Молодь і ринокdspu.edu.ua/ddpu/biblioteka/chutach/fnv/molod_I_rynok/8...Видається з лютого 2002 року Молодь і ринок Щ О М І С Я Ч

Видається з лютого 2002 року

Молодь і ринок Щ О М І С Я Ч Н И Й Н А У К О В О - П Е Д А Г О Г І Ч Н И Й Ж У Р Н А Л

№ 8 (127) серпень 2015

Редакція приймає замовлення на випуск тематичного номера або окремого розділу за коштизамовникаРедакція приймає замовлення на розміщення реклами.Редакція розглядає рукописи, подані в першому примірнику машинопису.Редакція зберігає за собою право скорочувати і виправляти матеріали. Статті, підписаніавторами, висловлюють їх власні погляди, а не погляди редакції. Рукописи авторам неповертаються.За достовірність фактів, цитат, власних імен, географічних назв, статистичних даних таінших відомостей відповідають автори публікацій.

Посилання на публікації “Молодь і ринок” обов’язкові

Підписано до друку 30.06.2015 р. Ум. друк. арк. 18,06.Папір офсетний. Друк офсетний. Наклад 100 прим. Формат 60 х 84 1/8. Гарнітура Times New Roman.

Віддруковано у поліграфічній фірмі “ШВИДКОДРУК”82100, Львівська обл., м. Дрогобич, вул. Данила Галицького, 1

тел.: (0324) 41-08-90

УДК 051

© Молодь і ринок, 2015

Журнал внесено в оновлений перелік фахових видань з педагогічних наук(підстава: Постанова ВАК України №1- 05/5 від 01. 07. 2010 р.)

Засновник і видавець: Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка Україна, 82100, Дрогобич, вул. Івана Франка, 24 Видання зареєстровано в Міністерстві юстиції України.

Свідоцтво про державну реєстрацію друкованого засобу масової інформації:Серія КВ №12270–1154 ПР від 05.02.2007 р.

Шеф-редактор

Надія СКОТНА, д.філос.н., професор

Головний редакторНаталія ПРИМАЧЕНКО, к.пед.н., член Національної спілки журналістів України

Редакційна колегія:Надія СКОТНА, д.філос.н., професорМикола ДУБИНА, д.філол.н., професор, академік АН ВО УкраїниМикола ЄВТУХ, д.пед.н., професор, академік НАПН УкраїниВолодимир КЕМІНЬ, д.пед.н., професорМикола КОРЕЦЬ, д.пед.н., професор, академік АН ВО України,

член Національної спілки журналістів УкраїниАнджей КРИНЬСЬКІ, кс. прелат, проф. др. (Польща), академік АН ВО УкраїниІван МИХАСЮК, д.е.н., професор, академікЛеонід ОРШАНСЬКИЙ, д.пед.н., професорОлег ПАДАЛКА, д.пед.н., професор, академік АН ВО УкраїниМикола ПАНТЮК, д.пед.н., професорМирослав САВЧИН, д.психол.н., професорОлег ТОПУЗОВ, д.пед.н., професор, член Національної спілки журналістів УкраїниМарія ЧЕПІЛЬ, д.пед.н., професорОлександр ШПАК, д.пед.н., професор, академік, АН ВО України

член Національної спілки журналістів України

Адреса редакції: Україна, 82100, Дрогобич, вул. Івана Франка, 24 Тел., (068) 502-45-49; 8 (03244) 76-111; E-mail: [email protected]

Рекомендовано до друку вченою радою Дрогобицького державного педагогічного університету(протокол №9 від 26.06.2015 р.)

ISSN 2308-4634 Журнал 5 червня 2013 року зареєстровано в Міжнародному центрі періодичних видань(ISSN International Centre, м. Париж).

З червня 2013 року журнал співпрацює з Академією Полонійною у Ченстохові, Польща.

Щ О М І С Я Ч Н И Й Н А У К О В О - П Е Д А Г О Г І Ч Н И Й Ж У Р Н А Л

ЗМІСТ№8 (127) серпень 2015

Від редакції…………………..............................................................…………………........................6

Лариса КазанцеваТеоретико-методичні питання формування лексичного складу українського мовленняу дошкільників в умовах полілінгвізму…………………..................................................................….7

Ірина ЗваричЗагальна характеристика розвитку вищої освіти в Іспанії………….........................................……..13

Ірина БермесДо питання про історію музичного виховання дітей у сім’ї (зарубіжний досвід)….........................…19

Любов ІвановаСтан дослідження проблеми професійної підготовки майбутніх фахівцівз фізичної реабілітації до роботи з учнями спеціальної медичної групи………...........................……24

Олександр Шпак, Олена Варецька, Ванда ВишківськаРозвиток соціальної компетентності майбутнього вчителя……………........................................…..28

Леся КравченкоТрансформація художнього образу ангела у поетичній спадщині Райнера Марії Рільке та Збігнєва Герберта....32

В’ячеслав Осадчий, Катерина ОсадчаАналіз програмних засобів для створення інтелектуальних систем в освітніх цілях….......................37

Кіра ГнезділоваРозвиток особистісного ресурсу магістрантів у професійному навчанні в умовах класичного університету…42

Ірина ЩербакПоказники та педагогічні основи створення еколого-орієнтованогоосвітнього середовища в загальноосвітній школі…………………………......................................…46

Лариса КостюкЕтноментальний аспект української художньої культури як засіб самопізнання….......................…..52

Катерина ІваховаМузично-педагогічне новаторство професора М.А. Печенюк………...........................................…….57

Леся КузьмінськаСоціaльне пaртнерство в упрaвлінні професійно-технічною освітою:проблеми та перспективи інституціоналізації……………..........................................................……62

Наталія ІваніківКраєзнавство як фактор формування культури здоров’я……………........................................…….66

Юлія Колісник-ГуменюкФормування та розвиток творчості у майбутніх фахівців ПТНЗ художнього профілю….....................70

Валентина БарановськаКритерії сформованості інформатичних компетентностей майбутніх учителів початкових класів…….74

Уляна ПроценкоСуспільно-історичні та економічні умови становлення системи підготовки кадрівфізичного виховання та спорту в Україні у другій половині ХХ століття..................................……80

Щ О М І С Я Ч Н И Й Н А У К О В О - П Е Д А Г О Г І Ч Н И Й Ж У Р Н А Л

Олексій МельникМетод проектів у навчальній діяльності старшокласників на уроках інформатики….....................…87

Галина СтецьВикористання інноваційних технологій у вокально-хоровому вихованні……............................…….90

Тетяна ПащенкоКейс-метод як сучасна технологія навчання спеціальних дисциплін………..................................…..94

Валентина СтолярПідготовка майбутніх вчителів початкової школи до використання наочності на уроках математики…99

Лілія МузикаВикористання систем комп’ютерної математики на прикладі Wolfram Alpha при вивченні вищої математики...104

Оксана ДячишинЗаборонні інструменти лісової політики: за і проти……………………...........................................108

Наталія БахматРозвиток професійно-педагогічної підготовки вчителів початкової школи в Україні…...................112

Зоряна ГнатівНаціональний вектор розвитку сучасної мистецької освіти……........................................…………117

Зоряна ЛакомчакДидактичний потенціал сучасної Інтернет-дидактики……….....................................................….121

Олена МихальчукДо проблеми формування професійної компетентності майбутнього педагога…....................……125

Вікторія Чорна, Ірина ЯковенкоПсихолого-педагогічний аспект професійної підготовки педагогів………........................………….130

Андрій СлавичРіздвяний хоровий цикл Михайла Гайворонського……..............................................………………134

Оксана СможаникПроблеми добору репертуару в студентському навчальному хорі…………......................................137

Леся ШагалаВзаємодія закладів українського шкільництва та громадських організаційу процесі збереження національної ідентичності в полікультурному середовищі………................…141

Оксана БобакПогляди Григорія Ващенка на родинно-сімейне виховання дітей дошкільного віку.........................….147

Ольга ФрасинюкПобудова процесу навчання математики на основі ідей ґендерного підходу...............................……150

Борис РатичМетодичні рекомендації щодо формування у майбутніх офіцерівдержавної прикордонної служби України готовності до лідерства………………….........................155

Наталія ДушечкінаПедагогічні умови формування екологічного світогляду студентів економічних спеціальностей……159

Анна ВойтовичПринципи екологічного виховання молодших школярів у другій половині ХХ століття………………164

Ірина ХохлінаРосійське технічне товариство в Україні: організаційна та педагогічна діяльність….........................170

Published since February 2002

Youth & market MONTHLY SCIENTIFIC-PEDAGOGICAL JOURNAL

№ 8 (127) August 2015

Edition takes orders to produce thematic issue or separate part at the expense of customer.Edition takes orders to advertising.Edition considers manuscripts submitted in the original type.Edition reserves the right to shrink and correct the matter. Articles signed by authorexpress their own point of view. Manuscripts are not returned to authors.Authors of publications are responsible for the accuracy of facts, quotations, private names,geographical names, statistics etc.

Links to the publication of “Youth and market” obligatory

Signed to print 30,06,2015Offset paper. Offset print. Edition of 100 copies. Size 60 x 84 1/8. Letter Times New Roman

Printed in the printing firm "Shwydkodruk" ("FastPrint")Danylo Halytsky str., 1, Drohobych. Lviv Region 82100

tel.: (0324) 41-08-90.

УДК 051

YOUTH & MARKET, 2015

The journal is licensed as academic, professional journal in all Pedagogical sciences(Decision of Higher Accreditation of Ukraine № 1-05/5 issued 01. 07. 2010 )

Founder and published: Drohobych State Pedagogical University by I. FrankoIvan Franko , 24 Str., Drohobych, Ukraine 82100The journal is registered in the Ministry of Justice of UkrainePublished State registration license :Series KB № 12270 – 1154 ПР since 05. 02. 2007

Chief Editor:

Nadia SKOTNA, Dr. Sc. (Philosiphy), Prof.

Head Editor:Natalia PRYMACHENKO, Ph. D (Pedagogic), Member of National Union of Journalists

Editorial Board:Nadia SKOTNA, Dr. Sc. (Philosiphy), Prof.Mykola DUBYNA, Dr. Sc. (Philology), Prof. Academic of Ukraine ASHEMykola YEVTUKH, Dr. Sc. (Pedagogic). Prof. Academic of Ukrainian NAPSVladimir KEMIN, Dr. Sc. (Psychology), Prof.Mykola KORETS, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof. Academic of Ukraine ASHE,

Member of Ukrainian NUJAndrzej KRYNSKI, PhD. Msgr. Prof. (Poland) Academic of Ukraine ASHEIvan MYKHASYUK, Dr. Sc. (Economics), Prof. AcademicLeonid ORSHANSKYI, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof.Oleh PADALKA, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof. Academic of Ukrainian ASHEMykhola PANTYUK, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof.Myroslav SAVCHYN, Dr. Sc. (Psychology), Prof.Oleh TOPUZOV, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof. Member of Ukrainian NUJMaria CHEPIL, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof.Oleksandr SHPAK, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof. Academic of Ukrainian ASHE,

Member of Ukrainian NUJ

Editorial office: Ukraine 82100, Drohobych, Ivan Franko, 24 str, Tel. (068) 502-45-49, 8 (03244) 76-111 ; E-mail: [email protected]

Recommended for publication by Academic Council of Drohobych State Pedagogical University(protocol № 9, 26.06.2015)

ISSN 2308-4634 (Since June 2013).Since June 2013 Journal is cooperating with Academy Poloniyna in Chenstokhov Poland

CONTENTS№8 (127) August 2015

MONTHLY SCIENTIFIC-PEDAGOGICAL JOURNAL

From the Editor………….................................................…………...................................................6

Larysa KazantsevaTheoretical and methodical aspects of forming lexical content of Ukrainian speakingin preschoolers within conditions of multi-linguality………………...........................................................7

Iryna ZvarychThe general characteristic of development the higher education in Spain…...............................………….13

Iryna BermesOn the issue of the history of musical education for children in a family (foreign experience).....................19

Lyubov IvanovaState research problems of professional training of future specialistsin physical rehabilitation to work with schoolchildren of special medical group………………...................24

Olexander Shpak, Olena Varetska, Vanda VyshkivskaDevelopment a social competence of a future teacher………………....................................................…28

Lesya KravchenkoTransformation of artistic image of Angels in poetic heritage of Rainer Maria Rilke and Zbigniew Herbert…..32

Viacheslav Osadchy, Katherine OsadchaSoftware tools analysis for creation of intelligent systems for educative goal………...............................…37

Kira HnezdilovaThe development of personal resource of master students in professional training in traditional university…….42

Iryna ShcherbakIndicators and pedagogical foundations of ecological-directed educational environment creation at secondary school....46

Larysa KostyukEthnic and mental aspect of Ukrainian art culture as means of self – cognition……..........................…….52

Kateryna IvakhovaMusical and pedagogical innovation of Prof. M. Pechenyuk……….................................................…….57

Lesya KuzminskaSocial partnership in the vocational and technic education management: problems and institutionalization prospects…62

Natalia IvanikivRegional ethnography as a factor of a health culture…………….............................................................66

Julia Kolisnyk-HumenyukFormation and development of creativity in future specialists from vocational institutions of artistic profile……70

Valentyna BaranovskaСriteria of formed informatic competenciec of future teachers in primary school…...............................…74

MONTHLY SCIENTIFIC-PEDAGOGICAL JOURNAL

Ulyana ProtsenkoSocio-historical and economic conditions of physical education and sporttraining system formation in Ukraine in the second half of XX century………………...............................80

Oleksiy MelnykA method of projects is in educational activity of senior pupils on lessons in informatics…..........................87

Halyna StetsUsing innovating technology in vocal and choral education……….....................................................……90

Tetyana PashchenkoCase-method as a modern technology of teaching special disciplines…….......................................…….94

Valentyna StoliarTraining future primary school teachers to use visual methods in mathematics lessons…........................…99

Liliia MuzykaThe use of system of computer mathematics in the case of wolfram alph in teaching higher mathematics…104

Oksana DyachyshynForest policy prohibitive instruments: pros and cons………........................................................……..108

Natalia BakhmatThe development of professional-pedagogical training of primary school teachers in Ukraine..............…112

Zoryana HnativNational Vector of the development of modern arts education……...............................................……..117

Zoriana LakomchakDidactic potential of modern internet – didactics……………..............................................................….121

Olena MykhalchukTo the problem of formation of future teacher professional competence……..................................…..125

Victoria Chorna, Iryna YakovenkoThe psycho-pedagogical aspect of teachers’ professional training……………........................................130

Andriy SlavychChristmas choral cycle of Michael Hayvoronsky…………..........................................................…….134

Oksana SmozhanykProblems repertoire selection in the student academic choir…………...............................................…..137

Lesia ShahalaThe interaction of the establishments of Ukrainian schooling and public institutionsin the process of preservation of national identity in a multicultural environment……….........................141

Oksana BobakHryhoriy Vashchenko’s views on family and family education of preschoolers….............................……..147

Olha FrasynukModeling the process of teaching mathematics based on the ideas of gender approach........................…150

Borys RatychMethodological recommendations for developing willingness to leadershipwith intended officers of the State Border Guard Service of Ukraine………….....................................…155

Natalia DushechkinaPedagogical conditions of formation environmental philosophy students of economic specialities…………..159

Anna VojtovychPrinciples of ecological education of junior pupils in the second half of the XX century…...................…164

Iryna KhokhlinaRussian technical companionship in Ukraine: organizational and pedagogical activity…….......................170

6

ВІД РЕДАКЦІЇ

Молодь і ринок №8 (127), 2015

ВІТАЄМО З ДНЕМ НАРОДЖЕННЯМДОКТОРА ФІЛОСОФСЬКИХ НАУК,

ПРОФЕСОРА, РЕКТОРАДРОГОБИЦЬКОГО ДЕРЖАВНОГО

ПЕДАГОГІЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ ІМЕНІ І.Я. ФРАНКА

НАДІЮ ВОЛОДИМИРІВНУ СКОТНУ

Надія Володимирівна Скотна народилася 20 серпня 1955 р.в м. Гребінка Полтавської обл.

У місті Лубни Полтавської області навчалася в середній школі№1, яку закінчила з золотою медаллю. Після закінчення школи доляпривела Надію Володимирівну до Київського державногоуніверситету (Київський Національний університет) ім. Т.Г.Шевченкана денне відділення філософського факультету.

У 1979 р. успішно склала вступні іспити до аспірантури і сталааспірантом Київського державного університету (КиївськогоНаціонального університету) ім. Т.Г. Шевченка, де поринула удослідницьку роботу, що припала на 1979 – 1983 рр. і завершилась

успішним захистом кандидатської дисертації з психологічних наук (1988). Наукову роботу на цьому незавершила, а продовжила її в Інституті психології АПН України.

У 2005 р. здобула ступінь доктора філософських наук (філософія освіти). З серпня 1981 р. до липня1999 р. – викладач, старший викладач, доцент кафедри психології Дрогобицького державногопедагогічного університету ім. Івана Франка. З липня 1999 р. – декан соціально-гуманітарногофакультету Дрогобицького державного педагогічного університету ім. Івана Франка. З 2006 р. –професор кафедри практичної психології.

2012 р. обрана на посаду ректора Дрогобицького державного педагогічного університетуім. І.Я. Франка.

Надія Скотна – відомий в Україні вчений в галузі психології та педагогіки вищої школи. Під її керівництвомзахищено 10 кандидатських та 1 докторська дисертація. Член спеціалізованих рад із захисту докторськихта кандидатських дисертацій Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова,Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка. Шеф-редактор журналу “Молодьі ринок”. Член редакційної колегії вісника Дрогобицького державного педагогічного університету імені ІванаФранка “Проблеми гуманітарних наук. Наукові записки ДДПУ”. Член редакційної колегії Українськоготеоретико-методологічного соціогуманітарного часопису “Психологія і суспільство” (м. Тернопіль).

Надія Скотна є автором понад 200 публікацій, у тому числі 15 посібників та 5 монографій. Основні напряминаукових досліджень: особистість і цивілізація; проблеми ідентичності; вплив глобалізації на ціннісні вимірибуття особистості; проблеми освіти ХХІ ст.

Читає курси “Методологія та філософія практичної психології”, “Сучасні напрями практичної психології”,“Філософія та психологія особистості”.

Експерт ДАК України з філософських, соціологічних та політологічних наук.Депутат Самбірської міської ради 4 та 5 скликань.За багатолітню науково-педагогічну діяльність Надія Скотна нагороджена Почесною грамотою

Міністерства освіти та науки України, знаком “Відмінник освіти України”, орденом Св. ВеликомучениціВарвари, медаллю “Ушинський К.Д.”

Її статус доктора наук – це статус глибоких знань і вмінь бачити перспективи у справі, якій присвятила своє життя.Її життєве кредо – творити, навчати, виховувати на благо Вітчизни та її процвітання.Вітаючи Вас, вельмишановна Надіє Володимирівно, зичимо насамперед мирного неба,

здоров’я, оптимізму, добробуту Вашій родині, подальшої плідної праці, нових ідей та успіхіву здійсненні усіх планів.

Нехай щастить завжди та всюди. Хай Бог благословляє усе Ваше подальше життя.

Від редакційної колегії журналу“Молодь і ринок”Гол. редактор Н.М. Примаченко

7 Молодь і ринок №8 (127), 2015

Постановка проблеми. Оволодіннядітьми дошкільного віку українськиммовленням у полілінгвальному

середовищі потребує особливої уваги, врахуваннябагатьох лінгвістичних процесів, які виникають врезультаті взаємодії мов, психолінгвістичнихпроцесів, пов’язаних із впливом кількох мов наїхню мовну свідомість. Український лінгвосоціумхарактеризує багатомовність, у ньому з різнимступенем інтенсивності функціонуютьблизькоспоріднені, споріднені і неспоріднені мови.Найбільш потужними у демографічному іфункціональному відношенні є українська іросійська мова. Більшість дітей, які мешкають усхідних і південних областях, перебувають устихійному двомовному (українсько-російському)або російськомовному середовищах. Діти з родинетнічних спільнот цього регіону (греків, болгар,євреїв, білорусів, німців та ін.) подекуди

засвоюють етнічну мову, та для більшості з нихросійська мова виступає провіднимкомунікативним засобом. Таким чином, уполілінгвальному середовищі південного і східногорегіонів ми маємо домінувальну українсько-російську двомовність і дошкільників з переважноросійськомовним типом спілкування.

Проблема взаємозв’язку навчання українськоїмови дошкільників з набутим російськомовнимдосвідом зумовлює специфіку засвоєння ірівнобіжного вживання цих мов. Для визначеннятеоретико-методичних засад засвоєнняросійськомовними дошкільниками українськоїмови, необхідно враховувати взаємодію двох мов,яка носить різний характер.

Аналіз основних досліджень і публікацій. Набуттяособою іншомовного досвіду супроводжується двомапротилежними і водночас взаємопов’язанимипроцесами – інтерференцію і транспозицію.

УДК 372.2:811.161.2’246.2

Лариса Казанцева, доктор педагогічних наук, директор Інституту соціальнопедагогічної та корекційної освіти

Бердянського державного педагогічного університету

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ПИТАННЯ ФОРМУВАННЯ ЛЕКСИЧНОГО СКЛАДУУКРАЇНСЬКОГО МОВЛЕННЯ У ДОШКІЛЬНИКІВ В УМОВАХ ПОЛІЛІНГВІЗМУ

У статті висвітлюється технологія лексичної роботи у процесі навчання російськомовних дітейдошкільного віку української мови з опорою на принципи порівняльнозіставного підходу.

Ключові слова: інтерференція, транспозиція, свідоме засвоєння мовних явищ, опора на рідну мову,порівняння і зіставлення.

Літ. 6.

Лариса Казанцева, доктор педагогических наук,директор Института социальнопедагогического и коррекционного образования

Бердянского государственного педагогического университета

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГОСОСТАВА УКРАИНСКОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПОЛИЛИНГВИЗМА

В статье представлена технология лексической работы в процессе обучения русскоязычных детейдошкольного возраста украинскому языку с опорой на принципы сравнительносопоставительного подхода.

Ключевые слова: интерференция, транспозиция, сознательное усвоение языковых явлений, опора на

родной язык, сравнение и сопоставление.

Larysa Kazantseva, Ph.D. (Pedagogy), Director of theInstitute of Social and Pedagogical and Corrective Education

Berdyansk State Pedagogical University

THEORETICAL AND METHODICAL ASPECTS OF FORMING LEXICAL CONTENT OFUKRAINIAN SPEAKING IN PRESCHOOLERS WITHIN CONDITIONS OF MULTI-LINGUALITY

Article deals with technology of lexical work during the process of teaching Ukrainian language of Russianspeaking children of preschool age with the basing on comparative approach.

Keywords: interferention, transposition, conscious mastering language skills, basing on the native language,comparison.


© Л. Казанцева, 2015

8

Інтерференція – це “ті випадки відхилення віднорм кожної з мов, які відбуваються в мовленнідвомовних осіб внаслідок того, що вони знайомібільше ніж з однією мовою” [2, 12]. Механізми,типологію, характеристику інтерференції з різнихаспектів, можливість прогнозувати потенційнуінтерференцію і моделювати ймовірні наслідкидля мов, що зазнають її впливу, порушено вдослідженнях У. Вайнрайха, Є. Верещагіна,Б. Горгунга, Ю. Дешерієва, Ю. Жлуктенка,Г. Їжакевич, О. Карлинського, А. Мартіне,Ю. Розенцвейга, С. Семчинського, Б. Серебреннікова,А. Смирницького, Л. Уман, Е. Хаугена та ін.Лінгводидактичний аспект представлено вдослідженнях О. Біляєва, А. Богуш, О. Бугайчук,Л. Булаховського, Є. Голобородько, Ж. Горіної,І. Ґудзик, Т. Дикун, К. Закір’янова, Г. Коваль,Т. Коршун, І. Луценко, В. Мельничайка, Н. Мєсяць,Н. Пашковської, А. Супруна, М. Успенського,М. Шанського, В. Шярнаса, Л. Щерби.

Важливим є положенням про обов’язковістьінтерференції в умовах взаємодії мов.М. Успенський про це писав: “Інтерференція –процес об’єктивний, який виникає за мовногоконтакту незалежно від волі та бажань мовців”[5, 158]. Її неминучість пояснюєтьсязакономірностями функціювання мов:інтерференція виникає як результат сприйманняінших мов крізь призму рідної. “Під час засвоєннянової мови, ми відбираємо і організуємо увідповідності до тієї мовної схеми, яка існувала внас до цього” [6, 18]. Психологічнухарактеристику умов виникнення інтерференціїдав А. Супрун: “джерелом інтерференції єсуміщений механізм породження текстів двомамовами, недиференційованість настанов” [4, 61]”.

Особливо відчутна інтерференція при контактіблизькоспоріднених мов. Залежність інтенсивностіінтерференції від структурної співвіднесеностімовних систем відзначалася Ю. Жлуктенком,С. Семчинським, А. Супруном, М. Успенським.Учені (У. Вайнрайх, А. Росетті, А. Супрун)вказують, що структурно-генетична близькістьмов передусім сприяє взаємодії мов, і навпаки, їхвіддаленість заважає цьому процесу. “Зміненамова має більше шансів виникнути там, деіснують дві близькі мовні системи” [3, 115].

Лінгводидактичну інтерпретацію проблемиподолання інтерференції під час засвоєнняблизькоспоріднених мов здійснено вітчизнянимивченими. Питання лексичної інтерференціїдокладно висвітлено в науковому доробкуО. Бугайчук, Ю. Жлуктенка, З. Даунене,М. Затовканюк, Г. Їжакевич, О. Козаченка,Л. Лазаренко, І. Луценко, В. Манакіна, І.Синиці,О. Шинкаренко. За визначенням Ю. Жлуктенка,

явищами лексичної інтерференції слід уважати всівикликані зміни у складі лексичного інвентарю,а також у функціях і використанні лексико –семантичних одиниць у їх смислових структурах.Лексичний ярус мови першим реагує наміжмовний контакт і для інтерференції єнайпроникливішим (І. Арнольд, У. Вайнрайх,Ю. Жлуктенко, Е. Хауген, В. Щерба, В. Ярцева).У. Вайнрайх пояснює це легкістю розповсюдженнялексичних одиниць порівняно з фонологічними іграматичними правилами, тому для запозиченьдостатньо мінімального контакту між мовами.Близькоспоріднена двомовність створюєнеобмежені можливості для лексичноїінтерференції (Г. Їжакевич, І. Луценко, В. Манакін,Н. Пашковська, М. Успенський) – в процесімовлення білінгвів відбувається злиття лексичнихсистем різних мов і, як наслідок, утворюєтьсяєдиний фонд лексичних інновацій, що даєнеобмежені можливості для використаннялексики однієї мови в мовленні іншою.

І. Луценко досліджувала лексичну інтерференціюв дошкільників за умов російсько – українськоїдвомовності і виявила кілька її типів:

1. Власне перенесення російських слів вукраїнське мовлення: а) перенесенняповнозначних частин мови (українськийвідповідник не має формальних співвідношень зросійською лексикою); б) перенесенняповнозначних частин мови в тих випадках, колислова-відповідники належать до спільноголексичного фонду. У цьому випадку відбуваєтьсяототожнення двох лексем.

2. Перенесення повнозначних частин мови зїх фонетичним і граматичним пристосуванням доукраїнської мови.

На лексико-семантичному рівні, за данимиІ. Луценко, інтерференція відбувається: а) у доборіз наявних в українській мові лексичних дублетів,які мають подібність з російськими лексемами наформальному рівні; б) у встановленні значенняспецифічних українських слів на ґрунті звуковихасоціацій із російськими лексемами; в) у замініадекватного слова синонімом, словом з більшзагальним / вузьким значенням; г) у вживанні сліву нехарактерних для них значеннях.

Процес оволодіння другою мовою супроводжуєтьсяй позитивними перенесеннями знань, умінь інавичок з однієї мови в іншу, який дістав назвутранспозиції. У навчанні схожих мов можливостейдля транспозиції значно більше, ніж дляінтерференції (Є. Верещагін, І. Луценко, Н. Пашковська,А. Супрун, Л. Уман та ін.). Транспозицію, як іінтерференцію, можна передбачити на ґрунтіметодичної інтерпретації порівняльного аналізуукраїнської і російської мов. З урахуванням цих



9 Молодь і ринок №8 (127), 2015

лінгвістичних процесів у вітчизняній лінгводидактицівиформувався порівняльно-зіставний підхід допаралельного вивчення двох близькоспоріднених мов(О. Бєляєв, А. Богуш, Л. Булаховський, Н. Пашковська,М. Успенський, М. Шанський). Його побудованопередусім на принципах опори на рідну мову тасвідомого навчання. Така методика спрямована напопередження і подолання інтерферентних процесівта підсилення позитивної дії транспозиції.

Навчання нерідної мови починається передусіміз засвоєння її лексики. На думку вітчизняноголінгводидакта В. Русанівського, свідоместавлення до мовлення пов’язане насамперед ізпроникненням у лексичні скарби мови.

Метою статті є висвітлення технологіїформування лексики українського мовлення вросійськомовних дітей дошкільного віку з опороюна принципи порівняльно-зіставного підходу.

Виклад основного змісту. Порівняльно-зіставний підхід диктує певні правила в доборілінгвістичного матеріалу. Добір слів для засвоєннямає визначатися, по-перше, тематично-ситуативною відповідністю. Дослідженнямивстановлено, що краще запам’ятовуються слова,об’єднані певними змістовими зв’язками –ситуацією, темою, текстом. По-друге,послідовність і підбір слів залежить від подібностіабо ступеня їх відмінності в російській таукраїнській мовах. За цією вимогою в доборі слівдоцільно керуватися методичною типологієюлексики на основі аналізу словників двох мов(С. Канюка, Л. Кутенко). Лексика української заподібністю / розбіжністю з лексичною системоюросійської мови поділяється на 4 групи:

І. Слова, що є спільними в обох мовах зазначенням і майже спільними за звуко-буквенимскладом (голова, гора, небо, іти, зелений).

ІІ. Слова, які мають спільний корінь,відрізняються афіксами (гра, бабуся, сидіти,писати, помічник, садівник).

ІІІ. Слова, властиві тільки українській мові(хмарка, олівець, прапор, троянда, блакитний,бузковий, пірнати, милуватися).

ІV. Слова, подібні за звучанням, але різні зазначенням (эхо – луна, луна – місяць, закаляться– гартуватися, пачкатьсязакалятися).

Засвоєння слів кожної групи відбувається зпевною специфікою. Слова першої групи –знайомі, завдяки ним діти достатньо розуміютьукраїнську мову. Складність починається привживанні слів у різних граматичних формах, якімають відмінності у двох мовах. Методичнаособливість роботи з цією групою слів полягаєне в поясненні значень, а в корекції граматичнихформ при словозміні. Так, на етапі введення слівдо активного мовлення, створюються ситуації, в

яких діти вживають їх у відповідній формі,узгодивши з іншими словами в реченні. Увагадітей має звертатися на відмінністьформотворення в українських словах у порівнянніз російськими.

Слова другої групи здебільшого дітям зрозумілі,але відчуваються труднощі активного їхзастосування, що пов’язано з інтерференцією.Спільний корінь слова і збіг лексичного значенняпідштовхують дітей до вживання українськогослова за російськомовною моделлю. Методичнаспецифіка роботи з означеною групою слівскладається в уточненні значення слів, відкритихзіставленнях слів у російській та українськіймовах із поясненням відмінностей у вимові,широкій практиці слововживання. Складністьроботи в опануванні дошкільниками слів першоїі другої групи в тому, що саме вони найбільшепідпадають під інтерферентний вплив міцнихрідномовних навичок, і тому вимагають копіткоїроботи з корекції.

Третя група слів потребує всього комплексуроботи з оволодіння лексемами: презентації,семантизації, введення до активного словника,закріплення на всіх вищих щаблях мовлення (условосполученнях, реченнях, комунікативнихвисловлюваннях).

Четверта група слів належить до найменшчисленної, однак неправильне їх розумінняпризводить до викривлення змісту дискурса.Особливість методики полягає в семантичномузіставленні не однієї пари слів (неделя – тиждень),а двох пар відразу (неделя – тиждень, воскресенье– неділя). Роз’яснення семантики двох пар слівформує завершене уявлення про відмінності взначеннях слів двох мов, до того ж, такіпротиставлення викликають емоційну реакціюдітей, тому добре запам’ятовуються.

Словникова робота при засвоєнні українськоїмови як другої у світлі порівняльно-зіставногопідходу здійснювалася у чотири етапи: 1) етапсемантизації лексем на основі зіставлення звідповідниками російської мови; 2) етапзапам’ятовування, впізнавання і закріплення вимовислів; 3) етап активного вживання лексем;4) формування контрольно-корекційних навичоквиправлення інтерферентного впливу російської мови.

Словникова робота починалася звиокремлення, презентації і семантизації лексеми.Презентація відбувалася за допомогою наочності(картинок, реальних предметів, їх властивостей,показу дій і якостей дій). Зауважимо, що більшефективною була презентація слів у зв’язномутексті. Відштовхуючись від змісту текстувихователь виокремлював слова і пояснював їхзначення, або перекладав із російської мови.


10

Нерідко діти самі здогадувалися про значення слівіз контексту, а вихователь до цього їх максимальнозалучав і заохочував. Означений прийом був щей корисним для розвитку мовного чуття,вправляння у сприйманні зв’язних висловлювань.При цьому педагог мав обов’язково переконатися,що діти зрозуміли слово, а за необхідності –уточнював, розтлумачував, описував поняття.

Називаючи текст відправною точкоюлексичної роботи, ми мали на увазі художні текстиі розповіді, які складалися вихователем до темизаняття. У навчальній розповіді вихователя єпереваги: по-перше, вона містить тойлінгвістичний матеріал, який потрібен дляконкретного заняття, по-друге, розповідьвиступає дуже адаптивним засобом навчання,тому що може змінюватися відповідно до рівнякомпетенції дітей, актуальних завдань етапунавчання, може варіювати свою складність, обсяг,кількість мікротем тощо.

Наведемо приклад розповіді вихователя “Деньнародження Марійки” з теми “Родинні стосунки”:“Марійка вчора святкувала свій День народження.Дівчинка запросила своїх друзів і сестричок досебе на свято. Вона сказала: “Приходьте, будьласка, святкувати мій День народження”. Разоміз мамою Марійка приготувала святковічастування: іменинний пиріг, солодкі млинці,компот, тістечка. До приходу гостей іменинницянакрила святковий стіл, прикрасила кімнатукольоровими кульками і квітами. Друзі і сестричкипривітали іменинницю, побажали їй бути завждиздоровою і веселою, подарували цікаві подарунки.Подружка Оксанка подарувала ляльку, подружкаТетянка – прикраси для зачісок, а сестрички Оля іЛіда – великий альбом і фарби. Іменинницяподякувала своїм друзям, запросила за стіл,пригостила солодощами. Вона – дуже привітнагосподиня. Потім діти весело грались і розважалися.Старші сестрички Оля і Ліда загадували загадки,прочитали казку. Найцікавіше було тоді, коли дітипоказували Марійчиним батькам театральнупостановку казки “Коза-дереза”. Дітям-акторам ідорослим глядачам дуже сподобався спектакль. Всібули радісні і щасливі. У Марійки було веселе свято,найкращий День народження!”.

Розповідь містила нову лексику (запросила,вітали, готувала, пригощала, дякувала,побажання, подарунки, привітно, щаслива,радісна), яку діти засвоювали безпосередньо уході сприймання тексту і за допомогоюспеціальних прийомів семантизації – перекладу,пояснення значення слів вихователем, припущеньі здогадок дітей. На наступних етапах заняття цялексика закріплювалася у вправах та іграх,включаючись до фраз, словосполучень, речень.

Так, у підстановчій вправі з картинками “Щоподарували” дітей навчали узгоджувати дієсловаз іменниками у знахідному відмінку: Оліподарували квіти (сукню, торт, конструктор);Ігорю подарували велосипед (іграшковийекскаватор, вітрильник). У комунікативній вправі“Запроси товариша на День народження”формували навичку вживання форми звертанняй етикетної лексики в репліках спонукальногохарактеру (Олю, приходь, будь ласка, святкуватимій День народження) тощо. Після серії вправ таігор лексика була достатньо засвоєною для того,щоб діти використовували її під час складаннядіалогів та монологічних дискурсів. Так, дітейнавчали складати діалоги “Запрошення на Деньнародження” та “Запрошення на гостини”,монолог “Як я святкував свій День народження”.

Для опрацювання на одному заняттідобиралися слова, які належать до різних частинмови, адже, якщо ми ставимо за мету навчитидитину розмовляти, повноцінно спілкуватися, тообов’язково маємо добирати такий складтематичного словничка, після опанування якогодитина могла б створювати принаймніелементарне комунікативне висловлювання.

У процесі навчання обиралися не лише окреміслова, а й словосполучення. Зазначимо, що заданими досліджень Г.Е. Пальмера, дитинавитрачає стільки ж зусиль на запам’ятовуваннясловосполучення, як і одного слова, тому,пропонуючи навчальні моделі на рівнісловосполучення, можна оптимізувати іприскорити процес збагачення словника. Намибуло використано словосполучення для засвоєннядітьми службових частин мови (біля будинку, крізьскло, до кімнати), дієслів (сіли малювати, пішлипрацювати), пар прикметників і прислівників заознакою протилежності значення (малий –великий, швидко – повільно) тощо. Ефективнимидля збагачення словникового запасу стали вправи,в яких використовувалися антонімічні пари:глибока річка – мілкий струмок, важка книжка– легкий папірець. У дидактичних іграх “Які різніпредмети”, “Зима – літо”, “День – ніч”, “Дикі –свійські” за допомогою картинок вводилисясловосполучення з протилежним значенням(широка дорога – вузька стежина; високе дерево– низький кущ; товста книжка – тоненькийзошит; сонячний день – похмурий ранок тощо).Для введення і запам’ятовування антонімічнихсловосполучень картинки презентувалися парами.Надалі з метою закріплення лексики дітямпропонували знайти серед усіх картинок пару зпротилежними ознаками предметів, виставити надошці і назвати словосполучення.

Після виокремлення і семантизації слів, на



11 Молодь і ринок №8 (127), 2015

другому етапі лексичної роботи відбувалося їхзакріплення. Для запам’ятовування слівефективними були завдання на впізнавання слів,на добір слів із наочним та без наочногопідказування. В них вихователь показувавкартинки, предмети і запитував про їх назву абовластивості: “Це зошит?”, “Це пензлик?”, “Вінзелений?”, а діти відповідали: “Так” або “Ні”.Більш складним було завдання, в якому дітям назапитання альтернативного характеру “Це олівецьчи ручка?”, “Цей олівець червоний чи синій?”,“Ця дівчинка малює чи співає?” треба було даватирозгорнуту відповідь: “Так, це олівець”, “Дівчинкамалює” тощо.

Зазначимо, що на впізнавання слів дітямпропонувалися завдання різних модифікацій:вихователь називав слово, а діти показуваливідповідну картинку; вихователь називав предмет,який стояв у нього на столі, а діти виходили івказували на нього; вихователь називаввиставлені на його столі предмети, а дітизнаходили відповідну картинку. Запам’ятовуваннюслів сприяли ігри “Що сховали?”, “Вгадаю іззаплющеними очима”, “Якого кольору?”, в якихдіти виконували прості ігрові дії – ховали предметза спину, за ширму, під хустину, вгадувалипредмет на дотик, вихователь вгадував чинавмисно помилявся.

На третьому етапі роботи відбуваласяактивізація і використання слів у мовленні.Ефективним був прийом перепитування. Педагогпромовляв речення: “Течуть веселі струмочки”, іставив запитання до кожного слова в реченні:“Що тече?”, “Які струмочки?”, “Що роблятьструмочки?”.

Активізації і засвоєнню слів сприяли ігри івправи на промовляння слів із наочним та безнаочного підказування типу “Магазин”,“Виставка”, “Зоопарк”, “У саду”, “Транспорт”,“Ранкові процедури” тощо. В них діти обирали зкількох названих слів одне, що відповідалоситуації: “Якого звіра ти хочеш побачити взоопарку: мавпу, лева чи вовка?”. “Якимтранспортом ти дістаєшся додому: трамваєм,автобусом чи автомобілем?”.

Найбільш інтенсивна активізація лексикивідбувалася в дидактичних іграх з лялькою.Різноманітні сюжети із включенням ляльки якосновного персонажа створювали практичнонеобмежені можливості для формуваннялексичних навичок з усіх доступних дітям тем іситуацій: “Вдягнемо ляльку”, “Почастуємо лялькусолодощами”, “Облаштуємо ляльці кімнату”,“Лялька на прогулянці”, “Лялька зустрічаєгостей”, “Допоможемо ляльці прибрати кімнату”,“Лялька знайомить друзів із містом” тощо.

Дидактична гра як надзвичайно гнучкий методзастосовувався на різних етапах навчання длярозв’язання завдань різної складності і глибини.Проілюструємо, як змінюється складністьлексичних завдань в грі на різних етапахнавчання.

У дидактичній грі “Вдягнемо ляльку” надругому етапі навчання ставилося завданнязакріпити назви видів одягу з наочнимпідказуванням.

Ігровими діями були такі: підібрати картинкиіз зображенням одягу, який відповідає сезону тапризначенню, і назвати.

Закріплювався словник: майка, трусики,колготки, сукня, кофта, спідниця, сорочка,брюки, пальто, куртка, шуба, светр, спортивнийкостюм, купальник, сарафан, халат, шкарпетки,піжама, берет, шапка, панама, шляпа, босоніжки,туфлі, гумові чобітки, кросівки, зимові чоботи.

Хід гри: діти отримували завдання “вдягнути”ляльку на прогулянку до парку, на пляж, до театру,на стадіон, обираючи з усіх виставлених на дошцікартинок із зображенням одягу ті, що потрібні дляпевної ситуації і пори року, виставити надемонстраційну дошку і назвати види одягу.

На етапі активізації і використання лексики вмовленні в цій самій грі діти вчилися вживатислова у словосполученнях або реченнях. У ходігри діти отримували завдання “вдягнути” лялькуна прогулянку до міста, до парку, на стадіон, напляж, до театру, на день народження, в гості добабусі абощо в різні пори року. Вони вибирали зкартинок ті, що потрібні для певної ситуації і порироку, виставляли на дошку, називали види одягута їх властивості. Наприклад, це светр, він м’який(теплий, приємний). Це гумові чобітки, вони непропускають воду (сухі, зручні).

Розвитку лексичного багатства мовленнясприяли дидактичні ігри на закріплення назвпредметів; якостей, властивостей і ознакпредметів; назв дій і ознак дій: “Чим багатийкошик?”, “Весняний квітник”, “Які буваютьмашини?, “Як машини людям допомагають?”,“Кому що треба для роботи”, “Як бутиздоровим?”, “Погода в різні пори року” і т. ін.Наприклад, дидактична гра “Весняний квітник?”мала на меті закріпити назви садових квітів, їхкольорів та ін. естетичних ознак. У форматі “живоїкартинки” діти викладали (висаджували) силуетиквітів (підсніжників, пролісків, тюльпанів,нарцисів, кульбабок, конвалій), називали квітку,її колір і ще одну будь-яку ознаку: “Це підсніжник,він білий і ніжний”; “Це підсніжник, він білий істрункий”; “Це проліска, вона блакитна іяскрава”.

Закріплення нової лексики відбувалося в


12

мовленнєвих вправах і дидактичних іграх, такихяк: “Підкажи слово”, “Вгадай слово”, “Щоробить?”, “Який, яка, яку?”, “Продовж речення”тощо. Натомість справжнє володіння словомпочиналося тоді, коли слово використовувалосяв живому комунікативному мовленні. Длянавчання користуватися словом створювалисянавчальні (ігрові) ситуації в трансформаційних іпідстановчих вправах і дидактичних іграх таких,як “Птахи, риби, звірі”, “Чий хвіст?”, “Хто літає?”,“Сад, поле, степ”, “На полички”, “Котрий?”,“Склади ранець”, “На ярмарку”, “Мандрівка” таін. Ці вправи стимулювали вимову слів у фразахі реченнях не механічно, а відповідно до змістуунаочненої ситуації.

Наведемо приклад підстановчої вправи з теми“Овочі”, метою якої була автоматизація навичкивживати слова-назви овочів у фразовомумовленні. Хід вправи: вихователь виконувавнескладні дії з двома різними овочами (складавдо кошика, викладав на стіл, на тарілку, накривавсерветкою) і запитував у дітей “Що лежить настолі (у кошику, на тарілці, під серветкою)?” Вінкомбінував набори овочів, щоб діти не копіюваливідповіді один одного, а у висловлюваннівідтворювали унаочнену ситуацію: “На столілежать огірок і помідор”, “Під серветкою – моркваі цибуля”, “У кошику – цибуля і буряк”.

Формування контрольно-корекційних навичок,які спрямовувалися на подолання інтерферентноговпливу російської мови, відбувалося наостанньому етапі оволодіння словником.Корекційні навички формувалися на основірозумових дій контролю, самоконтролю, оцінки ісамооцінки. У процесі сприймання мовлення іговоріння увага мовця звертається на зміст ізасоби передавання змісту, а з часом він починаєконтролювати адекватність змісту і правильністьпобудови висловлювань у цілому та окремих слів.На думку А. Богуш, у дошкільників може бутисформованим контроль і самоконтроль мовленняза умови, що ними виокремлюються помилки.Щоб мовленнєві помилки “виявилисяусвідомленими”, вони мають бути ідентифікованими.Для цього, по-перше, увага повинна спрямовуватисяна мовленнєві помилки, протиставлятися вопозиції “норма – похибка”, по-друге,“неправильності” мають посідати у процесівиконання навчального мовленнєвого завданняпочаткове структурне місце [1, 260].

На етапі формування контрольно-корекційнихнавичок було введено персонажа і нові ігрові дії:Буратіно вчився розмовляти українською мовоюі звертався по допомогу до дітей. У змістідидактичних ігор, вправ, ситуацій-змагань,комунікативно-мовленнєвих ситуацій передбачалося

припущення помилок у мовленні персонажа, якийнеправильно вимовляв чи недоречно вживавслова, “змішував” українські і російські слова. Досерії вправ, ігор і комунікативних ситуаційувійшли такі: “Знайди помилку”, “Впізнайслово”, “Виправ Буратіно”, “Допоможи!”,“Підкажи слово”, “Так – не так”, “Почуєш – непочуєш”, “Українське – російське”, “Скажи, якя”, “Хто перший!”, “Скажи по-іншому” тощо.Ефективними прийомами стимулювання дітей доконтрольно-корекційних дій виявилися запитання(“Хто помітив помилку?”, “Яке з цих двох слів –українське?”, “Яке слово більш точне”; настанова(“Стеж за мовленням”, “Вимовляй чітко”),зіставлення норми і похибки (“Буратіно сказав“хорошо”, а треба говорити “добре”); зіставленнявисловлювання з помилками ігрового персонажаі висловлювання дитини.

Висновки. Опанування лексики українськоїмови російськомовними дошкільниками маєспецифіку, яка полягає в інтерферуючомувпливові навичок рідного мовлення ітранспозиційних процесах. Особливості проявуінтерференції залежить від типу співвіднесеностігруп російської і української лексики, івиявляється в труднощах засвоєння групукраїнської лексики.

Використання транспозиційних можливостей узасвоєнні кожної групи слів відбувається шляхомвведення диференційованої методики, опори напровідні принципи порівняльно-зіставного підходу– опори на рідну мову, свідомого засвоєння мовнихявищ, прямого зіставлення і порівняння лексичнихявищ української і російської мов.

1. Богуш А.М. Мовленнєвий компонент дошкільноїосвіти / А.М. Богуш. – Харків: Ранок, 2011. – 176 с.– (Дошкільна освіта).

2. Вайнрайх У. Языковые контакты: состояниеи проблемы исследования / У. Вайнрайх. – К.: Вищашкола, 1979. – 264 с.

3. Росетти А. Смешанный язык и смешениеязыков / А. Росетти // Новое в лингвистике.Языковые контакты; [под. ред. В.Ю. Розенцвейга].– М., 1972. – С. 112 – 134.

4. Супрун А.Е. Межъязыковая интерференциякак психолингвистическое явление / А.Е. Супрун //Русский язык и литература в школах УССР. – 1977.– № 5. – С. 60 – 64.

5. Успенский М.Б. Курс современного русскогоязыка в педагогическом вузе: учеб. пособ. /М.Б. Успенский. – М.: Издво Московского психол.соц. инта; Воронеж: МОДЭК, 2004. – 190 с.

6. Haugen E. Bilingualism in the Americas /

E. Haugen. – New York, 1956. – 783 p.

Стаття надійшла до редакції 24.06.2015



13 Молодь і ринок №8 (127), 2015

Постановка проблеми. Іспанія, відомаоливковими та апельсиновими гаями,коридою, ритмом запальних танців

поступово набрала темпів у розвитку економіки,культури, політики та освіти і характеризуєтьсянині як промислова і розвинена країна із сучасноюінфраструктурою і модернізованими освітнімизакладами. У 1986 році Іспанія приєдналась докраїн Європейського Союзу і стала повноправнимчленом Організації Об’єднаних Націй, Світовоїорганізації торгівлі та має представництва у

“Великій Сімці” і “Великій двадцятці”. Припливіноземного капіталу від країн Європейськогосоюзу ЄС (European Union), США, Японіїпосприяв економічному розвитку країни, зокремареформуванню освіти, оскільки інвесторівприваблювала економічна і політичнастабільність, зростаючі внутрішні ринковівідносини, наявність дешевої робочої сили, новіперспективи для подальшої професійноїдіяльності. Широкі можливості професійногоринку країни залучають спеціалістів різних країн

Ірина Зварич, доктор педагогічних наук,провідний науковий співробітник НД лабораторії НН центру мовної підготовки НА СБ України

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОЗВИТКУ ВИЩОЇ ОСВІТИ В ІСПАНІЇУ статті проаналізовано розвиток вищої освіти в Іспанії; висвітлено основні завдання підвищення

рівня якості освіти в першому законодавчому документі в системі освіти Майяно (la Ley Mayano,1857 р.); з’ясовано і виокремлено історичні періоди розвитку вищої освіти та запропоновано їхнюкласифікацію; визначено критерії за якими виділено ці історичні періоди; подано інформацію щодозаснування перших університетів у країні, типологію сучасних вищих навчальних закладів в Іспанії тамодель підготовки фахівців.

Ключові слова: вища освіта, історичний розвиток, законодавчі документи, періоди розвитку,професійна діяльність, навчальна дисципліна, критерії, рівень якості знань, викладачі, освіта,університети, модель підготовки фахівців, типологія вищих навчальних закладів, загальнахарактеристика, Іспанія.

Літ. 10.

Ирина Зварич, доктор педагогических наук, ведущий научный сотрудник НИ лаборатории ННцентра языковой подготовки НА СБ Украины

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ИСПАНИИВ статье проанализировано развитие высшего образования в Испании; выявлены основные задания

повышения уровня качества образования в первом законодательном документе в системе образованияМайяно (la Ley Mayano, 1857 г.);определены и выделены исторические периоды развития высшегообразования и предложена их классификация; определены критерии выделения этих историческихпериодов; представлена информация об основании первых университетов в стране, типологиясовременных высших учебных заведений в Испании и модель подготовки специалистов.

Ключевые слова: высшее образование, историческое развитие, законодательные документы,периоды развития, профессиональная деятельность, учебная дисциплина, критерии, уровень качествазнаний, преподаватели, образование, университеты, модель подготовки специалистов, типология высших

учебных заведений, общая характеристика, Испания.

Iryna Zvarych, Ph.D. (Pedagogy), Senior Research Fellow SR ofLaboratory of SE of language training centre of NASS Ukraine

THE GENERAL CHARACTERISTIC OF DEVELOPMENTTHE HIGHER EDUCATION IN SPAIN

In the article the development of Higher Education in Spain is analyzed; the basic tasks of increasing theeducation quality level in the first legislative document of education system of Mayano (la of Ley Mayano, in1857) are reflected; the historical periods of development the Higher Education are found out and underlined;the titles of these periods are offered; the criteria of highlighting these historical periods are fond out; theinformation of foundation the first universities in the country, modern types of the Institutions of Higher Learningin Spain and the model of professional training is given.

Keywords: Higher Education, historical development, legislative documents, periods of development,professional activity, training subject, criteria, level of knowledge quality, lecturers, education, Universities,model of professional training, types of Institutions of Higher Learning, general characteristic, Spain.

УДК 378.1(460)

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОЗВИТКУ ВИЩОЇ ОСВІТИ В ІСПАНІЇ

© І. Зварич, 2015

14

для співпраці, а молодь – здобути освіту дляпрофесійної кар’єри як в Іспанії, так і в країнахЄвропейського Союзу.

Аналіз наукових досягнень і публікаційзасвідчує, що окремі аспекти проблеми організаціїсистеми освіти в Іспанії досліджували вітчизнянівчені-компаративісти: В. Домніч, Н. Лавриченко,Н. Постригач, Л. Щербак. Вони багатоаспектновисвітлюють міжнародний досвід у галузі вищоїосвіти, що, у свою чергу, сприяє збагаченнюнаціональної педагогічної думки іпередбачає дослідження розвитку освіти вширокому контексті політичних, економічних,соціальних, культурних чинників у взаємозв’язкута взаємозалежності регіональних та національнихтенденцій. Зарубіжні дослідники: Е. Карпеньо(Carpeсo E.), Х. Пералта (Peralta H.) надаютьперевагу у дослідженнях підготовці викладачів вуніверситетах Іспанії, підвищенню рівня якостіїхніх знань та компетентності.

Мета статті і завдання: проаналізуватирозвиток вищої освіти в Іспанії; висвітлитиосновні завдання підвищення рівня якості освітив першому законодавчому документі в системіосвіти Майяно (la Ley Mayano, 1857 р.); з’ясуватиі виокремити історичні періоди розвитку вищоїосвіти; запропонувати назви цих періодів;висвітлити критерії за якими визначено ціісторичні періоди; подати інформацію щодозаснування перших університетів в країні,сучасну типологію вищих навчальних закладів вІспанії та модель підготовки фахівців.

Виклад основного матеріалу. Розвиток освітив Іспанії, зокрема вищої, зумовлюєтьсявідповідними законами: Майяно (la Ley Mayano,1857), законом Вільяра Паласі (la Ley Villar Palasi,1970), Основним Законом про систему освіти(LOGSE, la Ley Organica General del SistemaEducativo, 1970), Основним законом про освіту(LGE, la Ley Organica General de Educacion, 1970),Основним законом про Статус навчальних центрів(LOECE, la Ley Organica del Estatuto de CentrosDocentes, 1980), Основного закону про право наосвіту (LODE, la Ley Organica del Derecho a laEducacion, 1985), Закон про середню освіту (LEM,la Ley de las Ensenanzas Medias, 1983), Закон прореформу університетів (LRU, la Ley de la Reformade Universitaria, 1983).

Враховуючи історичні події в Іспанії, політичніта економічні зміни в країні, поступовепідвищення вимог до обслуговування вищоїосвіти, необхідність професійної підготовкифахівців, тривалий проміжок часу розвитку вищоїосвіти від початку ХІІІ ст. (1218 р.) до початкуХХ ст. (2015 р.) поділено на три періоди на основівизначених критеріїв. Офіційну дату заснування

Саламанського університету в Іспанії, щоприпадає на ХІІІ ст., а саме 1218 р. взято дляпочатку відліку розвитку вищої освіти.

Перший період в розвитку вищої освітиІспанії – “творчий”, що тривав від початкуХІІІ ст. (1218 р.) до кінця ХVІ ст., другий –“відродження і врегулювання” – від початкуХVІІ ст. до другої половини ХХ ст. (1950 р.),третій – “динаміки і реформування” – з другоїполовини ХХ ст. до початку ХХІ ст. (1950 –2015 рр.).

Перший період у розвитку вищої освіти Іспанії– “творчий” – від початку ХІІІ ст. (1218 р.) докінця ХVІ ст., охоплює епоху Відродження(ХV ст. – ХVІ ст.) і характеризується підвищенимінтересом до культури Античного світу, рівняякості вищої освіти, викладання навчальнихдисциплін та відкриттям Нового СвітуХристофором Колумбом (Cristoforo Colombo) у1492 р. Іспанський мореплавець, першовідкривачАмерики, вперше представив проект своєїподорожі в Саламанському університеті. В цьомууніверситеті були визнані у всій повноті правамісцевого населення, що було нечуваним для тихчасів. Таким чином, університет став центромсприйняття і висвітлення творчої та політичноїдумки.

Університет Саламанка – перший вищийнавчальний заклад в Іспанії, у якомувпроваджувались нові навчальні дисципліни,новітні для того часу технології і напрями в науці.В університеті швидко підвищувався рівень якостінавчального процесу та посилювались вимоги допідготовки самостійних, ініціативних, відповідальних,висококваліфікованих спеціалістів здатнихвзаємодіяти у виконанні соціальних, виробничихі економічних завдань. Саме тому Папа проголосивцей вищий навчальний заклад одним із чотирьохкращих університетів світу вже за 30 років післяйого заснування. У цьому університеті викладалалатину перша у світі жінка-професор Беатрис деГаліндо (Beatriz de Galindo або la Latina). Вона булаіспанським лікарем, педагогом, гуманістом, однієюз найосвіченіших жінок того часу і завдяки своїмзнанням з латинської мови стала відомою підіменем Латина. В університеті Саламанка вонавикладала риторику, філософію, медицину [10].

У 1566 – 1567 навчальному році кількістьстудентів у Саламанському університеті досягла7863 особи, у той час як населення Мадридастановило лише 11000 [9]. Це вказує на те, що вуніверситеті педагоги постійно підвищувалирівень якості навчального процесу, зокремавикладання навчальних дисциплін, впроваджувалинові навчальні предмети та проекти, які булинеобхідні студентам, щоб здобути ґрунтовні



15 Молодь і ринок №8 (127), 2015

знання, уміння, навички для подальшоїпрофесійної діяльності. Отже, вища освіта вІспанії інтенсивно розвивалась, а Саламанськийуніверситет широко користувався попитом середнаселення країни.

Протягом першого періоду розвитку вищоїосвіти в Іспанії, засновуються в країні такіуніверситети: Саламанський (Salamanca, 1218 р.),Вальядолідський (Valladolid, 1346 р.), Уеський(Huesca, 1354 р.), Сігуенський (Sigüenza,1489 р.),Жиронський (Girona, 1446 р.), Мадридський(Madrid, 1499 р.), Барселонський (Barcelona,1450 р.), Сарагоський (Zaragoza, 1542 р.),Алькальський (Alcalá, 1499 р.), Валенсіанський(Valencia, 1500 р.), Севільський (Sevilla, 1505 р.),Сантьяго-де-Компостелійський (Santiago deCompostela, 1526 р.), Гранадський (Granada,1531 р.), Саагунський (Saagun, 1534 р.),Баезівський (Baeza, 1538 р.), Оньятевський(Onyate, 1540 р.), Сарагоський (Zaragoza, 1542 р.),Гандіаський (Gandia,1547 р.), Севільський 1551 р.(Sevilla) – 1551 р. та ін. Університети, заснованіпротягом першого періоду розвитку вищої освітив Іспанії – найстаріші, проте вони не втратилисвій престиж та імідж і є відомими світовійспільноті й нині. Серед них університети, такі якСаламанський, Барселонський, Мадридський,Валенсіанський, Гранадський, Севільський.

Другий період в розвитку вищої освіти вІспанії – “відродження і врегулювання”відпочатку ХVІІ ст. до другої половини ХХ ст.(1950 р.) характеризується тим, що уряд країниприймає рішення щодо відродження і розвиткувищої освіти, посилення державного контролюнад університетами, врегулювання економічних,політичних, дипломатичних і міжнароднихзв’язків, які певною мірою висвітлюються вперших законодавчих документах: КонституціїІспанії (1812 р.) та в законі про освіту Майяно (laLey Mayano, 1857 р.).

Конституція (1812 р.) узаконила монархію,права і свободи громадян країни.

Перший законодавчий документ в системіосвіти Майяно (la Ley Mayano, 1857 р.)висвітливрішення направлені на ліквідацію неграмотностінаселення, організацію трьох перших рівнівотримання освіти. Цей закон передбачавобов’язкову початкову освіту для дітей віком від6 до 9 років, причому безкоштовну длянайбідніших верств населення, заснування новихвищих державних навчальних закладів, зокремауніверситетів і коледжів для підготовки педагогів,можливість приватного навчання в релігійнихшколах [8].

Протягом другого періоду розвитку вищоїосвіти в Іспанії країна перебувала в стані війни.

Іспанія разом з Францією вела війни протиВеликобританії (1739 – 1748 рр.; 1762 – 1763 рр.;1779 – 1783 рр.). Правлячі кола Іспанії більшецікавилися результатами військових дій, ніжпроцвітанням вищої освіти. Іспанія булаослабленою і спустошеною країною, перебувалав стані нестабільності, пережила ряд соціальних,економічних і політичних потрясінь, зокрема іреволюційних подій 1833 – 1874 рр., Першої таДругої світових воєн. Протягом другого періодурозвитку вищої освіти в Іспанії, засновуються вкраїні університети Солсона (Solsona, 1614 р.),Толедо (Toledo, 1872 р.) та ін. У вищихнавчальних закладах Іспанії викладачі сталибільше приділяти уваги гуманітарним,природничим, технічним наукам, зокремапрактичній спрямованості навчання студентів.Вивчення релігійних курсів в університетах дещопослаблюється, оскільки молодь більшезацікавилась вивченням природничих і точнихнаук. Таким чином, у ХІХ – ХХ ст. релігійнаскладова вищої освіти в Іспанії поступовопослаблюється, в університетах зменшуєтьсякількість навчальних предметів з релігієзнавстваі це призводить до відокремлення науки і релігії восвіті.

Третій період в розвитку вищої освіти Іспанії –“динаміки і реформування” від середини ХХ ст.до початку ХХІ ст. (1950 – 2015 рр.) характеризуєтьсядинамічним економічним розвитком країни,тісною політичною співпрацею із країнами Заходу,реформуванням освіти, модернізацією навчальнихзакладів, впровадженням європейськихстандартів.

Система освіти Іспанії успадкувала методи,принципи, прийоми навчання і підходи довикладання навчальних дисциплін з часівзапочаткування вищої освіти, зокрема ХІІІ ст.,тому освіта Іспанії зазнала значних зміннаприкінці ХХ ст., оскільки виникла гостранеобхідність реформувати освіту відповіднодо її нових цілей, організації та структури. Такимчином, в Іспанії приймаються відповідні Законипро освіту, в яких зазначається потреба щодополіпшення обслуговування освіти, впорядкуванняїї структури, покращання методів, принципів,прийомів як викладання, так і оцінювання рівняякості знань студентів та професійної діяльностівикладачів з урахуванням сучасних вимог допідготовки фахівців широкого профілю. Законамипро освіту, зокрема Основним Законом просистему освіти (LOGSE, la Ley Organica Generaldel Sistema Educativo, 1970), Основним закономпро освіту (LGE, la Ley Organica General deEducacion, 1970), новою Конституцією (1978 р.),університетам в Іспанії було повернуто належний


16

рівень автономії, а саме: статус, управління,використання бюджету, зміст програм і форминавчання, добір кадрів. Зазначені закони йзапочаткували реформування вищої освіти вІспанії, модернізацію навчальних закладів,впровадження європейських стандартів.

Нині в Іспанії, як і в інших країнах західноїЄвропи, зокрема Італії, Греції відбуваєтьсяреформування освіти, впроваджуються новінавчальні дисципліни у вищих навчальнихзакладах, поліпшується їхнє викладання,вдосконалюється процес оцінювання професійноїдіяльності викладачів та підвищується рівеньякості вищої освіти. Однією з умов підвищенняякості є забезпечення високого рівня професійнихзнань і педагогічної компетентності викладачів,що здійснюють процес обслуговування освітніхпослуг.

Протягом третього періоду розвитку освіти вІспанії продовжують засновуватись університети,зокрема державний політехнічний університет вКаталонії (Universidad Politecnica de Catalunya,1971 р.), Національний університет дистанційноїосвіти (Universidad Nacional de Educación aDistancia, 1972 р.), Пальма-де-Майорка (Palma-de-Mallorca, 1978 р.).

Національний університет дистанційної освітизасновано Парламентом з метою надання вищоїосвіти тим, хто з різних причин не може навчатисяза програмами традиційних університетів. ЦейВНЗ має кілька навчальних центрів у різнихрегіонах країни, у яких можна здобути вищуосвіту й отримати диплом бакалавра, магістра таможливість отримання знань на третьому рівні.Навчання у Національному університетідистанційної освіти відбувається з використаннямспеціально підготовленого навчального матеріалуна аудіо- і відеокасетах, технологій комп’ютерногонавчання, телевізійних лекцій і телетекстів.Педагоги постійно підтримують діалог зістудентами, використовуючи очні зустрічі тателефонні співбесіди для ґрунтовного опануваннянавчальним матеріалом [5, 8].

Урядом Іспанії розроблено “Стратегію розвиткууніверситетів до 2015 р.”, що спрямована намодернізацію вищих навчальних закладів, зокремауніверситетів, інтернаціоналізацію системи вищоїосвіти та її участь в економічних перетвореннях,заснованих на знаннях. Це відбиваєтьсяу покращенні фінансування університетськоїосвіти, підвищенні міжнародної мобільностістудентів та науково-педагогічних кадрів, а такожзбільшенні соціальної та економічної цінностізнань. Стратегія також ставить наступні завдання:розвиток дослідницької функції університетів,розвиток науково-дослідного потенціалу і впливу

результатів наукової діяльності, збільшеннякількості міжнародних проектів, участьуніверситетів у суспільному житті та підтримцідемократичних цінностей, професійне зростаннянауково-педагогічних кадрів, удосконаленняполітики фінансового забезпечення студентів(стипендії, кредити та ін.), посиленняуніверситетської автономії, зміцнення місіїуніверситетів у поширенні та передаванні знань,їхньої соціальної відповідальності [7].

Український учений О.І. Ляшенко зауважує,що зміни в освітній системі України спрямованіголовним чином на підвищення освітнього рівнямолоді, формування функціонально й професійнопідготовлених фахівців, здатних забезпечитиекономічний розвиток, конкурентоспроможністьта політичну незалежність держави. На думкувченого, забезпечення високоякісної освіти на всіхїї етапах і рівнях, оцінювання її результативностій управління якістю – одне з основних завданьсуспільства, що має не лише педагогічний чи сутонауковий контекст, але й соціальний, політичнийта управлінський аспекти [3, 10]. Таким чином,на підвищення якості вищої освіти як України,так й Іспанії певною мірою впливають соціальні,політичні та економічні зміни в суспільстві,зокрема, еволюційні процеси новітніх технологій,які певною мірою сприяють здійсненнюреформування вищої освіти та модернізаціїосвітніх закладів.

Дослідниця іспанської освіти Е.Р. Карпеньо(E.R. Carpeсo) зазначає, що для того, щобпідвищувати рівень якості підготовки фахівців,необхідно посилити вимоги до навчальногопроцесу, зокрема до викладання навчальнихдисциплін та запровадити європейські стандартиосвіти. Погоджуючись з думкою Е.Р. Карпеньо,зазначимо, що кваліфікована підготовка фахівціввирішальною мірою залежить від професійно-педагогічної компетентності викладачів, їхньоїмайстерності здійснювати навчальний процес вуніверситетах [6].

В Іспанії існує 76 університетів з них 52державних, 24 – приватні, 7 – фінансуються зарахунок католицької церкви [1]. Таким чиномможемо зазначити, що в Іспанії домінує державнаосвіта і населення країни надає перевагунавчатись у вищих державних навчальнихзакладах, хоча всі ВНЗ пропонують широкийвибір різних навчальних дисциплін дляопанування і обрання спеціальності з високимрівнем професійної підготовки для подальшоїдіяльності. У державних університетах навчається96,5% студентів країни, а фінансування освітивідбувається за рахунок державного бюджету іприватних фондів [1].



17 Молодь і ринок №8 (127), 2015

Чотири університети Іспанії входять дорейтингу 100 найкращих університетів світу “The100 Under 50”. Вони займають такі місця врейтингу: Барселонський – 24, Мадридський –49, Валенсіанський – 74, Державнийполітехнічний університет в Каталонії – 86.

Університетська освіта в Іспанії є основноюсеред інших видів вищої освіти. Університетирізняться не лише за профілем запропонованихдля опанування навчальних дисциплін, але і зачислом ступенів, що можна здобути дляподальшої професійної діяльності. Наприклад, вдуховних вищих начальних закладах Іспанії, крімвивчення обов’язкових і стандартних навчальнихдисциплін, можна поглибити знання зрелігієзнавства, зокрема з навчального предмета“Історія релігії”. Значну увагу приділяютьвивченню релігії в Іспанії як в сім’ях, так і восвітніх навчальних закладах, не дивлячись на те,що релігія певним чином відокремлена від науки,проте вона є невід’ємною частиною системиосвіти в цій країні.

Українська дослідниця В.Г. Домніч зазначає,що релігійне виховання має значний вплив насвідомість іспанця, бо релігія є оплотом духовностів житті людини і засобом вихованнядоброчинності. На її думку релігійне виховання єзасобом формування особистості і пов’язане зрозумовим, моральним, естетичним вихованням[2, 12]. Думку науковця треба розширити,оскільки релігія є одним із чинників формуваннясвітогляду іспанців, що певною мірою відбиваєвихованість особистості, її порядність, доброту,начитаність, прихильність до церкви. Вартозазначити, що право на вивчення релігієзнавствазакріплено в конституції Іспанії (1978 р.) так само,як і право засновувати приватні навчальні заклади.Іспанія не має державної релігії: основнийдокумент гарантує рівність усіх віросповідань, алеводночас визнає провідну позицію КатолицькоїЦеркви і декларує прихильне ставлення державидо релігії. В Іспанії деякі університети знаходятьсяна утриманні церкви, проте відносини міжкерівництвом держави та релігійними освітнімизакладами дещо загострюються, бо керівникикраїни прагнуть надати ВНЗ державного статусу,не дивлячись на те, що свобода вивчення релігіїпідтверджується у статті 2 Європейської Конвенціїпро захист прав людини і основоположних свобод.

Університети Іспанії розділяють на чотиритипи вищих навчальних закладів, а саме:університетські факультети (FacultadesUniversitarias), вищі технічні школи (EscuelasTecnicas Superiores), університетські школи(Escuelas Universitarias), університетські дослідніінститути (Institutos Universitarios de

Investigacion). Університетські факультети – цевищі навчальні заклади в яких вивчають усіобов’язкові та запропоновані навчальнідисципліни, необхідні для подальшої професійноїдіяльності, за винятком технічних. У цих ВНЗможна здобути вищу освіту та отримати ступіньбакалавра, магістра, доктора наук. Вищі технічнінавчальні заклади – це також ВНЗ, проте в нихпропонуються лише дисципліни які орієнтуютьстудентів на отримання професій технічногоспрямування і в них також можна отриматиступінь бакалавра, магістра, докторанаук. Університетські школи – це ВНЗ в якихстуденти вивчають саме такі навчальнідисципліни, які орієнтують їх на здобуття певноїпрофесії для подальшої професійної діяльності. Вуніверситетських школах студенти можутьотримати лише ступінь – бакалавра, оскільки вних передбачено опанування начальнимидисциплінами першого рівня навчання.Університетські дослідні інститути – це освітніустанови, діяльність яких направлена на науковуі технічну розробку проектів як у сфері науки,так і у сфері мистецтва. Програми цих установвідносяться до післядипломної освіти і сприяютьполіпшенню рівня якості знань фахівців певногопрофілю професійної діяльності.

Відповідно до сучасних вимог, нових програм,рекомендацій Болонської Декларації навчання вІспанії здійснюється за дворівневою моделлюпідготовки спеціалістів: “бакалаврат” і“магістратура”. Перший рівень університетськоїосвіти – бакалавр, можуть здобути студенти, якіуспішно опанували навчальними дисциплінамичотирьох років навчання у вищому навчальномузакладі та отримали 240 кредитів ESTS. Такимстудентам видається диплом бакалавра іприсвоюється звання “градо” (Título deGrado). Другий рівень університетської освіти –магістр, здобувають студенти, які мають дипломбакалавра, успішно опанували основними ізапропонованими навчальними дисциплінамипевного ВНЗ, набрали від 60 до 120 кредитівESTS. Таким студентам видається дипломмагістра присвоюється звання “мастер” (Título deMáster). Звання ліцензіата (título de licenciado),інженера (Título de Ingeniero), або архітектора(título dearguitecto) присвоюють студентам, якіуспішно опанували основними і запропонованиминавчальними дисциплінами першого і другогорівнів навчання у вищому навчальному закладі.

Третій рівень вищої освіти – доктора можутьздобути ті фахівці, яким присвоєно званнямастера, ліцензіата, інженера або архітектора,оскільки цей рівень університетської освітипередбачає дослідницьку та професійну


18

діяльність, зокрема викладання у вищомунавчальному закладі. Протягом чотирьох роківнавчання на третьому рівні спеціалісти вивчаютьфахові навчальні дисципліни, опановуютьвідповідним науковим матеріалом та займаютьсянауковими дослідженнями. Після завершеннянавчання, вони захищають кандидатськудисертацію і отримують ступінь доктора наук(Titulo de Doctor), що надає право фахівцямзайматися науковою діяльністю і викладати вуніверситетах.

Професорсько-викладацький склад ВНЗ вІспанії поділяють на чотири категорії: професори,виконувачі обов’язків професорів, викладачі-заступники, викладачі-асистенти. Для того, щобвикладати навчальні дисципліни в університетах,вони повинні мати диплом доктора, займатисянауковою діяльністю, успішно скласти екзамен навизначення рівня якості професійних знань. Лишевикладачам-асистентам дозволяється мати дипломуніверситету чи еквівалентного ВНЗ. Уряд країнита університетська рада докладають чималозусиль для стимулювання викладачів допідвищення рівня якості знань з навчальнихдисциплін та їхнього професійного зростання.

На початку ХХІ ст. налагоджуються відносиниІспанії з Україною, про що свідчить підписанняУгоди про наукове і технічне співробітництво від5 грудня 2002 р. Ця Угода передбачає співпрацющодо реалізації наукових проектів, проведеннісемінарів та конференцій, участь у дослідницькихпрограмах та наукових обмінів. Отже, вона сприяєспівробітництву між українськими та іспанськимивченими, стабілізує партнерські взаємовигіднівідносини обох країн.

У 2011 р., 12 жовтня, підписано Протокол пронаміри між Міністерством освіти і науки, молодіта спорту України і Міністерством освіти Іспаніїщодо взаємодії в галузі освіти. У цьому Протоколівисвітлено наміри щодо сприяння в опануваннітих навчальних дисциплін, які допомагатимуть увивченні іспанської мови та культури,проведенню різних навчальних заходів дляпідвищення рівня якості знань з навчальноїдисципліни, системи розвитку обох країн, а такожобміну позитивним навчальним досвідом вреалізації спільних проектів у Європейських таміжнародних програмах як викладачів і студентівУкраїни, так й Іспанії. Всі питання організації такоординації, пов’язані з навчальною та науково-дослідною роботою у ВНЗ Іспанії здійснюєКонференція ректорів університетів Іспанії –Conferencia de Rectores de las UniversidadesEspaсolas (CRUE).

Таким чином, плідно здійснюється взаємодіяміж вищими навчальними закладами України та

університетами Іспанії. Студенти, викладачі,науковці висвітлюють свої погляди наміжнародних конференціях і зустрічах,незважаючи на обмежену кількість офіційних угодпро співробітництво вищих навчальних закладівУкраїни та Іспанії.

В процесі наукового пошуку ми дійшли такихзагальних висновків. Інтеграція Іспанії з країнамиЗахідної Європи, поступовий економічнийрозвиток, політика відкритості забезпечилиприплив іноземних інвестицій, що посприявреформуванню освіти, модернізації навчальнихзакладів. Вища освіта Іспанії поєдналабагатовікові традиції з сучасними динамічниминавчальними програмами, які відповідаютьєвропейським вимогам, стандартам і надаютьширокі можливості молоді різних країн здобутивідповідну професію та отримати дипломєвропейського зразка. Професійно підготовленіфахівці можуть вільно орієнтуватися у сферіекономічних перетворень, сучасномуінформаційному просторі, швидкоплинномурозвитку ринку праці та в подальшомувдосконаленні своєї кваліфікації.

Реформи в системі освіти, що відбулисяупродовж останніх років в Україні та Іспанії,засвідчили, що освіта як важлива ланканаціональної економічної системи має відповідатипотребам конкретної держави. Саме томунеобхідно побудувати єдину взаємоузгодженусистему підготовки кадрів для економіки,враховуючи прогноз її розвитку та національнікультурні цінності окремої країни. Освіта,зосередившись на потребах кожного майбутньогофахівця, повинна враховувати тенденції всієїекономіки і напрямки її розвитку.

З розвитком суспільства в Україні постаєнагальна потреба реформувати вищу освіту,модернізувати її навчальні заклади, підвищитизагалом якість освітніх послуг. Для здійсненнятаких цілей необхідно вивчати зарубіжний досвід,особливо щодо інновацій, які додадуть вагомостіукраїнським дипломам, одержаним фахівцямивідповідно до вимог загальноосвітніх стандартів.

1. Высшее образование в Испании [Электронныйресурс]. – Режим доступа: www.ru.wikipedia.org/wiki/Высшее_образование_в_Испании

2. Домніч В.Г. Традиції виховання в народнійпедагогіці Іспанії: автореф. дис. на здобуття наук.ступеня канд. наук: спец. 13.00.01. “Загальна педагогіката історія педагогіки” / В.Г. Домніч. – Луганськ: –Луганськ. держ. пед.унт ім. Т. Шевченка, 2001. – 22 с.

3. Моніторинг якості освіти: світові досягненнята українські перспективи: посібник / Ляшенко О.,Овчарук О., Лукіна Т., Івасюк І., Булах І., Гриневич Л.За заг. ред. Локшиної О.І. – К.: К.І.С., 2004. – 128 с.



19 Молодь і ринок №8 (127), 2015

4. Образование и наука в Испании [Электронныйресурс] . – Режим доступа: http://ispaniya.net/naykaiobrazovanievispanii/obrazovanieinaykavispanii.html

5. Світовий досвід організації та розвиткууніверситетської системи дистанційного навчання:посібник / Кулага І.В., Ільницький Д.О., СтрельникС.О., Матвійчук А.В., Василькова Н.В., ТурчаніноваВ.М., Єршова В.С., Тищенко М.П., КраснопольськаН.Л. – ІВО КНЕУ ім. В.Гетьмана, 2013 – 40 с.

6. Carpeсo E.R. Initial teacher education in Japenand Spain. // Revista Espaсola de Educaciуn

Comparada [Електронний ресурс] . – Режимдоступу: http://www.sc.ehu.es

7. Estrategia Universidad 2015 – Espaсa[Електронний ресурс]. – Режим доступу:http://www.oei.es/noticias/spip.php?article3651

8. La Ley Mayano, 1857. – Ley Mayano [Електроннийресурс]. – Режим доступу:https://es.wikipedia.org

9. Revista Espaсola de Educaciуn Comparada.[Електронний ресурс]. – Режим доступу: https://www.google.com.ua

10. Universidad de Salamanca [Електронний

ресурс]. – Режим доступу: https://es.wikipedia.org/wiki


Постановка проблеми. Соціокультурнаситуація в сучасному українськомусуспільстві пов’язується з піднесенням

національної свідомості, намаганням відродитисамобутність національної культури, її традиції.В цьому контексті музичне виховання дитини в

сім’ї, як невід’ємна складова духовної культуриособистості, набуває особливої гостроти йактуальності.

Сім’я є важливим соціальним інститутом,покликаним виховати дитину. В сім’їстворюються умови, закладається фундамент для

УДК 37.018.1:78

Ірина Бермес, доктор мистецтвознавства, професор кафедри методики музичного виховання і диригуванняДрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

ДО ПИТАННЯ ПРО ІСТОРІЮ МУЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ У СІМ’Ї(ЗАРУБІЖНИЙ ДОСВІД)

У статті розкриваються засади сімейного музичного виховання дітей, представлені в концепціяхзарубіжних учених. Виокремлено ключові завдання музичного виховання: збагачення духовного світудитини музичними враженнями, пробудження інтересу до музики, збереження традицій рідного народу,формування основ музичної культури дітей.

Ключові слова: музичне виховання, сім’я, музичний розвиток, концепція.

Літ. 9.

Ирина Бермес, доктор искусствоведения,профессор кафедры методики музыкального воспитания и дирижирования

Дрогобычского государственного педагогического университета имени Ивана Франко

К ВОПРОСУ ОБ ИСТОРИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ В СЕМЬЕ(ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ)

В статье раскрываются начала семейного музыкального воспитания детей, представленные вконцепциях зарубежных ученых. Выделены ключевые задачи музыкального воспитания: обогащениедуховного мира ребенка музыкальными впечатлениями, пробуждение интереса к музыке, сохранениетрадиций родного народа, формирование основ музыкальной культуры детей.

Ключевые слова: музыкальное воспитание, семья, музыкальное развитие, концепция.

Iryna Bermes, Ph.D (Art Criticism) Prof. of Musical Education and ConductingDrohobych State Pedagogical University by I. Franko

ON THE ISSUE OF THE HISTORY OF MUSICAL EDUCATION FOR CHILDREN IN A FAMILY(FOREIGN EXPERIENCE)

The article describes family musical education for children represented by the foreign scientists’ concepts.The key objectives of musical education are determined: enrichment of the child’s spiritual world by the musicalexperiences, awakening interest in music, preserving the national traditions, building the foundations of musicalculture for children.

Keywords: music education, family, musical development, concept.

© І. Бермес, 2015

ДО ПИТАННЯ ПРО ІСТОРІЮ МУЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ У СІМ’Ї (ЗАРУБІЖНИЙ ДОСВІД)

20

вільного розвитку та піднесення духовного світудитини як основи її особистісного формування.Визначальна роль в сімейному вихованні належитьмистецтву, зокрема музичному. Саме сім’я єпервинним джерелом музичного досвіду дитини,сімейні ж ціннісні орієнтири в цій галузі формуютьїї музичні смаки. Значущість музики в життідитини визначається тим, що музична діяльністьстає одним із ранніх способів пізнаннянавколишнього світу. Тому музичне вихованняпозитивно впливає на морально-естетичнийрозвиток дитини, її свідомість, переживання таповедінку.

Разом із тим, музика вельми часто несприймається в сім’ї як фактор виховання. Першза все, це пов’язано з неузгодженістю сімейного,дошкільного та шкільного музичного виховання.З іншого боку, гальмуючим фактором є пасивнапозиція деяких батьків щодо музичного розвиткудитини і їхня недооцінка музики як дієвогочинника в її духовному становленні. Натомістьсімейне музичне виховання має давню історію татрадиції, його значущість виокремлювалася ще вдавні часи, наступні історичні періоди. Думкивчених не втратили своїх вагомих позицій і в нашчас. Тому актуальність теми статті не викликаєсумнівів.

Аналіз останніх досліджень та публікацій.Вивчення проблеми музичного виховання дітейу сім’ї має глибоке історичне коріння.Дослідженню цього питання у світовійпедагогічній думці присвячені праці античнихфілософів (Аристотель, Платон, Квінтиліан),теоретична та практична діяльність педагогів-гуманістів епохи Відродження (Ф. Рабле,М. Монтень), роботи класиків світовоїпедагогіки, в яких обґрунтовано значущістьмузично-естетичного виховання дітей як вагомоїскладової всебічного розвитку (Я. Коменський,М. Монтессорі, Й. Песталоцці, Ж.-Ж. Руссо,Г. Спенсер, Ф. Фребель).

Розвиток загальної музикальності у дітейдошкільного віку, зокрема й у сім’ї, був предметомуваги Б. Теплова, Н. Ветлугіної.

Якщо загальні засади й різні аспекти музично-естетичного виховання дітей були предметомуваги багатьох учених (С. Миропольський,М. Метлов, В. Шацька, С. Шацький) то сімейногомузичного тільки почасти, зокрема філософів(М. Бахтіна, М. Бердяєва, П. Флоренського),педагогів (Н. Ветлугіної, Д. Кабалевського,В. Шацької), психологів (П. Блонського,Л. Виготського), композиторів-педагогів(Е. Ж. Далькроза, З.Кодая, К. Орфа).

Тому метою статті є окреслення особливостей

музичного виховання дітей у сім’ї у візіяхзарубіжних учених.

Виклад основного матеріалу. Пріоритетніпитання сімейного музичного вихованнявпродовж віків піднімалися й утверджувалися вісторичній пам’яті з метою укорінення цінногодосвіду. На ранньому етапі музичний розвитокдитини був невід’ємною частиною виховання танавчання в сім’ї, втім не виокремлювався ззагального виховного процесу. При цьому йогоуніверсалізм у ранній період дитинства бувпідмічений іще древньогрецькими філософами,котрі вважали, що головна функція музики –вдосконалення людини. Мислителі відводили їйпровідну роль у вихованні дітей як найбільшзначущому й ефективному засобу гармонійногорозвитку особистості.

Найбільший внесок у становлення теоріїраннього музичного розвитку в епоху Античностізробив Платон. Створена ним музична Paideia(греч. παιδεία – універсальна освіченість, шляхлюдини до духовної та фізичної досконалості) –перший в історії взірець цілісної філософськоїсистеми неперервного музичного виховання танавчання. В ученнях Платона процес музичногорозвитку тісно пов’язувався з такимикомпонентами: сенсорно-емоційним (пальчиковіігри та вправи, психогімнастичні етюди,релаксаційні прийоми); теоретичний, що визначав“які числа співзвучні, а які ні, що вельми кориснодля дослідження краси та блага” [1, 65],встановлював взаємозв’язок емоційно-акустичного сприйняття музики з духовнимсвітосприйняттям всесвітньої гармонії. На думкуПлатона, заняття музикою повинні бутиобов’язковими і складати основу державноїсистеми виховання.

Філософами античної доби був доведенийгармонізуючий вплив музики на особистістьдитини. У творах Платона, Аристотеля,Аристоксена була обґрунтована ідея калокагатіїяк мети виховання досконалої людини, щогармонійно поєднує в собі фізичну та духовнукрасу.

Виходячи з цього, музичний розвиток дітейдошкільного віку в епоху античності був частиноюєдиної системи загального виховання задопомогою мистецтва, що допомагалосформувати в дітей громадянські почуття,передусім організованість та відповідальність.Музичний розвиток дошкільнят здійснювавсятільки в сім’ї, він зводився до усного засвоєннятекстів епічних переказів, мелодій церковнихобрядів і свят.

Наступні концепції музичного виховання та



21 Молодь і ринок №8 (127), 2015

розвитку (від середньовіччя до епохиПросвітництва) варіюють, доповнюють,розвивають положення, що зародилися в ДревнійГреції. При цьому музика, переходячи у сферуестетичного, все більше стає мистецтвомхудожньої насолоди, втрачає універсальністьсвого призначення, покладеного на неї античноюепохою.

Окреслення музичного виховання та розвиткудітей дошкільного віку в епоху Середньовіччя таВідродження представляє значну трудність, боісторичні відомості про це – відсутні. Можнатільки припустити, що навчання дітей музикиздійснювалося в сімейному колі, у церковно-співочих школах при монастирях і соборах.

Середньовічні трактати, що висвітлюютьпитання музичного виховання, обмежувалися,здебільшого, викладенням теоретичної складовоїмузичного мистецтва – її цифрової основи,ладової та ритмічної структури. В деякихмузично-теоретичних розвідках містяться такожетичні настанови про способи навчання музики.“Хто хоче навчитися [музики], не покладайся насвоє почуття, щоби, бажаючи бути учнем істини,не стати вчителем омани; часто запитуй,запам’ятовуй… і втриманому в пам’яті навчай цеті три шляхи, що дають можливість учневіперевершити вчителя” [4, 92].

Важливе значення в становленні теорії тапрактики музичного виховання дітей малапедагогічна діяльність відомих композиторів ітеоретиків музики – Одо з Клюні, Гвідо Д’Ареццо,які обґрунтували значущість музичного розвиткуз раннього віку, зокрема в родині, практичноїмузично-творчої діяльності дітей у їхумузикальненні.

До початку XVII ст. у вихованні дітейдошкільного віку музика була лише частиноюсинкретичного за своєю природою “дійства”, щовідтворювало елементи різних сфер культури –народнопоетичної, релігійної чи світської.Музичне виховання в цей період здійснювалосяв сім’ї та мало характер прямого входженнядитини в світ музичного мистецтва череззасвоєння усних форм музичної діяльності (зопертям на спів, імпровізацію – І. Б.) в руслітрадицій народної педагогіки.

У період із найдавніших часів до початкуXVII ст. музичний розвиток дітей бувневід’ємною частиною синкретичного сімейноговиховного процесу, а поняття “ранній музичнийрозвиток” зароджувалося в уявленнях музикантів-педагогів, які створювали власні методикимузичного виховання малюків.

Із середини XVII до другої половини ХIХ ст.,

загальний музичний розвиток дітей дошкільноговіку так само проходив, здебільшого, в домашніхумовах за участі музично-освічених батьків чимузикантів-професіоналів. XVII ст. булоознаменоване появою нових ідей у галузімузичного виховання та розвитку дітей. Ізутвердженням в культурі домінуючої ролі світськоїмузики накреслюється новий підхід до музичноговиховання як необхідного елемента світськоїосвіти. Внаслідок цього змінюється вектормузично-педагогічної теорії та практики, щоспрямовується на становлення світськоїпрофесійної музики. Початкова музична освітадітей диференціюється на загальну та професійну,відповідно до цього починають активнорозвиватися професійна інструментальна тавокальна школи; розширюється поле теоретичнихпошуків у галузі музичної педагогіки. Знаковимявищем цього періоду було відкриття спеціальнихнавчальних закладів – консерваторій для музично-обдарованих хлопчиків (Неаполь) і дівчат(Венеція); метриз (в основному в Франції таНідерландах) – співочих шкіл при католицькиххрамах, де з раннього віку проводилосясистематичне навчання хлопчиків музики (співу,гри на органі, теорії музики).

Зусилля музичної педагогіки були спрямованіна формування музиканта нового типу, котрийпоступово зайняв провідне місце в музичнійкультурі. Йдеться про освіченого музиканта-практика, який із дитячих років удосконалювавсяв хоровому співі, грі на органі й інших музичнихінструментах, в теорії музики та її компонуванні.

З XVIII ст., завдяки діяльності англійськогомислителя Нового часу Ф. Бекона, видатногочеського вченого, філософа і педагогаЯ.А. Коменського починає складатися системадошкільного виховання та навчання. Основнимнапрямком навчальної системи дітей-дошкільнятстало формування гармонійно розвиненоїособистості. Важливе значення для досягненняцієї мети мала музика. Про це йдеться в працяхвидатних педагогів Я. Коменського, І. Песталоцці,Ж.Ж. Руссо, що дають поради, вказівки,рекомендації з питань музичного розвиткудошкільнят. Найбільш розгорнуто представленаця ідея в праці Я. Коменського “Материнськашкола”. В ній педагог виокремлює задачу навчити“початкам музики”: музичний розвиток дітейповинен зводитися до того, щоби “навчитиспівати на пам’ять якийсь вірш із псалмів чисвященних гимнів, що буде мати місце в процесіщоденних молитовних вправ” [5, 23]. Такимчином, другий етап пов’язаний із розширеннямполя теоретичних пошуків у царині музичної


22

педагогіки, відкриттям спеціальних навчальнихзакладів для дітей, завдяки чому в кінці XVII ст.“музичний розвиток дітей” виокремлюється яксамостійне поняття. При цьому функція сім’ї якпервинного джерела музичного досвіду дитини,природне середовище музичного спілкування, вякому діти проводять більшу частину свого життя,не змінилася.

Друга половина ХIХ ст. вирізняється новимиідеями в царині музичного виховання дітей.Акцентуючи на важливу роль музикування в життідитини, музики починають навчати не тільки вдомашніх умовах (стихійно), а й у спеціальнихосвітніх установах (контрольовано). У 1840 р.Ф. Фребель заснував першу навчальну інституціюдошкільного виховання, якій дав назву “дитячийсадок” (нім. Kindergarten – захоронка). Німецькийпедагог вважав, що свою внутрішню сутністьлюдина розкриває не тільки “через працю та гру,а й за допомогою звуків, фарб і форм” [1, 70].Саме тому фребелівська система дошкільноговиховання включала в якості обов’язковогокомпонента і музичний розвиток. Для цьогоФ. Фребель розробив серію рухливих ігор длядошкільнят, побудовану на основі наслідуванняявищ природи, тварин, діяльності людей (напр.,ігри в метелика, квіти, зірки, вінки, “Лисичкаходить колами”, “Котики – мишки”), якісупроводжувалися виконанням пісень, написанихФ. Фребелем (на музику Р. Кель) та ввійшли дозбірника “Материнські пісні”. Власне, йдетьсяпро те, що все, що закладалося вдома,закріплювалося в дитячому садочку під контролемпедагога-музиканта з привнесенням умузикування нових, вельми дієвих методичнихелементів задля музичного піднесення дітей.

Творець моделі “ідеального дитячого садка”К. Вентцель запропонував власну системумузичного розвитку, котра складається з різнихвидів музичної діяльності: співу, слухання музики,танців, гри на дитячих музичних інструментах.Основним завданням цього процесу, на думкуК. Вентцеля, є не тільки “формування навиківкопіювання та механічного відтворення мелодій,а й розвиток творчих сил дитини” [8, 20]. Щобидобитися позитивного результату, вченийрекомендував враховувати природну активністьдітей, їхню вдачу, бачити в кожному малюку“маленького художника”. Музична робота здошкільнятами, на думку педагога, повиннаподілятися на два етапи: перший – сприйманнямузики, коли дитині співають, грають наінструменті, а вона слухає; другий етапвибудовується на методі “звільнення творчихсил”, завдяки якому дитина може “творити

музику, імпровізуючи мелодії голосом чи намузичному інструменті” [8, 22]. Отримавшипевний музичний досвід, дитина активновикористовувала його в домашніх умовах.

