412.развитие творческого мышления личности монография

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГБОУ ВПО «СИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

ОРЛОВА СВЕТЛАНА НИКОЛАЕВНА

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

ЛИЧНОСТИ

Монография

Красноярск

2014

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

2

Орлова, С.Н. Развитие творческого мышления личности: монография /

С.Н.Орлова. – Красноярск: СибГТУ, 2014. - 196 с.

В монографии раскрываются психологические факторы развития

творческого мышления личности: своевременная актуализация возрастной

сензитивности личности к проявлению качеств творческого мышления,

развитие качеств творческого мышления личности в ходе специально

организованной когнитивной деятельности, психологическая поддержка

развития творческого мышления личности в постсензитивный период.

Данный материал адресуется специалистам в области психологии и

педагогики, студентам психолого-педагогических специальностей, учителям

средних школ, лицеев, гимназий, а также всем тем, кто интересуется

проблемой развития творческого мышления личности.

Рецензенты: В.С. Нургалеев, доктор психологических наук, профессор

(г.Москва); Н.Т. Селезнева, доктор психологических наук, профессор

(г.Красноярск).

С.Н. Орлова, 2014

ФГБОУ ВПО «Сибирский государственный

технологический университет, 2014


3

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 4

ГЛАВА 1 МЕТОДОЛОГО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ

РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

7

1.1 Проблема творчества в философских и психологических

исследованиях

8

1.2 Творческое мышление как полинаучный феномен 29

1.3 Качественные характеристики творческого мышления личности 54

ГЛАВА 2 АНАЛИЗ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО

МЫШЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

73

2.1 Функциональный анализ развития творческого мышления личности 74

2.2 Онтогенетический анализ развития творческого мышления

личности

86

ГЛАВА 3 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ

ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

106

3.1 Своевременная актуализация возрастной сензитивности личности к

проявлению качеств творческого мышления (первый фактор)

108

3.2 Развитие качеств творческого мышления личности в ходе

специально организованной когнитивной деятельности (второй фактор)

124

3.3 Психологическая поддержка развития творческого мышления

личности в постсензитивный период (третий фактор)

146

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 167

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 169


4

ВВЕДЕНИЕ

Темпы современного научно-технического прогресса ставят перед

личностью принципиально новую задачу - быстро и эффективно реагировать

на изменения окружающего мира. Данный подход отражает острую

потребность общества в специалистах, способных менять стереотипные

формы познания и действия, а не просто приспосабливаться к ним.

В настоящее время имеется ряд теорий, утверждающих, что тренировка

и поощрение творческой деятельности, начатые на ранних этапах

жизненного цикла, еще в дошкольном возрасте, и продолженные в

дальнейшем, способствуют разрешению ряда противоречий: между

потребностью личности в творческой самореализации и сформированной в

процессе жизнедеятельности логикой стереотипного мышления; между

возможностью реализации интуитивного начала личности и рациональным

характером ее деятельности; между индивидуальным характером творческой

деятельности личности и приоритетом коллективных форм взаимодействия

людей в процессе жизнедеятельности.

Следовательно, необходим системный анализ научного знания о

процессе развития творческого мышления личности, чему посвящена

настоящая монография.

В монографии выявлены, определены и обоснованы психологические

факторы развития творческого мышления личности: своевременная

актуализация возрастной сензитивности личности к проявлению качеств

творческого мышления; развитие качеств творческого мышления личности в

ходе специально организованной когнитивной деятельности;

психологическая поддержка развития творческого мышления личности в

постсензитивный период.


5

В ходе исследования разработана концепция развития творческого

мышления личности; рассмотрены особенности творческого мышления

личности как процесса и деятельности и выявлены его функции; определены

уровни развития творческого мышления личности; обоснованы

психологические факторы эффективного развития творческого мышления

личности; разработана программа развития творческого мышления личности

в ходе специально организованной когнитивной деятельности.

Методолого-теоретическую основу монографии составили

философские, психологические, педагогические концепции по проблеме

развития творческого мышления личности, демократические и

гуманистические принципы, идеи современной науки о творческой сущности

человека, о предпосылках творческого мышления, о детерминированности

развития личности социальными условиями и содержанием ее

жизнедеятельности.

В процессе исследования применялись следующие методы:

теоретический анализ философской, психологической, педагогической

литературы; изучение педагогического опыта по проблеме; организация

опытно-экспериментальной работы по специально разработанной программе,

в ходе которой использовались: опрос, наблюдение, беседа, анкетирование,

анализ работ субъектов, деловые игры, методы экспертных оценок и

самооценок, тестирование. Развитие творческого мышления личности в

процессе когнитивной деятельности изучалось с помощью опытно-

экспериментальных процедур Дж. Гилфорда, Е.П. Торренса, Д.Л.Джонсона,

Е.И. Щеблановой и других.

В монографии получило дальнейшее развитие прогрессивное

направление междисциплинарного знания (общая психология, психология

личности, педагогическая психология, педагогика, философия) – психология

развития творческого мышления личности; разработана концепция развития


6

творческого мышления личности; выявлены, определены и обоснованы

факторы развития творческого мышления личности и условия их реализации.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

раскрыто психологическое значение и дано определение понятий

«творческое мышление личности» и «развитие творческого мышления

личности» на основе проявления его (творческого мышления) качеств -

быстроты, гибкости, оригинальности и точности, а также сконструированы

модели творческого мышления личности в структуре когнитивной сферы

субъекта, развития творческого мышления личности, также проведен

функциональный и онтогенетический анализ процесса развития творческого

мышления личности.

Практическая значимость работы заключается во всестороннем анализе

и обосновании психологических факторов и условий развития творческого

мышления личности; содержащиеся в работе выводы, предложения и

рекомендации служат основанием для активизации и развития мышления;

разработана комплексная программа развития творческого мышления

личности на разных этапах онтогенеза; создана программа подготовки

психологов и педагогов для организации когнитивной деятельности по

развитию творческого мышления личности.

Позвольте выразить слова благодарности людям, без которых эта книга

не состоялась бы: моему научному руководителю доктору психологических

наук, профессору Нургалееву Владимиру Султановичу, моей семье, которая

поддерживает меня во всех начинаниях: маме Федоренко Алевтине

Ивановне, мужу Орлову Сергею Викторовичу, дочери Юлии.


7

ГЛАВА 1

МЕТОДОЛОГО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ

РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

Понять природу творческого мышления без понимания сущности

творчества невозможно. Именно по этому вопросу существует огромное

количество теорий, суждений, мнений, что свидетельствует о значимости

данной психологической проблемы. Психология творчества исследует

психологические механизмы протекания творческого процесса как

субъективного акта и как совокупности творческого потенциала личности,

которые обеспечивают творческую результативность в реализации. «Субъект

в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только

обнаруживается и проявляется, но в них созидается и определяется. Поэтому

тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его

деятельности можно определять и формировать его самого», - утверждал

С.Л. Рубинштейн [307].

Логика рассуждений в русле исследования проблемы развития

творческого мышления личности приводит к необходимости уточнения

содержания и конкретизации сущности ряда понятий, а именно: творчество,

творческое мышление, его качественные характеристики, творческая

деятельность.

В этой связи в первой главе монографии мы считаем целесообразным

последовательно остановиться на следующих вопросах: каким образом

проблема творчества рассматривается в исследованиях различных научных

направлений, какое содержание имеет понятие «творческое мышление» в

полинаучном плане, а также какими качественными характеристиками оно

определяется.


8

1.1 Проблема творчества

в философских и психологических исследованиях

Наука рассматривает творчество не только как высшую, наиболее

активную и продуктивную форму деятельности человека, преобразующей

действительность, но и как сложную конвергенцию основных ее видов –

труда, познания и общения [12, с. 75].

Анализ философской и психологической литературы показал, что

большинство авторов трактует творчество, прежде всего, как деятельность

личности, состоящую в производстве нового, оригинального. (Г.А. Давыдова,

Т.В. Кудрявцев, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Спиркин, Н.И. Чангли,

А.П.Шептулин, А.Т. Шумилин, М.Г. Ярошевский, Л.В. Яценко и другие).

А.Г. Спиркин полагает, что «творчество - это деятельность человека,

преобразующая природный и социальный мир в соответствии с целями и

потребностями человека и человечества на основе объективных законов

действительности» [338, с.331]; «это мыслительная и практическая

деятельность, результатом которой является созидание оригинальных,

неповторимых ценностей, установление новых фактов, свойств,

закономерностей, а также методов исследования и преобразования

материального мира или духовной культуры» [339, с.337].

И.П. Калошина считает, что творчество - синоним понятия «творческая

деятельность» - характеризуется направленностью на решение задач, для

которых нет способа решения и знаний, необходимых для его разработки, а

также созданием новых для субъекта знаний [128, с.4].

П.П. Гайденко трактует творчество как деятельность, порождающую

нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее [67, с.330-331].

Методологически важно проанализировать взаимосвязь понятий

«деятельность» и «творчество». Второе понятие в обобщенном смысле шире,


9

чем первое, так как может быть приложено к любому созиданию новых

продуктов. Говоря же о деятельности конкретного индивида, эту взаимосвязь

можно выразить так: всякое творчество может рассматриваться как

деятельность, но не всякая деятельность является творчеством.

Возникает необходимость введения понятия «творческая

деятельность» как деятельности созидающей в отличие от деятельности

репродуктивной, воспроизводящей. Творческой, полагает С.Л.Рубинштейн,

является всякая деятельность, создающая нечто новое, оригинальное, что

притом входит в историю развития не только самого творца, но и науки,

искусства и т.д. [306, с. 478]. Под творческой деятельностью понимается

всякая деятельность, которая осуществляется не по строгому предписанию, а

на основе самоорганизации, способности рационально планировать свою

деятельность, осуществлять самоконтроль, регулирование и перестройку

своих действий, требуемых ситуацией; способность пересмотреть, а также

изменить свои представления об объектах, включенных в деятельность [383,

с.25].

Деятельность чаще детерминирована внешней ситуацией, прошлым

опытом человека и доминирующей в данный момент мотивацией. Лишь при

некоторых особых обстоятельствах решение может определяться

возникновением новых комбинаций хранящихся в памяти сведений. Такие

нестандартные решения возникают в процессе творчества в особой сфере

психического, которую П.В. Симонов определяет как сверхсознание [326].

Л.Ньюэлл, Дж.С.Шоу и Г.А.Саймон характеризуют творческую

деятельность как вид деятельности по решению специальных задач, который

отличается новизной, нетрадиционностью, устойчивостью и трудностью в

формулировании проблемы [198].

Некоторые исследователи полагают, что творчество может

рассматриваться двояко – как компонент какой-либо деятельности и как


10

самостоятельная деятельность. Существует мнение, что в любой

деятельности присутствует элемент творчества, т.е. нового, оригинального

подхода к ее выполнению. Здесь в качестве творческого элемента может

выступать любой этап деятельности – от постановки проблемы до поиска

операциональных способов выполнения действий. Если же творчество

направлено на поиск нового, оригинального, оно обретает статус

деятельности и представляет собой сложную, многоуровневую систему со

специфическими мотивами, целями, способами действий и особенностями их

динамики [275, с.119-120].

На принципиальное отличие творчества и предметной деятельности

обращали внимание многие философы и психологи. Придерживаясь точки

зрения Г.С. Батищева на природу отношений творчества и деятельности [18],

В.Н. Дружинин полагает их принципиально противоположными формами

человеческой активности [275, с.156], утверждая, что творчество – это не

целенаправленная деятельность, а спонтанное проявление человеческой

сущности [там же, с.161]; оно, строго говоря, несводимо к деятельности и его

нельзя считать деятельностью в точном значении этого термина [там же,

с.245].

В то же время автор отмечает, что противостояние деятельности и

творчества не означает их разделенности и несовместимости. «Это две

стороны одной медали: как в творчестве присутствует репродуктивный

компонент, точнее – целедостижение, так и в деятельности имеется

компонент творчества (отсюда – теория побочного продукта

Я.А.Пономарева). В творчестве репродукция выступает в качестве

второстепенного, необходимого, но подчиненного творчеству процесса, в

деятельности же творчество необходимо тогда, когда перед учащимся встает

принципиально новая для него задача»[100, с. 37].

Я.А.Пономарев считает основным признаком деятельности как формы


11

активности потенциальное соответствие цели деятельности ее результату,

тогда как для творческого акта характерно рассогласование цели и

результата. Творческая активность, в отличие от деятельности, может

возникать в процессе осуществления последней, и связана с порождением

«побочного продукта», который и является творческим результатом [253].

Деятельность возникает вследствие внешних или внутренних рациональных

причин, творчество же спонтанно и не планируемо. Деятельность

целесообразна, произвольна, рациональна и сознательно регулируема,

творчество же нецелесообразно, непроизвольно, иррационально и в момент

творческого акта не поддается регуляции со стороны сознания. Творчество

есть жизнь бессознательного, его механизм – взаимодействие активного

доминирующего бессознательного с пассивным, субдоминантным сознанием.

Деятельность же есть жизнь сознания, ее психологический механизм

сводится к взаимодействию активного, доминирующего сознания с

пассивным, субдоминантным бессознательным [102, с. 166-167].

В современных трактовках творчества большое внимание уделяется не

столько принципу деятельности, сколько принципу взаимодействия. Так,

Я.А. Пономарев характеризует творчество в самом широком смысле как

взаимодействие, ведущее к развитию [256].

Существует большое количество свидетельств, что творческие люди –

ученые, писатели, художники, музыканты – творили как бы в особом

состоянии сознания, с резким преобладанием именно невербального

характера мышления. Объяснение успешности решения творческих задач

именно на интуитивной, визуальной, невербальной основе, очевидно,

связано, по мнению В.Л. Райкова, с тем, что сам процесс невербального

мышления осуществляется естественнее, легче, более комплексно, вовлекая

функции разных структур мозга. Эволюционно более древние и отлаженные

механизмы невербального творчества дают большую свободу мозгу для


12

«самореализации» и для последующей презентации решения творческой

задачи для вербального сознания [286,с.144].

Всякое творчество, полагает Т. Рибо, носит органический характер; в

нем предполагается принцип единства, принцип синтетический. «Каждый из

трех факторов (интеллектуальный, эмоциональный и бессознательный)

действует не сам по себе, не изолированно» [295,с. 191].

По мнению Г.Я. Буша, творчество – всеобщая форма возникновения,

становления, существования и прогрессивного развития сущностных сил

человека, порождающего самого себя, свои собственные предпосылки, свою

жизнь, свои потенции, свою систему ценностей и свой человеческий мир [50,

с.11].

В своем исследовании Р.Л. Солсо опирается на определение творчества

как вида когнитивной деятельности, которая ведет к новому или необычному

видению проблемы или ситуации. Такое определение не ограничивает

творческие процессы прагматическими результатами [334, с.492].

Творчество – это трудное для определения слово, считает Д. Халперн.

Творчество определяется не как сам процесс, а через последствия процесса,

которые должны быть необычными, значимыми и полезными. Так как эти

критерии относительны, то относительно и само понятие творчества [386,

с.449]. Творчество – это множество процессов, которые следует

рассматривать в едином контексте, один или несколько этих процессов

вносят новизну в привычные действия при выявлении и формулировке

задачи, выработке и оценке решений. Творчество, полагает автор, можно

рассматривать как когнитивный процесс, в котором используется

информация, хранящаяся в памяти и выходящая за рамки личного опыта.

Когнитивные психологи описывают этот процесс как расширение активации

сетей знания с повторяющимися циклами генерирования и исследования [там

же, с.478].


13

Кроме того, творчество можно описать через чувствительность,

синергию и интуицию. Чувствительность – это использование наших чувств,

с помощью которых мы осязаем, нюхаем, пробуем на вкус и видим.

Синергия – это соединение на первый взгляд несовместимых вещей в единое

целое – полезное и функционирующее. Интуиция ведет к неожиданному,

незапланированному открытию. Несомненно, что она должна быть

подкреплена настойчивостью и трудолюбием [там же, с.452-454].

М. Мамфорд и С. Густафсон отмечают, что творчество обычно связано

с информацией, которая кажется нерелевантной для решения данной задачи

[там же, с.457]. Д. Хэйес утверждает, что не существует каких-то

когнитивных способностей, которые отличают людей творческих от

нетворческих, большинство обладает всем необходимым для творчества;

творческое мышление использует довольно ординарные процессы, нужно

только научиться этому [там же, с.452].

Т. Рибо, исследуя вопрос о формах ассоциации, дающих место новым

комбинациям, выделяет ассоциации по смежности (или беспрерывности) и

сходству. «Существенный и основной элемент творческого воображения в

области интеллекта есть способность мыслить аналогией, т.е. на основании

сходства частичного и часто случайного» [295, с. 151].

Аналогия оказывается по природе своей почти неистощимым орудием

творчества. Она может быть основана на количестве сравниваемых

атрибутов, на их качестве или значении, на полубессознательном процессе –

переносе, при котором пропущен средний член. Аналогия производит самые

неожиданные группировки. Благодаря своей почти безграничной гибкости,

она делает и абсурдные сближения, и оригинальные изобретения. С

творческой целью аналогия употребляет два главных приема: олицетворение

и трансформацию, или метаморфозу. Прием олицетворения, состоящий в

том, что все наделяется душой, служит неиссякаемым источником мифов,


14

суеверий и эстетических произведений. Прием трансформации, или

метаморфоза, состоит в переносе, основанном на частичном сходстве.

«Прием этот имеет два основания: то он опирается на смутные черты

сходства, получаемые через восприятия (облако становится горой или гора –

фантастическим животным, шум ветра – жалобой); то преимущественная

роль принадлежит сходству аффективному, т.е. восприятие вызывает чувство

и становится его знаком, символом, пластической формой (так, лев означает

смелость, кошка – хитрость, кипарис – печаль и проч.)» [там же, с.153].

Нельзя не остановиться на концептуальном положении З.Фрейда,

согласно которому сублимация – процесс, посредством которого энергия,

первоначально направленная на агрессивные или сексуальные цели,

перенаправляется к другим целям, часто художественным,

интеллектуальным или культурным (в том числе, к творчеству – С.О.). Он

считает, что цивилизация и история культуры выступает как продукт

сексуального подавления личности с сублимацией либидозной энергии в

продуктивные и творческие каналы, что в творческом продукте

опредмечивается в социально-приемлемой форме сексуальная фантазия

[370].

Э.Фромм рассматривает творчество в двух значениях: как создание

нового (художественные произведения, картины, симфонии и т.д.); как

отношение, которое может существовать даже без создания чего-либо нового

в мире вещей. Он считает, что творчество – это способность видеть и

реагировать, а это значит победить в самом себе те невротические

недостатки, которые необходимо приводят к проекциям и искажениям [384].

Человек испытывает потребность трансцендировать, превзойти свое

положение пассивного создания. Трансценденция реализуется посредством

творчества, в котором человек «преодолевает пределы самого себя как

создания, поднимаясь над пассивностью и случайностью своего


15

существования к царству целеустремленности и свободы» [там же, с.29].

В теории компенсации комплекса недостаточности творчеством

А.Адлера творческая деятельность сводится к компенсации физических

недостатков личности. Патология человека и его физического

функционирования служит основным фактором его творческой

деятельности. Человечество «развивало культуру и цивилизацию, чтобы

компенсировать соответственно слабую позицию человека на этой

недружелюбной земле» [371].

Большое внимание феномену творчества уделил К. Юнг, видевший в

нем проявление архетипов коллективного бессознательного [370].

Р.Ассаджиоли считал творчество процессом восхождения личности к

«идеальному Я», способом ее самораскрытия.

Автор оригинального метода Терапии творческим самовыражением

М.Е. Бурно понимает творчество широко – как всяческое выражение,

высвечивание, проявление своей душевной особенности [48, с.597],

выполнение жизненных дел по-своему [там же, с.649], выражение себя

сообразно своим природным особенностям. Важнейшим остается найти в

творчестве себя, творить свои переживания, поднимать свои творческие

защитные душевные силы [там же, с.201].

В определении содержания категории творчества А.Т. Шумилин

выделяет следующие характеристики: творчество - родовой признак и

родовая сущность человека, способ его бытия, форма его самодеятельности,

саморазвития и самоутверждения; воплощение и проявление диалектики,

арена действия ее законов и категорий; это есть деятельность, состоящая в

производстве нового; как процесс всегда оригинально; состоит в постановке

и решении проблем, нестандартных задач; высшая и специфическая форма

развития, характерная для человека; форма качественного развития общества

и окружающей его среды, всей культуры [408, с.44-45].


16

Для нашего исследования особый интерес представляет определение

творчества как родового признака и родовой сущности человека, способа его

бытия, формы его самодеятельности, саморазвития и самоутверждения.

При анализе литературы по исследуемой проблеме мы обратили

внимание на то, что среди исследователей нет единства взглядов на

результаты творчества. Первая группа ученых рассматривает творчество как

деятельность, в результате которой возникает исторически объективно новый

и общественно ценный продукт (Э. де Боно), что-то новое (М.Г.Ярошевский),

до того неизвестное (А.В. Брушлинский), никогда ранее не бывшее

(П.П.Гайденко), оригинальные, неповторимые ценности (А.Г. Спиркин),

общественно значимый продукт (Ю.Н. Кулюткин). Другие исследователи

утверждают, что творчество характеризуется созданием знаний, новых для

субъекта (И.П.Калошина, Н.Д. Левитов, А.М. Матюшкин, А. Рошка и

другие).

В понимании творчества детей мы принимаем позицию второй группы

ученых и разделяем точку зрения Н.Д. Левитова, который считает, что «в

применении к учащимся под творческой надо понимать такую деятельность,

в результате которой приобретается нечто новое, оригинальное, в той или

другой мере выражающее индивидуальные склонности, способности и

индивидуальный опыт ученика. Обычное определение творческой

деятельности как создающей новые оригинальные продукты, имеющие

высокую общественную ценность, неприменимо к детям, которые создают

много нового, но обычно не представляющего общественной ценности» [154,

с.214].

В целом понимание творчества характеризуется необычайно широким

диапазоном точек зрения. Так, Н.А. Бердяев уделяет особое внимание данной

проблеме и считает, что творчество есть всегда прирост, прибавление,

создание нового, не бывшего в мире. Творчество человека предполагает три


17

элемента - элемент свободы, благодаря которой только и возможно

творчество нового и не бывшего, элемент дара и элемент сотворенного уже

мира, в котором он берет себе материалы. Творчество всегда есть

самоопределение, выход из пределов своего замкнутого личного бытия [186,

с.543-554].

В.М. Бехтерев [25] трактует творчество с рефлексологической точки

зрения как «созидание чего-либо нового» в ситуации, когда проблема -

раздражитель вызывает образование доминанты, вокруг которой

концентрируется необходимый для решения запас прошлого опыта.

А.М. Матюшкин [178], З.И. Калмыкова [126], Д.Б. Богоявленская [28] и

другие в целом понимают творчество как выход за пределы уже имеющихся

знаний. Так, Д.Б. Богоявленская вводит понятие интеллектуальной

активности личности, полагая, что она обусловлена определенной

психической структурой, присущей креативному типу личности. С позиций

данной теоретической концепции творчество является ситуативно-

нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за

пределы заданной проблемы.

Ю.Н. Кулюткин подразумевает под творчеством «такой процесс, в

котором личность реализует и утверждает свои потенциальные силы и

способности, в котором она сама развивается» [190].

По мнению В.А. Моляко, творчество важно и как стимулятор

деятельности, способствующий развитию познавательной сферы и развитию

личности в целом [187].

Творчество есть одна из форм обновления мира (А. Бергсон,

В.И.Вернадский), важнейший родообразующий фактор человечества.

Творчество служит основанием развития, выступает видом детерминации,

взаимодополняется трудом и включает в себя деятельность как форму

участия в ней человека (В.Н. Николко).


18

В понимании А.З. Рахимова [289], творчество - это высшее

проявление человеческой деятельности, направленной на преобразование

действительности, создание новых, социально значимых ценностей.

И.Т. Фролов [383] говорит, что творчество необходимо в

принципиально новых ситуациях, не имеющих точных аналогов в прошлом.

Творчество представляет собой механизм приспособления человека в

бесконечно разнообразном и изменчивом мире, механизм, обеспечивающий

его выживание и развитие. Таким образом, причина возникновения

творческого процесса - отсутствие у субъекта готовых средств для

разрешения проблемной ситуации. «Процесс применения нестандартных

решений называется творчеством. Возможность к творчеству заложена не

просто в биофизической и нейрофизиологической структурах мозга, но в его

«функциональной архитектуре». Она представляет собой особую систему

организованных и взаимосвязанных операций, осуществляемых различными

участками мозга. С их помощью вырабатываются чувственные образы и

абстракции, переработка знаковой информации, хранение информации в

системе памяти, вызов хранимой информации из памяти, группировка и

перегруппировка (комбинирование) различных образов и абстрактных

знаний и т.д.» [там же, с.14].

Психологический механизм творчества, утверждает Я.А. Пономарев,

есть единство его первосигнального и второсигнального компонентов.

Низший уровень наиболее насыщен первосигнальным (оригинальным,

интуитивным, непосредственным, непреднамеренным, импульсивным,

неосознаваемым и так далее). Высший уровень организации

психологического механизма наиболее насыщен второсигнальным

(модельным, логическим, рефлексивным, преднамеренным,

мотивированным, осознаваемым и так далее) [251].

Основой творческого процесса является интуитивный механизм,


19

который, по Я.А. Пономареву, определяется двойственностью результата

деятельности. Одна часть результата, соответствуя сознательно поставленной

цели, есть прямой продукт, а другая, полученная помимо сознательного

намерения, называется побочным продуктом. Последний может приводить к

неожиданному решению, способ которого не осознается. Это решение

называется интуитивным. Его основными особенностями являются наличие

чувственного образа, целостность восприятия, неосознанность способа

получения результата [275, с.120].

В момент зарождения нового (идеи или образа), полагает

В.С.Ротенберг, правое полушарие должно быть свободно от ограниченного

сознания и критики, должно иметь право на полет, на бесчисленные

пересечения и столкновения образов в пространстве правого полушария, ибо

только из этих столкновений может быть высечена искра озарения.

Критическое отношение – свойство левого полушария мозга, достояние

сознания – проявляется только после «инсайта», после озарения, когда новое

уже создано, а не в процессе его зарождения [302].

В зарубежной психологии выделяют следующие направления изучения

творчества [135; 284]. Во-первых, творчество может изучаться по его

продукту (Ж. Тейлор, Р.Уайсберг), а именно: по количеству, качеству и

значимости продукта, которые выступают здесь критериями творчества.

Ж.Тейлор подчеркивает, что креативны и те продукты, которые являются

новыми с точки зрения индивидуального опыта, т.е. объективно не новые,

имеющие новизну только для данного индивида, субъективно новые Однако

множество исследователей считают, что продукт не может служить

единственным критерием оценки творчества.

Во-вторых, творчество рассматривается как способность человека

отказываться от стереотипных способов мышления (Дж. Гилфорд, Е.Торренс,

С. Медник). Разделение дивергентного и конвергентного мышления многие


20

исследователи считают главным достижением Дж. Гилфорда. Дивергентное

мышление определяется как тип мышления, идущего в различных

направлениях, оно связано с порождением множества решений и, по

предположению Дж. Гилфорда, является основанием творчества,

детерминирует творческие достижения. Конвергентное мышление

направлено на поиск единственно верного результата. Согласно С. Меднику,

суть творчества состоит в способности преодолевать стереотипы на

конечном этапе мыслительного синтеза.

В-третьих, рядом исследователей творчество связывается с

личностными чертами (К. Роджерс, А. Маслоу, Н. Роджерс). Исследователи

данного направления считали, что первоначальный источник творчества –

мотивация личностного роста; по А. Маслоу – это потребность в

самоактуализации, полной и свободной реализации своих способностей и

возможностей. Ученые в своей деятельности руководствуются

гуманистическими принципами: свободная реализация своих творческих

потенций (А. Маслоу), укрепление веры в себя и возможности достижения

«идеального Я» (К.Роджерс), наличие у всех людей природной способности к

творчеству, глубоко преобразующая функция творчества (Н. Роджерс).

В-четвертых, во многих работах творчество изучается как психический

процесс (Т. Рибо, Дж. Уоллес). В русле этого направления выделяются

различные типы, стадии и уровни творчества. Остановимся подробнее на

анализе имеющихся в литературе концептуальных подходов к данному

вопросу. В настоящее время исследователи утверждают, что находящийся в

основе всех видов творчества процесс является одним и тем же и

представляет собой комбинирование элементов с целью получения нового

качества, аналогизирование, нахождение новых связей, перенос функции

одного объекта на другой, а затем - выявления и отбора значимых

комбинаций. Главной операцией, осуществляющейся в ходе творческого


21

процесса, является операция сравнения.

Г.Я. Буш полагает, что понимание творческого процесса целесообразно

в трех аспектах: в структурном, выявляя элементы процесса творчества и их

взаимосвязи; в функциональном, исследуя регулятивы управления

процессом; в информационном, изучая состав, потоки и целеустремленность

преобразуемой в творческом процессе информации. Творчество как процесс,

по мнению исследователя, представляет собой целенаправленное

преобразование существующей ситуации в новую ситуацию. Процесс такого

преобразования детерминирован его целью. Творческий процесс (и

результат) имеет и продуктивные, и репродуктивные элементы [50, с.136].

В творческом процессе, полагают исследователи, необходимо

задействовать самые разноплановые связи между структурными

компонентами мышления, все его аспекты: интеллектуальные, нравственные,

эмоциональные, волевые, интуитивно-образные, абстрактно-логические и

другие [383].

Двухфазный процесс творчества является наиболее древним

представлением о творчестве как процессе. По модели Марка Туллия

Цицерона творческий процесс состоит из генерирования идей и их оценки

(проверки, верификации, доказательства) [429, с.3263-3333]. Двухфазный

процесс творчества описывает А. Пуанкаре, утверждая, что посредством

логики доказывают, а посредством интуиции изобретают.

В бисоциальной концепции А. Кестлера выделяются две стадии

творческого процесса: первая стадия - инкубация, поиск, созревание

продукта без особого участия сознания; вторая – бисоциативный акт, инсайт,

как результат интуитивного процесса в короткой цепи суждений, всплывших

в сознании из глубин бессознательного [440]. В современной трактовке

двухфазный творческий процесс состоит, по мнению Б.М. Кедрова, из

индукции и интуиции [134].


22

В психологической науке существует также теория о трехфазности

процесса творчества. Модель трехфазного процесса творчества впервые

предложил в 1907 году Б.А. Лезин [155, с.202-244]: труд, бессознательный

процесс, вдохновение.

По схеме индуктивного процесса открытия и изобретения

У.Уайурэлла, первый шаг – анализ элементов фактов и понятий; второй –

обобщение фактов, построение концепций, выработка идей; третий шаг –

верификация обобщений путем прогнозирования, согласования и упрощения

[454].

Не предлагая развернутой психологической характеристики этапов

процесса изобретения, Т. Рибо выделил свою схему, разделив данный

процесс на полный и сокращенный цикл. Полный процесс включает: 1) идею,

начало созревания, или специальную инкубацию; 2) созидание или открытие;

3) проверку или практическое приложение. Сокращенный процесс,

приближенный к интуитивному, имеет следующие этапы: 1) общее

приготовление (бессознательное); 2) возникновение идеи, вдохновение;

3) построение и развитие [295, с.248 - 249].

Четырехфазный процесс творчества впервые описан в самоотчетах о

творческих поисках А. Пуанкаре (1913 год). На основе этих публикаций

модель четырехфазного процесса творчества описал и распространил

Г.Уоллес, выделив подготовку, созревание, озарение и проверку. Озарение

есть центральный творческий процесс, интуитивное схватывание искомого

результата. Исследователь полагает, однако, что в потоке мышления эти

четыре стадии мышления постоянно перекрывают друг друга при

исследовании различных проблем. Даже в исследовании одной и той же

проблемы мозг бессознательно может вынашивать какой-либо один ее

аспект, будучи в то же время сознательно поглощенным подготовкой или

проверкой другого аспекта проблемы [256].


23

В функционировании психологического механизма творчества

Я.А.Пономарев также выделяет четыре фазы: 1) фаза произвольного,

логического поиска; 2) интуитивного решения; 3) вербализации

интуитивного решения; 4) формализации вербализованного решения. На

первой стадии актуализируются знания, необходимые для решения

творческой задачи, решение которой не может быть получено

непосредственно путем логического вывода из имеющихся посылок.

Исследователь осознанно отбирает факты, осуществляет обобщение и

перенос ранее полученных знаний в новые условия; выдвигает гипотезы,

применяет приемы анализа и синтеза исходных данных. Здесь преобладает

осознанное представление о результате деятельности и способах его

целенаправленного достижения.

Для второй фазы характерен неосознанный поиск способа решения

проблем, в основе которого лежит принцип двойственности результата

действия человека, т.е. наличия прямого и побочного продукта действия.

Необходимость в интуитивном решении задачи возникает в случае, если на

предыдущей стадии выбранные логические приемы были неадекватны для

решения задачи и требовались иные способы достижения цели. Уровень

осознанности поведения на стадии интуитивного решения снижен и

найденное решение выглядит как неожиданное и самопроизвольное.

На стадии вербализации интуитивного решения осуществляется

объяснение способа решения и его вербальное оформление. Часто основой

осознания результата и способа решения проблемы является процесс

взаимодействия с другим человеком, которому и описывается процесс

решения задачи.

Процесс формализации вербализованного решения происходит на

сознательном уровне. Здесь формулируется задача логического оформления

способа решения задачи. В целом фазы творческого процесса


24

рассматриваются как структурные уровни организации психологического

механизма творчества. Решение творческих задач осуществляется

посредством разнообразных сочетаний данных уровней. Общим

психологическим критерием творчества является смена доминирующих

уровней организации психологического механизма творчества, тех уровней,

которые вовлекаются в процесс решения творческой задачи (постановка

проблемы, выбор средств решения и другие) [275].

Пятифазный процесс творчества был описан в 1910 году Дж. Дьюи

[50]: 1) осознание трудностей, 2) их локализация и уточнение,

3) генерирование возможного решения, 4) разработка решения,

5) теоретическая или экспериментальная проверка.

Интересна позиция В.А. Моляко в анализе творческого процесса [187].

Он выделяет пять этапов: 1) постановка задачи или возникновение задачи;

2) подготовка к решению; 3) формирование замысла; 4) воплощение замысла;

5) проверка и доработка.

Значительный вклад в изучение данной проблемы внесла Штутгартская

школа, созданная Г. Хакеном [386]. Введенное им понятие синергетики

означает процесс самоорганизации в системе. Рассмотренные с

синергетических позиций этапы творчества выглядят так: 1.Накопление

знаний и навыков, необходимых для четкого уяснения и формулирования

задачи; 2.Сосредоточенные усилия и поиск дополнительной информации;

3.Кажущийся уход от проблемы, переключение на другие занятия;

4.Озарение (инсайт); 5.Проверка.

Модели творчества с ещё большим количеством фаз предназначены

для управления творческими поисками в определенной области, они далеко

не универсальны. Так, шестифазную модель творчества предложили О.Зельц,

П. Левин, В.М. Мухачев и другие; семифазную - Дж. Росман, П.М. Якобсон,

А.Н. Лук, А.Ф. Осборн и другие; восьмифазную – И. Тейлор, Дж. Пейдж,


25

А.С. Майданов и другие; девятифазную – Я. Стуль, Ю. Фанге;

десятифазную – Дж. Надлер, А.И. Половинкин; модель из двенадцати фаз

создал И.Рудянский.

Таким образом, в основе системы выделения количества фаз, шагов,

этапов лежат различные методологические позиции исследователей с точки

зрения прохождения творческого процесса. Мы, вслед за Г.Я. Бушем [50],

полагаем, что в творчестве возможно применение двух - трех моделей: когда

поиск заводит в тупик, есть смысл менять не только тактические регулятивы

поиска, но и модель творчества. Добавим, что часто сложно установить связи

между этапами, или они настолько слитны, что невозможно их разделить.

Однако для более детального изучения творческого процесса их необходимо

дифференцировать.

В настоящее время часто обсуждается вопрос, связаны ли и как, если

связаны, понятия «творчество» и «креативность». Проведенный нами анализ

показал, что в науке существует два разных подхода к соотношению данных

понятий. Одни ученые полагают, что они близки по значению, их можно

применять как синонимы; другие ученые разводят понятия «креативность» и

«творчество», пользуясь для этого двумя характеристиками: процессуально-

результативной (для обозначения творчества) и субъективно-

обусловливающей (для обозначения креативности) [77].

