути засновано фундацію, однак польський законо-


давець вимагає, щоб цілі збігалися з головними інтересами Респуб-ліки Польща.

Правління керує діяльністю фундації і виконує представницькі функції. Законодавець прийняв тут дуже цікаву модель діяльності юридичної особи, яка спирається тільки на один орган. Окрім правління, можуть бути утворені інші органи фундації, але у жодному випадку право ведення справ і керівництва не може бути відібрано у правління і передано іншому органу [3, 199]. Додатковими органами можуть бути наглядова рада, рада заснов-ників, ревізійна комісія тощо. Аналогічно немає обмежень щодо строку повноважень члена правління. З одного боку, цей Закон чітко прописує засади їхньої діяльності, а з іншого – залишає велике поле для маневру засновникам фундацій.

У Польщі існує дві основні форми самоорганізації громадян-ського суспільства, а водночас – основні типи неурядових організа-цій – товариства та фундації. Незважаючи на те, що вони можуть мати дуже подібні цілі, між ними існують істотні відмінності щодо форм утворення, функціонування та фінансової діяльності.

Основна відмінність між товариствами та фундаціями полягає у тому, що товариства є формою об’єднання осіб для спільного досягнення певної мети. Це може бути як загально-суспільна мета, так і партикулярна (у такому випадку товариство має служити лише його членам). Водночас при створенні фундації найважливішим є капітал.

Як фундації, так і товариства, підлягають обов’язковій реєстрації в реєстрі об’єднань, інших громадських і професійних організацій, фундацій та публічних закладів опіки Державного судового реєстру. З моменту реєстрації ці суб’єкти набувають юридичного статусу.

Створення та діяльність товариств у Польщі регулюється Законом від 7 квітня 1989 р. “Про товариства” [7]. Товариство є об’єднанням осіб, котрі прагнуть реалізувати певну спільну мету. Для утворення товариства необхідною є співпраця щонайменше 15 (або 3, залежно від типу товариства) членів-засновників, котрі приймають рішення про створення товариства. У випадку якщо число членів товариства спаде до менш ніж 15, воно підлягає розпуску. Товариство спирається у своїй діяльності на громадську роботу членів, а також самостійно визначає свої цілі, програми діяльності, організаційну структуру і ухвалює внутрішні акти,


що визначають його діяльність. Вищим органом товариства є загальні збори. Члени товариства, відповідно до способу, зазначеного в статуті, можуть змінювати цілі діяльності товариства, прийняти рішення про його розпуск чи вихід із нього. Ціль товариства не обов’язково повинна бути суспільно важливою, тобто воно може реалізовувати партикулярні інтереси вузької групи осіб (наприклад, товариство прихильників відпочинку в горах).

У цьому плані положення польського законодавства суттєво відрізняються від вимог Закону України “Про об’єднання громадян” від 16 червня 1992 р., у статті 3 якого вказано, що “громад-ською організацією є об’єднання громадян для задоволення та захисту своїх законних соціальних, економічних, творчих, вікових, національно-культурних, спортивних та інших спільних інтересів” [2, 292]. Таке положення створює проблеми при отриманні громадською організацією статусу неприбуткової в податковій інспекції, оскільки, відповідно ст. 7.11.1. Закону “Про оподаткува-ння прибутку підприємств” від 28 грудня 1994 р. головним критерієм для надання організації неприбуткового статусу є сфера її діяль-ності, а саме: неприбутковою визначається організація, яка є: “...благодійними фондами і благодійними організаціями, створеними у порядку, визначеному законом для проведення благодійної діяльності, у тому числі громадськими організаціями, створеними з метою провадження екологічної, оздоровчої, аматорської спортивної, культурної, освітньої та наукової діяльності, а також творчими спілками та політичними партіями, громадськими організаціями інвалідів та їх місцевими осередками, створеними згідно з Законом України “Про об’єднання громадян”. Відповідно, громадська організа-ція, створена для захисту законних інтересів своїх членів, формально не може отримати статусу неприбуткової.

У 1997 р. прийнято Закон України “Про благодійництво та благодійні організації”, в якому визначено ключові поняття та їх статус. Благодійництво, згідно зі ст. 1 вищезазначеного Закону, – “це добровільна безкорислива пожертва фізичних та юридичних осіб у наданні набувачам матеріальної, фінансової, організаційної та іншої благодійної допомоги; специфічними формами благодійництва є меценатство, спонсорство і волонтерська діяльність” [2, 292]. Таке трактування є широким і не зводиться тільки до фінансової допомоги. Благодійна організація – “це недержавна організація,


головною метою діяльності якої є саме здійснення благодійної діяль-ності в інтересах суспільства або окремих категорій осіб” [2, 292].

В українському законодавстві термінологія для визначення благодійних організацій є досить різноманітною: об’єднання громадян, непідприємницькі організації, некомерційні організації, неприбуткові організації тощо. Подібна ситуація була в Польщі до 2003 р. Після прийняття Закону від 24 квітня 2003 р. “Про діяльність суспільного блага та волонтаріат” з’явилося юридичне визначення неурядових організацій. Відповідно до цього закону, неурядовими організаціями є юридичні особи або одиниці, що не мають статусу юридичної особи, котрі не є одиницями сектору фінансів у розумінні законодавства про публічні фінанси і не діють з метою отримання прибутку, створені на основі закону, в тому числі фундації та товариства з урахуванням винятків (відповідно до п. 4 неурядовими організаціями не визнаються політичні партії, профспілки та організації роботодавців, органи самоврядування професійних груп, фонди, єдиним засновником яких є держава).

Українське законодавство передбачає, що громадські органі-зації можуть не мати фіксованого індивідуального членства, а у діяльності громадських організацій у випадках, передбачених їх статутами, можуть брати участь колективні члени [1, 17]. Натомість у Польщі фіксоване індивідуальне членство є обов’язковим, оскільки, якщо кількість членів товариства становить менше ніж 15 осіб, воно автоматично припиняє діяльність. Колективного членства в товариствах не передбачено, однак юридичні особи можуть виступати “підтримуючим” членом товариства.

Для утворення громадського об’єднання в Польщі необхідна згода принаймні трьох організацій. До об’єднання можуть приєдна-тися також інші юридичні особи, що діють на засадах неприбутковості (наприклад, фундації), однак, згідно з польським законодавством, забороняється створення об’єднання чи федерації винятково фунда-ціями. Інші юридичні особи, котрі діють на засадах неприбутко-вості, можуть виступати лише допоміжними членами об’єднання, тобто не можуть бути обраними до правління та не мають права голосу при виборах правління.

Основним правовим актом, що регулює статус фундації в Польщі, є Закон від 6 квітня 1984 р. “Про фундації” [4]. У ньому не дається безпосереднього визначення фундації, однак в окремих


статтях визначаються основні риси цієї інституції. Зокрема, фунда-ція є організацією:

– створеною для досягнення суспільно чи економічно корисних цілей (стаття 1);

– створена засновником чи фізичними особами, незалежно від їх громадянства і місця проживання або юридичною особою, зареєстрованою в Польщі чи за кордоном, котрі подали заяву про створення фундації (стаття 2);

– котра отримує статус юридичної особи з моменту внесення до Державного судового реєстру (стаття 7 пункт 2).

Серед цілей, для реалізації яких може бути створена фундація, виділяють, зокрема, такі: охорона здоров’я, розвиток економіки та науки, освіти і виховання, культура і мистецтво, опіка і суспільна допомога, охорона середовища і культурної спадщини. Законо-давець вживає словосполучення “зокрема”, а це означає, що перелічені цілі подані лише як приклад. У зв’язку з цим, також можливим є створення фундації для реалізації цілей, відмінних від тих, що прямо вказані в статті 1 згаданого закону, при умові, що вони не будуть суперечити інтересам Республіки Польща.

Польському закону про фундації частково відповідає Закон України “Про благодійництво та благодійні організації” від 16 вересня 1997 р. Відповідно до ст. 6, організаційно-правовими формами благодійних організацій в Україні є: членська благодійна організація; благодійний фонд; благодійна установа; інші благодійні організації (фундації, місії, ліги тощо).

Конкретна організаційно-правова форма благодійних організа-цій визначається засновниками (засновником). Благодійною організа-цією в Україні є недержавна організація, головна мета діяльності якої – здійснення благодійної діяльності в інтересах суспільства або окремих категорій осіб. Відповідно до цього ж закону, благодійна діяльність – це добровільна безкорислива діяльність благодійних організацій, що не передбачає одержання прибутків від цієї діяльності.

Реформування опікунсько-виховних установ у Польщі (будин-ків дитини, сімейних будинків дитини, молодіжних виховних осередків) започатковано 1 вересня 2000 р. Впровадження нових правових засад зумовило також появу низки проблем, зокрема: зменшення сімейної історії і народних традицій; усунення регіональ-них традицій і встановлених способів співжиття людей; нехтува-


ння цінностями, перевагами і значенням сімейних зв’язків, без-робіття і нестабільна ситуація на ринку праці; поява багатьох патологічних явищ, а також фактів, складних для однозначного трактування їх моральної цінності; зростання маніпуляції людьми, наприклад, у медіа, зростання агресивної поведінки серед учнів тощо. Сьогодні поширеними формами опіки над дітьми є будинки дитини, прийомна сім’я, СОС-дитячі села. Кожна з цих форм має свої особливості функціонування, опіки і виховання.

Держава схиляється до надання допомоги і підтримки членам сімей і родин, що спричинило необхідність реформування системи опіки. Зміни у суспільній політиці дали шанс на реальну допомогу дитині-сироті. Дитина може бути скерована до однієї з трьох видів опікунсько-виховних установ Польщі. Відповідно до чинного закону, опікунсько-виховна установа надає дитині постійну ціло-добову або періодичну опіку і виховання, задовольняє її побутові потреби, емоційний, суспільний і релігійний розвиток, дбає про стан здоров’я і здобуття освіти відповідно до чинних норм [8]. Проаналізувавши правові норми, що регулюють благодійну діяль-ність в Україні, виокремимо такі форми благодійної діяльності: меценатство – добровільна безкорислива матеріальна, фінансова, організаційна та інша підтримка фізичними особами набувачів благодійної допомоги, гуманітарна допомога, миротворча благодійна практика, місіонерство, спонсорство.

Висновки. В останні десятиліття у Польщі і Україні благодійна діяльність виконує значні соціальні функції та є важливим чинни-ком розвитку соціально-культурної сфери, вимагає відповідної законодавчої бази, що регулювала б цю діяльність. Проблемі благодійності надається особлива увага. Нормативно-правова основа в обох країнах у період трансформації суспільного устрою зазнає змін, у тому числі і в сфері опіки над дітьми, незалежно від того, чи дитина перебуває під опікою опікунсько-виховних установ, інституцій, прийомних сімей тощо. Подальшого висвітлення потребують діяльність будинків-сиріт і благодійна діяльність окремих установ та організацій у сучасних умовах.


1. Буздуган Я. Правові форми та принципи благодійної діяльності як джерела фінансового забезпечення соціально-культурної сфери в Україні / Я. Буздуган // Віче. – К., 2011. – № 8. – С. 17 – 20.


2. Закон України “Про благодійність і благодійні організації” // Відомості Верховної Ради. – 1997. – № 46. – С. 292.

3. Cioch H., Kidyba A. Ustawa o fundacjach : komentarz / Henryk Cioch, Andrzej Kidyba. – Warszawa : Wolters Kluwer, 2007. – 410 s.

4. Kwiatkowska B. Jak załóżyć fundacje? Stowarzyszenie Klon/Jawor, serija “3w*” / Beata Kwiatkowska. – Warsazawa : Polsko-Amerykańska Fundacja Wolności, 2008. – 32 s.

5. Prawne warunki działania organizacji pozarządowych. – Warszawa : Akademia Rozwoju Filantropii w Polsce, 2006. – 38 s.

6. Ustawa o fundacjach 6 kwietnia 1984 r. // Dziennik Ustaw. – 1999. – № 46. – Poz. 203.

7. Ustawa z dnia 7 kwietnia 1989 r. Prawo o stowarzyszeniach // Dziennik Ustaw. – 2001. – № 79. – Poz. 855 z późn. zm.

8. Ustawa z dnia 12 marca 2004 r. o pomocy społecznej // Dziennik Ustaw. – 2004 r. – Nr 64. – Poz. 593 z późn. zm. – Art. 80. – Ust. 2.

Дзюбинская Кристина. Благотворительность в сфере

опеки над детьми в Польше и Украине (конец ХХ – начало XXI в.). В статье раскрыто нормативно-правовую основу благотворительности в сфере опеки на детьми в период трансформации общественного строя Польши и периода независимой Украины. Характерной чертой есть внедрение реформ в систему опеки над ребенком, создание необходимых условий для проживания, питания и лечения детей-сирот, полусирот, детей из малообеспеченных семей.

Ключевые слова: опека, дети-сироты, благотворительные общества и фундации, Польша, Украина.

Dzyubynska Khrystyna. The charity in child custody in

Poland and Ukraine (end of XX – beginning of XXI century.) The article deals with normative and legal framework in the field of charity care for children during the transformation of the social system in Poland and the period of independent Ukraine. It is significant the introduction of reforms in the system of custody of a child, the creating of necessary conditions for accommodation, meals and treatment of children orphans, half orphans, children from low-income families.

Key words: care, orphans, charities and foundations, Poland, Ukraine.

СТВОРЕННЯ НОВИХ ТИПІВ ДОШКІЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ… 83

УДК 371 (477) “20”

К 17

Юрій КАЛІЧАК

СТВОРЕННЯ НОВИХ ТИПІВ ДОШКІЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

ЯК РЕЗУЛЬТАТ СПІВПРАЦІ СОФІЇ РУСОВОЇ Й АРКАДІЯ ЖИВОТКА

У статті розглядається співпраця відомих українських

педагогів Софії Русової й Аркадія Животка у період визвольних змагань українського народу (1917 –1920 рр.) у місті Кам’янець-Подільський, що була спрямована на створення нових типів дошкіль-них навчальних закладів. Така спільна діяльність зумовила появу цілої мережі дитячих дошкільних закладів на Поділлі, організацію численних курсів з підготовки майбутніх вихователів, видання педагогічної та дитячої літератури.

Ключові слова: дошкільне виховання, курси, позашкільна освіта, дитячий садок, “Товариство дошкільного виховання ім. Й.Г. Песталоцці”.

Постановка проблеми. Складний процес становлення та

розбудови сучасної української освіти неможливий без урахування вже напрацьованого вітчизняного та зарубіжного педагогічного досвіду.

Як зазначено у Державній національній програмі “Освіта” (Україна ХХІ століття), навчально-виховний процес повинен здійсню-ватися на національному ґрунті, в “органічному поєднанні з націо-нальною історією і народними традиціями, збереженні та збагаченні культури українського народу” [2, 64]. У зв’язку з цим, важливого значення набувають вивчення, аналіз, узагальнення і творче викорис-тання досвіду тих українських педагогів і культурно-освітніх діячів початку ХХ ст., які зробили вагомий внесок у розвиток вітчизняної педагогічної науки.

© Калічак Юрій, 2014


Чимало прогресивних ідей учених кінця ХІХ – початку ХХ ст. не втратили своєї актуальності і сьогодні. Ґрунтовне вивчення, широке висвітлення й творче використання їхньої спадщини на практиці забезпечить дотримання принципів єдності, спадкоємності та наступності поколінь у розвитку педагогічної науки. Звернення до першоджерел, які відображають надбання й традиції національної системи освіти в минулому, допоможе осмислити сучасне, віднайти провідні напрями подальшого розвитку української педагогіки, дошкільної освіти зокрема.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Перші спроби дослідити науково-педагогічну та громадсько-просвітницьку діяль-ність А. Животка припадають на 30 – 50-ті рр. минулого століття (В. Дорошенко, М. Остапович). В українській науці радянського періоду його наукове надбання з ідеологічних міркувань замовчу-валося. За роки незалежності України вітчизняні та зарубіжні вчені оприлюднили невелику кількість праць А. Животка, публікацій про нього, які відображають окремі періоди та напрями діяльності українського вченого [5]. З’явилися дослідження з проблем розвитку освіти в Україні, які опосередковано висвітлюють педагогічну діяльність А. Животка (Н. Лисенко). Діяльність А. Животка як культурно-освітнього діяча частково вивчали Ю. Бошик, Ж. Ковба, Є. Назаренко. Аналіз архівного матеріалу та наукової літератури засвідчує, що питання про внесок А. Животка у розвиток української педагогічної думки недостатньо вивчене й висвітлене.

Аналіз та узагальнення сучасної психолого-педагогічної літератури засвідчує, що у ній відсутнє комплексне висвітлення змісту навчально-виховної роботи у сучасному ДНЗ, організації приватних дитячих садків, створення нових типів закладів для наймолодших, узагальнення форм і методів виховної роботи ДНЗ України на початку ХХ ст., а також педагогічні умови для реаліза-ції здібностей дітей дошкільного віку в умовах утвердження освітніх стандартів та інтегрування України в європейський простір.

Мета статті – висвітлення змісту практичної діяльності А. Животка у тісній співпраці з С. Русовою, що була спрямована на організацію нових типів дошкільних закладів на Поділлі, узагальне-ння форм і методів роботи ДНЗ України на початку ХХ ст., створення умов для реалізації ідеї дошкільного виховання.


Упродовж 1918 – 1920 рр. фундатор українського національ-ного дошкільного виховання С. Русова працювала у м. Кам’янець-Подільський, де доля звела її з випускником Санкт-Петербурзького психоневрологічного інституту А. Животком. Спільними зусиллями вони сприяли розвиткові дошкільної справи на Поділлі, заснуванню курсів з підготовки майбутніх вихователів.

У 1918 р. в Україні, у Кам’янець-Подільському зокрема, організація виховних закладів для наймолодших громадян молодої Української Держави перебувала у зародковому стані. Підтвердже-нням є спогади А. Животка про подільський період його життя: “Приступивши до праці дошкільного виховання – зустрівся із тим звичайним на той час явищем повної непопулярности дошкільної справи не тільки серед широких мас, але й серед інтелігенції взагалі й серед учительства зосібна. На цілому Поділлю питання дошкільного виховання було цілковито новим і не тільки в його реальнім вигляді (на ціле Поділля щойно в той час було відкрито перший діточий садок) – але і теоретично” [VI, 434].

Відділ дошкільного виховання був на той час наймолодшим підрозділом у структурі Подільського земства. Від початку заснування (квітень 1918) постала проблема пошуку висококваліфікованих кадрів, які змогли б насамперед розгорнути організаційну діяльність [IV, 7]. З цією метою земство запросило А. Животка очолити ново-створений відділ. Цей факт свідчить про визнання його сучасниками як досвідченого фахівця у галузі дошкільного виховання. Перед ним одразу ж постало чимало першочергових завдань: згуртувати у відділі спеціалістів з відповідною освітою, постійно вести пропаганду самої ідеї дошкільного виховання, приступити до організації дитячих закладів, а, найважливіше, – знайти матеріальні кошти для їхнього створення.

У фондах Державного архіву Хмельницької області нами виявлено офіційний робочий документ відділу дошкільного вихова-ння Подільської народної губерніальної управи – доповідну записку земству “Про працю Відділу Дошкільного виховання та про видатки при відділі”, складену А. Животком, у якій визначено основні напрями діяльності очолюваного ним підрозділу, а саме:

– підготовка національних кадрів для роботи в дитячих садках і захоронках;


– розробка проектів, планів, інструкцій для працівників дошкільних закладів;

– здійснення загального керівництва навчально-виховним процесом в установах для найменших;

– організація цілої мережі дошкільних закладів, у тому числі й у сільській місцевості;

– влаштування показової дитячої бібліотеки й музею дитячих виробів;

– проведення бесід, лекцій, з’їздів для працівників дошкільних закладів [IV,10].

З кошторису витрат, складеного педагогом, дізнаємося також про такі сфери діяльності відділу дошкільного виховання, як ознайом-лення з передовим педагогічним досвідом зарубіжжя та видавництво власними силами підручників, дитячих книжок і часописів, підтримка місцевої ініціативи створення дошкільних закладів. І все це мали здійснити вісім службовців відділу: завідувач, помічник, чотири інструктори, діловод і секретар. Цікавим є і те, що фінансування проекту (за планом А. Животка, це 174 000 крб. – чималі на той час гроші) здійснювало Міністерство народної освіти уряду УНР, навпіл з губерніальним земством [IV, 11].

За планом педагога, у кожному повіті Поділля необхідно було відкрити щонайменше по три дитячі садки й по п’ять захоронок. Така кількість дитячих закладів, на думку вченого, забезпечила б мінімальні потреби населення. Отже, у краї мали діяти 39 садків і 65 захоронок. Водночас А. Животко просив призначити 12 стипендій для майбутніх слухачів курсів дошкільного виховання у Києві. Загальна сума фінансування для організації виховання наймолодших громадян Поділля становила 722 250 крб. Забезпечувалася вона кош-тами з фондів Міністерства народної освіти, губерніального й повіто-вих земств [IV, 13]. Документ було затверджено, а значить, потрібно було здійснювати на практиці накреслені плани.

Зі спогадів С. Русової про А. Животка, з яким вона працювала у Кам’янці-Подільському, дізнаємося про його високу фахову під-готовку й непереборне бажання працювати з українськими дітьми. У “Моїх споминах” педагогу присвячено такі слова авторки: “Це була така щира людина, просто аж горів, щоб щось гарне влаштувати. Мене примусив прочитати цілий курс викладів про дошкільне вихова-ння” [5, 226]. С. Русова уважно стежила за кожною наступною


публікацією свого молодого колеги на педагогічні теми, часто від-гукуючись на них своїми рецензіями. Ми виявили понад два десятки таких відгуків засновниці національного дошкілля, проте жоден з них не містив негативних оцінок діяльності А. Животка. С. Русова порівнювала українського вченого з Й.Г. Песталоцці, вважаючи його “відомим педагогом, що всією щирою любов’ю до дітей нагадує великого швейцарського педагога” [V, 3]. Цей факт свідчить про надзвичайно високий професійний рівень педагога, а також про визнання його заслуг у розвитку дошкільної справи в Україні.

У численних працях А. Животко неодноразово наголошував, що навіть за умов відсутності власної держави, рідної школи україн-цям необхідно шукати шляхів національного виховання молоді, сприяти формуванню міцної духом і тілом людини-громадянина. Запропонована ним концепція дошкільного виховання була лише першим етапом у розв’язанні цього завдання. Спираючись на ідеї сучасної йому педології, результати наукових досліджень у галузі дитячої психології, європейський та американський педагогічний досвід, учений вважав за необхідне створення на українських землях різних закладів дошкільного виховання дітей як важливої ланки освітньої системи.

Водночас педагог наполегливо звертався за допомогою до різ-них організацій, установ, товариств, надсилав різноманітні доповіді до них, поширював відозви до громадянства, порушував питання дошкільного виховання у місцевій пресі (журнали “Освіта”, “Село”, газети “Життя Поділля”, “Наш Шлях”) з метою пропаганди та зацікав-лення усіх, кому не байдужа доля найменших дітей. Зі сторінок часопису “Село” А. Животко звернувся до місцевого товариства “Просвіта” з відкритим листом, у якому намагався з’ясувати відповіді на декілька запитань, а саме: чи має намір “Просвіта” співпрацювати із земством, організовуючи дитячі садки й захоронки, чи є в неї для цього відповідні кошти, чи проводилася роз’яснювальна робота серед широкої громадськості з питання дошкільного виховання [І, 7]. І лише на початку 1919 р. до відділу дошкільного виховання почали надходити відгуки з окремих повітових земств та осередків “Просвіти” з проханнями надати додаткову інформацію, а Ушицька Народна Рада перша “внесла певну силу до кошторису…” [VI, 437]. Почина-ючи з літа того ж року, розпочалася організація перших дошкільних


закладів у провінції, а водночас і підготовка до забезпечення їх необхідними педагогічними працівниками.

Зусиллями А. Животка і за участю працівників відділу дошкіль-ного виховання, а також при підтримці народної управи весною 1919 р. у Кам’янці-Подільському були організовані перші на Поділлі короткотермінові (місячні) курси дошкільного виховання, куди зараховувалися особи з середньою освітою або випускники учитель-ських семінарій. Усього зголосилися до навчання 18 слухачів, але закінчили курси лише одинадцятеро, з яких шестеро одразу ж при-ступили до роботи з дітьми. Програма курсів складалася з лекцій на такі теми: “Історія дошкільного виховання”, “Оповідування”, “Забави” (лектор А. Животко), “Головні засади дошкільного виховання” (С. Русова), “Ручна праця” (С. Блехер), “Співи” (І. Москвичів) [VI, 438]. Окрім того, для слухачів курсів проводили практичні заняття у дошкільних закладах. Наприкінці навчання майбутні вихователі виконували завдання з ручної праці, проводили забави з дітьми, а також подавали свій огляд літератури для дітей.

З 10 до 26 лютого 1920 р. зусиллями А. Животка були влашто-вані подібні курси, але вже для ширшого загалу під назвою “Вихова-ння дитини”. До їх програми увійшло десять лекцій, які читала С. Русова, за такою тематикою: “Дитина – її духовний і фізичний склад; досліди дитячої психології. Впливи на розвиток дитини: спад-щина і оточення. Фактори виховання: ігри, праця, наука. Погляди на виховання новійших педагогів. Форми соціяльного виховання дітей. Робота в дитячому садку: організація ігор. Організація роботи в зв’язку з життям. Розвиток мови як перший фактор навчання. Мораль-ний і інтелектуальний розвиток дитини. Вихователь і його роль у вихованні дитини” [6, 29]. Заняття складалися із двогодинних лекцій, з подальшим обговоренням їх упродовж 2 – 3 годин. Проводили їх через день у приміщенні університету, до участі запрошували усіх, хто цікавився питаннями виховання дітей, особливо батьків.

Проте ці курси не дали очікуваного результату, адже слухачів було надто мало – в середньому по 15 – 20 осіб [XII, 4]. Особливо засмучувала організаторів відсутність представників українського вчительства, на яких покладалася провідна роль у поширенні ідеї дошкільного виховання.

З 15 червня того ж року були проведені ще одні коротко-термінові курси з організації дошкільного виховання, у яких брали


участь С. Русова, А. Животко й члени відділу дошкільного вихова-ння С. Готесман, В. Зборовець, В. Герасимович та інші [VI, 475]. До програми курсів увійшли такі предмети: дошкільне виховання (загальний нарис); дитяча психологія; природознавство; дитяча література; медична допомога; бібліотека; методи і системи (загальний нарис); фізичне виховання; малювання; ліпка; вирізування; співи. Зазначені курси передбачали як теоретичні, так і практичні (платні) заняття. Закінчили їх 7 із 12 слухачів.

Окремого розгляду потребує діяльність А. Животка в організо-ваному ним у січні 1919 р. “Товаристві дошкільного виховання ім. Й. Г. Песталоцці” (далі – товариство). На першому засіданні в присутності шести його членів учений оголосив власноручно під-готовлений проект статуту, завдання, мету та першочергові заходи товариства, спрямовані на:

– влаштування виставок дитячої творчості з метою ознайом-лення широких кіл українського громадянства з дошкільною працею;

– пропаганду дошкільного виховання (лекції, статті в пресі); – організацію студій (лекції, курси, створення бібліотеки); – влаштування зразкового дитячого садка в Кам’янці-Поділь-

ському, а також поширення мережі дитячих закладів на Поділлі; – залучення до праці батьків; – організацію позашкільного виховання; – заснування філій товариства в межах Поділля [VI, 453]. Статут товариства було затверджено 3 квітня 1919 р. Тоді ж

обрано членів бюро в складі: голова – А. Животко, заступник – В. Зборовець, секретар – Г. Зборовець, скарбник – Г. Витвицький, член бюро – С. Готесман. Почесним головою одностайно обрано С. Русову [XII, 3]. Дуже часто цей факт не розглядався науковцями і, як наслідок, роль А. Животка применшувалася.

Один із перших заходів товариства – проведення навесні 1919 р. першої на Поділлі виставки дитячих робіт, на якій також було представлено педагогічну літературу українською, російською та німецькою мовами й літературу для дітей, а також приладдя для дитячих садків. Виставку урочисто відкрила С. Русова, яка прочитала лекцію на тему “Творчість дитини у вихованні”. Лише за перші три дні роботи її відвідали 338 осіб, що свідчить про неабияке зацікав-лення громадськості проблемами розвитку творчості у дітей [6].


Улітку 1919 р. товариство вже мало власне помешкання з двох кімнат. У більшій з них працював дитячий садок, який увечері “перетворювався” на клуб, у меншій – бібліотека, в приміщенні якої проводилися засідання бюро товариства. Навпроти будинку було облаштовано дитячий майдан, а ще один такий – біля церкви Святого Юра на Польських Фільварках.

Наприкінці березня 1920 р. за ініціативою товариства відбулося спільне засідання працівників Американського Червоного Хреста з представниками населення м. Кам’янець-Подільський. З боку україн-ської спільноти міста брали участь, зокрема, С. Русова (Український Червоний Хрест) і А. Животко (“Товариство дошкільного виховання ім. Й.Г. Песталоцці”). На цьому зібранні було вирішено видавати дітям, у тому числі з українських сімей, щодня 3 000 гарячих сніданків [1, 3]. З цього часу почали діяти кухні на Підзамчі й Руських Фільвар-ках, які обслуговували дитячі садки, організовані “Товариством ім. Й.Г. Песталоцці”.

У квітні 1920 р. А. Животко від імені товариства письмово звернувся до ректора Кам’янець-Подільського державного україн-ського університету професора І. Огієнка з пропозицією заснувати кафедру дошкільного виховання. У разі відсутності такої можли-вості педагог просив дозволити викладання окремого предмету на філологічному факультеті. У відповіді на цей лист зазначалося, що незабаром в університеті планується відкриття кафедри педагогіки, що уможливить викладання дошкільного виховання як окремої дисципліни [VI, 475].

У травні того ж року товариство відкрило ще два дитячі майдани: на Новому Плані й Польських Фільварках, які планувалося згодом перетворити на дитячі садки. Загальна кількість залучених до навчання і виховання дітей становила приблизно 150 осіб [VI, 4].

6 липня 1920 р. товариство влаштувало ще один дитячий май-дан у Кам’янці-Подільському. Заняття, які відвідували 50 дошкіль-ників, проводили випускники курсів дошкільного виховання упродовж двох місяців [XII, 3].

20 – 24 серпня товариство знову організувало виставку дитя-чих робіт. На ній було прочитано такі лекції: С. Русовою – “Дитина і громада”, “Розвиток творчости в вихованню дитини”, “Нова школа в Бельгії”; А. Животком – “Дошкільне виховання на Поділлю”, “Релігія в вихованню дитини”; І. Соколянським – “Дефективні діти й праця з


ними”. Результат проведення виставки перевершив усі сподівання організаторів, адже її відвідали понад 1 000 осіб. Крім того, вона сприяла налагодженню постійних зв’язків з Проскуровом (нині м. Хмельницький), а також Ушицею, де згодом почалася робота з організації власних філій товариства [XII, 3].

Оцінюючи діяльність педагога, С. Русова писала в 1922 р.: “Куди б доля не закинула А. Животка, він усім серцем присвячує все праці біля малих дітей. Примушений тікати від большевицької навали з Кам’янця, Животко опинився на Волині, повторив у Крем’янці ріжні дитячі організації і в крем’янецькій “Просвіті” розпочав видав-ництво книжок для дітей із поля їх виховання” [V, 3].

Висновки. Провідні положення концепції українського до-шкілля А. Животка є актуальними для сьогодення, позаяк у них врахо-вано прогресивні тенденції передової європейської педагогічної науки. Загалом це свідчить про європеїзм української педагогіки, традиції якої вдосконалювалися упродовж ХХ ст. Сьогодні, в умовах утвердження освітніх стандартів та інтегрування України в європей-ський простір, науково-педагогічна спадщина А. Животка потребує належної оцінки, зокрема заслуговує на увагу досвід створення нових типів дошкільних закладів за безпосередньої участі С. Русової.

Подальших досліджень потребує педагогічна діяльність А. Животка в еміграції, зокрема спільна праця із С. Русовою в Українському педагогічному інституті імені М.П. Драгоманова, його журналістська діяльність.


І. ДАТО (Державний архів Тернопільської області), ф. 348 (Товариства “Просвіта”), оп. 1, спр. 15, арк. 1 – 56.

ІІ. ДАТО, ф. 348, оп. 1, спр. 28, арк. 1 – 41. ІІІ. ДАТО, ф. 348, оп. 1, спр. 353, арк. 1 – 3. ІV. ДАХО, ф. 260 (Подільської губерніальної народної управи), оп. 1,

спр. 3, арк. 1 – 13. V. ЦДАВОВУ у Києві (Центральний державний архів вищих органів

влади та управління України у Києві), ф. 3560, оп. 1, спр. 39, арк. 1 – 58. VI. ЦДАВОВУ у Києві, ф. 3560, оп. 1, спр. 58, арк. 1 – 490. VII. ЦДАВОВУ у Києві, ф. 3560, оп. 1, спр. 59, арк. 1 – 20. VIII. ЦДАВОВУ у Києві, ф. 3560, оп. 1, спр. 61, арк. 1 – 132. IX. ЦДАВОВУ у Києві, ф. 3560, оп. 1, спр. 62, арк. 1 – 57. X. ЦДАВОВУ у Києві, ф. 3866, оп. 1, спр. 99, арк. 1 – 21.


XI. ЦДІАУ у Львові (Центральний державний історичний архів України у Львові), ф. 348, оп. 1, спр. 135, арк. 106 – 146.

XII. ЦДІАУ у Львові, ф. 348, оп. 1, спр. 532, арк. 1 – 4. 1. “Бюлетень” Товариства Дошкільного Виховання ім. Пестальоцці

№ 1 // Наш Шлях. – Кам’янець на Поділлю. – 1920. – Ч. 44. – С. 3 – 4. 2. Державна національна програма “Освіта” (Україна ХХІ століття). –

К., 1994. – 64 с. 3. Допомога сніданками українським дітям / Місцеве життя //

Наш Шлях. – Кам’янець на Поділлю. – 1920. – Ч. 56. – С. 3. 4. До товариства “Просвіта” // Село. – Кам’янець на Поділлю. –

№ 9. – С. 7. 5. Русова С. Мої спомини / Софія Русова. – Львів : Видавнича

кооператива “Хортиця”. – 1937. – 124 с. 6. Русова С. Ріпка – казка-п’єска (рукопис) Арк. Животка /

Критика та бібліографія / Софія Русова // Освіта. – Кам’янець на Поділлю. – 1919. – № 6. – С. 29.

7. Т-во ім. Пестальоцці / Наша школа // Наш Шлях. – Кам’янець на Поділлю. – 1920. – Ч. 79. – С. 4.

Каличак Юрий. Cоздание новых типов дошкольных

учебных заведений как результат сотрудничества Cофии Русовой и Аркадия Животко. В статье рассматривается сотрудничество известных украинских педагогов Софии Русовой и Аркадия Животко в период освободительной борьбы украинского народа (1917 – 1920 гг.) в городе Каменец-Подольский, направленную на создание новых типов дошкольных учебных заведений. Такая совместная деятельность привела к появлению целой сети детских дошкольных учреждений на Подолье, организации многочисленных курсов по подготовке будущих воспитателей, издание педагогической и детской литературы.

Ключевые слова: дошкольное воспитание, внешкольное образование, детский сад, курсы, “Общество дошкольного воспитания им. И.Г. Песталоцци”.

Kalichak Yuriy. Establishing of New Types of Preschool

Educational Institutions as the Result of the Collaboration of Sophiya Rusova and Arcadiy Zhyvotko. In article the collaboration of Sophiya Rusova and Arcadiy Zhyvotko‚ the renowned Ukrainian


pedagogues is considered. Their activity in Kamyanets – Podilskiy within the period of the Ukrainian people struggle for its independence in 1917 – 1920 was directed to the establishment of new types of preschool educational institutions. Their joint cooperation stipulated a whole network of preschool institutions in Podolia‚ as well as a number of courses in the preparation of future educationalists and the publication of pedagogic and children literature.

Key words: preschool education‚ extra – school education‚ kindergarden‚ courses of study‚ Pestalozzi preschool education association.


УДК 371.213.212.09

К 20

Ореста КАРПЕНКО

ДЕФІНІЦІЯ “ОПІКА НАД ДИТИНОЮ” У ПЕДАГОГІЧНІЙ ДУМЦІ ПОЛЬЩІ

У статті розкрито зміст поняття “опіка”, “опіка над

дитиною” у польській педагогіці, теоретико-методологічні підходи їх трактування. Опіка над дитиною пов’язана з вихованням: виховання сприяє її активізації і самостійності. Опіка здійснюється незалежно від того, яку систему цінностей визнає підопічний і чи прагне він змін, які зумовлені трансформацією суспільного устрою в Польщі.

Ключові слова: опіка, діти, виховання, педагогіка, Польща. Постановка проблеми. Проблема опіки і виховання є

показником суспільних явищ і ступеня цивілізаційного розвитку. Особливо гостро питання соціальної опіки дітей і молоді постає у перехідні етапи суспільно-політичного й соціально-економічного розвитку держав, якими як для Польщі, так і для України були післявоєнні роки ХХ ст. Характерним для цього періоду є поява багатьох концепцій виховання дітей-сиріт, пошук і вдосконалення форм опіки, опікунсько-виховної системи. До різноманітних видів педагогічної діяльності були причетні творці польської педагогіки і опікунської практики: Юзеф Чеслав Бабіцкий, Казімєж Єжевський, Януш Корчак (Генрик Ґольшмідт), Казімєж Лісецкий, Гелена Рад-ліньска, Марія Ґжеґожевська. Їхній творчий доробок репрезентує розв’язання опікунсько-виховних і культурно-освітніх проблем дітей-сиріт, які не втратили своєї актуальності для сьогодення.

В останні роки опіка привертає до себе увагу державних органів і громадських організацій різних країн світу, становить

© Карпенко Ореста, 2014

ДЕФІНІЦІЯ “ОПІКА НАД ДИТИНОЮ”… 95

предмет досліджень різних галузей наук (психології, педагогіки, медицини, права, соціології, економіки і політики). Опіка над дітьми викликає посилену увагу з боку держави і громадських організацій. Водночас соціальне сирітство як явище продовжує поширюватися. Виходячи із економічних реалій, кількість українських сімей, які мають можливість усиновити чи встановити опіку над дітьми-сиротами чи дітьми, позбавленими батьківського піклування, зменшується, а відповідно збільшується частка тих дітей, які потрапляють до закла-дів соціального захисту. Найбільш прикро, що діти стають сиротами при живих батьках. Проте ще багато питань у цій ділянці суспіль-ного життя залишаються нерозв’язаними.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Публікації україн-ських науковців свідчать, що проблеми опіки і виховання у нашій державі є і залишаються надзвичайно важливими. У вітчизняній педагогічній науці висвітлювалися питання опіки над дітьми в добу трансформації суспільного устрою, зокрема розвиток системи опіки в Україні та опікунсько-виховна функція школи (Б. Ступарик), опіка над дітьми в позашкільних закладах (Т. Завгородня), опікунська діяльність сучасного дошкілля (Н. Лисенко) [1]. М. Стельмахович у контексті народної та української родинної педагогіки розглядає питання виховання сиріт із найдавніших часів до XIX ст. [2].

Вагомим аналізом доробку польських педагогів міжвоєнного періоду є наукові розвідки, присвячені окремим аспектам освітньо-виховної діяльності і творчої спадщини видатних польських педаго-гів – Ю. Бабіцкого, К. Єжевского, К. Лісєцкого, Я. Корчака. Їхній життєвий і творчий шлях, опікунсько-виховна практика висвітлені у довідкових виданнях, зокрема “Новому педагогічному словнику” (“Nowy słownik pedagogiczny” W. Okonia), семитомній педагогічній енциклопедії, виданій упродовж 2003 – 2008 рр. (Encyklopedia Pedago-giczna XXI wieku”, t. 1 – 7). У публікаціях українських дослідників висвітлена проблема опіки над дітьми-сиротами у творчому доробку польських педагогів: формування творчої особистості (С. Денисюк), дитяче самоврядування (Т. Забута, М. Ямницький), гуманістичні ідеї творчої спадщини Я. Корчака у контексті розвитку вітчизняної педагогічної думки (В. Кушнір), діяльність благодійних товариств та асоціацій у Польщі в царині опіки (Х. Дзюбинська), концепції виховання дітей-сиріт у міжвоєнний період (Ю. Яким).


Вивчення сучасної педагогічної літератури з проблеми опіки над дитиною підтвердило, що на шпальтах вітчизняної літератури практично відсутнє висвітлення теоретичних засад опіки у педаго-гічній думці Польщі, основних напрямів у розвитку опіки над дітьми, творчого доробку видатних польських педагогів у галузі опіки та виховання. Аналіз і узагальнення сучасної україномовної психолого-педагогічної літератури засвідчує, що проблема опіки дітей і молоді у Польщі висвітлена фрагментарно. У ній відсутнє цілісне висвіт-лення трактування дефініції “опіка над дитиною” у педагогіці Польщі.

Метою статті є розкриття сутності поняття “опіка над дитиною” та узагальнення теоретичних підходів щодо означеної проблеми у Польщі упродовж ХХ – початку ХХІ ст.