З появою дитячих садків стала можливоюреалізація теоретичних і практичних ідейпланомірного музичного розвитку дітей ізраннього віку, що поступово набув статусувідносно самостійної сфери дошкільноговиховання. В працях П. Блонського, В. Гутор,П. Каптерєва, В. Одоєвського та ін.обґрунтовується значущість музики як важливогозасобу розвитку особистості; закладаєтьсяфундамент теоретичних і методичних знань вгалузі музичної освіти, підвалин музичногорозвитку дітей. Значні досягнення в розробцітеоретичних положень музичного розвитку в“період першого дитинства” належатьП. Каптерєву. Вчений обґрунтував теоріюестетичного виховання, в якій музика, гра ірозваги виокремлюються як основні компонентивиховного процесу, зокрема й у родинному колі.Цікавий погляд на музичний розвиток дитининалежить П. Блонському, який в своєму естетико-педагогічному вченні запропонував іти не відмузики до дитини, а, навпаки, від дитини, “з їїпереживаннями, настроями й природноютворчістю, до співу та через спів до музики” [3,101]. Покликаючись на П. Блонського, основумузичного виховання та розвитку повинноскладати формування музичного почуття,здатність творити, імпровізувати [там само, 42].

Варто відзначити теоретичну цінність ідейЄ. Водовозової, котра в праці “Розумовий іморальний розвиток дітей від першого проявусвідомості до шкільного віку” наголошувала наважливості ретельного відбору музичногорепертуару, його відповідності потребам,інтересам і віковим можливостям малюків.Педагог підмічала, що “за можливості требавибирати народні пісні чи скомпоновані внародному дусі… про якийсь звичайний предмет,про відоме явище дитячого життя” [6, 91].Теоретичні положення концепції дошкільноговиховання в умовах сім’ї Є. Водовозовапоєднувала з практичними вказівками длябатьків, наголошуючи на різноманітному,правильно дібраному пісенному й ігровомуматеріалі.

На зламі XIX ХХ ст. з’являються праціпедагогів-музикантів С. Миропольського,О. Карасьова, О. Пузиревського, в якихобґрунтовується важлива роль співу в музичномурозвитку дітей-дошкільнят. У статті “Спів усімейному вихованні” О. Пузиревський довів



23 Молодь і ринок №8 (127), 2015

наскільки важливими є цей вид музикування удитячому віці. Педагог підкреслював: “Дляуспішності будь-яких музичних занять необхіднорозвивати загальну музикальність…, а для цьогокращим засобом є спів, доступний всім… дітям”[9, 61]. О. Пузиревський вказував, що батькиповинні враховувати вікові особливостідошкільнят, співати з ними прості, доступні пісні,котрі під силу їхнім вокальним можливостям.

Педагог С. Миропольський розробив методикунавчання співу, за якою на початковому етапі дітивчилися “представляти… даний звук подумки”.Він уперше запропонував використовуватицифрове або графічне зображення висоти звуків– т. зв. “сходинку”, що в домашніх умовах, ізвикористанням ігрової форми, сприяло розвиткумузичного слуху та виробленню чистотиінтонування.

У педагогічній концепції С. Шацькогоестетичний і музичний розвиток булиінтегруючими елементами виховної системи.Визначальними принципами музичного розвиткудітей у родинному колі були: врахування віковихособливостей і запитів дітей; опора на їхнійвласний досвід; створення умов для розвиткумузичного слуху та творчого сприйняття.

Значною подією в історії розвитку ідейраннього музичного розвитку було створенняшвейцарським педагогом і композиторомЕ.Ж. Далькрозом теорії музично-ритмічноговиховання, що отримала широкий резонанс урізних країнах. В основу цієї музично-педагогічноїсистеми було покладено поняття ритму якуніверсального начала, що впливає на дитину вцілому, виховує та формує її тіло, душу. Педагог-музикант вважав, що дошкільнята кращезапам’ятовують пісню, коли її співсупроводжується рухами (крокування, стрибки,танцювальні, пластичні рухи). На думку вченого,зрозуміти та пережити музику “дитина може неза допомогою слова, а на основі руху тіла” [7,21]. Система Е.Ж. Далькроза не обмежуваласявихованням у дітей відчуття ритму. В коло їїголовних задач входив розвиток творчогоуявлення, емоційно глибокого “відчуття”,проникнення в музику. При цьому педагогакцентував, що практичні заняття з дітьми повинніприносити їм “… радість, бо в іншому разі вонивтратять свою значущість” [там само, 17].

Майже одночасно з Ж. Далькрозомзапочаткував свою систему музичного вихованнядітей угорський педагог, композитор, музичнийтеоретик З. Кодай. Суттєвим напрямом йогопедагогіки є пріоритетна роль співу, як найбільшдоступна форма музичної діяльності дітей із

раннього віку, зокрема в домашній атмосфері.Концепція З. Кодая заснована на співочо-хоровихнаціональних традиціях, в якій народній піснівідводилася домінуюча роль. При цьому музичнийрозвиток дитини повинен спиратися на реальнумузику, на пісні, які виконуються, на активнемузикування та переживання.

Важливе місце в історії музичного розвиткудітей дошкільного віку займає система дитячогомузично-творчого виховання німецького педагогата композитора К. Орфа. Головна ідея її полягаєв синтезі слова, звуку і жесту, які повертаютьмузику до її праоснов, споконвічних джерел.Основним методом системи К. Орфа стала музично-сценічна гра, заснована на “елементарномумузикуванні” [2, 201]. За К. Орфом, музичнийрозвиток дитини повинен відбуватися в процесіактивної творчості з використанням найпростішихінструментів. У рамках домашнього музикуваннятакий музично-освітній компонент вирізняєтьсясвоєю безпосередністю, особливою благовісноюатмосферою.

Висновки. Музика як константа сімейногомузичного виховання має невичерпні можливості,вирізняється полівекторною спрямованістю. Вродинному колі дитина може співати, грати намузичних інструментах, імпровізувати,нагромаджувати досвід музикування, осягативзірці національного пісенного мистецтва, врешті– розмірковувати про музику та переживати її.

Разом із тим, слід зауважити, що, незважаючина самоочевидне визнання значущості сім’ї вмузичному вихованні дитини, в сучаснійпедагогічній теорії та практиці недостатньофундаментальних праць з цієї проблематики.Здебільшого це дисертаційні дослідження та статтізарубіжних учених М. Карташева, Є. Замошиної,Л. Кашапової, Є. Рибакової та ін., в якихдиференціюється сімейне музичне виховання настихійне та свідоме, осмислюється рольродинного середовища в музичному вихованні тарозвитку дітей.

Сьогодні виховний потенціал сім’ї, тяглість їїмузичних традицій почасти втрачається. Цепояснюється неоднаковими умовами сімейногомузичного виховання, зміст і засоби якого широковаріюються відповідно до можливостей сім’ї.Запропоновані зарубіжними вченими освітньо-виховні музичні концепції могли б статиінтегруючою ланкою в роботі з дітьми в колі сім’ї.

1. Алешина Ю. Цикл развития семьи: Исследованияи проблемы / Ю. Алешина // Вестник Московскогоуниверситетата. Серия: Психология. – М.:Просвещение, 1987. – Ч. 2. – С. 60 – 72.


24

2. Баренбойм Л. Путь к музицированию /Л. Баренбойм. Л.: Советский композитор, 1979. –Изд. 2е. – 352 с.

3. Блонский П. Избранные педагогические ипсихологические сочинения: В 2х томах /П. Блонский. М.: Педагогика, 1979. 248 с.

4. Бодина Е. История музыкальноэстетическоговоспитания школьников: Учебное пособие /Е. Бодина. М.: Просвещение, 1989. – 196 с.

5. Вопросы воспитания: системный подход /Под ред. Л. Новиковой. М.: Прогресс, 1981. – 135 с.

6. Гуманістичні орієнтири мистецької освіти:Матеріали ІІІ Міжнар. наук.практ. конф., 22 – 24квітня 2009 р. / Ред. О. Щолокова // Науковийчасопис Національного педагогічного університету

ім. М. Драгоманова. Серія: Теорія і методикамистецької освіти. – К., 2009. – Серія 14. – Вип. 7.– 256 с.

7. Маляренко Г. Природа творчества и пути егоактивизации / Г. Маляренко. – М.: Прометей, 1991.68 с.

8. Методические рекомендации по организацииактивных форм работы с родителями в дошкольныхучреждениях / Сост. Г. Абаров. – Тамбов, 1994.86 с.

9. Проблеми мистецької освіти: Типологічнікритерії та науковометодична розробка.Інститут культурології Академії мистецтвУкраїни / Кер. авторського колективу О. Безгін. –К.: СПД Голосуй, 2008. – 400 с.


Постановка проблеми. Професійнапідготовка майбутніх фахівців зфізичної реабілітації до роботи з

учнями, які за станом здоров’я належать до

спеціальної медичної групи, набуває у наш часвсе більшої актуальності у зв’язку з погіршеннямздоров’я школярів. Зростання кількості учнівськоїмолоді з відхиленнями у стані здоров’я викликає

УДК 378.147:371.133

Любов Іванова, доктор педагогічних наук, професор кафедри фізичної реабілітаціїНаціонального педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, м. Київ

СТАН ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ

З ФІЗИЧНОЇ РЕАБІЛІТАЦІЇ ДО РОБОТИ З УЧНЯМИ СПЕЦІАЛЬНОЇ МЕДИЧНОЇ ГРУПИ

У статті проаналізовано стан розробленості у педагогічній теорії проблеми професійноїпідготовки майбутніх фахівців з фізичної реабілітації до роботи у загальноосвітніх навчальних закладахз учнями, які за станом здоров’я належать до спеціальної медичної групи.

Ключові слова: здоров’я, відхилення у стані здоров’я, майбутні фахівці з фізичної реабілітації,учні спеціальної медичної групи.

Літ. 9.

Любовь Иванова, доктор педагогических наук, профессор кафедры физической реабилитацииНационального педагогического университета имени М.П. Драгоманова, г. Киев

СОСТОЯНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИБУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ К РАБОТЕ С УЧАЩИМИСЯ

СПЕЦИАЛЬНОЙ МЕДИЦИНСКОЙ ГРУППЫ

В статье дан анализ состояния разработанности в педагогической теории проблемыпрофессиональной подготовки будущих специалистов по физической реабилитации к работе вобщеобразовательных учебных заведениях с учениками, которые по состоянию здоровья относятся кспециальной медицинской группе.

Ключевые слова: здоровье, отклонения в состоянии здоровья, будущие специалисты физической

реабилитации, ученики специальной медицинской группы.

Lyubov Ivanova, Ph.D.(Pedagogy), Professor of Physical Rehabilitation DepartmentNational Pedagogical University by M. Drahomanov, Kiev

STATE RESEARCH PROBLEMS OF PROFESSIONAL TRAINING OF FUTURE SPECIALISTS IN

PHYSICAL REHABILITATION TO WORK WITH SCHOOLCHILDREN OF SPECIAL MEDICAL GROUPThe article analyzes the state of elaboration of pedagogical theory in the problems of professional training

of future specialists in physical rehabilitation to work at secondary schools with schoolchildren who for healthreasons related to special medical group.

Keywords: health, variations in health status, future specialists of physical rehabilitation, schoolchildrenof special medical group.

СТАН ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВЗ ФІЗИЧНОЇ РЕАБІЛІТАЦІЇ ДО РОБОТИ З УЧНЯМИ СПЕЦІАЛЬНОЇ МЕДИЧНОЇ ГРУПИ

© Л. Іванова, 2015

25 Молодь і ринок №8 (127), 2015

необхідність підвищення ефективності підготовкиу вищих навчальних закладах майбутніх фахівцівз фізичної реабілітації, які будуть здатнізабезпечити зміцнення та покращення здоров’яучнів з відхиленнями у його стані.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Теоретичні і методичні засади підготовкимайбутніх фахівців у вищих навчальних закладахрозглядали вітчизняні вчені (В.Є. Берека, В.І. Бобрицька,В.І. Бондар, В.М. Єфімова, А.М. Коломієць,М.С Корець, В.Г. Кузь, П.Г. Лузан, В.М. Манько,С.М. Мартиненко, О.С. Падалка, Н.Г. Протасова,С.О. Сисоєва, М.Г. Чобітько, О.Л. Шевнюк,Н.В. Якса та ін.), зокрема професійної підготовкимайбутніх фахівців з фізичного виховання та спорту(О.Ю. Ажиппо, Н.О. Бєлікова, Е.С. Вільчковський,Л.О. Демінська, П.Б. Джуринський, Є.А. Захаріна,А.П. Конох, В.Р. Пасічнік, Р.П. Карпюк,Р.В. Клопов, А.В. Сватьєв, Л.П. Сущенко,О.В. Тимошенко, Б.М. Шиян та ін.), а такожросійські (Ю.Д. Железняк, Б.Ф. Курдюков,В.Ф. Пешков, Е.В. Утишева, В.Т. Чичикин,Г.А. Шашкин та ін.). Аналіз науково-педагогічноїлітератури вказує на те, що питаннями фізичноїреабілітації, корекції чи профілактики окремихзахворювань займалися науковці з різних галузейнаук: педагогічних (Г.Н. Грец, Г.И. Нарскин,Е.В. Котомина, Л.П. Пяг ай ) ; медичних( Е .А. Кудрина, Е.В. Бубнова), фізичноговиховання та спорту (Н.И. Соколова, О.А. Мерзлікіна,В.С. Чепурна), біологічних (Л.И. Габдрахманова),психологічних (Ю.Е. Куртанова, А.А. Лифинцева,В.А. Штраус). Питання підготовки майбутніхфахівців з фізичного виховання до роботи зінвалідами висвітлені у роботах Н.Г. Байкіної,Ю.А. Бріскіна, Р.П. Карпюка, І.М. Ляхової та ін.

Звертаючи увагу на значне наукове і практичнезначення праць вітчизняних і зарубіжних учених,доцільно зауважити, що проблема професійноїпідготовки майбутніх фахівців з фізичноїреабілітації до роботи з учнями, які за станомздоров’я належать до спеціальної медичної групи,не знайшла достатньо повного висвітлення унауково-педагогічній літературі.

Мета роботи – проаналізувати станрозробленості у педагогічній теорії проблемипрофесійної підготовки майбутніх фахівцівфізичної реабілітації до роботи з учнями, які застаном здоров’я належать до спеціальної медичноїгрупи.

Виклад основного матеріалу дослідження.А. Маркова зазначає, що на стан здоров’я дітеймасових шкіл вчені звернули увагу ще в XIXстолітті. Лікарі встановили поширеність середучнів короткозорості, порушень постави,

неврастенії, анемії та ін. Їх наростання від класудо класу лікарі вважали неминучим наслідкомшкільного навчання. Ці хвороби отримали назву“шкільні хвороби”. Тоді ж визначили їхні основніпричини: перевантажені програми, великакількість уроків на день, статичне положеннядитини протягом тривалого часу, що не відповідаєвіковим особливостям дитячого організму [7].Автор вказує на те, що причини, які провокуютьзахворювання школярів, за минуле століття нетільки не зникли, їх кількість зросла, тому щоінформаційний потік збільшився, навчаннякомп’ютеризовано, в побуті домінує телебачення,рухатися діти у повсякденному житті стали щеменше. Зрозуміло, що при такому стані речейшкола повинна проводити радикальну оздоровчуполітику [7].

Аналіз літератури, який провела Л.А. Елисеевавказує на те, що в даний час система фізичноговиховання школярів є не стільки оздоровчою,скільки освітньою; шкільний урок фізичноїкультури в основному спрямований на вирішеннянавчальних завдань, при цьому вирішення завданьоздоровчих виявляється мінімальним; такестановище склалося через відсутністьтеоретичного і методичного забезпеченнякорекційно-оздоровчого спрямування фізичноговиховання школярів [4].

Зокрема Р.В. Конькова зазначає, що підготовкавчителя фізичної культури є важливою проблемоюсуспільства у зв’язку з погіршенням стануздоров’я підростаючого покоління [5]. Проте, яквказує Л.В. Байкалова, підготовка майбутніхучителів фізичної культури у вищих навчальнихзакладах все ще орієнтована, в основному, навирішення завдань розвитку фізичних якостейшколярів [1].

Питанням про необхідність спеціальноїпідготовки кадрів здатних ефективнореалізовувати відновлювально-профілактичнудіяльність у процесі професійної роботиприсвячені дослідження В.Ф. Пешкова [9], яківказують на те, що з 1020 педагогів фізичноїкультури, що працюють у різних типах освітніх іфізкультурно-спортивних закладів, 81 % педагогівоцінюють свій рівень професійної відновлювально-профілактичної підготовленості як недостатній абодуже низький [9, 4]. Автор також відмічаєвідсутність у сучасній освіті педагогічної системипрофесійної відновлювально-профілактичноїпідготовки педагогів з фізичної культури [9, 5].

Г.О. Остапенко наголошує на тому, що“педагогічне забезпечення підготовки майбутніхучителів фізичної культури до організаціїздоров’язбережувального навчально-виховного


26

середовища викликає необхідність пошукуспособів її рішення в професійній педагогіці” [8,221].

Аналіз нормативних документів та літератури,який проведено О.В. Левченко вказує на те, щов більшості шкіл відсутні кваліфіковані кадри дляроботи зі спеціальними медичними групами інеобхідне програмно-методичне забезпечення,індивідуальний підхід до підвищення рівнявідстаючих показників здоров’я розробленонедостатньо [6, 46]; методика викладанняфізичної культури у спеціальних медичних групахв школі також недостатньо представлена [6, 46].Автор зазначає, що для педагога, працюючого зучнями з ослабленим здоров’ям, відсутніобґрунтування та практичні рекомендації прозміст, засоби й методи, які необхідновикористовувати при роботі зі школярами, якімають незадовільні показники здоров’я. З цієїпричини діти, за станом здоров’я віднесені доспеціальної медичної групи, або зовсім незаймаються фізичною культурою, що викликаєнедостатність загальної та спеціальної руховоїактивності (А.Б. Гандельсман; Г.І. Смірнов;Н.Я. Прокоп’єв), або займаються у підготовчійгрупі, що може посилити наявні порушенняздоров’я. З іншого боку, освітні установи немають методичних рекомендацій, які пов’язані зіндивідуальними підходами і характеристикамидля корекції відстаючих показників здоров’я учнівспеціальної медичної групи: недостатньоаргументовано представлена структура урокуфізичної культури в СМГ, відсутня єдина думкапро завдання частин уроку, дозування обсягу,інтенсивності та інтервалів відновлення міжвправами та підходами; рекомендоване дозуванняфізичних навантажень за обсягом, інтенсивностіта інтервалам відпочинку на уроках фізичноговиховання в СМГ фізіологічно обґрунтоване не вповній мірі, не враховує індивідуальні особливостіреактивності організму дитини на фізичнінавантаження; через відсутність чіткої градації міжшколярами, віднесеними до СМГ і групам ЛФК,вимагають розробки методологічні підходи допроблем фізкультурної освіти даних категорійучнів; недостатньо повно розроблені показаннята протипоказання до фізичних вправ в СМГпісля перенесених захворювань; упроаналізованих літературних джерелахпрактично немає відомостей про психологічнийстан дітей спеціальних медичних груп, йоговзаємозв’язок з успішністю, рівнемзахворюваності та ін. [6, 47 – 48]. Авторнаголошує на тому, що у сучасній теорії і методиціфізичного виховання не повною мірою виявлені

закономірності, що визначають спрямованістьвпливу занять фізичною культурою на рівень іпараметри фізичного здоров’я учнів підготовчоїта спеціальної медичних груп, не розробленоадекватні режими рухової активності, щозабезпечують зміцнення здоров’я школярівзазначеної категорії [6, 48].

Офіційні дані (статистичні збірки Державногокомітету України з питань фізичної культури іспорту та Комітету з фізичного виховання таспорту МОН України за різні роки) вказують наневпинне зростання кількості учнів, які за станомздоров’я належать до спеціальних медичних груп(що зареєстровані у шкільній документації) тапостійне зниження кількості тих, хто з них відвідуєзаняття у цих групах.

Л. Горбунов зазначає, що “практика показала,що в школах із добре поставленою фізкультурно-оздоровчою роботою кращі успішність ідисципліна, менше правопорушень, вищий рівеньфізичної підготовленості дітей, меншезахворювань, передусім застудних, кращаінформованість про рідний край. На жаль,оздоровча робота у школах поки що маєепізодичний характер. Однією з причин цього єнедостатня розробленість її методичних основ,незабезпеченість шкіл методичними матеріалами,а також недостатня увага вузів до питаньпідготування вчителів до фізкультурно-оздоровчоїроботи в школі” [2, 60].

О.М. Доценко вказує на те, що “ситуація зіспеціальними медичними групами (СМГ) рідкостає предметом досліджень. Причому існуючірозробки стосуються або методики організації тапроведення занять з фізичного виховання успеціальних медичних групах (О.Д. Дубогай,В.Й. Завацький, Ю.О. Короп), або аналізуоздоровчого впливу спеціально підібраних вправз фізичного виховання залежно від конкретногозахворювання чи їх групи (Г.В. Клименко, В.В. Кім,І.Е. Юденко)” [3, 1].

Останнім часом ситуація не змінилася, хочадисертаційних досліджень стало більше, але вонитакож стосуються переважно питань фізичноговиховання спеціальних медичних груп(здебільшого студентів). Зокрема цими питаннямизаймалися вітчизняні науковці: О.М. Доценко,О.Ю. Іваночко, В.В. Пильненький та російські:А.Ю. Жмыхова, В.М. Крылов, Т.Г. Коваленко,Е.Н. Симзяева, Е.А. Симутина, М.Н. Скуратовичта ін. Питання фізичного виховання студентів зослабленим здоров’ям розглядають: у докторськійдисертації Т.Г.Коваленко та у кандидатськихдисертаціях: И.Б. Губанцева, Ю.С. Кучина,О.А. Павлюченко, Ю.Н. Юров, Н.В. Чупанова та ін.



27 Молодь і ринок №8 (127), 2015

Аналіз наукових джерел вказує на наявністьпраць в галузі медичних наук щодо особливостейвиникнення, оцінювання та контролю ступенівідхилень у стані здоров’я школярів різного віку:Н.С. Жигарева, Е.В. Крукович, С.А. Кунцевич,Надер Самамикоджеди, А.Ш. Ямалетдинов.

У науковій літературі наявні окремі праці щодопідготовки фахівців з фізичної культури до роботизі збереження та зміцнення здоров’я, зокрема: зф і з и ч н о д е з а д а п т ов а н и м и п і д л і т к а м и( В . В . Королев), до проведення оздоровчоїгімнастики та фітнесу з дівчатами-старшокласницями (М.Р. Батіщева), з питаньформування готовності майбутнього фахівця(вчителя, студентів педагогічних ВНЗ) з фізичноїкультури до роботи з родиною дитини зпоруш ення ми опор но- рухового апар ату( Н.В. Ермолина), до здійсненняздоров’язбережувальної діяльності у школі(М.В. Козуб, А.М. Козин), здоров’язбережувальногонавчання молодших школярів (Е.В. Осолодкова),до створення та реалізації здоров’язбережувальнихтехнологій (Е.П. Гришина), до використаннянетрадиційних засобів оздоровлення учнів під часуроків та у позаурочний час (Л.А. Елисеева), допросвітницької діяльності в галузі основіндивідуального здоров’я школярів (Н.О. Тимошенко).

Розширені межі теорії та методологіїадаптивного фізичного виховання, зокремапитань підготовки майбутніх фахівців з фізичноговиховання до роботи з інвалідами, у роботахукраїнських науковців, а саме: докторськихдисертац ійних роботах: Ю.А. Б ріск іна,Р. П. Карпюка, І.М. Ляхової та російськихнауковців: Г.А. Степановой та ін. Знайшливисвітлення окремі питання підготовки майбутніхфахівців фізичного виховання та спорту до роботиз інвалідами в кандидатських дисертаціях: Т.Я. Магун,Л.Е. Медведевой, О.Г. Томащук, Р.В. Чудної та ін.

Висновки. Аналіз науково-педагогічноїлітератури з теми дослідження засвідчив, щопроцес підготовки майбутніх фахівців з фізичноїреабілітації до роботи з учнями, які за станомздоров’я належать до спеціальних груп та зокремайого теоретичні й методичні засади, ще не ставпредметом спеціального наукового дослідження,а існуючі наукові розробки з проблеми підготовкимайбутніх фахівців фізичного виховання таспорту, зокрема майбутніх фахівців з фізичноїреабілітації не розкривають організаційно-методичні особливості цього напряму професійноїпідготовки.

1. Байкалова Л.В. Подготовка учителя физическойкультуры к формированию здорового образа жизни

школьников средствами подвижных и спортивныхигр: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / БайкаловаЛюбовь Владимировна. – Барнаул, 2004. – 190 c.

2. Горбунов Л. Вплив фізкультурнооздоровчихзанять на рівень фізичної підготовленості учнівстарших класів / Л. Горбунов // Концепція розвиткугалузі фізичного виховання і спорту в Україні:Збірник наукових праць. – Рівне: Редакційновидавничий центр Міжнародного економікогуманітарного університету імені академікаСтепана Дем‘янчука, 2007. – Вип. V. – 360 c. – С. 59– 62.

3. Доценко О.М. Розвиток координаційнихздібностей студенток спеціальної медичної групив процесі фізичного виховання: автореф. дис. наздобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец.13.00.02 “Теорія і методика навчання (фізичнакультура, основи здоров’я)” / О.М. Доценко. – Київ,2011. – 20 с.

4. Елисеева Л.А. Подготовка учителя физическойкультуры к использованию нетрадиционныхсредств оздоровления учащихся на уроках и вовнеурочное время: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08:“Теория и методика профессиональногообразования” / Елисеева Людмила Александровна.– Барнаул, 2005. – 206 с.

5. Конькова Р.В. Подготовка преподавателяфизической культуры в классическом университете:дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Конькова РаисаВасильевна. – Кемерово, 2003. – 195 с.

6. Левченко А.В. Формирование готовности кздоровому стилю жизни учащихся младших классовспециальной медицинской группы в процессефизкультурного образования: дис. … кандидатапед. наук: 13.00.04 / Левченко АлександраВладимировна. – Челябинск, 2008. – 173 с.

7. Маркова А. Школа, проснись [Електроннийресурс] / Алла Маркова // Здоровье детей – 2007. –№ 06. – Режим доступу: Http://zdd.1september.ru/article.php?ID=200700604

8. Остапенко Г.О. Педагогічне забезпеченняпідготовки майбутніх учителів фізичної культуридо організації здоров’язбережувального навчальновиховного середовища / Г.О. Остапенко // Науковийчасопис НПУ імені М.П. Драгоманова: Серія №15.Науковопедагогічні проблеми фізичної культури(фізична культура і спорт): (зб. наукових праць). –К.: Вво НПУ імені М.П.Драгоманова, 2010. – Випуск7. – С. 221 – 223.

9. Пешков В.Ф. Педагогическая системапрофессиональной восстановительнопрофилактическойподготовки педагогов по физической культуре:автореф. дис. на соискание науч. степени док. пед.наук: спец. 13.00.08 “Теория и методикапрофессионального образования” / ВладимирФедорович Пешков. – Томск, 2009. – 47 с.



28

Постановка проблеми у загальномувигляді та її зв’язок із важливиминауковими чи практичними

завданнями. Входження України до європейськогоосвітнього простору, суспільні перетворенняобумовлюють створення потужної і відповідальноїсистеми вищої освіти, підвищення якості не тількипредметних знань вчителів. Актуальними стаютьвідомості про функціонування європейських таукраїнських соціальних інститутів, взаємодію вдемократичному суспільстві, способи успішногоспілкування на основі толерантного ставлення долюдини, її особистісної адаптації й самореалізації

в сучасному соціумі. Йдеться про підготовкуконкурентоспроможної особистості, підготовленоїдо виконання різних соціальних ролей, здатної довзаємодії в мінливих умовах соціуму,продуктивної співпраці в різних командах ісоціальних групах, тобто соціально компетентноїособистості. Розвідки проблеми соціальноїкомпетентності досить розповсюджені, а самакатегорія широко трактується й співвідноситьсяз різними поняттями. Нас зацікавила проблемарозвитку такої компетентності у майбутніхвчителів, від професійних якостей яких будезалежати якість і продукт освітнього процесу.

УДК 37.011.3 – 051:316.612:005.336.2(045)

Олександр Шпак, доктор педагогічних наук, професорНаціонального педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, м. Київ

Олена Варецька, кандидат педагогічних наук, доцент, докторант Інституту вищої освітиНаціональної академії педагогічних наук України, м. КиївВанда Вишківська, кандидат педагогічних наук, доцент

Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, м. Київ

РОЗВИТОК СОЦІАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯУ статті обґрунтовано актуальність дослідження розвитку соціальної компетентності

майбутнього вчителя, висвітлюються вимоги державних документів, погляди на сутність поняття“соціальна компетентність”, його співвідношення й зв’язку з професійною компетентністю у науковихпрацях.

Ключові слова: соціальна компетентність, майбутній учитель, розвиток соціальноїкомпетентності, професійна компетентність.

Літ. 13.

Александр Шпак, доктор педагогических наук, профессорНационального педагогического университета имени М.П. Драгоманова, г. Киев

Елена Варецкая, кандидат педагогических наук, доцент, докторант Института высшего образованияНациональной академии педагогических наук Украины, г. Киев

Ванда Вышковская, кандидат педагогических наук, доцентНационального педагогического университета имени М.П. Драгоманова, г. Киев

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯВ статье обоснована актуальность исследования развития социальной компетентности будущего

учителя, освещаются требования государственных документов, взгляды на сущность понятия “социальнаякомпетентность”, его соотношения и связи с профессиональной компетентностью в научных трудах.

Ключевые слова: социальная компетентность, будущий учитель, развитие социальнойкомпетентности, профессиональная компетентность.

Olexander Shpak, Ph.D. (Pedagogy) Prof.National Pedagogical University by M. Drahomanov, Kyiv

Olena Varetska, Ph.D., Associate Professor, Doctorant Institute of Higher EducationNational Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kyiv

Vanda Vyshkivska, Ph.D., Associate Professor, National Pedagogical University by M. Drahomanov, Kyiv

DEVELOPMENT A SOCIAL COMPETENCE OF A FUTURE TEACHERThe article deals with the importance of the research on the problem of teacher’s social competence, it

highlights the requirements of official documents, views on the essence of the concept of “social competence”,its correlation and interaction with professional competence in scientific literature.

Keywords: social competence, prospective teacher, the development of social competence, professional competence.

РОЗВИТОК СОЦІАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ

© О. Шпак, О. Варецька,В. Вишківська, 2015

29 Молодь і ринок №8 (127), 2015

Аналіз основних досліджень і публікацій, вяких започатковано розв’язання даноїпроблеми і на які спирається автор. Останнімчасом проблема соціальної компетентностіособистості привертає увагу науковців всьогосвіту. Серед західних дослідників можна назватитаких як K. Бірман, Дж. Браун, M.A. Конроу,Л. Едмундс, Л.Фокс, В. Ландшеєр, Л. Спенсер,С. Спенсер, Дж. Равен, Дж. Велш, А. Шелтен таін. Українські (Т. Байбара, Н. Бібік, М. Докторович,І. Зарубінська, В. Луговий, І. Печенко,О. Савченко та ін.) та російські (А. Демчук,Е. Зеєр, І. Зимня, С. Краснокутська, А. Маркова,Є. Муніц, Т. Пушкарьова, А. Хуторський та ін.)науковці також приділяють увагу розробці цієїпроблеми.

Результати аналізу наукових праць даютьпідстави зазначити, що проблема розвиткусоціальної компетентності (без термінів)визначалась актуальною, перебувала у колі увагибагатьох дослідників, віддзеркалювала існуючийсоціальний устрій, пов’язувалася із серйозноюпрофесійною освітою упродовж життя,опануванням учителем умінням вибудовуватиміжособистісні стосунки, реагувати на зміни всуспільстві й, відповідно, самому змінюватися,виконувати соціальні ролі, розвитком навичокзастосування ресурсів середовища, набуттямкомпетентності в громадянських, правових,економічних відносинах, наданням свободиусвідомленого вибору, який забезпечує адекватнувідповідальність перед собою і суспільством та ін.

Виділення невирішених раніше частинзагальної проблеми, яким присвячується данастаття. Кількість досліджень соціальноїкомпетентності вчителя, педагога доситьобмежена. У переважній більшості працістосуються соціальної компетентності студентівпедагогічних вишів (П. Бойчук, Н. Борбич,С. Краснокутська, Н. Ляхова, О. Спірін,випускників університету (І. Зимня), а такожмайбутніх вчителів. Серед останніх, наголосимона таких, які стосуються змісту (В. Ковальчук,2003; Т. Пушкарьова, 2011) [4; 9], педагогічнихумов (Н. Лупанова, 2000; Г. Мосягіна, 2008,С. Паніна, 2011, У. Доран, 2002 та ін.) [5; 7, 21;8; 13] та ін. характеристик цього процесу. Доречнозгадати роботу Н. Бабенко (2008) стосовноформування соціально-особистісної компетентностів процесі вивчення педагогічних дисциплін [1, 5].Проте вважаємо, що проблема є мало вивченоюй з огляду на швидкі зміни соціокультурногосередовища вимагає подальшого дослідження вукраїнських реаліях.

Формування цілей статті (постановказавдання) полягає у визначенні ступеня уваги

до розвитку соціальної компетентності майбутніхвчителів, спрямованості на це наукових праць ідержавних документів.

Виклад основного матеріалу дослідження зповним обґрунтуванням отриманих науковихрезультатів. Зазначимо, що становлення педагогаяк професіонала – складний процес, ознакою якогоє те, що вчителі-початківці ще не зовсім чіткоусвідомлюють основні цілі педагогічної діяльності,зокрема й соціальні. Намагання перенестипрофесійні знання, уміння і навички, здобуті підчас навчання у вищому навчальному закладі, упрактичну діяльність, не завжди дають позитивнірезультати. Це стосується не тільки предметнихзнань, а в більшому ступені – соціальноїкомпетентності, від рівня розвитку якої, ступенюадаптації до умов роботи конкретногонавчального закладу, залежить ефективністьподальшої соціально-педагогічної діяльностівчителя, зокрема, і його успішності в житті якгромадянина, члена родини, учасникарізноманітних соціальних відносин, виконавцясоціальних ролей, взагалі.

Варто наголосити на різному тлумаченніпоняття “соціальна компетентність”, зв’язку,взаємозалежності й різному співвідношеннісоціальної й професійної компетентностей упрацях науковців. Це думки щодо соціальноїкомпетентності як складової комунікативної(Е. Божович, Е. Шеїна), складової, частини,одного видів професійної компетентності(Н. Гарашкіна, В. Кричевський, В. Ландшеєр,А. Маркова, З. Количева, Г. Мосягіна та інші), якважливого елемента професійної діяльності(З. Количева, Н. Малюткіна); зв’язку соціальноїз професійною компетентністю (В. Каманова,Н. Ляхова, Н. Малюткіна, Л. Мітіна, С. Рачева) та ін.

Поряд з тим спостерігаємо уточнення сутностіпоняття “соціальна компетентність” черезпрофесійну, соціально-психологічну, комунікативну(О. Біда), життєву, освітню, педагогічну та іншіскладові, ототожнення її з поняттям “соціально-психологічна компетентність” (Л. Пустовіт),визнання комунікативної компетентності забазову складову для соціальної (М. Лук’янова,Ю. Мель), включення професійної такомунікативної до загальної соціальноїкомпетентності (А. Бодальов), погляд напрофесійну компетентність як на складовусоціальної (В. Безрукава, Н. Павлик), як форму їїпрояву (Н. Борбич) тощо.

У зв’язку з цим, звернемо увагу на основнітенденції розуміння поняття “професійнакомпетентність” й співвідношення із змістомсоціальної компетентності. Це: знання педагогомпредмета та методики його викладання,


30

індивідуально-типові особливості й професійнозначущі якості, розвиток професійноїсамосвідомості (І. Зязюн); базові знання, вміння,ціннісні орієнтації фахівця, умотивованістьдіяльності, усвідомлення свого місця у світі,особистий стиль взаємодії з людьми, загальнакультура, здатність до розвитку (Т. Браже);“обізнаність учителя про знання й уміння та їхнормативні ознаки, необхідні для виконання цієїпраці; володіння психологічними якостями,бажаними для її виконання, реальна професійнадіяльність згідно з еталонами та нормами”(А. Маркова); сукупність теоретичної тапрактичної готовності до здійснення педагогічноїдіяльності (В. Сластьонін), інтегральне явище, щовключає таких три складові, як мобільність знань,варіативність методу і критичність мислення(М. Чошанов), система з двома базовими компонентами(професійно-технологічна підготовленість, яка передбачаєоволодіння технологіями, й ключові компетенції)(А. Новіков) та ін.

Важливим є соціальний аспект професійноїкомпетентності, зокрема мотиви, здатність досамореалізації, самовизначення в ефективнійпедагогічній діяльності (Н. Лалак), встановленнязв’язку між педагогічним знанням і ситуацієюрозвитку, уміння добирати адекватні засоби іметоди з метою створення умов для розвиткуособистості учня (В. Сєриков) відповідно донорм, стандартів, вимог конкретного історичногомоменту, соціуму (І. Колесникова), готовністьнести відповідальність за реалізацію прийнятихрішень у процесі професійної діяльності(О. Чубарук), до діяльності, прагненнясамопізнання, саморозвитку, самореалізації,саморефлексії (І. Шмиголь), високий рівеньсамоорганізації (Л. Карпова), ступіньсформованості суспільно-практичного досвідусуб’єкта (Ю. Ємельянов) та ін.

Близьким змістом вирізняється поняття“фахова компетенція”, яка в освітньо-кваліфікаційній характеристиці галузевихстандартах вищої освіти (ГСВО) підготовкифахівців, як-от, початкового навчання,представлена у вигляді комплексних, інтегрованихумінь, підпорядкованих системі типових завданьпрофесійної діяльності відповідно до виробничихфункцій майбутнього вчителя. Серед цих видівдіяльності І. Шапошнікова виокремлює охоронужиття і здоров’я дитини, професійно-особистісного самовдосконалення, освітню,розвивальну, дидактико-методичну, ціннісно-орієнтаційну, соціально-виховну [11], остання зяких дозволяє підготуватися до соціально-виховної діяльності в початковій школі іпередбачає здатності, описані Г. Удовиченко. Це

перенесення професійних знань, способіввиховної діяльності в нову педагогічну ситуацію,уявлення і прогнозування наслідків застосуванняметодів впливу на поведінку молодших школярів,виховання їхньої національної свідомості,створення умов для поєднання морального,фізичного і соціального розвитку [10, 45].

У той же час визначення інтегрованоїсоціально-професійної (І. Зимня), соціо-професійної (В. Куницина, Н. Казарінова,В. Погольша), соціально-педагогічної (І.Казакова,З. Количева) компетентностей підтверджуєіснування соціального аспекту професійноїкомпетентності, актуалізує компетентністьучителя в застосуванні середовищного(ресурсного) підходу для розвитку соціальноїкомпетентності школяра. Дискутивнимзалишається питання щодо співвідношення якчастини і цілого соціальної і професійноїкомпетентностей, зокрема М. Aрджил,В. Безрукова, Т. Бєляєва, Н. Борбич, В. Куніцина,Л. Павлюк та ін. вважають професійнукомпетентність складовою соціальної. Також,соціальна компетентність особистості міститькомпетентність професійну.

Уважаємо соціальну компетентністьпарасольковою конструкцією, у якій соціальназавжди виступає як стійка орієнтація особистостіна взаємодію, кооперацію зусиль, гармонійне,справедливе узгодження інтересів, що пронизуєвсі сфери її життєдіяльності, є індивідуалізацією,індивідуальною формою привласненняособистістю суспільних відносин, які єрізноманітними, а також комплексним утворенням(правова, громадянська, здоров’язберігаюча та ін.компетентності), яке має прояв у різних напрямахсоціально-професійної діяльності вчителя,створює можливість для її цілісного комплексногорозвитку або її окремих видів в освітньому процесі[2; 3].

У зв’язку з вище викладеним нас зацікавилояк висвітлюється у галузевих стандартах вищоїосвіти (ГСВО) поняття “соціальнакомпетентність”, що зазначається з приводу їїрозвитку. Отже, цим документом передбаченорозвиток соціально-особистісної складової усистемі компетенцій [6]. У свою чергу,методичними рекомендаціями з розробленняскладових ГСВО (компетентнісний підхід) невизначається сутність зазначеного поняття, протевказується на важливість розуміння майбутнімивчителями соціального значення своєї професії,свого місця в системі соціальних відносин, атакож здатності до критичної оцінки свогожиттєвого та професійного досвіду, свідомоговибору шляхів та методів удосконалення своїх



31 Молодь і ринок №8 (127), 2015

особистих і професійних якостей [6, 29]. Особливуувагу приділено компетенціям, що забезпечуютьспроможність фахівця до рефлексії власних дій,аналізу, відбору інформації, синтезу знань і уміньдля досягнення мети діяльності [6, 35].

Тобто, декларативно простежується увага дорозвитку соціальної компетентності майбутніхвчителів, проте фактично не обґрунтовуєтьсяпряма й опосередкована мета такої уваги, якаполягає у здатності формувати соціальнукомпетентність у школярів (на це вказуютьДержавні стандарти базової і повної загальноїсередньої, початкової загальної освіти, а такожзакон України “Про вищу освіту”). А, як відомо,навчити можна тільки тому, що знаєш і можешсам. Саме тому, науковці висловлюють своюстурбованість тим, що традиційні виші не вчатькритичних навичок, що мають допомоги людинідомогтися успіху в “реальному світі”, світі бізнесу[12], родині, суспільстві, не приділяють увагиіншим соціальнім, життєвим ролям. акцентуючипереважно на виконанні соціальних функційтільки в межах компетенції вчителя й комплексізнань, умінь, досвіду педагогічної діяльності.

Цей факт підтверджується результатамиопитування вчителів, які мають різнийпедагогічний стаж, спостереження за їхньоюпедагогічною діяльністю.

Висновки з даного дослідження іперспективи подальших розвідок у даномунапряму. Отже, соціальні аспекти навчання напрактиці ігноруються або не враховуються.Зосереджуючись тільки на інтелектуальномурозвитку, педагоги створюють загрозу ушкодженнясоціального та емоційного розвитку школярів.Подальшого дослідження потребує формуваннясоціальної компетентності в майбутніх учителів інаступність цього процесу між вищою тапіслядипломною освітою, особливостей науково-методичного забезпечення розвитку соціальноїкомпетентності особистості в системі “родина –дошкільний навчальний заклад – школа –позашкільний освітній заклад – вища школа”.

1. Бабенко Н.Л. Развитие социальноличностнойкомпетентности будущего учителя в процессеизучения педагогических дисциплин в вузе: автореф.дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук: спец.13.00.08 “Теория и методика профессиональногообразования” / Н.Л. Бабенко. – Волгоград, 2012. – 15 с.

2. Варецька О.В. Співвідношення понять“соціальна компетентність” і “професійнакомпетентність” / О.В. Варецька // Педагогікаформування творчої особистості у вищійі загальноосвітній школах: зб. наук. праць /[редкол.: Т.І . Сущенко (голов. ред.) та ін.] . –Запоріжжя: КПУ, 2014. – Вип. 39 (92). – С. 90 – 97.

3. Варецька О.В. Розвиток соціальної компетентностівчителя початкової школи у системі післядипломноїпедагогічної освіти: монографія / О.В. Варецька. –Запоріжжя: Кругозір, 2015. – 532 с.

4. Ковальчук В.А. Проблема формуваннясоціальної компетентності майбутніх учителів /В.А. Ковальчук // [Електронний ресурс] – Режимдоступу до журналу: http://eprints.zu.edu.ua/13476/1/

5. Лупанова Н.А. Педагогические условияформирования у будущего учителя социальнойкомпетентности: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 /Лупанова Наталья Александровна. – Тула, 2000. – 183 с.

6. Методичні рекомендації з розробленняскладових галузевих стандартів вищої освіти(компетентнісний підхід) // Укладачі: В.Л. Гуло,К.М. Левківський, Л.О. Котоловець, Н.І. Тимошенко,В.П. Погребняк, А.В. Гончарова, М.О. Присенко,М.В. Симонова, Н.В. Крошко. – К.: Інститутінноваційних технологій і змісту освіти МОНУкраїни, 2013. – 92 с.

7. Мосягина Г.П. Формирование социальнойкомпетенции будущих педагогов (на примерепедагогического колледжа): автореф. дис. насоискание уч. степени канд. пед. наук: спец. 13.00.08“Теория и методика профессиональногообразования” (педагогические науки) /Г.П. Мосягина. – Астрахань, 2008. – 25 с.

8. Панина С. В. Социальная компетентностьбудущего учителя как средство формированияпрофессионального самоопределения старшеклассников/ С.В. Панина // [Электронный ресурс] – Режимдоступа до журнала: http://sociosphera.com/files/c o n f e r e n c e / 2 0 1 3 / S o c i o s p h e r e _ 1 1 3 / 11 9 122_s_v_panina.pdf. – С. 119 – 122.

9. Пушкарева Т.Г. Содержание социальнойкомпетентности будущих педагогов сельскихобщеобразовательных учреждений /Т.Г. Пушкарева / / Вестник ТГПУ. – 2010. –Выпуск 11 (101). – С. 98 – 103.

10. Удовиченко Г. Фахова компетенція майбутньоговчителя початкової школи: сутність і структура /Г. Удовиченко // Психологопедагогічні проблемисільської школи. – 2010. – Випуск 32. – С. 43 – 49.

11. Шапошнікова І.М. Теоретичні засадизабезпечення фахової підготовки вчителяпочаткової школи / І.М. Шапошнікова // Науковізаписки: зб. наук. статей Національного педагогічногоуніверситету імені М.П. Драгоманова. – К.: НПУ,2001. – Вип. 38. – С. 131 – 137.

12. 875 Barrow L., Brock Th., Rouse С.Е. PostsecondaryEducation in the United States: Introducing the Issue[Електронний ресурс] // Postsecondary Education in theUnited StatesThe Future of Children, Vol. 23, No 1, Spring2013. – Режим доступу: http://www.futureofchildren.org/futureofchildren/publications/ journals/article/index.xml?journalid=79&articleid=578

13. Doran W.T. Teachers’ roles in social competenciesof elementaryschool students: Ed.D. / Doran, William T.– Northern Illinois University, 2002. – 205 p.



32

Постановка проблеми у загальномувигляді та її зв’язок із важливиминауковими або практичними

завданнями. Ідейний зміст образу ангела вєвропейській літературі глибоко сягає вхристиянські традиції. Він пов’язаний з вірою вБога, створенням реального, ірреального світу, іостаточно знаходить основу в юдео-християнському трактуванні. У Старомі Завітіангели складають навколо єдиного бога “небесневійсько” (1 Цар. 22,19). Їх називають синами Бога(Пс, 29,1) і святими служниками [2, 25].

Новий Завіт представляє ангелів тіснопов’язаних з земним життям. Вони – посередникиміж людиною і Богом, охоронці і поводирі душ

праведників до Раю (Лк. 16,22), не одружуютьсяі не можуть вмирати. (Лк. 20,30). Німецькийбогослов, філософ Романо Ґвардіні зазначає: “вСтарому заповіті ангели виступають жорстокими,жахливими істотами. Ці риси дещо пом’якшені вНовому заповіті; до них додається щосьтурботливе та внутрішнє. Та все ж ангелизалишаються надзвичайно великими, більшимиза людину, і перше слово, яке вони промовляють:“Не бійся!” [9, 29]. У християнстві, юдаїзмі тамусульманстві ангели – це безплотні істоти,метою існування яких є служіння єдиному Богу.

Аналіз основних досліджень. Людина віри несприймає ірраціонально оповіді про ангелів ізСвятого Письма, а трактує, як сугестивну

УДК 821.112.2 (043.3/.5)

Леся Кравченко, доктор філологічних наук, професор,завідувач кафедри світової літератури та славістики філологічного факультету

Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

ТРАНСФОРМАЦІЯ ХУДОЖНЬОГО ОБРАЗУ АНГЕЛА У ПОЕТИЧНІЙ СПАДЩИНІРАЙНЕРА МАРІЇ РІЛЬКЕ ТА ЗБІГНЄВА ГЕРБЕРТА

У статті досліджено та проаналізовано образ ангела в поетичних творах Райнера Марії Рількета Збіґнєва Герберта. На основі вивчення окремих творів Р.М. Рільке продемонстровано своєрідністьтрансформації образу ангела на різних етапах його творчості. Простежується спільні і відмінні рисиобразу ангела в поезії Р.М. Рільке та З. Герберта. Акцентовано увагу на філософському підґрунті образув творах вибраних авторів.

Ключові слова: ангел, буття, художній образ,символ, людина.Літ. 16.

Леся Кравченко, доктор филологических наук, профессор,заведующий кафедрой мировой литературы и славистики филологического факультета


ТРАНСФОРМАЦИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА АНГЕЛА В ПОЭТИЧЕСКОМНАСЛЕДИИ РАЙНЕРА МАРИИ РИЛЬКЕ И ЗБИГНЕВА ГЕРБЕРТА

В статье исследованы и проанализированы образ ангела в поэтических произведениях РайнераМарии Рильке и Збигнева Герберта. На основе изучения отдельных произведений Р.М. Рилькепродемонстрировано своеобразие трансформации образа ангела на разных этапах его творчества.Прослеживается общие и отличительные черты образа ангела в поэзии Р.М. Рильке и З. Герберта.Акцентируется внимание на философской основе образа в произведениях выделенных авторов.

Ключевые слова: ангел, бытия, художественный образ, символ, человек.

Lesya Kravchenko, Ph.D.(Philology), Prof. Head ofWorld Literature and Slavonic Studies Department of the Philological Faculty

Drohobych State Pedagogical University by I. Franko

TRANSFORMATION OF ARTISTIC IMAGE OF ANGELS IN POETIC HERITAGE OFRAINER MARIA RILKE AND ZBIGNIEW HERBERT

The paper investigates and analyses image of Angel in poetry of Rainer Maria Rilke and ZbigniewHerbert. On the basis of explore some works of R.M.Rilke were showed the originality of transformationthe image of Angel at different stages of his creative work. There has common and distinctive features theimage of an angel in the poetry of R.M.Rilke and Z. Herbert. It was paid attention on the philosophy basisof image in works of these authors.

Keywords: angel, being, artistic image, symbol, human.

© Л. Кравченко, 2015


33 Молодь і ринок №8 (127), 2015

інформацію про духовних істот із сфери буття,відмінної від реальної. Німецький філософ ЕдитаШтайнгард, учениця Едмунда Гусcерля, вводячиїх у контекст філософської проблеми, з точки зорутомізму, пише: “Орієнтуючись на істоту, що,власне, виступає як філософська проблема –ставимо запитання, чим власне є дух і які духовністворіння існують. Для цих роздумів проможливість і необхідність істот, потрібен певнийдосвід. Він можливий лише за умови, якщобазується на пізнанні істоти як необхідної іневід’ємної складової частини себе самого, вприхований чи потаємний спосіб, але можливийдля витлумачення. Жоден досвід у духовній сферібув би неможливим, якщо б не містив певногорозуміння, чим взагалі є дух” [15, 85]. Отже, ценавіює думку про сприйняття і прийняттядуховної істоти (ангела) як своєї невід’ємноїчастини. Проте, осмислення істоти ангела не єоднозначним. Виходячи із концепції філософії,твердження про їх існування можна вважатирозумовою спекуляцією, оскільки неможливодовести фактичного існування духів унатуральному середовищі, однак можливого заумови, якщо ангели як особові монади, утвореніз певної матерії як складника, що може змінюватисвої форми і конститутивний характер. Аналізсенсу буття схиляє до думки, що поза реальноюіснує духовна матерія, вища і досконаліша. Іїможна лише уявити, поступово удосконалюючидуховність людського життя і, сублімуючи, аж домеж ідеалу. Таким чином людина стає носіємдуховного.

Ангели – істоти нематеріального буття, однакна відміну від казкових персонажів, не є витворомвласної уяви. Вони, також, не є – хоча інколи таксприймаємо – образами символічними, щовиражають наші думки, прагнення. Та, існуючив уяві людини, набувають певного суб’єктивноговигляду, характеру, бо ж навіть у Біблії їх описмає кілька варіантів, об’єднаних одним поняттям“безплотний”, тобто безтілесний. Церкваопирається на вчення Діонісія Агеопага, що ділитьангелів на 9 чинів за 3 рівнями. У першому чині– ті, що знаходяться ближче до престолу Божого:архангели, херувими, серафими, у другому –Царювання, Сила, Влада – ангели у довгихсвященних ризах із золотим поясом і зеленимомофором. Третій чин – охоронці у лицарськійзбруї.

У ХІІІ ст. Фома Аквінський визначив природуангелів, спосіб спілкування з ними, їхнєперебування у просторі. У своїх працях вінвисунув думку про те, що ангели користуютьсяенергією думки, можуть набувати фізичних рис.

Як вже було сказано попередньо, ангели –духовні безтілесні істоти. Вони можуть набуватирізних постатей в залежності від їхньої функції.Інколи вони приходять до людини у снах,мареннях. Не кожен може побачити ангелів, протекожен може їх описати. Насамперед це заслугамитців, котрі на полотні чи у скульптурінамагаються матеріалізувати свої ідеї. Завдякиїхній уяві ми можемо, окреслити рисисправжнього ангела. Цей процес може відбутисяза умови прийняття авторської пропозиції. Доцього варто зауважити, що те, що ми сприймаємояк реальність, не обов’язково може бути таким.Образ ангела як матеріальної істоти у мистецтвіне одноразово змінювався.

В літературі образ ангела відносять дотрадиційних образів. Згадки про них зустрічаємоще у героїчному епосі французького середньовіччя“Пісні про Роланда”. До образу ангела звертавсяДанте в “Божественній комедії” (Пісні 28 – 32),Вольтер у повісті “Задіг, або Доля”. Згодом образнабуває алегоричного змісту. Так, у творі ВіктораГюго “Кінець Сатани” Ангел – Свобода. Черезспрощення у деяких випадках образ ангела ставсимволізувати духовне начало людини,протиставляючи його тілесному, “тваринномуелементу” [1, 247].

Образ Ангела в літературі стала темоюдослідження багатьох, як вітчизняних, так ізакордонних науковців, зокрема: С. Аверинцева,Г. Марселя, Г. Ратгауса, Я. Абрамовскої,В. Бачинського, В. Панаса та ін

Метою розвідки є порівняльна характеристикаобразу ангела в поезії Райнера Марії Рільке таЗбігнєва Герберта.

Об’єктом дослідження стали поетичні твориРайнера Марії Рільке зі збірки “Дуїнські елегії”,твори Збігнєва Герберта “Аби тільки не ангел”,“Випитування ангела”, “Сьомий ангел”,“Мадонна з левом”.

Предметом дослідження є поетичнаангелологія в художній концепції згаданих поетів.

Виклад основного матеріалу дослідження зповним обґрунтуванням отриманих науковихрезультатів. У одному з радіоінтерв’ю, наданомув 1971 році Андрію Бабуховському, ЗбігнєвГерберт стверджує: “Рільке, чудовий поет (…)один із батьків сучасної поезії” [14, 117].

Поезією Райнера Марії Рільке не можливо незахоплюватися. Їй притаманна вишукана форма,краса мови та глибокий символізм. Німецькийфілософ та літературознавець Г.-Ґ. Ґадамерзазначає, що “поезія Рільке – не лише предметлітературознавства, а й предмет сучасноїфілософії, себто спонукає до самоусвідомлення


34

та аналізу світогляду поета…” [1, 247]. У всій йоготворчості потужно звучать сакральні мотиви,невід’ємною складовою яких є образ Творця таобраз ангела.

У ХХ століття сприйняття образу ангела якпосередника між людиною і Богом зазналозначних змін і стало анахронізмом. Самодостатнялюдина відсунула Бога, а разом із ним – ангела.Ангел-сила-душа перетворився лише у посланця.Голландський філософ, представник феноменологіїрелігії Герард ван дер Леув зауважує: “Сила і душазникає, залишається лише постать” [10, 186].Віддавши колись божому створінню свою любов,ангел став вигнанцем. Образ ангела-вигнанця,бунтівника, набув у мистецтві більшоїпопулярніший, аніж чистого праведника, аджетепер його природу можна піддати детальномурозгляду.

Італійський філософ, семіотик Умберто Екозауважив, що сучасне sacrum підлягає абсолютнійматеріалізації [12, 71]. Перефразовуючи науковця,можна стверджувати, що все надприродне набуваєфізичних рис. Не винятком є і ангели. Образангела, що набуває людських рис, бачимо у збірціРайнера Марії Рільке “Дуїнські елегії”.

У Першій елегії зі збірки поет запитує:Хто ж, коли б я крикнув, почув би мене із сонмуянголів? Навіть коли б раптовоз них котрийсь і почув і взяв би мене до серця, –від дужчого того буття я помер би. Адже прекрасне –то лиш початок жаху, який ми ще стерпіти в силі,вражені тим, що поцуралося нас

винищити. Жасний – кожен із янголів [6, 34].

Рільке називає ангелів страшними. У чому жсуть цієї антиномії? Російський літературознавецьГрейнем Ратгаус пояснює це так: “Рільке прагнерозгорнути в елегіях нову картину світобудови –цілісного всесвіту, без розділення на минуле імайбутнє, видиме і невидиме. Минуле і майбутнєвиступають у цьому новому космосі на рівнихправах із сьогоденням. Вісниками цього цілісногокосмосу виступають ангели. Ангели мисляться ветимологічному значенні слова, тобто як “вісники,посланці”, як поетичний символ, що аж ніяк непов’язаний – на цьому наполягав поет – зуявленням християнської церкви [4, 404]. Ціроздуми можна доповнити словами сучасногопольського релігійного діяча Вітольда Бачиньского“образ Ангела виступає як метафора самого Бога,який у Старому Заповіті з’являвся як Ангел Яхвеу Ізраїлі” [8, 17]. Про це твердить і Гвардіні:“(…)на місці Бога як мети безпосередньогорелігійного звертання виступає ангел”[9, 29].

Друга елегія містить у собі сентенцію: “JederEngel ist schrecklich” (“Кожен янгол – жасний”).Саме цими словами розпочинається друга елегія.

Тут необхідно звернутися до пояснення самимпоетом його розуміння образу ангела. У листі доВ. Гулевича поет підкреслював, що “ангел”“Елегій” не має нічого спільного з ангеломхристиянського неба (скоріше він близький дообразів ангелів Ісламу)... Ангел “Елегій” – це такестворіння, в якому здійснюване намиперетворення видимого в невидиме вже повністювідбулося. Для ангела “Елегій” усі вежі й палаци,що були колись, існують, бо вони давно невидимі,а ще існуючі вежі й мости нашого буття вженевидимі, хоча (для нас) вони ще залишаютьсяматеріальними. Ангел “Елегій” – це те створіння,яке є для нас запорукою того, що невидиместановить вищий розряд реальності. – Тим він і“страшний” для нас, що ми, які любимо йперетворюємо його, все ще прив’язані довидимого” [5, 272 – 273].

Німецький дослідник Я. Штайнер вважає, що“vom Anfang der zweiten Elegie an ist der Engel inGegensatz gestellt zu uns Menschen” (від початкудругої елегії ангел протилежний до нас – людей”[16, 46]. З цим твердженням не цілком можнапогодитись лише частково, бо ніякої ролі ангел велегії не відіграє.

Бог у Рільке з того ж світоглядно-семантичногодескриптора, що й ангел, але в третій елегії – вінактивне начало, співпричетний до кохання йпристрасті: “Ох, струшуючи з чогось незнаного,божа звелась голова, закликаючи ніч дошаленства”.

Важко погодитися з твердженням Г. Марселя,що “образ Ангела домінує над усім ансамблем“Дуїнських елегій...” [3, 145]. Якщо і єдомінуючий образ в “Елегіях”, а значить, –наскрізний, то це – образ ліричного героя,співпричетний до всього, що відбувається, звласними конотаціями і метаморфозами, а такожобраз людини як такої.

З перших рядків четвертої елегії. І тут переднами вже знайомі наскрізні образи перших трьохелегій – образи, до яких ми вже звикли, як доживих істот, що живуть своїм життям: птаство,став, леви, коханці, серце, сад, хлопчик. І,звичайно, – ангел, який зовсім не нагадує такого,що є часточкою нашого єства. Навпаки : “...вгорінад нами заграє янгол”. Так, ангел діє, вінліричний суб’єкт, він відіграє важливу роль і вжитті, і на сцені лялькового театру:

... треба вижидати,всі очі видивляти на виставуляльок, де янгол має під кінецьрозважити мене своїм акторством,коли опудало смикне за нитку.Лиш лялька й янгол – ось і вся вистава [6, 40].



35 Молодь і ринок №8 (127), 2015

На нашу думку, образ ангела аж ніяк не можнатрактувати однозначно. Ангел – образполісемантичний і поліфункціональний.

У діалогічний темп сюжету п’ятої елегії введенірізні адресати – і серед них янгол. Звертання донього – як до довіреної особи – щире, дружнє.Янгол не в ньому, він існує сам по собі і має свійстатус особистості з певними правами іможливостями, ліричний герой звертається донього як до друга:

Янголе! О зірви дрібноквіту цілющу травуі збережи її в створеній вазі! Поставпроміж радощів, поки що нам неприступних [6, 43].Про “Сьому елегію” Ґадамер пише: “Мені

здається позбавленим сенсу зіставляти те, щоРільке говорить у “Сьомій елегії” про порятунокречей у погляді ангела з порятунком усіх речей уБога”. Тут під порятунком слід розуміти не щоінше, як збереження в переповненому почуттямисерці “форми, яку ще можливо впізнати”. Ангелтут перевершує нас, бо його почуття не маютьобмежень, вони не затьмарюються так часто, якнаші. Здається, немає нічого уславленого, чим биці тонкі істоти не володіли віддавна” [1, 253]. Востанньому реченні відчутна певна іронія. Дійсно,з цими Ангелами не раз виникає плутанина, хочсам Рільке роз’яснював їх сенс. Вони, здається,не мають нічого спільного із sacrum, вонибагатоликі і близькі людині.

У цьому складному і суперечливому Dasein’iпоява янгола ніби то й недоречна, вінсприймається як мешканець міських завулків,поет веде з ним діалог: “Ладна вчепитись долоня/ спинилася перед тобою, о незбагненний...” [6, 48].

Ангел сьомої елегії змальований доситьпозитивно. Він тут зображений гіперболізовано(“Кохана ... стояла в нічному вікні, сягавши тобідо колін?”), і звеличений: “О чудуйся, янголе,нами, нами, великий, чудуйся, що ми на такеспромоглися...”) Тут відверто звучить гімн людиніна всі часи. І вже ангел дорівнює незбагненномуангелу.

У дев’ятій елегії зримо постає ідеясекуляризації християнського мислення: ангелинаділені тими ж властивостями, що й звірі. Зновусильно і рішуче протиставлені життя і смерть,особливо відчутна авторська інтенція:

Тільки ж земне існування важить багато й воновсе зникоме, не може без нас і предивнепочинається з нас, що зникомі найбільше. Лиш раз.Все існує лиш раз. Тільки раз. Ми самі тільки раз.

Раз – один і єдиний. І більше ніколи [6, 50].

І в дев’ятій елегії зображений ангел, але віншому вимірі. Ліричний герой звертається донього через посередника – “ти”, що притаманно

художній манері поета. До цього абстрактного“ти” ліричний герой звертається постійно як досвого двійника, як до своєї тіні: “Янголові похвалисвіт, що ословився”.

Саме в десятій елегії Рільке протиставив ангелай офіційну церкву, позбавивши обох того, щозветься sacrum – святості:

Янгол би вщент розтоптав вам базар насолоди,здушений церквою, що куплена оптом,

стоїть, як закритий поштамт: прибрана, тиха й сумна [6, 53].

Образ ангела в поезії Збігнєва Гербертаблизький образу ангела з “Дуїнських елегій”Рільке, та польський поет на відміну відавстрійського більш олюднює його. За словамипольського літературознавця КатажиниКучиньскей-Косхани: “Австрійський поет описуєвідчуження, показує космічну відстань міжлюдиною і ангелом. Герберт у власний спосібпрагне олюднити нелюдське, тому йогоприваблюють ангели добрі і “невдалі” як Шемкельз “Сьомого ангела” чи Янгол з “Мадонни з левом”[10, 257].

У вірші Герберта “Випитування ангела”(“Напис”) дух з’являється “в тіні підозри”. Авторнадає абстрактному поняттю появи фізичногохарактеру, матеріалізує її. Ангел повстає як істотатілесна, адже здатна відчувати власний біль аждо межі витривалості:

залізом очеретомвогнем вільнимокреслились межіу його тіла [11, 57] (переклад з пол.. – Л. К.).Образ ангела уособлює невинність людської

душі, місце якої “поміж калюжею і хмарою”, міжлюдським і божественним, між profanum i sacrum.Як зауважує польська літературознавець ЯнінаАбрамовска в нарисі “Збігнєва Герберта вірші зангелами”: “Відмінною рисою ангела єдосконалість (онтологічна, а не етична), котрарізко протиставляє його усім нижчим ланкамланцюга, у тому числі і людині.(…) Жоден з“правдивих” ангелів не є опікуном світу, анілюдини, як охоронець провідник чи посередник(…)” [7, 368]. Так, наприклад, Анґель із вірша“Мадонна з левом” (збірка “Гермес, пес і зірка”),є символом світового порядку: початку і кінця,добра і зла у ньому. У центрі ж поставленалюдина, що терпить біль і завдає болю іншим.“Правдивий” ангел Ангель є холодним,нелюдським, з’являється як ангел смерті перед“кольоровим бар’єром раю” [11, 59]. Та Гербертне обмежується показом одного ангела смерті, щорухається поряд Марії на леві. Позаду бредеЯнгол, улюбленець Мадонни, бережно несучи їїшати. Автор наділяє його рисами людяності, та


36

позбавляє слуху. Янгол приречений на віддаленнявід людей, бо не в стані вислухати їхні молитви ідонести Марії. Яніна Абрамовська зазначає, що“Олюднення ангелів у Герберта має багатоаспектів і є основою не лише “ангелогії”, а йморалістики” [7, 369]. У цьому контексті можнарозглядати ще один твір автора “Аби тільки неангел”. Герберт надає духовній істоті рис“жахливо прозорої досконалості”. Тож, що із того,що будемо безсмертними і дивитимемось на Бога,якщо не будемо самими собою [7, 372]. Життя якчудо: у кожного погляду, помаху, дотику своївідтінки, свої невимовні барвні палітри, тони іпівтони, звуки, відтінки звуків. І, хоча цейдивосвіт, подарований Творцем, є лише миттю,поет не готовий обміняти його навіть на бутиангелом у вічності.

У поетичному творі “Сьомий ангел” Гербертпредставляє сонм семи ангелів. Шестеро з нихістоти правдиві, в блискучих одежах стоять колотворця. Сьомий ангел Шемкель, вічно нервовий,в чорному одязі переправляє нелегально душі.Його чорнота є символічною та вирізняє середблискучої шістки, робить цілком іншим,доступнішим, людянішим. Місія Шемкеля бутипоміж: людиною і богом, небом і землю. Це місіяпосередника. Та, незважаючи на іншість ангелзалишається ангелом, створінням олюдненим танелюдським.

Отже, ангели Герберта як і Рільке стоять намежі між життям і смертю, замикаючи дорогуповернення назад. Вони набувають людських рис,та позбавлені людського тепла.

1. Ґадамер Г.Ґ. Інтерпретація буттяРайнером Марія Рільке/ Г.Ґ. Ґадамер.Герменевтика і поетика. – К.: Юніверс, 2001. –280 с.

2. Ланглуа А., Ле Муане А., Спіс Ф., Тібо М.,Требюшон Р., Фуйу Д. Святе Письмо вєвропейській культурі: Біблійний словник / ЗояБорисюк; пер.з фр.), Наталя Лисюк (пер. з фр.).– К.: Дух і Літера, 2004. – 320 с.

3. Марсель Г. Homo viator / Габриєль Марсель;пер. з фр. Віктора Шовкуна. – К.:Університетське видавництво “Пульсари”, 1999.– 308 с.

4. Ратгаус Г. Райнер Мария Рильке / Г.И. Ратгаус.Райнер Мария Рильке. Новые стихотворения. –М.: Наука, 1977. – 543 с.

5. Рільке Райнер Марія. Думки про мистецтвоі поезію // Райнер Марія Рільке. Збірник. – К.:Мистецтво, 1986. – 292 с.

6. Стус В. Твори: У чотирьох томах шестикнигах. / В. Стус. – Т. 5 (додатковий). –Переклади. Поезія, проза, драматичні твори. –Львів: Просвіта, 1998. – 392 с.

7. Аbramowska J. Wiersze z aniołami Powtórzeniai wybory: studia z tematologii i poetyki historycznej/ Janina Abramowska. – Poznań: Dom WydawniczyRebis, 1995. – 399 s.

8. Baczyński W. Polska krytyka literacka wobecobrazu świata w filozoficznej poezji Rajnera MariiRilkiego / Witold Baczyński // Perspectiva. LegnickieStudia TeologicznoHistoryczne, Rok VII 2008. – N1 (12). – S. 5 – 20.

9. Guardini R. Rainer Maria Rilkes Deutung desDaseins. Eine Interpretation der Duineser Elegien /R. Guardini. – 2. Aufl. – München: Kösel Verlag,1961. – 425 s.

10. G. Van der Leeuw. Fenomenologia religii /G. Van der Leeuw; przetł. J. Prokopiuk. – Warszawa:Książka i Wiedza, 1978. – 831 s.

11. Herbert Z. Hermes, pies i gwiazda / ZbigniewHerbert. – Wydawnictwo Dolnośląskie, 1997. – 177 s.

12. Eco U. Podróż do hiperrealności / UmbertoEco. Semiologia życia codziennego; tłum.J. Ugniewska i P. Salwa). – Warszawa, 1996. – S. 11– 73.

13. KuczyńskaKoschany K. Rilke poetów polskich/ Katarzyna KuczyńskaKoschany. MonografieFundacji na Rzecz Nauki Polskiej: HumanistycznaSeria. – Wydawn. Uniwersytetu Wrocławskiego, 2004.– 439 s.

14. Labirynt nad Morzem. Rozmowa zeZbigniewem Herbertem// Zeszyty Literackie. – 2001.– Nr. 73. – S. 117.

15. Steinhard E. O twórczośći Rilkego / EwaSte inha rd // Do Polsk i pr zyja dę. . . ReinerMa r ia R i lke w o cza ch kry tyk i p o ls k ie j /red . M. Zab ury. – Wrocła w, 19 95. – S . 70– 7 5 .

16. Steiner J. Rilkes Duineser Elegien / JacobSteiner. – Karlsruhe, 1986. – 237 s.




“Багато покликаних, – та вибраних мало”. Біблія

37 Молодь і ринок №8 (127), 2015

Постановка проблеми. Нинішнєпостіндустріальне суспільствохарактеризується швидким накопиченням

великих масивів інформації. Природньо, що у певнихгалузях людської діяльності виникає потреба у їїобробці, передачі та представленні. Потрібнестворення баз даних і знань, а такожінформаційних систем для їх обробки і видачіпотрібних відомостей, знань, інформації.

В Україні вже кілька останніх років у науково-освітніх колах йде робота над питанням розробкиі впровадження Національної рамки кваліфікацій(НРК) [3] на основі Європейської рамкикваліфікацій (ЄРК) [1; 2]. Країнами ЕС розробленовласні НРК, що являють собою детальні описисистеми набуття кваліфікацій у кожній країні. Урамках євроінтеграційних процесів в Українідоцільно порівняти і співставити НРК

УДК 004.414.2:37.015.311

В’ячеслав Осадчий, доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри інформатики і кібернетикиКатерина Осадча, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри інформатики і кібернетики

Мелітопольського державного педагогічного університету імені Б. Хмельницького

АНАЛІЗ ПРОГРАМНИХ ЗАСОБІВ ДЛЯ СТВОРЕННЯ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХСИСТЕМ В ОСВІТНІХ ЦІЛЯХ

У статті зосереджено увагу на аналізі програмних засобів для створення інтелектуальної системиінформаційного та когнітивного супроводу функціонування Національної рамки кваліфікацій (ІСІКС).Виділено групи програмних засобів реалізації інтелектуальних систем, проаналізовано можливостіяскравих представників кожної з них. Наведено порівняльну таблицю програмних засобів створення ІСІКС.Зроблено висновки у доцільності використання у процесі розробки таких засобів: C#, XML, .NET таMicrosoft SQL Server.

Ключові слова: національна рамка кваліфікацій, інтелектуальна система, програмне забезпечення.

Табл 1. Літ. 15.

Вячеслав Осадчий, доктор педагогических наук, профессор,заведующий кафедры информатики и кибернетики

Екатерина Осадчая, кандидат педагогических наук,доцент кафедры информатики и кибернетики

Мелитопольского государственного педагогического университета имени Б. Хмельницкого

АНАЛИЗ ПРОГРАММНЫХ СРЕДСТВ ДЛЯ СОЗДАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХСИСТЕМ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЦЕЛЯХ

В статье сосредоточено внимание на анализе программных средств для создания интеллектуальнойсистемы информационного и когнитивного сопровождения функционирования Национальной рамкиквалификаций (ИСИКС). Выделены группы программных средств реализации интеллектуальных систем,проанализированы возможности ярких представителей каждой из них. Приведена сравнительная таблицапрограммных средств создания ИСИКС. Сделаны выводы о целесообразности использования в процессеразработки таких средств: C#, XML, .NET и Microsoft SQL Server.

Ключевые слова: национальная рамка квалификаций, интеллектуальная система, программное обеспечение.

Viacheslav Osadchy, Ph.D. (Pedagogy), Professor,Head of Computer Science and Cybernetics Department

Katherine Osadcha, Ph.D. (Pedagogy), Associate Professor ofComputer Science and Cybernetics Department

Melitopol State Pedagogical University by B. Khmelnytsky

SOFTWARE TOOLS ANALYSIS FOR CREATION OF INTELLIGENT SYSTEMS FOREDUCATIVE GOAL

At an entry are brought into focus software tools analysis for creation of intelligent system for informativeand cognitive following of The National Qualifications Framework (NQF) performance. Are highlighted softwaretool groups for implementation of intelligent systems, opportunities of prominent of them are analyzed. Softwaretools for creation of the NQF comparison chart are provided. Is present a conclusion about practicable use ofsuch tools in the development process: C#, XML, .NET и Microsoft SQL Server.

Keywords: National Qualifications Framework, intelligent system, software.

© В. Осадчий, К. Осадча, 2015

АНАЛІЗ ПРОГРАМНИХ ЗАСОБІВ ДЛЯ СТВОРЕННЯ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ СИСТЕМ В ОСВІТНІХ ЦІЛЯХ

38

європейських країн з українською НРК. Для цьогопотрібна розробка інтелектуальної системи (ІС)з використанням баз даних і знань.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Проблемі розробки інтелектуальних системприсвячено значну кількість наукової літератури,проте звернемо увагу лише на ті роботи, в якихрозроблювані ІС використовуються в системіосвіти. Проектуванням інтелектуальнихсередовищ навчання займалися В.Й. Цап [4],А.В. Нарожний, С.А. Крутіна, А.Е. Яковенко [5];питання розробки інтелектуальної системи оцінкиякості навчального процесу висвітлювалиА.А. Рибанов, В.П. Шевчук, Е.А. Приходько [6];розробку інтелектуальної системи для оцінкикомпетентностей студентів описали О.І. Пятковськийта М.В. Гунер [7].

Вагоме значення для дослідження порушеноїпроблеми мають праці закордонних науковців,зокрема Т.В. Мелоун (T.W. Malone), К.Р. Грант(K.R. Grant), Ф.А. Турбак (F.A. Turbak) описуютьІС для обміну інформацією в організаціях, яка,використовуючи такі поняття штучного інтелектуяк фрейми, правила виробництва та мережіспадкування, має на меті допомогти людямділитися і фільтрувати інформацію, передану задопомогою комп’ютерних систем обміну звикористанням багатого набору шаблонів [8].Праці І. Чараміла (Y. Chiaramella), Б. Дуфуде( B. D efu de) [ 9 ] , Х . Фуд жіс ак і(H. Fujisaki), Х. Камеда (H. Kameda), С. Оно(S. Ohno), К. Абе (K. (Abe), М. Їдзима (M. Iijima),М. Сузукі (M. Suzuki) та ін. [10] присвячені ІСдля пошуку інформації.

Результати дослідження Б. Флоріан-Гавіріа(B. Florian-Gaviria), К. Глана (C. Glahn) таР. Фабрегата Геса (R. Fabregat Gesa), проведеногоіз 20-ма викладачами, які використовувалипротягом всього навчання студентів набірпрограмного забезпечення для ефективноговикористання ЄРК, засвідчують, що такіінтегровані додатки дуже потрібні у педагогічнійпрактиці. Адже таке програмне забезпечення(Software Suite for Efficient Use of the EuropeanQualifications Framework) допомагає викладачаму створенні контекстної обізнаності, спонукаєстудентів глибоко мислити і розуміти, дозволяєпідвищити ефективність розуміння нимипрогресу при вивченні дисципліни та допомагаєпри створенні моделі успіху чи невдачі прирозвитку компетенцій [11].

Отже питання створення ІС для інформаційногота когнітивного супроводу функціонуванняНаціональної рамки кваліфікацій (ІСІКС) у вітчизнянійта зарубіжній науці майже не висвітлювалися.

Мета статті: з’ясувати за допомогою яких

програмних засобів найдоцільніше створюватиІСІКС.

Виклад основного матеріалу. На основіаналізу літературних джерел [5; 12; 13] ми дійшливисновку, що програмні засоби реалізації ІСможна розділити на такі групи: універсальні мовипрограмування (в тому числі традиційні),універсальні мови представлення знань,програмні оболонки, системи керування базамиданих, веб-технології, готові програмні рішення.

Коротко проаналізуємо кожну з цих груп. Будь-яку програму можна написати на універсальніймові програмування: машинно-орієнтованій(Асемблері) або на високорівневій (C++, C#, Java,JavaScript, Python, PHP, Ruby, Perl, Паскаль,Delphi тощо). Відомо, що існують і спеціальнізасоби, орієнтовані на розробку та експлуатаціюІС, зокрема Пролог, Лісп, Рефал. Слід наголосити,як зазначає Н.М. Абдікєєв, що процеспрограмування ІС на спеціалізованих засобахзаймає в 2 – 3 рази менше часу, ніж науніверсальних, проте параметри ефективності(обсяг пам’яті, швидкодію) таких ІС у більшостівипадків нижчі, ніж при реалізації ІС науніверсальних засобах. Також науковецьнаголошує, істотним критерієм для виборуінструментальних програмних засобів прирозробці ІС, є потенційна можливість взаємодії зпрограмними засобами, які використовуються нарізних рівнях ієрархії інтегрованих корпоративнихінформаційних систем. Тому оптимальнимрішенням задачі вибору програмних засобів дляреалізації ІС він вважає такий варіант: першийпрототип (або прототипи: дослідницький,демонстраційний) реалізується на спеціалізованихзасобах, діючий прототип і навіть промисловасистема можуть бути розроблені за допомогою цихзасобів за умови достатньої їх ефективності. Однаку більшості випадків прототип слід “переписати”на традиційних програмних засобах [12].

Аналізуючи можливості універсальних мовпрограмування (Java, C++, Visual Basic, С#) тамови сценаріїв (TCL/TK, Python, Perl 5) длярозробки ІС ми дійшли таких висновків: щопереважна більшість платформ для розробкиінтелектуальних агентів (JADE, Coguaar, DARPA,Aglobe, Agents, Jason, Jack) використовує мовупрограмування Java; більшість сучасних потужнихтехнологій розробки програмного забезпечення,зокрема й інтелектуальних систем, базується намові С#; за останні роки підвищилася доля Pythonу розробці ІС і баз знань, проте його взаємодія зрозвиненими сучасними технологіями іплатформами ІС на сьогодні є не достатньою.

Аналізуючи можливості Лісп для розробкиІСІКС слід зазначити, що вона за допомогою



39 Молодь і ринок №8 (127), 2015

досить простих конструкцій дозволяє писатискладні і витончені системи обробки символьноїінформації, має дуже простий синтаксис,оснований на двох конструкціях (атом та список).Важливою для розробки ІСІКС особливістю мовиє її рекурсивність, зручна при вирішенні задачі“пошуку по дереву”, що і являють собою рамкикваліфікацій. Проте Лісп і її діалекти (Maclisp,PSL, Scheme, CL та ін.) – системи мають низькуобчислювальну ефективність, що не даєможливість мові вийти за рамкиекспериментальних систем.

Для розробки ІСІКС необхідно обратиуніверсальну мови представлення знань дляподання самого змісту. Зазвичай для цьоговикористовують логічні мови, що подають знанняяк логічні вирази (використовуючи синтаксис,подібний Лісп), та мови, що встановлюютьправила для опису типів інформаційнихелементів. До перших відносяться, наприклад,KIF та SL, які є типовими логічними мовамизмісту. Мова KIF (Knowledge Interchange Format)полегшує обмін знаннями між системамиштучного інтелекту, дозволяє різним системамобмінюватися онтологіями (угодою між різнимисистемами про структури подання знань різнихпредметних областей), використовуючи тимсамим у роботі обчислювальні переваги цихсистем. У процедурній мові SL (SemanticsLanguage) логіка програми розробляється задопомогою невеликої кількості простихконструкцій керування. SL має один вхідний іодин вихідний потік, які працюють послідовно івикористовується для розробки компіляторів,семантичних аналізаторів, генераторів коду.

Існують традиційні мови специфікаціїонтологій (Ontolingua, CycL, LOOM, OKBC,OCML, Flogic) та мови обміну онтологіями черезВеб (RDF(S), DAML, OIL, OWL). Першівикористовуються для створення статичнихонтологій. Ми позиціонуємо розроблювану ІСІКСяк веб-орієнтовану систему, тому нас цікавлятьвеб-орієнтовані мови.

Онтології відіграють важливу роль в організаціїобробки знань на основі Веб, використовуютьсядля їх спільного використання. Онтології, що єспільно використовуваними формальнимиконцепціями конкретних предметних областей,дають загальне уявлення про інформацією, якоюможуть обмінюватися користувачі і додатки.Онтології відрізняються від XML-схем тим, щоце подання знань, а не формати повідомлень(більшість Web-стандартів складаються зкомбінації форматів повідомлень і специфікаційпротоколів).

Мова XML не представляє інформацію у

вигляді логічних виразів як KIF і SL, авикористовують інші типи структур (елементи,атрибути, символьні дані, коментарі, оголошення,інструкції). XML-агенти володіють здатністю зазапитом надавати інформацію з довільногоджерела даних. Модель даних XML-документувключає словник (назва елементів і атрибутів),модель змісту (відносини між елементами іатрибутами та їх структура), типи даних.Стандарт XML визначає набір базових лексичнихта синтаксичних правил для побудови мовиописання інформації шляхом застосуванняпростих тегів. Теги потрібні для ідентифікаціїкожного типу змісту і елементів документу.

Концепція тегування (присвоєння тегаокремому повідомленню) у процесі розробкиІСІКС є, на нашу думку, оптимальною. Адже НРКкраїн Європи та України мають спільнуструктуру, проте різні описи компетенцій, щообумовлене специфікою систем навчання у кожнійкраїні. Для кращого структурування цихдокументів, які являтимуть собою базу знаньрозроблюваної ІСІКС, а потім для швидкого таінтуїтивного пошуку інформації по ним тазіставлення компетенцій, потрібна зручна системаїх ідентифікації і класифікації. Саме тому атомарнаієрархія компетенцій НРК, заснована навикористанні XML є доцільною.

Мінусами таких потужних засобівматематичної логіки як мови логічногопрограмування (ConGolog, Oz, ConcurrentMETATEM, Пролог) є важкість розуміння длямасового користувача, висока алгоритмічнаскладність логічних засобів та їх неефективність,потреба у значному математичному апараті.

Пролог широко використовується в областіштучного інтелекту, комп’ютерної лінгвістики танечислового програмування. Його перевагою єте, що в деяких випадках реалізація символьнихобчислень на мові Пролог дає просту і короткупрограму, на відміну від інших стандартних мов,програмування на яких викликає необхідністьстворювати велику кількість складного врозумінні коду. Мова зосереджена навколоневеликого набору основних механізмів,включаючи зіставлення із зразком, деревовидногопредставлення структур даних і автоматичнийперебір з поверненнями. Проте як і Лісп, Прологшироко використовується у дослідницькій роботіта освіті, а не у процесі розробки прикладнихпрограм. Проблеми із сумісністю між системамимодулів основних прологових компіляторів,переносимістю коду між реалізаціями мови,продуктивністю роботи програмногозабезпечення, розробленого на Пролозі, недозволяють широко використовувати цю мову


40

програмування для розробки ІС. З появоюсередовища Visual Prolog розробка ІС сталабазуватися на концепції візуальногопрограмування, при якому зовнішній вигляд іповедінка програм визначаються за допомогоюспеціальних графічних засобів проектування безтрадиційного програмування на алгоритмічніймові. У результаті отримали системупрограмування, відрізняється винятковоюлогічністю, простотою і ефективністю. Протесучасні тенденції інформаційного суспільстваполягають у широкому використанні мережнихтехнологій, тобто розробці веб-орієнтованогопрограмного забезпечення, а Visual Prologпризначений для розробки десктопних програм.

Серед програмних оболонок (КЕ, ARTS,GURU, G2 та ін.) у процесі аналізу ми звернулиувагу на інструментальне середовище побудовиекспертних систем GURU та G2. В GURU методиекспертних систем поєднуються з такимизасобами обробки даних, як складанняелектронних відомостей, управління базою данихі діловою графікою, і таким чином формуєтьсяунікальна середовище для підтримки прийняттярішень і розробки прикладних інтелектуальнихсистем. Система GURU легка у використанні дляновачків і в той же час є досить ефективною ігнучкою системою для професіоналів-розробників. G2 – інтегроване інструментальнесередовище для створення інтелектуальнихсистем реального часу, основними завданнямиякого є допомога підприємствам зберігати івикористовувати знання і досвід найбільшкваліфікованих співробітників в інтелектуальнихсистемах реального часу, що підвищують якістьпродукції, надійність і безпеку виробництва тазнижують виробничі витрати [12, 244 – 250].Основним недоліком таких середовищ єавтономна архітектура. Вони не можуть бутивикористані як компоненти інших систем, недозволяючи створити відкриту розподіленусистему, а отже не може бути використана у веб-орієнтованих проектах.

У розробці ІСІКС інформація про НРК складаєне складну ієрархію з множинним спадкуванням,коли дочірній об’єкт може успадковувати якостідекількох батьківських об’єктів, а просту, деоб’єкти у всьому їх різноманітті занурюються вплоску структуру бази даних. Тому, на нашудумку, доцільно використовувати СУБД длязбереження даних, а онтології використовуватидля прототипування ІСІКС.

Зважаючи на широке розповсюдженняІнтернет, вже нормою у галузі розробкипрограмного забезпечення стають веб-технології,що обумовлене зручністю доступу до веб-ресурсів

і оперативністю обміну інформацією. Томудоцільно ІСІКС розроблювати як веб-орієнтованусистему на клієнт-серверній архітектурі. Середнайбільш розповсюджених програмних платформдля розробки веб-застосунків з метою аналізу мизвернули увагу на .NET і Java. Обидві платформипозиціонуються як кросплатформні. Як ітехнологія Java, середовище розробки .NETстворює байт-код, призначений для виконаннявіртуальною машиною. Проте програми, написаніна Java, мають репутацію більш повільних ізаймають більше оперативної пам’яті, ніжнаписані на мові C, яка часто застосовується у.NET.

Серед проаналізованих готових програмнихрішень розробки ІС (FLiPSiDE, Splendors,Intelligent Hedger, DXplain, PEIRS), більшість з якихвідноситься до систем прийняття рішень іекономіці чи медицині, ми звернули увагу наІнтернет-комплекс IACPaaS (IntelligenceApplication, Control and Platform as a Service), якапідтримує єдині технологічні принципи розробкиі використання прикладних та інструментальнихінтелектуальних систем і керування ними.Основними ідеями, що лежать в основі проектуIACPaaS є: забезпечення доступу через Інтернетдо функціональності ІС без передачі користувачамїх версій; створення єдиного середовища дляфункціонування ІС, інструментальних засобів дляїх розробки і керування ними; підтримкаконтрольованого доступу до функціональнихможливостей програмно-інформаційногокомплексу і єдиної системи адмініструванняправами на використання прикладних іінструментальних систем; підтримка ідеологіїнакопичення і розвитку як інтелектуальних іінструментальних систем у цілому, так і окремихїх компонентів; поступова заміна засобів розробкиприкладних ІС засобами керування ними;створення умов для кооперативної діяльностікористувачів ІС, експертів, спеціалістівпредметних областей, які керують ІС, іпрограмістів [15, 8 – 9]. Проте скористатисяготовими програмними рішеннями для розробкивласної системи складно, через те, що їхфункціонал, з одного боку, є досить широким, ідеякі можливості систем є надлишковими дляреалізації ІСІКС, а з іншого не містять потрібніфункції.

Ми виділили такі критерії вибору засобіврозробки ІСІКС: 1) швидкість розробки, 2) швидкодіяІС, 3) взаємодія з ПЗ, 4) простота освоєння,5) простота роботи, 6) обчислювана ефективність,7) робота з деревоподібними структурами,8) відповідність завданням розробки.

Використовуючи ці критерії ми зробили



41 Молодь і ринок №8 (127), 2015

порівняльний аналіз програмних засобів розробкиІС на прикладі конкретних програмних продуктів(табл. 1).

Висновок. Проаналізувавши наявнепрограмне забезпечення для розробки ІС мидійшли висновку, що жодна з груп програмнихзасоби реалізації ІС не задовольняє критеріямвибору засобів розробки ІСІКС на 100%. Томунеобхідно поєднати мови програмування високогорівня з логічними мовами чи мовами представленнязнань та веб-технології і СУБД. Вважаємо недоцільним використання програмних оболонок іготових програмних рішень. Як найбільш зручнепоєднання ми вважаємо використання для розробкиІСІКС таких програмних засобів: високорівневамова програмування C#, мова розмітки ієрархічноструктурованих даних XML, платформу .NET таСУБД Microsoft SQL Server.

1. The framework of qualifications for the EuropeanHigher Education Area http://www.ehea.info/Uploads/QF/050520_Framework_qualifications.pdf.

2. Recommendation of the European parliamentand of the council of 23 April 2008 on the establishmentof the European Qualifications Framework for lifelonglearning http://www.ecvetteam.eu/en/system/files/documents/2874/eqfrecommendation.pdf.

3. Постанова КМУ від 23.11.2011 № 1341 “Прозатвердження Національної рамки кваліфікацій”[Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/13412011п.

4. Цап В.Й. Проектування автоматизованихсередовищ навчання як інтелектуальної системи.[Електронний ресурс] В. Цап – Режим доступу:http://lib.iitta.gov.ua/4110/1/Цап_Тези_Ред2.doc.pdf.

5. Нарожний А.В. Проектування інтелектуальноїпрограмної оболонки для навчання з урахуваннямспецифіки кредитномодульної системи [Електроннийресурс] А.В. Нарожний, С.А. Крутіна, А.Е. Яковенко –Режим доступу: http://storage.library.opu.ua/online/periodic/kms_2006_1/011016.pdf.

6. Рыбанов А.А. Интеллектуальная системаоценки качества учебного процесса / А.А. Рыбанов,В.П. Шевчук, Е.А. Приходько / / Системныепроблемы качества, математическогомоделирования, информационных и электронныхтехнологий: материалы Междунар. конф. и Рос.науч. шк. – Ч. 4. – М.: Радио и связь, 2003. – С. 6 – 7.

7. Пятковский О.И. Разработка гибриднойинтеллектуальной системы с нечетконейросетевымикомпонентами для решения задачи оценкикомпетентности студентов [Електронний ресурс]О.И. Пятковский, М.В. Гунер – Режим доступу: http://new.elib.altstu.ru/journals/Files/pa2012_2 /pdf/120guner.pdf.

8. Malone T.W., Grant K.R., Turbak F.A. Theinformation lens: an intelligent system for informationsharing in organizations. In Proceedings of CHI’86Conference on Human Factors in Computing Systems(Boston, Massachusetts, Apr. 13 – 17), ACM, New York,1986, pp, 1 – 8.

9. Y. Chiaramella, B. Defude. A prototype of anintelligent system for information retrieval: IOTA.Information Processing & Management, Vol. 23, Issue4, 1987, pp. 285 – 303.

10. H. Fujisaki, H. Kameda, S. Ohno, K. Abe,M. Iijima, M. Suzuki та K. Taketa. Principles anddesign of an intelligent system for informationretrieval over the Internet with a multimodal dialogueinterface http://www.mirlab.org/conference_papers/International_Conference/Eurospeech%201999/PAPERS/S12O3/F010.PDF.

11. FlorianGaviria B., Glahn C., Fabregat GesaR. A Software Suite for Efficient Use of the EuropeanQualifications Framework in Online and BlendedCourses. Learning Technologies, IEEE Transactions on6.3, 2013, pp. 283 – 296. http://ieeexplore.ieee.org/stamp/stamp.jsp?tp=&arnumber=6518105

12. Абдикеев Н.М. Проектирование информационныхсистем (современные технологии): Учебное пособие./ Н.М. Абдикеев – М.: КОСИНФ, Рос. экон. акад.,2003. – 140 с.

13. Башмаков А.И. Интеллектуальные информационныетехнологии: Учеб. пособие. / А.И. Башмаков, И.А. Башмаков

Таблиця 1. Порівняння програмних засобів створення ІС

Критерії Високо-рівневі мови (C#)

Спеціаль-ні мови (Лісп)

Мови представлен-ня знань (Пролог)

Програмні оболонки (GURU)

СУБД Веб-технології (.NET)

Готові ПР (IACPaaS)

1. + - + - + + + +

2. + + - + + + +

3. + - + - + + + +

4. + + - + + + +

5. + - - + + + +

6. + - - + + - + +

7. + + + + - + +

8. + - + - + - + - + - + - + -


42

– М.: Издво МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2005. – 304 с.14. Clocksin, William F., Mellish, Christopher S.

Programming in Prolog. Berlin. – New York: SpringerVerlag, 2003. – 299 p.

15. Грибова В.В., Клещев А.С., Крылов Д.А.,Москаленко Ф.М., Смагин С.В, Тимченко В.А.,Тютбник М.Б. Шалфеева Е.А. Облачная платформадля разработки управления интеллектуальными

системами // Открытые семантические технологиипроектирования интеллектуальных систем = OpenSemantic Technologies for Intelligent Systems (OSTIS2011): материалы Междунар. научн.техн. конф.(Минск, 10 – 12 февраля 2011г.) / редкол.: В.В. Голенков(отв. ред.) [и др.]. – Минск: БГУИР, 2011. – С. 5 – 14http://libeldoc.bsuir.by/bitstream/123456789/4378/1/

Облачная платформа.PDF.