Проведенные Г.А. Глотовой исследования позволяют рассматривать

креативность как полисемантическую смысловую единицу, имеющую три

самостоятельных смысловых уровня: всеобщая креативность, способность к

бесконечному изменению форм и механизмов жизнедеятельности в мире

(широкий уровень); потенциальная креативность (промежуточный уровень)

себя еще не обнаружила и не актуализировалась, она отражает связь

специфической психологической организации конкретного человека с

имеющимися у общества возможностями; актуальная объективная


26

креативность, отражающая типичный для данной социально-исторической

ситуации уровень проявления творческости (узкий уровень) [312, с.25].

В некоторых работах рассматривается соотношение сознательного и

бессознательного в творчестве. Так, Г. Селье [315] утверждает, что

творчество само по себе всегда бессознательно: только при проверке и

использовании продуктов творческой деятельности применяется

сознательный анализ. А Л.С. Кюби подчеркивает, что творчество имеет

место там, где воображение свободно от оков сознания [192].

Важной для понимания творчества является мысль М. Фокса о том, что

творчество - это «космологический процесс, духовный, центрирующий и

насыщающий. В нем радость и наслаждение рождения нового»[299].

В целом Р. Муни описывает четыре основных подхода к проблеме

творчества, в зависимости от того, какой аспект проблемы выносится на

первый план: среда, в которой осуществляется творчество; творческий

продукт; творческий процесс; творческая личность.

Ж. Тейлор [452], анализируя имеющиеся в научной литературе

определения творчества, выделяет шесть групп: определения, в которых

подчеркивается создание новой целостности; определения, ориентированные

на конечный продукт, или инновационные определения, в которых

подчеркивается продуцирование чего-то нового; эстетические, или

экспрессивные определения, в которых подчеркивается самовыражение

личности; психоаналитические, или динамические определения, в которых

творчество определяется в терминах взаимодействия «Я», «Оно» и «Сверх-

Я»; определения, в которых подчеркивается сам мыслительный процесс;

определения, не укладывающиеся ни в одну из перечисленных категорий.

Е.П. Торренс [453], проанализировав имеющиеся подходы, выделил

следующие типы определений творчества.

1) Определения, опирающиеся на новизну как критерий творчества.


27

Е.П. Торренс указывает, что продуцирование чего-то нового фактически

входит почти во все определения, однако к самой новизне авторы подходят

по-разному. Так, по Л. Терстону, неважно, признает ли идею новой

общество, важно, чтобы она была новой для самого творца.

2) Определения, в которых творчество противопоставляется

конформности. К ним относятся определения Р. Крачфилда и Р. Уилсона.

3) Определения, включающие процесс. Этот подход Т. Рибо и

Г.Уоллеса затем развивали А.Ф. Осборн, Э. де Боно и другие. Е.П. Торренс

подчеркивает, что практически «процесс Уоллеса» лежит в основе любого

существующего метода систематического обучения творческому мышлению.

4) Подход с позиции умственных способностей. Дж. Гилфорд

определил творчество в терминах умственных способностей,

обеспечивающих творческое достижение. По Дж. Гилфорду, творческое

мышление включает в себя дивергентную продукцию, то есть порождение

новой, оригинальной, нестандартной информации на основе исходной.

5) Подход, основанный на определении уровней творчества.

Ж.Тейлор ввел представление о следующих уровнях творчества:

экспрессивное творчество – например, спонтанное рисование у детей;

продуктивное творчество – научная и художественная продукция;

инвентивное (изобретательское) творчество, когда изобретательность

проявляется в материалах, техниках, методах; инновационное творчество –

улучшение через модификацию; порождающее творчество – выдвижение

совершенно нового принципа или допущения, вокруг которого могут

возникнуть новые движения и школы.

В целом в психологии творчества выделяются два направления: для

одного характерна разработка общетеоретических вопросов, для другого -

эмпирические, прикладные исследования.

Наиболее распространенным является подход к творчеству как


28

преобразующей деятельности человека, направленной на внешний мир

(объективную реальность). Значительно слабее изучено творчество как

деятельность в системе «субъект-субъект», направленной на преобразование

другого человека. Практически неизученным остается творчество как

саморазвитие, самосозидание.

Для нашего исследования важным является определение творчества

как вида когнитивной деятельности, приводящего к новому видению задачи

и не ограниченного прагматическими результатами (Р.Л. Солсо).

Подводя итоги проведенного теоретического анализа, мы считаем

необходимым предложить свое понимание творчества, на которое и будем

ориентироваться в данном исследовании. С нашей точки зрения, творчество

представляет собой личностный феномен, характеризующийся

процессуально-деятельностным проявлением неповторимого и уникального

подхода человека к решению проблемных задач и ситуаций, возникающих в

процессе его жизнедеятельности, и выражающийся в разных вариантах

путей достижения целей. В структуре творчества могут быть выделены

интуитивные и рациональные (логические) компоненты, соответствующие

первосигнальной и второсигнальной системам, выполняющим следующие

функции: когнитивную, эмоциональную, поведенческую, личностно-

самореализующую, адаптационную, компенсирующую и другие. Одним из

видов (компонентов, механизмов) творчества выступает творческое

мышление. Каждый психический процесс, как звено системы – когнитивной

сферы личности, будучи взаимосвязан с другими ее звеньями, имеет

относительную самостоятельность. В таком смысле он сам выступает как

определенная форма психической деятельности, активно регулирующая

различные виды деятельности, в том числе, практическую [276] (и

творческую - С.О.).

Ориентируясь на вышесказанное, мы определили одной из задач


29

данного исследования рассмотрение феноменологии мышления личности в

рамках теорий творчества, чему посвящен следующий параграф настоящей

главы.

1.2 Творческое мышление как полинаучный феномен

Творческое мышление, являясь полинаучной категорией, изучается во

многих науках – в философии, психологии, педагогике, социологии,

психофизиологии и других. В соответствии с целями и задачами

исследования мы считаем важным более подробно остановиться на анализе в

данных научных областях феномена творческого мышления, которое

рассматривается в психологии как один из видов мышления.

Мышление в его творческой функции было предметом исследования

многих ученых на протяжении всей истории философии и психологии, и мы

не считаем возможным игнорировать многовековую традицию в изучении

данного феномена.

Творческое мышление начинает изучаться с момента зарождения

философии. Так, Аристотель исследовал «существеннейшие формы

диалектического мышления» [417] и создал учение о категориях, формах

творческого мышления, важным элементом которого он считал выделение

существенных свойств, общих закономерностей окружающего мира, т.е.

мыслительные операции анализа и синтеза, обобщения, абстрагирования.

Ф. Бэкон поставил вопрос об изучении «логики открытий». Поскольку

перед наукой стоит задача открывать и изобретать новое, постольку, по

Ф.Бэкону, логика должна стать логикой изобретений и открытий [186, с.485-

491].

Самым высшим видом знания Б. Спиноза считал интуицию, или

непосредственное усмотрение истины; в ней «вещь воспринимается


30

единственно через ее сущность или через познание ее ближайшей причины»

[336].

Основное средство для получения принципиально нового знания -

интеллектуальную интуицию как проявление мышления выявил Р. Декарт.

По мнению ученого, к истине ведут интуиция, дедукция, индукция,

сравнение и аналогия. Главный метод доказательства он видел в индукции,

основанной на интуитивно постигаемых аксиомах [186].

Получение нового знания осуществляется с помощью

трансцендентального синтеза, осуществляемого мышлением. В этом учении

И. Канта было заключено рациональное зерно - категориальный синтез [186].

Большой вклад в разработку данной проблемы внес Г. Гегель,

величайшей заслугой которого (как и всей классической немецкой

философии) Ф. Энгельс считал «возвращение к диалектике как высшей

форме мышления» [418], а также разработку диалектического способа

мышления, связанного с творческим.

Таким образом, именно в философии были впервые исследованы

некоторые особенности творческого мышления субъекта.

Традиция воспитания творческой личности насчитывает уже тысячи

лет. Невозможно при анализе сущности творческого мышления обойти

вниманием воззрения, наработанные поколениями мыслителей, так как это

привело бы к значительному сужению идейного поля проблемы. Для более

глубокого понимания феномена творческого мышления нами

проанализированы идейные основы восточных учений.

Восточные научные школы выдвинули множество плодотворных

глубоких идей о воспитании творческой личности и развитии мышления в

его творческой функции. В них указывается на необходимость освобождения

человеческого ума от тех ограниченных условий познания, в которые он

поставлен логическим мышлением. Человек должен прежде всего правильно


31

мыслить, находить принцип решения, проникать в глубину идей [162,

с.176]. Идеальным вектором развития творческой личности является

спонтанность, непосредственное реагирование [1]. Творческое развитие

человека связано с его уникальностью, неповторимостью,

индивидуальностью [7].

Основная идея школы йоги заключается в том, что силы человека во

всех сферах его деятельности могут быть бесконечно увеличены путем

правильной тренировки, приучения человека управлять своим умом, телом,

вниманием, волей, чувствами и желаниями, для этого необходимо изучать

психические функции. Идеи йоги позволяют лучше узнать себя, понять

скрытые способности и определить, в каком направлении их следует

развивать. Главной целью является изменение человека, расширение его

сознания, раскрытие творческих сил человека.

Для китайской школы чань (дзен в Японии) характерно стремление

апеллировать, прежде всего, к природному началу в человеке, которое

необходимо пробудить и активизировать. Важно также восстановить яркость,

свежесть, остроту и целостность восприятия. Чтобы пробудить в человеке

его творческую природу, учителя-наставники применяли различные методы,

в том числе, парадоксальные диалоги и парадоксальные загадки, не имеющие

правильного решения на уровне дискурсивного мышления.

По мнению мудрецов Дао, путь к реальности лежит через

восприимчивость личности, через интуитивное познание мира. Важны

уникальные качества личности, индивидуальность и спонтанность человека.

Философское мировоззрение суфизма также тесно связано с идеями

уникальности, неповторимости, индивидуальности человека. В центре

системы стоит индивидуальный человек, «индивидуальный идеал» (по Ал-

Газали), внутренние проблемы совершенствования человека. Познание

самого себя, осознание своей задачи в жизни, раскрытие творческих


32

потенций является одним из суфийских идеалов [7].

Проведенный анализ восточных учений позволяет увидеть в них

важнейшие идеи о развитии творчества, творческого мышления, которые

можно разделить на три группы: о качествах творческого мышления, путях

достижения творческого состояния, об уникальности, индивидуальности

человека.

Среди психологических вопросов, относящихся к проблеме мышления,

одним из наиболее важных является вопрос о том специфическом звене

мыслительной деятельности, который придает ей отчетливо выраженный

творческий характер (А.Н. Леонтьев). Столь неослабевающий интерес к

данной проблеме объясняется, видимо, тем, что поскольку «мыслительный

аппарат – это система, которая рождает клише и их же постоянно

использует» [32, с.43], постольку творческое мышление призвано преодолеть

эти недостатки и создать средства для преобразования моделей, притока

свежих идей, ухода от моделей-клише.

Целенаправленно проблема творческого мышления начинает

рассматриваться на рубеже ХIХ и ХХ веков. В изучении данного вопроса

В.К. Зарецкий выделяет несколько этапов [113].

1. Представления о стадиальности творческого мышления в

описательной психологии творчества (конец XIX - начало ХХ века).

2. Первые экспериментальные психологические исследования

творческого мышления (10 - 40-е годы ХХ века).

3. Современные исследования творческого мышления (50-е годы ХХ

века – по настоящее время).

Для того, чтобы определиться в исходных положениях нашего

исследования, нами был предпринят более подробный анализ каждого этапа.

Для первого этапа было характерно обращение ученых к общим

вопросам психологии творчества, творческое мышление рассматривалось


33

только в указанных рамках. Психология творчества начала складываться и

развиваться, прежде всего, как ответвление теории словесности, истории

литературы и искусства. В рамках именно этого направления выходят в свет

работы А.А. Потебни, Д.Н. Овсянико-Куликовского, А.Г. Горнфельда,

Б.А.Лезина и других. На данном этапе возникают представления о

стадиальности творческого мышления, учеными Т. Рибо и

П.К.Энгельмейером выделяются этапы (стадии) творческого процесса.

Рассматривается вопрос о творчестве вообще.

Так, П.К. Энгельмейер отмечает, что творчество человека есть одна из

фаз жизни, «творчество есть жизнь, а жизнь есть творчество» [416, с.16].

Центральное место в его работе занимает «теория трехакта» творчества,

изобретения: первый акт – интуиция и желание, происхождение замысла;

второй акт – знания и рассуждения, выработка схемы или плана; третий акт –

умение, конструктивное выполнение изобретения.

Б.А. Лезин (применительно к художественному творчеству) выделил

следующие стадии: труда - автор полагал, что интуиции придают слишком

большое значение, бессознательную работу надо подготовить, наполнив

сферу сознательного необходимым содержанием; бессознательной работы -

она сводится к отбору, «носит характер закона наименьшего сопротивления

сил, в силу которого выбирается исключительно типичное» [155, с.296];

вдохновения - «перекладывание» из бессознательной сферы в сознание

готового вывода.

Важнейшие положения были сформулированы психологом

Д.Н.Овсянико-Куликовским в издании «Вопросы теории и психологии

творчества». Научное творчество он определял как познание и разработку

идеи бесконечного в его космических формах, а художественное творчество -

как дающее то же самое в формах человеческого выражения; научное и

художественное творчество дают человечеству незаменимое сокровище -


34

самопознание.

В разных выпусках сборника были представлены концепция русского

философа и психолога А.А. Потебни, исследовавшего теорию творческого

процесса; труды П.К. Энгельмейера по эврологии или всеобщей теории

творчества; Т. Райнова по феноменологии творчества; о перевоплощении в

художественном творчестве И. Лапшина и другие. Эти исследования

способствовали расширению интереса в отечественной науке к разработкам

проблем творчества и творческого мышления.

Для второго этапа было характерно проведение экспериментальных

психологических исследований мышления и творческого мышления.

Учеными было выявлено, что мышление представляет собой психический

процесс, закономерности которого не сводятся к законам логики.

Усилия Вюрцбургской школы, открывшей специфические признаки

процесса мышления, дали повод искать в мышлении и закономерности

творчества. Немецкий психолог О. Зельц первым использовал термины

«репродуктивное» и «продуктивное» мышление, ссылаясь на то, что

существует мышление, которое просто воспроизводит предыдущий опыт, и

мышление, которое порождает новое умственное содержание. Он, пытаясь

выявить факторы, обеспечивающие продуктивность мышления, обнаружил

определенные закономерности, и, тем самым, заложил традиции изучения

продуктивного - творческого мышления [449].

Психологи М. Вертгеймер, В. Келлер, К. Коффка, К. Дункер выявили

новые данные об особенностях продуктивного процесса. Так, работа

М.Вертгеймера [57] посвящена исследованию процесса мышления в

проблемных ситуациях, требующих творческого мышления. Он излагает

собственную концепцию развития продуктивного творческого мышления

посредством активного поиска способов целостного видения задачи.

Автор подчеркивает, что существенными чертами подлинного решения


35

является то, что «продуктивно мыслящий человек не скован, не ослеплен

привычками; не просто рабски повторяет то, что выучено; не действует

механически; обращает внимание не на отдельные части задачи, а на задачу в

целом; его действия не являются произвольными, случайными, он открыто,

свободно подходит к проблемной ситуации, рассматривает ее в целом,

старается понять, как связаны условия задачи и то, что требуется определить;

пытается понять и проследить внутреннюю связь между формой задачи и

поставленной целью, постичь суть проблемы, понять и сделать прозрачными

основные структурные особенности упорядоченных рядов, несмотря на

существующие трудности» [там же, с.155]. М. Вертгеймер пришел к выводу,

что подлинное мышление предполагает инсайт (озарение) как схватывание

целого (например, принципа решения проблемы).

К. Дункер [104] исследовал своеобразие творческого мышления как

процесса решения проблемы, носящего целостный характер и, вместе с тем,

расчленяемого на несколько взаимосвязанных стадий. М. Вертгеймер,

В.Келлер, К. Дункер пришли к выводу об автономности, независимости

процессов мышления от внешних воздействий, о самодостаточности и

операционализме в решении задач.

Русские психологи внесли весомый вклад в разработку указанных

проблем. Л.С. Выготский разработал учение о развитии психических

функций в процессе опосредованного общением освоения индивидом

ценностей культуры, создал положение о «зоне ближайшего развития»,

которое легло в основу концепции о соотношении обучения и умственного

развития ребенка [63].

Выступая за комплексный подход к изучению ребенка, П.П. Блонский

провел анализ познавательных и волевых процессов в их связи с конкретной

деятельностью ребенка в условиях обучения [27]. Диагностика

индивидуальных психических свойств была целью деятельности


36

Г.И.Россолимо, который разработал методику количественной оценки

психических процессов, в том числе, мышления и воображения.

Тогда же закладывались основы научных школ Л.С. Выготского,

С.Л.Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, внесших неоценимый вклад в

исследование проблем мышления.

Данный этап характеризуется плодотворной деятельностью многих

русских ученых, в воззрениях которых отразилась идея связи человека с

космосом. Так, представители русского космизма (В.Н. Вернадский,

М.Н.Федоров, К.Э. Циолковский и другие ученые) утверждали причастность

человека к космосу и его развитие по космическим законам [310].

Опираясь на эти традиции, В.П. Вахтеров и К.Н. Вентцель

рассматривали концепцию воспитания ребенка с точки зрения его

духовности и творческого потенциала. Их работы еще нуждаются в

тщательном осмыслении. Мы остановимся на некоторых их идеях, крайне

важных и актуальных сегодня, - идеях развития творческой личности.

В основу концепции видного педагога-демократа В.П. Вахтерова была

положена идея развития. Глубочайшая тайна воспитания, говорил

В.П.Вахтеров, заключается в том, что каждый нормальный ребенок

стремится к развитию всех заложенных в нем сил и способностей, в том

числе творческих. И, следовательно, главная задача педагога состоит в

создании таких условий, при которых естественное стремление ребенка к

развитию встречало бы меньше внешних препятствий, а окружающая среда

оказывала бы оптимальное для развития его сил и способностей влияние [53].

Целью «эволюционной», новой педагогики В.П. Вахтерова с ее

девизом «развивай себя сам и содействуй прогрессивному развитию

ближних» была защита права личности на творчество и свободу. К ее

основным требованиям относятся: во-первых, требование самого бережного

отношения к природным наклонностям и стремлениям ребенка; во-вторых,


37

требование сообразности с индивидуальными стремлениями детей; в-

третьих, развитие индивидуальных особенностей каждого ученика.

Воззрения К.Н. Вентцеля тоже были построены на идее саморазвития

личности ребенка и признавали его целью творчество. Свои идеи он

воплотил в трудах: «Проблемы космического воспитания» (1925), «Религия

творческой жизни» (1923-1925), «Лучи света на пути творчества» (1937) и

другие В этих работах он стремился создать новое философское направление

в науке о воспитании - космическую педагогику, основанную на идеях

свободного воспитания. Учитель, по К.Н. Вентцелю, должен исповедовать

главную заповедь - не мешать проявлению человеческой индивидуальности,

свободному развитию личности в творческой деятельности.

Ученый предложил программу, которая была призвана стимулировать

высвобождение в человеке свободной творческой личности. Суть программы

сводится к созданию условий для преобразования человека, развитию

творческого потенциала, приобщению к пластам мировой культуры. Автор

подчеркивал, что для человека суверенным является его собственное

свободное творческое сознание, свободная творческая жизнь. В 1906-1909

годах в Москве с группой единомышленников ему удается создать

уникальный «Дом свободного ребенка», который во многом действовал на

основе данной программы. Подобные небольшие школы свободного

воспитания созданы и в наши дни, а в целом наблюдается значительный

интерес к гуманистическим идеям К.Н. Вентцеля, органично совпадающими

с гуманистической ориентацией современного российского образования [30].

П.Д. Успенский и Г. Гурджиев разработали концепцию школы, главной

целью которой является развитие творческих задатков человека [366, 368].

Многие современные школы, сами не подозревая того, следуют данной

концепции.

В исследовании творческого мышления наиболее плодотворным


38

является третий этап, в ходе которого проведены общепсихологические

исследования мыслительной деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн),

разработан процесс решения конкретных задач (Я.А. Пономарев,

О.К.Тихомиров), осуществлены исследования по управляемому

формированию умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и

другие), рассмотрены вопросы развития творческого мышления учащихся

(Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов,

И.Т.Огородников, М.У. Пискунов, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и другие), а

также разработаны многие другие аспекты данной проблемы.

В настоящее время наблюдается значительный интерес к феномену

творческого мышления как в России, так и за рубежом. Следует отметить,

что концептуальный подход к данной проблеме и сегодня не имеет

однозначного решения.

Основополагающим для нашего исследования явилось утверждение

С.Л. Рубинштейна, согласно которому мышление (в том числе, и творческое

мышление – С.О.) выступает не только как процесс, но и как деятельность.

Так, полагает ученый, исследование мышления в процессуальном плане

должно, прежде всего, вскрыть процессы анализа, синтеза, обобщения,

посредством которых разрешаются мыслительные задачи. Мышление

рассматривается как деятельность, когда учитываются мотивы человека, его

отношение к решаемым задачам, то есть когда выступает личностный план

мыслительной деятельности. Реальный процесс мышления представляет

собой и деятельность (человек мыслит, а не просто ему мыслится), и процесс

(абстракцию, обобщение и так далее) [306, с.34]. Процесс мышления

протекает преимущественно неосознанно, но мышление как деятельность -

на личностном уровне – регулируется субъектом в значительной степени

осознанно с помощью рефлексии [там же, с.666]. «Ясно, что процесс и

деятельность никак не могут противопоставляться друг другу. Процесс – при


39

осознании его цели – непрерывно переходит в деятельность мышления»

[304, с.28].

С.Л. Рубинштейном было выдвинуто требование рассматривать

мышление, прежде всего, как продуктивный процесс, способный приводить к

новым знаниям, исследовать его активный творческий аспект [309, с.11]. Для

этого необходимо, по его мнению, не ограничиваясь фиксацией внешних

результатов мыслительной деятельности, вскрыть сам процесс мышления во

внутренних закономерностях его протекания [304, с.56].

В исследованиях отечественных психологов, затрагивающих проблемы

творческого мышления, его сущность рассматривается как механизм

преобразования объектов на основе анализа через синтез (К.А. Абульханова-

Славская, А.В. Брушлинский и другие). По мнению А.В. Брушлинского,

целесообразно руководствоваться пониманием мышления как процесса

прогнозирования искомого, изначально творческого процесса порождения

субъективно нового знания.

Некоторые ученые отмечают, что только в результате активного

анализа субъектом возникшей проблемы, при овладении средствами

психической деятельности возможно преобразование и выделение аспектов,

необходимых для решения проблемы [43].

Исследователи Н.К. Вахтомин, А.З. Рахимов, рассматривая вопрос о

психологическом механизме творческого мышления, считают таким

механизмом категориальный синтез. Категории мышления - это такие

предельно общие понятия, как качество, количество, мера, сущность,

явление, противоречие, закон и т.д. Синтез - это общая закономерность

развития мира. Развитие творческого мышления учащихся предполагает

создание условий для предметной деятельности и усвоения понятий в этом

процессе [54, с.45; 289, с.7]. Кроме того, А.З.Рахимовым были выделены

некоторые принципы творческого мышления, к которым он относит:


40

осознание доминирующих идей, изменение или отказ от них, нахождение

другого подхода к явлениям; выход за пределы логического мышления;

восприимчивость к явлениям случайности [289, с.7].

Рассматривая механизм творческих процессов, Г.Е. Журавлев выделяет

следующие основные аспекты: интеллектуальные (мыслительные)

механизмы творчества, мотивационно-личностные результаты творческого

процесса (интеллектуальная среда, организация, общественное отношение к

творцу и его продукту) [108, с.136].

Для понимания нейрофизиологических основ творческого мышления,

как утверждает П.В. Симонов [326], особый интерес представляют функции

лобных долей. Благодаря функционированию передних отделов левого и

правого полушарий, их взаимодействию, возникает «диалог двух голосов –

фантазирующего и критического» и осуществляется осознанный логический

отбор гипотез. Функциональная асимметрия двух полушарий мозга служит

нейробиологической основой взаимодействия осознаваемых и

неосознаваемых компонентов творческого процесса.

Профессор психологии Калифорнийского технологического

университета Р. Сперри, удостоенный в 1981 году Нобелевской премии по

физиологии и медицине за открытия в области функциональной

специализации полушарий мозга, доказал, что центром многих высших

функций является правое полушарие. Оно ответственно за конкретное

мышление, пространственное сознание, восприятие сложных

взаимоотношений, оно управляет навыками, связанными со зрительным и

пространственным опытом. Левое полушарие в основном ответственно за

язык и речь, абстрактное мышление, символические взаимоотношения и

логический анализ деталей.

Другие исследователи выявили более тонкие особенности в способах

переработки информации двумя полушариями. Полагают, что левое


41

полушарие осуществляет ее переработку аналитически и последовательно, а

правое – одновременно и целостно. Ряд экспериментальных данных

свидетельствует о том, что взаимообмен и обобщение информации между

полушариями мозга осуществляется в момент обучения. Именно

специализация полушарий позволяет человеку познавать мир, пользуясь не

только словесно-грамматической логикой, но и интуицией с ее

пространственно-образным подходом к явлениям и моментальным охватом

целого. Специализация полушарий создает физиологическую основу для

творчества [351].

К этому выводу приходит и Л.М. Евдокимова, полагая, что творческое

мышление есть область пересечения деятельности левого полушария

головного мозга (логического мышления) и деятельности правого полушария

(образного мышления) [106].

Все школьное образование, как полагает В.С. Ротенберг, в условиях

западной цивилизации направлено на скорейшее формирование у человека

однозначного контекста, на развитие левополушарного мышления. Правое

же полушарие «схватывает» реальность во всем богатстве, противоречивости

и неоднозначности связей и формирует многозначный контекст, создавая

уникальный сплав. Именно правое полушарие обеспечивает выявление

новых связей между явлениями и их интеграцию с прежним опытом, что и

составляет сущность творческих озарений [302].

Полилинейность творческого мышления, которое представляет собой

систему, включающую множество мыслительных процессов, идущих

одновременно, отмечает А.С. Кармин. Некоторые из них совершаются

неосознанно; другие с разной степенью отчетливости осознаются; в третьих

какие-то операции контролируются сознанием, а какие-то протекают без его

контроля [130, с.70].

Творческое мышление рассматривается Н.К. Вахтоминым и


42

А.З.Рахимовым как непосредственное мысленное усмотрение связей в

изучаемом предмете, в результате которого возникает ранее неизвестное для

ученика знание. «Суть творческого мышления - в том, что познающий,

пользуясь предшествующим знанием, которым являются категории, и,

исходя из знания, заменяющего предмет, непосредственно мысленно

усматривает в нем связи, ранее неизвестные, и получает новое знание» [54,

с.38]. «Творческое мышление создает предметную реальность, новое знание

или идеальный образ» [289, с.6].

Л.Ньюэлл, Дж.С.Шоу, Г.А.Саймон, в рамках информационной теории

мышления, полагают, что творческим мышлением в психологической

литературе обозначается специальный тип деятельности с несколько

неопределенными и нечеткими границами. Решение задач характеризуется

как творческое, если оно удовлетворяет одному или большему числу

следующих условий:

1. Продукт мыслительной деятельности обладает новизной и

ценностью (либо для индивида, либо для его культуры).

2. Мыслительный процесс также отличается новизной, требует

преобразования или отказа от ранее принятых идей.

3. Мыслительный процесс характеризуется наличием сильной

мотивации и устойчивости.

4. Поставленная первоначально проблема смутна и плохо определена,

так что одной из задач является формулирование самой проблемы [198].

Творческое мышление – это особый стиль мыслительной деятельности,

для которого характерны анализ ситуаций, выделение проблем, поиск новых

способов их решения и рефлексивная оценка результатов. Оно выполняет три

основные функции: отрицание существующего, разрушение устаревшего и

созидание нового [291, с.34].

Е.Я. Режабек подчеркивает, что творческое мышление есть мышление


43

проблемное. «Проблема есть методологический прием не только постановки

вопроса, а и поисков его решения. В сфере познавательных задач самую

глубокую сердцевину проблемы образует противоречие между знанием и

незнанием... Интеллектуальная творческая деятельность имеет место лишь

там, где возникает проблема» [292, с.21-22].

Акцентируя внимание на проблемности творческого мышления,

В.С.Семенов добавляет к характеристике данного феномена

парадоксальность. По его мнению, творчество в мышлении выражается, во-

первых, в выявлении связей, зависимостей, противоречий,

парадоксальностей динамики понятий и, во-вторых, в построении

предложений, утверждений, заключений, гипотез, выводов, постановок

вопросов и проблем [316, с.155].

По определению Т.В. Кудрявцева, творческое мышление есть синоним

мышления диалектического, постигающего, саморазвивающегося. Также

автор подчеркивает, что творческое мышление хотя бы в минимальной

степени всегда является теоретическим, так как оно ориентировано на

обнаружение новых существенных, закономерных и необходимых свойств

объектов и построение общих способов их преобразования [148, с.22].

Творческое мышление требует высокого развития способности

мыслить абстрактно, мысленно оперировать и отвлеченными понятиями, и

конкретными образами - моделями. [178, с.83]. Ценной является мысль

А.М.Матюшкина о том, что специфика творческого мышления состоит в

обнаружении субъективно нового, которое ведет к формированию

психических новообразований личности. А.В. Брушлинский рассматривает

творческий мыслительный процесс как необходимое условие появления

психических новообразований, а, следовательно, и условие развития

личности вообще [41].

В работах М.И. Махмутова, посвященных проблемному обучению


44

[180, с.104], творческим мышлением называется процесс,

характеризующийся ситуативными решениями, в результате которого

человек находит что-то новое, неизвестное.

Американский психолог Дж. Гилфорд полагает, что творческое

мышление и решение задач тесно связаны: творческое мышление создает

нечто новое и неизведанное, а при решении задачи ищется выход из

непонятной ситуации, то есть также ведутся поиски неизвестного результата

[386, с.455]. Ученый, исследуя структуру интеллекта, выделил два способа

решения той или иной проблемы. Одни люди полагают, что есть единственно

верное решение, и пытаются найти его с помощью уже имеющихся знаний и

логического рассуждения (конвергентное мышление). Другие начинают

искать решение по всем возможным направлениям. Такой веерообразный

поиск чаще приводит к оригинальным решениям и свойственен

дивергентному (творческому) мышлению [73; 94].

Дж. Гилфорд подчеркивает продуктивную природу мышления,

сплетение в нем его дивергентных и конвергентных компонентов. В

конкретном мыслительном процессе, в зависимости от возникающей задачи,

может доминировать либо конвергентное, либо дивергентное начало. Их

удельный вес может быть различным. Доминирование того или иного

компонента определяется не только типом задачи, но и внутренними

способностями субъекта. В большинстве современных теоретических работ

творческая деятельность рассматривается как взаимодействие двух

мыслительных процессов: дивергентного и конвергентного. Подчеркивается

важность первого процесса, а термины «творческое» и «дивергентное»

рассматриваются как синонимы (Дж. Гилфорд, 1967).

Творческое мышление трактуется также как мышление чувственное

(Г.Рагг), интуитивное (Дж. Брунер), пластичное, подвижное, оригинальное

(Ж. Годфруа).


45

Некоторые исследователи полагают, что творческое мышление имеет

много общего с повседневным решением задач, оно является всего лишь

разновидностью этого процесса, только при этом должно выполняться

условие, что и сама задача, и ее решение будут новы и уместны [450; 451].

Исходя из этой точки зрения, творческое мышление есть многостадийный

процесс, включающий постановку задачи, выяснение того, что именно в ней

важно, и нахождение нового пути ее решения. Если творческое мышление

всего лишь разновидность повседневного решения задач, рассуждает далее

Д. Халперн [386, с.457], значит, должны быть основные принципы,

применяемые во всех областях знания.

Так, для активизации творческого мышления и управления им

У.Гордон предлагает применять четыре вида аналогий, цель которых –

убрать привычное представление о хорошо известных вещах, взглянуть на

них по-новому: прямая аналогия предлагает рассмотреть методы, которые

применяются в других отраслях науки и техники – как там решаются

аналогичные задачи; личная аналогия, или эмпатия, предлагает войти в образ

рассматриваемого объекта, ощутить его состояние и на основе этих

ощущений найти оптимальный вариант решения; символическая аналогия

есть нахождение краткого символического описания задачи или объекта в

форме сочетания прилагательного с существительным; ее поэтической

формой можно считать метафору; фантастическая аналогия предлагает вести

поиск решения в фантастической литературе, а также изложить задачу в

терминах сказок, мифов, легенд [183, с.40-41].

В целом в отечественной и зарубежной психологии можно выделить

четыре основных направления в изучении данной проблематики.

Первое направление рассматривает творческое мышление как

результат деятельности, связанный с созданием нового продукта (Ж. Тейлор,

Р. Уайсберг). Ж. Тейлор описал следующие уровни творческого продукта:


46

уровень изображенной креативности, когда ребенок проявляет свое

знание, мнение, чувства в самых различных деятельностях (в речи,

рисовании, письменно, в игре и т.д.);

уровень продуктивной креативности, т.е. проявление требования и

способности использовать усвоенные знания;

уровень изобретения, важнейшим элементом которого является

гибкость мышления, т.е. признание новых и необычных отношений между

ранее не взаимосвязанными частями;

уровень новаторства, т.е. привнесение нового элемента к уже

имеющимся или принципиально новый прием решения проблемы, задачи;

уровень творчества, при котором возникает объективно новый (для

общества) принцип или новая гипотеза [94].

Р. Уайсберг утверждает, что творческое мышление диагностируется по

качеству продукта, а не по способу его получения.

Исследователями второго направления творческое мышление

изучается как психический созидательный процесс. В русле этого

направления выделяются различные типы, стадии, этапы и уровни

творческого мышления. Изучается оно, в основном, по схеме Г. Уоллеса

(1926), состоящей из четырех стадий творческого мышления: подготовка:

формулировка задачи и начальные попытки ее решения; инкубация,

созревание: отвлечение от задачи и переключение на другой предмет;

вдохновение, просветление: интуитивное проникновение в суть задачи;

проверка истинности: испытание и / или реализация решения.

Исследователь полагает, что эти четыре стадии мышления постоянно

перекрывают друг друга при изучении различных проблем. Даже в

исследовании одной проблемы мозг может бессознательно вынашивать

какой-либо один ее аспект, будучи в то же время сознательно поглощенным

подготовкой или проверкой другого аспекта этой же проблемы [389, с.255-


47

257]. Особая заслуга Г. Уоллеса, на наш взгляд, состоит в том, что он

подчеркивает и фактически обосновывает следующий тезис: приближение

идеи чувствуется, переживается эмоционально.

А.Т. Шумилин в процессе творческого мышления выделяет следующие

этапы: первый этап - осознание, постановка, формулирование проблемы;

второй этап - нахождение принципа решения проблемы, нестандартной

задачи; третий этап - обоснование и развитие найденного принципа, его

разработка; четвертый этап - практическая проверка гипотезы, практическая

реализация изобретения [407, с.47].

В исследованиях продуктивного мышления [43, 178, 308] отмечается,

что творческий познавательный процесс опирается на поисково-

исследовательскую активность, обеспечивающую обнаружение проблем,

раскрытие их сути, прогнозирование неизвестного и способов его

достижения, оценку имеющихся сведений и получаемых результатов.

А.М. Матюшкин детально характеризует каждый этап творческого

мышления. На первом этапе происходит усвоение задачи: анализируется

задача, выявляется несоответствие знакомых человеку способов с новыми

условиями задачи, происходит отказ от известных способов решения.

Возникает проблемная ситуация, главным элементом которой является

неизвестное новое, то, что должно быть открыто для правильного

выполнения задания, для выполнения нужного действия.

Второй этап характеризуется поиском связей, ранее не имевших

прямого отношения к решаемой проблеме. На этом этапе выявляется такое

новое отношение, которое ведет к «переконструированию» проблемы, к

выявлению нового принципа действия, к пониманию решения.

Реализация найденного принципа, которая сводится к применению

некоторых операций, связанных с практикой, или к созданию конструкции,

или выполнению вычислений, обоснованию доказательств происходит, по


48

мнению автора, на третьем этапе. Заключительный этап решения

проблемной задачи - проверка правильности решения. В некоторых случаях

он непосредственно включается в этап реализации найденного принципа

решения [178, с.32-51].