Опіка була і є однією з головних складових людського життя. Виникнення опіки сягає початку історії людства. Межі походження чи зародження опіки окреслені не чітко. Правдоподібно, її початок сягає австралопітека. Еволюція людини, як і техніки чи науки, йшла швидко. Розумна людина (Homo Sapiens) вдосконалювала тільки форми, які були започатковані мільйон років тому.

Еволюційний розвиток людини дає можливість висунути припущення, що наші предки, живучи в складних умовах, піклувалися один про одного. Виявом опіки, наприклад, був порядок розподілу здобутої під час полювання їжі. З. Домбровський сформулював кілька гіпотез, які торкаються опіки між людьми. Першою з них є твердження, що а) передісторична опіка полягала в тому, що родичі дбали про потомство до часу його відокремлення (самостій-ності); б) опікунська діяльність в інших ділянках розвинулася раніше, ніж у звірів, в) межі потреб, які задовольнялися, були наближені до тих, які сьогодні спостерігаємо у найбільш розвинутих звірів (мавп) – це біологічні потреби, безпека, приналежності, забави і яскраве зародження вищих потреб, г) механізми інстинкту і особис-того досвіду опіки значною мірою підтримані або замінені здобутими опікунськими діями, д) основні функції опіки – збереження життя і забезпечення певного процесу розвитку – не відрізнялися суттєво від функцій опіки звірів, е) опіка між людьми мала охороняти підопічних від небезпеки, пов’язаної з місцем проживання, що відсутнє у звірів тощо [8, 43 – 44].


Вихідним моментом трактування дефініції “опіка” є аналіз потреб дитини у глобальному контексті, що охоплює ситуації загалом й умови, в яких перебуває дитина.

У науковій літературі опіка має багатозначний характер: опіка над дитиною, над самотніми, молоддю, хворими, а також цей вираз вживають стосовно рослин, звірів, технічних пристроїв. Поняття пов’язане з лікувальною, педагогічно-психологічною, домашньою, духовною опікою тощо. Опіка вживається у значенні допомоги, захисту, охорони, допомоги, запобігання, кожне з яких має різну мету і способи застосування. Суспільство вимагає опіки від батьків, громадських організацій, школи, місця праці, держави, надаючи їм повноваження чи обов’язок приймати рішення у царині опіки та виховання.

Дефініція “опіка” пов’язана із поняттями “допомога”, “виховання”. В. Оконь розглядає опіку над дитиною як різноманітні діяння, які проводять відповідні інституції чи особи з метою забезпе-чення щоденних потреб дітей, а також усестороннього розвитку їхньої особистості.

Особливо інтенсивної опіки вимагають діти, які перебувають у складних життєвих і виховних умовах, а також діти, розвиток яких є під загрозою [12, 287]. Особи чи інституції, які взялися за опіку дітей, несуть за них моральну і правову відповідальність.

Сутність опіки над дитиною полягає у тому, що вона вимагає догляду і надання їй моральних і матеріальних умов, конче необхід-них для психофізичного розвитку. Якщо ці умови відповідні, то дитина зможе задовольнити найнеобхідніші потреби, здобути соціальні можливості. У статтях “Форми соціальної опіки” Ю. Бабіцкий виокре-мив засади опіки над дитиною: універсальність, безперервність, бажаність, добро дитини, її громадянська цінність у майбутньому [3]. Уважав, що найбільш відповідні умови для розвитку дитини існують у добрій сім’ї, тому соціальна опіка повинна прагнути до створення сім’ї.

Сутністю опіки є не благодать, а обов’язок, а для тих, хто її потребує, – право [4, 1]. Дві основні засади виступають підставою гармонії і соціальної рівності, яка формує взаємний уклад стосунків між особистістю і суспільством, а також згуртованість соціальної групи: кожен мусить бути для суспільства потрібним, а взамін за це кожен отримує від суспільства право самостійного існування.


Обґрунтовуючи педагогічну вартість соціальної опіки загалом, Ю. Бабіцкий застерігає її організаторів, аби не очікували на вдяч-ність від тих, хто отримує послуги. Цей механізм часто виправдовує виникнення почуття меншовартості і усунення на соціальний маргі-нес. На його думку, правильно організована соціальна опіка, крім завдань матеріального характеру, пов’язує людей зі збиткового сегменту соціального життя із суспільством. Опіка над дитиною є інтегральною частиною соціальної опіки.

З. Стельмащук і М. Коланкевич розглядають опіку над дити-ною як різноманітні діяння, які проводять відповідні інституції чи особи з метою забезпечення щоденних потреб дітей, а також усе-стороннього розвитку їхньої особистості. Особливо інтенсивної опіки вимагають діти, які перебувають у складних життєвих і виховних умовах, а також діти, розвиток яких є під загрозою [15, 838]. Допомога – категорія суспільної поведінки, яка має на меті поліпшення чиєїсь ситуації чи запобігання погіршенню цього стану [7, 623].

Опіка над дитиною передбачає не тільки забезпечення її необхідними засобами для задоволення постійних і тимчасових матеріальних потреб, а й відповідальність за долю особи, над якою встановлено опіку, за допомогу і сприяння її розвитку, запобігання суспільної деградації, за її психофізичний розвиток і формування творчої особистості. У цьому значенні опіка – це діяльність, спрямо-вана на запобігання труднощам та розладам у розвитку дитини [6, 18].

Як уважає Я. Мацяшкова, опіка передбачає різноманітну діяль-ність осіб та інституцій з метою створення умов для задоволення потреб дітей і молоді. Метою цієї діяльності є спрямований напрям усвідомлених дій, які виражають завдання і поступки людини [11, 38].

Новий елемент до визначення дефініції “опіка” вводить А. Кельм. На його думку, під опікою над дитиною потрібно розуміти “діяльність осіб чи інституцій у зв’язку з конкретною або винятко-вою ситуацією загрози при відсутності або обмежених можливостях попередження ситуації самою дитиною з метою забезпечення природ-них умов розвитку і виховання молодого покоління” [9, 21]. Опіка зумовлена культурною діяльністю різних індивідуальних і суспільних суб’єктів, інколи або загалом несамостійних осіб і груп з метою створення їм умов для життя та розвитку.

Опіку можна розглядати у вузькому і широкому значенні. У вузькому значенні опіка полягає у безпосередньому задоволенні


через опікуна необхідних і специфічних потреб, реалізованих стосовно групи людей, які, наприклад, через хворобу, не в змозі задовольнити свої потреби, певних категорій раннього дитинства, пов’язаного з неможливістю самостійно розв’язують проблеми, зокрема в ситуації, наприклад, загрози життю через катастрофу. У широкому розумінні опіка стає суб’єктивним процесом, маючи завданням забезпечити розвиток і одночасно створити умови, щоб він приносив задоволення. У цій концепції опіки закладається розвиток особистості незалежно від віку. Важливим є поняття “підтримка”, яка тісно пов’язана з допомогою, яку можна означити як відносини між двома особами” [5, 32 – 33].

Над опікою у широкому розумінні крізь призму поняття “компенсація”, під яким розуміє вирівнювання прогалин, які вини-кають унаслідок недостатньої діяльності у галузі створення організа-ційних умов для її задоволення, що можуть викликати загрозу розвитку і здоров’ю людини розмірковує С. Бадора. Така опіка часто стосується занедбання, яке часто дитина отримує у родинному середо-вищі, а в результаті – до так званого соціального сирітства. Це є особливе соціальне, моральне, освітнє, а також занедбання, пов’язане зі здоров’ям.

Окрім цього, науковець виокремлює основну, виховну і під-тримувальну опіку. Основна полягає у безпосередньому задоволенні матеріальних, емоційних потреб, а також в організації вимог, необхід-них для життя і розвитку, насамперед безпеки і любові, створення можливостей для навчання, відпочинку, суспільних відносин, користу-вання культурними цінностями, розвиток індивідуальних зацікавлень [5, 41].

Виховна опіка має місце тоді, коли під час її процесу опікун намагається також реалізувати виховну мету. Тоді завданням опіки є активізація підопічних з метою підвищення відповідальності за себе і свій народ. У цьому сенсі опіка використовує сили, свободу, можливість підопічного та його власну концепцію подолання життє-вий труднощів [5, 40].

Підтримувальна опіка характерна для природного середовища, для інституцій, які допомагають сім’ям. У цьому виді опіки дитина є суб’єктом у реалізації своїх потреб, а роль осіб, що допомагають, зводиться до підказки вибору шляху, сприяння і надання коштів [5, 41].


Опіка над дитиною пов’язана з вихованням: виховання сприяє активізації і самостійності осіб, що перебувають під опікою. До опікунських інституцій, які забезпечують повну опіку, належать сім’я, будинок дитини, дошкільні установи. Інтернат, світлиці, клуби, будинки молоді та ін. – надають часткову опіку [12, 287]. Важко провести межу між вихованням та опікою, оскільки завжди є турбота про особисту небезпеку дитини, якою піклуємося у процесі вихова-ння. Опіка, яка часто пов’язана з вихованням, становить необхідну частину кожного педагогічного контакту й інтегральну частину педагогічної діяльності.

Опікунсько-виховна діяльність набуває різних суспільних забарвлень, здебільшого маючи потрійне підґрунтя. У першому випадку опіка виступала у формі філантропії, надаючи першочерго-вого значення ідеї милосердя і допомозі ближньому. У другому – пов’язана з реформаторським рухом, який пропагував такі цінності, як солідарність, справедливість, рівність, воля і братерство. У третьому – концентрувалася навколо гуманістичної ідеї людського співтовариства в умовах демократичного суспільства [16, 34 – 35].

З поняттям “опіка” тісно пов’язане поняття “соціальне сирітство”, яке охоплює різноманітні, складні емоційні і суспільні ситуації. Соціальне сирітство С. Козак визначає як явище прогалин батьківської опіки, що виникає в основному з порушень функціону-вання сім’ї, прогалин піклування про дитину, злочинності, деморалі-зації батьків, алкоголізму і помилок у вихованні [10, 5]. Стан соціаль-ного сирітства відображає об’єктивну ситуацію, в якій спільними елементами є: відсутність опіки і виховних дій зі сторони батьків щодо дітей; факт довготривалого перебування дитини в іншому середовищі, ніж батьківський будинок, поєднаний з відсутністю контактів або недостатніх контактів між дитиною і батьками [14].

Г. Радлінська вважає, що в усіх опікунських діях відбува-ється виховання, що, своєю чергою, передбачає сприяння розвитку на предмет пошуку осіб і вибору панівних цінностей, а також вибору з них методів для своєї праці, на збагачення знання, здобуття навиків у керуванні собою і під час праці [13, 324 – 325].

Педагоги дійшли висновку, що важливе значення в організації опіки і виховання дітей мають сім’я, інституційні заклади, які допома-гають розв’язувати опікунсько-виховні проблеми, пов’язані зі суспіль-ними змінами.


Висновки. Наведені вище дефініції найповніше відображають сутність опіки і виховання у польській педагогіці ХХ – ХХІ ст. У педагогічній літературі існують різні підходи до визначення роз-глянутих нами понять. Однак у нашому розумінні, опіка над дитиною пов’язана з вихованням; виховання сприяє активізації і самостій-ності осіб, що перебувають під опікою. Особи чи інституції, які взялися за опіку дітей, несуть за це моральну і правову відповідаль-ність. У сучасних умовах опіка пов’язана із соціальним сирітством. Для України актуальними є посилення акцентів на підготовці педаго-гів до здійснення ними опікунсько-виховних функцій, запровадження нових педагогічних дисциплін, наприклад, опікунської педагогіки, ресоціалізаційної педагогіки тощо.

Подальшого наукового пошуку потребують питання функціо-нування інституційних форм опіки, нормативно-правових засад опікунської діяльності в України та країнах Європи.


1. Опіка над дітьми в добу трансформації суспільного устрою : [монографія] / Т.К. Завгородня, Н.В. Лисенко, Д.-К. Мажец, Б.М. Ступарик. – Івано-Франківськ – Ужгород : Мистецька лінія, 2002. – 151 с.

2. Стельмахович М. Г. Українська народна педагогіка / Мирослав Гнатович Стельмахович. – К. : Рад. школа, 1985. – 312 с.

3. Babicki J.Cz. Formy opieki społecznej / Józef Czesław Babicki // Opiekun Społeczny. – 1937. – № 2. – S. 16 – 18 ; № 4. – S. 7 ; № 6. – S. 3.

4. Babicki J.Cz. Pedagogika dziecka opuszczonego / Józef Czesław Babicki. – Lwów, 1936. – 26 s.

5. Badora S. Z zagadnień pedagogiki opiekuńczej / Sylwia Badora. – Tarnobrzeg : PWSZ, 2006. – 366 s.

6. Balcerek M. Rozwój opieki nad dzieckiem w Polsce w latach 1918 – 1939 / Marian Balcerek. – Warszawa : PWN, 1978. – 391 s.

7. Hajduk B. Pomóc / Barbara Hajduk // Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku. – Warszawa : Żak, 2003. – T. IV. – S. 623 – 660.

8. Dąmbrowski Z. Pedagogika opiekuńcza w zarysie / Zdzisław Dąmbrowski. – 4-е wyd., popr. i uzup. – Olsztyn : Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, 2006. – T. 1. – 269 s.

9. Kelm A. Węzłowe problemy pedagogiki opiekuńczej / Albin Kelm. – Warszawa : Żak, 2000. – 236 s.

10. Kozak S. Sieroctwo społeczne. Psychologiczna analiza zaburzeń w zachowaniu się wychowanków Domu Dziecka / Stefan Kozak. – Warszawa : PWN, 1986. – 338 s.


11. Maciaszkowa J. Z teorii i praktyki pedagogiki opikuńczej / Janina Maciaszkowa. – Warszawa : WSiP, 1991. – 187 s.

12. Okoń W. Nowy słownik pedagogiczny / Wicenty Okoń. – Warszawa : Żak, 2004. – 486 s.

13. Radlińska H. Pedagogika społeczna / Helena Radlińska – Wrocław : Wyd. Zakład Narodowy im. Ossolińskich, 1961. – 415 s.

14. Szymborska A. Sieroctwo społeczne / Alicja Szymborska. – Warszawa : Wiedza Powszechna, 1969. – 181 s.

15. Stelmaszuk Z.-W., Kolankiewicz M. Opieka nad dzieckiem / Zofia Waleria Stelmaczuk, Maria Kolankiewicz // Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku. – Warszawa : Żak, 2003. – T. III. – S. 838 – 851.

16. Winiarski М. Pedagogika opiekuńcza w procesie rozwoju / M. Winiarski // Tożsamość oraz delamaty pedagogiki opiekuńczej / Pod red. A. Olubiński. – Toruń : Akapit, 2001. – S. 33 – 61.

Карпенко Ореста. Дефиниции “опека над ребенком” в

педагогической мысли Польши. В статье освещены содержание понятий “опека”, “опека над ребенком” в польской педагогике, теоретико-методологические подходы к их трактовки. Опека над ребенком связана с воспитанием: воспитание способствует его активизации и самостоятельности. Опека осуществляется независимо от того, какую систему ценностей признает подопечный и хочет ли он изменений, обусловленных трансформацией общественного строя в Польше.

Ключевые слова: опека, дети, воспитание, педагогика, Польша. Karpenko Oresta. Definition “guardianship above child” in

pedagogical opinion of Poland. The article deals with the essence of the notions “care” and “guardianship above child” in Polish pedagogics, theoretical and methodological approaches to their interpretation. Guardianship above a child is related to education: education assists her activation and independence. Guardianship is carried out regardless of what system of values is acknowledged by a ward and whether he wants changes that is predefined by transformation of framework of society in Poland.

Key words: care, children, education, pedagogics, Poland.

СІМЕЙНЕ ВИХОВАННЯ… 103

УДК 317.4.018(430):173

К 28

Мар’яна КЛИМ

СІМЕЙНЕ ВИХОВАННЯ У НІМЕЦЬКИХ ДОСЛІДНИЦЬКИХ СТУДІЯХ

КРІЗЬ ПРИЗМУ РЕТРОСПЕКТИВНОГО ДИСКУРСУ кінця ХІХ – початку ХХ століття

У статті узагальнено досвід інтерпретації ролі та сімейного

виховання дитинства в Німеччині, уточнено сутність змісту вихова-ння дитини у різних соціальних групах. З’ясовано, що у Німеччині на початку 90-х рр. передумовами появи самостійних педагогічних досліджень, які стосувалися проблем сімейного виховання та дитинства кінця ХІХ – початку ХХ ст., були: об’єктивні соціо-культурні умови, які активізували потреби трансформації знання історії теорії у практику.

Ключові слова: дитинство, виховання, сімейне виховання, дослідницькі студії, Німеччина.

Постановка проблеми. Перед вітчизняною педагогічною

наукою та практикою завжди стояли завдання максимального й водночас виваженого і толерантного підходу до підвищення ефектив-ності виховних впливів на особистість. Дослідження проблеми сімей-ного виховання у сучасній родині ґрунтується на визнанні першо-чергової ролі виховання і навчання у розвитку дитини, формуванні її як цілісної особистості, а також як діяльнісного члена суспільства. З іншого боку, стратегічні завдання, окреслені у державних нормативно-правових документах, спрямовують увагу освітян на подолання прогалин у сімейній політиці й організацію родинного виховання та забезпечення педагогічного всеобучу батьків.

Низка законодавчих актів і постанов у галузі освіти (Концепція “Сім’я і родинне виховання” [7], Національна доктрина розвитку © Клим Мар’яна, 2014


освіти України у ХХІ столітті [4], Програма “Українська родина” [5] та ін.) зі всією очевидністю засвідчують, що в нашій державі увага акцентується на необхідності якісних змін, потребі реконстру-ювання педагогічних норм у сімейному вихованні дітей.

Отже, розвиток ідей сімейного виховання у фокусі суспільно-політичного розвитку України закладений вектором, що прямує до осмислення зарубіжного досвіду. Посиленою увагою науковців сьогодні користуються педагогічні парадигми європейських країн з їхнім нагромадженим віками виховним потенціалом. У контексті цих інноваційних тенденцій вивчення сімейного виховання та фено-мену дитинства у дослідженнях німецьких науковців містить високий коефіцієнт актуальності й доцільності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Сьогодення вітчиз-няної педагогіки визначається значною мірою сприйняттям і розумі-нням культурно-освітніх традицій через уможливлений сучасними дослідниками екскурс в історію тих чи тих проблем виховання у різних країнах світу, оперуючи цікавими фактами, що сприяють впровадженню інноваційного змісту, форм, методів, засобів сімей-ного виховання.

Наукове зацікавлення проблемою інтерпретації феномену сімей-ного виховання та дитинства у Німеччині представлене дослідже-ннями: реалізація принципів гуманізму, демократизації у німецькій педагогіці початку ХХ ст., заснованих на засадах антропології (О. Барило) [1]; виховання дитини у контексті розвитку взірця “вільної школи” і принципів виховання у родині (А. Валєєв) [2]; спільні й відмінні риси ґендерного виховання дітей, виокреслених стратегією ґендерної рівності, що передбачалася конституцією ФРН (1949) у землях Нижня Саксонія та Райнлянд Пфальц (Л. Ковальчук) [3]; еколого-естетичне виховання школярів у Німеччині (І. Рудьковська) [6]; особливості реалізації ідей народної педагогіки у контексті наукової спадщини П. Наторпа (О. Титаренко) [8]; зміст сімейного виховання молодших школярів (Г. Чирікова) [9]. Ці ідеї ґрунтуються на своєрідному, оригінальному й незвичному, порівняно з тракту-ванням до цього часу, розумінні природи дитини у контексті сімей-ного виховання, що уможливило створення адекватних виховних засобів без використання шаблонних підходів.

Аналіз і узагальнення сучасної педагогічної літератури засвід-чує жваве зацікавлення науковців різними аспектами німецької


педагогіки – проблемами методології, дидактики, теорії і практики виховання. У багатьох з них відтворена реальна картина розвитку педагогіки і перебіг освітянської практики у Німеччині наприкінці ХІХ ст. – початку ХХ ст., однак у дослідженнях відсутній ком-плексний аналіз особливостей трактування дитинства та виховання дітей у німецьких сім’ях різних типів в історико-педагогічному контексті.

Метою статті є комплексний аналіз феномену дитинства та сімейного виховання у німецьких дослідницьких студіях 90-х рр. ХХ ст. через призму ретроспективного дискурсу кінця ХІХ – початку ХХ ст.

У нових реаліях розвитку суспільства, постійно змінюваних умовах, відповідно до вимог часу, актуалізується значущість пошуку продуктивних шляхів побудови взаємин між батьками і дітьми, що вимагають застосування виваженого педагогічного підходу у різних обставинах, очікуваних і нестандартних ситуаціях. Актуалі-зація проблеми сімейного виховання дітей детермінується також зростаючою кількістю відкладених шлюбів, плануванням дітей у зрілому віці, орієнтацією на малодітність, тенденцією “витіснення” виховної функції сім’ї економічними чинниками тощо.

Рефлексія, яку пропагували німецькі науковці, здатна регулю-вати виховну поведінку через вміння приймати рішення, завжди асоціювалася з пошуком розв’язання проблем, які виникали у житті. Саме така ситуація вибору спонукала німецьких педагогів та культурно-освітніх діячів використовувати зміст, методи, засоби, адекватні особистісній природі дитини. Це доречно використову-валося у вихованні німецького підростаючого покоління, адже батьки часто задумувалися, як діяти у нестандартних випадках, що саме корисне дитині.

Дослідник теоретичних засад виховання дітей у німецьких сім’ях А. Фінке [15, 9] висловлює думку про те, що у змісті сімейного виховання Німеччини враховувалися такі фактори: генетичні впливи (спадковість), первинні ознаки (пренатальні характеристики дитини). Це дало педагогові підставу аргументувати важливість сім’ї у процесі розвитку та виховання дитини. До того ж він уважав, що важливість сімейного виховання зумовлюється національною ментальностю. Третім та найбільш важливим фактором став міцний емоційний зв’язок матері та дитини.


У німецьких дослідженнях 90-х рр. ХХ ст. розглядається не лише проблема взаємозв’язку особливостей спадковості та вихова-ння дітей, а також роль структури сім’ї. Акцентується увага на від-сутності батька, зайнятості матері, які стали недоліком сімейного виховання – “… зміст сімейного виховання передався з поколі-ння до покоління, часто компетенцією батьків ставало розширення меж виховного впливу на дітей – звернення за допомогою до бабусь та дідусів” [11, 113]. Отже, зміст, мета та стиль сімейного виховання завжди вміщували у собі культурні цінності, соціальні очікування та суспільні вимоги. Разом із трансформаційними змінами у суспільстві змінювалася структура сім’ї, співвідносна з сімейною практикою.

Соціоорієнтована сім’я у Німеччині послаблювала вплив батька, посилила роль матері, у ній спостерігалося особистісне перекона-ння кожного члена родини у тому, що результатом соціального виховання у родині повинно стати твердження, що “окрема одиниця (у нашому випадку дитина індивідуально) може дійти до повного розвитку свого духу тільки в суспільстві, тільки тоді, коли розуміє, що успішний розвиток громади залежить від того, як одиниця під-порядковує свої потреби волі людської громади; дальше коли розуміє, що добро загалу треба ставити вище навіть тоді, коли воно при-носить особисту шкоду чи навіть небезпеку” [13].

Роздумуючи над стилевою приналежністю німецької педаго-гіки, Г. Рьорс висловлює думку, що процес сімейного виховання у Німеччині позбавлений стандартизації, не містить шаблонних мірок та підходів [13, 32 – 33]. Якщо ж розглядати саме поняття – стиль виховання, то в цьому випадку зазначається, що педагоги подають синомічний ряд – настанови батьківські, батьківська позиція, стиль батьківської взаємодії та дитини. Отже, вважаємо, що будь-який вид стилю уособлював певну міру батьківської любові, поваги до дітей, турботи про них.

Проблема рецепції феномену дитинства та сімейного виховання у німецьких дослідницьких студіях 90-х рр. представлена також роз-відками Г. Лямперта – аналіз концепту дитинства [10], Е. Райдеґельда – особливості державної соціальної політики щодо родин, які про-живали на теренах Західної Німеччини [12], Г. Розенбаума – страте-гічні орієнтири змісту виховання дитини у пролетарських сім’ях [14].

Німецький педагог Г. Лямперт детермінує дитинство з соціаль-ної та наукової точки зору ідентично. Воно визначається як “етап


раннього життя, який є незалежним від інших періодів. Дитина перебуває у періоді, де отримує вміння і таланти, яких й вимага-тиме майбутнє її життя. Надалі навчання та виховання у дошкіль-них навчальних закладах, початкова освіта, подальше шкільне вихова-ння повинно сприяти самовизначенню у професійному житті. Цей процес контролюється державою у Німеччині, а рівні можливості при цьому є бажаними [10].

Позицію стосовно селянської родини висловлює педагог Г. Розенбаум – “у селянській родині кінця ХІХ ст. відбулося різке зниження дитячої смертності, завдяки досягненням у галузі меди-цини. Особливої уваги потребували немовлята, адже низькі норми харчування та антисанітарні умови значною мірою відіграли свою негативну роль. Водночас ранньому дитинству приділялася незначна увага” [14, 339].

Стосунки між батьками та дітьми характеризувалися командним стилем виховання та проявами беззаперечної дитячої слухняності. Дитяче життя було структуроване надмірною батьківською ієрархією, відсутністю турботи, байдужістю до дитини. Матері не в змозі “виконувати свої обов’язки по домашньому господарстві і на фермі, тому діти часто були позбавлені материнської опіки”. Натомість у ремісничих сім’ях дітей використовували як робочу силу лише в дрібних масштабах. Їх залучали до трудової діяльності частково, а час їхньої фізичної праці був суворо регламентований. Мати в основ-ному брала на себе відповідальність за виховання дітей. Допомагали їй у цьому старші діти. Основним принципом виховання дитини була освіта через працю. У такий спосіб виховували слухняність, працьовитість і скромність. Особливу роль відігравала церква, тому дитинство і світ дитини були під сильним впливом релігійних цінностей. Домашнє виховання дитини відбувалося під впливом батька, не стільки у стосунках з дівчатами, як з хлопцями. Незважаючи на більш високі можливості виховання дітей у ремісничих родинах, простору для розвитку особистих навичок і талантів у них залиша-лося недостатньо. Жіночому населенню довелося шукати будь-які можливості для кар’єрного росту. Обов’язком дівчаток була в основ-ному домашня робота.

У пролетарських родинах рівень виховання був значно вищим. Традиційним призначенням шлюбу вважалося народження та вихова-ння дітей, а “народження другої дитини для сім’ї означало можли-


вість заощадити на оплаті домашньому вихователю. Ретельний догляд за немовлятами залежав від того, чи працює мати чи більшість часу присвячує вихованню. Мати могла заручатися допомогою дідусів та бабусь, які проживали в околицях, старші брати чи сестри теж допомагали” [12, 401 – 402]. Історія замовчує факти про роль батька у родині, адже він присвячував час дитині тільки під час вихідних днів чи у випадку безробіття. Складність стосунків убачалася ще й у тому, що інтенсивний, емоційний зв’язок між батьком і дитиною став практично неможливим.

Велику увагу, на думку педагога, у цих сім’ях приділяли вихованню у дітей любові до німецької мови, культури прадавнього народу, поваги до навколишніх, піклування про сестер та братів. Особливе значення мало шанобливе ставлення до традицій, звичаїв, обрядів, походження та родовідних коренів. Ефективність вихова-ння дітей у німецькій сім’ї залежала від авторитету батька, подружньої вірності, материнського покликання жінки, піднесенні ролі батьків у створенні та захисті домашнього вогнища. Важливим у сімей-ному вихованні було те, наскільки родина жила інтересами німецького народу, держави загалом. Діти прислухалися до розмов батьків, були свідками їхніх вчинків, раділи успіхам чи співчували [11, 146]. Виховний вплив сім’ї зростав, якщо батьки цікавилися не лише навчальним процесом, а й позаурочною діяльністю дітей. Тобто ключовою умовою було те, що інтереси сім’ї збігалися з інтересами суспільства, формуючи світогляд громадянина німецької держави.

Висновки. Історично склалося, що побудова стабільної, демократичної німецької держави залежала від змісту сімейного виховання. Доведено, що предметом дослідження німецьких педагогів зазначеного періоду стала проблема професійної орієнтованості жінок у німецькому суспільстві та реалізація сімейної політики. Значна кількість німецьких педагогів займалися вивченням фізіо-логічної сторони вихованця дитячого віку та молодших школярів, адже вважалося, що молодший шкільний вік є “вершиною дитин-ства та володіє деякою наївністю”. Німецький суспільний простір сприяв особливому зацікавленню виховним процесом дитини. Передумовами появи на початку 90-х рр. у Німеччині самостій-них педагогічних досліджень, які стосувалися проблем сімейного виховання та дитинства кінця ХІХ – початку ХХ ст., стали: об’єктивні соціокультурні умови та потреба трансформації знання історії теорії


у практику. В умовах, що склалися на той час, німецька громад-ськість боролася за впровадження освітніх реформ, які б підвищили роль сімейного виховання у житті дитини, надали б змогу розвива-тися відповідно до духовних запитів, культури, національної історії.

Перспективою подальших наукових розвідок є осмислення теоретичних і практичних засад сімейної дошкільної педагогіки Німеччини у контексті розвитку европейських виховних традицій упродовж ХХ ст. На сучасному етапі крос-цивілізаційних впливів перспективними шляхами удосконалення та розвитку системи сімей-ного виховання вважаємо: розробку педагогічних концепцій родинно-шкільного виховання і стандартного мінімуму знань про сучасні підходи до виховання дітей; активне залучення батьків до шкільного та позашкільного життя дитини через спільні форми роботи; пере-хід до системного використання активних методів виховання, спрямо-ваних на індивідуальний розвиток дитини; запровадження ефектив-них зарубіжних технологій, які слугуватимуть успішній реалізації виховного потенціалу родини.


1. Барило О.А. Ідеї вільного виховання в реформаторській педагогіці кінця ХІХ – першої третини ХХ століття : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / О.А. Барило. – К., 2004. – 233 с.

2. Валеев А.А. Развитие теории и практики свободного воспитании в зарубежной педагогике (ХХ в.) : автореф. дис. … док. пед. наук : 13.00.01 “Общая педагогика, история педагогики и образования” / А.А. Валеев. – Казань, 2007. – 41 с.

3. Ковальчук Л.О. Гендерне виховання учнівської молоді в Німеччині : дис. … канд. пед. наук : 13. 00. 01 / Л.О. Ковальчук. – Тернопіль, 2008. – 213 с.

4. Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті. Затверджена Указом Президента від 17 квітня 2002 року № 347 // Педагогіка і психологія професійної освіти : науково-практичний журнал. – 2002. – № 2. – С. 134 – 181.

5. Програма “Українська родина”. Постанова Кабінету Міністерства України від 14 березня 2001 р. № 243 // Офіційний вісник України. – 2001. – № 11. – С. 59.

6. Рудьковська І.В. Еколого-естетичне виховання у школах Німеччини : дис. … канд. пед. наук : 13.00.07 / І.В. Рудковська. – Луганськ, 2005. – 210 c.

7. Сім’я і родинне виховання. Концепція // Рідна школа. – 1996. – № 11 – 12. – С. 15 – 20.


8. Титаренко О.І. Розвиток ідей освіти і виховання у науково-педагогічній спадщині Пауля Наторпа : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / О.Б. Титаренко. – Полтава, 2009. – 230 с.

9. Чирікова Г.І. Проблеми сімейного виховання молодших школярів у Німеччині : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Г.І. Чирікова. – Луганськ, 2011. – 20 с.

10. Lampert H., Althammer J. Lehrbuch der Sozialpolitik / H. Lampert, J. Althammer. – Berlin, 2001. – S. 383 – 416.

11. Nave-Herz R. Familie heute / R. Nave-Herz. – Primus Verlag, Darmstadt, 2000. – 156 s.

12. Reidegeld E. Staatliche Sozialpolitik in Deutschland : Historische Entwicklung und theoretische Analyse von den Ursprüngen bis 1918 / Eckart Reidegeld. – Opladen : Westdeutscher Verl., 1996. – 412 s.

13. Röhrs H. Die Reformpädagogik. Ursprung und Verlauf unter internationalem Aspekt / H. Roehrs. – Weinheim, 1991. – 41 s.

14. Rosenbaum H. Formen der Familie : Untersuchungen zum Zusammenhang von Familienverhältnissen und Sozialstruktur und sozialem Wandel in de deutschen Gesellschaft des 19. Jahrhundert / H. Rosenbaum. – 5. Auflage. – Frankfurt am Main, 1990. – S. 332 – 357.

15. Finke A. Sozialgeschitliche Hintergründe der Stellung von Frau und Mutter im 18. und 19. Jahrhundert / A. Finke. – Leipzig : Intitut für Germanistik, 1998. – S. 9.

Клым Марьяна. Семейное воспитание в немецких исследо-

вательских студиях сквозь призму ретроспективного дискурса конца ХIХ – начало ХХ века. В статье обобщен опыт интер-претации роли детства и семейного воспитания в Германии, уточ-нена сущность воспитания ребенка в различных социальных группах. В исследовании доказано, что предпосылками появления в начале 90-х гг. в Германии самостоятельных педагогических исследо-ваний, касающихся проблем детства и семейного воспитания конца XIX – начала ХХ века, были: объективные социокультурные условия проживания социума, проблемы трансформации знания теории в практику.

Ключевые слова: детство, воспитание, семейное воспитание, исследовательские студии, Германия.

Klym Мaryana. Family education in the German researchers

through the prism of retrospective discourse during the end of XIX – beginning of XX century. The experience of interpreting the role of childhood and family education in Germany, the essence of the content of child rearing in different social groups are summarized


in the article. It is determined that the preconditions for the emergence in Germany in the early 90 – th ХХ century of independent educational research, concerning the problems of childhood and family education late XIX – early XX century were: the objective socio-cultural living conditions of society, the problems of transformation knowledge from theory into practice.

Key words: childhood, education, family education, research studies, Germany.


УДК 378.147

К 55

Ольга КОБРІЙ

ТЕНДЕНЦІЇ УДОСКОНАЛЕННЯ ЗМІСТУ ВИЩОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ УКРАЇНИ

У статті обґрунтовано сучасний стан розробки тенденцій

розвитку змісту вищої педагогічної освіти України, що стосуються організації якісного засвоєння інформації та досвіду майбутньої діяльності студентів. Виявлено прогностичні тенденції удосконалення змісту педагогічної освіти у ВНЗ України ХХІ ст., що стали резуль-татом демократичних перетворень упродовж ХХ ст. Необхідне врахування демократичних процесів в українській системі освіти та її інтегрування в єдиний освітній простір.

Ключові слова: зміст педагогічної освіти, прогностичні тен-денції, демократичні перетворення, ВНЗ України.

Постановка проблеми. Система освіти в Україні, у т. ч. і

вищої, відображає потреби суспільства, тобто основою життєдіяльності людини вважає ідею побудови гуманного суспільства. Водночас вітчизняна вища освіта повинна орієнтуватися на перспективу, стратегічні цілі Української держави, а тому – забезпечувати умови для демократичної освіти її громадян, розвитку їхнього громадянського самоусвідомлення, почуття власної національної гідності. Відтак модернізація змісту педагогічної освіти передбачає істотні зміни передовсім у програмах, підручниках, посібниках із навчальних дисциплін, в т. ч. педагогічних, – обсягу та якості інформації упродовж ХХ – початку ХХІ ст., пріоритетів і досвіду ВНЗ радянського періоду щодо поліпшення фахової підготовки студентів, які допоможуть подбати про забезпечення їхньої самореалізації, світогляду та компетентності, а також прогнозувати розвиток цього змісту в майбутньому.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Сьогодні активно розробляються питання гуманізації та демократизації змісту педаго-

© Кобрій Ольга, 2014

ТЕНДЕНЦІЯ УДОСКОНАЛЕННЯ… 113

гічної освіти, які передбачають гуманітаризацію навчальних дисцип-лін, формування здатності учасників навчально-виховного процесу до самореалізації та саморозвитку, самовиховання, забезпечення партнерських суб’єкт-суб’єктних стосунків між викладачами і студен-тами тощо. Теоретичне обґрунтування демократичних процесів в українській системі освіти та її інтегрування в єдиний освітній простір, а також важливі тенденції та перспективи якісної підготовки фахівця, його професійного зростання відображені у працях А. Алек-сюка, А. Бойко, Г. Васяновича, Т. Завгородньої, І. Зязюна [4], В. Кре-меня, С. Ніколаєнка [6], О. Савченко та ін. Інноваційні процеси в системі підготовки вчителя досліджують І. Бех [1], І. Богданова (особис-тісно зорієнтований підхід), О. Вишневський [2] (пріоритети НВЗ та орієнтація навчання на перетворювальну діяльність), С. Золотухіна (ідея виховного навчання), І. Зязюн [4] (аналіз професійно-педагогічної підготовки вчителя в системі неперервної освіти), О. Глузман [3] (тенденції розвитку педагогічної освіти), М. Чепіль [9] (формува-ння національної свідомості) та ін.

Дослідження тенденцій у змісті підготовки майбутнього вчителя, що стали результатом демократичних перетворень у змісті педаго-гічних дисциплін у ВНЗ України впродовж ХІХ та ХХ ст. не про-водилося. Ці перетворення об’єднали багатьох у бажанні оновлювати педагогічну освіту, розробляти шляхи її вдосконалення та потребу-ють використання відповідного досвіду.

Мета статті – обґрунтувати сучасний стан розробки тен-денцій розвитку змісту вищої педагогічної освіти України, що стосу-ються організації якісного засвоєння інформації та досвіду майбутньої діяльності студентів і виявити прогностичні тенденції, що стали результатом демократичних перетворень у ВНЗ України упродовж ХХ ст.

Щоб функціонування освітніх закладів відповідало сучасним умовам, важливо, звісно, опираючись на силу традицій, відображати в їх діяльності потреби суспільства, засвоювати рівень європейських стандартів в освіті. Безумовно, зміна орієнтирів у змісті шкільної і вищої освіти сьогодні супроводжується обґрунтуваннями необхід-ності зорієнтованості виховання на моральні, національні та громадян-ські цінності, що сприяють становленню патріотичної свідомості майбутнього вчителя. Врахування досвіду оновлення змісту педагогіч-них дисциплін у кожному ВНЗ на певному історичному етапі


допоможе забезпеченню якісної освіти та ефективної професійно-педагогічної підготовки майбутнього фахівця. “Нині в Україні роз-гортається процес змін, що мають на меті всебічне забезпечення інтересів людини, сприяння її прагненню жити й творити в гармонії зі своїм соціальним оточенням, суспільними цінностями і природою. Спираючись на цей підхід, Україні потрібно забезпечити цілісну політику гуманітарного розвитку, адекватну завданням модернізації суспільства згідно із загальноєвропейськими тенденціями і національ-ними пріоритетами”, – підкреслюється в Концепції гуманітарного розвитку України [5].

Наприкінці ХХ – на початку ХХІ ст. ведеться активний пошук концептуальних засад формування змісту гуманітарної освіти й обґрунтування методологічних підходів до формування цінностей освіти загалом. Переорієнтація системи цінностей зумовила активну розробку нових підходів до навчання і виховання, а зміщення акцен-тів у ціннісних орієнтаціях людини потребує уточнення їхнього змісту, співвідношення освітніх традицій з вимогами щодо освіти (А. Ярошенко). На нашу думку, саме на основі цієї методології повинен вестися пошук прогностичних тенденцій удосконалення педагогічної освіти, зважаючи на сучасний історичний період роз-витку суспільства.

Нами виявлені прогностичні тенденції розвитку змісту педаго-гічних дисциплін у сучасних умовах, які означають орієнтацію змісту педагогічних дисциплін на цінності європейського життя: пріоритет загальнолюдських і національних цінностей, зміцнення моральних засад педагогічної діяльності, забезпечення можливостей для само-реалізації молодих людей, їх відповідальності щодо упровадже-ння принципів Болонської декларації (якості підготовки фахівців, зміцнення довіри між суб’єктами освіти, відповідності європейському ринку праці, мобільності, посилення конкурентоспроможності сис-теми освіти тощо); відтак ідеться про забезпечення принципів якісного оновлення змісту педагогічних дисциплін та формування європей-ських стандартів якості освіти, розвиток системи незалежного оцінюва-ння і моніторингу якості освіти й удосконалення галузевих стандар-тів вищої освіти. Це приводить не тільки до відповідного планування аудиторної, самостійної та практичної роботи студентів, а також висвітлення положень, які обов’язково пройшли перевірку життям, опанування досвідом упровадження теоретичних засад у практику.


Важливою прогностичною тенденцією формування змісту педагогічних дисциплін у ХХІ ст. є нарощування аксіологічного та діяльнісно-творчого компонентів змісту педагогічних дисциплін, що веде до створення нових програм, підручників, посібників, інтегро-ваних курсів, а також регулювання педагогом змісту матеріалу та створення ним можливості для самостійного вивчення його студен-том. Значущим підходом до перетворення сучасного змісту вищої педагогічної освіти стає курс на інтеграцію навчальних дисциплін, який забезпечуватиме підготовку до різних видів педагогічної діяль-ності. Відтак до змісту такого інтегрованого педагогічного “простору” входитимуть як філософські питання виховання й освіти, теорії навчання й освіти, школознавства, етнопедагогіки, основ педмайстер-ності, так і матеріал з історії зарубіжної та вітчизняної педагогіки, технологій навчально-виховного процесу, соціології освіти тощо.