Постановка проблеми. Середпріоритетних задач сучасноївітчизняної вищої освіти підготовка

магістрів нового покоління. На теперішній часпереглядаються стандарти вищої освіти,розробляються нові освітні програми на

УДК 378.14

Кіра Гнезділова, доктор педагогічних наук, доцент,професор кафедри педагогіки вищої школи і освітнього менеджменту навчальнонаукового

інституту педагогічної освіти, соціальної роботи і мистецтваЧеркаського національного університету імені Богдана Хмельницького

РОЗВИТОК ОСОБИСТІСНОГО РЕСУРСУ МАГІСТРАНТІВУ ПРОФЕСІЙНОМУ НАВЧАННІ В УМОВАХ КЛАСИЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ

Професійне становлення майбутнього фахівця відбувається у процесі його професійної підготовки вуніверситеті. Досягнення результатів навчання і набуття необхідних компетентностей у ході магістерськоїпідготовки вимагає від студентів задіяти особистісний ресурс. Задача університету і викладачів полягає устворенні психологопедагогічних умов для розвитку такого ресурсу кожного студента.

Ключові слова: професійне навчання, магістрант, психологопедагогічні умови, університет,особистісний ресурс, життєстійкість, копінгстратегії.

Літ. 9.

Кира Гнездилова, доктор педагогических наук, доцент,профессор кафедры педагогики высшей школы и образовательного менеджмента учебнонаучного

института педагогического образования, социальной работы и искусстваЧеркасского национального университета имени Богдана Хмельницкого

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНОГО РЕСУРСА МАГИСТРАНТОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМОБУЧЕНИИ В УСЛОВИЯХ КЛАССИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

Профессиональное становление будущего специалиста происходит в процессе его профессиональнойподготовки в университете. Достижение результатов обучения и формирование необходимыхкомпетентностей в ходе магистерской подготовки, требует от студентов задействовать личностный ресурс.

Ключевые слова: профессиональное обучение, магистрант, психологопедагогические условия,

университет, личностный ресурс, жизнестойкость, копингстратегии.

Kira Hnezdilova, Ph.D. (Pedagogy), Assosiate Prof., Prof. ofPedagogy of Higher School and Educational Management of EducationalandScientific Institute of

Pedagogical Education, Social Work and Art DepartmentCherkasy National University by B. Khmelnytsky

THE DEVELOPMENT OF PERSONAL RESOURCE OF MASTER STUDENTS INPROFESSIONAL TRAINING IN TRADITIONAL UNIVERSITY

The professional formation of the future specialist takes place in the process of training at the university.The achievement of learning outcomes and acquiring the necessary competencies during the Master trainingrequires from students to use personal resources. The task of the university and faculty is to create psychologicaland pedagogical conditions for such resource per student.

Keywords: professional training, Master student, psychological and pedagogical conditions, university,personal resource, resilience, coping strategies.


© К. Гнезділова, 2015

43 Молодь і ринок №8 (127), 2015

компетентнісній основі. У світлі цих діймодернізації вищої освіти постає питання затратособистісних ресурсів магістрантів у процесі їхпрофесійного навчання в університеті.

Згідно з нормативними документами, магістр– освітній ступінь, що здобувається на другомурівні вищої освіти, який відповідає сьомому рівнюНРК (Національної рамки кваліфікацій), таприсуджується ВНЗ/закладом вищої освіти урезультаті успішного виконання здобувачем вищоїосвіти відповідної освітньої програми. У результатіпроходження відповідної освітньої програмимагістр повинен бути здатним розв’язуватискладні завдання і проблеми у певній галузіпрофесійної діяльності або у процесі навчання,що передбачає проведення досліджень та/абоздійснення інновацій і характеризуєтьсяневизначеністю умов і вимог [8]. Формуваннявідповідних компетентностей і досягненнярезультатів навчання в університеті вимагає відстудентів задіяння необхідних для цьогоособистісних ресурсів. Однак повиненвідбуватися й зворотній процес – відновлення,примноження і перерозподіл ресурсів відповіднодо особистісних цінностей і цілей студента. Томуроль сучасного університету полягає не лише унаданні освітніх послуг, але й у забезпеченні умовдля розвитку особистісних ресурсів особистостістудента.

Аналіз досліджень і публікацій. Різноманітніаспекти підготовки майбутніх фахівців, зокремана рівні магістратури, присвячені праці багатьохвітчизняних і зарубіжних учених (І. Бех,В. Бондар, В. Гузій, О. Гура, Р. Гуревич,М. Ільязова, Н. Кічук, А. Кузьмінський,З. Курлянд, В. Луговий, Г. Матушанський,О. Савєнков, С. Сисоєва, М. Солдатенко та ін.).

Зародження і становлення, а також розвитокуніверситетів у різні часи, включаючи йсьогодення, та окреслення перспектив їхдіяльності на майбутнє висвітлено у працяхвітчизняних і закордонних дослідників, зокремаВ. Андрущенка, К. Р. Бартона, П. Вандермеша,Л. Ван Хааске, Ж. ле Гоффа, С. Костюкевича,С. Курбатова, X. Ортега-и-Гассета, І. Предборської,С. Сорочана, П. Уварова, Г. Хоружого та інших.

Проблема особистісного ресурсу людинирозкривається у працях психологічного і, частковосоціологічного спрямування, у ракурсі взаємодіїлюдини і життєвого середовища. Особистісніресурси у більшості досліджень розглядаються усвітлі теорії психологічного стресу як внутрішні ізовнішні сили, що задіє людина у стресовихжиттєвих ситуаціях (І. Базаркіна, Н. Водоп’янова,С. Дружилов, С. Калашнікова, А. Коваленко,

Л. Куліков, К. Муздибаєв, В. Новгороська,В. Олефір, Н. Родіна, С. Хобфол та ін.). Поряд зкатегорією “особистісний ресурс” дослідникивикористовують такі поняття як “особистіснийпотенціал”, життєстійкість і копінг-стратегії.Однак, не зважаючи на значну кількістьпроведених досліджень з цієї проблематики, всеж таки поза увагою залишаються питаннястворення психолого-педагогічних умовзакладами вищої освіти, зокрема класичнимиуніверситетами, для розвитку особистісногоресурсу магістрантів.

Мета статті полягає у розкритті змістуособистісних ресурсів особистості і пов’язаних зними інших понять, а також з’ясування роліуніверситету і професорсько-викладацькогоскладу у забезпечення необхідних психолого-педагогічних умов для їх розвитку.

Виклад основного матеріалу дослідження.За результатами проведення теоретичного аналізурізноманітних джерел інформації поняття“особистісні ресурси” розглядається у ракурсітеорії психологічного стресу. При цьомунеоднозначними є думки дослідників стосовнойого змісту, що пояснюється різноманітністюпідходів і концепцій до його трактування. Ресурсипов’язують з можливістю адаптуватисяособистості у складних життєвих ситуація. Так,за положеннями Н. Водоп’янової, ресурси людинивиступають в ролі засобів (інструментів), які неювикористовуються для трансформації взаємодії зістресогенною ситуацією. Іншими словами цепевні конструкти (емоційні, мотиваційно-вольові,когнітивні і поведінкові), які людина актуалізуєдля адаптації до стресогенним/стресовимтрудовим і життєвим ситуаціям [3, 290].

Однак вважаємо, що особистісні ресурси нелише виступають у ролі засобів для адаптації, алей створюють можливість для особистісногорозвитку людини. Так, за висновкамидослідження, проведеного В. Новгородською,особистісний ресурс “ це взаємопов’язанасукупність особистісних якостей, реалізація якихзабезпечує суб’єкту можливість особистісногорозвитку, оптимальної взаємодії зі світом і зі самимсобою, здійснення діяльності, зокрема йпрофесійної, а також успішної життєдіяльності [7].

Говорячи про адаптацію особистості доскладних ситуацій (професійних чи життєвих)дослідниками використовуються два поняття“потенціал” і “ресурси”. Так, Д. Лентьєвимводиться поняття “особистісний потенціал”,найбільш повно якому за змістом відповідає“життєстійкість” (С. Мадді) [6, 56].

Досліджуючи різноманітні аспекти професійної


44

діяльності, С. Дружилов розмежовує вказанікатегорії. На думку дослідника, поняття“потенціал” орієнтоване на оцінку можливостейособистості і близьке за значенням до поняттяенергії у фізичних науках. Під “ресурсом” слідрозуміти сукупність цінностей і запасів, які принеобхідності можуть бути використані. Такимчином, накопичений ресурс задає вектор (напрям)“викид” енергії [4].

Науковцями також пропонується розмаїттяпропозицій щодо складу особистісних ресурсів.Так, до особистісних ресурсів відносять активнумотивацію подолання, ставлення до стресів як доможливості набуття особистого досвіду таможливості особистісного зростання; силу Я-концепції, самоповагу, самооцінку, відчуттявласної значущості, самодостатність, активнужиттєву установку, позитивність і раціональністьмислення, емоційно-вольові якості, фізичніресурси (Л. Куліков); життєстійкість (hardiness),активність, оптимізм та ін., які мають різнийрівень прояву у зваженості від віку, статі ікультурно-історичних умов (І. Базаркіна);життєстійкість і конструктивну копінг-повідінку(А. Большакова) та ін.

Отже адаптація людини до складних життєвихситуацій відбувається шляхом залученнярізноманітних особистісних ресурсів, якіпроявляються у залежності від самої ситуації і нарізному рівні свого прояву.

Здійснити аналіз змістового наповненняособистісних ресурсів є доволі складною задачею.Тому за пропозицією С. Калашнікової дозмістових характеристик особистісних ресурсівслід застосовувати системний підхід, оскільки вінвідкриває можливості дослідження психічноїреальності у системі взаємодії “людина – життєвесередовище”. Взаємодія людини, за словамиавтора, з життєвим середовищем відбувається уконкретних життєвих ситуаціях і є пусковиммеханізмом для певних особистісних ресурсів.Таким чином, особистісні ресурси виступають уролі системної, інтегральної характеристикиособистості, яка дозволяє долати складні життєвіситуації, і яка актуалізується і проявляється упроцесах самодетермінації особистості [5].

У своїх працях дослідники найбільшорієнтуються у своїх наукових пошуках на вжевивчені особистісні ресурси. Так, розглядаючиадаптацію особистості у професійних і життєвихситуаціях, науковці звертаються до поняття“життєстійкість”, яке за С. Мадді трактується якінтегративна характеристика особистості,відповідальна за успіх подолання особистістюжиттєвих труднощів і містить три компоненти:

увімкненість у життєвий процес, контроль івиклик [9]. Як переконує автор, лише поєднанняцих трьох складових мотивує людину обративідповідні стратегії поведінки та перетворити всенегативне у нові можливості для людини,і цимзбагатити свій особистісний потенціал.

Для опанування складних життєвих труднощівособистістю застосовуються копінг-стратегії, якітрактуються як прийоми, алгоритми дій, звичній традиційні для особистості. Копінг-стратегії навідміну від життєстійкості можуть набувати якпродуктивну, так й непродуктивну форму [6].

Процес здобуття майбутніми фахівцямиосвітньої і професійної підготовки у ВНЗ такожсупроводжується зі стресовими ситуаціями,починаючи від вступу до закладу вищої освіти,проходження виробничих практик, і закінчуючизахистом своєї готовності здійснюватипрофесійну діяльність. В університеті, зокремакласичному, здійснюється професійнесамовизначення і професійне становленнямагістранта як фахівця. Беззаперечним є те, щопрофесійне становлення пов’язано зі залученняммагістрантом необхідних для цього особистіснихресурсів.

Варто вказати й на специфічність магістерськоїпідготовки у класичних університетах.Насамперед, освітні програми магістрівспрямовані на оволодіння ними компетентностей,які у майбутній професійній діяльності є основоюдля прийняття самостійних рішень у доволіскладних і непередбачуваних професійнихситуаціях, здійснення дослідницької роботу зметою розроблення стратегій ефективноїпрофесійної діяльності, застосуваннянестандартних та інноваційних підходів длявирішення складних завдань та ін.

У процесі професійної підготовки магістрантивідчувають певні труднощі, пов’язані, насамперед,з підвищеними вимогами до результатів навчання,а також до рівня сформованості компетентностейвідповідно до виконуваної освітньої програми.Варто вказати й на те, що магістерська підготовкана відміну від бакалаврської охоплює контингентстудентів, які відрізняються віком, набутимпрофесійним досвідом, трудовим стажем,соціальним статусом, пов’язаним з посадою імісцем роботи, сімейним положенням та ін.Враховуючи суспільні умови, в яких навчаютьсямайбутні фахівці, зокрема стан вітчизняноїекономіки, соціального забезпечення, то у своїйбільшості магістранти намагаються поєднуватинавчання і професійну діяльність. Все зазначенеє тими чинниками, що впливають на створенняскладних для студентів ступеня “магістр”



45 Молодь і ринок №8 (127), 2015

стресових ситуацій, подолання яких можливошляхом залучення особистісних ресурсів.Відбувається також й компенсаційний процес:витрачені особистісні ресурси компенсуютьсяіншими. Однак, за положеннями С. Дружилова,виконуючи діяльність у складних і несприятливихумовах людина залучає ресурси, які спрямованіяк на компенсацію несприятливих чинниківсередовища, так й на отримання позитивногорезультату [4].

Зважаючи на все сказане, виникає питання пронеобхідність створення підтримки магістрантів збоку університету і викладачів. Оскільки, якзазначає В. Андрущенко, процес формуваннямайбутнього фахівця високої кваліфікації не можездійснювати самоплинно: “Навіть при неабиякихінтелектуальних, мистецьких чи фізичнихзадатках, для цього потрібен вчитель і установа,що забезпечить їм належний розвиток іреалізацію” [1, 11 – 12].

Тому серед засобів для розвитку особистісногоресурсу магістранта в університеті можна назватиті, які безпосередньо пов’язані зі суб’єкт-суб’єктною взаємодією викладача і студента,зокрема це: ділова підтримка у проектуванніособистої траєкторії навчання, обов’язковевідзначення успіхів у засвоєнні освітньоїпрограми, допомога у оволодінні певнимизнаннями і уміннями. Використання викладачемв освітньому процесі традиційних й інноваційнихметодів, різноманітних форм навчання дозволяємагістрантам не лише розкрити і задіяти своївнутрішні особистісні ресурси, але й надатиорієнтир для подальшого їх розвитку іпримноження. Важливим є акцентування увагивикладача на індивідуальній роботі змагістрантами, виконуючи роль коуча. Цедопомагає магістрантові оцінити свої можливостіі здатності та спроектувати власну траєкторіюнавчання в університеті, а в подальшому йпрофесійну кар’єру. А також спрямуваннявикладачем магістрантів на те, що у складнихжиттєвих ситуаціях негативне можна перетворитина нові можливості і отримати певний досвід.

Роль університету для розвитку особистогоресурсу магістрантів вбачаємо у створеннікомфортного освітнього середовища. Останнєрозглядається дослідниками як психолого-педагогічна реальність, що містить спеціальноорганізовані умови для формування особистості іможливості для її розвитку. Авторамипропонується структурно-функціональна модельосвітнього середовища, що місить такікомпоненти: просторово-предметний, організаційно-управлінський, психодидактичний, соціально-

психологічний і суб’єктний [2, 7 – 8]. Такаструктура освітнього середовища запропонованаавторами з метою проведення його психологічногоекспертного оцінювання на предметкомфортності, безпечності і створення умов длярозвитку особистості.

Висновки. Таким чином, особистісні ресурсидозволяють магістрантові у ході професійноїпідготовки в університеті адаптуватися встресових для них ситуаціях. З метою розвиткуособистісного ресурсу магістрантів необхідностворювати в класичному університеті такіпсихолого-педагогічні умови як: забезпеченняуніверситетом і викладацьким складомкомфортного освітнього середовища,консультування і підтримка з боку викладачівмагістрантів у проектуванні освітньої траєкторіїнавчання. Перспективи подальших науковихрозвідок вбачаємо у: проведенні дослідницькоїроботи з перевірки переліку основних длямагістратів особистісних ресурсів, які на їх думкувони втрачають у процесі професійної підготовкиу ВНЗ; підготовці організації експериментальноїроботи з перевірки дієвості створених психолого-педагогічних умов зі забезпечення розвиткуособистісних ресурсів магістрантів.

1. Андрущенко В.П. Університетська освіта:динаміка соціокультурних змін // Феноменуніверситету в контексті “суспільства знань”:монографія (рукопис) / [В.П. Андрущенко,І.М. Предборська, Є.А. Пінчук, І.В.Степаненкота ін.]. – К., 2014. – С. 10 – 23.

2. Баева И.А. Экспертная оценка состоянияобразовательной среды на предметкомфортности и безопасности / И.А. Баева,Е.Б. Лактионова // Психологическая наука иобразование. – 2013. “№6. – С. 5 – 12.

3. Водопьянова Н.Е. Психодиагностикастресса / Н.Е. Водопьянова. – СПб.: Питер, 2009.– 336 с.

4. Дружилов С.А. Индивидуальный ресурспрофессионального развития как необходимоеусловие становления профессионализма человека/ С.А. Дружилов // Международный журналприкладных и фундаментальных исследований. –2010. “ № 5. – С. 145 – 148.

5. Калашникова С.А. Личностные ресурсы какинтегральная характеристика личности /С.А. Калашникова // Молодой ученый. – 2011. –№8. Т. 2. – С. 84 – 87.

6. Коваленко А.Б. Особистісний потенціал вопануванні важких життєвих ситуацій:проактивна взаємодія з середовищем /А.Б. Коваленко, Н.В. Родіна // Вісник Одеського


46

національного університету. – 2009. – № 14 (17).– С. 54 – 65.

7. Новгородская В.А. Личностный ресурсстудентов вуза как детерминанта эффективногопрофессионального самоопределения: дис. насоиск. учен. степ. кандидата психологическихнаук: 19.00.01 / Новгородская ВероникаАлександровна. – Сочи, 2012. – 232 с.

8. Про затвердження Національної рамкикваліфікацій: постанова Каб. Мін. України від23 листопада 2011 р. № 1341 [Електроннийресурс]. – Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/13412011п

9. Maddi, S.R. (2006). Hardiness: The courageto grow from stresses. The Journal of PositivePsychology, July, 1(3), 160 – 168.


Постановка проблеми у загальномувигляді. Необхідність вивченняеколого-орієнтованого освітнього

середовища й особливостей його формування,зумовлено підвищеними вимогами суспільства допідготовки особистості до безпечної взаємодії знавколишнім природним середовищем. Насучасному етапі розвитку людства екологічнізнання і підготовка майбутніх учителівприродничих спеціальностей до створенняеколого-орієнтованого освітнього середовищапостає як проблема, керуючись якою майбутнійучитель обирає лінію поведінки, що буде

спрямована на підтримання стійкого взаємозв’язку“Людина-Суспільство-Природа” і забезпечитьшвидший перехід на шлях сталого розвитку країни.

Сталий розвиток суспільства – це такийрозвиток, який спрямований на створеннябезпечного існування, соціального й економічногоблагополуччя як нинішнього, так і майбутніхпоколінь. Основною засадою сталого розвитку єусвідомлення нерозривного зв’язку екологічних,економічних і соціальних проблем. Провіднимчинником переходу суспільства до сталогорозвитку є освіта для сталого розвитку, якважлива складова системи освіти в цілому.

УДК [378.147:37.061]:504.03

Ірина Щербак, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри здоров’я людини і корекційної освітиХарківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди

ПОКАЗНИКИ ТА ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ СТВОРЕННЯ ЕКОЛОГО-ОРІЄНТОВАНОГО ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА В ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ

У статті досліджується теоретичне обґрунтування питання про педагогічні основи створенняекологоорієнтованого освітнього середовища в загальноосвітній школі, визначення його показників.

Ключові слова: екологоорієнтоване середовище, школа, освіта, виховання, учитель, суб’єкт.Літ. 5.

Ирина Щербак, кандидат педагогических наук,доцент кафедры здоровья человека и коррекционного образования

Харьковского национального педагогического университета имени Г.С. Сковороды

ПОКАЗАТЕЛИ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЗДАНИЯ ЭКОЛОГО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕВ статье исследуется теоретическое обоснование вопрос о педагогических основах создания

экологоориентированной образовательной среды в общеобразовательной школе, определение егопоказателей.

Ключевые слова: экологоориентированная среда, школа, образование, воспитание, учитель.

Iryna Shcherbak, Ph.D. (Pedagogy), Assosiate Prof. of Human Healthand and Correctional Education DepartmentKharkiv National Pedagogical University by H. Skovoroda

INDICATORS AND PEDAGOGICAL FOUNDATIONS OF ECOLOGICAL-DIRECTEDEDUCATIONAL ENVIRONMENT CREATION AT SECONDARY SCHOOL

The paper deals with the researching of theoretical grouding the question about pedagogical foundationsof ecologicaldirected educational environment creation at secondary school, determining its’ indicators.

Keywords: ecologicaldirected environment, school, education, upbringing, teacher, subject.

© І. Щербак, 2015

ПОКАЗНИКИ ТА ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ СТВОРЕННЯ ЕКОЛОГО-ОРІЄНТОВАНОГООСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА В ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ

47 Молодь і ринок №8 (127), 2015

Освіта для сталого розвитку – це сучаснийпідхід до організації навчально-виховногопроцесу, який включає інформування молодогопокоління про основні проблеми сталогорозвитку, формування світогляду, що базуєтьсяна засадах сталості, переорієнтацію навчання зпередачі знань на встановлення діалогу,орієнтацію на порушення і практичне розв’язаннямісцевих екологічних проблем.

Саме від того, наскільки система освітипереорієнтується на цінності сталого розвитку,значною мірою залежить уникнення конфліктнихі кризових ситуацій різного рівня і загаломрозв’язання глобальних екологічних проблемсучасності. Більше того, проектуваннясуспільства сталого розвитку на цінностяхсоціально-природної коеволюції на принципахсоціальної справедливості також за своєюприродою має освітньо-ціннісний характер,оскільки ґрунтується на завданнях попередженняглобальної екологічної катастрофи освітнімизасобами ціннісного впливу на смисложиттєвіорієнтири людей [4, 4].

Отже, перехід суспільства до сталого розвиткупередбачає перебудову, перш за все, системиосвіти, яка має бути спрямованою на підготовкупідростаючого покоління до нової екологічнозбалансованої моделі взаємин суспільства зприродою. Усі ці завдання, на нашу думку, можнареалізувати через створення еколого-орієнтованого освітнього середовища, зокрема взагальноосвітніх навчальних закладах і підготовкидо такої діяльності майбутнього вчителя.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, вяких започатковано розв’язання даноїпроблеми. Проблеми взаємин людини знавколишнім природним середовищем тапитання екологічної освіти і вихованняпідростаючого покоління в аспекті переходусуспільства до сталого розвитку досліджувалисябагатьма авторами, а саме в таких напрямах:теоретичні засади сталого розвитку людства іприроди (В. Бровдій, М. Голубець, Ю. Злобін,М. Кисельов, М. Моїсєєв, К. Ситник, Д. Урсул таінші); дослідження питань формувань екологічноїкультури (В. Крисаченко, Б. Ліхачов та інші);вивчення механізмів формування екологічногомислення (С. Дерябо, В. Скребець, В. Ясвін таінші); філософські пошуки гармонійної взаємодіїсуспільства і особистості (Ф. Гіренок, Е. Гірусов,Л. Коган та інші).

Педагогічну характеристику освітньогосередовища представлено в роботах Л. Боденко,Г. Вербицького, І. Зимньої, М. Костикової,В. Левіна, Л. Новікової, Н. Родіонової та інших

дослідників. Методологічною основою для йогостворення є загальнотеоретичний підхід до змістуі організації екологічної освіти закладений впрацях Ю. Бойчука, О. Захлєбного, І. Звєрєва,Б. Іоганзена, І. Лаптєва, Л. Лук’янової,О. Плахотнік, Г. Пустовіта, І. Суравегіної,С. Шмалей та ін.

Формулювання цілей статті. Метою статті єтеоретичне обґрунтування питання пропедагогічні основи створення еколого-орієнтованого освітнього середовища взагальноосвітній школі, визначення йогопоказників.

Виклад основного матеріалу дослідження.Теоретичні знання, отримані у школі, повинніпоєднуватися з навичками успішного вирішенняповсякденних побутових, виробничих і соціальнихзавдань. Тому сучасна школа повинна не тількипознайомити учнів із накопиченими людствомнайважливішими знаннями, але й підготувати їхдо самостійного життя, у якому не менш важливе,ніж засвоєння численних фактів і закономірностей,є вміння ефективно спілкуватися, працювати,господарювати, стежити за своїм здоров’ям,ухвалювати обґрунтовані рішення, керувати,підкорятися, обговорювати, планувати,витримувати підвищені навантаження внадзвичайних ситуаціях, володіти собою,проявляти терпіння й повагу, бутисамокритичним і багато чого іншого.

Основна функція вчителя – проектування істворення такого середовища, яке б сприялосаморозвитку учня [2, 36]. Має бути створено такесередовище, щоб зовнішні стимулюювальні чинникиперемістилися всередину дитини, щоб відбувався нерозвиток “ззовні”, а самостійне управління власнимрозвитком [3, 8; 5, 23]. Таке середовище повинносприяти розвитку вільної творчої активності, даваломожливість дітям шляхом проб і помилокнапрацьовувати власний екологічний досвід, учитисяприймати виважені екологічні рішення і нести за нихвідповідальність. Кожна дитина повинна розвиватисязгідно зі своїми індивідуальними особливостями,якими повинна вміти творити власний освітнійпростір як простір входження в культуру. Освітнєсередовище кожної особистості повинно становитисобою “особистісний простір екологічного пізнанняі розвитку”.

При створенні еколого-орієнтованогосередовища необхідно враховувати в комплексіекономічні, політичні, соціально-психологічні,культурологічні та інші чинники не тількиформування особистості, але й специфіки і їїнаслідків екологічної діяльності длянавколишнього природного середовища.


48

Кожний суб’єкт у своїх діях, в актах своєїтворчої самодостатності не тільки виявляється йпроявляється, а в них формується й визначається.Відповідно в тому, що він робить, можнавизначити, хто він є.

У широкому розумінні еколого-орієнтованеосвітнє середовище – це простір екологічноїдіяльності суб’єкта освітнього середовища якособистості, яка постійно зростає і включає безлічопосередкованих культурою його зв’язків здовкіллям і спонукає до пізнання із власноїдіяльності, із спостережень і сприймань, а такожрозкриває життєве значення об’єктів, щовивчаються, спонукає дотримуватись принципіввласних дій і керуватися ними в нових ситуаціях.

Еколого-орієнтоване освітнє середовищедозволяє формувати в учнів здатністьустановлювати оптимальні стосунки знавколишнім природним середовищем з позиціїїх упорядкованого і рефлексивного регулюванняі підтримання відновлюваних можливостейприроди й соціуму, здатних забезпечитисоціокультурні умови для їх сталого розвитку.

Еколого-орієнтоване освітнє середовищесприяє розвитку здатності підростаючогопокоління відбивати цілісний характер соціально-екологічних взаємодій, ураховувати івикористовувати набуті екологічні знання, умінняі навички у повсякденному і майбутньомупрофесійному житті.

Ефективність і стабільність такого середовищапідвищуються, якщо воно утворює єдинийінтегративний простір, що складається з різнихмікросередовищ, а саме: інтелектуального,психологічного, науково-методичного, соціального,культурно-естетичного, фізичного, санітарно-гігієнічного, інформаційного. Кожне з цихмікросередовищ має спільні й відмінні ознаки.

Показниками еколого-орієнтованого освітньогосередовища є: включеність всіх суб’єктів у суміснуекологічну діяльність; гармонійність усіх суб’єктівпедагогічного процесу; довіра і високавимогливість один до одного; інформованістьсуб’єктів педагогічного процесу про цілі,завдання і результати екологічної діяльності,позитивне ставлення до них; задоволеністьприналежністю до даного колективу; сприятливийпсихологічний мікроклімат; демократичний стильуправління; стан емоційної задоволеності якрезультату сумісної діяльності; належнаматеріальна база.

Важливим аспектом еколого-орієнтованогоосвітнього середовища є його діалогічність.Умовами діалогу в еколого-орієнтованомуосвітньому середовищі є конструювання суб’єкт-

суб’єктних взаємин, що зумовлюють характеріндивідуально-особистісних змін учителя й учня.Результатом такої взаємодії будуть “стани”, у якихучасники педагогічного процесу зможуть почутиодин одного, виробити доступну мовуспілкування, що дозволить досягти очікуваногорезультату і реалізувати намічені цілі.

В еколого-орієнтованому освітньомусередовищі освітні процеси мають відбуватисяшляхом творчого оволодіння екологічнимизнаннями, що включає не тільки освоєннядовкілля, але й формування ставлення до нього.Гуманізація освітнього процесу в еколого-орієнтованому освітньому середовищі єважливим способом включення природничихнаук у контексті культури. Такий підхід дозволяєздійснювати формування екологічної культуриучнів у двох напрямках: 1) засвоєння соціальногоекологічного досвіду у вигляді морально-етичнихімперативів; 2) накопичення екологічних знань,умінь і навичок, що дозволяють досягати гармоніїв стосунках з навколишнім природнимсередовищем.

Аксіологічний аналіз феномена еколого-орієнтованого освітнього середовища дозволяєйого описати як багатогранну цінність, а саме:природоохоронну, здоров’язбережувальну,особистісну, суспільну, освітню.

Еколого-орієнтовне освітнє середовище,забезпечуючи соціокультурну і навчально-пізнавальну діяльність учнів, їхній творчийрозвиток, виступає як інфраструктураформування і розвитку особистості. Чимбільшими будуть створені можливості еколого-орієнтованого освітнього середовища, тимуспішніше буде відбуватися їхній вільнийрозвиток, активне самовдосконалення,наближення до екологічного ідеалу.

Отже, еколого-орієнтоване освітнєсередовище розуміється нами як сукупністьуправлінсько-організаційних і навчально-виховних умов, що забезпечують діяльністьучасників освітнього процесу, спрямованого назасвоєння системи екологічних знань провзаємозалежність людини і природи, формуваннядуховно-ціннісних орієнтирів і практичних уміньі навичок оптимальної екологічної діяльності.

Суб’єктами еколого-орієнтованого освітньогосередовища (крім учнів) є: учителі; класнікерівники; керівники гуртків; родина (батьки,родичі, друзі); психологічна служба школи;шкільна адміністрація, які здатні зрозуміти,підтримати й сприяти розвитку особистості учня.Отже, до процесу створення цього середовищавключені всі суб’єкти педагогічного процесу, які



49 Молодь і ринок №8 (127), 2015

чітко розуміють, що ефективність йогофункціонування, постійне вдосконалення ізабезпечення максимальної комфортностізалежить від кожного.

Еколого-орієнтоване середовище можнарозглядати як єдність дій школи, сім’ї,позашкільних державних і громадськихекологічних організацій, інформаційно-культурного середовища; сукупність матеріальнихвимог відповідно до педагогічних, ергономічних,санітарно-гігієнічних вимог до навчально-виховного процесу [1, 16].

Еколого-орієнтоване освітнє середовищесприяє набуттю особистісного досвіду варіативноїекологічної діяльності, усвідомленню особистоїекологічної відповідальності.

В еколого-орієнтованому освітньомусередовищі можуть бути реалізовані різні види іформи екологічної діяльності, а саме: екологічні імоніторингові дослідження (включеннядосліджень в освітні програми, заохочення донауково-дослідницької роботи учнів з екологічнихпроблем, оцінка стану оточуючого середовища запараметрами, які найбільш згубно впливають найого об’єкти, створення консультаційної службиз питань екологічної освіти (семінари, тренінги,індивідуальні консультації тощо); еколого-краєзнавча робота (інвентаризація природнихоб’єктів і культурної спадщини, що розташованіна території закладу, вивчення генезису,особливостей, ролі в сучасній або минулійінфраструктурі); еколого-просвітницька робота(створення навчальних програм з екологічноїетики, організація інформаційно-довідковоїслужба (бази даних з нормативних документів усфері екологічного права, екологічно чистихтехнологій, довідки про екологічний стандовкілля, здорове харчування і спосіб життя,календар екологічних акцій), використанняшкільних засобів масової інформації дляпідвищення екологічної освіченості, проведеннясуспільних акцій); еколого-натуралістична робота(екологічні проекти, що спрямовані на вивченняживої природи, створення навчальних екологічнихстежок, проведення екскурсій); природоохороннаі природовідновна діяльність (участь уприродоохоронному волонтерському русі,проведення акцій щодо озеленення громадськихмісць, бібліотек, коридорів); еколого-туристичнаробота (розробка загальнооздоровчих програм,проведення спортивно-оздоровчих заходів,організація груп екологічного туризму);ергономіко-трудова діяльність (покращення умовпраці і навчання, контроль еколого-гігієнічнихпоказників приміщень, умов реалізації освітнього

процесу, озеленення аудиторій); художньо-естетична діяльність, наприклад, покращенняестетики довкілля, проведення тематичнихконкурсів, створення художніх об’єктів.

Велика роль у функціонуванні еколого-орієнтованого освітнього середовища належитьпедагогу і його якісній професійно-педагогічнійпідготовці, суть якої полягає у спрямованостімайбутнього вчителя до створення еколого-орієнтованого освітнього середовища; набуттісукупності теоретичних знань (психолого-педагогічних і спеціальних екологічних) іпрактичних умінь (проектувальних, організаторськихі рефлексивних), необхідних для екологізаціїосвітнього середовища, формування і реалізаціїзмісту екологічної освіти і виховання школярів.

Проектування гуманістично спрямованогоеколого-орієнтованого освітнього середовищавикликає необхідність переорганізаціїнавчального процесу, модернізацію навчальнихпрограм і планів на принципах варіативності йальтернативності. Це забезпечує учню можливістьвибору діяльності; батькам – можливість побачитиперспективи і потенціал своєї дитини;навчальному закладу – стати культурним центромдля дитячих і доросло-дитячих спільнот; педагогу– підвищити свою професійно-педагогічнукультуру.

При створенні еколого-орієнтованогоосвітнього середовища вибір стратегії йогорозвитку достатньо вільний. Обрати найбільшоптимальну стратегію розвитку дозволяє методмоделювання, що дозволяє відтворити систему вцілому, такою, якою її хочуть бачити розробникив найближчій перспективі.

Принципами створення еколого-орієнтованогоосвітнього середовища в загальноосвітній школі,на нашу думку, є: екологізація освітнього процесу,що передбачає націленість на збереженнянавколишнього середовища, зміцнення і розвитокфізичного, психічного, соціального та духовногоздоров’я учнів у сучасних екологічних умовах;наявність учителів, готових до створення еколого-орієнтованого освітнього середовища, які є носіямиціннісного ставлення до навколишньогоприродного середовища; комплексний підхід допроцесу екологічної освіти і виховання;біосоціальна адаптація учня до умов перебуванняв загальноосвітній школі, що забезпечуєтьсяоптимізацією життєвого простору суб’єкт-суб’єктністю взаємовідносин учителя і учня;культуротворчість суб’єктів педагогічного процесу.

Ми вважаємо, що педагогічними основамипроцесу створення еколого-орієнтованогоосвітнього середовища є:


50

1) антропологічна орієнтованість освіти, тобтоакцентування її суб’єктів на розвиток людини(дитини, дорослого, учня, учителя тощо);системність усіх основних структурно-функціональних складових освіти;

2) організаційне забезпечення освітньогопроцесу; природовідповідність навчання,виховання і розвитку учня й еколого-педагогічнаспроможність еколого-орієнтованого освітньогосередовища;

3) інтерактивність учнів, заснована наінтеграції доцільних суб’єкт-суб’єктних освітніхвідносин і суб’єкт-об’єктної освітньої діяльності,у яких використовується накопичений життєвийі культурний досвід. Сучасні уявлення проорганізацію і функціонування педагогічнихсистем; уявлення про еколого-орієнтоване освітнєсередовище як морально-психологічнуобстановку, сформовану комплексом засобіворганізаційного, методичного, психологічногохарактеру, що забезпечують рівень розвиткуекологічної культури суб’єктів освітньогопроцесу; цілісність еколого-орієнтованогоосвітнього середовища – це характеристика, щооб’єднує послідовності етапів довготривалогохарактеру (формування, структурування,диференціація, інтеграція) і сукупностінавколишніх обставин (соціально-ціннісних,предметно-просторових, поведінкових,інформаційних, подієвих), об’єднаних сукупністюпринципів, засобів, методів і умов навчальногопроцесу;

4) суть виховної роботи зі школярами полягаєу включенні в педагогічне поле школи такихфеноменів як життєва суть, традиції, цінності,мотиви, духовне планування, моральнепробудження, віра, творчість, можливостівикористання гуманітарних методів вивченнярезультативності виховного процесу, найбільшвідповідних складній природі людськоїіндивідуальності;

5) пріоритетним завданням створення еколого-орієнтованого освітнього середовища є створенняумов для розвитку особистісно і соціальнозначущих якостей школярів;

6) основними ідеями, що визначаютьособливості створення еколого-орієнтованогоосвітнього середовища є: соціальна активність,суб’єктність, демократизація, соціальназахищеність і креативність учасників освітньогопроцесу.

На нашу думку, внутрішніми показникамисформованості еколого-орієнтованого освітньогосередовища є:

1) ціннісне самовизначення суб’єкта,

детермінуючий вибір стратегії й осмисленняпроцесу особистісно-професійного розвитку веколого-орієнтованому освітньому середовищі.Показниками є сформованість інтенціїсаморозвитку, продуктивність Я-концепції,ціннісне ставлення до навколишнього природногосередовища, спрямованість на самовдосконалення,наявність мотивації, рефлексивна саморегуляція(внутрішній локус контролю, уміння здійснюватиоцінно-результативну діяльність, високий рівеньтерпимості до невизначеності, гнучкість ворганізації життєдіяльності);

2) вихідні параметри продуктивної діяльностісуб’єкта еколого-орієнтованого освітньогосередовища, що характеризують ступіньготовності учнів до екологічної діяльності. Цезагальнонаукові й інструментальні компетенції(здатність до аналізу і синтезу, здатністьзастосовувати знання на практиці, базові знанняв галузі природничих, гуманітарних наук тощо);соціально-особистісні та загальнокультурнікомпетенції (здатність до соціальної адаптації,комунікабельність, уміння працювати в команді,наполегливість в досягненні цілей,загальнокультурні потреби;

3) ступінь реалізації екологічного потенціалусуб’єкта, що характеризує рівень розвиткукреативності учня в процесі особистісногорозвитку в еколого-орієнтованому освітньомусередовищі. Такі показники, як здатність долатистереотипи, розвиток асоціативного мислення,здатність запропонувати новий спосіб вирішенняпроблеми, оригінальність мислення, здатність догенерування ідей, розвинена уява, пізнавальнаактивність, потреба в пізнанні, ініціативність,самостійність, незалежність суджень.

Нами запропоновано також систему зовнішніхпоказників створення еколого-орієнтованогоосвітньої середовища як соціокультурногофеномена:

1) широта еколого-орієнтованого освітньогосередовища слугує структурно-змістовоюхарактеристикою, що показує, які суб’єкти,об’єкти, процеси і явища включені до нього.Показниками є рівень інформованості суб’єктівпро передові тенденції розвитку широкогоеколого-орієнтованого освітнього середовищажиттєдіяльності; інтеграція з іншими освітніми інауковими установами; наявність форм відкритоїта додаткової освіти;

2) збагаченість еколого-орієнтованогоосвітнього середовища характеризує ступіньнасиченості освітніми, кадровими, матеріальними,інформаційними ресурсами, включаючи не тількивнутрішні, але й зовнішні, глобальні ресурси.



51 Молодь і ринок №8 (127), 2015

Показниками є: можливість індивідуальноїпобудови освітньої траєкторії; різноманітністьзмісту, форм навчання, способів отриманняекологічної освіти; формування навчальнихпрограм і планів на принципах оптимальності(уніфікація з базових дисциплін на початкунавчання), варіативності і альтернативності;наявність і повнота інформаційної базинавчального процесу, скоординованістьінформаційних ресурсів, що забезпечуєпродуктивне функціонування еколого-орієнтованого освітнього середовища;

3) ініціація мобільності й соціальної активностіособистості в еколого-орієнтованому освітньомусередовищі демонструє можливості її соціальноорієнтованого екологічного потенціалу і їїекспансії в середовище проживання, здатність доорганічних еволюційних змін у контексті взаєминз останньою. Показниками є: розширенняможливостей для профорієнтації випускників;раціональне використання навчального часу:співвідношення класної, позакласної тапозашкільної роботи (методичне забезпеченнясамостійної роботи); можливість індивідуалізаціїнавчання з орієнтацією на потреби й інтересиособистості.

Інтегративний показник створення еколого-орієнтованого освітнього середовища об’єднуєзовнішні та внутрішні показники і визначаєкомплексне забезпечення можливостей дляособистісно-професійного розвитку школяра.

Висновки. Необхідність вивчення еколого-орієнтованого освітнього середовища,

особливості його формування, зумовленопідвищеними вимогами суспільства доособистості. На сучасному етапі розвиткулюдства екологічні знання та підготовка майбутніхучителів природничих спеціальностей достворення еколого-орієнтованого освітньогосередовища постає як проблема, керуючись якоюмайбутній педагог обирає лінію поведінки, якабуде спрямована на підтримання стійкоговзаємозв’язку “людина-суспільство природа” ізабезпечить швидший перехід на шлях сталогорозвитку країни.

1. Гонтаровська Н. Проблема створенняосвітнього середовища в педагогічній теорії тапрактиці / Гонтаровська Н. // Імідж сучасногопедагога. – 2007. – № 1. – С. 15 – 20.

2. Гриньова М.В. Теоретикометодичні основиформування саморегуляції навчальної діяльностішколярів: дис. … доктора пед. наук: 13.00.01 /Гриньова Марина Вікторівна. – К., 1998. – 361 с.

3. ЗаирБек Е.С. Понятие Образовательнаясреда школы и ее подходы к ее оцениванию всовременных исследованиях / Е.С. ЗаирБек //Постметодика. – 2012. – № 2. – С. 7 – 11.

4. Образование в интересах устойчивогоразвтия в международных документах исоглашениях [Электронный ресурс] – М.: “ЭкоСогласие”, 2005. – Режим доступу: http://77.121.11.22/ecolib/4/39.pdf.

5. Ясвин В.А. Образовательная среда: отмоделирования к проектированию / Ясвин В.А. –М.: Смысл, 2001. – 365 с.



“Я не уявляю собі скільки-небудь сильного впливу на своїх вихованців, якби кожен з них поступово не був уведений у цей чудовий світ – світ книги”.

Василь Сухомлинський видатний український педагог

“Важко уявити щось інше, що більше спотворює душу дитини, ніж емоційна

товстошкірість, породжена несправедливістю. Відчуваючи байдуже ставлення до себе, дитина втрачає чутливість до добра і зла. Вона не може зрозуміти, що в людях, які її оточують, Добро і що Зло. В її серці поселяються підозра, зневіра в людей, а це – найголовніше джерело озлобленості”.


52

Постановка проблеми. Усвідомленнялюдиною світу не зводиться довідображення лише зовнішніх ефектів,

воно може бути спрямоване й на самого суб’єкта,на його власну діяльність, його внутрішній світ.Процес самопізнання дозволяє наблизитися довласної сутності, усвідомити свої внутрішніпотреби, поглянути на свою долю збоку, здаля.Процес самопізнання може здатися на першийпогляд чимось пасивним, проте насправді – цеважка і складна робота трансформації свідомості.Звичайно, ставши на цей шлях, людина маєпотребу в теоретичних і практичних знаннях,методах подальшого розвитку.

Художня культура є вічною цінністю зі своєюпозитивною енергетикою і спрямованістю надуховне становлення і зростання особистості, щоформує її творчий досвід, індивідуальність,

дозволяє поринути в емоційно-чуттєву сферуіншої людини, завдяки чому – зрозуміти її, аджеставлення до іншого як до самого себе спонукаєлюдину до творення Добра і спрямовує її навдосконалення світу.

Етнічна ментальність – це не просто потребасамовираження, а певна необхідність в межахетнотериторіального і етнокультурногосередовища. Вона формується залежно відприродного та соціального довкілля етнічноїспільноти і сама в свою чергу їх формує, постаючискладно означуваним елементом соціокультурноїдинаміки. Вивчення ментальності як однієї зхарактерних константних ознак етносу потребуєзалучення різноманітних підходів та поглядів. Тожне можна оминати пласту матеріалу,напрацьованого представниками суміжних наук,– всебічному осмисленню цієї проблеми можуть

УДК 1(09)(477)

Лариса Костюк, кандидат філософських наук, доцент кафедри культурології та мистецької освітиДрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

ЕТНОМЕНТАЛЬНИЙ АСПЕКТ УКРАЇНСЬКОЇ ХУДОЖНЬОЇ КУЛЬТУРИЯК ЗАСІБ САМОПІЗНАННЯ

У статті здійснено аналіз літературнофілософської спадщини української культури, а такождосліджень проблеми “життєвого світу” людини не тільки у теоретичному аспекті, а й у напрямкувирішення життєво важливих проблем самопізнання та етнокультурного буття спільноти, оскількиментальні настанови реалізуються у стереотипах поведінки й стилі мислення та є засобом самопізнанняособистістю свого життєвого і культурного простору.

Ключові слова: самопізнання, ментальність, українська літературнофілософська традиція.Літ. 15.

Лариса Костюк, кандидат философских наук, доцент кафедры культурологии и художественного образованияДрогобычского государственного педагогического университета имени Ивана Франко

ЭТНОМЕНТАЛЬНЫЙ АСПЕКТ УКРАИНСКОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫЯК СРЕДСТВО САМОПОЗНАНИЯ

В статье произведен анализ литературнофилософского наследия украинской культуры, а такжеисследований проблемы “жизненного мира” человека не только в теоретическом аспекте, а и внаправлении решения важных проблем самопознания и этнокультурного бытия общности, посколькументальные установки реализуются у стереотипах мышления и являются средством самопознанияличностью своего жизненного и культурного пространства.

Ключевые слова: самопознание, ментальность, украинская литературнофилософская традиция.

Larysa Kostyuk, Ph.D. (Philosophy), Assosiate Prof. ofCultural Studies and Art Education Department


ETHNIC AND MENTAL ASPECT OF UKRAINIAN ART CULTUREAS MEANS OF SELF – COGNITION

The article analyses literature and philosophy heritage of Ukrainian culture and researches the problem“life experience” of a man not only in theoretical aspect but in the direction of solution of vital problems ofselfcognition and ethnic and cultural community life, because mental guidances are realized in stereotypes ofbehavior and thinking style and are the mean of selfcognition by a personality his life and cultural space.

Keywords: seldcognition, mentality, Ukrainian literature and philosophy tradition.

© Л. Костюк, 2015


53 Молодь і ринок №8 (127), 2015

прислужитися погляди тих видатних діячівкультури, які долучилися до дослідженняментальності в інших площинах сфери духовноїдіяльності. Факти, висновки, інтерпретації цихособистостей можуть зробити картину більшдетальною, яскравою, привнести в неї тонкінюанси.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Проблему формування духовної особистості,спрямування її на самовдосконалення, цінніснеставлення до навколишнього світу, художньоїкультури, мистецтва досліджують вітчизняні вченіІ. Бех, І. Зязюн, А. Зись, М. Каган, В. Кузь, Н. Левківський,Л. Левчук, Л. Масол, Н. Миропольська, О. Савченко,Г. Шевченко та інші, наголошуючи, що духовністьлюдини якнайкраще розвивається і найповнішерозкривається в естетичних і моральних аспектахусіх сфер її життєдіяльності.

Сучасні дослідники української етнічноїментальності визначають зміст її настановвиходячи із завдань та мети власних досліджень.Зокрема М. Степико звертає увагу на емоційно-почуттєвий характер ментальності українців тобтона “кордоцентризм” [9, 201]. Важливим, на нашудумку, є висновок М. Степика про те,переважання названих ознак у ментальностіукраїнців детермінувалося дією так званихмаргінальних чи межових чинників геополітичноїситуації України (“загроза знищення”, “граньсмерті”, “випадковість”, “незахищеність”,“історичний шанс”) [9, 201].

О. Нельга, визначаючи “впізнаваність”українців за ментальними особливостями, групуєриси їх етнічної ментальності навколо мовноїспецифіки, гуманності, демократизму,“селянськості” та індивідуалізму [5, 136]. Вінвважає, що мова – це “перевернутий в ідеальнета перетворений етносом зовнішній світ разом ізісторією становлення самого етносу” [5, 136].Гуманність в українстві має різні форми вияву:невойовничість, милосердність, щирість [5, 137].Демократизм, ставши суттєвою ознакоюукраїнської ментальності, “…втілив в собі, зодного боку, засади гуманізму, а з іншого –волелюбності і рівноправ’я” [5, 139].“Селянськість” ментальності у трактуванніО. Нельги співставна з “антеїзмом”. Українськийіндивідуалізм вчений представляє волелюбністю,хазяйновитістю, честолюбством, оптимізмом таінтровертизмом.

Важливим з точки зору досліджуваноїпроблеми є визначення менталітету В. Ярошовцем,як такого феномену, що “… інтегрує хаотичнийрізнорідний потік напівусвідомлених сприйнять івражень, характерний не для окремих індивідів,

а саме для людських спільнот (“німотноїбільшості”) в упорядковану картину світу…” [15,745]. Вчений виділяє такі ментальні особливостіукраїнців, як “поліфонізм” (багатоголосся різнихкультур), “антеїзм” та “кордоцентризм”. Говорячипро особливості світоглядно-філософськоїментальності українців, вчений наголошує на їїпровідних домінантах, але також вказує й нанаявність відмінних, навіть альтернативнихаспектів [15, 746].

Основними теоретичними джерелами і базоюдослідження є літературно-філософська спадщинаукраїнської культури а також міжгалузевідослідження проблеми “життєвого світу” людиниу його невидимих зв’язках з оточенням. Вукраїнській інтелектуальній традиції минулого ісьогодення, в Україні і за її межами, питанняментальності розвивалося не тільки утеоретичному аспекті, а й у напрямку вирішенняжиттєво важливих проблем самопізнання таетнокультурного буття спільноти. Ця традиціярепрезентована іменами дослідників, духовнаспадщина яких зосереджена в літературній чи“навколо літературній” творчості (есе, нариси,маніфести тощо).

Мета статті. Дослідити етноментальнийаспект української філософської традиції черезвизначення головних рис ментальності українців,оскільки ментальні настанови реалізуються устереотипах поведінки й стилі мислення та єзасобом самопізнання особистістю свогожиттєвого і культурного простору.

Виклад основного матеріалу. Початокдослідження проблеми ментальності в українськійінтелектуальній традиції припадає на кінець ХVІІІ– поч. ХІХ ст., саме тоді, коли доруйновуваласяукраїнська окремішність, коли завмиралоукраїнське культурне життя. У середовищіосвічених представників української громадськостізароджувався інтерес до власного минулого,прагнення сформувати національно-духовнутрадицію. У літературно-філософській спадщиніукраїнських мислителів (М. Костомарова, М. Гоголя,Т. Шевченка та ін.) констатуємо рефлексію надпроблемою “душі”, “духу” народу, що, на нашудумку, пояснює специфіку українського “способудумання”, способу самопізнання і основною ментальноюнастановою якого є “кордоцентричність”.

Першим дослідником ментальної проблематикибув М. Костомаров. Його праця “Дві руськінародності” (1861 р.) [3], написана за два рокиперед “знаменитим” (“не было, нет и быть неможет!”) Валуєвським указом (1863 р.), невтрачає актуальності і в наш час. На нашу думку,цінність робіт М. Костомарова у тому, що ними


54

покладено основу (“від Костомарова...”)етноментальних досліджень в українськійінтелектуальній традиції; розмежовано поняття“українського” – “російського”; вперше визначеноукраїнськість (у значенні “ментальність”) якпредмет дослідження.

У листах, статтях “Вибраних місць ізлистування з друзями”, літературних творахМ. Гоголя має місце рефлексія щодо специфікинаціонального взагалі, українського зокрема.Предметом творчості М. Гоголя є світ людськоїдуші та серця. Перший світ – світ “мертвих душ”є своєрідним “шифром”, до якого необхіднознайти “ключ”, щоб досягти світу “душ живих”.Ключ цей треба шукати у власній душі – “знайтилише ключ до своєї власної душі; коли ж знайдеш,тоді тим самим ключем одімкнеш душі всіх”(цитата за [6, 89]). Вважаємо, що поняття “душі”у М. Гоголя (“мертвої” і “живої”) є підставоющодо поняття “існування” і включає національненачало.

Беззаперечним відображенням національноїідеї та духу нації є життєвий та творчий шляхТ. Шевченка, який зображає українську людинув достовірності рис національного характеру таментальних настанов. Україна, як головна реаліятворчості Т. Шевченка, змальовується у постійнійопозиції, діалозі двох основних її “вимірів” – тоїсоціальної спільності, яка реально втілена вісторичній дійсності і духовно-ідеальної спільності,яка була у минулому (представлена високимиморально-етичними заповітами “козацької слави”)і яка має бути відроджена у майбутньому. Перехідвід “славного” минулого до несправедливої,ганебної неслави сьогодення (його символічно-художній образ – Україна-покритка) буврезультатом не тих або інших реальних історичнихподій і фактів, а моральної катастрофи, що стала“карою”, розплатою за гріховність. Так само імайбутнє оновлення, відродження українськоїслави має прийти внаслідок втручання вищихморальних сил добра і справедливості. УТ. Шевченка ми не знайдемо теоретичних,наукових рефлексій щодо проблеми ментальності,однак його літературна творчість у художньо-образній системі відображає ментальністьукраїнців, дає вичерпну аргументацію длядослідників української ментальності наступнихпоколінь (зокрема назвемо працю В. Яніва“Нариси до історії української етнопсихології”[14]).

Якщо у Т.Шевченка підставою до поняттяментальності є сукупний образ “Правди” – “Сили”– “Волі”, то у П. Юркевича – поняття “серце”. У“Філософії серця” П. Юркевича розум виявляє

загальне у діяльності людей, серце ж – основанеповторності та унікальності людськоїособистості. “Серце породжує лише ті явищадушевного життя, які не можуть бути з’ясованізагальними закономірностями психіки. В глибинісерця завше залишається джерело нового життя,нових рухів та устремлінь, які не вміщуються узакінченні, обмежені форми життя душі і роблятьїї придатною для вічності” [8, 151].

Значним вкладом у процес дослідженняментальних та етнопсихологічних особливостейукраїнців була концепція О. Потебні, якийрозглядав механізми формування етнічноїспецифіки. У роботах “Думка і мова”, “Мова інародність”, “Про націоналізм” поняття“народність” він відзначає як все, що відрізняєодин народ від іншого, складає його національнусвоєрідність. Мова – не тількиетнодиференціююча, але й етноформулюючаознака будь-якого етносу, що зумовлює саме йогоіснування. О. Потебня вважав, що функція мовине означає фіксувати готову думку, але й творитиїї. Автор приходить до висновку, що втратанародом мови приводить до його денаціоналізації[7]. Важливою для сьогодення є його теза про те,що освічена людина є незрівнянно стійкішою усвоїй народності, тому дуже важливо дбати пронаціональну освіту та інтелект.

Вважаємо, що упродовж другої половини XIX ст.історична самобутність, своєрідність українськогокультурно-національного типу отрималалітературно-філософське обґрунтування звикористанням базових понять щодо поняттяментальності. Кінець XIX початок XX ст.характерний тим, що основною системотвірноюідеєю європейської культури, і українськоїзокрема, є національна ідея. Так у І. Франкапроблема національної ідентичності постає як“духовне відчуження до рідної нації”: “Все, щойде поза рамки нації, се або фарисейство людей,що інтернаціональними ідеалами раді би прикритисвої змагання до панування одної нації над другою,або хоробливий сентименталізм фантастів, щораді би широкими “вселюдськими” фразамипокрити своє духовне відчуження до рідної нації”[12, 484]. Збереження етнічної ментальності, якпередбачав І. Франко, визначатиме подальшудолю України. Таким чином, згідно з І. Франком,особистісна (екзистенційно-ментальна) настановаяк основа філософії української ідеї, виступаєвирішальним, творчим, “змістовним” чинникомякісного переродження інертної етнічної маси всамостійний національний організм.

Якщо в творчості І. Франка головним булослужіння народові, то з ім’ям Лесі Українки



55 Молодь і ринок №8 (127), 2015

пов’язана поява в українській літературіфеномена індивідуальності, який постає протисили колективу. Але український індивідуалізм –це своєрідність, оригінальність форми. “Нашіндивідуалізм – це свобода, степ широкий, воля.І цей індивідуалізм виявляється у тому, щоназивається отаманщиною. Це знову ліричнавтеча від твердих форм, від гарантованих берегів,від загального і конечного” [1, 55]. Як базовівикористовуються символи степу, волі, свободитощо.

Підставою для поняття ментальності євизначення народного світогляду, що дає у праці“Нариси з історії філософії на Україні” [13].Д. Чижевський, де народний світогляд єнаціонально зумовленим ставленням даногонароду до світу та життя. Він виявляється у тому,що даний народ найбільше цінує в людях, щолюбить і чого уникає, тобто це сполученняпевних історичних та надісторичних елементів,які можуть змінюватися упродовж певного часу.На світосприйняття народу чи окремих йогопредставників впливають такі чинники, як іншікультури чи значні зміни в історичному процесісвоєї спільноти [13].

Цінними є роботи дослідника українськоїкультури та історії української філософіїІ. Мірчука, який зробив порівняльний аналізлітературної спадщини двох визначнихрепрезентантів ментальності Г. Сковороди і Л. Толстогота порівняння української та російськоїдемонології, викладений у роботі “Світоглядукраїнського народу” [4]. Для І. Мірчука і Г. Сковорода,і Л. Толстой – ідеалісти, бо вони шукають правду.Г. Сковорода, який вірить у трансцендентне, хочена землі не ідеалу, а порядку, а тому не відкидаючиобов’язки одиниці, насамперед виступає задотримання прав; для нього не існує рівності усіхлюдей і різні люди мають виконати різні завдання.Л. Толстой, навпаки, згідно з філософією людинияк ілюзії, переконаний у рівності людей. Якбачимо, аналіз І. Мірчука підтверджує загальнунастанову ментальності українців (певним чиному протиставленні до російської): індивідуалізм зйого прямуванням до самоствердження напротивагу аморфній загальності з рівністю усіхта готовністю до підпорядкування для добраспільноти.

У відомій збірці “Українська душа” вміщенастаття Є. Онацького “Українська емоційність” [11,5 – 12], у якій автор, посилаючись на праціпопередників, стверджує, що “всі дослідникиукраїнської духовости прийшли до висновку, щоукраїнці визначаються емоційною вдачею, себто,що в їх житті емоції зіграють велику роль і часто

навіть переважають над інтелектом і волею”.Відзначаючи, що Д. Чижевський підкресливпозитивне значення української почуттєвості,а В. Липинський навпаки говорив про “згубністьукраїнського емоціоналізму для наших політичнихзмагань і для нашого суспільного життя”,Є. Онацький вказує на значення почуттів у життіспільнот і підкреслює, яким згубним може бутипоступ сьогоднішньої цивілізації.

М. Шлемкевич у статті “Душа і пісня” [11, 44– 54], висловлюючи думку, що виявом українськоїемоційності є пісня, з’ясовує місце почуттєвості– як однієї із центральних ознак українськоїментальності; наголошує на українськомуіндивідуалізмові “без індивідуальностей”, як втечіу “свободу”, у широкий степ, що піддаєтьсязмінним настроям. Тобто поняття “почуттєвості”виступає підставою для характеристикиукраїнської ментальності, хоча самим терміном“ментальність” дослідник не послуговується.

Серед сучасних українських дослідниківспрямованість ментальності українців навнутрішній емоційно-почуттєвий світ людинивідзначає І. Бичко, вважаючи панівним нехолодний раціональний розрахунок “голови”, ажагучий поклик “серця” – “кордо центризм”.Друга істотна ментальна риса – її глибокоособистісний підхід до тлумачення реальності,який утверджує гармонійне розмаїття буття. Третяриса української ментальності – “антеїзм” – уякому розкривається така риса, як “зрощеність”,“злитість” людини з природою. Отже,ментальність – “національний характер (дух),який проллється на світоглядно-філософськомурівні і розкривається у спільній духовно-психологічній орієнтації певної суспільної,насамперед, етнонаціональної групи, що інтегруєпотік, індивідуальних вражень, уявлень, тощо уцілісне світобачення, світосприйняття,світовідчуття” [2].

Сучасний дослідник Б. Попов підментальністю розуміє “особливий стильсвітосприйняття – стиль мислення і поведінки,властивий тільки даному етносу. Самементальність, мислення і стереотипи поведінкивирізняють один етнос від іншого” [10, 146].Ментальність дає можливість відкрити “таємницюнаціональності”, що полягає насамперед у манерірозуміти речі, закріплюється всім масивометнічної культури, відтворює етнічні уявлення прорівень розвитку даної спільності, про позитивніякості і недоліки, головні елементи духовногожиття, місце традицій і новаторства.

Висновки. У даній статті ми розглянулиукраїнську інтелектуальну традицію в минулому


56

і сьогоденні, як розвиток досліджень ментальноїпроблематики не лише в теоретичному аспекті,а й у напрямі вирішення життєво важливихпроблем етнокультурного буття та самопізнанняспільноти. На підставі аналізу літературно-філософської спадщини в українській культурі таміжгалузевих дослідженнях проблеми“життєсвіту” людини розкрито процес еволюціїпоняття “ментальність” з використанням базовихпонять: “українськість”, “дух” та “душа”;сукупний образ “Правди” – “Сили” – “Волі”;поняття “серце”; розуміння “духу” як “вічногореволюціонера”; символи степу, волі, свободи таекзистенціальні мотиви любові, смерті тощо.Таким чином, логіка трансформації ментальнихнастанов у поняття “менталітет”, якаобґрунтована на підставі аналізу українськоїінтелектуальної традиції, для сучасних дослідженьетноментальної проблематики має теоретичне іпрактичне значення, оскільки формуєметодологічні засади подальших досліджень.

1. Братасюк М. Історична доля і духукраїнського етносу / Братасюк М. Г. – Тернопіль,1993. – С. 55 – 60. – (Культурне відродження вУкраїні).

2. Бичко І.В. Українська ментальність іпроблем гуманізації національної вищої освіти /І.В. Бичко // Розбудова держави. – 1993. – №3. –С. 59.

3. Костомаров Н.И. Две русские народности /Н.И. Котомаров. – К.: Х.: Майдан,1991. – 72 с.

4. Мірчук І. Світогляд українського народу.Спроба характеристики / Іван Мірчук // Ґенеза.– 1994. – № 2. – С. 12 – 14.

5. Нельга О.В. Теорія етносу. Курс лекцій:навчальний посібник [для студ. вищ. навч. закл.]/ О.В. Нельга. – К.: “Тандем”, 1997. – 368 с.

6. Попович М. Мировоззрение древних славян/ Мирослав Попович. – К.: Наукова думка, 1985.– 167 с.

7. Потебня А. Мысль и язик / АлександрПотебня. – К.: СИНТО, 1993. – 191 с.

8. Суспільство на порозі ХХІ ст.: філософськеосмислення плинного світу. [відповідальнийредактор Пазенюк В.С.]. – К.: Український центрдуховної культури, 1999. – 272 с.

9. Степико М.Т. Буття етносу: витоки,сучасність, перспективи / М.Т. Степико – К.: Тов.“Знання”, КОО, 1998. – 250 с. – (філософськометедологічний аналіз)

10. Феномен нації: основи життєдіяльності:[за ред. Б.В. Попова]. – К.: Тов. “Знання” КОО,1998. – 264 с.

11. Українська душа: Збірник наукових праць:[за заг. ред. В. Храмової]. – К.: Фенікс, 1992. –128 с.

12. Франко І.Я. Одвертий лист до галицькоїукраїнської молодежі / І.Я. Франко // Зібраннятворів у 50ти т.; т. 49. – К.: Наукова думка,1978.

13. Чижевський Д. Нариси з історії філософіїна Україні / Дмитро Чижевський. – К.: Обрій,1992. – 230 с.

14. Янів В. Нариси до історії українськоїетнопсихології / Володимир Янів. – Мюнхен, 1993.– 217 с.

15. Ярошовець В. Історія філософії. /Ярошовець В.І., Бичко І.В., Бугров В.А.; за ред.В.І. Ярошовця. – К.: Вид. ПАРАПАН, 2002. – 774 с.




“Ти користуєшся благами, створеними іншими людьми. Люди дають тобі щастя дитинства. Плати їм за це добром”.


“Усі блага і радощі життя створюються працею. Без праці не можна чесно

жити... Нероба, дармоїд – це трутень, що пожирає мед працьовитих бджіл. Навчання – твоя перша праця. Йдучи до школи, ти йдеш на роботу”.


57 Молодь і ринок №8 (127), 2015

Обґрунтування вибору та актуальністьдосліджуваної проблеми. В нових суспільнихумовах Незалежної України особливого значення

набули питання національно-культурного відродження,особливо формування його наукових підвалин в утвердженнінаціонально-світоглядних цінностей засобамимистецтва. В сучасній музичній культурі важливемісце займає науково-педагогічна діяльністьвідомого музичного педагога, професора,завідувача кафедри музичного мистецтваКам’янець-Подільського національного університетуім. Івана Огієнка Майї Антонівни Печенюк.Наукова мистецька діяльність М. Печенюкпозначена художньо-естетичною і філософськоюсвоєрідністю, вона природно поєднуєуніверсальні засади, сформовані в провіднихвітчизняних і європейських музичних науково-

педагогічних школах з українськоюнаціональною характерністю, досконалеволодіння сучасною методологією науковоговиразу і практичним втіленням його у художньо-виховну практику. Важливим фактором, щообумовлює вибір матеріалу, стала значнапоширеність наукових проектів М. Печенюк вмузично-педагогічній практиці загальноосвітніхшкіл та спеціальних навчальних закладів всіхрівнів, а в результаті ширше в суспільномумузичному середовищі, що дає підставиоцінювати їх як індивідуальну наукову музично-педагогічну школу талановитого вченого. Самеце і визначає актуальність даного дослідженнянаукової музично-педагогічної школи професораМайї Антонівни Печенюк.

До висвітлення творчої діяльності М. Печенюк

УДК 78.01:37.67

Катерина Івахова, кандидат мистецтвознавства, доцент кафедри музичноінструментальних дисциплінХмельницької гуманітарнопедагогічної академії

МУЗИЧНО-ПЕДАГОГІЧНЕ НОВАТОРСТВО ПРОФЕСОРА М.А. ПЕЧЕНЮКУ статті аналізується науковопедагогічна діяльність відомого вченогомистецтвознавця і

музичного педагога, професора, завідувач кафедри музичного мистецтва Кам’янецьПодільськогонаціонального університету ім. Івана Огієнка Майї Антонівни Печенюк. Стверджується, щорезультативний творчий досвід відомого педагогамистецтвознавця являється новаторськоюспецифічною індивідуальною науковопедагогічною школою музичної освіти та естетичного виховання.

Ключові слова: Майя Антонівна Печенюк, професор, музичний педагог, науковопедагогічнадіяльність, музична освіта, естетичне виховання, науковометодичне забезпечення, наукова школа.

Літ. 6.

Екатерина Ивахова, кандидат искусствоведения,доцент кафедры музыкальноинструментальных дисциплин

Хмельницкой гуманитарнопедагогической академии

МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НОВАТОРСТВО ПРОФЕССОРА М.А. ПЕЧЕНЮКВ статье анализируется плодотворная научная деятельность известного ученогоискусствоведа

и музыкального педагога, професора, заведующей кафедрой музикального искусства КаменецПодольскогонационального университета им. Ивана Огиенка Майи Антоновны Печенюк. Утверждается, чторезультативный творческий опыт известного педагогаискуствоведа является новаторскойспецифической индивидуальной научнопедагогической школой музыкального образования и эстетическоговоспитания.

Ключевые слова: Майя Антоновна Печенюк, професор, музыкальный педагог, научнопедагогическаядеятельность, музыкальное образование, эстетическое воспитание, учебнометодическое обеспечение.

Kateryna Ivakhova, Ph.D.(Art Croticism), Docent ofMusical and Instrumental Disciplines Department

Khmelnytsky Humanitarian and Pedagogical Academy

MUSICAL AND PEDAGOGICAL INNOVATION OF PROF. M. PECHENYUKThe paper analyses scientific and pedagogical activity of the famous scientist and art critic and music

teacher, Professor, Head of Musical Art Department of KamyanetsPodilsky National University by I.Ohiyenkoof Maya Pechenyuk. Claimed effective and creative experience of the famous pedagogue and Art Critic isinnovative specific individual scientific and pedagogical school of Musical Education and aesthetic upbringing.

Keywords: Maya Pechenyuk, Professor, music teacher, scientific and pedagogical activity, musicaleducation, aesthetic upbringing, scientific and methodical software, scientific school.

© К. Івахова, 2015

МУЗИЧНО-ПЕДАГОГІЧНЕ НОВАТОРСТВО ПРОФЕСОРА М.А. ПЕЧЕНЮК

58

зверталися ряд авторів (В. Болгов, А. Гаврищук,М. Дубина, О. Завальнюк, О. Комарніцький,В. Лабунець, О. Прядко, В. Стецюк, Г. Сікора,А. Суровий, А. Філінюк, В. Шпильова). Протепитання її наукової музично-педагогічноїдіяльності ґрунтовного аналізу ще не узагальнені.

Мета статті: Розкрити зміст наукової музично-педагогічної концепції і результати науково-педагогічної роботи професора-музикознавцяМайї Печенюк.

Виклад основного матеріалу. Печенюк МайяАнтонівна народилася 15 лютого 1946 р. в с. ПроскурівкаЯрмолинецького району Хмельницької області –українська співачка (ліричне сопрано), педагог,музикознавець, краєзнавець. У 1965 р. закінчилаКам’янець-Подільське культурно-освітнє училище(нині Кам’янець-Подільський коледж культури імистецтв). Працювала методистом Ярмолинецькогорайонного будинку культури, учителем музики всередній школі села Проскурівка.

1968 р. вступила на музично-педагогічнийфакультет Кам’янець-Подільського педагогічногоінституту (нині Кам’янець-Подільськийнаціональний університет). Закінчивши інститутза спеціальністю вчитель музики і співів середньоїшколи та педагогічного училища, від 1973 р.працює в ньому:

- 27.08.1973 – 16.02.1989 – викладач кафедримузики та співів;

- 16.02.1989 – 28.11.1990 – викладач кафедримузики, співу та образотворчого мистецтва;

- 28.11.1990 – 28.11.1991 – старший викладачкафедри музики, співу та образотворчогомистецтва;

- 28.11.1991 – 26.02.2001 – доцент кафедримузики та образотворчого мистецтва;

- 26.02.2001 – 26.02.2006 – професор кафедримузики;

- 16.09. 2002 – 02.02.2015 – заступникпедагогічного факультету з наукової роботи таінформатизації навчального процесу;

02.02.2015 – професор, завідувач кафедримузики.

Кандидатську дисертацію захистила 5 жовтня1989 р. на спеціалізованій вченій раді Київськогодержавного педаг огічного ун іверситетуі м . О . М . Горького. Вчене звання доцентакафедри музики і образотворчого мистецтваприсвоєно 19 листопада 1999 р. Вчене званняпрофесора кафедри методики музичноговиховання, вокалу і хорового диригуванняприсвоєно 20 січня 2011 р.

Сьогодні педагогічний факультет один знайбільших і найпотужніших у Камянець-Подільському національному університеті

ім. І. Огієнка. До його складу входять 6 кафедр,де працюють 88 викладачів і 19 співробітників,серед яких 13 професорів, 37 кандидатів наук,доценти, 2 заслужених працівники культури,заслужений художник України, заслужениймайстер народної творчості, 9 відмінників освітиУкраїни. Факультет здійснює підготовку кадрів по17 спеціальностях. На факультеті навчаєтьсяблизько 700 студентів.

Педагогічний факультет – це кузня мистецькихкадрів для міста і регіону. Викладачами факультетує такі знані як в Україні, так і за кордономкультурні діячі: професор Печенюк МайяАнтонівна, Заслужений художник України,професор Негода Борис Михайлович, доктормистецтвознавства, професор Угру НаталяОлексіївна, Заслужений працівник культуриУкраїни Бец Олексій Давидович, професорЯропуд Зиновій Петрович, професор, Заслуженийпрацiвник культури України Ситник ТамараМиколаївна.

Професор М. Печенюк на основі власнихметодик, схвалених Міністерством освіти України,викладає такі основні навчальні курси:

- Методика музичного виховання (лекції – 104год., практичні – 48 год., лабораторні – 34 год.).

Дзвінкі голоси. Музичні хрестоматії. Пісеннийматеріал: навчальні посібники з 1 по 4 кл. –Тернопіль: АСТОН, 1999. – 57 с.; 1999 – 58 с.;1999. – 75 с.; 1999. – 88 с. РекомендованоМіністерством освіти України, лист № 1/11-2924від 01.12.1998 р.

Буквар сопілкаря: навчально-методичнийпосібник. – Хмельницький: Поділля, 2004. – Вид.2 виправ. і доп. – 135 с. (у співавторстві).Рекомендовано Міністерством освіти України,лист Міністерства освіти і України №1/11-82 від14.01.97 р. Випущено на замовлення Державногокомітету телебачення і радіомовлення України заПрограмою випуску соціально значущих видань.

- Основи мистецьких дисциплін (лекції – 56год., практичні – 16 год.).

Державний екзамен “Музика з методикоювикладання”: програми педагогічних вишів. –Кам’янець-Подільський: К-ПДПУ, 2004. – 25 с.(у співавторстві).

- Постановка голосу (практичні – 216 год.).Програма та навчальний матеріал занять з

постановки голосу [для студентів спеціальності“Педагогіка та методика середньої освіти.Музика”]: методичні розробки. – Кам’янець-Подільський: Міська друкарня. – 2002. – 18 с. (успівавторстві); Музиканти Кам’янеччини:біографічно-репертуарний довідник. –Хмельницький: Поділля, 2003. – 480 с.; Дзвінкі



59 Молодь і ринок №8 (127), 2015

голоси. Музичні хрестоматії. Пісенний матеріал:навчальні посібники з 5 по 8 кл. – Тернопіль:АСТОН, 2000. – 100 с.; 2000. – 75 с.; 2001. – 106 с.;2002. – 168 с. Рекомендовано Міністерствомосвіти України, лист № 1/11-2924 від 01.12.1998 р.

- Методика наукових досліджень (лекції – 26год., практичні – 14 год.).

Програма та навчальний матеріал занять зоснов наукових досліджень. Програма дляспеціальності “Педагогіка та методика середньоїосвіти. Музика” (програми педагогічних вишів).– Кам’янець-Подільський : К-ПДПУ, 2004. – 16 с.

М. Печенюк сформувала власну науковуконцепцію і з 2005 р. керує роботою науковоїшколи “Проблеми естетичного виховання молодізасобами музики у школах різного типу навчанняі вищих закладах освіти”.

Напрями наукової діяльності школи М. Печенюквключають:

- методологічні засади мистецької освіти;- методологія і методика вивчення музично-

естетичних дисциплін;- гуманістична парадигма мистецької освіти;- функції мистецької освіти;- проблеми формування духовної особистості;- національна основа художнього навчання і

виховання;- особистісно орієнтований підхід в процесі

навчання мистецтва;- актуальні проблеми визначення змісту

мистецької освіти;- принципи і педагогічні умови навчання

мистецтва;- методи мистецького навчання;- методичне забезпечення навчального процесу

з мистецьких дисциплін;- форми організації мистецького навчання;- модульна організація навчання з мистецьких

дисциплін.Музично-теоретичні та практичні заняття її як

педагога спрямовані на формування музичноїкультури та духовного світу молоді. М. Печенюк– авторка низки наукових праць і публікацій зпроблем музичної педагогіки, освіти, культури,навчально-методичних посібників. Має 99публікацій, з них 79 наукового і 20 навчально-методичного характеру, у тому числі 29 публікаційу фахових виданнях (з них 22 одноосібні); 8 – уміжнародних виданнях; 2 монографії (1 – успівавторстві); біографічно-репертуарнийдовідник; 10 навчально-методичних посібників,рекомендованих Міністерством освіти України (5одноосібних, 5 у співавторстві). 2002 рокузавершила роботу над впорядкуванням серіїмузичних хрестоматій “Дзвінкі голоси” (пісенний

матеріал) від першого до восьмого класу.Хрестоматії затверджено Міністерством освіти інауки України та рекомендовано як навчально-методичні посібники для шкіл різного типунавчання. Вагомим внеском у науково-методичнезабезпечення музичної освіти і естетичноговиховання учнів та студентів стали праціМ. Печенюк: “Буквар сопілкаря”, “Пісеннатворчість композиторів Кам’янеччини”,“Викладання курсу “Методика музичноговиховання”, “Сучасні досягнення в галузімузичної педагогіки” та ін. [1]. На розвитокмузичного мистецтва спрямована ґрунтовнапраця М. Печенюк – біографічно-репертуарнийдовідник “Музиканти Кам’янеччини” загальнимоб’ємом 480 аркушів. Автор висвітлює невідоміта маловідомі факти з історії музичної культурирегіону, простежує основні етапи композиторськоїтворчості, представляє соціоестетичні портретивизначних представників музичного мистецтва,розкриває виконавські та педагогічні поглядивідомих митців. Джерелознавчі дослідженняМ.А. Печенюк дозволили оприлюднити великиймасив музичних творів. Ця праця набуваєзначення важливого першоджерела для вивченнямузичної культури Подільського краю, оскількиавтором опрацьовано і вперше введено унауковий обіг велику кількість рукописнихбіографічно-репертуарних матеріалів. То жзаслужено у 2004 році за вагомий внесок урозвиток і пропаганду музичного мистецтваПоділля та видання монографії “МузикантиКам’янеччини” професора М. Печенюквідзначено обласною премією в галузі музичногомистецтва імені В. Заремби. М. Печенюк – одназ ініціаторів створення і облаштування музеюМиколи Леонтовича – прославленогокомпозитора, земляка-патріота.

Професор М. Печенюк керує написаннямкурсових, дипломних і маґістерських робіт,науково-дослідницькою роботою студентівмузичних спеціальностей. Підготувала 4переможці всеукраїнських конференцій, 2 – гран-прі та 51 лауреата міжнародних і всеукраїнськихмистецьких конкурсів, 2 – гран-прі та 10 лауреатівреґіональних мистецьких конкурсів.

Підготувала шість кандидатів педагогічнихнаук: О.М. Прядко (Методика розвиткуспівацького голосу у майбутніх педагогів-музикантів), Л.М. Гавриленко (Методикаформування основ вокальної культури молодшихшколярів у школах мистецтв), М.В. Стасюк(Формування основ художнього світогляду учнівмолодшого шкільного віку у процесі хоровоїдіяльності), Т.П. Карпенко (Формування


60

концертмейстерської компетентності майбутніхпедагогів-музикантів у процесі вивчення фаховихдисциплін), М.В. Ярова (Становлення і розвитокспівацької освіти Поділля (кінець ХІХ – початокХХ ст.), Г.П. Ватаманюк (Формуваннякомунікативних умінь старших дошкільників упроцесі музично-ігрової діяльності).

Учасники наукової школи М. Печенюксприяють навчально-методичному забезпеченнюшкіл різного типу навчання навчальнимипрограмами та посібниками, а також навчально-методичне забезпечення підготовки фахівціввищих навчальних закладів з музичнихдисциплін. Учасниками її наукової школиопубліковано понад 200 праць, з них 2 монографії,близько 280 статей, 5 навчальних посібниківУкраїни, 2 програми, 4 методичні розробки.Скажімо, Г.П. Ватаманюк підготувала навчально-методичні посібники “Музика в країні довкілля”,“Ігрова мозаїка” (Бібліотечка вихователя дитячогосадка), “Формування комунікативних уміньстарших дошкільників у процесі музично-ігровоїдіяльності” [2]; Л.М. Гавриленко опублікувалапраці “Педагогічні умови формування основвокальної культури учнів молодшого шкільноговіку”, “Розспівування і вокаліз як складникивокального виховання учнів”, “Історико-культурологічний аспект проблеми розвиткудитячого голосу” [3]; О.М. Прядко – “Розвитокспівацького голосу: методичні рекомендації длявикладачів вокалу та студентів музично-педагогічних факультетів вищих навчальнихзакладів”, “Теоретичні основи вокальноїпідготовки майбутніх педагогів-музикантів”,“Робота над розвитком співацького голосувокалістів-початківців (за матеріалами методикиС. Крушельницької)”, “Гігієна і охоронаспівацького голосу майбутніх педагогів-музикантів” [4]; М.В. Стасюк – “Хоровий клас:програма для музичної школи, хорової школи,вокально-хорового відділення початковогоспеціалізованого мистецького навчальногозакладу (школи естетичного виховання) (1 – 8класи)”, “Роль музичного виконавства уформуванні музичної культури та світоглядумолодших школярів”; М.В. Ярова – “Новаторствовидатних постатей музичної освіти України вмузичній педагогіці (друга половина XIX –початок XX сторіччя)”, “Розвиток музичної освітиУкраїни (1917 – 1933 рр.)”, “Розвиток гімназійноїосвіти Поділля (кінець XIX – початок XX ст.)”,“Музична освіта і митці Поділля: минуле ісучасне” (Монографія) [5].

М. Печенюк, її учні беруть участь у мистецькихтворчих змаганнях, фестивалях, конкурсах,

конференціях. Наукова, музично-педагогічна тагромадська діяльність М. Печенюк пов’язана звласною виконавською концертною практикою.У її репертуарі твори українських авторів(минулого й сучасності), арії з опер, опрацюваннянародних пісень, дуети та вокальні ансамблі. МайяАнтонівна удосконалювала виконавськумайстерність на факультеті підвищення кваліфікаціїу Львівській консерваторії ім. М.В. Лисенка(кл. вокалу О. Бандрівської, 1972 – 73),Київському Національному університетіім. М.П. Драгоманова (класи народної артисткиУкраїни Г. Шоліної (1979), заслуженої артисткиУкраїни В. Любимової (1984), у Київськійконсерваторії ім. П.І. Чайковського (клас вокалупрофесора Є. Єгоричевої, 1991).

За роботу в університеті, концертну діяльність,участь у мистецьких конкурсах і фестивалях буланагороджена багатьма відзнаками. Нагородженазнаком “Відмінник освіти України” (2001 р.),лауреат обласної премії в галузі музичногомистецтва ім. В. Заремби (2005 р.), володаркавідзнаки міста “Честь і шана” (2005 р.), знака іменіСофії Русової (2006 р.), переможецьуніверситетського конкурсу “Викладач року” за2003 рік. Вона член редакційної колегії збірниканаукових праць викладачів “Педагогічна освіта:теорія і практика”, збірників студентськихнаукових робіт (педагогічного факультету імистецьких спеціальностей).

Висновки. Система досвіду творчої музично-педагогічної діяльності професора М. Печенюкявляє собою індивідуально сформовану нею ірезультативно утверджену в музично-педагогічнійпрактиці власну новатрську суспільно значимумистецьку науково-педагогічну школу. Втіленняїї результатів у теорію і практику навчально-виховної роботи закладів музичної освіти різнихрівнів сприятиме розвитку музичної культури таудосконаленню естетичного виховання молодогопокоління України.

1. Печенюк М.А. Пісні з Поділля / М.А. Печенюк //Педагогічна освіта: теорія і практика: зб. наук. пр.Кам’янецьПоділ. нац. унту ім. І. Огієнка, Інститутпедагогіки АПН України. – Кам’янецьПодільський,2009. – Вип. 2. – С. 236 – 240; Печенюк М.А. Polskeremeniscenzje w Podolskim piosennym folklorze /М.А. Печенюк // Культурна спадщина України:матеріали міжнар. наук.практ. конф. Черкаси,2009. – С. 105 – 111; Печенюк М.А. Структуранауководослідницької роботи студентівмистецьких спеціальностей вишу / М.А. Печенюк //Педагогічна освіта: теорія і практика: зб. наук.праць. – Кам’янецьПодільський, 2009. – Вип. 1. –С. 275 – 279; Печенюк М.А. Музичнопедагогічна



61 Молодь і ринок №8 (127), 2015

діяльність / М. А. Печенюк // Вища педагогічнаосвіта і наука України: історія, сьогодення таперспективи розвитку. Хмельницька область: наук.вид. / ред. рада: В.Г. Кремень (голова) [та ін.];редкол.: О.М. Завальнюк (гол.) [та ін.]. – К., 2010. –С. 86 – 101; Печенюк М.А. Сучасні досягнення в галузімузичної педагогіки / М.А. Печенюк // Збірникнаукових праць / “Педагогічна освіта: теорія іпрактика” / Кам’янецьПоділ. нац. унт ім. І.Огієнка. – Кам’янецьПодільський, 2010. – Вип. 5. –С. 286 – 293.

2. Ватаманюк Г.П. “Музика в країні дошкілля:навч.метод. посіб.” / Г.П. Ватаманюк. –Кам’янецьПодільський: Аксіома, 2008. – 260 с.;Ватаманюк Г.П. Ігрова мозаїка / Г.П. Ватаманюк // Бібліотечка вихователя дитячого садка. – 2009. –№5. – С. 67 – 105; Ватаманюк Г.П. Формуваннякомунікативних умінь старших дошкільників упроцесі музичноігрової діяльності: Навч. посіб. /Г.П. Ватаманюк. – Кам’янецьподільський: ТОВ“ДрукСервіс”, 2012. – 152 с.; Ватаманюк Г.П.Музыка как средство развития социальнокоммуникативных способностей детей 67 летнеговозраста / Г.П. Ватаманюк // Герценовские чтения.Начальное образование. – Вип. 2. – Реализация идейустойчивого развития в начальном образовании:проблемы, поиски, решения. – СПб.: ИздательствоВВМ, 2011. – Т.2. – С. 141 – 149.

3. Гавриленко Л.М. Педагогічні умови формуванняоснов вокальної культури учнів молодшого шкільноговіку / Лариса Гавриленко / / Зб. наук. працьКам’янецьПоділ. нац. унт імені І. Огієнка. Серіяпедагогічна; – Кам’янецьПодільський: ПП МошакМ. І., 2008. – Вип. ХІV. – С. 126 – 129; ГавриленкоЛ.М. Розспівування і вокаліз як складники вокальноговиховання учнів / Лариса Гавриленко // Мистецтвота освіта. – К, 2008 – №1 – С. 12 – 15; ГавриленкоЛ.М. Історикокультурологічний аспект проблемирозвитку дитячого голосу / Лариса Гавриленко //Мистецька освіта та мистецтво освіти вконтексті формування сталого суспільства:матеріали всеукр. наук.практ. конф. (Київ, 12 – 13травня) – Ч. 2. – К, 2005. – С. 31 – 36.

4. Прядко О.М. Розвиток співацького голосу:методичні рекомендації для викладачів вокалу тастудентів музичнопедагогічних факультетіввищих навчальних закладів / О.М. Прядко. –Кам’янецьПодільський: ПП Буйницький О.А., 2009.– 92 с; Прядко О.М. Теоретичні основи вокальноїпідготовки майбутніх педагогівмузикантів / О.М.Прядко // Наукові праці Кам’янецьПодільського

національного університету імені Івана Огієнка: зб.за підсумками звіт. наук. конф. викладачів,докторантів і аспірантів, присвяч. 90річчюКам’янецьПодільського національного університетуім. І. Огієнка: вип. 7. – Кам’янецьПодільський:Кам’янецьПоділ. нац. унт ім. Івана Огієнка, ред.вид. від., 2008. – Т. 5. – С. 149 – 150; Прядко О.М.Робота над розвитком співацького голосувокалістівпочатківців (за матеріалами методикиС. Крушельницької) / О.М. Прядко //Наукові запискиТернопільського національного педагогічного унту.Серія: Педагогіка. – Тернопіль, 2008. – №3. – С. 126 –130; Прядко О.М. Гігієна і охорона співацького голосумайбутніх педагогівмузикантів / О.М. Прядко //Науковий часопис Національного педагогічногоуніверситету імені М.П. Драгоманова. Серія 14, Теорія іметодика мистецької освіти: зб. наук. праць. – К.: НПУім. М.П. Драгоманова, 2008. – Вип. 6(11). – С. 64 – 68.

5. Стасюк М.В. Хоровий клас: програма длямузичної школи, хорової школи, вокальнохоровоговідділення початкового спеціалізованого мистецькогонавчального закладу (школи естетичного виховання)(1 – 8 класи) / Авторупорядник М.В. Стасюк. –Кам’янецьПодільський: ПП Потапов, 2008. – 52 с.;Стасюк М.В. Роль музичного виконавства уформуванні музичної культури та світоглядумолодших школярів. / М.В. Стасюк // Наукові праціКам’янецьПодільського національного університетуімені Івана Огієнка: збірник за підсумками звітноїконференції викладачів і аспірантів: – Кам’янецьПодільський: Кам’янецьПодільський національнийуніверситет, редакційновидавничий відділ, 2009. –Вип. 8. – Т.5. – С. 163 – 164.

6. Ярова М.В. Новаторство видатних постатеймузичної освіти України в музичній педагогіці (другаполовина XIX – початок XX сторіччя) / М.В. Ярова // Кременець: КОГПІ, 2010. – Вип 1. – С. 141 – 146;Ярова М.В. Розвиток музичної освіти України (1917– 1933 рр.) / М.В. Ярова // Збірник наукових праць.Педагогічна освіта: теорія і практика. Кам’янецьПодільський, 2010. – Вип. 4. – С. 116 – 122; ЯроваМ.В. Розвиток гімназійної освіти Поділля (кінець XIX– початок XX ст.) / М.В. Ярова // Мистецькаспадщина Поділля у контексті полікультурногоєвропейського простору: матеріали міжнародногонауковопрактичного семінару. – Кам’янецьПодільський: КПНУ ім. І. Огієнка, ред.вид. відділ,2010. – С. 68 – 74; Ярова М.В. Музична освіта імитці Поділля: минуле і сучасне / М.В. Ярова. //Монографія. – Кам’янецьПодільський: ПП Зволейко

Д.І., 2012. – 384 с.



“Розум – цей інструмент самоподвоєння людини, її самоусвідомлення і самооблуди орієнтує нас у світі тільки приблизно”.

Василь Стус український поет, громадський дія

62

Постановка проблеми. У процесіупрaвління розвитком ПТО в умовaхринкової економіки вaжливого

знaчення нaбувaє стaновлення відповіднихсоціaльних інститутів, які б позитивно впливaлинa динaміку вітчизняної системи освіти,подолaння кризових реaлій суспільного розвиткутa стaновлення економічної системи.

Інститут соціaльного пaртнерствa з йогоінтегрaційними стимулaми тa мехaнізмaмивизнaно у розвинутих крaїнaх світу як чинникузгодження суперечливих економічних тa

оргaнізaційних інтересів, стaбілізaції взaємодіїрізних суб’єктів суспільних структур.

Нa сьогодні для Укрaїни, якa перебувaє впошукaх виходу із соціaльно-економічної кризи,стрaтегічного знaчення нaбувaє розвитокінституту соціaльного пaртнерствa, щозaбезпечить взaємовигідне співробітництвосуб’єктів професійно-технічної освіти з оргaнaмидержaвної влaди, роботодaвцями тa іншимиінституціями.

Аналіз основних досліджень і публікацій.Появa в остaнні роки знaчної кількості робіт

УДК 377.014.54

Леся Кузьмінська, кандидат педагогічних наук,старший науковий співробітник лабораторії технологій професійного навчання

Інституту професійнотехнічної освіти НАПН України, м. Київ

СОЦІAЛЬНЕ ПAРТНЕРСТВО В УПРAВЛІННІ ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНОЮОСВІТОЮ: ПРОБЛЕМИ ТА ПЕРСПЕКТИВИ ІНСТИТУЦІОНАЛІЗАЦІЇ

Розглянуто основні проблеми та перспективи інституціоналізації соціального партнерства вуправлінні професійнотехнічною освітою. Інституціоналізація соціального партнерства є вирішальнимресурсом і умовою для розвитку професійнотехнічної освіти, оскільки об’єктивно у цій галузі необхідниймеханізм, здатний коригувати соціальну взаємодію не лише суб’єктів, нормативно включених у сферуПТО, а й інших суспільних інституцій.

Ключові слова: управління, інституціоналізація, соціальне партнерство,професійнотехнічнаосвіта.

Літ. 11.

Леся Кузьминская, кандидат педагогических наук,старший научный сотрудник лаборатории технологий профессионального обучения

Института профессиональнотехнического образования НАПН Украины, г. Киев

СОЦИAЛЬНОЕ ПAРТНЕРСТВО В УПРAВЛЕННИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКИМ ОБРАЗОВАНИЕМ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

ИНСТИТУЦИОНАЛИЗАЦИИРассмотрены основные проблемы и перспективы институционализации социaльного пaртнерства

в упрaвлинни профессиональнотехническим образованием. Институционализация социальногопартнерства является решающим ресурсом и условием для развития профессиональнотехническогообразования, поскольку объективно в этой области необходим механизм, способный корректироватьсоциальное взаимодействие не только субъектов, нормативно включенных в сферу ПТО, но и другихобщественных институтов.

Ключевые слова: управление, институционализация, социальное партнерство, профессионально

техническое образование.

Lesya Kuzminska, Ph.D.(Pedagogy),Senior Researching Fellow of the Laboratory of Methods of Vocational Education

Institute of Vocational Education NAPS of Ukraine, Kyiv

SOCIAL PARTNERSHIP IN THE VOCATIONAL AND TECHNIC EDUCATIONMANAGEMENT: PROBLEMS AND INSTITUTIONALIZATION PROSPECTSThe main problems and prospects of institutionalization social partnership in vocational education

management. The institutionalization of social partnership is a crucial resource and condition for thedevelopment of vocational education as an objective in this area is needed mechanism able to adjust socialinteraction not only entities included in the regulatory scope of VET, and other public institutions.

Keywords: management, institutionalization, social partnership, vocational education.

© Л. Кузьмінська, 2015

СОЦІAЛЬНЕ ПAРТНЕРСТВО В УПРAВЛІННІ ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНОЮ ОСВІТОЮ:ПРОБЛЕМИ ТА ПЕРСПЕКТИВИ ІНСТИТУЦІОНАЛІЗАЦІЇ

63 Молодь і ринок №8 (127), 2015

свідчить про потребу в системaтизовaних знaнняхз дaної проблеми [1], [2], [3], [7], [9], [10], [11].Інтенсивний розвиток соціального партнерствастворює для представників наукового соціумунове поле досліджень, розширюєтьсяпроблематика соціальних аспектів функціонуванняпрофесійно-технічної освіти, особливоїактуальності набуває розроблення методологіїсоціального партнерства як технології реалізаціїсоціальної політики, управління розвитком ПТОна різних рівнях, модернізації професійно-технічних навчальних закладів та ін.