Ю. Дери [94] выделяет в творческой деятельности следующие стадии:

предварительная стадия (открытие действительности, восприятие проблем,

определение решаемой проблемы, формулировка гипотезы); инкубация

(стадия поиска решения); интуиция (стадия переструктуирования

имеющихся знаний); стадия критического пересмотра решения, контроля.

М. Познер предлагает несколько гипотез, касающихся инкубационной

фазы: этот период позволяет человеку оправиться от усталости, связанной с

решением задачи; забыть несоответствующие подходы к ней, безуспешные

способы ее решения; возможно, он продолжает работать над задачей

бессознательно; в этот период может происходить реорганизация материала

[334, с.476-477].

Полемизируя с другими исследователями, Г. Рагг не считает

критическую проверку непосредственно включенной в процесс творческого

мышления. Он говорит о трех ступенях творческой работы:

а) предварительная сознательная работа по постановке проблемы и ее

анализу; б) перерыв в сознательной работе по решению проблемы, здесь

процесс мышления вытесняется в бессознательное и происходит

«подспудная», «инкубационная» работа; в) внезапное «озарение», инсайт, то,

что называют «творческой кульминацией» [192, с.239].

Явление резкого, скачкообразного изменения хода кривой научения,

соответствовавшего нахождению решения задачи с последующим успешным

повторением найденного решения, было обнаружено в некоторых моделях

обучения, в основе которых лежит создание проблемной ситуации. Это

явление получило название инсайта, или озарения. Предполагается, что


49

инсайт возникает тогда, когда организм способен прогнозировать результат

пробы, в противном случае научение протекает плавно [232].

Принятие решения является, согласно Ю.К. Стрелкову, «горячим

когнитивным процессом», поскольку протекает часто на фоне интенсивных

переживаний, вызванных дефицитом времени, высоким социальным

контролем и интенсивной нагрузкой [345, с.118].

Анализ литературы показывает, что исследователи чаще говорят об

этапах творческого мышления, без детализации их в звеньях. В результате,

по мнению В.С. Шубинского, упускаются возможности педагогического

влияния на скрытые механизмы творчества учащихся - интуицию,

неосознаваемые процессы [405, с.22]. Исследователь выделяет следующие

этапы и звенья процесса творческого мышления.

1. Этап возникновения творческой ситуации: а) звено столкновения с

новым, б) звено творческой неопределенности.

2. Этап эвристический: а) звено скрытой работы, б) звено эврики, в)

звено развития решения.

3. Этап завершения: а) звено критики, подтверждения и воплощения.

В.С. Шубинский подчеркивает, что звенья не выступают в чистом виде,

грани между ними условны, подвижны. Но учет их необходим при решении

психологических проблем развития творческой личности.

Третье направление изучает творческое мышление как свойство

личности в целом (А. Маслоу, К. Роджерс, Н. Роджерс), как личностную

категорию, связанную с саморазвитием и самоактуализацией Творческое

мышление здесь рассматривается в контексте широких теоретических

обобщений, в которых творчество оказывается ведущим фактором развития

психики и ее активности.

Так, в концепции К. Роджерса выделяются следующие базовые

положения: личность обладает врожденной тенденцией к актуализации;


50

стремление к актуализации проявляется в целенаправленном поведении,

задачей которого является удовлетворение потребности в самоактуализации

в ее жизненной реальности; личность вовлекается в процесс накопления и

оценивания опыта в соответствии с тенденцией самоактуализации, это

выражается в демонстрации себя в реальном мире; личность стремится к

положительному оцениванию опыта [298].

Признание главенствующей роли самоактуализации – стремления

человека к возможно более полному выявлению и развитию своих

личностных возможностей - характерно для всех представителей данного

теоретического направления. А. Маслоу выделяет следующие основные

характеристики самоактуализирующихся (в том числе, в процессе

творческого мышления) людей: более эффективное восприятие реальности и

более комфортное отношение к ней; принятие себя, других, природы;

спонтанность, простота, естественность; центрированность на задаче;

некоторая отъединенность и потребность в уединении; автономия,

независимость от культуры и среды; постоянная свежесть оценки; опыт

высших состояний, способность к глубокому пониманию жизни; чувство

сопричастности, единение с другими; глубокие межличностные отношения;

демократическая структура характера; различение средств и целей, добра и

зла; чувство юмора; самоактуализирующееся творчество [161, с.36].

Исследователи четвертого направления рассматривают творческое

мышление как совокупность качественных характеристик, на чем мы

подробно остановимся в следующем параграфе настоящей главы.

Таким образом, общность и разность подходов к дефиниции

творческого мышления раскрывается в сопоставлении научных трактовок. В

философии и психологии в исследовании категории «творческое мышление»

выделяются следующие подходы: творческое мышление как личностная

категория, связанная с саморазвитием и самоактуализацией; творческое


51

мышление как совокупность качественных характеристик; творческое

мышление как психический созидательный процесс; творческое мышление

как результат деятельности, связанный с созданием нового продукта.

Доминирующим и полифункциональным является научное

направление, изучающее творческое мышление как личностную категорию.

Ее можно дифференцировать на сферу сознания и сферу подсознания,

которые в структуре творческой личности являются взаимообусловленными.

Реализуясь в деятельности, творческая личность включается в творческий

процесс, который актуализируется в творческий результат.

Подчеркнем, что чаще в научных исследованиях рассматриваются

личностная, процессуальная и результативная стратегии творческого

мышления. Наш подход состоит в изучении качественных характеристик

творческого мышления, в психологических исследованиях этому вопросу

уделено значительно меньше внимания.

На основании проведенного нами анализа обозначенной проблемы и

авторской интерпретации материалов исследования можно сделать

следующие выводы.

Творческое мышление является полинаучной категорией. Исходя из

понимания творчества как мыслительной и практической деятельности,

преобразующей природный и социальный мир, являющейся для творческого

субъекта средством самовыражения и самореализации сущностных сил,

развития личности в целом, мы рассматриваем творческое мышление как

психический процесс и психическую деятельность, важнейший компонент

творчества и вид мышления вообще.

В понимании нейрофизиологических корней творческого мышления

субъекта важнейшая роль отводится функциональной асимметрии двух

полушарий мозга, которая является основой взаимодействия осознаваемых и

неосознаваемых компонентов творческого процесса. Творческое мышление


52

есть область пересечения деятельности левого полушария головного мозга

(логического мышления) и деятельности правого полушария (образного

мышления).

Педагогическая наука также вносит весомый вклад в изучение

проблемы творческого мышления: разрабатываются концепции

высвобождения в человеке свободной творческой личности, исследуются

условия, необходимые для развития творческого потенциала личности, в том

числе и творческого мышления.

Теоретический анализ философской и психолого-педагогической

литературы выявил отсутствие среди исследователей единства взглядов на

сущность творческого мышления. Творческое мышление взрослых и детей

трактуется как синоним мышления диалектического, постигающего,

саморазвивающегося, дивергентного, проблемного, парадоксального,

чувственного, интуитивного.

Вместе с тем, творческое мышление рассматривается как процесс,

характеризующийся ситуативными решениями, в результате которого

человек находит что-то новое; как процесс обнаружения субъективно нового,

которое ведет к формированию психических новообразований личности; как

непосредственное мысленное усмотрение ранее неизвестных связей в

изучаемом предмете; как создание предметной реальности, нового знания

или идеального образа; как форма мышления, составляющая часть процесса

творчества, результаты которого отличаются оригинальностью и

значимостью.

Таким образом, определимся, что сущность творческого мышления

состоит в том, что познающий мысленно усматривает ранее неизвестные

связи, получает новые знания или идеальный образ и создает предметную

реальность. Применительно к дошкольникам и учащимся - это процесс

создания субъективно нового, в основе которого лежит использование


53

нестандартных способов деятельности и способность к созданию

оригинальных идей. К важнейшим функциям творческого мышления

личности мы относим когнитивную, эмоциональную, поведенческую

функции.

В операционально-деятельностной структуре творческого мышления

проявляются следующие компоненты: анализ, синтез, обобщение,

абстрагирование, сравнение, конкретизация, приобретающие черты

уникальности и неповторимости в процессе жизнедеятельности личности. В

своем исследовании мы рассматриваем данные операции в традиционном

смысле. Анализ – это мысленное разложение целого на части или мысленное

выделение из целого его сторон, действий, отношений. Синтез – это

мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое.

Обобщение – мысленное объединение предметов и явлений по их общим и

существенным признакам. Абстрагирование состоит в том, что субъект,

вычленяя какие-либо свойства или признаки изучаемого объекта,

отвлекается от остальных; благодаря абстракции, человек может отвлечься

от единичного, конкретного. Сравнение – это установление сходства или

различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками.

Конкретизация предполагает возвращение мысли от общего и абстрактного к

конкретному с целью раскрытия содержания.

Проведенный анализ имеющихся научных направлений в изучении

проблемы развития творческого мышления личности позволил определить

наш подход к ее решению, он состоит в изучении качественных

характеристик творческого мышления, на чем мы подробно остановимся в

третьем параграфе настоящей главы.


54

1.3 Качественные характеристики творческого мышления

личности

Как мы отмечали выше, некоторые исследователи рассматривают

творческое мышление личности через его качественные характеристики.

Определимся, что качество - философская категория, выражающая

неотделимую от бытия его существенную определенность, благодаря

которой он является именно этим, а не иным объектом. Качество отражает

устойчивое взаимоотношение составных элементов объектов, которое

характеризует его специфику, дающую возможность отличать один объект от

других [381, с.252].

В нашем понимании термин «качественные характеристики

творческого мышления» означает некоторую совокупность специфичных

качеств творческого мышления, позволяющих отграничить данный феномен

от других когнитивных процессов. Подчеркнем, что определение качеств

творческого мышления конкретной личности открывает путь для

практических решений и выводов прогностического порядка. Зная некоторые

константы в структуре личности, можно предвидеть характер ее поведения в

соответствующих конкретных ситуациях.

Для нашего исследования основополагающим является концептуальное

положение А.В. Брушлинского, подчеркивающее непрерывное единство

процессуальных и личностных компонентов мышления вообще и

творческого мышления в частности [352].

Проведенный исследователями анализ показывает, сколь различны

способности и навыки (и качественные характеристики – С.О.), необходимые

даже для одного творческого акта. Но именно в силу такого разнообразия

остается актуальным поиск общих критериев для определения творческого

мышления. Данный подход отражает острую потребность общества в


55

специалистах, способных изменять стереотипные формы познания и

действия, а не просто приспосабливаться к ним. Дивергентность,

оригинальность мышления, стремление к необычным решениям трактуются

теперь как самые драгоценные качества личности [258,с.21].

Понимая, что выделение качественных характеристик творческого

мышления личности есть сложная комплексная проблема, и учитывая мнение

Я.А. Пономарева, согласно которому «для продуктивного, научного анализа

качеств творческой личности психологией не разработано еще достаточно

надежных средств» [там же, с.146], мы, тем не менее, предприняли подобную

попытку, полагая, что развитие творческого мышления личности эффективно

протекает именно в процессе развития его определенных качеств. Такая

возможность подтверждается результатами исследований американских

психологов, проведенных в 1959 году.

Педагогическая идея формирования качеств творческого мышления

личности сначала в ходе специальных занятий, а позднее – непосредственно

в учебном процессе также разрабатывается на основе теории решения

изобретательских задач (ТРИЗ), созданной Г.С. Альтшуллером [183, с.7-8].

Авторы подчеркивают, что креативность (способность к творчеству) имеет

общую основу независимо от сферы деятельности и, наработанная на одном

материале, может быть перенесена на другой материал.

Методология на основе ТРИЗ представляет собой комплекс из двух

систем упражнений – для развития мышления и воображения.

Отличительной особенностью комплекса является наличие системы

проблемных ситуаций на выявление противоречий, решение которых

осуществляется по определенному алгоритму; направленность на развитие

воображения как главного компонента творческого мышления; выполнение

упражнений по развитию воображения с помощью специально

разработанных алгоритмов в соответствии с требованиями системно-


56

функционального подхода, что создает не только развивающий, но и

обучающий эффект [там же, с.7].

Проведенный нами исторический анализ исследований проблемы

творчества и творческого мышления (глава I, параграфы 1-2) позволил

определить, что вопрос о качествах творческого мышления личности

поднимался уже в начале ХХ века. Так, в концепции русского философа и

психолога А.А. Потебни, исследовавшего теорию творческого процесса,

выделяются такие качества личности, как резко выраженная способность

фантазии, выдумки; исключительная непроизвольная наблюдательность;

уклонение в сторону от шаблона, оригинальность, субъективность;

обширность знаний, наблюдений; дар интуиции, предчувствия,

предугадывания. [258, с.55].

В первый период исследования проблемы творчества единственным

источником знаний о качествах творческой личности были биографии,

автобиографии, мемуары выдающихся людей. Так, Б.А. Лезин, полагая, что

судить о качествах творческой личности можно лишь на основании

самонаблюдения писателей, поэтов, ученых, вычленяет следующие качества:

необыкновенная способность внимания и восприятия, умение видеть вещи в

их сущности, схватывать характерные детали, впечатлительность [155].

Проанализировав и обобщив этот материал, исследователи выделили

особенности перцепции творческой личности, ее интеллекта, характера,

стимуляции деятельности. К перцептивным особенностям были отнесены

необыкновенная напряженность внимания, впечатлительность, огромная

восприимчивость. К интеллектуальным – интуиция, могучая фантазия,

выдумка, дар предвидения, обширность знаний. Среди характерологических

особенностей подчеркивались оригинальность, уклонение от шаблона,

инициативность, упорство, высокая самоорганизация и работоспособность.

Особенности стимуляции деятельности усматривались в том, что творческая


57

личность находит удовлетворение не только в получении результата и в

достижении цели творчества, а в самом его процессе; специфической чертой

такой личности является непреодолимое стремление к творческой

деятельности [258, с.144].

В дальнейшем в целях изучения качеств творческой личности были

применены тесты (подробно изложено в [258]). Принятая в то время техника

тестирования не только не выявляла творческие способности личности, но и

браковала людей, склонных к оригинальному, нестандартному способу

мышления. Это привело к тому, что в конце 40-х – начале 50-х годов ХХ века

к прежней системе тестирования американские психологи добавляют еще

одну, разработанную Р. Мейли, супругами Терстоун, Дж. Гилфордом и

другими. В основе данной системы лежали тесты, призванные с помощью

факторного анализа и других статистических методов определить качества

творческой личности.

Ведущим исследователем данной проблемы является американский

психолог Дж. Гилфорд. Если для более ранних психологических концепций

было характерно стремление описать различные фазы мыслительного

процесса, выделив в нем особый момент, отделяющий творческий акт от

нетворческого (инсайт, всплеск интуиции), то целью Дж. Гилфорда было

найти приемы, позволяющие выявить устойчивые признаки личности,

способной успешно справляться с творческими заданиями.

Свой подход Дж. Гилфорд характеризует как мультивариативный.

Основанием этой концепции является кубическая модель структуры

интеллекта, представляющая собой попытку определить каждую из 120

специфических способностей, исходя из трех размерностей мышления: о чем

мы думаем (содержание), как мы об этом думаем (операции), к чему

приводят эти умственные действия (результаты). Содержание может быть

образное, символическое, семантическое, поведенческое. Операции


58

(действия) включают оценку, конвергентное мышление, дивергентное

мышление, память и познавательные функции. Результаты представляют

элементы, классы, отношения, системы, преобразования, применения

(выводы) [78, с.418; 352, с.2].

Поскольку исследование интеллекта не является целью нашей работы,

коротко подчеркнем, что, исходя из своей модели, Дж. Гилфорд подверг

критике представления о творчестве как едином и нерасчлененном свойстве

личности, показав, что таких факторов значительно больше. Первоначально

им были выделены четыре основных параметра творческого мышления:

1) оригинальность – способность продуцировать отдаленные ассоциации,

необычные ответы; 2) семантическая гибкость – способность выявить

основное свойство объекта и предложить новый способ его применения;

3) образная адаптивная гибкость – способность изменить форму стимула

таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для

использования; 4) семантическая спонтанная гибкость – способность

продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации.

Дж. Гилфорд предложил различение двух типов гибкости: спонтанной

и адаптивной. Спонтанная гибкость проявляется в том, что она

самопроизвольна, без внешнего стимула. Адаптивная гибкость - это

буквально гибкость вынужденная, вызванная необходимостью адаптации к

изменившейся ситуации (наблюдается при необходимости изменить ход

мысли, способ решения и так далее).

Позже Дж. Гилфорд исследует шесть параметров творческого

мышления: 1) способность к обнаружению и постановке проблем;

2) способность к генерированию большого числа идей; 3) гибкость –

способность создавать различные идеи; 4) оригинальность – способность

отвечать на раздражители нестандартно; 5) способность усовершенствовать

объект, добавляя детали; 6) способность решать проблемы, то есть


59

способность к анализу и синтезу [102, с.184].

В дальнейшем, опираясь на исследования Р. Мейли, супругов Терстоун

и другие работы, Дж. Гилфорд выделяет следующие качества творческого

мышления: плавность, быстрота, гибкость, оригинальность,

переформулировка проблемы, чувствительность к проблемам, точность

мышления и так далее. Под быстротой в данном случае ученым понимается

способность высказывать максимальное количество идей, причем в данном

случае важно не их качество, а именно количество. Способность порождать

новые нестандартные идеи называется оригинальностью, она может также

проявляться в ответах, не совпадающих с общепринятыми, в необычности

употребления элементов или в оригинальной структуре ответа. Точность,

или, иначе говоря, законченность - это способность совершенствовать или

придавать завершенный вид своему продукту. Гибкость - это способность

высказывать широкое многообразие идей, способность к быстрому

переключению [202, с.276]. Чувствительность индивида к проблемам

означает способность обнаруживать и ставить проблемы.

Параллельно серию экспериментов на материале искусства в то же

время провели В. Лоуэнфельд и К. Бейттел. Сопоставление результатов

исследований позволило выявить восемь существенных критериев,

пригодных для дифференцирования.

1. Умение увидеть проблему.

2. Беглость, умение обнаружить в проблеме как можно больше

возможных сторон и связей.

3. Гибкость как умение понять новую точку зрения, отказаться от

усвоенной точки зрения.

4. Оригинальность, отход от шаблона.

5. Способность к перегруппировке идей и связей.

6. Способность к абстрагированию или анализу.


60

7. Способность к конкретизации или синтезу.

8. Ощущение стройности организации идей [183, с.22].

Дальнейшую разработку данная проблема получила в исследованиях

Е.П. Торренса [453], полагающего, что творческое мышление имеет

следующие качественные характеристики: чувствительность к проблемам;

ощущение неудовлетворенности и недостаточности своих знаний;

чувствительность к отсутствующим элементам, к дисгармонии; опознание

проблем; поиск решений; догадки, связанные с недостающим для решения;

формулирование гипотез, проверка и перепроверка этих гипотез, их

модификация, а также сообщение результатов и так далее.

На основе использования фигурных форм теста Е.П. Торренса были

выявлены компоненты мышления, способствующие проявлениям творческих

способностей:

1. Количество ответов и их четкость.

2. Подвижность (гибкость), степень разнообразия ответов.

3. Необычность, оригинальность или редкость ответа.

4. Тщательность разработки, степень детализации ответа.

5. Абстрактность заглавия, уровень абстракции в ответах.

6. Сопротивление к закрытию незаконченных фигур или способность

оставить их открытыми.

7. Эмоциональная выразительность ответа.

8. Артикулятивность при рассказе, вставка ответов в контекст,

придание им окружения.

9. Движения или действия, показанные при ответе.

10. Экспрессивность заглавия, способность трансформировать из

фигурального в вербальное и сделать это эмоционально.

11. Синтез или комбинация, объединяющая вместе две или более

фигуры, и создание когерентного (согласованного – С.О.) ответа.


61

12. Необычная визуализация,

13. Внутренняя визуализация, рассмотрение объекта изнутри.

14. Расширение и выход за рамки ожидаемого результата.

15. Юмор, сопоставление двух или более несовместимых элементов.

16. Богатство воображения, его разнообразие, жизненность,

интенсивность.

17. Цветность воображения, захватывающая, апеллирующая к

чувствам, эмоциям.

18. Фантазия, нереальные фигуры, волшебство и сказочные

персонажи, персонажи научной фантастики [183, с.35-36].

Как мы видим, в творческий процесс вовлекаются логические и

образные компоненты мышления, эмоционально-чувственная сфера.

Остановимся на характеристике основных параметров творческого

мышления, предложенных Е.П. Торренсом. Легкость оценивается им как

быстрота выполнения тестовых заданий; гибкость – как число переключений

с одного класса объектов на другой в ходе ответов; оригинальность – как

минимальная частота встречаемости данного ответа в однородной группе;

точность оценивается по аналогии с тестами интеллекта.

Против такого критерия творческого мышления, как точность,

выступали М. Воллах и Н Коган [455]. Они модифицировали процедуру

тестирования творческого мышления личности, отказавшись от показателя

«правильности», а также сняв временной лимит и атмосферу

соревновательности. Мы в своем исследовании сочли целесообразным

внесение качества «точность» в список качеств творческого мышления

личности, но считаем, что здесь было бы уместным употребление более

полного термина – точность творческого мышления, т.е. завершенность,

разработанность идеи. Именно такое полное содержание понятия

подразумевается нами, когда мы в своем исследовании говорим о точности


62

творческого мышления личности.

В дальнейшем посредством изучения корреляций и благодаря

исследованиям полярных описаний творческого и нетворческого типов

мышления людей, был определен большой набор качеств, потенциально

относящихся к творческим: самостоятельность суждений, уверенность в себе,

способность находить привлекательность в трудностях, эстетическая

ориентация, способность рисковать.

Такие личностные черты, как самоуверенность, смелость, свобода,

самопроизвольность, признание самого себя, не только свойственны

творческим людям, но и повышают вероятность реализации их творческого

потенциала [183, с.25].

В творческом мышлении, как полагает Р. Стернберг, особенно важны:

синтетическая способность – новое видение проблемы, преодоление границ

обыденного сознания; аналитическая способность – выявление

перспективных идей; независимость мышления от стереотипов и внешнего

влияния; способность идти на разумный риск; готовность преодолевать

препятствия и противостоять мнению окружающих; толерантность к

неопределенности [451].

По мнению Н.В. Хазратовой, в творческом мышлении важна

оригинальность, которая понимается как отклонение от стандарта (например,

от стандартной ассоциации, стереотипного употребления предмета,

стереотипной интерпретации незавершенного рисунка и так далее). Стандарт

определяется частотой встречаемости данного ответа. Таким образом,

наиболее часто встречаемый ответ становится как бы точкой отсчета [385,

с.20].

Проведенный нами анализ проблемы определения качественных

характеристик творческого мышления личности позволил обнаружить, что

особенно много исследований посвящено изучению гибкости творческого


63

мышления. Существует несколько подходов к трактовке данного качества.

Так, О.Н. Гарнец [71], исследуя гибкость мыслительных действий, понимает

под этим способность самостоятельно заменить способ действия,

переставший быть эффективным, на оптимальный.

Ю. Раудсепп подчеркивает, что гибкость – способность нарушить

привычные границы и выйти в новое измерение - самое важное качество

творческого ума, что гибкий ум избегает повторений и стереотипов [192,

с.230].

А.Н. Лук характеризует гибкость мышления как способность быстро и

легко переходить от одного класса явлений к другому, далекому от первого

по содержанию; как способность вовремя отказаться от

скомпрометированной гипотезы [166, с.41- 43].

Гибкость мышления может рассматриваться, полагает И.А. Бескова

[23], с одной стороны, как следствие более вариабельного личностного опыта

субъекта, с другой стороны – как предпосылка формирования особенностей

восприятия и оценки информации, обеспечивающих возможность ее

последующего творческого использования.

Д.Л. Джонсон [206], говоря о качествах творческой личности, приводит

контрольный список характеристик ее творческого мышления. Творческая

личность способна:

1. Ощущать тонкие, неопределенные, сложные особенности

окружающего мира (чувствительность к проблеме, предпочтение

сложностей).

2. Выдвигать и выражать большое количество различных идей в

данных условиях (беглость).

3. Предлагать разные виды, типы, категории идей (гибкость).

4. Предлагать дополнительные детали, идеи, версии или решения

(находчивость, изобретательность).


64

5. Проявлять воображение, чувство юмора и развивать гипотетические

возможности (воображение, способности к структурированию).

6. Демонстрировать поведение, которое является неожиданным,

оригинальным, но полезным для решения проблемы (оригинальность,

изобретательность, продуктивность).

7. Воздерживаться от принятия первой пришедшей в голову, типичной,

общепринятой позиции, выдвигать различные идеи и выбирать лучшую

(независимость, нестандартность).

8. Проявлять уверенность в своем решении, несмотря на возникшие

затруднения, брать на себя ответственность за нестандартную позицию,

мнение, содействующее решению проблемы (уверенный стиль поведения с

опорой на себя, самодостаточное поведение).

Некоторые исследователи полагают, что творческое мышление

личности характеризуют любознательность, чувствительность к новому и

неизвестному, способность к вероятностному прогнозированию, беглость,

гибкость, оригинальность, разработанность. Показатель беглости (скорости,

продуктивности) отражает способность к порождению большого числа идей,

выраженных в словесных формулировках или в виде рисунков. Гибкость

отражает способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного

аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии

решения проблем. Оригинальность характеризует способность к

выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо

установленных. Показатель разработанности отражает детализацию идей

[144, с.8-10].

Л.Б. Ермолаева-Томина, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Жук, Б. Олмо,

Н.В.Рождественская и другие исследователи выделяют в качестве основной

характеристики творческого мышления способность проецирования и

генерирования идей.


65

Дж. Брунер подчеркивает важность способности необычно и по-

новому кодировать информацию [37].

М. Воллах и Н. Коган установили наличие в творческом мышлении

широты категоризации, синтетичности в восприятии окружающего мира,

когнитивной гибкости [455]. Кроме того, проявляется толерантность к

непоследовательностям и к данным, противоречащим прошлому опыту

индивида.

Также исследователи отмечают наличие таких характеристик, как

инициатива, уверенность и гибкость [389]. С. Медник выделяет в творческом

мышлении такое качество как способность перекомбинирования элементов

ситуации в новые комбинации.

В процессе общения, сотворчества и самоактуализации, полагает

К.Роджерс [298], личность должна быть адекватно адаптивна к новым

ситуациям взаимодействия, для того чтобы избежать отрицательных реакций

и последствий в процессе ее становления и творческого развития.

А. Олах выделяет следующие черты, проявляющиеся при творческом

мышлении: независимость, неконформность оценок и суждений; открытость

ума, восприимчивость к новому и необычному; высокая толерантность к

неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в

этих ситуациях; развитое эстетическое чувство, стремление к красоте [205].

В этом ряду исследователи часто упоминают особенности «Я» -

концепции: уверенность в своих способностях и сила характера.

Достаточно часто в научной литературе упоминаются такие черты, как

самоуважение, независимость в суждениях, предпочтение сложных задач,

развитое чувство прекрасного, склонность к риску, внутренняя мотивация,

стремление к порядку.

А.З. Рахимов к интересующим нас качествам относит, выделяя тем

самым критерии определения творческого мышления личности, следующие


66

качества:

1. Способность к логико-теоретическому анализу ситуаций: то есть

анализировать и совершать содержательные обобщения явлений, не

связанных между собой очевидной внешней связью, что является свойством

творческого мышления. Конвергентные мыслители ограничиваются узкими

рамками одной структуры, видят только внешние и прямые функции

предметов. Дивергентные мыслители, люди с творческим мышлением,

способны к широкому и содержательному видению мира. В учебной

деятельности они выходят за рамки шаблонов, решают задачу путем

всестороннего анализа условий, затем эти способы обобщают для решения

любых задач данного класса.

2. Способность к постановке новых проблем (по результатам анализа):

чувствительность индивида к новому означает способность самому

обнаруживать и ставить проблемы. Творческие дети характеризуются

наличием интеллектуальной, творческой инициативы, активной жизненной

позицией.

3. Способность к действиям в уме и планированию: человек может

заранее представлять то, что получится, может предвидеть образ будущего

результата, планировать путь к поставленной цели и разработать мысленно

способ получения результата. Количество выдвигаемых идей за

определенное время является показателем развития данной творческой

способности.

4. Способность к моделированию, нахождению способа решения

проблемы: гибкое решение проблем, быстрый переход от одной категории к

другой, от одного способа решения к другому. Человек способен замещать

одни объекты другими, в том числе, и их моделями. Творческому мышлению

свойственно отсутствие внешней и внутренней ригидности, то есть

прикованности, неподвижности.


67

5. Способность к рефлексии, рефлексивной оценке результатов

решения: развитие рефлексивного мышления способствует оригинальному

подходу к проблеме, что выражается в самостоятельности, необычности,

остроумности решения по отношению к традиционным способам [287,

с.183]. Автор полагает, что от сформированности именно этих качеств

зависит подготовленность учащихся к самостоятельной творческой

деятельности.

Выделяя черты научного творца, Б.Ф. Сорокин среди многих прочих

называет познавательные способности, гибкость, интуицию, спонтанность,

непосредственность, оригинальность, способность к быстрому приобретению

новых знаний, открытость новому опыту, восприимчивость, способность

легко преодолевать умственные границы и перегородки, способность

отказываться от своих теорий, отбрасывать несущественное, способность к

составлению сложных систем из элементов (синтезу), способность к

разложению (анализу), способность к комбинированию, способность к

дифференциацию явлений и так далее.

Проводя анализ наиболее существенных, по мнению автора,

способностей, на основании которых возникают большинство качеств

творческой личности, Б.Ф. Сорокин особенно подчеркивает следующие

качества творческого мышления.

1) «Зоркость» ума – необходима для выхода за пределы теории, чтобы

увидеть больше, чем другие.

2) Способность к переносу опыта – выработка обобщающей стратегии,

перенос общего из решения одной задачи на решение другой, умение

адекватно применять метод аналогии.

3) Способность к свертыванию мыслительных операций –

суммирование длинной цепи рассуждений одной «обобщающей операцией».

Элементами этой способности являются легкость ассоциирования и


68

способность синтезировать «отдаленные понятия».

4) Гибкость мышления – это способность быстро и легко переходить от

одного класса явлений к другому. Негибкость есть функциональная

фиксированность человека на определенных объектах (их свойствах, связях и

отношениях), а также психических феноменах, их отражающих.

5) Легкость генерирования идей – чем их больше, тем вероятнее, что

среди них есть верная; наилучшие идеи генерируются постепенно.

6) Способность к доработке деталей, к совершенствованию

первоначального замысла [335].

Главными показателями проявления творческого мышления

Н.Ф.Вишнякова считает продуктивность (как объем творческой продукции) и

оригинальность (способность генерации нешаблонных образов и способов

действия). С этими качественными характеристиками тесно связаны

независимость мышления, доминантность, открытость опыту и динамизм

саморазвития [58, с.109-110].

По мнению М.И. Фидельман, для творческого мышления важны такие

качества, как:

1. Умение видеть необычность, уникальные свойства в самих

объектах.

2. Способность видеть частичное пересечение признаков

предметов, которые формально изолированы и между которыми нет

очевидной связи. Это качество базируется на своеобразной «комплексности»,

«синтетичности» восприятия, позволяющей уловить сходство между

объектами там, где для другого, «аналитического» типа восприятия, они

совершенно отсутствуют.

3. Творческим людям приписывается особое интуитивное виденье

главного, существенного, будущего преобразования объекта или явления, что

позволяет воспринимать новые функциональные использования объекта,


69

предвидеть все его потенциальные назначения и изменения.

4. Спонтанность творческих идей, свобода от фиксированной

установки и константности. Такая особенность позволяет устанавливать

своеобразный контакт с непосредственно воздействующей средой, познавать

объекты в их новой, необычной, полной сущности.

5. Определенной привлекательностью для людей с творческим

мышлением обладают беспорядочные, асимметричные, сложные объекты,

которые они, с помощью своего воображения, приводят в «высший и более

гармоничный порядок» [377].

В.С. Шубинский в системе этапов творчества выделяет наиболее

важные качества, многие из которых также являются качествами творческого

мышления личности:

для первого этапа характерно чувство новизны, необычного, чуткость к

противоречиям, критичность, склонность к творческому сомнению,

способность испытывать внутреннюю борьбу, информационный голод;

для второго этапа – интуиция, творческое воображение, чувство

красоты, остроумие, способность открывать аналогии, вдохновенность,

оригинальность (нестандартность) мышления, смелость, эмоциональная

возбудимость в творческой ситуации;

для третьего этапа – самокритичность, упорство в доведении дела до

конца, способность пользоваться различными формами доказательств,

обоснования результатов творчества, достаточная широта и глубина знаний,

опыта и умений для воплощения нового в духовные и материальные формы.

Конечно, все эти качества действуют на всех этапах творческого

процесса, но с преобладанием в одном из трех [405, с.36].

Г.Д. Чистякова [395] подчеркивает, что достижение творческих

результатов связано с проявлением определенных свойств мышления,

которые воспринимаются как характерные черты творческой личности.


70

Одной из ведущих черт признается открытость, означающая готовность к

восприятию нового и стремление к исследованию проблемы и поиску

решения. Закрытость приводит к наиболее простым и очевидным решениям,

лежащим на поверхности, накладывает ограничения на процесс творческого

мышления: необычные идеи отвергаются как невозможные, их развитие и

разработка прекращаются. Открытость новому позволяет более полно

использовать имеющуюся в распоряжении информацию, расширяя область

поиска решения. Она связана также с гибкостью мышления, обеспечивающей

свободу в переносе опыта и знаний в новые ситуации.

Исследователь отмечает, что необходимость выбора решения приводит

к такой характеристике творческого мышления, как точность, вариантами

проявления которой выступают разработанность идеи и переформулирование

проблемы. Творческий результат характеризуется новизной, или

оригинальностью, и соответствием поставленным проблемой целям. Не

менее важной является способность рассматривать проблему под разными

углами, вводить ее в разные контексты. Кроме того, важны гибкость и

легкость порождения связанных с проблемой новых оригинальных идей. По

определению автора, возможность работы с информацией в условиях ее

большой неопределенности – это также есть качество, присущее творческому

мышлению.

Проблеме изучения личностных аспектов творческого мышления

посвящены работы Д.Б. Богоявленской [28; 29]. Специфика данного подхода

заключается в изучении личностных факторов непосредственно в самом

процессе интеллектуальной деятельности. Единицей анализа, которая

представляет собой неразрывное единство личностных и интеллектуальных

характеристик, является «интеллектуальная активность». В качестве

наиболее специфического проявления интеллектуальной активности автор

выделяет «интеллектуальную инициативу», формой проявления которой


71

является продолжение мыслительной деятельности за пределами

требуемого. Как отмечает автор, данный подход предполагает определение

уровня потребности применить умственные способности к окружающей

действительности, в частности, находить в ней новые проблемы, видеть

новые стороны.

К важнейшим качественным характеристикам творческого мышления

В.С. Ротенберг относит способность человека освободиться от стереотипа, от

однозначного контекста, от единственности связи, соединяющей два

предмета, и перейти к множественности связей данного предмета со многими

другими, то есть к созданию многозначного контекста [302].

Исследования психологами качеств творческих личностей позволили

выяснить, что творческие способности имеют общую природу, как для

естественных, так и для гуманитарных направлений. В связи с этим

предлагается [183, с.17] тренировать осознанные элементы процесса

мышления (часть операций пока не изучена и рассматривается как

«бессознательные процессы») подобно навыкам чтения, письма и другим. К

таким навыкам в процессе творческого мышления относятся

чувствительность к проблемам, к дефициту знаний или пробелам в них, к

дисгармонии элементов окружающей среды и так далее. В качестве

упражнений для выработки навыков эффективного творческого мышления

предлагаются проблемные ситуации. Для активизации мышления

используются также методы проб и ошибок, или перебора вариантов

(мозговой штурм, синектика и другие) [там же, с.18].

В результате анализа психолого-педагогической литературы и

изучения особенностей творческого мышления субъектов в процессе опытно-

экспериментальной работы из всего представленного выше многообразия

качеств мы составили список следующих качественных характеристик

творческого мышления личности: быстрота (беглость), гибкость,


72

оригинальность, плавность, точность мышления, чувствительность к

новому, опознание проблем, выдвижение, формулировка и

переформулировка проблемы, выработка (генерирование) идей,

сосредоточенность на определенных проблемах, способность к различению и

выбору, самостоятельность мышления, независимость, восприимчивость,

критичность.