Дотичними до проблеми формування змісту педагогічних дисциплін є процеси, пов’язані з удосконаленням його інформатив-ного компонента. Йдеться про дослідження щодо забезпечення гуманітаризації (В. Кремень, Г. Онкович та ін.); інтеграції (І. Козлов-ська) вищої освіти; різнорівневого характеру освіти (А. Бойко, С. Власенко); дистанційного (Л. Васильченко, А. Капська), профіль-ного (О. Савченко) навчання тощо. До того ж потреба модернізації змісту вищої педагогічної освіти зумовлена тенденцією забезпе-чення якісної освіти впродовж усього життя. С. Ніколаєнко зазначає: “Висока якість освіти передбачає взаємозв’язок освіти і науки, педагогічної теорії та практики і визначається стандартами освіти, оцінкою якості освітніх послуг суспільством. Держава спільно з громадськістю здійснює перманентний моніторинг якості освіти, забезпечує його прозорість, сприяє розвиткові громадського контролю” [6, 180].

У ХХІ ст. набули значного поширення ідеї вільного вихова-ння, пов’язані з відповідними вимогами до обсягу та структури інфор-мації у змісті освіти. Обов’язком викладача стає виокремлення фактів, що відіграють важливу роль у вихованні та навчанні молодих людей. Тому зміст педагогічних дисциплін важливо розглядати у контексті неперервної освіти (В. Андрущенко, Р. Гуревич, А. Коломієць); перспектив вищої педагогічної освіти (А. Алексюк, О. Глузман [3]); педагогічної майстерності (І. Зязюн [4], О. Лавріненко); історії й філософії вищої освіти (В. Кремень, В. Луговий, С. Ніколаєнко


[6] та ін.). У зв’язку з цим у змісті педагогічних дисциплін активно розвиваються ідеї особистісної орієнтації (актуалізує ціннісно-мотиваційну сферу кожної особистості, її відповідність загальній меті освіти, потребам самовдосконалення, самореалізації та відо-бражається у змісті останньої), нарощування творчого компонента, диференціації та індивідуалізації, комплексності, цілісності та інтегративності знань, що складають основу цієї підготовки та допомагають систематизувати, узагальнювати відповідну інформацію.

Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про зроста-ння інтересу до питань формування педагогічної творчості (Р. Скуль-ський, С. Сисоєва), інноваційної професійної (І. Гавриш), дослід-ницької (Г. Кловак, А. Степанюк) діяльності, професійної компетент-ності (С. Золотухіна, А. Хуторський) вчителів, реформування сучасної педагогічної освіти в країнах ЄС, пов’язаного з удосконаленням змісту широкого кола компетентностей майбутніх фахівців (А. Сбруєва). І. Зязюн зосереджує увагу на тому, що усвідомлення змістової сутності педагогічної професії, механізмів і меж педаго-гічної дії стає підґрунтям формування здібностей ставити і розв’язу-вати професійні завдання будь-якого рівня складності – від практич-них до методологічних [4].

Завдяки увазі до введення компонентів, зорієнтованих на розвиток і виховання, процес оновлення змісту вищої освіти значно активізується, зокрема актуалізуються його розвантаження та збалан-сування, засуджується культ інформації (О. Вишневський [2]) тощо, котрі позначилися на педагогічних дослідженнях кінця ХХ – початку ХХІ ст. щодо організації навчальної діяльності учнів та студентів. Досягнення виховної та розвивальної мети освіти, як з’ясувалося, допоможуть забезпечити як інформація, так і задачі, спрямовані на стимулювання творчої діяльності особистості. І кон-струювання змісту педагогічних дисциплін в умовах вищої освіти та перегляд пріоритетів у її побудові виявляється передовсім в успішній організації самостійної роботи студентів, керівництві їх самонавчанням, самовихованням, саморозвитком. Попри переважне для багатьох країн скорочення соціально-гуманітарних дисциплін у зарубіжних ВНЗ, все ж пропонується питання про підвищення рівня педагогічної підготовки фахівців (Р. Номбріх), виявляється педаго-гічний зміст знання (Л. Шульман). Чимало педагогів-дослідників розкривають особливості інноваційних процесів в європейській


вищій освіті (у контексті Болонського процесу). Перспективами дослідження є аналіз педагогічного інструментарію реалізації вияв-лених ідей стосовно розвитку змісту сучасної вищої педагогічної освіти на практиці.

Розкриваючи значення проблемних ситуацій у навчанні, А. Фурман акцентує увагу педагогів на проектно-пошуковій актив-ності суб’єктів пізнання, наголошує, що є універсальним, на його думку, шляхом їх розв’язання, коли “невідоме, а згодом і відкрите знання стає власним здобутком” [10, 44]. Ідеї вченого щодо органі-зації модульного навчання, побудови відповідного підручника можна використати під час викладання педагогічних дисциплін. Звісно, усі ці тенденції сьогодні значно поширилися завдяки Болонському процесу.

Перспективи педагогічної освіти втілюватимуть наші уявле-ння та переконання про саморозвиток, самовиховання, самореалізацію людини у навчанні, постійне самостійне навчання за допомогою мережі Інтернет. Готовність до самоосвіти та громадянська відповідаль-ність за своє навчання завжди будуть цінними надбаннями особис-тості і займатимуть чільне місце у неперервній освіті. Це означає розповсюдження дистанційного навчання, зручних форм одержа-ння освіти (очна, заочна, вечірня), застосування блочно-модульної технології, інтерактивних методів і засобів, більш індивідуалізованого навчання. Йдеться також про нормативно-правову базу для інновацій-них процесів, різні засоби реалізації якісного вивчення навчальних предметів.

При індивідуалізованому навчанні частка самостійної роботи студентів дедалі зростатиме, а частка масових форм навчання зменшу-ватиметься, тому більш актуальними в майбутньому стануть методи, форми самостійної роботи, а також засоби навчання і виховання індивідуального призначення. Це, своєю чергою, вплине на процес формування змісту навчальних предметів, у т. ч. педагогічних, оскільки усі компоненти змісту орієнтуватимуть на самостійну роботу та індивідуальні особливості студентів (рівень підготовки, темп засвоєння, стиль взаємин з людьми тощо).

Важливою прогностичною тенденцією формування змісту педагогічних дисциплін у ХХІ ст. є також впровадження ефектив-них технологій, забезпечення форм і методів, які обов’язково включа-тимуть велику частку самостійної роботи студента, використання


засобів індивідуального призначення, та створення умов для оволоді-ння культурою, професійною майстерністю, нарощування гідності й інтелігентності, а також до різноманітних інноваційних реформ в освіті.

Усе це ставить проблему удосконалення педагогічної майстер-ності та підвищення кваліфікації фахівців. Як підкреслює І. Зязюн, “основною функцією підвищення кваліфікації, як невід’ємної ланки неперервної професійної освіти, є розвиток і формування професійно-педагогічної якості. Згідно з визначеною структурою, можливими напрямами цього процесу стають: нарощування кваліфікаційного об’єму (набуття нових спеціалізацій, перепідготовка); збільшення ступеня повноти структури компетентності; розширення сфери компетентності (кар’єрне і функціональне просування, своєрідна “професійна експансія”); опанування культурного досвіду різних суб’єктів, носіїв професійно-педагогічного досвіду; самовдоскона-лення у поступі до майстерності (як вищому прояві професійної якості)” [4].

Залучення українського студенства до впровадження у нав-чальний процес ВНЗ Болонської декларації окреслює великі перспек-тиви щодо реалізації оновленого змісту педагогічних дисциплін. Залишається актуальним упровадження серед молодих людей інно-ваційних методик визначення педагогічних талантів, створення сприятливих умов для реалізації ними власних потреб та обдарувань, ширше їх використання в житті з метою якісної педагогічної під-готовки. Звісно, йдеться про раціональне поєднання форм та методів навчання майбутніх фахівців, використання всіх можливостей аудитор-ної і позааудиторної роботи.

Оволодінню студентами педагогічною майстерністю сприяти-муть пошуки дійових методів і форм активізації власних інформова-ності, розвитку, виховання. Це також позначиться на процесі форму-вання змісту педагогічної освіти, спонукатиме до задоволення потреб та інтересів молодих людей, відповідальності майбутніх фахівців за професійний рівень підготовки. Поділ навчального матеріалу на модулі та включення студентів до самостійної діяльності передбачає впровадження у навчальний процес таких форм, як індивідуально-масове навчання (що означає самостійне виконання завдань усіма студентами одночасно), робота в парах, робота в групах і означає можливості для педагога допомагати студентам самостійно працю-


вати, коригувати індивідуальні завдання, у разі необхідності пропону-вати простіші чи складніші завдання, допоміжні засоби (зразок, алгоритм, схему), застосовувати певні стимули роботи. До того ж будуть переважати пошукові і творчі методи навчальної діяльності студентів.

Педагоги сучасності розкривають нестандартні методи, застосування яких не лише допомагає формуванню практичних умінь і навичок (що часто мають місце у розв’язанні стандартних ситуацій), а й сприяє розвитку педагогічних здібностей студентів, їх творчості та самостійності. Так, Л. Прокопів, характеризуючи прийоми та методи навчання у ВНЗ, називає методи, які сприяють розвитку педагогічної обдарованості: системний аналіз, інтелектуальна атака, метод вільних асоціацій, використання теста-опитувальника, аналогій, проблемних задач, рольових ігор, тренінга тощо [7, 43].

Дослідження В. Сагарди [8], О. Поживілової щодо управління науково-методичною роботою педагогічних кадрів також виходять на рівень загальнопедагогічної підготовки усіх фахівців, оскільки для них завжди залишається актуальною сфера управління людьми та навчально-виховним процесом. Знову актуальними стають проб-леми готовності студента до педагогічної професії (О. Мороз, В. Сластьонін), самоосвіти, самовдосконалення майбутніх учителів (В. Шевченко, Т. Шестакова) тощо.

Висновки. Наприкінці ХХ – на початку ХХІ ст. ведуться широкомасштабні дослідження процесів модернізації змісту педаго-гічних дисциплін, які стосуються ідей гуманізації і гуманітари-зації, орієнтації на національні цінності, демократизації змісту педаго-гічних дисциплін та ін. Збільшення частки самостійної роботи студентів і нарощування творчого компонента змісту педагогічних дисциплін допоможуть забезпечити як інформація, так і задачі, спрямовані на творчу діяльність особистості. Прогностичними тенденціями розвитку змісту педагогічної освіти в сучасних умовах є: його орієнтація на пріоритети та цінності європейського життя, удосконалення галузевих стандартів та формування європейських стандартів якості вітчизняної освіти; нарощування аксіологічного й діяльнісно-творчого компонентів змісту педагогічних дисциплін; створення нових програм, підручників, посібників, інтегрованих курсів та відповідне регулювання змісту матеріалу; впровадження


ефективних технологій навчання, створення умов для оволодіння культурою і професійною майстерністю.

Перспективи формування змісту педагогічних дисциплін стосуються виявлення змісту дистанційного навчання, застосува-ння інтерактивних методів і засобів, більш індивідуалізованого навчання (для кожного фаху), а також урахування професіограми підготовки майбутніх фахівців.


1. Бех І. Виховання підростаючої особистості на засадах нової методології / Іван Бех // Педагогіка і психологія. – 1999. – № 3. – С. 5 – 14.

2. Вишневський О. Теоретичні основи сучасної української педаго-гіки : посібник для студ. вищ. навч. закладів / О. Вишневський. – 2-е вид., доопрац. і доп. – Дрогобич : Коло, 2006. – 608 с.

3. Глузман А.В. Тенденции развития университетского педаго-гического образования в Украине : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / Александр Владимирович Глузман. – К. : Институт педагогики и психологии профессионального образования АПН Украины, 1997. – 479 с.

4. Зязюн І. Філософія педагогічної якості в системі неперервної освіти / Іван Зязюн // Вісн. Житомир. держ. ун-ту ім. І. Франка. – 2005. – № 25. – С. 13 – 18. – [Електронний ресурс] / – Режим доступу : http://eprints.

5. Концепція гуманітарного розвитку України від 27.03.2008 р. [Електронний ресурс] / Режим доступу : http:

zu.edu.ua/853/1/05ziasno.pdf.

www.guon.kiev.ua/?q= node/446.

6. Ніколаєнко С. Вища освіта – джерело соціально-економічного і культурного розвитку суспільства / С. Ніколаєнко. – К. : Знання, 2005. – 319 с.

7. Прокопів Л. Навчально-виховна робота з обдарованою молоддю у вищих педагогічних закладах України (друга половина ХХ ст.) : моно-графія / Любов Прокопів. – Івано-Франківськ : Плай, 2005. – 256 с.

8. Сагарда В. Система підготовки педагога в університеті / Володимир Сагарда // Рад. школа. – 1991. – № 10. – С. 73 – 77.

9. Чепіль М. Теорія і практика формування національної свідомості дітей та молоді Галичини (друга половина ХІХ – перша третина ХХ ст.) : монографія / Марія Чепіль. – Дрогобич : Відродження, 2001. – 503 с.

10. Фурман А. Теорія і практика розвивального підручника : монографія / А. Фурман. – Тернопіль : Економічна думка, 2004. – 288 с.

http://eprints/�

http://www.guon.kiev.ua/?q=%20node/446�




Кобрий Ольга. Тенденции усовершенствования содержания высшего педагогического образования Украины. В статье обосно-вано современное состояние разработки тенденций развития содержа-ния высшего педагогического образования Украины, касающегося организации качественного усвоения информации и опыта будущей деятельности студентов. Выявлены прогностические тенденции усовершенствования содержания педагогического образования в вузах Украины ХХІ ст., которые стали результатом демократических преобразований на протяжении ХХ ст. Необходим учёт демокра-тических процессов в украинской системе образования и её интегра-ции в единое образовательное пространство.

Ключевые слова: содержание педагогического образования, прогностические тенденции, демократические преобразования, вузы Украины.

Kobriy Olha. Trends towards the improvement of the content

of higher teacher education of Ukraine. The article grounds the current state of developing trends in the content of higher pedagogical education of Ukraine concerning the quality of the assimilation of information and students’ future experience. The author revealed prognostic trends towards the improvement of the content of teacher education in higher educational institutions of Ukraine in the 21st century, which are the result of democratic changes during the 20th century. It is necessary to take account of the democratic processes in the Ukrainian education system and its integration into a single educational space.

Key words: content of teacher education, prognostic trends, democratic reforms, higher educational institutions of Ukraine.


УДК 378: 37.023.013.42(48)

Л-69

Тетяна ЛОГВИНЕНКО

ІСТОРИЧНІ АСПЕКТИ СТАНОВЛЕННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

ФАХІВЦІВ СОЦІАЛЬНОЇ СФЕРИ У СКАНДИНАВСЬКИХ КРАЇНАХ

Стаття присвячена деяким історичним аспектам виникнення

професійної підготовки соціальних працівників/соціальних педагогів у Швеції, Данії, Норвегії. Проблема розглядається у контексті загально-європейських та світових тенденцій. Відзначаються її особливості та аналізуються питання статусу фахівців соціальної сфери у досліджуваних скандинавських країнах.

Ключові слова: професійна підготовка, соціальний працівник, соціальний педагог, освіта, навчальний заклад, навчальний гурток, школа волонтерів, професіонал, професійне навчання, професійний статус.

Постановка проблеми. В умовах сучасного розвитку україн-

ського суспільства вагомого значення набули соціальна робота та соціально-педагогічна діяльність, що зумовлено комплексом різних чинників: об’єктивно наявними потребами, державною соціальною політикою, становленням теорії названих видів діяльності тощо.

Здійснення фахових завдань спеціалістами соціальної сфери на наукових засадах вимагає професійної підготовки кадрів на високому рівні компетентності, необхідної готовності до реалізації завдань як науково-теоретичного, так і практичного характеру.

Основною формою професійної підготовки таких високо-кваліфікованих фахівців у цивілізованих країнах, зокрема і скандинав-ських, виступає освіта, цілеспрямована організація діяльності від-повідних навчальних закладів. У різних країнах вона має не тільки свої особливості, але й спільні ознаки. Фундаментальними ціннос-

© Логвиненко Тетяна, 2014

ІСТОРИЧНІ АСПЕКТИ… 123

тями освіти все більше стають її демократизація та гуманізація, орієнтація на забезпечення фізичного, розумового, морального розвитку, захист прав особистості. Суттєвою характеристикою сучас-ної європейської вищої освіти є наявність у ній інтеграційних процесів, взаємовпливів, взаємозв’язків у професійній підготовці спеціалістів різних галузей життєдіяльності, в тому числі – соціальної.

Значний інтерес та актуальність для розвитку теорії і практики професійної підготовки фахівців соціальної сфери в Україні стано-вить проблема її становлення у європейських, зокрема – скандинав-ських країнах.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблему професій-ного формування соціальних працівників і соціальних педагогів у зарубіжних країнах досліджують чимало вітчизняних та зарубіж-них науковців: Л. Віннікова, Н. Гайдук, С. Когут, К. Корсак, О. Матві-єнко, Н. Микитенко, О. Огієнко, О. Пічкар, В. Поліщук, О. Пришляк, Л. Пуховська, А. Сбруєва, Г. Слозанська, З. Фалинська, Я. Петер-сон, Б. Андерсен, В. Сьюпаул, Д. Якобсон. Вони вивчають її різні аспекти: значення професійної підготовки, її завдання, організацію, зміст, технологію, результативність та ін.

Один із напрямів досліджень – історія виникнення професій-ної підготовки фахівців соціальної сфери, яка, безумовно, є вагомою в контексті цілісності формування наукової думки з означеної проблеми. Але цей напрям, у порівнянні з іншими, ще недостатньо досліджений педагогічною наукою.

Метою статті є здійснення аналізу деяких історичних аспектів виникнення професійного навчання фахівців соціальної сфери у навчальних закладах Швеції, Данії і Норвегії та розкриття професійного статусу цих спеціалістів.

Одним із найсуттєвіших показників трансформації суспільної доброчинної діяльності в професійну соціальну роботу було від-криття та функціонування у скандинавських країнах навчальних закладів, формування організованої підготовки працівників соціальної сфери як цілеспрямованої системи.

Це суспільне явище зумовлювалося загальним історичним розвитком країн, процесами благодійності, гуманності, моральними цінностями, ускладненням соціальної допомоги, виникненням теоретичних засад, особливостями соціальної політики тощо. Воно стало відповіддю на появу суспільної потреби у наявності добре


теоретично і практично підготовлених фахівців соціальної роботи. Подібна необхідність (як і сама соціальна робота) пройшла шлях становлення в Данії, Швеції, Норвегії не відокремлено від цивіліза-ційних загальноєвропейських і світових тенденцій.

Стосовно становлення європейської моделі підготовки фахівців соціальної роботи науковець В. Поліщук наголошує на її зумов-леності традиціями, що сформувалися історично, багатим досвідом, особливостями соціально-політичного контексту історичного розвитку західноєвропейських країн, роллю церкви в становленні і здійсненні соціальної роботи, наявністю різноманітних філантропічних організа-цій [4].

Дослідники відзначають, що процес виникнення навчальних закладів і професійного навчання соціальних працівників відбувався в різні роки і мав певні особливості здійснення у різних країнах. Найбільш визнаною є наукова позиція, якої дотримуємось і ми, що професійна підготовка працівників соціальної сфери була започатко-вана наприкінці ХІХ – поч. ХХ ст., одержуючи подальший розвиток і модернізацію впродовж ХХ – поч. ХХІ ст. Ця загальна наукова позиція стосується і Скандинавських країн.

У дослідженні Є. Новака констатується, що значних зусиль для розв’язання названої проблеми доклали соціальні служби. Багато з керівників благочинних організацій, маючи досвід практичної роботи, прийшли до висновку про необхідність поступової заміни добровільних виконавців соціальної роботи на штатних службов-ців, що сприяло б значному поліпшенню якості соціальної роботи. При цьому пропонувалось визначити обов’язків мінімум теоретич-них знань і практичних умінь, відповідність освіти вимогам практики, здійснити розробку стандартів навчання та застосування їх на практиці [9, 140].

У різних наукових джерелах наводяться фактичні матеріали про відкриття спеціальних навчальних закладів із підготовки фахів-ців соціальної роботи як професіоналів.

У. Лоренц висловив думку, що заснування першого навчаль-ного закладу, орієнтованого на соціальну роботу, належить Голлан-дії, де у 1899 р. групою соціальних реформаторів було відкрито інститут соціальної роботи [7].

Слід зауважити, що існують й інші наукові позиції. Деякі дослідники пов’язують початок професійної підготовки в галузі


соціальної роботи з Великої Британії, коли у 1845 р., у жіночому університеті на громадських засадах були запроваджені лекційні курси для членів національної спілки працюючих жінок. Певну роль у підготовці соціальних фахівці у цій країні відіграв Комітет Товариства благодійних організацій, який у 1898 р. активно займався питаннями організації курсів для соціальної сфери, що створило основу для перших навчальних закладів, які почали готувати професійних соціальних працівників. На початку ХХ ст. вже діяла Школа соціальної роботи в Лондоні (1903), Школа суспільних наук у Ліверпулі. Подібні заклади з’явилися у Німеччині (1899), Франції – Практична школа соціальної підготовки (1907). Вільна школа приват-ної допомоги (1908). Практична школа соціальної служби (1913) та інші [1], [5].

Аналогічні процеси відбувалися у США. На початку 70-х рр. ХІХ ст. в частині університетів читалася низка лекцій, присвяче-них соціальній роботі. А на початку 90-х рр. – були запропоно-вані перші програми підготовки соціальних працівників. У 1898 р. була реалізована шеститижнева літня програма навчання фахівців соціальної роботи, яка одержала назву “Нью-Йоркська школа філан-тропії”. У 1904 р. ця школа ввела однорічний курс з підготовки соціальних працівників, а у 1904 – 1907 рр. програми з соціаль-ної роботи почали входити до університетських програм. До кінця першого десятиліття існувало вже 17 університетських програм, а створена у 1927 р. Асоціація шкіл соціальної роботи почала займатися розробкою професійних стандартів [3].

На початку та в середині ХХ ст. професійна підготовка соціаль-них працівників розпочалася та стабілізувалась також у Скандинав-ських країнах. Спочатку вона виникла у Швеції, пізніше – в Данії та Норвегії.

У Швеції з ініціативи товариства бідноти у 1908 р. була роз-почата підготовка соціальних менеджерів для будинку перестарілих та дитячих будинків. Поступово почалося відкриття спеціальних вищих шкіл з професійної підготовки соціальних працівників. Цей процес розпочався у Стокгольмі (1920) і набув продовження у наступні роки. У 1944 р. запрацювала вища школа з підготовки соціальних працівників у Гетеборзі, у сорокових роках це відбулося в Лунді, у 60-х у м. Умео та інших містах. Між першою та другою


світовими війнами розпочалася освіта в сфері соціальної роботи також у Данії і Норвегії [1], [2], [4].

Починаючи з 50-х рр. ХХ ст. спрямовуючою силою в процесі утворення служб соціального забезпечення та відкриття навчаль-них закладів із навчання соціальної роботи в світі стала ООН. У 1951 р. спеціальна комісія цієї організації прийняла резолюцію, в якій відзначалося, що соціальна робота повинна бути визнана професійною діяльністю, що виконується особами, які одержали професійну підготовку, прослухали у відповідному навчальному закладі офіційний курс з теорії та практики соціальної роботи. При цьому курси університетів чи спеціальних шкіл соціальної роботи повинні відповідати високим вимогам, бути достатньо повними, відповідати різноманітності форм соціальної роботи [9, 142].

Виникнення професійної підготовки працівників соціальної сфери, формування її на наукових засадах загострило проблему статусу цих фахівців. Вона набула теоретичного і практичного значе-ння не тільки для скандинавських, а й інших європейських країн. Суттєву роль у творчих пошуках статусу фахівців соціальної сфери об’єктивно зумовлювала специфіка соціальної роботи, різноманіт-ність функцій, які виконуються фахівцями соціальної сфери, тих ролей, в яких вони виступають.

Соціальна робота передбачає комплекс різних видів допомоги: соціально-побутової, медико-соціальної, соціально-правової, соціально-педагогічної та інші. Це впливає на наявність значної кількості функцій та ролей, які виконують фахівці соціальної діяльності. Сучасною наукою виділяється від 7 до 20 функцій працівників соціальної сфери, що поділяються на базисні та спеціальні. До базових функцій відносять: діагностичну, прогностичну, перетворю-вальну. До спеціальних – комунікативну, організаторську, право-захисну, превентивну, психотерапевтичну, соціально-економічну та інші. Виділяють також загальні ролі фахівців соціальної сфери (практичну, посередницьку, керівну, дослідницьку, сервісну, латентну) та конкретні, що реалізуються у кожній із названих груп: вчителя соціальних умінь, консультанта, соціального менеджера, помічника клієнта, захисника його прав та інтересів, експерта, аналітика тощо. Кожна роль наповнюється певним конкретним функціональним змістом: учитель соціальних умінь навчає соціальних і повсяк-денних життєвих навичок, надає допомогу у зміні поведінки;


консультант-клініцист здійснює психосоціальну оцінку і діагнос-тику, сприяє стабілізації способу життя, соціальному спілкуванню тощо [8, 47]. Але ці ролі та функції реалізуються часто не виокрем-лено, ізольовано, а у взаємозалежності, оскільки це відповідає особливостям практичних дій, в яких розмежувати соціально-педагогічні та суто практичні аспекти соціальної роботи буває часом дуже важко. Саме це і стає змістом обговорення та висвітле-ння в педагогічних поглядах науковців різних країн цих питань, важливих для практичної підготовки фахівців соціальної сфери як у контексті їх статусу, так і змісту та технології здійснення. Звернемо увагу на ті контексти у наукових позиціях, які знаходять підтримку дослідників різних країн.

За світовим досвідом соціальна педагогіка і соціальна робота йдуть за декількома напрямами розвитку: а) соціальна педагогіка – складова соціальної роботи і не передбачає професії соціального педагога; б) соціальна педагогіка – більш загальна дисципліна і включає соціальну роботу в свою структуру; в) паралельний роз-виток соціальної педагогіки і соціальної роботи як суміжних, але самостійних дисциплін [6, 50].

Питання соціальної роботи і соціальної педагогіки у їхньому взаємозв’язку характеризують міждисциплінарність соціальної роботи, її своєрідність у порівнянні з іншими спеціальностями. Освіта фахівців цієї сфери вимагає вивчення положень дисциплін, які є дотичними до питань життєдіяльності людини: соціальної філосо-фії, психології, права, соціології та інших. Соціальна педагогіка є основою соціальної роботи, сприяючи соціалізації особистості, формуванню її ставлення до суспільства, інших людей, до самої себе, зміцненню її духовного потенціалу. Тому завдання соціальної педагогіки і соціальної роботи взаємодіють, доповнюючи одна одну, реалізуючи співробітництво різних професій [6, 163].

У світлі проблеми, що розглядається, дослідницький інтерес становить наукова робота, яка була виконана викладачами Інституту освіти університету Лондона, Дженет Боді та Джун Статхем у 2009 р., присвячена моделям європейської освіти та професійним ролям фахівців соціальної сфери, результати якої були представлені у доповіді під назвою “Європейські перспективи соціальної роботи: моделі освіти та професійних ролей” [10]. Для нашого дослідже-ння становить цінність той аналіз, який був здійснений авторами


стосовно специфіки діяльності соціальних працівників і соціальних педагогів у Данії, Німеччині Франції та Англії. Д. Боді та Д. Стат-хем зауважують, що поняття “соціальна робота” та “соціальний працівник” можуть застосовуватися у різних країнах із дещо різним значенням. Вони відзначають, що у низці європейських країн соціальна робота розподіляється між кількома професіоналами, серед яких переважають соціальні працівники та соціальні педагоги. Дослідники констатували, що у Франції, наприклад, підготовка соціальних працівників є більш загальною, ніж освіта соціальних педагогів. Соціальні педагоги мають більше конкретних знань про дітей, сім’ю, надання практичної допомоги. У Німеччині визнається цінність соціальної педагогіки як фундаменту в роботі з дітьми, молоддю та сім’єю. В Англії соціальні працівники недостатньо під-готовлені до практичної роботи з дітьми та сім’ями. У Данії є деякий розподіл між функціями соціального працівника та соціального педагога. Якщо соціальні працівники в загальному більше відпові-дальні за визначення завдань, планування роботи, то соціальні педагоги більше залучаються до щоденної практичної роботи з дітьми та молоддю. Так, у Німеччині визнається цінність соціальної педагогіки у роботі з дітьми, молоддю, сім’єю. У Франції позитивно оцінюється спільна командна діяльність соціальних працівників та соціальних педагогів. Стосовно Данії констатувалось, що соціальні педагоги більше залучаються до безпосередньої щоденної роботи з дітьми та сім’ями, а соціальні працівники – до визначення завдань роботи, її планування. Така взаємодія соціальних працівників і соціальних педагогів у практичній діяльності посилює компетент-ність її виконавців.

Висновки. Проведений нами аналіз наукових джерел допоміг виявити, що в досліджуваних скандинавських країнах (Данії, Швеції, Норвегії) сформувався той статус фахівця соціальної роботи, який відповідає переважальним тенденціям у більшості європейських країн. У Швеції завдання соціальних служб виконують: а) соціальні працівники, що доглядають хворих, інвалідів і працюють, в основ-ному в медичних закладах; б) соціальні педагоги, що здійснюють соціально-педагогічні аспекти соціальної роботи; в) соціальні праців-ники, що представляють розгалужений спектр діяльності соціальних фахівців різноманітного діяльнісно-змістового спрямування. У Данії соціальна робота теж здійснюється кваліфікованими фахівцями:


соціальні працівники більше розв’язують проблемні питання різного змісту в роботі з дорослими, соціальні педагоги переважно працю-ють з дітьми та сім’єю. Здійснюється і спільна діяльність у змішаних фахових групах. Аналогічний підхід до статусу фахівців соціальної роботи існує і в Норвегії, де соціальні працівники (соціономи) здійснюють різні види допомоги різним категоріям населення, а соціальні педагоги працюють з дітьми та молоддю в різних дитячих, молодіжних інституціях, родинах, практикується спільна діяльність.

Статус фахівців соціальної роботи, різні напрями та комплексний зміст діяльності суттєво вплинули на організацію їх професійної підготовки, яка повинна надати їм широкий спектр теоретичних знань, різносторонні вміння та навички, що зумовило її здійснення на рівні вищої освіти.


1. Енциклопедія для фахівців соціальної сфери / За заг. ред. І.Д. Звєрєвої. – Київ – Сімферополь : Універсум, 2012. – 536 с.

2. Кубіцький С.О. Історія соціальної роботи в зарубіжних країнах : навч. посіб. / С.О. Кубіцький. – К. : ДАКККіМ, 2009. – 298 с.

3. Мельникова І.М. Нові підходи у підготовці фахівців до соціально-педагогічної діяльності в системі професійної освіти зарубіжних країн / І.М. Мельникова // Моделювання виховної діяльності в системі професійної підготовки студентів: Теорія, практика, програми / За заг. ред. А.Й. Капської ; упоряд. Н.І. Косарєва. – К. : ІЗМН, 1998. – С. 16 – 32.

4. Поліщук В.А. Теорія і методика професійної підготовки соціальних педагогів в умовах неперервної освіти : монографія / В.А. Поліщук / За ред. Н.Г. Ничкало. – Тернопіль : ТНПУ, 2006. – 424 с.

5. Поліщук В.А. Професійна підготовка фахівців соціальної сфери: зарубіжний досвід : посібник / В.А. Поліщук. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2003. – 184 с.

6. Соціальна робота: теорія, досвід, перспективи : матер. Міжнарод. наук.-практ. конф. – Ч. ІІ. – Ужгород, 1999. – 367 с.

7. Соціальна робота : в 3 ч. – Ч. 1 : Основи соціальної роботи / Н.Б. Бондаренко, І.М. Грига, Н.В. Кабаченко та ін. ; за ред. Т. Семигіної та І. Григи. – К. : Вид. дім “Києво-Могилянська Академія”. – 2004. – 178 с.

8. Соціальна робота в Україні: перші кроки / За ред. В. Полтавця. – К. : Видавничий дім “КМ Academia”, 2000. – 236 с.

9. Социальная работа за рубежом : учебн. пособие / Е.С. Новак, Е.Г. Лозовская, М.А. Кузнецова ; под. общ. ред. Е.С. Новак. – Волгоград : Изд-во ВолГУ, 2001. – 172 с.


10. Boddy J., Stathem J. European Perspectives on Social Work: Models of Education and Social Roles. A Briefing Paper / J. Boddy, J. Stathem. – Thomas Coram Research Unit : University of London, 2008. – 14 p.

Логвиненко Татьяна. Исторические аспекты становления

профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в скандинавских странах. Статья посвящена отдельным истори-ческим аспектам возникновения профессиональной подготовки социальных работников/социальных педагогов в Швеции, Дании, Норвегии. Проблема рассматривается в контексте общеевропейских и мировых тенденций. Отмечаются ее особенности и анализируются вопросы статуса специалистов социальной сферы в исследуемых скандинавских странах.

Ключевые слова: профессиональная подготовка, социальный работник, социальный педагог, образование, учебное учреждение, учебный кружок, школа волонтеров, профессионал, профессиональное обучение, профессиональный статус.

Lohvynenko Tetyana. Нistorical aspects of formation professional

training specialists in social sphere in Scandinavian countries. The article deals with some aspects of appearance the professional training of social workers/social pedagogues in Sweden, Denmark, Norway. The problem is considering in the context of the European and world tendencies. The peculiarities are stressed and the problems of the status of social sphere specialists in considering Scandinavian countries are under analyses.

Key words: professional training, social worker, social pedagogue, education, educational institution, school of volunteers, professional, professional education, professional status.

РЕФЛЕКСИВНО-ОЦІННА ДІЯЛЬНІСТЬ… 131

УДК 378.22.012:376.011.3 – 051

П 21

Наталія ПАХОМОВА

РЕФЛЕКСИВНО-ОЦІННА ДІЯЛЬНІСТЬ У КОНТЕКСТІ ІНТЕГРАТИВНОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ

ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ЛОГОПЕДІВ У статті розкрита сутність поняття “інтеграція”.

Схарактеризована рефлексивно-оцінна діяльність, як основа інтегра-тивної професійної підготовки логопедів. Розглянуті якісні і кількісні показники сформованості корекційно-оцінного критерію інтеграції медико-психологічної та педагогічної підготовки. Обґрунтована необхідність стимулювання позитивної орієнтації на очікуваний результат та успішність корекційної роботи.

Ключові слова: інтеграція медико-психологічної і педагогічної складових, рефлексія, оцінка, критерії і показники сформованості інтегративних знань, професійна підготовка логопеда.

Постановка проблеми. В умовах високого динамізму розвитку

науки та освіти, стрімкого оновлення системи знань на перший план виступає орієнтація вищої освіти на особистість студента, запровадження нових технологій навчання, які забезпечували би високу якість підготовки випускників вищої школи. Відтак, особли-вого значення набуває підготовка висококваліфікованих фахівців здатних до оцінки власних здібностей, фахових знань та умінь, як основи самовдосконалення та професійного зростання.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Інтегративність освітнього процесу як один із базових факторів розвитку та розкри-ття потенційних можливостей особистості знайшла відображення в роботах, присвячених підготовці вчителів у системі вищої освіти (В. Арнаутова, В. Беспалько, О. Бичкова, І. Богатова, С. Дружилов, В. Ільїна, Г. Селевко, Л. Спірін, М. Чапаєв, І. Яковлева та ін.). У цьому аспекті особливого значення набуває застосування інтегративних © Пахомова Наталія, 2014


медико-психологічних і педагогічних знань у процесі корекційно-логопедичної роботи, що забезпечує готовність логопеда до клініч-ного аналізу патологічних явищ, психолого-педагогічного аналізу особливостей психічного і мовленнєвого розвитку, підвищує ефектив-ність та результативність діагностичної, реабілітаційної, пропедевтич-ної, корекційної і консультативно-просвітницької діяльності. Склад-ність і багатогранність корекційної діяльності зумовлює необхідність детального вивчення показників корекційно-оцінної складової інтегра-ції медико-психологічної і педагогічної складових фахової підготовки майбутніх логопедів з метою визначення основних критеріїв активі-зації інтегративних знань.

Метою статті є визначення основних характеристик корекційно-оцінної складової професійної діяльності як основи оволодіння інтегративними знаннями і уміннями в процесі професій-ної підготовки логопедів. Завданнями є: характеристика корекційно-оцінного критерію інтеграції медико-психологічної і педагогічної складових фахової підготовки як основи ефективності корекційної діяльності.

Термін “інтеграція” у словнику іноземних слів тлумачиться як об’єднання розрізнених частин у єдине загальне ціле. Він стосу-ється різних сфер життя і вживається у різних науках [6]. Філософ-ський енциклопедичний словник подає визначення цього поняття як певну сторону процесу розвитку, який пов’язаний з об’єднанням у єдине ціле різнорідних частин і елементів [8]. “Енциклопедія освіти” визначає інтегративний підхід в освіті, як підхід, що веде до інтеграції змісту освіти, тобто доцільного об’єднання його елемен-тів у цілісність, коли результатом інтегративного підходу в педаго-гіці можуть бути цілісні знання різних рівнів – цілісність знань про дійсність; про природу з тієї чи іншої освітньої галузі, предмету, курсу, розділу, теми [2]. Інтеграція медико-психологічної і педагогіч-ної складових у процесі професійної підготовки логопедів, у кон-тексті нашого дослідження, – це динамічний, безперервний, супереч-ливий процес, який потребує прогностичного підходу, врахування мотивації та особливостей параметрів знань, виявлення специфіки їх структурування, предметних та інтегрованих знань і передбачає застосування адекватних змісту форм, методів, засобів навчання. Інтеграція педагогічних, психологічних і медичних знань та умінь, як правило, пов’язана з узагальненням, ущільненням, концентра-


цією, які спричинені необхідністю поліпшення і полегшення зберіга-ння, передачі, засвоєння і використання цих знань, а також з їх упорядкуванням, класифікацією, систематизацією, взаємопроникне-нням різних методів пізнання і моделюванням, відтворенням цілісності складно організованих об’єктів.

Беручи до уваги широкомасштабність феномену дослідження, визначено, що об’єктивне оцінювання сформованості інтегративних знань набуває неабиякої значущості у створенні випереджальних проектів корекційно-педагогічних явищ і процесів на основі їх внутрішньої єдності (діагностичний, реабілітаційний, корекційний та ін.). Корекційно-оцінні уміння в контексті нашого дослідження розглядаються як такі, що необхідні для корекційно-педагогічної і реабілітаційної діяльності та передбачувані самою специфікою гуманістично орієнтованої психолого-педагогічної парадигми й включають навички аналізу перебігу корекційно-педагогічного процесу в усіх його часових та структурних характеристиках, а також уміння виявити найбільш значущі, ціннісні умови, фактори й засо-би інтеграції медико-психологічної і педагогічної складових фахової підготовки, що впливають на формування професійного потенціалу особистості логопеда, розкриття його духовно-сутнісних основ.

У сучасній психолого-педагогічній літературі рефлексія визнача-ється як “процес самопізнання суб’єктом внутрішніх психічних актів та станів” [5, 667]. Важливим є врахування того факту, що педаго-гічна рефлексія – це здатність педагога дати собі та своїм вчинкам об’єктивну оцінку, зрозуміти, як його сприймають діти, інші люди, передусім ті, з ким він взаємодіє у процесі педагогічного спілку-вання (Г. Коджаспіров). Для логопеда, так само як і для дитини, важливо бути зрозумілим, що означає бути визнаним, почутим, сприйнятим. Рефлексія вчителя заснована на процесі взаємовира-ження, який, на думку Ю. Кулюткіна і Г. Сухобської, передбачає не просто розуміння вчителем внутрішнього світу учня, але й розумі-ння того, як вона (дитина) розуміє педагога [3, 49]. Водночас осмис-лення та розуміння майбутнім логопедом самого себе та того, як він насправді сприймається та оцінюється іншими учасниками педаго-гічного процесу (учнями, колегами, батьками), складає величез-ний потенціал його особистісно-професійного зростання. Як зазначає О. Федій: “Для того, щоб механізм рефлексії запрацював, учителю необхідно мати певні знання і про дитину, і про себе. Об’єктивну


інформацію про власні особистісні якості, професійну майстер-ність учитель отримує в процесі самодіагностики (самотестування, самоспостереження, самооцінювання тощо)” [7, 324].

Головним завданням корекційного педагога є створення загаль-ного позитивного емоційного тону та психологічно комфортних умов у процесі корекційної роботи як передумови її успішності і результативності. Рефлексивно-оцінна діяльність передбачає аналіз власних дій і станів, аналіз досвіду інших фахівців, узагальнення досвіду та перенесення найбільш ефективних засобів у практику своєї роботи; нестандартне бачення предмета педагогічної взаємодії, схильність до самостійного набуття знань та потребу у самоаналізі. Саморефлексія допомагає усвідомити свої успіхи та недоліки, стимулює вдосконалення фахової діяльності тощо [4, 124].