Вітчизняними нaуковцями ще не виробленозaгaльного підходу до розуміння сутностісоціaльного пaртнерствa, клaсифікaції йогомоделей, структури тa функцій. Тaкий підхідможнa виробити тільки нa основі обговоренняфaхівцями різних системних уявлень про сутністьсоціaльного діaлогу тa соціaльного пaртнерствa.

Метою статті є аналіз основних проблем таперспектив інституціоналізації соціaльногопaртнерства в упрaвлінні професійно-технічноюосвітою.

Виклад основного матеріалу. Досвідеволюційної інституціоналізації соціальногопартнерства свідчить, що становлення цьогоінституту починається, як правило, у трудовійсфері, але по мірі розвитку інституційних ознаквін інтегрується в інші сфери суспільного іміжнародного життя, включаючи в системупартнерських відносин все більшу кількістьсоціальних суб’єктів, які визнають незамінну рольінституту соціального партнерства у подоланнісоціальної напруженості, підтримці стабільногорозвитку громадських та міжнародних відносин[4].

Проблема інституціоналізації соціальногопартнерства пов’язана зі стрімким процесомрізновекторного розвитку соціальногопартнерства в Україні з середини 90-х рр.минулого століття. Незважаючи на те, щоінституціоналізація є дослідженим явищем, однакстосовно соціального партнерства як чинникауправління розвитком професійно-технічноїосвіти її науковий аналіз ще не було здійснено.

Інституціональне тлумачення соціальногопартнерства в системі управління ПТО є, на нашудумку, досить обґрунтованим, виправданим зогляду на рольові ініціативи конкретних суб’єктівПТО: професійно-технічних навчальних закладів,науково-методичних центрів професійно-технічноїосвіти та ін. суб’єктів, які принципово визначаютьпартнерські пріоритети, детермінують цільовіустановки, напрями розвитку соціальногопартнерства в системі ПТО, впливають на її

функціонування та якість інституціональнихзв’язків з іншими соціальними системами.

Істотним аргументом інституціональноїінтерпретації соціального партнерства як чинникауправління розвитком ПТО є його аналіз з позиціїмодернізації управлінських, структурних ізмістових аспектів професійно-технічної освіти яксоціально-освітньої системи, інтегрованої урізноманітні сфери соціального життя.“Модернізація професійно-технічної освіти наоснові розвитку соціального партнерствадосягається рівноправністю і добровільністю йогосуб’єктів у прийнятті та реалізації договірнихзобов’язань стосовно створення належних умовдля підготовки робітничих кадрів, а такожподальшого підвищення рівня їх кваліфікації” [8].

Інститут соціального партнерства у сучасномуринковому суспільстві та міжнародних відносинахвиконує вагому роль, головним йогопризначенням є сприяння вирішенню соціальнозначущих завдань та стабільного розвиткусоціумів різного рівня шляхом досягненняоптимального балансу інтересів соціальнихсуб’єктів. Особливістю цього інституту є те, щойого діяльність, а також поведінка, відносини, роліі статуси партнерів обумовлені нормами іцінностями рівноправності, справедливості,відповідальності, переговорними і договірнимипроцедурами [9].

На етапі розвитку інституційних ознакрозширюється соціальне і професійне середовищедіяльності, напрацьовуються і легітимізуютьсяформальні (правові) норми, ціннісно-нормативнабаза, набувають усталеності взаємодії, ролі істатуси соціальних суб’єктів і організацій,з’являються первинний контроль і санкції запорушення норм поведінки, знаходятьсяматеріальні та інші необхідні ресурси, все більшеколо людей визнає цінності та цінністьнесформованого інституту [7].

Опираючись на відомі досягнення в галузідержавного управління і його громадянськогосектора, можна погодитись з тим, що менеджментпрофесійно-технічної освіти має соціально-партнерську природу, оскільки існує його“генетичний зв’язок” як із державною владою,так і з владою системи місцевого самоврядуваннята багатьма іншими інституціями.

Таким чином, соціальне партнерство у сферіпрофесійно-технічної освіти існує як увертикальному, так і горизонтальному вимірі,тобто має універсальний характер і можестосуватися будь-яких освітянських та соціальнихпроцесів і відносин.

Інституціональними ознаками ефективності


64

соціального партнерства, підтвердженимиуправлінським досвідом керівників закладів ПТО,є: наявність та реалізація угод на підготовкукваліфікованих робітників; працевлаштуваннявипускників ПТНЗ за отриманою професією;участь соціальних партнерів у розробленніпрофесійних стандартів та нормативно-правовогозабезпечення соціально-партнерських відносин всистемі професійно-технічної освіти; створенняумов для організації виробничого навчання іпрактики учнів, стажування педагогічнихпрацівників з метою оволодіння сучаснимивиробничими технологіями; удосконаленнямеханізмів управління професійно-технічнимнавчальним закладом тощо.

Поява зазначених інституціональних ознаксоціально-партнерської взаємодії конкретнихсуб’єктів професійно-технічної освіти вказує нанеобхідність та перспективність розглядусоціального партнерства і як стратегічногоресурсу, що гарантує принципово нові підходидо системи управління професійно-технічноюосвітою та є фактором позитивного впливу наприйняття рішень у сфері розвитку професійно-технічного навчального закладу.

У контексті вивчення соціального партнерствата умов його інституціоналізації важлива рольналежить діяльності освітньо-професійнихкластерів, що забезпечують унікальну основу длязалучення різного виду інвестицій з метоюнавчання широких кіл учнівської молоді,працівників, підприємців, підвищення гнучкостіта мобільності підприємств, розширення спектрумережевих структур [7].

Підсумовуючи аналіз різних концепцій тасучасних моделей соціального партнерства,нескладно помітити, що вчені з різних позиційдосліджують дане явище. Однак, незважаючи набагатоманітність загальних підходів, передумоввиникнення сучасних моделей соціальногопартнерства, для концептуалізації теоретичногопідходу визначення та обґрунтування оптимальноїукраїнської моделі соціального партнерстварозвитку професійно-технічної освіти необхідноінтегрувати позиції різних наукових шкіл,представити узагальнений конструкт моделісоціального партнерства в умовах вітчизнянихринкових та соціальних реалій.

Вивчення та аналіз результатів співпраці зпідприємствами-замовниками кадрів здійснюєтьсяметодами спостереження за виробничимнавчанням учнів під час проходження виробничоїпрактики, бесідами з учнями і майстрамивиробничого навчання, анкетуванням, вивченнямнавчальної документації, стажуванням

педагогічних працівників на підприємствах,ефективністю професійної підготовки учнів вумовах виробництва.

Отже, соціальне партнерство може бутиохарактеризовано як соціальний інститут наемпіричному рівні у тому випадку, якщодекларовані норми, приписи та принципидотримуються суб’єктами соціальногопартнерства.

Проблемною зоною в інституціональномурозвитку соціально-партнерської взаємодії всистемі професійно-технічної освіти залишаєтьсянормативно-правове забезпечення. На сьогоднінемає законодавчого закріплення поняття“соціальне партнерство в професійно-технічнійосвіті”, не ратифіковано конвенції, в якихрозкриваються принципи солідарності ісправедливості як основні принципи соціально-партнерської взаємодії в освіті. Проте, процесвдосконалення організаційного рівня соціальногопартнерства в професійній освіті розвивається зарахунок ініціатив конкретних суб’єктів та закладівПТО.

Правова інституціоналізація соціальногопартнерства – це процес формуваннянормативно-правової бази, що регулює відносинисоціального партнерства в суспільстві і в різнихйого сферах, і що включає конституційні норми,нормативні правові документи різного рівня(кодекси, закони, укази, розпорядження і т.д.), атакож загальноприйняті знання, принципи інорми міжнародного права, що містяться увідповідних міжнародних правових документах[5].

Недосконалість чинного законодавств у сферіПТО, що базується на централізованомууправлінні нею, затяжні процедури йогоудосконалення, протиріччя між попитом іпропозицією робітничих кадрів, що обумовлюютьзростання на ринку праці попиту на робітниківвиробничих професій, підвищення вимогроботодавців до якості та рівня їх кваліфікаціїсвідчать про необхідність мобілізації зусиль усіхсоціальних партнерів для вирішення наявнихпроблем [3, 162].

Незважаючи на прийняття Закону України“Про соціальний діалог в Україні” [6] недостатньоврегульованими залишаються питання детальноїта чіткої регламентації основних процедур таскладових механізмів партнерських взаємовідносин.

Особливої світоглядної актуальності йперспективності у дослідженні соціальногопартнерства в управлінні розвитком професійно-технічної освіти на тлі сучасних соціально-політичних та економічних реалій, на нашу думку,



65 Молодь і ринок №8 (127), 2015

набуває теорія соціального компромісу якуніверсального соціального явища і процесу длядосягнення стабільності функціонуваннявітчизняної системи соціальних інститутів.

Висновки. Означені умови та перспективидетермінують процес становлення соціальногопартнерства як інноваційного соціальногоінституту, активно впливають на його динаміку імеханізми існування, розвиток форм і межтехнологізації.

У центрі процесу інституціоналізаціїсоціального партнерства на локальному тарегіональному рівні перебуває керівник закладупрофесійно-технічної освіти як особистість зрозвиненою здатністю до самоорганізації тасоціально-партнерської взаємодії, соціальноївідповідальності перед собою та суспільством.

Проведений аналіз засвідчує, що соціальномупартнерству як чиннику розвитку ПТО,притаманні ознаки соціального інституту:легітимізація на рівні “генералізованих цінностей”(визначення цілей, завдань, обґрунтуванняпотреби); часткове закріплення у нормативно-правових документах; організаційне, наукове,концептуальне забезпечення закладами державної/ недержавної форм власності, науково-досліднимиустановами та системою підготовки відповіднихфахівців. Змістовне наповнення соціальногопартнерства представлено через функціонуваннярізних моделей (адміністративно-примусової,ініціативно-гуманітичної, змішаної та ін.).

Інституціональний підхід орієнтує на вивченняінститутів, за допомогою яких здійснюєтьсядіяльність. У контексті інституційного підходусоціальне партнерство являє собою інституційнозакріплені соціальні взаємодії, які ґрунтуються надобровільному прийнятті соціальнимипартнерами ПТНЗ зобов’язань на основівзаємного узгодження вимог. Соціальнепартнерство як інституційний механізм включаєсукупність організаційно-економічних, правових,комунікативних норм.

Вивчення соціального партнерства з точкизору інституціонального підходу об’єктивновимагає концептуалізації його оптимальнихмоделей на локальному, регіональному танаціональному рівнях.

Інституціоналізація соціального партнерства всучасному українському суспільстві і в системіПТО ще триває і відбувається по типу поєднанняелементів адміністративно-примусової таініціативно-гуманістичної моделей і виявляєтьсяу формуванні ціннісно-нормативної та організаційноїструктур, в змістовному наповненні соціальногоінституту. Найбільш інституціоналізованим

напрямом є соціально-партнерська взаємодіяпрофесійно-технічних навчальних закладів зпідприємствами-замовниками кадрів.

1. Авшенюк Н., Креденець Н. Міжнародний вимірсоціального партнерства у професійній освіті[Електронний ресурс] / Н.М. Авшенюк. – Режимдоступу: http://www.khnu.km.ua/root/Res/2700323.pdf. – Загол. з екрану.

2. Взаємодія суб’єктів управління професійнотехнічною освітою: теорія і практика [Текст]:монографія / [В.І. Свистун та ін.]; Нац. акад. пед.наук України, Інт проф.техн. освіти. – К.:Педагогічна думка, 2012. – 303 с.

3. Децентралізація управління професійнотехнічною освітою [Текст]: монографія / [В.І. Свистунта ін.]; Нац. акад. пед. наук України, Інт проф.техн.освіти. – К.: Педагогічна думка, 2012. – 355 с.

4. Осипов Е.М. Институционализация социальногопартнерства как условие развития малого бизнеса вРоссии: автореферат дис. . .. докторасоциологических наук: 22.00.04 / Осипов ЕгорМихайлович; [Место защиты: Моск. гос. унт им.М.В. Ломоносова]. – Москва, 2013. – 65 с.

5. Осипов Е.М. Методология cоциологическогоанализа cоциального партнерства как социальногоинститута [Електронний ресурс] . – Режимдоступу до документа: http://www.teoriaprac t i ca . ru / rus / f i l es /arhi v_zhurn ala/2011/1/sоciоlоgiyа/osipov.pdf – Загол. з екрану. – Мова рос.

6. Про соціальний діалог в Україні: Закон Українивід 23.12.2010 № 2862VI [Електронний ресурс]. –Режим доступу до документа: http:/ /zakon4.rada.gov.ua/laws/show/286217

7. Радкевич В. Концептуальні засади розвиткупрофесійної освіти і навчання в ринкових умовах[Електронний ресурс] / В. Радкевич. – Режим доступу:http://lib.iitta.gov.ua/2499/1/Концептуальні засади_розвитку_ професійної_ освіти _і_ навчання _в_ринкових_ умовах. pdf. – Загол. з екрану.

8. Радкевич В. Принципи модернізації професійнотехнічної освіти [Електронний ресурс] / В. Радкевич.– Режим доступу: <http://www.ipto.kiev.ua/modernizaciya/2011_1_1.pdf. – Загол. з екрану.

9. Сергеєва Л.М. Управління розвиткомпрофесійнотехнічного навчального закладу: теоріяі методика [Текст]: монографія / Л.М. Сергеєва;Нац. акад. пед. наук України, Держ. вищ. навч. закл.“Унт менеджменту освіти”. – К.; Херсон: Айлант,2013. – 451 с.

10. Соціальне партнерство. Черкаський методичнийцентр профтехосвіти [Електронний ресурс] – Режимдоступу: http://cherkasymetod. ucoz.ru/news/socialne_partnerstvo/2013081414 – Загол. з екрану.

11. Щербак Л.В. Створення системи соціальногопартнерства у сфері професійнотехнічної освіти(методичні рекомендації). Щербак Л.В. – К.

Геопринт, 2008. – 45 с.



66

Постановка проблеми та аналіздосліджень. Інтеграція України вєвропейський освітній простір

спонукала до змін в сфері освіти і культури.Однією з головних особливостей сучасної освітипостає необхідність посилення загальної культуридітей та молоді і насамперед формування в нихкультури здоров’я, що є проявом особистістюлюбові до свого народу, відчуттям своєїналежності до здорової генерації України,

усвідомлення спільності власної долі з долеюБатьківщини. Культура здоров’я на сучасному,складному етапі життя – це не тільки сума знань,обсяг відповідних умінь і навичок, але й здоровийспосіб життя гуманістичної орієнтації. Адже рівенькультури здоров’я визначається знаннямрезервних можливостей організму (фізичних,психічних, духовних) і вмінням правильновикористовувати їх.

Важливе значення у цьому процесі відводиться

УДК 908:37.037

Наталія Іваніків, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри здоров’я людини та фізичної реабілітаціїДрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

КРАЄЗНАВСТВО ЯК ФАКТОР ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ ЗДОРОВ’ЯУ статті розглядаються актуальні проблеми ролі краєзнавчої діяльності у формуванні культури

здоров’я дитини. Висвітлено заходи, спрямовані на збереження та зміцнення фізичного та психічногоздоров’я школярів і формування здорового способу життя в умовах сучасної України, які розглядаютьсяяк невід’ємна складова навчальновиховного процесу. Зроблено спробу простежити процеси взаємозв’язкукраєзнавчої діяльності та збереження здоров’я дитини. Визначено деякі риси школи, які б сприяливажливим засадам розвитку здоров’я.

Ключові слова: краєзнавство, краєзнавча діяльність, культура, здоров’я, діти, гра, відпочинок,емоції.

Літ. 9.

Наталия Иваникив, кандидат педагогических наук,доцент кафедры здоровья человека и физической реабилитации


КРАЕВЕДЕНИЕ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ЗДОРОВЬЯВ статье рассматриваются актуальные проблемы роли краеведческой деятельности в

формировании культуры здоровья. Освещены меры, направленные на сохранение и укрепление физическогои психического здоровья школьников и формирования здорового образа жизни в условиях современнойУкраины, которые рассматриваются как неотъемлемая составляющая учебновоспитательногопроцесса. Сделана попытка проследить процессы взаимосвязи краеведческой деятельности и сохраненияздоровья. Определены некоторые черты школы, которые способствовали бы важным принципамразвития здоровья.

Ключевые слова: краеведение, краеведческая деятельность, культура, здоровье, дети, игра, отдых,эмоции.

Natalia Ivanikiv, Ph.D. (Pedagogy), Assosiate Prof. of Human Health and Physical Rehabilitation DepartmentDrohobych State Pedagogical University by I. Franko

REGIONAL ETHNOGRAPHY AS A FACTOR OF A HEALTH CULTUREThe article deals with the topical issue of the role of regional studies in forming a child’s health. We have

considered the measures aimed at preserving and developing pupils’ physical and mental health as well aspromoting health lifestyles in modern Ukraine, which are an integral part of the educational process. An attemptto trace the interrelation of regional studies and a child’s health has been made. We have determined someschool features that would contribute to important principles of health development.

It is known that the health of children and adolescents is influenced by a complex of social, biologicaland psychological factors. This conclusion of the theory of risk factors enabled to proceed to the concept ofhealth design, which involves interference in its formation to overcome or reduce the factors of risk. One of theimportant factors of a child’s mental and physical health is tourist and regional studies work at school, whichis aimed at the enhancement of physical health and favourable influence on the sphere of senses.

Keywords: regional studies, regional studies activities, native land, culture, health, children, play,recreation, emotions.

© Н. Іваніків, 2015

КРАЄЗНАВСТВО ЯК ФАКТОР ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ ЗДОРОВ’Я

67 Молодь і ринок №8 (127), 2015

краєзнавству, яке має налаштовувати, формуватиу дітей установку на процес вдосконаленнялюдських здібностей, активності, спрямованої наоблагородження внутрішнього світу дитини. Цедає нам підстави розглядати краєзнавство якоб’єктивну потребу суспільства, пов’язану звихованням у майбутньої генерації причетностідо процесу культурного збагачення.

В умовах сучасної України, невід’ємноюскладовою навчально-виховного процесу,розглядаються заходи, спрямовані на збереженнята зміцнення фізичного, психічного та духовногоздоров’я школярів і формування їх здоровогоспособу життя (Е. Короленко, А. Сологуб,Р. Чуйко та ін.). Джерелом формування у дітейкультури здоров’я на сучасному етапі покладенона школи, які розширюючи свої функції, маютьстати виховання в них відповідних звичок танавичок, орієнтувати учнів на загальнолюдські танаціональні цінності, найважливішою з яких єздоров’я (Г. Даниленко, Г. Кружило, С. Лапаєнко,І. Ляхова та ін.).

Можна переконливо стверджувати, щочинниками деформації здоров’я сучаснихшколярів є порушення способу їхнього життя.Вивчення стану здоров’я учнів показало, що востанні роки серед дітей суттєво збільшиласьчисельність хронічних захворювань тафункціональних відхилень стану здоров’яорганізму (В. Бардов, А. Нагорна, В. Сергета,М. Хижняк та ін.).

Мета статті – висвітлити роль краєзнавстваяк одного із факторів у формуванні культуриздоров’я дитини.

Виклад основного матеріалу. Віднестабільності суспільства страждаютьнасамперед діти, організм яких перебуває у стадіїформування. За даними епідеміологічнихдосліджень, до здорових можна віднести лише27% дітей дошкільного віку. У зв’язку зпогіршенням здоров’я дітей стає реальною загрозавиродження і вмирання народу України.Математичні розрахунки зарубіжних тавітчизняних учених показали, що на здоров’ялюдини впливають: спадковість (17 – 20%),природне середовище (17 – 20%), системаохорони здоров’я (8 – 9%), спосіб життя (51%).Отже, рівень і тривалість життя людинивизначаються більш як на половину моделлюповедінки. Тому необхідно навчити кожну людину“культури здоров’я”.

Кожне покоління змінює одне одне в масштабахжиття однієї людини. У цьому плані упущеннясуспільства в удосконаленні процесівоздоровлення дітей навіть протягом п’яти років

обертаються безнадійно втраченим увалеолог ічному в ідношенн і покоління м(В.К. Бальсевич). Найпарадоксальнішим є тойфакт, як зазначає В.І. Козлов, що в період науково-технічної революції, коли невпинно зростає потікінформації, ми більше знаємо про навколишнійсвіт, ніж про самих себе та про свій організм.Самопізнання себе і свого організму, засадздорового способу життя є основою осмисленихповедінкових навичок.

На стан формування культури здоров’я дітейвпливає складний комплекс чинників природногота соціального походження, провідними з яких ушкільному віці є соціально-педагогічні,насамперед, організаційно-педагогічні умовифункціонування освітніх закладів (Г. Апанасенко,Г. Даниленко, А. Сологуб). Виховання культуриздоров’я передбачає становлення у школярівтакого способу життєдіяльності, який забезпечуєїм здорове буття сьогодні і в майбутньому.Важливими його засадами виступає особистісно-зорієнтована система виховання, яка концентруєувагу на соціально-емоційному аспекті життя –одному з визначальних для життєздатностідитини, її соціальної компетентності [1]. Заданими сучасних досліджень, гармонійністьрозвитку та психологічне здоров’я дитинизначною мірою обумовлюється характером їїадаптації до навчально-виховного середовища,умовами, які забезпечують їй психологічнийкомфорт, емоційне благополуччя (О. Докукіна,О. Дубогай, О. Кононко, І. Підласий, А. Сологуб,В. Сухомлинська, Т. Сущенко та ін.). Більшістьдослідників даної проблеми сходяться на думці,що її вирішення повинно базуватись накомплексному підході, врахуванні різних їїаспектів. Поряд з екологічними, соціально-економічними, медичними та іншими аспектами,важливе значення мають педагогічні завдання [2].

На думку спеціалістів, педагогіка та психологіямають внести свій вагомий внесок у формуванняв суспільстві профілактичного підходу як до стануздоров’я особистості, так і до здоров’я окремихгруп населення і, в першу чергу, дітей, змінитисаму філософію й стереотипи розуміння сутностіздоров’я та відношення до здорового способужиття. Сьогодні все більше фахівців з різнихгалузей знань – педагогів, психологів, медиківприділяють увагу дослідженню різних аспектівпроблеми здорового способу життя дітей тапідлітків, умов оптимізації цього процесу.Аналізують феномен здорового способу життястарших підлітків в контексті формування в нихціннісних орієнтацій, спираються при цьому назасади особистісно-зорієнтованого виховання.


68

У розв’язанні завдань культурного вихованнязначне місце належить шкільному краєзнавству ідитячому туризму, які сприяють глибшомузасвоєнню учнями основ наук, формуванню в нихнаціональних переконань, моральних і естетичнихпочуттів, фізичному розвитку і загартуванню.

Відомо, що стан здоров’я дітей та підлітківформується під впливом цілого комплексусоціальних, біологічних та психологічнихфакторів. Такий висновок розробки теоріїфакторів ризику і дозволив приступити дореалізації концепції конструювання здоров’я, якапередбачає втручання в процес його формуваннядо виникнення порушень з метою подолання абозменшення дії факторів ризику. Одним ізважливих факторів формування психофізичногоздоров’я дитини і виступає краєзнавча робота вшколі, яка покликана зміцнювати фізичнездоров’я і позитивно впливати на почуттєвусферу.

Серед соціальних факторів у дитячому віціголовну роль відіграють фактори навчання тавиховання, особливо якщо врахувати, що впливїх триває протягом всього відповідального періодуросту та формування органів та систем дитячогоорганізму. При цьому у дітей шкільного віку середсоціальних факторів впливу на здоров’я провіднуроль відіграють фактори, обумовлені умоваминавчання і виховання. У процесі туристично-краєзнавчої діяльності відбувається посиленийрозвиток емоційно-почуттєвої сфери, щопозитивно впливає на формуванняпсихофізичного здоров’я дитини. Вона пізнає ісприймає світ, оточуюче середовище, почуттями,емоціями, душею. “Всяке нове уявлення, щовходить у душу дитини, неодмінно має свійособливий почуттєвий характер, і в пам’ятідитини зберігається не тільки слід самогоуявлення, а й слід того почуття, з яким йогосприйняла душа” [8, 325].

Одним із головних правил туристично-краєзнавчої діяльності є вираження неповторноговнутрішнього змісту в адекватному образі.Спрощення, до якого вдаються діти в туристично-краєзнавчій діяльності, забезпечує максимальнувиразність передачі їхнього неповторногосвітосприймання. Спрощена “змістовністьформи” забезпечує “сприймання почуттями”дитячого оточення. Спрацьовує вищезазначенийпринцип вираження внутрішнього змісту вадекватному образі. З точки зору психології,туристично-краєзнавча діяльність дитини якдіяльність, зорієнтована на сам процес, а не найого результат, що дозволяє зауважитипозитивний внесок у розвиток психіки дитини.

Туристично-краєзнавча діяльність, як гра – євидом людської діяльності в умовних ситуаціях,де відтворюються, засвоюються та вдосконалюютьсяспецифічні для людської культури форми та способибуття. Від інших видів людської діяльності гравідрізняється тим, що її мотивом є не результатдії, а сам процес, який супроводжуєтьсяпереживанням задоволення та насолоди.Відсутність установки на результат відрізняєігрову діяльність не лише від праці, але й відвласне творчої діяльності, сенсами яких єстворення продукції. У дитячому віці гра виступаєпровідним типом самостійної життєвоїактивності. Дитяча гра з правилами у спеціальноорганізованих умовах може перетворитись у гру-фантазування, гру-уяву. Такий перехід від власнегри (рухливої, дидактичної, рольової тощо) дохудожньої гри спостерігається у дітей, які маютьконтакт з художньою літературою та різнимивидами мистецтва. Гра-фантазування – це виддитячої творчості, що займає проміжне місце міжгрою і власне дитячою творчістю [7].

Спроба виразити внутрішній світ туристично-краєзнавчої діяльності-уяви з метою повтореннятієї насолоди, що її одержала дитина під часфантазування, робить головним в цій діяльностісам її процес. Туристично-краєзнавча діяльністьє специфічною культурною формою дитячої гри інеобхідним етапом процесу її гармонійногоестетичного розвитку та формування психічногоздоров’я. Культура здоров’я особистості єскладною динамічною функціональноюметасистемою, яка об’єднує в собі вищі психічніфункції людини, спрямовані на реалізаціюздоровотворчої діяльності. Культура здоров’яособистості як психологічне явище відповідаєосновним сутнісним характеристикам вищихпсихічних функцій людини, тобто вона єпродуктом культурно-історичного розвитку, маєскладну системну та ієрархічну організацію, єдинамічною, змінюється з віком під впливом якзовнішніх (соціальних), так і внутрішніх факторів(в тому числі і зі зміною потреб). Вивчаючиприроду, діти навчалися бачити її красу, розумноїї сприймати і спостерігати, підмічати ті об’єкти іявища, що оточували їх з самого дитинства. Черезбезпосереднє вивчення свого краю, дитяча уяваставала яснішою, думкам надавався певний лад,зміцнювався, розширявся і поглиблювавсярозумовий горизонт дитини [6].

Вивчаючи свою місцевість діти не тількиспостерігають природу, але і аналізують життя вприроді. Учні могли не один раз бути в лісі, алесамостійно не відчути запаху лісу, шуму дерев,не побачити взаємозалежності окремих чинників



69 Молодь і ринок №8 (127), 2015

між собою. Десятки раз вони пили воду зхолодного джерела, але їм не спадало на думку,де береться ця вода, чому вона холодна і постійновитікає [8]. Тільки із знаним керівником під часкраєзнавчих подорожей, відповідаючи на йогонавідні запитання, діти зовсім по-іншомудивляться на ці географічні об’єкти. В процесітуристично-краєзнавчої діяльності діти вчатьсяпорівнювати певні явища та об’єкти, проявляютьдопитливість у своїх спостереженнях, порівнюютьці явища, визначають взаємозалежність одних відінших. Це допомагає дітям бачити природу у“живому” вигляді, пізнавати закони зміниприроди людиною, навчитися управляти цимизмінами для позитивних наслідків у природі.Безмежні далі, неозорий простір небесногосклепіння, пісні жайворонків, пурхання метеликів– все це, переносить дітей в обійми природи,емоційно захоплює їх, впливає на їх поведінку, атакож зміцнює здоров’я на рівні психічному,духовному та фізичному.

Отже, спосіб життя відноситься до провіднихфакторів, які формують здоров’я, фізичний інервово-психічний розвиток дітей шкільного віку.Тому основне завдання школи не тільки незіпсувати “здоров’я” дитини, а й всіляко сприятизбереженню і зміцненню, шукати нові підходи увирішенні цих проблем. А невід’ємною частиноюуспішного здійснення туристично-краєзнавчоїдіяльності було і є здоров’я дітей, збереження їхжиття, позитивні емоційні надбання, духовнезбагачення.

Культура здоров’я особистості є складовоюзагальної культури і є сукупністю знань вмінь танавичок ведення здорового способу життя,психологічного самовдосконалення, соціальногота фізичного розвитку. Складовими культуриздоров’я особистості є: фізичне, психічне,соціальне та духовне здоров’я. Сформованістькультури здоров’я особистості визначаєтьсярівнем розвитку здоров’я, здоров’язберігаючихметодик особистості, вмінням берегти йпокращувати здоров’я своє і оточуючих, тасприймати його як найвищу цінність. Культура

здоров’я особистості сприяє формуваннюособистості як повноцінного члена суспільства,пристосованої до життя в даному середовищі таздатної пристосовуватись до змін соціуму.

Перспективи подальших досліджень у даномунапрямку полягають у вивченні та узагальненнідосвіду краєзнавчої роботи щодо формуваннякультури здоров’я студентської молоді насучасному етапі.

1. Бех І. Особистіснозорієнтоване виховання:Науковометодичний посібник / І. Бех. – К.: ІЗМН,1998. – 204 с.

2. Бех І. Психологічна суть гуманізму увихованні особистості / І. Бех // Педагогіка іпсихологія. – 1994. – № 3. – С. 3 – 12.

3. Горащук В.П. Теоретичні і методологічнізасади формування культури здоров’я школярів:автореф. дис. на здобуття наук. ступеня. драпед. наук: спец. 13.00.01 – Загальна педагогіката історія педагогіки / В.П. Горащук. – Харків.– 2004. – 40 с.

4. Дрок Н. Роль краєзнавчого туризму вформуванні громадської активності підлітків/Н. Дрок // Рідна школа. – 2002. – № 10. – С. 31 – 33.

5. Мельник Ю.Б. Особливості формуваннякультури здоров’я: модель культури здоров’яособистості учня / Ю.Б. Мельник // Педагогіка,психологія та медикобіологічні проблемифізичного виховання і спорту. – 2004. – №11. –С. 37 – 46.

6. Остапец А. Педагогика туристскокраеведческой работы в школе/ А. Остапец. – М.:Педагогика, 1985. – 104 с.

7. Тюріна Т. Духовна педагогіка: витоки,сутність і перспективи розвитку / Т. Тюріна. –Львів: “СПОЛОМ”, 2005. – 256 с.

8. Ушинський К. Почування / К.Ушинський //Вибрані педагогічні твори: В 2х т. – Т. 1. – К.:Рад. школа, 1983. – С. 323 – 417.

9. Чибісова Н. Формування культурноїособистості – завдання сучасної освіти / Н. Чибісова// Педагогіка і психологія. – 2002. – № 3. – С. 135– 139.



“Особистість – єдина реальність, яку ми пізнаємо і яку одночасно обробляємо зсередини”.

Емманюєль Муньє французький публіцист, критик

70

Постановка проблеми. Сучасні художнінавчальні заклади професійно-технічноїосвіти закладають фундамент для

формування в учнів наукового світогляду і творчогомислення; формують знання у професійній

діяльності; створюють умови для розвиткуособистісних якостей майбутніх фахівців.

Педагоги художніх навчальних закладіввирішують важливі завдання щодо вихованнямолодого художника, який повинен у сучасному

УДК 377:37.036

Юлія Колісник-Гуменюк, кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітникЛьвівського науковопрактичного центру інституту професійнотехнічної освіти НАПН України

ФОРМУВАННЯ ТА РОЗВИТОК ТВОРЧОСТІ У МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ПТНЗХУДОЖНЬОГО ПРОФІЛЮ

Дана стаття охоплює питання проблематики виховання професіоналів у галузі мистецтва в Україніта використання світового досвіду в методиці художньої освіти в сучасних умовах.

У статті розглянуто основні концепції й проблеми творчості, проведено аналіз структурипсихологічного механізму творчості, підкреслено творчопошуковий характер низки авторських ідейщодо пояснення мотивів і стимулів творчості та специфіки творчого процесу у майбутніх фахівців ПТНЗхудожнього профілю. Висвітлено проблеми творчого мислення і художньої уяви у процесі професійноїпідготовки молоді.

Проаналізовано якість професійної підготовки учнів ПТНЗ художнього профілю із позицій їхмайбутньої конкурентоспроможності на ринку праці.

Ключові слова: творчість, художня творчість, творча художня індивідуальність, художник,професійнотехнічна освіта, художня діяльність.

Літ. 11.

Юлия Колиснык-Гуменюк, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудникЛьвовского научнопрактического центра института профессиональнотехнического образования НАПН Украины

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСТВА У БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВПТУ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОФИЛЯ

Данная статья охватывает вопросы проблематики воспитания профессионалов в областиискусства в Украине и использования мирового опыта в методике художественного образования всовременных условиях.

В статье рассмотрены основные концепции и проблемы творчества, проведен анализ структурыпсихологического механизма творчества, подчеркнуто творческипоисковый характер ряда авторскихидей по объяснению мотивов и стимулов творчества и специфики творческого процесса у будущихспециалистов ПТУ художественного профиля. Освещены проблемы творческого мышления ихудожественного воображения в процессе профессиональной подготовки молодежи.

Проанализированы качество профессиональной подготовки учащихся ПТУ художественногопрофиля с позиций их будущей конкурентоспособности на рынке труда.

Ключевые слова: творчество, художественное творчество, творческая художественнаяиндивидуальность, художник, профессиональнотехническое образование, художественная деятельность.

Julia Kolisnyk-Humenyuk, Ph.D. (Pedagogy), Senior Research Fellow ofLviv Scientific and Practical Centre of Vocational and Technical Education Institute NAPS of Ukraine

FORMATION AND DEVELOPMENT OF CREATIVITY IN FUTURE SPECIALISTSFROM VOCATIONAL INSTITUTIONS OF ARTISTIC PROFILE

This article covers the problems of education professionals in the arts in Ukraine and use of internationalexperience in the methods of arts education at modern conditions.

In the article are reviwed the basic concepts of creativity problems, the analysis of the structure of thepsychological mechanism of creativity, highlighted a creativesearch character of a number of unique authorideas to explain the motives and stimulating creativity and features of creative process of future professionalsfrom vocational institutions of arts profile. The problems of creative thinking and artistic imagination in theprocess of training young people are presented.

Analyzed the quality of professional training of students of vocational institutions of art profile from theposition of their future competitiveness in the labor market.

Keywords: creativity, arts, creative art individuality, artist, painter, vocational education, artistic activities.

© Ю. Колісник-Гуменюк, 2015

ФОРМУВАННЯ ТА РОЗВИТОК ТВОРЧОСТІ У МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ПТНЗ ХУДОЖНЬОГО ПРОФІЛЮ

71 Молодь і ринок №8 (127), 2015

світі мистецтва знайти себе і залишитись самимсобою, не втративши своєї індивідуальності. Аджехудожники, як особливий соціальний тип людей,менше пристосовані до реалій буденності, в нихпостійно бореться бажання мати повноціннежиття для задоволення всіх своїх потреб іпристрасть до творчості, яка безжалісна до всьоготого, що асоціюється з комфортом, задоволенням,спокоєм. Творче покликання поглинає більшучастину їхніх сил, енергії, часу. Але в ційсамопожертві закладена можливість уникнутипобутової дрібноти, зароджується шанс проявитипевну самостійність у житті та творчості.

Знайти власне місце і свій шлях у мистецтвідуже нелегко, часто для цього потрібно прожитиусе творче життя. У мистецтві, особливе значеннянабуває особистість художника та його творчість.Вартість художника визначається не лишеособливостями і масштабом його таланту, а йвмінням використовувати свій талант у процесітворчості, постійно вдосконалюватись у своїймайстерності, вмінням постійно надихатисьідеалами, ідеями та цінностями, які внутрішньоспонукають, і є орієнтиром його діяльності.

Аналіз структури психологічного механізмутворчості дозволив встановити, що у процесітворчості не тільки реалізуються творчіможливості особистості, а й здійснюютьсяпрогресивні інтелектуальні, особистісні,поведінкові, діяльнісні зміни в самій людині.Формування творчої особистості та її розвитокзалежить від педагогічного впливу на дитину. УПТНЗ художнього профілю організація навчально-виховного процесу спрямована на творчийрозвиток учнів, передбачає цілеспрямоване,наукове обгрунтоване конструювання змістунавчання, його дидактичного забезпечення, формконтролю і методів стимулювання творчоїнавчальної діяльності учнів. Спрямуванняпроцесу навчання на творчий розвитокособистості значною мірою сприяє вирішеннюпроблеми подальшої соціальної і професійноїадаптації молоді в соціумі.

Людвіг Фейєрбах говорив, що у всі часи люди,не позбавлені обдарованості, масами йшли вмистецтво, прирікаючи себе на неймовірно тяжкупрацю, яка в дев’яносто дев’яти випадках зі стане приносила ні слави, ні багатства, ні навітьвнутрішньо усвідомленого успіху. “Однак вонийшли, як неодмінно йде риба – через всіперешкоди – нереститись у дельтах річок, гинучимасами на шляху, аби тільки виконати закладенийприродою високий обов’язок” [5].

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Сучасні учені у своїх дослідженнях розглядалирізні аспекти творчих здібностей і мислення

особистості (Д. Богоявленська, О. Матюшкін,В. Моляко та ін.), розвиток творчих здібностейстудентів вищих навчальних закладів (Л. Бичкова,А. Мелік-Пашаєв, М. Пічкур, Г. Сотська, М. Стась,В. Щербина та ін.); художня обдарованість таздібності у галузі образотворчого мистецтва(О. Ковальов, Н. Левітов та ін.). Філософськийаспект творчості розглядали у своїх працях В. Біблер,М. Данилов, К. Кедров, П. Копщин, О. Коршуновта ін. Психологічні основи даної проблемивикладені в працях Л. Виготського, В. Давидова,О. Леонтьєва, Я. Пономарьова, С. Рубінштейната ін. Педагогічний аспект проблеми формуваннятворчої активності розглядається в працях В. Андрєєва,Д. Вількєєва, М. Данилова, С. Сисоєвої, М. Скаткіна,Т. Шамової, Г. Щукіної та ін.

Метою статті є аналіз процесів формуваннята розвитку творчих якостей особистості, тавизначення основних вимог до організаціїнавчального процесу у ПТНЗ художньогопрофілю.

Виклад основного матеріалу дослідження.Художник, розпочинаючи роботу над твором,обов’язково ставить перед собою певну емоційнумету. Він прагне насамперед звернути увагуглядача на конкретний художній образ, якийпередає ідею твору і ставлення автора дозображеного. Тому специфіка викладаннямистецьких дисциплін полягає в особливій форміспілкування між педагогом та учнями. Вона маєзабезпечувати встановлення духовного контактуміж ними, активізувати емоційну сферу,розвивати естетичні почуття. Перед виконаннямбудь-якого завдання, треба пояснити учням, щовони повинні в своїй роботі не тільки зобразитите, що від них вимагають, а й висловити своєемоційне ставлення в яскравій художній формі.Пояснити, що творчість – це розумова йпрактична діяльність, результатом якої єстворення оригінальних, неповторних цінностей,виявлення нових фактів, властивостей,закономірностей, а також методів дослідження іперетворення матеріального світу або духовноїкультури; якщо ж він новий лише для його автора,то новизна суб’єктивна і не має суспільногозначення.

Художня творчість – це розвиток асоціативно-образного мислення, яке допомагає бачитиактуальні проблеми нашого часу, формуєздатність поєднувати відмінні явища, здатністьвідображати у свідомості на підставі реальногожиття художній образ, використовуючи художнюмайстерність та втілювати її в художньому творі.Успішна творча діяльність людини визначаєтьсяступенем розвитку художніх здібностей. Арозвиток творчих здібностей можливий лише в


72

процесі засвоєння і практичного застосуванняспеціальних знань, вмінь і навиків. Творчаособистість припускає поєднання і взаємодіюспостереження, активної імпровізації і живоїтворчої думки. Саме цей процес з найбільшоюповнотою виявляє можливості художника, сприяєвизначенню індивідуальності. Головним змістомтворчої роботи митця, повинні бути думка,роздум та образні асоціації, які вона викликає.Для творчої особистості недостатньо простобачити, а треба вміти бачити художньо.

Е. Фромм стверджував: “Картина чи науковийтрактат можуть бути цілком нетворчими,беззмістовними, з іншої сторони – глибиннімислиннєві і емоційні процеси особистості, яка“бачить” дерево замість на нього дивитися абочитає вірш, відчуваючи глибокі переживання, якіпоет виразив словами, можуть бути творчими,хоч вона нічого не “творить” [10, 152].

Творча художня індивідуальність – це не простовроджене обдарування, яким індивід користуєтьсядля вираження естетичних ідей, це орієнтаціясуб’єкта художньої творчості на гуманістичнийідеал, на запит прогресивних сил суспільства наспецифічну духовну потребу і на своє художнє чуттяяке надає художнику ціннісносмислові орієнтири, атворам мистецтва – життєвість і довговічність.

Художник виражає в творах своє розуміння ідає оцінку відображуваного, виявляє власнінайглибші почуття, те, що він пережив, і що незалишає його байдужим. Художня діяльністьобєднує у собі основні види людської діяльності:пізнавальну (абстрактне мислення, увага,пам’ять, уява, емоції, інтуїція); ціннісно-орієнтаційну (емоції); перетворювальну (базуєтьсяна уяві, додатковими компонентами вважаютьестетичні відчуття матеріалу); комунікативну(спілкування) [8, 319]. Митець – це надскладнаособистість, що створює надскладний продукт наоснові усвідомлюваних установок, мотивів, дій.Він переформовує відображувані об’єкти якіпідкорені специфічній систематизації. Сам процесвідображення носить системний характер, апродукт творчості розрахований на певні ефектиі вплив.

Основоположниками двох основних концепційу дослідженні проблеми творчості були відомімислителі Стародавньої Греції: Платон таАристотель. Платон (засновник концепціїсуб’єктивного у творчості) вважав, що джереломтворчості є натхнення, осяяння (інсайт),відзначаючи при цьому особливий стан творцястан одержимості. Платон уявляє творчий процесяк своєрідний “магнетизм”, де магніт – самтворець, ближче до нього кільце – виконавецьтвору, а подальші кільця – глядачі.

Концепція Арістотеля мала значно більшеприхильників, ніж вчення Платона. Арістотельстверджував, що в основі будь-якого мистецтвалежить людська діяльність, однак у процесі свогопрактичного життя людина творить щосьпринципово нове – те, чого немає в природі.Творчу діяльність людини як особливий виддіяльності Арістотель назвав поезією (poiesis); уйого розумінні вона цілком свідома, ґрунтуєтьсяна раціональних засадах. Творчий процес – ценаслідування (mimesis); але не сліпе копіюванняречей природи чи відтворення її процесів. Тутприсутня уява і художній вимисел автора-митця.У трактуванні Арістотеля творчість єінтелектуальним актом, який можнаконтролювати, а для досягнення творчих успіхівнеобхідно розвивати природні творчі здібності [4].

Фантазія художника, вважав Арістотель,допомагає йому осягнути сутність явищ, тому щовигадка, тобто те, що “могло б бути”, – і є тезагальне, що об’єднує, пов’язує світ одиничнихявищ. Художня уява – це здібність художникапредставити це загальне в єдиному цілісномуобразі [2, 327].

Творчий розвиток художника відбуваєтьсячасто в своєрідній діалектиці творчих задумів ітехніки: нові творчі задуми вимагають оволодінняновими технічними засобами, які створюють новітворчі можливості, що відкривають простір длянових задумів, що потребують подальшогорозвитку та вдосконалення техніки. Справжньоютворчою особистістю може бути тільки людина,відкрита до сприйняття нового у житті, повназацікавленості і бажання створювати щось новета оригінальне, а для цього потрібно розвиватитворче мислення.

На думку британського психолога Едварда деБоно, творче мислення є різновидом латерального(нешаблонного) мислення, що охоплює ширшусферу. Латеральне мислення являють собоюгеніальні тори, а в інших – є нічим іншим, якпросто новим поглядом на речі. У більшостівипадків творче мислення для свого проявупотребує таланту, тоді як нешаблонне мисленнядоступне кожному, хто зацікавлений в одержаннінових ідей [6].

Пояснюючи свою позицію з питань творчості,відомий психолог Л. Виготський зазначав, що“творчою ми називаємо таку діяльність, якастворює щось нове, однаково, чи буде це створенетворчою діяльністю будь-якою річчю зовнішньогосвіту або побудовою розуму або почуття, яке живета виявляється тільки в самій людині” [7].

З. Фрейд розглядає творчий процес, якстворення штучного світу, в якому художниксхожий на дитину, яка зайнята грою. Цей світ –



73 Молодь і ринок №8 (127), 2015

світ здійснення незадоволених еротичних іагресивних бажань та комплексів суб’єктатворчості [9, 88 – 89].

К. Роджерс розглядаючи творчість якуніверсальне явище, вважав, що немає суттєвоїрізниці між творчим процесом під час малюваннякартини, компонування симфонії, “конструюваннямнових засобів злочинів, розвитку наукових теорій,відкриття нових способів дій у міжнароднихстосунках ...” [11, 422]. Він критикував освіту занедостатність креативності, за те, що вся системаосвіти формує здебільшого конформістів, а невільних творців і оригінальних мислителів. Наукукритикував за те, що в ній працюють здебільшоговиконавці, а немає тих, хто здатний формулюватинаукові гіпотези та робити відкриття. Бутиоригінальним – це для інших означає – “бутинебезпечним” [11, 421].

Творчість як універсальну функцію людини,що обумовлює всі форми самовираженнярозглядав А. Маслоу [3, 486]. Він зазначав, щоздатність до творчості є вродженою, воназакладена в кожній людині. Творча особистість –це людина неординарна, яка має високий рівеньзнань, потяг до нового, оригінального. Їйпритаманні творчі здібності, які відповідаютьтворчій діяльності та є умовою її успішногоздійснення.

Творча особистість знаходить задоволення нестільки в досягненні мети праці, скільки в самомуйого процесі. Спільним для творчих особистостей,як показав американський психолог П. Торранс,є потреба розвиватися, потреба в постійномузростанні. У мистецтві, як сконцентрованомувираженні творчої сторони людської діяльності,гостріше стоїть і вся проблематика творчості.Саме творчість відрізняє художника відвисококваліфікованого ремісника [1, 181].Основними формами творчості є: науково-технічна, художня, соціальна. Кожна зрізновидностей творчості відзначаєтьсябагатоманітністю матеріального і духовного життя,а також різницею інтересів і професійноюспрямованістю суб’єктів творчості. Стійкевідокремлення тих чи інших видів творчості,зв’язане з працездатністю способів фіксації нових.Нові результати у мистецтві можуть фіксуватисяу закінчених авторських творах, у техніці – увигляді авторських свідоцтв і патентів, у науці –у формі публікацій.

Французький філософ Д. Дідро вважав, щокраїна, у якій би навчали малювати так само, якчитати і писати, перевершила б усі інші державив науках, мистецтвах і майстерностях. Аджемистецтво має здатність втілювати і передаватипевні ідеї, почуття, відтворює інтелектуально-

емоційну природу творчого процесу. Впливає наособистість, виховує індивідуальність, впливає нарозум і душу, формує цілісну особистість,виступає засобом морального, духовного,соціального вдосконалення людини. Мистецтво,як ніяка інша діяльність, вимагає забезпеченнябільшого, простору особистій ініціативі,індивідуальним схильностям, простору думкам іфантазії, форми і змісту, підтримки таланту істворення умов для реалізації художньогообдарування.

Висновки з даного дослідження. Мистецтвофoрмує та рoзвиває творчий пiдхiд до життя,збагачує уяву. Завдяки йому людина мoжезрозумiти й усвiдомити те, щo не в змозi oтримативiд пoвсякденного життя та власнoго життєвoгодосвiду, оскiльки в силу соцiально-просторової тасoцiально-часoвої обумовленостi досвiд окремоїлюдини завжди oбмежений. Сила художньoгoмистецтва в йoгo цiлiсному впливi на особистість,що обумовленo образною природою художнiхвитворiв. Мистецтвo через емоцiї та переживаннязмушує задуматися над тим, щoб не прoсторацiонально, але й критичнo вiдноситися дoдiйсностi.

1. Богоявленська Д.Б. Психологія творчихздібностей: Учеб. посібник для студ. вищ. навч.Закладів/Д.Б Богоявленська – М.: Видавничий центр“Академія”, 2002. – 320 с.

2. Етика. Естетика. [текст] навч. посіб. / занаук. ред. Панченко В.І. – К.: “Центр учбовоїлітератури”, 2014. – 432 с.

3. Філософський енциклопедичний словник. – М.:Радянська енциклопедія, 1983.– 836 с.

4. Аристотель. Сочинения в 4 т. /Аристотель. –М.: Мысль. – 1976. – Т. 1. – 456 с.

5. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского/ М.М. Бахтин. – М.: Советский писатель, 1963. –363 с.

6. Боно Э. Рождение новой идеи /Э. Боно – М.:Прогресс, 1976. – 143 с.

7. Выготский Л.С. Воображение и творчествов школьном возрасте /Л.С. Выготский. – М.: ИздвоАПН РСФСР, 1956. – 519 с.

8. Каган В.И. Человеческая деятельность, опытсистемного анализа /В.И. Каган. – М.: Политиздат,1977. – 328 с.

9. Лейбин В.М. Психоанализ и философиянеофрейдизма /В.М.Лейбин.– М.: Политиздат,1977. – 246 с.

10. Fromm E. Mieć czy być /E. Fromm – Poznań:Rebis,1995. – 365 s.

11. Rogers C.R. O stawagie się osobą /C. R. Rogers

– Poznań: Rebis, 2002. – 522 s.



74

Постановка проблеми у загальномувигляді та її зв’язок з важливиминауковими та практичними

завданнями. Освітянський простір потребуєкомпетентного спеціаліста, спроможногоефективно працювати в нових динамічних

УДК [371.134+373.3]:004.5 (045)

Валентина Барановська, кандидат педагогічних наук,доцент кафедри природничоматематичних дисциплін

Хмельницької гуманітарнопедагогічної академії

КРИТЕРІЇ СФОРМОВАНОСТІ ІНФОРМАТИЧНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙМАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

У статті розглядаються критерії сформованості інформатичних компетентностей майбутніх учителівпочаткових класів на кожному з етапів їх формування: базовому, предметному, професійному, професійнодослідницькому. Діагностування сформованості на відповідних етапах системи інформатичних компетентностеймайбутніх вчителів початкових класів за означеними критеріями дає змогу оцінити рівні сформованостіінформатичних компетентностей майбутніх учителів, прогнозувати шляхи, умови та методи підвищенняефективності інформатичноосвітньої підготовки майбутніх учителів початкових класів, удосконалення іпідвищення рівнів системи їхніх загальнокультурних і професійних, зокрема інформатичних, компетентностей.

Ключові слова: майбутні вчителі початкових класів, етапи формування інформатичнихкомпетентностей, критерії сформованості інформатичних компетентностей, рівні сформованостіінформатичних компетентностей майбутніх учителів початкових класів.

Табл. 1. Літ. 6.

Валентина Барановская, кандидат педагогических наук,доцент кафедры естественноматематических дисциплин


КРИТЕРИИ СФОРМИРОВАННОСТИ ИНФОРМАТИЧЕСКИХКОМПЕТЕНТНОСТЕЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНИХ КЛАССОВВ статье рассматриваются критерии сформированности информатических компетентностей будущих

учителей начальных классов на каждом из этапов их формирования: базовом, предметном, профессиональном,профессиональноисследовательском. Диагностирования сформированности на соответствующих этапахсистемы информатических компетентностей будущих учителей начальных классов по указанным критериямпозволяет оценить уровни сформированности информатических компетентностей будущих учителей,прогнозировать пути, условия и методы повышения эффективности информатической образовательнойподготовки будущих учителей начальных классов, совершенствование и повышение уровня системы ихобщекультурных и профессиональных, в частности информатических, компетентностей.

Ключевые слова: будущие учителя начальных классов, этапы формирования информатическихкомпетентностей, критерии сформированности информатических компетентностей, уровнисформированности информатических компетентностей будущих учителей начальных классов.

Valentyna Baranovska, candidate of pedagogy,assistant professor of the department of natural and mathematical disciplines of

Khmelnytskyi HumanitarianPedagogical Academy

СRITERIA OF FORMED INFORMATIC COMPETENCIEC OF FUTURE TEACHERSIN PRIMARY SCHOOL

The criteria of formed informatic competencies of future teachers in primary school at each stage of theirformation: basic, objective, professional, vocational and research are studied in the article. Diagnosis formed atappropriate stages of system informatic competencies of future teachers in primary school on definite criteriaallows to estimate the levels of formed informatic competencies of future teachers. The diagnosing of formed atappropriate stages the system of informatics competence of future primary school teachers on definite criteria. Itmakes possible to estimate the levels of informatics competence of future teachers, to predict the ways, conditionsand methods for improving efficiency informatics educational training of primary school teachers, improve andenhance the system of their general cultural and professional particular informatics competencies.

Keywords: future teachers in primary school, stages of formation informatic competencies, criteria offormed informatic competencies, levels of formed informatic competencies of future teachers in primary school.

© В. Барановська, 2015


75 Молодь і ринок №8 (127), 2015

соціально-економічних умовах. Досягненняочікуваних результатів у сучасній освіті вбачаєтьсяу підготовці вчителя, який володіє певноюсистемою загальнокультурних і професійнихкомпетентностей, зокрема інформатичних.

Основою формування інформатичнихкомпетентностей майбутніх учителів початковихкласів є навчальний процес, в ході якогоформується здатність педагога застосовуватинабуті знання, уміння і навички стосовновикористання інформаційно-комунікаційнихтехнологій у навчально-виховному процесі,спрямовуючи його на розвиток особистості учня.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Різні аспекти формування інформатичнихкомпетентностей учителів розглядали у своїхпрацях вітчизняні та зарубіжні науковціН.Р. Балик, В.Ю. Биков, М.С. Головань,М.І. Жалдак, В.М. Жукова, Н.В. Морзе,Г.Г. Науменко, Т.В. Підгорна, Ю.С. Рамський,М.В. Рафальська, С.О. Семеріков, Є.М. Смирнова-Трибульська, О.М. Спірін, О.В. Стрельніков,О.І. Шиман, С.М. Яшанов та ін.

Однак проблема формування інформатичнихкомпетентностей майбутніх учителів початковоїшколи вирізняється своєю специфікою.Насамперед це зумовлено санітарно-гігієнічнимивимогами до організації навчального процесу ізмолодшими школярами під час використаннякомп’ютерних засобів та інформаційнихтехнологій.

На думку фахівців (М.І. Жалдак, О.Я. Савченко,О.І. Шиман та ін.), систему занять у вищихпедагогічних навчальних закладах із формуванняінформатичних компетентностей майбутніхучителів доцільно спрямовувати не лише нарозширення користувацьких умінь та навичок, алей на підготовку до організації навчально-виховного процесу в початковій школі на основігармонійного поєднання традиційних методикнавчання різних дисциплін у початковій школі ізсучасними інформаційно-комунікаційнимитехнологіями, підвищення привабливостінавчання, сприяння інтенсифікації навчальногопроцесу та активізації навчально-пізнавальноїдіяльності його учасників [3]. Таким чином,підготовку майбутнього вчителя, зокрема щодовикористання інформаційно-комунікаційнихтехнологій, варто здійснювати з урахуваннямспецифіки майбутньої професійної діяльності, аїї зміст модифікувати залежно від профілюпідготовки фахівця.

Аналіз наукових публікацій дає підставистверджувати, що в процесі професійноїпідготовки майбутнього вчителя початкової школи

потрібно формувати систему його інформатичнихкомпетентностей, володіння якими дасть змогумайбутньому вчителю педагогічно виважено таметодично вмотивовано і доцільновикористовувати сучасні інформаційно-комунікаційні технології в своїй професійнійдіяльності в процесі навчання і виховання учнівпочаткової школи.

Мета статті – показати, що ефективністьпідготовки майбутніх учителів початкових класівзначною мірою залежить від правильноговизначення рівнів їхніх фахових компетентностейта потребує розробки критеріїв, за якими можнадіагностувати ці рівні.

Виклад основного матеріалу дослідження.В основу педагогічного оцінювання ефективностідосліджуваного явища покладено певні критерії[1; 4]. У науковій літературі знаходимоінтерпретацію поняття “критерій” (з грецької –засіб, переконання) як правила оцінювання,визначення або класифікації чогось. Під поняттям“критерій” щодо педагогічних явищ розуміютьнабір об’єктивних характеристик і ознак, наоснові яких здійснюється порівняльне оцінюваннячи класифікація процесів і чинників, щовивчаються [2, 18].

Основою формування інформатичнихкомпетентностей майбутніх учителів початковихкласів є навчальний процес, в ході якогоформується здатність педагога застосовуватинабуті знання, уміння і навички стосовновикористання інформаційно-комунікаційнихтехнологій у навчально-виховному процесі,спрямовуючи його на розвиток особистості учня.

Було визначено, що система інформатичнихкомпетентностей – це інтегративна складоваособистості вчителя, в якій поєднуються знанняпро основні методи інформатики та інформаційнітехнології, уміння використовувати наявні знаннядля розв’язування прикладних задач, навичкивикористання комп’ютера і технологій зв’язку,здатність подавати повідомлення і дані узрозумілій для адресата формі, і яка виявляєтьсяу прагненні, здатності і готовності доефективного застосування сучасних інформаційно-комунікаційних технологій для розв’язуваннярізноманітних задач у професійній діяльності іповсякденному житті, усвідомлюючи при цьомузначущість предмету і результату діяльності [6].

Отже система інформатичних компетентностейвчителя характеризує його знання, вміння,навички, прагнення, мотиви, інтереси, здатністьі готовність до використання інформаційно-комунікаційних технологій в професійнійдіяльності.


76

За мотиваційним критерієм оцінюєтьсяставлення майбутнього вчителя початкових класівдо оволодіння новими інформаційно-комунікаційними технологіями навчання,готовності використовувати їх у своїй подальшійпрофесійній діяльності.

За змістовоопераційним критерієм характеризуєтьсярівень отриманих знань, вмінь та навичок длясистематичного і ефективного, педагогічно виваженогота методично вмотивованого використанняінформаційно-комунікаційних технологій якзасобу навчальної діяльності педагога (зурахуванням особливостей розвитку дітеймолодшого шкільного віку та особливостейорганізації навчально-виховного процесу впочатковій школі).

За рефлексивнооцінним критеріємвиявляється здатність до самоаналізу майбутнімучителем набутої інформатичної підготовки тавпровадження комп’ютерно орієнтованихметодичних систем навчання в практикупочаткової школи.

Таким чином, можна визначити критеріїсформованості інформатичних компетентностеймайбутніх учителів початкових класів в умовахступеневої підготовки на кожному з етапів їхформування: базовому, предметному,професійному, професійнодослідницькому.

На базовому етапі формування системиінформатичних компетентностей від майбутньоговчителя початкових класів вимагаються знання,вміння та навички роботи з програмнимзабезпеченням загального призначення (графічніредактори, редактори текстів, електроннітаблиці), володіння елементарними знаннями зісторії розвитку інформаційно-комунікаційнихтехнологій, що використовуються у навчанні дітейпочаткової школи, навичками роботи користувачав локальних та глобальних комп’ютернихмережах.

На предметному етапі формування системиінформатичних компетентностей від майбутньоговчителя початкових класів вимагаються знанняшляхів і способів використання інформаційно-комунікаційних технологій для унаочненнянавчального матеріалу, уміння добирати навчальнікомп’ютерні програми і програмне забезпеченнянавчального призначення з метою використанняїх під час вивчення конкретного предмета тастворення презентацій, розуміння ролі тазначення інформаційно-комунікаційнихтехнологій для здійснення педагогічної діяльності,знання нормативних документів, що стосуютьсяоснов здоров’я і безпеки під час роботи зкомп’ютерною технікою, розуміння необхідності

педагогічно виваженого та методичновмотивованого впровадження інформаційно-комунікаційних технологій у навчально-виховнийпроцес початкової школи, постійного наповненнятехнологічно-насиченого навчального середовища.

На професійному етапі формування системиінформатичних компетентностей від майбутньоговчителя початкових класів вимагаєтьсяпідтвердження здатності створювати відповідніумови для розвитку здібностей учня,використання з цією метою всіх можливихсучасних інформаційно-комунікаційнихтехнологій і різноманітних стилів навчання,узагальнення передового педагогічного досвідустосовно використання конкретнихінформаційно-комунікаційних технологій внавчальному процесі в молодшій школі,оцінювання власної діяльності, впевненого доборуі використання інформаційно-комунікаційнихтехнологій для підтримки виконання основнихпрофесійних завдань, здатності проектувати,конструювати і вносити інновації до елементівнаявних інформаційно-комунікаційних технологій,що використовуються в навчальному процесі вмолодшій школі, шляхом впровадження різнихнавчальних і тестових програм, засобів Інтернет-технологій.

На професійнодослідницькому етапіформування системи інформатичнихкомпетентностей від майбутнього вчителяпочаткових класів вимагається підтвердженняздатності вільно володіти сучасними професійнозначущими інформаційно-комунікаційнимитехнологіями, використовувати знання зінформаційно-комунікаційних технологій удослідницькій і проектній діяльності, критичнооцінювати нові ідеї і різні джерела щодовикористання інформаційно-комунікаційнихтехнологій в навчальному процесі в початковійшколі, пропагувати законне і безпечневикористання різноманітних інформаційнихресурсів, активно співпрацювати з усімаучасниками навчально-виховного процесу, яківивчають, удосконалюють, впроваджують освітніінформаційно-комунікаційні технології,використовувати у своїй роботі соціальні сервіситощо.

Спираючись на існуючі теоретичні положеннята практичний досвід, можна визначити тривзаємопов’язаних і послідовних рівні розвиткуінформатичних компетентностей: низький,середній, високий на кожному з вказаних етапівїх формування (табл.1). Таким чином, системаінформатичних компетентностей розвивається відодного рівня до іншого, при цьому її стан кожного



77 Молодь і ринок №8 (127), 2015


78



79 Молодь і ринок №8 (127), 2015

разу можна діагностувати, виходячиз відповідної структури і критеріїввизначення рівнів сформованості їїкомпонентів [5].

Висновки. Таким чином,діагностування сформованості навідповідних етапах системиінформатичних компетентностеймайбутніх вчителів початкових класівза означеними критеріями дає змогуоцінити рівні сформованостіінформатичних компетентностеймайбутніх учителів, прогнозуватишляхи, умови та методи підвищенняефективності інформатично-освітньої підготовки майбутніхучителів початкових класів,удосконалення і підвищення рівнівсистеми їхніх загальнокультурних іпрофесійних, зокремаінформатичних, компетентностей.

1. Батышев А.С. Педагогическиеосновы изучения, обобщения ивнедрения передового опыта /А.С. Батышев. – Ташкент: Укитувчи,1978. – 184 с.

2. Дем’янчук О.Н. Педагогічніоснови формування художньо-естетичних інтересів школярів /О.Н. Дем’янчук. – К., 1997. – 63 с.

3. Жалдак М.І. Використаннякомп’ютера в навчальному процесі маєбути педагогічно виваженим /Мирослав Іванович Жалдак / /Інформатика та інформаційнітехнології в навчальних закладах. –2013. – № 1. – С. 10 – 18.

4. Киверялг А.А. Методыисследования в профессиональнойпедагогике / А.А. Киверялг. – Таллин:ВАЛГУС, 1980. – 334 с.

5. Підгорна Т.В. Структура системиінформатичних компетентностей[Електронний ресурс] / Т.В. Підгорна //Науковий часопис НПУім. М.П. Драгоманова. Комп’ютерно-орієнтовані системи навчання: зб.наук. праць. – Режим доступу дожурн.: http://www.ii.npu.edu.ua.

6. Яшанов С.М. Теоретико-методичні засади системиінформатичної підготовки майбутніхучителів трудового навчання: дис. ...доктора пед. наук: 13.00.04 / Яшанов



80

Актуальність проблеми. Одне зважливих питань, над яким працюєфілософсько-педагогічна думка у

нових соціально-економічних умовах суспільногожиття України, є проблема фізичного та духовногозбагачення особистості. Формування фізичноїкультури спрямованої на зміцнення здоров’я,розвиток фізичних та інтелектуальних здібностейлюдини з метою гармонійного формуванняособистості, не можливе без підготовкивисококваліфікованих фахівців з фізичноїкультури та спорту.

Проблеми професійної підготовки фахівців угалузі фізичного виховання й спорту у вітчизняній

науці досліджували Б. Ашмарин, О. Вацеба,Л. Волков, Ю. Желєзняк, В. Завацький,Т. Круцевич, Г. Максименко, М. Пантюк,Н. Пєшкова, О. Солтик, О. Тимошенко, С. Філь,А. Цьось, Б. Шиян, Ю. Шкребтій та ін.

Мета статті – висвітлити суспільно-історичніта економічні умови заснування і функціонуваннянавчальних закладів фізичного виховання таспорту в Україні у другій половині ХХ століття.

Виклад основного матеріалу. Означені вищепроблеми потребують не лише розробки нової,сучасної парадигми розвитку фізичної культурита спорту, але й потребують ретельного вивченняісторії фізичного виховання в Україні у різні

УДК 796.071.4(477)

Уляна Проценко, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри української та іноземних мовЛьвівського державного університету фізичної культури

СУСПІЛЬНО-ІСТОРИЧНІ ТА ЕКОНОМІЧНІ УМОВИ СТАНОВЛЕННЯ СИСТЕМИПІДГОТОВКИ КАДРІВ ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ ТА СПОРТУ В УКРАЇНІ

У ДРУГІЙ ПОЛОВИНІ ХХ СТОЛІТТЯУ статті висвітлюються основні суспільноісторичні та економічні умови становлення системи

підготовки кадрів фізичного виховання та спорту в Україні у другій половині ХХ ст. Розкриваються умовизаснування навчальних закладів та змістові аспекти підготовки фахівців фізичного виховання та спорту.

Ключові слова: фізичне виховання, фахівець фізичного виховання, навчальний план, навчальний заклад,система фізичної культури та спорту.

Літ. 18.

Ульяна Проценко, кандидат педагогических наук,доцент кафедры украинского и иностранных языков

Львовского государственного университета физической культуры

ОБЩЕСТВЕННО-ИСТОРИЧЕСКИЕ И ЭКОНОМИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯСТАНОВЛЕНИЯ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ФИЗИЧЕСКОГО

ВОСПИТАНИЯ И СПОРТА В УКРАИНЕ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ ХХ ВЕКАВ статье освещаются основные общественноисторические и экономические условия становления

системы подготовки кадров физического воспитания и спорта в Украине во второй половине ХХ в.Раскрываются условия создания учебных заведений и содержательные аспекты подготовки специалистовфизического воспитания и спорта.

Ключевые слова: физическое воспитание, специалист физического воспитания, учебный план,учебное заведение, система физической культуры и спорта.

Ulyana Protsenko, Ph.D. (Pedagogy) Associate Professor of Ukrainian and Foreign Languages DepartmentLviv State University of Physical Culture

SOCIO-HISTORICAL AND ECONOMIC CONDITIONS OF PHYSICAL EDUCATIONAND SPORT TRAINING SYSTEM FORMATION IN UKRAINE

IN THE SECOND HALF OF XX CENTURYThe article highlights the main historical and socioeconomic conditions of physical education and sport

training system formation in Ukraine in the second half of the twentieth century. The conditions for theestablishment of educational institutions and content aspects of training specialists in physical education andsport are revealed.

Keywords: physical education, physical education specialist, curriculum, educational institution, thesystem of physical culture and sport.

© У. Проценко, 2015

СУСПІЛЬНО-ІСТОРИЧНІ ТА ЕКОНОМІЧНІ УМОВИ СТАНОВЛЕННЯ СИСТЕМИ ПІДГОТОВКИКАДРІВ ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ ТА СПОРТУ В УКРАЇНІ У ДРУГІЙ ПОЛОВИНІ ХХ СТОЛІТТЯ

81 Молодь і ринок №8 (127), 2015

періоди її життя: “Однак, творчий пошук новихшляхів щодо вдосконалення системи фізичноговиховання та наукове вирішення проблемтеоретичних психолого-педагогічних засадфізичного виховання загалом неможливі безвивчення та переосмислення історичного досвідуминулого, що є обов’язковим компонентом будь-якоїнауки та має принципове значення для усвідомленняхарактеру її становлення, для успішного іефективного просування вперед” [9, 72 ].

Аналіз наукової літератури доводить, що власнесуспільне життя та соціальне замовленняспричинили ґрунт для створення й становленняпрофільних вищих навчальних закладів в Україні:Національного університету фізичного вихованняі спорту України (1930 р.); Львівськогодержавного університету фізичної культури(1946 р.); Харківської державної академії фізичноїкультури (1979 р.); Дніпропетровськогодержавного інституту фізичної культури і спорту(1980 р.). Ці заклади утворювалися не напорожньому ґрунті, їхніми попередниками булишколи, технікуми, інститути, а наполеглива працяучених та педагогів практиків і вимогисуспільства перетворили їх у потужні заклади дляпідготовки фахівців з фізичного виховання таспорту.

Після створення СРСР визріла проблеманавчання, виховання та розвитку дітей в умовахскладного життя країни, яка стояла лише напочатку свого становлення. Однак уже в 20-хроках ХХ століття проблема охорони дитинства,поширення гігієнічних та медичних знань,пожвавлення фізвиховної роботи стає важливимзавданням тогочасної влади. Причин цьому булочимало: бідність населення і розруха усіх сфержиття у повоєнні та пореволюційні роки;погіршення стану здоров’я громадян і поширеннябагатьох важких хвороб на фоні досить слабкоїмедицини; збільшення кількості дітей-сиріт,бездоглядних та хворих дітей; відсутністьдостатнього медико-гігієнічного контролю унавчально-виховних закладах; недостатня кількістьфахівців фізичного виховання та фізичної культуриі загалом нерозвиненість цієї галузі у країні.

З огляду на це 1 липня 1920 року була прийнятаДекларація Наркомосу УРСР про соціальневиховання дітей [3, 2 – 4], яка вказувала, щодержава та всі освітньо-педагогічні працівникиповинні сприяти забезпеченню прав кожноїдитини – безпритульної або тієї, яка проживає всім’ї на навчання, матеріальне утримання, охоронуздоров’я тощо [3, 3].

Питання фізичного виховання та фізичноїкультури стають завданнями державної ваги і

потребують термінового розв’язання.Актуалізується проблема підготовки кадрів.Фізичне виховання повинно було стати важливоючастиною навчально-виховного процесу не лишетрудової школи, а й усіх навчально-виховнихзакладів, що існували у державі. Турбота проздоровий спосіб життя, прищеплення санітарно-гігієнічних навичок, організації фізвиховної таспортивної роботи серед різних категорійнаселення стали важливими напрямками роботиосвітніх закладів і вимагали серйозної підготовкифахівця фізичного виховання. Учені того періодудоводять, що розвиток фізичної культури вшколах був дуже низьким, у переважній більшостіпрофесійних закладів заняття фізичноюкультурою відбувалися, але не на достатньомурівні, а у роботі вищих навчальних закладівзаняття з фізичного виховання не проводилисявзагалі [15, 4].

Проблема підготовки фахівців фізичноїкультури актуалізувалася ще й низкою іншихчинників, зокрема:

1) політичними, які були обґрунтовані упостанові про фізкультрух ЦК ВКП(б) від16.10.1929 р.;

2) оборонними, внаслідок чого вагуфізкультури дорівняли до військової допризовноїпідготовки;

3) оздоровчими, що увиразнилися внаслідоквимог робітників запровадити фізичну культуруяк засіб оздоровлення й підвищенняпрацездатності;

4) суспільними, що визначилися потребамивиховання колективістів.

Задля пожвавлення роботи у царині фізичноговиховання, фізичної культури та популяризаціїспорту в Україні були об’єднані зусиллядержавних органів влади – Наркомосу,Наркомздраву, Вищої ради фізичної культури. Дляпосилення роботи у галузі фізичного вихованнята фізичної культури активізується роботи ЗМІ,створюються спеціальні часописи, у якихнадається конкретна дієва допомога усім, хтозаймається фізвиховною та спортивно-оздоровчоюроботою. Ці часописи активно друкують статтінаукового та методичного характеру, подають даніпро різноманітні системи фізичного виховання,популяризують різні види спорту, пропагуютьздоровий спосіб життя, інформують населенняпро способи боротьби з різними хворобами тощо.Серед них слід назвати “Вестник воспитания”,“Теория и практика физкультуры”, “Вестникпросвещения”, “Народный учитель”, “Известияфизической культуры”, “Физкультура и спорт”,“Физкультактивист”.


82

Зауважимо, що питання фізичної культури таспорту активно висвітлювалися на сторінках газеті журналів, які видавалися у різних республікахтодішнього СРСР, проте були доступними для всіх.Серед них: “Всеобуч и спорт”, “Спартак”(Ленінград); “Вестник физической культуры”(Харків); “Красный спорт” (Київ) тощо. Цівидання допомагали в організації навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладахфізичної культури і спорту в Україні.

Наше дослідження доводить, що тогочаснігазети, журнали, альманахи, календарі тощо, яківідображали завдання і проблеми фізичноговиховання та фізичної культури публікувалиглибокі наукові статті українських та зарубіжнихвчених і володіли вагомим науковим таприкладним потенціалом, озброюючи фахівцівфізичного виховання вкрай потрібними знаннямита методами фізкультурної роботи.

Все ж найактуальнішою залишалася проблемазабезпечення навчально-виховних закладівкадрами з фізичного виховання. Так, у Постановіколегії Главпрофорба про фізичне оздоровленняучнів вказується, що у всіх школах країни удосліджуваний період бракувало кваліфікованихкадрів з фізичного виховання та фізичної культури,запровадження фізичного виховання як окремогопредмету вимагало відповідного науково-методичного забезпечення [16, 25]. З огляду натакий розвиток подій починається процесстворення спеціальних закладів для підготовкикваліфікованих кадрів у сфері фізичноговиховання та фізичної культури. У цей час булостворено “…низку інститутів фізичноговиховання, при педагогічних та медичнихучилищах і технікумах відкрито відділенняфізичної культури, що готували фахівців дляроботи в початковій та середній школах” [9, 74].

Пізніше, у 1929 році Декретом Ради НароднихКомісарів СРСР фізичне виховання було уведенеяк обов’язкова навчальна дисципліна у програмивсіх навчальних закладів країни в обсязі 2 годинина тиждень. Потреба у кваліфікованих кадрах стаєособливо значущою і перед освітою ставлятьсязавдання створення відповідних закладів.

При цьому перед майбутніми фахівцями в галузіфізичної культури ставилися завдання оволодітизнаннями та уміннями щодо організації фізичноговиховання та фізкультурно-масової роботи,проведення профілактичної роботи для зміцненнята підтримання здоров’я дітей та молоді, озброєннязнаннями щодо ведення здорового способу життяі боротьби з епідеміями тощо.

Ще однією важливою передумовою створенняспеціалізованих вищих навчальних закладів

фізичної культури та спорту стало прийняття ужовтні 1929 року Постанови ЦК ВКП(б) “Профізкультурний рух” [13, 315]. А у квітні 1930 рокуу відповідності з цією постановою була створенаВсесоюзна рада з фізичної культури та спорту(ВРФК), на яку покладалося керівництво роботоюз фізкультури і спорту, що проводилася державоюта громадськими організаціями країни, а такожпланомірна підготовка фахівців для цієїсфери [8, 8].

Актуалізація кадрових питань булапродиктована соціальним замовленням і вимагаламобілізації зусиль медичної, психологічної тапедагогічної науки. У грудні Пленум ВРФКрозглянув питання розвитку фізичної культури тавиховання дітей і вказав на необхідність зміцненняздоров’я дітей та молоді засобом фізичноїкультури, обов’язкове включення занять фізичноїкультури та спорту у режим дня школярів,повідомлення учням елементарних знань прогігієну людини тощо [13, 315]. Уроки фізичноїкультури стали невід’ємною частиною навчальнихпланів, учені приступили до складання програмз фізичного виховання школярів, розпочаласяробота з розробки методичного забезпеченнянавчально-виховного процесу. З початку свогоіснування в СРСР розпочинається робота щодоформування власної системи фізичної культурита спорту. Задля показу переваг радянськогоспособу життя було мобілізовані кращі кадри тазасоби для створення такої системи, яка бзадовольняла державу, що розпочала будівництвонового суспільного ладу – соціалізму. Так булазроблена спроба використання рухових тестів длявизначення рівня фізичної підготовленостінаселення, яка одержала назву Всесоюзнийфізкультурний комплекс “Готовий до праці іоборони СРСР”. Офіційно ініціювали створенняцього комплексу комсомольські організаціїЛенінграда, але широку підтримку виявили чине усі громадяни країни.

Важливою віхою активізації роботиДержавного інституту фізичної культури сталоприйняття у 1931 році Наркомпросом програмивійськово-патріотичного виховання учнів. Вонаносила переважно військово-ідеологічнийхарактер і передбачала фізичне виховання тавсебічну військову підготовку школярів. Значнуроль в активізації військово-патріотичного тафізичного виховання дітей та молоді у цей періодзіграв закон від 13 серпня 1930 року “Прообов’язкову військову службу” [13, 314].Реалізацію завдань фізичної культури та спортуповинні були взяти на себе відповіднікваліфіковані кадри.



83 Молодь і ринок №8 (127), 2015

Так, у Постанові ЦК ВКП(б) від 25 серпня 1932року “Про навчальні програми і режим упочатковій і середній школі” окремий розділ (“Проучительські кадри”) присвячений питаннямформування кадрового потенціалу тогочасноїшколи. У ньому визначено пріоритетні завданняроботи освітньої галузі у сфері підготовкиучителів до роботи в нових суспільнихобставинах.

У цей період Вища рада фізичної культуризвернулася до відповідних органів влади зпропозицією увести до навчальних планівнавчально-виховних закладів середньої ланкиуроків фізичної культури і створення у школахспортивних гуртків. На цій основі булозатверджено “Основні положення (засади)методики фізичного виховання у школі”. Цепосилило потребу школи у кваліфікованихфахівцях з фізичного виховання.

Отже, у 1932 році були видані програмизагальноосвітньої школи з фізичної культури. Упояснювальній записці до них вказувалося:“Фізична культура в школі є однією із основнихланок єдиної системи фізичної культури, щопроводиться в СРСР; її зміст, об’єм і методивитікають із тих основних вимог, які ставлятьсяпідготовкою по комплексу “Готов до праці іоборони СРСР” [13, 316]. Вирішити питанняфізичної культури та фізичного виховання засобомлише одного уроку в тиждень було неможливим.З огляду на це перед вчителями фізичної культурибуло поставлене завдання широкого залученняшколярів до позаурочної діяльності з фізичноїкультури та спорту.

Поліпшення турботи про фізичне вихованняусіх верств населення безперечно малопозитивний характер, а тенденції масовогозалучення громадян до фізичної культури таспорту значно поліпшували стан їхнього здоров’я,формували санітарно-гігієнічні навички,виховували прагнення до здорового способужиття.

Проте, попри загальну позитивну тенденціюіснували також і негативні. До них передовсімвідносимо ідеологічні, які ґрунтувалися напрагненні влади будь-якою ціною утвердитипріоритетний статус СРСР у світі. Після вступудо Міжнародного олімпійського комітетурозпочалася ідеологічна компанія щододемонстрації переваг соціалістичного способужиття. Для цього прикладалися неймовірнізусилля задля перемог радянських спортсменів нарізних спортивних змаганнях. Поступово спорт,фізична культура та фізичне вихованняперетворюються в арену політичної, ідеологічної

боротьби, а олімпійські принципи широкої участіі масовості у прагнення перемоги будь-якоюціною. Такі перекоси не могли не накластивідбиток на справу підготовки кадрів, а змістосвіти одержав вагому, але не потрібну ідеологічнускладову.

Принагідно зазначимо, що піонерськаорганізація стала інституцією, яка активнозайнялася питаннями фізичної культури та спортусеред своїх членів. Особливо у цьому русліактивізувалася її робота після постанови ЦКВКП(б) від 21 квітня 1932 року “Про роботупіонерської організації (до 10-річчя піонерорганізації)” [11, 278 – 281]. У цьому документівказувалося на важливість фізичного вихованняпідростаючого покоління; обґрунтовуваласянеобхідність розширення роботи з фізичноїкультури та спорту серед дітей та молоді;пропонувалося розширення форм і методівфізвиховної роботи; ставилися спеціальні вимогиз розширення матеріальної бази різних видівспорту та виробництва спеціального інвентаря;наголошувалося на важливості розширенняоздоровчих міроприємств засобом створеннялижних станцій, катків, туристської роботи тощо[11, 279].

Наше дослідження дозволяє стверджувати прострімкий розвиток дитячого та юнацького спортув Україні. У практику позашкільної роботивходять дитячі та юнацькі спортивні змагання,відбуваються спартакіади школярів із залученнямбагатьох тисяч дітей. Дитячий спорт вимагаввідповідної бази для тренувальних занять,створення відповідної спортивної інфраструктури,формування відповідної методичної бази:“Створювалися спеціальні програми для ДСШ згімнастики, легкої атлетики, футболу, тенісу,плавання, фігурного катання на ковзанах,лижному та конькобіжному спорту” [13, 319].Наше дослідження доводить, що у першуп’ятирічну було збудовано 22 крупних стадіони,4000 невеликих стадіонів і спортивних площадок,250 000 гімнастичних залів, 25 водних станцій,500 лижних станцій, 185 будинків фізичноїкультури [13, 319].

Проте найважливішою проблемою залишаласяпідготовка кваліфікованих кадрів у галузі фізичноїкультури та спорту: “Досягнення у фізичномувихованні дітей та молоді в 30-х рр. булизначними. Проте слід було ще ширше охопитидітей регулярними заняттями фізкультурою іспортом. Для цього необхідно було додатковопідготувати кваліфіковані кадри, зміцнитиматеріальну базу дитячого спорту” [13, 319].

Питання гігієнічного виховання дітей у


84

повоєнний період стали особливо гострими.Тимчасова окупація, масова евакуація дітей,несприятливі житлові умови, погане харчування,поширення хвороб негативно впливали нафізичний розвиток учнів. У 1945/46 навчальномуроці Державна санітарна інспекція СРСР провеламедичне обстеження 50 тис. школярів івстановила, що фізичний їх розвиток заосновними параметрами (ріст, вага, об’єм грудноїклітини) відставали від аналогічних показників1938 – 1940 рр. [10].

Для уникнення важких наслідків і остаточної втратиздоров’я дітей та підлітків слід було потурбуватися прополіпшення умов життя, харчування та забезпеченнянавчальних закладів відповідними педагогічнимикадрами, які б могли дати знання та уміння щодозбереження здоров’я школярів.

Дані періодичної преси вказують на те, що у1944 році у двадцяти звільнених від німецькихвійськ областях України не вистачало 30 498вчителів [14]. Для того, щоб якось вирішити цюпроблему, були організовані спеціальнікороткотермінові курси підготовки педагогів,проте кардинально вирішити означене питаннявони, звичайно, не могли. Тому актуальнимзалишається питання створення вищихнавчальних закладів, зокрема для підготовкифахівців з фізичного виховання.

У 1943 році, після звільнення Харкова відфашистів Державний інститут фізичної культуриУкраїни відновив свою діяльність, а 24 березня1944 року рішенням спільної постанови РадиНародних Комісарів Української РСР іЦентрального Комітету КП(б)У № 924 “Провідновлення роботи навчальних закладів Комітетуу справах фізичної культури і спорту при РадіНародних Комісарів Української РСР” він бувпереведений у Київ, у приміщення Київськоготехнікуму фізичної культури [8, 17].

Посилення уваги уряду країни до фізвиховноїроботи детермінувало створення у Москві згіднонаказу Управління навчальними закладамиВсесоюзного комітету у справах фізичної культурита спорту СРСР спеціальної комісії для переглядузмісту роботи навчальних закладів фізкультурногопрофілю: “Комісія визначила головнимизавданнями покращення чинних програм тарозробку низки матеріалів для підвищення якостінавчального процесу в інститутах фізичноїкультури” [18, 3]. Цією комісією були ретельнопроаналізовані програми та навчальні планизакладів, визначено завдання та вектори розвиткуфізкультурної освіти, сформульовано конкретнівимоги до випускника вищого навчальногозакладу фізвиховного спрямування тощо.

У процесі роботи комісії було визначеноголовні завдання і мету роботи профільнихзакладів фізичної культури та майбутньогопедагога-випускника: студенти повинні булидосконало оволодіти обраною спеціальністю, мативисоку теоретико-методичну підготовку,досконало володіти певним видом спорту, матиглибокі психолого-педагогічні знання та відповідніздібності, бути моральним та культурним.Специфіка закладів фізичної культуривизначалася як особлива, своєрідна і яскрава, авимоги до майбутнього випускника такогозакладу повинні бути вищими, ніж до студентабудь-якого іншого вищого навчально-виховногозакладу [5, 87 – 90].

Кадрова проблема була особливо складною уповоєнний період. Серед вчителів фізичноїкультури в 1947 / 48 навчальному році всього 2,2 %мали вищу освіту і 12 % середню; всі інші пройшлилише короткотермінову курсову підготовку [4, 11].У початкових класах уроки фізичного вихованняпроводили вчителі не спеціалісти.

Традиція фізичної культури і спорту у Львовіне була одно-національною. Тут співіснувалиукраїнські, польські, австрійські, чеські спортивнітовариства, які мали певні традиції, методологіюта методику діяльності, особливості кадровоїполітики тощо. Діяльність цих згромадженьшироко висвітлювалася як у спеціальнійлітературі, так у періодичній пресі. Активнимидослідниками традицій фізичної культури і спортуна західноукраїнських теренах стали: І. Боберський (“Вартість тілесного виховання”, “Дух і тіло”);С. Гайдучок (“Вплив фізичного виховання навдачу нашої молоді”, “Спорт і денаціоналізація”,“Тілесне виховання в У.Р.С.Р.”, “Фізичневиховання укр. Народу (огляд)”; Е. Жарський(“Історія українського фізичного виховання”“Повітря й сонце – добродії людства”, “Рух – засіброзвитку людини”, “Що таке “фізична культура”);Франко П. (“Прогульки і таборування”, “Фізичневиховання в народніх школах І-ого ступня”,“Фізичне виховання на селі”, “Історія і теоріяруханки”, “Початки українського спорту уЛьвові”, “Розвій руханки серед українців”,“Руханка і спорт на Рад. Укр”, “Руханкова справана Великій Україні”). Ці праці українських ученихоб’єднували знання з різних сфер фізичноговиховання та спорту, правдиво відображалиіснуючі на той час тенденції розвитку істановлення фізичної культури в Україні та світі,презентували кращі світові зразки розвиткусправи фізичного виховання та його передовітенденції, слугували підручниками і посібникамидля підготовки кадрів фізкультурного профілю.



85 Молодь і ринок №8 (127), 2015

Наше дослідження також дозволяєстверджувати, що на процес становленняЛьвівського державного університету фізичноїкультури значний вплив мало близьке зарубіжжя,зокрема розвиток цієї галузі у Польщі, яка як іУкраїна лише почала відбудовуватися уповоєнний час і мала значну потребу у вчителяхфізичної культури: “Усвідомлюючи масштабибраку відповідних учительських кадрів,Міністерство Народної освіти Польщі у вересні1945 року створило Центральну ДержавнуКомісію з Підготовки вчителів, головнимзавданням якої стала організація короткотерміновихпедагогічних курсів. Постановами тарозпорядженнями освітніх органів фізичневиховання ставало обов’язковою складовоюнавчального процесу усіх типів навчально-виховних закладів, що функціонували у державі.Це породжувало потребу у кваліфікованихфахівцях і, відповідно, вимагало науково-методичного та матеріального забезпечення їхньоїпідготовки. На це спрямовувався науковийпотенціал наукових кадрів Польщі. Ці джерелабули доступними також і для українськихпедагогів, що проживали на західноукраїнськихтеренах.

Відсутність спеціальних наукових праць власнедля підготовки фахівців фізичного виховання,фізичної культури та спорту гальмувализагальнодержавну політику щодо активізаціїспортивної та фізкультурної роботи. З огляду наце відповідними органами влади було поставленепитання активізувати роботу щодо забезпеченняцих закладів відповідними науково-методичнимивиданнями: “Наприкінці 1947 року Всесоюзнийкомітет у справах фізичної культури і спортузобов’язав Управління навчальними закладамипротягом 1948 року переглянути підручники танавчальні посібники, які використовувалися внавчально-тренувальному процесі ВНЗфізкультурного профілю. Було поставлено вимогуобов’язково рецензувати навчальну літературу упроцесі її видання” [18, 4]. На профільні вищінавчально-виховні заклади фізичної культури таспорту покладалася відповідальність за змістнавчально-методичної літератури з проблемфізичного виховання та спорту, ці підручники іпосібники мали чітко відповідати тогочаснимвимогам до такого роду видань [12, 93].

27 грудня 1948 року Наркомосом був виданийнаказ “Про поліпшення фізичного виховання вшколі”. Ним визначалися основні напрямкироботи у цій сфері, документ зобов’язував“покращувати постановку фізичного вихованняшколярів, широко розвернути позакласну

фізкультурну роботу в гуртках, секціях, юнацькихспортивних школах, звернувши особливу увагуна масову фізкультурну роботу і підготовкузначкистів ГТО” [7].

Фізична культура та спорт у перше повоєннедесятиріччя активно розширює свої межі і широкозастосовується у житті громадян, особливо дітейта молоді. Традиційними стають спортивнізмагання з різноманітних видів спорту, у всіхрегіонах проводяться спартакіади. Нашедослідження свідчить, що кількість учасниківвнутрішкільних спартакіад за один рік (з 1954 по1955 рр.) зросла у чотири рази з 2 млн. до 8 млн.учасників [2, 3].

З 1955 року систематично проводяться літні ізимові спортивні ігри піонерів та школярів.Кількість учасників цих заходів постійно зростає.Так, у Всесоюзній спартакіаді учнів у 1955 роцівзяли участь 16 млн. чоловік [10, 134]. Усяозначена вище діяльність потребувалависококваліфікованих кадрів, які успішноформувалися у стінах спеціалізованих вищихнавчальних закладів України фізкультурногопрофілю.

Таким чином наше дослідження та аналіз робітнауковців [17] доводить, що повоєнний період бувплідним щодо розвитку як закладів фізичноїкультури, так і їхнього науково-методичногозабезпечення. Не дивлячись на значнумілітаризацію навчально-виховного процесу усфері фізичної культури та спорту, все жспостерігається кардинальне зростання кількостілюдей різного віку, що беруть участь у спортивно-оздоровчій діяльності, займаються різноманітнимивидами спорту, зростає кількість дітей, що активнозаймаються фізичною культурою та спортом.

Плани прийому до аспірантури тадокторантури у повоєнні роки не виконувалисяі станом на серпень 1945 року в Україні на 308місць було прийнято лише 183 аспіранти. Планприйому найбільше не виконали Народнийкомісаріат охорони здоров’я (замість 60 аспірантівприйнято 17) та Народний комісаріат освіти(замість 95 – прийнято 55) [6, 225 – 226].

Причина такого стану справ мала у собіекономічне та соціальне підґрунтя – гостро стоялапроблема відбудови народного господарства, анаукова робота уважалася справою другорядноюі не важливою: “Відставання у підготовці молодихнауковців частково можна пояснити тим, що післявійни ще не встиг сформуватися потенціалдостатньої кількості студентів та молодихвикладачів з необхідним рівнем підготовки дляпродовження навчання в аспірантурі. Проте, цебули не єдині фактори, що перешкоджали


86

вирішенню кадрових проблем вищої школи.Справа підготовки науково-педагогічних кадрівстраждала через відсутність в республіці єдиногоорганізаційного й методичного центру, який бипланував, узагальнював, контролював і керувавпідготовкою й розподілом викладацьких кадрів.Не було й чіткої системи атестації науково-педагогічних працівників” [1, 254].

Висновок. Отже, здійснений нами аналізсуспільно-історичних та економічних умовстановлення системи підготовки кадрів фізичноговиховання та спорту в Україні у другій половиніХХ століття дає підстави стверджувати, щодосліджуваний період був плідним щодо розвиткуяк закладів фізичної культури, так і їхньогонауково-методичного забезпечення. Перспективамиподальшого наукового дослідження вважаємобільш детальне вивчення діяльностіспеціалізованих навчальних закладів у другійполовині ХХ ст.

1. Васильчук Т.В. Підготовка науково-педагогічних кадрів вищої кваліфікації в УРСР1940-х рр. / Т.В. Васильчук // Наукові праціісторичного факультету Запорізькогонаціонального у-ту. – 2010. – Вип. ХХVІІІ. –С. 253 – 257.

2. Воспитывать молодежь здоровой, сильной,выносливой // Народное образование. – 1956. –№ 7. – С. 3.

3. Декларація Народного комісаріату освітиУРСР про соціального виховання дітей // Вісникнаркомпросу УРСР – 1920. – № 1. – С. 2.

4. Калашников Г.А. К проблеме профессиональнойподготовки будущих учителей физической культуры/ Г.А. Калашников // Основы профессиональногомастерства учителя физической культуры. –Ульяновск, 1976. – С. 74 – 76.

5. Короновский В.Н. Работа комиссии попересмотру учебных планов и программинститутов физической культуры /В.Н. Короновский // Теория и практикафизической культуры. – 1945. – № 4 – 5. – С. 87 –90.

6. Культурне будівництво в УРСР: збірникдокументів. – К.: Держполітвидав. – Т. 1 (1917 –1941). – 1969. – 620 с.

7. Культура и жизнь. – 1949. – 11 января.8. Літопис Національного університету

фізичного виховання і спорту України / за заг.ред. В.М. Платонова. – К.: Олімпійськалітература, 2005. – 231 с.