В данный список вошли качества творческого мышления, которые, по

нашему мнению, являются необходимыми и достаточными (в рамках нашего

исследования) для подробного описания процесса творческого мышления

личности, а также его развития. Стоящая перед нами задача развития

творческого мышления субъектов требовала определить, какие качественные

характеристики из указанного большого массива качеств наиболее

показательны и, что немаловажно, могут быть диагностированы с помощью

специальных тестов и методик.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы для

отбора были введены следующие методы: опрос (интервью, анкета), метод

экспертных оценок, деловые игры «Модель творческого человека» для

учащихся и педагогов.

Таким образом, нами были выделены основополагающие (в рамках

данного исследования) качественные характеристики творческого мышления

личности: быстрота, гибкость, оригинальность, точность (завершенность,

разработанность идеи), которые, в свою очередь, являются критериями

проявления творческого мышления личности.

Определимся, что под критерием мы понимаем «признак, на основании

которого производится оценка, определение или классификация чего-либо;

мерило оценки» [332, с.320].

Под быстротой мышления в данном исследовании понимается

способность высказывать максимальное количество идей за короткий


73

промежуток времени. Гибкость – это способность видеть проблему с разных

сторон, выдвигать многообразие идей, осуществлять ассоциативный поиск.

Способность порождать новые нестандартные идеи называется

оригинальностью. Точность – это способность совершенствовать или

придавать завершенный вид своему продукту, идее.

Именно эти качества были положены в основу нашей диагностической

программы определения уровня проявления качеств творческого мышления

личности и разработанной нами модели развития творческого мышления

личности. Данная модель позволяет определить роль творческого мышления

в расширении поля творческой деятельности личности.

ГЛАВА 2 АНАЛИЗ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ


Охарактеризуем категориальный аппарат второй главы. В

психологической науке личность трактуется как индивид, субъект

социальных отношений и сознательной деятельности (А.В. Петровский).

Личность есть прижизненно формирующаяся индивидуально своеобразная

совокупность психофизиологических систем – черт личности, которыми

определяются своеобразие для данного человека мышления и поведения

(Г.Олпорт). Процесс (от лат. processus – прохождение, продвижение)

характеризуется как закономерное, последовательное изменение явления, его

переход в другое явление. Психический процесс есть последовательное,

прогрессирующее, необратимое количественное и качественное изменение

психики живых существ. Развитие – это закономерное, направленное и

необратимое изменение личности, ее количественных и качественных

характеристик активности, обусловленное созреванием психики.


74

2.1 Функциональный анализ развития

творческого мышления личности

Центральное значение для отражения объективной действительности,

ориентации в ней и регуляции действий имеют психические процессы

(восприятие, память, мышление и так далее). Мы опирались на

концептуальное положение Б.Г. Ананьева, согласно которому любой

психический процесс (в том числе, и процесс творческого мышления – С.О.)

формируется как определенная констелляция психофизиологических

функций (сенсорных, мнемических, вербальных и так далее), действий с

разнообразными операциями (перцептивных, мнемических, логических и так

далее) и мотивации (потребностей, установок, интересов и ценностных

ориентаций) [12, с.113].

Проведенный анализ психологической литературы показал, что

имеется ряд исследований, посвященных особенностям протекания процесса

творческого мышления личности. Так, Л.М.Евдокимова полагает, что данный

процесс протекает следующим образом: под влиянием деятельности

потребностно-мотивационной сферы, включающей потребность в

самовыражении, начинают работать механизмы восприятия окружающего

мира; пройдя чувственно-эмоциональную сферу и область памяти на основе

исходной информации и имеющихся у индивида эмпирических знаний, с

помощью логических операций и способов формирования образов

воображения при обязательном участии творческой интуиции, складывается

продуктивный образ, который реализуется в процессе творческой

деятельности [106, с.31].

Процесс творческого мышления, по мнению К.-Х. Брюггенера, можно

представить следующим образом: ученик воспроизводит полученную

информацию в связи с конкретной задачей; в связи с отсутствием


75

соответственных знакомых алгоритмов он «ищет» адекватный подход; из

большинства возможностей он выбирает наиболее эффективный прием;

составив программу действия в процессе ее выполнения, он вносит

необходимые коррективы, используя для этого свои критерии; результаты

решения задачи включаются им в общую систему взаимоотношений,

приемов и методов решения подобных задач [46, с.10].

Наше познание объективной действительности, полагает

С.Л.Рубинштейн, начинается с ощущений и восприятия, которые отражают

отдельные стороны явлений в более или менее случайных сочетаниях.

Главным психическим процессом, регулирующим творческую деятельность,

как полагают многие исследователи, является восприятие, поскольку оно

составляет первую ступень познания. Восприятие есть специфическая

познавательная деятельность сопоставления, соотнесения возникающих в

нем чувственных качеств предметов [306]. Вслед за А.Н. Леонтьевым и

Б.М.Тепловым [159, с.107], мы подразумеваем различение восприятия как

процесса (здесь уместно употребление термина «воспринимание») и

восприятия как продукта воспринимания, восприятие как образ. Восприятия,

в которых человек познает окружающую действительность, затем

закрепляются, сохраняются и воспроизводятся в дальнейшем в форме

узнавания виденных нами предметов, воспоминаниях и так далее.

Кроме того, подчеркивая роль восприятия в процессе мышления,

М.Вертгеймер [57] указывал, что часто правильное решение задачи

заключается в реорганизации восприятия, или представлении задачи в новой

форме.

Раскрывая понятие «перцептивный мир», Ю.К. Стрелков [345, с.306]

полагает, что: оно охватывает все предметы, события, окружающих людей;

входящие в содержание перцептивного мира предметы даны субъекту

целостно, в совокупности зрительных, слуховых, обонятельных,


76

осязательных и других свойств; перцептивная часть является частью образа

мира, в котором выделяют еще два слоя: амодальный (промежуточный) и

ядерный (глубинный).

Воспроизведение чувственных образов восприятия приводит к

возникновению новых своеобразных психических образований –

представлений. Здесь необходимо ввести одно различение, а именно

различение представления как процесса (правильнее использовать термин

«представливание») и представления как продукта представливания, как

воспроизведенный образ предмета, основывающийся на нашем прошлом

опыте. Восприятие дает нам образ предмета лишь в его непосредственном

присутствии, а представление – это образ предмета, который

воспроизводится в отсутствие оного. Представления отличаются

обобщенностью, они являются рядом ступенек, ведущих от единичного

образа восприятия к понятию и обобщенному представлению, которым

оперирует мышление.

Как отмечает А.В. Брушлинский, чувственная картина, которую нам

дают органы чувств, необходима, но не достаточна для глубокого,

всестороннего познания предметов [42]. В ней почти не расчленены

сложнейшие взаимодействия различных предметов, событий, явлений, их

причин и следствий, переходов друг в друга. На помощь чувственному

отражению действительности приходит мышление, абстрактно-мысленное

отражение действительности. Мышление соотносит данные ощущений и

восприятий и раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные

абстрактные их свойства; выявляя взаимосвязи и постигая в них

действительность, мышление глубже познает ее сущность [306, с.309].

В операционально-деятельностной структуре мышления, в том числе и

творческого, проявляются следующие компоненты: анализ, синтез,

обобщение, абстрагирование, сравнение, конкретизация, приобретающие


77

черты уникальности и неповторимости в процессе жизнедеятельности

личности.

В процессе творческого мышления высока роль эмоционального

компонента. Особенно тесной является действенная связь между эмоциями

человека и его собственной деятельностью, это связь взаимная: ход

деятельности вызывает чувства, а эмоциональные состояния человека

влияют на его деятельность [306, с.558].

В мыслительной деятельности, считает И.А. Васильев, существует два

источника порождения эмоций: первый – это процесс смыслового развития

предметного содержания проблемной ситуации, второй – гностический

конфликт между уровнем организации конкретной мыслительной

деятельности и требованиями проблемной ситуации. Первый является

источником интеллектуальных эмоций, то есть оценки мыслительного

процесса, отношения субъекта к предмету, а второй – источником

«конфликтных» деструктурирующих эмоций [52, с.5]. Интеллектуальные

эмоции выступают в качестве механизма тонкой регуляции мыслительной

деятельности, их специфической функцией является эвристическая функция,

позволяющая осуществлять «зонную ориентировку» в сложной и

неопределенной ситуации и сокращать поиск решения. Кроме того, они

профилируют проблемную ситуацию по отношению к целям, то есть

производят структурирование ситуации на фигуру и фон [там же, с.13].

Полученные автором результаты показывают, что для решения

сложных мыслительных проблем необходимо целенаправленно формировать

функциональные системы интегрированных эмоциональных и когнитивных

процессов. Для педагогической практики это означает необходимость

разработки специальных программ формирования интеллектуальных

эмоций.


78

В психологической литературе подчеркивается позитивная роль

эмоций в когнитивных процессах, причем положительные эмоции

способствуют протеканию творческих процессов. Так, Isen & Daubman

обнаружили, что в положительном эмоциональном состоянии испытуемые

чаще, чем в нейтральном, устанавливают необычные связи между

понятиями. От отрицательных или положительных эмоций зависят

различные способы переработки информации, которые Fiedler связывает с

двумя когнитивными стилями: «tightening» (сужение) и «loosening»

(расширение). «Сужение» вызывается отрицательными эмоциями и

выражается в систематическом, консервативном и ригидном образе

действий, сопоставимом с последовательно-аналитическим модусом

переработки информации в концепции Ю. Куля (Kuhl). «Расширение»

вызывается положительными эмоциями и соответствует целостно-

интуитивному модусу, характерному для креативного способа действий,

который ведет к появлению новообразований. Bischof-Kohler считает, что

положительные эмоции создают предпосылки для отмены «ригидных

детерминант» [52, с.16]. Показано также [Kuhl & Wassiljew], что влияние

таких эмоций, как страх и печаль заключается не только в их прямом

понижающем воздействии на мотивацию. Мотивация может оставаться

высокой, но влияние указанных эмоций приведет к снижению уровня

эффективности мыслительной деятельности за счет функционального

фактора, состоящего в том, что эти эмоции блокируют целостно-

интуитивный способ переработки информации у испытуемых с внутренней

мотивацией [там же, с.23].

Наш опыт практической работы также показывает, сколь

действительно велика роль эмоций в процессе творческого мышления

личности: создание эмоционально-положительного отношения личности к

данному процессу обеспечивает ее активное стремление к творческому


79

преобразованию окружающего мира и способствует развитию высших

форм обобщения, совершаемых через раскрытие глубинных отношений,

существенных связей и закономерностей.

Специфически человеческие действия являются волевыми – все они

сознательные, целенаправленные действия, все они включают

целеустремленность и регулирование хода действия в соответствии с целью

[306, с.587].

Память отражает или воспроизводит прошлое, прежде пережитое

индивидом [там же, с.258]. Способность мыслить в значительной степени

зависит от того, насколько хорошо мы можем использовать свой прошлый

опыт, то есть память играет главенствующую роль при развитии навыков

мышления. Мышление и память тесно связаны, полагает Д. Норман, так как

мышление опирается на прошлый жизненный опыт. Можно согласиться с

мнением Д. Халперн, которая считает память посредником когнитивных

процессов [386, с.59].

Обязательным атрибутом и суммообразующим фактором творческого

мышления является, по мнению М.И. Кошеновой, внимание [143]. Внимание

– это избирательная направленность на тот или иной объект и

сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект

познавательную деятельность, оно проявляется внутри восприятия,

мышления и теснейшим образом связано с деятельностью. Охватывая

когнитивные, эмоциональные и деятельностные компоненты, оно выполняет

интегративную функцию в процессе творческого мышления личности.

Воображение – это отлет от прошлого опыта, это преобразование

данного и порождение на этой основе новых образов, являющихся и

продуктами творческой деятельности человека и прообразами для нее [263].

Воображение и творчество теснейшим образом связаны между собой,

воображение формируется в процессе творческой деятельности [278].


80

Участвуя вместе с мышлением в процессе научного творчества,

воображение выполняет в нем специфическую функцию – оно преобразует

образное, наглядное содержание проблемы и этим содействует ее

разрешению [284].

В исследовании творческого мышления значительное место отводится

воображению (А.Я. Дудецкий, Е.А. Лустина, А.Н. Орехов, Ю. Раудсепп,

Г.Селье, В.С. Шубинский, А.Т. Шумилин и другие). Так, А.Т. Шумилин

отмечает, что воображение имеет большое значение для выдвижения

гипотез. «Содержание фантазии состоит в создании новых комбинаций

элементов действительности, новых вещей и способов деятельности. Чем

развитее воображение, тем оно продуктивнее, тем больше создается

комбинаций, тем оно оригинальнее» [408, с.73]. Воображение тесно связано с

образным мышлением, работой подсознания, с интуицией.

Е.А. Лустина полагает, что в систему «познание (мышление) –

творчество» должно быть включено еще одно существенное звено, а именно,

воображение [168]. Воображение и творчество объединяются неразрывным

единством, заключает А.Я. Дудецкий. «Представления о творчестве, как

деятельности, начинающейся созданием фантастической модели и

развертывающейся в тесном союзе с мышлением, распространяется на все

виды и формы преобразований» [103, с.115].

Воображение помогает предвидеть и прогнозировать последствия

своих действий и проектировать динамику развития продуктивных

процессов. По Т. Рибо, оно представляет собой единство трех факторов:

интеллектуального, эмоционального и бессознательного; в развитии

воображения есть четыре стадии [295, с.75]. Первая стадия – переход от

пассивного воображения к творческому, начиная с подражания; вторая –

анимизм, или одушевление, окружающих предметов; третья – игра; четвертая

– романтическая стадия.


81

Благодаря связи с мышлением, воображение участвует в творческом

акте, при этом отсутствие или недостаток информации способствует

постановке целей и задач для воображения. Оно по-разному функционирует

в творческих актах, выступая активно или проявляя себя скрыто.

Воображение выполняет определенные функции в ходе выдвижения задачи.

Участвуя вместе с мышлением в процессе научного творчества, воображение

выполняет в нем специфическую функцию, отличную от той, которую

выполняет в нем мышление. Специфическая роль воображения заключается

в том, что оно преобразует образное, наглядное содержание проблемы и этим

содействует ее разрешению. Творчество, открытие нового совершается

благодаря преобразованию наглядно-образного содержания, оно может быть

отнесено за счет воображения [305].

Функционирование творческого мышления осуществляется на основе

деятельности интуиции, подсказывающей путь разрешения творческой

проблемы и являющейся самым важным, сложным, на наш взгляд, и

малоизученным компонентом исследуемого процесса. Древние мыслители

(Демокрит, Платон и другие) рассматривали ее как внутреннее зрение,

особую высшую способность ума. Основополагающими в изучении

феномена интуиции были идеи Б. Спинозы, Р. Декарта, И. Канта,

В.Ф.Асмуса, А. Бергсона, Д. Росса, М. Шелера и других.

Проблема интуиции была поставлена в рамках философской теории

познания и, как правило, формулировалась как дихотомия двух типов знания:

интуитивного, непосредственного, не опирающегося на доказательство, и

рационального, опосредствованного, связанного с доказательством [16; 165;

252]. До настоящего времени понимание природы интуиции минимально,

механизмы ее неясны. Интуиция (intuitio – прозрение) есть непосредственное

постижение истины без логического обоснования, основанное на

предшествующем опыте. Интуиция рассматривается как специфический


82

метод познания, когда истина познается мгновенно без предварительного

рассуждения. Интуиция и творчество, творческое мышление не описываются

системой правил. В целом интуиции свойственны неосознанность способов

получения результатов, спонтанность процесса и быстрота, эмоционально-

образное решение проблемы.

В рамках исследований С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинского,

А.Н.Леонтьева и других интуиция рассматривалась как кульминационный

пункт творческого мышления, в этой научной школе были выявлены

реальные детерминанты инсайта (внезапного озарения).

Вопросу об интуиции отводится значительное место в современных

исследованиях творческого мышления (В.С. Библер, С.А. Гильманов,

А.С.Кармин, Б.М. Кедров, Я.А. Пономарев, Ю. Раудсепп, Г. Селье,

В.С.Шубинский и другие).

В современной литературе интуиция трактуется как важнейший

элемент творческого мышления личности [145]; как способность

непосредственно, как бы «внезапно», не прибегая к опосредованному

развернутому логическому умозаключению, находить, открывать истину;

внутреннее «озарение», просветление мысли, раскрывающее суть изучаемого

вопроса, процесс дальнейшего хода развития исследуемого предмета,

явления [140]; как знание, возникающее без осознания путей и условий его

получения, в силу чего субъект имеет его как результат «непосредственного

усмотрения» [272].

А.C. Кармин подчеркивает, что интуитивный процесс нельзя сводить к

хаотическому столкновению идей в подсознании, беспорядочной

последовательности проб и ошибок, чисто случайному перебору множества

вариантов и выбору одного из них. Плодотворная интуиция - это

регулируемый процесс. Регулируется он определенными творческими

установками, в которых реализуются продуктивные эвристические идеи.


83

Установки проявляются в бессознательной склонности к поиску некоторых

определенных форм связи между накопленными в памяти образами и

понятиями, к выбору последних из некоторой определенной

информационной области, к стремлению воспринимать внешние события и

явления, наблюдаемые во время размышления над решаемой задачей, и так

далее. Следовательно, интуитивный процесс хотя и не алгоритмичен, но и не

хаотичен [130].

А.Т. Шумилин [408] отмечает, что интуитивные решения (озарения,

инсайты) – есть результат работы подсознания, когда сам процесс такой

работы не осознается (отсюда и кажущаяся внезапность интуиции); что

поиск решения осуществляется в процессе деятельности подсознания,

направление которой определяется осознанной задачей, основательно и

интенсивно проработанной, но оставшейся нерешенной. Исследователь

прекращает на время сознательный поиск решения - поиск его переходит в

подсознание и осуществляется скрыто. Этот скрытый период решения задачи

исследователи (В.С. Библер, Я.А. Пономарев, А.Т. Шумилин и другие)

называют инкубацией. Интуиция - продукт инкубации, продукт работы

подсознания.

Из множества имеющихся определений интуиции следует, что, будучи

различными, толкования данного феномена имеют и общие признаки: во-

первых, подчеркивание момента непосредственности интуитивного

познания, достигаемого без предшествующего рассуждения; во-вторых,

уверенность в правильности результата, не оправданная никакими

умозаключениями; в-третьих, значимость предварительного накопления

знаний, длительной подготовки, предшествующего опыта.

Проведенный анализ литературы по данному вопросу позволил

определить, что наиболее близка нам точка зрения С.А. Гильманова [74].

Согласно ей, интуиция - это интегративное качество, которое, проявляясь как


84

феномен мышления и деятельности или часть творческого процесса, имеет и

психологические, и гносеологические, и социокультурные основания. Автор

отмечает, что формирование интуиции как качества творческого мышления

сопряжено со значительными трудностями, т.к., во-первых, речь идет о

тонких мыслительных механизмах и личностных качествах, затрагивающих

во многом скрытые стороны жизнедеятельности человека, во-вторых,

некоторые психологические механизмы интуиции во многом обусловлены

врожденными психофизиологическими качествами человека и поддаются

формированию только в необходимых пределах.

Непредсказуемость результатов, спонтанность и непостижимость

интуитивного процесса часто приводят к мнению о том, что интуицию

развивать или сложно, или совсем невозможно. Так, по мнению Н.В.Карлова,

логическую описательную компоненту мышления сформировать легче, чем

интуитивную образную. Она (логическая) лучше поддается анализу, скорее

алгоритмизуется [129].

А.Т. Шумилин полагает, что развитие интуиции - важное условие

успешной творческой деятельности, поэтому, необходимо обеспечивать

накопление учащимися значительного опыта, необходимого для творчества,

образов, знаний, приемов оперирования с ними, решения задач [408].

В науке выделяются следующие пути развития интуиции:

а) объективные, интеллектуальные (актуализация знаний посредством

дополнительных вопросов, подводящих задач и прочего; сопоставление

имеющихся знаний с целью; вариативность шагов; выбор оптимального

пути); б) субъективные, личностные (отвлечение от окружающего

посредством умственного и мышечного расслабления, закрывания глаз,

положения головы на руки и прочего; постановка вопросов себе с целью

выявления наличия ошибок и оценки правильности шагов) [74, с.36].

В творческой познавательной деятельности выражены два механизма:


85

логический и интуитивный (Б.М. Кедров, А.С. Майданов, А.Ф. Эсаулов и

другие). Б.М. Кедров делает вывод о различных механизмах деятельности: на

этапе «подготовки открытия» решающую роль играет интуитивный

механизм творческой деятельности, а на этапе «эволюционной разработки

открытия» – логический.

Современная психология творчества и нейрофизиология утверждают,

что процесс интуиции включает в себя несколько этапов: накопление и

бессознательное распределение образов и абстракций в памяти;

сопоставление имеющегося материала с поставленной целью; неосознанное

комбинирование и переработка накопленных абстракций, образов и правил в

целях решения определенной задачи; выбор оптимального пути;

неожиданное нахождение решения задачи [383, с.34].

Механизм действия интуиции обычно связан с тем, что осуществляется

как бы «подсказка» в тот момент, когда мысль сосредоточенно ищет решение

трудной задачи. В процессе преодоления возникшего барьера интуиция

помогает найти нужную ассоциацию, при вторжении которой творческий

процесс становится разрешимым. Эффект интуиции вызывает у личности

удивление и стимулирует творческий процесс.

Творческому «озарению» предшествует большая сознательная работа,

значительно облегчающая работу подсознания и оставляющая на долю

интуиции лишь небольшие скачки, очень скоро решение проблемы приходит

как бы само собой.

Таким образом, в процессе творческого мышления личности

задействованы многие психические феномены, без функционирования

которых творческое мышление личности невозможно: а именно: ощущения,

восприятие, представливание, эмоции, воля, память, мышление,

воображение, интуиция, обладающие самостоятельными функциями.


86

2.2 Онтогенетический анализ

развития творческого мышления личности

Установление основополагающих закономерностей развития

творческого мышления личности в онтогенезе призвано обеспечить

построение научных основ теории развития творческого мышления в целом.

Личность, полагает К.А. Абульханова, выступая как субъект

деятельности, приобретает новое качество в ряде отношений. Во-первых, в

деятельности личность выступает в своем функциональном аспекте,

качестве, которое отвечает системе условий функционирования и требований

деятельности. Личность должна овладеть соответствующими знаниями,

умениями, навыками, способами деятельности. Во-вторых, качество

личности как субъекта деятельности принципиально отличается от ее

качества как субъекта жизненного пути. Одним из основных в

характеристике личности как субъекта деятельности является механизм

согласования активности личности и требований деятельности [3, с.115].

Основным содержанием психического развития ребенка является все

более глубокое, активное, действенное отражение действительности, которое

преображает чувственную данность явлений, чтобы проникнуть в их

сущность, охватить тенденцию их развития. Все более глубокое действенное

и познавательное проникновение в действительность связано с все большим

углублением внутреннего плана с углублением и расширением внутренней

жизни личности. В процессе этого развития неоднократно перестраивается

вся личность подрастающего человека, по мере того как накопление

количественных изменений приводит к коренному качественному

изменению основных ее свойств, формирующихся и проявляющихся в

изменяющихся формах деятельности и взаимоотношениях с людьми.

Психическое развитие человека – это не только рост, но и изменение,


87

качественное преобразование; единый процесс, внутри которого

выделяются качественно различные ступени, каждая из которых

подготавливает следующую [306, с.160-161].

Согласно концептуальному положению С.Л. Рубинштейна,

«психические функции формируются в процессе функционирования и

существенно зависят от того объективного содержания, на котором они

формируются» [там же, с.150]. Стадии, или ступени, умственного развития

ребенка, выражающиеся в формах наблюдения, речи, мышления, зависят от

содержания, которым овладевает ребенок, и от формы общения, например,

педагогического воздействия, в условиях которого это развитие совершается.

Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, то есть под руководством

взрослых осваивая созданное человечеством содержание культуры. В этом

заключается основной закон психического развития ребенка [там же, с.151].

Онтогенез человека – это жизненный путь личности, процесс

индивидуального развития. Онтогенетическое развитие каждого человека

совершается по мере того, как он проходит свой индивидуальный жизненный

путь, и является развитием его индивидуальности [306, с.162].

Положение о возможности активного целенаправленного

формирования творческой личности в онтогенезе является главным

генетическим принципом психологии воспитания. Это определяется самим

подходом психологической науки к оценке роли социального места генотипа

растущего человека в становлении его творческой индивидуальности.

Творческое мышление как онтогенетическое образование возникает и

совершенствуется через активное взаимодействие ребенка (а затем –

взрослого) с окружающей его средой. Внешние условия через накопленный

человечеством опыт, опосредуясь внутренними условиями развития

личности, создают все многообразие, глубину и уникальность творческих

особенностей личности.


88

Различные периоды в развитии личности определяются различием

образа жизни, формами существования, как полагает С.Л. Рубинштейн.

Разные формы существования обусловливают различия на разных этапах

развития основных видов деятельности практической и познавательной,

теоретической: преобладающую роль сначала игровой, затем учебной и,

наконец, трудовой деятельности [306, с.159].

Самую общую ориентировочную схему хода и основных ступеней в

развитии мышления ребенка предлагает С.Л. Рубинштейн. Интеллектуальная

деятельность сначала, опираясь на восприятие, формируется в плане

действия и выражается в более или менее осмысленных целенаправленных

предметных действиях. По С.Л. Рубинштейну, на этой ступени у ребенка

лишь «наглядно-действенное» мышление или «сенсомоторный интеллект».

Следующий этап в развитии мышления ребенка связан с овладением им

речью, здесь важна ее обобщающая функция. Восприятие ребенка становится

все более осознанным, в нем закладываются основы мышления.

Специфические черты этого раннего детского мышления обусловлены тем,

что оно подчинено «логике» восприятия, в которое оно включено. По мере

овладения ребенком в процессе обучения системой знания различных

«предметов», которая заключает накопленный человечеством обобщенный

опыт, его мышление перестраивается и поднимается на новую ступень. На

эмпирической основе этого опытного знания формируется «рассудочная»

мыслительная деятельность, которая характеризует следующий этап в

развитии мышления. Затем следует высшая ступень «разумного»,

теоретического мышления [306, с.343-344].

Таким образом, заключает С.Л.Рубинштейн, анализ мышления ребенка

обнаруживает у него в дошкольном возрасте и даже в начале его зарождение

многообразной мыслительной деятельности: ребенок ищет объяснений,

обобщает, умозаключает, рассуждает [там же, с.362] Развитие мышления


89

ребенка представляет собой качественное изменение не только содержания,

но и формы мышления [там же, с.363]

К периодизациям развития, которые в качестве основания

рассматривают причины, движущие силы развития, выделяя существенные

характеристики каждой стадии, традиционно относят периодизации

Л.С.Выготского и Д.Б. Эльконина. В своем исследовании мы опираемся на

периодизацию возрастного развития ребенка Д.Б. Эльконина, как наиболее

разработанную [413; 275]. Основанием для данной периодизации послужили

положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского и теория

деятельности А.Н. Леонтьева.

Согласно Д.Б. Эльконину, от рождения до ранней юности (до

окончания школы в 16-17 лет) субъекты проходят последовательно через

шесть периодов с характерными для них ведущими видами деятельности

предметного плана и формами общения, обеспечивающими развитие их

познавательных способностей и самой личности. Младенчество (от рождения

до 1 года) характеризуется непосредственно-эмоциональным общением.

Раннее детство (от 1 года до 3 лет) – формированием предметно-

манипулятивной деятельности при сохранении ведущей роли общения. В

младшем, среднем и старшем дошкольном возрасте (от 3 до 6-7 лет) ведущей

деятельностью становится игра, наиболее совершенной формой которой

становится ролевая игра, объединяющая общение и предметную

деятельность. Ведущей деятельностью младшего школьного возраста (от 6-7

до 10-11 лет) является учение, оказывающее наибольшее влияние на

формирование интеллектуальных и познавательных способностей.

Подростковому возрасту (от 10-11 до 13-14 лет) соответствует начало

развития трудовой деятельности и особой личностно-интимной формы

общения. В старшем школьном или раннем юношеском возрасте (от 13-14 до

16-17 лет) начинается профессиональное и личностное самоопределение на


90

основе личностно-интимного общения и учебно-профессиональной

деятельности.

Периодизация психического развития ребенка Д.Б. Эльконина дает нам

возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а

как идущий по восходящей спирали, позволяет изучить связи между

отдельными периодами и установить функциональное значение всякого

предшествующего периода для наступления последующего.

Следует помнить, что возрастные особенности необходимо

рассматривать в единстве с индивидуальными, в столь сложной функции, как

мышление, индивидуальные различия особенно велики. По

С.Л.Рубинштейну, они тем значительней, чем старше ребенок, чем выше

уровень его развития [306, с.371].

Источником психического развития является внешняя практическая

деятельность ребенка. Развитие ребенка изначально социально. Именно в

социальном взаимодействии лежат истоки психических новообразований. В

рамках ведущей деятельности происходит формирование центральных

возрастных новообразований.

А.Н. Леонтьев в ранних работах формулировал понятие «ведущая

деятельность», опираясь на идею социальной ситуации развития: «…каждая

стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на

данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным,

ведущим типом его деятельности» [160, с.48]; следовательно, «нужно

говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от

ведущей деятельности» [158, с.285].

А.Н.Леонтьев дал развернутую характеристику ведущей деятельности.

Во-первых, это такая деятельность, в ходе которой возникают и внутри

которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Во-вторых,

это деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные


91

психические процессы. В-третьих, от нее зависят наблюдаемые в данный

период развития основные психологические изменения личности ребенка.

Ведущая деятельность не является единственной деятельностью,

обеспечивающей развитие ребенка на каждом возрастном этапе, она

определяет основную линию развития и ведущий тип отношения, но не

исчерпывает его. Согласно Д.Б. Эльконину, «Всякий период представляет

собой систему различных видов деятельности, каждый из которых выполняет

свою функцию» [412, с.509]. Тип деятельности, даже перестав быть ведущим,

никуда не исчезает, «он качественно трансформируется, благодаря своим

внутренним противоречиям и влиянию других видов деятельности» [там же].

Новая ведущая деятельность не возникает непосредственно на основе

старой ведущей деятельности, предпосылки ее возникновения постепенно

складываются внутри всей социальной ситуации развития ребенка.

Все ведущие деятельности в зависимости от системы отношений,

которая доминирует («ребенок – общественный предмет» или «ребенок –

взрослый»), можно разбить на две группы. Первую группу составляют те,

которые ориентируют детей на формирование норм отношений между

людьми: непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра

дошкольника, личностное общение подростка. Здесь преимущественно

развивается мотивационно-потребностная сфера. Во вторую группу входят

деятельности, благодаря которым у ребенка формируются представления о

предметном мире и способах действий в нем: предметно-манипулятивная

деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего

школьника, учебно-профессиональная деятельность юноши. Здесь в

основном развивается интеллектуально-познавательная сфера [275, с.301-

303].

Несмотря на то, что способность к творчеству, творческому мышлению

обладает выраженной возрастной динамикой, количество работ по данной


92

проблеме в целом невелико и термин «онтогенез творческого мышления» не

имеет широкого распространения.

В психологической науке имеется описание возрастных периодов,

сензитивных для развития творческого мышления личности. Определимся,

что сензитивный период – это временной диапазон, максимально

чувствительный и благоприятный для развития той или иной функции,

способности человека [275, с.289]. Так, Е.П. Торренс показал, что первый пик

отмечается в 3,5-4,5 лет, затем – в первые три года обучения, а следующий

подъем наблюдается в пубертатный период [453].

На начальной стадии развитие творческого мышления субъекта

происходит в процессе подражания. Подражательность действий в овладении

репродуктивной деятельностью является базой для освоения в дальнейшем

продуктивной деятельности [58, с.81-82]. Отсюда следует изменение

технологии воспитательного воздействия: не рассказ и беседа, а пример и

действие будут наиболее эффективны.

Подражание, по данным Н.В. Хазратовой и Н.М. Гнатко, является

неосознанным, помимо воли человека протекающим «научением». Парадокс

заключается в том, что творчество, отрицающее по своей природе какие-либо

стереотипы, имеет некоторые воспроизводимые активностью самого

человека особенности [385; 77].

Дети в период дошкольного детства обладают интуитивной

способностью проникновения в сущность явлений и действий. Ребенок

учится через интуитивно тонкое, непосредственное и естественное

подражание.

Таким образом, процесс развития творческого мышления личности

проходит несколько этапов и сопровождается освоением ведущей

деятельности путем подражания. Условием перехода от подражания к

подлинному творчеству является личностная идентификация с образцом


93

творческого поведения [102, с.239].

В целом Н.П. Толстолуцких [356] представляет динамику становления

творческой личности следующим образом: подражание (копирование),

творческое подражание, подражательное творчество, подлинное творчество.

В разработанной нами модели отражена взаимосвязь и

взаимозависимость когнитивных процессов субъекта с процессом

творческого мышления: в результате представливания, основанного на

процессах чувственного отражения окружающего мира (ощущения и

восприятие), формируются образы (представления), которые, в свою очередь,

являются средствами мыслительной, имажинитивной и мнемической

деятельности личности; внутри когнитивной сферы при наличии

развивающих условий постепенно разворачивается некий креативный

потенциал, который основывается на представливании, памяти, мышлении и

воображении, а также продуктов их деятельности; постепенно творческое

мышление «подчиняет» себе все структурные компоненты когнитивной

сферы личности и выходит за ее пределы, выступая на данном этапе в

качестве фактора (движущей силы) ее развития.

Таким образом, зарождаясь внутри когнитивной сферы субъекта,

творческое мышление личности, как более подвижный психологический

феномен, становится двигателем дальнейшего развития всей указанной

сферы.

Остановимся на подробной характеристике особенностей развития

творческого мышления личности в разные периоды онтогенеза. Обучить

творческому акту нельзя, но это вовсе не значит, что нельзя воспитателю

содействовать его выявлению и развитию, писал Л.С. Выготский [61].

Исходя из данного положения, следует, что развитие творческого мышления

субъекта надо начинать с самого раннего детства.


94

Еще до самостоятельного передвижения и активной речи ребенка у

него складываются необходимые для предметной деятельности

сенсомоторная структура и общие типы предметных действий рук.

Одновременно со свойствами субъекта познания формируются свойства

субъекта деятельности. На виды новых свойств (непосредственно

детерминированных свойствами предметного мира, объективными

свойствами и предметной деятельностью) огромное влияние оказывает

комплекс социальных связей, из которого берет начало личность [12, с.89].

В онтогенезе творческое мышление развивается от элементарных до

сложных форм качественного преобразования личности. Первичные

творческие реакции наблюдаются в младенческом возрасте (0-1 год), в ходе

общения с взрослым как ведущей деятельности. Природа этих творческих

реакций до сих пор мало изучена [58]. В этот период ребенок приобретает

основные навыки движения, восприятия и манипулирования, образуется

сенсомоторная схема, регулирующая поведение. По мнению

Н.Ф.Вишняковой, творческие новообразования младенческого возраста –

манипулирование предметами, их комбинирование и варьирование в

процессе двигательной активности.

В раннем детстве (1-2 или 3 года) ведущей является предметная

деятельность. Новообразования раннего детства – развитие речи, появление

зачатков самосознания, развитие Я-концепции, самостоятельность действий.

С развитием двигательной активности ребенок все больше

комбинирует, манипулирует, варьирует. Это есть первичные действия в

процессе развития творческого мышления. К трем годам у ребенка, по

данным Д.Б. Эльконина [414], появляется потребность действовать как

взрослый, начинают складываться представления о возможной перестановке

окружающих его предметов, их комбинации или перевоплощении. То есть

творческое мышление перемещается на более высокие ступени развития.


95

Анализируя творческие ролевые игры детей, А.П. Усова [414, с.200]

констатирует, что сюжетность как характерная черта творческих, то есть

придумываемых самими детьми, игр присуща уже играм детей младшей

группы детского сада в возрасте 3; 2-3; 4 года.

У детей появляется, как полагает В.Н. Дружинин, потребность в

компенсации и развиваются механизмы бескорыстного подражания

деятельности взрослого [102, с.215]. Отмечая, что попытки подражать

трудовым действиям взрослого наблюдаются с конца 2-го по 4-й год жизни,

ученый предполагает, что, скорее всего, именно в это время ребенок

максимально сензитивен к развитию творческих способностей через

подражание. Кроме того, в 3-5 лет ребенок готов к социализации

(сформирована речь), но еще не социализирован [там же, 219], то есть им еще

не усвоены стандарты и стереотипы (С.О.).