Уміння та бажання логопеда аналізувати власну корекційну діяльність, прагнення виявляти в ній помилки та недоліки – стають необхідною та достатньою умовою для самостійного оперативного корекційного процесу, професійного зростання та удосконалення. Отже, розвиток рефлексивного інтегративного мислення є визначаль-ним чинником усієї професійної діяльності.

Для якісної підготовки фахівця педагогічної професії (логопеда) до інтеграції медико-психологічної і педагогічної складових про-фесійної підготовки важливо враховувати вимоги професії та особистісні характеристики, що обумовлюють професійні якості та забезпечують ефективність усієї корекційної діяльності. В сучасній психолого-педагогічній науці для висвітлення системи особистісних психологічних характеристик, що забезпечують певну професійну діяльність та окреслюють вимоги до неї, використовується поняття “професіограма” [2, 740 – 742]. Професіограма складається з пере-ліку якостей, бажаних або необхідних для певної професії, та конкрет-них вимог до цих характеристик. У процесі підготовки логопедів до інтегративної діяльності потрібно орієнтуватися на певний зразок, а саме на професіограму, яка б включала основні характеристики, необхідні для здійснення зазначеної діяльності та вимоги до них. Виходячи з цього, спробуємо визначити професійні властивості та якості, уміння і навички, загальні психологічні характеристики, що забезпечують високий рівень практичної реалізації логопедом інтеграції медико-психологічних і педагогічних знань. При розробці професіограми логопеда ми спиралися на професійно значущі


риси його особистості представлені в дослідженні Ю. Пінчук і визначені експериментальним шляхом. Вони становлять якісні характеристики, що були виведені на підставі результатів комплексного обстеження працюючих фахівців і майбутніх логопедів. У дослідже-нні Ю. Пінчук провідними якостями особистості логопеда визначені: особистісно-етичні, що передбачають наявність почуття обов’язку і громадянської відповідальності, гуманізм, щиросердя, толерантність, уважність, доброзичливість, свідоме ставлення до праці і дисципліно-ваність, вимогливість, принциповість, скромність, товариськість, об’єктивність, самокритичність, високу моральну культуру, оптимізм, артистизм, загальну ерудованість, терплячість і наполегливість; індивідуально-психологічні – широта і глибина пізнавальних інтересів, гнучкість, ясність і критичність розуму, висока пізнавальна актив-ність, потреба в самоактуалізації, позитивна Я-концепція, винахід-ливість, емоційна чуйність та стійкість, розвинутий мовленнєвий слух; довгочасна пам’ять, гнучкість, спостережливість, воля, великий обсяг і розподіл уваги, культура темпераменту, об’єктивна само-оцінка; педагогічні – високий рівень професійно-педагогічної підготовки, інтерес до професійної діяльності, любов до праці і до дітей, емпатія, бажання допомогти людям з вадами мовлення їх позбутися, дотримання правил деонтології, педагогічний такт, педагогічне мислення, педагогічна інтуїція; професійно-педагогічна працездатність, прагнення до науково-педагогічної творчості, висока культура мовлення (фонетична чіткість, емоційність, експресія, змістовність і виразність мовлення), почуття гумору [4, 129].

Активну участь у складанні професіограми логопеда в резуль-таті інтегративної підготовки пропонувалося взяти учасникам експериментального дослідження. Цей вид діяльності був складовою частиною виявлення та формування корекційно-оцінних умінь і навичок логопедів. Створена професіограма слугувала певним зразком-орієнтиром для активізації рефлексивної діяльності логопеда, само-розвитку та стимуляції його творчої активності в інтегративній діяльності та корекційно-педагогічному прогнозуванні. Так, серед визначальних рекомендацій щодо корекційної діяльності успішного логопеда були визначені такі шість основних характеристик: гуманіс-тична особистісно зорієнтована позиція логопеда (визнання людини як абсолютної цінності, толерантність, духовна світоглядна спрямо-ваність, доброзичливість та милосердя, орієнтація на позитивне


в дитині); сформованість інтегративного мислення (компетентність у корекційно-педагогічній діяльності; розвиненість інтегративного мислення; сформованість інтегративних медико-психологічних і педагогічних знань, вміння та навички діагностичної, пропедев-тичної, абілітаційної, реабілітаційної, консультативно-просвітницької і корекційної роботи з різною категорією дітей); стресостійкість (вміння реалізувати засоби та технології самотерапії в особистісному розвитку і самостановленні та професійній діяльності); комуніка-тивна активність та врахування особливостей взаємодії з вихован-цем (довіра, стриманість, дипломатичність, повага); адекватність самооцінки (розвиток рефлексивного мислення, прагнення до само-аналізу та професійного саморозвитку); емоційно-вольові характе-ристики: чутливість, упевненість у собі та своїх професійних діях, емоційна стійкість, адекватність невербальної поведінки (як наслідок високої розвиненості самоконтролю), розвинена емпатія, альтруїстичні переживання педагога щодо дітей.

Відтак, за результатами експериментального дослідження визначено, що морально-етичні характеристики спонукають людину до професійної рефлексії та забезпечують психологічний комфорт у процесі корекційної роботи.

Обов’язковим елементом у визначенні ступеня сформова-ності інтеграції медико-психологічної і педагогічної складових професійної підготовки та готовності студента до інтегративної професійної діяльності (за корекційно-оцінним критерієм) стає сформованість його ціннісного ставлення до власної особистості та особистості дитини. Ціннісне ставлення до людини як об’єкта корекційно-педагогічного впливу ґрунтується на вихідній тезі про людину як абсолютну цінність та найвищу субстанцію. “Ціннісне ставлення до людини має розглядатися як особливий аспект гумані-зації відносин, оскільки людина, що є їхнім суб’єктом, сама стає головною цінністю й безпосереднім об’єктом їхньої взаємодії” [2, 990]. Стратегічними напрямами розвитку ціннісного ставлення педагога у структурі його корекційно-педагогічної діяльності визнача-ються: постійне дотримання гуманістичних принципів, норм і вимог у взаєминах із вихованцями; альтруїстичний характер переживань і почуттів логопеда стосовно дітей; визнання потреб та інтересів дитини, її права на позитивне волевиявлення; орієнтація на позитивні риси особистості; здатність до самовдосконалення; віра в успіш-


ність корекційно-педагогічної роботи; доброзичливість, довіра, спів-чуття, співпереживання, своєчасна допомога учневі, доброчесність і милосердя; переживання глибокого задоволення від роботи та піклува-ння про дітей; високий рівень емпатії.

Таким чином, розвинене ставлення до іншої людини як цінності в критеріальному вимірі стану сформованості інтеграції медико-психологічної і педагогічної складових професійної під-готовки логопедів та готовності педагога до інтегративної діяль-ності означає, по-перше, прагнення і здатність логопеда до емпатії (співпереживати дитячій радості й горю, успіхам й невдачам тощо); по-друге, сприйняття дитини такою, якою вона є, бажання логопеда зрозуміти дитину та її відчуття й переживання; по-третє, всіляке сприяння педагогом досягненню вихованцем значущих цілей у повсякденній корекційній діяльності.

При виділенні показників сформованості означеного критері-ального компонента сформованості інтеграції медико-психологічної і педагогічної складових професійної підготовки логопедів ми виходили з того, що ціннісні орієнтації особистості визначаються як “вибіркова, відносно стійка система спрямованості інтересів і потреб особистості, зорієнтована на певний аспект соціальних цінностей” [1, 357]. Формування цих якостей відбувається в процесі професій-ного становлення, активної участі у самоосвіті, самовдосконаленні та самовихованні.

Отже, корекційно-оцінний критерій сформованості інтеграції медико-психологічної і педагогічної складових професійної підготовки логопедів ми представляємо як сукупність двох компонентів: корекційно-рефлексивного та рефлексивно-ціннісного. Відповідно визначаються три групи показників корекційно-оцінного критерію, а саме:

– готовність до професійного самоаналізу інтегративності знань у корекційно-педагогічному процесі (здатність до концепту-ального аналізу та інтерпретації корекційного процесу в широкому соціокультурному контексті, висока оцінка особистісного в процесі засвоєння інтегративних знань та їх реалізації у корекційній діяль-ності; демонстрування навичок самоаналізу власних творчих та інноваційних потенціалів – самооцінки здібності до корекційної діяльності, самоперцепції здатності до саморозвитку, професійного самовдосконалення);


– здатність до рефлексії корекційно-педагогічної діяльності та прагнення до професійного саморозвитку (здатність до цілісності і повноти сприйняття корекційного процесу – відображення у свідомості реципієнта об’єкта пізнання як перцептивного системного утворення, що складається із перцептивних частин (елементів, компонентів), що взаємодіють, і має особливі інтегративні властивості (якості) та взаємовідношення; – осмислення і переосмислення суб’єктом корекційно-педагогічного досвіду, самоаналіз і самооцінка особистістю логопеда власної свідомості, самоусвідомлення корекційних проблем і перспектив духовного збагачення і професійного самовдоскона-лення, що відбувається у різних видах рефлексії (інтелектуальній, комунікативній, особистісній, міжперсональній, тотальній) і на її декількох рівнях (раціональному, діалогічному, критичному, діяльніс-ному, перетворювальному) з метою самопізнання, самореалізації, самопроектування системи життєвих та професійних відносин; задоволеність під час логопедичних занять як самим процесом оволодіння інтегративно-корекційною діяльністю, так і її результа-тами; виявлення зацікавленості до цього аспекту професійної під-готовки; засвідчення високого ступеня самостійності у виконанні професійних завдань; бажання якомога повнішого розвитку здібності до інтеграції знань у корекційно-педагогічній діяльності; вміння взяти на себе відповідальність за результати корекційної діяльності);

– обґрунтованість і розвиток ціннісного ставлення до особис-тості дитини (глибина розуміння сутності корекційно-педагогічного процесу – вбачається в осмисленні об’єктивної корекційної дійсності, взаємопроникненні корекційно-пізнавального універсуму і внутріш-нього світу особистості, що включає: поринання у сутність внутріш-нього світу; пошук внутрішніх і зовнішніх, причиново-наслідкових і просторово-часових, структурних і функціональних зв’язків і відно-шень, які об’єднують корекційно-педагогічну дійсність у системну цілісність; самостійне бачення корекційно-освітніх проблем, виявле-ння їх сутності і шляхів подолання; мисленнєве відтворення корекційно-пізнавального універсуму в єдності його явищ і процесів через ототожнення суб’єктивних асоціацій, концепцій, оцінок, інтерпретацій з об’єктивною корекційно-педагогічною реальністю; досконалість передачі ціннісного ставлення до сутності корекційно-педагогічного процесу, виявлення значення переживань (суб’єктив-них і об’єктивних), глибинне проникнення у корекційно-педагогічну


дійсність та її критичне осмислення; прагнення і здатність педагога співпереживати дитячій радості й горю, успіхам і невдачам; бажання вчителя зрозуміти дитину та ті відчуття, що вона переживає; всіляке сприяння логопедом досягненню вихованцем значущих цілей у повсяк-денній корекційній діяльності).

Таким чином, корекційно-оцінний критерій сформованості інтегративних медико-психологічних і педагогічних знань пов’язаний з узагальнювально-підсумковою діагностикою рівня сформованості необхідних інтегративних знань, умінь та навичок майбутнього логопеда, що складають сутність його професійної компетентності та світогляду педагога-гуманіста. Проявляється у сформованості оцінного ставлення логопеда до корекційної діяльності, визначенні цінності професійної діяльності, її концептуальному осмисленні, інтерпретації її як соціокультурного феномену. Цей критерій виконує аксіологічну, акмеологічну та онтологічну функції, відображає структуру провідного гносеологічного поняття у педагогіці – цінніс-ного ставлення майбутнього логопеда до корекційної діяльності і рефлексивний аналіз індивідом власної свідомості та того, що від-бувається у його оточенні. Він спрямований на розкриття потенціалу студента, самовираження і самореалізацію його індивідуальних особливостей та забезпечує розвиток цінності особистості логопеда на основі інтегративного освоєння медико-психологічних і педаго-гічних знань.

Перспективу подальшого дослідження вбачаємо у розробці технологій інтегративного навчання з урахуванням корекційно-оцінного компонента.


1. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник / Семен Устинович Гончаренко. – К. : Либідь, 1997. – 376 с.

2. Енциклопедія освіти / гол. редактор В.Г. Кремень ; Акад. пед. наук України. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с.

3. Кулюткин Ю.Н. Личность : внутренний мир и самореализация / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобськая. – М. : Просвещение, 1996. – С. 49 – 61.

4. Пінчук Ю.В. Система професійної компетентності вчителя-логопеда : дис. … канд. пед. наук : 13.00.03 / Пінчук Юлія Володимирівна. – К., 2005. – 220 с.

5. Психолого-педагогический словарь / [сост. Е.С. Рапацевич]. – Минск : Соврем. слово, 2006. – 928 с.


6. Современный словарь иностранных слов. – М. : Русский язык, 1992. – 740 c.

7. Федій О.А. Теорія і практика підготовки педагогів до викорис-тання засобів естетотерапії у професійній діяльності : дис. … док. пед. наук : 13.00.04 / Федій Ольга Андріївна. – Полтава, 2010. – 500 с.

8. Философский энциклопедический словар / гл. ред. Л.Ф. Ильичев и др. – М. : Сов. энциклопедия, 1983. – 840 с.

Пахомова Наталья. Рефлексивно-оценочная деятельность

в контексте интеграционной профессиональной подготовки будущих логопедов. В статье раскрыта сущность понятия “интеграция”. Охарактеризована рефлексивно-оценочная деятель-ность, как основа интегративной профессиональной подготовки логопедов. Рассмотрены качественные и количественные показатели сформированности коррекционно-оценочного критерия интеграции медико-психологической и педагогической подготовки. Обоснована необходимость стимулирования положительной ориентации на ожидаемый результат и успешность коррекционной работы.

Ключевые слова: интеграция медико-психологической и педагогической составляющих, рефлексия, оценка, критерии и показатели формирования интегративных знаний, профессиональная подготовка логопеда.

Pakhomova Natalia. Reflexive and evaluation activity in

the context of the integration professional training of the future speech therapists. The article reveals the essence of the concept of “integration”. It’s characterized the reflexive and evaluation activity as a basis for integrative professional training of speech therapists. It’s discussed qualitative and quantitative indicators of formation of correctional evaluation criteria of integration medical, psychological and pedagogical training. The need to promote the positive orientation of the expected results and success of correctional work is presented.

Key words: integration of medical, psychological and educational components, reflection, evaluation, measures and indicators of formation of integrative knowledge, training of speech therapists.

МОДЕРНІЗАЦІЯ МАЛОЧИСЕЛЬНОЇ ШКОЛИ… 141

УДК 371.13

П 35

Любов ПРОКОПІВ

МОДЕРНІЗАЦІЯ МАЛОЧИСЕЛЬНОЇ ШКОЛИ НА СЕЛІ: ПРОБЛЕМИ І ПЕРСПЕКТИВИ

У статті розкрито проблеми і перспективи модернізації

сільської малочисельної школи, проаналізовано мережу загально-освітніх шкіл у сільській місцевості. Акцентовано увагу на створенні умов для реалізації якісної освіти на селі, розвитку здібностей учнів. Наголошено, що педагогічно доцільним у роботі сільських малочисельних шкіл є поєднання традиційних та інноваційних освітніх технологій, спрямованих на створення духовної взаємодії у процесі суб’єкт-суб’єктних відносин.

Ключові слова: загальноосвітня школа, сільська школа, мало-чисельна школа, проблеми, перспективи розвитку.

Постановка проблеми. ХХІ ст. – це час масштабних еконо-

мічних трансформацій. Тотальна комерціалізація українського суспільства, прагнення до накопичення матеріальних благ призво-дить до руйнування духовних цінностей, витісняє традиційні ідеали нашого народу. У цьому контексті відбувається поступове руйну-вання і зникнення з мапи України такого явища, як сільська школа.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У теорії і практиці розвитку школи важливою є поява інноваційних систем і збереже-ння традиційних технологій навчання та виховання сільської молоді. Серед характерних особливостей сільської малочисельної школи виділяються збереження самоідентичності та створення у ній можли-востей для саморозвитку кожної дитини. Науковими пріоритетами з проблем розвитку сільської малочисельної школи є: питання під-готовки студентів до організації самостійної роботи учнів мало-комплектних шкіл (О. Біда, Л. Прокопенко) [1]; специфіка проведення навчально-виховної роботи у такій школі (Н. Присяжнюк [8], О. Сав- © Прокопів Любов, 2014


ченко) [10]; соціально-педагогічні засади розвитку сільської школи в Україні (Г. Іванюк) [2].

Аналіз сучасної психолого-педагогічної літератури засвідчує, що у ній відсутнє комплексне висвітлення питань розвитку сіль-ської малочисельної школи. Мусимо бачити двосторонній характер проблеми: з одного боку, потреба в збереженні школи на селі зумов-лена його існуванням як територіальної одиниці, саме тут ще можливе збереження суспільних засад культури українця, формування цінніс-них основ суспільного буття, з іншого – в умовах поширення бідності і розшарування суспільства сільська школа на сьогодні не дає якіс-них знань.

Метою статті є висвітлення основних проблеми і перспек-тив модернізації малочисельної сільської школи.

В Україні на державному рівні розроблено чимало законо-творчих проектів. Зокрема, проект “Концепції гуманітарного розвитку на період до 2020 року” передбачає розвиток головних секторів гуманітарної сфери, у тому числі звертається чимало уваги на розвиток інфраструктури села, поліпшення якості життя сільського населення і школи у тому числі. Вагомим складником процесу формування ціннісної парадигми гуманітарного розвитку є зміна уявлень про концепт “якість життя” [11].

Саме тому стратегічним напрямом розвитку школи на селі є забезпечення її якості, яка “нарівні з добробутом і здоров’ям людини стає обов’язковим чинником і показником успішності країн, благо-получчя громадян. …Якісна освіта повинна відповідати і суспільним потребам, і різноманітним запитам особистості, якомога точніше враховувати нахили, здібності, інтереси, формувати здатність до співпраці, подальшого навчання упродовж життя, виховувати гуман-ність, толерантність, відповідальність у ставленні до людей, природи, суспільства, держави” [11, 160].

Про поліпшення якості сільської освіти засвідчує той факт, що дві третини шкіл України – сільські (12,8 тис, або 65%, у них здобувають освіту 1,3 млн учнів) [3]. За даними Держстатистики, мережа загальноосвітніх шкіл у сільській місцевості протягом 2008 – 2013 рр. скоротилася на 1 053 школи. Станом на 01.09.2012 р. було 12 799 закладів, в яких навчалися 1 319 573 учнів. Спостеріга-ється тенденція скорочення і наповнюваності сільських шкіл (див. табл. 1).


Таблиця 1

Сільські школи з малою наповнюваністю 2012/2013 н.р. Тип школи Кількість шкіл

з малою чисельністю Чисельність учнів

ЗОШ 1 ст. 474 до 10 осіб ЗОШ 1 – 2 ст. 1 559 до 40 осіб ЗОШ 1 – 3 ст. 2 521 до 100 осіб

Як видно з таблиці, величезна частка сільських шкіл є мало-

чисельним. З одного боку, невелика кількість учнів повинна би сприяти якісній освіті, з іншого – відсутність кадрового та матеріаль-ного потенціалу не сприяє підвищенню освітнього рівня учнів.

Зменшення чисельності дітей шкільного віку на селі призво-дить до недозаповнення шкіл та неможливості утримувати їх належ-ним чином місцевою владою, і тому запроваджено державну програму “Шкільний автобус”, у межах якої забезпечується доставка дітей до шкіл у більших населених пунктах. Проте, за даними Міністерства освіти і науки України, у 2011/12 н.р. 14 208 школярів були не охоплені нею внаслідок постійного недофінансування, висо-кої частки несправних та застарілих машин, нерозвиненістю дорожньо-транспортної мережі, відсутності доріг із твердим покриттям [7].

У таких умовах неминучими є питання урізноманітнення типів сільських шкіл. На сьогодні у сільській місцевості України існують загальноосвітні школи 1 ступеня, навчально-виховні комплекси “Школа – дитячий садок”, малочисельні школи тощо [6]. Проблеми, які виникають у такого типу школах, слід не лише аналізувати, а й послідовно розв’язувати. Адже малокомплектні і малочисельні школи, в яких навчається п’ять і більше учнів існують і в Росії, і в США, Фінляндії тощо.

Візьмемо на себе сміливість висловити думку, що у такій школі неефективною класно-урочна система навчання (це доведено і фахів-цями, і часом). На наше переконання, тут би прижилися різноманітні інноваційні технології інтерактивного, індивідуального навчання, диференційованого підходу до навчального процесу, про які ми частіше говоримо на словах чи пишемо на папері.


Удосконалення потребує організація роботи сільських мало-чисельних шкіл через інформатизацію шкільного соціуму, дистан-ційне навчання.

Ніяка школа не буде розвиватися без кваліфікованого вчителя. Неконкурентоздатність, неможливість фахового зростання, будемо чесними, небажання працювати в селі у зв’язку з відсутністю відповід-них комунікацій, призводить до низького рівня професіоналізму.

Учителям, які викладають два, три і більше предметів, на уроках необхідно використовувати специфічні методи навчання, відповідно до особливостей кожного з них.

Досвід країн близького та далекого зарубіжжя показує, що зберегти учителя у сільському регіоні можна за рахунок надання допомоги і грантів для молодих педагогів, які готові тут працювати.

Безумовно, гальмівним чинником розбудови закладів нового типу в сільській місцевості є економічна відсталість і слабкість матеріальної бази, демографічні особливості розташування села, недостатнє кадрове забезпечення малочисельних шкіл, віддаленість більшості сіл від адміністративних центрів. Однак саме малочисель-ність і нерівномірність наповнення класів – це найвиразніші ознаки функціонування і виживання сільської малочисельної школи.

З іншого боку, виникають питання розширення спектру освіт-ніх послуг на селі. Здавалось би розв’язання проблеми у створенні освітніх округів з довезенням учнів автотранспортом. Однак транс-порт в умовах сільської, а особливо гірської місцевості, є складним питанням.

Усе ж існування малочисельної сільської школи має і позитивні сторони, бо створюються сприятливі передумови для індивіду-алізації навчальної і виховної роботи, взаємовпливу дітей, розумі-ння і сприймання один одного. Саме в умовах гірського регіону можемо зберегти здорове покоління, а отже, і здорову націю.

Наприклад, якщо в реальних умовах Івано-Франківської області планувати і сформувати оптимальну, найбільш доцільну з точки зору задоволення дитячих потреб і економного витрачання ресурсів мережу навчальних закладів, забезпечити створення оптимального освітнього середовища – кожна дитина матиме доступ до якісної освіти – сільська малочисельна школа існуватиме.


Малокомплектна сільська школа сьогодні перебуває у стані змін, зумовлених певними суперечностями розвитку сільської школи України:

• уведення позитивних змін до змісту державного стандарту (в Україні документ спрямований на виконання завдань загально-освітніх навчальних закладів I і III ступеня, який визначає вимоги до освіченості учнів основної і старшої школи): запровадження у змісті навчання іноземної мови, природознавства, інформатики тощо з одного боку, а з іншого – неможливість швидкого і якісного забезпе-чення матеріальною базою та фахівцями;

• наявність матеріальної бази та нестача технічного обладнання. За даними Міністерства освіти і науки України, 11 089 сіль-

ських шкіл мають центральне опалення або власну котельню, водо-гін – 10 791 (у т. ч. з гарячою водою − 5 358); їдальню або буфет з гарячим харчуванням – 11 612 (723 170 місць), фізкультурну залу – 8 578, навчально-дослідні ділянки – 6 139; підсобне господар-ство – 274 середні навчальні заклади. Проблемою є нестача кваліфіко-ваних вчителів і технічного обладнання: у 2012 р. лише 57,39% сільських шкіл були підключені до мережі інтернет, хоча інформати-зація шкіл знижує вплив чинника “географічної віддаленості”, скоро-чує “цифрову нерівність”, долаючи відставання у навчанні школярів із сільських (гірських) районів і малих міст [5].

• суперечність між потребами виховання громадянина і недо-оцінкою виховного складника в освіті. Саме неврахування впливу виховання на формування особистості не дає можливості розвивати моральні цінності, на перше місце ставить товарно-грошові відно-сини. Асоціальний спосіб життя сучасної сільської, як і міської молоді призвів до того, що, за даними соціологічних опитувань, 40% громадян України “стурбовані поширенням в шкільному середо-вищі наркотиків, спиртних напоїв, появи аморальності, бездухов-ності, ранніх сексуальних стосунків”; кожен п’ятий упередженим ставленням учителів до учнів, характером взаємин між учнями, значною мірою зумовлений майновою нерівністю”, послаблення впливу школи на життєвий вибір [9, 164];

• суперечність між зростанням навчального навантаження на учнів та погіршенням їх здоров’я. Серед основних проблем здоров’я учнів на селі є зростання навчального навантаження,

http://www.niss.gov.ua/articles/1132/#_ftn10�


гіподинамія, нераціональний розклад, проблеми з харчуванням та питною водою, погіршення зору тощо;

• суперечність між наявним рівнем освітніх послуг та потре-бою в якісній освіті. Виникає проблема: як дати якісну освіту школяреві на селі? Для цього, зокрема, у 2012 р. на парламент-ських слуханнях “Освіта сільської місцевості: кризові тенденції та шляхи їх подолання” прийнято слушні рекомендації, які повинні враховуватися.

Вихід із ситуації – це створення освітніх округів. Однак, на переконання Президента України, оптимізація мережі навчаль-них закладів “не має права позбавляти можливості навчатися за місцем проживання, адже підвезення дітей до великої школи створює для дітей надто тривалий навчальний день” [9, 61].

Ще одним варіантом існування школи на селі, на наш погляд, є вивчення і впровадження позитивного досвіду створення “Школи-родини” з малою чисельністю учнів, комплексу “Школа – дошкільний заклад”.

Безумовно, якісна освіта в умовах малочисельності сільської школи залежить і від підготовки якісного учителя, поліпшення його матеріального стану, мотивації роботи молодих спеціалістів в умовах сільської місцевості.

Вимагає кращого досягнутий стан інформатизації та інновації сільської малочисельної школи України. За даними статистики, за темпами інформатизації Україна відстає не лише від світових лідерів, а й від країн-сусідів – Польщі, Росії та ін.

Окрема роль у поліпшенні роботи сільської малочисельної школи належить дистанційному навчанню та електронним освітнім ресурсам, які повинні ефективно доповнювати традиційні форми освіти, формувати компетентнісний підхід до навчання. Такі сучасні форми навчання є актуальними з точки зору впровадження профіль-ного навчання в умовах розвитку сільської школи. Вони дають позитив-ний ефект для роботи з дітьми з особливими потребами, обдарова-ними дітьми.

Висновки. Отже, модернізації шкільної освіти слід надати системності та завершеності. На сьогодні зрозумілим є той факт, що саме завдяки запровадженню інформаційно-комунікаційних технологій, диференціації, індивідуалізації навчального процесу,


розширення простору для інноваційної діяльності можливе розв’яза-ння проблем малочисельності сільської школи.

Пропонована стаття не вичерпує всіх аспектів проблеми. Перспективними для нашого дослідження будуть напрацювання з питань специфіки навчально-виховного процесу малочисельної школи в Україні.


1. Біда О. Підготовка студентів до організації самостійної роботи учнів малокомплектних шкіл / О. Біда, Л. Прокопенко // Наукові записки. Серія : Педагогіка. – 2009. – № 5. – С.105 – 108.

2. Іванюк Г. Соціально-педагогічні засади розвитку сільської школи в Україні (1958 – 2000 рр.) / Г. Іванюк. – К. : Педагогічна думка, 2007. – 408 с.

3. Державна служба статистики України [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.ukrstat.gov.ua.

4. Концепція гуманітарного розвитку України на період до 2020 року (Проект) [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://mon.gov. ua/images/files/0newssj/08/23/584.

5. Національна доповідь про людський розвиток “Україна: на шляху до соціального залучення” [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.undp.org.ua/files/ua_95644NHDR_2011.

6. Онишків З.М. Ознайомлення учителів з особливостями роботи різних типів сільських початкових шкіл [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.rusnauka.com.

7. Освіта України 2011(1) [Електронний ресурс] / Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України. – Режим доступу: http://www.mon. gov.ua/ua/activity/education.

8. Присяжнюк Л.А. Підготовка майбутніх учителів початкових класів до реалізації інтегративного підходу у викладанні предметів художньо-естетичного циклу в класах-комплектах / Л.А. Присяжнюк // Вісник Житомирського державного університету імені Івана Франка. – Житомир, 2005. – Вип. 21. – С. 125 – 129.

9. Про внутрішнє та зовнішнє становище України у 2013 році: Щорічне Послання Президента України до Верховної Ради України. – НІСД, 2013. – 576 с.

10. Савченко О.Я. Сучасний урок у початкових класах / О.Я. Сав-ченко. – К. : Магістр-S, 1997. – 256 с.

11. Щодо проблем розвитку соціальної інфраструктури сільських населених пунктів. Аналітична записка. – Режим доступу: http://www.niss. gov.ua/articles/1132/.

http://www.ukrstat.gov.ua/�

http://mon.gov/�

http://www.undp.org.ua/files�

http://www.mon/�


Прокопив Любовь. Модернизация малочисленной школы на селе: проблемы и перспективы. В статье раскрыты проблемы и перспективы модернизации сельской малочисельной школы, про-анализирована сеть общеобразовательных школ в сельской местности. Акцентировано внимание на создании условий для реализации качественного образования на селе, развития способностей учащихся. Отмечено, что педагогически целесообразным в работе сельских малочисленных школ является сочетание традиционных и интерак-тивных образовательных технологий, направленнях на создание духовного взаимодействия в процессе субъект-субъектных отношений.

Ключевые слова: сельская школа, малочисленная школа, инновационные технологии, проблемы, перспективы развития.

Prokopiv Lyubov. Modernization of small school for the

village: problems and perspectives. This article is about poblemy and prospects of development of small rural schools, analyzed the network of secondary schools in rural areas. Attention is focused on creating conditions for quality education in rural areas, the development of abilities of students. The author stresses that pedagogically appropriate in the work of small rural schools is a combination of traditional and interactive educational technologies aimed at creating a spiritual interaction in the process of subject-subject relations.

Key words: school, rural school, not numerous school education, innovative technologies, problems and prospects of development.

ПІДГОТОВКА ВИКЛАДАЦЬКИХ КАДРІВ… 149

УДК 378.091.12:005.963

П 84

Наталія ПРОЦИШИН

ПІДГОТОВКА ВИКЛАДАЦЬКИХ КАДРІВ ВИЩОЇ КВАЛІФІКАЦІЇ ДЛЯ ПЕДАГОГІЧНИХ

ІНСТИТУТІВ УКРАЇНИ (1990 – 1996 рр.) У статті аналізується система підготовки наукових та

науково-педагогічних кадрів для педагогічних інститутів України у період з 1990 до 1996 рр. через аспірантуру і докторантуру. Кількісно-якісний аналіз архівних матеріалів та розвідок провідних дослідників вищої школи України свідчить про те, що протягом означеного періоду відбувалося становлення національних інституцій аспіран-тури та докторантури. Значно розширилася їх мережа у вищих педагогічних закладах освіти. Однак стан справ із захистом дисер-тацій аспірантами та докторантами в установлений термін продовжував залишатися незадовільним, враховуючи, що 96,36% аспірантів навчалися за рахунок державних коштів (платна аспірантура – 3,00%, інші джерела фінансування – 0,64%).

Ключові слова: науково-педагогічні кадри, педагогічні інсти-тути, аспірантура, докторантура.

Постановка проблеми. На початку XXI ст. комплексні

дослідження питань розвитку науки в умовах, пов’язаних зі склад-ним процесом державотворення та переходом України до ринкової економіки, входженням у Європейський освітній простір та підписа-нням Болонської декларації, набувають дедалі більшого теоретичного та практичного значення. Це зумовило предмет нашого дослідже-ння, яким є система підготовки наукових і науково-педагогічних кадрів у незалежній Україні для вищих педагогічних закладів освіти в перші роки незалежності, пов’язана із становленням національних шкіл аспірантури і докторантури [2].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Основні тенденції в динаміці кадрового потенціалу української науки вивчали О. Попович © Процишин Наталія, 2014


та Т. Червінська [8], які зазначали, що протягом 1995 – 2006 рр. від-бувалася деградація потенціалу української науки попри значне зростання захистів кандидатських і докторських дисертацій. Питан-ням трансформації підготовки наукових і науково-педагогічних кадрів вищої кваліфікації в Україні впродовж 1992 – 1998 рр. займалася також О. Котова [6]. Нею було встановлена провідна роль аспіран-тури і докторантури як інституцій у підготовці науково-педагогічних кадрів вищої кваліфікації. Також було встановлено, що якісні пара-метри мережі аспірантури і докторантури виявили незначне поліпше-ння в аспірантурі та погіршення в докторантурі. Питання державного управління освітою в Україні вивчав О. Жабенко [4]. Дослідже-нню історіографічних аспектів проблеми підготовки кадрів вищої кваліфікації в Україні та її правовому забезпеченню присвячені роботи І. Регейло [9], [10].

Підсумовуючи історіографічне вивчення теми, слід зазначити, що досі питання забезпечення якісного складу викладацьких кадрів педагогічних інститутів України та їх підготовки в часи незалеж-ності не було предметом системного наукового аналізу.

Метою статті є дослідження стану підготовки викладацьких кадрів вищої кваліфікації у педагогічних інститутах України через аспірантуру і докторантуру в перші роки незалежної України.

Після набуття державою незалежності спостерігався стрімкий розвиток мережі наукових закладів, що здійснюють підготовку науко-вих кадрів вищої кваліфікації.

Це було пов’язано і з тим, що, по-перше, починаючи з 1992 р., аспірантура була зорієнтована на задоволення власних потреб держави в наукових і науково-педагогічних кадрах, а отже, виникла потреба у коригуванні її кількісних показників. По-друге, внаслідок змін у суспільному житті, пов’язаних з ринковою пере-орієнтацією суспільних відносин, зміни відбулися і в професій-ній зайнятості населення, і в структурі продуктивних сил. Виникне-ння недержавного сектору виробництва спричинило відтік до нього значної частини найбільш кваліфікованих фахівців з вищих навчаль-них закладів. По-третє, період 1994 – 1995 рр. характеризувався також значною еміграцією наукових кадрів за кордон [7]. По-четверте, підготовка аспірантів і докторантів за межами України стала плат-ною і занадто дорогою. Навіть ті вищі навчальні заклади, які могли оплатити підготовку своїх аспірантів, цього фактично зробити


не могли, оскільки певний час блокувалися зв’язки банківських установ країн, особливо Росією, і аспіранти по декілька місяців не отримували стипендії, не кажучи вже про несплату вартості навча-ння і, як результат, відрахування аспірантів.

У зв’язку з цим, у період 1991 – 1996 рр. кількість наукових закладів, що мають аспірантуру, щорічно зростала. Так, якщо у пер-шій половині 90-х рр. тільки 7 педагогічних інститутів вели підготовку викладацьких кадрів вищої кваліфікації через аспірантуру [І, 2], у 1993 р. – 92% (23 педагогічні інститути), то на початок 1996 р. аспірантура діяла у всіх 25 педагогічних інститутах. По вищих навчальних закладах України цей показник становив 98% [5, 5].

Мережа докторантури як форми підготовки наукових і науково-педагогічних кадрів у педагогічних інститутах почала розгорта-тися з 1993 р. і діяла тільки в чотирьох педагогічних інститутах (Харківському державному педагогічному інституті ім. Г. Сковороди, Рівненському педагогічному інституті, Луганському державному педагогічному інституті ім. Т.Г. Шевченка, Криворізькому держав-ному педагогічному інституті), а також Південноукраїнському державному педагогічному університеті та Українському інституті підвищення кваліфікації і керівних кадрів освіти [5, 2].

Суттєве розширення мережі аспірантури і докторантури у педагогічних інститутах, підпорядкованих Міністерству освіти України, ще не означало суттєвого поліпшення їх кадрового складу. Так, якщо на початку 1990/91 н.р. частка докторів наук становила 2,01% [ІІІ, 1], то на початок 1993 р. вона зросла вдвоє (4,6%). Чисель-ність кандидатів наук, доцентів залишилася незмінною у цей період і становила 39,2% [3, 250].

Протягом 1993 – 1997 рр. також спостерігалася позитивна структурна динаміка наукового потенціалу. Так, чисельність канди-датів наук (доцентів) зросла до 45,1%, а докторів наук – до 6,8% [3, 250].

Значно поліпшився кадровий склад завідувачів кафедр. Якщо із загальної чисельності завідувачів у 1984/85 н.р. 13,40% (93 з 694) були докторами наук [ІІ, 7], то у 1997 р. їх частка становила 31,04% [3, 250].

Однак це не розв’язувало проблеми кадрового забезпечення педагогічних інститутів України науково-педагогічними кадрами вищої кваліфікації. У зв’язку з цим зростали темпи прийому до


аспірантури і докторантури. Так, якщо наприкінці першої половини 90-х в аспірантурі педагогічних інститутів налічувалося 335 осіб, з яких 224 навчалися з відривом від виробництва і 111 – без відриву від виробництва [І, 2], то у 1996 р. їх уже було 1401, з яких 1017 навчалися з відривом і 384 – без відриву від виробництва [IV, 19 – 210; V, 19 – 203]. Таким чином, протягом 1991 – 1996 рр. кількість аспірантів у педагогічних інститутах України зросла в 4,2 раза, що значно перевищувало середній показник за всіма ВНЗ України, який становив 2,1 раза.

Це було зумовлено тим, що в цей же період відбувся спад абсолютної кількості наукового потенціалу в галузях наук, безпосе-редньо пов’язаних з високотехнологічними галузями економіки, як, наприклад, фармацевтичній (на 36%), хімічній (на 13%) та біо-логічній (на 8%) [1].

За цей період відбувся також перерозподіл у частках аспіран-тур з відривом та без відриву від виробництва на користь першої. Це було пов’язане із планом прийому до аспірантури, затвердженим Міністерством освіти УРСР. Так, у 1996 р. із 473 аспірантів 348 були прийняті з відривом від виробництва, а 125 – без відриву від вироб-ництва [IV, 19 – 210; V, 19 – 203].

Особливістю діяльності аспірантури та докторантури педагогіч-них інститутів у цей період був прийом аспірантів як за рахунок бюджетних коштів, так і на комерційній основі, чого не спостеріга-лося до 1991 р. Так, наприкінці 1996 р. з 1401 аспіранта 1350 (96,36%) навчалися за рахунок бюджетних коштів і тільки 51 (3,64%) на комер-ційній основі.

Нерівномірним був також розподіл аспірантів у різних педаго-гічних інститутах (табл. 1).

Найбільше аспірантів навчалися в Українському державному педагогічному університеті ім. М.П. Драгоманова – 21,41% від загальної чисельності аспірантів педагогічних інститутів, 10,71% – у Харківському державному педагогічному інституті ім. Г.С. Сково-роди, 8,57% – у Південноукраїнському державному педагогічному інституті ім. К.Д. Ушинського і 7,21% – у Тернопільському педаго-гічному інституті.

Такі педагогічні інститути, як Переяслав-Хмельницький ім. Г.С. Сковороди, Ніжинський і Миколаївський мали не більше


1,0% від загальної кількості аспірантів, які навчалися на кінець звітного року.

Це зумовлювалося в основному кадровим складом педаго-гічних інститутів, які функціонували у великих містах та на пери-ферії. Наприклад, у Дрогобицькому педінституті з 444 викладачів тільки 9 були докторами наук, а 249 взагалі не мали наукового ступеня [IV, 8].

Таблиця 1

Основні показники діяльності аспірантури і докторантури

педагогічних інститутів України в 1996 році

Педагогічні інститути

Прий- нято у звітн. році

Фактичний випуск К-сть аспірантів на кінець 1996 р.

Джерело

з відривом без відриву

всьо

го

держ

. бю

джет

коме

рц.