9. Лук’янченко М.І. Становлення теорії тапрактики фізичного виховання в радянськійУкраїні через призму реформаторської педагогіки(1920 – 1930 рр.) / М.І. Лук’янченко // Педагогіка,психологія та медико-біологічні проблемифізичного виховання та спорту. – №. 12. – 2010.– С. 72 – 75.

10. Народное образование в СССР / под ред.М.А. Каирова и др. – М., 1957. – 134 с.

11. Народное образование в СССР: сб.документов. 1917 – 1973 гг. – С. 278 – 281.

12. О рассмотрении учебников дляинститутов и техникумов физической культуры// Теория и практика физической культуры – 1948.– № 2. – Т. 11. – С. 93.

13. Очерки истории школы и педагогическоймысли народов СССР. (1917 – 1941 гг.) / отв. ред.Н.П. Кузин, М.Н. Колмакова, З.И. Равкин. – М. :Педагогика, 1980. – 456 с.

14. Педагогічні кадри // Радянська Україна. –1944. – 11 липня.

15. Петров Н.И. Физическая культура и школа/ Н.И. Петров // Теория и практика физкультуры.– 1928. – № 2. – С. 3 – 7.

16. Постановление колегии Главпрофорба офизическом оздоровлении учащихся // Теория ипрактика физкультуры. – 1928. – № 6. – С. 24 –26.

17. Свістельник І.Р. Документальні ресурсиспортивної інформації : типолого-тематичнахарактеристика / І.Р. Свістельник // Педагогіка,психологія та медико-біологічні проблемифізичного виховання і спорту: зб. наук. пр. / заред. С.С. Єрмакова. – Х., 2002. – № 25. – С. 7 –12.

18. Свістельник І.Р. Документальні ресурсиспортивної інформації : типолого-тематичнахарактеристика / І.Р. Свістельник // Педагогіка,психологія та медико-біологічні проблемифізичного виховання і спорту: зб. наук. пр. / заред. С.С. Єрмакова. – Х., 2002. – № 25. – С. 7 –12.




“Мати свою власну думку можна лише в тому випадку, якщо знаєш, як його спростувати”.

Семюел Батлер англійський письменник

87 Молодь і ринок №8 (127), 2015

Постановка проблеми. По міріінформатизації нашого суспільства, вміру його входження в світову

спільноту наростає потреба в навчанні і вихованнідітей, здатних жити у сучасному суспільстві, яківміють спілкуватися і взаємодіяти, і мають ціліснеуявлення про світ і його інформаційну єдність.Сучасне суспільство зацікавлене в тому, щоб йогогромадяни були здатні самостійно, активно діяти,ухвалювати рішення, гнучко адаптуватися до умовжиття, що постійно змінюються. Сучасна школаповинна створити умови для формування такоїособи. І це завдання не стільки змісту освіти,скільки використовуваних технологій навчання,до яких і відноситься метод проектів [3, 79].

Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Питання застосування методу проектів в процесінавчання як засобу активізації самостійноїнавчально-пізнавальної діяльності школяріврозкриті в працях М.Ю. Бухаркіної, В.В. Гузєєва[ 4 , 1 2 ] , М.В. Моїсє є вої , А.П. О р еш ко,Н.Ю. Пахомової [9, 93], Е.С. Полат [10, 54],І.Д . Чечель [12, 5] та ін. Аналіз дослідженьпоказує, що метод проектів ефективновикористовується у викладанні таких окремихнавчальних дисциплін, як іноземна мова,українська мова, технології, трудове навчання,математика, фізика, інформатика (програмування)і сприяє інтенсифікації і індивідуалізаціїосвітнього процесу, активізації і формуваннюумінь, навичків пізнавально-дослідницькоїдіяльності учнів [1, 58; 5, 7]. При цьому

УДК 371.315.7

Олексій Мельник, кандидат технічних наук,доцент кафедри професійної освіти та технологій за профілями

Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

МЕТОД ПРОЕКТІВ У НАВЧАЛЬНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ СТАРШОКЛАСНИКІВНА УРОКАХ ІНФОРМАТИКИ

У статті представлено короткий опис нестандартного методу організації навчальновиховногопроцесу при вивченні інформатики – застосування методу проектів. Дається обґрунтування йоговиключної ефективності як способу формування ключових компетенцій старшокласників та реалізаціїдослідницьких, практичних та творчих здібностей. Показано переваги і протиріччя у застосуванні методупроектів.

Ключові слова: метод проектів, комп’ютерне програмування, мультимедіапрезентації.

Рис. 1. Літ. 12.

Алексей Мельник, кандидат технических наук,доцент кафедры профессионального образования и технологий по профилям

Уманского государственного педагогического университета имени Павла Тычины

МЕТОД ПРОЕКТОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВНА УРОКАХ ИНФОРМАТИКИ

В статье представлено короткое описание нестандартного метода организации учебновоспитательного процесса при изучении информатики – применение метода проектов. Даетсяобоснование его исключительной эффективности как способа формирования ключевых компетенцийстаршеклассников и реализации исследовательских, практических и творческих способностей. Показаныпреимущества и противоречия в применении метода проектов.

Ключевые слова: метод проектов, компьютерное программирование, мультимедиапрезентации.

Oleksiy Melnyk, Ph.D. (Engineering) Assosiate Prof. OfVocational Education and Technology on Profiles

Uman State Pedagogical University by P. Tychyna

A METHOD OF PROJECTS IS IN EDUCATIONAL ACTIVITY OF SENIORPUPILS ON LESSONS IN INFORMATICS

In the article the thumbnail sketch of nonstandard method of organization of educationaleducatorprocess is presented at the study of informatics is application of method of projects. The ground of him is givenexceptional efficiency as method of forming of key competenses of senior pupils and realization of research,practical and creative capabilities. Advantages and contradictions are shown in application of method of projects.

Keywords: method of projects, computer programming, multimedia presentations.

© О. Мельник, 2015


88

недостатньо притягуються знання з іншихсуміжних областей. В цілому констатуємо, щопроблема застосування в навчальному процесізагальноосвітньої школи даного методу, оцінкайого педагогічної значущості не розглядаєтьсякомплексно, системно [7, 36]. Також і булавиявлена необхідність чіткішого визначення сутізмісту і структури навчальних проектів,дидактичних умов їх застосування в навчальномупроцесі, оцінки педагогічної цінності цього методу[6, 27].

Таким чином виникає педагогічна проблема:з одного боку, у зв’язку з впровадженням новихінформаційних технологій (НІТ) в різні сферилюдської діяльності сучасного суспільства,пред’являє особливі вимоги до інформаційноїкультури особистості, здатної самостійновирішувати поставлені перед собою завдання; зіншого боку недостатньо розроблені технології іметоди навчання, що враховують процесиінформатизації суспільства, і сприяючіформуванню умінь оперувати інформацією(знаннями), самостійно її здобувати,перетворювати і застосовувати на практиці [11,155]. Вирішення даного протиріччя ми бачимо увикористанні методу проектів при вивченніінформатики із залученням знань з наочнихобластей, що вивчаються школярами [2, 123].

Таким чином у даній статті автором описанопроцес реалізації методу проектів в Берестівецькійзагальноосвітній школі Уманського районуЧеркаської області, а саме на уроках інформатикиі які результати ми спостерігаємо.

Тому метою статті є розробка технологіївикористання методу проектів під час вивченняінформатики у старшій школі.

Виклад основного матеріалу. При викладанніпредмету інформатика проектний метод дозволяєреалізувати проблемне навчання активізуюче іпоглиблююче пізнання, дозволяє навчатисамостійному мисленню і діяльності, системномупідходу в самоорганізації, дає можливість навчатигруповій взаємодії. Ми пропонуємо розглянутиметодику використання навчальних проектів напредметі інформатика для вивчення однієї темиабо крупного тематичного блоку змісту понаступних визначальних моментах [8, 31]: вибірабо розробка навчального проекту; інформаційно-технічне забезпечення навчального проекту; місценавчального проекту в учбовому процесі;адаптація навчального проекту; розробканавчального проекту; завдання навчальногопроекту; етапи роботи методом проектів.

В першому семестрі вивчення курсуінформатики в 10 класі пропонується вивчення

розділу “Основи алгоритмізації і програмування”.Протягом однієї чверті на уроках учні повиннібули вивчити основні поняття алгоритму та йоговластивостей, а згодом програмування всередовищі Delphi, його призначення, дізнатисяякомога більше про можливості даногосередовища.

Кожен урок, підносивши порцію теоретичногоматеріалу, а потім закріплюючи отримані знанняна комп’ютерах і відпрацьовуючи навички іуміння, мені здавався нудним. Тоді перед учнембула поставлена мета: вибрати будь-яку тему істворити в середовищі Delphi мультимедійний (звикористанням звуку, відео) продукт. Іншимисловами почалася робота по методу проектів. Те,що відбувалося далі, було захоплюючим процесом.

Учні захоплено, з цікавістю почали збиратиматеріал, розширюючи свої знання в тій або іншійнаочній області. Мало зібрати інформацію, требаїї “відфільтрувати”, тобто залишити найважливішеі подати так, щоб власний проект не бувшаблонним, і глядачі дивилися б не відриваючись.

Коли роботи були закінчені, ми вирішили, якпідсумок, провести фестиваль творчихпрезентацій із запрошенням десятикласників, наяких чекало вивчення цієї програми в наступномунавчальному році. На фестивалі учніпродемонстрували свої роботи і кожен переміг вякій-небудь номінації. У наступному навчальномуроці підсумком може стати вже шкільна науково-практична конференція, оскільки роботи носилидослідницький і прикладний напрям, тобто рівеньробіт якісно відповідає вимогам Малої АкадеміїНаук. З часом було вирішено створити банк данихпрезентацій, формувалися теми: “Комп’ютер іздоров’я”, “Здоровий спосіб життя”, “Психологіяуспіху” та ін.

При вивченні мови програмування TurboPascal учні, наприклад, роблять проект“Калькулятор” у середовищі Delphi. Але ставитьсяумова, якщо калькулятор зроблений на основітільки пояснень вчителя, то він не зараховується,а ось якщо автор при створенні проявив творчістьв дизайні, доповнив новими кнопками, тобтопідвищив функціональність калькулятора – утакому разі учень може претендувати на оцінкувисокого рівня.

Іншим типовим завданням пропонувалосьвибрати певну задачу з курсу алгебри (знаходженнякоренів рівняння, графіки функцій та ін), геометрії(визначення розмірів найпростіших геометричнихфігур) чи фізики (визначення опору, напруги, силиструму для послідовного та паралельного з’єднанняпровідників; кінематичних величин з рівняньмеханіки та ін).



89 Молодь і ринок №8 (127), 2015

Як результат, було представлено компільованіпрограми, написані в середовищі Delphi длявикористання учнями молодших класіврозроблених програм у своїй навчальнійдіяльності. Оцінюванню підлягали дані роботи івчителям-предметникам.

Для прикладу на рис. 1 показано навчальнийпроект учня 10 класу Уманської ЗОШ І – ІІІступенів №3 Черкаської області на тему:“Розрахунок з’єднань провідників”.

При виборі типу з’єднання та введеннікількості провідників, користувачу пропонувалосяввести силові характеристики електричного кола(напруга, сила струму, опір) у виринаючому вікні.Після цього програма видає остаточні даніобрахунку. Даний проект може бути використанийучнями 9 класу для рішення задач з курсу фізикиз теми “Типи єднань провідників”.

Ось результати, які ми бачимо в ході виконанняпроектів.

Для учня.1.Формуються і відпрацьовуються (навички

збору, систематизації, класифікації, аналізуінформації; навички публічного виступу(ораторське мистецтво); уміння представитиінформацію в доступному, естетичному вигляді;уміння виражати свої думки, доводити свої ідеї;уміння працювати в групі, в команді; умінняпрацювати самостійно, робити вибір, ухвалюватирішення);

2. Розширюються і заглиблюються знання врізних наочних областях.

3. Підвищується рівень інформаційноїкультури, що включає роботу з різною технікою(принтер, сканер, мікрофон і так далі).

4. Учень грунтовно вивчає ту комп’ютернупрограму, в якій створює проект і навіть більше,– програми, які допомагають краще представитисвою роботу.

5. Учень має можливість втілити свої творчі задуми.

6. Стосунки з вчителем переходять на рівеньспівпраці.

7. Підвищується самооцінка тих дітей, які з тієїабо іншої причини вважали себе неуспішними.

Все вищеперелічене дає учневі можливість,вийшовши із стін школи стати успішноюсамодостатньою особою, що саморозвивається.

Для вчителя.1. Вчитель має можливість створити банк

учнівських робіт, які можуть застосовуватися впозакласній роботі, на уроках.

2. Підвищується рівень вчителя якентузіаста, фахівця, консультанта, керівника,координатора, експерта.

3. Вчитель перестає бути “наочником”, астає педагогом широкого профілю.

Все вищеперелічене приводить допідвищення професіоналізму вчителя.

На мій погляд, інформатика саме тойпредмет, де найбільшою мірою можливезастосування методу проектів. Навчання длядітей перетворюється на захоплюючудіяльність.

Застосування методу проектів сприяєформуванню у старшокласників наступних

компетентностей:- Комунікативних (навички і бажання

працювати спільно, взаємодіяти, нести взаємнувідповідальність, співпрацювати);

- Інформаційно-комунікаційних (за допомогоюнабуття досвіду пошуку потрібної інформації,зокрема через інтернет, відбору необхіднихвідомостей, їх друкарського і електронногооформлення, творчої презентації підібранихматеріалів);

- Особових (через досвід самостійності,відповідальності, творчого самовираження,самопрезентації).

Висновки. Сучасне суспільство вимагає відпедагогів пошуку, впровадження нових методівнавчання, тих методів, які значно кращеготуватимуть учнів до життя впостіндустріальному (інформаційному)суспільстві. Метод проектів не тільки навчальнатехнологія, але і виховуюча, сприяючаформуванню самостійності мислення, прийняттярішень, відповідальності за свої успіхи і успіхисвоїх товаришів.

1. Башинська Т. Проектувальна діяльність–основа взаємодії вчителя та учнів./. Т. Башинська //Початкова школа. – 2003. – №6. – С. 58 – 59.

2. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання:науковометодичний посібник / І.Д. Бех. – К.: ІЗИН,1998. – 204 с.

3. Галицький О. Навчаємо і виховуємо / Проектна

Рис. 1. Проект програми “Розрахунок з’єднань

провідників”


90

діяльність у школі / О. Галицький. – К.: Шк. світ,2007. – С. 79 – 86.

4. Гузеев В.В. Групповая деятельность учащихсяв образовательном процессе / В.В. Гузеев // Химия вшколе. – 2003. – №2. – С. 12 – 15.

5. Коберник О. Проективна педагогіка інаціональна школа / О. Коберник// Шлях освіти. –2000.– №1. – С. 7 – 9.

6. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование/ И.А. Колесникова, М.П. ГорчаковаСибирская. – М.:Академия, 2007. – 288 с.

7. Лернер И.Я. Дидактические основы методовобучения: / И.Я. Лернер. – М.: Академия, 2001. – 272 с.

8. Осмоловская И. Школьные проекти:деятельноеть, направленная на обогащение знанийи духовного мира учащихся / И. Осмоловская //Директор школи. Україна. – 2003. – №9 – 10. – С.30 – 34.

9. Пахомова Н.Ю. Метод проектов / /Технологическое образование: Международныйспец, вьпуск журнала “Информатика иобразование”, посвящ. ІІ Междунар. конгрессуЮНЕСКО “Образование и информатика”. – М.: РФ,1 – 5 июля 1996. – С. 92 – 96.

10. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В.Новые педагогические и информационныетехнологии в системе образования / Е.С. Полат,М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева. – М.: Академия, –2000. – 72 с.

11. Старих О. Метод проектів на урокахінформатики – спосіб розвитку інформаційноїкомпетентності учнів. / О. Старих // Інформаційнітехнології в освіті. – 2008. – № 1. – С. 155 – 160.

12. Чечель И. Метод проектов: субъективная иобъективная оценка результатов // Директор

школы. – 1998. – №4. – С. 3 – 10.


Постановка проблеми. Відродженнянаціональної культури сьогодні єнеможливим без відновлення славних

традицій хорового співу в Україні. Зниження

суспільного інтересу до хорового мистецтвавикликає тривогу за долю не лише музичної, алеі загальної духовної культури народу. Середчисленних причин цього явища, мабуть,

УДК 378.147:78.087.68

Галина Стець, кандидат педагогічних наук,доцент кафедри методики музичного виховання і диригування


ВИКОРИСТАННЯ ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ВОКАЛЬНО-ХОРОВОМУ ВИХОВАННІУ статті розкрито особливості застосування інноваційних технологій у процесі вокальнохорової

роботи. Зроблено аналіз сучасного програмного забезпечення, яке дає змогу підвищити ефективністьвокальнохорового виховання.

Ключові слова: інноваційні технології, вокальнохорове виконання, інформаційні технології, хоровийспів, хорове мистецтво.

Літ. 10.

Галина Стець, кандидат педагогических наук,доцент кафедры методики музыкального воспитания и дирижирования


ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ВОКАЛЬНО-ХОРОВОМ ВОСПИТАНИИ

В статье раскрыты особенности применения инновационных технологий в процессе вокальнохоровой работы. Сделан анализ современного программного обеспечения, которое позволяет повыситьэффективность вокальнохорового воспитания.

Ключевые слова: инновационные технологии, вокальнохоровое исполнение, информационные

технологии, хоровое пение, хоровое искусство.

Halyna Stets, Ph.D. (Pedagogy) Assosiate Prof. OfMethods of Musical Education and Conducting Department


USING INNOVATING TECHNOLOGY IN VOCAL AND CHORAL EDUCATIONThe article reveals peculiarities of the use of innovative technology in vocal and choral works. The

analysis of modern software which allows you to increase the effectiveness of vocal and choral education wasperfomed.

Keywords: innovative technology, vocal and choral performance, information technology, choir, choral art.

© Г. Стець, 2015

ВИКОРИСТАННЯ ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ВОКАЛЬНО-ХОРОВОМУ ВИХОВАННІ

91 Молодь і ринок №8 (127), 2015

найголовніша є проникнення комерційних основта господарського розрахунку в хорову “справу”,масове поширення поп-музики ніяк не сприяєпопуляризації хорової культури. Мистецька вищаосвіта сьогодні знаходиться в стадії реформування.Ключова роль у цьому процесі належитьмайбутнім викладачам музичного мистецтва. Усеце обумовлює потребу у розробленні принциповонових методик викладання хорового співу наоснові застосування сучасних інформаційних таінноваційних технологій.

Аналіз останніх наукових досліджень тапублікацій. Проблемам, що стосуються вокально-хорового співу та, зокрема, використаннясучасних інноваційних технологій у вокально-хоровому вихованні присвячено багато дослідженьвітчизняних науковців, серед яких слід згадати упершу чергу І. Бермес [1], І. Зеленецьку [2 – 4],К. Кабриль [5], C. Кишакевич [6], А. Растригіну[7], C. Федюру [8] та інших. З переліку навчально-методичних посібників, які стосуються вокально-хорової роботи, виділяються праці І. Зеленецької.Особливістю даних посібників є їхняспрямованість на розширення репертуару,окреслення його визначальної ролі в розвитку тадуховному збагаченні дітей та молоді [2 – 4].Підкреслимо, що у доробку І. Зеленецької є такожнавчально-репертуарні посібники, мета яких –практична та методична допомога хормейстерам,викладачам усіх профілів музично-педагогічнихнавчальних закладів у доборі пісенно-хоровогорепертуару. Автор подає методичні коментаріщодо репертуару, до якого увійшли твориукраїнських композиторів, духовна музика, творизахідноєвропейської хорової спадщини.

Мета статті – проаналізувати проблемніаспекти застосування інноваційних технологій увокально-хоровому вихованні.

Виклад основного матеріалу. Хоровий співмає глибокі історичні корені. Аж до XVIII століттявізитною карткою музичної культури нашої країнибуло хорове виконавство. Музична освіта, азокрема і хоровий спів, колись були зовсіміншими. В основі лежала, перш за все, практикацерковного співу. У будь-якому навчальномузакладі – від парафіяльної школи до губернськоїгімназії вивчався православний спів. Хоровий співбув обов’язковою частиною освіти для кожногоучня. Духовну музику він слухав на церковнихслужбах, сам співав у школі і на криласі, вонабула частиною його життя. Але на уроках співуне обмежувалися однією лише церковноюмузикою, вивчалися також народні пісні і, власне,дитячі пісні.

На думку більшості науковців хоровий спів

являє собою найбільш активну форму музичногоспілкування. Його давнє і глибоке коріння,народні традиції розвивають не тільки музичніталанти, але й якості характеру, світобачення,художній смак, естетичні відчуття.

С.А. Федюра у роботі [10] вказує на те, щометодика вокального виховання в хорі сьогодніспирається на застарілі поняття та факти. Авторвважає, що сучасна концепція вокально-хоровоговиховання повинна виходити з наступнихосновних положень фізіології фонації:

- всі частини голосоутворюючого комплексу(дихання, голосові складки, артикуляційні органи)працюють при співі як єдине взаємопов’язанеціле. Якісний вокальний звук може бутисформований лише при їх повноцінній іскоординованій роботі;

- процес співу – складний психо-фізіологічнийакт, у якому провідна роль належить слуху: вінкерує рухом м’язів голосового апарату іконтролює якість звучання голосу. Томувиховання вокального звуку – запорука успішногорозвитку співочих голосів хору;

- реалізація принципів індивідуального підходув умовах колективного співу – одне із важливихзавдань, які доведеться вирішувати;

- спів складається з послідовності доцільнихм’язових рухів (дихальних органів, гортані,артикуляційного апарату), які є частиноюсаморегулюючої системи, при правильноорганізованому тренуванні, – поступовоудосконалюються і автоматизуються, формуючиспівочі навички. Основне завдання хормейстерапри цьому – шляхом підбору відповідногодидактичного матеріалу і пред’явлення певнихвимог до якості їх виконання забезпечитиоптимальні вимоги для продуктивної вокальноїроботи співаків [10, 74].

Головним завданням музичного, зокремавокально-хорового виховання у загальноосвітнійшколі, є не стільки навчання музики, скількивплив через музику на весь духовний світ учнів.Учитель має розвинути чутливість дітей до цьоговиду мистецтва, ввести їх у світ добра і краси,відкрити в музиці животворне джерело людськихпочуттів і переживань.

Музичне виховання учнів здійснюється врізних видах діяльності. Найбільш ефективнезалучення учнів до музики виникає в умовахвласного виконання (хорового співу) – найбільшдоступної, активної і корисної форми діяльності.Хорове мистецтво – неповторне багатстводуховної культури народу – не тільки ціннийспадок минулого, але і джерело розвитку сучасноїмузичної культури. Завдання активізації творчої


92

діяльності в системі професійної підготовкиактуальні і складні. Труднощі в їх вирішенніобумовлені самим характером керування творчоюдіяльністю, яка об’єктивно повинна матиопосередкований характер. Потрібно шукатишляхи, які б стимулювали творчі пошукистудентів, активізували їх творчу енергію вподальшій роботі як вчителя музики.

Як відзначає А. Растригіна, важливогозначення для майбутнього фахівця набуваєоволодіння інструментом, яке дає змогу студентовісамостійно ознайомитися з хоровою партитурою,вивчити й проілюструвати з відповідниминюансами, фразуванням, темпами. Виконавськакультура є одним з проявів музичної грамотностістудента, яка сприяє оволодінню методикоюдиригентсько-хорової роботи. Навчальна роботау класі хорового диригування проводиться уорганічній єдності та взаємодії таких важливихсторін, як: заняття з викладачем, репетиційнаробота з концертмейстером, самостійна роботастудента над творами репертуару та створенняміндивідуальних творчих завдань, практичнаробота з колективом. Навчання у класі хоровогодиригування вирізняється тим, що на відміну відсолістів-виконавців під час навчання студент немає змоги спілкуватися зі своїм інструментом. Зхором він починає працювати лише післяоволодіння певним арсеналом диригентськоїтехніки та ознайомлення з основами роботи зхором [9, 4 – 5].

І.Л. Бермес у статті [1] зазначає, що спів – цепервинний художній прояв людини, в якому їїдуховна і фізична сутності проявляються внайбільш гармонійній формі. Коли група людейспіває разом, утворюється діалектична спільністьміж індивідуальною природою переживання іколективною; вона з’єднує окремих людей узлагоджений колектив. Саме художні емоції вжев ранньому дитинстві продукують відчуттяіндивідуального самовираження і “розчинення”у людському суспільстві. Колективний співрозширює світогляд школярів, збагачує емоційнесприйняття, створює умови для самостійноготворчого пошуку. Влучно охарактеризувавсутність хорового співу К. Ушинський: “У пісні,а особливо хоровій, є не тільки дещо оживляючеі освіжаюче людину, а щось таке, що організовуєпрацю, залучає співаків до дружної справи… Осьчому в школі необхідно ввести пісню: вонадекілька окремих почуттів зливає в одне сильнепочуття і декілька сердець – в одне серце, щосильно відчуває, а це важливо у школі, деспільними зусиллями треба перемагати труднощінавчання” [1, 150].

Нове покоління, що зростає в епоху інформації,потребує принципово нових рішень упедагогічному вихованні. Використаннякомп’ютерних та інформаційних технологій єнеобхідним інструментом для сучасного урокумузики, а також важливим кроком до вихованнягармонійної особистості ХХІ століття.

Сьогодні інноваційні комп’ютерні технологіїстали визначальними в діяльності композитора,аранжувальника, музичного редактора і всеширше застосовуються практично в усіх аспектахвокально-хорової діяльності. Таким чиномінноваційні інформаційні технології стаютьреальним здобутком музичної культури йважливим фактором її розвитку.

Нові технології уможливлюють поєднаннядидактичних функцій комп’ютера з традиційнимизасобами навчання, збагачення і наповненнянавчального процесу новими формами роботи,варіативне застосування ігрових форм навчання,створення інноваційних методик викладаннямузичного мистецтва в системі загальносередньоїосвіти, а також сприяють більш ефективномузасвоєнню музичних знань (декларативних іпроцедурних) та їх реалізації в музично-творчійдіяльності молодших школярів на етапі початковоїмузичної освіти. Сучасні комп’ютерні технологіїу мистецькій освіті учнів базуються на ідеї їхінтеграції з традиційними навчальнимиметодиками.

У цьому контексті цікавим є досвідНіжинського університету імені Миколи Гоголя,у якому було розроблено дисципліну “Музичнікомп’ютерні технології у хоровому аранжуванні”,яка читається на 5 курсі (9 – 10 семестри). Підчас вивчення дисципліни студенти у формілекційних, практичних, лабораторних,індивідуальних занять опановують необхіднікомп’ютерні програми, в індивідуальній тасамостійній формах самопідготовки закріплюютьотримані знання та навички роботи зкомп’ютерними програмами та зовнішнімикомп’ютерними пристроями; знайомляться знавчально-методичною, вокально-хоровоюлітературою та інструктивними матеріалами.Дисципліна має три кредити ECTS і стільки жмодулів, формою підсумкового контролю є залік.На першому етапі домінує активне пристосуваннястудентів до нових умов діяльності й усвідомленняцілей і завдань вокально-хорової підготовки дляпрофесії майбутнього вчителя музики, диригентахору. Другий етап спрямовано на активнезасвоєння інноваційної діяльності, де поряд ізтрадиційними методами хорового аранжуваннястуденти набувають умінь оволодіти практичним



93 Молодь і ринок №8 (127), 2015

досвідом роботи з програмами: набору нотноготексту “Finalе 2005”, системи оптичногорозпізнавання знаків “ABBYY Fine Reader” ітекстовим процесором Word”; робитиінструментування та аранжування в реальномучасі, аналізувати, з професійної точки зору, хоровіпартитури, прослуховувати кожний голос окремо,або по декілька голосів у будь-якій комбінації, усіхпартій разом, а також використовуватирізноманітні тембри, застосовувати електронніефекти та інші сучасні технічні засоби передачізвуку тощо. Третій етап полягає вцілеспрямованому забезпеченні орієнтаціївиконавської диригентсько-хорової діяльності наформування професійної мобільності якальтернативи вузькопрофесійній підготовцімайбутнього вчителя музики, створення хоровихаранжувань та інтерпретацій дитячих хоровихтворів [5, 170].

С.В. Кишакевич наголошує на доцільностівикористання на заняттях з музики та хоровогоспіву сучасних ІКТ (інформаційно-комунікативних технологій) у вигляді доповідей,проектів з комп’ютерною презентацією в програміPower Point і Movie Maker. Електронніпрезентації, використовувані на уроках,дозволяють більш наочно представити абоілюстративний матеріал до уроку, або творчіроботи учнів. Використання ІКТ дає учнямможливість перегляду різних відеофільмів збалетами, операми, мюзиклами, рок-операми,народним фольклором. Таким чином,застосування інформаційно-комунікативнихтехнологій на уроках музики робить урок більшпізнавальним, різноманітним, а найголовніше –цікавим. Змінилася роль учня на уроці: зпасивного слухача він стає активним учасникомпроцесу навчання; у нього формується позитивнеставлення до предмету. Автором відзначеноважливість використання на заняттях з хоровогоспіву таких комп’ютерних програм, як VocalJamабо KarMaker. Ці програми побудовані за схожимпринципом – програється “мінус”, а на екранівиводяться слова пісні [6, 32].

У вокально-хоровій роботі доцільнозастосовувати наступні засоби навчання, якіпов’язані із використанням сучаснихінформаційних технологій:

- спів під караоке;- спів під відео-фонограму;- спів під перегляд кліпу;- впізнай пісню за мінусом, за ритмом;- запис виконання пісні учнями “Студія

звукозапису”;- спів – імпровізація із виконанням творчих

завдань (створи музичний супровід, добериінструменти, добери малюнок до пісні, створивласну мелодію за картинкою) тощо.

Нотатори, або нотні редактори багато в чомусхожі на інші комп’ютерні додатки – програми-редактори, наприклад, текстовий редакторMicrosoft Word. Схожими їх роблять потенціальніможливості та головне призначення – створюватиелектронні документи (файли) з певними типамиінформації.

Застосування таких педагогічних методик якособистісно орієнтовані технології навчаннявпливає на розвиток особистості, інтенсифікуєвиховання творчого мислення та пізнавальнихінтересів.

У процесі застосування особистісноорієнтованих технологій навчання включаютьсявсі суспільно-обумовлені і індивідуальні фактори,які характеризують кожного студента – йогоособистий фонд знань, художній тезаурус,індивідуальні властивості, а головне педагогічнезавдання спрямовано на формування у студентівуміння проникнути в сутність музики, вміннязнайти в музичному творі об’єктивні причинийого ідейно-естетичного, виховного, емоційноговпливу, вміння використовувати всю турізноманітну інформацію, яка закладена в ньомуавтором.

Отже, застосування інноваційних технологійу вокально-хоровому вихованні дає змогурозширити музичний кругозір учнів, студентів,сформувати їхнє позитивне відношення домузичного мистецтва, дозволяє краще засвоюватизакономірності музики в процесі їїбезпосереднього виконання, стимулює розвитокінтересу до музики і до музичних занять, даєможливість особистості брати участь вколективному музикуванні.

Висновки. Таким чином, сучасні інформаційніта інноваційні технології дозволяють по-новому,комплексно використовувати на заняттях ізхорового співу текстову, звукову, графічну тавідеоінформацію, створюючи тим самим новиймультимедійний контент. У результаті на заняттяхіз хорового співу вдається гармонійно поєднатизнання комп’ютерної грамоти з музикою,літературою, і, в результаті цього поєднаннясуттєво підвищити якість хорового виконання.

1. Бермес І. Хоровий спів як виховний засіб:теоретичний аспект / І . Бермес // Українськакультура: минуле, сучасне, шляхи розвитку. – 2008.– Вип. 14. – С. 150 – 156.

2. Зеленецька І. Музичнодидактичні ігри науроках музики: методичні рекомендації їх


94

практичного використання на уроках музики. /І. Зеленецька. – К.: НПУ, 2000. – 36 с.

3. Зеленецька І. Співають діти на уроках музикипочаткових класів: навч.метод. посібник длявчителів музики шкіл різного типу, студ. муз.пед.навч. закл. , муз. керівників дошк. установ,хормейстерів / І. Зеленецька; Національнийпедагогічний унт ім. М.П. Драгоманова. – К.: НПУім. М.П. Драгоманова, 2003. – 222 с.

4. Зеленецька І. Співають діти: Питаннярепертуару в дитячому хорі, методика роботи.Програми для хору молодшого, середнього тастаршого віку: метод. посіб.: Для керівників дит.хорових колективів, вчителів музики загальноосвіт.шкіл, студ. муз. пед. фтів муз.пед. навч. закл. / І. Зеленецька;Національний педагогічний унт ім. М.П. Драгоманова.– К.: [б.в.], 2000. – 90 с.

5. Кабриль К. Особливості формування цінніснихкомпетентностей майбутніх учителів музики впроцесі диригентськохорової підготовки / К. Кабриль// Наукові записки НДУ ім. М. Гоголя. Серія

“Психологопедагогічні науки”. – Вип. № 6. –Ніжин, 2012. – С. 169 – 173.

6. Кишакевич С. Проблеми та перспектививикористання інформаційнокомунікативних технологійна уроках музичного мистецтва в школі / С. Кишакевич// Молодь і ринок. – Дрогобич, 2015. – №5. – С. 29 – 33.

7. Обрізан К. Програмні засоби навчальногопризначення / К. Обрізан // Інформатизація середньоїосвіти: програмні засоби, технології, досвід,перспективи / За ред. В. Мадзігона, Ю. Дорошенка.– К.: Педагогічна думка, 2003. – С. 156 – 165.

8. Основи нових інформаційних технологійнавчання: Посібник для вчителів / Авт. кол. за ред.Ю. Машбиця. – К.: ІЗМН, 1997.

9. Растригіна А. Формування фахових компетенційу класі хорового диригування як основа професіоналізмумайбутнього педагогамузиканта / А. Растригіна// Молодь і ринок. – 2012. – № 10. – 308 с.

10. Федюра С. Хорове виконавство на сучасномуетапі / С. Федюра // Психологопедагогічні науки.– 2013. – № 1. С. 71 – 74.


Постановка проблеми. Невід’ємнускладову державної політики в Україністановить формування професійно-

технічної освіти. Завданням навчальних закладівтехнічного напряму є підготовка спеціалістів, яківолодіють професійною компетентністю,

УДК 377.3:001.147

Тетяна Пащенко, кандидат педагогічних наук,старший науковий співробітник лабораторії методик професійної освіти і навчання

Інституту професійнотехнічної освіти НАПН України, м. Київ

КЕЙС-МЕТОД ЯК СУЧАСНА ТЕХНОЛОГІЯ НАВЧАННЯ СПЕЦІАЛЬНИХ ДИСЦИПЛІНУ статті розглянуті дидактичні принципи, на сукупності яких базується застосування кейсметоду,

виділені ознаки, що дають змогу відрізнити їх від інших методів навчання. Наведені вимоги до створеннякейсів, розроблена послідовність їх створення.

Ключові слова: навчання, інтерактивні технології, кейсметод.Схема 1. Літ. 11.

Татьяна Пащенко, кандидат педагогических наук,старший научный сотрудник лаборатории методик профессионального образования и обучения

Института профессиональнотехнического образования НАПН Украины, г. Киев

КЕЙС-МЕТОД КАК СОВРЕМЕННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯСПЕЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН

В статье рассмотрены дидактичные принципы, на совокупности которых базируется применениеметода кейса, выделены признаки, которые позволяют отличить от других методов учебы. Приведенытребования к созданию кейсов, разработана последовательность создания кейса.

Ключевые слова: обучение, интерактивные технологии обучения, кейсметод.

Tetyana Pashchenko, Ph.D. (Pedagogy),Senior Researching Fellow of the Laboratory of Methods of Vocational Education

Institute of Vocational Education NAPS of Ukraine, Kyiv

CASE-METHOD AS A MODERN TECHNOLOGY OF TEACHING SPECIAL DISCIPLINESIn this article the using of interactive technologies and the case method in particular, in educational

process practice of vocational schools of building character is analyzed.

Keywords: studies, іinteractive educational technologies, the casemethod.

© Т. Пащенко, 2015

КЕЙС-МЕТОД ЯК СУЧАСНА ТЕХНОЛОГІЯ НАВЧАННЯ СПЕЦІАЛЬНИХ ДИСЦИПЛІН

95 Молодь і ринок №8 (127), 2015

навичками швидкої адаптації до умовнеперервного оновлення виробництва, здатнихдо постійного самовдосконалення, зацікавлениху професійному зростанні шляхом поліпшеннясвоєї фахової підготовки. Одним із засобівпідвищення ефективності пізнавальної активностіучнів є використання у навчальному процесіПТНЗ інтерактивних технологій навчання. Приінтерактивній технології (або кейс-технології)відбувається вироблення знань, а не оволодінняготовими знаннями.

Сьогодні молодь, більше, ніж будь-коли,повинна вміти вирішувати складні нестандартнізавдання, критично аналізувати обставини іприймати відповідно до ситуації рішення наоснові аналізу інформації. Розвиток пізнавальних,творчих навичок та умінь, що потребуютьсамостійного конструювання знань та орієнтаціїв інформаційному просторі, лежить в основіінноваційних технологій навчання.

Проблема впровадження кейс-технологій упрактику вищої професійної освіти на даний часє вельми актуальною, що зумовлене двоматенденціями:

- перша випливає із загальної спрямованостірозвитку освіти, її орієнтації не стільки наотримання конкретних знань, скільки наформування професійної компетентності, умінь інавичок розумової діяльності, розвитокздібностей особистості, серед яких особлива уваганадається здібності до навчання, уміннюопрацьовувати величезні масиви інформації;

- друга – з розвитку вимог до якості фахівця,який повинен володіти необхідним наборомкомпетенцій, що дадуть йому змогу організуватипошук оптимальних рішень у різних ситуаціях,відрізнятися системністю і ефективністю дій унових умовах [5].

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Теоретичні засади застосування сучаснихпедагогічних технологій у навчальному процесірозкрито у працях І. Богданової, О. Михайлової[6], В. Матірко, В. Полякова [8], Ю. Ткаченка,О. Сидоренка, Ю. Сурміна, В. Лободи, А. Фурди[10]. Активні групові методи навчанняінтенсивно розробляли такі вчені-психологи:Л. Асімова, Н. Богомолова, Ю. Ємельянов [1],Д. Кавтрадзе [4], А. Смолкін та ін. Проблемівикористання кейсів у підготовці майбутніхфахівців присвячені дослідження Е.Ф. Зеєра [3],П.М. Шеремета, Л.Г. Каніщенко [11] та ін.

Розроблена англійськими науковцямиМ. Шевером, Ф. Едейем та К. Єйтс сase study(кейс-метод, метод аналізу ситуацій) стала однієюз інтерактивних методик, що набула популярності

у Великобританії, США, Німеччині, Данії та іншихкраїнах.

Метою статті є спроба розглянути кейс-методяк сучасну інтерактивну педагогічну технологію.

Виклад основного матеріалу. Сьогодніосновні методичні інновації пов’язані звикористанням активних, або як їх ще називаютьінтерактивних, методів навчання. Суть їх полягаєу тому, що навчальний процес організовується наоснові взаємодії, діалогу, в ході якого учнінавчаються критично мислити, вирішуватискладні проблеми на основі аналізу обставин івідповідної інформації, враховувати альтернативнідумки, приймати продумані рішення, брати участьу дискусіях, спілкуватись з іншими людьми.

Використання цієї педагогічної технології надаєможливість розвивати інтелектуальні навичкимайбутніх кваліфікованих робітників, які будутьїм потрібні в подальшому навчанні і в професійнійдіяльності, сприяє досягненню успіхів уформуванні їхньої технологічної культури.

Основні компоненти застосування кейс-методу, як особистісно-розвивальної педагогічноїтехнології, наступні:

- цільовий компонент, що відображає мету(загальну і конкретну), включає мисленнєвепередбачення кінцевого результату процесунавчання; розвиток учня як суб’єкта навчальноїдіяльності, створення належних умов дляактивного оволодіння знаннями та реалізаціїтворчого потенціалу;

- мотиваційний компонент висвітлює наявністьв учня глибокої внутрішньої мотивації тамотивації до спільної діяльності;

- змістовий компонент охоплює змістнавчального матеріалу, відображений урізноманітних кейсах, розподілених за тематикоюзанять; самостійний пошук та оволодіння знаннями;

- операційнодіяльнісний компонентвизначається формами й методами навчання(інтерактивні методи “мікрофон”, “мозковийштурм”, дискусія, рольова гра, “акваріум” тощо),розвитком учнів; діяльністю викладача щодоуправління навчально-виховним процесом, тобтовласне технологічним процесом; включаєалгоритм і доцільні способи розв’язанняконкретних ситуацій у практичній діяльності;

- контрольнорегуляційний компонентпов’язується з досягнутими результатами у процесінавчання, що є важливим стимулом навчатися;контроль викладача за обсягом матеріалу, щовивчається, ходом навчання є опосередкованим;присутній постійний зворотний зв’язок з учнями;викладач є організатором, консультантом;

- рефлексивний компонент – оцінка викладача


96

формується на основі врахування активностікожного учня, докладених ним зусиль, способуспілкування, вміння співпрацювати [2].

Застосування кейс-методу базується на єдностідидактичних принципів:

- індивідуальний підхід до кожного учня;- забезпечення достатньою кількістю наочних

матеріалів;- максимальна свобода в навчанні;- формування навиків самостійності,

самоорганізованості, уміння працювати зінформацією;

- концентрація на основних положеннях, а нена великому об’ємі теоретичного матеріалу;

- акцентування уваги на розвитку позитивнихі необхідних для подальшого удосконаленняякостей майбутнього кваліфікованого робітника.

Кейс-технології засновані на самостійномувивченні друкованих і мультимедійних навчально-методичних матеріалів, що надаються студенту вспеціальній формі (кейс). Суть технології полягаєу використанні конкретних ситуацій для спільногоаналізу, обговорення або вироблення рішень зпевного розділу дисципліни. Ефективність методув тому, що він достатньо легко може бутипоєднаний з іншими методами навчання, тобтокейс-метод дасть змогу доповнити арсеналметодичних прийомів.

Кейс-технологія одночасно відображає і практичнупроблему, й актуалізує певний комплекс знань,необхідний для вирішення цієї проблеми, а такожвдало суміщає навчальну, аналітичну і виховнудіяльність. Метод надає можливість розвинути вмайбутніх кваліфікованих робітників самостійнемислення, уміння глибше зрозуміти тему, уявлення,мислення та дискусію, аналітичне стратегічнемислення, вміння вирішувати проблеми і робитираціональні висновки, комунікаційні навички. Кейс-метод дає змогу навчитися поєднувати теоретичнізнання з реаліями життя, перетворювати абстрактнізнання у цінності і вміння.

Кейс-метод, або метод ситуаційних вправ,призначений для отримання знань з навчальнихдисциплін, змістовна частина яких дуже швидкозмінюється з розвитком сучасних технологій.Результатом застосування даного методу є нетільки отримані знання, а й професійні навички,майбутній кваліфікований робітник не тількиотримує знання, у процесі роботи над кейсомрозвивається його система цінностей,професійних позицій, життєвих установок.

Розглядаючи сутність кейс-методу, В.Я. Платоввиділяє наступні ознаки, що уможливлюютьвідрізнення його серед інших методів навчання:

- наявність моделі соціально-економічної

системи, стан якої розглядається в деякий моментчасу;

- колективне вироблення рішення;- багатоальтернативність рішень;- єдина мета при виробленні рішень;- наявність системи групового оцінювання

діяльності;- наявність керованої емоційної напруги

студентів [7, 13 – 16].Створення кейсу проходить в такій

послідовності: формування дидактичних цілейкейсу (визначення місця кейсу в структурінавчальної дисципліни, формулювання цілей ізавдань); визначення проблемної ситуації;складання основних тезисів кейсу; пошукінституційної системи (фірма, організація, тощо.);визначення джерел і методу збору інформації;побудова або вибір моделі ситуації, яка відображаєдіяльність; перевірка відповідності моделі ситуаціїреальності; вибір жанру кейсу; написання текстукейсу; діагностика правильності і ефективностікейсу; підготовка остаточного варіанту кейса;пошук технічних засобів, за допомогою якихорганізовується доставка кейсу; підготовкаметодичних рекомендацій по застосуванню кейсу;запровадження кейсу у процес навчання.

Використання кейс-методу як інтерактивноїтехнології навчання це складний процес, в якомуможливо виділити етапи:

- ознайомлення учнів з текстом кейса йогоаналіз (частіше всього цей етап проходить задекілька днів до його обговорення і реалізуєтьсяяк самостійна робота);

- організація обговорення кейса (дискусії,презентації);

- оцінювання учасників обговорення;- підведення підсумків.Вирішення кейсів рекомендується проводити

в 5 етапів:І етап – знайомство з ситуацією, її

особливостями;ІІ етап – виділення основної проблеми

(основних проблем), виділення чинників іперсоналій, які можуть реально впливати;

ІІІ етап – пропозиція концепцій або “мозковийштурм”;

ІV етап – аналіз наслідків ухвалення того абоіншого рішення;

V етап – вирішення кейсу – пропозиція одногоабо декількох варіантів (послідовності дій),вказівка на можливе виникнення проблем,механізми їх запобігання і рішення.

Проте добре підготовленого кейсу замало дляефективного проведення заняття. Для цьогонеобхідно ще підготувати методичне



97 Молодь і ринок №8 (127), 2015

забезпечення, як для самостійної роботи учнів,так і для проведення самого заняття.

Сукупність джерел інформації, навчальноїдокументації, підручників, які забезпечуютьоптимальні умови для активної пізнавальноїнавчальної діяльності учнів становить збірникінформаційно-методичних матеріалів.

В загальному випадку збірник інформаційно-методичних матеріалів повинен забезпечуватидокументами – носіями інформації всі елементиорганізаційно-психологічної структури діяльностінавчання.

Програмне забезпечення передбачає пошуктехнічних засобів, за допомогою якихорганізовується доставка кейса. Можливі різніваріанти надання програмного продуктуспоживачам освітніх послуг. Це може створенняінформаційно-освітнього сайту, завдяки якому вінтерактивному режимі буде здійснена доставкакейса. Іншою можливістю є використанняІнтернету, електронної пошти для розсипкинавчально-методичних матеріалів [9, 247].

Педагогічний потенціал кейс-метода значновищий ніж педагогічний потенціал традиційних

1 Відсутність розроблених кейсів із спеціальних дисциплін.

2 Для розробки кейсів немає стимулу (цей процес досить трудомісткий).

3 Відсутність бажання вивчати методику викладання та психологію людини.

4 Консерватизм, не підтримується новий метод навчання.

5 Потрібна спеціальна підготовка вчителів для проведення кейсів.

6 Педагогічна та методична некомпетентності багатьох викладачів.

7 Робота над ситуацією займає більше часу чим рамки, відведені на урок.

8 Дуже мало літератури про метод навчання.

9 Неоднозначність сприйняття учнями кейс-методу.

10 Сучасний учень дуже неохоче сприймає пропозицію викладача висловити свою думку, своє враження.

11 Кейс-метод не передбачений у навчальному плані.

Схема 1. Результати ранжування основних проблем впровадження кейс-технологій в практику вищої професійної освіти


98

методів навчання. Кейс-метод має великийвиховний потенціал з позиції формуванняособистісних якостей: креативності;працьовитості; готовності взяти на себевідповідальності за результати власного аналізуситуації і за роботу всієї групи; впевненості в собі;розвиток вольових якостей, цілеспрямованості;здатності до конкурентоспроможності; соціальноактивної і життєво компетентної особистості,здатної до саморозвитку, самовдосконаленню ісамореалізації.

Співробітниками лабораторії технологійпрофесійного навчання Інституту професійно-технічної освіти НАПН України було проведенодослідження основних проблем впровадженняінноваційних технологій, в тому числі і кейс-технологій, у практику вищої професійної освіти.Один із етапів дослідження полягав у з’ясуваннізначущості кожного із зазначених факторів длявикладачів, шляхом проведення серед ниханкетування. Шляхом математичних підрахунків,ми здійснили ранжування факторів, результатиякого подані на схемі 1.

Отримані результати надають можливістьзробити висновок, що основною проблемою всправі впровадження кейс-технологій унавчальний процес підготовки кваліфікованихробітників є відсутність розроблених кейсів ізспеціальних дисциплін і відсутність стимулу дляїх розробки.

Висновки. Застосування викладачем кейс-методу для навчання майбутніх кваліфікованихробітників з одного боку стимулює індивідуальнуактивність учнів, формує позитивну мотиваціюдо навчання, зменшує “пасивних” і невпевнениху собі учнів, забезпечує високу ефективністьнавчання і розвитку майбутніх фахівців, формуєпевні особистісні якості і компетенції, а з другогодає можливість самому викладачусамовдосконалюватись, по-іншому мислити йдіяти та оновлювати власний творчий потенціал.

На сьогодні відчувається величезний дефіциткейсів, які можуть бути використанівикладачами ПТНЗ. Тому перед педагогом,який бажає використати метод сase-study, постаєпитання самостійного розроблення й написаннякейсів.

Механічне впровадження будь-якої інновації утрадиційний навчальний процес не забезпечуєсуттєвих концептуальних змін і покращенняякості освіти. Для успішного застосування кейс-методу під час підготовки кваліфікованихробітників необхідно притримуватись наступнихпринципів: системний підхід, відповідністьнавчальних програм актуальним проблемам

сьогодення, практична спрямованість, свободаформування команд виконавців, співпрацявикладача і учня.

На умови впровадження кейс-технологій внавчальний процес ПТНЗ також впливаютьнедоліки: можливість лише епізодичновикористовувати методику в навчальному процесі;великий обсяг підготовки у порівнянні зтрадиційною методикою та невідповідність цієїроботи та заробітної платні педагогічногопрацівника; складність добору креативних групз огляду на психологічні особливості та рівніпідготовки особистості; відсутність у вихованцівПТНЗ (через низький рівень шкільної підготовки)належного рівня загальних знань, креативності,загально-навчальних вмінь та навичок (аналізу,синтезу, усного мовлення тощо); недостатнійрівень умінь і можливості вербальноговідтворення думки у вихованців ПТНЗ.

Подальшого вивчення потребує станвпровадження кейс-технологій в навчальний процесПТНЗ, його теоретична і методична підтримка.

1. Емельянов Ю.Н. Активное социальнопсихологическое обучение / Ю.Н. Емельчнинов. –Л.: Издво ЛГУ, 1985. – 168 с.

2. Застосування особистіснорозвивальнихпедагогічних технологій у підготовці майбутніхкваліфікованих робітників (методичнірекомендації для педагогічних працівниківпрофесійнотехнічних навчальних закладів,працівників науковонавчальнометодичнихцентрів (кабінетів) професійнотехнічної освітиМОН України) / М.В. Артюшина, Я.Ю. Білоконь,І.Б. Дремова, О.Б. Кошук, І.А. Мося, Т.М. Пащенко,Г.М. Романова; за ред. Г.М. Романової. – К.: Інтпроф.тех. освіти НАПН України, 2014. – 132 с.

3. Зеер Э.Ф. Психология профессиональныхдеструкций: учебное пособие для вузов /Э.Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк: М.: АкадемическийПроект, Екатеринбург: Деловая книга, 2005. –240 с.

4. Кавтрадзе Д.Н. Обучение и игра. Введениев активные методы обучения / Д.Н. Кавтрадзе.– М., 1998. – С.8.

5. Наумова М. Использование метода casestudy в преподавании экономических дисциплин ввысших учебных заведениях [Электронныйресурс] / М. Наумова, Л. Гладкова. – Режимдоступу: http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc Gum/Gnvp/2012 8 2Z9.pdf.

6. Михайлова Е.А. Кейс и кейсметод / Е.А. Михайлова.– М.: Центр маркетингових исследований именеджмента, 1999. – 136 с.

7. Платов В.Я. Деловые игры: разработка,



99 Молодь і ринок №8 (127), 2015

организация и проведение: учебник / В.Я. Платов.– М.: Профиздат, 1991. – 192 с.

8. Сборник деловых игр, конкретных ситуацийи практических задач [Текст]: метод. пособие /В.И. Матирко, В.В. Поляков, И.М. Стариков [идр.]; под ред. В.И. Матирко, 1991. – 255 с.

9. Сікора Я.Б. Кейстехнології при вивченні“Методів оптимізації” / Я.Б. Сікора // Науководослідна робота молодих учених: стан, проблеми,перспективи: матер. ІІ Всеукр. наук.практ.інтернетконф., присв. 95річчю Херсонськогодерж. унту. – С. 244 – 248.

10. Ситуационный анализ, или Анатомия Кейсметода / Под ред. дра социологических наук,профессора Сурмина Ю.П. Авторы: Ю. Сурмин,А. Сидоренко, В. Лобода, А. Фурда, И. Катерыняк,Кеси Меер. – К.: Центр инноваций и развития,2002. – 286 с.

11. Шеремета П.М., Каніщенко Л.Г. Кейсметод: з досвіду викладання в українськійб і з н е с ш к о л і / П . М . Ш е р е м е т а ,Л . Г . Каніщенко / За ред. О.І. Сидоренка;2 г е в и д . – К . : Ц ен т р і нн о в а ц ій т арозвитку, 1999. – 80 с.


Постановка проблеми у загальномувигляді. Нове тисячоліття вимагаєвизначення концептуальних

довгострокових стратегій щодо подальшоїмодернізації методичної системи навчанняматематики в початковій школі. В контексті нових

УДК 371.335+372.851+373.31(045)

Валентина Столяр, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри природничоматематичних дисциплінХмельницької гуманітарнопедагогічної академії

ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ДОВИКОРИСТАННЯ НАОЧНОСТІ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

У статті висвітлено стан та напрямки підвищення готовності майбутніх вчителів початковоїшколи до використання наочності на уроках математики. Розглянуто роль засобів навчання математики,які допомагають ефективно здійснювати навчальновиховні завдання початкової освіти та раціональноорганізовувати навчальну діяльність молодших школярів.

Ключові слова: підготовка майбутнього вчителя, наочності, засоби навчання, посібники,сприймання.

Літ. 5.

Валентина Столяр, кандидат педагогических наук,доцент кафедры естественноматематических дисциплин


ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ КИСПОЛЬЗОВАНИЮ НАГЛЯДНОСТИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

В статье освещены состояние и направления повышения готовности будущих учителей начальнойшколы к использованию наглядности на уроках математики. Рассмотрены роль средств обученияматематике, которые помогают эффективно осуществлять учебновоспитательные задачи начальногообразования и рационально организовывать учебную деятельность младших школьников.

Ключевые слова: подготовка будущего учителя, наглядности, средства обучения, пособия,восприятия.

Valentyna Stoliar, Ph.D. (Pedagogy), Assistant Professor ofNatural and Mathematical Disciplines Department

Khmelnytsky Humanitarian and Pedagogical Academy

TRAINING FUTURE PRIMARY SCHOOL TEACHERS TO USE VISUAL METHODSIN MATHEMATICS LESSONS

The article deals with the ways of rise of readiness of the future primary school teachers to the use ofvisual methods at mathematics lessons. The role of means of teaching mathematics, which assist effectivelyconduct educational tasks of primary education and rationally organize educational activity of junior pupilshas been examined.

Keywords: training of the future teacher, visual methods, means of teaching, textbooks, perception.

© В. Столяр, 2015

ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИДО ВИКОРИСТАННЯ НАОЧНОСТІ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

100

вимог активно простежується процесстановлення та запровадження стандартів освіти,основне призначення яких: стимулювати,націлювати, розкривати перспективи.Характерною тенденцією освіти в Україні є їїспрямованість на підвищення якості освіти,орієнтацією на всебічний розвиток особистостіта підвищення рівня її освіченості.

Впровадження Державного стандартупочаткової загальної освіти по-новому ставитьпитання навчання молодших школярів, а саме:формування математичного мислення молодшихшколярів та формування особистості, здатної доматематичної діяльності. Пропонуєтьсявикористання цільового проектування длярозвитку математичного мислення, інтерактивнітехнології для становлення комунікативниххарактеристик, ігрових технологій дляформування досвіду продуктивної діяльності,технології складання нестандартних задач дляорганізації навчально-творчої роботи учнівпочаткових класів, інформаційних технологій дляформування основ інформаційної культуримолодших школярів. У зв’язку з цими змінамивелике значення надається вдосконаленню тавдалому використанню засобів навчання науроках математики.

Сьогодення ставить перед педагогом низкуактуальних завдань, зумовлених необхідністюгуманізації та демократизації навчально-виховногопроцесу усіх ланок освіти. Особливого значеннянабуває критичний аналіз стану підготовкимайбутніх вчителів до використання наочності науроках математики як загально педагогічноїпідготовки у вищих навчальних закладах.

Аналіз досліджень і публікацій з даноїпроблеми. У вітчизняній науці та практиціприйнято вважати, що засоби навчання – цедопоміжні матеріальні (М. Фіцула), абоматеріально-технічні (П. Волкова), засоби з їхнімиспецифічними дидактичними функціями. Дещоширше визначає їх Н. Мойсеюк, яка відносить доних різноманітні матеріали і знаряддя навчальногопроцесу, завдяки яким ще і за короткий часдосягаються визначені цілі навчання. У той жечас найістотнішим засобом навчання М. Фіцулавважає слово вчителя, а Н. Мойсеюк відноситьдо них навчальні кабінети, реальні об’єкти.Болгарський професор Г. Лозанов, ведучи мовупро ефективність сугестопедичної навчальноїсистеми, стверджує, що цілі, завдання тапринципи такого навчання успішно реалізуютьсяза умови використання психологічних,дидактичних і артистичних засобів. Пропонованівітчизняними вченими визначення засобів

навчання виявляються дещо звуженими. Швидшеза все їх можна було б розширити за рахунокдолучення до них майстерності вчительськогослова та вміння педагога структурувати змістнавчального матеріалу з урахуванням природидитячого світосприйняття.

Проблема готовності вчителя до професійноїпедагогічної діяльності є частим предметомпсихолого-педагогічних досліджень тапривертають увагу математиків (Е. Борель,Б. Гнєденко, Г. Дорофєєв, О. Ляпунов та ін.),методистів-математиків (Є. Канін, В. Левін,О. Мордкович та ін.), педагогів (В. Адольф,В. Гриньова, Є. Плотнікова та ін.). Аналізнауково-методичних праць стосовно початковоїматематичної освіти (Н. Амосова, М. Бантова,Г. Бельтюкова, М. Богданович, Б. Друзь,Н. Істоміна, Л. Коваль, Л. Кочіна, М. Статкін,С. Скворцова та ін.) показує, що в науковихпрацях цих вчених сформульовані основніпедагогічні вимоги, розглянуті дидактичні таметодичні рекомендації, які повиннівраховуватися при використанні принципунаочності. Психолого-педагогічні та методичніпроблеми застосування програмних засобівнавчального призначення, зокрема, в навчанніматематики, досліджували М. Жалдак,В. Мадзігон, Є. Вінниченко, Ю. Горошко,Ю. Дорошенко, В. Лапінський, С. Раков та ін.

Формулювання цілей статті. Розкритиособливості підготовки майбутніх вчителівпочаткових класів до використання наочності науроках математики, розглянути шляхи вирішенняцієї проблеми.

Викладення основного матеріалудослідження. Ланка початкової освіти працює зановим Державним стандартом, новимипрограмами і новими підручниками. Майбутнівчителі початкових класів повинні володіти цимизмінами в контексті всебічного розглядуможливостей реалізації компетентнісного підходу,який домінує в модернізації змістового іметодичного забезпечення навчання. Модернізаціярозуміється як процес реформувань тавдосконалень навчального процесу на всіх йогоступенях, які відповідають сучасним вимогамматематичної освіти.

Реальний стан готовності майбутніх вчителівпочаткової школи до використання наочності науроках математики та особлива актуальністьпроблеми в контексті модернізації сучасної освітизумовлюють необхідність розробки іцілеспрямованого застосування комплексупедагогічних заходів, які забезпечуютьсистемність, цілісність та ефективність



101 Молодь і ринок №8 (127), 2015

формування цієї важливої особистнісно-професійної якості вчителя [1; 4; 5].

Виконання означених завдань безпосередньопов’язано з удосконаленням професійноїпідготовки педагогічних кадрів. Саме тому вНаціональній доктрині розвитку освіти Україниу ХХІ столітті підготовку педагогічнихпрацівників проголошено центральним завданняммодернізації освіти, провідним принципомдержавної освітньої політики.

Під професійною підготовкою майбутніхвчителів початкової школи ми розуміємосукупність психологічних, педагогічних іморальних якостей особистості, наявність знань,умінь та навичок, оволодіння якими даєможливість фахівцям забезпечити навчання дітейвідповідно до потреб початкової школи. Саменавчальна дисципліна “Методика навчальноїосвітньої галузі “Математика” спрямована назабезпечення студентів знаннями із загальнихпитань навчання математики молодших школяріві питань спеціальної методики початковоїматематичної освіти. Структура системипрофесійної підготовки майбутніх вчителівпочаткової школи складають такі підсистеми:навчально-пізнавальна, науково-дослідницька,виховна, практична.

Мета системи професійної підготовкимайбутніх вчителів на кожному освітньо-кваліфікаційному рівні передбачає: формуваннямотивації педагогічної діяльності; методологічнуі фахову культуру; одержання необхідного обсягузагальнокультурних, психолого-педагогічних іспеціальних знань; оволодіння науково-методичною, соціально-педагогічною, виховною,культурно-просвітницькою і управлінськоюфункціями. Така підготовка носитьбагатопредметний та різнобічний напрямки іпотребує поєднання різноманітних педагогічнихумінь, які мають охоплювати всі сторонидіяльності і є основою професіоналізму, без якихнеможлива робота на педагогічній ниві. Саме вцьому і виявляється комплексність педагогічнихумінь майбутнього вчителя, яку особливонеобхідно врахувати в процесі професійноїпідготовки студентів у вищому навчальномузакладі. Підготовка вчителя-початківця допрактичної діяльності потребує забезпеченняпереходу від теорії до практики, а саме –перетворення знань в уміння і навички.

При вивченні методики викладанняматематики в початковій школі велика увагаприділяється засвоєнню та вмінню реалізаціїнаочності на уроках математики. Принципнаочності є одним із найважливіших у організації

навчально-виховного процесу. Унаочненийнавчальний матеріал стає доступнішим та цікавиммолодшому школяреві, мислення якого маєнаочно-образний характер. Реалізувати принципнаочності допомагає використання різних засобівнавчання. Під засобом навчання розуміють об’єктбудь-якої природи, який має дидактичнийхарактер, замінює повністю або частково поняття,яке вивчається, дає нову інформацію про нього.

Майбутній фахівець початкових класівповинен добре знати види засобів навчанняматематики для того, щоб правильно їх добиратиі ефективно використовувати в процесі навчання.Засоби навчання математики поділяються нагрупи: підручники; навчальні посібники (карткиз математичними завданнями, зошити здрукованою основою, довідники); наочніпосібники (образні, символічні, екранні);інструменти і прилади (лінійка, циркуль, кутник,годинник та ін.); технічні засоби навчання.

Під час занять зі студентами здійснюєтьсявсебічний аналіз підручників, рекомендованихМіністерством освіти і науки молоді та спортуУкраїни (авт. М. Богданович, Г. Лишенко; Ф. Рівкінд,Л. Оляницька; А. Заїка, С. Тарнавська; С. Скворцова,О. Оноприєнко; О. Гісь, І. Філяк), адже основнимзасобом навчання математики в початковихкласах є підручник. Для того, щоб успішнозастосовувати підручник, слід розібратися утеоретико-методичних особливостях представленогов ньому матеріалі, а саме: у вправах і системі їхрозміщення; добре розуміти, як реалізована упідручнику програма навчання. Слід чіткорозібратися у структурі підручника і взастосованих методичних прийомах. Сучаснапочаткова школа має право працювати за різнимикомплектами підручників з математики. Кожнийз комплектів має спільні і відмінні риси, які слідрозглядати і аналізувати із студентами.

Структура і методичний апарат підручника зматематики такі, що його можна ефективновикористовувати як: складовий елементпояснення нового матеріалу; основний засіборганізації навчальної діяльності в процесіосмислення й закріплення нових знань таформування вмінь розв’язувати задачі; засібобміну інформацією між вчителем і учнем вумовах класно-урочної системи. Як важливийзасіб виховання і розвитку учнів підручник своїмзмістом, методичним апаратом і сюжетом задачзабезпечує можливість реалізації завданьпатріотичного, морального, трудового іестетичного виховання; розвиває інтерес доматематики; впливає на вміння самостійнопрацювати з підручником.


102

У підручнику розгорнуто зміст навчанняматематики за логікою компетентністного підходу.Це зумовило побудову системи завдань з кожноїтеми відповідно до структури освітньоїкомпетентності. Оскільки предметна математичнакомпетентність є особистісним утворенням, якевиявляється у конкретній навчальній або життєвійпроблемній ситуації, підручник зорієнтований наформування і розвиток в учнів умінь практичнозастосовувати набутий досвід математичноїдіяльності.

Важливе значення у навчально-виховномупроцесі мають наочні посібники. Картки ззавданнями мають своїм основним призначеннямдопомагати вчителю в організації самостійної,диференційованої та ігрової діяльності учнів науроках математики. Такі карточки допомагаютькерувати самостійною діяльністю школярів,доповнюють підручник вправами. Ефективнимиці посібники будуть лише при умові правильноговикористання. Студентам корисно керуватися привикористанні карток такими методичнимивказівками: продумати, як підготувати учнів довиконання завдань картки; навчити загальнимприйомам роботи з картками; виконати завдання,аналогічне завданню картки; продумати способивидачі карток та форми перевірки; продумативикористання карток у поєднанні з іншимизасобами навчання.

Важливе місце серед посібників відводитьсязошитам для математики з друкованою основою,які випускаються масовим тиражем для всіх класівпочаткової школи. Ці зошити призначеніголовним чином для організації фронтальноїсамостійної роботи учнів у класі при підготовцідо розгляду нового матеріалу, первинногозакріплення, а також для домашніх завдань.Вивчення досвіду роботи вчителів показуєстудентам, що зошити з друкованою основоюможна з успіхом використовувати і на іншихетапах уроку. У них значне місце займають вправита завдання на формування умінь та навичокучнів. Аналіз таких зошитів дозволяє зазначити,що вони звільняють учнів від механічногопереписування текстів завдань. Це дозволяєбільш раціонально використовувати час уроку.Особливістю всіх завдань є те, що вони розбитіна окремі частини і операції, містять зразкивиконання завдань, вимагають фіксаціїрезультатів діяльності учнів, допомагаютьздійснювати поопераційний контроль за процесомнавчання [4; 5].

Інформаційно-комунікаційні технології, щобазуються на сучасних технічних засобах,потребують ретельного аналізу можливостей їх

застосування в навчальному процесі початковоїшколи. Величезний дидактичний потенціалвикористання цих технологій при вивченніматематики може бути розкритим лише за умови,що провідна роль належатиме вчителю. Тількивід обізнаності, майстерності та раціональногопоєднання комп’ютерних та традиційних видівдіяльності майбутнього фахівця залежитьефективність і результативність впровадженнякомп’ютерно-орієнтованих засобів у навчально-виховний процес.

Використання комп’ютерно-орієнтованихзасобів навчання дозволяє забезпечитираціональну зміну видів діяльності, допомагаєзосередити увагу учнів на розв’язаннінетрадиційних завдань, реалізації пізнавальнихдій, запобігає втомлюваності, підтримуєпостійний пізнавальний інтерес до навчання. Зцією метою може використовуватися якрізноманітні комп’ютерні наочності з математики,так і навчальні комп’ютерні програми [2].

Не зважаючи на наявність досить значноїкількості публікацій, методичних рекомендацій,в яких висвітлюється проблема використаннянаочних посібників під час вивчення тієї чи іншоїтеми, необхідно зазначити, що не існуєдосконалого, всеохоплюючого посібника, який бирозкрив повністю методику використання різнихвидів наочності на уроках математики впочатковій школі.

Процес навчання математики складаєдіалектичний процес взаємозв’язку діяльностівчителя і учня через навчальний процес.Наочність робить навчання доступнішим, збагачуєколо уявлень дитини, розвиває спостережливістьі мислення. Для ефективного використаннянаочності важливо ретельно підбирати її,враховуючи, який вид наочності найбільшоптимальний, яку функцію він повинен виконати.

Щоб наочності відповідали своємупризначенню, слід ставити такі вимоги: змістовність– не повинна містити нічого зайвого і не викликатидодаткових асоціацій; естетичність оформлення –проста будова, спокійні кольори; відповідністьпсихолого-педагогічним законам сприймання;зручний розмір; однакові предмети у всіх учнів.

В процесі вивчення математики наочностівикористовуються для: підведення досамостійного формулювання означень;формування певних математичних понять;закріплення і узагальнення набутих знань;проведення самостійної роботи; спростуваннянеправильних уявлень; розв’язування задач;довідкового матеріалу; раціональноговикористання навчального часу.



103 Молодь і ринок №8 (127), 2015

Готовність студентів до використаннянаочності на уроках математики в початковихкласах є комплексною характеристикоюособистості, яка володіє теорією та технологієюцієї роботи й ефективно її здійснює. Загальнимихарактеристиками професійних знань є їхцілісність, структурованість, взаємопов’язаність,тісний зв’язок з практичною діяльністю. Основуготовності майбутніх вчителів до застосуваннязасобів наочності у навчально-педагогічномупроцесі складають уміння, найважливіші з якихможна виділити: планування навчально-виховноїроботи з математики, при викладанні якоїзастосовуються засоби унаочнення; аналіз занять;уміння використовувати різноманітні засобинаочності на високому професійному рівні;контроль якості роботи [3].

Важливою умовою формування умінь умайбутніх вчителів ефективно застосовуватинаочності на уроках математики в початковійшколі є цілісність системи професійної підготовки,яка забезпечується взаємозв’язком основнихкомпонентів готовності: мотиваційного,когнітивного, операційного і рефлексивного.Мотиваційний компонент готовності студентіввизначається як комплекс мотивів майбутньоговчителя до професійної діяльності. Це виражаєтьсяв ставленні до педагогічної діяльності у цілому ів цільових орієнтаціях, пов’язаних звикористанням наочності. Когнітивнийкомпонент включає: аналіз (здатність досамостійного обґрунтування доцільностізастосування наочності на уроках математики,попередження можливих ризиків), синтез(здатність до узагальнення психологічної,педагогічної і методичної інформації), оцінка(може обґрунтувати індивідуальні переваги,пояснити своє ставлення до різних засобівнаочності). Операційний компонент включаєздатність майбутнього педагога до раціональногоі доцільного використання наочності на урокахматематики, володіння різноманітнимитехнологіями. Рефлексивний компонентпередбачає аналіз наслідків використаннянаочності, спроможність обґрунтування обраногоалгоритму, позитивні власні надбання та вивченняпрактичного досвіду педагогів [3].

У різних дослідженнях виділяється різнакількість рівнів. На основі аналізу науковоїлітератури, специфіки педагогічної діяльності івимог до особистості сучасного вчителявизначено основні рівні, які характеризуютьсформованість основних компонентів готовностістудентів до використання наочності на урокахматематики в початковій школі: низький –

студенти володіють необхідним мінімумом знань,але у них відсутні бажання і прагненнявикористовувати наочності на уроках; достатній– наявність психолого-педагогічної, методичної татехнічної підготовки до використання засобівнавчання та переконання в необхідності їхзастосування, але присутність труднощів упрактичному впровадженні; високий – студентимають глибокі теоретичні знання матеріалу,основних видів наочних посібників, правил їхексплуатації, загальних положень методикивикористання засобів навчання і мають стійкепозитивне ставлення до їх застосування вшкільній практиці.

Визначено основні критерії готовностімайбутнього вчителя до використання наочностіна уроках математики в початковій школі:

- зацікавленість, потреба і прогнози нанеобхідність використання наочності;

- знання, які розкривають сутність, зміст,теорію і методику застосування засобів наочності;

- практичні уміння, самовдосконаленняпедагогічної техніки та уміння раціональногозастосування наочності;

- оцінка і самооцінка результатів діяльності [2,23 – 30].

Ефективність підготовки майбутніх вчителівпочаткової школи до застосування наочності науроках математики забезпечується реалізацієюпевних умов:

- посилення психолого-педагогічної спрямованостіпрофесійно-математичної підготовки студентів дозастосування наочності;

- посилення професійної спрямованості допрактичного використання;

- поєднання навчальних занять з науково-дослідницькою роботою студентів;

- запровадження стандартизованого контролюзнань під час вивчення курсу методикиматематики;

- налагодження міжпредметних зв’язків.Висновки. Підготовка майбутніх вчителів

початкових класів до використання наочності науроках математики позитивно впливає на якістьзагальної професійно-педагогічної підготовки, нарозвиток педагогічної майстерності. Ефективністьвирішення досліджуваної проблеми залежить відсистеми професійної підготовки майбутніхфахівців, яка має забезпечувати взаємодію івзаємообумовленість цілей, завдань, форм, методіві засобів навчання. Використання наочності науроках математики допомагають ефективнішездійснювати навчально-виховні завданняпочаткової школи та раціонально організовуватинавчальну діяльність молодших школярів.


104

1. Державний стандарт початкової загальноїосвіти: затв. постановою Кабінету МіністрівУкраїни від 20.04.2011 р. № 462 // Інформаційнийзбірник Міністерства освіти і науки України. –2011. – № 14/15. – С. 7 – 18.

2. Бiлий Ю.О. Пiдвищення ефективностiзастосування екранiзацiї врахуванням психофiзiологiчнихумов сприймання зорової наочності // Пiдвищенняефективностi використання технiчних засобiвнавчання / Ю.О. Білий, Т.М. Біла, А.М. Нігрєєв. – К.:КДПI, 1981. – С. 23 – 30.

3. Богданович В.М. Методика викладання

математики в початкових класах: навч. посіб. /В.М. Богданович, Л.В. Коваль, С.О. Скворцова. – 3-гевид., перероб. і допов. – Тернопіль: Навчальна книга– Богдан, 2006. – 336 c.

4. Савченко О.Я. Компетентнісна спрямованістьнових навчальних програм для початкової школи /О.Я. Савченко // Початкова школа. 2012. – № 8. – С. 1 – 6.

5. Скворцова С.О. Упровадження нового зміступочаткової освіти: коментар до навчальноїпрограми з математики / С.О. Скворцова,О.В. Онопрієнко // Початкова школа. – 2012. – № 8.– С. 6 – 13.


Постановка проблеми. Оскількиматематики відіграли важливу роль устворенні комп’ютерів, то природньо,

що вони ж самі можуть скористатися плодамисвоїх зусиль. Так виникла так звана“комп’ютерна математика”, що дає можливістьрозв’язувати суто математичні проблеми з

широкими можливостями сучасних персональнихкомп’ютерів, які все більш розширюються [3].Новітні системи комп’ютерної математики Derive,Mathcad, Maple, Mathematica, Reduce, Matlabтощо є ефективним засобом навчання математикистудентів США, Європи, Японії тощо. Ці системимають зручний інтерфейс, реалізують багато

УДК 004+372.851+378.147

Лілія Музика, кандидат фізико-математичних наук,доцент кафедри вищої математики та інформатики

Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки, м. Луцьк

ВИКОРИСТАННЯ СИСТЕМ КОМП’ЮТЕРНОЇ МАТЕМАТИКИ НА ПРИКЛАДІWOLFRAM ALPHA ПРИ ВИВЧЕННІ ВИЩОЇ МАТЕМАТИКИ

У статті обґрунтовується використання проекту Wolfram Alpha, що розроблений на мові системикомп’ютерної математики Mathematica, при вивченні вищої математики студентами нематематичнихспеціальностей у вищому навчальному закладі.

Ключові слова: комп’ютерна математика, вища математика, Wolfram Alpha.Літ. 5.

Лилия Музыка, кандидат физико-математических наук,доцент кафедры высшей математики и информатики

Восточноевропейского национального университета имени Леси Украинки, г. Луцк

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СИСТЕМ КОМПЬЮТЕРНОЙ МАТЕМАТИКИ НА ПРИМЕРЕWOLFRAM ALPHA ПРИ ИЗУЧЕНИИ ВЫСШЕЙ МАТЕМАТИКИ

В статье обосновывается использование проекта Wolfram Alpha, разработанного на языке системыкомпьютерной математики Mathematica, при изучении высшей математики студентаминематематических специальностей в высшем учебном заведении.

Ключевые слова: компьютерная математика, высшая математика, Wolfram Alpha.

Liliia Muzyka, Ph. D. (Physical and Mathematical Sciences),Assosiate Professor, Department of higher Mathematics and Informatics,

Eastern European National University by L. Ukrainka, Lutsk

THE USE OF SYSTEM OF COMPUTER MATHEMATICS IN THE CASE OF WOLFRAMALPH IN TEACHING HIGHER MATHEMATICS

The use of project Wolfram Alpha, which is developed in the language of mathematics computer systemMathematica, in teaching higher mathematics by students of non-mathematical specialities at high school isjustified.

Keywords: computer mathematics, higher mathematics, Wolfram Alpha.

© Л. Музика, 2015

ВИКОРИСТАННЯ СИСТЕМ КОМП’ЮТЕРНОЇ МАТЕМАТИКИ НА ПРИКЛАДІ WOLFRAM ALPHAПРИ ВИВЧЕННІ ВИЩОЇ МАТЕМАТИКИ

105 Молодь і ринок №8 (127), 2015

стандартних і спеціальних математичних операційі функцій, мають потужні графічні засоби двох- ітри-вимірної графіки, власні мовипрограмування, засоби підготовки математичнихтекстів до друку, дозволяють імпортувати дані вінші програмні продукти (текстові і графічніредактори, електронні таблиці) та експортуватиз них інформацію для обробки. На жаль, в нашійсистемі освіти досить часто недостатньо знайоміз засобами систем комп’ютерної математики нелише студенти, але й викладачі. Проте протягомостанніх років процес використання таких систему вищій школі, зокрема, при вивченніматематичних дисциплін, значно активізувався.Широкого використання у навчальному процесінабули розробки вітчизняних дослідників: Gran,DG, TepM і т. д.

Тенденції розвитку вищої освіти в Україніхарактеризуються збільшенням частки самостійноїроботи студентів і розглядом самостійноїдіяльності як вирішального компонентупідготовки майбутнього фахівця. Томуформування вмінь і навичок самостійної роботистудентів та її активізація всіма доступнимиспособами є однією з актуальних завданьсучасного навчання у вищому навчальномузакладі. Системи комп’ютерної математики нелише значно економлять час на лекційнихзаняттях, але й сприяють кращому розуміннюстудентами матеріалу. Високий інформаційнийпотенціал, розгалужений інтерфейс та широкіможливості графічної візуалізації дозволяютькористувачам в короткий термін освоїти методирозв’язання досить складних математичних задач.Робота з сучасними математичними системамизахоплює студентів, знищуючи бар’єр, що існуєу багатьох з них при вивченні складних розділіввищої математики. Вона досить вдало поєднуєкорисне з приємним, навчаючи молоде поколінняматематиці і застосуванню сучасних комп’ютеріву повсякденному житті. Графічна візуалізаціярозв’язування математичних задач, яка дозволяєза кілька секунд без громіздких і тривалихобчислень зрозуміти суть розв’язку задачі,дозволяє реалізувати багатоваріантністьобчислень, на які просто не вистачає часу притрадиційних підходах. Тому застосування системкомп’ютерних технологій в умовах навчальногопроцесу як в ході аудиторних занять, так і присамостійному оволодінні студентами математичнимапаратом, є особливо перспективним.

Аналіз досліджень і публікацій. Аналіздосліджень і публікацій показав, що проблемоювикористання інформаційно-комунікаційнихтехнологій, зокрема й комп’ютерно-орієнтованих

систем навчання, у процесі навчання вищоїматематики займалися такі науковці: С.А. Раков,О.В. Співаковський, Ю.В. Триус, Н.В. Морзе,В.І. Клочко, А.П. Єршов, В.М. Глушков,М.І. Жалдак, К.І. Словак, К.В. Власенко тощо.

Метою статті є обґрунтування використанняпроекту Wolfram Alpha, що розроблений на мовісистеми комп’ютерної математики Mathematica,при вивченні вищої математики студентаминематематичних спеціальностей у вищомунавчальному закладі.

Виклад основного матеріалу. Учні приходятьу вищий навчальний заклад з низьким рівнемзнань в області математики, тому відповіднітеоретичні аспекти вищої математики є длябагатьох з них незрозумілими.

Крім того, досить поширений і на нашу думку,не зовсім об’єктний погляд на викладанняелементів вищої математики студентамнематематичних спеціальностей, полягає в тому,що їм достатньо дати поверхові уявлення проосновні поняття цього курсу та деякі найпростішізастосування їх у галузі майбутньої професійноїдіяльності. На практиці це призводить до того,що наприклад, елементи математичного аналізудля функцій однієї змінної викладаються, хоча йповерхово, проте з певними обґрунтуваннями,тоді як для функцій кількох змінних роблять лишеогляд певних фактів.

Основним завданням, яке постає перед будь-яким викладачем, є допомогти тим, хтонавчається, не лише стати активними учасникамипроцесу навчання, але й сформувати в їхсвідомості потребу постійного пошуку додатковихзнань, які виходять за межі базового підручника.

Враховуючи певний психологічний бар’єр, щоіснує у багатьох із студентів нематематичнихспеціальностей при вивченні складних розділіввищої математики, варто створити таку модельнавчального процесу, яка дозволила б розкритита розвинути творчий потенціал студентів, щонадасть їм можливості максимально продуктивновикористовувати його і поза межами навчальноїаудиторії. Саме знайомство та використаннясистем комп’ютерної математики в реальномузастосуванні вищої математики знімає в студентівцей бар’єр, що надзвичайно важливо, адже це єпершим кроком на шляху підвищенняефективності навчання. При такому викладінавчальної дисципліни “Вища математика”інформація ущільнюється, стає більш гнучкою длясприймання, для засвоєння матеріалу вимагаєтьсязначно менше часу.

На нашу думку, при розгляді питаннявикористання засобів комп’ютерної математики


106

варто розуміти, що ті програмні засоби, щовикладач використовує при проведенні лекційнихчи практичних занять, можуть бути складнимидля опанування студентами. Тож очевидно, щопри виборі програмних засобів, якими студентиможуть скористатися при самостійному вивченніокремих тем вищої математики, вартовраховувати такі критерії, як простота необхіднихкоманд, доступність, зручність інтерфейсу.

В [2, 391 – 429] наведено перевагизастосування пакету Mathcad, сформульованоосновні характеристики та означення Mathcad2000, розглянуто основний інструментарій цьогоматематичного пакету, та проілюстрованоприклади розв’язування конкретних задач з тем:

- побудова графіків функцій у декартовійсистемі координат;

- дії над матрицями;- системи лінійних алгебраїчних рівнянь;- задачі аналітичної геометрії;- обчислення границь;- диференціювання функції;- дослідження функції одного аргументу та

багатьох;- формула Тейлора;- інтегрування функції однієї змінної;- апроксимація функції однієї змінної.В [1, 67 – 70] на конкретних прикладах

проілюстровано застосування засобів Gran(розробка вітчизняних дослідників) та AdvancedGrapher до побудови графіка функції однієїзмінної, а також проілюстровано застосуваннязасобів Gran1 до знаходження об’єму тіла,обмеженого поверхнею обертання.

На нашу думку, досить зручною математичноюсистемою є Maple. Ця система єкомерційною системою комп’ютерної алгебри відкомпанії Waterloo Maple Inc. Першу версію булорозроблено та оприлюднено в 1980-му роцігрупою Symbolic Computation Group зуніверситету Ватерлоо, місто Ватерлоо, Онтаріо,Канада. Остання версія містить понад 5000функцій для більшості розділів сучасноїматематики, моделювання та інтерактивноївізуалізації, підтримує мову програмування Maple,і дозволяє комбінувати алгоритми, результатиобчислення, математичні формули, текст, графіку,діаграми та анімацію зі звуком в електронномудокументі.

Поділяючи думку Д. Гільберта ми вважаємо,що прагнення до строгості і загальності примушуєшукати найпростіші міркування. Це прагненнячасто прокладає шлях до методів, що є більшплідними, порівняно зі старими. Чим простішета прозоріше буде проходити процес навчання,

тим більша кількість знань зможе закріпитися встудента. Все більш поширеними стаютьелектронні навчальні програми, застосування якихдозволяє значно інтенсифікувати і покращитипроцес навчання, зводячи його до якісно новогорівня. Комп’ютерні технології та нові методи увикладанні вищої математики покликані поряд зтрадиційними методиками урізноманітнитинавчальний процес і тим самим зацікавитистудентів, а також збільшити відсоток їхзалишкових знань.

Досвід викладання студентам нематематичнихспеціальностей навчальної дисципліни “Вищаматематика” дає підстави стверджувати, що їхрівень зацікавленості та освоєння навітьнайпростіших програмних засобів, зокрема йMaple, є досить невисоким, адже від студентіввимагається ще й вміння встановлювати цюпрограму на власні локальні комп’ютери.Виявляється, є можливість скористатися засобамиоднієї з систем комп’ютерної математики навітьбез її інсталяції на комп’ютері. Таку можливістьзабезпечує проект Wolfram Alpha, що почаврозроблятися С. Вольфрамом у 2009 році на мовіMathematica. Wolfram Alpha є одночасно базоюданих та набором обчислювальних алгоритмів іможе бути використана як пошукова система приматематичних обчисленнях [5, 384]. Скористатисяможливостями Wolfram Alpha можна в онлайн-режимі, відвідавши сайт http://www.wolframalpha.com.

Зауважимо, що якщо розглядати системикомп’ютерної математики як системи длясамоосвіти чи навіть дистанційного навчання, товони повинні супроводжуватись грамотноскладеними та методично продуманимизаняттями і підручниками. Проте, враховуючи, щона вивчення вищої математики студентаминематематичних спеціальностей відводитьсяневелика кількість годин, а ступінь зацікавленостістудентів в отриманні нових математичних знаньсамостійно є низьким, викладачеві вартовиокремити серед команд Wolfram Alpha основні,які необхідні для кращого розуміння тих чи іншихтем вищої математики, і подати їх для студентівна консультаційних заняттях, або ж запропонуватистудентам друковані математичні рекомендації,що містять таблиці з коротким описом необхіднихкоманд, функцій, позначень.

Також варто наголосити, що значна частинакоманд у Maple та Mathematica, зокрема, й впроекті Wolfram Alpha, є однаковою і простою,тому студент не витрачатиме великої кількостічасу для їх засвоєння. При цьому рядматематичних позначень повністю співпадає з



107 Молодь і ринок №8 (127), 2015

відповідним рядом позначень, що студентививчали ще у школі при вивченні мовпрограмування. Наприклад, арифметичні діїзаписують у вигляді:

+ (додавання); – (віднімання); * (множення); /(ділення); ^ (степінь); sqrt (добування кореняквадратного).

Знання лише однієї команди plot (включаючиplot3D та polar plot) дає можливість наочноілюструвати такі теми з навчальної дисципліни“Вища математика” як “Криві другого порядку”,“Поверхні другого порядку”, “Графікиелементарних функцій”, “Дослідження функційоднієї змінної та побудова їх графіків”, “Графікифункцій двох змінних”, “Знаходження областівизначення функцій двох та трьох змінних”, “Лініїта поверхні рівня” тощо. Побудова різного родуграфіків сприяє розвитку уяви та творчихздібностей студентів. Зауважимо, що команда plotдозволяє виконувати побудови різного родуграфіків в прямокутній декартовій системікоординат на площині, в той час як plot3Dдозволяє виконувати побудови різного родуграфіків в прямокутній декартовій системікоординат в просторі. Зауважимо, що коли першіз версій програмних засобів давали можливістьлише побудов різного роду графіків, то нові версіїдозволяють розглядати поверхні з різних ракурсів,що однозначно покращує розуміння матеріалу.Наприклад, в [4, 65 – 71] наведено прикладпобудови графіка функції двох змінних задопомогою програмних засобів Maple 11 таMathematica 9.0 , а також проілюстрованаможливість побудови цього ж графіку в онлайн-режимі Wolfram Alpha. В свою чергу, команда polarplot дозволяє будувати графіки функцій уполярних координатах.

Тема “Невласні інтеграли” також досить частовиноситься на самостійне опрацювання, тожкоманда integrate дозволить студентам перевіритиправильність розв’язків завдань, у яких необхіднознайти певні невласні інтеграли.

Іншими найпростішими командами WolframAlpha, що можуть стати студентам у нагоді присамостійному вивченні окремих тем вищоїматематики є:

- compute – дозволяє проводити обчислення,в тому числі й з дробами;

- simplify – дозволяє спрощувати математичнівирази, використовуючи в тому числі й формулискороченого множення;

- solve – дозволяє розв’язувати не лишеалгебраїчні рівняння й системи таких рівнянь, алей диференціальні рівняння. Для прикладу, якщонеобхідно розв’язати систему двох лінійних

алгебраїчних рівнянь з двома невідомими, токомандний рядок в Wolfram Alpha матиме вигляд:

- solve [{перше рівняння, друге рівняння},{перша невідома, друга невідома}]

- derivative – дозволяє знаходити похіднуфункції однієї змінної;

- та інші.Варто відзначити, що якщо у студентів

виникатимуть труднощі з формою записуматематичних функцій, вони можутьскористатися безкоштовним сервісом бази знаньWolfram Alpha:

http ://www.wolframalpha.com/examples/Math.html ,

де представлені приклади розв’язуванняконкретних задач елементарної математики,дискретної математики, прикладної математики,алгебри, геометрії, теорії диференціальних рівняньтощо.

Висновки. Таким чином, використаннясистем комп’ютерної математики при вивченнінавчальної дисципліни “Вища математика”студентами нематематичних спеціальностейпокращує власне процес організації навчання інадає можливість досягати наступні педагогічніцілі:

- активізацію пізнавальної діяльності студентів;- підвищення рівня мотивації до навчання;- створення комфортних умов комп’ютерної

підтримки традиційних і новаторських технологійу процесі навчання вищої математики;

- формування навичок розв’язування задачпрактичного та дослідницького характеру;

- розвиток професійних навиків у студентів,які високо оцінюються в їх майбутній професійнійдіяльності.

Wolfram Alpha, на нашу думку, є однією знайбільш ефективних та зрозумілих в планівикористання систем комп’ютерної математики.Простота запису необхідних команд не вимагаєвід студентів додаткового часу та зусиль,необхідних для опанування цього програмногопродукту. Вміння ж застосовувати необхіднікоманди сприяє кращому засвоєнню студентамиматеріалу та збільшенню відсотка їх залишковихзнань.

1. Гриб’юк О.О. Використання системкомп’ютерної математики у контексті моделізмішаного навчання / О.О. Гриб’юк, В.Л. Юнчик// Збірник статей ІV Міжнародної науковопрактичної конференції “Математика.Інформаційні технології. Освіта” (12 – 14 червня2015 р., м. Луцьк, Світязь). – Луцьк. 2015. –С. 52 – 71.


108

2. Григоров А.В. Вища математика дляменеджерів у прикладах і задачах: навчальнийпосібник для самостійного вивчення дисципліни /А.В. Григоров, Б.В. Дідковська, В.О. Навродський.– К.: Альтерпрес, 2003. – 432 с.

3. Дьяконов В.П. Компьютерная математика.Теория и практика / В.П. Дьяконов. – М.: Нолидж,2001. – 1296 с.

4. Музика Л.П. Застосування програмнихзасобів Maple та Mathematica до побудови різногороду графіків / Л.П. Музика, П.Й. Миронюк,

Т.Н. Миронюк // Матеріали ІІІ Міжнародноїнауковопрактичної конференції “Математика.Інформаційні технології. Освіта” (6 – 8 червня2014 р., м. Луцьк, Світязь). – Луцьк. 2014. –С. 63 – 71.

5. Рашевська Н.В. Використання інформаційнокомунікаційних технологій у процесі навчаннявищої математики в технічних університетахУкраїни / Н.В. Рашевська, Н.М. Кіяновська //Педагогічний дискурс, випуск 14, 2013. – C. 381 –387.


Постановка проблеми. Світоваспільнота використовує понад 200інструментів екологічної політики,

якими можна досягати ефективного регулюваннялісокористування і розвитку лісового

господарства на національному рівні. Світовийдосвід формування ефективної системиінструментів лісової політики в лісовомугосподарстві віддзеркалений в наукових працяхкафедри менеджменту організацій і

УДК 502.1

Оксана Дячишин, кандидат економічних наук, доцент кафедри менеджменту організацій і адмініструванняНаціонального лісотехнічного університету України, м. Львів

ЗАБОРОННІ ІНСТРУМЕНТИ ЛІСОВОЇ ПОЛІТИКИ: ЗА І ПРОТИВизначено місце заборонних інструментів серед інших чинників лісової політики. Розглядаються

взаємини між виробниками і споживачами круглих необроблених лісоматеріалів та їх загострення вконтексті застосування заборонних інструментів лісової політики в Україні. Здійснений аналіз обсягівреалізації продукції лісових підприємств Львівського ОУЛМГ, експорту, сплату податків та фінансуваннялісового господарства.

Ключові слова: лісове господарство, заборонні інструменти лісової політики України, експорткруглих необроблених лісоматеріалів.

Табл. 1. Літ. 10.

Оксана Дячишин, кандидат экономических наук,доцент кафедры менеджмента организаций и администрированияНационального лесотехнического университета Украины, г. Львов

ЗАПРЕТИТЕЛЬНЫЕ ИНСТРУМЕНТЫ ЛЕСНОЙ ПОЛИТИКИ: ЗА И ПРОТИВОпределено место запретительных инструментов среди других факторов лесной политики.

Рассматриваются взаимоотношения между производителями и потребителями круглыхнеобработанных лесоматериалов и их обострение в контексте применения запретительныхинструментов лесной политики в Украине. Осуществлен анализ объемов реализации продукции лесныхпредприятий Львовского ОУЛМХ, экспорта, уплату налогов и финансирование лесного хозяйства.

Ключевые слова: лесное хозяйство, запрещающие инструменты лесной политики Украины, экспорткруглых необработанных лесоматериалов.

Oksana Dyachyshyn, Ph.D. (Economy), Assistant Professor ofOrganization Management and Administration Department

National Forestry University of Ukraine, Lviv

FOREST POLICY PROHIBITIVE INSTRUMENTS: PROS AND CONSThe paper considers the relationships between manufacturers and consumers of rough round timber and

their aggravation in the context of use of forest policy prohibitive instruments in Ukraine. The analysis of salesvolumes of products manufactured by forestry enterprises subordinated to the Lviv Regional Forestry andHunting Administration, exports, payment of taxes and forestry financing has been performed.