В исследовании В.И. Тютюника [361] утверждается, что способность к

творческому труду развивается с 5 лет. Определяющим это развитие

фактором является содержание взаимоотношений ребенка с взрослым и

занимаемая взрослым позиция по отношению к ребенку.

В дошкольном возрасте (3-6 лет) ведущей деятельностью является

игра. Новообразования дошкольного детства – развитие коммуникативных

навыков, когнитивной сферы (психических познавательных процессов),

изобретательности в деятельности.

Ж. Пиаже утверждает [243], что у детей на дооперациональной стадии

мышления (от 2 до 7 лет) зависимость от действия сменяется использованием

мысленных репрезентаций этих действий – к тому, что называется

мышлением. Способность к репрезентации позволяет им приобрести ряд

важных способностей, среди них – простейший вид инсайтного научения,

при котором ребенок может просто посмотреть на задачу и решить ее, не

производя каких-либо внешних действий. То есть, он может вывести ответ у


96

себя в голове и «осознать» верное решение. Кроме того, ребенок научается

притворяться и воображать «понарошку», в частности, использовать объект

для первоначально не предназначенных целей.

Опыт показывает, пишет В.С. Юркевич, что, начиная с 3-4 лет и до

периода 7 лет, идет бурное овладение ребенком своими умственными

возможностями [420, с.14].

Многолетние исследования творчества дошкольников, проведенные

Н.Н. Поддьяковым, дали основания сформулировать следующий подход к

разработке проблемы его развития. Подход представлен тремя

направлениями [246].

1) В процессе творчества у дошкольников можно выделить следующее

противоречие: ребенок усваивает общественный опыт, а именно

фиксированные, стандартизированные способы действий с предметами,

способы умственных и речевых действий, что фактически должно исключать

творчество. Но ребенок преломляет новые знания и умения через свой

уникальный личный опыт, творчески трансформируя их. Эти процессы

являются основой тех неожиданных актов творчества, которые порождаются

и реализуются ребенком на одном дыхании. Особое место в развитии

творчества дошкольников отводится фантазии.

2) Творческий процесс есть особая форма качественного перехода от

уже известного к неизвестному. Этот переход у детей осуществляется в

процессе многообразных форм поисковой деятельности, направленной на

решение новых, необычных задач. Чем гибче, оригинальнее поисковая

деятельность, тем более возможен новый, необычный результат.

Одной из важных форм поисковой деятельности является детское

экспериментирование, возникающее в раннем возрасте и развивающееся на

протяжении всего дошкольного детства. Данный период развития отличается

высокой сензитивностью к этой деятельности. Наряду с реальным


97

экспериментированием с предметами у дошкольников начинает развиваться

мысленное экспериментирование с собственными знаниями, способами

умственных действий. Это открывает новый путь самостоятельного

творческого добывания знаний, средств и способов деятельности. Основной

путь формирования творчества у дошкольников – создание взрослыми

доступных детям проблемных ситуаций, постановка творческих задач, а

также формирование эвристической культуры опыта ребенка (с

преобладанием развивающегося компонента).

3) Яркие положительные эмоции в творчестве становятся основой

формирования потребности детей не только в конечном продукте творчества,

но и в осуществлении этого процесса. Это существенно перестраивает

мотивационно-эмоциональную сферу ребенка и способствует формированию

эвристической структуры личности.

Творческое мышление, как таковое, не возникает сразу, поэтому при

анализе возрастных особенностей функционирования творческого процесса

фиксируется уровень развития не самого творческого мышления, а его

основополагающего процесса – воображения. Р.Л. Солсо [334, с.412]

полагает, что, видимо, развитие интеллектуальных навыков, творчества и

образного мышления связано с нормальной склонностью к фантазиям в

раннем возрасте и метафорическим мышлением.

По мнению Л.С. Выготского, только благодаря легкой возбудимости

чувств, интенсивности переживаний и не критичности суждений фантазия

ребенка кажется богатой и сильно развитой [64].

Психологи Л.С. Выготский, А.Я. Дудецкий, О.М. Дьяченко,

Ю.Н.Полуянов и другие первые проявления воображения относят к периоду

2,5-3 лет, когда ребенок может действовать в воображаемой ситуации с

воображаемыми предметами. Творчество в младшем дошкольном возрасте

отличается репродуктивным характером, неустойчивостью, отсутствием


98

предварительного замысла, проявляется оно в предметной игре.

В старшем дошкольном возрасте появляется способность подчинять

свои творческие начинания определенному замыслу, следовать заранее

намеченному плану. Основной вид творческой деятельности – сюжетно-

ролевая игра, в которой ярко проявляется познавательная направленность.

Подтверждая этот тезис, Э. де Боно возрастные характеристики психических

процессов детей от рождения до шести лет характеризует одним словом –

«Почему?» [34].

Творческий процесс ребенка в дошкольный период носит наглядно-

действенный характер и находится в зависимости от развивающей

деятельности родителей, от семейного воспитания. Этот первый этап

развития творческого мышления ребенка получил название «наивной»,

«натуральной», «первичной» креативности [102; 385]. Исследования

В.Н.Дружинина, Н.В. Хазратовой и других показали, что возраст 3-5 лет

является наиболее сензитивным для развития «первичной» креативности.

Существенными в отношении креативности являются следующие

особенности ситуации развития: синкретизм (слитность, нерасчлененность)

познавательных процессов; более совершенные по сравнению с предыдущим

возрастом физические возможности познания (двигательная активность ведет

к технической оснащенности познавательной активности); становящаяся

актуальной для ребенка неизвестность мира (проблематизация) [385, с.43].

Н.Ф. Вишнякова, А.С. Ростов,Т.В. Кудрявцев, В.И. Тютюник и другие

подчеркивают важность периода 3-6 лет в плане становления творчества.

Именно в возрасте 6 лет происходит ряд изменений в познавательных

способностях: ребенок лучше постигает причинно-следственные отношения,

более сложные системы классификации, умеет обобщать и применять

разрозненные ранее знания, решать проблемные задачи.

В.Н. Дружинин отмечает спад творческих проявлений к 6-ти годам, на


99

какой-то период креативность переходит в латентное состояние и лишь в

возрасте 13-20 лет на основе «общей» или «первичной» креативности

формируется специализированная креативность в определенной сфере

деятельности [102].

Исследователи утверждают, что у детей от 3 до 7 лет доминирует

правое полушарие, то есть именно дошкольный возраст является первым

сензитивным периодом для развития творческого мышления. В это время

формируется общая творческая способность, характеризующаяся как

мотивационно-личностная готовность к проявлению творческого мышления.

Важным фактором средового воздействия на формирование такой

готовности является семья.

То есть, к моменту поступления ребенка в школу у него уже

существует определенный уровень развития тех или иных психических

процессов. Это надо обязательно учитывать при начале работы по развитию

творческого мышления личности.

Начальная школа – очень важный период для развития творческого

мышления, так как у ребенка создается база знаний, складывается характер

мыслительной деятельности, ребенок наиболее поддается педагогическому

воздействию. В младшем школьном возрасте (6-7 – 10-11 лет) ведущей

становится учебная деятельность. Новообразования младшего школьного

возраста – становление самосознания, рефлексия личностная и

интеллектуальная, развитие конкретных мыслительных операций.

Предпосылки возникновения учебной деятельности постепенно

вызревают внутри всей социальной ситуации развития дошкольника.

Поэтому в младшем школьном возрасте учение (как новая ведущая

деятельность) не сменяет игру (как старую ведущую деятельность), ведь

младший школьник не перестает играть – игра создает специфическую

социальную ситуацию развития, в которой становится возможным появление


100

учебной деятельности [56, с.40]. Учебная деятельность перестраивает всю

систему деятельности ребенка и создает новую социальную ситуацию

развития, в которой есть место и игре.

Активизация интеллектуальных сил, свойственная младшему

школьному возрасту, происходит из высокой активности двух

взаимосвязанных форм мышления: конкретно-образного и абстрактно-

логического, которые основываются на высокой активности чувственных

форм восприятия. Чувственный мир ребенка нуждается в специально

организованной среде, где бы его продуманно, целенаправленно и

всесторонне развивали [383, с.50].

Развитие ребенка, прежде всего умственное, связано с приобретением

им знаний, умений и навыков, то есть с увеличением в той или иной степени

шаблонности, стереотипности мышления [377]. Усвоение человеческого

опыта в определенном смысле к этому приводит. Необходимо научить

ребенка при наличии определенных стереотипов мышления, которые

представляют своего рода «слепки» человеческой культуры, уметь им

противостоять, быть творческим вопреки зафиксированному опыту.

Результаты обучающих экспериментов Н.Б. Шумаковой, Н.П. Щербо,

Е.И. Щеблановой и других свидетельствуют, что творческое мышление

школьников можно (и нужно) стимулировать уже в начальной школе [406].

По данным Л.М. Евдокимовой, творческое мышление 95% детей,

поступивших в школу, носит конкретный воссоздающий характер,

зависящий от имеющегося у ребенка жизненного опыта, условий социальной

среды, индивидуальных особенностей функционирования психических

процессов [106, с.183]. Деятельность логического мышления в этом возрасте

еще не стала доминирующей, что ведет к улучшению перспективы развития

творческого мышления [там же, с.51].

Младший школьный возраст – второй сензитивный период для


101

развития творческого мышления. Ведущей становится приспособительная

функция творческой активности, направленная на поиск партнера в общении.

Наглядно-действенное мышление сменяется наглядно-образным. То есть,

данный возраст сензитивен для развития воссоздающего (репродуктивного) и

формирования продуктивного творческого мышления, что было доказано

исследованиями Л.С. Выготского, А.Я. Дудецкого, О.М.Дьяченко и других.

Младший школьник вырабатывает личную стратегию взаимодействия

с миром, у него формируется установка на репродуктивный или

продуктивный тип деятельности. Состояние «латентности» творческого

мышления связано, скорее, с существующей системой обучения. Важную

роль в развитии творческого мышления на данном этапе может сыграть

творческий учитель (как образец).

Е.Н. Сидорова утверждает, что в младшем школьном возрасте

преимущественно используются целостные средства определения исходных

условий (конкретные контексты) и конкретные гипотезы. Младшие

школьники, как правило, ищут решения проблемных задач путем

использования «сильных», наиболее характерных, свойств контекстов.

Стратегия поиска решения, доминирующая в этом возрасте, эффективна

только в тех случаях, когда исходные условия задачи и их эвристически

значимые особенности достаточно знакомы ребенку. Поиск им информации

носит в основном репродуктивный характер [325, с.124].

Возрастная группа младших подростков (10-11 лет) многими

исследователями (В.Н. Лозовцева, А.Е. Ольшанникова, Т.И. Юферева и

другие) выделяется как критический период, связанный с ломкой прежних

представлений, формированием новых психических черт, переходом к

«более высокой форме учебной деятельности и новому отношению к

учению» [412, с.267]. Данный этап онтогенеза можно охарактеризовать как

время овладения самостоятельными формами работы, время развития


102

интеллектуальной, познавательной активности учащихся, стимулируемой

соответствующей учебно-познавательной мотивацией [280, с.106].

И.П. Волков, Н.С. Лейтес, Ю.П. Саламатов [59; 156; 314] и другие

отмечают, что от старшеклассников можно добиться высоких результатов в

любой области деятельности только в том случае, если мы не позже 5-6

класса (младший подросток) сумеем развить в личности творческое начало.

Н.Б. Шумакова подчеркивает, что в подростковом возрасте вновь происходит

возрастание индивидуальных различий. Эти различия относятся к развитию

самостоятельного мышления детей, активности в постановке

исследовательских вопросов и поиске их решения [285, с.28].

Подростковый возраст традиционно выделяется как возраст,

имеющий особое значение для развития мышления (Л.С. Выготский, С.Л.

Рубинштейн, Ж. Пиаже и другие). Учащиеся начинают систематическое

изучение основ наук, происходящая «интеллектуализация» всех других

психических функций делает мышление центральным психологическим

образованием, определяющим становление сознания и деятельности

подростка. Многими исследователями отмечается происходящее в сознании

подростков обособление от внешней системы норм и правил, которые

начинают подвергаться сомнению, смена жесткой силлогической логики в

мышлении диалектической логикой, с преодолением границ в собственном

сознании (А.С. Арсеньев, В.В. Барцалкина).

Подростковый возраст - это возраст пытливого ума, активности,

инициативы, стремления к познанию. Основной особенностью является

изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным

мышлением в пользу последнего. Происходит формирование активного,

самостоятельного, творческого мышления. Остается актуальным положение,

отмеченное Я.А. Пономаревым, согласно которому «успех в развитии

творческого мышления лимитирован успехами развития абстрактно-


103

аналитического знания» [254, с.292]. В этой связи обостряется потребность

в развитии творческого мышления личности, однако перекос в эту область

содержит предпосылки того, что у учащихся не будут должным образом

сформированы элементарные знания и умения. Здесь нужна разумная

тщательно выверенная система.

Исследование К.Н. Поливановой показывает, что для подростков

характерно стремление создать что-либо целиком собственное, небывалое.

Для них важна коллективность идеи, хотя это не исключает создание чего-то

индивидуального. При этом общение центрируется вокруг замысла [248].

Подростковый возраст как этап личностной идентификации является

очень важным периодом развития творческого мышления.

Совершенствование всех познавательных процессов расширяет

операциональные возможности осуществления творческой деятельности.

Вместе с тем, А.С. Ростов замечает, что этот (третий) сензитивный

период для развития творчества для многих школьников таковым уже не

является. В 10-11 лет у детей преимущественно наблюдается доминирование

смысловых установок на репродукцию, и, если в начальной школе

специально и целенаправленно не развивалось творческое мышление, то

время упущено, модель адаптивной гибкости усвоена, субъективная ценность

креативности равна нулю [301].

В литературе отмечается, что от 10 до 14 лет происходит сдвиг

асимметрии в сторону относительного преобладания левого полушария, так

как действует система обучения, ориентированная на однозначно

понимаемый контекст [302].

По мнению Е.Н. Сидоровой, в подростковом возрасте развиваются

обобщенные способы исследования проблемной ситуации, значительно

обогащаются мыслительные средства определения различных ее

составляющих. Многие подростки проводят многосторонний анализ


104

исходных условий задачи. Происходит обогащение информационной базы

решения по сравнению с младшим школьным возрастом, в большей мере

выражены индивидуальные различия способов исследования проблемной

ситуации и стратегии поиска решения [325, с.125].

В раннем юношеском возрасте (13-14 - 16-17 лет) ведущей становится

учебно-профессиональная деятельность. Новообразования юношеского

возраста – развитие теоретических, абстрактных мыслительных

способностей, высокий уровень системы ценностей на основе тонкой

психической организации творческой личности. Данный возраст склонен к

анализу, рассуждениям, проявляется особая эмоциональная

впечатлительность.

Согласно исследованиям Е.Н. Сидоровой, в старшем школьном

возрасте заметно возрастают индивидуальные предпочтения определенных

типов мыслительных средств моделирования проблемной ситуации.

Старшеклассники эффективно отыскивают «подсказки» и находят решения

проблемных задач. Также наблюдаются существенные качественные

преобразования содержательной структуры поиска решения в проблемных

ситуациях, формирование новых его стратегий.

Учащиеся используют две стратегии поиска решения: стратегия

последовательной конкретизации установленного обобщенного принципа

решения и стратегия «конструирования» искомого путем выявления

отдельных его составляющих. Вторая стратегия носит более продуктивный

характер [325, с.125].

В.М. Титовым выделены качества, которые автор рассматривает как

психологические условия формирования интуитивного мышления

старшеклассников: склонность к теоретизированию, к понятийным

построениям, легкость в неожиданных сравнениях и обобщениях,

завышенные притязания на эрудированность и владение специальными


105

знаниями, большая дифференцированность эмоциональных реакций и

способов выражения эмоциональных состояний, подвижность

эмоциональных процессов; умение ставить достаточно четкие цели и

энергично стремиться к их достижению, сохраняя при этом способность к

значительному отклонению от цели, к интенсивному оперированию

элементами и использованию средств, прямо не относящихся к выполняемой

мыслительной деятельности [353, с.105]. Автор утверждает, что особенно

продуктивна деятельность по развитию интуитивного мышления в условиях

кружковой, факультативной, клубной работы с использованием в ней

элементов игровой деятельности, парадоксальных, фантастических ситуаций,

активизирующих интуитивное мышление старшеклассников.

Многие психологи полагают, что творческое мышление развивается с

возрастом, по мере формирования мыслительных средств более высокого

уровня. Полученные Е.Н. Сидоровой данные [325] свидетельствуют о том,

что психологическая содержательная структура поиска решения проблемных

задач с возрастом претерпевает значительные изменения у большинства

школьников.

В процессе возрастного развития осуществляется переход от

стимульно-реактивного типа поисковой активности, не позволяющего выйти

за пределы наиболее характерных и «сильных» свойств объектов, к

творческому «конструированию» решения зашифрованной задачи. Однако у

части школьников не происходит существенного развития психологической

структуры мыслительного поиска, и они останавливаются на его

репродуктивной стратегии, не позволяющей найти решение задачи в

условиях, не совпадающих с привычными контекстами [там же, с.132].

Подчеркнем еще раз, что исследование особенностей развития

творческого мышления личности в другие возрастные периоды не являлось

целью нашей работы.


106

В целом динамика развития творческого мышления личности в

процессе онтогенеза может быть представлена следующим образом:

подражание образцам творческого мышления значимого взрослого,

творческое подражание с введением самостоятельных элементов творческого

мышления, подлинное творческое мышление личности.

Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы

показал, что исследователи выделяют три сензитивных возрастных периода

для развития качеств творческого мышления личности: 3-6-7 лет

(дошкольное детство), 6-7 - 10-11 лет (младший школьник), 10-11 – 13-14 лет

(подросток). Мы, в свою очередь считаем необходимым говорить о

значимости в развитии творческого мышления личности постсензитивного

периода, в ходе которого необходимо оказание ей психологической

поддержки, о чем речь пойдет в третьей главе монографии.

ГЛАВА 3

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ


Рассматривая психологические факторы развития творческого

мышления личности, мы считаем необходимым уточнить основные понятия,

которыми будем оперировать.

Содержание понятия «фактор» включает следующую совокупность

существенных признаков: «движущая сила, причина какого-либо процесса,

явления» [332, с.635] или «одно из его условий»[31, III, с.257].

В целях выявления особенностей действия отдельных факторов на

процесс развития творческого мышления личности мы организовали опытно-

экспериментальную работу, которая включала в себя три этапа. Каждый этап

данной работы состоял из ряда подэтапов. Первый этап (1 – 3 подэтапы) был


107

направлен на реализацию первого фактора – своевременной актуализации

возрастной сензитивности личности к проявлению качеств творческого

мышления - и заключался в создании трех условий, подробно

представленных в первом параграфе данной главы.

В ходе второго этапа (4 – 6 подэтапы) обеспечивалось действие второго

фактора – развития качеств творческого мышления личности в ходе

специально организованной когнитивной деятельности - за счет создания

определенных условий, описанных во втором параграфе данной главы.

Третий этап опытно-экспериментальной работы (7 – 9 подэтапы)

предусматривал реализацию третьего фактора – психологической поддержки

развития творческого мышления личности в постсензитивный период - и

обеспечение системы условий, представленных в третьем параграфе данной

главы.

В основу нашей диагностической программы были положены

выделенные в результате анализа и охарактеризованные в первой главе

качества творческого мышления личности – быстрота, гибкость,

оригинальность, точность. Были выделены три уровня проявления качеств

творческого мышления (высокий, средний, низкий). Высокий уровень

характеризуется тем, что качества ярко проявляются всегда или в

большинстве случаев; средний - качества проявляются; низкий - качества

проявляются редко или не проявляются вообще.

Каждый фактор развития творческого мышления личности реализуется

посредством совокупности определенных условий. Условие – «это то, от чего

зависит нечто другое (обусловливаемое), существенный компонент

комплекса объектов» [381, с.707], условие – «среда, в которой пребывают и

без которой не могут существовать предметы, явления»[140, с.628].

При выделении условий развития творческого мышления личности мы

опирались на концепцию детерминации индивидуально-психического


108

развития человека внутренними и внешними факторами (А.Н. Леонтьев,

К.К.Платонов, С.Л. Рубинштейн и другие). Согласно данной концепции, «все

внешние условия, данные, воздействия на мышление определяют результаты

мыслительного процесса, лишь преломляясь через внутренние его условия»

[308, с.68]. Определив эту посылку как методологическую, мы выделили из

всего многообразия условий основополагающие. Целостный анализ

психологической литературы показал, что многими исследователями условия

рассматриваются во взаимосвязи. Каждое из этих условий способствует

развитию творческого мышления, а во взаимодействии они повышают

эффективность данного процесса.

3.1 Своевременная актуализация возрастной сензитивности

личности к проявлению качеств творческого мышления

(первый фактор)

Ориентируясь на содержание понятий «возрастная сензитивность»

(«присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание

условий для развития определенных психических свойств и процессов» [329,

с.592] и «актуализация» («перевод из состояния потенциального в состояние

реальное, актуальное» [там же, с.16], под актуализацией возрастной

сензитивности личности к проявлению качеств творческого мышления мы

понимаем такое сочетание условий, которое способствует переводу

указанного процесса (проявления качеств творческого мышления) из

потенциального поля деятельности в актуальное.

Подчеркнем, что своевременная актуализация возрастной

сензитивности личности к проявлению качеств творческого мышления

является весьма важным фактором, поскольку, если в дошкольный период

или в начальной школе специально и целенаправленно не развивалось


109

творческое мышление, то время упущено, модель адаптивной гибкости

усвоена, субъективная ценность креативности равна нулю [301].

Отметим, что обязательным условием в процессе развития творческого

мышления личности является диагностическое сопровождение программы на

всех этапах опытно-экспериментальной работы. Были адаптированы и

получили распространение методики измерения творческого мышления

Дж.Гилфорда, Е.П. Торренса, С. Медника и других исследователей,

появились диагностические разработки и отечественных авторов [358; 359].

Г.В. Ожиганова [204] предлагает метод пролонгированной диагностики

креативности в естественных условиях жизнедеятельности детей.

При организации диагностического сопровождения процесса развития

творческого мышления субъектов наш подход заключался в

комбинированном применении имеющихся в психологической литературе

тестов, методик, а также других методов исследования, среди которых анализ

продуктов творческой деятельности субъектов (рисунки, поделки,

аппликации, сочиненные сказки, стихи, ребусы и многое другое). Кроме того,

велись протоколы встреч-занятий, где фиксировались проявления

творческого мышления, творческого поведения, эмоциональные реакции

каждого субъекта.

На начальном (констатирующем) этапе организации опытно-

экспериментальной работы мы провели предварительное (до начала

экспериментального воздействия) измерение уровня проявления качеств

творческого мышления субъектов. Начальная диагностика была направлена

на определение у каждого субъекта уровня проявления качеств творческого

мышления – быстроты, гибкости, оригинальности, точности. В целях

диагностики уровня невербального творческого мышления субъектов

применялась фигурная форма теста творческого мышления Е.П. Торренса

(ТТСТ) [144], а также тест «Круги» [264]. Тестовое задание включало круги,


110

квадраты и треугольники; субъектам, в соответствии с инструкцией

(приложение 3), предлагалось нарисовать как можно больше предметов или

явлений. Вербальные тесты включали задания «Спросить и угадать»,

«Усовершенствование игрушки» [144]. Кроме того, применялись тест на

легкость словоупотребления и методика «Неоконченный рассказ» [96].

Анализ результатов показал, что в вербальных ответах субъектов редко

проявляются качества творческого мышления, а рисунки символизируют

предметы и явления, часто встречающиеся в жизни, окружающие нас в быту.

В основном субъекты полагались на свою память, пытаясь вспомнить

предметы, в которых встречаются данные элементы. Часто изображаются

одинаковые предметы, один предмет может присутствовать во всех трех

группах (пуговка) или в двух (стол), изображения явлений редки и

составляют 1% от общего количества рисунков. Редко встречаются

оригинальные рисунки (нестандартные идеи), практически не изображаются

фантазийные, несуществующие объекты.

Анализ данных показал, что большинство субъектов не проявляют или

редко проявляют качества творческого мышления (низкий уровень),

количество субъектов, проявляющих или проявляющих в большинстве

случаев творческое мышление, невелико (средний и высокий уровни).

Наиболее «западающим» качеством творческого мышления субъектов

является оригинальность.

Первый этап опытно-экспериментальной работы (1 – 3 подэтапы) был

направлен на реализацию такого фактора, как своевременная актуализация

возрастной сензитивности личности к проявлению качеств творческого

мышления. Данный этап работы протекал в рамках дошкольного и младшего

школьного возрастов и предполагал создание следующих условий:

1) поэтапное знакомство ребенка с особенностями познания окружающего

мира (на основе сенсорных систем личности); 2) обеспечение эмоционально-


111

положительного отношения личности к процессу развития творческого

мышления; 3) постепенное снятие у ребенка в процессе взаимодействия

поведенческих барьеров. Остановимся подробнее на описании и анализе

первого этапа опытно-экспериментальной работы.

При организации поэтапного знакомства ребенка с особенностями

познания окружающего мира на основе его сенсорных систем (первый

подэтап работы) мы учитывали известное положение К.Д. Ушинского о

необходимости воздействия на все органы чувств человека для лучшего

усвоения материала. Важным для нас было также мнение Л.В. Занкова,

согласно которому необходимо учитывать не только закономерности

воздействия на визуальный и аудиальный каналы восприятия субъекта, но и

на кинестетический канал.

Именно чувственная сфера позволяет человеку ощущать мир полно,

многогранно и многоаспектно, помогает образному мышлению создавать

образ мира. То есть, чувственный мир ребенка нуждается в специально

организованной среде, где бы его продуманно, целенаправленно и

всесторонне развивали [383, с.50].

Кроме того, учитывая, что для детей именно игра является свободной

естественной формой проявления их деятельности, в которой ими познается

окружающий мир, открывается широкий простор для проявления своего «Я»,

личного творчества, активности, самопознания, решаются проблемы

межличностных отношений, приобретается социальный опыт, мы на

занятиях использовали широкий спектр творческих игр и игровых элементов.

Важнейшими их функциями являлись функция творческой самореализации,

диагностическая, психоразвивающая и психокоррекционная функции

(Л.С.Выготский, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и другие), а

также коммуникативная функция (С.Л. Рубинштейн, М.С. Каган,

О.С.Газман).


112

Исходя из этих посылок, мы выстроили систему работы,

включающую в себя ряд ступеней. Уточним, что данная система нами

реализовывалась в форме занятий или семейных клубов в отдельных группах

детских садов, классах начальной школы, центре дополнительного

образования, где занимаются старшие дошкольники и младшие школьники

из разных детских садов и школ.

Целью и задачами подготовительной ступени, состоящей из трех

встреч, являлось погружение детей, их родителей, а также учителей или

воспитателей, непосредственно работающих с субъектами, в мир творчества,

создание определенной атмосферы, содружества заинтересованных взрослых

и детей, творческого пространства, не ограниченного рамками кабинета.

При первой встрече с детьми особое внимание уделялось беседам о

творчестве, творческой личности, творческом мышлении и его проявлениях.

Также был проведен первый диагностический срез, описанный выше.

Вторая встреча с детьми протекала в форме заседания семейного клуба

и включала в себя рассказы детей и приглашенных родителей, бабушек и

дедушек, учителей или воспитателей о творческих людях и творчестве в

различных профессиях. Встреча сопровождалась выставкой детских поделок

и семейных коллекций под девизом «Наши увлечения». Заканчивалась она

чаепитием, в ходе которого была организована рефлексивная деятельность

детей и взрослых при ответе на следующие вопросы: Что такое творчество?

Что является творческой деятельностью? Почему важно быть творческим

человеком? Какими качествами обладает творческий человек?

Данная встреча часто имела продолжение в виде экскурсий на

предприятия, на которых работают родители детей, с целью ознакомления с

различными видами творческой деятельности, например, в творческие

мастерские Театра кукол, физическую лабораторию университета, в цех

кондитерской фабрики, на комбайновый завод и так далее. Это расширяет


113

рамки мира, окружающего ребенка, обогащает его, развивает чувственное

восприятие, дает яркий материал для последующего анализа на занятиях

особенностей деятельности сенсорных систем личности.

Третья встреча подготовительной ступени предполагает выяснение в

игровой форме, с привлечением элементов театрализации (постановки

сказки, басни) специфики познания человеком окружающего мира: как мы

его познаем и для чего, с помощью каких систем организма, какие органы

чувств в этом задействованы.

Вторая ступень работы – основная – направлена на ознакомление

субъектов с особенностями познания окружающего мира, с сенсорными

системами личности, а также на активизацию деятельности сенсорных

систем каждого ребенка. Приведем примеры занятий.

Тема встречи - «Мир наших ощущений», цель – показать важность

различных видов ощущений для человека. Начинается встреча со старой

индийской сказки.

- Трое слепых не знали, что такое слон. Им привели слона. Первый

ощупал ногу животного, второй – его хобот, третий – хвост. Потом они опять

собрались вместе и обменялись мнениями. «Слон – это тумба», - сказал

первый. «Нет, слон – это толстый канат», - сказал второй. «Вот еще, слон –

это тоненькая веревочка», - сказал третий. И они долго спорили.

Затем перед субъектами ставится вопрос: Почему разошлись их

мнения, а выводы были ложными? Обсуждение позволяет прийти к выводу,

что же помогает нам познать окружающий мир.

Далее проводится ряд экспериментов: а) закройте глаза и определите

на слух действия учителя; б) перед вами таинственный черный мешочек, в

котором спрятаны неизвестные предметы, определите только с помощью

руки, что это такое; в) определите предмет только по запаху; г) узнайте


114

предмет по вкусу; д) рассматривая картину (например, из серии

«Третьяковская галерея»), расскажите о своих зрительных ощущениях.

После этого обсуждаются вопросы, для чего же нам нужны ощущения,

каковы их виды, какие бывают органы чувств (их можно нарисовать в

альбоме).

Подводятся итоги занятия: что нового сегодня узнали, что было

важным, интересным, были ли трудности, какого рода.

Третья ступень работы – комбинированная - предполагает

дальнейшую углубленную работу по развитию чувственного восприятия

ребенка, активизации его сенсорных систем, но в виде вкраплений в занятия

с другим психологическим материалом, например, при развитии

определенных качеств его творческого мышления. Большое значение здесь

придается путешествиям, экскурсиям, то есть помещению субъектов в

необычную среду, в которой они могут получить новые для них слуховые,

зрительные, вкусовые, осязательные и обонятельные ощущения (зоопарк,

река, лес и так далее), перцептивные образы.

Таким образом, чтобы полноценно мыслить, нужно полноценно

чувствовать и воспринимать. Поскольку чувственное познание тесно связано

с логическим познанием (мышлением), постольку, чем эффективнее будет

чувственное познание, тем продуктивнее будет мышление.

Органы чувств необходимо развивать и совершенствовать с помощью

различных игр и упражнений. Основными задачами таких занятий являются:

изучение особенностей своих репрезентативных систем, развитие сенсорных

и перцептивных умений, совершенствование деятельности органов чувств,

открытие чувственных каналов, обучение вниманию к сигналам

окружающего мира и так далее.

В дошкольном возрасте сенсорное развитие ребенка имеет следующие

особенности: происходит освоение системы сенсорных эталонов, развитие


115

репрезентативных систем, возрастает осознанность, целенаправленность,

планомерность и управляемость восприятия; наблюдается, в связи с

установлением взаимосвязей с речью и мышлением, интеллектуализация

восприятия ребенка в целом.

В начальной школе сенсорные эталоны, сформировавшиеся у ребенка в

дошкольном возрасте, получают свое дальнейшее развитие в представлениях

абстрактного характера, на основании чего формируются первые

абстрактные понятия как совокупность существенных признаков предметов

окружающей действительности. Сенсорное развитие ребенка продолжается в

направлении дальнейшего абстрагирования восприятия от реальных

предметов и обобщения их свойств в представлениях чувственного и

логического характера.

Таким образом, поэтапное знакомство ребенка с особенностями

познания окружающего мира на основе сенсорных систем личности

предусматривает развитие таких психических процессов, как ощущение и

восприятие окружающей действительности пятью сенсорными системами;

формированием и развитием на их основе сенсорных эталонов в виде

наглядно-образных представлений, влияющих, в свою очередь, на развитие

мышления личности. Пределом чувственного этапа познания могут являться,

в нашем случае, наглядно-образный и наглядно-действенный типы

мышления.

С целью выявления успешности опытно-экспериментальной работы в

конце первого подэтапа был проведен диагностический срез. Для


применялась фигурная форма А теста творческого мышления Е. Торренса

(ТТСТ) [144, с.8-9]. Вербальные тесты включали тестовые задания

«Необычные вопросы», «Невероятные ситуации» «Спросить и угадать»,

«Усовершенствование игрушки» [144].


116

Анализ данных показал, что результатом первого подэтапа опытно-

экспериментальной работы стало увеличение количества субъектов в группах

с высоким и средним уровнями проявления творческого мышления и,

соответственно, снижение в группе с низким уровнем. Наибольшая динамика

выявлена в развитии качества «оригинальность»: в группе субъектов,

проявляющих средний уровень указанного качества, произошло увеличение с

8,8% на констатирующем этапе до 19,8%. С целью дальнейшего развития

качеств творческого мышления субъектов опытно-экспериментальная работа

была продолжена и были введены последующие условия.

Второй подэтап первого этапа опытно-экспериментальной работы

предполагал создание такого важного условия, как обеспечение

эмоционально-положительного отношения личности к процессу развития

творческого мышления.

Для выполнения творческой умственной работы, как полагает

О.К.Тихомиров [354; 355], необходим механизм эмоциональной активности.

Яркая, живая, позитивная эмоция может стать пусковым механизмом

творческого процесса. Поэтому предъявляемые субъектам образцы

креативности должны вызывать у них непосредственный эмоциональный

отклик.

Согласно данным Е.Л. Яковлевой [421], основным психологическим

условием развития творческого потенциала личности является

трансформация когнитивного содержания в эмоциональное (обращение

человека к собственным эмоциональным переживаниям). При таком подходе

проблемой становится не задание, а эмоциональное отношение человека к

нему.

В целях обеспечения эмоционально-положительного отношения

личности к процессу развития творческого мышления мы подбирали для

встреч яркий, эмоционально окрашенный материал, творческие задания,


117

которые субъекты выполняли с большим желанием и удовольствием.

Психологическая разминка в начале каждой встречи была направлена на

подготовку детей к активному процессу творческого мышления, создание

бодрого, оптимистичного настроения. С учетом этих требований отбирался и

материал для занятий: сказки, легенды, загадки, стихи, ребусы, игры,

аудиозаписи, картины и так далее. Проводились занятия с применением

природного материала, пластилина, выполнялись аппликации. Приведем

примеры некоторых заданий.

Придумать образы диковинных существ, нарисовать или вылепить из

пластилина, рассказать о них.

Продолжить рассказ: Однажды летом мы с ребятами пошли в лес,

вдруг на поляне мы увидели яркую вспышку…

Игра «Волшебный лес». На доске схематично нарисованы деревья и

другие незаконченные изображения. Учитель рассказывает историю о злом

волшебнике, который заколдовал красивый сказочный лес, и поэтому лес

покинули птицы и звери. Просим детей помочь доброму волшебнику

оживить волшебный лес, наполнив его бабочками, птицами, цветами. Затем

вместе с детьми рассматриваем рисунки и слушаем истории о сказочном

лесе.

Истории про волшебников. Представь себе, что ты превратился в

волшебника Чародея Чудодеевича, какие добрые чудеса ты бы совершил?

Подбирая задания, мы также учитывали, что развитие творческого

мышления субъекта зависит от того, с какими типами задач он будет

встречаться. Задачи «закрытого» типа с единственно правильным ответом не

формируют таких важных качеств творческого мышления, как навык ухода

от известных ответов, гибкость, оригинальность и самостоятельность мысли.

Эту функцию могут выполнить только задачи «открытого» типа,

предполагающие полную самостоятельность в выборе способа решения и


118

большое число ответов.

Для создания эмоционально-положительного отношения детей к

нашим встречам и, соответственно, процессу развития творческого

мышления уже на первых встречах нами были совместно выработаны и

приняты некоторые правила: слушать и слышать каждого, не перебивать

говорящего, высказывать любую точку зрения, принимать ее спокойно, не

злословить, уважать чужое мнение, избегать категоричного неприятия чужих

суждений. Это обеспечило наличие безопасной психологической среды,

позволяющей свободное самовыражение личности.