осно

ва

всьо

го

захи

ст

всьо

го

захи

ст

Бердянський

8 (6/2)

3

–

3

1

25 (15/10)

25

–

IV, 162, 164

Вінницький 15 (11/4) 8 1 1 – 49 (40/9) 49 – IV, 1, 3 Горлівський 10 (8/2) 2 – – – 17 (14/3) 14 – IV,.89, 94 Дрогобицький 13 (10/3) 2 – – – 33 (29/4) 33 – IV, 7, 9 Житомирський ім. І. Франка

11 (8/3)

1

–

–

–

29 (24/5)

28

1

IV, 153, 155

Ізмаїльський 16 (7/9) – – – – 46 (25/21) 25 21 V, 76, 78 Кам’янець- Подільський

6 (2/4)

4

2

1

–

19 (10/9)

17

2

V, 190, 192

Кіровоградський ім. В.К. Винни- ченка

15 (14/1)

6

3

2

–

37 (32/5)

37

–

IV, 171,

173 Криворізький 18 (18/–) 17 4 – – 56 (55/1) 54 2 IV, 86, 88 Луганський ім. Т.Г. Шевченка

21 (18/3)

9

2

–

–

51 (46/5)

46

5

V, 19 – 20

Мелітопольський

12 (7/5)

7

1

2

–

53 (23/30)

51

2

IV, 165, 167

Миколаївський 6 (2/4) 1 – 2 – 14 (6/8) 14 – V, 22, 24 Ніжинський

9 (7/2)

–

–

–

–

14 (11/3)

14

–

IV, 196, 198

Переяслав-Хмельницький

11 (5/6)

–

–

–

–

11 (5/6)

11

–

IV, 196

Південно- український 40 (26/14) 33 7 6 1 120 (77/43) 118 2 V, 79 –

80 Полтавський 10 (10/–) 5 2 – – 21 (21/–) 21 – V, 100


Рівенський

23 (10/13)

13

–

11

2

79 (33/46)

75

4

V, 102, 104

Слов’янський

9 (8/1)

10

2

2

–

22 (20/2)

22

–

IV, 174 – 175

Сумський 8 (8/–) 10 3 2 – 39 (34/5) 34 – V, 202 Тернопільський

37 (25/12)

14

4

1

–

101 (70/31)

101

–

IV, 193, 195

Український пед. ун-т ім. М. Драгома- нова

87 (71/16)

72

24

15

3

300 (224/76)

299

1

IV, 189, 191

Уманський ім. П.Г. Тичини

6 (4/2)

3

1

3

2

22 (12/10)

22

–

IV, 208, 210

Харківський ім. Г.С. Сково- роди

50 (40/10)

35

7

5

–

150

(123/27)

150

–

V, 118,

120 Херсонський

19 (12/7)

15

1

4

–

61 (40/21)

60

–

V, 199, 201

Чернігівський ім. Т.Г. Шевченка

13 (11/2)

5

–

–

–

32 (28/4)

30

2

IV, 198, 200

Навчання у докторантурі проводилося тільки з відривом від

виробництва і за рахунок бюджетних коштів. На кінець 1996 р. в докторантурі педагогічних інститутів навчалися 93 докторанти.

Розподіл за педагогічними інститутами був таким: у Криво-різькому педінституті – 3 особи [IV, 88], у Луганському ім. Т.Г. Шев-ченка – 6 осіб [IV, 20], у Південноукраїнському ім. К.Д. Ушин-ського – 18 осіб [V, 80], у Рівненському – 8 осіб [V, 104], Харків-ському ім. Г.С. Сковороди – 17 осіб [V, 120] і Українському педаго-гічному університеті ім. М.П. Драгоманова – 41 особа [V, 191].

Велика увага у всіх нормативно-правових документах цього часу приділялася недолікам у підготовці наукових кадрів, зокрема успішності роботи аспірантури. Аналіз свідчить про відносну стабіль-ність цього показника протягом 1994 – 1996 рр. Якщо у 1986 р. в установлені терміни захистилися тільки 3,4% випускників аспіран-тури, то в наступні роки цей показник складав відповідно: 1990 р. – 18,0%, у 1994 р. – 18,7% випускників аспірантури та 20,7% докторан-тури, на кінець 1996 р. успішно закінчили аспірантуру 21,2% аспіран-тів та 21,8% докторантів (рис. 1).

Слід зазначити, що якісні показники випускників денної форми навчання були кращими, ніж в аспірантів-випускників, які навчалися з відривом від виробництва. У 1996 р. з 275 випускників аспірантури, які навчалися з відривом від виробництва 64 (23,27%) закінчили


навчання із захистом дисертації, а з 60 випускників аспірантури, які навчалися без відриву від виробництва, вчасно захистили кандидат-ські дисертації тільки 9 (15,00%). Аналогічною була картина і у випадку з поданими до захисту дисертаціями. Відсоток аспірантів очної форми навчання, які подали дисертації до захисту, був майже втричі вищим, ніж у аспірантів заочної форми навчання.

Рис. 1. Якісні показники діяльності аспірантури та докторантури у педагогічних інститутах України

Таким чином, стан справ із захистом дисертацій аспірантами

та докторантами в установлений термін продовжувало залишатися незадовільним, враховуючи, що 96,36% аспірантів навчалися за раху-нок державних коштів (платна аспірантура – 3,00%, інші джерела фінансування – 0,64%). В умовах дефіциту бюджетного фінансу-вання постало питання про раціональність витрачання коштів на утримання аспірантури. У статистичних звітах Держкомстату та НАН України прийнято з року в рік писати про активізацію роботи


аспірантури на тій лише підставі, що збільшилися витрати на утрима-ння ще більшої кількості аспірантів.

Поряд з цим відбувався захист дисертацій аспірантами, які закінчували аспірантуру у попередні роки. Тільки протягом 1996 р. ними було захищено 44 дисертації.

Великою проблемою було і вибуття аспірантів до закінчення терміну навчання в аспірантурі з різних причин, в основному через неуспішність. Протягом 1996 р. вибув 41 аспірант, що становило 2,93% від загальної чисельності. Причиною була низька загально-освітня і фахова підготовка випускників вищої школи, яких рекомен-дували до вступу в аспірантуру [5, 11]. За даними соціологічного дослідження, недостатню підготовленість до наукової діяльності показав кожний десятий аспірант.

У результаті розгляду щорічного приросту числа аспірантів за галузями наук у період 1990 – 1996 рр. нами було виділено 3 групи наукових напрямів діяльності.

До першої групи увійшли науки, в яких порівняно з 1990 р. кількість аспірантів у 1996 р. збільшилась більш, ніж у 3 раза (табл. 2).

Найбільше за рейтингом привабливості зросли сфера психоло-гічних (у 5,6 раза), педагогічних, соціологічних (у 3,7 раза) та філоло-гічних наук (у 3,2 раза).

Другу групу складали науки, в яких також відбувався значний щорічний приріст і кількість аспірантів збільшилась приблизно в 2 рази. Це історичні, філософські та біологічні науки. До третьої групи нами було віднесено фізико-математичні, хімічні, технічні та сільсько-господарські науки, де значного зростання кількості аспірантів в зазначений період не відбувалося.

Це було пов’язано з тим, що в Україні на початку 90-х рр. нараховувалася надмірна кількість науковців з фізико-математичних наук і водночас була відчутною потреба у докторах і кандидатах наук з соціологічних, психологічних та інших гуманітарних спеціальностей.

Було визначено, що найбільш розвиненими галузями наук з точки зору захисту аспірантами кандидатських дисертацій після проголошення Україною незалежності стали психологічні та педаго-гічні науки. Тут відповідно 33,3% та 26,8% випускників захистили дисертації в установлений термін. Наступними стали географічні, соціологічні та філологічні науки, чверть випускників яких захищали дисертації вчасно, філософські та хімічні науки – 20 – 22% випуск-


ників яких успішно закінчили аспірантуру. З таких галузей наук, як економічні, юридичні, технічні, політичні та мистецтвознавчі, не було захищено жодної кандидатської дисертації.

Таблиця 2

Галузевий склад аспірантури та докторантури педагогічних інститутів України у 1996 році

Галузь знань аспірантура докторантура

випуск захист загальна к-сть випуск захист загальна

к-сть фізико-математичні 15 1 102 1 1 5

біологічні 21 2 73 2 1 2

історичні 39 5 121 3

філософські 18 4 75 2 2

філологічні 61 15 304 6 4 13

педагогічні 138 37 488 7 4 20

соціологічні 16 4 51 2

економічні 4 47 1 2

психологічні 9 3 63 2 1 2

юридичні 3 12

географічні 4 1 24

технічні 1 8

політичні 1 13 мистецтво-знавчі 5

хімічні 5 1 15 1 Номенклатура спеціальностей докторської підготовки була

дещо вужчою. Слід зазначити, що найбільший набір спостері-гався з педагогічних і філологічних наук.

Аналіз стану справ з науковим керівництвом аспірантів в різних галузях наук засвідчив, що протягом 1990 – 1996 рр. у вишів-ському секторі науки кожний фахівець вищої кваліфікації, який


виконував наукові та науково-технічні роботи, мав керувати 8 – 9 аспірантами на рік. Безумовно, в таких умовах сподівання на високу якість наукового та науково-педагогічного потенціалу, підготовленого у вищих навчальних закладах, безпідставні.

Висновки. Таким чином, підготовка науково-педагогічних кадрів у перші роки незалежності була частково приведена у відповід-ність до потреб держави. До кінця 1996 р. аспірантура діяла у всіх педагогічних інститутах України, докторантура у шести провідних. Підготовка аспірантів і докторантів здійснювалася за 15 галузями знань. У значній кількості вищих навчальних закладів низькою залишалася ефективність діяльності аспірантури і докторантури. Значним був також відсоток відсіву аспірантів до закінчення терміну навчання.

Порушувалися нормативи навантаження наукових керівників і консультантів при прикріпленні до них аспірантів і докторантів.

Перспективи подальших досліджень пов’язані із дослідже-нням особливостей підготовки наукових і науково-педагогічних кадрів у наступні роки.

Джерела та література

І. ЦДАВО України (Центральний державний архів вищих органів влади та управління України, м. Київ), ф. 166 (Народний комiсарiат освiти УРСР), оп. 15, спр. 9300 (Зведені статистичні звіти Міністерства освіти УРСР за 1986 рік), 86 арк.

ІІ. ЦДАВО України, ф. 166, оп. 15, спр. 9335 (Зведені статистичні звіти Міністерства освіти УРСР за 1987 рік), 84 арк.

ІІІ. ЦДАВО України, ф. 166, оп. 17, спр. 20 (Зведені звіти Міністерства народної освіти по педінститутах, педучилищах, профтехучилищах, школах за 1989/90 н. р.), 105 арк.

IV. ЦДАВО України, ф. 166, оп. 18, спр. 184 (Звіти про роботу аспірантури та докторантури “Б-Л”), 220 арк.

V. ЦДАВО України, ф. 166, оп. 18, спр. 185 (Звіти про роботу аспірантури та докторантури “Л-Ч”), 218 арк.

1. Вашуленко О.С. Структура кадрового потенціалу наукової

системи України: тенденції розвитку / О.С. Вашуленко // Економіка та управління. – 2009. – № 4. – С.13 –19.

2. Вища освіта України в умовах трансформації суспільства: стан, проблеми, тенденції розвитку, 1991 – 2006 рр. : Наук.-допом.


бібліогр. покажч. / АПН України. ДНПБ України ім. В.О. Сухомлинського ; Упоряд. : Л.О. Пономаренко, І.П. Моісеєва, Л.І. Ніколюк, О.С. Микитенко ; Наук. ред. П.І. Рогова ; Наук. консультант Б.І. Корольов ; Бібліогр. ред. Л.О. Пономаренко. – К., 2008. – 487 с.

3. Дудка М.І. Вища школи України : стратегія, управління і проблеми реформування : монографія / М.І. Дудка. – Х. : Основа, 2002. – 272 с.

4. Жабенко О.В. Особливості й тенденції розвитку державного управління освітою в Україні (1946 – 2001 рр.) : автореф. дис. … канд. наук з державного управління : 25.00.01 “Теорія та історія державного управління” / О.В. Жабенко ; Національна академія держ. управління при Президентові України. – К., 2003 – 20 с.

5. Збірник основних нормативних актів про вищу освіту, наукову діяльність, підготовку та атестацію наукових кадрів: Станом на 01.02.2003 р. / За заг. ред. М.І. Панова. – Х. : Гриф, 2003. – 335 с.

6. Котова О.Г. Розвиток системи підготовки і атестації наукових та науково-педагогічних кадрів в Україні (1992 – 1998 рр.) : дис. … кан. наук з держ. управл. : 25.00.05 / Котова Ольга Геральдівна // АПН України. Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти. – К., 2000. – 195 с.

7. Литвин В.М. Об усилении работы с научно-педагогическими кадрами высшей квалификации в условиях перестройки вузовской сферы / В.М. Литвин // Проблемы высшей школы : сб. ст. – К., 1991. – Вып. 68. – С. 3 – 7.

8. Попович О.С. Основні тенденції в динаміці кадрового потенціалу української науки останнього десятиріччя / О.С. Попович, Т.М. Червіньська // Наука та наукознавство. – 2008. – № 3. – С. 46 – 57.

9. Регейло І.Ю. Підготовка кадрів вищої кваліфікації в Україні у ХХ столітті : історіографія і джерельна база дослідження проблеми / І.Ю. Регейло // Науковий вісник Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького. Серія : Педагогіка. – 2011. – № 6. – С. 271 – 281.

10. Регейло І.Ю. Правове забезпечення підготовки наукових і науково-педагогічних кадрів в Україні (1918 – 2010) / І.Ю. Регейло // Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. – 2010. – № 3 (5). – С. 60 – 70.

Процишин Наталия. Подготовка преподавательских кадров

высшей квалификации для педагогических институтов Украины (1990 – 1996 гг.). В статье анализируется система подготовки научных и научно-педагогических кадров для педагогических институтов Украины в период с 1990 по 1996 г. через аспиран-


туру и докторантуру. Количественно-качественный анализ архивных материалов и исследований ведущих исследователей высшей школы Украины свидетельствует о том, что в течение 1990 – 1996 гг. происходило становление национальных институтов аспирантуры и докторантуры. Значительно расширилась их сеть в высших педагоги-ческих учебных заведениях. Однако положение с защитой диссер-таций аспирантами и докторантами в установленный срок продолжало оставаться неудовлетворительным, учитывая, что 96,36% всех аспирантов учились за счет государственных средств (платная аспирантура – 3,00%, другие источники финансирования – 0,64%).

Ключевые слова: научно-педагогические кадры, педаго-гические институты, аспирантура, докторантура.

Protsyshyn Natalia. Training of the teaching staff of higher

qualification for Pedagogical Institutes of Ukraine (1990 – 1996). The system of training scientific and teaching staff through postgraduate and doctoral for pedagogical institutes of Ukraine in 1990 – 1996 is analyzed in the article. Quantitative and qualitative analyses of archival materials and works of leading researchers of higher education in Ukraine indicates that during 1990 – 1996 there had place the formation of postgraduate and national institutions. Its network increased greatly in higher pedagogical institutions of education. However, the state of presenting of graduate and doctoral theses within the prescribed period continued to be unsatisfactory, taking into account that 96,36% of graduate students were provided with public funds (paid Postgraduate – 3,00%, other sources of funding – 0,64%).

Key words: research and teaching staff, pedagogical institutes, postgraduate, doctorate.

ОРГАНІЗАЦІЯ ЛОГОПЕДИЧНОЇ ДОПОМОГИ… 161

УДК 376.36:616.211

Р 32

Алла РЕВТЬ, Лієне ГОЛЕМБІЙОВСЬКА

ОРГАНІЗАЦІЯ ЛОГОПЕДИЧНОЇ ДОПОМОГИ

В УМОВАХ СІМ’Ї, ЯКА ВИХОВУЄ ДИТИНУ З РИНОЛАЛІЄЮ

У статті охарактеризовано соціально-психологічні умови,

що впливають на підвищення рівня взаємодії логопеда дошкільної установи, дитини з ринолалією та батьків, що виховують таку дитину. Проаналізовано форми і методи роботи, за допомогою яких буде оптимізовано життєдіяльність сім’ї, у якій виховується дитина з ринолалією. Здійснено аналіз логопедичної допомоги батькам, для фізичного й психічного розвитку дитини, її самоцінності, що забезпечує визнання дитинства, успішний перехід до навчання в школі.

Ключові слова: ринолалія, логопед, батьки, що виховують дитину з ринолалією.

Постановка проблеми. Реформаційні процеси, що відбува-

ються у вітчизняному і світовому освітньому просторі, зумовлюють нагальність розв’язання комплексних соціально-педагогічних завдань, одним із яких є навчання та розвиток дітей з особливостями роз-витку. Сучасна концепція дошкільного виховання визначила шляхи модернізації дошкільної освіти. Зокрема, в Законі України “Про дошкільну освіту” зазначено, що одним з основних завдань, що стоїть перед дитячим садком, є взаємодія з родиною для забезпечення сімейного виховання дітей. Сучасний етап розвитку теорії і прак-тики окремих медичних галузей, корекційної педагогіки, логопедії, нейролінгвістики, спеціальної психології, нейропсихології характери-зується об’єднанням наукових пошуків і зусиль, посиленою увагою до поглибленого вивчення специфіки загального, психічного і, зокрема, © Ревть Алла, Голембійовська Лієне, 2014


мовленнєвого розвитку дітей з вадами психофізичного або розумо-вого розвитку для забезпечення індивідуальної траєкторії розвитку кожної дитини, враховуючи її психофізіологічні особливості, потен-ційні можливості, здібності, інтереси тощо.

Аналіз останніх публікацій та досліджень. Сучасні дослід-ники (Л. Волкова, Р. Левіна, Н. Пахомова, Л. Парамонова, Т. Туманова, Т. Філічева, Г. Чіркіна, С. Шаховська та ін.) відзначають, що наразі спостерігається тенденція до збільшення числа дітей дошкіль-ного віку, які мають відхилення від норми в загальному й мовлен-нєвому розвиткові. Особливе занепокоєння у цьому зв’язку викликають діти з важкими порушеннями мовлення, до яких належить і рино-лалія. Порушення мовлення не дозволяє цим дітям надалі в повному обсязі засвоювати програму загальноосвітньої школи, викликає труднощі в оволодінні навичками читання та письма, формування комунікативних умінь. У період переходу на навчання дітей із шестирічного віку особливого значення набуває забезпечення загальної мовленнєвої підготовки до школи не тільки в дошкільних закладах, але й у родинному оточенні.

На сьогоднішній день у спеціальній освіті особливе місце займає логопедична допомога дітям, що мають вади мовлення. Необхідно відзначити, що обсяг знань про дітей з різними поруше-ннями, зокрема, мовного розвитку, не такий вже й великий, оскільки спеціальна освіта як цілісна галузь науки почала формуватися лише кілька десятиліть тому, що, відповідно, викликає професійний інтерес у людей пов’язаних з означеною проблемою.

Мета статті – теоретичне узагальнення та аналіз особли-востей організації логопедичної допомоги в умовах сім’ї, яка виховує дитину з ринолалією.

Розвиток національної системи дошкільної освіти спрямо-ваний на створення оптимальних умов для фізичного й психічного розвитку дитини, її самоцінності, що забезпечують визнання дитин-ства, успішний перехід до навчання в школі. Здійснення цього вимагає інтеграції сімейного виховання й дошкільного закладу, переходу на якісно новий зміст і технології освітнього процесу, зміни стилю й форм взаємодії дошкільної установи і родини, що в підсумку сприя-тиме виробленню загальної стратегії дій з гармонійного розвитку особистості дошкільника, формуванню загального освітнього простору.


На сучасному етапі в спеціальній освіті особливе місце займає логопедична допомога дітям, що мають вади мовлення. Основною метою логопедичної допомоги в дошкільних закладах є забезпе-чення ефективності навчально-виховного процесу та розвитку осіб із вадами мовлення, а також попередження мовленнєвих порушень та в подальшому шкільної неуспішності.

Однією з найважливіших складових логопедичної роботи в Україні є ранні діагностика та комплексна психолого-педагогічна допомога дитини з вадами мовлення, від ефективної організації якої певною мірою залежить попередження виникнення вторинних від-хилень у процесі становлення психофізичних функцій [4, 46].

Ранні діагностика та логопедична допомога – актуальні проблеми сучасної спеціальної педагогіки як в Україні так і в усьому світі, тому діагностика мовленнєвих порушень у дітей у нашій державі починається вже в молодшому дошкільному віці.

З метою визначення особливостей організації логопедичної допомоги в умовах сім’ї, що виховує дитину з ринолалією, нам необхідно визначити стан реабілітаційної культури батьків означеної категорії дітей.

Зважаючи на те, що батьки дітей з ринолалією, крім загально-педагогічних і психологічних знань, мають володіти спеціальними знаннями з корекції та реабілітації своїх дітей, складаючи їхню педагогічну культуру, ми визначаємо її як реабілітаційну культуру. Реабілітаційну культуру батьків дітей з ринолалією ми розуміємо як частину загальної культури, що виражається в ціннісно-гуманному ставленні до дитини, розумінні особливостей, пов’язаних з поруше-нням мовлення, творчого використання педагогічних знань і техно-логій, спрямованих на реалізацію процесу виховання з урахуванням психофізіологічних особливостей розвитку дітей з ринолалією [3, 61].

Нині ця проблема набула особливого значення, що зумовлено такими обставинами:

– збільшенням в останні роки як в Україні, так і в інших країнах світу народжуваності дітей із незрощеннями верхньої губи та під-небіння;

– зниженням рівня здоров’я дітей із вродженими вадами губи та піднебіння, підвищення захворюваності серед них;

– недостатністю вивчення проблеми психологічного статусу дітей із вродженими незрощеннями губи та піднебіння;


– недостатністю даних про вивчення психологічних особли-востей, пізнавальних процесів дітей із зродженими незрощеннями губи та піднебіння;

– відсутністю даних про готовність дітей із вродженими незрощеннями губи та піднебіння до навчання у школі [2, 26].

Розглядаючи взаємодію дошкільної установи і родини як двосторонній процес, Є. Міхньова окреслює можливі позиції батьків і педагогів у цьому процесі. Дослідниця дотримується тієї точки зору, що участь батьків може проявлятися як спостерігачів, активних спостерігачів і партнерів [3, 60]. Так, батьки-спостерігачі відвідують групи, одержують інформацію про те, що вони будуть спостерігати, і обговорюють побачене з педагогічною командою. Батьки в ролі активних спостерігачів періодично беруть участь у педагогічному процесі. Їм дається інформація, наприклад, про те, як краще організу-вати заняття з дітьми вдома. Батьки-партнери систематично беруть участь у виховному процесі, разом з педагогами виробляють програму співробітництва, складають графік участі в ній.

У нашому розумінні технологія роботи логопеда з батьками передбачає систему взаємозалежних форм, прийомів і методів органі-зації процесу взаємодії логопеда і батьків, об’єднаних єдиною концептуальною основою, цілями й завданнями, що створює умови для навчання, виховання й розвитку дітей із ринолалією. Дуже важливо зробити батьків активними учасниками педагогічного процесу, навчити їх адекватно оцінювати і виховувати власну дитину.

Ми дійшли висновку, що необхідно знайти таку форму спілку-вання з батьками, при якій буде здійснюватися пошук взаємо-розуміння, підтримка в розв’язанні складних ситуацій, що стосуються виховання, навчання й розвитку мовлення дітей із ринолалією, більш активне включення батьків до корекційно-розвивального процесу. Саме тому ми обрали таку взаємодію з батьками, яка передбачає обмін думками, почуттями, переживаннями; спрямована на підвищення педагогічної культури батьків, тобто повідомлення їм знань, формува-ння у них педагогічних умінь, навичок.

Організація роботи логопеда з родиною велася за такими напрямами:

1) інформаційний: ознайомлення з результатами психолого-педагогічного, логопедичного обстеження; ознайомлення з віковими особливостями нервово-психічного розвитку, етапами становлення


мовлення дитини з ринолалією; ознайомлення з методами корекційно-розвивального впливу.

2) навчальний напрям: залучення батьків до активної участі в корекційоному процесі з подолання ринолалії у дитини; навчання батьків прийомам корекційно-розвивальної роботи з дитиною; форму-вання у батьків і дітей уявлень про готовність до навчання в школі.

На нашу думку, до здійснення поставлених завдань можуть привести використання як традиційних (батьківські збори, відвіду-вання фронтальних та індивідуальних занять, консультації, бесіди і т. д.), так і нетрадиційних (створення сімейного клубу, проведення сімейних свят) форм роботи.

Індивідуальне консультування набуває дуже великого значе-ння для роботи з батьками, оскільки дає змогу реалізувати диферен-ційований підхід. Індивідуальні консультації проводяться на запроше-ння логопеда або на прохання батьків щотижня у певний день. Одним із завдань індивідуального консультування є навчання батьків способів виконання разом з дитиною домашніх завдань, оскільки ніяка найретельніша робота дитячого садка з дітьми, що мають різні порушення мовлення, не буде ефективною, якщо у ній не братимуть участь члени сім’ї.

Спільні заняття, свята створюють неповторну емоційну й духовну атмосферу завдяки загальному настрою й активності всіх учасників. Спільні заняття проводяться нами щоквартально, і батьки є їх рівноправними учасниками. Разом з дітьми вони вивчають прийоми артикуляційної та пальчикової гімнастики, самомасажу кистей рук, вправи з елементами рефлексотерапії, дихальної гімнас-тики, опановують навички звукового аналізу та ін. [4, 46]. Проведений з дітьми час викликає в батьків теплі почуття до дитини, бажання допомогти, підтримати, захистити. Отже, узгоджена взаємодія, спів-робітництво логопеда й батьків на заняттях дає при усуненні мовлен-нєвих порушень позитивний результат.

Така форма роботи, як батьківська пошта, – це спеціально оформлений ящик, що дає можливість батькам у письмовій формі висловити свої зауваження, пропозиції, поділитися радістю або сумнівом, звернутися за допомогою до конкретного фахівця [3, 59].

Започатковані нами також і батьківські дні – це відвідування батьками режимних моментів у групі та спостереження за діяль-ністю вихователя, логопеда [3, 60]. Батьки спостерігають також


відносини між дітьми, дорослими й дітьми, беруть участь у заняттях, знайомляться з побутовими умовами в дитячому садку. Як правило, один батьківський день організується для одного або двох батьків. У ході відвідування батьки не втручаються в освітній процес (виняток становлять заздалегідь обговорені із логопедом або вихователем проведення батьками ігор, бесід), а свої міркування й зауваже-ння висловлюють після заняття під час його обговорення.

Педагогічні ігри проводяться з батьками у вигляді як самостій-них батьківських зборів (у формі ігор “Щасливий випадок”, “Поле чудес”, КВК і т.д.); або як частина батьківських зборів (у вигляді спеціально підібраних запитань, завдань, ігор; розв’язання педагогіч-них ситуацій з життя родин певної логопедичної групи). Мета таких занять полягає у сприянні вільному спілкуванню батьків між собою, з фахівцями, вихователями; допомогти батькам в оволодінні основами дошкільної педагогіки, дитячої психології та логопедії; залучення батьків до навчального процесу; досягнення єдності вимог до дитини. Під час педагогічних ігор батьки в цікавій формі разом з педаго-гами моделюють життєві ситуації, програючи їх. Це дає можливість батькам не лише накопичувати професійні знання з навчання і виховання дітей, але й встановлювати довірливі стосунки з педаго-гами і фахівцями [7, 123].

На нашу думку, спільна робота логопеда та батьків підвищує компетентність батьків, викликає інтерес до проблеми, вселяє впев-неність у своїх силах, гуртує колектив батьків, дає можливість познайомитися з досвідом сімейного виховання, обмінятися думками. Батьки поступово починають розуміти міру своєї відповідальності за розвиток дитини, особливо коли спостерігають результати своїх нелегких зусиль, а успіхи надають упевненості.

У процесі дослідження проблеми організації логопедичної допомоги в умовах сім’ї, яка виховує дитину з ринолалією, ми дійшли висновків, що внутрішньосімейні стосунки й відносини батьків відіграють важливу роль у розвитку особистості дитини з порушеннями мовлення. Батьківське ставлення до таких дітей має свою специфіку, що виражається у суперечності між необхід-ністю трансформації власних очікувань та установок стосовно дитини, з одного боку, і неможливість змінити біологічний та емоційний статус дитини в родині, з іншого. Фіксація на порушенні мовлення дитини призводить до того, що батьки часто переходять до особли-


вої манери виховання й поведінки з дитиною, викликані характером мовленнєвого порушення.

Подальших наукових розвідок потребує питання виховання дитини з ринолалією в сім’ї, що є складним педагогічним процесом, який передбачає наявність мети, завдань, змісту, форм, методів виховної діяльності.


1. Ермакова И.И. Коррекция речи при ринолалии у детей и подростков / Ирина Игоревна Ермакова. – М. : Просвещение, 2001. – 154 с.

2. Миронова С.П. Диференціація роботи логопеда дошкільного закладу з батьками вихованців / С.П. Миронова, В.П. Пельвецька // Дефектологія. – 2009. – № 4. – С. 22 – 26.

3. Михнева Е.Б. Участие родителей в коррекционно-воспитательной работе по преодолению речевых нарушений у детей дошкольного возраста / Е.Б. Михнева // Логопед в детском саду. – 2006. – № 4. – С. 56 – 61.

4. Проблеми мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку в умовах родинного виховання / Н.Г. Пахомова // Дошкільна освіта. – 2003. – № 5. – С. 46.

5. Соломатина Г.Н. Стимуляция речевого развития детей с врожденными расщелинами губы и нёба / Галина Николаевна Солома-тина. – М. : Академия, 2004. – 215 с.

6. Тесленко В. Сутнісні характеристики соціально-педагогічної діяльності й соціально-педагогічної підтримки дітей з обмеженими можливостями / В. Тесленко // Соціальна педагогіка: Теорія та практика. – 2007. – № 3. – С. 50 – 53.

7. Тюрина Н. Формирование компетентности родителей, воспитыва-ющих ребенка с отклонениями в развитии / Н. Тюрина // Детский сад от А до Я. – 2007. – № 2. – С. 122 – 128.

Ревть Алла, Голембийовская Лиене. Организация лого-

педической помощи в условиях семьи, воспитывающей ребенка с ринолалией. В статье охарактеризованы социально-психологические условия, влияющие на повышение уровня взаимодействия логопеда дошкольного учреждения и ребенка с ринолалией, а также роди-телей, воспитывающих такого ребенка. Проанализированы формы и методы работы, с помощью которых будет оптимизирована жизне-деятельность семьи, воспитывающей ребенка с ринолалией. Осу-ществлен анализ логопедической помощи родителям для физического


и психического развития ребенка, его самоценности, что обеспечи-вает признание детства, успешный переход к обучению в школе.

Ключевые слова: ринолалия, логопед, родители, воспитыва-ющие ребенка с ринолалией.

Revt’ Alla, Holembiyovska Liene. Organization of speech

therapy in terms of a family that raising a child with renally. The article outlines the socially-psychological conditions that affect the level of interoperability in speech therapy preschool child with renally and the parents of such a child. It is analyzed the forms and methods of work with which will be optimized family livelihoods that has a child with renally. The analysis of the speech therapy services for parents, for physical and mental development of the child’s self-worth, which provides recognition of childhood, the successful transition to teaching in the school are made.

Key words: renally, speech therapists, parents, raising a child with renally.

КРАЄЗНАВЧИЙ КОМПОНЕНТ… 169

УДК 377(477.87)“ХХ”

Р 64

Галина РОЗЛУЦЬКА

КРАЄЗНАВЧИЙ КОМПОНЕНТ У ЗМІСТІ ШКІЛЬНИХ ПІДРУЧНИКІВ ДЛЯ НАРОДНИХ ШКІЛ ЗАКАРПАТТЯ

(1919 – 1939 рр.)

У статті краєзнавство розглядається як компонент змісту підручників для початкового навчання. Вказано, що краєзнавство вивчалося у народних школах Закарпаття міжвоєнного періоду як окремий предмет. Краєзнавчі матеріали, вміщені у змісті підруч-ників з читання, рідної мови, історії, географії стали джерелом патріотизму закарпатців.

Ключові слова: краєзнавство, зміст підручників для початко-вого навчання, народні школи міжвоєнного періоду, Закарпаття.

Постановка проблеми. Процес українського державотворення

вимагає осмислення, узагальнення, оцінки досвіду минулого як багатющого джерела ідей для подолання основних суперечностей сьогодення. Науковий інтерес викликає регіональний педагогічний досвід, характерний для України. Педагоги Закарпаття розглядали букварі і читанки домінантним засобом народно-шкільного вихова-ння. Наголошуючи на виховному впливі літературних творів, автори вказували на тісний взаємозв’язок та взаємовплив літератури і суспільного життя. Виходячи з того, що культурний народ, який живе серед інших народів, не може відмежуватися від культурної спільності і до нього доходять елементи культури світу, педагоги – автори підручників – включали твори українських письменників Закарпаття й інших регіонів України, а також твори чеських, англій-ських, французьких і німецьких письменників. Їхній зміст утверджував у свідомості дітей потребу соціокультурної ідентифікації як умови © Розлуцька Галина, 2014


розуміння і входження в полікультурне середовище; опанування основними поняттями, що визначають розмаїття світу; виховання позитивного емоційного ставлення різних культур, формування вмінь – складових поведінкової культури світу.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Роль змісту шкіль-них підручників у вихованні відображають наукові розвідки Ю. Бабан-ського, Є. Пасічника, М. Скаткіної та ін. Окремі аспекти історії підручникотворення висвітлено у роботах Б. Гречина, О. Каськів, В. Ковальчук, Н. Чаграк та ін. Важливими у контексті нашого дослідження є праці М. Вегеша, В. Гомонная, В. Кеменя, М. Коляп, В. Росула та ін. Краєзнавство у національному вихованні учнівської молоді обґрунтовано у працях О. Вишневського, В. Гонського, Т. Завгородньої, В. Івашковського, О. Коваленко, М. Чепіль, Я. Яціва та ін.

Суттєвим для розв’язання виховних проблем є дослідження регіональних особливостей виховання учнівської молоді. З відомих історичних та політичних причин ці особливості для Закарпаття були найбільш специфічними. На сьогоднішній день можемо стверджу-вати про недослідженість проблеми змісту шкільних підручників для народних шкіл Закарпаття, недостатнє висвітлення краєзнавчої складової та їх актуальності для сьогодення.

Мета статті – розкрити зміст краєзнавчого матеріалу у підручниках для народних шкіл Закарпаття (1919 – 1939 рр.)

Стан краєзнавства у народних школах Підкарпатської Русі аналізувався у доповіді І. Гелетки на спільному засіданні В. Берез-нянського та Ужгородського відділів освіти. Зазначалося, що краєзнавство вивчалося на історичній території Закарпаття з 1915 р. За вимогами “Малого шкільного закону” (№ 226 від 17.06.1922) відповідно до “Учебних основ”, краєзнавство в молодших класах було складовою початкового навчання. У 1923 р. цей предмет було введено в “Учебні основи” для всіх шкіл Чехословацької республіки, з 1930 р. – вважався основою виховної роботи у народній школі середнього ступеня.

Предмет “краєзнавство” мав на меті прищепити дитині любов до всього свого, а водночас і повагу до чужого, пізнати рідний край [4, 54]. Орієнтовно в народних школах Підкарпатської Русі краєзнавчий матеріал був розподілений так: у змісті початкової науки: 1 клас за темами “Дім” – “Школа” – “Село, община”; 2 клас –


те саме, що в 1 класі, але більш детально, та доповнено вивченням тем “Село”, “Околиця”, “Природні явища”.

Вивчення предмета “краєзнавство” проводили за концентрами: 3 клас: дім – община і сусідні села, край, Підкарпатська Русь, життя народу, його історія, основні географічні відомості та ін. У 4 класі поглиблено вивчали попередні теми, зокрема, геополітичні ознаки ЧСР. При навчанні рекомендувалося малювати, моделювати і драматизувати (пошта, уряди). Ефективним методом вважалися подорожі від рідного села. Як ефективні засоби навчання, рекомен-дували: різноманітні карти, колекції різних дерев, зображення тварин, птахів або чучела, шкури звірів, лікарські рослини, різні метали (руди) та ін. Продовження вивчення краєзнавства тривало у змісті інших предметів: географії, історії, фізики, природознавства (природо-писа) та ін.

Аналіз змісту понад 30 підручників, які використовувалися для навчання у міжвоєнний період, свідчить, що педагоги Закар-паття вважали за потрібне давати учням міцні знання, розвивати розуміння законів і краси природи, навчити їх берегти природу, любити мистецтво, виховувати в них любов до праці, до рідного краю, до своєї оселі, навчати жити у полікультурному суспільстві, бути глибоко духовним, дбати про їх здоров’я, ушляхетнювати душу.

Підручник, вважали педагоги, повинен допомогти учневі настільки пізнати свій край і державу, щоб школяр міг добре орієнту-ватися у всесвіті, бачити світ як одну сцену, де у кожного своя роль, щоб у нього виробилася потреба добровільно працювати задля кращої долі не тільки свого народу, а й всього людства. Відзнача-лося, що важливим при викладанні географічних відомостей є ознайо-мити з життям народів, господарським становищем і культурою [II].

У народних школах використовувався підручник Ю. Герзанича та С. Кутлан “Наша околиця: Учебник краєзнавства для 3 – 4 шк. рока руських народных школ Хустського округа” [III, 61]. У змісті підручника виділено тему близького оточення дитини. До неї входить вивчення таких понять, як “сімейство”, “діти”, “дім”, “родина”, “рідна земля”, “сусіди”. Учням запропоновано такі теми: “Вулиця”, “Школа”, “Шкільний двір”, “Карта”, “Село”, “Місто”, “Рідна мова”, “Віра”. Зазначимо, що в навчальних планах складених учителями Великоберезнянського округу для одно-, дво- і трикласо-вих шкіл, пропонувалось при вивченні “Науки о родном краю” в


жовтні вивчати тему “Жителі села (число, народність, віра, заняття, ремісники, торговці та ін.”, в листопаді – “Звичаї у нас”, у грудні – “Спілки в селі та іх цілі (якщо немає, то які б мали бути)”.

Для вивчення краєзнавства Міністерством шкільництва й народної освіти було рекомендовано підручник “Краєзнавство” (автори І. Гурко, О. Маркуш), який учителі визнали як вагомий здобуток для народних шкіл. Навчальний матеріал, викладений у 110 статтях, відзначається чітким розподілом за темами. Сучас-ники оцінили підручник як такий, що пробуджує в учнях любов до своєї вітчизни, народу, країни та держави. Відзначено, що окремі питання, подані авторами в середині чи кінці статей, спонукають учнів до самостійних роздумів та спостережень за життям своєї околиці й свого громадського оточення [5, 16].

Окрім наведених підручників, для вивчення краєзнавства в народних школах Ужгорода, Хуста, Мукачева та Великого Берез-ного використовували “Народні оповідання про давнину” Б. Заклин-ського [I].

Предмет “Землепис” поділявся на три частини. У першій у вересні вивчалася тема “Родина, село, город, округ, жупа”, в листопаді – “Жителі Підкарпатської Русі і їх заняття”; учитель також мав можливість дібрати тему на свій розсуд, далі пропону-валося розглянути теми, що стосувалися жителів, їх основних занять в різних частинах Чехословацької Республіки. При вивченні другої частини учні отримували відомості про країни Європи та їх жителів. Далі, у третій частині, йшло вивчення країн світу та їх жителів. У наступні роки навчальний матеріал розширювався темою “Добродійні чинності”.

Ознайомлювали учнів з природними особливостями та націо-нальним складом населення різних територій підручники з географії, укладені О. Маркушем “Нова Європа” (1925), “По родному краю”, “Наша республіка”, “Далеким світлом”(1926), “Чужі краї і люде” (1926). Так, підручник “По родному краю”, написаний у співавторстві з М. Шпіцером, Міністерство шкільництва і народної освіти в Празі ухвалило і розпорядилося використовувати його при виклада-нні краєзнавства в школах Закарпаття. Аналіз змісту цього підруч-ника дає можливість усвідомити високу педагогічну компетент-ність та методичний хист О. Маркуша [6].


Посібник дуже добре проілюстрований – переважають фото-графії закарпатських краєвидів, сіл, жителів у національних костю-мах та ін. Ілюстрації наочно показують багатонаціональний склад жителів краю, відмінності кожного поселення. Зміст підручника розділено на п’ять розділів: І. Село і околиця; ІІ. Наш рідний край; ІІІ. Загальний перегляд Підкарпатської Русі; IV. Чехо-словацька республіка; V. Статистика. Зміст першого тексту – “Наша школа” – не лише заохочує учнів до навчання, а й принагідно знайо-мить з різними типами шкіл, в яких навчаються різні за національним складом учні (V. Статистика). Тексти “Наш рідний дім” та “Рідне село” виховують повагу до близьких, вчать допомагати родичам, любити рідний дім та пробуджують зацікавлення історією рідного села, назв його вулиць, визначених та пам’ятних місць.

Перший розділ розпочинається текстом “Наша школа”, зміст якого розкриває перспективу навчання у різних типах шкіл, де вчаться різні учні, спонукає до наполегливої праці, поступово вводиться поняття плану та мірила (масштабу) через план класної кімнати, шкільної споруди. Наступні тексти – “Наш рідний дім” та “Рідне село” – вчать любити рідний дім, допомагати батькам, виховують працьовитість та спонукають до вивчення історії рідного села, назв його вулиць, визначних і пам’ятних місць. Вчить поважати будь-яку чесну професію та працю кожної людини текст “Заняття горожан” [6, 5 – 6]. Звідси діти дізнавалися, чим займаються жителі міст і як вони заробляють на життя.

Крім географічних характеристик у тексті “Ужгород”, учні знайомилися з історією древнього міста. Повчальна розповідь про князя Лаборця – героїчного захисника рідної землі – є прикладом вміння згуртовуватися. Знайомство з визначними місцями Ужгорода підсилюється фотоілюстраціями споруд Василіанського монастиря та Кафедральної церкви і резиденції єпископа. Краса цих архітек-турних споруд виховує повагу до культурних цінностей людей різних віросповідань. Розглядаючи околиці Ужгорода, ужоцьку, гуцульську та воловецьку верховини, рівнини Тиси, долину Боржави, Мараморщину, учні дізнавалися про природні відмінності цих місце-востей, ознайомлювалися зі способами господарювання населення, його ремеслами, особливостями побуту.