Keywords: forestry, prohibitive instruments in the Ukrainian forest policy, export of unprocessed roundtimber.

© О. Дячишин, 2015

ЗАБОРОННІ ІНСТРУМЕНТИ ЛІСОВОЇ ПОЛІТИКИ: ЗА І ПРОТИ

109 Молодь і ринок №8 (127), 2015

адміністрування Національного лісотехнічногоуніверситету України [1 – 3, 6].

Аналіз останніх досліджень та публікацій.Дослідженнями та аналізом теоретичних тапрактичних аспектів інструментів лісовоїполітики, їх ролі та місця у системі провадженняефективного лісового господарства займаютьсянауковц і І.М. Синя кевич , І .П. Соловій ,А.М. Дейнека та інші [1, 2, 6 – 9].

Мета дослідження – показати практичнезначення заборонних інструментів лісовоїполітики на прикладі заборони експортулісоматеріалів.

Інструменти лісової політики професорІ.М. Синякевич пропонує групувати за такимикваліфікаційними ознаками: спосіб впливу наповедінку суб’єктів лісової політики; основніфункції, що виконують інструменти; особливістьзастосування; значення окремих інструментів длядосягнення мети; походження; повна апробація;тривалість функціонування [6]. За особливістюзастосування важелі лісової політики можнаподілити на заборонні (обов’язкові) тадобровільні.

Так, І.П. Соловій вважає добровільніінструменти лісової політики дієвими важелямидосягнення політичних цілей [9].

Лісові політики України надають перевагузаборонним інструментам, оскільки стикаютьсяз масштабною корупцією в державі, масовимипорушеннями чинного законодавства тавеликими обсягами незаконних рубань. Крім того,вони схильні до їх застосування у зв’язку зі своєюментальністю, яка сформувалася за рокиперебування в рамках адміністративно-командноїекономічної системи господарювання, тапростотою управління заборонними інструментамлісової політики. Дуже часто непродумана швидказаборона на певну економічну діяльність нестільки допомагає успішному функціонуваннюлісових підприємств, скільки призводить допорушення налагоджених зв’язків з партнерами,а то і фіаско ринку. Останній забороннийінструмент національної лісової політики,пов’язаний з експортом круглих необробленихлісоматеріалів та виготовлених з них пиломатеріалів.Він викликав гострі дискусії між виробниками таспоживачами лісопродукції [3, 4, 5, 10].

Виклад основного матеріалу. Верховна РадаУкраїни 9 квітня 2015 року прийняла зміни доЗакону України “Про особливості державногорегулювання діяльності суб’єктів підприємницькоїдіяльності, пов’язаної з реалізацією та експортомлісоматеріалів” (реєстраційний номер 1362).Стаття 3 цього Закону України передбачає таке:“Реалізація за межі митної території України в

митному режимі експорту суб’єктамипідприємницької діяльності лісоматеріалів тавиготовлених з них пиломатеріалів, крімпередбаченими статтями 2 та 2’ цього Закону,допускається за наявності сертифіката пропоходження лісоматеріалів та виготовлених з нихпиломатеріалів. Порядок видачі сертифіката пропоходження лісоматеріалів та виготовлених з нихпиломатеріалів затверджується КабінетомМіністрів України. Сертифікати про походженнялісоматеріалів та виготовлених з нихпиломатеріалів видаються підприємствамипостійними лісокористувачами разом з товарно-транспортною накладною. Особи, винні впорушенні порядку видачі та обігу сертифікатівпро походження лісоматеріалів та виготовлених зних пиломатеріалів, несуть відповідальність згідноіз законом. Центральний орган виконавчої влади,що реалізує державну політику у сфері лісовогогосподарства, забезпечує ведення електронногопереліку виданих сертифікатів та йогорозміщення на своєму офіційному веб-сайті.

Право на експорт певної партії лісоматеріалівта виготовлених з них пиломатеріалів, крімпередбачених статтями 2 та 2’ цього Закону, маєсуб’єкт підприємницької діяльності, що отримавсертифікат про походження на відповідну партіюлісо- та пиломатеріалів.

Митні органи України здійснюють митнеоформлення експорту лісо- та пиломатеріалів,крім передбачених статтями 2 і 2’ цього Закону,за умови подання експортером разом із іншиминеобхідними документами сертифіката пропоходження лісоматеріалів та виготовлених з нихпиломатеріалів.

Після митного оформлення товарів копіясертифіката про походження лісоматеріалів тавиготовлених з них пиломатеріалів вилучається ізберігається митницею разом з іншимидокументами, що стосуються цієї експортноїоперації. Сертифікат про походження лісоматеріалівта виготовлених з них пиломатеріалів не можепередаватися іншим суб’єктам підприємницькоїдіяльності для подальшої реалізації лісоматеріалів навнутрішньому ринку України [5]. Цей Закон Українипов’язаний з трьома новими інструментами лісовоїполітики України, зокрема такими:

- адміністративно-заборонним (передбачаєзаборону експорту лісоматеріалів та пиломатеріалів,виготовлених з них на термін 10 років);

- сертифікатом про походження лісоматеріалівта виготовлених з них пиломатеріалів;

- електронним обліком продукції підприємствлісового господарства.

Основний недолік першого інструментуполягає в тому, що він запроваджувався за


110

відсутності Закону України “Національна лісоваполітика”, в якому потрібно було закластикомплексний підхід до реформування лісовогогосподарства (з врахуванням міжнароднихзобов’язань України, зокрема і тих, які підписаланаша делегація в Лімі (2014). За двадцять п’ятьроків чиновники Державного комітету лісовогогосподарства України (нині Державного агентствалісових ресурсів України) повинні були добитисяприйняття такого закону (тим більше, що проектподібного Закону був підготовлений кафедроюЕкономіки та менеджменту лісових підприємствНЛТУ України) [2]. В рамках такого Законупотрібно було передбачити заборону на експорткруглих лісоматеріалів і пиломатеріалів,виготовлених з них. Про таку заборону повиннібули знати виробники лісоматеріалів іпиломатеріалів, а також їх споживачі вже у 2010– 2012 роках, а не в 2015 році.

Про інші недоліки Закону України “Проособливості державного регулювання діяльностісуб’єктів підприємницької діяльності, пов’язаноїз реалізацією та експортом лісоматеріалів” добревисловився заступник голови Державногоагентства лісових ресурсів України Ю.М. Марчук[4]: “Наприкінці 1970-х Україна перероблялаблизько 48 млн. м3 деревини, яка зокрема, йшлана одні з найкращих у СРСР меблі. Карпатськідеревообробні комбінати працювали успішно, притому, що обсяг рубок в Україні був і залишаєтьсяна рівні 12-15 млн. м3. Решту ми завозили з Росіїта Білорусії. Нині експортуємо деревину. За 9місяців 2004 року експортовано 3,1 млн. м3

деревини у круглому вигляді, тобто необробленихколод. З них 1,9 млн. м3 – це пиловник, те, щоможна перетворити на дошки та бруси, 1,2 млн.м3 – це баланси і технологічна сировина, тобтоте, що йде на виробництво деревно-волокнистихплит тощо. Чому експортуємо? Нині такатенденція: а давайте увесь експорт заборонимо.Так-то воно так, але… По-перше, це джереловалютної виручки. По-друге, рубаючи 15 млн. м3,а експортуючи 3, лісові підприємства отримуютьз цього експорту кошти, половина з яких йде навідновлення лісів. Одним із аргументів за заборонуекспорту є сподівання, що знизяться внутрішніціни на лісопродукцію і це підтримаєдеревообробний бізнес в Україні. Але це сумнівно.Щоправда, деякі з авторів законопроекту прообмеження експорту обіцяють внести в ньогосуттєві правки після першого читання і готові їхобговорювати. Також вже на початку лютогоСвітовий банк планує організувати “круглий стіл”за участі бізнесу та усіх зацікавлених сторін зцього та дотичних питань. Поки що висловлююсвоє бачення. Так, нам потрібна

конкурентоспроможна продукція. Потрібно, щобми поставляли не просто колоду, з якої обрізалиобапол. Це не бізнес, це – халтура. Треба робитивласні конкурентні меблі, будівельні конструкції– якісні вікна під склопакети, наприклад, щоб унас використовували не пластик, який давновигнали з Європи, а екологічно чисті матеріали.Але наскільки ми готові до такого виробництва,наскільки у населення є кошти, щоб це купувати,а в бізнесу – щоб інвестувати їх в обладнаннядля таких виробництв? Знову ж таки постаєпитання про кредити або про лізинг наприйнятних умовах. Бо якщо це лізинг на п’ятьроків, то треба, щоб нова деревообробна лініясебе окупила. Тому я боюся, що тотальна іодномоментна заборона експорту спричинитьлише обвал ринку” [4].

Варто продовжити дискусію на сторінкахперіодичних видань, яку розпочав Ю. Шепелєв[10]. Директор української компанії-постачальника та сервісу деревообробногообладнання “МВМ-Київ” Ю. Шепелєв з приводумайбутнього комплексних лісових підприємстввисловив таку думку: “Треба розвинутилісопереробну галузь – передусім у держлісгоспах,бо вони мають на це кошти. Мають ліс, якийпродають. От хай частину цих коштів івикористовують на розвиток лісопереробної бази,що дасть, своєю чергою, змогу розвиватися всімдеревообробникам, тим, хто робить столярні,погонажні вироби, вікна, двері, дерев’янібудинки, оздоблювальні матеріали. Вони можутькупувати у лісгоспів суху дошку у невеликійкількості, але вже добре висушену у надійнихкамерах і хорошої якості, а з неї виготовлятивласну продукцію. Бо багато малих виробниківне можуть собі дозволити потужну котельню,потужну лісопилку чи високоякісну сушильнукамеру, бо це великі кошти – сотні тисяч євро. Аде їх взяти? Кредитів нема, лізингів нема, тож девзяти гроші малому виробнику? Йому простішекупити вживані верстати, фрезери, циркулярки,рейсмуси і з тої дошки, що він купив би у лісгоспі,міг би далі щось виготовляти. Потрібно, щоблісгоспи підтримували виробників, які хочутьзайматися деревообробкою” [9].

“Має бути дружба і навіть любов між державнимлісовим господарством і деревообробкою всім формвласності. Не може бути у нашій галузі внутрішньоїнеприязні чи конкуренції. Ліс у нас є, бажаннялюдей його переробляти є, тому має бути спільназацікавленість і дружба, підтримка один одного, ане встромлення палиць у колеса комусь зарадивласних корпоративних інтересів. Передусім требанам ставати патріотами – тоді все буде добре” [10].

Юрій Шепелєв, крім того, пропонує лісгоспам



111 Молодь і ринок №8 (127), 2015

законодавчо заборонити відпускати деревинубезпосередньо із лісосік. “Всю заготовленудеревину лісгоспи мають привезти на нижнійсклад, посортувати, щоб люди приходили ібачили, що вони купують, а не так, як зараз –все лежить гамузом і вибирайте: це вам першийсорт, другий, третій ... Отак мав би діяти цейЗакон” [10].

Проведемо аналіз деяких економічнихпоказників на прикладі лісових підприємствЛьвівщини.

Як видно з табл. 1, на підприємствахЛьвівського обласного управління лісового імисливського господарства реалізована продукціязначною мірою залежить від експорту – приблизнополовина надходжень. Відомо, що у структуріекспорту переважають лісоматеріали круглі. Самеці надходження уможливлюють сплату податківдо бюджету. Рівень фінансування лісовогогосподарства з бюджету має тенденцію дозниження – з 23,6% у 2000 році до 9,8% у 2013році. За умови незначного фінансування збюджету ведення лісового господарстванадходження від експорту є важливою умовоювиживання лісогосподарських підприємств.

Висновки. Висловлені Ю. Марчуком думкислушні, але на жаль, у процесі обговоренняпитання щодо експорту круглих лісоматеріалів іпиломатеріалів виготовлених з них, він неторкнувся проблем національної лісової політикита реформування лісового господарства. Окремогосерйозного громадського обговорення потребуєпитання, що стосується монополії на експортніпоставки круглих лісоматеріалів тапиломатеріалів. Разом з цим, потребує серйозногорозгляду і розслідування питання щодо роліпосередників у процесі експортувисокодефіцитних круглих лісоматеріалів іпиломатеріалів (зокрема, дубових, букових,хвойних порід). Незважаючи на поспішність

розгляду і введення в дію Закону щодо заборониекспорту круглих лісоматеріалів і пиломатеріалів,виготовлених з них, яка завдасть збитків окремимлісовим підприємства у зв’язку зрозбалансованістю національного ринку влісовому секторі економіки, корупцією і бідністюнаселення, агресією Росії проти України, в ціломувін може зіграти позитивну роль і сприятиместановленню “зеленої” економіки в Україні. Разомз тим, потрібно прийняти до уваги і те, що низькіціни на круглі лісоматеріали на національному

ринку – це не той фактор, що сприятиме розвиткудеревообробної промисловості в ефективномунапрямку. В руслі взаємин між виробниками іспоживачами круглих лісоматеріалів, захистуінтересів місцевих громад та подоланняглобальних екологічних загроз, актуальнимбачиться питання щодо розвитку деревообробнихвиробництв на підприємствах Державногоагентства лісових ресурсів України.

Найбільш конструктивною думкою Ю. Шепелєващодо того, що лісові і деревообробні підприємстваповинні дружити. Для того, щоб вижити в цьомуглобалізованому світі, вони приречені на такуполітику. І якщо вони переконаються в цьому, тоВерховній Раді України не потрібно будеприймати закони щодо заборони експорту круглихматеріалів.

1. Екологізація лісокористування в контекстіподолання глобальних екологічних загроз / за наук.ред. дра. екон. наук, проф. І.М. Синякевича – Л.:Камула, 2014. – 592 с.

2. Лісова політика: Теорія і практика // Під наук.ред. проф., док. екон. наук Синякевича І.М. – Львів:ЛА “Піраміда”, 2008. – 612 с.

3. Лужняк В. Мораторій на експорт деревини:закон прийнято! /В. Лужняк // Деревообробник. –2015. – № 8. – С. 1 – 2.

4. Оприск О. Чорна діра імпорту деревини. / О. Оприск// Деревообробник. – 2015. – № 3. – С. 4 – 5.

Таблиця 1. Показники діяльності підприємств Львівського ОУЛМГ за період 2000 – 2013 року

Показники Од. виміру

2000 2005 2010 півріччя 2013

1 2 3 4 5 6

1. Обсяг реалізації продукції тис.грн. 60 980,3 139 977,5 252 052,1 171135,1

- зокрема на експорт тис.грн. 32 961,4 79 535,2 150 707,4 80 698,8

- відсоток експорту % 54,1 56,8 59,8 47,2

2. Сплачено податків до бюджету тис.грн. 13 034,1 15 414,8 29 890,0 16500,0

- зокрема лісовий дохід тис.грн. 2 710,7 4 773,2 11 550,0 5516,0

3. Фінансування з бюджету тис.грн. 2 860,7 3 870,0 9 357,0 4331,8

- відсоток фінансування з бюджету ведення лісового господарства

% 23,6 10,8 13,4 9,8


112

5. Про особливості державного регулювання діяльностісубєктів підприємницької діяльності, повязаної з реалізацієюта експортом лісоматеріалів [Електрон. ресурс]: ЗаконУкраїни вiд 09.04.2015 р. N 325VIІІ. Режим доступу: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/286015

6. Синякевич І.М., Дейнека А.М., Соловій І.П.Лісова політика: підручник. 2ге вид. – К.:Знання,2013. – 323 с.

7. Синякевич І. Інструменти екополітики: теорія іпрактика/ І. Синякевич. – Львів: ЗУКЦ, 2003. – 188 с.

8. Синякевич І. Екологічна і лісова політика. / І. Синякевич.– Львів: ЗУКЦ, 2004. – 144 с.

9. Соловій І.П. Інституційні аспекти реформуваннялісової політики / І. Соловій // Науковий вісник:Менеджмент природних ресурсів, екологічна і лісоваполітика. – Львів: УкрДЛТУ. – 2004. – Вип. 14.2. – С. 71– 79.

10. Шепелєв Ю. Між лісовим господарством ідеревообробкою має бути дружба і любов. / Ю. Шепелєв

// Деревообробник. – № 10. – С. 5.


Постановка проблеми. Однією ізголовних проблем професійноїпедагогічної підготовки вчителів

початкових класів є перехід від навчальної

діяльності у вищому педагогічному навчальномузакладі (ВПНЗ) до професійної діяльності упочатковій школі.

Питанням професійно-педагогічної підготовки

УДК 37.011.3.147.091.31 – 051:373.3 (477)

Наталія Бахмат, кандидат педагогічних наук,доцент кафедри теорії та методик дошкільної і початкової освіти

Кам’янецьПодільського національного університету імені Івана Огієнка

РОЗВИТОК ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛІВПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ В УКРАЇНІ

Стаття присвячена питанням професійнопедагогічної підготовки вчителя початкової школи вУкраїні. Наведено дані ЮНЕСКО щодо співвідношення вчительучень у початковій школі, відтворено рівеньпрофесійного навантаження педагогів у період 1921 – 2012 рр. Виокремлено основні етапи розвиткупрофесійної підготовки вчителів в Україні та охарактеризовано кожен з них.

Ключові слова: система підготовки вчителя, співвідношення ученьучитель, етапи розвитку, вищапедагогічна школа.

Рис. 3. Літ. 5.

Наталия Бахмат, кандидат педагогических наук,доцент кафедры теории и методик дошкольного и начального образования

КаменецПодольского национального университета имени Ивана Огиенко

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИУЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В УКРАИНЕ

Статья посвящена вопросам профессиональнопедагогической подготовки учителя начальнойшколы в Украине. Приведены данные ЮНЕСКО по усоотношению учительученик в начальной школе,воспроизведен уровень профессиональной нагрузки педагогов в период 1921 – 2012 гг. Выделены основныеэтапы развития профессиональной подготовки учителей в Украине и охарактеризован каждый из них.

Ключевые слова: система подготовки учителя, соотношение ученикучитель, этапы развития,высшая педагогическая школа.

Natalia Bakhmat, Ph.D.(Pedagogy), Associate ProfessorTheory and Methodics of the Prescool and Primary School Education Department

KamianetsPodilsky National University by I. Ohienko

THE DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL-PEDAGOGICAL TRAINING OF PRIMARYSCHOOL TEACHERS IN UKRAINE

The article deals with the problem of professionalpedagogical training of primary school teachers inUkraine. The author gives the information of UNESCO as for the correlation ‘teacherpupil’ in primary schooland shows the level of teachers’ professional load during the period of 1921 – 2012. The basic stages ofdevelopment of teachers’ professional training in Ukraine have been settled and characterized.

Keywords: the system of teacher’s training, correlation ‘teacherpupil’, stages of development, higherpedagogical school.

© Н. Бахмат, 2015

РОЗВИТОК ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ В УКРАЇНІ

113 Молодь і ринок №8 (127), 2015

педагогів у галузі початкової освіти присвяченіпраці вітчизняних та зарубіжних науковців:В. Денисенко, О. Савченко, Л. Хомич, Б. Андрієвського,В. Бондаря, С. Власенко, Н. Бібік, Л. Коваль,О. Пометун, Л. Красюк, В. Імбер, Ордон Уршулі,Ф. Гайнуллової та інших. Аналіз працьдослідників свідчить про актуальність проблеми,що вимагає розробки інноваційних підходів уформуванні конкурентоспроможності вчителяпочаткової школи на основі здійснення аналізусистеми його підготовки.

Мета статті полягає у виокремленні тахарактеристиці основних етапів розвиткупрофесійно-педагогічної підготовки вчителівпочаткової школи в Україні у вищих навчальнихзакладах.

Виклад основного матеріалу. Нині“застосування нових технологій в освітіприпускає нову роль вчителя, нові педагогічніметодики і нові підходи до педагогічної освіти.

Успіх інтеграції ІКТ в навчальні класи будезалежати від здатності вчителів структуруватинавчальне середовище по-новому з метоюоб’єднання нових технологій та нової педагогіки.Навчання навичкам майбутнього включатиме всебе здатність розробляти інноваційні способивикористання технологій для вдосконаленнянавчального середовища, розвитку технологічноїграмотності, поглиблення необхідних дляпрофесійної діяльності нових знань” [4, 6].

Зазначене можна доповнити висловлюваннямН.Є. Колесник про те, що “прогресивнапедагогічна, наукова та культурно-мистецькагромадськість виявляє активний інтерес дореалізації науково обґрунтованого змісту освіти;до втілення у шкільну практику передових

дидактичних принципів та методів навчання, якізначною мірою залежать від знань, умінь,переконань, педагогічної майстерності вчителя-практика” [1, 1].

Проте сучасний учитель має володіти не тількиглибокими професійними знаннями, а іхарактеризуватися високими людськимиякостями, поєднання яких дозволитьконструювати особисту систему навчання,будувати навчально-виховний процес на високомупедагогічному рівні.

Зазначене викликане тим, що в останні рокирозвитку українського суспільства навчання впершому класі, за свідченням ЮНЕСКО,розпочинають громадяни шестирічного віку [5],які потребують особистісно зорієнтованогопідходу та застосування педагогічних методик, якіґрунтуються на знаннях дитячої психології тапотребують неперервного поновлення такоригування (рис. 1).

ЮНЕСКО наводить дані (1971 – 2012 рр.) щодоспіввідношення між учителем та учнями упочатковій школі: середнє значення для Українипротягом цього періоду було 98.74 учнів на одноговчителя з мінімумом 91.38 учнів на одноговчителя в 2000 р. і не більше 117.44 учнів наодного вчителя в 2005 р.

На рисунку 2. відтворено завантаженістьучителів в Україні – кількість учнів початковихшкіл, поділена на кількість вчителів початковоїшколи. Звісно, ефективність навчального процесує більш високою, коли кількість учнів на одноговчителя є меншою. З рисунків спостерігається,що вчителі початкових класів в Україні маютьдосить високий рівень професійногонавантаження.

Рис. 1. Вік початку навчання учнів в Україні


114

Співвідношення учень-учитель за данимиЮНЕСКО в період 1991 – 2012 рр. для Українистановить: середнє значення 18,58 учнів на одноговчителя; мінімум 15,58 учнів на одного вчителя в2009 р.; не більше 22,6 учнів на одного вчителя в1991 р (Рис. 3).

Високий рівень навантаження вчителя ще разпідтверджує актуальність формування йогопедагогічних здібностей, психологічних таособистісних якостей, необхідних для успішногота ефективного здійснення педагогічної діяльності.Серед фундаментальних характеристик, якимимає володіти педагог, який працює з дітьмишестирічного віку також є: толерантність,чутливість до особистості, яка формується;комунікативність, здатність налагоджувативзаєморозуміння учителя з учнями, учнів зучнями; професійна проникливість, пильність,інтуїція, здатність сприймати і розуміти дітей, їхпсихологічний стан; здатність позитивновпливати на розвиток особистості кожного учня;емоційна стабільність: самоконтроль,саморегуляція; прогнозування позитивногорозвитку особистості; креативність; умінняформувати довіру, любов і повагу учнів до інших;здатність до оперативного розв’язанняпроблемних ситуацій; впливовість тощо.

Визначення та оцінювання сучасного станупедагогічної підготовки вчителів початковихкласів можливе тільки за детального дослідженняісторичного розвитку цього процесу, аналізурезультатів досліджень науковцями та організаціїцього процесу у ВПНЗ України.

Свого часу значну увагу до підготовки вчителівпочаткових класів приділяв К. Ушинський. У

роботі “Проект учительської семінарії” (1861 р.),віддаючи перевагу основам навчання педагогічноїмайстерності в системі загально-педагогічноїпідготовки вчителів для початкових шкіл вінвиклав детальний план їхньої підготовки.Найперше, що він стверджував – учитель має бутине тільки викладачем шкільних предметів, але йвихователем та психологом. Учитель повиненлюбити свою роботу, характеризуватися високимрівнем педагогічної майстерності і педагогічноїдипломатичності, він має бути високоосвіченимфахівцем, знати психологію і педагогіку. В основупроекту покладені вимоги, яким, на його думку,повинен відповідати вчитель-майстер, зокрема:майбутній вчитель початкових класів у процесійого підготовки повинен не лише бездоганноволодіти знаннями з обраного фаху, а й “умітигарно писати, малювати, читати зрозуміло івиразно, і навіть співати”. Саме в початковійшколі потрібно ввести співи, малювання,креслення, каліграфію [2].

В Україні вища педагогічна освіта знаходить свійпочаток у ХІХ ст., перші педагогічні інститути буливідкрито при Харківському університеті (1811 р.)та при Київському університеті (1834 р.). Системапідготовки вчителя, яка запроваджувалась у вишах,передбачала отримання теоретичних знань із групинавчальних дисциплін й ознайомлення з різнимиспособами викладання через практику. Такийпідхід – викладання через практику – дававможливість майбутнім учителям початкових класівсформувати певний рівень педагогічноїмайстерності.

Для повітових шкіл підготовкою учителів,здебільшого, займались учительські інститути, які

Рис. 2. Рівень професійного навантаження учителів початкових класів



115 Молодь і ринок №8 (127), 2015

набирали з цією метою представників сільськогонаселення, яких навчали кресленню, малюванню,співам, гімнастиці і основам педагогіки. Проте слідзауважити, що великий відсоток учителів дляпочаткової школи було підготовлено накороткострокових педагогічних курсах, на якихдля них викладалися загальноосвітні предмети,дидактика, училищезнавство, методикапочаткового навчання та педагогіку.

Суттєвий вплив на розвиток та зміни процесупідготовки вчителів початкових класів чинитьперіодичне реформування початкової школи.Наразі можна виокремити чотири етапи розвиткупрофесійної підготовки вчителів у ВПНЗ:

- установчий (період становлення вищоїпедагогічної освіти (1956 – 1971 рр.);

- удосконалення (відповідно до реформуванняпочаткової школи в 1972 – 1984 рр.);

- оновлювальний (1985 – 1995 рр.);- інноваційний (сучасний етап (1996 – 2014 рр.).Характеризуючи установчий етап, слід

зазначити, що на той час з метою підготовкивчителів початкових класів у вищій педагогічнійшколі України було створено відповідніфакультети у педагогічних інститутах м. Києва,м. Вінниці, м. Бердичева, м. Ізмаїла та м. Глухова.Це було викликане тим, що на той час, діяльністьпочаткової школи не відповідала оновленимвимогам післявоєнного суспільства –потребувалось впровадження надбань психолого-педагогічної науки в роботу вчителя з метоюформування пізнавальних можливостей молодшихучнів.

Період удосконалення педагогічної підготовкивчителів початкової школи відповідає періодуреформування початкової школи. Можнаприпустити, що у своїй реалізації вони є

взаємозалежними, тобто другий період єнаслідком першого. На той час початкова школапереходила на трирічний термін навчання і допершого класу приймалися діти шестирічноговіку – такі принципові особливості потребуваливідповідного відгуку у перебудові вищоїпедагогічної школи. А саме: переглядупедагогічної та психологічної підготовки, яка малаб спрямованість на формування підготовленостімайбутніх вчителів до впровадженнярозвивального навчання, врахуванняособливостей навчально-виховної діяльності здітьми шестирічного віку тощо.

На етапі оновлювального періоду у підготовцімайбутніх учителів здійснювалась орієнтація наодночасне функціонування двох типів початковоїшколи: трирічної і чотирирічної. Ще однимважливим фактором впливу на зміни у підготовцівчителів початкової школи на цьому етапі можнавважати демократичні перебудови суспільства,його демократизацію, глобалізацію тощо.Доповнити перелік чинників впливу необхідноінформаційними технологіями, стрімкий розвитокяких спричинив появу інформаційних технологійнавчання, електронних ресурсів та сформувавнеобхідність їх упровадження у процес навчаннята виховання молодших школярів.

Враховуючи, що на сьогодні одним ізпершочергових завдань школи в цілому тапочаткової школи, зокрема, є завданняформування творчої особистості учня, здатногодо подальшого навчання та проживання в умовахінформатизації та глобалізації, бачитьсянеодмінним пошук інноваційних шляхівудосконалення системи педагогічної підготовкивчителів початкових класів у ВПНЗ України.

Здійснений детальний аналіз вищої

Рис. 3. Співвідношення учень-учитель в Україні (за даними ЮНЕСКО)


116

педагогічної школи дозволив з’ясувати, що насьогодні в Україні підготовкою учительськихкадрів для початкової школи займаються як окреміінститути, так і факультети університетів.Наведемо перелік тих, які досить ґрунтовнопрезентують себе в мережі Інтернет.

Кам’янець-Подільський національнийуніверситет імені Івана Огієнка готує вчителівпочаткових класів на педагогічному факультеті з1960 року.

Інститут педагогіки і психології Тернопільськогонаціонального педагогічного університету здійснюєпідготовку вчителів початкової школи з 1976 р.

Факультет дошкільної та початкової освіти –один із престижних факультетів Херсонськогодержавного університету – готує фахівців занапрямами підготовки “Початкова освіта” заосвітньо-кваліфікаційними рівнями: бакалавр,спеціаліст, магістр (рішення про створенняспеціальності “Вчитель початкових класів”Міністерства освіти Української РСР від26 березня 1977 р.).

Факультет педагогіки та психологіїКіровоградського державного педагогічногоуніверситету імені Володимира Винниченказдійснює підготовку фахівців зі спеціальностей“Початкове навчання” (з 1959 р.).

В Інституті педагогіки, психології і мистецтвВінницького державного педагогічногоуніверситету ім. М. Коцюбинського 1960 р. ускладі факультету підготовки вчителів І – ІVкласів створено кафедру педагогіки і методикипочаткової освіти. У витоків становлення кафедристояли відомі вчені, досвідчені фахівці у галузіорганізації початкової освіти.

У 1979 р. був офіційно створений факультетпідготовки вчителів початкових класів уПівденноукраїнському національному педагогічномууніверситеті імені К.Д. Ушинського. 1 січня 2011року факультет початкового навчання булореорганізовано у Інститут початкової тагуманітарно-технічної освіти, до складу якоговходять факультет початкового навчання танаукова та навчально-методична лабораторіясоціально-педагогічних досліджень. Насьогоднішній день – це факультет початковогонавчання “Потужний науково-педагогічнийпотенціал інституту початкової та гуманітарно-технічної освіти дозволяє успішно вирішуватипроблеми модернізації навчально-вихованогопроцесу, які сприяють удосконаленню професійноїпідготовки майбутніх учителів початкової школи,соціальних педагогів, вчителів технологій,профільного навчання, креслення та інформатики,активізації їх професійної компетенції, творчоїактивності й самостійності” [3].

У Бердянському державному педагогічномууніверситеті з 1999 року якісну професійно-методичну підготовку майбутніх учителівпочаткової школи забезпечує кафедра початковоїосвіти Інституту психолого-педагогічної освіти тамистецтв тощо.

Сучасні тенденції розвитку інформаційногосуспільства призводять до пошуку шляхівформування конкурентоздатності вчителів, якібудуть спроможні працювати на сучасному,вимогливому до їх якостей, ринку освіти.

Висновки . Таким чином, за роки свогоіснування початкова школа в Україні набулавеличезного досвіду в розвитку педагогічноїнауки, знаходження та використання напрямівпідвищення професійної майстерності,невпинного зростання професіоналізму. Цейпроцес зумовлюється реформуванням в системіосвіти, розвитком науки, змінами парадигм таконцепцій початкової школи, появоюінноваційних форм, методів та засобів навчаннята викладання. Науковці та практики маютьставити за мету пошук шляхів зацікавлення тамотивації вчителів початкових класів довикористання цього досвіду та його збагачення,пошук чинників впливу на формування потребита навичок його вивчення та впровадження увласну професійну діяльність. Зазначененайбільшою мірою має знаходити свій початок впроцесі навчання у ВПНЗ.

1. Коломієць Л.І. Модель професійної підготовкивчителів початкових класів до забезпеченнянаступності навчання дітей дошкільного імолодшого шкільного віку [Електронний ресурс] /Л.І. Коломієць – Режим доступу: http://ito.vspu.net/upload/z b i r n u k u / i m a d / z _ 3 0 / r 2 /model_profesinoi_pidgotovku_vchuteliv.pdf. – Назва з екрана.

2. Поліщук М.С. Учительські семінарії вПравобережній Україні в другій половині ХІХ ст. //Український історичний журнал, 1994. – № 4. – С. 54 – 60.

3. Факультет початкового навчання [Електроннийресурс] / Сайт Південноукраїнського національногопедагогічного університету імені К.Д. Ушинського– Режим доступу: http://pdpu.edu.ua/fakulteti/25fa ku l t et p oc hat ko vo go n av ch ann ya i ns t i tu t pochatkovojitagumanitarnotekhnichnojiosviti. –Назва з екрана.

4. Average Salaries for Primary School Teachers:Six Factors that Can Make a Difference / . –[Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://education.cuportland.edu/blog/referencematerial/averagesalariesforprimaryschoolteachers/. –Назва з екрана.

5. Ukraine School starting age, primary school

(years, source: UNESCO) / [Електронний ресурс].




117 Молодь і ринок №8 (127), 2015

Постановка проблеми. Питаннявиховання Людини, Особистості якдуховної цінності є вічними в

педагогічній науці. Вступ людства у третєтисячоліття характеризується не лише значнимпоступом у сфері інформаційних технологій, а йпотужним гуманітарним світоглядом, дбайливимставленням до людини, її здоров’я (фізичного іморального). На новому етапі розвиткусуспільства йде пошук нових моделей освітньо-виховного процесу, що має забезпечитиреалізацію духовного потенціалу особистості”.

Модернізація освіти стає пріоритетною всучасному розвитку суспільства, віддзеркалюєрозвиток держави і є важливою складовою їїнаціональної безпеки. Про це, зокрема, йдетьсяв Державній національній програмі “Освіта”(“Україна ХХІ століття”, 1993), у законах України

“Про освіту” (1991, 2006), “Про загальну середнюосвіту” (1999). У Національній доктрині розвиткуосвіти окреслено пріоритетні напрями державноїосвітньої політики, а саме: особистісна орієнтаціяосвіти; формування національних ізагальнолюдських цінностей; створення длягромадян рівних можливостей здобуття освіти;постійне підвищення якості освіти, оновлення їїзмісту й форм організації навчально-виховногопроцесу; розвиток системи безперервної освітита навчання протягом життя; розширенняукраїномовного освітнього простору;забезпечення освітніх потреб національнихменшин та ін. [2, 180]. В цих законах такожйдеться про виховання особистості в дусі любовідо Батьківщини й усвідомлення свогогромадянського обов’язку на основі національнихдуховних цінностей в поєднанні із

Зоряна Гнатів, кандидат філософських наук,доцент кафедри методики музичного виховання і диригування


НАЦІОНАЛЬНИЙ ВЕКТОР РОЗВИТКУ СУЧАСНОЇ МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИУ статті висвітлюється змістова основа розвитку сучасної мистецької культури та освіти –

національне підгрунття. Ключовою проблемою удосконалення музичної освіти визнається аналізперспективних напрямів її модернізації, а саме “націєтворчих перспективах”, шляху модернізації загальноїмузичної освіти саме як “національної”, іманентних чинниках.

Ключові слова: музична освіта, національне мистецтво, народна пісенність, художній розвитокособистості, національне самоусвідомлення, етнонаціональна ідентичність, модернізація.

Літ. 7.

Зоряна Гнатив, кандидат философских наук,доцент кафедры методики музыкального воспитания и дирижирования


НАЦИОНАЛЬНЫЙ ВЕКТОР РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГОХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье освещается содержательная основа развития современной художественной культурыи образования – национальная основа. Ключевой проблемой совершенствования музыкального образованияпризнается анализ перспективных направлений ее модернизации, а именно “нациообразующихперспективах”, пути модернизации общего музыкального образования именно как “национальной”,имманентных факторах.

Ключевые слова: образование, национальное искусство, народная писенность, художественноеразвитие личности, национальное самосознание, этнонациональная идентичность, модернизация.

Zoryana Hnativ, Ph.D. (Philosophy), Docent ofMethods of Musical Education and Conducting Department


NATIONAL VECTOR OF THE DEVELOPMENT OF MODERN ARTS EDUCATIONThe article abiut contents basis of development modern art culture and education – national background.

The key problem of improvement musical education is analysis of perspective directions its modernization, namely“nation creative perspective” on the way of modernization general musical education exactly as “national”.

Keywords: musical education, national art, folk singing, artistic development of a personality, nationalself awareness, ethnic and national identity, modernization.

УДК 78.01(477)

© З. Гнатів, 2015

НАЦІОНАЛЬНИЙ ВЕКТОР РОЗВИТКУ СУЧАСНОЇ МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ

118

загальнолюдськими. У Концепції середньоїзагальноосвітньої національної школи Українизазначено, що головною метою національноговиховання на сучасному етапі є “передачамолодому поколінню соціального досвіду,багатства духовної культури народу, йогонаціональної ментальності, своєрідностісвітогляду і на цій основі формуванняособистісних рис громадянина України, яківключають у себе національну самосвідомість,розвинену духовність, моральну, художньо-естетичну, правову, трудову, фізичну, екологічнукультуру, розвиток індивідуальних здібностей італанту.

Одним із предметів дослідження науковців вгалузі сучасної музичної освіти є едукаційнийпроцес, спрямований на загальний розвитокособистості на основі національних чинників,інтеграційних зовнішніх і внутрішніх процесів,особистісно орієнтованих підходів та ін.

Мета статті – розкрити суть змістовихнапрямків гуманістично орієнтованої виховноїпарадигми мистецьких засад розвиткуособистості.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Спираючись на філософські, педагогічні,психологічні дослідження, сучасні науковціактивно шукають шляхи поліпшення власненаціонального виховання особистості. Вагомийвнесок у розв’язання цієї проблеми внеслиІ.Д. Бех, М.Й. Боришевський, І.А. Зязюн,М.Г. Стельмахович, О.М. Сухомлинська,Б.Г. Чижевський, О.Вишневський та ін. Зокрема,говорячи про ”національне виховання” професорО.Вишневський відзначає двозначність цьоготерміну. “По-перше – це національне виховання,що випливає з основ державності і відповідаєпроцесам державотворення. За К. Ушинським,таку багатоаспектну систему доцільно називатиукраїнським вихованням. Воно стосується всіхгромадян України, незалежно від їх етнічногопоходження, і висуває до них однакові вимоги.По-друге – це національно-етнічне вихованнянашого народу, під яким розуміються виховнізусилля, спрямовані на відродженняприродовідповідного національного самоусвідомленняукраїнської дитини” [1, 278 – 279].

Дослідження національної ментальності,представлене працями М. Костомарова, І. Нечуя-Левицького, Т. Шевченка, Д. Чижевського,О. Кульчицького, М. Холодного; вияв основнихрис, які характеризують українську ментальність,і пошук засобів для її аналізу зустрічаємо в працяхВ. Шинкарука, І. Бичко, Є. Бистрицького,В. Горського, В. Іванова, В. Табачковського,М. Поповича та ін. В. Давидюк, О. Білик,

М. Дмитренко – сучасні фольклористи, котрізбирають та популяризують не лише усну, а ймузичну народну творчість, переконані, що самеу фольклорі закодовано вічність гармонійноїтворчості розуму й серця багатьох поколінь. Самезбереження музично-етнографічної скарбницісприятиме зменшенню негативних тенденцій вжитті людства і збереженню генетичного кодунації.

Мистецька освіта – потужна галузь теорії іпрактики людського розвитку, яка знайшлавідображення у вагомих наукових розробках.Сучасними вченими широко розглянутофілософські і психологічні засади художньоїтворчості (О. Гройсман, Л. Єрмолаєва-Томіна),виявлено закономірності розвитку спеціальниххудожніх здібностей (А. Щербо), дослідженоісторичні джерела загальноестетичного і фаховогонавчання (О. Михайличенко), здійснено аналізтеорії і методики викладання мистецтва(І. Туманов).

Виклад основного матеріалу. Мистецькаосвіта – процес і результат освоєння суб’єктомістотних властивостей навколишньої дійсності,відтвореної у художніх образах. Змістоммистецької освіти виступає спрямована назагальний і художній розвиток особистостісистема педагогічно адаптованих художньо-практичних умінь, навичок, знань, досвідуціннісного ставлення до мистецтва, досвідутворчої діяльності [3].

Істинний сенс усіх нововведень, що пов’язаніз впровадженням положень болонської деклараціїу національній освітній сфері, органічно ув’язанийз провідною ідеєю філософії освіти –культуротворчості як людинотворчості.Болонський процес – це історично складенаперспектива такого розвитку освіти, коли освітапостає засобом поліпшення людського в самійлюдині. Як ніколи, сьогодні зростає рольідентичності людини, яка з огляду на соціально-політичні реалії змушена інтегрувати усі іншіформи своєї ідентичності. Гасло “пізнай себе” натепер доповнюється потребою такого жглибинного пізнання “іншого” – його зрозуміннямй мирного співжиття [7, 20].

Цікаво з цього приводу навести слушні думкиЄ. Сверстюка: “Розмови про вибір Українизбаналізувалися. Фактично референдум 1 грудня1991 року за незалежність уже був європейськимвибором. Справа в тому, що національний вибірвідбувся ще задовго до нашого народження. Требатільки глибше осмислити сліди в історичнійпам’яті. Нашому поколінню залишилосярозчистити давно прокладену дорогу, розчиститивід політичних нашарувань епохи перманентного



119 Молодь і ринок №8 (127), 2015

кріпосництва і терору. І, головне, прорватися крізьджунглі стереотипів, закріплених віковим страхом.

У пісні про втечу з чужого полону “на яснізорі, на тихі води, у край веселий між людхрещений“ усе було ясно. Просування до Європине таке ясне, європейський дім насторожуєправилами твердої дисципліни і суворимдотриманням законів: dura lex sed lex. Там своїнезручності й свої хвороби – в томувпорядкованому домі. Але наша молодь, якавиїхала туди, чомусь не хоче повертатися дорідного хаосу, волі та сваволі. В європейськомудомі заведено лікувати хвороби і називати речісвоїми іменами, а також відповідати за свої словаі вчинки. Заведено давно, попереднімипоколіннями. А в нашому домі держава – то одне,а народ – то зовсім інше, часом протилежне.

Імперські сили далі проводять інформаційнувійну, і знову не гребуючи ніякими засобами. Вонитримають у своєму полоні дезінформації мільйонилюдей, потрібних їм для голосування за кандидатівучорашнього дня. Фактично області СхідноїУкраїни, де проживають люди української традиціїй ментальності, тотально вкриті сіткою російськоїімперської пропаганди. І навіть молодь, що береінформацію з Інтернету, важко виривається з тогополону маніпуляції свідомістю.

Для нас було б значною допомогою, якби наЗаході з’явилися аналітичні публікації зґрунтовним вивченням стратегії й технологіїобману та лжеінформації про Україну. Багато щовикористовується ними з арсеналу більшовицькоїпропаганди ненависті, й це поєднується знеоімперськими технологіями ширення такої жненависті та нетерпимості. Не зайвим було бпояснення західних авторів, що таке фашизм і чимвін відрізняється від легалізованого криміналудонецької мафії.

Наша спільна мета – донести до народу правду.В інформаційній війні неправда повиннапрогравати. Дуже непросто людям зрозуміти,чому Донецьк та Україна – то антиподи, якфутбольні клуби “Шахтар” і “Динамо”. ЧомуДонецьк голосує за “свого”, навіть коли його неповажає. Чому Донецьк прийняв українськийпрапор, не прийнявши сенсу українськоїдержавності. Не забуваймо, що Донецьк ранішеназивався Сталіно. Тут збиралися робітники,засланці, втікачі, поселенці з різних областей.Комуністична партія виховувала совєтськуросійську ментальність із загостреноюнетерпимістю. Кримінальний елемент легковписався в ту сталінську спільноту. Алепланованого зверху “переплавлення” так і невийшло. Донецьк дуже різнорідний, алезблокований у політичну масу, яка голосує за

совєтським стандартом, де кожен боїтьсявирізнятися.

Років 15 тому в Парижі відомий французькийфілософ Безансон, пройнятий симпатіями доУкраїни, поставив запитання: “А чому українцямне позбутися Донецька і не звільнитися від зайвоготягаря?”. Відповідь очевидна – тому що зДонецька вийшли найвідоміші українськідисиденти, літератори, діячі національного опору,а вони, відповідно, мали там і своє середовище.Відокремлення не вийде. Для пробудженняДонецька теж потрібна допомога Заходу, зокремапросте роз’яснення, що без національноїідентичності почуття гідності неможливе.

Якщо до Заходу, як до арбітра, донецькіпосткомуністи ще прислухаються, то до голосунезалежної України з її релігійною традицією совокглухий. Отже, тверезі голоси Заходу могли б їмнагадувати аксіоми державності й правила, якихслід дотримуватися [4, 2 – 3].

Одним із важливих об’єднавчих чинників усуспільстві може слугувати збереженнякультурної та історичної спадщини, щопідтверджується даними соціологічнихдосліджень, що наводить Центр Разумкова. Так,на запитання “Який із п’ятьох зазначенихчинників найбільше об’єднує або може згуртуватинарод України в єдину спільноту?” 8,1 %респондентів відповіли – “Знання і розумінняукраїнської культури та мови”, 11,5 % – “Спільнакультурна й історична спадщина”, 11,5 % –“Спільні політичні принципи й ідеї”, 28,2 % –“Рівні права і співіснування в рамках однієїдержави (України)”, 33,4 % – “Прагнення доістотного підвищення добробуту всіх громадянУкраїни”, 7,3 % – “Важко відповісти” [5].

Отже, проблема сучасного періоду для Україниполягає у збереженні власної етнонаціональноїідентичності, що закладено у специфіці народноїта професійної культури, природа якої полягає упізнанні людиною та спільнотою себе і світунавколо себе.

Збереження культурної спадщини, культурнихтрадицій і досвіду минулих поколінь – єдинореальний шлях відродження нації, знаходженнянею справжніх орієнтирів розвитку, йогоповернення у природне русло [6, 189].

Зі зміною історичних епох змінюється типкультури, однак це не означає розриву культурноїспадщини і традицій, бо кожна нова доба знеобхідністю успадковує культурні досягненняпопередньої.

Щодо основних проблем сучасної загальноїмузичної освіти, то однією з таких є проблема,пов’язана з її модернізацією, акцентуванням увагина вкрай важливих її аспектах, які на сьогоднішній


120

день дуже гостро і болюче звучать в нашомусуспільстві, а саме “націєтворчих перспективах”,шляху модернізації загальної музичної освіти самеяк “національної”, іманентних (внутрішньопритаманних) чинниках.

Шлях оновлення загальної музичної освіти вУкраїні періоду 90-х років ХХ ст. – початку ХХІ ст.слід мислити як у світлі національногокультурного відродження, так і орієнтуванняукраїнського суспільства на європейськість –освітні стандарти європейського виміру освіти. –зазначає М. Ярко, – Та заразом обидвісоціокультурні передумови спричинили шляхмодернізації загальної музичної освіти саме як“національної” – з увиразненням етнічногокомпонента ідентичності особи та її “відкритості”щодо “іншого”, оскільки національна формаідентичності є принципово відкритою,розімкненою, здатною до резонування вісторичній множині подібних (національних)систем (за К. Гюбнером) [7, 14].

Отже, слід зауважити, дана проблема єсуголосна з стратегічним вектором розвиткуукраїнського суспільства, де ми не повинніназдоганяти когось чи дорівнювати комусь, а нанашу думку, реалізовувати національний інтересдержави в контексті європейської перспективи;знаходити альтернативи, використовувати все те,що важливе і потрібне власне для нашої системиосвіти, беручи до уваги свої сакральні витоки ісвої національні традиції з їхнім надзвичайнобагатим виховним потенціалом. Така позиціяналежить до сучасних концепцій, у якихвикладено національний проект модернізації,коли національні традиції визначають характермодернізаційного процесу і виступають йогостабілізуючими чинниками як варіантизагальнолюдських цінностей.

Виховання національної самосвідомостіпередбачає використання різноманітних засобів,серед яких провідну роль відіграє саме українськанароднопісенна культура, що є джереломзбереження історичної пам’яті, знань про народ,життєвий устрій українців, його культуру,виховання любові до України, прагнення до волій ненависті до пригнічення, усвідомлення своєїлюдської й національної гідності, пошани добатьків, родини, народу, щирості почуттів,людяності, працьовитості.

Українська народна пісенність, за свідченнямвітчизняних і зарубіжних науковців, – одна знайбагатших у світі за поетичною та музичноюдосконалістю. Неослабний науковий інтерес доукраїнської пісенної культури зумовлюється тим,що вона несе в собі, перш за все, гуманістичнийхарактер. Саме цим пояснюється величезна

зацікавленість українськими піснями і насвітовому рівні.

Народна мистецька культура українців з їїбагатовіковим надбанням вражає своїм кількіснимвиміром і є цінним педагогічним матеріалом насьогоднішній день. Це невичерпне джерело увихованні сприйнятті життя, природи, мистецтваі, як наслідок цього – здібності відчувати гармоніюв будь-якій сфері діяльності і створювативисокоморальні гармонійні відносини з людьми іоточуючим світом.

Відомо, що народне мистецтво побутує всинкретичних формах, де, наприклад, музичнаінтонація і слово у піснях або музика і рух втанцях, іграх, театралізованих дійствах зливаютьсяв єдине і нерозривне виразне ціле. Це впливаєтакож і на методику діяльності вчителя музичногомистецтва. Так, наприклад, вивчення календарно-обрядових пісень повинне охоплювати не тількиосвоєння школярами мелосу, метро-ритму,характеру, форми, але й поглиблене проникненняв літературний текст, у поетичність народноїмови, руху, міміки, тонкощів ліній і фарб, звуків іголосів. Розмаїття форм та засобів фольклорудозволяє вчителеві виконати практично усіпедагогічні завдання, котрі висувають перед нимнормативно-правові освітянські документи. Томуосновним мотивом дослідження є ідеянаціонального музичного виховання на основіґрунтовних знань української культури,фольклору, іманентних (внутрішньопритаманних) чинниках розвитку пісенногомистецтва.

Все краще і цінне, що дала світу українськапісня, породжене живим відчуттям свого часу,лагідною і доброю душею нашого народу, йогорозумом і серцем. Пісні відкривають коди доступудо історичної пам’яті українців, на долю якихвипало чимало страждань та випробувань. Це всвою чергу часто диктує сумні емоції та викладїх у слова та музику. Такі пісні објєднують народ.Останнім свідченням цього стала пісня–гімнНебесної сотні “Гей, плине кача по Тисині”. І хочапісня не була написана для Майдану – їїзначущість дійсно висока. Можливо, знали їїдонині не всі. Сьогодні ж ця пісня, по суті, в усіхна слуху, бо уособлює біль, журбу, смуток заневинно вбитими людьми. Впевнено можнасказати, що людина, яка написала цю пісню,перепустила її через своє серце. Тому разом ізавтором сьогодні, чуючи цю тужливу пісню, вунісон плачуть сотні тисяч людей.

Створення Незалежної суверенної Українськоїдержави є не тільки величезним досягненнямнашого народу у боротьбі за свою незалежність,а й значним випробуванням, яке він, безумовно,



121 Молодь і ринок №8 (127), 2015

витримає перед своєю долею. Багато хто сьогодніочікує кардинальних змін у всіх сферахсуспільного життя, у місті, країні, зовнішніх змін,які б торкнулися його особисто. Мало хто розуміє,що впроваджувати ці зміни доведеться йомусамому: шукати однодумців, виступати протинесправедливості, контролювати владу,висуваючи їй вимоги, долати страх і недовіру міжлюдьми, відповідати за свої вчинки. “Борітеся –поборете, Вам Бог помагає!” – цими словами нашТарас Шевченко ставав на захист ЛицарівВеликих, сьогодні з цими словами на захисті –Небесні сотні. Так стають безсмертними.

Осягнення шляхів модернізації мистецькоїосвіти в Україні в параметрах гуманістичнихцінностей вимагає подальших наукових пошуківта досліджень.

1. Вишневський О.Теоретичні основи сучасноїукраїнської педагогіки. – Дрогобич: Коло, 2006. – 608 с.

2. Національна доктрина розвитку освіти //Кремень В.Г. Освіта і наука України: шляхимодернізації: (Факти, роздуми, перспективи) / В.Г. Кремень. – К.: Грамота, 2003. – С. 180.

3. Падалка Г. Мистецька освіта: сучасніпроблеми розвитку / Г. Падалка [Електроннийресурс]. – Режим доступу: http://enpuir.npu.edu.ua/bitstream/123456789/5722/1/Padalka.pdf

4. Сверстюк Є. Національний вибір свободи //День. – №117. – 2013. – 9 липня.

5. Соціологічні опитування. Центр Разумкова.Який із п’ятьох зазначених чинників найбільшеоб’єднує або може згуртувати народ Українив єдину спільноту? // [Електрон. ресурс] –Режим д осту пу: h t tp: / /www.uceps .o rg/u kr /socpolls.

6. Феномен нації: основи життєдіяльності; [заред. Б.В. Попова.] – К.: Товариство “Знання”, КОО,1998. – 264 с.

7. Ярко М.І. Сучасна загальна музична освіта:теоретичні основи. – Дрогобич, 2012. – 188 с.


Постановка проблеми. Інформаційніта комунікаційні технології всебільшою мірою стають альтернативним

середовищем для реалізації різних аспектівсоціального життя, в тому числі й у такій його

галузі, як освіта. Кількість освітянських Інтернет-ресурсів, здатних забезпечувати інформаційну,комунікативну та дослідницьку складові,постійно зростає. Галузь “Інтернет-дидактика”,предметом вивчення якої є зміст, форми і методи

УДК 378.1:004

Зоряна Лакомчак, здобувач кафедри математики та методики викладання математики початкового навчанняДрогобицького держаного педагогічного університету імені Івана Франка

ДИДАКТИЧНИЙ ПОТЕНЦІАЛ СУЧАСНОЇ ІНТЕРНЕТ-ДИДАКТИКИУ статті розглянуто теоретикометодологічні проблеми впровадження ефективного

використання Інтернеттехнологій в навчальний процес.Ключові слова: комунікаційні технології, інформаційні технології, інформатизація навчального

процесу, Інтернетнавчання.Літ. 5.

Зоряна Лакомчак, соискатель кафедры математики и методики преподавания математики начального обученияДрогобыческого государственного педагогического университета имени Ивана Франко

ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ СОВРЕМЕННОЙ ИНТЕРНЕТ – ДИДАКТИКИВ статье рассмотрены теоретикометодологические проблемы внедрения эффективного

использования интернеттехнологий в учебный процесс.Ключевые слова: коммуникационные технологии, информационные технологии, информатизация

учебного процесса, интернетобучение.

Zoriana Lakomchak, Postgraduate Student Mathematics and Teaching Methods of Primary Education DepartmentDrohobych State Pedagogical University by I. Franko

DIDACTIC POTENTIAL OF MODERN INTERNET – DIDACTICSIn the article the theoretical and methodological problems of implementing effective use of Internet

technologies in the educational process.Keywords: communication technology, information technology, informatization of educational process,

an online learning.

© З. Лакомчак, 2015

ДИДАКТИЧНИЙ ПОТЕНЦІАЛ СУЧАСНОЇ ІНТЕРНЕТ-ДИДАКТИКИ

122

взаємодії викладання та учіння у відкритомунавчальному середовищі, різновиди й особливостівідкритого навчання і вплив Інтернет-технологійна взаємодію суб’єктів навчання й розвитоксучасної особистості.

Педагогічно виправдана і обґрунтованатеоретично і експериментально інформатизаціянавчального процесу дає можливість сформуватизнання, які лежать в основі багатьох сучаснихпрофесій.

Актуальність застосування Інтернет-дидактики у процесі навчання, перш за все,продиктована педагогічними потребами впідвищенні ефективності навчання, якірозвиваються за потребою формування навичоксамостійної навчальної діяльності, креативногопідходу до навчання та нової культури.

Аналіз досліджень і публікацій. У науковійтеорії окремі педагогічні та методичні аспективикористання комп’ютерних технологій унавчальних закладах розглядалися в роботахЮ.Н. Афанасьєва, В.П. Безпалько, Ю.С. Барановського,А.П. Верхоли, Т.Г. Везирова, Л.І. Долінера,І.М. Зубкової, А.В. Куценко, Н.Л. Липатнікової,С.В. Панюкової, О.К. Філатова та ін.

Дослідники С.Ю. Губін, В.Т. Матчін іВ.А. Мордвинов вважають, що Інтернет-технології в освіті являють собою глобальнийкомплексний набір сучасних, єдиних у всьомусвіті, телекомунікаційних інструментальнихзасобів, універсальне програмно-методичнезабезпечення, всеосяжне інформаційнесередовище, що включає величезні світові масивиінформації і дозволяє наповнити навчальнийпроцес небаченим раніше обсягом інформації, якза кількістю, так і за мобільністю відшукання тавикористання. Проблеми використання Інтернет-технологій в процесі навчання висвітлювались уроботах Г.С. Гершунського, І.Е. Машбіца,Р.Г. Семеренко, В.Д. Байкова, С.В. Глушакова,Є.І. Карелової, А.Н. Тихонова [2, 56].

Мета статті. Мета статті полягає у вивченніособливостей системи професійної підготовкиучителів у навчальному закладі.

Виклад основного матеріалу. Інтернетдидактики сьогодні стали однією з формінформаційного забезпечення навчально-виховногопроцесу в загальноосвітній школі. Адже протягомостанніх десятиріч відбувається інтенсивнаінформатизація суспільства. На змінуіндустріальному приходить інформаційнесуспільство, оскільки якість і ефективністьпрактичного використання інформації відкриваєнові можливості для прогресу цивілізації тапіднесення рівня життя людини.

Основне ж завдання сучасної школи – церозвиток особистості що вчиться, створення умовдля того, щоб учень став повноціннимгромадянином світового інформаційногоспівтовариства.

Активне використання навчальними закладамиІнтернет-технологій, телекомунікаційних засобівдозволяють говорити про впровадження нимиінноваційних процесів, за допомогою якихвідбуваються зміни різного плану: змінюється метай зміст навчальних планів, форми й методинавчання.

Виділимо кілька моментів для визначенняцілей і завдань, заради яких вонивикористовуються сьогодні на сучасному занятті:

1. Учень вчиться працювати з електронноюпоштою, користуватися пошукачами й знаходитиінформацію в мережі Інтернет для своїх рефератів,відповідей на питання вчителя, інших завдань.Таким чином, учні здобувають основні вміннякористувача Інтернет, освоюють частинутелекомунікацій для своїх потреб.

2. Вчитель прагне зробити своє заняттянезвичайним, захоплюючим, на заняттідемонструються малюнки з Інтернету,програються мультимедійні файли, що показуютьвиверження вулканів, сонячні затьмарення та ін.Все більш популярними стають відео-заняття. Зарахунок Інтернет-технологій збільшуєтьсявикористання наочності на заняттях, але восновному це реалізація цілей вчителя, що освоївдані технології.

3. Більш “просунуті” вчителі, що одними зперших освоїли ресурси мережі Інтернет,пропонують учням на своїх заняттях вирішуватиосвітні завдання, які ставляться в численнихмережних проектах – дослідницьких, пошукових, ін.

4. Багато закладів переходять на новий щабельвикористання Інтернет-технологій, вводячи в своїнавчальні плани елементи дистанційногонавчання для вивчення поставлених освітніхзавдань [3, 19].

Завдання вчителя полягає в тому, щоб створитиумови практичного оволодіння Інтернет-ресурсами для кожного учня, вибрати такі методинавчання, які дозволили б кожному учню виявитисвою активність. Крім того, педагогу вартоактивувати пізнавальну діяльність учня в процесінавчання. Сучасні технології навчання вспівробітництві, проектна методика, використаннянових інформаційних технологій, Інтернет-ресурсів допомагають реалізувати особистісно-орієнтований підхід у навчанні, забезпечуютьіндивідуалізацію та диференціацію навчання зурахуванням здібностей дітей, схильностей тощо.



123 Молодь і ринок №8 (127), 2015

Можна розглядати використання Інтернет-ресурсів для освітянської сфери у двох глобальнихнапрямах: 1) інформаційне, теоретичне,методичне та дидактичне забезпеченняздійснення навчання; 2) проведення широкогокола предметних та психолого-педагогічнихдосліджень, пов’язаних із використаннямІнтернет-технологій в освітньому процесі.

Відповідно до першого напряму можнастверджувати, що завдяки застосуваннюІнтернет-технологій проблеми освіти можуть бутивирішені на якісно іншому рівні. Так,використання телекомунікаційних таінформаційних сервісів Інтернету дозволяє нетільки доповнити інформаційне наповненнянавчальних дисциплін, але й суттєво змінитиметодики їх викладання [4].

Сучасні технології докорінно змінили нашеуявлення про традиційні форми навчання іпоступово будуть зорієнтовані на якнайбільшевключення дистанційного навчання. Оскільки,найбільш доступним середовищем для реалізаціїосвітянських програм є мережа Інтернет, томузакономірним є поєднання та створенняосвітянського простору, що надасть величезнихможливостей для освітніх установ в реалізаціїсвого освітнього потенціалу на більшдосконалому та якісному рівні.

Дослідники стверджують, що досвідзастосування Інтернет-технологій у різноманітнихсферах науки, техніки, освіти свідчить, що данаінформаційна технологія дозволяє організуватирізні види спільної діяльності вчителів, учнів,студентів, наукових працівників шкіл, наукових інавчальних центрів одного або різних регіонів інавіть різних країн. Слід зазначити, що такий видінформаційних технологій дозволяє організуватинауково-дослідницьку діяльність учасників,використовуючи при цьому розмаїття засобів іформ самостійної пізнавальної, практичної ітворчої роботи; організувати оперативнуконсультаційну допомогу широкому колуметодичних центрів [1].

До цього ж напряму, а саме: створенняінформаційного, теоретичного, методичного тадидактичного забезпечення системи освітивідноситься також розробка відповіднихінформаційно-методичних матеріалів, які єсистемою, що включає: розробку посібників дляпідвищення комп’ютерної грамотності, пошук таструктурування Інтернет-ресурсів, що можутьбути використані для викладання предметів,розроблення та впровадження окремихпрограмних продуктів тощо. Такі матеріалиможуть виступати необмеженим полем для

різноманітних теоретичних та експериментальнихдосліджень.

Виділяються такі переваги мережі Інтернет(порівняно з традиційними способами проведеннядосліджень):

- відбувається економія часу, засобів, людськихта інших ресурсів;

- можливість набрати більшу кількістьдосліджуваних, що забезпечує й більшу точністьстатистичних висновків;

- розширення вибірки порівнянo зтрадиційними формами, що дозволяє знизитивплив культурно-специфічних факторів та надаєможливості з більшою впевненістю узагальнюватирезультати дослідження;

- легкість зміни методичного інструментаріюна етапі його розробки та апробації;

- наближеність експериментальної ситуації доумов, у яких знаходиться досліджуваний;

- зниження впливу експериментатора;- можливість надання індивідуального

зворотного зв’язку кожній групі досліджувати;- досліджувані в Інтернет-середовищі більш

відверті, що знижує викривлення даних;- поява додаткових можливостей програмного

контролю за виконанням завдань медіа технологіїпри підготовці вчителя початкових класіввирішити проблему неповних відповідей, їхформату та послідовності виконання завдань.

Інтернет-ресурси є невід’ємною складовоюпідготовки майбутнього учителя, всебічнезастосування в навчально-виховному процесіІнтернет-технологій має великі перспективи вплані побудови розвинених моделей навчання тарозвитку ідей, форм і методів педагогічноїтехнології. Воно сприятиме гуманізації освітиучня, а також підвищенню ефективності навчаннята його інтенсифікації й індивідуалізації взалежності від інтересів, здібностей та власногодосвіду, активізації навчально-пізнавальноїдіяльності за рахунок введення в навчальну роботуелементів дослідницького характеру, збільшеннячасу самостійної роботи в навчальній діяльності,що є визначальним для розвитку творчоїособистості. Виявляється недостатнім дати учневіпевну суму знань, яку можна закласти встандарти, навчально-методичні посібники і томуподібне. Необхідно розвивати в учневі самостійне,творче, критичне мислення, уміння вільновзаємодіяти на основі спільності інтересів звикористанням широкого спектру інформації, щовідображає різні точки зору на одну і ту жпроблему.

Якщо розглядати такий підхід до системивищої освіти, то роль Інтернет-технологій стає


124

очевидною. Причому основні функції мережіІнтернет в системі освіти пов’язані з такимипослугами:

- електронні бібліотеки, бази данихінформаційні системи, підручники, методичналітература, електронні періодичні видання,довідкові файли, навчальні комп’ютерні програмитощо;

- інтерактивними (електронна пошта;електронні телеконференції; бесіди в реальномучасі за допомогою ICQ і Skype);

- пошуковими (каталоги та пошукові системи).З впровадженням нових засобів навчання в

освіті кардинально змінюється роль учителя.Тепер все по-іншому, можна, не відходячи відкомп’ютера, виконати практично будь-якестандартне завдання. Для цього досить умітивикористовувати Інтернет з позиції “питання –відповідь”. Тому сучасний учитель – це генераторідей, і командний організатор, і геніальнийрежисер, який розподіляє ролі.

Педагог повинен уміти знайти мотивацію длястудента і побудувати його діяльність так, щоб востаннього виникло бажання пізнавати івідкривати нове. Нові засоби навчання і новіінформаційні технології вимагають високої мірипідготовленості, використовувати різнідосягнення Інтернет-технологій в процесінавчання [5, 245].

Впровадження Інтернет-технологій внавчально-виховний процес ідеально вписуєтьсяв концептуальну структуру випереджаючоїосвіти: її інноваційність, міждисциплінарність,випереджальний, компетентісний і діяльніснийпідходи в навчанні, орієнтацію на ініціативнудіяльність учителя та учнів, на вихованнявідповідальності як мотиваційного блокуповедінки особистості та використанняпроектних технологій .

Основне завдання – “підготовка новогопокоління до життя в сучасних інформаційнихумовах, до сприйняття інформації, навчити учнярозуміти її, усвідомлювати наслідки її впливу напсихіку, оволодівати способами спілкування напідставі невербальних форм комунікації задопомогою технічних засобів і сучаснихінформаційних технологій”.

Висновки. На сучасному етапі інформатизаціїсуспільства все більшого поширення врізноманітних сферах життя набуваютькомп’ютерні технології, вони виступають як одиніз інструментів пізнання. Тому однією із задачсучасної освіти є підготовка учителя, який вільноорієнтується у світовому інформаційномупросторі, має знання та навички щодо пошуку,обробки та зберігання інформації з використаннямсучасних комп’ютерних технологій. Цейнапрямок вважається перспективним, адже вцілому освіта характеризується як велика система,якісне функціонування якої неможливе безвикористання сучасних телекомунікаційних ікомп’ютерних технологій.

Нині відбувається активне впровадження внавчальний процес Інтернет-технологій,зокрема, мультимедіа та інтерактивнихтехнологій. Застосування Інтернет-технологій унавчальному процесі дозволяє реалізувати ідеїіндивідуалізації та диференціації навчання, що єосновними завданнями сучасної системи освітиУкраїни.

1. Бєлявцева Т.В., Лобас Т.О. Застосуванняметоду проектів при формуванні пізнавальноїактивності учнів середніх класів. http://users.kpi.kharkov.Ua/lre/Micro CAD/mcad2000/l.htm

2. Губин С.Ю. Интернеттехнологии в высшейшколе впериод реформирования российскогообразования [Текст]: научное издание /С.Ю. Губин, В.Т. Матчин, В.А. Мордвинов / Подред. Н.Н. Евтихиева. – М.: НИИВО. – 1998. –244 с.

3. Пометун О І. Сучасний урок. Інтерактивнітехнології навчання: наук.метод. посіб. /О.І . Пометун, Л.В. Пир оженко . За р ед.О.І. Пометун. – К.: Видавництво А.С.К., 2003.– 192с.: іл.

4. Усенков Д.Ю. О необходимости разработкиинформационнометодических материалов поприменению Интернета в преподавании учебныхдисциплин. http://ito.bitpro.ni/2000/ni/l/l 14.html

5. Шaхмаев Н.М. Технические средствадистанционного обучения / Н.М. Шахмаев – М.:Знание, 2000 – 276 с.




“Кожна праця вимагає індивідуальних здібностей, таланту, обдарування, докладання фізичних і духовних зусиль”.


125 Молодь і ринок №8 (127), 2015

Постановка проблеми. Для сучасногорівня соціального розвитку характернізміни у сфері освіти: відбувається

реконструкція освітніх послуг, реорганізаціязакладів професійної освіти, змінюються підходидо оцінювання результатів професійногонавчання, постійно зростає рівень попитусуспільства на професійну компетентністьфахівців сфери освіти.

Система освіти потребує переорієнтаціїпроцесу навчання на розвиток особистості.Використання нових технологій, підвищеннярівня інтелектуального розвитку нації вимагають

зміни пріоритетів у напрямі реформування освітиіз суто інформаційного підходу до навчання накомпетентнісний. Мобільність, поінформованість,творче мислення, мотивація до самоосвіти тасаморозвитку повинні стати основнимихарактеристиками сучасної всебічно розвиненоїособистості.

Аналіз останніх досліджень та публікацій.Проблемам компетентнісного підходу присвяченопраці таких вітчизняних і зарубіжних науковців,як: Н. Бібік, І. Бех, М. Вачевський, О. Глузман,І. Зимня, Н. Кічук, Н. Кузьміна, А. Кузьмінський,З. Курлянд, О. Локшина, В. Луговий, О. Овчарук,

УДК 378.147

Олена Михальчук, кандидат педагогічних наук,доцент кафедри педагогіки вищої школи і освітнього менеджменту

Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького

ДО ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІМАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА

У статті автор, на основі компетентнісного підходу в освіті, характеризує наукові дослідження вгалузі професійної компетентності. Автором детально проаналізовані визначальні категоріїкомпетентнісного підходу в освіті. Описані два підходи в описі змісту й структури педагогічноїкомпетентності викладача.

Ключові слова: компетентнісний підхід, професійна компетентність викладача, реформуванняосвіти, професійні якості викладача, формування професійної компетентності.

Літ. 15.

Елена Михальчук, кандидат педагогических наук,доцент кафедры педагогики высшей школы и образовательного менеджмента

Черкасского национального университета имени Богдана Хмельницкого

К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИБУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

В статье автор, на основе компетентнисного подхода в образовании, характеризует научныеисследования в отрасли профессиональной компетентности. Автором детально проанализированыопределяющие категории компетентнисного подхода в образовании. Описаны два подхода в описаниисодержания и структуры педагогической компетентности преподавателя.

Ключевые слова: компетентнисний подход, профессиональная компетентность преподавателя,реформирования образования, профессиональные качества преподавателя, формированияпрофессиональной компетентности.

Olena Mykhalchuk, Ph.D. (Pedagogy), Assosiate Prof. OfPedagogy of Higher School and Educational Management Department

Cherkasy National University by B. Khmelnytsky

TO THE PROBLEM OF FORMATION OF FUTURETEACHER PROFESSIONAL COMPETENCE

The article is devoted to the problem formation of professional competence of future teacher. It is markedin the article that today in Pedagogics competence approach is widely probed within the limits of general andprofessional education. The author analysed the determining categories of competence approach in education.Two approaches are described in description of maintenance and structure of pedagogical competence of ateacher.

Keywords: competence approach, professional teacher’s competence, reformation of education,professional qualities of a teacher, formation of professional competence.

© О. Михальчук, 2015

ДО ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА

126

О. Пометун, О. Семеног, Т. Симоненко,В. Теніщева, А. Хуторськой, Н. Хомський,A. Гонзі, E. Дероус, С. Eвервійн, П. Eллстром,M. Eраут, K. Kін, Д. МакКлеланд, Р. Mірабл,С. Перрі, Д. Равен, Д. Річен, Л. Салганік,Л. Спенсер, С. Спенсер, Р. Уайт, С. Флетчер,В. Хутмахер, E. Шорт та інші. Учені вважають,що педагогічний навчальний заклад повиненготувати компетентного фахівця, здатногопродуктивно виконувати навчальні й виховнізавдання, які оптимізують становленняособистості іншої людини. Саме компетентністьсвідчить про ступінь залучення до активноїдіяльності, здатність ефективно розв’язуватипроблемну життєву ситуацію, мобілізувати прицьому знання, досвід, цінності, уміння.

Мета статті – з’ясувати сутність понятькомпетентнісного підходу; виокремити основніпідходи до формування професійноїкомпетентності майбутнього педагога.

Виклад основного матеріалу дослідження.У 70-х роках минулого століття в зарубіжній, а зкінця 80-х років у вітчизняній педагогічній науціта практиці формується новий напрям –компетентнісний підхід в освіті. Уведення впрофесійну освіту, окрім знань, умінь та навичок,нових освітніх понять (компетентність,компетенція та ключові кваліфікації) активізувалонаукові дослідження в галузі професійноїкомпетентності.

Сьогодні у вітчизняній педагогіцікомпетентнісний підхід широко досліджують умежах загальної та професійної освіти.Компетентнісний підхід визнаний базовою ідеєюреформування освіти в країнах ЄвропейськогоСоюзу, конструктивною ідеєю неперервної освіти.

Російський науковець В. Болотов зазначає, щов компетентнісному підході відображений такийвигляд змісту освіти, який не ототожнений зізнаннєво-орієнтовним компонентом, а передбачаєцілісний досвід подолання життєвих проблем,виконання ключових функцій (тобто тих, щоналежать до багатьох соціальних сфер), соціальнихролей, компетенцій. Водночас предметне знанняне зникає зі структури освіченості, а виконує вній підлеглу, орієнтовну роль [2, 22].

Визначальними категоріями компетентнісногопідходу в освіті є поняття компетенції такомпетентності, які активно й усебічноопрацьовують у науці, проте досі немає їхніходнозначних дефініцій. Поняття “компетенція / компетентність” аналізують у сучасній освіті якновий інтегральний соціально-особистіснийфеномен, як результат освіти. Названі поняттятісно пов’язані за значенням, тому нерідко ними

оперують як синонімами (Т. Гущіна, В. Леднев,Н. Нікандров, М. Рижаков), однак багатодослідників розрізняє ці терміни.

У тлумачному словнику С. Ожеговакомпетенція схарактеризована як “коло питань,у яких хто-небудь добре обізнаний; коло чиїхосьповноважень, прав” [10, 289]. Аналогічнетлумачення компетенції запропоновано в“Советском энциклопедическом словаре”:“Компетенція (від лат. сompete – досягаю,відповідаю, підходжу) – коло повноважень,наданих законом, статутом або іншим актомконкретному органові або посадовій особі; знанняі досвід у певній галузі” [12, 613].

Автори “Новейшего энциклопедическогословаря” тлумачать компетенцію як “колоповноважень якого-небудь органа, посадовоїособи; коло питань, у яких конкретна особа маєзнання, досвід” [8, 595]. У “Новому тлумачномусловнику української мови” слово “компетенція”потрактоване як “добра обізнаність із чим-небудь;коло повноважень якої-небудь організації,установи, особи” [9, 874].

У наведених тлумаченнях компетенціїспільною є змістова основа: знання, які повиннамати особа; коло питань, у яких особа повиннабути обізнана; досвід, необхідний для успішноговиконання роботи відповідно до правил, законів,статуту. Знання, коло питань, досвід подані якузагальнені поняття, що не стосуються конкретноїособи, не є особистісною характеристикою. Узапропонованих дефініціях відображенокогнітивний (знання) і регулятивний(повноваження, закон, статут) аспектианалізованого поняття. Тобто “компетенція”означає також певну сферу діяльності, у якійлюдина повинна володіти компетентністю (бутикомпетентною).

Згідно з “Новим тлумачним словникомукраїнської мови”, “компетентний” має кільказначень: “1) який має достатні знання в якій-небудь галузі; який з чим-небудь добре обізнаний;тямущий; який ґрунтується на знанні;кваліфікований; 2) який має певні повноваження;повноправний, повновладний” [9, 874].

У словнику російської мови С. Ожеговапоняття “компетентний” схарактеризовано як“знаючий, обізнаний, авторитетний в якій-небудьгалузі; який володіє компетенцією” [10, 289].

Дослідник А. Хуторський розрізняє поняття“компетентність” і “компетенція” так:“компетенція – сукупність взаємопов’язанихякостей особистості (знань, умінь, навичок,способів діяльності), які необхідні, щоб якісно іпродуктивно діяти; компетентність – опанування



127 Молодь і ринок №8 (127), 2015

людиною певної компетенції, що включаєособисте ставлення до неї та предмета діяльності[13, 58 – 64].

Аналогічних міркувань дотримується І. Зимня,зазначаючи, що компетентність ґрунтована назнаннях, інтелектуальній соціально-професійнійжиттєдіяльності людини. Дослідниця описуєкомпетенції як “деякі внутрішні, потенційні,приховані психологічні новоутворення: знання,програми (алгоритми) дій, системи цінностей тавідношень, які потім виявляються вкомпетентностях людини як актуальних,діяльнісних виявленнях” [3].

У зарубіжній літературі поняття“компетентність” тлумачать широко. Польськідослідники зауважують, що компетентнуособистість характеризують знання “основ наук”та вміння, які з ними пов’язані, а також навички,необхідні для виконання психомоторних функцій,професійних ролей, когнітивної діяльності,міжособистісного спілкування. Учені акцентуютьувагу на розвитку здібностей, знань, умінь,мотивів, стосунків, цінностей, необхідних длякомпетентного виконання соціальних ролей тавзаємодії зі світом [15, 134].

У роботі Дж. Равена “Компетентність усучасному суспільстві” компетентністьвитлумачена як явище, що складається з великоїкількості компонентів, більша частина якихнезалежні один від одного, деякі компонентиналежать до когнітивної сфери, а інші – доемоційної. Ці компоненти можуть замінюватиодин одного як складники ефективної поведінки[11].

У нашому дослідженні поняття “компетентність”і “компетенція” також розмежовані. Компетенція– це коло повноважень, певна норма, їїдосягнення якої свідчить про правильневиконання якого-небудь завдання. Компетентність– це результат, ступінь засвоєння компетенції,готовність до виконання діяльності.Компетентність завжди індивідуально забарвленаякостями конкретної людини, тобтокомпетентність – це стала індивідуальнахарактеристика або якість (сукупність якостей),а також мінімальний досвід у певній сфері. Бутикомпетентним означає вміти мобілізуватиотримані знання й досвід у конкретній ситуації.Компетентність реальна, стосується особи, існує“тут і зараз”. Компетентність як властивістьособистості існує в різних формах, як ступіньуміння, способу особистої самореалізації, певногопідсумку саморозвитку особистості тощо.

Компетентність – це якість, характеристикаособистості, що допомагає їй виконувати певні

завдання, ухвалювати рішення, висловлюватисудження стосовно певної галузі. Основою цієїякості є знання, обізнаність, досвід соціально-професійної діяльності людини, що свідчить проінтегративний характер поняття “компетентність”.

Отже, поняття “компетентність”, порівняно з“компетенцією”, набагато ширше, компетентністьє наслідком навчання, оскільки стосуєтьсяособистості, то формується в процесі виконаннякомплексу дій. Предметом нашого дослідженняпостає формування андрагогічної компетентності.

Педагоги та психологи всебічно досліджувалирізні аспекти професійно-педагогічноїкомпетентності (професійної компетентностіпедагога): зміст, структура, рівні, умовиформування. Попри це нині не існує єдиногопідходу до з’ясування поняття “професійнакомпетентність педагога”, питання залишаєтьсяпредметом суперечок і розбіжностей міжпсихологами, педагогами, фахівцями-практиками.У визначенні поняття професійної компетентностіпедагога можна виокремити процесуальний таособистий підходи, а також процесуально-особистісний, як їх поєднання.

В. Адольф тлумачить професійну компетентністьпедагога як узагальнену особистісну освіту, щомістить теоретико-методологічну, культурологічну,психолого-педагогічну й технологічну готовністьдо продуктивної педагогічної діяльності.Професійна компетентність педагога базована, зависловом ученого, на фундаментальній науковійосвіті фахівця, емоційно-ціннісному ставленні допедагогічної діяльності, оволодінні її технологіями.Звідси випливає поєднання в моделі професійноїкомпетентності педагога мотиваційного,змістового та особистісного компонентів [1].

Н. Кузьміна вважає, що компетентність єодним із суб’єктивних чинників продуктивноїдіяльності педагога, поряд зі спрямованістюособистості та рівнем його здібностей. Автортрактує професійно-педагогічну компетентністьяк обізнаність та авторитет педагога, яквластивість особистості, що вможливлюєпродуктивне виконання навчально-виховнихзавдань, спрямованих на формування особистостііншої людини [4].

Л. Мітіна під педагогічною компетентністювчителя розуміє гармонійне поєднання знаньпредмета, методики та дидактики викладання, атакож умінь і навичок педагогічного спілкування,“педагогічна компетентність” включає “знання,уміння, навички, а також способи та прийоми їхреалізації в діяльності, спілкуванні, розвитку(саморозвитку) особистості” [7, 46].

Досліджуючи психолого-педагогічну компетентність


128

викладача вищої школи, Т. Царегородцева характеризуєце поняття як “сукупність особистісних,професійних та комунікативних якостейвикладача, що дають змогу ефективно провадитипедагогічну діяльність, а також сприяютьдосягненню якісних результатів у процесінавчання” [14, 73].

Отже, у сучасній вітчизняній науці професійнапедагогічна компетентність витлумачена якбагатозначна категорія, що є сукупністюпрофесійних, комунікативних та особистіснихвластивостей педагога, які сприяють досягненнюякісних результатів у процесі навчання тавиховання.

Унаслідок аналізу наукової літератури маємопідстави стверджувати, що в описі змісту іструктури педагогічної компетентностіпредставлено два підходи. Перший підхідґрунтований на психологічній теорії діяльності(В. Давидов, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн) таелементному аналізі діяльності. Застосовуючи цейпідхід до характеристики компетентності фахівця,учені докладно описують професійні функції такритерії їх задовільного виконання (якмінімального рівня компетентності), тобто спискихарактеристик компетентності згрупованодовкола основних професійних функцій абоключових ролей. Як зазначає В. Сластьонін,структурні компоненти педагогічноїкомпетентності повинні збігатися з компонентамипедагогічної діяльності, унаслідок цього моделькомпетентності вчителя включає численніпедагогічні вміння, характеризуючи здатність іготовність провадити педагогічну діяльність [4].

Другий підхід в описі компетентностізаснований на тому, що компетентністьопосередкована особистими характеристикамифахівця (поєднання психічних якостей, психічнихстанів, що допомагають діяти самостійно йвідповідально), процес аналізу компетентностірухається від виокремлення особистих блоківкомпетентності до виконання професійнихфункцій і завдань. Акцентуючи на особистихвиявах компетентності, її розуміють якінтеграційну якість професіонала (В. Адольф,Є. Бондаревська, Н. Кузьміна, А. Маркова та ін.).

До змісту професійної компетентності педагогаА. Маркова включає процесуальні (йогоскладники – педагогічна діяльність, педагогічнеспілкування, особистість) і результативні(показники вихованості школярів) аспекти працівчителя, розрізняючи в кожному блоці об’єктивнонеобхідні знання й уміння, а потім психологічнівимоги до їх виконання [6, 55].

У структурі професійної компетентності

вчителя А. Маркова описує чотири блоки:професійні (об’єктивно необхідні) психологічні тапедагогічні знання; професійні (об’єктивнонеобхідні) педагогічні вміння; професійніпсихологічні позиції, установки вчителя, якихвимагає професія; індивідуальні особливості, щозабезпечують опанування вчителем професійнихзнань й умінь [5].

Окремі дослідники поєднують перший і другийпідходи. Л. Мітіна в структурі педагогічної(психолого-педагогічній) компетентностірозмежовує три підструктури: діяльнісну (знання,уміння, навички, індивідуальні способисамостійної й відповідальної педагогічноїдіяльності); комунікативну (знання, уміння,навички й способи творчого педагогічногоспілкування); особистісну (потреба всаморозвитку, а також знання, уміння, навичкисамовдосконалення) [7].

Вважаючи компетентність сукупністюпсихологічних компонентів готовностіособистості до її актуалізації, І. Зимня називає такіхарактеристики (компоненти) компетентності [3,41]: готовність до вияву компетентності(мотиваційний аспект); володіння знанням змістукомпетентності (когнітивний аспект); досвідвияву компетентності в будь-яких стандартних інестандартних ситуаціях (поведінковий аспект);ставлення до змісту компетентності та об’єкта їїзастосування (ціннісно-змістовий аспект);емоційно-вольова регуляція процесу й результатувияву компетентності (регулятивний аспект).

Обираючи інтеграційний або сумарний підхіддо аналізу видів педагогічної компетентності,автори виокремлюють у структурі професійноїкомпетентності педагога різні її види. В. Адольфрозрізняє предметну, психолого-педагогічну таметодичну компетентність учителя, які всукупності утворюють так звану функціональнукомпетентність [1, 72 – 75].

Н. Кузьміна, тлумачачи компетентність як“властивість особистості”, включає до складупрофесійно-педагогічної компетентність п’ятьелементів або видів компетентності: 1) спеціальната професійна компетентність у галузідисципліни, що викладають; 2) методичнакомпетентність у сфері способів формуваннязнань, умінь учнів; 3) соціально-психологічнакомпетентність у галузі процесів спілкування;4) диференційно-психологічна компетентність усфері мотивів, здібностей учнів; 5) аутопсихологічнакомпетентність у галузі переваг і недоліків власноїдіяльності та особистості [4, 90].

Зіставляючи професіоналізм із різнимиаспектами зрілості фахівця, А. Маркова аналізує



129 Молодь і ринок №8 (127), 2015

спеціальну або діяльнісну профкомпетентність(характеризує володіння діяльністю на високомупрофесійному рівні й включає не лише володінняспеціальними знаннями, але й уміння застосуватиїх у ході практичного виконання професійнихзавдань); соціальну профкомпетентність (свідчитьпро володіння способами спільної професійноїдіяльності та співпраці, усталеними успівтоваристві прийомами професійногоспілкування); особистісну профкомпетентність(характеризує володіння способамисамовираження та саморозвитку, засобамипротистояння професійній деформаціїособистості, а також включає здатність фахівцяпланувати свою трудову діяльність, самостійноухвалювати рішення, виявляти проблему);індивідуальну профкомпетентність (описуєволодіння прийомами саморегуляції, готовність допрофесійного зростання, стійкість допрофесійного старіння, наявність стійкоїпрофесійної мотивації) [5, 34 – 35].

Отже, зміст професійної компетентності єбагатоплановим. Професійна компетентністьпредставлена у вигляді сукупності різнихкомпонентів, які можна об’єднати в три блоки:науково-теоретичний блок – характеризує колознань, необхідних для реалізації компетентності;операційно-діяльнісний блок – описує рівеньопанування суб’єктом алгоритмів, способів,умінь, досвіду реалізації діяльнісних компонентівкомпетентності; особистісно-психологічний блок– відображає інтелектуальні, мотіваційні,ціннісно-змістові та емоційно-вольові структурипсихіки суб’єкта професійної діяльності.

Учені інтерпретують проблему формуванняпрофесійної компетентності, керуючисьзагальнопедагогічними уявленнями проформування як про становлення людини всоціальному вияві під впливом усіх без виняткучинників – економічних, соціальних,психологічних, педагогічних та ін. Результатомформування стає певне завершення впрофесійному й особистому планах, досягненнярівня професійної зрілості, стійкості базовихпрофесійно-особистісних якостей.

Важливо зазначити, що процес формування непротиставлений процесам творчості, активізаціїй стимулювання усвідомленого навчання,самоосвіти та саморозвитку. Формуванняпрофесійної компетентності залежить від різнихвластивостей особистості, основними їїджерелами є навчання та суб’єктивний досвід.

Психологічною основою формуваннякомпетентності, як зазначають Ю. Варданян,І. Зимня та ін., слугує готовність фахівця до

постійного підвищення своєї кваліфікації,професійного розвитку. Формуваннякомпетентності – це процес, що триває впродовжусього професійного шляху, тому одна зхарактеристик професійної компетентності – їїпостійний динамізм, незавершеність. Формуванняпрофесійної компетентності – це керованийпроцес становлення професіоналізму, тобто цеосвіта та самоосвіта фахівця.

Висновки. Процес розвитку професійноїкомпетентності включає входження вспеціальність; опанування норм професійноїдіяльності й професійного спілкування;досягнення високих рівнів професійної діяльності;творчість як індивідуальний внесок у суспільнийдосвід своєї професії; опис особистого досвіду тапередання його наступним поколінням. Цейпроцес складний, можливі зміни в рівніпрофесіоналізму у зв’язку з віковими кризами.

1. Адольф В.А. Формирование профессиональнойкомпетентности будущего учителя / В.А. Адольф// Педагогика. – 1998. – № 1. – С. 72 – 75.

2. Грушевська І. Поняття компетентності увітчизняній та зарубіжній педагогіці / І. Грушевська// Шлях освіти. – 2004. – №3. – С. 22 – 24.

3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новаяпарадигма результата образования / И.А. Зимняя// Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. –С. 34 – 42.

4. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельностипреподавателя и мастера производственного обучения/ Н.В. Кузьмина – М.: Высшая школа, 1989. – 167 с.

5. Маркова А.К. Психология профессионализма/ А.К. Маркова – М.: Знание. – 1996. – 278 с.

6. Маркова А.К. Психологические проблемыповышения квалификации / А.К. Маркова //Педагогика. – 1995. – № 6. – С. 55 – 63.

7. Митина Л.М. Психология труда ипрофессионального развития учителя: [учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений] /Л.М. Митина – М.: Академия, 2004. – 320 с.

8. Новейший энциклопедический словарь. – М.:“Издво АСТ”; “Издво Астрель”; OOO“Транзиткнига”, 2004. – 1424 с.

9. Новий тлумачний словник української мови(у трьох томах). том 1, АК / Укладачі:В.В. Яременко, О.М. Сліпушко. – Київ, Видво“АКОНІТ”, 2006. – 926 с.

10. Ожегов С.И. Словаь русского языка: 70000слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой. – 23е изд., испр.– М.: Русский язык, 1990. – 917 с.

11. Равен Дж. Компетентность в современномобществе: выявление, развитие, и реализация:пер. с англ. / Дж Равен. – М., 2002. – 238 c.


130

12. Советский энциклопедический словарь. 3еизд. М.: Советская энциклопедия, 1984. – 1600 с.

13. Хуторской А.В. Ключевые компетенции каккомпонент личностноориентированнойпарадигмы образования / А. В. Хуторской //Народное образование. – 2003 – №2. – С. 58 – 64.

14. Царегородцева Т.А. Формирование психологопедагогической компетентности преподавателявысшей школы в процессе постдипломного

образования: дисс ... канд. пед. наук /Т.А. Царегородцева. – ЙошкарОла, 2002. – 196 с.

15. Jeruszka U., Kowalski J., MacholZajda L.(2009) Badanie instytucji rynku pracy i systemuedukacji w województwie mazowieckim, [w:] E.Kryńska (red.) Regionalny system koordynacji rynkupracy województwa mazowieckiego. Pracazatrudnieniszkolenie. T. II, S. 134 – 180. IPiSS.Warszawa.


Постановка проблеми. Удосконаленняпрофесійно орієнтованої особистостістудента педагогічного ВНЗ

визначається реформуванням сучасної освіти, щовимагає суттєвих змін у навчально-виховномупроцесі, використання новітніх технологій іметодів навчання, що сприяли б реалізації

інтелектуально-духовного потенціалу майбутніхучителів початкової школи. Завдання сучасноївищої педагогічної школи полягає не тільки втому, щоб дати відповідні професійні знання, а йу тому, щоб підготувати професіонала, якийглибоко розуміє і знає свою роль у суспільстві,вміє творчо використовувати здобуті знання на

УДК 378.147:373.3

Вікторія Чорна, кандидат педагогічних наук, ассистент кафедри початкової освітиІрина Яковенко, кандидат педагогічних наук, ассистент кафедри соціальної педагогіки та дошкільної

освітиМелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИЙ АСПЕКТ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ ПЕДАГОГІВУ статті розглядається погляди провідних вітчизняних вчених на сутність психологопедагогічної

підготовки педагогів. Уточнено поняття “професійна підготовка”, “педагогічна вправність”,“педагогічна майстерність”, “педагогічна творчість”, “педагогічне новаторство”.

Ключові слова: психологічна підготовка, педагогічна підготовка, професійна підготовка,майбутній вчитель.

Літ. 11.

Виктория Черная, кандидат педагогических наук, ассистент кафедры начального образованияИрина Яковенко, кандидат педагогических наук,

ассистент кафедры социальной педагогики и дошкольного образованияМелитопольского государственного педагогического университета имени Богдана Хмельницкого

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА

В статье рассматриваются взгляды ведущих отечественных ученных касаемо сущности психологопедагогической подготовки педагогов. Рассмотрены уточнены понятия “профессиональная подготовка”,“педагогическое умение”, “педагогическое мастерство”, “педагогическое творчество”, “педагогическоеноваторство”.

Ключевые слова: психологическая подготовка, педагогическая подготовка, профессиональнаяподготовка, будущий учитель.

Victoria Chorna, Ph.D. (Pedagogy), Assistant of Primary Education DepartmentIryna Yakovenko, Ph.D. (Pedagogy), Assistant of Social Pedagogy and Preschool Education Department

Melitopol State Pedagogical University by B. Khmelnytsy

THE PSYCHO-PEDAGOGICAL ASPECT OF TEACHERS’ PROFESSIONAL TRAININGThe article examines the views of leading domestic scientists with regards to the nature of psycho

pedagogical training of primary school teachers. The concept of “training”, “pedagogical skill”, “teachingskills”, “pedagogical creativity”, “pedagogical innovation”.

Keywords: psychological training, pedagogical training, vocational training, future teacher, elementary school.

© В. Чорна, І. Яковенко, 2015

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИЙ АСПЕКТ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ ПЕДАГОГІВ

131 Молодь і ринок №8 (127), 2015

практиці, працювати з учнівським контингентомта їх батьками, з педагогічним колективом,використовує передовий педагогічний досвід,критично оцінює досягнуте.

Аналіз наукових досліджень. Проблемапрофесійної готовності майбутніх учителів допедагогічної діяльності розглядаласяП. Блонським, А. Макаренком, В. Сухомлинським,С. Шацьким переважно з позицій аналізу зміступідготовки до педагогічної діяльності загалом.Поняття готовності вищезазначені вчені визначализ точки зору обсягу засвоєних теоретичних знань,професійних умінь та навичок.

Багатопланова проблема готовності людини дорізних видів професійної діяльності знайшла своєвідображення в працях Б. Ананьєва,А. Ганушкіна, П. Горностай, В. Крутецького,О. Леонтьєва, Д. Узнадзе. М. Дяченко таЛ. Кандибович вивчали феномен психологічноїготовності людини до професійної діяльності.