Безусловно, здесь чрезвычайно важна роль значимого взрослого

(родителей и учителей). Рассматривая проблему влияния образца

творческого поведения значимого взрослого на младших школьников,

Г.В.Ожиганова выделяет следующие психологические механизмы:

подражание образцу творческого поведения значимого взрослого и

эмоциональная включенность учащихся в творческий процесс [203].

Р. Бернс замечает, что ребенок не воспринимает информацию,

исходящую от тех взрослых, которым он не доверяет или которые

отталкивают его своим поведением; но информацию от взрослых, которые

внутренне готовы принять его, он впитывает со всей готовностью [203, с.8].

В целом эмоциональный контакт детей с учителем, предъявляющим

образцы творческого поведения, также способствует созданию

эмоционально-положительного отношения ребенка к процессу развития

творческого мышления, а, следовательно, и создает возможности для

развития творческого мышления детей.

Педагоги начальных классов, активно участвующие в опытно-

экспериментальной работе, полагают, что значительные изменения за это

время произошли и с ними: возросла их творческость, проявился особый

подход к подготовке и проведению таких встреч, переработке информации,


119

поиску творческих заданий и ситуаций. Встречи помогли им перейти на

гуманистические принципы обучения, научили лучше видеть и понимать

каждого ребенка.

Особое значение в процессе развития творческого мышления

субъекта имеет средовое воздействие. Исследования Е.Л. Григоренко и

Б.И.Кочубей показали, что высокий уровень развития творческого мышления

отмечается у детей с широким кругом общения и демократичным стилем

взаимоотношений с матерью. Важность средового фактора в развитии

творческого мышления детей подтверждается и исследованиями

Е.А.Воробьевой, Д. Саймонтона и других. Поэтому мы уделяли большое

внимание совместному выполнению творческих заданий родителями и

детьми.

Наличие эмоционально-положительного отношения детей к процессу

творческого мышления можно наблюдать визуально в ходе выполнения ими

творческих заданий, большая информация содержится также в их

рефлексивных высказываниях, которые фиксировались в протоколах.

Например, Ася И.: Когда решала задачу... что же я чувствовала...

Сначала было совсем непонятно, что с ней делать, потом стало интересно,

решила проверить свою идею. Очень увлеклась, даже не видела ничего

вокруг. Когда правильно решила, почувствовала себя так здорово, радостно!

Дети говорят, что им очень нравятся такие встречи, просят проводить

их чаще, отмечают, что им всегда весело на занятиях, что они узнают много

нового, что в момент нахождения решения они часто испытывают радость,

удивление, восторг.

С целью выявления успешности опытно-экспериментальной работы в

конце второго подэтапа был проведен диагностический срез. Для


применялась фигурная форма В теста творческого мышления Е. Торренса


120

(ТТСТ) [144]. Вербальные тесты включали тестовые задания «Необычное

использование», «Необычные вопросы», «Невероятные ситуации» «Спросить

и угадать», «Усовершенствование игрушки» [там же].

Анализ данных позволил определить, что сохраняется тенденция

увеличения количества субъектов в группах с высоким и средним уровнями

проявления качеств творческого мышления и, соответственно, снижения в

группе с низким уровнем. Наибольшая динамика отмечена в развитии

качества «гибкость»: произошло увеличение в группе субъектов со средним

уровнем проявления указанного качества на 7,1%.

Специфика третьего подэтапа первого этапа опытно-

экспериментальной работы состояла в создании следующего важного

условия – постепенном снятии у ребенка в процессе взаимодействия

поведенческих барьеров. Подчеркнем, что в данном случае речь идет о

преодолении отрицательных поведенческих барьеров, тормозящих процесс

развития творческого мышления личности (скованность, закрытость, страх

выдвижения и отстаивания своей точки зрения).

При проведении первых встреч нами было зафиксировано, что

некоторые дети предпочитают отмалчиваться, бояться высказывать свою

точку зрения, а тем более отстаивать ее, опасаются выглядеть смешными.

Боязнь неудачи порождает защитные реакции, препятствующие процессу

творческого мышления. Отмечается эмоциональная неготовность к решению

творческих задач, боязнь самовыражения, наличие барьеров на пути к

творческому мышлению, высокая конформность. Включенное наблюдение и

индивидуальные беседы с детьми подтвердили это. Приведем некоторые

типичные высказывания: Света Б.: Боюсь говорить вслух, вдруг все будут

смеяться! Сергей К.: Страшно задать вопрос учителю, а вдруг вопрос

покажется глупым. Виталий К.: А разве может быть много решений? А я

думал решение только одно... Дима Ч.: Никогда не думал, что с учителем


121

можно спорить! И что учитель согласится со мной, моим решением. Вика

Т.: А я не вижу здесь никаких других решений!

Выполнение задания детьми в ходе встреч не оценивалось отметкой,

а только фиксировалось, это способствовало снятию барьеров на пути к

творческому мышлению, в частности, исчезновению страха перед

отрицательной отметкой в случае неудачи. Также преодолению

поведенческих барьеров на первом этапе помогают двигательные

упражнения и задания, работа в группах и командах, сюжетно-ролевые игры.

Самое главное здесь – создание ситуаций успеха для каждого ребенка, а,

следовательно, и условий для развития его творческого мышления.

Приведем примеры некоторых заданий, способствующих

постепенному снятию у ребенка в процессе взаимодействия поведенческих

барьеров.

Игра «Четыре стихии». Играющие стоят. Если ведущий говорит слово

«земля», надо опустить руки вниз; если слово «вода» - вытянуть руки вперед;

слово «воздух» - поднять руки вверх; слово «огонь» - произвести вращение

руками. Тот, кто ошибается, выбывает.

Игра «Пишущая машинка». Каждому играющему присваивается

название буквы алфавита. Учитель читает загадку. По сигналу дети начинают

«печатать» отгадку: первая «буква» хлопает в ладоши, затем вторая и так

далее. Когда слово закончено, все дети хлопают в ладоши.

Работа в диадах и триадах. Загадайте друг другу нарисованные истории

и сказки. Дети рисуют, а затем по очереди «читают» содержание сказок.

Сюжетно-ролевая игра «Собираясь в дальний путь, взять с собою не

забудь…». Создается несколько команд, каждая из которых готовится к

путешествию в космос, в пустыню, на север, на необитаемый остров и так

далее. Для путешествий имеется много «подходящих богатств»:

разнообразные предметы, картинки с изображением животных, растений,


122

мебели, посуды, транспорта, одежды и так далее. С собой каждая команда

может взять только те «вещи», которые одновременно обладают тремя

признаками, например, на север можно взять только белое, круглое, большое;

в пустыню – желтое, острое, твердое. Времени на сборы в путешествие

(командное обсуждение) отводится 15 - 20 минут. Затем каждая команда

обосновывает свой выбор предметов. Выигрывает команда, набравшая

больше вещей и допустившая при этом меньше ошибок.

Работа в группах. Ваша группа попала в экстремальную ситуацию

(заблудились в лесу, оказались на необитаемом острове и так далее). Найдите

выход.

Для дальнейшего преодоления детьми поведенческих барьеров в

процессе взаимодействия вводились элементы театрализации. Нами

подбирались такие сказки, басни, стихотворения, в которых для каждого

ребенка имелась роль, способствующая его творческому самовыражению. С

этой же целью совместно с детьми и родителями мы сами сочиняли, а затем и

ставили сказки, в которых каждый мог создать или выбрать себе роль.

Следующая ступень работы по снятию поведенческих барьеров у

субъектов заключалась в обеспечении самопрезентации интеллектуальных

продуктов. В ходе встреч каждый субъект имел возможность высказать свою

точку зрения, привести подтверждающие ее аргументы, рассказать о

найденном решении творческого задания или ситуации.

На протяжении всех ступеней работы по снятию у субъектов в

процессе взаимодействия поведенческих барьеров особая роль отводилась

рефлексивным высказываниям. По просьбе учителя дети описывали ход

своих мыслей во время решения задания, пути поиска решения,

возникающие сомнения и вопросы.

На ступени самопрезентации интеллектуальных продуктов у детей

наблюдаются более детальные ответы – рассуждения, описания путей


123

поисков решения. Вот, например, как описывает Ирина К. (9 лет) процесс

отложенного нахождения решения задачи и пережитый ею инсайт:

Я выбрала такую сложную задачу, что не успела решить ее во время

занятия. Пришла домой, пообедала, сходила на урок в музыкальную школу,

то есть совсем не думала о задаче. Потом прилегла на диван отдохнуть. И

вдруг в голове возник образ египетской пирамиды, я недавно смотрела

телепередачу о них. Я сначала не обратила на него внимания, продолжая

думать о своем, а потом поняла, что так можно решить мою задачу! Надо

было просто вертикально поставить спички как грани пирамиды. Я так

обрадовалась, что побежала звонить Маше, с которой мы решали задачу на

занятии.

Таким образом, введение данного условия и снятие у ребенка в

процессе взаимодействия поведенческих барьеров обеспечивает активное

творческое самовыражение личности и способствует развитию ее

творческого мышления.

Для определения эффективности опытно-экспериментальной работы в

конце третьего подэтапа был проведен диагностический срез. Для


применялась фигурная форма С теста творческого мышления Е.П. Торренса

(ТТСТ): задания «Нарисуй картинку», «Незавершенные фигуры»,

«Повторяющиеся фигуры» [144]. Вербальные тесты включали тестовые

задания «Что это такое?», «Необычное использование», «Необычные

вопросы», «Невероятные ситуации» «Спросить и угадать»,

«Усовершенствование игрушки» [там же].

Анализ данных позволил определить, что сохраняется тенденция

увеличения количества субъектов в группах с высоким и средним уровнями

проявления качеств творческого мышления и, соответственно, снижения в

группе с низким уровнем. Наибольшая динамика отмечена в развитии


124

качества «гибкость»: произошло увеличение в группе со средним уровнем

проявления указанного качества на 3,5%.

Таким образом, своевременная актуализация возрастной

сензитивности личности к проявлению качеств творческого мышления,

обусловленная поэтапным знакомством ребенка с особенностями познания

окружающего мира на основе сенсорных систем личности, обеспечением

эмоционально положительного отношения личности к процессу развития

творческого мышления и постепенным снятием у ребенка в процессе

взаимодействия поведенческих барьеров, выступает в качестве

психологического фактора, способствующего развитию творческого

мышления личности.

Таким образом, первый этап опытно-экспериментальной работы

позволил ввести субъектов в мир творчества, показав красоту творческого

мышления, но в целях повышения эффективности нашей работы следовало

обеспечить реализацию второго фактора – развития качеств творческого

мышления личности в ходе специально организованной когнитивной

деятельности, чему посвящен второй параграф настоящей главы.

3.2 Развитие качеств творческого мышления личности в ходе

специально организованной когнитивной деятельности (второй фактор)

Второй фактор – развитие качеств творческого мышления личности в

ходе специально организованной когнитивной деятельности – оптимально

организовывать на школьном этапе (вторая ступень). В контексте нашего

исследования специально организованная когнитивная деятельность – это

целенаправленная, систематическая, с особым содержанием и особыми

формами и методами деятельность по развитию качеств творческого

мышления субъектов, создаваемая для творческого познания и


125

преобразования ими окружающего мира.

Данный фактор реализуется посредством создания следующих

условий: 1) отбора особого содержания специальных занятий; 2) учета

личностного разнообразия учащихся; 3) гуманистического взаимодействия

всех участников образовательного процесса.

В современной школе появились условия для создания различных

форм организации подростковой деятельности, стало возможным введение

специальных занятий в образовательный процесс школ, в том числе, за счет

школьного и регионального компонентов.

Специальные занятия по развитию творческого мышления, введенные

в 5-7-х классах, принципиально отличались от традиционных уроков как по

целям, так и по содержанию, формам и методам. Цель данных занятий -

развитие творческого мышления субъектов через развитие его качеств:

быстроты, гибкости, оригинальности, точности. Курс способствует развитию

абстрактного мышления, пространственного воображения, произвольного

внимания, речи и так далее. Представляется важным то, что курс является

пропедевтическим, то есть подготовительным к изучению новых учебных

предметов.

Содержательную основу занятий составили задания, разработанные

рядом исследователей (Г. Айзенк, В. Акентьев, Е.Я. Гик, Е.И. Игнатьев,

Е.А.Падалко, Р. Соболевский, В. Труднев, Г. Хефлинг и другие),

математические и лингвистические игры для учащихся среднего школьного

возраста, психологический материал, нестандартные жизненные ситуации.

Сконструированное содержание занятий было определено

особенностями подросткового возраста - потребностью в самопознании,

самореализации, самоутверждении, осознанием и раскрытием себя как

субъекта жизнедеятельности; процессом творческого мышления.

Конструирование специальных занятий предполагало не создание жестких


126

конструкций, а варьирование различных элементов. Так, в процессе опытно-

экспериментальной работы мы варьировали структурные элементы занятий.

Психологическая подготовка к занятию. Данная часть занятия

предполагала (в силу специфики курса) определенный настрой субъектов на

творческий процесс, активизацию познавательных процессов. В качестве

разминки мышления предлагались задания и проблемные ситуации,

требующие быстрого, гибкого, многовариантного, оригинального решения.

Информирующая часть предусматривала сообщение теоретических сведений

по теме, беседы по данному материалу. В практическую часть вошли

конкретные задания, направленные на развитие качеств творческого

мышления. Аналитическая часть - подведение итогов занятия, анализ и

самоанализ. Обязательным элементом данной части является рефлексия,

направленная на осознание подростками системы собственных действий.

Рефлексия и самоанализ обеспечивали обратную связь субъекта с педагогом.

Специально организованная когнитивная деятельность была

сконструирована в определенной системе в три блока. Подготовительный

блок направлен на то, чтобы дать подросткам информацию о себе и других, о

важности различных психических процессов, развить восприимчивость к

новому, подготовить их к систематическому, целенаправленному развитию

качеств творческого мышления, активизировав их познавательные процессы.

Он включал в себя разделы «Мир творчества» и «Мой мир».

Развивающий блок направлен на развитие быстроты, гибкости,

оригинальности, точности мышления подростков через систему специальных

заданий и игр, ориентированных на свободное творческое самовыражение,

дающих возможность высказывать свою точку зрения, отстоять собственную

позицию. В этот блок вошли разделы «Фантазия и творчество» и

«Творческое мышление».

Корректирующий блок направлен на выявление трудностей в развитии


127

творческого мышления субъектов и создание личностно ориентированных

ситуаций, ситуаций успеха в решении творческих заданий для каждого

субъекта, снятие ситуативно-отрицательного отношения к себе,

формирование адекватной оценки своих творческих возможностей. В этот

блок вошли разделы «Творческие игры» и «Интеллектуальные тренинговые

игры».

Параллельно в свободное от занятий время проводились

воспитательные мероприятия, которые дополняли содержательный материал

блоков. Первому блоку соответствовали праздники творчества, коллективные

творческие игры «Межгалактический Совет», «Звездное путешествие»,

«Невидимый мир» и так далее. Второй блок сопровождали КВН и турниры

смекалистых. Третий - выставки творческих работ и ярмарки идей.

Приводим примеры заданий. Развитие быстроты мышления

Задание 1. Игра «Наборщик». Дано слово. Необходимо составить как

можно больше слов из имеющегося набора букв. Одну и ту же букву нельзя

использовать в одном слове дважды. Образованные слова должны быть

именами существительными в именительном падеже. Время - 3 минуты.

Например: беседка - бес, беседа, еда, беда, сад и другие.

Задание 2. Допиши слова. Каждая точка соответствует букве. Время - 5

минут.

О . . , О . . . , О . . . . , О . . . . . , О . . . . . . , О . . . . . . . , О . . . . . . . . и т.д.

Задание 3. Перед вами крепость. Расположите 12 флажков так, чтобы с

каждой стороны было по 4 флажка. Время - 3 минуты.


128

Задание 4. Кто быстрее ответит на следующие вопросы?

1. В комнате горело 7 свечей. Потушили 2 свечи. Сколько осталось

свечей? (Две, остальные сгорели.)

2. Когда нужен - выбрасывают, не нужен - поднимают? (Якорь)

3. Когда руки бывают местоимениями? (Когда они ВЫ-МЫ-ТЫ.)

4. У семерых братьев по одной сестрице. Сколько всего сестер? (Одна)

5. Что идет и не двигается с места? (Время)

6. Чем кончается день и ночь? (Ь)

7. Что сушит, когда мокнет? (Полотенце)

8. Что можно увидеть с закрытыми глазами? (Сон)

9. Что можно услышать, но никогда не увидеть? (Песню)

10. У кого есть шапка без головы, нога без сапог? (У гриба)

Задание 5. Представьте себе, что эти овалы - части букв. Дорисовывая

буквы, напишите ряд слов с ними. Время - 5 минут.

Возможные слова: бровь, боров, довод, дробь, бодро, ведро, бедро,

дрова, обрыв, выбор, бобры.

Развитие гибкости мышления

Задание 1. Дан набор букв. Необходимо составить из букв как можно

больше слов. О,К,Т,У,Р,П . Например: тур, кот, ток, прут.

Задание 2. Возьмите 6 спичек и составьте из них четыре

равнобедренных треугольника таким образом, чтобы каждая спичка служила

одной из граней. В решении данной задачи важную роль играет умение

уходить от стереотипов (гибкость мышления), поскольку спички следует

расположить не только в горизонтальной плоскости, но и в вертикальной.

Задание 3. Как увеличить площадь пруда в два раза, сохранив при этом

квадратную форму и дубы?


129

Задание 4. Составить цепочку слов, меняя за один ход только одну

букву. КОЗА – ВОЛК (Коза-поза-пола-полк-волк).

Задание 5. Необходимо сочинить более или менее связанный рассказ, в

котором все слова начинались бы с одной и той же буквы.

Задание 6. Вставьте слово, которое служит окончанием первого слова и

началом второго. СА( . . )ОН (РАЙ)

Задание 7. Установление внутренних связей между образами. Перед

вами рисунки домов. Как вы думаете, кто живет в каждом из них? Опишите

характеры этих людей.

Задание 8. Найти выход из ситуации: в горах произошел обвал,

человека засыпало пятиметровым слоем снега. Как ему спастись? (Ответ:

растопить дыханием снег перед лицом, освободить руки, втаптывать снег под

ноги и подниматься вверх.)


130

Развитие оригинальности мышления

Задание 1. Решение нестандартных ситуаций.

1. В рассказе К. Дойля «Человек с рассеченной губой» есть загадка: из

помещения исчез человек, выйти или спрятаться внутри дома он не мог. Куда

же он делся? (Загримировался.)

2. На вас мчится легковой автомобиль. Отпрыгнуть в сторону вы уже

не успеете. Как быть? (Прыгать на автомобиль.)

3. Вы лизнули на морозе ключ от квартиры. Он прилип к языку. Как

быть? (Отогреть дыханием.)

4. Как разжечь костер без спичек? (Используя кремень или лед.)

5. Ваш корабль потерпел крушение и вы оказались на необитаемом

острове. У вас есть только консервы в металлических банках. Как их открыть

без ножа? (Тереть крышку о камень.)

Задание 2. Придумать как можно больше способов нетрадиционного,

но реально выполнимого применения бумажных денег, кирпича и так далее.

Решений здесь великое множество. Критерием успешного выполнения

задания служит то, выполнимы ли приведенные примеры. Заметим, что более

шести идей за одну минуту возникает у весьма творческих личностей.

Задание 3. Предлагается нарисовать или описать образы, возникшие

при произнесении слов ПУСТЫНЯ и СЕВЕРНЫЙ ЛЕДОВИТЫЙ ОКЕАН.

Задание 4. Создаем мультфильм. Придумай своих героев, нарисуй их и

расскажи, о чем будет твой мультфильм.

Задание 5. Что вам напоминают эти рисунки?

Задание 6. Класс делится по желанию на несколько команд. Каждая

команда - это пришельцы с фантастической планеты. Они собрались для


131

создания Межгалактического Союза. Представители команд должны

подробно рассказать о своей цивилизации: каков внешний вид мыслящих

существ, язык устный и письменный, флора и фауна планеты, наука и

техника и так далее.

Задание 7. Представьте, что некоторые предметы ожили. Опишите

ситуацию. Возможные ситуации: а) приготовление пищи; б) бег за

автобусом; в) вбивание гвоздя.

Герои: а) огонь, пшено, кастрюля, человек; б) автобус, ноги, сердце,

голова; в) мальчик, гвоздь, молоток, картина.

Задание 8. Длина спички 4,5 см. Как из 13 спичек сложить МЕТР?

Развитие точности (законченности) мышления

Задание 1. Найди закономерность и продолжи ряд.

а) 4,12,36,? (108)

б) P,Ь, Ю ? (Ю)

Задание 2. Расставить числа 1,2,3,4,5,6,7,8,9 в квадрате так, чтобы

сумма чисел по вертикали, горизонтали и диагонали равнялась 15.

Задание 3. Найдите общее окончание для данных слов.

а) б)

Др В

м г

тр …(ель) д …(ол)

ц к

щ м

яг п

Задание 4. Вставить в скобки слово, которое служит окончанием

первого слова и началом второго.


132

ЗАВТ(рак)ОВИНА ОБЫ(чай)КА

МЕ(шок)ОЛАД ПРИК(лад)ЬЯ

АМ(бар)АН ПО(ток)АРЬ

БЕГЕ(мот)ОР ПИ(лот)ОК

Задание 5. Названия каких городов зашифрованы в ребусах?

а/ ’’ 40 ’ 100 ’ 2 ’ Ростов

б/ С Сочи

Задание 6. Составляем географические ребусы:

Ява, Рязань, Дунай, Вена, Казань, Австрия, Монако, Канада, Япония,

Севастополь, Полтава, Нева, Воронеж.


конце четвертого подэтапа был проведен диагностический срез.

Применялись методики [97; 264]. Анализ данных позволил определить, что

субъекты экспериментальной группы имеют более высокие показатели по

всем диагностируемым качествам творческого мышления, чем субъекты

контрольной группы. В целом в экспериментальной группе произошло

увеличение количественных показателей в группах субъектов со средним и

высоким уровнями проявления качеств творческого мышления. Более всего

возросли показатели качества «оригинальность» (на 17, 8% для среднего

уровня) и «гибкость» (на 7,4 % для среднего уровня).

Анализ результатов на четвертом подэтапе опытно-экспериментальной

работы показал, что процесс развития творческого мышления протекает у

субъектов неодинаково, поэтому мы сочли целесообразным введение

следующего условия - учета личностного разнообразия учащихся.


133

Учитель готовит к каждому занятию пакет карточек с

индивидуальными заданиями различной степени сложности. Субъекты могут

самостоятельно выбрать ту или иную карточку. Учитель осуществляет

индивидуальное консультирование. По мере выполнения заданий субъекты в

индивидуальном порядке сообщают учителю о своих затруднениях, а также

итогах работы. Учитель оказывает помощь и фиксирует правильность

выполнения данного задания. Кроме того, нами были разработаны и

использованы на практике личностно ориентированные меры-задания для

развития творческого мышления субъектов в различных группах

экспериментальных классов.

При выделении групп мы учитывали уровень проявления качеств

творческого мышления, степень активности, самостоятельности,

организованности, конфликтности, уверенности в своих силах, кругозор,

интерес к занятиям. Было выделено три группы: постоянно стремящиеся

проявлять творческое мышление, ситуативно проявляющие творческое

мышление и нуждающиеся в побуждении, редко проявляющие творческое

мышление. В каждой группе были выделены подгруппы с учетом

мотивационной и операционной сфер деятельности младших подростков.

Для удобства использования данной типологии в практической деятельности

введены названия-метафоры.

В первой группе выделяются следующие подгруппы: «огоньки»,

«интересующиеся», «запинающиеся»; во второй – «ускользающие»,

«несобранные», «присутствующие», «сомневающиеся»; в третьей –

«равнодушные», «конфликтные», «неуверенные». В общем виде типология

представлена на схеме 1.


134

Схема 1 Типология субъектов по степени проявления

качеств творческого мышления

Для субъектов первой группы - постоянно стремящихся проявлять

творческое мышление - характерны высокий и средний уровни проявления

качеств творческого мышления, уверенность в своих силах, активность и

самостоятельность, организованность и интерес к занятиям, широкий

кругозор. Это проявляется в подгруппах разнообразно. Подростки подгруппы

«Огоньки» являются генераторами идей на занятиях. Основное направление

в индивидуальной работе с ними - удовлетворение высокой познавательной

потребности через систему индивидуальных заданий повышенной трудности.

Для подгруппы «Интересующиеся» характерен высокий интерес к отдельным

I группа

Постоянно

стремящиеся

проявлять

творческое

мышление

о огоньки запинающиеся

интересующиеся

II группа

Ситуативно

проявляющие

творческое мышление и

нуждающиеся в

побуждении

ускользающие

несобранные

присутствующие

сомневающиеся

III группа

Редко

проявляющие

творческое

мышление

равнодушные

конфликтные

неуверенные


135

темам и эпизодическая организованность. Основное направление

индивидуальной работы - превращение потенциального интереса к занятиям

в действенный, этому во многом способствуют задания с учетом склонностей

подростка. В подгруппе «Запинающиеся» субъектам свойствены некоторые

трудности при выполнении заданий, поэтому им необходима помощь в

осознании ошибок и путей их устранения.

Субъекты второй группы - ситуативно проявляющие творческое

мышление и нуждающиеся в побуждении - имеют средний и низкий уровни

проявлений качеств творческого мышления, средние показатели активности,

самостоятельности, различный уровень конфликтности, организованности,

уверенности в своих силах, ситуативный интерес к занятиям. В подгруппе

«Ускользающие» наблюдается неустойчивый интерес к занятиям, поэтому

необходимо формировать интерес к занятиям и учению в целом, а также

проводить контроль за выполнением заданий. В подгруппе «Несобранные»

субъекты имеют высокий уровень познавательной самостоятельности; они

способные, изобретательные, уверенные в своих силах, но уровень их

организованности - низкий. Основное направление индивидуальной работы с

ними - пробуждение интереса к занятиям (в том числе, и через задания с

учетом склонностей), а также меры, направленные на повышение

организованности. По отношению к субъектам подгруппы

«Присутствующие», обладающим средними показателями по всем

параметрам и потенциальным интересом к занятиям, основным

направлением индивидуальной работы должно стать превращение

потенциального интереса в действенный. Особого внимания в данной группе

требуют к себе подростки подгруппы «Сомневающиеся», очень прилежные,

добросовестные, старательные, но не уверенные в своих силах. В работе с

ними необходим целый комплекс мер: создание ситуаций успеха,


136

расширение кругозора, повышение уверенности в своих силах, помощь в

осознании ошибок и путей их устранения.

Субъекты третьей группы - редко проявляющие творческое мышление

- имеют средний и низкий уровни проявления качеств творческого

мышления, а также различные показатели по остальным параметрам, все они

требуют особого внимания. В подгруппе «Равнодушные» у подростков

отсутствует интерес к занятиям, для них характерна маска равнодушия,

беспечности, отрицательное отношение к учению в целом, низкий уровень

активности, самостоятельности, организованности. Как правило, это бывает

связано с неудачно сложившейся для них школьной ситуацией.

Рекомендуется комплекс мер: пробуждение интереса к предмету, задания с

учетом склонностей, ликвидация пробелов в знаниях и способах учения. В

подгруппе «Конфликтные» подростки учатся неровно, у них часто случаются

конфликты с учителями и сверстниками. Основное направление

индивидуальной работы - предупреждение конфликтов, повышение

контроля, создание ситуаций успеха. Особенно нуждаются в поддержке

субъекты подгруппы «Неуверенные», для которых характерен низкий

уровень мотивации, уверенности в своих силах, активности и

самостоятельности. Для этой подгруппы необходимо создание ситуаций

успеха, поддержание уверенности в своих силах. Следует отметить, что

выделенные группы весьма условны, границы между ними подвижны.

Для учета личностного разнообразия субъектов в процессе работы

мы, опираясь на исследование Е.С. Рабунского [281], разработали и

использовали на занятиях меры-задания для развития творческого мышления

в различных группах субъектов. К ним мы отнесли: помощь в осознании

ошибок и путей их устранения, укрепление уверенности в своих силах,

создание ситуации успеха, контроль за выполнением заданий, задания

повышенной трудности, задания с учетом склонностей, задания по желанию


137

субъектов, задания игрового характера, временное облегчение заданий,

предупреждение и устранение конфликтов, работа по индивидуальным

карточкам. Так, в группе «Постоянно стремящиеся проявлять творческое

мышление» необходимы следующие меры-задания: для подгруппы

«Огоньки» - работа по индивидуальным карточкам, задания повышенной

трудности, задания по желанию субъектов; для подгруппы

«Интересующиеся» - помощь в осознании ошибок и путей их устранения,

задания с учетом склонностей, по желанию субъектов, работа по

индивидуальным карточкам; для подгруппы «Запинающиеся» - укрепление

уверенности в своих силах, помощь в осознании ошибок и путей их

устранения, задания по желанию субъектов, работа по индивидуальным

карточкам.

В группе «Ситуативно проявляющие творческое мышление и

нуждающиеся в побуждении» применяются такие меры-задания: подгруппа

«Ускользающие» - помощь в осознании ошибок и путей их устранения,

контроль за выполнением заданий, задания по желанию субъектов, с учетом

склонностей, работа по индивидуальным карточкам; подгруппа

«Несобранные» - помощь в осознании ошибок и путей их устранения,

задания игрового характера, по желанию субъектов, с учетом склонностей,

работа по индивидуальным карточкам, предупреждение конфликтов;

подгруппа «Присутствующие» - помощь в осознании ошибок и путей их

устранения, задания с учетом склонностей, по желанию субъектов,

временное облегчение заданий, работа по индивидуальным карточкам;

подгруппа «Сомневающиеся» - помощь в осознании ошибок и путей их

устранения, укрепление уверенности в своих силах, создание ситуации

успеха, задания по желанию субъектов, временное облегчение заданий,

работа по индивидуальным карточкам.


138

В группе «Редко проявляющие творческое мышление» целесообразно

применение следующих мер-заданий: в подгруппе «Равнодушные» - помощь

в осознании ошибок и путей их устранения, задания с учетом склонностей,

по желанию субъектов, игрового характера, временное облегчение заданий,

работа по индивидуальным карточкам, предупреждение конфликтов; в

подгруппе «Конфликтные» - помощь в осознании ошибок и путей их

устранения, укрепление уверенности в своих силах, создание ситуации

успеха, контроль за выполнением заданий, задания с учетом склонностей, по

желанию субъектов, игрового характера, предупреждение конфликтов,

работа по индивидуальным карточкам; в подгруппе «Неуверенные» - помощь

в осознании ошибок и путей их устранения, укрепление уверенности в своих

силах, создание ситуации успеха, задания с учетом склонностей, по желанию

субъектов, временное облегчение заданий, работа по индивидуальным

карточкам. Следует отметить, что специальные занятия стали своеобразной

отдушиной для подростков группы риска на фоне жесткого прессинга

традиционных уроков, здесь они могли свободно проявить свой творческий

потенциал, высказать любое мнение, почувствовать себя успешными. У

подростков часто наблюдались нестандартные способы решения задач,

многовариантные подходы к ситуациям, гибкость и самостоятельность

мышления. Система специальных занятий по развитию творческого

мышления может успешно применяться в работе с детьми и подростками

групп социального риска, так как она обеспечивает им необходимую

психологическую поддержку и развивает навыки успешной адаптации и

социализации в современных условиях.

Индивидуальный подход к субъектам на занятиях также проявлялся в

выборе и применении методов, в подборе заданий, в их дозировке, при

определении вариантов самостоятельных и творческих работ (по степени их

трудности) и во многом другом. Индивидуальный подход означает


139

действенное внимание к каждому подростку, его творческой

индивидуальности, предполагает разумное сочетание фронтальных,

групповых и индивидуальных занятий. Здесь требуются особые качества

педагога: умение использовать прямые и обратные коммуникативные связи с

субъектами; создать систему перспективных линий в учении; личный пример

учителя творческого подхода к решению проблем; принятие любого решения

задачи, предложенного субъектами; способность к дальнейшему развитию;

умение выбрать индивидуальные формы и методы работы. Подчеркнем, что

необходима реализация двустороннего характера индивидуального подхода в

обучении. Обратная связь нужна не только учителю (контроль и регуляция),

но и ученику (самоконтроль и саморегуляция). Большое значение для

реализации двустороннего характера индивидуального подхода приобретает

создание системы перспективных линий (сообщение субъектам плана всей

темы, рекомендация литературы по теме, проблемный характер заданий,

отсроченные индивидуальные и групповые задания на занятиях и так далее),

формирование самоконтроля и других умений самообразования.

Мы использовали следующие направления индивидуализации:

индивидуализацию по содержанию (через выполнение творческих заданий, а

также дифференцированных по объему, сложности и содержанию

индивидуальных заданий); индивидуализацию по темпу выполнения заданий

(через систему индивидуальных карточек); индивидуализированный подход

к субъектам (через оказание различных видов помощи, проведение

консультаций).

Анализ данных позволяет сделать следующие выводы: произошло

значительное увеличение количества субъектов в группе «Постоянно

стремящиеся проявлять творческое мышление» (почти в два раза) и

снижение количества субъектов в других группах. Особенно успешной была

работа в подгруппах «Сомневающиеся» и «Неуверенные», не всегда


140

успешной - в подгруппе «Равнодушные». В целом можно сделать вывод о

том, что целенаправленное применение мер-заданий приближает содержание

занятий к личностным возможностям субъектов и облегчает решение

творческих заданий, ситуаций. При этом наблюдается дальнейшее ускорение

процесса развития качеств творческого мышления младших подростков.

Для определения эффективности опытно-экспериментальной работы в конце

пятого подэтапа был проведен диагностический срез. Анализ данных

позволяет сделать следующие выводы. В экспериментальной группе

продолжали возрастать показатели среднего и высокого уровней всех

диагностируемых качеств, наибольшая динамика отмечена по качеству

«гибкость» (на 11,9 % в группе со средним уровнем). В контрольной группе

получены разные показатели: разброс в интервале от (-0,3) (качества

«гибкость» среднего уровня и «точность» высокого уровня) до 10,4 %

(«оригинальность» среднего уровня); можно предположить, что это связано с

действием в данной группе каких-то других условий. В целом, в

экспериментальной группе развитие качеств творческого мышления

субъектов происходило эффективнее, чем в контрольной группе (в среднем

более чем в 2 раза).

Следующий (шестой) подэтап опытно-экспериментальной работы

предполагал создание условия - гуманистического взаимодействия всех

участников образовательного процесса.

Ученые и педагоги-практики пытаются отыскать основные принципы

построения и организации гуманистического взаимодействия, которое бы

обеспечивало совместный личностный рост, совместное личностное развитие

всех участников процесса. Система психологических принципов организации

личностного педагогического взаимодействия предложена А.Б. Орловым

[208]. Он выделяет четыре принципа. Ведущим является принцип

диалогизации педагогического взаимодействия. В монологизированном


141

взаимодействии от педагога требуется лишь частичное понимание и

принятие личности ребенка. Диалогизация взаимодействия связана с

преобразованием суперпозиции взрослого и субординированной позиции

ребенка в личностно равноправные позиции со-учащихся, со-

воспитывающихся, со-трудничающих людей.

Вторым принципом является принцип проблематизации творческого

взаимодействия. Депроблематизированное взаимодействие построено по

репродуктивному образцу. Содержание как бы «переливается» из одного

сосуда в другой. Взрослый выступает как требующий, а ребенок как

исполняющий. Проблематизация педагогического взаимодействия ведет к

изменению ролей и функций взрослого и ребенка. Взрослый не воспитывает,

не преподает, но актуализирует, стимулирует тенденцию ребенка к

личностному росту, исследовательскую активность, самостоятельность,

творческий поиск.

Следующим принципом является принцип персонализации

(личностное взаимодействие). Деперсонализированное взаимодействие - это

ролевое взаимодействие (роль учителя, воспитателя, роль ученика,

воспитуемого). Все, что выходит за рамки этих ролей, изгоняется из

педагогического взаимодействия. Взаимодействуют не люди, а роли.

Персонализация педагогического взаимодействия требует отказа от ролевых

масок и включение элементов личностного опыта (чувств, переживаний,

соответствующих им действий и поступков).

Четвертый принцип - индивидуализация педагогического

взаимодействия. Деиндивидуализированное взаимодействие - это

взаимодействие фронтальное, не ориентированное на ребенка, на

специфичность его интересов и способностей. Такое взаимодействие

равнодушно к его самостоятельному творчеству, в чем бы оно не

проявлялось (сочиненное стихотворение, коллекционирование, написание


142

фантастического рассказа и так далее). Индивидуализация педагогического

взаимодействия означает выявление и культивирование в каждом ребенке

специфических элементов общей и специальной одаренности, построение

такого содержания и методов воспитания, которые бы соответствовали

способностям, склонностям, возрастным особенностям учащихся.