Третій розділ висвітлює географічне положення Підкарпат-ської Русі, її площу, число жителів, кордони, клімат, рослинний


та тваринний світ, природні багатства, населення, політичний поділ, знайомить з Мукачевом, Хустом, Береговим, Севлюшем (Вино-градовим) та ін. Аналогічний огляд усієї Чехословацької республіки зроблено у четвертому розділі. Зі статистичними даними про кількість жителів і населення найбільших міст, земельних угідь, родючістю ґрунтів, окремими даними клімату, національним складом учнів різних типів шкіл читачі отримували інформацію у п’ятому розділі підручника. Висвітлення кожного питання має не тільки навчально-пізнавальний характер, допомагає учням зрозуміти і сприйняти специфічність, спочатку близького, потім і віддаленого національного оточення, через усвідомлення розмаїтості природних умов проживання, способів господарювання, побуту, мови, віро-сповідань, культури.

Продовження задуму авторів знайшло відображення у посіб-нику “Наша республіка”, укладеного О. Маркушем і М. Шпицер [7]. Автори дають характеристику Чехословацької республіки та короткий огляд Європейських країн. Матеріал цього підручника – поєднання відомостей з географії, краєзнавства, історії, культури. У розділі “Підкарпатська Русь” вміщено, окрім географічних даних, ще й історичні розповіді виховного характеру про закарпатські замки, їхніх мешканців, яким допомагала вижити мужність та згуртованість. Продовжують знайомство з історією краю учні через зміст довідки “Наші дерев’яні церкви” до теми “Східна Підкарпатська Русь”. Автори закликають зберігати пам’ятки старовини від нищення, охороняти, як це роблять інші народи; пояснюють, що цінність цих архітектурних пам’яток в тому, що вони – вияв культурного розмаїття, адже немає двох однакових церков, і кожна відтворює культуру тієї частини народу, що їх збудував [7, 40].

Красу древньої Праги та її важливе значення для єдності народів, що населяли Чехословацьку республіку, розкрито в тексті “Прага” Я. Гербена. Автор висловлює думку, що як магометянам дорога Мекка, так для всіх горожан Чехословацької республіки паломницьким містом є Прага, яка просвіщає всіх чехів, моравів, слезаків, словаків чи українців без огляду на мову, віру і націо-нальність [7, 94].

Цінною, на наш погляд, є землеписна читанка О. Маркуша “Чужі краї і люде”, підготовлена і видана одноосібно [8]. У вступі автор пояснює, що склав читанку для того, щоб учні вивчили


увесь світ і ще більше полюбили свій малий рідний край [8, 3]. О. Маркуш знайомить читачів з найбільшими містами Європи та Америки, їхніми жителями у вигляді уявної подорожі картою світу. Автор розкриває географічні особливості описуваних територій, говорить про їхні архітектурні відмінності, відзначає національні особливості характеру, способу господарювання, культури мешкан-ців. Особливо підкреслює ті риси, які дали змогу окремим народам піднятися на високий рівень розвитку “було бы добре подыви-тися нам на сю од природы не дуже багату землю, на котрой люд-ська праця однако ж розвинула богату культуру й добула добробуту” [8, 17].

Таким чином, підручники, підготовлені О. Маркушем, – невичерпне джерело знань та думок для авторів сучасних шкільних підручників, а поєднання в них актуальних освітніх і виховних завдань дає можливість для творчого використання у сучасній школі.

Оригінальним є підручник “Учебникъ географіъ Подкарпат-ськой Руси для народнихъ и горожанськихъ школъ” М. Григашія – директора руської горожанської школи в Ужгороді. Підручник складається з 8 розділів, які, зі свого боку, поділені на теми. У контексті нашого дослідження зацікавлення викликає тема “Родина, село, город, округ, окрес, жупа” з першого розділу. Зміст цієї теми дає можливість учням усвідомити себе частиною сім’ї, родини, села, країни, світу, налаштовує на розуміння того факту, що навколо дитини є люди, спочатку рідні, близькі, знайомі, потім односельці, співвітчизники і просто інші люди зі своїми особливостями. У процесі подальшого опрацювання навчального матеріалу учні визначали за картою місце Підкарпатської Русі у Європі та світі. Зміст четвертого розділу підручника ознайомлює з жителями Підкарпатської Русі та їхніми заняттями. Тут подано статистичні дані про національний склад закарпатського населення станом на 1921 р. Автор роз’яснює, що Підкарпатська Русь є батьківщиною, окрім українців, для угорців, чехів, словаків, румунів, євреїв, німців та інших народів [2, 20 – 22].

Підручник М. Григашія “Учебникъ загальної географіъ” для народних, горожанських та середніх шкіл вдвічі більший за обсягом і складається (за розділами) з описової, фізичної та астрономічної географії. У першому розділі учні дізнаються про країни Європи, що є географічними сусідами Підкарпатської Русі. Автор дає геогра-фічні характеристики країнам Центральної Європи: Польщі,


Німецькій, Швейцарській, Австрійській республікам, Мадярському та Румунському королівствам. Серед країн Східної Європи учні ознайомлюються з Російською Соціалістичною Федеративною Респуб-лікою, Естонією, Латвією та Литвою. М. Григашій представляє Північну Європу країнами Скандинавії, Республікою Фінляндією та Королівством Данії. У Західній Європі учні отримували інформа-цію про королівства Голландії, Бельгії, Великої Британії та Ірлан-дії, Республіку Францію.

Аналіз підручників М. Григашія показує важливість взаємо-зв’язку між навчальним матеріалом початкової та середньої школи. Зрештою, у цьому і полягає ідея автора – для цілеспрямованого вихо-вання потрібне створення тісного зв’язку між навчальними ланками [1, 42 – 43].

Подальше вивчення краєзнавства проводилося у контексті вивчення фізики та хімії. Невичерпним джерелом краєзнавчих матеріалів були підручники за авторством А. Волошина. У 1924 р. вийшла друком “Физика для народних и горожанських школ и для низших клас гимназий” [3]. Близький друг і соратник А. Волошина В. Бірчак згадує, що авторові довелося долати неабиякі труднощі, розробляючи фізичну термінологію. Об’єднавши свої зусилля з хіміком – професором М. Велигорським, у 1932 р. А. Волошин перевидав підручник з фізики під назвою “Физика и химия для низших кляс середних школ и для горожанських и народних школ”. В інтересах морального виховання підручник часто вказує на досконалість природних явищ і у такий спосіб формує світогляд учня, захищаючи його від марновірства і забобон, навчаючи його шляхом розумного використання багатств та сил природи.

Підручники побудовані з урахуванням індивідуально-психологічних особливостей і можливостей учнів, пов’язані з їх життям, доступні для їхнього розуміння. Теоретичний матеріал закріплюється системою вправ і задач, більшість із яких взято з життя учнів і має краєзнавчий характер. Наприклад, яка швидкість потягу із Ужгорода до Березного, коли він їде півтори години? Чому дуже болить, коли вкусить мурашка?

Висновки. Педагоги Закарпаття цілеспрямовано вводили до змісту шкільних підручників краєзнавчі матеріали, усвідомлюючи важливість виховання любові до рідного краю у національно роз-маїтого учнівства Закарпаття. Вивчення підручників з природничих


дисциплін для учнів початкової школи дає підстави для такого узагальнення: зміст має гуманістичний характер, відображає увагу авторів до внутрішнього світу учнів, сприяє розвитку здібностей, фізичних та моральних якостей. Поєднання в підручниках природ-ничого циклу актуальних освітніх та виховних завдань дає можли-вість для їх творчого використання у сучасних умовах, є джерелом знань і творчих ідей для авторів сучасних шкільних підручників.

Подальшого дослідження потребує зміст навчально-методичної літератури і навчально-виховної роботи у полікультурному середо-вищі українського суспільства, здійснення порівняльного аналізу змісту підручників в контексті полікультурного виховання молод-ших школярів досліджуваного періоду в різних регіонах України.

Джерела та література

I. Державний архів Закарпатської області, ф. 28, оп. 3, спр. 554. Рецензії на книгу К. Заклинського “Народні оповідання про давнину” ; спр. 574. Розпорядження МО про допуск до вжитку в народних школах для вивчення краєзнавства “Народні оповідання про давнину” К. Заклин-ського.

II. Державний архів Закарпатської області, ф. 28, оп. 3, спр. 716. Рецензии на учебник директора М. Григашія “Загальна географіъ для народных школ”

III. Державний архів Закарпатської області, ф. 28, оп. 3, спр. 1146. Герзанич Ю., Кутлан С. Наша околиця : учебник краєзнавства для 3 – 4 шк. рока руських народных школ Хустського округа. – Вид. І. – 1931.

1. Григашій М. Загальна географіъ Подкарпатськоъ Руси для народныхъ и горожанськихъ школъ / М. Григашій. – Ужгород : Уніо. – 1925. – 65 с.

2. Григашій М. Учебникъ географіъ Подкарпатськоъ Руси для народныхъ и горожанськихъ школъ / М. Григашій. – Ужгород : Уніо. – 1921. – 32 с.

3. Волошин А. Физика для народных и горожанських школ и для низших клас гимназий / А. Волошин. – Ужгород : Накл. Пед. Тов-ва Пiдкарпатської Руси, 1924. – 121 с.

4. Дерер І. Нормальні учебні основи для народних (початкових) школ / І. Дерер // Урядовий вісник школьного реферату краєвого уряду Подкарпатської Русі. – 1934 (Р. ХІV). – Ч. 4 – 5. – С. 49 – 140.


5. Маркуш А., Гурко І. Краєзнавство : учебник для 4 – 5 поступного рочника народных школ з підкарпатським учебним язиком / А. Маркуш, І. Гурко. – Прага : Держ. вид-во, 1937. – 223 с.

6. Маркуш А., Шпицер М. По родному краю : учебник географіъ / А. Маркуш, М. Шпицер. – Ужгород : Свобода, 1926. – 80 с.

7. Маркуш А., Шпіцер М. Наша республика : учебник географіъ для ІІ кл. горожанських школ / А. Маркуш, М. Шпицер. – Ужгород : Вид. Пед. тов-ва Подкарпатської Руси “Свобода”. – 1926. – 96 с.

8. Маркуш А. Чужъ краъ и люде : Землеписна читаночка / А. Маркуш. – Ужгород : Свобода, 1926. – Ч. І . – 48 с.

Розлуцкая Галина. Краеведческий компонент в содержании

школьных учебников для народних школ Закарпатья (1919 – 1939 гг.). В статье разсматривается краеведение как компонент содержания учебников для начального образования. Определено, что кравеведение изучалось в народных школах Закарпатья между-военного периода как отдельный предмет. Краеведческие материалы в содержании учебников по чтению, родному языку, истории, географии стали источником патриотизма закарпатцев.

Ключевые слова: краеведение, содержание учебников для начального образования, народные школы междувоенного периода, Закарпатье.

Rozlutska Halina. Regional studies component in the content

of school textbooks for public schools Transcarpathia (1919 – 1939 years). In the article local studies is considered as a component of the books for primary education. We specified that a local study has been studied as a separate subject in public schools in Transcarpathian region during the interwar period. Ethnographical materials have become the sources of patriotism for the Transcarpathian children in the content of the books for reading in the native language, in the science of native land.

Key words: local studies, the content of the books for primary education, Transcarpathian region in the interwar period.

КРИТЕРІЇ ТА ПОКАЗНИКИ ПРАВОВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ… 179

УДК 316.6 + 159.9

Р 79

Василь РОТАР

КРИТЕРІЇ ТА ПОКАЗНИКИ ПРАВОВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

ФАХІВЦЯ ПОЖЕЖНОЇ БЕЗПЕКИ У статті розкрито зміст правової компетентності фахівця

пожежної безпеки, узагальнено наукові підходи щодо необхідності підвищення якості підготовки фахівців пожежної безпеки у вищих навчальних закладах України. Акцентовано увагу на необхідності розробки змістовно-професійної моделі формування правової компетентності, готовності до професійної діяльності фахівця пожежної безпеки. Педагогічно доцільною є розробка та реалізація змістовно-професійної моделі правової компетентності фахівця пожежної безпеки, спрямованої на удосконалення якості професійної підготовки майбутніх фахівців у галузі цивільного захисту населення України.

Ключові слова: фахівець пожежної безпеки, правова ком-петентність, змістовно-професійна модель правової компетент-ності, вищий навчальний заклад.

Постановка проблеми. Пожежна безпека потребує уваги

науковців у зв’язку з трансформаційними процесами в українському суспільстві, новими уявленнями щодо специфіки “природи” україн-ського суспільства та суспільних відносин. Забезпечення пожежної безпеки населення є одним із головних чинників, що впливають на соціально-економічний розвиток держави. Питання безпеки та захисту населення в Україні мають розглядатися як одна з найбільш важливих функцій діяльності вищого ВНЗ МНС України. У зв’язку з цим процес професійної підготовки фахівця пожежної безпеки в Україні має важливе наукове значення, оскільки з його аналізом пов’язане дослідження таких кардинальних питань, як роль професійної © Ротар Василь, 2014


компетентності фахівця у підтримці забезпечення пожежної безпеки держави, вплив рівня сформованості професійної компетентності на стан пожежної безпеки населених пунктів і об’єктів на соціально-економічний розвиток держави, довкілля та добробут населення. При цьому вищі навчальні заклади, на думку Т. Панченко, формують правосвідомість фахівця, той рівень правової компетентності, який необхідний для ефективної діяльності в тій або іншій сфері [2, 135].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Окремі питання професійної підготовки фахівців пожежної безпеки висвітлено у працях В. Доманського (державне управління пожежною безпекою України: організаційно-правовий аналіз за матеріалами діяльності державного департаменту пожежної безпеки), А. Підгайного (станов-лення та розвиток системи підготовки офіцерських кадрів МНС України наприкінці ХХ – початку ХХІ ст.) та ін. Засоби форму-вання окремих компонентів правової компетентності розглядають А. Будас, Я. Кічук, В. Ладиченко та ін. Проте у них розкрива-ються загальні аспекти теоретичної та практичної підготовки фахів-ців. Однак питання формування правової компетентності аналізу-ються ними побіжно.

Особливо актуальним у контексті досліджуваної нами проб-леми є переконання В. Доманського в тому, що “відсутність відповід-ної нормативно-правової бази, чіткості в організації структури держав-ної пожежної охорони, вчасної розробки, а на даний момент і реалізації загальної концепції національної безпеки, невиконання державних програм у сфері пожежної безпеки призвели до прорахун-ків у визначенні основних напрямків внутрішньої політики держави щодо захисту населення і територій від пожежної небезпеки” [1].

Ми погоджуємося із твердженням А. Підгайного з приводу того, що “рівень підготовки випускників інститутів не повною мірою відповідав завданням, які виконуються силами реагування на над-звичайні ситуації, зокрема, військами Цивільної оборони України та аварійно-рятувальними підрозділами МНС, а також державними пошуково-рятувальними формуваннями інших відомств” [3]. Науко-вець наголошує на необхідності реформування системи підготовки фахівців у вищих навчальних закладах МНС України, потреба в яких значно зросла у зв’язку з необхідністю виконання завдань щодо захисту населення і територій від надзвичайних ситуацій як в Україні так і за її межами [3].


Аналіз наукових досліджень з окресленої проблеми, їхнє концептуальне осмислення та узагальнення, закономірно висуває проблему розробки критеріїв та показників правової компетент-ності фахівця пожежної безпеки майбутніх фахівців з урахуванням домінувальних внутрішніх (особистісні характеристики, знання уміння, навички) та зовнішніх (особливості професійної діяльності фахівців пожежної безпеки) чинників.

Метою статті є визначення та наукове обґрунтування критеріїв і показників правової компетентності фахівця з пожежної безпеки.

Нормативно-правову базу професійної діяльності фахівця пожежної безпеки становить Постанова Кабінету Міністрів України від 26.07.94 р. (№ 508) “Про заходи щодо виконання Закону України “Про пожежну безпеку”, якою затверджено Положення про державну пожежну охорону та Правила обліку пожеж, а також Перелік міністерств і відомств, на об’єктах яких створюються підрозділи відомчої пожежної охорони, “Типове положення про відомчу пожежну (пожежно-сторожову) охорону”, Положення про організацію роботи органів державного пожежного нагляду.

Зважаючи на те, що спеціальних досліджень проблеми форму-вання правової компетентності фахівця пожежної безпеки науков-цями не проводилося, основою для розробки критеріїв та показників правової компетентності фахівця з пожежної безпеки є емпіричні дані, отримані в результаті досліджень [1], [2], [3], [4].

У процесі формування професійної компетентності спеціалістів пожежної безпеки слід виділяти такі компоненти: когнітивний та операційно-діяльнісний, ціннісно-мотиваційний.

Когнітивний компонент передовсім проявляється у рівні володі-ння знаннями змісту професійної правової компетентності.

Правова компетентність фахівця пожежної безпеки включає знання про законодавчі акти, положення, інструкції та інші норма-тивні документи, які необхідно застосовувати під час виконання посадових обов’язків.

Галузевим стандартом вищої освіти України запроваджу-ється модель професійної компетентності фахівця, названа освітньо-кваліфікаційною характеристикою. Цей стандарт поширюється на систему вищої освіти: органи, які здійснюють управління у галузі вищої освіти; інші юридичні особи, що надають освітні послуги


у галузі вищої освіти; вищі навчальні заклади всіх форм власності, де готують фахівців освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра, галузі знань 1702 “Цивільна безпека”, напряму підготовки 6.170203 “Пожежна безпека”, освітнього рівня базової вищої освіти, кваліфі-кації 3439 – фахівець з протипожежної безпеки, з узагальненим об’єктом діяльності: протипожежний захист та пожежно-рятувальні роботи.

Аналіз галузевого стандарту вищої освіти України показав, що фахівець пожежної безпеки повинен знати: Конституцію України; основні положення Цивільного кодексу України, акти законодавства, нормативно-правові акти, що регулюють напрями роботи державної інспекції з охорони праці; постанови, розпорядження, накази керів-ництва; вимоги Бойового статуту пожежної охорони, положень, наказів, інструкцій та інших документів, що регламентують організа-цію пожежної безпеки; основні технологічні процеси виробництва продукції; особливості експлуатації машин, устаткування тощо; систему стандартів безпеки праці; методи і форми пропагування інформації з охорони праці, техніки безпеки; основи економіки, організації праці, виробництва і управління; основи трудового законо-давства; правила ділового етикету; основні принципи роботи на комп’ютері та відповідні програмні засоби.

Операційно-діяльнісний: типові професійні вміння, завдання і обов’язки фахівця пожежної безпеки щодо здійснення професійних дій із забезпечення контролю за виконанням протипожежних заходів та стану протипожежної безпеки на об’єктах, що обслуговуються.

Правова компетентність фахівця пожежної безпеки включає вміння враховувати права, свободи та обов’язки людини і громадя-нина, що закріплені Конституцією України; враховувати правовий статус і повноваження державних органів законодавчої влади та органів виконавчої влади різних рівнів, що закріплені Конституцією України; враховувати правовий статус і повноваження органів місцевого самоврядування, з якими виникають юридичні стосунки; використовуючи нормативно-правові та інші документи галузі та конкретного підприємства (установи), проводити їх аналіз щодо відповідності положенням цивільного права; використовувати положення цивільного права при підготовці нормативних та інших документів конкретного підприємства (установи); використовувати положення цивільного права при регулюванні майнових стосунків;


використовувати положення цивільного права при регулюванні сімейних стосунків; використовувати положення цивільного права при регулюванні (здійсненні) трудових відносин на виробництві; використовувати основні положення законодавства з охорони праці, цивільного захисту населення і територій від надзвичайних ситуацій та екологічного права. Сучасні фахівців пожежної безпеки зобов’я-зані використовувати основні положення законодавства України з інтелектуальної власності; використовувати основні положення міжнародних конвенцій, угод тощо, до яких приєдналася Україна; використовувати основні положення кримінального права.

Основними видами професійних умінь майбутнього фахівця пожежної безпеки є: предметно-практичні – уміння виконувати дії щодо переміщення об’єктів у просторі, зміни їх форми тощо. Головну роль у регулюванні предметно-практичних дій виконують перцеп-тивні образи, що відображають просторові, фізичні та інші властивості предметів і забезпечують керування робочими рухами відповідно до властивостей об’єкта та завдань діяльності; предметно-розумові – уміння щодо виконання операцій з розумовими образами предметів. Ці дії вимагають наявності розвиненої системи уявлень і здатність до розумових дій (наприклад, аналіз, класифікація, узагальнення, порівняння тощо); знаково-практичні – уміння щодо виконання опера-цій зі знаками та знаковими системами. Прикладами цих дій є письмо, прокладання курсу по карті, одержання інформації від пристроїв тощо; знаково-розумові – уміння щодо розумового виконання опера-цій зі знаками та знаковими системами. Наприклад, дії, необхідні для виконання логічних та розрахункових операцій. Такі дії уможливлю-ють розв’язання широкого кола задач в узагальненому вигляді.

Під час прийняття до експлуатації закінчених у будівництві об’єктів у складі приймальної комісії, використовуючи висновки експертизи проектної документації щодо пожежної безпеки, проектну документацію, документи, що свідчать про якість матеріалів, конструк-цій й виробів, актів про випробування тощо, у межах своєї компетен-ції надати дозвіл на:

– введення в експлуатацію нових і реконструйованих об’єктів виробничого та іншого призначення, а також на відведення терито-рій під будівництво;

– упровадження нових технологій;


– виробництво зразків нових пожежонебезпечних приладів, обладнання та іншої продукції;

– оренду будь-яких приміщень і початок роботи новоутворених підприємств.

Під час здійснення контролю за виконанням вимог пожежної безпеки, користуючись даними пожежно-технічних обстежень та перевірок, використовуючи положення чинного законодавства:

– притягати до відповідальності посадових осіб, інших праців-ників підприємств, установ та організацій, громадян, винних у порушенні правил пожежної безпеки, встановлених законодавчими та нормативно-правовими актами, використанні протипожежної техніки і засобів пожежогасіння не за призначенням, що створює загрозу виникнення пожежі або перешкоджає її гасінню;

– притягати до відповідальності посадових осіб, інших праців-ників підприємств, установ та організацій, винних у невиконанні запропонованих приписом заходів;

– притягати до відповідальності посадових осіб, інших праців-ників підприємств, установ та організацій, винних у випуску пожежо-небезпечної продукції, систем і засобів протипожежного захисту з відхиленням від стандартів, технічних умов або за їх відсутності;

– застосовувати до посадових осіб, працівників, які не забезпечу-ють виконання правил пожежної безпеки, адміністративні або інші заходи впливу;

– оформити відповідні документи адміністративної справи. В умовах виробничої діяльності, використовуючи дані пожежно-

технічних обстежень щодо протипожежного стану на об’єкті: – прийняти рішення про припинення чи заборону роботи,

окремих ділянок підприємства, експлуатацію будівель, споруд, випуск і реалізацію пожежонебезпечної продукції, неякісних систем і засобів протипожежного захисту;

– прийняти рішення про припинення чи заборону роботи виробничих агрегатів, експлуатацію опалювальних приладів, дільниць електричної мережі;

– прийняти рішення про припинення дії дозволів на про-ведення вогневих та інших пожежонебезпечних робіт;

– скласти та подати приписи, протоколи, постанови, рекомен-дації щодо поліпшення протипожежного стану та якості проти-пожежного оснащення.


Ціннісно-мотиваційний компонент – це позитивне відношення фахівця до професійної діяльності з позиції норм законодавства, усвідомлення необхідності та наявність бажання здійснювати професійні дії з позиції суб’єкта професійної діяльності у галузі цивільного захисту населення. При цьому рівень правової позиції свідчить про розуміння необхідності дотримання законодавчої бази діяльності фахівця пожежної безпеки.

Усі вищевказані компоненти взаємозумовлені і взаємозалежні. Вони інтегруються в єдине утворення – правову компетентність, яка є інтегративною складовою загальної готовності фахівця пожеж-ної безпеки до професійної діяльності.

На основі аналізу вищезазначених досліджень, а також визначе-них нами компонентів правової компетентності фахівця пожежної безпеки нами були визначені такі критерії: правові знання, професійна позиція, правовий досвід та правові вміння.

Правова компетентність майбутнього фахівця з пожежної без-пеки набуває особливої актуальності, оскільки неможливо забезпечити та підняти рівень безпеки та своєчасної допомоги населенню без наяв-ності означеної характеристики тих, хто безпосередньо впроваджує у життя країни цей вид соціального замовлення.

Сукупність таких уявлень слугує субстанцією для розробки змістовно-професійної моделі правової компетентності майбутнього фахівця з пожежної безпеки. Розглядаючи правову підготовку як складову професійної підготовки майбутнього фахівця з пожежної безпеки в умовах вищого навчального закладу, варто зазначити, що така компетентність визначається особистісним і нормативним рівнями.

Показниками особистісного рівня є спроможність проявити відношення до змісту правової компетентності; сукупність мотивів, які спонукають особистість до вдосконалення у професійній діяль-ності; прагнення до прояву правової компетентності у професійній діяльності.

Показниками нормативного рівня є: сукупність загальних і спеціальних знань, якими володіє фахівець із пожежної безпеки; знання засобів, способів, програм виконання дій, розв’язання професійних завдань, здійснення правил і норм поведінки; сукупність практичних навичок, якими володіє фахівець, і які забезпечують успішність його професійної діяльності; досвід реалізації знань, тобто уміння і навички.


Сказане вище дає підставу виокремити найважливіші особистісно-професійні якості працівника пожежної безпеки: сміли-вість, лідерський потенціал, здатність брати на себе відповідаль-ність у складних ситуаціях, впевненість у собі; критичність мислення, здатність приймати правильне рішення при бракові необхідної інформації та за відсутності часу на її осмислення; здатність об’єктивно оцінювати свої сили і можливості; здатність до тривалого збереже-ння високої активності; вміння розподіляти увагу при виконанні кількох дій, функцій, завдань; урівноваженість, самоконтроль при конфліктах; здатність до швидкого встановлення контактів з новими людьми; здатність викликати довіру; здатність добирати адекватні форми та методи спілкування залежно від психологічного стану та індивідуальних особливостей потерпілих; схильність до ризику тощо.

Висновки. Аналіз наукових досліджень доводить необхідність створення моделі правової компетентності майбутніх фахівців пожеж-ної безпеки з урахуванням домінувальних внутрішніх (особистісні характеристики, знання уміння, навички) та зовнішніх (особливості професійної діяльності фахівців пожежної безпеки) чинників.

Перспективи подальших досліджень вбачаємо у розробці моделі правової компетентності майбутнього фахівця пожежної безпеки та технології її реалізації в умовах вищого навчального закладу.


1. Доманський В.А. Державне управління пожежною безпекою України (організаційно-правовий аналіз за матеріалами діяльності державного департаменту пожежної безпеки) : автореф. … кандидата юридичних наук : 12.00.07 “Теорія управління; адміністративне право і процес; фінансове право; інформаційне право” / Доманський Віктор Анатолійович. – К., 2004. – 24 с.

2. Панченко Т. Фактори формування правової компетентності майбутніх офіцерів / Тамара Панченко // Сучасні тенденції розвитку професійної освіти в Європейському просторі : зб. наук. праць / за заг. ред. С.П. Архипової. – Черкаси : ПП Гордієнко, 2013. – С. 134 – 137.

3. Підгайний А.В. Становлення та розвиток системи підготовки офіцерських кадрів МНС України наприкінці ХХ – початку ХХІ століття : автореф. … кандидата історичних наук : 20.02.22 “Військова історія” / А.В. Підгайний. – Львів, 2009. – 20 с.

http://ua-referat.com/Брати�

http://ua-referat.com/Конфлікт�

http://ua-referat.com/Спілкування�


4. Ротар В. Підвищення якості професійної підготовки майбутніх фахівців пожежної безпеки / Василь Ротар // Сучасні тенденції розвитку професійної освіти в Європейському просторі : зб. наук. праць / за заг. ред. С.П. Архипової. – Черкаси : ПП Гордієнко, 2013. – С. 155 – 158.

Ротарь Василий. Критерии и показатели правовой

компетентности специалиста пожарной безопасности. В статье раскрыто содержание правовой компетентности специалиста пожарной безопасности, обобщены научные подходы к необходи-мости повышения качества подготовки специалистов пожарной безопасности в высших учебных заведениях Украины. Акценти-ровано внимание на разработке содержательно-профессиональной модели для формирования правовой компетентности, готовности к профессиональной деятельности специалиста пожарной безо-пасности. Педагогически целесообразным является разработка и реализация содержательно-профессиональной модели правовой компетентности специалиста пожарной безопасности, направленной на совершенствование качества профессиональной подготовки будущих специалистов в области гражданской защиты населения Украины.

Ключевые слова: специалист пожарной безопасности, право-вая компетентность, содержательно-профессиональная модель правовой компетентности, высшее учебное заведение.

Rotar Vasyl. Criteria and indicators competence of fire safety

specialist. The article reveals the content of legal competence of a specialist in fire safety. It summarizes the scientific approaches to the need of improving the quality of fire safety training in higher educational institutions of Ukraine. Special attention is focused on professional model of development aimed at the formation of legal competence and readiness for the professional activity of a specialist in fire safety. The development and implementation of professional model of legal competence aimed at improving the quality of professional training of future specialists in the field of civil protection in Ukraine is pedagogically appropriate.

Key words: fire safety specialist, legal competence, content-professional model of legal competence, higher education institution.


УДК 349.3

С 50

Леся СМЕРЕЧАК, Орест ГУК

ОСОБЛИВОСТІ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ У ЦЕНТРАХ СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНОЇ РЕАБІЛІТАЦІЇ

ДІТЕЙ ІЗ ВАДАМИ ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ

Стаття присвячена розгляду специфіки професійної діяльності майбутніх соціальних педагогів у центрах соціально-психологічної реабілітації дітей. Автор на основі аналізу змісту та напрямів професійної діяльності соціального педагога, особливостей надання соціально-педагогічної допомоги вихованцям пропонує шляхи удоскона-лення роботи центру соціально-психологічної реабілітації дітей з вадами психофізичного розвитку.

Ключові слова: соціальний педагог, реабілітація, соціальна реабілітація, діти з вадами психофізичного розвитку, центр соціально-психологічної реабілітації.

Постановка проблеми. Основною умовою забезпечення

інтеграції дітей з інвалідністю у соціум, їхнього подальшого особис-тісного розвитку є комплексна соціальна реабілітація.

Нормативно-правову базу соціально-реабілітаційної діяльності в Україні складають закони України “Про охорону дитинства” [6], “Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні” [5], “Про державну соціальну допомогу інвалідам з дитинства та дітям-інвалідам” [4], “Про реабілітацію інвалідів в Україні” [7], Типове положення про центр соціальної реабілітації дітей-інвалідів [9] та інші нормативно-правові акти, що регулюють правовідносини у цій сфері, а також міжнародні договори України, згода на обов’язко-вість яких надана Верховною Радою України.

© Смеречак Леся, Гук Орест, 2014

ОСОБЛИВОСТІ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ… 189

У сучасній теорії соціальної роботи та соціальної педагогіки сформувалося загальне уявлення про зміст та основні напрями діяльності реабілітаційних центрів, роль соціально-психологічної реабілітації дитини з вадами психофізичного розвитку на ранніх етапах встановлення інвалідності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Окремі питання щодо надання послуг з реабілітації дітям з вадами психофізичного розвитку в умовах реабілітаційного центру розкривають О. Безпалько, І. Саранча, А. Тюптя; сутність реабілітаційного процесу та практики соціальної реабілітації висвітлено у наукових доробках Н. Гусак, А. Шевцова; особливості соціальної реабілітації дітей з інвалід-ністю досліджено Т. Єжовою, І. Зверевою, Г. Першко та ін. Відпо-відно у сучасній науці існують різні теоретичні підходи до розумі-ння сутності соціальної реабілітації дітей з вадами психофізичного розвитку. Дослідники проблеми виходять з того, що реабілітація осіб з інвалідністю передбачає реалізацію системи медичних, психо-логічних, педагогічних, фізичних, трудових заходів, спрямованих на надання їм допомоги у відновленні та компенсації порушених або втрачених функцій організму, усуненні обмежень їхньої життє-діяльності для досягнення і підтримання соціальної та матеріальної незалежності, трудової адаптації, інтеграції у суспільство [8, 187].

Сучасна дослідниця О. Безпалько виокремлює основні напрями соціально-педагогічної роботи, які реалізують у центрах соціально-психологічної реабілітації дітей і молоді з функціональними обмеже-ннями та наголошує на необхідності діяльності мультидисциплінарної команди в умовах реабілітаційного центру [3, 477].

Одностайними є погляди науковців з приводу того, що сутність, зміст, напрями роботи соціального педагога залежать від специфіки закладу, в якому вона проводиться, а також функцій, меж компетенції, повноважень цього закладу.

Водночас у теорії соціальної роботи та соціальної педагогіки залишається дискусійним питання розкриття змісту та напрямів діяльності соціального педагога у Центрі соціально-психологічної реабілітації дітей і молоді з функціональними обмеженнями.

Мета статті – здійснити аналіз нормативно-правової бази діяльності реабілітаційних центрів, змісту та напрямів діяльності соціального педагога у Центрі соціально-психологічної реабілітації дітей і молоді з функціональними обмеженням.


Основними завданнями законодавства України з питань реабілітації інвалідів є: створення умов для усунення обмежень життєдіяльності інвалідів, відновлення та компенсації їх порушених або втрачених здатностей до побутової, професійної, суспільної діяльності; визначення основних завдань системи реабілітації інвалідів, видів і форм реабілітаційних заходів; розмежування повноважень між центральними та місцевими органами виконавчої влади, органами місцевого самоврядування; регламентування матеріально-технічного, кадрового, фінансового, наукового забезпечення системи реабілітації інвалідів; структурно-організаційне забезпечення державної соціаль-ної політики стосовно інвалідів і дітей-інвалідів; сприяння залученню громадських організацій інвалідів до реалізації державної політики у цій сфері.

Сфера дії Закону України “Про реабілітацію інвалідів в Україні” поширюється на: 1) громадян України, які в установленому порядку визнані інвалідами; 2) сім’ї інвалідів; 3) дітей-інвалідів; 4) інвалідів із числа іноземців; 5) осіб без громадянства, які постійно проживають в Україні, та осіб, які набули статусу біженців в Україні, якщо інше не передбачено законами України чи міжнародними договорами, згода на обов’язковість яких надана Верховною Радою України; 6) інвалідів-іноземців та осіб без громадянства, які на законних підставах тимчасово перебувають в Україні і мають право на реабілітацію, згідно із законами України чи міжнародними договорами, згода на обов’язковість яких надана Верховною Радою України тощо [7].

Цей Закон, відповідно до Конституції України, визначає основні засади створення правових, соціально-економічних, організа-ційних умов для усунення або компенсації обмежень життєдіяльності, спричинених порушенням здоров’я зі стійким розладом функцій організму, функціонування системи підтримання інвалідами фізич-ного, психічного, соціального благополуччя, сприяння їм у досягненні соціальної та матеріальної незалежності.

Згідно з цим Законом, соціальна реабілітація (абілітація) перед-бачає: а) навчання інваліда, дитини-інваліда основних соціальних навичок (особиста гігієна, самообслуговування, пересування, спілку-вання тощо); б) пристосування побутових умов до потреб інваліда, дитини-інваліда; в) соціально-побутове влаштування та обслугову-вання, педагогічну корекцію для інвалідів, дітей-інвалідів з метою


вироблення та підтримання навичок автономного проживання, стереотипів безпечної поведінки; г) опанування навичками захисту власних прав та інтересів, самоаналізу; д) отримання навичок позитивного сприйняття себе та навколишніх, навичок спілкування; е) забезпечення автономного проживання у суспільстві з необхід-ною підтримкою (соціальний, медичний, юридичний супровід, побутові послуги); є) протезування, ортезування; ж) забезпечення інвалідів, дітей-інвалідів технічними та іншими засобами реабілітації; з) санаторно-курортне лікування (відповідно до медичних показань).

Мінімальний державний стандарт якості послуг комплексної реабілітації/абілітації дітей-інвалідів, інвалідів та осіб з розумовою відсталістю (РВ) визначає кількісні та якісні параметри надання послуг комплексної реабілітації/ґабілітації, згідно з “Державною типовою програмою реабілітації інвалідів”, затвердженою Постановою Кабінету Міністрів України, Типовим положенням про реабіліта-ційну установу змішаного типу для інвалідів і дітей-інвалідів з РВ, затвердженим Наказом Міністра праці та соціальної політики України.

Стандарт регламентує надання послуг з реабілітації, які перед-бачають: 1) комплекс одночасних або послідовних заходів ранньої, медичної, фізичної, психологічної, психолого-педагогічної, професій-ної, трудової, фізкультурно-спортивної, соціальної та побутової реабілі-тації; 2) підбір та забезпечення технічними й іншими реабіліта-ційними засобами, виробами медичного призначення, які надаються інваліду відповідно до індивідуальної програми реабілітації (безоплатно або на пільгових умовах).

Центр соціально-психологічної реабілітації дітей і молоді з функціональними обмеженнями – заклад денного перебування дітей і молоді з особливостями психофізичного розвитку віком від 7 до 35 років, мета діяльності якого – відновлення і підтримка їхнього фізичного та психічного стану, адаптація та інтеграція в суспільстві. Основні напрями соціально-педагогічної роботи, які реалізують у центрах соціально-психологічної реабілітації дітей і молоді з функціональними обмеженнями це: діагностика та корекція соціально-психологічного стану дітей і молоді; лікувально-оздоровча робота з дітьми та молоддю; соціально-побутове обстеження родин, що мають дітей із особливостями психофізичного розвитку; формування у дітей і молоді навичок соціальної компетентності; розвиток потенцій-


них творчих можливостей дітей і молоді; профорієнтаційна робота з молодими інвалідами; організація культурно-дозвільної діяльності дітей і молоді з функціональними обмеженнями; соціально-педагогічна робота з батьками та родичами дітей з особливостями психофізич-ного розвитку [3, 476 – 477].

Наприклад, для дітей-інвалідів у Трускавецькому Центрі соціально-психологічної реабілітації дітей-інвалідів “Сонечко” функціонують кабінети соціальної реабілітації та лікувальної фізкуль-тури. З дітьми працюють вчителі-реабілітологи, фахівці з фізичної реабілітації, дитячий лікар, невропатолог, практичний психолог, вчитель-логопед, масажист, педагоги. Відтак у Центрі відбувається: соціальна реабілітація дітей-інвалідів віком від 4 до 18 років; комуніка-тивна корекція, логопедична корекція; психологічна корекція; фізична реабілітація, що включає: лікувальну фізкультуру, масаж; заняття ЛФК у плавальному басейні на базі дитячо-юнацького спортивного клубу “Спортовець” (там діти набувають навиків плавання і поведінки на воді); іпотерапію – на базі кінноспортивного комплексу санаторію “Карпати” м. Трускавець.

Функції соціального педагога у реабілітаційних центрах випливають із загальних визначень їх провідних ролей та задач у широкому переліку послуг, які надаються дітям з вадами психо-фізичного розвитку та сім’ям, котрі їх виховують. Соціальний педагог покликаний допомогти сім’ї якомога раніше розпочати лікувально-оздоровчу роботу та забезпечити безперервну корекційну роботу, об’єднати зусилля батьків і спеціалістів Центру: психолога, логопеда, лікаря ЛФК та ін. Щотижня соціальний педагог має затверджувати план своєї роботи з дитиною та її батьками, погоджуючи дії з членами мультидисциплінарної команди [1, 253].

Робота соціального педагога має спрямовуватися на забезпе-чення:

– навчання основних соціальних навичок (особиста гігієна, самообслуговування, пересування, спілкування тощо);

– пристосування побутових умов до потреб дітей-інвалідів; – соціально-побутове влаштування та обслуговування; – опанування навичками захисту прав, інтересів, самоаналізу

та отримання навичок позитивного сприйняття себе і навколишніх;


– опанування навичок спілкування, забезпечення автономного проживання у суспільстві з необхідною підтримкою (соціальний, медичний, юридичний супровід, побутові послуги);

– психологічну підтримку і психолого-педагогічний вплив, раціональне виховання дитини;

– створення у родині сприятливого психологічного клімату і збереження родини у сформованих обставинах;

– якомога повнішу інтеграцію дітей з відхиленнями у розвитку до колективу здорових дітей, спільноти однолітків, використовуючи, серед іншого, можливі асоціації батьків, що мають дітей з аналогіч-ними інвалідизуючими ураженнями [1, 116 – 117]; [8, 187 – 197].

Однак у ході реалізації індивідуальної програми соціально-психологічної реабілітації дитини з вадами психофізичного розвитку робота соціального педагога повинна доповнюватися обов’язковими елементами:

1. Спеціальної підготовкою (професійним консультуванням) батьків (технологія раннього втручання).