Мета статті – уточнити структурніособливості психолого-педагогічної професійноїпідготовки майбутніх учителів початкової школи.

Виклад основного матеріалу. Готовність єоднією з головних умов виконання людиною своєїпрофесійної діяльності. Багатопланова проблемаготовності людини до різних видів професійноїдіяльності знайшла своє відображення у роботахБ. Ананьєва, А. Ганушкіна, П. Горностай,В. Крутецького, О. Леонтьєва, Д. Узнадзе та ін.Так, М. Дяченко та Л. Кандибович вивчалифеномен психологічної готовності людини додіяльності, у тому числі і в екстремальних умовах.Інші вчені в своїх дослідженнях звертались довизначення готовності людини до різних видівпрофесійної діяльності: військової (М. Томчук),спортивної (А. Ганушкін), педагогічної (І. Зязюн,Т. Іванова, Н. Кузьміна, А. Ліненко, В. Молодиченко,Н. Сегеда, В. Сластьонін, Т. Троїцька,М. Шевченко, та ін.). У психолого-педагогічнійлітературі для визначення поняття “готовність” єкілька напрямів, що пояснюється багатогранністюцього поняття та різними підходами до йоговивчення. Так, наприклад, Д. Узнадзе визначаєготовність як психологічну установку, що єосновою для складання плану дій. Ф. Басін таЕ. Кузьмін ототожнюють готовність до діяльностіз соціально-фіксованою установкою, що визначаєповедінку людини. С. Єлканов та Н. Кузьмінафеномен готовності досліджували у взаємозв’язкузі структурними компонентами педагогічноїдіяльності. Н. Кузьміна, Л. Спірін, А. Щербакову контексті даної проблеми використовуютьпрофесіограми, в яких визначається обсяг знаньта професійних умінь і навичок учителя.

Професіограма – зміст готовності вчителя допрофесійної діяльності і є моделлю спеціаліста.

Професіограма М. Дяченко та Л. Кандибовичаскладається з таких розділів: характеристикаспеціалізації; головні відмінності майбутньоїпрофесії; загальноосвітня підготовка; особистісніякості та здібності. Л. Спірін у своїй професіограмівизначив ідеальну модель особистості вчителя-вихователя, де відображено характеристикуособистості педагога, його професійно-теоретичну підготовку та уміння й навичкипедагогічної діяльності.

Аналіз педагогічних джерел свідчить, що вонине містять загальновизнаного тлумачення івизначення поняття професійної готовностімайбутнього вчителя. На сучасному етапірозвитку освіта України зазнає істотних змін іпереживає реформи, ознаки яких єдині для всіхучасників навчально-виховного процесу(учителів, учнів, батьків) – як учителі, так і учніне готові навчати і навчатися у нових,нетрадиційних умовах. Як зазначено у Концепціїзагальної середньої освіти, “зміни в змісті йструктурі загальної середньої освіти маютьглибинний характер і потребують розв’язанняпроблем підготовки вчителя, який усвідомлюєсвою соціальну відповідальність, постійно дбаєпро своє особистісне і професійне зростання, вмієдосягти нових педагогічних цілей. Під цим кутомзору роль учителя полягає не лише в тому, щобзабезпечити трансляцію знань, але й бутилюдиною культури і вселюдських цінностей. Уроботах В. Молодиченка, Т. Олексенко зазначено,що цінності можна класифікувати наступнимчином: наукові (“цінності носять розсудливийхарактер, набувають статусу теоретичнихконструкторів”) ; духовні (“цінність яксоціокультурний феномен тепер включає нетільки емоційний компонент, але і усвідомленувіру у вищу істоту, тотожну з самим етичниміснуванням людини, невіддільним від сенсулюдського буття”); матеріальні (“те, що можезадовольняти вітальні потреби і інтересилюдини”); соціально-політичні (“позитивніорієнтації людей на різні об’єкти і станисоціально-політичного буття; уявлення пронайбільш важливе і значуще у соціально-політичній сфері”). На думку автора, саме ціцінності мають формуватися у дитини під часнавчання, а отже саме до розвитку цихцінностей і має бути готовий майбутній педагог[6].

Таким чином, ціль професійної педагогічноїпідготовки полягає не в передачі конкретних,предметних знань, умінь, навичок, а у


132

забезпеченні студентів системними знаннями, якіє загальною передумовою формуваннякомпетентного фахівця. Виходячи з цього,питання удосконалення системи педагогічноїосвіти в Україні згідно з новими пріоритетами усфері підготовки майбутніх учителів є предметомдосліджень науковців (Л. Кондрашова, В. Луговий,О. Піхота, Д. Карюченко та ін.). Визначають такінаукові підходи до здійснення підготовкимайбутнього вчителя: традиційний, задачний,діалогічний, особистісно орієнтований,особистісно діяльнісний, культурологічний,змістово процесуальний, імітаційно-ігровий,індивідуальний, компетентнісний.

На нашу думку, складові компонентиструктури професійної діяльності людини неможуть бути незмінними, оскільки вонинасамперед залежать від специфіки цієї діяльностіта особистісних якостей. Ми вважаємо, щоготовність майбутніх учителів до професійноїдіяльності слід розглядати у психологічному,методичному та педагогічному аспектах.

Психологічний аспект професійної підготовки.Вчені (наприклад, В. Бочелюк, В. Зарицька)психологічну підготовку педагога розглядають яктріаду, яка містить у собі такі основні елементи:“вчитель”, “учень”, “процес навчання”, де діїучителя та учня досить повно можна розкритичерез “Я-концепцію” та смислові настанови,ціннісні орієнтації суб’єкта [1, 26]. Беремо заоснову визначення “Я-концепції”, щозапропонували В. Бочелюк та В. Зарицька, якітлумачать “Я-концепцію” як сукупність настанов,що спрямовані на самого себе і які мають трикомпоненти: позитивна складова настанови(твердження, яке може бути як обґрунтованим,так і не обґрунтованим); емоційно-оціннаскладова (емоційне ставлення до цьоготвердження); поведінкова складова (відповіднареакція, яка, зокрема, може виявлятися вповедінці). На думку багатьох науковців, великезначення для психологічної готовності особистостідо педагогічної діяльності має і мотивація(І. Сергєєв, В. Сластьонін та ін.). Мотиви єджерелами активності людини (інстинкти, потяги,потреби, емоції, установки, інтереси, ідеали і т.п.).Мотивація – сукупність стійких мотивів,спонукань, які визначають спрямованість іхарактер певної діяльності особистості, їїповедінки у рамках цієї діяльності.

У контексті даного дослідження важливоювважаємо думку Н. Сегеди про те, що потреба упрофесійній самореалізації майбутнього педагогає дуже актуальним питанням і трактується як“усвідомлена, цілеспрямована об’єктивація

індивідуального професійно-педагогічногопотенціалу вчителя в педагогічному процесіспівтворчості з учнями, а результатом зазначеногопроцесу є особистісний розвиток його учасників” [9].

Педагогічний аспект професійної підготовки.Учені-педагоги, зокрема О. Маркова, визначаютьготовність як багатоаспектне, багаторівневеутворення, яке включає психологічну, педагогічну,фахову підготовку, а також сформованість певнихособистісно-професійних якостей педагога [9].

Дещо інше визначення пропонуютьО. Щербаков та П. Підласий, які тлумачатьготовність майбутніх учителів до професійноїдіяльності як систему якостей особистості, що маєтри складові: педагогічні здібності, а також професійніта особистісні якості майбутнього вчителя. Далі, нанашу думку, слід розглянути сутність усіх цихскладових докладніше [8, 381 – 387].

За тлумачним словником української мови,педагогічні здібності – це сукупність психічнихрис особистості, необхідних для успішногооволодіння педагогічною діяльністю, їїефективного здійснення. Педагогічні здібностінасамперед передбачають відповіднуспрямованість особи (світоглядну, політичну,моральну); ділові якості (спеціальні педагогічніуміння, навички, досвід); риси характеру (вмінняспілкуватися з дітьми, підлітками, емоційнаврівноваженість).

Так, П. Підласий, І. Харламов та ін. вважають,що відсутність яскраво виражених педагогічнихздібностей у студентів може бути компенсованонаявністю професійних та особистісних якостеймайбутнього вчителя. А, отже, важливимипрофесійними якостями для майбутнього педагогає витримка, самовладання, працелюбність,дисциплінованість, відповідальність, умінняпоставити мету, обрати способи її досягнення,організованість, наполегливість, систематичне тапланомірне підвищення власного професійногорівня, прагнення забезпечити якість своєїроботи [8, 383]. Виконання студентом важливоїдля нього соціальної ролі суттєво впливає на йогоціннісні орієнтації, мотиви діяльності, світогляд.Під час спілкування майбутнього педагогавідпрацьовують навички майбутньої поведінки вколективі, вміння працювати з людьми, розумітиїхню психологію, засвоювати той чи інший стильуправління (А. Буданов, І. Карпюк, А. Куракін,В. Максакова, О. Мудрик, Л. Новікова, С. Поляковта ін.).

Під професійно орієнтованою особистістюстудента ми розуміємо особистість, у якої надостатньому рівні розвинуті як професійні якості(схильність до самовиховання, професійна



133 Молодь і ринок №8 (127), 2015

педагогічна спрямованість, майстерність,професійна усталеність тощо), так і особистісні(спрямованість на професію вчителя, любов додітей, організаторські та комунікативні нахили,соціальні якості і т. ін.). Не менш важливими єпрофесійні риси особистості, що допомагаютьоволодівати спеціальними знаннями та вміннями,а саме: володіння предметом викладання,методикою викладання предмета, психологічнапідготовка (загальна та вікова психологія),загальна ерудиція, педагогічна майстерність,володіння технологіями педагогічної роботи,організаторські вміння та навички, педагогічнатехніка, володіння технологіями спілкування,ораторське мистецтво та ін. Окрім професійнихякостей, для оволодіння професією майбутнійпедагог має володіти рисами характеру, щодопомогли б йому створити сприятливі відносинив навчально-виховному процесі. А саме:людяність, доброта, толерантність, порядність,чесність, відповідальність, справедливість,емоційна врівноваженість, доброзичливість,самокритичність, стриманість, патріотизм,гідність, принциповість. Також важливим длямайбутнього вчителя є гуманізм, тобто ставленнядо особистості учня як до найвищої цінності. Усівищезазначені компоненти педагогічноїготовності є основою педагогічної вправності –найнижчим рівнем оволодіння професієювчителя. Сучасні науковці (І. Харламов,П. Підласий) виділяють кілька рівнівпрофесійного зростання вчителя: педагогічнавправність – педагогічна майстерність –педагогічна творчість – педагогічне новаторство[11, 527 – 529].

Під педагогічною вправністю повиненрозуміти такий рівень професіоналізму вчителя,який включає в себе високий рівень знань свогонавчального предмета, володіння психолого-педагогічною теорією та системою навчально-виховних вмінь та навичок, а також доситьрозвинені професійно-особистісні якості, що всукупності дозволяє достатньо кваліфікованоздійснювати навчання та виховання учнів.

Як якісна характеристика навчально-виховноїдіяльності вчителя, педагогічна майстерність – цепіднесена до високого рівня досконалостінавчальна і виховна вправності, які проявляютьсяв особливому відточенні методів і прийомівзастосування психолого-педагогічної теорії напрактиці. Завдяки цьому забезпечується високаефективність навчально-виховного процесу.

Педагогічна творчість учителя характеризуєтьсявнесенням у навчально-виховну діяльність тих чиінших методичних інновацій, раціоналізацією

прийомів і методів навчання та виховання без будь-яких змін у структурі педагогічного процесу.

Найвищим рівнем професійної діяльностівчителя є педагогічне новаторство, яке органічнопоєднує у собі запровадження та реалізаціюнових, прогресивних ідей, принципів та прийоміву процес навчання та виховання і значно змінює іпідвищує їх якість.

Слушною також є думка Т. Троїцької, А. Фокшек,які вважають, що для забезпечення професійногоросту у вчителя мають бути сформовані “вмінняпереходити від вміння оцінки окремихпедагогічних вмінь до оцінки власногопрофесіоналізму, результативності своєїдіяльності, бачити в педагогічній ситуаціїпроблему і формулювати її у вигляді педагогічнихзадач, конкретизувати педагогічні задачі, обиратиоптимальне вирішення ситуації, що склалися,передбачити близькі і віддалені результативирішення педагогічних задач” [10].

Висновок. Навчально-виховний процес увищій школі має здійснювати на особистістьстудента – майбутнього вчителя максимальнорозвивальний вплив, тобто забезпечувати процесйого позитивних змін, набуття якостей, досвіду,необхідних йому як майбутньому спеціалісту.

Професійна готовність учителя до педагогічноїдіяльності – це певний рівень розвиткуособистісних та професійних якостей, а такожнаявність педагогічних здібностей у педагога.Готовність педагога до професійної діяльностіпроявляється в умінні: планувати структуру своїхдій; здійснювати керівництво діяльністю учнів;доцільно застосовувати методи навчання івиховання у відповідності з певною ситуацією;керувати поведінкою й активністю учнів;знаходити контакт і правильний тон увзаємостосунках з ними; миттєво прийматирішення; знаходити найбільш ефективні засобипедагогічного впливу на них; аналізуватиотримані результати педагогічного процесу;співвідносити їх з даною метою діяльності;здійснювати коригування поставлених завдань;регулювати й перебудовувати внутрішньоколективні та міжособистісні відносини школярів.

1. Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессетворчества и сотрудничества / В.А. Бухвалов. –М.: Педагогический поиск, 2000. – 144 с.

2. Гончаренко С.У. Український педагогічнийсловник / С.У. Гончаренко. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.

3. Державний стандарт початкової загальноїосвіти // Освіта України. – 2000. – 13 груд.

4. Концепція 12річної загальної середньоїосвіти // Освіта України, 14 серпня 2000 р. – C. 4.

5. Маркова А.К. Педагогические критерии и


134

ступени профессионализма учителя / А.К. Маркова// Педагогика. – 1995. – №6. – С. 55 – 63.

6. Молодиченко В.В. Реалізація гуманістичноїособоворозвивальної парадигми в сучасній освіті[Електронний ресурс] / В.В. Молодиченко. – Режимдоступу: http://virtkafedra.ucoz.ua/el_gurnal/pages/vyp9/ molodychenko.pdf

7. Навчальні програми для загальноосвітніхнавчальних закладів. 1 – 4 класи. – К.: Освіта, 2011.– 392 с.

8. Подласый П.И. Педагогика начальной школы:уч. пособ. / П.И. Подласый. – М.: Владос, 2001 – 399 с.

9. Сегеда Н.А. Підготовка майбутнього вчителямузики до професійної самореалізації: автореф.

дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук:спец. спец. 13.00.04 “Теорія і методика професійноїосвіти” / Н.А. Сегеда. – К., 2002. – 21 с.

10. Троїцька Т.С. Методологічна готовність доуправління педагогічним процесом та розвитокрефлексивного мислення майбутнього педагога[Електронний ресурс] / Т.С. Троїцька, А.В. Фокшек.– Режим доступу: http:/ /lib.mdpu.org.ua/nvsp/articles/2009/09_03ttsfav.pdf

11. Хомич Л.О. Система психологопедагогічноїпідготовки вчителя початкових класів: автореф.дис. на здобуття наук. ступеня дра пед. наук: спец.13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” /Л.О. Хомич. – К., 1999. – 38 с.


Постановка проблеми. Гортаючисторінки історії української музичноїкультури, підтверджується висновок

маловідомість і забуття цілих періодів усталення ірозвитку музичних жанрів, форм, системимузичних виразових засобів. Саме до цих періодіввідноситься творчість Михайла Гайворонського,яка й досі є мало вивченою.

Аналіз основних досліджень і публікацій.Важливе місце серед публікацій до темидослідження мають наукові праці А. Рудницького,

Ф. Колесси, С. Людкевича, Б. Грінченка,Л. Корній, Ю. Медведика. До вияснення обставинжиття і творчості М. Гайворонського долучилисяВ. Витвицький, Р. Придаткевич, Ф. Стешко,Б. Кудрик, які досліджували його здобутки ще прижитті композитора.

Мета статті полягає у визначенні стильовихіндивідуальних рис музичної мовиМ. Гаворонського, автора “Гуцульського Різдва”,надрукованого У.М.Н. у Нью-Йорку 1933 року.Нотний матеріал, вступна стаття та методичні

Андрій Славич, старший викладач кафедри музикознавства та фортепіаноДрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

РІЗДВЯНИЙ ХОРОВИЙ ЦИКЛ МИХАЙЛА ГАЙВОРОНСЬКОГОУ статті визначаються основні стильові ознаки хорового письма Михайла Гайворонського на

прикладі різдвяного хорового циклу “Гуцульське Різдво”. Автор опирається на існуючі музикознавчі таджерелознавчі роботи з цього питання і робить власні висновки.

Ключові слова: хоровий цикл, народна пісня, хорове письмо, хорові засоби.Літ. 5.

Андрей Славич, старший преподаватель кафедры музыковедения и фортепианоДрогобычского государственного педагогического университета имени Ивана Франко

РОЖДЕСТВЕНСКИЙ ХОРОВОЙ ЦИКЛ МИХАИЛА ГАЙВОРОНСКОГОВ статье определяются основные стилистические приметы хорового письма Михаила

Гайворонского на примере рождественского хорового цикла “Гуцульське Різдво”. Автор опирается насуществующие исследования музыковедов, источниковедов, соответствующие научные работы и делаетсобственные выводы.

Ключевые слова: хоровой цикл, народная песня, хоровое письмо, хоровые средства.

Andriy Slavych, Senior Lecturer of Musicology and Piano DepartmentDrohobych State Pedagogical University by I. Franco

CHRISTMAS CHORAL CYCLE OF MICHAEL HAYVORONSKYThe archive identifies the main stylistic features of Michael Haivoronsky horal writing on the example of

Christmas choral cycle of “Hutsul Christmas”. The author bases himself on existing musicological and scienseof sourses studiens on this issue and makes his own conclusion.

Keywords: choral cycle, folk song, choral writing, coral tools.

УДК 784.4:78.087.68(477)

© А. Славич, 2015

РІЗДВЯНИЙ ХОРОВИЙ ЦИКЛ МИХАЙЛА ГАЙВОРОНСЬКОГО

135 Молодь і ринок №8 (127), 2015

зауваги увійдуть до запланованого навчально-методичного посібника з навчальної дисципліни“Музична культура української діаспори”.

Виклад матеріалу. Це видання музичнихтворів Михайла Гайворонського стане четвертимзбірником хорових обробок композитора (трипопередні вийшли друком у Дрогобичі (“Посвіт”2012, 2013, 2015). Особливістю цього навчально-методичного посібника з навчального курсу“Музична культура української діаспори”, який єв переліку дисциплін навчального плану длястудентів маґістратури інституту музичногомистецтва Дрогобицького державногопедагогічного університету імені Івана Франка, єповернення з забуття талановитих обробок дляхору М. Гайворонського на основі гуцульськихнародних пісень. Так на початку 30-х років ХХсторіччя в Америці постав новий хоровий збірникМихайла Гайворонського – “Гуцульське Різдво”.Як зазначає Василь Витвицький (українськийкомпозитор і музикознавець, доктор музикології,професор Львівської консерваторії (1944) –“…випуск (“Гуцульське Різдво” (чотири частини)та по дві пісні з Лемківщини та Полісся), щоз’явився 1933 року накладом УкраїнськоїМузичної Накладні в Нью-Йорку, примітний своїмзадумом і виконанням” [1, 76].

Михайло Гайворонський створив багатообробок українських пісень різних регіонівУкраїни – від Закарпаття доСлобожанщини. Обробканародної пісні є основою йоготворчого кредо.

Вибір і опрацюваннягуцульських прикладівтрадиційної культури були натой час новинкою. Вже знагоди появи “ГуцульськогоРіздва” Роман Придаткевичписав, що “Гайворонськийзумів дати твір, в якомузахований запахдохристиянських часів” [4]. Надумку Бориса Кудрика,Гайворонський відкривсправжній “новий світ” – гуцульські колядки іріздвяно-ігрові пісні – “романтичні останкипоганського культу”. Далі Б. Кудрик писав:“Загально вважали гуцулів за так маломузикальних, чи бодай мало інвективних умелодії, що, мовляв, поза шаблонний типпримітивної коломийки на східній гамі з двоманадмірними секундами, майже ніякого іншоготипу в них не знайти. Тимчасом наш композиторзнайшов у музичній частині Шухевичевої

“Гуцульщини” оці чотири мелодії, що можутьуповні витримати порівняння знаддніпрянськими, та приклав до них – місцямидуже щасливо – “Леонтовичівський спосібобробки” [2]. Також і Федір Стешко порівнювавцикл з обробками Леонтовича: “Гайворонськийза своєї американської доби життя, багатопопрацював як над уяснінням собі прикметукраїнської народної мелодії, так і над своєюкомпозиторською технікою. Від ранішньої дещопримітивної гармонізації пісень не залишилосявже й сліду, – автор цілковито засвоїв стильЛеонтовича і пізнього Стеценка. Всі пісніопрацьовані з захованням характеристичнихприкмет українського народного способугуртового співу” [5].

Різдвяний гуцульський цикл Гайворонськогоцікавий ще й тим, що з чотирьох частин –“Коляда”, “Пльис”, “Кругльик”, “Щедрівка” –відрізняється характером й елементами музичноїмови. Контрастне співставлення образів мініатюр,об’єднаних духом Різдва, дає підстави вважатисправжнім музичним циклом. Особливо помітнимє своєрідна ладо-тональна основа п’єс циклу. Упершій – застосовано міксолідійський лад:

g a h c d e f gВ обробці “Коляди” Гайворонський вживає

засоби звукопису. “Коляда” починається вступом,який наслідує церковні дзвони:

Мотив дзвонів органічно вплетений й уподальші розділи хору, що часто виявляється увживанні квінтових витриманих звуків у партіїбасового глосу.

З тонального і ритмічного рішення дужехарактерною є третя частина циклу – “Кругльик”.Це танкова пісня, яка виконується в Гуцульщиніпід хатою після колядування. Основнийритмічний малюнок цієї частини подібний достарофранцузького танцю гавоту, а її ладове


136

оформлення, цікавий і рідкісний для європейськоїнародної музики, зразок ангемітонного ладу –мажорної пентатоніки:

Вся мелодія складається з п’яти звуків, міжякими не зустрічається півтону. У своїй обробціГайворонський намагається не втратитиритмічний малюнок мелодичного контуру:

Однак, на противагупентатоніці, композиторвикористовує й альтерованіступені, особливо дляладового визначеннядомінанти.

У другій і заключнійчастині циклу “ГуцульськеРіздво” варто відмітитиособливий тип розвитку

музичного матеріалу – тематична робота,характерної для інструментальної музики. “ЦимГайворонський знову перегукується зпритаманною Леонтовичеві інструменталізацієюголосів хору”[1, 88]:

тт. 25-26 з № 4 “Щедрівка”

Друга частина циклу – “Пильис” укладена 4-тактовими структурними ви будовами, якізберігаючи основний мелодичний контур,розташовані на різних тональних рівнях. Початокй розділи А і В мають тональність Фа-мажор.Варіація С написана у До-мажорі. Розділ D –гармонічному ля-мінорі. Варіація E повертаєтьсяу Фа-мажор. Заключне проведення темирозширене за рахунок повторення основноїфрази.

Музична тканина цієї п’єси насиченаімітаційними прийомами, які супроводжують темумайже у всіх варіаціях.

Цікавим є тональний розвиток мініатюрхорового концерту. Перша і третя п’єси тональнонестійкі. Друга і четверта композиції витримані водній тональності. Важливим є зауваження проособливість тональності четвертої частини циклу– “Щедрівки”. Вона забарвлена “думним” ладом– гармонічний мінор з підвищеними IV I VI

ступенем. Ця ознака надаєособливості звучанню хору.

Сподіваємось, що черговеоприлюднення сучасногодруку творів відомогогалицько-українськогокомпозитора першоїполовини ХХ ст. принесекористь усім зацікавленим унашій хоровій спадщині.

Висновок. Публікація“Гуцульського Різдва” Михайла Гайворонського єважливим чинником засвоєння частининадзвичайно багатого репертуару, який з успіхомвикористовується у навчальному процесі вихованнямайбутніх музичних працівників освіти.

1. Витвицький В. Михайло Гайворонський.Життя і творчість. / Василь Витвицький – Львів,2001, С. 175.

2. Кудрик Б. З новіших видань творів М. Гайворонського/ Борис Кудрик // Діло, 1936, 27 жовтня.

3. Мистецтво України. Біографічний довідник.Загальна редакція А. Кудрицького. – Київ:Українська енциклопедія імені М.П. Бажана, 1997.С. 144.

4. Придаткевич Р. Нововидані опрацюванняукраїнських народних пісень для мішаного хоруМ. Гайворонського: / Роман Придаткевич // Свобода,1934, 31 липня.

5. Стешко Ф.М. Гайворонський: / Федір Стешко//Українські народні пісні. Українська музика, 1938,ч. 5. С.34 – 35.




137 Молодь і ринок №8 (127), 2015

Постановка проблеми та аналізостанніх досліджень і публікацій.Вокально-хорова робота займає

важливе місце в професійній діяльності вчителямузики, тому природньо, що до йогодиригентсько-хорової підготовки висуваютьсявисокі вимоги. У статті досліджується можливістьдосягнення необхідного рівня знань, умінь інавичок за умов оволодіння студентом кожним із

предметів диригентсько-хорового циклу зусвідомленням їх взаємодії. Хоровий клас – однаіз основних дисциплін музично-педагогічногофакультету – являє собою виконавчий колектив,який, крім учбової роботи, показує досягнуті нимрезультати на відкритих концертах. Головнезавдання курсу учбового процесу – виховання устудентів професійних умінь та навичок співу вхорі, а також керування хоровим колективом на

Оксана Сможаник, старший викладач кафедри методики музичного виховання і диригуванняІнституту музичного мистецтва


ПРОБЛЕМИ ДОБОРУ РЕПЕРТУАРУ В СТУДЕНТСЬКОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ХОРІХоровий клас – одна із профілюючих дисциплін у підготовці майбутнього вчителя музики. На

заняттях хорового класу студенти не лише отримують професійні знання та навички, які допомагаютьїм у майбутньому працювати з хоровими колективами, але й знайомляться з кращими зразками хоровоїлітератури на практиці. До репертуару хорових класів входять твори композиторів різних епох тастилів: починаючи від найдавнішої європейської та української духовної музики та закінчуючи творамисучасних композиторів України та світу. Тому у статті особлива увага приділяється підбору репертуарудля навчального курсового хору.

Ключові слова: хормейстер, хоровий клас, вокальнохорові навички, художня інтерпретація,виразові засоби, звуковедення, співоче дихання, фонація, речитатив, дидактичні принципи,психофізіологічний процес.

Літ. 6.

Оксана Сможаник, старший преподаватель кафедры методики музыкального воспитания и дирижированияИнститута музыкального искусства


ПРОБЛЕМЫ ОТБОРА РЕПЕРТУАРА В СТУДЕНЧЕСКОМ УЧЕБНОМ ХОРЕХоровой класс – одна из профилирующих дисциплин в подготовке будущего учителя музыки. На

занятиях хорового класса студенты не только получают профессиональные знания и навыки, которыепомогают им в будущем работать с хоровыми коллективами, но и знакомятся с лучшими образцамихоровой литературы на практике. В репертуар хоровых классов входят произведения композиторовразных эпох и стилей: начиная от древнейшей европейской и украинской духовной музыки и заканчиваяпроизведениями современных композиторов Украины и мира. Поэтому в статье особое вниманиеуделяется подбору репертуара для учебного курсового хора.

Ключевые слова: хормейстер, хоровой класс, вокальнохоровые навыки, художественнаяинтерпретация, выразительные средства, звуковедение, певческое дыхание, фонация, речитатив,дидактические принципы, психофизиологический процесс.

Oksana Smozhanyk, Senior Lecturer ofMethods of Musical Education and Conducting Department of

Institute of Musical Art Drohobych State Pedagogical University by I. Franko

PROBLEMS REPERTOIRE SELECTION IN THE STUDENT ACADEMIC CHOIRChoral class – one of profiling disciplines in training of future music teacher. On employments of choral

class students not only get professional knowledge and skills which help them in the future to work with choralcollectives but also meet with the best standards of choral literature in practice. Works of composers of differentepochs and styles are included in the repertoire of choral classes: beginning he the oldest European and alsoUkrainian sacred music and concluding works of modern composers of Ukraine and world. Therefore in thearticle the special attention is spared the selection of repertoire for educational course choir.

Keywords: choirmaster, choral class, vocallychoral skills, artistic interpretation, repertoire, facilitiesof expression, singing breathing, breathing, recitative, didactics, principles.

УДК 78.087.68:784

© О. Сможаник, 2015

ПРОБЛЕМИ ДОБОРУ РЕПЕРТУАРУ В СТУДЕНТСЬКОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ХОРІ

138

основі оволодіння методами роботи з хором,дидактичними принципами і знаннямипсихофізіологічного процесу, який протікає ворганізмі людини під час співочої діяльності.Творча особистість студента формується в хоровукласі через розвиток у ньому творчої активності,яка виражається в різних аспектах його діяльності.З одного боку, студент є членом хоровогоколективу, вчиться і співає в хорі під керівництвомпедагога; з другого – цей же хоровий колективслугує базою для набуття студентом практичнихумінь і навичок керівництва хором в якостідиригента. Фахова підготовка майбутньоговчителя музики пред’являє особливі вимоги доформування його майстерності. Розкриваючискладність цієї підготовки, Б. Асаф’єв зазначив,що вчитель музики повинен бути “теоретиком ірегентом, а також музичний істориком ймузичним етнографом, виконавцем котрийволодіє інструментом, щоб бути готовимспрямувати увагу в ту чи іншу сторону” [5, 65].Ця тема фрагментарно висвітлюється упублікаціях Е. Абдулліна [1], А. Авдієвського [2],О. Апраксіної [3], Л. Арчажнікової [4]. Такимчином для ефективної фахової підготовкистудентам необхідно постійно та цілеспрямованорозвивати музикознавчі та виконавські якості вщільній єдності з диригентсько-хоровоюпідготовкою.

Мета статті. В хоровому класі передкерівником хору стоїть завдання – виховатистудента так, щоб його творча думка працювалане тільки на рівні співака хору, а головним чином,на рівні хормейстера. Для цього в процесі роботизі студентським хором керівник повиненфіксувати увагу його учасників на етапахрозвитку хорового звучання, на методах, якізастосовуються в залежності від етапу розвитку,на художніх і технічних прийомах виконання,оскільки в хоровому класі студент виховуєтьсяперш за все як ерудований вчитель-музикантширокого профілю.

Виклад основного матеріалу. Майбутнійвчитель музики, як і кожен інший вчитель,повинен бути підготовлений до виховання непросто носія певної суми знань, а й повиненрозвивати у своїх вихованців почуттяпрекрасного, формувати високі естетичні смаки,уміння, розуміти і цінити витвори мистецтва,пам’ятники історії і архітектури, красу і багатстварідної природи.

Те, що вчитель-музикант вирішує загальнізавдання сучасного суспільного виховання,використовуючи специфічні можливості свогопредмету – предмету мистецтва, накладає певний

відбиток на характер його професійноїпідготовки. Одночасно з вивченням предметівсуспільно-історичного циклу, психологічно-педагогічних і спеціальних музично-теоретичнихдисциплін він повинен отримати підготовку яквиконавець – інтерпретатор музики. При всійсуб’єктивності відношення до музики, яказалежить і від психофізіологічних особливостейлюдини, і від його життєвого й музичного досвіду,та інших причин, вчителю-музиканту необхіднобудувати свою роботу так, щоб кожен відчув себечасткою колективу, який об’єднує всііндивідуальні переживання в єдине глибокеемоційно-естетичне почуття, викликане інаправлене вчителем. Це відноситься і доорганізації сприйняття музики і особливо до їївиконання (в хорі, при грі на різних інструментах).

“Сучасні завдання всебічного розвитку івиховання підростаючого покоління, необхідністьзнаходження найбільш ефективних шляхів для їхрозв’язання вимагають від учителя постійноговдосконалення педагогічної майстерності. Цьомусприяє як ознайомлення з передовим досвідом,вивчення нової літератури, результатів науковихдосліджень, так і знання історій свого предмету”[3, 39].

Для майбутнього вчителя важливим інеобхідним є знання методики музичноговиховання школярів, що синтезує всю навчальнуінформацію, яку отримує майбутній вчитель,об’єднуючи її в систему знань, необхідних упроцесі продуктивної діяльності. З цього приводуЛ. Арчажнікова зазначила, що “знання методикимузичного виховання озброює студентасучасними методами, ознайомлює його з різнимивидами музичної діяльності зі школярами, сприяєпрагненню вчителя до творчої взаємодії здитячими колективами, допомагає набуватинавички самостійної роботи” [4, 76].

Е. Абдулін вважає, що “організація музичноїпідготовки вчителя музики передовсім полягає устворенні необхідних умов для особистісногорозвитку майбутнього педагога, в цілісно-творчого підходу до різноманітних явищ музично-педагогічної діяльності” [1, 34]. Оптимальноюумовою для впровадження такого підходу створюєпослідовно викладений цикл диригентсько-хорових дисциплін, специфіка якого полягає утому, що він є інтегрованим та об’єднуєрізноманітну підготовку майбутнього фахівця. Надумку В. Самаріна “диригент хору всім своїмумінням, талантом та інтуїцією формує такезвучання в хорі, яке має яскраво виражені рисимузично-естетичного впливу: обережно складаєрізноманітні тембри людського голосу, виявляючи



139 Молодь і ринок №8 (127), 2015

їх неповторні фарби, та, що особливо важливо,знаходить у тембровому звучанні підтвердженнясутності музично-художнього образу твору” [6, 154].

Хоровий спів – найбільш масова формаактивного залучення дітей до музичногомистецтва. Співати здатна кожна дитина, й співє для неї природним і доступним засобомвираження естетичних потреб та почуттів. Томупідготовка майбутнього вчителя музики повиннабути скерована на оволодіння майстерністюхорового співу з метою використання його якдієвого засобу музичного-естетичного вихованняшколярів. А. Авдієвський, розглядаючи завданняпідготовки майбутніх учителів музики, вбачає їху тому, щоб навчити дітей мистецтву “залучитиїх до безпосередньої участі в творчості дляповноцінного виховання. Навіть якщо діти нестануть у майбутньому професійнимимузикантами, виховання мистецтвом сприятимеформуванню гармонійно розвиненоїособистості…” [2, 6] і продовжує: “я, якхормейстер, маю можливість – справді унікальну– у контакті зі співаками будувати нову звуковуформу навіть тих творів, котрі часто виконуються,бо бачу перед собою живих людей з повноюгамою їхніх почуттів. І всіх їх потрібно злити… вєдину художню цілісність, бо лише з нею можнавтілити свої творчі задуми. І коли хор починаєзвучати як одна багатюща душа – я щасливий”[2, 81].

Кожному із випускників музично-педагогічного факультету в майбутньому потрібнобуде працювати з хором і йому доведетьсястворити свій хоровий колектив. Тому коженстудент повинен бути готовий до цього і знати: зчого починати створення хору, як організовуватинавчально-виховну і творчу роботу, які труднощійому потрібно буде долати в процесі виконаннявеликого обсягу нетворчих завдань.

Значну школу такого досвіду можуть і повинніпройти студенти в хоровому класі, спостерігаючиі аналізуючи упродовж навчання ВНЗ роботупедагогів-хормейстерів, роботу своїх однокурсниківпід час практикуму і дипломників.

Керівник хорового класу, опираючись назнання, вміння і навики, які студенти отримуютьзі всіх предметів спеціального циклу, створюєсистему роботи з хором, якою повинні керуватисьстуденти в майбутній хоровій роботі.

Основним завдання навчального курсу –виховання в студентів професійних умінь інавичок у керівництві хоровим колективом наоснові оволодіння дидактичними принципамипсихофізіологічними процесами хорової співочоїдіяльності.

До змісту курсу входить оволодінняпрактичними навиками. З одного боку, студенти,будучи учасниками хорового колективу,навчаються і співають в ньому, з іншого – вонина базі цього ж колективу набувають навиківроботи з хором.

У хоровому класі формуються івдосконалюються, по-перше – вокально-хоровінавички студента: правильний, красивий спів,співоче дихання, мелодичний і гармонічний звук,точна інтонація, вокальний слух, відчуттяансамблю та ін.; по-друге – хормейстерськінавики технічної і виконавчої роботи надрепертуаром; по-третє – загально-педагогічні тазагально-музичні якості майбутнього вчителямузики: його світогляд, художній смак, почуттявідповідальності з позиції учасника хору і з позиціїйого керівника, вимогливість до себе і до інших,дисциплінованість.

З цих позицій ми зупинимось на двохзавданнях хорового класу, які важливі длямайбутньої щоденної діяльності музикантапедагога:

Перше питання – виробити у студентівнавики свідомого, активного і професійно-художнього виконання хорових творів, розвитислухові, вокально-хорові і виконавчі навики,необхідні для роботи з хоровим колективом.

Друге питання, на якому ми зупинимося – церепертуар , який має великий вплив наособистість майбутнього вчителя музики.Правильно з точки зору художньої цінності,цікаво, різнобічно в стилістичному відношенніпідібраний репертуар учбового курсового хоруактивно впливає на формування естетичногосмаку студента, його професійного багажу,творчого практичного досвіду, на розумінняним можливостей і особливостей хоровоговиконавства і з позиції учасника хору, і з позиціїйого керівника.

Проблема підбору репертуару для хору складнане тільки для починаючого педагога, але йдосвідченого хормейстера. Тому добре, якщокерівник хору орієнтує студентів на основніпринципи підбору репертуару, критерії йогооцінки з точки зору виконавчих можливостейколективу, творчих завдань, які вирішуютьсяна даному етапі творчого розвитку.

Студентам потрібно знати, що в практицібувають такі випадки, коли виконання якого-небудь твору важке або навіть неможливе із-задекількох незручних в теситурному відношеннінот. Водночас включення цього твору дорепертуару бажане і з педагогічної, і з художньоготочки зору. В такому випадку можливий


140

облегшений варіант його окремих тактів. Накурсовому хорі музично-педагогічному-факультетуце доцільно доручати учасникам. Подібний досвідпід керівництвом педагога-хормейстера активноформує у студентів аналітичний підхід допартитури, вміння дати практичну оцінку їїтехнічним трудностям і художнім завдання з позиціїхорового виконавства.

Навчальна робота хору має спрямовуватися напідвищення виконавської кваліфікації колективуі оволодіння ним усіма засобами художньоївиразності.

Набуття необхідних навичок співу в хорі інавиків керування найбільш повно і успішноможна здійснити саме на хоровому класі. Тутстуденти ознайомлюються з хоровими творами уїхньому реальному звучанні, і як висновок,виразні засоби хорової партитури (темброві краскипартій, виразність унісону, динамічність вокальноїполіфонії, виразність хорового речитативу і т.д.)більш різносторонньо конкретно можна вивчититільки на хоровому класі, як учасника в якостіхорового співака.

При співі у хорі студент набуває можливостейорієнтуватися в загальній хоровій звучності, чутивсі голоси, їхні особливості, якості іспіввідношення.

Студенти, які працюють з хором, повинніглибоко вивчити твір, намічений для розучування.У роботі над твором необхідні:

1. Знання біографічних даних про авторівмузики і тексту, епохи, коли він жив, змісту твору,його ідейного і художнього наповнення.

2. Музично-теоретичний аналіз, який розкриваєзасоби музичної виразності: форму, ладо-тональнийплан, характер мелодики, метро-ритмічнуструктуру, гармонію, фактуру викладу, інтерваліку.

3. Вокально-хоровий аналіз: тип і вид хору,діапазони партій і хору загалом – теситура,інтонаційні, дикційні, ритмічні та інші труднощі.

4. Виконавчий аналіз: загальний характер істиль виконання; значення виразових засобі:темпу, динаміки, характеру звуковедення,фразування, акцентів, розподіл кульмінацій,сфорцандо, фермати і т. д.

Розучування нового твору з хором включає:1) Виразний показ твору (гра на інструменті

або спів самого керівника);2) Пояснювальне слово про твір;3) Сольфеджування, роботу з окремими

партіями, відпрацювання правильного дихання,звукоутворення, ритму, роботу над окремимиважкими місцями, налагодження строю іансамблю, фразування;

4) Інтерпретацію твору, роботу над стилемвиконання, використання всіх засобів музичної

виразності для повноцінної передачі художньогообразу твору.

У процесі хорових занять студенти набуваютьметодичних і практичних навичок роботи з хором,а також навичок організаційної роботи в ньому.

Для керівництва хоровими класами кафедравиділяє найбільш досвідчених викладачів.Репертуар для хорового класу складають зурахуванням поступового ускладненнявокально-хорових навичок і набуття досвідуспіву у хоровому колективі.

Висновки. Значним резервом підвищенняякості навчально-виховного процесу єміжпредметний зв’язок диригування із психолого-педагогічними, музично-теоретичними,виконавчими дисциплінами. Вони сприяютьзасвоєнню знань, формуванню навичок та умінь,необхідних для успішного пізнання і виконавчоговтілення хорових творів.

Надзвичайно важливий взаємозв’язокдиригування і хороведення. З одного боку, дляосмисленого прийняття, інтерпретації і виконанняхорових творі в диригентському класі необхіднізнання, отримані на хороведенні; з другого – теоріяхорового виконавства може бути повноціннозасвоєна тільки при умовах практичної роботинад конкретними творами.

Отже, взаємодія предметів “диригування”,“хоровий клас”, “педагогічна практика”,здійснюється у тому плані, щоб набуті знання,уміння та навички практично використовувалисяу роботі студентів з учбовим хором.

1. Абдуллин Е.Б. Методологический анализпроблем музыкальной педагогики в системевузовского образования / Едуард БорисовичАбдуллин. – М.: Прометей (МГПУ), 1990. – 188 с.

2. Авдієвський А.Т. Формування особистості нагрунті національнокультурного відродження /А.Т. Авдієвський // Мистецтво у школі: Зб. ст. (упор.І.М. Гадалова). – К: УДПУ, 1996. – Вип. І. – С. 80 – 83.

3. Апраксина О. Из истории музыкальноговоспитания в школе / Музыкальное воспитание вшколе. – Сост. О. Апраксина // Сб. ст. в помощьучителям школ, руководителям детских хоровыхколлективов. – Вып. 9. – М.: Музыка, 1974. – 39 с.

4. Арчажникова Л.Г. Профессия – учительмузыки: кн. для учителя / Л.Г. Арчажникова. – М.:Просвещенние, 1984. – 111 с.

5. Асафьев Б.В. О хоровом искусстве: Сб. статей /Борис Владимирович Асафьев. – Л.: Музыка, 1980. – 212 с.

6. Осеннева М.С. Методика роботы с детскиммузыкальным коллективом: Учеб. пособие / М.С. Осеннева,В.А. Самарин, Л.И. Уколова. – М.: Академия, 1999. –224 с.




141 Молодь і ринок №8 (127), 2015

Постановка проблеми. Українськагромада у світі є численною.Перебуваючи в оточенні інших

етносів, вона змушена протистояти процесамденаціоналізації та асиміляції. Представникиукраїнського народу домагаються того, щобзберегти свою ідентичність та постатидинамічною спільнотою. Цьому сприяєзорієнтованість освітньо-виховного процесу назбереження національних традицій, що забезпечуєдуховне життя громад національних меншин у

діаспорі. Рідна мова є найвагомішим чинникомконсолідації національної спільноти. Належневивчення мови можливе завдяки системномупідходу, що можна забезпечити на рівні школи.

Специфіка українського шкільництва у Польщізумовлена суспільно-політичними умовами йогорозвитку, за яких українська спільнота отрималастатус національної меншини. Йдеться пронаслідки акції “Вісла” 1947 року. Виокремлюютьсяпевні періоди його становлення: відфункціонування пунктів навчання при церковних

УДК 37

Леся Шагала, старший викладач кафедри германських мов і перекладознавстваДрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

ВЗАЄМОДІЯ ЗАКЛАДІВ УКРАЇНСЬКОГО ШКІЛЬНИЦТВА ТА ГРОМАДСЬКИХОРГАНІЗАЦІЙ У ПРОЦЕСІ ЗБЕРЕЖЕННЯ НАЦІОНАЛЬНОЇ ІДЕНТИЧНОСТІ

В ПОЛІКУЛЬТУРНОМУ СЕРЕДОВИЩІУ статті окреслено діяльність Об’єднання українців у Польщі, Українського вчительського

товариства (УВТ) у сприянні розвитку українського шкільництва у Польщі як основи реалізації духовнихзапитів української громади у полікультурному середовищі. Зазначено внесок польського науковця,педагога українського походження Ярослава Грицковяна, ініціатора створення УВТ, у справу вихованнята навчання молоді української меншини.

Ключові слова: українське шкільництво, національна ідентичність, полікультурне середовище,українська меншина, національна пам’ять, освітньовиховний процес, взаємодія культур.

Літ. 22.

Леся Шагала, старший преподаватель кафедры германских языков и переводоведенияДрогобычского государственного педагогического университета имени Ивана Франко

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧРЕЖДЕНИЙ УКРАИНСКОГО ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯИ ОБЩЕСТВЕННЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ В ПРОЦЕССЕ СБЕРЕЖЕНИЯНАЦИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ В ПОЛИКУЛЬТРНОЙ СРЕДЕ

В статье освещена деятельность Объединения украинцев в Польше, Украинского обществаучителей (УОУ) в содействии развитию украинского школьного обучения в Польше как основания дляреализации духовных потребностей украинского общества в поликультурной среде. Подчеркивается взноспольського ученого, педагога украинского происхождения Ярослава Грицковяна, инициатора основанияУОУ, в дело воспитания и обучения молодежи украинского меньшинства.

Ключевые слова: украинское школьное обучение, национальная идентичность, поликультурнаясреда, украинское меньшинство, национальная память, образовательновоспитательный процесс,взаимодействие культур.

Lesia Shahala, Senior Lecturer of Germanic Languages and Translation DepartmentDrohobych State Pedagogical University by I. Franko

THE INTERACTION OF THE ESTABLISHMENTS OF UKRAINIAN SCHOOLING ANDPUBLIC INSTITUTIONS IN THE PROCESS OF PRESERVATION OF NATIONAL

IDENTITY IN A MULTICULTURAL ENVIRONMENTThe article outlines the activities of the Organization of Ukrainians in Poland, the Ukrainian Teachers’

Society (UTS) in their assistance to the development of Ukrainian schooling in Poland as the basis for therealization of the spiritual needs of Ukrainian people in a multicultural environment. It highlights thecontribution of Yaroslav Hrytskovian, a Polish scholar, a teacher of Ukrainian origin and an initiator of theUTS, to the cause of upbringing and education of the young representatives of Ukrainian minority.

Keywords: Ukrainian schooling, multicultural environment, Ukrainian minority, national memory,educational process, cultural interaction.

© Л. Шагала, 2015

ВЗАЄМОДІЯ ЗАКЛАДІВ УКРАЇНСЬКОГО ШКІЛЬНИЦТВА ТА ГРОМАДСЬКИХ ОРГАНІЗАЦІЙ УПРОЦЕСІ ЗБЕРЕЖЕННЯ НАЦІОНАЛЬНОЇ ІДЕНТИЧНОСТІ В ПОЛІКУЛЬТУРНОМУ СЕРЕДОВИЩІ

142

структурах, створення шкіл з українською мовоюнавчання до відкриття так званих “комплексівшкіл”. Українське шкільництво на теренахПольщі, попри складні історичні обставини,набуло системного характеру. І в цьому великазаслуга громадських рухів, організацій та активнихдіячів-представників української громади.Українське суспільно-культурне товариство(УСКТ) з часу свого заснування у 1956 році, булопокликане вирішувати культурні та освітніпроблеми української меншини. У 1990 роціправонаступником стає Об’єднання українців уПольщі (ОУП), продовжуючи цю справу. У центріуваги Українського вчительського товариства(УВТ), яке очолив польський педагогукраїнського походження Ярослав Грицковян,ключовими стали проблеми розвиткуукраїнського шкільництва.

Аналіз досліджень. Спільні підходи донапрямів реформування освіти в Україні таПольщі, формування виховного ідеалу, напрямиспівпраці педагогів сусідніх держав аналізуютьсяу працях Є. Громова, Н.О. Чернишова, Ф. Шльосек.Питання проблем шкільництва за межамиУкраїни, у тім числі Польщі, – були предметомдосліджень українських і польських вчених(А. Богуш, Ю. Гаврилюк, М. Євтух, Т. Завгородня,В. Кемінь, В. Койс, Т. Марціняк, М. Сирник, П. Тима).Ряд сучасних публікацій стосуються завданьосвітньої та мовної політики, проблем реформишкільної освіти (В. Білецький, А. Василюк, С. Швидюк).

Метою нашої статті є розкриття необхідностівзаємодії сім’ї, школи, суспільних організацій усправі гуртування української громади задлязбереження національної ідентичності таісторичної пам’яті в умовах полікультурного /інонаціонального середовища.

Виклад основного матеріалу. У Державнійнаціональній програмі “Освіта” (“Україна ХХІстоліття”) серед пріоритетних напрямів зазначено,що в основу національного виховання повиннабути покладена єдність сім’ї та школи. Для життяукраїнської родини, яка проживає вінонаціональному середовищі, названа засадавідіграє особливу роль. Тут первинне значеннявідводиться сім’ї. Якщо один із батьків уникаєвикористання рідної мови, то це мимоволіпередається дитині, яка знаходиться під впливомровесників – у нашому випадку з польськихродин.

Oсвітньо-виховні завдання є різноплановими.Місією школи, окрім забезпечення знаннями, стаєформування національного світогляду [17, 14].Розбудовуючись за складних суспільно-політичних умов, українське шкільництвопотребувало допомоги. Програмною засадою

Об’єднання українців у Польщі (ОУП) ставитьсприяння у вихованні українських дітей унаціональному дусі та збереження почуттянаціональної ідентичності [16]. Діяльністьорганізації сприяла відкриттю пунктів навчанняукраїнської мови та функціонуванню існуючимшколам.

Пункти навчання були єдиною формоюорганізованого навчання українських дітей рідноюмовою в 1952 – 1956 рр. Незважаючи на суспільніперешкоди, мережа так званих пунктів навчанняукраїнської мови відіграла істотну роль узбереженні почуттів національної приналежності.У цих освітніх осередках плекалася любов дорідної мови, культури та звичаїв. Другою формоюнавчання стали школи з українською мовоюнавчання або школи з додатковим навчаннямукраїнської мови. Власне розвиток навчанняукраїнської мови у Польщі бере початок з 1956 р,коли відкрилися дві школи, де навчалося лише56 дітей. На цей час функціонує 141 пунктнавчання (2590 учнів) [18, 122].

Серед суттєвих питань школи і вихованнянезаперечною є справа вивчення та навчаннярідною мови. “Навчаючи учнів рідною мовою, мивкорінюємо в них любов до неї, а цим же й любовдо свого народу [6, 10]. Як зазначає С. Швидюк,навчання рідною мовою є “показникомпротистояння природній асиміляції” [20, 355].

Успішна реалізація цих завдань можлива черезналежну підготовку фахівців. Підготовкавчителів-україністів здійснювалася в польськихнавчальних закладах. З цією метою 1957 року уЩеціні були засновані спеціальні курси –вчительські студії з української філології, завданняз підготовки вчителів-україністів виконував такожпедагогічний ліцей у Бартошицях. Окрім цього,рівень вищої освіти забезпечували кафедриукраїнської філології Варшавського університету,україністики Ягеллонського університету вКракові, слов’янської філології Католицькогоуніверситету в Любліні. У 80-х рр. у Любліні діявтакож Інститут слов’янської філологіїУніверситету ім. Марії Кюрі-Склодовської, деформувалися кадри високої кваліфікації, у тімчислі для українського шкільництва [18, 123].Названі осередки давали можливість випускумагістрів української філології на базі повноїп’ятирічної університетської програми навчання.Вивчення української мови здійснювалося і вінших вищих школах, зокрема, в університетахЩеціна, Познаня, Ольштина, Слупська [15, 7].Представники української меншини здобулиналежний освітній рівень у вищих школахВаршави, Кракова, Любліна, Торуня, Ґданська таЩеціна.



143 Молодь і ринок №8 (127), 2015

Здобувши педагогічну підготовку, молодіфахівці зіштовхувалися із численнимипроблемами у викладанні української мови. Донайбільших Я. Грицковян зараховує розсіяністьукраїнських родин по території держави урезультаті переселення з метою денаціоналізації[6, 3]. Для прикладу, після 1947 року 139 467переселених осіб було розміщено у дев’ятитогочасних північно-західних польськихвоєводствах [18, 122]. Тут не було ні шкіл зукраїнською мовою навчання, ні українськихцерков. Перші пункти навчання української мови,які виникли лише у 1952 р., виявилисянайпоширенішою формою навчання.

Незначна кількість дітей, які вивчали ріднумову, спричиняла труднощі дидактичного таорганізаційного характеру при комплектуваннінавчальних груп та комплектуванні учнів кількохкласів. Станом на 1998 p. Я. Грицковян констатуєбрак підручників, методичної літератури,посібників для вчителів [6,3].

Ярослав Грицковян, як представникукраїнської спільноти у Польщі, зробив значнийвнесок у розвиток українського шкільництва. Вінстав активно реалізовувати потреби українськоїгромади в освіті й вихованні українських дітей,яким загрожувала денаціоналізація. У цьому плані,пропрацювавши вчителем і методистомукраїнської мови, він вивчив та узагальнив досвідучителів шкіл з українською мовою навчання,досвід у роботі груп вивчення української мови[6, 9].

Свої рекомендації педагог впроваджував урізних методичних осередках, де організовувавконференції для вчителів української мови,організовував для них тематичні курси вСлупську, Кошаліні, Перемишлі та Ліґниці. З цієюметою він подавав на сторінках українськомовноїта польськомовної преси огляди про набутийдосвід [22].

Я. Грицковян наголошував, що програмунавчання української мови необхідно пов’язуватиз національним вихованням. Адже “громадськаробота в умовах національних меншин маєрозбуджувати в дітях почуття відповідальності засвою спільноту, почуття, яке єдине підготовляєздоровий ґрунт для її майбутності” [6, 10].

УСКТ, а від 1990 року – ОУП, відігравало уцьому значну суспільну роль. На жаль, численнізаходи співпраці інституцій материкової Україниз ОУП мали декларативний характер. Спеціальноухвалена програма “Українська діаспора на періоддо 2000 року” [11, 63], хоч і містила осмисленізасади, все ж була малоефективною, якщопроаналізувати її мету та результати. Так, упрограмі задля задоволення освітніх потреб

української меншини передбачалося підготуватипрограми та посібники з української мови, історіїУкраїни, етнографії; укласти “Букварі”,“Читанки”, наочні посібники для недільнихукраїнських шкіл; визначити напрям співпрацівчених, учителів України із зарубіжнимиосередками українського шкільництва.

Для обговорення зазначених планів у 2000 роцібула організована Міжнародна науково-практичнаконференція “Освіта в українському зарубіжжі:досвід становлення і перспективи”, що відбуласяв Києві [10, 8]. На цьому форумі зроблено спробуузагальнити потреби української національноїменшини за межами України з проекцією на їхнівирішення. Тому важливим залишаєтьсяположення системного характеру і на майбутнє:Україна повинна б більше уваги приділятирозвиткові культурно-освітніх ланок там, депроживають носії українського слова.

Першочергові завдання стосуються допомогикадрами, у тім числі вчителями української мови,історії України, керівниками дитячих хорів,танцювальних гуртків, комплектуваннямпідручниками, букварями, україномовнимиперіодичними виданнями, географічнимикартами, дидактично-методичними посібниками,організацією семінарів з метою обміну досвідом.

Атмосфера розвитку української освіти вПольщі об’єктивно віддзеркалювала сутністьреформ шкільництва. У зв’язку з цієюпроблематикою Я. Грицковян написав циклстатей (“Українське шкільництво в Польщі”, 1966[1]; “Нова реформа і українське шкільництво”,1993 [3]; “На порозі нової шкільної реформи”,1997 [5]; “На шляху нової реформи освіти”, 2000[7]; “Українське шкільництво в контексті новогореформування польської освіти”, 2001 [8]). У цихпрацях він розгорнув трактування реформинаціональної школи в полікультурномусередовищі. Адже не кожна з них булапродуктивною стосовно діяльності пунктівнавчання української мови. Істотноюпередумовою для покращення вивченняукраїнської мови стала можливість укладанняпрограми цього предмета з боку представниківукраїнського шкільництва. Процес створенняназваної програми тривав п’ять років (1995 – 2000) [9, 10]. Її зміст свідчить про те, щоупорядник програми М. Сирник, відомий педагогта автор численних публікацій про українськешкільництво в Польщі, врахував особливостіосвітнього процесу з адресною установкою нанаціональні меншини Польщі (окрім української,білоруська, литовська, німецька). Стосовновивчення національних мов важливою є кількістьгодин на тиждень. Офіційна норма – три години.


144

Як показала практика, цього недостатньо,оскільки чимало вчителів на заняттях з українськоїмови виокремлювали факти з історії українськогонароду, географії України, країнознавства,народознавства [13, 5].

У контексті цієї проблематики актуальним єзабезпечення освітніх осередків підручниками зукраїнською мовою навчання. З огляду навідсутність підготовлених фахівців україністирозробляли власні посібники. За словамиМ. Сирника, “єдиними спеціалістами увидавничій справі були ті, хто ранішеопрацьовував підручники, був науковцем абочерез довголітню практичну роботу стававторитетом у шкільній справі. Маю на увазіневтомного д-ра Ярослава Грицковяна, проф.Михайла Лесева, покійного професоралінгвістичного ліцею Івана Співака” [18, 126].

Заслуговують на увагу ініціативиЯ. Грицковяна як методиста української мови талітератури. Їхня сутність полягала в тому, щобдосвідчені діячі освіти з боку української меншинистворювали власними силами підручники,посібники, читанки антологічного типу, а такожметодичні рекомендації. Це дало б можливістьширше залучити українознавчі матеріали допрограм. Нагромаджений досвід ліг в основупраць І. Щерби, М. Дрозд-Філь, І. Дрозд таЯ. Грицковяна. З 2005 року по 2010 рік у Польщівидано 15 підручників та посібників для навчанняукраїнської мови таких авторів, як М. Стець,Л. Дрозд, А. Мазур, М. Туцька, А. Дрозд-Ващишин, В. Козубель, В. Галан, Б. Гук,В. Соболь, М. Мричко, Б. Зінкевич-Томанек [18,127]. За цей же період вийшли друком п’ятьномерів журналу “Рідна мова”, який є доступнимі в електронному режимі. Кожен номер пропонуєзразки конспектів уроків та сценарії позакласнихзаходів [19].

Усі освітні осередки тісно співпрацювали зУкраїнським вчительським товариством від часуйого створення. Воно охоплювало фактично всіхучителів української мови, періодичноорганізовувало й організовує досі семінариз актуальних питань методики навчанняпредметів, зокрема, пов’язаних ізукраїнознавством. Ідеться про такі його аспекти,як українознавство в історії розвиткуетнопедагогіки та національної школи;українознавство в системі позаурочної виховноїроботи; педагогічні умови ефективноговикористання українознавства в системіродинного виховання учнів.

У цьому плані заслуговує на увагу питанняпро роль Українського вчительського товариства(УВТ) у Польщі. Його заслуги на чолі

з Я. Грицковяном у становленні українськогошкільництва у післявоєнний період єбезперечними.

Активізація руху українського шкільництва вПольщі припала на період, що характеризуєтьсяпомітним національним відродженням в Україніпісля проголошення її державної незалежності.Я. Грицковян був ініціатором створення УВТ тазаснування його друкованого органу “Словопедагога”. Він був його редактором та головоюназваного товариства упродовж 1991 – 1999 рр.Від часу його заснування відбулося пожвавленняпроцесу викладання рідної мови в початковихшколах, гімназіях та ліцеях, що функціонують умісцях зосередження української спільноти натеренах Польщі. На особливу увагу заслуговуютьосвітні досягнення на рівні ліцеїв (Перемишль,Білий Бір, Ґурово Ілавецьке, Ліґниця).Перспективи розвитку названого товаристваЯ. Грицковян вбачав у координації праці всіхосередків, доцільності створення банку відомостейпро стан українського шкільництва в Польщі,укладення методичних вказівок тощо [2, 5]. Всеце дало б можливість отримати адекватнеуявлення про стан українського шкільництва,прогнозувати його еволюцію з проекцією напосилення або послаблення динаміки розвиткуосвіти загалом [12, 4 – 5].

Як голова Українського вчительськоготовариства Я. Грицковян стимулював вчителів-методистів розробляти навчально-дидактичніматеріали, організовував методичні кущовісемінари. На виконання Статуту УВТпрактикувалися відрядження вчителів з Польщів Україну з метою підвищення кваліфікації,обміну досвідом. Це позитивно впливало наперспективи розвитку українського шкільництва[21], а також координацію зусиль щодо співпраціз відповідними українськими інституціями [16, 6].

Злам 90-х рр. ХХ ст. відіграв значну роль усправі відродження традицій українськогошкільництва. Інтерес до освітніх проблем збігсяз бурхливим процесом національного відродженняв Україні. Це засвідчила конференція, що булапроведена 9-10 листопада 1991 року у Перемишлі.Проведенню установчих зборів передували двікрайові наради: перша відбулася 10-11 листопада1989 року в Ольштині, а інша – у квітні 1990 рокуу Білому Борі. Пленарну доповідь “Головнізавдання у патріотичному вихованні” виголосивЯ. Грицковян. Він висловив твердження: “Думаю,що вже давно на часі призадуматися наддоцільністю організації вчительського товариствачи покликання якоїсь клітини під назвою “РіднаШкола”, чи створення… компетентної Шкільноїради. Таке Товариство могло б користуватися



145 Молодь і ринок №8 (127), 2015

правом займатися всіма справами, зв’язаними знавчанням української мови. Одне слово, цевідповідало б усім потребам українськогошкільництва та суспільного виховання” [4, 7].

У дні роботи конференції від 27 і 28 квітня1990 року у Білому Борі учасники одноголосновизнали за доцільне заснувати професійнезгуртування. З цією метою була створенаініціативна група, яку очолив Я. Грицковян.

Для участі у згаданій конференції від 10листопада 1991 року до Перемишля прибулопонад п’ятдесят учителів. Перед ними виступивтакож Я. Грицковян. Тут було обговорено йсхвалено статут Українського вчительськоготовариства у Польщі, обрано Головну управу.

Заснування УВТ у Польщі асоціювалося напочатку 90-х рр. з новими реаліями дійсності.Адже саме на початку 90-х рр. були зробленіспроби пожвавити діяльність українських освітніхосередків. Так, наприклад, з цією метою 25 січня1994 року у Міністерстві національної освітивідбулася зустріч представників українських шкілу Польщі. З боку міністерства взяли участьДанута Грабовська, Мірослав Савіцький, РишардПавловський, Марта Тереса Мазур, ДанутаВісьнєвська як член польсько-української комісіїз питань підготовки підручників, а також МеланіяБондарук, провідний спеціаліст з питаньшкільництва національних меншин. Учасникианалогічних нарад прагнули трактуватиукраїнське шкільництво в Польщі як “специфічнесеред інших національних меншин”. Цей фактслушно виокремила в статті “Українські школи –темою дня в міністерстві” багаторічнаспівробітниця газети “Наше слово” НаталяКравчук [14, 1 – 6].

Заснування Українського вчительськоготовариства в Перемишлі викликало потребу у йогопредставництвах в регіональних осередках. Вонибули створені в таких містах, як Кошалін,Бартошиці, Ольштин, Зелена Ґура, Венґожев,Щецін, Перемишль та Білий Бір. Таким чином, водин професійний гурт об’єдналося 116 учителів.Правління здійснювало керівництво діяльністювчительських груп. Головна управа УВТспрямовувала й забезпечувала функціонуванняТовариства, складала проекти робочих планів,програм, здійснювала кореспонденцію, у тім числіз Міністерством національної освіти таОб’єднанням українців у Польщі, підтримувалаконтакти з учительськими організаціями в Україніта за її межами, зокрема, в країнах українськоїдіаспори (Канада, Америка, Австралія,Німеччина).

Основна мета діяльності УВТ полягала воб’єднанні вчителів та вихователів української

національності, щоб активніше залучити їх доосвітньо-виховної діяльності серед українськоїгромади в Польщі. Досягнення мети передбачалореалізацію багатьох заходів.

Істотне слово належало УВТ в обґрунтуваннінизки вимог перед Міністерством національноїосвіти. Свідченням цього стає нормативний акт,який регламентував навчання українською мовоюта її вивчення. Йдеться про “Розпорядженняміністра освіти від 24 березня 1992 року” стосовноуможливлення плекання почуттів національної,етнічної та мовної ідентичності. Це характернодля підручників, різних методичних підходів, яківизначали самостійно автори. Так, Я. Грицковянуклав концептуально новаторську програму, а наїї основі – читанку для 5 класу початкової школи“Перегук віків” (1987) , а також підручник для 7класу “Любіть Україну” (1992). Він сформулюваввідповідь на питання, яким повинен бутипідручник для школи, де навчаються діти зукраїнських родин у полікультурному середовищі.

Українське шкільництво в Польщіхарактеризується системною діяльністю, якауспішно здійснюється у п’ятьох комплексах шкіл,а також в дев’яноста п’яти школах і міжшкільнихгрупах вивчення української мови [18, 122]. Вукраїнських освітніх осередках нагромадженозначний досвід з погляду на системно-цінніснийпідхід у різних сферах навчання та виховання.Зрозуміло, в жодному випадку не порушуєтьсянорма, що є стрижневою в ідеології державностіПольщі та її Конституції, оскільки весь масивучнівської та студентської молоді має польськегромадянство.

Українське шкільництво в Польщі від 1956року набуло певного динамічного розвитку.Ярослав Грицковян, як один із активних йогодіячів, розробив цілісну концепціюжиттєдіяльності українських освітніх осередківв інонаціональному середовищі. Вона передбачалавикористання досвіду інших держав і насампередУкраїни. Педагог обстоює твердження, що існуєнагальна потреба змінити тактику стосовнопопуляризації вивчення української мови, єнеобхідність робити нові пропозиції щодоздійснення українознавчих устремлінь як вУкраїні, так і за її межами. Українська мовасьогодні – це вже не виключний інтерес з бокупредставників діаспори. Звідси – доцільноактивніше впливати на свідомість батьків, щобусунути комплекси від почуттів меншовартості.Без сумніву, необхідно координувати ці напрямкив галузі шкільництва з діяльністю Церкви. Крімтого, державна політика України повиннапередбачати орієнтацію на всебічну допомогуукраїнським національним меншинам і за


146

рубежами України, як це роблять інші країни,приміром, Польща, Угорщина, Литва, Німеччина.

Вагомим фактором для розвитку українськогошкільництва є співпраця її представників зіструктурами місцевого самоврядування. Аджепісля введення реформи освіти відповідальноюза життєдіяльність початкової школи й гімназіїстала гміна, а ліцею – староство.

Українське шкільництво, хоч і набуло в Польщіупродовж 50-х-90-х рр. XX ст. системних функцій,все ж розвивалося в умовах, де мали місцей суспільні перешкоди, у тім числі і в Україні.Досвід, нагромаджений передусім у чотирьохліцеях – у Білому Борі, Ліґниці, Ґурові Ілавецькомута Перемишлі, – заслуговує докладного вивчення.Тут простежуються найбільш типові формикомплексного виховання й навчання. Культурно-освітня робота здійснюється представникамиукраїнської національної меншини у поєднаннізусиль з боку школи, церкви та ОУП.

Висновки. Збереження ідентифікаторівнаціональної приналежності з огляду на історичнупам’ять, традиції, звичаї відбувається під впливомбагатьох факторів на різних рівнях. Рідна мовавиступає провідним чинником консолідаціїнаціональної меншини в полікультурному /інонаціональному середовищі, постаєпріоритетною у процесі збереження самоідентифікаціїїї носія. Системна співпраця закладів шкільної освіти,громадських, культурних організацій при державномусприянні забезпечує духовні потреби представниківнаціональної меншини та сприяє міжкультурнійвзаємодії представників різних громад, збагачуєкультурно-освітню взаємодію.

1. Грицковян Я. Українське шкільництво в Польщі/ Ярослав Грицковян // Дружно вперед. – Пряшів,1966. – № 10. – С. 2.

2. Грицковян Я. Організується Асоціаціяукраїнських професійних учителів / ЯрославГрицковян // Наше слово. – 1991. – № 36. – С. 5.

3. Грицковян Я. Нова реформа і українськешкільництво / Ярослав Грицковян // Наше слово. –1993. – № 34. – С. 1, 6. \70

4. Грицковян Я. Українське вчительськетовариство в Польщі / Ярослав Грицковян // Словопедагога. – 1995. – Ч. 1. – С. 7–8.

5. Грицковян Я. На порозі нової шкільної реформи/ Ярослав Грицковян // Наше слово. – 1997. – № 13. –С. 2.

6. Грицковян Я. Методика навчання українськоїмови та літератури. Посібник для вчителівукраїнської мови в Польщі / Ярослав Грицковян. –Варшава, 1998. – 231 с.

7. Грицковян Я. На шляху нової реформи освіти /Ярослав Грицковян // Український альманах – 2000.– Варшава 2000. – С. 125 – 128.

8. Грицковян Я. Українське шкільництво вконтексті нового реформування польської освіти /Ярослав Грицковян, Михайло Талапканич // Дарслужити науці. Науковий збірник на пошану проф.В. Задорожного / Упоряд., редакція та післямова:М. Зимомря. – Ужгород: Патент, 2001. – С. 403 –410.

9. Гук Б. Міркування про світло і тіні новоїматури / Богдан Гук // Наше слово. – 2000. – № 17.– 23 квітня. – С. 10.

10. Гук Б. Український вчитель поза межамиУкраїни / Богдан Гук // Наше слово. – 2001. – № 3. –21 січня. – С. 8.

11. Державна програма “Українська діаспора наперіод до 2000 року” // Український альманах 1997.– Варшава, 1997. – С. 59 – 64.

12. Зимомря М. Розмова з головою Українськоговчительського товариства в Польщі дромЯрославом Грицковяном / Микола Зимомря // Словопедагога. – 1995. – Ч. 1. – С. 4 – 5.

13. Кравчук Н. Нова матура – нові стандарти /Н. Кравчук // Наше слово. – 1999. – № 28. – 11 липня.– С. 5.

14. Кравчук Н. Українські школи – темою дня вміністерстві / Н. Кравчук // Наше слово. – 1994. –№ 7. – С. 1–6.

15. Лесів М. Про стан українознавчих студій уПольщі / Михайло Лесів // Наше слово. – 1999. –№ 36. – 5 вересня. – С. 7.

16. Програма Об’єднання українців у Польщі //Наше слово. – 2001. – № 6. – 11 лютого. – С. 5 – 6.

17. Романюк С. Лінґводидактичні засади навчанняукраїнської мови в діяспорі / С. Романюк // Ріднашкола. – 2013. – Листопад. – С. 13 – 17.

18. Сирник М. Стан навчання української мови уПольщі після виселення 1947 року / М. Сирник //Українознавство. – 2005. – № 4. – С. 122 – 128.

19. Сирник М. Система вивчення української мовиі літератури у Польщі в роках 2005 – 2009.Інтеграція вітчизняного і діаспорного досвіду /М. Сирник [Елeктронне видання] / Pежим доступу:www.kolomyya.org/edupub/doc/syrnyk_01.doc

20. Швидюк С. Українське шкільництво у Польщів 1990 – 2001 рр. / С. Швидюк // Матеріали Vконгресу МАУ. Історія. – Чернівці, 2005. – Ч. 3.–С. 355 – 360.

21. Стан, проблеми та перспективи розвиткуукраїнського шкільництва в Республіці Польща –звіт УВТ [Елeктронне видання] / Pежим доступу:http://www.interklasa.рl/роrtаl/dоkumеntу/r__mowa/strony_ukr/statystyka01.htm

22. Hryckowian J. Skolnictwo ukraińskie naPomorzu Zachodnim – czynnik zachowania tożsamościnarodowej / J. Hryckowian, M. Tałapkanycz // Ukraina– Polska. Kultura, wartości, zmagania duchowe; [podred. R. Skeczkowskiego, R. Drozda, M. Zymomrii]. –Koszalin, 1999. – S. 215 – 234.




147 Молодь і ринок №8 (127), 2015

Постановка проблеми. Величнапостать видатного українськогопедагога, нашого земляка, уродженця

с. Богданівки Прилуцького району ГригоріяГригоровича Ващенка (1878 – 1967), у якій мибачимо спадкоємця і продовжувача великого ібагатовікового педагогічного досвіду українськогонароду і, зрештую, педагогічного досвідуєвропейського в якому міститься чимало ідей продошкільну освіту й дошкільне виховання, які вкритичному осмисленні можуть бути успішновикористані в сучасних умовах розвиткудошкільної освіти в Україні. Саме Г. Ващенко маєтакий глибинний й органічний зв’язок з рідноюземлею, історією свого народу, християнсько-демократичною культурою Європи.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Серед педагогічних публікацій, хотілося бвідзначити праці автора в яких зосереджує увагуна проблемах виховання сім’ї і дитсадку, а саме:“Виховному ідеалі”, й у “Вихованні волі іхарактеру” та присвячує спеціальну низку

публікацій у “Праці з педагогіки та психології”[7, 27].

У ділянці родинної педагогіки, зокрема у виборіміж авторитарністю і свободою виховання, Г. Ващенкодотримується “золотої середини”. “…Сучасномувихованню українських дітей треба йти середнімшляхом – пише Г. Ващенко, – уникати зайвоїсуворости і непотрібних кар і в той час непокладатися на природу, а розумно керуватидітьми, рахуючись з їхніми природними нахиламиі здібностями”.

Мета статті полягає у розкритті поглядів народинно-сімейне виховання як середовищесоціалізації дітей дошкільного віку, а такожрозкривається зміст сімейної соціалізації завдякиспадщині педагогічного досвіду Григорія Ващенкаякий увібрав у себе багатовікову українськупедагогіку.

Виклад основного матеріалу. Уся творчістьГ. Ващенка – як репрезентанта нашоїдемократичної педагогіки – націлена на освіту івиховання людини для життя саме в

УДК 37(477) (092):372.018.1 018

Оксана Бобак, викладач кафедри соціальної педагогіки та корекційної освітиДрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

ПОГЛЯДИ ГРИГОРІЯ ВАЩЕНКА НА РОДИННО-СІМЕЙНЕ ВИХОВАННЯ ДІТЕЙДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

У статті дається аналіз поглядів на родинносімейне виховання як середовище соціалізації дітейдошкільного віку, а також розкривається зміст сімейної соціалізації завдяки педагогічній спадщиніГригорія Ващенка який увібрав у себе багатовікову українську педагогіку.

Ключові слова: родинносімейне виховання, діти дошкільного віку, народна педагогіка, українськіродинні традиції.

Літ. 8.

Оксана Бобак, преподаватель кафедры социальной педагогики и коррекционного образованияДрогобычского государственного педагогического университета имени Ивана Франко

ВЗГЛЯДЫ ГРИГОРИЯ ВАЩЕНКО НА РОДСТВЕННО-СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В статье дается анализ взглядов на родственносемейное воспитание как среда социализации детейдошкольного возраста, а также раскрывается содержание семейной социализации благодаря наследиюпедагогического опыта Григория Ващенко который вобрал в себя многовековую украинскую педагогику.

Ключевые слова: родственносемейное воспитание, дети дошкольного возраста, народнаяпедагогика, украинские семейные традиции.

Oksana Bobak, Lecturer of Social Pedagogy and Correctional Education DepartmentDrohobych State Pedagogical University by I. Franko

HRYHORIY VASHCHENKO’S VIEWS ON FAMILY AND FAMILYEDUCATION OF PRESCHOOLERS

The article analyzes the views of the family and family education as a medium of socialization of preschoolchildren, and disclosed the content of family socialization through Hryhoriy Vashchenkо’s teaching heritagewhich incorporated the centuriesold Ukrainian pedagogy.

Keywords: cognate and family education, preschooler, folk education, Ukrainian family traditions.

© О. Бобак, 2015


148

природовідповідних умовах, без наглядача і назасадах життєздатної системи цінностей [7, 9].

Педагог висловлює свої поради щодосучасного родинного виховання, зокрема веміграції. Стратегічною засадою він тут вважаєповернення до традиційно-християнських основродинного життя, що передбачає: відродженнядуховності, відродження цінності родинного життяна основі християнської моралі і оновленняприродної виховної функції та Г. Ващенко вважає,що родина повинна залишатися найважливішимінститутом виховання взагалі: основи ідеалуслужіння Богові і Україні, демократизм і першіпаростки характеру закладаються саме тут [7, 21].

У творчості Г. Ващенка помітна велика увагаяк до чинників, так і до інститутів виховання. Доних він відносить родину, дитсадок, школу,Церкву, мистецтво, працю, рідну мову,краєзнавство тощо. Всі вони є носіями цінностейсуспільства, і вихованець самостійно поза волеюі увагою виховника взаємодіє з ними: сприймає,аналізує, дає їм моральну оцінку і цим утверджуєабо заперечує щось у своєму власномусвітосприйманні. Цей процес займає у життівільної людини чи не головне місце, значнобільше, ніж часом ми думаємо.

Першим з таких чинників та інститутіввиховання Г. Ващенко вважає родину і дитячийсадок. На проблемах виховання сім’ї і дитсадкувін зосереджує увагу у “Виховному ідеалі”, й у“Вихованні волі і характеру” та присвячуєспеціальну низку публікацій у “Праці з педагогікита психології” [7, 27].

У ділянці родинної педагогіки, зокрема у виборіміж авторитарністю і свободою виховання,Г. Ващенко дотримується “золотої середини”.“…Сучасному вихованню українських дітей требайти середнім шляхом – пише Г. Ващенко, –уникати зайвої суворости і непотрібних кар і втой час не покладатися на природу, а розумнокерувати дітьми, рахуючись з їхніми природниминахилами і здібностями”.

Педагог вважає, що родина повинназалишатися найважливішим інститутомвиховання взагалі: основи ідеалу служіння Боговіі Україні, демократизм і перші паростки характерузакладаються саме тут [7, 21].

Виховання можна визначити як формуванняособистості людини з метою наближення її добільш-менш чітко визначеного виховного ідеалу.Кожен нарід, кожна епоха мали і мають свійвиховний ідеал, бо без нього неможливе самевиховання. Справжнє виховання муситьохоплювати собою весь період розвитку дитини,починаючи з раннього дитинства і кінчаючиюнацтвом [2, 200].

Саме в період старшого дошкільного вікурозвиваються високі соціальні мотиви і благородніпочуття. В цей час починаються розвиватися тіпочуття і риси характеру, які нерушимо вжезв’язують малюка зі своїм народом, своєюкраїною. Коріння цього впливу в мові народу, “щовсмоктується з молоком матері”, в народнихпіснях, іграшках, враженнях про рідну природу,про працю та побут, в традиціях людей, серед якихживе дитина. Тому старші дошкільнята повинніпізнати найбільш історичні та духовні цінностірідного краю.

Ціллю виховання і духовності у дошкільниківє формування в них потреби здійснювати добрісправи і вчинки, почуття співіснування зоточуючим та розвиток таких якостей, якспівчуття, доброти і завжди прийти на допомогута здатності до благочинних справ.

Велике значення в родинному вихованні маєживий приклад батьків. Слова, що розходяться зділом, взагалі не мають значення, а тим більшедля дітей. Тому батьки в родинному житті мусятьсвоєю поведінкою бути зразками щироїрелігійності, чесности, принциповости,українського патріотизму. У родинних відносинахмусять панувати любов і згода. Ніколи не слідзабувати мудрих слів пісні, що нею закінчується“Наталка-Полтавка”: “Де згода в сімействі, // Демир і тишина, // Щасливі там люди, // Блаженнасторона”.

Дійсно, любов і згода, що панують у родині,роблять її життя приємним і щасливим навіть занесприятливих зовнішніх умов його, і закладаютьоснови для розвитку у дітей доброї вдачі, що єодною з умов щасливого життя у дозрілому віці.

Особливо великого значення в родинномувихованні мають перші роки життя дитини інавіть умови народження її. Численні фактисвідчать про те, що діти, які народились вненормальних умовах, або ті, що жилиненормальним утробним життям, часто в зріломувіці мають великі хиби фізичні й психічні, а інодінавіть родяться каліками й залишаються такимиаж до кінця свого життя. Усе це треба мати наувазі батькам, коли вони хочуть, щоб їхні дітивиросли здоровими, працездатними й розумними[6, 247 – 248].

Як зауважує український видатний педагогГ. Ващенко – діти дошкільного віку органічно“зростаються” зі своєю родиною, природою,мовою, світоглядом, традиціями та звичаямирідного краю, а тому неусвідомлені почуття дорідного довкілля стають підґрунтям справжньогопатріотизму.

Українська дитина, на думку Г. Ващенка, вжев 3 – 4 роки має знати, що її Батьківщина –



149 Молодь і ринок №8 (127), 2015

Україна, українці мають свою мову, відмінну відінших народів, а також власну історію і культуру.

Тому саме в дошкільному віці і маємоформувати в малят національну свідомість, якапередбачає: любов до рідної землі, до свогонароду, готовності до праці в ім’я України,освоєння національних цінностей (мови,території, культури, відчуття своєї причетності дорозбудови національної державності), патріотизм,що сприяє національної гідності й гордості за своюБатьківщину й усвідомлення того, що безжертовної любові до Батьківщини, що єднає весьнарод, як керівників, так і народні маси, державносамостійності здобути не можливо, як зазначавГ. Ващенко [5, 18 – 19].

Народна педагогіка, сповідувана Г. Ващенком,широко використовує принцип природовідповідності,який в свою чергу висуває інші виховні принципи.Серед них – принцип гуманності у ставленні додитини. Традиційне поняття, сформоване ународу в сиву давнину, що дитина, як і всі живіістоти, вимагає піклування від батьків, протягомвіків доповнюється емпіричним знанням дитячоїпсихології, а з прийняттям християнствапідсилюється впливом релігійної моралі, якарозглядає дитину як дар божий. Найбільшприродовідповідним вихованням українськанародна педагогіка вважає виховання в сім’ї.Сім’я, на думку народу, може забезпечитинормальний розвиток дитини, її всебічневиховання. Українська народна педагогіка задовгодо наукової довела, що у формуванні людинивирішальну роль відіграють перші роки її життя.Така педагогіка особливо високо підноситьавторитет жінки-матері. Великої повагизаслуговує жінка й тому, що на ній лежить головнатурбота про виховання дітей. Основним факторомвиховання, як уже говорилося, в українськійпедагогіці є сім’я. Сім’ї відводиться рольпервісного колективу, де в перші роки життядитина формується і де в основному здійснюєтьсяїї підготовка до життя. З сім’ї дитина виноситьперші враження, поведінка членів сім’ї є першимприкладом для наслідувана дитиною. Від взаємину сім’ї великою мірою залежить, якою буде дитинау своєму ставленні до людей. В сім’ї здійснюєтьсяперше трудове, моральне, естетичне, патріотичневиховання підростаючого покоління, і воно тимуспішніше, чим розумніше будуються взаєминив ній [4, 314 – 315].

“Друга, дуже важлива справа у родинномувихованні, наголошує Г. Ващенко, – це релігія,яка в усьому нашому суспільстві відсутня. А самеродинна школа – то практика релігійного життя.Ту закладаються перші навички молитвиХресного знамені, перше бачення ікони як

символу всюдиприсутності Бога. Саме в родиніпрактикується релігійне життя – молитва вранціі ввечері, в родинній школі релігія схоплюється,практикується, бачиться в щоденному; житті, якцінну вартість, як конечність, як потребу дляжиття людини й її гідності” [5, 129].

У педагогічній спадщині Г. Ващенка робитьсяакцент на поєднанні перших понять про Бога змолитвою. “Всі розмови з дитиною в дошкільномувіці про Бога зводяться до однієї теми: все намдав Бог – і дерева, й сонце, й воду, і звірят. Мийого не бачимо, але він нам усе дав. Про ньогонагадують нам ікони, до яких молимось. Цей Богдав нам усе, бо Він нас любить. Він наш Батько –Отець. Він хоче, щоб ми були добрі і любили Його.Ось такою повинна бути “програма” родинногокатехизму для батьків” [5, 130].

Водночас Г. Ващенко акцентує увагу на тому,що українська родина, дитячі садки, школа мусятьпрацювати під покровом Церкви, яка об’єднуєвсіх віруючих і виховує їх у дусі науки Христової[3, 276].

Ось чому Г. Ващенко у своїх працях звертавособливу увагу на родинне виховання, бо яквиховання в цілому так і у релігійному першеслово належить родині. Основним засобом йогоє приклад дорослих, бо слово тут, хоч і має силу,але далеко не першорядну. Оточення, в якомуживе дитина, мусить бути в усьомухристиянським. Це в першу чергу повні любови івзаємної пошани відносини між батьками, повназгода між ними й відсутність сварок. Треба також,щоб батьки, як справжні християни, кожен деньпочинали і кінчали молитвою, по святах ходилив церкву і носили чи водили до неї дітей та твердодотримувались релігійних традицій.

Також має значення й зовнішнє устаткуванняхати, в якій живе родина. На стінах, в почесномукутку, мають висіти образи, прикрашеннівідповідно наших традицій вишитимирушниками, а перед образами має висіти лампада,що її засвічують у святочні дні. В цих традиціях єглибокий сенс. Їх твердо дотримувались багатонаших селян. Тому потрібно, щоб релігійневиховання поглиблювалось у дошкільний періоджиття дитини [3, 279].

Висновок. При зіставленні педагогічних ідейнауковця, можемо констатувати, що спадщинаГ. Ващенка ще чекає свого глибинного ісистемного вивчення. Значущість цього педагогаполягає у тому, що він як ніхто інший у ХХ ст.,увібрав у себе багатовікову українську педагогіку,оберігав її і розвивав далі. Відтак освоєння цієїспадщини означає повернення нашої педагогікидо самої себе, до втраченої власної ідентичності,природної рівноваги і гармонії, а відтак і до


150

єдності з власною традицією та зі світовоюпедагогічною думкою [7, 29].

1. Ващенко Г. Виховання пошани до батьків істарших // Вибрані педагогічні твори. – Дрогобич:Видавнича фірма “Відродження”. 1997. – С. 128 – 141.

2. Ващенко Г. Виховання волі і характеру:підручник для педагогів / Г. Ващенко. – К.: Видво“Школяр”, 1999. – С. 200.

3. Ващенко Г. Виховання волі і характеру:підручник для педагогів / Г. Ващенко. – К.: Видво“Школяр”, 1999. – С. 276 – 279.

4. Ващенко Г. За здорову і свідому українськуродину / / Твори. Том 4. Праці з педагогіки іпсихології. – К.: “Школяр” – “Фада” ЛТД. 2000. –С. 314 – 325.

5. Ващенко Г. Роль релігії в житті людства ірелігійне виховання молоді // Вибрані педагогічнітвори – Дрогобич: Видавнича фірма “Відродження”.1997. – С. 128 – 141.

6. Ващенко Григорій. Твори т. 5. Хвороби в галузінаціональної пам’яті [Текст]. – К.: “Школяр” –“Фада” ЛТД, 2003, – С. 247 – 248.

7. Ващенко Григорій. Твори т. 4. Праці зпедагогіки та психології [Текст]. – К.: “Школяр” –“Фада” ЛТД, 2000, – С. 9 – 29.

8. Рогальська Н. Григорій Ващенко: системадошкільної освіти [Текст] / Н. Рогальська //Дошкільне виховання: Щомісячнийнауковометодичний журнал для педагогів ібатьків Міністерства освіти і науки України.

2004. – №1. – С. 18 – 19 .


Постановка проблеми . Завдякиматематичним знанням людина можевирішувати не лише арифметичні

завдання – ця наука дозволяє розвивати такожгнучкість розуму, що вкрай необхідно приухваленні об’єктивних рішень широкого спектруне лише математичного характеру, але й різнихжиттєвих ситуацій при розгляді їх “під різнимикутами”. Ще однією причиною потреби вивченняматематики є виховання в учнів здатності розумітизміст поставлених завдань, а також вміння логічно

міркувати та засвоїти навички алгоритмічногомислення. Враховуючи значну роль математичнихзнань в житті людини, порівняну складністьданого предмета та погіршення рівня знань вУкраїні постає завдання пошуку новихінноваційних інструментів удосконаленнянавчального процесу. Одним з інструментів цьогоє використання гендерного підходу, щозаснований на використанні особливостейприродного генотипу дитини при сприйняттіінформації.

Ольга Фрасинюк, вчитель математики ОНВК “Гімназія №2”

ПОБУДОВА ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ МАТЕМАТИКИ НА ОСНОВІ ІДЕЙҐЕНДЕРНОГО ПІДХОДУ

У статті розглянуто теоретичні та прикладні аспекти потенціалу використання гендерногопідходу при викладанні математики.

Ключові слова: математика, гендерний підхід, навчальновиховний процес, диференціація.Літ. 9.

Ольга Фрасинюк, учитель математики ОНВК “Гимназия №2”

ПОСТРОЕНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ НА ОСНОВЕ ИДЕЙГЕНДЕРНОГО ПОДХОДА

В статье рассмотрены теоретические и прикладные аспекты потенциала использованиягендерного подхода при преподавании математики.

Ключевые слова: математика, гендерный подход, учебновоспитательный процесс,дифференциация.

Olha Frasynuk, Mathematics Teacher of ONVK Gymnasium No. 2

MODELING THE PROCESS OF TEACHING MATHEMATICS BASEDON THE IDEAS OF GENDER APPROACH

The article considers theoretical and applied aspects of the potential to use gender approach in teachingmathematics.

Keywords: mathematics, gender approach, educational process, differentiation.

УДК 51:613.884

© О. Фрасинюк, 2015

ПОБУДОВА ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ МАТЕМАТИКИ НА ОСНОВІ ІДЕЙ ҐЕНДЕРНОГО ПІДХОДУ

151 Молодь і ринок №8 (127), 2015

Аналіз останніх досліджень та публікацій.Теоретичну основу дослідження становлятьматеріали наукових праць українських ізарубіжних учених, а саме: ґендерна педагогіка(Т. Дороніна, В. Кравець, О. Луценко) і ґендернапсихологія (Т. Говорун, О. Кікінежді, І. Кльоціна);теорія вікового розвитку (Л. Виготський,Г. Д’яконов, Д. Фельдштейн, Е. Еріксон) іґендерна соціалізація (С. Бем, С. де Бовуар,Дж. Голланд, І. Кон, О. Константинова, Е. Маккобі,A. Мудрик, Л. Попова, Г. Рубін, Д. Сьюпер, О. Ярська-Смирнова); ґендерна освіта і вихованнястудентської та учнівської молоді (М. Букач, С. Вихор,В. Кравець, Л. Міщик, О. Цокур); особистісноорієнтований підхід в освіті (І. Бех, В. Давидов,І. Зимняя, О. Мітіна, В. Сластьонін, Л. Фридман);акмеологічний підхід у формуванніпрофесіоналізму педагогічних кадрів (А. Деркач,В. Зазикін, В. Кравцов, Н. Кузьміна, Л. Кондрашова,А. Маркова, В. Радул, Р. Хмелюк), концепціягуманізації освіти (В. Андрущенко, І. Аносов,О. Глузман, І. Зязюн, В. Кремень, А. Кузьмінський,В. Курило).

Вченими [6] була встановлена різниця вгенетичній і духовній зрілості школярів залежновід статі, визначені істотні морфологічні тафункціональні розходження в діяльностічоловічого та жіночого мозку та доведено, щосистема архетипів-символів, на яких згодомбудуються духовно-психологічні особливостіособистості, ґендерно диференційована табіологічно детермінована. Ряд дослідженьвиділяють систему завдань в умовах України, деспостерігається як неготовність педагогів,вихованих переважно на засадах статеворольового підходу та відсутності відповідноїґендерної культури, так і диференціація майновогостану та формування відповідних деструктивнихрозривів у сприйнятті. В процесі аналізу намивиявлено, що важливість реалізації гендерногопідходу в освіті визнається практично всімафахівцями, але при цьому гостро дискусійним єпитання про форми його практичної реалізації.Педагогічна наука накопичила великий арсеналметодів і прийомів навчання, це стосується іпредметів природничо-математичного циклу, але,вони багато у чому використовуються безурахування ґендерних особливостей дітей. Узв’язку з цим учні не мають змоги в повній мірірозкрити свої здібності. Виходячи з досвідуроботи учителів, виникає потреба з урахуваннямв освітньому процесі індивідуальнихособливостей дитини.

Метою дослідження є аналіз передумов,потенціалу та концептуальних основ побудови

процесу навчання математики на основі ідейгендерного підходу. Розкрити на конкретнихрекомендаціях по плануванню уроку, визначити,які можна рекомендувати форми, прийоми іметоди навчання математики для того, щобмаксимально поєднати форми навчальноїдіяльності та природного генотипу дитини присприйнятті інформації є необхідною умовоюрозвиваючої спрямованості навчання якпередумови для розвитку індивідуальнихможливостей, задатків і схильностей учня.

Виклад основного матеріалу дослідження.Всі спроби пояснення статевих диференціаційповедінки можуть бути згруповані в біологічні(еволюційна теорія статі В.А. Геодакяна,нейроандрогенетична теорія Лі Елліса) іпсихологічні (біхевіористичне та когнітивістськепояснення розвитку психологічної статі).

Варто відзначити і сучасні дослідження даноїпроблематики. Експеримент фахівцівУніверситету Міссурі (США) охопив 300 учнів 1– 6 класів. Перші два роки хлопчики викрикувалибільше відповідей у класі і частіше помилялися.Дівчата частіше залишалися праві, але даваливідповіді значно рідше та повільніше. До 6-гокласу хлопчики всі так само давали більшевідповідей, і всі вони частіше виявлялисяправильними [7]. Дослідники з Міссурі такожпропонують відхилити думку про вплив статі наматематичні здатності. Замість цього вонипропонують батькам приділити увагу початкурозвитку математичних здібностей у дошкільнийперіод, і тоді математика стане для них успішнимпредметом.

Дослідження, що вивчали математичніздатності та ґендерні диференціації в них,показали, що значення мають не стільки здібностістатей, скільки культурні особливості. Одне здосліджень довело, що деякі країни з більшоюгендерною рівністю, більш підготовленимивчителями та меншим числом учнів, що живутьу бідності, мають менший розрив у рівняхматематичних здібностей між жінками тачоловіками.