Связь четырех принципов организации гуманистического (то есть

диалогического, творческого, личностного и индивидуализированного)

взаимодействия очевидна. Все они служат актуализации творческого

потенциала педагога и учащихся, стимулируют их личностный рост. Сами по

себе эти принципы не являются чем-то приципиально новым, но в указанном

их понимании для практики школьного воспитания они все же новые,

поскольку вступают в противоречие с господствующими стереотипами

традиционного обучения.

Нормы и правила гуманистического взаимодействия нами не

вводились специально. Мы старались так организовать процесс

взаимодействия, чтобы субъекты имели гуманистическую практику, чтобы

прожили время занятий в атмосфере доброжелательности, терпеливости,

уважения, естественных побуждений и так далее.

Изучив гуманистические практики воспитания, внедряемые в школу

(опыт В.А. Сухомлинского, Я. Корчака, Ш.А. Амонашвили, школы

М.Монтессори, Вальдорфской школы, школы Тубельского и другие), мы

выделили гуманистические ценности, которые были положены в основу

специально организованной когнитивной деятельности субъектов: признание

творческого начала в каждом; развитие чувства «МЫ»; принятие субъекта

таким, каков он есть; не воздействие на него, а создание условий для

раскрытия его творческого потенциала.

С целью приобщения субъектов к анализу ситуаций гуманистического

взаимодействия нами был введен термин «комфортная атмосфера».


143

Подростки, отвечая на вопрос - Что такое комфортная атмосфера на

занятиях? - говорили следующее: Роман О.: Это когда мне хорошо

работается, думается; Артем Д.: Когда никто не кричит на меня за то, что я

медленно делаю, даже если на занятии я решил только одно задание; Сергей

К.: Двоек не ставят..; Алла О.: Когда учитель выслушает меня, поймет,

примет любое мое решение, даже глупое; Юля Ф.: Можно высказать свою

идею и никто смеяться не будет.

Мы определили, что комфортная атмосфера в данном случае - это

наиболее благоприятная для субъектов обстановка, выражающая принципы

гуманистического взаимодействия. Признаками такого взаимодействия на

специальных занятиях являются: ровное бодрое настроение, включенность в

продуктивную работу, обеспечение психологической безопасности, желание

субъектов вести диалог, отсутствие давления на субъекта и другие.

Совместно с подростками были определены особенности проведения

данных занятий. Субъекты могли свободно общаться, при необходимости

ходить по кабинету, по собственному желанию выбирать группу для

совместной работы, выбирать задание, задавать вопросы, подходить к

учителю за консультацией. Предусматривался доверительный стиль

общения, искренность, открытое выражение своих мыслей и чувств,

доброжелательность по отношению к другому, ориентация не на других, а на

свой уровень проявления качеств творческого мышления, право на

существование любой точки зрения, право каждого отстаивать свое мнение.

Обеспечение безопасной психологической обстановки достигалось на

занятиях за счет обязательного включения наряду с дискуссионными

заданиями, в которых точки зрения часто противопоставляются, заданий,

направленных на формирование чувства «МЫ», на установление чувства

общности, доверия, защищенности, поддержки.


144

Гуманистическое взаимодействие на занятиях по развитию

творческого мышления предполагало творческую активность педагога,

положительную эмоциональную направленность по отношению к

подросткам. Эта направленность адекватно реализовалась в манере

поведения, в речевых высказываниях, в готовности принять и понять любого

субъекта и любое его решение. Мы убеждены, что в каждом ребенке

заложено творческое начало, которое при соответствующих усилиях и

условиях может раскрыться и развиться.

В процессе опытно-экспериментальной работы нами были выработаны

некоторые рекомендации для учителя, ведущего занятия: называть всех детей

по имени, уважать ребенка, хвалить за достижения вслух, замечания же

делать наедине, не подчеркивать способности одних и неудачи других,

принимать серьезно то, что рассказывают подростки, выяснять причины

каждого срыва в поведении.

Гуманистическое взаимодействие с точки зрения организаторской

задачи преполагало рекомендации и советы без навязчивости; выражение

просьбы без упрашивания; предложения без подавления самостоятельности

личности; требовательность без мелочной придирчивости; беседа без

морализирования, раздражительности и холодности, терпеливое разъяснение.

Учителю необходима последовательность, быстрота ориентировки,

своевременность без поспешности и опрометчивости в принятии решений.

Особая роль на занятиях отводилась рефлексивным высказываниям,

которые позволяли более глубоко понять субъекта. Мы рассматриваем

рефлексивные высказывания в конкретном технологическом плане и

выделяем два варианта обращения с ними: использование как техники

осмысления способов и результатов мыслительной работы и практических

действий субъектами (интеллектуальная, когнитивная рефлексия);


145

применение личностной рефлексии (рефлексии состояний) для выявления

переживаний и состояний подростка в ходе работы.

Гуманистическое взаимодействие, с точки зрения организации

занятий, в качестве процессуальных этапов может иметь следующие. На

первом этапе решения организаторской задачи педагог разными приемами

способствует возникновению психологической готовности к сотрудничеству.

Второй этап характеризуется вовлечением всех членов группы в

гуманистическое взаимодействие. Третий этап - результат двух предыдущих.

Гуманистическое взаимодействие становится ведущим на всех занятиях. В

целом гуманистическое взаимодействие педагогов, подростков, родителей,

последовательно вводимое в воспитательно-образовательный процесс,

стимулирует проявления творческого мышления субъектов.


конце шестого подэтапа был проведен диагностический срез. Анализ данных

позволил сделать следующие выводы. В экспериментальной группе

произошло значительное увеличение количественных показателей в группах

со средним и высоким уровнями проявления качеств творческого мышления

субъектов по всем диагностируемым качествам (от 7,7 % до 23,1 %). Мы

полагаем, что это явилось результатом специально организованной

когнитивной деятельности и совокупности создаваемых нами условий. В

контрольной группе показатели разные и находятся в интервале (от -5,8 % до

17,3 %). В целом в контрольной группе в основном несколько возрос уровень

проявления качеств творческого мышления, что можно объяснить

естественными причинами: происходило развитие качеств творческого

мышления субъектов на уроках, в кружках, в процессе общения с

творческими людьми и так далее. Однако, по сравнению с

экспериментальной группой, в которой развитие качеств творческого

мышления осуществлялось систематически в ходе специально


146

организованной когнитивной деятельности, количественные показатели в

контрольной группе изменились несущественно. Проведенный

сравнительный анализ данных экспериментальных и контрольных групп и

выявленные при этом тенденции позволили нам в дальнейшем ограничиться

работой только с экспериментальной группой субъектов.

Таким образом, второй этап опытно-экспериментальной работы

позволил систематически и целенаправленно развивать качества творческого

мышления субъектов. Целостный анализ результатов показал, что

эффективность процесса развития творческого мышления субъектов в ходе

специально организованной когнитивной деятельности зависит от

интеграции всех трех создаваемых условий: отбора особого содержания

специальных занятий, учета личностного разнообразия субъектов и

гуманистического взаимодействия всех участников образовательного

процесса.

3.3 Психологическая поддержка развития творческого мышления

личности в постсензитивный период (третий фактор)

В рамках гуманистической психологии большое значение приобретает

психологическая поддержка развития творческого мышления личности в

постсензитивный период, то есть совместное с личностью определение

особенностей ее творческого мышления, условий и путей его дальнейшего

развития, а также преодоления препятствий, тормозящих данный процесс.

Действие третьего фактора в функциональном пространстве

когнитивной деятельности обеспечивается созданием следующих условий:

1) своевременным включением личности в процесс освоения творческих

мыслительных стратегий в ходе жизнедеятельности; 2) обеспечением

реализации способности личности к самоуправлению эмоциональным


147

состоянием в процессе творческой деятельности; 3) обеспечением

целесообразности творческого взаимодействия личности в процессе

социализации.

Введение первого условия происходит в 8 – 9 классах средней школы в

курсе «Стратегии мышления», направленном на дальнейшее развитие

творческого мышления личности. Определимся, что в данном случае

стратегии мышления – это искусство нахождения общих, основных, главных

положений и установок, необходимых для процесса творческого мышления.

Данный курс направлен на изучение стратегий мышления, помогающих

генерировать решения. Умение применять эти стратегии придает

направленность и уверенность действиям личности при решении новых задач

в процессе жизнедеятельности.

В решении вопроса о возможностях управления творческим процессом

имеются две противоположные точки зрения [258, с.146-147]. Одна из них

связывает возможности управления с алгоритмизацией творческой

деятельности, с разработкой технических приемов, применение которых вело

бы к открытию нового. Другая отвергает возможность прямого пути такого

управления и предлагает косвенный путь, суть которого сводится к созданию

условий, благоприятствующих творчеству: создание ситуации для

интуитивного нахождения идеи решения творческой проблемы, воспитание

необходимых качеств творческой личности, создание творческого климата в

коллективе. В исследованиях Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина,

А.Н.Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и других ученых

убедительно показано, что развитие мышления субъекта происходит в

результате активной его деятельности под руководством взрослых [61; 62;

63; 64; 68; 70; 157; 158; 159; 160; 304; 305; 306; 307; 308; 309; 412; 413; 414;

415].

В работах Л.И. Айдаровой, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова,


148

З.И.Калмыковой, В.А. Крутецкого и других исследователей подчеркивается

значение именно учебной (когнитивной) деятельности для развития

творческого мышления [86; 87; 88; 89; 90; 111; 126; 127; 147]. В.В. Заботин,

Р.И. Малафеев, Е.Ф. Самыгина, К.А. Рамуль, А. Рошка и другие

исследователи подчеркивают, что развитие мышления, его творческого

характера не происходит спонтанно, оно происходит в процессе

целенаправленного обучения индивида [109; 173; 303].

В классификации различных моделей обучения [72] акцент сделан на

разные функции учебного процесса и различные пути развития

познавательной активности школьников. Так, в «активизирующей модели»

обучения рекомендуется создание проблемных ситуаций, с опорой на

познавательные потребности и познавательную мотивацию (Д.В. Вилькеев,

А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и другие). В

«формирующей модели» особое внимание уделяется целенаправленному

управлению процессами усвоения знаний и умений, формированию

познавательной деятельности (Н.Ф. Талызина, И.П. Калошина,

В.П.Беспалько и другие). «Развивающая модель» предполагает перестройку

учебной деятельности, как на уровне содержания, так и на уровне формы ее

организации, ведущей к появлению психологических новообразований, росту

самостоятельности учащихся в решении познавательных и практических

задач, развитию теоретического мышления в соответствии с принципом

восхождения от абстрактного к конкретному (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и

другие). Здесь ученик является субъектом учебной деятельности, которому

присуща исследовательская деятельность. «Свободная модель» обучения

максимально учитывает внутреннюю инициативу ученика, он же планирует

собственное время, выбирает средства обучения, определяет интенсивность и

продолжительность учебных занятий. Здесь отсутствует жесткая система

педагогических воздействий, учитель является консультантом, помощником


149

(Р. Штайнер, Ф.Г. Кумбс, Ч. Сильберман, Р.С. Барт и другие).

В литературе имеются утверждения, что одно изменение содержания

обучения не влечет за собой умственного развития, необходимо вместе с тем

специально формировать и соответствующие умственные операции или

действия. Эксперимент Е.Н. Кабановой-Меллер подтвердил возможности

развивающего обучения, при этом автор рассматривает как показатель

умственного развития качество способов переноса приемов умственной

деятельности [124]. Эксперименты Н.А. Менчинской [184] и ее сотрудников

(З.И. Калмыковой, В.И. Зыковой, А.М. Орловой и других) также показали,

что развитие учащихся можно ускорить. Это достигается отбором

соответствующего учебного материала и формированием рациональных

умений самостоятельной работы. В частности, З.И. Калмыкова, анализируя

идею «жесткого управления» умственной деятельностью учащихся в

соответствии с определенной системой правил (П.Я. Гальперин,

Н.Ф.Талызина), делает вывод о том, что обучение, при котором у

школьников (в целях избежания ошибочных ходов мысли) сразу

формируются правильные, рациональные способы умственной деятельности,

является недостаточным для развития творческого мышления [126, с.177].

Для его развития необходимо специально обучать школьников

эвристическим приемам (прием конкретизации, прием абстрагирования,

прием аналогии; прием постановки аналитических вопросов и другие).

Формирование приемов мыслительной деятельности алгоритмического типа,

приводящих к выбору конкретного способа решения, является необходимым,

но недостаточным условием развития мышления. Эти приемы - тот фонд

знаний, из которого решающий может черпать «строительный материал» для

создания способов решения новых для него задач. Недостаточно таких

приемов потому, что, не соответствуя специфике творческого мышления, они

не стимулируют интенсивное развитие именно этой стороны мыслительной


150

деятельности. Следовательно, необходимо специальное формирование

совокупности алгоритмических и эвристических приемов умственной

деятельности [там же, с.178].

В ходе освоения субъектом творческих мыслительных стратегий

большую роль играет мотивация. Так, Д.Б. Богоявленская [28] рассматривает

проявление внутренней познавательной мотивации как основную черту,

позволяющую диагностировать творческую личность. А.М. Матюшкин [178]

утверждает, что для развертывания поисково-исследовательской активности

необходимо личностное принятие ситуации как проблемной. Наш опыт

также показал, что при отсутствии внутренней - обусловленной самой

выполняемой деятельностью и интересом к предмету - познавательной

мотивации отсутствуют самостоятельное обнаружение проблем и поиск

решения проблем, предлагаемых учителем. Процесс выполнения навязанного

задания, как правило, не становится личностно значимым.

Учитывая все приведенные выше методологические положения, мы

разработали курс «Стратегии мышления». В основе применяемых нами

стратегий мышления лежат некоторые общие принципы: обучать субъектов

поиску разных путей достижения цели и выбору наилучшего, достаточное

количество заданий для выработки и тренировки навыков творческого

мышления, обучать задавать необходимые вопросы, определять качество

идеи по ее последствиям, отмечать оригинальные и полезные идеи,

предлагать находить решения в нестандартных ситуациях, учить быть

настойчивыми при неудачах, предлагать приблизительный план поиска

решений (распознавание неизвестных фактов, поиск информации, выработка

возможных решений, взгляд на задачу с различных точек зрения и

переопределение целей), учить избегать поспешного принятия решения - это

приводит к косности и потере гибкости мышления [386, с.466-467].

Курс «Стратегии мышления» имеет множество методов дальнейшего


151

развития творческого мышления субъекта, например, активизирующий

процесс генерации идей метод «потока сознания» (brainstorming), ролевые

игры, погружение в нестандартные ситуации, метод «разрушения схем»,

позволяющий увидеть новое в уже известном, метод «отдаления» (forced

relationship), способствующий осмыслению идеи и так далее. В ходе занятий

субъекты осваивают на практике активизирующие процесс творческого

мышления приемы и методы, а также стратегии мышления. Приведем

примеры некоторых из них.

Стратегии мышления изучали Дж. Брунер и К. Левин, которые

выделили три подхода к решению задач [37].

1) Случайный перебор решений до тех пор, пока не будет найдено

верное решение, то есть это метод проб и ошибок, который чаще встречается

у детей.

2) Рациональный перебор: вначале исследуется некое центральное (или

менее рискованное) предположение, затем, меняя каждый раз по одному

элементу, «отсекают» неверные направления поиска. Данный подход часто

используется в жизни.

3) Систематический перебор: создается система гипотез,

объединяющая все возможные гипотезы, и проводится анализ их одной за

другой. Подход чаще применяется в науке.

Для активизации мышления можно применять специальные формы

организации мыслительного процесса, например, «мозговой штурм».

Предложенный А. Осборном метод, являясь творческим путем разработки

решений, предназначен для продуцирования идей при работе в группе.

Убежденность в том, что из множества идей всегда найдется несколько

подходящих, является здесь основополагающей. Главное правило состоит в

том, чтобы принимать во внимание все идеи, в том числе, необычные и

шокирующие. А. Осборн в книге «Прикладное воображение» приводит


152

множество примеров, которые мы рассматриваем на занятиях. Часто

наилучшая идея вырабатывается как некий комбинированный вариант

нескольких. При «мозговом штурме» создается необходимая атмосфера,

поощряется риск и принятие нестандартных решений – первые спутники

творчества. При проведении «мозгового штурма» выполняются основные

правила: «запрет критики» - чужую идею нельзя прерывать и критиковать,

можно похвалить, развить ее; участники работают в круге, находятся в

состоянии комфорта; фиксируются все высказанные идеи; собранные идеи

обсуждаются или передаются группе экспертов (родители, учителя,

одноклассники, инженеры и другие специалисты) для отбора наиболее

ценных идей [343, с.186]. В числе рассматриваемых проблем могут быть

такие: насколько необходимы экзамены, недостаточное количество игровых

(спортивных) площадок, получение урожая в пустыне [32].

Подчеркнем, что, поскольку мы создаем первое условие –

своевременное включение личности в процесс освоения творческих

мыслительных стратегий в ходе жизнедеятельности, то целесообразно

подбирать реальные жизненные ситуации, например, обогрев жилого дома

(тема возникла в связи с энергетическим кризисом на Дальнем Востоке). При

подведении итогов все полученные идеи классифицируются: идеи, дающие

прямой результат; интересный подход; идеи, заслуживающие дальнейшего

изучения; бесполезные идеи.

На следующей ступени работы группа, накапливающая опыт решения

различных задач, переходит от «мозгового штурма» к «синектическому

штурму», построенному на идеях синектики, предложенной У. Гордоном

[343]. Синектический штурм предусматривает выполнение четырех

основанных на аналогии специальных приемов: прямой аналогии

(подумайте, как решаются подобные задачи); личной аналогии или эмпатии

(войдите в образ данного в задаче объекта и попробуйте рассуждать с его


153

точки зрения); символической аналогии (коротко дайте образное

представление сути задачи); фантастической аналогии (как бы эту задачу

решали сказочные волшебники). Подчеркнем, что аналогии полезны тем, что

выражают различные процессы и отношения, которые потом можно

перенести на рассматриваемую проблему и переосмыслить ее.

В ходе опытно-экспериментальной работы было выявлено, что

участники группы в процессе занятий также эффективно начинают

применять метод фокальных объектов и метод морфологического анализа.

Метод фокальных объектов состоит в том, что признаки нескольких

случайно выбранных объектов переносят на фокальный (находящийся в

фокусе внимания) объект, в результате чего получаются оригинальные

сочетания, позволяющие преодолевать косность мышления и инерцию. Так,

фокальным объектом было взято мороженое, а случайным – тигр (группа

накануне посетила цирковое представление); в результате были получены

сочетания типа «полосатое мороженое», «клыкастое мороженое»,

«мороженое в виде тигра» и так далее. Метод морфологического анализа

состоит в том, что сначала выделяются главные характеристики объекта –

оси, а затем по каждой из них записывают возможные варианты - элементы.

Значительный интерес представляют исследования американского

психолога Э. де Боно, автора термина «латеральное мышление»,

обозначающего мышление «боковое», нестандартное [32; 33; 34; 35]. Цель

латерального мышления – генерация новых идей, высвобождение из оков

старых представлений. В своих работах автор предлагает развивать

творческое мышление, опираясь на следующие принципы. При

возникновении проблемы важно выделить необходимые и достаточные

условия ее решения, при попытке использования всех предложенных

условий без доказательства их необходимости в данной ситуации процесс

решения усложняется. Важно развитие способности отбрасывать свой


154

прошлый опыт, полученный при решении подобных проблем, нахождение

нового, нешаблонного способа; развитие способности видеть

многофункциональность вещи; развитие способности к соединению самых

противоположных идей из различных областей знаний и использование

таких соединений для решения проблемы. Особенно это относится к

способности создавать ассоциации; развитие способности к осознанию

поляризирующей идеи в данной области знания и освобождение от ее

влияния при решении конкретной проблемы. Полагая, что творческое

мышление – это и навык, и природный дар, и особенность склада характера,

автор настаивает на необходимости целенаправленного развития навыков

творческого мышления, например, при помощи овладения методами

латерального мышления.[35, с.198-199]. Мы на занятиях применяли многие

задания, собранные и разработанные Э. де Боно [32; 33], задачи с банками и

ножами, коробками и кирпичами, а также L – игру, позволяющую осваивать

эффективные стратегии мышления и их основополагающие принципы.

Д. Халперн предлагает другую стратегию мышления – контрольный

список творческих идей. Приводим обобщенный контрольный список,

который может быть применен в различных ситуациях: Есть ли другое

применение предмета? Можно ли его адаптировать? Как изменить?

Увеличить? Уменьшить? Заменить? Переставить? Сделать наоборот?

Совместить? Подобные списки могут помочь в состоянии «ступора», когда

на ум не приходит ни одна стоящая мысль [386, с.471]. Всего автор

рассматривает тринадцать стратегий мышления, среди которых анализ целей

и средств, решение с конца, упрощение, обобщение и специализация,

случайный поиск, метод проб и ошибок, подсказка, противоречие,

переформулировка задачи и так далее.

В целом можно выделить следующие этапы освоения субъектами в

постсензитивный период творческих мыслительных стратегий: на первом


155

этапе происходит знакомство субъектов с различными стратегиями,

приемами и методами творческого мышления, на втором этапе – пробное их

применение в процессе решения различных проблем на занятиях, третий этап

характеризуется присвоением творческих мыслительных стратегий и

применением их в ходе жизнедеятельности.

В процессе опытно-экспериментальной работы нами были выделены

следующие уровни освоения субъектами творческих мыслительных

стратегий: низкий, средний, высокий. Низкий уровень характеризуется тем,

что данные стратегии не применяются или применяются редко, средний

уровень – стратегии применяются достаточно часто, высокий уровень –

стратегии применяются всегда или в большинстве случаев, то есть это

уровень присвоения (интериоризации) субъектом творческих мыслительных

стратегий и использования их в ходе жизнедеятельности.

Таким образом, своевременное включение личности в процесс

освоения творческих мыслительных стратегий в ходе жизнедеятельности

предоставляет ей возможность активного творческого реагирования на

сигналы объективной действительности и преобразования окружающего

мира.


конце седьмого подэтапа был проведен диагностический срез. Применялся

пакет диагностических методик. Батарея тестов [352] предназначена для

изучения вербального творческого мышления (тесты «Варианты

употребления», «Словесная ассоциация», «Заключения», «Выражение»),

образного творческого мышления (тесты «Составление изображений»,

«Спрятанная форма», «Эскизы»), образно-логического творческого

мышления (тест «Задачи со спичками»).

Анализ данных позволяет сделать следующие выводы. Возросли

количественные показатели в группе субъектов с высоким уровнем


156

проявления качеств творческого мышления (от 2,4% до 9,6%). Мы полагаем,

что курс «Стратегии мышления» способствовал изучению и применению

субъектами различных приемов и методов творческого мышления, что

способствовало проявлению диагностируемых качеств на высоком уровне.

Введение второго условия – обеспечение реализации способности

личности к самоуправлению эмоциональным состоянием в процессе

творческой деятельности - осуществляется в 10-м классе на заседаниях

психологического клуба (восьмой подэтап опытно-экспериментальной

работы).

Определимся, что в данном случае сущность способности личности к

самоуправлению эмоциональным состоянием в процессе творческой

деятельности состоит в умении самостоятельно нейтрализовать

отрицательные эмоции, возникающие при решении творческих задач, и

актуализировать положительные эмоции, помогающие процессу творческого

мышления. Подчеркнем, что данная способность является актуальной

именно для юношеского возраста, специфика которого состоит в проявлении

бурных эмоций, юношеского максимализма.

Содержательный компонент направлен на изучение общих законов

психики, индивидуальных особенностей личности, в том числе,

познавательных процессов, совершенствование коммуникативных умений,

развитие индивидуально-психологических свойств и качеств личности.

Кроме того, программа предполагает обязательное применение творческих

заданий и нестандартных ситуаций. Важным условием развития творческого

мышления личности является осуществление его в различных проблемно-

конфликтных ситуациях. Специфика таких ситуаций заключается в том, что

ее разрешение предполагает преодоление как стоящей перед субъектом

познавательной проблемы, так и возникшего у него при поиске ее решения

личностного конфликта [319, с.36].


157

Под творческой деятельностью в данном случае нами понимается

такая деятельность субъекта, которая осуществляется не по предписанию со

стороны, а на основе способности самостоятельно производить

регулирование и перестройку своих действий, требуемых ситуацией, а также

находить нестандартные выходы из нее.

Проведенная опытно-экспериментальная работа позволяет утверждать,

что с целью оказания помощи субъектам в обучении управлению своим

эмоциональным состоянием эффективно на заседаниях клуба организовывать

«проживание» реальных (бывших в действительности) и вымышленных

(игры «Катастрофа», «Необитаемый остров», «Конфликт» и так далее)

ситуаций, характеризующихся наличием обостренных личностных эмоций.

Каждый включенный в ситуацию субъект принимает на себя определенную

роль, в процессе «проживания» которой учится управлять своим

эмоциональным состоянием. Отметим, что этот процесс не является прямым

и коротким, здесь возможны рецидивы отрицательных эмоций и застревание

на них до тех пор, пока ситуация не будет прожита и принята личностью.

Юноши и девушки, находившиеся в конфликте, иногда затяжном, с учителем

или родителем, говорят, что смогли конструктивно выйти из него после того,

как эмоционально «прожили» на занятиях в смоделированной ситуации

взятую на себя роль учителя или родителя.

В целом можно выделить следующие этапы: 1) этап

деструктурирующих эмоций, 2) этап смешанных эмоций, 3) этап

интеллектуальных (когнитивных) эмоций. Остановимся на их характеристике

подробнее.

На первом этапе важно помочь субъекту убрать отрицательные

деструктурирующие эмоции, препятствующие процессу творческого

мышления. Отрицательные эмоции порождают такой когнитивный стиль, как

«сужение» мышления, который выражается в стереотипном и ригидном


158

образе действий, сопоставимым с последовательно-аналитическим модусом

переработки информации (подробно об этом в параграфе 2 главы второй).

Только положительные эмоции создают предпосылки для отмены «ригидных

детерминант» [52, с.16], но они на данном этапе находятся в потенциальном

поле. На данном этапе важна роль учителя, фиксирующего в определенный

момент наличие у субъекта отрицательных эмоций и помогающего их

преодолеть.

Второй этап характеризуется наличием смешанных (положительных и

отрицательных) эмоций. Здесь субъект в состоянии самостоятельно

зафиксировать действие отрицательных эмоций, а затем, чаще при помощи

учителя, направляющего и контролирующего этот процесс, заблокировать их

и попытаться актуализировать позитивные эмоции, способствующие

процессу творческого мышления.

На третьем этапе происходит перевод положительных эмоций субъекта

из потенциального поля в актуальное. Положительные эмоции способствуют

протеканию процесса творческого мышления, в положительном

эмоциональном состоянии субъекты чаще устанавливают новые необычные

связи между понятиями. Действует такой когнитивный стиль, как

«расширение» мышления, что соответствует целостно-интуитивному модусу,

характерному для творческого способа действий. То есть на данном этапе

субъект в процессе творческой деятельности способен самостоятельно

управлять своим эмоциональным состоянием. Положительные эмоции,

способствующие процессу творческого мышления субъекта, по сути,

являются интеллектуальными эмоциями, то есть связанными с оценкой

мыслительного процесса и отношения субъекта к предмету (И.А. Васильев).

В процессе творческой деятельности формируется модель ситуации,

приводящая к оригинальному творческому решению, тесно связанному с

яркими положительными эмоциями.


159

Таким образом, введение второго условия – обеспечение реализации

способности личности к самоуправлению эмоциональным состоянием в

процессе творческой деятельности позволяет развивать интегрированные

эмоциональные и когнитивные процессы, способствующие дальнейшему

развитию творческого мышления личности.


конце восьмого подэтапа был проведен диагностический срез. Применялся

пакет диагностических методик (форма В): тесты «Варианты употребления»,

«Словесная ассоциация», «Заключения», «Выражение», «Составление

изображений», «Спрятанная форма», «Эскизы», «Задачи со спичками» [352].

Оттолкнувшись от тезиса, что творческому мышлению свойственно

отсутствие ригидности, то есть инертности мышления, мы провели тест

«Изучение ригидности мышления» [97, с.137]. Использовался тест

Д.Гетзельса и П. Джексона на генерирование вариантов значений [434],

оценивающий оригинальность и продуктивность творческого мышления

личности.

Анализ полученных данных позволяет сделать следующие выводы.

Произошло дальнейшее уменьшение количественных показателей в группе

субъектов с низким уровнем проявления качеств творческого мышления и

увеличение в группе с высоким уровнем, что свидетельствует об

эффективности опытно-экспериментальной работы.

Создание третьего условия – обеспечение целесообразности

творческого взаимодействия личности в процессе социализации -

осуществляется в 11-м классе также на заседаниях психологического клуба

(девятый подэтап опытно-экспериментальной работы). Определимся, что

целесообразность в данном случае – это соответствие форм и методов

деятельности (поведения) определенным целям, при которых указанные

формы и методы обусловлено необходимы. Под социализацией личности мы,


160

вслед за В.В. Игнатовой, понимаем целостный процесс взаимодействия

субъекта и общества, осуществляемый посредством микро-макро-мега

функциональных структур (сред), функциями которого являются:

регулирующая, ориентационно-ценностная, феноменологическая и

институциализирующая [117, с.38].

В процессе нашей работы особое внимание уделялось не только

обучению субъектов специальным методам и приемам творческой

мыслительной деятельности и созданию условий, помогающих преодолевать

инертность мышления и стимулирующих умственную деятельность, но и

введению таких ситуаций, в которых субъекты считают целесообразным

вступать в творческое взаимодействие с другими субъектами (ситуации

представлены выше при описании создания второго условия третьего

фактора).

Проведенный нами анализ литературы показал, что в последние годы

многие ученые исследуют развитие творческого мышления личности в

процессе совместной деятельности, при взаимодействии субъектов.

Предметом исследования становится влияние таких факторов как

конформность отдельных участников группы, сплоченность, значение

невербальных средств общения и так далее

В частности, А.С. Байрамовым и Р.А. Джавадовым установлено, что

групповое решение сложной мыслительной задачи стимулирует

познавательную активность, способствует противоборству влияний,

усилению тенденций к самостоятельному поиску у одних членов группы и

усилению внушаемости других ее членов [95].

О.Ф. Керимов подчеркивает, что эффективность решения зависит от

таких факторов, как конформность, критичность отдельных участников, от

уровня притязаний, численности и сплоченности группы [там же].

Е.Ю. Никитина исследовала совместное решение творческой задачи в


161

игровой ситуации и установила, что наличие партнера не только приводит к

расширению возможных типов поведения, но и стимулирует проявление

личностной активности. Автор считает, что общий успех решения в

значительной степени зависит от лидера. Даже если один из ведомых

партнеров предложит правильный вариант решения, он может

игнорироваться остальными, если не будет оценен лидером как верный [там

же].

А.М. Матюшкин исходит из того, что реализация диалогического

принципа - это звено, следующее за нахождением решения, и оно также

должно быть включено как необходимое в структуру мыслительного акта.

Организация диалога – как внутреннего, индивидуального, так и внешнего,

коммуникативного – выступает одним из возможных, конструктивным путем

развития творческого мышления через его активизацию в ситуациях

обучения [179].

Остановимся подробнее на функциях учителя в ходе организации

творческого взаимодействия субъектов. Управление в этом случае, по

мнению В.С. Шубинского, можно разделить условно на нежесткое,

полужесткое и жесткое. В первом случае достаточно организовать начальное

столкновение субъектов с новым, все остальные ступеньки возникновения

творческого процесса они проходят самостоятельно. При жестком

управлении учитель контролирует все или большинство ступеней, а в случае

полужесткого управления - некоторые из них [405, с.48-49]. В нашем случае

реализуется нежесткое управление процессом развития творческого

мышления субъектов и иногда полужесткое. Учителем реализуется

постановка близких и дальних целей, ориентирование субъектов на

достижение этих целей; активизация и стимуляция их познавательной

деятельности и творческого мышления для овладения новыми приемами и

способами получения информации; индивидуальный подход к каждому с


162

учетом его специфических особенностей; создание оптимального

психологического климата; развитие и использование коллективных

взаимоотношений.

Можно согласиться с позицией С.С. Голяева, который обосновывает

необходимость и «психотерапевтической» позиции педагога, специального

выделения в системе целей обучения формирования позитивного

самовосприятия личности, повышение ее самооценки, стимулирование

процессов самоутверждения, в том числе, через улучшение социального

статуса в коллективе. [80, с.46].

К.-Х. Брюггенер считает развитие творческого мышления личности

прерогативой творческой деятельности учителя, который может добиться

этого двумя путями. Во-первых, воспитывая способности и умения к

творческому поиску, к самостоятельному нахождению и осмыслению

полученной информации. Второй путь - овладение знаниями образа

действия, воспитание умения оперировать полученной информацией [45,

с.41]. Основным условием развития творческого мышления личности, по

мнению ученого, является систематическое использование разных форм и

методов обучения, которые требуют творческого подхода для решения

поставленных задач.

В понимании цели управления процессом развития творческого

мышления личности мы придерживаемся позиции Л.Б. Ительсона и

А.И.Раева, согласно которой руководство творчеством, воспитанием

способностей к творчеству, творческому мышлению заключается в

направлении мыслительной деятельности и формировании таких ее структур,

которые обеспечивают освоение умственных операций, приемов действий,

готовность личности к поиску нового, еще не познанного [283].

В процессе создания третьего условия мы обратили внимание на

особенности взаимодействия субъектов и его целесообразность. В целом


163

можно выделить следующие этапы организации творческого

взаимодействия субъектов: 1) этап эпизодического взаимодействия

субъектов, 2) этап смешанного взаимодействия, 3) этап целенаправленного

творческого взаимодействия. Остановимся на характеристике данных этапов

подробнее.

Первый этап характеризуется тем, что при наличии творческой задачи

или ситуации субъект лишь иногда принимает решение искать ответ

совместно с другими субъектами. Чаще он в данном случае действует один,

прибегая к помощи учителя. Учитель, фиксируя данное обстоятельство и

целенаправленно создавая условия именно для творческого взаимодействия

субъектов, предлагает задачи и ситуации, требующие совместного поиска

решений.

Второй этап характеризуется сочетанием индивидуальных и групповых

форм деятельности субъектов в процессе решения задач. Подчеркнем, что их

комбинирование может быть разным, иногда субъект, самостоятельно

пройдя весь ход решения задачи и найдя несколько вариантов, выносит их на

обсуждение с другими субъектами на стадии анализа и доведения идеи до

законченного, завершенного состояния. В данном случае основой осознания

результата и способа решения проблемы является процесс взаимодействия с

другим человеком, которому и описывается процесс решения задачи. В

другом случае субъекты объединяются на стадии поиска решения задачи и

далее совместно проходят весь путь до получения ответа.

Третий этап характеризуется наличием целенаправленного творческого

взаимодействия субъектов в подавляющем большинстве ситуаций. Отвечая

на вопрос учителя – Почему вы предпочитаете совместное решение задачи

или ситуации? – субъекты говорили следующее: вместе думать веселее

(подчеркивается эмоциональный компонент); можно быстрее найти ответ,

когда объединяются много мыслей, идей (подчеркивается скорость


164

нахождения решения); возникают очень интересные идеи (гибкость и

оригинальность мышления); один я бы до такого не додумался (развивающий

компонент – совершенствую свое творческое мышление, наблюдая за его

процессом у другого субъекта) и так далее.

Кроме того, проведенный анализ особенностей девятого подэтапа

опытно-экспериментальной работы показал, что, если на первом этапе

субъекты ограничивались учебными задачами и ситуациями,

предложенными учителем, то на третьем этапе предпочитали решать

жизненные проблемы и ситуации, актуальные для них в данное время

(например, конфликт с подругой, развод родителей, проблема заработка

летом). Таким образом, происходило расширение сферы творческого

взаимодействия субъекта с окружающим миром, распространение данного

подхода на все области жизнедеятельности личности, на все ситуации,

возникающие в процессе ее социализации.

Ориентируясь на исследования А.М. Матюшкина в области создания

проблемных ситуаций в процессе обучения [178], мы сочли необходимым

выделить три уровня целесообразности творческого взаимодействия

субъектов.

Первый уровень – уровень целеполагания – предполагает

взаимодействие субъекта с одним или несколькими субъектами для

определения цели и направлений ее достижения.