2. Спеціальною підтримкою дітей-інвалідів у вигляді соціально-педагогічних і психологічних послуг у ході реалізації індивідуальної програми реабілітації.

3. Участю в реабілітації дітей-інвалідів мультидисциплінарної команди фахівців, котрі здійснюють регулярну соціальну діагностику.

Основними шляхами підвищення ефективності соціально-педагогічної роботи вважаємо виокремлення таких основних напрямів діяльності соціального педагога:

Координація соціальних послуг дитині та сім’ї, котра її виховує – процес формування рекомендацій індивідуальної програми реабілітації.

При цьому соціальний педагог має враховувати чинники соціальної адаптації: ступінь інформованості батьків дитини-інваліда про правила складання індивідуальної програми реабілітації; ступінь участі батьків дитини-інваліда у складанні плану заходів індивіду-альної програми реабілітації; виконання членами мультидисциплі-нарної команди своїх обов’язків щодо складання індивідуальної програми реабілітації; оскарження змісту індивідуальної програми реабілітації.


Соціально-терапевтичне втручання спрямоване на вияв-лення фактів порушення законних прав та інтересів дітей-інвалідів у ході індивідуальної програми реабілітації.

Соціальний педагог повинен брати до уваги кількість і характер заходів, виконання яких при реалізації індивідуальної програми реабілітації викликає утруднення; виявляти об’єктивні та суб’єктивні причини відмови реабілітаційного центру у реалізації заходів індивідуальної програми реабілітації; досвід виховання батьків дитини-інваліда.

Соціальний патронаж – виконання комплексних довго-строкових заходів індивідуальної програми реабілітації.

У ході здійснення соціального патронажу соціальний педагог має ураховувати характер обмеження основних видів життєдіяль-ності дітей-інвалідів; вік та інтереси дитини-інваліда і її батьків; поєднання інвалідності з проблемами опіки, піклування та сирітства; педагогічну компетентність батьків у вихованні дитини-інваліда.

Висновки. Проаналізувавши особливості соціально-педагогічної роботи в реабілітаційному центрі та шляхи підвищення ефективності діяльності соціального педагога доходимо висновку, що Центр соціально-психологічної реабілітації дітей і молоді з функціональ-ними обмеженнями є одним із найважливіших інститутів соціалізації та соціальної адаптації дітей з вадами психофізичного розвитку.

Перспективи подальших досліджень вбачаємо у розробці конкретних форм та методів роботи соціального педагога з дітьми з вадами психофізичного розвитку в умовах реабілітаційного центру.


1. Вступ до абілітації та реабілітації дітей з обмеженнями життєдіяльності : навч.-метод. посіб. / за заг. ред. В.В. Бурлака. – К. : ГЕРБ, 2007. – 288 с.

2. Гусак Н.Є. Соціальна реабілітація: підходи до визначення поняття / Н.Є. Гусак // Соціальна політика та соціальна робота. – 2008. – № 1. – С. 103 – 114.

3. Енциклопедія для фахівців соціальної сфери / за заг. ред. І.Д. Звєрєвої. – Київ, Сімферополь : Універсум, 2012. – 536 с.

4. Закон України “Про державну соціальну допомогу інвалідам з дитинства та дітям-інвалідам” // Права інвалідів в Україні. – К. : Сфера, 2002. – С. 56 – 64.


5. Закон України “Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні” // Права інвалідів в Україні. – К. : Сфера, 2002. – С. 165 – 169.

6. Закон України “Про охорону дитинства” // Офіційний вісник України. – 2001. – № 22. – С. 4 – 17.

7. Закон України “Про реабілітацію інвалідів в Україні” [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/ show/2961-15.

8. Соціальна педагогіка : навч. посіб. / [О.В. Безпалько, І.Д. Звєрєва, Т.Г. Веретенко] ; за ред. О.В. Безпалько. – К. : Академвидав, 2013. – 312 с. – (Серія “Альма-матер”).

9. Типове положення про центр соціальної реабілітації дітей-інвалідів [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon0.rada.gov.ua/ laws/show/z1511-13.

10. Тюптя Л.Т. Соціальна робота: теорія і практика / Л.Т. Тюптя, І.Б. Іванова. – К. : ВМУРОЛ “Україна”, 2004. – 408 с.

11. Шевцов А.Г. Освітні основи реабілітології : монографія / А.Г. Шевцов. – К. : “МП Леся”, 2009. – 483 с.

Смеречак Леся, Гук Орест. Особенности профессиональной

деятельности социальных педагогов в центрах социально-психологической реабилитации детей с нарушениями психофи-зического развития. Статья посвящена рассмотрению специфики профессиональной деятельности будущих социальных педагогов в центрах социально-психологической реабилитации детей. Автор на основе анализа содержания и направлений профессиональной деятельности социального педагога, особенностей предоставления социально-педагогической помощи воспитанникам предлагает пути совершенствования работы центра социально-психологической реабилитации детей с нарушениями психофизического развития.

Ключевые слова: социальный педагог, реабилитация, социальная реабилитация, дети с недостатками психофизического развития, центр социально-психологической реабилитации.

Smerechak Lesya, Huk Orest. Peculiarities of professional

activity of social workers in centers for social and psychological rehabilitation of children with mental and physical defects. Article deals with the specific professional activity of future social pedagogues in centers for social and psychological rehabilitation of children. By analyzing the content and the tendencies of professional

http://zakon4.rada.gov.ua/laws/%20show/2961-15�



http://zakon0.rada.gov.ua/%20laws/show/z1511-13�




activity of a social pedagogue, the peculiarities of providing social and educational assistance to pupils, the author suggests ways of improving the work of the center for social and psychological rehabilitation of children with mental and physical defects.

Key words: social pedagogue, rehabilitation, social rehabilitation of children with mental and physical defects, center for social and psychological rehabilitation.

СОЦІАЛЬНА ПОЛІТИКА… 197

УДК 37.013.42:613.8:316.356.2(477)“19”

С 80

Вікторія СТИНСЬКА

СОЦІАЛЬНА ПОЛІТИКА ПІДТРИМКИ МАТЕРИНСТВА Й ДИТИНСТВА В УРСР

у 60 – 80-ті рр. ХХ ст. У статті розкрито соціальну політику підтримки материн-

ства й дитинства в УРСР у 60 – 80-ті рр. ХХ ст. на державному рівні, яка передбачала охорону праці та здоров’я вагітних жінок, соціальні пільги матері й дитині, державну допомогу багато-дітним, малозабезпеченим сім’ям, одиноким матерям.

Ключові слова: соціально-педагогічна підтримка, дитинство, материнство, соціальна політика, УРСР.

Постановка проблеми. Стратегічна лінія соціальної державної

політики здатна забезпечити взаємодію всіх інститутів соціалізації (від мікро- до макрорівня) у сфері підтримки материнства й дитин-ства. Права дитини та матері на соціальний захист як різновид соціально-економічних прав і свобод особистості зафіксовано у конституціях більшості країн, в т. ч. України.

Про важливість і актуальність проблеми свідчить факт проголошення ООН 2014 р. “Міжнародним роком сім’ї”, що дає можливість звернути увагу на роль сім’ї у процесі розвитку людства, підбити підсумки останніх тенденцій в сфері розвитку сімейної політики. У цьому контексті значний інтерес для нашого дослідження має вивчення історичних витоків, оскільки в ХХ ст. в Україні сформувалася державна система соціальної політики підтримки материнства й дитинства.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Огляд науково-методичної літератури показав, що на сучасному етапі проблема соціально-педагогічної підтримки дитинства й материнства в Україні © Стинська Вікторія, 2014


є досліджена мало. Розробленими є її окремі аспекти, а саме: історія становлення системи охорони дитинства та подолання дитячої без-притульності (Л. Василевський, М. Гернет, О. Гусак, І. Діптан, А. Зін-ченко, С. Кульчицький, С. Коваленко, П. Лихолата, П. Люблінський, С. Познишев та ін.); соціально-педагогічна підтримка та соціально-правові стандарти захисту дитинства (І. Зверева, Ж. Петрочко, Т. Янченко та ін.).

Дотичною до теми дослідження є дисертація Т. Янченко на тему “Проблеми соціально-педагогічної підтримки дітей, які потребували захисту, в Україні (друга половина ХІХ – початок ХХ ст.)”. У роботі науковець стосовно другої половини ХІХ – початку ХХ ст. дослідила зміст, форми та особливості виховання українських дітей, позбавлених батьківського піклування, а також дітей, які скоїли правопорушення [8].

У дисертації Ж. Петрочко розкрито технології соціально-педагогічного забезпечення прав дітей, які опинилися у складних життєвих обставинах й, зокрема, теоретико-методичні аспекти, зміст і досвід здійснення оцінювання потреб дитини в її сім’ї. Охарактеризовано cоціальну політику забезпечення прав дітей вразливих груп, а також змістово-організаційні питання професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів, фахівців соціальної сфери до відповідної діяльності [1].

Водночас соціально-педагогічна підтримка материнства й дитинства в Україні у 60 – 80-ті рр. ХХ ст. не була предметом окремого дослідження в історико-педагогічній науці, що й зумовило вибір теми статті. Зазначимо, що окреслена розвідка є продовженням циклу статей автора з окресленої проблематики [5 – 6].

Мета статті – на основі аналізу джерельної бази розглянути соціальну політику підтримки дитинства й материнства в Україні у 60 – 80-х рр. ХХ ст.

Як свідчить аналіз джерельної бази, основним завданням УРСР у другій половині ХХ ст. було: “…забезпечити виховання, фізично міцного молодого покоління з гармонічним розвитком фізичних і духовних сил… Забезпечити щасливе дитинство кожній дитині – одна із найбільш важливих і благородних задач суспільства” [3, 3]. Завдання розв’язувалося шляхом здійснення постійної ціле-спрямованої державної соціальної політики підтримки материн-ства й дитинства, що встановлювалася і гарантувалася законо-


давством. Вона включала заходи, спрямовані на зміцнення здоров’я матері і дитини, охорону праці працюючих жінок, утримання і вихо-вання дітей у дитячих закладах, надання соціальних пільг по догляду за дитиною.

У 60-ті рр. ХХ ст. продовжувала розвиватися і вдосконалю-ватись створена у перші дні існування радянської держави система підтримки материнства й дитинства. Так, 19 грудня 1969 р. було прийнято “Основи законодавства СРСР та союзних республік про охорону здоров’я”, розділ 5 якого стосувався безпосередньо окрес-леної проблеми – “Охорона материнства і дитинства”. Зокрема, в статті 38 розділу 5 наголошувалося: “Материнство в СРСР охороня-ється та заохочується державою. Охорона здоров’я матері та дитини забезпечується широкою мережею жіночих консультацій, пологових будинків, санаторіїв та будинків відпочинку для вагітних жінок та матерів з дітьми, ясел, садків та інших дитячих установ, наданням жінці відпустки з вагітності та пологів з виплатою допомоги з соціаль-ного страхування; встановлення перерв у роботі для годування дитини; виплатою у встановленому порядку допомоги з нагоди народження дитини та допомоги під час нагляду за хворою дитиною; забороною застосування праці жінок на важких та шкідливих вироб-ництвах, переводом вагітних жінок на легшу роботу зі збереженням середньої заробітної плати; покращенням та оздоровленням умов побуту та праці; державною допомогою родині та іншими заходами у порядку, який встановлюється законодавством СРСР та союзних республік” [2, 599].

Соціальна підтримка дитини починалася з охорони та піклува-ння про жінку-матір. У ст. 39 “Основ законодавства СРСР та союзних республік про охорону здоров’я” зазначалося, що установи охорони здоров’я забезпечують кожній жінці кваліфікований медичний нагляд за перебігом вагітності, лікувально-профілактичну допомогу матері та новонародженій дитині і стаціонарну медичну допомогу при пологах [2, 599]. На практиці це мало означати широкомасштабне будівництво пологових будинків, розширення кількості акушерських та гінекологічних ліжок.

Законодавство про працю передбачало гарантії та пільги, які дозволяли жінці поєднувати роботу на виробництві з материнством. Так, ст. 71 “Основ законодавства СРСР та союзних республік про охорону здоров’я” наголошувала, що жінкам надаються відпустки


по вагітності та пологах впродовж 56 календарних днів до пологів та 56 (у випадку ускладнень або народженні двох та більше дітей – 70) календарних днів після. При наявності загального трудового стажу не менше одного року, жінкам надавалася частково оплачувана відпустки по догляду за дитиною до досягнення нею віку одного року з виплатою допомоги з державного соціального страхування. Окрім того, жінці-матері, відповідно до поданої заяви, передбачалася додаткова відпустка без збереження заробітної плати з догляду за дитиною до досягнення нею віку 1,5 року. З 1 грудня 1973 р. Рада Міністрів СРСР встановила виплату допомоги жінкам по вагітності і пологах в розмірі 100 відсотків зарплати впродовж всього періоду, а також одноразову допомогу при народженні дитини в сумі 30 руб. (при народженні двох і більше дітей – допомога передбачалась на кожну) [3, 6 – 7].

Як свідчить аналіз джерельної бази, поєднувати трудову діяльність з материнством забезпечувала жінкам можливість і створе-на широка мережа державних дитячих закладів, – дитячі ясла, комбінати “ясла-садок”, сезонні дитячі заклади, групи та школи продовженого дня, – які дозволяли матері після закінчення декретної відпуски продовжити трудову діяльність чи навчання [4, 16 – 17]. Окрім того, в УРСР діяло кілька видів дитячих закладів з постійним, довготривалим перебуванням у них дітей – це будинки малюка, дитячі будинки та школи-інтернати. Будинок малюка був закладом, призначеним для виховання та надання медичної допомоги до чотири-річного віку дітям-сиротам, підкинутим дітям, дітям осіб, що не мали можливості для їх виховання, та дітям з дефектами фізичного або психічного віку. Для дітей від трирічного до шістнадцяти-річного віку, позбавлених батьківського піклування, було організо-вано дитячі будинки, в яких забезпечувалося їхнє утримання, навча-ння та виховання. А для дітей та підлітків шкільного віку, які не мали необхідних умов для виховання у родині, було створено школи-інтернати, де вони проживали упродовж навчального року. На про-хання батьків або осіб, які їх заміняють, дітей відпускали додому на свята, вихідні або канікули [4, 18 – 19].

Законодавство про працю передбачало також підвищену охорону жіночої праці. Вже після прийняття Конституції 1977 р. було розширено перелік професій та робіт з важкими і шкідливими умовами праці, на яких заборонялося використання праці жінок.


Особливу підтримку радянська влада надавала малозабезпе-ченим, багатодітним сім’ям та самотнім матерям. 12 вересня 1974 р. Постановою ЦК КПРС та Ради Міністрів СРСР “Про подальше збільшення матеріальної допомоги малозабезпеченим родинам, які мають дітей”, було введено допомогу на дітей сім’ям, в яких сукуп-ний прибуток не перевищував 50 крб. на місяць. Допомога признача-лася та виплачувалася у розмірі 12 крб. на місяць на кожну дитину до досягнення нею 8-річного віку. Введення окресленої допомоги було новим соціально-економічним заходом, спрямованим на під-вищення добробуту сімей [3, 7].

Допомогу багатодітним та одиноким матерям було встанов-лено розпорядженням Верховної Ради СРСР від 8 липня 1944 р. “Про збільшення державної допомоги вагітним жінкам, багатодітним і одиноким матерям, посилення охорони материнства і дитинства, про встановлення почесного звання “Мати-героїня” і нагородження орденом “Материнська слава” і медаллю “Медаль материнства”. Порядок призначення і виплати допомоги було затверджено постано-вою Ради Міністрів СРСР від 12 серпня 1970 р. Відповідно, державна допомога по багатодітності призначалась і виплачувалася матерям, що мали двох дітей, при народженні третьої і кожної наступної дитини. При народженні третьої дитини матері виплачувалася тільки одноразова допомога, а при народженні четвертої і кожної наступної дитини – одноразова і щомісячна. Щомісячна допомога виплачувалася з другого року після народження дитини до 5 років, одноразова – при народженні дитини [7, 40].

Державна допомога на утримання і виховання дітей виплачу-валася також і одиноким матерям при умові, якщо у свідоцтві про народження дитини був відсутнім запис про батька. Допомогу одино-ким матерям виплачували до досягнення дітьми 12 років в розмірі 5 руб. на одну дитину, 7 руб 50 коп. – на двох і 10 руб. щомісяця – на трьох і більше дітей. Якщо одинока мати виховувала трьох і більше дітей, то вона мала право на отримання допомоги і по багато-дітності [7, 43].

Розглядаючи допомогу сім’ям у вихованні дітей важливим напрямом соціальної програми розвитку суспільства, у 80-х рр. ХХ ст. в УРСР було введено в дію низку постанов, спрямованих на поліпшення матеріального стану сімей та створення кращих умов для виховання здорового підростаючого покоління. Зокрема,


22 січня 1981 р. було прийнято Постанову ЦК КПРС та Ради Міністрів СРСР “Про міри посилення державної допомоги сім’ям з дітьми”. Відповідно до неї передбачалося: введення триденної відпустки для матерів, які мають двох і більше дітей віком до 12 років; право на додаткову відпустку по догляду за дітьми без збере-ження заробітної плати терміном до двох тижнів; першочергове право на отримання щорічної відпустки в літній або зручний для них час та пільги для матерів, які виховували п’ять та більше дітей або дитину-інваліда дитинства.

Встановлювалася виплата одноразової допомоги для матерів, що працюють або навчаються з відривом від виробництва в розмірі 50 руб. при народженні першої дитини і 100 руб. – другої і третьої. Було збільшено і розмір державної допомоги одиноким матерям до 20 руб. на місяць на кожну дитину до досягнення нею віку 16 років (студентам, що не отримували стипендію, – до 18 років).

Відповідно до Постанови Ради Міністрів СРСР та ВЦРПС від 2 вересня 1981 р. “Про порядок введення частково оплачуваної відпустки по догляду за дитиною до досягнення нею віку одного року та інших заходів для посилення державної допомоги родинам, які мають дітей” для працюючих матерів, що мали трудовий стаж не менше одного року, а також для жінок, що навчалися з відривом від виробництва, вводилася частково оплачувана відпустка по догляду за дитиною до досягнення нею віку одного року. Одночасно перед-бачалося надання працюючим жінкам додаткової відпустки без збереження заробітної плати по догляду за дитиною до досягнення нею віку півтора – двох років, зі збереженням безперервного трудо-вого стажу і стажу роботи за спеціальністю [7, 60 – 61].

Висновки. Таким чином, можна зробити висновок, що соціальна політика підтримки материнства і дитинства в УРСР в 1960 – 1980 рр. стала справою державного значення. Вона передбачала зміцнення здоров’я матері і дитини, охорону праці працюючих жінок, надання соціальних пільг по догляду за дитиною, державну допо-могу багатодітним, малозабезпеченим сім’ям, одиноким матерям.

Подальших наукових розвідок потребує дослідження соціаль-ної політики підтримки дитинства й материнства в Україні в 90-х рр. ХХ ст. і на сучасному етапі.


Література 1. Петрочко Ж. Теорія і практика соціально-педагогічного забезпе-

чення прав дітей, які опинилися у складних життєвих обставинах : автореф. дис. … д-ра пед. наук : 13.00.05 “Соціальна педагогіка” / Ж. Петрочко. – К., 2011. − 44 с.

2. Рішення партії та уряду з господарських питань : збірник документів. – Т. 7 : 1968 – 1969. – М. : Політвидав, 1970. – 1200 с.

3. Симоненко Г. В інтересах матери и ребенка: пособия на детей / Г. Симоненко. – М. : ПРОФИЗДАТ, 1976. – 80 с.

4. Соціальне забезпечення в СРСР : збірник нормативних актів. – М., 1979. – 305 с.

5. Стинська В. Особливості становлення системи соціально-педагогічної підтримки дитинства й материнства в УРСР у 20-ті рр. ХХ ст. / В. Стинська // Людинознавчі студії : збірник наукових праць ДДПУ імені Івана Франка. – Дрогобич : Редакційно-видавничий відділ ДДПУ імені Івана Франка, 2013. – Вип. 27. Педагогіка. – С. 124 – 139.

6. Стинська В. Соціально-педагогічна підтримка дитинства й материнства в УРСР у 20 – 30 рр. ХХ ст. / В. Стинська // Науковий часопис НПУ ім. М.П. Драгоманова. Серія 11. Соціальна робота. Соціальна педагогіка : збірник наукових праць. – Вип. 17. – Ч. 3. – Київ – Івано-Франківськ : Вид-во НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2013. – С. 86 – 94.

7. Фролова Е. Пособия на детей: порядок назначения и выплаты / Е. Фролова, О. Бирюлева. – М. : Финансы и статистика, 1981. – 62 с.

8. Янченко Т. Проблеми соціально-педагогічної підтримки дітей, які потребували захисту в Україні (друга половина ХІХ – початок ХХ ст.) : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 “Загальна педагогіка та історія педагогіки” / Т. Янченко. – К., 2006. − 20 с.

Виктория Стинская. Социальная политика поддержки

детства и материнства в УССР у 60 – 80-е гг. ХХ в. В статье раскрыта социальная политика поддержки материнства и детства в УССР в 60 – 80-е гг. ХХ ст. на государственном уровне, преду-сматривающая охрану труда и здоровья беременных женщин, социальные льготы матери и ребенку, государственную помощь многодетным, малообеспеченным семьям, одиноким матерям.

Ключевые слова: социально-педагогическая поддержка, детство, материнство, социальная политика, УССР.


Stynska Victoria. Social policy of motherhood and childhood support in the USSR in the 60 – 80s of the XX century. Social policy of motherhood and childhood support in the USSR in the 60 – 80s of the XX century is outline in the article. It included health and labour protection of pregnant women, social benefits for mother and child, state aid to large and low-income families and single mothers.

Key words: socio-pedagogical support, childhood, motherhood, social policy, USSR.

ПІДРУЧНИКИ… 205

УДК 376/6/09 (438)“ХХ”

Ч-44

Марія ЧЕПІЛЬ

ПІДРУЧНИКИ ЯК ЗАСІБ ПАТРІОТИЧНОГО ВИХОВАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

(1919 – 1939 рр.) У статті розкрито зміст україномовних підручників для

молодших школярів, на яких виховувалося не одне покоління національно свідомої молоді. Охарактеризовано букварі і читанки, які вміщували матеріал з історії українського народу, про побут, звичаї, традиції українців, а також загальнолюдські цінності, відображали національний дух народу, пробуджували національну свідомість і гідність, формували любов до рідного краю.

Постановка проблеми. Патріотичне виховання підростаючого

покоління – майбутніх громадян Української держави набуває сьогодні особливого значення. Вихідні положення щодо змісту й організації виховного процесу ґрунтуються на основних засадах “Державної національної програми “Освіта” (Україна ХХІ ст.), “Концепції національного виховання”, “Національної доктрини розвитку освіти України у ХХІ ст.”, “Національної програми виховання дітей та учнівської молоді в Україні”, законів України “Про державну допомогу сім’ям з дітьми”, “Про охорону дитинства”. У цих документах визначені пріоритетні напрями, серед яких чільне місце посідає патріотичне виховання, яке проявляється у постійному духовному самовдосконаленні особистості, формуванні інтелектуального та культурного потенціалу, дієвій пошані і любові людини до Української держави.

Підручник залишається основним засобом навчання і виховання, а його зміст сприяє відродженню духовності, формує любов до © Чепіль Марія, 2014

Ключові слова: патріотизм, патріотичне виховання, любов до краю, Батьківщина, ідея народності. підручники.


рідної культури, виховує у школярів такі цінності, як повага до роду і народу, збереження пам’яті предків, догляд за їхніми могилами, дотримання народних традицій, звичаїв, обрядів, ритуалів тощо.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Сучасні вітчизняні науковці (І. Бех, О. Дубасенюк, Т, Завгородня, А. Іванченко, М. Левківський, М. Стельмахович, Є. Сявавко, О. Сухомлинська та ін.) та педагоги міжвоєнного періоду (А. Волошин, М. Галущин-ський, Ю. Дзерович, О. Макарушка, А. Маркуша І. Ющишин та ін.) обґрунтували методологічні засади теорії і практики вихо-вання підростаючого покоління, що дає змогу розглядати проблему патріотичного виховання в історичному контексті, окреслити зміст підручників для школярів та їх місце і роль у формуванні патріотичних цінностей у дітей та молоді у 20 – 30-ті рр. ХХ ст.

Зміст шкільних підручників як джерело національного вихова-ння розкривають О. Бандура, В. Бейлісон, В. Безпалько; роль та місце підручника у навчально-виховному процесі – Ю. Бабанський, Є. Пасічник, М. Скаткін; дидактичну модель навчальних предметів та її реалізацію у структурі й змісті підручника – В. Кононенко, О. Савченко, А. Фурман, В. Цетлін. Означена проблема фрагмен-тарно відображена у дисертаційних роботах Г. Білавич, Л. Стахів, І. Курляк, Г. Розлуцької, Н. Сабат, Б. Савчука, М. Чепіль та ін. Зміст шкільного підручника через призму практичного досвіду тогочасних педагогів висвітлено у роботах І. Баїка, Б. Гречина, О. Каськів, В. Ковальчук, Н. Чаграк.

Сьогодення спонукає нас знову повертатися до проблеми патріотичного виховання дитини, шукати шляхів її удоскона-лення, оновлення змісту освіти, насичення його українознавчим матеріалом. Національні цінності, патріотизм, любов до рідного краю у змісті підручників, якими користувалися учні у 20 – 30-ті рр. ХХ ст., не знайшли належного відображення.

Мета статті – розкрити зміст україномовних підручників як засобу патріотичного виховання школярів у міжвоєнний період.

Українські педагоги першої третини ХХ ст. підкреслювали, що підручник має вплив на формування національної свідомості учнів, розглядали питання написання і видання рідною мовою таких підручників, які б за формою та змістом відповідали втіле-нню української ідеї. На сторінках тодішніх педагогічних часописів зазначалося, що для підручників характерним є відсутність необхід-


ного матеріалу, нецікавість, незрозумілість, історія та географія України подані “тенденційно і в невластивому освітленні” [11, 18]. Це ж можна сказати і про підручники з латинської мови, історії Сходу, Греції. Здається, “нема нуднішої щодо змісту книжки для учня, – зазначалося на педагогічному з’їзді “Рідної Школи” 1 лютого 1929 р., – ніж латинські вправи 1, 2, 4 кл. з реченнями-сентенціями, без зв’язку, зі сотнями, мільйонами подій з історії Риму і Греції, які йому зовсім невідомі і є пустим звоном” [10, 17].

Як засвідчують навчальні плани і програми для народних шкіл Галичини (1922), при вивченні географії пропонувалося викорис-товувати підручники В. Левицького, С. Рудницького, історію вивчати за підручником І. Крип’якевича. “Ціль географії – пізнання рідного краю, сусідніх країв, Європи й інших частин світу. Пізнання основ загальної географії. Розбудження нахилу до обсервації, призвича-єння до думання, творення понять і заключень. Розбудження любови до рідної землі і співгромадян”. Члени товариства підкреслювали необхідність написання підручника з географії Галичини, якого, на жаль, не було. У другому класі на уроках рідної мови учні мають знайомитися з деякими географічними поняттями, вести спостере-ження за погодою; у третьому – знати найближчу околицю і геогра-фічні явища; у четвертому – за допомогою карти вивчати рідний край; у п’ятому – фізичну географію, предметом якої є земля як цілість; у шостому – частини світу; у сьомому – географію України.

У досліджуваний період були спроби створення і видання власних карт і атласів (М. Кордуба, Г. Величко та ін.). Автори прагнули розширити в дітей обсяг знань про природу рідного краю, виховати в них шанобливе ставлення до батьківської землі, поповнити досить мізерну на той час українську географічну термінологію. Рецензуючи “Географічний атляс” професора М. Кор-дуби, І. Ющишин зазначає, що це перший географічний атлас українською мовою, де подано окремо Україну в її етнографічних межах. Це видання є визначним внеском в українську педагогічну і методичну науку.

Серед підручників, які відповідали національним потребам, ознайомлювали з історичним минулим, географією України і були популярними серед учнів, згадаємо читанки Б. Заклинського, букварі В. Полтавця й І. Петрової, що стали втіленням національної ідеї.


Виховання любові до “свого рідного”, плекання ідеї стояти за правду та допомагати своєму народові перепліталася і в підручнику Б. Заклинського “Читанка для 3 кляси”: “добрий і гарний дух людини в українській груди”. Цей підручник вчив шанувати і любити своїх “добродіїв” – батьків, а також “шкільних настоятелів і бути їм послушними”, вчив бути добрими, згідливими, “поспішними своїм товаришам” та ін. Цікавими і повчальними виступали твори, що формували адекватні погляди на процес ведення здорового способу життя: “Як я вчився курити”, “Напитки”, “Горівка – най-більший ворог чоловіка” та ін.

Педагогічним недоліком читанок Б. Заклинського, зокрема “Веснянки”, є те, що у них зовсім немає малюнків. Цей підручник, насичений віршами Марійки Підгірянки, був національно спрямо-ваним, українським, вчив шанувати своїх батьків, націлював бути чесними, працьовитими, милосердними [5, 30].

Любов до Батьківщини, рідної землі, місця, де людина народи-лася і виросла, прив’язаність до отчого дому, специфічне у поєдна-нні з традиційним розумінням української краси і затишку оформ-лення хати, садиби пронизували всі ділянки родинного життя. Батьки були живими носіями національної гідності, вони вчили “любити все своє рідне, стояти за нього правдою та помагати своєму народові” [5, 30]. Служіння Батьківщині було переплетене зі служі-нням Богові.

Увагу привертає підручник “Український букварь для народних шкіл”, виданий Українською Видавничою Спілкою у Чернівцях (1922), який зберігся у фондах бібліотеки відділу україністики Інституту українознавства ім. І. Крип’якевича у Львові. На перших сторінках букваря вміщені портрети румунських королів – И.В. Короля Фердинанда І і В. Королеви Румунії Марії, а в кінці його – “Королівський гимн”. Також містилося прохання до Бога “брати все в оборону румунську корону”, правити землею румун-ською “свойов руков” [12, 77]. Цей недолік був суспільно зумовлений, проте, варто зазначити, що невідомі автори у змісті навчальних текстів, прикладах, ілюстраціях зуміли утвердити важливі родинні цінності, тобто створювали підручник на так званому “підсвідомому рівні”. Зазначимо, що цей буквар був адресований сільським дітям, про що свідчили речення, тексти, які відображали життя трудового селянства, його культуру і мовлення.


Чимало авторів укладали зміст підручників, щоб концентру-вати особливу увагу на творах класиків української літератури, наголошуючи на їх вірному служінні Батьківщині. На сторінках підручників часто траплявся портрет славного сина українського народу Тараса Шевченка, у творах подавалися короткі відомості про нього, Івана Франка, Маркіяна Шашкевича. Діти мали змогу ознайо-митися з їх поетичною творчістю (“Вечір”, “Заповіт” Т. Шевченка) та творами Л. Глібова, О. Духновича, С. Руданського, Ю. Федьковича (підручники А. Волошина); Марійки Підгірянки, П. Тичини, Ю. Шкрумеляка (підручники М. Матвійчука); К. Малицької, Олександра Олеся (підручник “Хочу читати”) та ін. У підручниках глибоко втілювалася ідея братерської любові.

У підручниках “Читанка для 3 кляси вселюдної школи” та “Українська робітнича школа: Буквар і перша читанка” розкрито поняття “Батьківщина”, “Вітчизна”. Це “ті ліси та поля, городи і гай і потік”, “ряди сих хат, де сільський жиє люд”, “се могил тих світ, де лежать померлі прадіди й діди”, “де в землю всякнула кров, піт, сльоза” [14, 54].

Зміст підручників В. Волинського, С. Козицького і Н. Шумин-ського був насичений творами, в яких зображена краса і велич рідного краю, представлена рідною мовою, рідною піснею. У такий спосіб дітям прищеплювалася любов до рідних гір, лук, полів і лісів, пишних борів [1, 63], (“Там широко і весело од краю до краю”) [7, 42]. Тексти підручника В. Полянського “До сонця” доповнювали цілісну картину про Україну, доводячи, що “...наше спільне добро – це наша рідна мова, наші пісні, звичаї, наше письменство, наша наука: разом – наша культура”, бо “все це виросло на нашій прабатьківській землі”, бо “це є наші скарби, наші гордощі, наша любов” [9, 56].

Любов’ю та гордістю були пройняті твори підручників Б. Заклинського, М. Матвійчука: “Як я звуся і хто я” [6, 4], “Малий українець” [9, 114], “Рідний край” [6, 27], “Я – українець”. В останньому читаємо такі рядки: “Як я радію, як гордий тим, як я дякую Господові за те, що я вродився українцем! Ділами, працею усього мого життя хочу собі заслужити на ім’я доброго українця” [6, 28]. Отже, йшов процес формування у дітей національної гідності.

Привертають увагу і твори, в яких розкрито настанови батьків: як жити, щоб не зганьбити славне ім’я “українець”:


не словом, а вчинками любити свій рідний край, свою рідну мову, пісню, традиції, звичаї, обряди та фольклор, передані від діда-прадіда. Це показано у творі “Батько − синови”: “Українцем ти родився і люби Україну. Мій заповіт: “Добрий і гарний дух людини в українській груди” [15, 5]. Зворушливим виступало і повчання матері: “Любіть Україну! Любіть її діти! Уквітчайте її собою, як городчик квіти... Не забудьте про рідну стріху. Та про мову нашу любу, що вас забавляла, та про пісню сердечную, що вас присипляла... про Вкраїну, нашу неньку, ви не забувайте” (“Наша мати”) [6, 29].

Звертаємо увагу також і на буковинський букварик, на сторін-ках якого розкрито почуття жалю за рідною стороною. Ця думка превалює, зокрема у творі “На чужині”. Словами “Серце тужить, серце плаче за родинним краєм” автор підводить читача до думки, що “кожній людині наймиліша рідна сторона” [12, 39].

Здійснений нами аналіз текстів у підручниках досліджува-ного періоду дає підставу зробити висновок, що, незважаючи на всі утиски і заборони пропаганди й розвитку національного з боку держав-окупантів, школа і родина забезпечували передачу від покоління до покоління любові до рідної землі, отчого краю, гордості за приналежність до українського народу.

Ознайомлення з підручниками досліджуваного періоду показує, що дітям прищеплювалася любов до Батьківщини, яка почина-лася із любові до рідної домівки, отчого порогу, рідного села. Легкі і доступні для сприймання дітьми молодшого шкільного віку рядки творів засівали в їхні душі зерна любові. Рідну місцевість, де про-ходило дитинство, автори порівнювали із писанкою, в якій ніби українським орнаментом переплетена краса гаїв, лісів, полів і синіх гір. Останнім рядком “сам Бог витає над селом” Б. Заклин-ський підводив дитину до думки, що все, що її оточує, йде від Бога [5, 19]. Це духовне збагачення торкалося струн дитячих сердець, промовляло голосом Бога. Поетичний, образний стиль давав змогу реалізувати завдання патріотичного виховання легко й успішно.

У шкільних підручниках досліджуваного періоду друкувалися також прислів’я, в яких була розкрита тема любові до рідної домівки, стежини, села, Батьківщини: “Україна – наша мати”, “Наш край – наш звичай”, “Де рідний край, там і під ялинкою рай”, “Ліпше своя хата, ніж чужа палата”, “Хоч не красне, але власне”, “Ліпший


свій сукман, як чужий жупан”, “Ліпше в ріднім краю кістьми полягти, як на чужині слави досягти”, “В гостях добре, а вдома краще”, “Що край – то звичай”, “Инший край, инший звичай” та ін.

Аналіз джерельної бази доводить, що український народ ненав’язливо через рідну мову, народну думу, дитячу молитву за Україну прищеплював любов до рідної криниці, батьківського порогу, рідної домівки.

Національні цінності на родинному полі, з якими дитина вперше ознайомлювалася у житті, втілювалися як у національній культурі загалом, так і у поведінці та світогляді батьків зокрема. Зміст творів ілюструє, як наші предки прищеплювали ці почуття, нерозривно пов’язуючи їх із почуттям любові до Всевишнього: “Люблю Бога, тата, маму, люблю всю родину, люблю щиро нашу тиху рідненьку хатину” (“Кого я люблю”) [15, 18], в якій “мы свьт узрьли, гдь нам отец, мати перву пьсню пьли” (“Родной дом”) [2, 62], з якої пішли “перший раз до церкви, до школи” (“Родна хата”) [3, 2].

Розповідями про рідний край, українську мову, описами україн-ських танців, релігійних свят привертав до себе увагу буквар І. Петро-вої та О. Рожанської “Моя перша книжечка”, затверджений у 1938 р. Міністерством освіти до вжитку в українських школах. Буквар містить також інформацію про Польщу. Мабуть, таке “ориґінальне” поєднання матеріалу пояснюється тим, що автори намагалися укласти підручник, який відповідав би міністерській програмі та отримав дозвіл на використання від МВіПО.

Наприкінці 30-х рр. світ побачила ціла серія підручників для неграмотних. Серед них: “Рідне слово” А. Домбровського (1928) [4, 65 – 75], “Хочу читати” [13], “До сонця” В. Полянського [9]. Вони були джерелом відомостей про славетну історію України, починаючи із сивої давнини і закінчуючи 30 – 40-ми рр. ХХ ст. Твори прищеплювали вихованцям пошану до українського народу, до рідної мови. Так, у передмові підручника “Хочу читати” автор зазначав, що “...ця книжечка написана насамперед для тих, хто вміє читати польською, а хотів би сам навчитися читати по-українськи”, бо “гріх перед Богом, перед своїм народом, самим собою не вміти читати в рідній мові”, тому “ця книжка повинна знайтися в кожній родині, бо що є дорожчим кожній людині за рідну мову” [13, 3]. У підручниках була вміщена уснопоетична народна творчість, зразки художньої творчості Т. Шевченка, К. Малицької, І. Франка,


Олександра Олеся, Марійки Підгірянки та інших класиків україн-ської літератури.

Підручник А. Домбровського “Рідне слово” був важким для сприйняття дітьми, оскільки в ньому навчання грамоти здійснюва-лося методом цілих слів, тобто автором не враховувалися вікові особливості молодших школярів. Недоліком була також відсутність улюбленого дитячого жанру – казок. Проте цінним у підручнику було вміщення повчального вірша Олександра Олеся “Рідна мова – в рідній школі”. Ілюстрація із зображенням козака і цим написом колоритно доповнювала зміст вірша [4].

Висновки. Українські педагоги краю зробили конкретний внесок у забезпечення навчально-виховного процесу рідномов-ними шкільними підручниками, на яких виховувалося не одне покоління національно свідомої української молоді. Автори шкільних підручників з української мови, історії, географії, катехизму, буква-рів, читанок, намагалися підібрати матеріал з історії українського народу, вміщувати текст про його побут, звичаї, традиції українців, загальнолюдські чесноти, а також зразки усної народної творчості, крилаті вислови повчального змісту. Підручники відображали національний дух народу, пробуджували національну свідомість і гідність, виховували молодь у дусі високих моральних ідеалів. Про-аналізовані вище підручники – невичерпне джерело знань, ідей і думок для тих, хто тоді працював з учнівською молоддю, стверджу-ючи українську національну ідею, формував її національну свідомість.

Подальших наукових студій потребує зміст сучасних шкіль-них підручників у патріотичному вихованні дітей та молоді.


1. Буквар: Перша читанка для вселюдних шкіл. – Львів : Накл. Держ. в-ва шкільних книжок, 1928. – 126 с.

2. Вислоцький Д. Карпаторусскій буквар / Д. Вислоцький. – 2-е вид. – Ужгород : Б.в., 1929. – 94 с.

3. Волошин А. Читанка для 2 класу народныхъ школъ / А. Волошин. – Ужгородъ : Изд-іе т-ва “УНІО”, 1921. – 77 с.

4. Домбровський А. Рідне слово: Буквар для неграмотних / А. Домбровський. – Львів : Накл. т-ва “Просвіта”, 1928. – 75 с.

5. Заклинський Б. Веснянка: Букварева читанка (ІІ піврік 1 кляси) / Б. Заклинський. – Косів : Накл. в-ва “ДовбУкраїнська школа”, 1919. – 32 с.


6. Заклинський Б. Читанка для 2 класу / Б. Заклинський. – Косів : Накл. в-ва “ДовбУкраїнська школа”, 1919. – 32 с.

7. Козицький С., Шуминський І. Учітеся: Перша книжка для дитини / С. Козицький. – Вид. 2-е. – Львів : Спілка “Наша культура” на Волині, 1928. – 80 с.

8. Матієв І. Читанка для 2 кляси вселюдних шкіл / І. Матієв. – 4-е вид. – Львів : Накл. в-ва шк. кн., 1931. – 138 с.

9. Полянський В. До сонця: Початки письма і рахунків для старших / В. Полянський. – Львів : Накл. т-ва “Просвіта”, 1938. – 114 с.

10. Терлецький М. Навчання історії Сходу і Греції в зв’язку з новіщими дослідами і розкопками / М. Терлецький // Українська школа. – 1928. – Ч. 1 – 4. – С. 16 – 25.

11. Увідомлення діяльності Головного Виділу Товариства “Українська Громада” за 1928 р. // Українська школа. – 1928. – С. 16 – 24.