В рамках даного дослідження підкреслимо, щогендерний підхід спрямований на вивчення впершу чергу соціальних аспектів статі (порівняноз біологічними) та рольової диференціації застатевою ознакою в різних соціокультурнихсистемах. Однак також загальновизнано, щомеханізми сприйняття значно різняться. Загалом,у структурі математичного мислення можнавиділити наступні його складові: логічне, наочно-образне (просторове), функціональне,структурне, творче (форми – дивергентне,


152

конвергентне), критичне, інтуїтивне [3, 16]. Укогнітивній сфері можна вважати встановленимфакт наявності статевих розходжень у вербальних,просторових і математичних здібностях. У жіноккраще розвинені вербальні здатності, а в чоловіків– просторові та математичні.

Успішне вирішення завдань, що вимагаютьстворення образа, оперування ним або орієнтаціїв просторі залежить не стільки від вимогизавдання виконати ту або іншу операцію, скількивід здатності школяра перевести її на “мову” своєїґендерно обумовленої домінуючої підструктури.При цьому найбільш економічним і адекватним єформуючий метод, при якому за допомогоювпливу на ґендерно обумовлену домінантурозвивають інші підструктури та структурумислення у цілому [4].

Цей аспект обумовлює завдання організаціїначального процесу (розділене навчання) вокремих країнах або завдання оптимальногопоєднання різних інструментів при змішанихкласах, як це організовано в Україні.

Численні дослідження показують, що вчителісередньої школи мають стійкі гендерніупередження. Як правило, вони оцінюютьматематичні здібності дівчат нижче, ніж ухлопчиків, навіть якщо на практиці результатитестів дівчинок порівнянні з результатамихлопчиків, що переважно пов’язано зістереотипізацією майбутнього вибору професії.

В ході проведеного нами дослідження узагальноосвітніх навчальних закладах буловиявлено, що дівчата та хлопці, що навчаються устарших класах, надають перевагу соціальнимнаукам, уникаючи фізику та математику яктеоретичні та не прикладні області знань. Такожу дівчат простежується тенденція зменшувати своїматематичні здібності, незважаючи на гарнууспішність.

В результаті наших досліджень також булипідтверджені наступні тези:

- дівчатам бракує впевненості у своїхматематичних здібностях, і вони не розраховуютьна успіх в цій сфері у майбутньому;

- дівчата вважають математичні досягненняневідповідними для своєї гендерної ролі;

- життя дівчат за межами навчального закладуменш багате досвідом у математичній сфері тасфері вирішення завдань;

- батьки та вчителі рідко заохочують дівчат увивченні математики та інженерно-технічнихдисциплін.

Гендерні елементи мають бути закладені як упроцес викладання (взаємодія “вчитель-учень”)та і у систему підручників (взаємодія “учень-

матеріал”). Другому аспекту приділяєтьсянедостатня увага порівняно з комунікаційноювзаємодією на уроках.

Проведене дослідження [5] виявило, щосучасні підручники математики відтворюютьнаявну ґендерну асиметрію в соціумі і на рівніґендерних стереотипів, і на рівні мови, щосвідчить про потребу вивчати проблемукомплексно. Автори дослідження, аналізуючималюнки у підручниках для 6-го класу,відзначають, що кожний параграф міститьзображення хлопчиків, які думають, розв’язують,вимірюють, аналізують. Співвідношеннязображень хлопчиків і дівчат в підручнику – 14:8.

Г.П. Циганкова [9] відзначає інший проблемнийаспект викладання взагалі всіх дисциплін.Традиційно викладачі більш схильні заохочуватив учнів обох статей більше жіночі, ніж чоловічіякості. Так від учнів чекають, щоб вони сиділитихо, виконували вказівки та уважно слухали.Саме таку поведінка суспільство оцінює яктипово “жіноче”. В результаті хлопці змушенівести себе “як дівчина”, що відповідно негативновпливає на особистість. Однак черезнеможливість подолати фізіологію виникло такеявище, як недостатня успішність юнаків, бо свогороду зневага до успіхів у навчанні вонирозглядають як складову чоловічої поведінки.

В контексті даного та подальших дослідженьв цьому напрямі необхідно сформулюватимеханізм врахування ґендерного аспекту привикладанні математики у школі в контекстінепевного інноваційного розвитку предметноїосвіти.

Розроблена схема розвитку педагога приврахуванні ґендерного аспекту включає наступніскладові:

1. Виявлення особливостей організаціїмислення, поведінки та пізнавальних здатностейв хлопців і дівчат;

2. Виявлення мотиваційного аспекту тахарактеристика основних “мотиваторів” та“демотиваторів” навчання математики в ситуаціїконкретної групи (класу) та на індивідуальномурівні;

3. Розробити методику, що дозволяєвраховувати інтереси, особливості мислення таорганізації діяльності дітей на уроках математики;

4. Розробити комплекс корекційно-профілактичних заходів у затверджених методикахвикладання, що забезпечать школярам можливістьопанувати знаннями з максимізацією врахуванняіндивідуального підходу до змісту, виду та формипрограмного матеріалу, що в свою чергудозволить нівелювати статеворольовий підхід.



153 Молодь і ринок №8 (127), 2015

Зокрема, варто оцінити рівень домінуванняоднієї з статей у стандарті (програмі), рівеньвключення ґендерної складової у зміст даногопредмета, рівень андроцентризму мови,необхідність додаткових тем та розділів дляпідсилення ґендерної компоненти;

5. Підвищити якість і результативністьнавчально-виховного процесу шляхомвпровадження комплексу розроблених заходів.

Всі заходи при викладанні математики наоснові ґендерного підходу можна розділити науніверсальні та спеціальні.

До універсальних варто віднести ті, що зарахунок творчості надають учню праводиференціювати завдання не залежно від статі.Спеціальні заходи орієнтовані саме на врахуванняособливостей статі. В умовах змішаних класів цінапрями мають поєднуватися.

Вважаємо, що серед інструментів, що даютьзмогу забезпечити дане поєднання, вартовиділити використання інформаційно-комунікаційних технологій (ІКT), що сьогодніпопулярні як у дівчат, так і у хлопців з ранньоговіку, ефективні протягом всього періоду навчанняв школі та передбачають:

- поєднання динамічних та візуальнихінструментів, що змінить методи навчання таурівняє гендерне сприйняття;

- використання потужних візуальнихінструментів змінює погляд на використанняматематики в майбутньому житті учнів обохстатей;

- використання нових форм поданняматематичних знань, що змінюють погляд на те,що повинно викладатися і для кого;

- створення нових можливостей розділеногоформування знань та для учнівської автономії підчас занять математикою;

- врахування зв’язків між шкільноюматематикою, інтересами учнів і культурою всуспільстві;

- розробку методів інтелектуальної підтримкиз боку викладача, що пов’язана з роботою учнівв індивідуальному дослідницькому середовищі.

Щодо спеціальних заходів, то для хлопцівнеобхідно використовувати проблемний,дослідницький метод. Формування математичнийзнань відбувається через практичні дії, урокихарактеризуються високим темпом подачіматеріалу, різноманіттям нестандартно поданоїінформації. Робота проводиться в групах, зелементами змагальності та обов’язковою зміноюлідера.

Для дівчат варто використовуватиілюстративно-пояснювальний метод навчання з

опорою на зорову пам’ять. Новий матеріалподається емоційно пофарбованим, навчанняздійснювалося від емоцій до логічногоосмислення. При роботі використалася великакількість типових завдань і достатня кількістьповторень для засвоєння. Групова робота здівчатами має здійснюватися з акцентом навзаємодопомогу.

Пропонуємо також використовувати груповийметод роботи. Його актуальність заснована натому, що дівчата прагнуть до співробітництва, уних відсутній дух суперництва. Якщо виникаєконфлікт, виникають образи та втрачаєтьсямотивація до спільної роботи. У хлопців –навпаки. Відтак є плюси і у змішаних групах, щодозволять зменшити ці протиріччя.

Гендерний зміст завдань для роботи у групахдоцільно почергово змінювати.

Наприклад, “У саду росло 16 білих троянд, ажовтих – в 2 рази менше. Скільки жовтих троянд?(дівчата). У селі 20 дерев’яних будинків, акам’яних 4 будинки. Скільки всього будинків?(хлопці)”. Поступово невдоволення “гендерним”аспектом завдань буде знижуватись і виникневідчуття рівності, а відтак й позитивна мотивація.

Також у випадку групового методу навчанняможна запропонувати методичну розробку урокуз завданнями у двох варіантах для груп хлопчиківі груп дівчат.

Удосконалення системи контролю навчальнихдосягнень варто також удосконалити черезвикористання завдань, що спрямовані наперевірку різних видів діяльності; включенняперевірочних завдань, різних за формою таінформацією у вигляді таблиць, графіків і діаграм.Завдання також повинні носитидиференційований та максимально прикладнийхарактер. Також з метою концентрації уваги взміст текстових завдань дуже корисно таефективно включати життєві ситуації, знайомі дляучнів.

Розглянемо приклади використання окремихгендерних елементів на прикладі теми“Пропорція”.

Загалом навчальними цілями уроку є:- узагальнення і систематизація знань учнів по

даній темі;- посилення прикладної та практичної

спрямованості вивченої теми;- встановлення внутрішньопредметних та

міжпредметних зв’язків з іншими темами курсуматематики, географії, малювання та біології.

На початку вчитель має продемонструватиприклади пропорції в реальному світі – картина“Джоконда” та приклад інженерного аналізу


154

пірамід. Потім доцільно розповісти про “золотупропорцію” та її використання в різних сферахдіяльності.

Далі проводиться коротка бесіда з дітьми проможливе використання пропорції в житті знаведенням дітьми прикладів для врахуванняособистого інтересу учнів до досліджуваногоматеріалу та демонстрації його практичноїзначимості.

Для наочності розрахунків вчитель пропонуєрозглянути приклади.

Для хлопців. Для виготовлення 5 деталейпотрібно 3,25 кг металу. Скільки металу будепотрібно для виготовлення 14 таких деталей?

а) складіть коротку умову, вкажіть які величинив завданні прямо або обернено пропорційні;

б) складіть пропорцію;в) вирішіть пропорцію та вкажіть відповідь.Учень у процесі гри у футбол отримав синець

на нозі. Скільки больових точок він відчуває,якщо на 1 см2 припадає 250 больових точок, аплоща синця 9 см2?

Для дівчат. Щоб зварити варення на 6 скляноксмородини потрібно 4 склянки цукру. Скількицукру потрібно на 12 склянок смородини?

а) складіть коротку умову, вкажіть які величинив завданні прямо або обернено пропорційні;

б) складіть пропорцію;в) вирішіть пропорцію та вкажіть відповідь.Довжина виробу на викрійці 75 см. Обчисліть

масштаб креслення, якщо на ньому довжинасарафана буде дорівнює 15 см.

Для зняття втоми в ході уроку необхідновикористати психогімнастику – перегляд веселихтематичних картинок, що також маютьвраховувати статеву спрямованість особистості.

Для роботи в розділених групах абоіндивідуальної роботи можна використатитематичний дидактичний матеріал з групамизавдань в картах “Географічна”, “Технологічна”,“Краса”, “Хімічна”, “Екологічна” тощо.

Висновки та перспективи подальшихдосліджень. Поєднання форм навчальноїдіяльності та природного генотипу дитини присприйнятті інформації є необхідною умовоюрозвиваючої спрямованості навчання якпередумови для розвитку індивідуальнихможливостей, задатків і схильностей учня.Гендерний підхід передбачає вивченняособливостей розвитку та соціалізації дітей різноїстаті, розвитку та широкого впровадженняпринципів диференційованого, особистісно

орієнтованого навчання, розробки дидактичнихзасобів і технологій, що враховують гендерніособливості учнів.

Відтак використання гендерного підходуочікувано призведе до підвищення якості тарезультативності навчального процесу,досягнення високого рівня співробітництвахлопців та дівчат при спільній навчальнійдіяльності, що сформує засади співпраці вдорослому житті. Актуальним завданням прицьому стає побудова навчальних занять такимчином, щоб були використані абстрактнемислення хлопчиків і мовна діяльність дівчат. Вподальших дослідженнях необхідноконкретизувати розроблений загальний механізмпри формуванні навчальних програм танавчально-методичних комплексів при вивченніокремих тем.

1. Вихор С. Ґендерний аналіз освітніх документівдля середньої школи / С. Вихор // Українознавчийальманах. Випуск 4. – К., 2010. – C. 35 – 39.

2. Гривкова О. Гендерна компетентність якінноваційний елемент удосконалення професійноїпідготовки вчителів математики у Німеччині /О. Гривкова // Проблеми підготовки сучасноговчителя. – 2012. – № 6 (Ч. 3). – С. 154 – 159.

3. Дворяткина С.Н. Вероятностное мышление иего роль в учебной деятельности студентов Текст./ С.Н. Дворяткина // Вестник Российскогоуниверситета дружбы народов. Серия “Психологияи педагогика”. – 2010. – №3. – С. 16 – 22.

4. Красоткина И.А. Влияние гендерных различийна формирование структуры пространственногомышления учащихся: Дис. ... канд. психол. наук:19.00.07: М., 2005. – 161 c.

5. Лупу Л.М. Гендерний аспект на урокахматематики [Електронний ресурс] . – Режимдоступу: http://bershkola2.ucoz.ua/publ/s t a t t i _ n a s h i k h _ p e d a g o g i v /gendernij_aspekt_na_urokakh_matematiki/2105

6. Мальчики и девочки: вместе или врозь //Учительская газета. – 23.03.2004. – № 11. – С. 4 – 7.

7. Математические способности мальчиков идевочек отличаются? [Електронний ресурс] . –Режим доступу: http://www.roditeli .ua/deti /upbringing_development/mathematical_abilities

8. Тимошенко Т.В. Гендерный подход корганизации обучения математике детей обоегопола [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://ouypodol.cher.obr55.ru/files/2013/03/

9. Циганкова Г. П. Психологія гендерноговиховання у вищому коледжі [Електронний ресурс].– Режим доступу: http://medbib.in.ua/gendernayapedagogika42482.html




155 Молодь і ринок №8 (127), 2015

Постановка проблеми у загальномувигляді та її зв’язок із важливиминауковими чи практичними

завданнями. Суспільний характер і поділ праціпередбачають узгодженість індивідуальних зусильлюдей. Цю функцію щодо упорядкуваннядіяльності людей та управління суспільнимипроцесами здійснюють лідери. Саме томулідерство виникає крізь, де є групова, колективнадіяльність. Лідерство відображає об’єктивнунеобхідність в організації спільної діяльностілюдей.

Значення лідерства при охороні кордонуобумовлена необхідністю підвищенняефективності виконання оперативно-службовихзавдань підрозділами прикордонної служби,пошуку ефективних форм організаціїуправлінської й керівної діяльності офіцерів-прикордонників. Вирішення проблеми лідерствадля прикордонної служби є дуже важливим,оскільки випускник НАДПСУ включається в

систему відносин, які характеризуютьсявідносною відірваністю, ізольованістю від більшскладних структурних компонентівприкордонноохоронної системи загалом, високимступенем ймовірності виникнення екстремальнихситуацій, залежністю результатів оперативно-службовоїдіяльності від управлінської діяльності керівника.

Формулювання цілей статті (постановказавдання). У наш час процеси реформуванняДПСУ обумовлюють потребу в підготовціофіцерів-лідерів, які готові повести за собоюпідлеглих не тільки силою наказу. На сьогоднізагальновизнано, що для ефективності управлінняприкордонними підрозділами важливе значеннямає формування у майбутніх офіцерів готовностідо лідерства, що забезпечить найбільш якіснефункціонування ДПСУ загалом й кожногоприкордонного відділення. З огляду на це метоюстатті є розкриття методичних рекомендацій щодоформування майбутніх офіцерів-прикордонниківготовності до лідерства.

УДК 37.035.91:355:23

Борис Ратич, старший викладач кафедри педагогіки та психологіїНаціональної академії Державної прикордонної служби України імені Б. Хмельницького

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ФОРМУВАННЯ У МАЙБУТНІХ ОФІЦЕРІВДЕРЖАВНОЇ ПРИКОРДОННОЇ СЛУЖБИ УКРАЇНИ ГОТОВНОСТІ ДО ЛІДЕРСТВА

У статті охарактеризовано методичні рекомендації щодо формування у майбутніх офіцерівДержавної прикордонної служби України готовності до лідерства.

Ключові слова: готовність до лідерства, методичні рекомендації, офіцериприкордонники,професійна підготовка.

Літ. 5.

Борис Ратич, старший преподаватель кафедры педагогики и психологииНациональной академии Государственной пограничной службы Украины имени Б. Хмельницького

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ У БУДУЩИХОФИЦЕРОВ-ПОГРАНИЧНИКОВ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОГРАНИЧНОЙ

СЛУЖБЫ УКРАИНЫ ГОТОВНОСТИ К ЛИДЕРСТВУВ статье дана характеристика методическим рекомендациям по формированию у будущих

офицеровпограничников Государственной пограничной службы Украины готовности к лидерству.Ключевые слова: готовность к лидерству, методические рекомендации, офицерыпограничники,

профессиональная подготовка.

Borys Ratych, Senior Lecturer of Pedagogy and Psichology DepartmentNational Academy of State Border Guard Service of Ukraine by B. Khmelnytsy

METHODOLOGICAL RECOMMENDATIONS FOR DEVELOPING WILLINGNESS TOLEADERSHIP WITH INTENDED OFFICERS OF THE STATE BORDER GUARD

SERVICE OF UKRAINEThe essay has elaborated on the methodological recommendations for developing willingness to

leadership with intended officers of the State Border Guard Service of Ukraine.Keywords: the readiness to leadership, methodological recommendations, BG officers, professional

training.

© Б. Ратич, 2015

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ФОРМУВАННЯ У МАЙБУТНІХ ОФІЦЕРІВ ДЕРЖАВНОЇПРИКОРДОННОЇ СЛУЖБИ УКРАЇНИ ГОТОВНОСТІ ДО ЛІДЕРСТВА

156

Аналіз останніх досліджень і публікацій, вяких започатковано розв’язання даноїпроблеми і на які спирається автор, виділенняневирішених раніше частин загальноїпроблеми, котрим присвячується означенастаття. У наш час проблема лідерства єпредметом зацікавлення багатьох наук, зокремаполітології (В. Карасьов, Ж. Блондель, М. Рябчук,П. Шляхтун та ін.), політичної психології (Б. Бесс,К. Джибб, М. Херманн, Р. Стогдилл, Е. Фідлер,К. Холландер та ін.), соціології (Р. Маккензі,Р. Міхельс, Г. Моска, М. Острогорський,В. Парето, М. Вебер), теорії управління(М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури) тапсихології управління (Г. Альтманн, Л. Орбан-Лембрик та ін.). Аналіз наукової літературизасвідчив, що склалися різні точки зору щодосутності лідерства і підходів до його дослідження.В усіх всіх визначеннях лідера головним,ключовим словом є першість. Позицію лідеранаука закріплює за особою, що очолює той чиінший напрямок у дослідженнях, діяльність абоколектив. Для створення цілісної картини лідераучені пропонують враховувати різні аспекти:особистість лідера, процес соціалізації та способивисунення, характеристики послідовників;відносини між лідером та послідовниками,обставини, у яких виявляється лідер [5, 349].

Окремі аспекти навчання і виховання майбутніхофіцерів як лідерів розглядали у своїх роботахО. Барабанщиков, П. Городов, Д. Іщенко,О. Маклаков, В. Райко, В. Ягупов та ін. Проблемуформування у майбутніх офіцерів-прикордонниківуправлінських умінь та лідерських якостейрозглянуто в працях О. Бойка, М. Мацишина,С. Морозова, С. Полторака, Ю. Сердюка,О. Сціборовського, М. Тарнавського, В. Уліча таінших. Зазначені дослідники поглибили розуміннясутності лідерства та його значення ужиттєдіяльності прикордонного підрозділу, протебезпосередньо не розглядали проблемуформування готовності до лідерства майбутніхофіцерів-прикордонників у процесі їхньої фаховоїпідготовки.

Виклад основного матеріалу дослідження зповним обґрунтуванням отриманих науковихрезультатів. Проведений теоретичний аналізпроблеми формування у майбутніх офіцерів-прикордонників готовності до лідерства тарезультати експериментального дослідженнядозволили обґрунтувати такі методичнірекомендації науково-педагогічному складу щодоформування у майбутніх офіцерів-прикордонниківготовності до лідерства.

1. На кожному етапі професійної підготовки

майбутніх офіцерів-прикордонників важливоспроектовувати впливи на їх особистість зурахуванням прогностичного результатуформування готовності до лідерства якпрофесійно важливої властивості офіцера-прикордонника. При цьому в організаційнійструктурі військово-педагогічної системи слідвідобразити професійно-адаптаційні функціїпроцесу підготовки курсантів до лідерствавідповідно до моделі сучасного офіцера ДПСУ [2– 4], а відбір змісту професійної підготовкиздійснювати з урахуванням необхідності:

- формування системи психологічних знань проспецифіку управлінської діяльності та лідерськоїповедінки;

- формування системи професійних знань,умінь як складових професійної підготовкиофіцера-лідера;

- допомоги в освоєнні управлінської діяльностіметодом лідерства;

- ознайомлення із способами творчоїпрофесійної діяльності, що виходять за рамкимеханічного виконання службових обов’язків тасвідчать про лідерські уміння;

- формування системи ціннісно-емоційнихвідносин в індивідуально значимих професійнихситуаціях з позиції лідера.

Комплексна робота за відповідниминапрямами має забезпечити ефективнеформування психологічної й професійноїготовності курсантів до лідерства.

2. Підготовку офіцера-лідера необхіднорозглядати як компонент професійної підготовкиофіцерів прикордонної служби. Для цього укваліфікаційні характеристики фахівців необхідновключити вимоги щодо формування в офіцера-прикордонника готовності до лідерства якпрофесійно важливої властивості. У цьомувипадку важливе значення має використанняструктурно-функціональної моделі формування вофіцера-прикордонника готовності до лідерства.Модель дозволяє у єдності й цілісності побачитипроцес формування стійких якостей особистостіфахівця, відповідним чином організувати роботуз формування психологічної й професійноїготовності курсантів до лідерства.

Основними структурними компонентами в ціймоделі, взаємодія яких забезпечує їїфункціонування й цілісність, є цільовий,змістовний, технологічний і результативний. Прироботі з формування у майбутніх офіцерів-прикордонників готовності до лідерства необхідновикористовувати наукові принципи, щовідображають закономірні зв’язки навчально-виховного процесу, насамперед це принцип



157 Молодь і ринок №8 (127), 2015

соціальної обумовленості й науковості навчання,принцип моделювання змісту діяльності офіцера-лідера та принцип активності особистості воволодінні професійною діяльністю офіцера-лідера. Для формування готовності курсантів долідерства важливе значення має вибір відповідноїсистеми педагогічних засобів, зокрема мети,змісту, методів, організаційних форм,обґрунтування вимог педагога, забезпеченнявідповідних міжпредметних зв’язків та відносинміж суб’єктами навчального процесу.

3. З урахуванням того, що для формуванняготовності до лідерства велике значення маєнадання курсантам знань про сутність цьогоявища, його роль у функціонуванніприкордонного колективу, важливим дляформування у майбутніх офіцерів-прикордонниківготовності до лідерства слід вважати потенціалзмісту навчання. З огляду на це для формуванняу майбутніх офіцерів-прикордонників готовностідо лідерства важливо передбачити їх роботу надзасвоєнням основних положень про лідерство вісторичному аспекті (при вивченні навчальноїдисципліни “Історія України”, в соціально-психологічному (при вивченні навчальноїдисципліни “Психологія управління”) таспецифічно професійному (при вивченнінавчальної дисципліни “Методика роботи зперсоналом у підрозділах ДПСУ”).

4. Важливою складовою системи педагогічнихзасобів формування майбутніх офіцерів-прикордонників до лідерства є такі методинавчання, що містять елементи змагальності привирішенні професійно-орієнтованих завдань.Таким вимогам насамперед відповідають активніметоди навчання.

Особливе значення у формуванні готовностікурсантів до лідерства має проблемне навчання.Важливо, щоб проблемні завдання відповідаликільком умовам, зокрема, викликали інтерес укурсантів, були зрозумілими, перебували в “зонінайближчого розвитку”, давали предметні знаннявідповідно до навчальних планів, розвивалипрофесійне мислення [5, 350].

5. При організації роботи з формування умайбутніх офіцерів-прикордонників готовності долідерства велике значення мають також такіметоди, як евристичні методи, методи аналізуконкретних ситуацій, диспут, метод вирішеннятворчих та дослідницьких завдань. Важливо, щобтематика усіх зазначених завдань була тіснопов’язана з професійною сферою. При цьомучерез навчальний зміст завдань та зв’язок змайбутньою професійною діяльністю необхідностимулювати пізнавальну діяльність і сприяти

закріпленню навичок лідирування в предметнихсферах знань. Це допоможе успішному розвиткукурсантів, формуванню в них необхідних упрофесійній діяльності якостей керівника на рівнівмінь і навичок.

6. У системі педагогічних засобів розвиткуготовності курсантів до лідерства важливезначення має профорієнтований спеціальнийнавчальний курс “Лідерство і його значення приорганізації життєдіяльності прикордонногопідрозділу”. Метою викладання спецкурсу маєбути надання курсантам теоретичних і практичнихзнань з теорії лідерства, формування у них навиківі умінь лідерської поведінки. Велику увагуважливо звертати на формування у курсантівпрофесійно-значущих якостей, що дозволили буспішно вирішувати завдання згуртуванняприкордонного колективу. Всі види навчальнихзанять і їх зміст повинні були спрямовані на те,щоб підготувати офіцера, який би умів умілоорганізовувати діяльність підпорядкованогопідрозділу, приймати правильні рішення взвичайних та екстремальних професійнихситуаціях.

7. Важливе значення у роботі з формуванняготовності майбутніх офіцерів до лідерства маєособистість педагога. У роботі з формування укурсантів готовності до лідерства викладачповинен насамперед чітко визначитися з метою:формулювати навчальні цілі як спеціальні,комплексні або інтегровані залежно від необхідногоформування у курсантів якостей, необхідних дляпрофесійної діяльності та становлення як лідера.Завдання викладача – домогтися також того, щобзадіяти у курсантів установку на розвиток ісаморозвиток, щоб сформувати у них не тількипрагнення, але й потребу в лідерській діяльності.Для цього важливо, щоб викладач вказував і назв’язок готовності до лідерства із статусомкурсанта у групі та можливостями йогосамореалізації в навчальній та професійнійдіяльності.

Формування і розвиток майбутньогоспеціаліста потребує також адекватної системивідносин курсанта й викладача, відповідногостилю діяльності всіх суб’єктів навчально-виховного процесу. Як правило, курсантинайлегше самостійно освоюють методи і прийомиактивізації пошуку рішень завдань, якщо їм уцьому допомагатиме досвідчений педагог.Помітити і розбудити здібності генерувати ідею,шукати нові рішення – це першорядні завданнявикладача [1, 123].

Важливою умовою розвитку готовностікурсантів до лідерства має бути діяльність


158

педагогів щодо організації їх самостійної роботина навчальних заняттях, при підготовці до різнихїх видів. Цей аспект педагогічної діяльностірозширює тимчасові рамки взаємодії курсантів звикладачем, дозволяє йому актуалізувати психічністани курсантів, вирішити протиріччянавчального предмета, створює сприятливийпсихологічний клімат. Відповідна організаціясамостійної роботи курсантів дозволятимевикладачеві краще вивчити індивідуальністькурсанта й на цій основі скорегувати педагогічнівпливи.

8. У роботі з формування готовності курсантівдо лідерства важливо дотримуватись таких етапів:

- аналіз діяльності офіцера-лідера, визначенняцілей навчання на основі зміни підходів допідготовки фахівців у ВВНЗ, стандартів ікваліфікаційних вимог до професійної підготовкивипускників НАДПСУ;

- визначення змісту навчання, тобто сукупностінавчальних дисциплін на весь термін навчання,на кожен курс навчання, зміст кожної навчальноїдисципліни з урахуванням необхідностіформування у курсантів готовності до лідерствата ін.;

- вибір оптимальних методів, прийомів та формнавчання, перевірка ступеня навантаженнякурсантів і розрахунок необхідного часу нанавчання при новому способі побудовидидактичного процесу;

- розробка заходів щодо підготовкивикладацького складу до організації навчальноїдіяльності з урахуванням необхідності формуванняу курсантів готовності до лідерства;

- розробка проекту системи навчальних дійкурсанта з урахуванням його психологічнихособливостей та з метою розвитку важливихпрофесійних якостей як лідера.

Висновки з даного дослідження іперспективи подальших розвідок у даномунапрямку. Високий рівень сформованостіготовності курсантів до лідерства майбутньогоофіцера ДПСУ залежить від створеннясприятливих умов у ВВНЗ, розробленості

програми заходів у цьому напрямку. Такоюпрограмою дій можуть стати методичнірекомендації науково-педагогічному складу щодороботи з формування у майбутніх офіцерів-прикордонників готовності до лідерства.

Перспективами подальших досліджень єз’ясування можливостей ранньої діагностики йформування готовності до лідерства на етапівибору абітурієнтами професії; розробка критеріївта обґрунтування впливу індивідуально значимогосоціального оточення й індивідуально значимихсоціальних ситуацій на розвиток лідерства; пошукможливостей керування процесом розвиткулідерських якостей в умовах блоково-модульноїсистеми навчання з рейтинговою системоюконтролю й оцінки підготовленості фахівців.Необхідним є також більш чітке обґрунтуваннякритеріїв виявлення лідерських якостей офіційногокерівника в системі професійного відбору.

1. Видай А.Ю. Формування лідерськоїспрямованості особистості майбутньогоофіцера ЗС України: дис. ... канд. психол. наук:19.00.05 / А.Ю. Видай. – Київ, 2002. – 196 с.

2. Освітньоквалiфiкацiйна характеристикана випускника Національної академії Державноїприкордонної служби України ім. Б. Хмельницького. –Хмельницький: Видво НАДПСУ, 2010. – 118 с.

3. Про Державну прикордонну службу України[Електронний ресурс] : Закон України від 4 берез.2003 р. № 661ІV // Комп’ютерна інформаційноправова система “Ліга”. – Адреса в системі“Інтернет”: www. liga. net.

4. Про Концепцію розвитку Державноїприкордонної служби України на період до 2015року [Електронний ресурс]: Указ ПрезидентаУкраїни від 19 черв. 2006 р. № 546/2006 //Комп’ютерна інформаційноправова система“Ліга”. – Адреса в системі “Інтернет”: www.liga. net.

5. Степанов О.М. Основи психології іпедагогіки: навч. посіб. / О.М. Степанов,М.М. Фіцула. – К.: Академвидав, 2006. – 520 с. –(Альмаматер).




“Сильна особистість дотримується виключно власної думки, слабка хапається то за одну, то за іншу думку”.

Вільгельм Віндельбанд німецький філософ

159 Молодь і ринок №8 (127), 2015

Актуальність дослідження. Які бметоди навчання – активні, інтенсивніабо проблемні не застосовувалися для

підвищення ефективності навчання у ВНЗ,важливо створити такі психолого-педагогічніумови, в яких студент може зайняти активнуособистісну позицію і повністю проявити себе яксуб’єкт навчальної діяльності.

Нами визначено й обґрунтовано педагогічніумови, що підвищують ефективність формуванняекологічного світогляду у студентів-економістів,а також охарактеризовано умови виявлення тареалізації можливостей навчальних дисциплінекономічного спрямування у формуванніекологічного світогляду майбутніх економістів.

У довідковій літературі подаються різнітлумачення поняття “умова”, які досить схожі.Так, у філософському енциклопедичномусловнику зазначено, що умова – філософськакатегорія, в якій відображаються універсальнівідношення речей до тих факторів, завдяки якимвони виникають та існують. Завдяки наявностівідповідних умов властивості речей переходять зможливості в дійсність [1, 178].

Новий тлумачний словник пояснює лексему“умова” як необхідну обставину, яка робитьможливим здійснення, створення, утвореннячого-небудь або сприяє чомусь [5].

С. Панькіна вважає категорію “умова”філософською, яка є однією з провідних поряд з

УДК 504(07)

Наталія Душечкіна, аспірант Уманського державного педагогічного університетуімені Павла Тичини

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ЕКОЛОГІЧНОГО СВІТОГЛЯДУСТУДЕНТІВ ЕКОНОМІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ

У статті проаналізовано різні погляди науковців на виокремлення педагогічних умов при формуванніекологічного світогляду, екологічної культури, екологічної компетентності та екологічного виховання.Розроблено та обґрунтовано педагогічні умови формування екологічного світогляду у студентівекономістів. Доведено актуальність дослідження для подальшої реалізації педагогічних умов формуванняекологічного світогляду студентів економічних спеціальностей у вищих навчальних закладах.

Ключові слова: умови, педагогічні умови, підготовка фахівця в галузі економіки, особливостіформування екологічного світогляду студентів економічних спеціальностей.

Літ. 7.

Наталья Душечкина, аспирантУманского государственного педагогического университета имени Павла Тычины

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГОМИРОВОЗЗРЕНИЯ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

В статье проанализированы различные взгляды ученых на выделение педагогических условий приформировании экологического мировоззрения, экологической культуры, экологической компетентностии экологического воспитания. Разработаны и обоснованы педагогические условия формированияэкологического мировоззрения у студентовэкономистов. Доказана актуальность исследования длядальнейшей реализации педагогических условий формирования экологического мировоззрения студентовэкономических специальностей в высших учебных заведениях.

Ключевые слова: условия, педагогические условия, подготовка специалиста в области экономики,особенности формирования экологического мировоззрения студентов экономических специальностей.

Natalia Dushechkina, Postgraduate Student ofUman State Pedagogical e University by P. Tychyna

PEDAGOGICAL CONDITIONS OF FORMATION ENVIRONMENTAL PHILOSOPHYSTUDENTS OF ECONOMIC SPECIALITIES

The article analyzes different views of scientists on the isolation of pedagogical conditions for theformation of ecological outlook, environmental culture, environmental expertise and environmental education.Developed and pedagogical conditions of formation of ecological outlook in studentseconomists. The urgencyfor further implementation of research pedagogical conditions of formation of ecological outlook students ofeconomic specialties of higher educational institutions.

Keywords: conditions, pedagogical conditions, professional training in economics, especially theformation environmental philosophy students of economic specialties.

© Н. Душечкіна, 2015

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ЕКОЛОГІЧНОГО СВІТОГЛЯДУ СТУДЕНТІВЕКОНОМІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ

160

такими, як діяльність і особистість, і виражаєвідношення предмета до оточуючих його явищам,без яких він не може функціонувати і розвиватися[6, 67].

Системний аналіз психолого-педагогічної,філософської, методичної та соціологічноїлітератури дає можливість розглядати категорію“умова” як складову будь-якого процесу, зокремаі як комплекс поетапно організованих дій дляформування екологічного світогляду студентівекономічних спеціальностей.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Науковці (А. Алексюк, В. Андрєєв, О. Бражнич,Н. Іполітова, В. Мижерікова) визначають термін“педагогічні умови” як певні обставини, яківпливають (прискорюють чи гальмують) наформування та розвиток педагогічних явищ,процесів, систем, якостей особистості.Дослідники поділяють їх на: а) зовнішні: позитивнівідносини викладача і студента; об’єктивністьоцінки навчального процесу; місце навчання,приміщення, клімат тощо; б) внутрішні(індивідуальні): індивідуальні властивостістудентів (стан здоров’я, властивості характеру,досвід, уміння, навички, мотивація тощо).

Дослідженню питань пов’язаних ізвиокремленням педагогічних умов формуванняекологічного світогляду особистості, екологічноїкомпетентності студентів, екологічної культуримайбутніх економістів, а також екологічноговиховання особистості присвячені праці багатьохнауковців (А. Іващенко, С. Ключка, О. Матеюк,О. Прокопенко, Т. Демидова і т.д.).

Постановка проблеми. При виділенніпедагогічних умов нами враховувалися:

- соціальне замовлення суспільства на підготовкувисококваліфікованого фахівця в галузі економіки;

- сутність та особливості формуванняекологічного світогляду студентів економічнихспеціальностей;

- необхідність реалізації основних положеньдослідження в рамках побудованої моделіформування екологічного світогляду студентівекономічних спеціальностей.

Сукупність даних вимог являє собоюдинамічний комплекс заходів, які охоплюють всісторони досліджуваного процесу, враховуютьхарактер професійної підготовки економістів тасприяють ефективному формуванню у нихекологічного світогляду.

Отже, педагогічні умови визначимо яксукупність факторів, що забезпечуютьорганізацію, регулювання, взаємодію об’єктів іявищ педагогічного процесу для досягнення метиі вирішення поставлених завдань.

Метою статті є розробка, виокремлення таобґрунтування педагогічних умов формуванняекологічного світогляду студентів економічнихспеціальностей.

Виклад основного матеріалу. Автор А. Іващенкодоводить, що провідну роль у формуванніекологічного світогляду особистості виконуютьтакі умови, якими є: освоєнняекологоорієнтованних цінностей; включення уекологоорієнтовану діяльність; створенняекологоорієнтованого розвиваючого освітньогосередовища [2, 32].

С. Ключка виокремлює такі групи педагогічнихумов формування екологічної компетентностістудентів засобами природоохоронної діяльності.Перша група – формування у студентів готовностідо природоохоронної діяльності (на основіформування екологічного мислення, знань,умінь). Друга група умов здійснюється черезекологізацію змісту навчальних дисциплін, щовикладаються у ВНЗ. Третя група умовреалізується під час навчально-виховного процесучерез різноманітні дидактичні методи і прийоми[3, 92].

О. Матеюк обґрунтовує такі педагогічні умовиформування екологічної культури майбутніхекономістів: реалізація діяльнісного підходу доформування екологічної культури; використанняпроблемних, частково пошукових тадослідницьких методів навчання; забезпеченнядієвості наявних природоохоронних мотивів,посилення інтеграції теоретичних знань [7].

До умов екологічного виховання особистостіО. Прокопенко, Т. Демидова відносятьсформованість трьох взаємопов’язаних складових:екологічних знань, екологічних переконань,екологічної діяльності [7, 73].

Аналіз наукових джерел та практикиформування екологічного світогляду студентівекономічних спеціальностей у ВНЗ давможливість виокремити такі педагогічні умови:

- засвоєння студентами екологічних знань,формування екологічних переконань, усвідомленняними необхідності відповідального ставлення донавколишнього природного середовища за рахунокнаповнення змісту економічних дисциплінекологічним матеріалом;

- формування у студентівекономістівмотивації, екологічних цінностей, щообумовлюють практичне застосуванняекологічних знань, умінь і навичок з охорони,збереження та відтворення природних ресурсівна основі упровадження інноваційних технологій;

- виховання активнодієвої позиції студентівдо екологоорієнтованої діяльності, набуття



161 Молодь і ринок №8 (127), 2015

власного досвіду взаємодії з природним середовищему процесі оптимального поєднання організаційнихформ та активних методів навчання.

Розглянуті нами педагогічні умови необхідновважати ланками одного ланцюга, однієї загальноїструктури. У нашому дослідженні вонивиступають як комплекс взаємопов’язанихзаходів, спрямованих на ефективне формуванняекологічного світогляду студентів економічнихспеціальностей.

Першою педагогічною умовою формуванняекологічного світогляду студентів економічнихспеціальностей визначаємо засвоєння студентамиекологічних знань, формування екологічнихпереконань, усвідомлення ними необхідностівідповідального ставлення до навколишньогоприродного середовища за рахунок наповнення змістуекономічних дисциплін екологічним матеріалом.

Розробка першої педагогічної умови булаорієнтована на добір і систематизацію навчальнихелементів (економічних і екологічних), щозабезпечують формування у студентівекологічного світогляду. Ключові проблемипроектування змісту знаходяться в площині“диференціація – інтеграція навчального змісту”:1) проблема диференціації змісту навчальнихдисциплін з урахуванням їх можливостей іособливостей в плані формування екологічногосвітогляду; 2) проблема інтеграції різнопредметногозмісту з урахуванням особливостей завданьпоетапного розгортання цілісного процесуформування екологічного світогляду майбутніхекономістів.

Залучення студентів до екологічного світоглядуце не є стихійно діючим процесом, що співпадаєавтоматично з повідомленням їм екологічнихзнань у світі вивчення екологічного матеріалу. Пророзвиток екологічного світогляду можна говоритилише в тому випадку, якщо світоглядний аспектрозкривається викладачем на заняттяхцілеспрямовано і свідомо у відповідності зхарактеристикою навколишнього середовища танаявними екологічними проблемами.

У нашому дослідженні ми будуємо процесформування екологічного світогляду студентів наоснові інтеграції екологічних і економічних знань.У науковій і педагогічній літературі виділяють трирівні інтеграції навчальних дисциплін:міждисциплінарні зв’язки, дидактичний синтез(наявність загальних ідей) і цілісність (створеннянової дисципліни на стику існуючих). Длявирішення нашої проблеми формуванняекологічного світогляду майбутніх економістівнайбільш прийнятною є інтеграція на рівніміждисциплінарних зв’язків.

Інтеграція економіко-екологічних знаньполягатиме у взаємопроникненні і взаємозв’язкуекологічного змісту зі змістом економічнихдисциплін. В рамках чинних навчальних програмнами здійснювалася інтеграція понять, методів іприйомів, як в рамках однієї дисципліни (привирішенні завдань використовується інтеграціяекономічних і екологічних методів), так івикористання методів однієї дисципліни прививченні іншої.

Отже, формування екологічного світоглядустудентів у процесі їх навчання здійснювалося навзаємній узгодженості навчальних програм іобумовлено дидактичними цілями вивченняекономічних дисциплін. Такий взаємозв’язок івзаємопроникнення знань і методів у різнінавчальні дисципліни створили сприятливі умовидля формування екологічного світоглядустудентів-економістів.

Другою педагогічною умовою визначено –формування у студентівекономістів мотивації,екологічних цінностей, що обумовлюютьпрактичне застосування екологічних знань, уміньі навичок з охорони, збереження та відтворенняприродних ресурсів на основі упровадженняінноваційних технологій.

Оскільки формування екологічного світоглядустудентів ґрунтується на природничо-науковихпредметах, в основі яких лежать концепції проматеріальну єдність навколишнього світу, тоактуальним є питання його формування встудентів економічних спеціальностей. В основіцього процесу лежить запровадження в навчальнудіяльність інноваційних технологій.

У зв’язку з цим потрібно ґрунтовнедослідження можливостей педагогічнихтехнологій, створення комплексу педагогічнихзасобів, а також їх адаптації до нових цілей ізавдань професійної підготовки майбутніхекономістів. Логіка проектування технологічнихпроцесів, незалежно від їх характеру, добревідпрацьована і містить наступні етапи:вибирається вихідний матеріал, встановлюєтьсярівень його властивостей і визначаються вимогидо якості готової продукції; вибираються методиі засоби впливу на вихідний матеріал,розробляється розподілена у просторі та часіструктура взаємопов’язаних технологічнихоперацій; визначаються методи контролю за ходомпроцесу, за якістю готового результату;здійснюється корекція.

Інтеграція психолого-педагогічної науки зраціональними методами проектуванняекономічної діяльності, з теорією прийняттярішень, вибору операцій та управління може


162

сприяти перебудові системи навчання завдякипідвищення його якості.

Якісна підготовка студентів до майбутньоїпрофесійної діяльності в нових економічнихумовах неможлива без освоєння студентамисучасних інформаційних технологій. Застосуванняв процесі професійної підготовки економістівсучасних комп’ютерних технологій дозволяєсформувати певний набір знань, умінь і навичок,пов’язаних з організацією інформаційнихпроцесів, і сприяє формуванню екологічногосвітогляду студентів, становленню та розвиткупрофесійно активної особистості, що володієсоціальними та професійними якостями.

Основна увага при вивченні екологічних таекономічних дисциплін приділяється питаннямосмислення отриманих результатів і проведенняекономічного аналізу, що є частиною процесурозв’язування задачі і має великий внутрішнійпотенціал. Екологоорієнтована діяльність припроведенні економічного аналізу включає в себеперевірку отриманих результатів на їхадекватність і дає можливість проаналізувати,який вплив нададуть зміни, що вносяться увихідну задачу. За допомогою комп’ютерастуденти можуть організувати повне дослідженняоб’єкта і отримати необхідну інформацію.Завдання, що полягає у спостереженні за зміноюумов (вимог) задачі, дозволяє отримати повнукартину про досліджувані об’єкти. Таким чином,комп’ютер дає можливість подання всіхпараметрів та їх взаємозв’язків, що, в свою чергу,полегшує роботу з дослідження побудованоїмоделі проектованої еколого-економічної ситуації.

Особливе значення для формуванняекологічного світогляду студентів має спеціальноорганізоване екологоорієнтоване освітнєсередовище як частина соціокультурногосередовища, що впливає на розвиток їхпізнавальної, ціннісної і діяльної сфер. В умовахтакого середовища організаціяекологоорієнтованої діяльності студентів повиннабути максимально різноманітною за формамиорганізації та різною за цільової спрямованості длявикладача і студента, за умовами та рівнямиорганізації; здійснюватися в процесібезпосередньої взаємодії з природою; виступаєумовою формування їх екологічного світогляду.

Вищесказане передбачає впровадженнявідповідних інтерактивних технологій,спрямованих на екологічне розширення,формування і розвиток самосвідомості, свідомості,світогляду особистості (комунікативних,тренінгових, рефлексивних тощо).

Третьою педагогічною умовою визначено –

виховання активнодієвої позиції студентів доекологоорієнтованої діяльності, набуттявласного досвіду взаємодії з природнимсередовищем у процесі оптимального поєднанняорганізаційних форм та активних методівнавчання.

Обґрунтування третьої педагогічної умовипередбачало вивчення проблеми оптимальногопоєднання форм і методів навчання у вищій школіта враховувалися особливості їх застосовування.

Основними формами, у процесі якихформується екологічний світогляд студентівекономічних спеціальностей, є лекція,семінарські, практичні заняття, а також самостійнаробота.

Формування знань є одним з основних завданьнавчання студентів економічних спеціальностей.Тому найважливішу роль у цьому процесі відіграєвибір методів навчання у відповідності зпоставленими цілями. Як відомо, метод означаєспосіб дії на досягнення певної мети.

При підготовці та проведенні занять з екологіїзі студентами – економістами ми застосовувалирізні методи: словесні (лекція, бесіда, дискусія,пояснення), практичні (рішення пізнавальнихзадач з екології), а також навчальний контроль(усна, письмова (контрольна робота), тестовийта самоконтроль). Різні методи багатосторонньорозвивають студентів, їх мислення сприяютьформуванню більш глибоких і міцних екологічнихзнань.

Обґрунтування третьої педагогічної умовипередбачало включення студентів уекологоорієнтовану діяльність. У загальному сенсіпід екологоорієнтованою діяльністю розумієтьсядіяльність, що має екологопрактичні,природоохоронні, екологічні та інші цілі; будь-якадіяльність (навчальна, трудова, професійна), щоздійснюється з позицій екологічної доцільності.

Особливості екологоорієнтованої діяльності уформуванні екологічного світогляду студентівполягають в тому, що вона спрямована: наформування пізнавальних, практичних і творчихумінь екологічного характеру; на розвитоквольових якостей студентів; розвиток прагненнядо її пізнання в єдності з морально-естетичнимипереживаннями; на вироблення екологічних нормповедінки в природі, ті що виключають нанесенняїй шкоди, її забруднення або руйнування; набезпосередню взаємодію студентів з навколишнімприродним світом.

Обґрунтування третьої педагогічної умовирозглядається на основі використання активнихметодів навчання. Для вирішення поставленоїпроблеми формування екологічних умінь у



163 Молодь і ринок №8 (127), 2015

процесі професійної підготовки економістів намибули виділені провідні методи, серед яких булиділова гра і метод кейсів.

Крім вищезазначених методів при формуванніекологічних умінь студентів економічнихспеціальностей нами використовувалися такіактивні методи, як: метод дослідженняекологічних проблем; метод інтерактивногомоделювання економічних ситуацій; методтворчого вирішення задач; ігрові методи; методдискусії; метод прийняття рішення; методпрезентації, метод проектів тощо. Дані методивзаємозв’язують теорію з практикою на всіх етапахформування екологічного світогляду студентів істимулюють самостійну і творчу активністьстудентів.

Третя умова передбачає реалізаціюдіяльнісного підходу під час формуванняекологічного світогляду майбутніх економістівчерез безпосередню педагогічну взаємодію, тобточерез діяльність викладача і студента у навчально-виховному процесі вищого навчального закладу,яку доцільно розглядати у таких аспектах: під часприродоохоронної діяльності та самостійноїроботи студента. Такий підхід реалізується черезрізноманітність дидактичних підходів донавчально-виховного процесу, педагогічнумайстерність викладача, а також залежить відособливостей когнітивно-інтелектуальної сферистудента, сформованості його мотиваційно-ціннісного критерію до активної участі уекологоорієнтованій діяльності.

Висновки та перспективи подальшихдосліджень. На основі аналізу отриманоївідповідної інформації, пропозицій викладачів,студентів обґрунтовано й поетапно реалізованотакі педагогічні умови, які в сукупностізабезпечують і реалізують процес формуванняекологічного світогляду студентів економічнихспеціальностей в процесі їх навчання та вихованняу вищому навчальному закладі: засвоєннястудентами екологічних знань, формуванняекологічних переконань, усвідомлення ниминеобхідності відповідального ставлення донавколишнього природного середовища зарахунок наповнення змісту економічних

дисциплін екологічним матеріалом; формуванняу студентів-економістів мотивації, екологічнихцінностей, що обумовлюють практичнезастосування екологічних знань, умінь і навичок зохорони, збереження та відтворення природнихресурсів на основі упровадження інноваційнихтехнологій; виховання активно-дієвої позиціїстудентів до екологоорієнтованої діяльності,набуття власного досвіду взаємодії з природнимсередовищем у процесі оптимального поєднанняорганізаційних форм та активних методів навчання.

Розгляд даного дослідження дає змогу дляподальшої реалізації педагогічних умовформування екологічного світогляду студентівекономічних спеціальностей у вищих навчальнихзакладах.

1. Апресян Р.Г. Этика: энциклопедическийсловарь / Р.Г. Апресян, А.А. Гусейнов. – М.:Гардарики, 2002. – 389 с.

2. Иващенко А.В. Экологоориентированноемировоззрение личности: Монография. / А.В. Иващенко,В.И. Панов, А.В. Гагарин. – М.: Издво РУДН,2008. – 225 с.

3. Ключка С.І. Педагогічні умови формуванняекологічної компетентності студентів засобамиприодоохоронної діяльності / С. І. Ключка. //Вісник Черкаського університету. – 2011. – №15.– Ч. 2. – С. 91 – 95.

4. Матеюк О.П. Формування екологічноїкультури майбутніх економістів як складовоїпрофесійної підготовки на засадах сталогорозвитку: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 / ОлесяПетрівна Матеюк. – Вінниця, 2008. – 172 с.

5. Новий тлумачний словник української мови/ [Укл. В. Яременко, О. Сліпушко] – К.: Аконіт,1998. – 211 с.

6. Панькина С.И. Формирование исследовательскихумений студентов экономических специальностейв процессе профессиональной подготовки в вузе:дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / СветланаИвановна Панькина. – Магнитогорск, 2009. – 212 с.

7. Прокопенко О. Екологічне виховання учнів упроцесі вивчення біології / О. Прокопенко,Т. Демидова. // Рідна школа. – 2005 – №3. – С.72– 73.



“Що швидко запалюється, те раптово гасне”. Григорій Сковорода

український поет, філософ

164

Постановка проблеми в загальномувигляді. Питання гармонійногоспівіснування людини і природи в

умовах сьогодення особливо актуалізується зогляду на те, що природній баланс значною міроюпорушується нераціональною людськоюдіяльністю, яка негативно спливає на навколишнєсередовище. Це, своєю чергою, спричиняєскладні проблеми людського життя, щопов’язуються зі здоров’ям, демографією,тривалістю і якістю життя тощо. Формуваннюзрілого і цілісного природоохоронного світоглядупокликані сприяти усі суспільні виховні інституції

(сім’я, школа, позашкільні організації, громадськітовариства і об’єднання тощо). Систематичний іу значній мірі науково обґрунтований вплив маєпотенціал школи, де особливо важливою ланкоювиступає початкова. Саме тому розробкадосконалої моделі екологічного вихованнямолодших школярів є вагомим завданням сучасноїосвіти.

Аналіз останніх досліджень. Основні складовіта перспективи формування природоохороннихзнань, умінь і навичок, об’єктивні й суб’єктивніпередумови ставлення особистості школяра доприроди на основі гармонійного співіснування з

Анна Войтович, здобувач кафедри педагогіки та методики початкової освітиДрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

ПРИНЦИПИ ЕКОЛОГІЧНОГО ВИХОВАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У ДРУГІЙПОЛОВИНІ ХХ СТОЛІТТЯ

У статті розглядаються принципи екологічного виховання молодших школярів у другій половиніХХ століття, аналізуються наукові підходи до визначення та застосування принципів екологічноговиховання в зазначеному періоді в початковій освіті.

Ключові слова: принцип єдності свідомості та поведінки у вихованні; безперервності і наступностівиховання; систематичності, послідовності і наступності у вихованні; доступності і індивідуалізації;гуманізації і демократизації виховноосвітньої і природоохоронної роботи; диференціації таіндивідуалізації; культурологічний; особистісно орієнтований підхід до виховання.

Літ. 19.

Анна Войтович, соискатель кафедры педагогики и методики начального образованияДрогобычского государственного педагогического университета имени Ивана Франко

ПРИНЦИПЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ ХХ ВЕКА

В статье рассматриваются принципы экологического воспитания младших школьников во второйполовине ХХ века, анализируются научные подходы к определению и применению принципов экологическоговоспитания в отмеченном периоде в начальном образовании.

Ключевые слова: принцип единства сознания и поведения в воспитании; непрерывности ипреемственности воспитания; систематичности, последовательности и преемственности в воспитании;доступности и индивидуализации; гуманизации и демократизации воспитательнообразовательной иприродоохранной работы; дифференциации и индивидуализации; культурологический; личностноориентированный подход к воспитанию.

Anna Vojtovych, Applicant ofPedagogy and Methodology of Primary School Education Department

Drohobych State Pedagogical University by Ivan Franko

PRINCIPLES OF ECOLOGICAL EDUCATION OF JUNIOR PUPILS IN THE SECONDHALF OF THE XX CENTURY

In the article principles of ecological education of junior schoolchildren in the second half of ХХ ofcentury are examined, is analysed scientific approach for determination and application of principles ofecological education in the marked period in primary education.

Keywords: sprinciple of unity of consciousness and behavior in education; continuity and following ofeducation; systematic character, sequence and following in education; availability and individualization;humanizing and democratization of educatoreducational and nature protection work; differentiation andindividualization; culturological; personalityoriented education approach.

УДК 373.3(477)(091)“1950/..”:504

© А. Войтович, 2015

ПРИНЦИПИ ЕКОЛОГІЧНОГО ВИХОВАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВУ ДРУГІЙ ПОЛОВИНІ ХХ СТОЛІТТЯ

165 Молодь і ринок №8 (127), 2015

нею розкрито в дослідженнях А. Захлєбного, І. Звєрєва,І. Суравегіної та ін. Змісту природоохоронноїосвіти та екологічного виховання учнів початковоїшколи розглянуто в працях Н. Бібік, К. Гуз, І. Жаркової,Н. Жук, В. Ільченко, Л. Пєчко, З. Плохій, Г. Пустовіта,Н. Пустовіт та ін.

Метою статті є з’ясування сутності і зміступринципів екологічного виховання молодшихшколярів у другій половині ХХ століття,всебічний аналіз наукових підходів до визначеннята застосування принципів екологічноговиховання в зазначеному періоді в початковійосвіті.

Виклад основного матеріалу. При організаціїі проведенні освітньо-виховної роботи змолодшими школярами важливими є принципи,що сприяють екологічному вихованню.

Зрозуміло, що принципи дидактики є значноюмірою універсальними, поширюючись на процесвиховання загалом. Екологічне виховання“послуговується” закономірно загальнимипринципами виховання, вичленовуючи тіпринципи, які найкраще сприяють процесуекологічного виховання.

У досліджуваному періоді підходи доформування принципів виховання кардинальновідмінні. У радянський період використовуєтьсяскладений термін цього поняття – комуністичневиховання. Відповідно і змістові модулі цихпринципів наповнені ідеологічною риторикою(пор.: комуністична цілеспрямованість та ідейністьвиховання; зв’язок виховання з життям, зпрактикою комуністичного будівництва тощо).Поряд з цим подані і наукові принципи виховання(виховання в праці, систематичність іпослідовність виховання, комплексний підхід довиховання та ін.) [13, 257 – 269].

90-і роки ХХ століття позначені “відмиранням”ідеологічного компонента в педагогіці і якнаслідок маємо конкуренцію наукових підходів дорозуміння принципів виховання. Учені виділяютьрізну кількість принципів виховання. Так,І. Підласий розрізняє серед них такі: громадськаспрямованість виховання; зв’язок виховання зжиттям, працею; опора на позитивні якостівихованця; гуманізація виховання; особистіснийпідхід; єдність виховних впливів [14, 40]. Іншіавтори підручників обґрунтовують такі принципи:цілеспрямованість; зв’язок з життям; єдністьсвідомості і поведінки; виховання в праці;виховання особистості в колективі; поєднанняпедагогічного керівництва з ініціативою ісамодіяльністю учнів; повага до особистостівихованця з розумною вимогливістю до нього;індивідуальний підхід; наступність; єдність

педагогічних вимог школи, сім’ї і громадськості[6, 294 – 297]; природовідповідність виховання,культуровідповідність виховання, демократизаціявиховання, гуманізація виховання, активність,самодіяльна і творча ініціатива вихованця,безперервність і наступність виховання, єдністьнавчання і виховання, гармонізація родинного ісуспільного виховання, диференціація таіндивідуалізація виховного процесу [11]; єдністьзагальнолюдського i національного,природовідповідність виховання, культуро-відповідність, активність, самодіяльність і творчаініціатива учнівської молоді, гуманізаціявиховання, принцип демократизації виховання,принцип безперервності і наступності виховання,досягнення цілісності та наступності у вихованні,єдність навчання і виховання, етнізація виховногопроцесу, диференціація та індивідуалізаціявиховного процесу, послідовність,систематичність і варіативність форм i методіввиховання, інтегративність, виховання удіяльності та спілкуванні, стимулювання дитинидо самовиховання, цілісний підхід до виховання[17, 345]; принцип національної спрямованості,культуровідповідності, цілісності, акмеологічнийпринцип, суб’єкт-суб’єктної взаємодії,адекватності виховання до психологічних умоврозвитку особистості, особистісної орієнтації,превентивності, технологізації [18, 365]. А. Захлєбнийдля екологічного виховання обґрунтовує принципвзаємозв’язку глобального, національного ікраєзнавчого, принцип співпраці,прогностичності, міждисциплінарності, єдностітеорії і практики, єдності інтелектуального таемоційного сприймання навколишньої дійсностіу практичній діяльності [5].

Дехто з педагогів до принципів вихованнязараховує основні закономірності виховання:стимулювання активності особистості, щоформується, високий гуманізм і повага до дитиниу поєднанні з високою вимогливістю, розкриттяперед учнями перспективи їx росту, допомога їму досягненні ycпixiв, опора на позитивні рисиучнів, врахування вікових та індивідуальнихособливості учнів, виховання у колективі і черезколектив [3, 389]. На нашу думку, згаданізакономірності не слід розглядати як окреміпринципи виховання, оскільки вони єкомпонентами різних принципів. Скажімо,врахування вікових та індивідуальнихособливостей учнів реалізується через принципидиференціації та індивідуалізації, особистісногопідходу тощо. У межах національного вихованнядеякі педагоги виокремлюють принцип етнічності(етнізації), етнографічний [12].


166

Як бачимо, кількість принципів виховання, якіаналізують у своїх працях науковці, різна. Цепояснюється неоднаковими підходами до самоїсутності процесу виховання, неврахуваннямнаукових досягнень, часовими, а почастиідеологічними нашаруваннями. Серед окресленихпринципів ми зосередимося на принципі єдностісвідомості та поведінки у вихованні;безперервності і наступності виховання;систематичності, послідовності і наступності увихованні; доступності і індивідуалізації;гуманізації і демократизації виховно-освітньої іприродоохоронної роботи; диференціації таіндивідуалізації виховного процесу;інтегративності; природовідповідності;культурологічному; особистісно орієнтованогопідходу до виховання (інші принципикраєзнавчий; етнографічний та ін. нерозглядатимемо з огляду обмежені можливостістатті). Зупинимось на них докладніше.

Принцип свідомості і активності передбачаєвиховання в молодших школярів свідомогоставлення до навчання, формування осмисленогорозуміння і стійкого інтересу до спільної мети іконкретних завдань, що стоять перед початковоюшколою. З метою виховання свідомого ставленнядітей до навчання і підвищення їх активностіпедагогові необхідно керуватися наступнимиметодичними прийомами: пояснити учням вдоступній формі конкретну мету і завданнямайбутньої роботи і розкрити її зміст, значення;використати різноманітні методи виконаннязавдань і надати навчальному процесу творчийхарактер, створюючи на занятті проблемніситуації; об’єктивно оцінювати успіхи, навчальнідосягнення і творчу активність молодшихшколярів: привчити дітей думати, аналізувати,порівнювати, спостережувані в природі явища іфакти, діяти самостійно. Дотримання цихпедагогічних вимог сприяє успішній реалізаціїпринципу свідомості і активності в системідодаткової освіти і розвитку екологічних знань івихованню екологічної культури молодшихшколярів [6, 295].

Принцип систематичності і послідовності векологічному вихованні передбачає дотриманняраціональної послідовності в застосуванні засобіві методів розвитку екологічних знань і проведеннізайняття. Суть цього принципу вихованняполягає в регулярності, систематичностінавчально-виховного процесу з екологічної освітив початковій школі [18]. Найважливішою умовоюзабезпечення систематичності і послідовностінавчання є дотримання правила поступовості внавчанні, наростанні труднощів, виконуваних

завдань і вимог, що ставляться, до учнів.Систематичність і безперервність екологічноїосвіти, послідовність вивчення і ускладненнянавчального матеріалу досягалися з урахуваннямвікових, індивідуальних особливостей і рівняпідготовленості дітей. При плануванні зайняттянавчальний матеріал необхідно розподілити так,щоб завдання спиралися на раніше засвоєнийматеріал. Навчальний процес повиненздійснюватися з урахуванням можливостей івікових особливостей дітей. Навчальний процесповинен мати безперервний характер. Поступововід заняття до заняття має ускладнювалися зміст,форми і засоби екологічної освіти.

У практичній діяльності принципсистематичності і послідовності вихованняреалізується шляхом дотримання дидактичнихправил, найважливішими серед яких є такі:виховно-освітню роботу необхідно плануватизаздалегідь, підібравши завчасно навчальнийматеріал і передбачивши послідовність йоговивчення; необхідно забезпечувати регулярність,повторність навчального заняття, не допускаючитривалих перерв між заняттями; слід привчатимолодших школярів до самостійної праці,поступово ускладнюючи зміст навчальногоматеріалу і створюючи можливості длясамостійного розв’язання поставлених завдань;необхідно забезпечувати спадкоємність в змісті іметодах і засобах виховання між початковими ісередніми класами, поступово ускладнюючинавчальний матеріал з урахуванням віковихособливостей і рівня підготовленості дітей. Вякості доступного засобу формування екологічноїетики в учнів і закріплення екологічно грамотнихзразків поведінки в природі слід створювати нелише реальні, практичні ситуації, але і ситуаціївербальні (словесні), уявні. Вчитися виражатисвоє ставлення до тих або інших подій,запропонувати власну модель поведінки.Показником ефективності екологічної освіти івиховання є не лише знання, але й доля участішколярів у поліпшенні природного середовищасвоєї місцевості [10].

Велике значення для раціональної організації іпроведення виховно-освітньої роботи,спрямованої на розвиток екологічних знань і навиховання екологічної культури молодшихшколярів, має принцип доступності ііндивідуалізації. Цей принцип передбачає, щобусі елементи навчання і виховання (показ,пояснення, сам навчальний матеріал, засоби,форми і методи розвитку знань, умінь і навичок,навантаження) відповідали віковим особливостямі рівню підготовленості школярів. Засоби, форми



167 Молодь і ринок №8 (127), 2015

і методи навчання і виховання мають бутидоступними для дітей молодшого шкільного віку.У навчально-виховному процесі це досягаєтьсявідбором відповідних засобів і форм занять,застосуванням адекватних методів навчання івиховання, раціональним розподілом за рівнемскладності виконуваних завдань з урахуваннямвікових і індивідуальних особливостей кожногоучня [12].

Доступність навчального матеріалу не означаєлегкості його засвоєння і відсутність труднощів увиконанні завдань. Дуже легкі завдання,виконувані на заняттях, будучи посильними,можуть виявитися малоефективними в розв’язанніосвітніх і виховних навчальних завдань. Дуже легкізавдання, як правило, викликають втратуцікавості дітей до навчання. В той же час назаняттях з молодшими школярами не слідпропонувати надмірно складний матеріал.Виконання складних, непосильних завдань можепризвести до перевтоми, перенапруженнюорганізму дітей молодшого шкільного віку іпогіршенню їхньої працездатності.

Доступність передбачає постійне і поступовеподолання труднощів виконуваних завдань зраціональним плануванням змісту навчальногоматеріалу. Визначаючи рівень доступностівиконуваних навчальних завдань і навантажень,педагог повинен керуватися, передусім,навчальними програмами, нормативними,гігієнічними вимогами на основі наукових даних,врахуванні вікових, індивідуальних особливостейдітей молодшого шкільного віку [12].

Доступними вважаються ті навчальні матеріалиі ті навантаження, які сприяють розвиткупізнавальної діяльності, підвищенню якостінавчання і виховання, зміцненню фізичного іпсихічного здоров’я і зростанню навчальнихдосягнень. Врахування вікових і індивідуальнихособливостей дітей на кожному віковому етапірозвитку дозволяє раціонально побудуватипроцес навчання і виховання і правильнодозувати навчальні навантаження в процесізанять.

Принцип доступності та індивідуалізаціївимагає дотримання таких правил: при відборізасобів, форм і методів виховання, диференціаціїнавчальних завдань і нормуванні навантажень слідвраховувати вікові, індивідуальні особливостірозвитку кожної дитини і керуватися навчальнимипрограмами, нормативними і гігієнічнимивимогами, передбаченими для дітей молодшогошкільного віку; при розвитку екологічних знань івихованні екологічної культури молодшихшколярів необхідно дотримуватися дидактичних

правил “від легкого до складного”, “від відомогодо невідомого”, “від простого до складного”.Перехід від відомого до невідомого вимагає, щобпри вивченні нового навчального матеріалупедагог спирався на раніше засвоєні знання,уміння і навички. Для успішної реалізації правилпринципу доступності і індивідуалізації необхіднодотримуватися поступовості в ускладненнінавчального матеріалу і в наростанні труднощіввиконуваних завдань.

При відборі змісту і формуванні екологічноїкультури молодших школярів слід враховувати нелише традиційні принципи виховання (свідомістьі активність, систематичність і послідовність,доступність і індивідуалізація), що утвердилисяв дидактиці, але й ті принципи, які недостатньореалізуються в сучасній теорії і практиціпочаткової освіти. До таких принципів вихованняналежать: принцип гуманізації і демократизаціївиховно-освітньої і природоохоронної роботи;принцип диференціації і індивідуалізації;принцип природовідповідності; культурологічнийпідхід; особистісно орієнтований підхід увихованні, краєзнавчий, етнографічний.

У останні десятиліття в діяльності освітніхустанов спостерігається тенденція звернення догуманістичного підходу в освіті. Сутністьсучасного навчання та виховання в такомуконтексті, на думку відомого педагога-новатораШ. Амонашвілі, полягає в послідовності реалізаціїгуманістичного принципу: “навчання в ім’ярозвитку особистості школяра, зміцненняморальних і гуманних стосунків, у формуваннібережливого ставлення до внутрішнього світудитини, його інтересів і потреб, в узагальненнідушевного, духовного і морального потенціалу”[1, 5].

Гуманістична спрямованість освіти і вихованнянині стає одним з основних принципів педагогіки.Гуманна педагогічна позиція – ціннісно-смисловеставлення педагога до дітей, яке виявляється влюбові, захисті їхніх прав і інтересів, турботі проїхнє здоров’я, прийнятті кожної дитини, такою,яка вона є, її підтримці. Гуманність реалізуєтьсячерез доброту, милосердя, чуйність, любов доучнів, прагнення бачити в учневі друга, партнера,повноправного учасника педагогічного процесу.Вона також виявляється в розумінні інтересів,схильностей своїх учнів, наданні допомоги,педагогічної підтримки, повазі прав і свободособистості дитини, висуненні посильних,доступних вимог [4, 28].

У екологічній освіті і вихованні молодшихшколярів велика увага приділяється принципугуманізації і демократизації змісту виховно-


168

освітньої і природоохоронної роботи. Принципгуманізації і демократизації змісту екологічноїосвіти передбачає організацію навчально-виховноїі природоохоронної роботи на основі шанобливогоі доброзичливого ставлення до кожного учня,надання допомоги і педагогічної підтримки віндивідуальному розвитку через встановленнядовірчих, добрих суб’єкт-суб’єктних взаємин міжучасниками педагогічного процесу, побудовинавчального заняття на добровільній основі,виключення примусу. Молодшим школярам сліднадавати можливість самостійного виборузавдань, форм заняття з урахуванням їхніх бажаньта зацікавлень.

Принцип диференціації і індивідуалізаціївиховання вимагає врахування вікових,індивідуальних особливостей, здібностей іможливостей дітей молодшого шкільного віку. Зурахуванням здібностей і можливостей молодшихшколярів потрібно формулювати доступнізавдання, використовувати адекватні методинавчання і виховання.

Принцип інтегрованості виховання вимагаєвідбору такого змісту екологічної освіти, яказабезпечить цілісність розвитку загальногосвітогляду, сприйняття молодшими школяраминавколишнього світу, усвідомлення різноманітнихзв’язків між його об’єктами і явищами (живою інеживою природою). Принцип інтеграції дозволяєвикористати в системі початкової школиінтегровані знання різних навчальних дисциплін(математики, читання, природознавства,трудового навчання, малювання тощо).Екологічна освіта і виховання тісно пов’язана зізнаннями цих навчальних дисциплін. Це дозволяєпогоджувати зміст екологічної освіти і вихованнямолодших школярів на основі різних інтегрованихкурсів “Я і Україна”, “Людина і природа”,“Правила безпечної життєдіяльності”, “Екологіяі здоров’я”, що забезпечують цілісністьсприйняття навколишнього світу, формуванняекологічного світогляду, свідомості і екологічноїкультури молодшого школяра [2, 41].

У системі виховання молодших школяріввелику увагу необхідно приділяти реалізації вимогпринципу природовідповідності. Це принципозначає ставлення до школяра як до частиниприроди, турботу про екологічно чисте природнесередовище, про його існування та розвиток.Природовідповідне виховання здійснюєтьсявідповідно до законів розвитку дитячогоорганізму, враховує особливості фізичногорозвитку, стан здоров’я учня, створює умови длязадоволення потреб в русі, грі, пізнанні,спілкуванні з людьми і природою, творчості,

забезпечує нормальну спадкоємність етапівдитячого розвитку [8, 5]. Цей принциппередбачає надання педагогічної допомоги іпідтримки особистості, що розвивається, впроцесі екологічного виховання. Принципприродовідповідності враховує особливостістатевого розвитку дітей, тому так важливо неперевантажувати на заняттях молодших школярів,використовувати оптимальні фізичні і розумовінавантаження, розробити спеціальний режим длядітей з ослабленим здоров’ям. Педагог повиненберегти дитячу індивідуальність, створитирозвиваюче предметне середовище, адаптованена розвиток особистості кожної дитини ізадоволення його потреб.

Одним з найважливіших принципів вихованняє принцип культуровідповідності. Принципкультуровідповідності виокремлює відношенняміж освітою і культурою як середовищем, що“живить” і розвиває особистість, а також регулюєвзаємини між вихованням і учнем як людиноюкультури. Цей принцип є культурною домінантоюзмісту виховання, в основі якого закладенізагальнолюдські, загальнонаціональні та етнічніцінності, а ставлення до дитини визначається,виходячи з розуміння її як вільної цілісноїособистості, здатної у міру свого культурногорозвитку до самостійного вибору цінностей,самовизначенню у світі культури, творчоїсамореалізації [4, 29].

Принцип культуровідповідності вихованняпередбачає навчання, виховання, розвитокекологічних знань, формування екологічноїкультури і організацію життя дітей в контекстікультури у взаємодії із засвоєннямзагальнолюдських, загальнонаціональних ікультурних регіональних цінностей. Реалізаціяпедагогічних вимог цього принципу передбачаєстворення в освітньому процесі єдиногокультурно-освітнього простору школи, дездійснюється розвиток дитини і набуття дітьмидосвіду культурвідповідної поведінки.

Реалізація культурологічного принципу векологічній освіті і вихованні молодших школярівдозволяє формувати різноманітні пізнавальніінтереси, виховати екологічну культуру іпозитивне ставлення дітей до природи, якзагальнолюдської цінності збереження життя іздоров’я людини.

Прообразом формування екологічної культуриі виховання дбайливого ставлення дітей доприроди є особистісно орієнтована освіта. Вонапередбачає врахування особистих якостей,ціннісних орієнтацій, життєвих установок,мотивів діяльності і поведінки кожної дитини.



169 Молодь і ринок №8 (127), 2015

Особистісно орієнтована освіта виникла натеоретичних основах гуманної педагогіки, ідеяхгуманізації особистості, демократизації роботиосвітніх установ [2, 43]. Особисто орієнтованаосвіта передбачає побудови навчання кожногоокремого учня з урахуванням його індивідуальнихможливостей, схильностей, інтересів і бажань.

Особисто орієнтований підхід – принципвиховання, головною метою якого є становленняі розвиток особистості як суб’єкта власного життя,історії, культури. Зазначений підхід в навчанні івихованні спирається на властиве кожній людиніпрагнення “бути особистістю” тобто проявлятиактивність, відрізнятися від інших людей,впливати на середовище, мати переконання,особисті духовні цінності і розуміння,самореалізуватися в соціально-значущійдіяльності, виконувати певну роль в суспільстві[2, 78].

Висновки. Дослідження виявило, щореалізація дидактичних принципів екологічноговиховання в системі початкової освіти сприяєрозвитку екологічних знань, вихованнюекологічної культури і дбайливого ставленнямолодших школярів до природи.

1. Амонашвили Ш.А. Личностногуманнаяоснова педагогического процесса. – Минск,Университетское, 1980 г. – С. 560.

2. Бех І.Д. Виховання особистості: У 2 кн. –Кн. 2: Особистісно орієнтований підхід: науковопрактичні засади: Наук. видання. – К.: Либідь,2003. – 344 с.

3. Волкова Н.П. Педагогіка / Н.П. Волкова. –К.: Вид. центр “Академія”, 2001. – 576 с.

4. Дерев’яненко В.О. Екологічне вихованняучнів / Дерев’яненко В.О. // Початкова школа. –1989. – № 11. – С. 27 – 29.

5. Захлебный А.Н. Школа и проблема охраныприроды. Содержание природоохранного образования/ А.Н. Захлебный. – М.: Педагогика, 1981. – 184 с.

6. Зайченко І.В. Педагогіка. Навчальнийпосібник для студентів вищих педагогічнихнавчальних закладів. – Чернігів, 2003. – 528 с.

7. Карпенчук С.Г. Теорія і методика виховання/ С.Г. Карпенчук – К.: Вища школа, 2005. – 343 с.

8. Киричук О.В. Основні принципи і структураорганізації виховного процесу в школі // Ріднашкола. – 1991. – №12. – С. 3–11.

9. Кузьминський А.І. Педагогіка: Підручник[Текст] / А.І. Кузьминський, В.Л. Омеляненко. –К.: – Знання, 2007. – 447 с.

10. Левківський М.В. Історія педагогіки:підручник / М.В. Левківський. – К.: Центр навч.літератури, 2003. – 360 с.

11. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. – М.:Прометей, 1995.

12. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. – К., 2003.13. Педагогіка / За ред. дійсного члена АПН

СРСР М.Д.Ярмаченка. К.: Вища школа, 1986. –542 с.

14. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс:Учебник для студ. В 2. кн.

15. Савченко О.Я. Дидактика початковоїшколи. – К. – 1998.

16. Стельмахович М.Г. Народна педагогіка. –К. – 1985.

17. Фіцула М.М. Педагогіка: навч. посіб. /М.М. Фіцула. – К.: “Академія”, 2002. – 528 с.

18. Ягупов В.В. Педагогіка: навч. посіб. /В.В. Ягупов. – К.: Либідь, 2007. – 560 с.

19. Шевчук К.Д. Формування у молодшихшколярів ціннісного ставлення до рідного краю[Текст]: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.07 / ШевчукКристина Дмитрівна; Інт пробл. виховання АПНУкраїни. – К., 2009. – 326.



“Господи, дай мені сили, щоби впоратися з тим, що я можу зробити; дай мені мужність, щоби примиритися з тим, чого я не можу зробити, і дай мені мудрість, щоби відрізнити одне від другого”.

Східна мудрість

Джерела мудрості

170

Постановка проблеми. В останнєдесятиліття науково-педагогічнийдискурс в Україні активно звернувся

до вивчення ряду явищ, пов’язаних з періодомстановлення та розвитку національної системиосвіти і виховання у другій половині XIX – напочатку ХХ ст. До наукового обігу залучено таґрунтовно проаналізовано чимало нових фактів іосвітніх феноменів цього часу. Разом з тим, і нацей момент залишається чимало проблем, які зтих чи інших причин продовжують перебуватипоза активною увагою науковців-педагогів. Середних – напрями діяльності українських науково-технічних товариств, в межах яких відбувалисяяк основна концентрація науково-технічної таінженерної думки, вирішувалися питанняактуалізації і розвитку галузей промисловості, такі педагогічна робота, просвітницькі акції та

ініціативи, висвітлення наукових ідей, поширенняпізнавальних знань серед широких верствнаселення, насамперед шляхом здійснення зусильз поширення і популяризації загальної та технічноїосвіти.

На сьогодні існує нагальна потреба вивченнянаукової, а особливо педагогічно-просвітницькоїдіяльності науково-технічних товариств в Україні,оскільки кропітка праця педагогів-техніків,інженерів-популяризаторів кінця ХІХ – початкуХХ ст. у напрямі вирішення теоретико-практичнихпроблем з організації професійно-технічної тазагальної освіти цього часу, започаткуваннятехнічних шкіл і курсів, специфіка здійсненняпедагогічної роботи постають маловідомоюсторінкою в історії вітчизняної педагогічної таінженерно-педагогічної думки.

Аналіз досліджень і публікацій. Діяльність

УДК 378.1.011.31

Ірина Хохліна, аспірантІнституту педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України, м. Київ

РОСІЙСЬКЕ ТЕХНІЧНЕ ТОВАРИСТВО В УКРАЇНІ: ОРГАНІЗАЦІЙНА ТАПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ

У статті розглянутий аналіз педагогічнопросвітницької діяльності українських науковотехнічнихтовариств на тлі їх ініціативноорганізаційних зусиль розбудови вітчизняного науковотехнічногопростору кінця ХІХ – початку ХХ ст. на визначальному прикладі діяльності українських осередківРосійського технічного товариства.

Ключові слова: науковотехнічні товариства, Російське технічне товариство, РТТ, педагогічний,діяльність, школа, гурток.

Літ. 8.

Ирина Хохлина, аспирантИнститута педагогического образования и образования взрослых НАПН Украины, г. Киев

РУССКОЕ ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЩЕСТВО В УКРАИНЕ: ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ИПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

В статье рассмотрен анализ педагогическопросветительской деятельности украинских научнотехнических обществ на фоне их инициативноорганизационных усилий развития отечественного научнотехнического пространства конца XIX – начала ХХ ст. на определяющем примере украинских отделенийРусского технического общества.

Ключевые слова: научнотехнические общества, Русское техническое общество, РТО,педагогический, деятельность, школа, кружок.

Iryna Khokhlina, PostgraduateInstitute of Pedagogical Education and Adult Education NAPS of Ukraine, Kyiv

RUSSIAN TECHNICAL COMPANIONSHIP IN UKRAINE:ORGANIZATIONAL AND PEDAGOGICAL ACTIVITY

The article deals with the analysis of Ukrainian scientific and technical societies pedagogical andeducational activity on background of their initiative and organizational efforts for development of nationalscientific and technological space of the late XIXearly XX on determining example of the Russian TechnicalSociety Ukrainian branch.

Keywords: scientific and technical societies, Russian Technical Society, RTS, pedagogical, activities, school,study group.

© І. Хохліна, 2015

РОСІЙСЬКЕ ТЕХНІЧНЕ ТОВАРИСТВО В УКРАЇНІ:ОРГАНІЗАЦІЙНА ТА ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ

171 Молодь і ринок №8 (127), 2015

науково-технічних товариств, що працювали натеренах України, в різні часи знайшлавідображення у працях та наукових розробкахН. Філіпова, Т. Демченко, О. Рудого, М. Сипливець,О. Пилипчук, О. Грицюти, П. Чорнобая, І. Демуз,Н. Кушлакової та ін., однак саме педагогічно-просвітницькі аспекти функціонування науково-технічних товариств майже не були дослідженінауковцями, в працях яких знаходимо лишепобіжні згадки стосовно цієї проблеми, а подекуди– деякі статистичні дані. Тому метою нашоїстатті є саме аналіз педагогічно-просвітницькоїдіяльності українських науково-технічнихтовариств на тлі їх ініціативно-організаційнихзусиль розбудови вітчизняного науково-технічного простору кінця ХІХ – початку ХХ ст.Безпосереднім об’єктом для аналізу ми обралидіяльність українських осередків Російськоготехнічного товариства (РТТ) – найбільшого натеренах України і Російської імперії того часу.

Виклад матеріалу. Одним зі значущих іцікавих явищ в історії діяльності науково-технічних товариств на території України другоїполовини XX століття – початку ХХ ст. посталофункціонування відділень Російського технічноготовариства. Ці осередки об’єднали найбільшпередових представників тогочасної технічноїінтелігенції та промисловості і сприяли навітчизняному ґрунті швидкому пореформеномурозвитку загальної і технічної освіти, організаціївиставок наукових досягнень, поширеннюновітніх науково-технічних знань тазапочаткуванню широкої просвітницької роботи,особливо з модерних проблем технічного прогресусеред усіх верств населення. ВідкриттяРосійського технічного товариства як науково-технічного осередку, концентрація навколо ньогопредставників провідної науково-технічної думкистало можливим завдяки перебігу об’єктивнихпроцесів історичного розвитку Російської імперіїу другій половині XIX ст.: необхідності розвоюосновних галузей промисловості, що вимагалопідготовки значної кількості висококваліфікованихінженерних і робітничих кадрів, поширеннюґрунтовних наукових і прикладних досліджень утехнічних напрямах знань, реформам, щорозпочалися з боку влади в ці часи. Тому вже зкінці 60-х рр. відділення РТТ розпочали своюактивну діяльність у Миколаєві (1869 р.), Києві(1870 р.), Одесі (1871), Харкові (1880 р.),Катеринославі (1892 р.) та деяких інших великихпромислових містах.

Їх науково-технічна діяльність, як правило, булапов’язаною з провідними галузями промисловостіта господарювання в конкретних регіонах. Так,

Київське відділення РТТ, яке почалофункціонувати з 1871 року, стало центромрозвитку науково-технічної думки в галузіцукрової промисловості, Миколаївське –морського відомства, а Катеринославське –гірничого.

Робота товариств полягала в аналізізапропонованих наукових проектів та винаходів,співпраці з урядовими структурами, взабезпеченні обмінів думками та висновками міжученими-техніками та промисловимипрактиками, в оприлюдненні новітніх засобіввиробництва, організації та проведенні виставок,технічних з’їздів. Загалом останні, що скликалисяРТТ протягом 1870 – 1904 рр., були присвяченіобговоренню науково-технічних проблем, щостосувалися цукрової, машинобудівної,металургійної, нафтової, вугільної, електротехнічної,залізничної галузей. Річні звіти про діяльністьвідділень друкувалися в популярній пресі,наприклад, газеті “Кіевлянинъ”, “Записках КВРТТ”, журналі “Інженер”.

Поряд з технічною і науково-технічноюдіяльністю усі відділення РТТ в Україні активнопрактикували і педагогічну діяльність. Так,педагогічні зусилля Київського відділення РТТпов’язані з відкриттям середнього технічногонавчального закладу для підготовки майстрів –Смілянськими технічними класами (1884 р.), якіпізніше виросли у Смілянський інститут цукровоїпромисловості. Організація навчання у закладі підкерівництвом попечителя Миколи Чериковськогосвідчить про вміле поєднання теоретичної іпрактичної частин опанування знаннями.Наприклад, зранку і до 12-ї год. відбувалисяпрактичні заняття у лабораторіях та майстерняхбезпосередньо на смілянських заводах, а другаполовина дня (з 14-ї год.) була присвяченанавчальній теорії. Співввідношення теорії тапрактики виглядало наступним чином: першийклас передбачав 270 н. годин теорії та 420 н. годинпрактичних занять; другий – 402 н. години теоріїта 1070 н. годин практики. За період з 1884 полютий 1917 рр. технічні класи підготували 440кваліфікованих спеціалістів, серед яких чималовидатних вчених.

Для будівельної галузі нижчий технічнийперсонал готували дві школи будівельної справиз дворічним терміном навчання – Одеська(1891 р.) і Київська (1901 р.), створенівідповідними місцевими відділеннями РТТ. Вонимали на меті підготовку кадрів проміжноїуправлінської ланки будівельного процесу –десятників. Сюди вступали переважнопредставники робітничої молоді або діти


172

робітників та підрядників. По закінченні 2-річногокурсу вони здобували як фахову, так і початковузагальну освіту. Попит на вихованців закладів бувдуже високим, є чимало також свідчень, що допрактичних робіт часто зі шкіл підрядникизапрошували навіть учнів, які ще не опанувалиповний курс. У 1913 році на Всеросійськійвиставці у Києві експертна комісія навітьнагородила Київську школу десятників завиконані графічні роботи та моделі спорудзолотою медаллю. Організаційно-педагогічнадіяльність Київського відділення також пов’язаназ історією створення Київського політехнічногоінституту. У 1897 році Рада Київського відділенняРТТ створила спеціальний ініціативний комітетдля зібрання коштів на будівництво Київськоїполітехніки. В результаті за рік розпочалосябудівництво закладу, а в 1903 р. відбувся першийвипуск студентів.

У полі зору Харківського відділення РТТстояли питання підготовки робітничих кадрів унижчих ремісничих школах, організаціїзагальнодоступних лекцій для робітників та їхсімей тощо. Члени відділення, прагнучирозширити світогляд учнівської молоді,розробляли нові, більш сучасні, порівняно зприйнятими на той час, програми для технічнихнавчальних закладів, передбачаючи в нихобов’язковими виховну, розвиваючу,просвітницьку складові, популяризували впрограмах введення додаткових до ремісничогонавчання дисциплін.

Слід відмітити, що на початку 1914 року у всіхвідділеннях РТТ, що діяли на території України,нараховувалося більше 1400 педагогів-діячів,зусиллями членів відділень було організовано 20різнопрофільних навчальних закладів, в якихнавчалось в різні роки від п’яти до семи тисячосіб [2]. Відділення РТТ в Україні, значну увагуприділяли поширенню природничих і технічнихзнань шляхом використання таких форм роботияк лекції, публічні читання, організація виставок,з’їздів, виготовлення і використання наочнихзасобів, поширення друкованої продукції.

Висновки. Діяльність Російського технічноготовариства в Україні стала основою длязародження численних українських науково-технічних товариств у різні десятиліття ХХ

століття. Діяльність РТТ в Україні дала серйознийпоштовх для розвитку вітчизняної промисловості,науково-технічної думки, а, разом з тим, значносприяла становленню освітньо-професійної галузів нових постреволюційних умовах 20 – 30-х рр. іпізніше, цікавості до поширення професійноїосвіти загалом, значному розширенню мережівідповідних навчальних закладів – від ремісничихшкіл і училищ до професійно-технічнихінститутів.

1. Грицюта О.О. Роль Механікобудівного відділуКиївського відділення Російського технічноготовариства у розгортанні наукових досліджень вгалузі залізничного транспорту: автореф. дис. канд.іст. наук / О.О. Грицюта. – Київ, 2010. – 20 с.

2. Демченко Т.П. Культурнопросветительнаядеятельность отделений Русского техническогообщества на Украине в 1870 – 1914 годы: дис. канд.истор. наук: 07.00.02 / Демченко Тамара Павловна.– К., 1983. – 224 с.

3. Звонкова Г.Л. Розвиток природничих ітехнічних наук у Харкові в другій половині ХІХ – напочатку ХХ ст.: Автореф. дис. канд. техн. наук:07.00.07 / Г.Л. Звонкова; НАН України. Центрдослідж. наук.техн. потенціалу та історії наукиім. Г.М. Доброва. – К., 2005. – 18 с.

4. Коваленко О.А. Педагогічна діяльністьнаукових товариств Слобожанщини другоїполовини XIX століття [Текст]: дис. канд. пед. наук:13.00.01 / Коваленко Оксана Анатоліївна;Ха рк ів ськи й держ. педа го г і чн ий у н т ім .Г. С. Сковороди. – Х., 2000. – 193 с.

5. Кушлакова Н.М. Харківське відділення ІмператорськогоРосійського технічного товариства в системіробітничої освіти (1890ті – 1916 рр.): основнінапрями та результати // Вісник НТУ “ХПІ” – 2013.– № 10. – С. 81 – 89.

6. Пилипчук О.О. Історія Київського відділенняРосійського технічного товариства (1871 – 1919):автореф. дис. канд. іст. наук: 07.00.07 / Пилипчук Оксана Олегівна; НАН України, Центрдослідж. наук.техн. потенціалу та історії наукиім. Г.М. Доброва. – К., 2006. – 20 с.

7. Филиппов Н.Г. Научнотехнические обществаРоссии (1866 – 1917). – Москва, 1976. – 210 с.

8. Чорнобай П.О. Формування технічноїінтелігенції на Катеринославщині наприкінці ХІХ –на початку ХХ ст. – Рукопис: дис. канд. іст. наук:07.00.01 / Чорнобай Павло Олексійович;Дніпропетровський національний університет. –

Дніпропетровськ, 2010. – 201 с.




Використанні джерела Афоризм [Текст] : [збірка афоризмів] / упоряд. М. Панчішак. – Івано-Франківськ : Нова Зоря, 1998. – 264 с. Усі крилаті вислови, прислів’я, приказки, загадки. Укладач Н.В. Курганова. – Харків: ТОРСІНГ ПЛЮС, 2007. – 320 с. Використано з no.wikipedia.org, з сайту http://www.inpearls.ru/

ВИМОГИ ДО ЗМІСТУ ТА ОФОРМЛЕННЯ СТАТЕЙУ ЩОМІСЯЧНИЙ НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИЙ ЖУРНАЛ “МОЛОДЬ І РИНОК”

1.Приймаються одноосібні статті (співавтори). Текст обсягом 8 – 10 друкованих сторінок іздвома-трьома ілюстраціями (рисунками, фотографіями). У статтях повинно бути чітко і стисло,без зайвих математичних формул, викладено те нове та оригінальне, що досягнуто авторами вїх практичній діяльності. Потрібно уникати повторів, зайвих подробиць та загальновідомихположень, на які можна посилатися, вказуючи відповідний номер у списку літератури, щододається. 2.Рукопис статті надсилається у одному примірнику (обов’язково перший), надрукованихчерез півтора інтервали на одній сторінці стандартного паперу, з пронумерованими сторінками.

ДО РУКОПИСУ ДОДАЮТЬСЯ:- УДК;- ключові слова (українською, російською та англійською мовами);- анотація статті на окремій сторінці у одному примірнику українською, російською та

англійською мовами;- рисунки, фотографії з підрисунковими підписами;- список літератури, оформлений у відповідності з діючим ДСТ-ом (за абеткою; у тексті

в дужках позначається позиція та сторінка [3, 47]);- відомості про автора (авторська карточка: прізвище, ім’я та по-батькові, посада, місце

праці, вчений ступінь, наукове звання, адреса (службова, домашня), телефони.3. До статей додається рекомендація кафедри (відділу) установи, де автор працює, і рецензія

доктора чи кандидата наук; для статей докторів та кандидатів наук рецензій не потрібно.4. Таблиці повинні мати назви та порядковий номер. Одночасне використання таблиць таграфіків для пояснення одних і тих же положень не рекомендується.5. Cтатті підписуються всіма авторами із зазначенням домашньої адреси, номерів домашньогота службового телефонів автора, який буде листуватися з редакцією з приводу цієї статті.

Редколегія відхиляє статті з порушенням цих вимог:

Відповідно до вимог ВАК України (Постанова №7-06. 1 від 15 січня 2003 р.) необхіднодотримуватися таких елементів написання статей: постановка проблеми у загальномувигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями, аналіз основнихдосліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на якіспирається автор, виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, якимприсвячується дана стаття; формування цілей статті (постановка завдання); викладосновного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих науковихрезультатів; висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даномунапрямку.

Сфера розповсюдження та категорія читачів:

- загальнодержавна, зарубіжна;- викладачі університетів, ВНЗ всіх рівнів акредитації, студенти, аспіранти, науковці, спеціалісти,які підвищують свої професійні компетенції в галузі освіти та педагогічних наук.

Програмні цілі (основні принципи) або тематична спрямованість:

Ознайомлення із питаннями наукових досліджень з загальної педагогіки, історії педагогіки, теоріїта методики навчання, корекційної педагогіки, теорії та методики професійної освіти, соціальноїпедагогіки, теорії та методики управління освітою, теорії та методики виховання, дошкільноїпедагогіки, інформаційно-комунікаційних технологій в освіті та науці.

Комп’ютерний набір та верстка Іван Василиків член Національної спілки журналістів УкраїниТехнічний редактор Михайло Примаченко член Національної спілки журналістів України Художнє оформлення Христина Стасик член Національної спілки журналістів України

Documents

Молодь і ринокdspu.edu.ua/ddpu/biblioteka/chutach/fnv/molod_I_rynok/8...Видається з лютого 2002 року Молодь і ринок Щ О М І С Я Ч