12. Український букваръ для народних шкіл. – Чернівці : Українська Видавнича Спілка, 1933. – 78 с.

13. Хочу читати : Буквар. – Б.м., 1937. – 49 с. 14. Читанка для 3 кляси вселюдної школи. – 6-е вид., справлене. –

Львів : Накл. в-ва шк. кн., 1938. – 164 с. 15. Читаночка для 3 кляси. – Косів : Накл. в-ва “ДовбУкраїнська

школа”, 1919. – 79 с. Чепиль Мария. Учебники как средство патриотическо

воспитания младших школьников (1919 – 1939 гг.). В статье раскрыто содержание украиноязычных учебников для младших школьников, на которых воспитывалось не одно поколение нацио-нально сознательной молодежи. Охарактеризованы буквари, книги для чтения, которые помещали материал по истории украинского народа, о быте, обычаях, традициях украинцев, а также общечелове-ческие ценности, отражали национальный дух народа, пробуждали национальное сознание и достоинство, формировали любовь к родному краю.

Ключевые слова: патриотизм, патриотическое воспи-тание, любовь к краю, Родина, идея народности, ученики.

Chepil Mariya. Textbooks as means of patriotic education

of primary school children (1919 – 1939). The article deals content Ukrainian textbooks for primary school children, which brought up a generation of nationally conscious youth. The author has described the primers and readers, that contained material from history of the


Ukrainian people, about the way of life, customs, traditions of Ukrainians, and also human values, represented the national spirit of people, woke up national consciousness and dignity, formed love to the native land.

Key words: patriotism, patriotic education, love to the land, the Motherland, idea of nationality, readers.

ТЕОРІЯ ВІЛЬНОГО ВИХОВАННЯ… 215

УДК 37(09)

Ч 34

Юрій ЧОПИК

ТЕОРІЯ ВІЛЬНОГО ВИХОВАННЯ ЯК СКЛАДНИК РЕФОРМАТОРСЬКОЇ ПЕДАГОГІКИ

КІНЦЯ XIX – ПЕРШОЇ ТРЕТИНИ ХХ ст.: РЕЦЕПЦІЯ СУЧАСНОЇ ВІТЧИЗНЯНОЇ

ПЕДАГОГІЧНОЇ НАУКИ

У статті здійснено узагальнений аналіз досліджень сучасних українських учених з проблеми теорії вільного виховання як складника зарубіжної реформаторської педагогіки кінця XIX – першої третини ХХ ст. Визначено здобутки науковців у цій ділянці. Окреслено подальші перспективи вивчення теорії вільного виховання. Охарактеризовано надбання вітчизняних учених у галузі персоналістики (представників реформаторської педагогіки на межі ХІХ і ХХ ст.).

Ключові слова: теорія вільного виховання, реформаторська педагогіка, “нове виховання”.

Постановка проблеми. Реформаторська педагогіка кінця

XIX – першої третини ХХ ст. – явище багатогранне і дещо супереч-ливе. Це відповідним чином відобразилося на змісті й характері досліджень із цієї проблеми. Їхня архітектоніка контроверсійна, багатопластова, адже, попри традиційні погляди, існують відмінні підходи до внутрішнього структурування цього феномену, який охоплює різні аспекти історії педагогіки, порівняльної педагогіки, теорії і практики навчання та виховання тощо. Чи не найскладнішим виглядає осмислення у контексті реформаторської педагогіки ідеї вільного виховання, яка наскрізно проходить через різні течії і напрями “педагогіки реформ“. Це зумовлює наукову і практичну актуальність заявленої у назві статті теми.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Порушена проб-лема одержала фрагментарне відображення у вступних розділах © Чопик Юрій, 2014


дисертацій та статейних публікаціях О. Барило, О. Квас, Г. Кемінь, С. Куркіної, С. Муравської, О. Некрутенко, Т. Петрової, А. Растри-гіної, О. Сухомлинської та ін., але ще не стала предметом спеціаль-ного комплексного осмислення.

Мета статті полягає у здійсненні узагальнювального аналізу досліджень сучасних українських учених з проблеми теорії вільного виховання як складника зарубіжної реформаторської педагогіки кінця XIX – першої третини ХХ ст. задля визначення здобутків і подальших перспектив її вивчення.

Витоки теорії вільного виховання сягають гуманістичних традицій епохи Відродження, однак її оформлення як окремого напряму педагогічної теорії і практики відбулося в лоні “педагогіки реформ” на межі XIX – ХХ ст. При її структуризації теорія вільного виховання подається як окрема течія (М. Левківський [7, 58] та ін.), як педагогіка педоцентризму (Д. Скільський [12, 316]) тощо. У такому ключі вчені персоніфікують її в “традиційно-вузькому” сенсі, зокрема з іменами Е. Кей, М. Монтессорі, Л. Ґуртліт. Однак в основі теорії вільного виховання лежать універсальні ідеї гуманізму і дитиноцентризму, тому до її теоретиків зараховують і представ-ників інших напрямів і течій реформаторської педагогіки – Дж. Дьюї, Р. Кузіне, Г. Вінекена, А. Фер’єра, О. Декролі [13].

Інші підходи до градації течій і напрямів реформаторської педагогіки ґрунтуються на певних науково-педагогічних концептах або обґрунтовуються в руслі конкретних дослідницьких проблем. Авторитетна дослідниця А. Растригіна в докторській дисертації вирізняє такі “основні напрями“ розвитку ідей вільного виховання в зарубіжній педагогіці кінця XIX – першої половини ХХ ст.: експериментальна педагогіка; функціональна педагогіка; педаго-гічна система М. Монтессорі; психоаналітична педагогіка А. Нейла; педагогіка прогресивізму Дж. Дьюї; антропософська педагогіка Р. Штайнера; Бременська наукова школа [11, 15 – 16]. У цьому випадку теорія вільного виховання розглядається не як складник реформаторсько-педагогічного руху, а як всеохоплевий принцип, що лежить в основі усіх інших течій і напрямів західної педагогіки кінця XIX – першої третини ХХ ст. Такий підхід випливає з аналізу її гуманістичної традиції та “універсалізації” ідей вільного виховання.


Для порівняння візьмемо докторську дисертацію О. Квас, яка, вивчаючи розвиток ідей дитиноцентризму наприкінці XIX – у першій половині ХХ ст., виокремлює такі його напрями: теорія вільного виховання; експериментальна і функціональна педагогіка; прагматизм; трудова школа [3, 22 – 23]. Вони фактично збігаються з течіями реформаторської педагогіки, тож у цьому випадку роз-глядаються через призму дитиноцентризму як універсального інтегративного теоретичного конструкта.

Попри відмінні тематичні ракурси побутують подібні погляди на генезу і чинники виникнення та розгортання педагогічно-реформаторського руху. Його зародження розглядається крізь призму суперечностей між традиційною системою освіти, що виявилася нездатною реагувати на нові суспільні виклики й сформу-вати мислячу, творчу особистість, та масштабними національно-політичними й соціально-економічними зрушеннями у країнах Європи та США, котрі зміщували акценти з “ідеалу культури” в бік прагматизму. Дослідники спільні у визначенні його базової мети і головних завдань, що полягають у створенні нового типу школи та виробленні форм, методів, засобів навчання і виховання, які б відповідали потребам дитини, котра висувалася у центр наукових пошуків. У широкому діапазоні визначаються джерела формування “нового педагогічного світогляду”. Він коливається, починаючи від матеріалістичних та ідеалістичних теорій (філософські концепти антропології, позитивізму, прагматизму, волюнтаризму, теорії еволюції, рефлексології, психоаналізу тощо) й завершуючи надбанням світової класичної педагогічної думки.

Відтак вектори наукових пошукувань розходяться відповідно до основного предмета дослідження. Структурно-тематичний спектр історіографії реформаторського руху кінця XIX – першої третини ХХ ст. доволі розлогий. Він вивчається за окремими течіями і напрямами; у контексті історичного розвитку світової та національних педагогік; у розрізі педагогічної персоналістики та з позицій авторських концепцій її відомих представників; у ракурсі впливу її інноваційного потенціалу на розвиток теорії і практики педагогічної думки України; у площині порівняльно-педагогічних студій тощо.


Передусім відзначаємо одну з перших комплексних праць Т. Петрової “Гуманізація навчально-виховного процесу в “реформаторській” педагогіці кінця XIX – початку ХХ століття”. Автор стверджує, що інтеграція поглядів її представників створила передумови для оформлення цього відносно цілісного гуманістично-спрямованого руху, що охопив країни Європи та Америки на рубежі XIX – ХХ ст. Доводячи, що його основні напрями гармонійно співіснували й доповнювали один одного, дослідниця сформулю-вала дві групи принципів, що окреслювали науково-методологічні засади педагогів-реформаторів, та визначила методично-теоретичні шляхи їхньої реалізації на практиці [10]. Такий структурно-синтезований підхід зумовлює значущість цієї роботи для “практики сьогодення” (на чому постійно акцентує автор) та дає важливе підґрунтя для розуміння загальних функціональних засад реформа-торської педагогіки як передумови для поглибленого вивчення її складників.

Стрижневим компонентом, що наскрізно проходить через дослідження про реформаторську педагогіку кінця XIX – першої третини ХХ ст., є дитиноцентрична ідея вільного виховання. Вона стала основним предметом докторських дисертацій А. Растригіної і О. Квас та в різних ракурсах розглядається в кандидатських дослідже-ннях О. Барило, Г. Кемінь, Т. Кравцової, С. Куркіної, інших науков-ців. Ці дослідження мають багато спільних рис. Автори в подібному ключі визначають суспільні й педагогічні передумови та наукові джерела, що зумовили появу і розвиток теорії та практики вільного виховання, наголошуючи, що його квінтесенцію становить ідея свобода, генеза якої виводиться зі спадщини філософів та учених доби Античності, Відродження, Просвітництва. Цим працям також властивий “трирівневий” підхід до проблеми: спершу розвиток ідеї вільного виховання відстежується у зарубіжних країнах, потім з’ясовуються особливості їхнього поширення і адаптації в Україні, відтак окреслюються шляхи і можливості використання цього досвіду в сучасному освітньому просторі.

Попри зрозуміле накладання і перетинання фактографіч-ного матеріалу та деяких теоретичних положень, кожне із цих досліджень відзначається оригінальними підходами до розробки проблеми. Зокрема О. Барило з’ясовує сутність теорії вільного


виховання не в рамках реформаторського науково-громадського руху, а в контексті західноєвропейської парадигми педоцентризму. Таким чином, його теоретичне підґрунтя виводиться з різних напрямів психології кінця XIX – початку ХХ ст., а практична реалізація показується на прикладі діяльності шкіл Західної Європи та Америки, де навчально-виховний процес будувався на принципах вільного виховання та інших виховних моделей (педагогіка особистості тощо) [1].

Ґрунтовніше, глибше до проблеми підійшла А. Растригіна, яка, проаналізувавши ідеї вільного виховання, виокремлює систему інваріантних принципів, що становлять концептуальну основу педагогіки свободи як особливого напряму гуманістичної педагогіки, в рамках якого осмислюються теоретичні і практичні засади розвитку внутрішньої свободи особистості, її здатність до свідо-мого самовизначення, самостійного вибору та реалізації власного життєвого шляху. Через зіставлення з вітчизняною традицією вчена розкриває основні напрями розвитку ідей вільного виховання у зарубіжній педагогіці кінця XIX – першої половини ХХ ст. На цій основі визначено спільні концептуальні ідеї вільного вихова-ння представників різних течій, починаючи від віри у творчі здібності, опори на внутрішню активність, індивідуальні нахили дитини, заперечення будь-яких виявів примусу і насилля над нею й завершуючи візією партнерських стосунків між учасниками освіт-нього процесу, засад шкільного самоврядування тощо [11].

Через зіставлення (спільне – особливе) поглядів зарубіжних та вітчизняних представників реформаторського руху на проблему вільного виховання А. Растригіна розробляє так звану параметричну модель типів виховного середовища, котра відображає впливи на особу різних компонентів – догматичного, директивного, творчого тощо [11]. Такий комплексний теоретичний і практично-зорієнтований підхід висуває здобутки вченої в рівень рубіжного базового дослідже-ння, тож подальше вивчення вільного виховання набуває сенсу з позицій поглибленого осмислення його окремих складників.

З таких позицій відзначаємо працю С. Куркіної, яка до вивче-ння проблеми виховання особистості і колективу в реформаторській педагогіці підійшла з позиції порівняння поглядів представників її окремих напрямів. Через призму співвідношення особистісного та


соціального в житті людини автор виокремила існування в ньому трьох типів світогляду: педагогічного індивідуалізму, колективізму і еклектизму. Відтак були окреслені притаманні різним течіям і напрямам “педагогіки реформ” “об’єднуючі” ідеї, що стосувалися наріжних принципів вільного виховання та побудови навчально-виховного процесу на дитиноцентричних, гуманістичних засадах [6]. Це дослідження у концентрованому вигляді розкриває засадничі погляди педагогів-реформаторів на проблему виховання особистості та колективу.

У цьому контексті виокремлюємо і роботу Р. Квас, яка у такій же площині схарактеризувала його інтерпретації представниками різних течій і напрямів реформаторського руху. Він визначається як другий етап у розробленій нею періодизації розвитку ідей дитино-центризму у світовому освітньому просторі. З’ясовано його зміст та особливості, показано їхню реалізацію в діяльності навчальних закладів [3]. Значення надбань ученої вбачаємо в розгляді зарубіжної та вітчизняної теорії і практики дитиноцентризму як єдиного синкретичного явища (а не через показ впливу першої на другу) та з’ясуванні ролі реформаторської педагогіки в загальній еволюції педоцентризму як філософії, що акцентувала на цінностях самої дитини, а не на методі і предметі навчання.

Наукова праця Т. Кравцової поглиблює уявлення про вивче-ння дитини зарубіжними педагогами-реформаторами у двох аспектах. Перший стосується визначення основних засад і підходів до розуміння цієї проблеми представниками різних течій і напрямів (експериментальної педагогіки, педагогіки дії, педології та ін.) та їхнього зіставлення. Другий полягає у визначенні етапності цього процесу, який відображає поступ у нагромадженні знань та усклад-ненні, розширенні діапазону проблем, що ставали предметом вивче-ння розвитку дитини [5].

Значущість розв’язання цієї проблеми зростає у зв’язку з тим, що вітчизняні науковці часто ігнорують розробку періодизації педагогічних феноменів, що протікали в рамках реформатор-ського руху.

З позицій педоцентризму Г. Кемінь підходить до вивчення проблеми “нового виховання”, яке у вітчизняній порівняльній педагогіці розглядається як одна з течій реформаторської педагогіки


кінця XIX – середини ХХ ст. Дослідниця поглибила уявлення про інституційний та ідеологічний складники цього західноєвропей-ського руху, котрий набув різних форм і проявів на рівні націо-нальних педагогік (“нові школи” у Франції; “школи праці”, педаго-гіка реформ у Німеччині; “активна школа” у Швейцарії і Бельгії; “творча школа” у Польщі тощо) та зумовив створення відповідних міжнародних структур. Було визначено зміст, форми, методи організації в них навчально-виховного процесу та з’ясовано роль їх провідних теоретиків і практиків (О. Декролі, Р. Кузіне, С. Френе та ін.) у розвитку світової педагогічної думки. При цьому, видається, що за вказаної постановки проблеми розроблена періодизація розвитку “нового виховання” не зовсім логічно детермінується не лише зарубіжним педагогічним досвідом, але і його реалізацією в радянській Україні [4]. Зважаючи на складне багатогранне плетиво виховних теорій і практик у зазначених просторово-часових межах, гадаємо, доцільно було б показати спільне та відмінне між вільним вихованням та “новим вихованням”, що репрезентуються наукою як окремі напрями “педагогіки реформ”.

Паралельно з узагальнювальними працями з проблем вільного виховання як однієї з течій реформаторської педагогіки розгорталося вивчення творчої спадщини і практичної діяльності її визначних представників. Такий доробок увиразнює те індивіду-альне, самобутнє, унікальне, що привносив кожен педагог-гуманіст у теорію і практику виховних систем, тож чимало їхніх ідей упродовж сторіччя не втратили наукової і функціональної актуальності. Сказане стосується постаті одного з найпослідовніших прихильників теорії вільного виховання О. Нілла, якому присвячено численні статейні публікації, а також дисертаційні роботи О. Некрутенко про реалізацію принципів ненасилля [9] та С. Муравської про засади вільного виховання [8] в його педагогічній спадщині. Попри відмін-ності у формулюваннях їхніх тем ідеться про схожі дослідницькі проблеми, що зумовило певне перетинання результатів цих досліджень. Автори в подібному ключі визначили джерела і чинники формування педагогічних поглядів О. Нілла, які ґрунтувалися на ідеях філософії даосизму, екзистенціальної філософії та психологіч-них теоріях кінця XIX – початку ХХ ст. У дещо відмінних площинах розкривається теоретична концепція О. Нілла. Так, С. Муравська


зосередилася на з’ясуванні сутності ідеї ненасильницької педаго-гіки з її вірою в добру сутність дитини та розкрила її дидактичні складники. Зі свого боку, О. Некрутенко деталізувала періодизацію життєдіяльності педагога-гуманіста та визначила сім принципів вільного виховання, що становлять основу його педагогічної концеп-ції. Вона розкрила особливості організацій навчальної роботи в школі у Саммерхіллі та досвід різних напрямів виховання її учнів.

Предметом ґрунтовного всебічного вивчення з позицій порів-няльної педагогіки та персоналістики стала творчість французького педагога, теоретика вільного виховання, чільного представника реформаторської течії “нового виховання“ С. Френе. Важливу роль у поверненні цієї постаті до вітчизняного науково-освітнього простору відіграли наукові розвідки О. Сухомлинської. З одного боку, вона показує його послідовним прихильником ідей вільного виховання, який під кутом педоцентризму вдосконалював теоретичні засади функціонування школи, та характеризує розроблені ними технології, що передбачали оригінальні засоби розвитку дітей у дусі гуманізму, свободи, демократії. З іншого боку, вчена спричини-лася до відродження традиції порівняльно-персоналістичних студій. У її публікаціях розкривається спільне та відмінне у виховних моделях двох яскравих самобутніх постатей національних педагогік України та Франції – В. Сухомлинського та С. Френе [14, 85].

Зважаючи на обмежені рамки статейної публікації, лише анотативно відзначаємо дисертаційні праці П. Брайловської про розвиток теорії і практики навчання та виховання у творчій спадщині С. Френе [2]; І. Суржикової, яка здійснила порівняльний аналіз педагогічних ідей В. Сухомлинського та С. Френе [13]. Увагу дослідників привертає “техніка Френе”, що розглядається в ракурсі інноваційних технологій, які доцільно використовувати в навчальній роботі з різновіковими категоріями учнів, при виклада-нні окремих дисциплін тощо (К. Баханов, П. Брайловська, Г. Лав-рентьєва, Г. Сиротенко та ін.). Поступ у дослідженні авторських шкіл К. Вентцеля і Г. Вінекена відображають наукові розвідки О. Коцюбинського, В. Кравця, С. Радіонової, Т. Шарошкіної та ін.

Висновки. Отже, простежуємо сталу тенденцію посилення уваги вітчизняних учених до осмислення феномену теорії вільного виховання як складника реформаторського руху кінця XIX – першої


третини ХХ ст. При цьому вона розглядається і як окремий “напрям” “педагогіки реформ”, і як універсальний принцип, що охоплює представників її різних течій. У такому руслі розширюється тематич-ний спектр досліджень порушеної проблеми.

Подальшого осмислення потребують наукові надбання, які відображають реалізацію ідей вільного виховання в авторських школах зарубіжної педагогіки та досвід їхнього втілення в межах окремих національних педагогік.

Література 1. Барило О.А. Ідеї вільного виховання в реформаторській

педагогіці кінця XIX – першої половини ХХ століття / О.А. Барило : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01. – К., 2004. – 253 с.

2. Брайловская П.П. Развитие теории и практики обучения и воспитания школьников в творческом наследии французского педагога Селестена Френе (1896 – 1966) : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 “Общая педагогика и история педагогики” / П.П. Брайловская. – К., 1991. – 24 с.

3. Квас О.В. Розвиток ідей дитиноцентризму в педагогічній теорії та практиці (друга половина XIX ст. – перша половина ХХ ст.) : автореф. дис. … док. пед. наук : 13.00.01 “Общая педагогика и история педагогики” / О.В. Квас. – Дрогобич, 2012. – 32 с.

4. Кемінь Г.М. Розвиток ідей “нового виховання” у західно-європейській педагогіці (кінець XIX – середина ХХ століття) : дис. … канд. пед. наук : 13.00.07 “Теорія і методика виховання” / Г.М. Кемінь. – Дрогобич, 2004. – 190 с.

5. Кравцова Т.О. Проблема вивчення дитини в реформаторській педагогіці кінця XIX – початку ХХ століття : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 “Загальна педагогіка та історія педагогіки” / Т.О. Кравцова. – Х., 2008. – 193 с.

6. Куркіна С.В. Проблеми виховання особистості і колективу в реформаторській педагогіці (кінець XIX – перша третина ХХ століття) : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 “Загальна педагогіка та історія педагогіки” / С.В. Куркіна. – Кіровоград, 2008. – 20 с.

7. Левківський В. Історія педагогіки : підручник / В. Левківський. – К. : Центр навч. л-ри, 2003. – 360 с.

8. Муравська С.М. Реалізація принципу ненасилля в педагогічній концепції О.С. Нілла (1883 – 1973) : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 “Загальна педагогіка та історія педагогіки” / С.М. Муравська. – К., 2008. – 19 с.


9. Некрутенко О.Б. Принципи вільного виховання у педагогічній спадщині О.С. Нілла : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 “Загальна педагогіка та історія педагогіки” / О.Л. Некрутенко. – Луганськ, 2010. – 224 с.

10. Петрова Т.М. Гуманізація навчально-виховного процесу у “реформаторській” педагогіці кінця XIX – початку ХХ століття : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 “Загальна педагогіка та історія педагогіки” / Т.М. Петрова. – Х., 2000. – 20 с.

11. Растригіна А.М. Розвиток теорії вільного виховання у вітчизняній і зарубіжній педагогіці кінця XIX – першої половини ХХ століття : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 “Загальна педагогіка та історія педагогіки” / А.М. Растригіна. – К., 2004. – 41 с.

12. Скільський Д. Історія зарубіжної педагогіки : посібник / Д. Скільський. – К. : Смолоскип, 2011. – 376 с.

13. Сухомлинська О.В. Вільне виховання / О.В. Сухомлинська // Енциклопедія освіти ; Акад. пед. наук України ; гол. ред. В.Г. Кремінь. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – С. 112 – 113.

14. Сухомлинська О.В. Селестен Френе у журналі “Шлях освіти” / О.В. Сухомлинська // Рідна школа. – 1992. – № 5 – 6. – С. 82 – 85.

15. Сухомлинська О.В. С. Френе і В. Сухомлинський: спільне й відмінне у вихованні / О.В. Сухомлинська // Шлях освіти. – 1996. – № 2. – С. 30 – 35.

Чопик Юрий. Теория свободного воспитания как состав-ляющая реформаторской педагогики конца ХІХ – первой трети ХХ в.: рецепция современной отечественной педагоги-ческой науки. В статье обобщен анализ исследований современных украинских ученых проблемы теории свободного воспитания как составляющей зарубежной реформаторской педагогики конца XIX – первой трети ХХ в. Определены достижения ученых в этой области. Показаны дальнейшие перспективы изучения теории свободного воспитания. Представлены достижения отечественных ученых в области персоналистики (представителей реформатор-ской педагогики на рубеже ХIХ и ХХ вв.).

Ключевые слова: теория свободного воспитания, реформа-торская педагогика, “новое воспитание“.

Chopyk Yuriy. Theory of broad education like a part of

improvement pedagogy of the end of XIX – the first third XX century: the reception of modern native pedagogical science. In the article concluded evaluation of researches of modern Ukrainian scientists in the


problem of theory of broad education like a part of foreign improvement pedagogy of the end of XIX – the first third XX century. Achievements in this part of scientists are shown. The aspects of the theory of broad education are defined. Attainments of modern native scientists in the area personalistyk (representatives of improvement pedagogy on the edge XIX and XX centuries).

Key words: theory of broad education, improvement pedagogy, “new upbringing”.

НАШІ АВТОРИ Березан Валентина, кандидат педагогічних наук, доцент,

докторант кафедри соціальної і корекційної педагогіки Полтав-ського національного педагогічного університету імені В.Г. Короленка.

Білавич Галина, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри філології та методики початкової освіти Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника.

Бужина Ірина, доктор педагогічних наук, професор кафедри сімейного та естетичного виховання Інституту дошкільної та спеціальної освіти Південноукраїнського національного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського.

Василюк Алла, доктор педагогічних наук, професор кафедри педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка.

Ванівська Олександра, кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри іноземних мов Національного лісотехнічного університету України.

Гевко Оксана, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри загальної педагогіки та дошкільної освіти Дрогобицького держав-ного педагогічного університету імені Івана Франка.

Голембійовська Лієне, логопед дошкільного навчального закладу №13 м. Самбір Львівської обл.

Гордієнко Ніна, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціальної роботи і корекційної освіти Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка.

Гриник Ігор, кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри соціальної роботи і корекційної освіти Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка.

Гук Орест, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціальної роботи і корекційної освіти Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка.

Дзюбинська Христина, викладач кафедри української та іноземних мов Львівського національного університету ветеринарної медицини та біотехнологій імені С.З. Ґжицького.

Калічак Юрій, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри загальної педагогіки та дошкільної освіти Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка.

Карпенко Ореста, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри загальної педагогіки та дошкільної освіти Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка.

227

Клим Мар’яна, кандидат педагогічних наук, cтарший викладач

кафедри соціальної роботи і корекційної освіти Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка.

Кобрій Ольга, доктор педагогічних наук, професор кафедри загальної педагогіки та дошкільної освіти Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка.

Логвиненко Тетяна, кандидат педагогічних наук, професор, завідувач кафедри соціальної роботи і корекційної освіти Дрого-бицького державного педагогічного університету імені Івана Франка.

Пахомова Наталія, доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри соціальної і корекційної педагогіки Полтавського національного університету ім. В.Г. Короленка.

Прокопів Любов, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки імені Богдана Ступарика Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника.

Процишин Наталя, аспірант кафедри загальної педагогіки та дошкільної освіти Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка.

Ревть Алла, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціальної роботи і корекційної освіти Дрогобицького держав-ного педагогічного університету імені Івана Франка.

Розлуцька Галина, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки та психології Ужгородського національного університету.

Ротар Василь, старший викладач кафедри економіки та управління Академії пожежної безпеки імені Героїв Чорнобиля.

Смеречак Леся, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціальної роботи і корекційної освіти Дрогобицького держав-ного педагогічного університету імені Івана Франка.

Стинська Вікторія, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки імені Богдана Ступарика Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника.

Чепіль Марія, доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри загальної педагогіки та дошкільної освіти Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка.

Чопик Юрій, магістр філології, викладач кафедри мовознавства Івано-Франківського національного медичного університету.

228

OUR AUTHORS

Berezan Valentyna, candidate of science (Theory of Education), associate professor, doctorate of the Social and Correctional Pedagogy Department, Poltava V.G. Korolenko National Pedagogical University.

Bilavych Halyna, candidate of science (Theory of Education), associate professor of the philology and Primary Education Teaching Methods Department, Vasyl Stefanуk Prеcarpathian National University.

Buzhyna Iryna, doctor of science (Theory of Education), professor of the family and aesthetic Education Department, Institute of Preschool and Special Education, K.D. Ushynski South Ukrainian National Pedagogical University.

Chepil Mariya, doctor of science (Theory of Education), professor, head of the Theory of Education and Preschool Education Department, Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University.

Chopyk Yuriy, master’s degree of philology, lecturer of the Linguistics department, Ivano-Frankivsk National Medical University.

Dzyubynska Khrystyna, a lecturer of the Ukrainian and Foreign Languages department, Lviv S.Z. Gzhyckij National University of Veterinary Medicine and Biotechnologies.

Huk Orest, candidate of science (Theory of Education), associate professor of the Social work and Correctional Education department, Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University.

Hevko Oksana, candidate of science (Theory of Education), associate professor of the Theory of Education and Preschool Education Department, Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University.

Holembiyovska Liene, speech therapist of the Preschool educational establishment 13, Sambir of Lviv area.

Hordienko Nina, candidate of science (Theory of Education), associate professor of the Social work and Correctional Education department, Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University.

Hrynyk Ihor, candidate of science (Theory of Education), head lecturer of the Social work and Correctional Education department, Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University.

Kalichak Yuriy, candidate of science (Theory of Education), associate professor of the Theory of Education and Preschool Education department, Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University.

Karpenko Oresta, candidate of science (Theory of Education), associate professor of the Theory of Education and Preschool Education Department, Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University.

229

Klym Мaryana, candidate of science (Theory of Education),

head lecturer of the Social work and Correctional Education department, Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University.

Kobriy Olha, doctor of science (Theory of Education), professor of the Theory of Education and Preschool Education Department, Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University.

Lohvynenko Tetyana, candidate of science (Theory of Education), professor, the head of the Social work and Correctional Education department, Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University.

Pakhomova Natalia. doctor of science (Theory of Education), professor, the head of the Social and Correctional Education department, Poltava V.H. Korolenko National University.

Prokopiv Lyubov, candidate of science (Theory of Education), associate professor of the Bohdan Stuparyk Pedagogic department, Vasyl Stefanуk Prеcarpathian National University.

Protsyshyn Natalia, post-graduate student of the Theory of Education and Preschool Education Department, Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University.

Revt’ Alla, candidate of science (Theory of Education), associate professor of the Social work and Correctional Education department, Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University.

Rotar Vasyl, head lecturer of the Economical and Management department, Fire safety Academy heroes of Chernobyl.

Rozlutska Halyna, candidate of science (Theory of Education), associate professor of the Pedagogic and Psychology department, Uzhgorod National University.

Smerechak Lesya, candidate of science (Theory of Education), associate professor of the Social work and Correctional Education department, Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University.

Stynska Victoria, candidate of science (Theory of Education), associate professor of the Bohdan Stuparyk, Vasyl Stefanуk Prеcarpathian National University.

Vanivska Oleksandra, candidate of science (Theory of Education), senior teacher of the Foreign Languages department, National Forest – technical University of Ukraine.

Vasylyuk Alla, doctor of science (Theory of Education), professor of the Pedagogic department, Kyiv Boris Grinchenko University.

230

ЗМІСТ

БЕРЕЗАН Валентина. Підготовка соціального педагога

до використання ІКТ у роботі з дітьми з особливими потребами……………………………………4

БІЛАВИЧ Галина. Самоосвітня праця в “Хліборобському вишколі молоді”……………………...14

БУЖИНА Ірина. Розвиток педагогічного

творчого потенціалу студентів у процесі розв’язання ними комунікативних завдань……………………………..22

ВАНІВСЬКА Олександра. Шляхи підвищення рівня вивчення іноземних мов у технічному вищому навчальному закладі………………31

ВАСИЛЮК Алла. Педагогічна практика в системі професійно-педагогічної підготовки вчителів у Польщі…………………………………………..41

ГЕВКО Оксана. Активізація навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроках у загальноосвітній школі…………………………………..50

ГОРДІЄНКО Ніна. Деякі аспекти професійної підготовки соціального педагога до роботи з сім’ями………………..58

ГРИНИК Ігор. Розвиток системи професійної підготовки соціальних педагогів і соціальних працівників у Німеччині…………………….66

ДЗЮБИНСЬКА Христина. Благодійність у сфері опіки над дітьми у Польщі та Україні (кінець ХХ – початок ХХІ ст.)…………………………….75

231

КАЛІЧАК Юрій. Створення нових типів

дошкільних навчальних закладів як результат співпраці Софії Русової й Аркадія Животка…………………………83

КАРПЕНКО Ореста. Дефініція “опіка над дитиною” у педагогічній думці Польщі………………………………94

КЛИМ Мар’яна. Сімейне виховання у німецьких дослідницьких студіях крізь призму ретроспективного дискурсу кінця ХІХ – початку ХХ століття………………………..103

КОБРІЙ Ольга. Тенденції удосконалення змісту вищої педагогічної освіти України………………………112

ЛОГВИНЕНКО Тетяна. Історичні аспекти становлення професійної підготовки фахівців соціальної сфери у Скандинавських країнах………………………………..122

ПАХОМОВА Наталія. Рефлексивно-оцінна діяльність у контексті інтегративної професійної підготовки майбутніх логопедів………………………………………131

ПРОКОПІВ Любов. Модернізація малочисельної школи на селі: проблеми і перспективи…………………………………..141

ПРОЦИШИН Наталія. Підготовка викладацьких кадрів вищої кваліфікації для педагогічних інститутів України (1990 – 1996 рр.)…………………………………………..149

232

РЕВТЬ Алла, ГОЛЕМБІЙОВСЬКА Лієне. Організація

логопедичної допомоги в умовах сім’ї, яка виховує дитину з ринолалією………………………..161

РОЗЛУЦЬКА Галина. Краєзнавчий компонент у змісті шкільних підручників для народних шкіл Закарпаття (1919 – 1939 рр.)…………………………………………..169

РОТАР Василь. Критерії та показники правової компетентності фахівця пожежної безпеки………………………………..179

СМЕРЕЧАК Леся, ГУК Орест. Особливості

професійної діяльності соціальних педагогів у центрах соціально-психологічної реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку……………….188

СТИНСЬКА Вікторія. Соціальна політика підтримки материнства й дитинства в УРСР у 60 – 80-ті рр. ХХ ст……………………………………...197

ЧЕПІЛЬ Марія. Підручники як засіб патріотичного виховання молодших школярів (1919 – 1939 рр.)…………………………………………..205

ЧОПИК Юрій. Теорія вільного виховання як складник реформаторської педагогіки кінця XIX – першої третини ХХ ст.: рецепція сучасної вітчизняної педагогічної науки…………215

НАШІ АВТОРИ………………………………………………...226

233

CONTENS

BEREZAN Valentyna. Preparation of social pedagogue

to the use of ICT in the work with children with specialneeds……………………………………………...4

BILAVYCH Halina. The self-education work in “Chliborobskyі vyshkil molodi”………………………….14

BUZHYNA Iryna. Development of pedagogical creativity potential of students in the process of solving them communicative tasks…………………………………..22

VANIVSKA Olexandra. Ways to increase the level of learning foreign languages in technical higher educational establishments……………...31

VASYLYUK Alla. The pedagogical practice in system of professional pedagogical preparation of teachers in Poland………………………………………...41

HEVKO Oksana. Аctivation of educational-cognitive activity of pupils on lessons at comprehensive school…………………………………….50

HORDIENKO Nina. Some aspects of the professional training of social pedagogues for work with families………………..58

HRYNYK Ihor. Development of professional training system of social pedagogues and social workers inGermany………………………………66

DZYUBYNSKA Khrystyna. The charity in child custody in Poland and Ukraine (end of XX – beginning of XXI century)……………………75

234

KALICHAK Yuriy. Establishing of New Types

of Preschool Educational Institutions as the Result of the Collaboration of Sophiya Rusova and Arcadiy Zhyvotko………………….83

KARPENKO Oresta. Definition “guardianship above child” in pedagogical opinion of Poland……………………………94

KLYM Мaryana. Family education in the German researchers through the prism of retrospective discourse during the end of XIX – beginning of XX century………...103

KOBRIY Olha. Trends towards the improvement of the content of higher teacher education of Ukraine…………………….112

LOHVYNENKO Tetyana. Нistorical aspects of formation professional training specialists in social sphere in Scandinavian countries……………………………..........122

PAKHOMOVA Natalia. Reflexive and evaluation activity in the context of the integration professional training of the future speech therapists……………………………...131

PROKOPIV Lyubov. Modernization of small school for the village: problems and perspectives………………………………….141

PROTSYSHYN Natalia. Training of the teaching staff of higher qualification for Pedagogical Institutes of Ukraine (1990 – 1996)………………………………………………149

235

REVT’ Alla, HOLEMBIYOVSKA Liene. Organization

of speech therapy in terms of a family that raising a child with renally…………………………….161

ROZLUTSKA Halina. Regional studies component in the content of school textbooks for public schools Transcarpathia (1919 – 1939 years)………………………………………...169

ROTAR Vasyl. Criteria and indicators competence of fire safety specialist……………………………………...179

SMERECHAK Lesya, HUK Orest. Peculiarities

of professional activity of social workers in centers for social and psychological rehabilitation of children with mental and physical defects………………188

STYNSKA Victoria. Social policy of motherhood and childhood support in the USSR in the 60 – 80s of the XX century………………………….197

CHEPIL Mariya. Textbooks as means of patriotic education of primary school children (1919 – 1939)………………………………………………205

CHOPYK Yuriy. Theory of broad education like a part of improvement pedagogy of the end of XIX – the first third XX century: the reception of modern native pedagogical science……….215

OUR AUTHORS…………………………………………………228

236

В И М О Г И до матеріалів фахового наукового видання ДДПУ

“ЛЮДИНОЗНАВЧІ СТУДІЇ: ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ”

(ФІЛОСОФІЯ, ПЕДАГОГІКА)

Президія Вищої Атестаційної Комісії НАН України Постановою від 15.01.2003 року ухвалила (серед іншого): “3. Редакційним колегіям організувати належне рецензування та ретельний відбір статей до друку. Зобов’язати їх приймати до друку у виданнях, що виходитимуть у 2003 році та у подальші роки, лише наукові статті, які мають такі необхідні елементи: постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями; аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор, виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена стаття; формулювання цілей статті (постановка завдання); виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів; висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямку”.

Статті збірника мають відповідати цій ухвалі. 1. Приймаються статті обсягом від 8 – 12 сторінок. Подавати в

ком’ютерному наборі (диск і роздрук – два примірники): редактор Mikrosoft Word 95 і наступні версії, шрифт Times New Roman 14, інтервал 1,5. У разі надсилання статті електронною поштою ([email protected]) паперовий роздрук (усі береги по 2,5 см) треба долучити до інших документів. У тексті заборонено переноси. Ретельно вивірені цитати треба засвідчити підписом на берегах біля кожного посилання. Подати УДК, авторський знак та ключові слова.

2. Статті друкуються українською мовою, резюме до кожної – трьома мовами: українською, російською, англійською (кожне – до 500 символів з пробілами; два останні обов’язково мають містити переклад імені, прізвища автора і назви статті).

mailto:[email protected]�

237

3. Список літератури – за абеткою (спочатку кирилиця, потім – латинка); у тексті в квадратних дужках позначається позиція та сторінка – [5, 100]. Посилання на античних та середньовічних авторів традиційно подаються в тексті у круглих дужках і до списку літератури не вносяться – (Cic. N.D. 1. 122); (Plin. Ep. 2. 13); (Tac. Ann. 1. 1).

4. Бібліографія оформляється відповідно до вимог ВАК України (Бюлетень ВАК України, № 3, 2008).

Архівні джерела подаються окремим блоком з римською нумерацією (за абеткою назв архівів) перед списком літератури.

5. До статей здобувачів наукових ступенів (аспірантів) додається рекомендація кафедри (відділу) установи, де автор працює, і рецензія доктора чи кандидата наук.

6. Авторська картка: прізвище, ім’я, по батькові, посада, місце праці, вчений ступінь, звання, адреса (службова, домашня, поштова, електронна), телефони.

Редколегії відхиляють статті з порушенням цих вимог. 7. Видання здійснюється із залученням коштів авторів (20

гривень за сторінку). Гроші за статті переказувати на: Р/р 31251202108508 у Дрогобицькому УДКСУ у Львівській області МФО 825014 ЄДРПОУ 02125438 Призначення платежу: за друк статті у науковому

збірнику.

Адреса редколегії збірника наукових праць: каб. 42, вул. Івана Франка, 24

Видавничий відділ Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка,

м. Дрогобич, 82100 Україна

238

НАУКОВЕ ВИДАННЯ

ДРОГОБИЦЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ІВАНА ФРАНКА

ЛЮДИНОЗНАВЧІ СТУДІЇ

Збірник наукових праць ДДПУ імені Івана Франка

ВИПУСК ДВАДЦЯТЬ ДЕВ’ЯТИЙ

ПЕДАГОГІКА

Головний редактор Надія Скотна

Редактор розділу Марія Чепіль

Технічний редактор Ольга Лужецька

Коректори Надія Кушина, Роман Вишнівський

Здано до набору 28.04.2014 р. Підписано до друку 05.05.2014 р. Формат 60х84/16. Папір офсетний. Гарнітура Times. Наклад 300 прим. Ум. друк. арк. 14,87. Зам. 243.

Видавничий відділ Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка (Свідоцтво про внесення суб’єкта видавничої справи до державного реєстру видавців, виготівників і розповсюджувачів видавничої продукції ДК № 2155 від 12.04.2005 р.), 82100, Дрогобич, вул. І. Франка, 24, к. 42. тел. 2 – 23 – 78.

Documents

ЛЮДИНОЗНАВЧI СТУДIIdspu.edu.ua/ddpu/biblioteka/chutach/fnv/lyudynoznavchi...на 2008 – 2017 рр.” (2007) та ін. Актуальність поставленої