Второй уровень – уровень определения способов достижения цели –

предполагает, что творческое задание, предложенное учителем, стимулирует

взаимодействие субъекта с другими субъектами для определения не только

цели, но и способов ее достижения.

Третий уровень – уровень обстоятельств (условий) – предполагает

способность личности вступать во взаимодействие с другими субъектами для

определения цели, способов и, что более важно, обстоятельств (условий), в


165

которых эта деятельность будет осуществляться.

Таким образом, введение данного условия – обеспечение


социализации помогает личности эффективно решать возникающие

проблемы и задачи и быть успешной в процессе жизнедеятельности. На

девятом подэтапе работы действуют в неразрывном единстве когнитивный,

эмоциональный и поведенческий компоненты, это обеспечивает высокую

эффективность наших занятий.


конце девятого подэтапа был проведен диагностический срез. Применялся

пакет диагностических методик (форма С): тесты «Варианты употребления»,

«Словесная ассоциация», «Заключения», «Выражение», «Составление

изображений», «Спрятанная форма», «Эскизы», «Задачи со спичками» [352].

Для исследования гибкости, пластичности мышления и способности к

быстрому переключению при решении мыслительных задач использовалась

методика «Вербальный лабиринт» [327]. Для изучения скорости протекания

мыслительных процессов и гибкости мышления применялась методика

В.Меде и К. Пиорковского [96], представляющая собой уточнение теста

Массолона. Баллировка при оценке результатов была произведена по методу

Зассенгагена [22].

Анализ данных позволил сделать следующие выводы. Произошло

дальнейшее уменьшение количественных показателей в экспериментальной

группе субъектов с низким уровнем проявления качеств творческого

мышления и увеличение в группе с высоким уровнем, что свидетельствует об

эффективности опытно-экспериментальной работы. Итоговая диагностика

показала, что самым «западающим» качеством является оригинальность

(7,2%), это подтверждается и нашим многолетним включенным

наблюдением за процессом развития творческого мышления субъектов -


166

именно оригинальность мышления субъекта труднее всего развивается.

В данном случае результаты диагностического среза не являются

окончательными, есть еще отложенный результат, который, с нашей точки

зрения, гораздо важнее. Он может проявиться в процессе жизнедеятельности

личности при возникновении задачи или ситуации, требующей быстрого,

оригинального, творческого решения. Если человек однажды прошел путь

поиска такого решения на занятиях, а тем более на систематических

занятиях, то вероятность того, что он будет успешным, гораздо выше.

Таким образом, психологическая поддержка развития творческого

мышления личности в постсензитивный период, обусловленная

своевременным включением личности в процесс освоения творческих

мыслительных стратегий в ходе жизнедеятельности, обеспечением

реализации способности личности к самоуправлению эмоциональным

состоянием в процессе творческой деятельности и обеспечением


социализации, выступает в качестве психологического фактора,

способствующего развитию творческого мышления личности.

Итак, рассмотрев в настоящей главе психологические факторы

развития творческого мышления личности, мы получили подтверждение их

важности и целесообразности. Анализ результатов опытно-

экспериментальной работы позволил утверждать, что каждое из вводимых

условий способствует развитию творческого мышления личности, а во

взаимодействии они повышают эффективность данного процесса.


167

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование, проведенное нами по проблеме развития творческого

мышления личности, позволило разработать концепцию исследуемого

процесса, основанную на деятельностно-процессуальной природе

творческого мышления, и сделать следующие выводы.

Творческое мышление представляет собой одновременно и

когнитивный процесс и психическую деятельность, сущность которых

заключается в специфичности отражения и преобразования окружающего

мира посредством формирования образов, понятий и мыследействий

перцептивного и логического плана, и которые характеризуются основными

качествами – быстротой, гибкостью, оригинальностью, точностью.

Указанные качества выступают критериями исследуемого процесса.

Важными функциями творческого мышления личности мы считаем

когнитивную, эмоциональную и поведенческую.

Для исследования динамики развития творческого мышления

личности нами была разработана специальная диагностическая программа, в

основу которой положены такие качества творческого мышления, как

быстрота, гибкость, оригинальность, точность. Кроме того, выделены три

уровня проявления качеств творческого мышления (высокий, средний,

низкий). Высокий уровень характеризуется тем, что качества ярко

проявляются всегда или в большинстве случаев; средний - качества

проявляются; низкий - качества проявляются редко или не проявляются

вообще.

Психологическими факторами развития творческого мышления

личности являются своевременная актуализация возрастной сензитивности

личности к проявлению качеств творческого мышления, развитие качеств

творческого мышления личности в ходе специально организованной

когнитивной деятельности, психологическая поддержка развития


168

творческого мышления личности в постсензитивный период.

Первый фактор реализуется в процессе создания таких условий, как

поэтапное знакомство ребенка с особенностями познания окружающего мира

(на основе сенсорных систем личности); обеспечение эмоционально-

положительного отношения личности к процессу развития творческого

мышления; постепенное снятие у ребенка в процессе взаимодействия

поведенческих барьеров.

Реализация второго фактора происходит в процессе создания

следующих условий: отбора особого содержания специальных занятий; учета

личностного разнообразия учащихся; гуманистического взаимодействия всех

участников образовательного процесса.

Третий фактор реализуется в процессе создания следующих условий:

своевременного включения личности в процесс освоения творческих

мыслительных стратегий в ходе жизнедеятельности; обеспечения реализации

способности личности к самоуправлению эмоциональным состоянием в

процессе творческой деятельности; обеспечения целесообразности

творческого взаимодействия личности в процессе социализации.

Эффективность выявленных условий мы проследили в процессе

опытно-экспериментальной работы, проводимой в три этапа, каждый из

которых, в свою очередь, состоял из трех подэтапов (по количеству

создаваемых условий). Первый этап проводился в рамках дошкольного и

начального школьного звена. Второй этап проводился в рамках среднего

звена общеобразовательной школы (5 – 7 классы). Третий этап проходил в 8

– 11 классах общеобразовательной школы.

Результаты исследования показали, что действие выявленных

психологических факторов на процесс развития качеств творческого

мышления субъектов представляет собой устойчиво действующую силу

изучаемого феномена.


169

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Абаев, Н.А. Человек и природа в чаньской (дзэнской) культуре: некоторые

философско-психологические аспекты взаимодействия [Текст] // Проблема

человека в традиционных китайских учениях / Н.А. Абаев, С.П. Нестеркин. -

М.: Наука, 1983. - С.57-63.

2. Абульханова-Славская, К.А. Диалектика человеческой жизни [Текст] /

К.А. Абульханова-Славская. – М.: Наука, 1997. – 224 с.

3. Абульханова, К.А. Психология и сознание личности (Проблемы

методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные

психологические труды [Текст] / К.А. Абульханова. – М.: Московский

психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «Модэк»,

1999. – 224с.

4. Аврамков, Д.В. О возрастных различиях в эффективности продуктивного

мышления школьников: на материале пространственно-комбинаторных задач

[Текст] // Новые исследования в психологии / Д.В. Аврамков. – 1974. - № 1. –

С.37 – 39.

5. Айзенк, Г.Ю. Проверьте свои способности [Текст] / Г.Ю. Айзенк. - М.:

Педагогика - Пресс, 1992. - 175 с.

6. Акимова, М.К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход

[Текст] // Новое в жизни, науке, технике / М.К. Акимова, В.Т. Козлова. - М.:

Знание. - Педагогика и психология, № 3. - 1992. – 77 с.

7. Ал-Газали, А.Х. Воскрешение наук о вере [Текст] / А.Х. Ал-Газали. - М.,

1980. - 376 с.

8. Алексеев, Н.Г. Использование психологических моделей мышления в

изучении и диагностике шахматного творчества [Текст] // Исследование

проблем психологии творчества / Н.Г. Алексеев. - М.: Наука, 1983. - С. 133-

154.

9. Алексеева, Л.Ф. Психология активности личности [Текст]/ Л.Ф. Алексеева.

– Новосибирск: Издательство НГПУ, 1996. – 148 с.

10. Альтшуллер, Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения

изобретательских задач [Текст] / Г.С. Альтшуллер. - Новосибирск: Наука,

1991. - 225 с.

11. Альтшуллер, Г.С. Профессия - поиск нового [Текст] / Г.С. Альтшуллер,

Б.Л. Злотин, В.И. Филатов. - Кишинев: Картя молдовеняскэ, 1985. - 196 с.

12. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б.Г. Ананьев. –

СПб.: Питер, 2001. – 288 с.

13. Аникеева, Н.П. Психологический климат в коллективе [Текст] /

Н.П.Аникеева. - М.: Просвещение, 1989. - 224 с.

14. Анохин, П.К. Очерки по физиологии функциональных систем [Текст] /

П.К.Анохин. – М.: Медицина, 1975. – 448 с.


170

15. Анцыферова, Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и

методология психологии // Методические и теоретические проблемы

психологии [Текст] / Л.И.Анцыферова. – М., 1969.

16. Асмус, В.Ф. Проблема интуиции в философии и математике [Текст] /

В.Ф.Асмус. – М.: Мысль, 1965.

17. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения [Текст] /

Ю.К.Бабанский - М.: Педагогика, 1977. – 225 с.

18. Батищев, Г.С. Диалектика творчества [Текст] / Г.С. Батищев. – М., 1984.

19. Бергсон, А. Творческая эволюция [Текст] / А. Бергсон. – СПб, 1914.

20. Бердяев, Н.А. О назначении человека [Текст] / Н.А. Бердяев. – М.:

Республика, 1993. – 383 с.

21. Берулава, М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования

[Текст] // Педагогика / М.Н. Берулава. - 1994. - № 5. – С. 21 - 25.

22. Берхин, Н.Б. Практические занятия по психологии [Текст] / Н.Б. Берхин,

С.Ф. Спичак. – М., 1972.

23. Бескова, И.А. Как возможно творческое мышление? [Текст] /

И.А.Бескова.– М., 1993. – 198 с.

24. Бехтерев, В.М. О творчестве с рефлексологической точки зрения [Текст]

// В книге: Грузенберг С.О. Гений и творчество / В.М. Бехтерев. – Л., 1924.

25. Бехтерев, В.М. Общие основы рефлексологии человека [Текст] /

В.М.Бехтерев – Л., 1926.

26. Библер, В.С. Мышление как творчество (Введение в логику

мыслительного диалога) [Текст] / В.С. Библер - М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

27. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения:

В 2-х т. [Текст] / П.П. Блонский. - М.: Педагогика, 1979.

28. Богоявленская, Д.Б. Пути к творчеству [Текст] // Новое в жизни, науке,

технике / Д.Б. Богоявленская // Педагогика и психология. - М.: Знание. - №10.

- 1981. - 96 с.

29. Богоявленская, Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества

[Текст] / Д.Б. Богоявленская // Вопросы психологии. –1999. -№ 2. – С. 35– 41.

30. Богуславский, М. К.Н. Вентцель - соблазн свободного воспитания

[Текст] / М. Богуславский // Педагогический вестник. - 1995. - № 6. - С.3.

31. Большой толковый словарь иностранных слов: В 3-х т. [Текст].– Ростов-

на-Дону: Феникс, 1995. – Т.1. – 544 с. Т.2. – 544 с. Т.3. – 512 с.

32. Боно, Э. де. Латеральное мышление [Текст] / Э. де Боно. – СПб.: Питер

Паблишинг, 1997. – 320 с.

33. Боно, Э. де. Развитие мышления: три пятидневных курса [Текст] / Э. де

Боно. – Мн.: ООО «Попурри», 1997. - 128 с.

34. Боно, Э. де. Рождение новой идеи: о нешаблонном мышлении [Текст] /

Э.де Боно. - М.: Прогресс, 1976. - 144 с.

35. Боно, Э. де. Шесть шляп мышления [Текст] / Э.де Боно. - СПб.: Питер

Паблишинг, 1997. – 256 с.


171

36. Брунер, Дж. Процесс обучения [Текст] / Дж. Брунер. - М.: Изд-во АПН

РСФСР, 1962. - 84 с.

37. Брунер, Дж. Психология познания [Текст] / Дж. Брунер. – М.: Прогресс,

1977. – 412 с.

38. Брушлинский, А.В. Воображение и познание [Текст] / А.В. Брушлинский

// Вопросы философии. – 1967. - № 11.

39. Брушлинский, А.В. Воображение и творчество [Текст] / В книге: Научное

творчество / А.В. Брушлинский. – М.: Наука, 1969. – С. 341 –346.

40. Брушлинский, А.В. К проблеме субъекта в психологической науке [Текст]

/ В книге: Гуманистические проблемы психологической теории /

А.В.Брушлинский. – М.: Наука, 1995. – С. 5 – 14.

41. Брушлинский, А.В. Мышление и прогнозирование [Текст] /

А.В.Брушлинский. – М., 1979. – 96 с.

42. Брушлинский, А.В. Мышление / Общая психология [Текст] //

А.В.Брушлинский. – М., 1986. – С.323.

43. Брушлинский, А.В. Психология мышления и кибернетика [Текст] /

А.В.Брушлинский. - М.: Мысль, 1970. - 191 с.

44. Брюггенер, К.-Х. Некоторые результаты исследования процесса

формирования творческого мышления учащихся на уроке [Текст] /

К.-Х. Брюггенер // Пути формирования творческого мышления школьников:

сборник научных трудов / Уфа, 1983. - С.25 - 26.

45. Брюггенер, К.-Х. Пути формирования творческого мышления

школьников [Текст] / К.-Х. Брюггенер // Формирование творческого

мышления школьников в учебной деятельности: Межвузовский сборник

научных трудов / Уфа, 1985 .- С.41.

46. Брюггенер, К.-Х. Руководство формированием творческого мышления

учеников на занятиях [Текст] / К.-Х. Брюггенер

// Проблемы формирования творческого мышления учащихся: Тезисы

докладов к респ. научной конференции / Уфа, 1982. - С.10 - 12.

47. Бурлаков, Ю.А. Механизмы речи и мышления [Текст] / Ю.А. Бурлаков –

М.: МГУ, 1995.

48. Бурно, М.Е. Клиническая психотерапия [Текст] / М.Е. Бурно. – М.:

Академический Проект, ОППЛ, 2000. – 719 с.

49. Бухвалов, В.А. Алгоритмы педагогического творчества [Текст]: Книга

для учителя / В.А. Бухвалов. - М.: Просвещение, 1993. - 96 с.

50. Буш, Г.Я. Творчество как диалогическое взаимодействие [Текст]: Дисс.

… докт. философ. наук / Г.Я. Буш. – Минск, 1989.

51. Василев, С. Теория отражения и художественное творчество [Текст] /

С.Василев. - М.: Прогресс, 1970. - 496 с.

52. Васильев, И.А. Мотивационно-эмоциональная регуляция мыслительной

деятельности: автореферат дисс. … докт. психол. наук [Текст] /

И.А.Васильев. – М., 1998. – 41 с.


172

53. Вахтеров, В.П. Избранные педагогические сочинения [Текст] /

В.П.Вахтеров - М.: Педагогика, 1987. - 334 с.

54. Вахтомин, Н.К. Практика – мышление - знание: К проблеме творческого

мышления [Текст] / Н.К. Вахтомин. - М.: Наука, 1978. – 112 с.

55. Величковский, Б.М. Функциональная организация познавательных

процессов: дисс. …докт. психол. наук [Текст] / Б.М. Величковский – М.:

МГУ, 1987.

56. Вересов, Н. Предпосылки возникновения коллективной деятельности у

старших дошкольников [Текст] / Н. Вересов, П. Хаккарайнен // Вопросы

психологии. – 2001. - № 2. – С.37 – 46.

57. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление [Текст] / М. Вертгеймер. - М.:

Прогресс, 1987. - 336 с.

58. Вишнякова, Н.Ф. Креативная психопедагогика. Психология творческого

обучения [Текст] / Н.Ф. Вишнякова. – Ч.1. – Минск, 1995. – 240 с.

59. Волков, И.П. Приобщение школьников к творчеству: Из опыта работы

[Текст] / И.П. Волков. - М.: Просвещение, 1982. - 136 с.

60. Вудвортс, Р. Этапы творческого мышления [Текст] / Р. Вудвортс // В

книге: Хрестоматия по общей психологии. – М.: МГУ. 1984. – 400 с.

61. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.

Психологический очерк [Текст]: Книга для учителя / Л.С. Выготский. - 3-е

изд. - М.: Просвещение, 1991.- 93 с.

62. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в школьном возрасте [Текст] /

Л.С. Выготский. – М., 1990.

63. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования [Текст] /

Л.С.Выготский. - М.: АПН РСФСР, 1956. - 520 с.

64. Выготский, Л.С. Педология подростка [Текст] / Л.С. Выготский // Собр.

соч. в 6-ти томах. – М., 1984, т.4. - С. 5 – 242.

65. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков [Текст]

/ / Под ред. Д.Б. Эльконина и др. - М.: Просвещение, 1969. - С.90 - 140.

66. Габай, Т.В. Учебная деятельность и ее средства [Текст] / Т.В. Габай. – М.:

МГУ, 1988.

67. Гайденко, П.П. БСЭ, т.25 [Текст] / П.П. Гайденко. - М.: Изд-во «Сов.

энцикл.», 1976. - С.330 - 331.

68. Гальперин, П.Я. Развитие исследований по формированию умственных

действий [Текст] / П.Я. Гальперин // Психологическая наука в СССР. - Ч.1. -

М.: АПН РСФСР, 1959. - 599 с.

69. Гальперин, П.Я. О психологических основах программированного

обучения [Текст] / П.Я. Гальперин // Новые исследования в педагогических

науках. Вып.4. - М.: Просвещение, 1965. - 251 с.

70. Гальперин, П.Я. К психологии творческого мышления [Текст] /

П.Я.Гальперин, Н.Р. Котик // Вопросы психологии. - 1982. - № 5. - С.80 - 84.


173

71. Гарнец, О.Н. Развитие гибкости мыслительных действий у школьников:

автореферат дисс. ... канд. психол. наук [Текст] / О.Н. Гарнец. - Киев, 1979. -

21 с.

72. Гельфман, Э.Г. Психологические основы конструирования учебной

информации (проблема интеллектоемких технологий преподавания) [Текст] /

Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная, Л.Н. Демидова // Психологический журнал. –

1993. – Т. 14. - № 6. – С. 35 – 45.

73. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта [Текст] / Дж. Гилфорд //

Психология мышления. - М.: Просвещение, 1968. - С. 433 - 456.

74. Гильманов, С.А. Интуиция в профессиональной деятельности педагога:

дисс. ... канд. пед. наук [Текст] / С.А. Гильманов. -Тюмень: ТГУ, 1990. – 256с.

75. Гиргинов, Г. Наука и творчество [Текст] / Г. Гиргинов. - М.: Прогресс,

1979. - 365 с.

76. Глас, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии [Текст] /

Дж.Гласс, Дж. Стенли. - М.: Прогресс, 1976. – 495 с.

77. Гнатко, Н.М. Проблема креативности и явление подражания [Текст] /

Н.М. Гнатко. – М., 1994. – 117 с.

78. Годфруа, Ж. Что такое психология [Текст] / Ж. Годфруа // В 2-х т. - Т.1. -

М.: Мир, 1992. - 496 с.

79. Голицын, Т.А. Показатели асимметрии творческого процесса [Текст] /

Т.А. Голицын, О.Н. Данилова, В.М. Петрова // Психологический журнал. –

1988. – Т. 9. - № 2. – С. 128 – 137.

80. Голяев, С.С. Психолого-педагогические условия и средства

использования ЭВМ в диагностике развития качеств творческой личности:

дисс. ... канд. пед. наук [Текст] / С.С.Голяев. – М., 1997.- С.46.

81. Гончарук, А.И. Концепция школы ХХI века (Диалектика учебного

процесса) [Текст] / А.И. Гончарук. – Красноярск: МЦПИ, 1997. – 56 с.

82. Грановская, Р.М. Интуиция и искусственный интеллект [Текст] /

Р.М.Грановская, И.Я. Березная. - Л.: ЛГУ, 1991. – 272 с.

83. Гримак, Л.П. Резервы человеческой психики [Текст] / Л.П. Гримак. – М.,

1989.

84. Гуревич, К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников

[Текст] / К.М. Гуревич. - М.: Знание, 1988. – 80 с.

85. Гурова, Л.Л. Психологический анализ решения задач [Текст] /

Л.Л.Гурова. - Воронеж.: Издательство Воронежского университета, 1976. -

328 с.

86. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические

проблемы построения учебных предметов [Текст] / В.В. Давыдов. - М.:

Педагогика, 1972. - 423 с.

87. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические

проблемы построения учебных предметов [Текст] / В.В. Давыдов. - М.:

Педагогическое общество России, 2000. – 480 с.


174

88. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического

и экспериментального психологического исследования [Текст] /

В.В.Давыдов. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

89. Давыдов, В.В. Формирование творческого мышления школьников в

процессе учебной деятельности [Текст] / В.В. Давыдов // Формирование

творческого мышления школьников в учебной деятельности: Межвузовский

сборник научных трудов. – Уфа, 1985. - С. 11 - 12.

90. Давыдов, В.В. Учебная деятельность и моделирование [Текст] /

В.В.Давыдов, А.У. Варданян. – Ереван, 1981. - 220 с.

91. Давыдова, Г.А. Творчество и диалектика [Текст] / Г.А. Давыдова. - М:

Наука, 1976. - 175 с.

92. Данилова, В.Л. Воспитание систематического мышления на материале

«задач на соображение»: автореферат дисс. … канд. психол. наук [Текст] /

В.Л. Данилова. - М., 1978. - 26 с.

93. Данилова, Н.Н. Физиология высшей нервной деятельности [Текст]:

учебник / Н.Н.Данилова, А.Л. Крылова. – М.: Учебная литература, 1997. –

432 с.

94. Дери, Ю. Соотношение конвергентности и дивергентности у детей

школьного возраста [Текст]: дисс. … канд. психол. наук / Ю. Дери. - М.,

1987. – 265 с.

95. Деятельность и психические процессы [Текст] / Тезисы докладов 5-го

Всесоюзного съезда психологов СССР. - М., 1977.

96. Диагностика и развитие творческого мышления в старших классах школы

[Текст]. – Красноярск: КГПУ, 1994. – 32 с.

97. Диагностика психического развития детей [Текст]: учебно-методическое

пособие к курсу «Возрастная психология». - М.: Институт молодежи, 1992. -

180 с.

98. Диалектика творческой деятельности [Текст]: сборник научных трудов

Воронежского университета. - Воронеж: Издательство Воронежского

университета, 1989. - 142 с.

99. Доналдсон, М. Мыслительная деятельность детей [Текст] / М.

Доналдсон. - М.: Педагогика, 1985. – 191 с.

100. Дружинин, В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика,

развитие [Текст] / В.Н. Дружинин. – М.: ПЕРСЭ; СПб.: ИМАТОН, 2001. –

224 с.

101. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей. [Текст] /

В.Н.Дружинин. – М.: Латериа – Вита, 1995. – 130 с.

102. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей [Текст] /

В.Н.Дружинин. – СПб.: Питер, 1999. – 368 с.

103. Дудецкий, А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества

[Текст] / А.Я. Дудецкий. - Смоленск: Смол. гос. пед. ин-т, 1974. - 153 с.


175

104. Дункер, К. Психология продуктивного (творческого) мышления [Текст]

/ К. Дункер // Психология мышления. - М.: Прогресс, 1965. - С.86 - 234.

105. Дьяченко, О.М. Об основных направлениях развития воображения

дошкольника [Текст] / О.М. Дьяченко // Вопросы психологии. – 1988. - №6. –

С.52 – 59.

106. Евдокимова, Л.М. Эстетико-педагогические условия развития

творческого мышления у младших школьников: дисс. … канд. пед. наук

[Текст] / Л.М. Евдокимова. – Екатеринбург, 1998.

107. Ермолаева, М.В. Психология развития [Текст]: методическое пособие

для студентов заочной и дистанционной форм обучения / М.В. Ермолаева. –

М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО

«МОДЭК», 2000. – 336 с. - (Серия «Библиотека психолога»).

108. Журавлев, Г.Е. Проблемы и перспективы обучения творчеству [Текст] /

Г.Е. Журавлев // В книге: Научное творчество: Особенности и актуальные

проблемы. – Свердловск, 1984. – С. 136.

109. Заботин, В.В. О развитии проблемного видения у школьников [Текст] /

В.В. Заботин // Советская педагогика. - 1971. - № 2. - С.29 - 40.

110. Зак, А.З. Развитие способности действовать «в уме» у школьников 1-10

классов [Текст] / А.З. Зак // Вопросы психологии. - 1983. - № 1. - С. 43 - 50.

111. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды [Текст] / Л.В. Занков. -

М.: Педагогика, 1990. – 418 с.

112. Зарецкий, В.К. Динамика уровневой организации мышления при

решении творческих задач: автореферат дисс. … канд. психол. наук [Текст] /

В.К. Зарецкий. - М., 1984. - 23 с.

113. Зинченко, В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии

[Текст] / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. - М.: Тривола, 1994. - 304 с.

114. Зинченко, Т.П. Когнитивная и прикладная психология [Текст] /

Т.П.Зинченко. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж:

НРО «МОДЭК», 2000. – 608 с.

115. Иванова-Георгиевская, Н.А. Воображение как основа продуктивной

деятельности сознания [Текст] / Н.А. Иванова-Георгиевская. – Астрахань:

АИСИ, 1999.

116. Игнатова, В.В. Педагогика духовно-творческого развития личности:

[Текст]: монография / В.В. Игнатова, С.Н. Орлова. – Красноярск: КГТА,

1996. – 124 с.

117. Игнатова, В.В. Педагогические факторы духовно-творческого

становления личности в образовательном процессе [Текст]: монография /

В.В. Игнатова. – Красноярск: СибГТУ, 2000. – 272 с.

118. Игнатова, В.В. Уроки творчества в школах нового типа [Текст]:

Психолого-педагогические рекомендации педагогам / В.В. Игнатова,

С.Н.Орлова, И.В. Гудовский, Н.В. Немкова. – Красноярск: СТИ, 1994. – 76 с.


176

119. Изюмова, С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация

обучения [Текст] / С.А. Изюмова. – М.: Наука, 1995.

120. Ильенков, Э.В. Об эстетической природе фантазии [Текст] /

Э.В.Ильенков // Вопросы эстетики. – 1964. – Выпуск 2.

121. Ирина, В.Р. В мире научной интуиции: Интуиция и разум [Текст] /

В.Р.Ирина, А.А. Новиков. – М.: Наука, 1978. – 191 с.

122. Исследование проблем психологии творчества [Текст]. - М.: Наука,

1983. - 336 с.

123. Исследование развития познавательной деятельности [Текст] / Под ред.

Дж. Брунера, Р. Олвер и П. Гринфилд // Пер. с англ. – М.: Педагогика, 1971.

124. Кабанова-Меллер, Е.Н. Формирование приемов умственной

деятельности и умственное развитие учащихся. [Текст] / Е.Н. Кабанова-

Меллер - М.: Просвещение, 1968 .- 288 с.

125. Казаков, В.Г. Психология: [Текст]: учебник для индустриально-

педагогических техникумов / В.Г. Казаков, Л.Л. Кондратьева. - М.: Высшая

школа, 1989. - 383 с.

126. Калмыкова, З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее

диагностики [Текст] / Проблемы диагностики умственного развития

учащихся // З.И.Калмыкова. - М., 1975 .- С.10 - 38.

127. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости

[Текст] / З.И.Калмыкова. – М.: Педагогика, 1981.

128. Калошина, И.П. Структура и механизмы творческой деятельности /

нормативный подход /[Текст] / И.П. Калошина. - М.: МГУ, 1983. - 168 с.

129. Карлов, Н.В. Полемические заметки о науке в наше время [Текст] /

Н.В.Карлов // Свободная мысль. –1991. - № 16.

130. Кармин, А.С. Интуиция и диалектика [Текст] / А.С. Кармин //

Диалектика творческой деятельности. - Воронеж: Издательство

Воронежского университета, 1989. - С.70.

131. Карпов, А.В. Психология принятия решений в профессиональной

деятельности [Текст] / А.В. Карпов. – Ярославль: Ярославский ун-т, 1991. –

153 с.

132. Кашапов, М.М. Психология педагогического мышления [Текст]:

монография / М.М. Кашапов. – СПб.: Алетейя, 2000. – 463 с.

133. Квинн, В.Н. Прикладная психология [Текст] / В.Н. Квинн. – СПб.:

Питер, 2000. – 560 с.

134. Кедров, Б.М. О творчестве в науке и технике [Текст]: научно-

популярные очерки для молодежи / Б.М. Кедров. - М.: Молодая гвардия, 1987

.- 192 с.

135. Кипиани, Н.В. Творчество как сущность активности психики как основа

ее развития [Текст]: автореферат дисс. … канд. психол. наук / Н.В. Кипиани.

– Тбилиси, 1986. - 22 с.


177

136. Клочко, В.Е. Инициация мыслительной деятельности [Текст]: дисс. …

докт. психол. наук / В.Е. Клочко.– М., 1991.

137. Когнитивная психология [Текст]: учебник для вузов / Под ред.

В.Н.Дружинина, Д.В. Ушакова. – М.: ПЕР СЭ, 2002. – 480 с.

138. Козырева, А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества [Текст] /

А.Ю. Козырева. – Пенза, 1994. - 342 с.

139. Колесов, Д.В. Учителю о психологии и физиологии подростка [Текст] /

Д.В. Колесов, И.Ф. Мягков. - М.: Просвещение, 1986.

140. Кондаков, Н.И. Логический словарь - справочник [Текст] /

Н.И.Кондаков. - М.: Наука, 1976. - 720 с.

141. Кордуэлл, М. Психология. А – Я [Текст]: словарь-справочник. / Пер. с

англ. К.С. Ткаченко // М. Кордуэлл. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. – 448 с.

142. Коршунов, А.М. Теория отражения и творчество [Текст] /

А.М.Коршунов. - М.: Политиздат, 1971.

143. Кошенова, М.И. Влияние внимания на успешность творческого

мышления младших школьников [Текст]: дисс. … канд. психол. наук /

М.И.Кошенова. – М., 1997.

144. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма [Текст]: пособие

для школьных психологов. - М.: ИНТОР, 1995. - 48с.

145. Краткий словарь по эстетике [Текст]: книга для учителя / Под ред.

М.Ф.Овсянникова. - М.: Просвещение, 1983. - 223 с.

146. Креч, Д. Факторы, определяющие решение задач [Текст] / Д. Креч,

Р.Крачфилд, Н. Ливсон // Хрестоматия по общей психологии. Психология

мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. – М.: МГУ, 1981. –

С. 289 – 297.

147. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии [Текст] /

В.А.Крутецкий. - М.: Просвещение, 1972. - 255 с.

148. Кудрявцев, Т.В. Психология технического мышления / Процесс и способ

решения технических задач / [Текст] / Т.В. Кудрявцев. - М.: Педагогика,

1975. - 303 с.

149. Кудрявцева, В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы

[Текст] / В.Т. Кудрявцева. - М.: Знание, 1991. - 80 с.

150. Кулюткин, Ю.Н. Индивидуальные различия в мыслительной

деятельности взрослых учащихся [Текст] / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская.

- М.: Педагогика, 1971. - 111 с.

151. Кулюткин, Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений [Текст] /

Ю.Н. Кулюткин. - М.: Педагогика, 1970. - 231 с.

152. Кюльпе, О. Современная психология мышления [Текст] / О. Кюльпе //

Новые идеи в психологии. - СПб: 1914. - С.43 - 83.

153. Кюрти, Я. Развитие умственных способностей детей от 6 до 14 лет.

[Текст] / Я. Кюрти // В книге: Психологические исследования

познавательных процессов и личности. – М.: Наука, 1983.


178

154. Левитов, Н.Д. Детская и педагогическая психология [Текст] /

Н.Д.Левитов. - М.: Педагогика, 1972. - 279 с.

155. Лезин, Б.А. Художественное творчество как особый вид экономии

мысли [Текст] / Б.А. Лезин // Вопросы теории и психологии творчества. – Т.

1. – Харьков: 1907.

156. Лейтес, Н.С. Способности и одаренность в детские годы [Текст] /

Н.С.Лейтес. - М.: Знание, 1984. - 79 с.

157. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] /

А.Н.Леонтьев. - М.: Наука, 1975. – 304 с.

158. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения [Текст] /

А.Н.Леонтьев. – Т. 1. – М., 1983.

159. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии [Текст] / А.Н. Леонтьев. –

М.: Смысл, 2000. – 511 с.

160. Леонтьев, А.Н. Философия психологии [Текст] / А.Н. Леонтьев. – М.,

1994.

161. Линде, Н.Д. Психотерапия в социальной работе [Текст] / Н.Д. Линде. -

М.: Институт молодежи, 1992. - 200 с.

162. Литман, А.Д. Современная индийская философия [Текст] / А.Д. Литман.

- М.: Мысль, 1985. - 399 с.

163. Ломов, Б.Ф. Опыт экспериментального исследования процесса

воображения [Текст] / Б.Ф. Ломов // Проблемы восприятия пространства и

пространственных представлений. – М.: АПН РСФСР, 1961. – С. 185 – 191.

164. Лопатин, А.Р. Создание ситуаций успеха в воспитательно-

образовательной работе с подростками: автореферат дисс. … канд. пед. наук

[Текст] / А.Р. Лопатин. – Кострома, 1999.

165. Лосев, А.Ф. Интуиция [Текст] / А.Ф. Лосев // Философская

энциклопедия / Гл. ред. Ф.В. Константинов. – М.: Советская энциклопедия,

1962. – Т. 2. – С.302 – 303.

166. Лук, А.Н. Мышление и творчество [Текст] / А.Н. Лук. - М.: Политиздат,

1976. - 144 с.

167. Лук, А.Н. Юмор. Остроумие. Творчество [Текст] / А.Н. Лук. - М.:

Искусство, 1977. – 184 с.

168. Лустина, Е.А. Слово и образ в процессе воображения: автореферат дисс.

... канд. психол. наук [Текст] / Е.А. Лустина. - М., 1984. – 21 с.

169. Львов, М.Р. Школа творческого мышления [Текст]: учебное пособие. -

М.: Дидакт, 1993. - 183 с.

170. Майданов, А.С. Процесс научного творчества. Философско-

методологический анализ [Текст] / А.С. Майданов - М.: Наука, 1983. - 206 с.

171. Майер, Р.А. Статистические методы в психолого-педагогических и

социологических исследованиях [Текст]: учебное пособие / Р.А. Майер,

Н.Р.Колмакова. - Часть I. Красноярск: Изд-во КГПУ, 1997. – 149 с.


179

172. Максимова, Н.Е. Типология интуитивного–рационального и

формирование структуры индивидуального знания [Текст] / Н.Е. Максимова,

И.О. Александров, И.В. Тихомирова, Е.В. Филиппова // Психологический

журнал. – 2001. – Т.22. - № 1. – С.43 – 60.

173. Малафеев, Р.И. Развитие творческих способностей учащихся [Текст] /

Р.И. Малафеев, Е.Ф. Самыгина. – Челябинск: Южно-Уральское кн. изд-во,

1966. - 51 с.

174. Маркс, К. Сочинения. [Текст] / К. Маркс, Ф. Энгельс. – Т. 12. - М.: Гос.

изд-во полит. лит-ры, 1961.

175. Маслоу, А. Самоактуализация [Текст] / А. Маслоу // Психология

личности. Тесты. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. - М.: МГУ,

1982. -С.108 - 117.

176. Матейко, А. Условия творческого труда [Текст] / А. Матейко // Пер. с

польского. – М.: Мир, 1970. – 302 с.

177. Матюшкин, А.М. К характеристике продуктивных процессов мышления:

Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов

мышления [Текст] / А.М. Матюшкин. - М., 1973.

178. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении [Текст]

/ А.М. Матюшкин. - М.: Педагогика, 1972. - 168 с.

179. Матюшкин, А.М. Психологическая структура, динамика и развитие

познавательной активности [Текст] / А.М. Матюшкин // Вопросы

психологии. – 1982. - № 4.

180. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе [Текст] /

М.И. Махмутов. - М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

181. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории

[Текст] / М.И. Махмутов. - М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

182. Махмутов, М.И. Современный урок. Вопросы теории. [Текст] /

М.И.Махмутов. - М.: Педагогика, 1981. - 192 с.

183. Меерович, М.И. Технология творческого мышления [Текст]:

практическое пособие /М.И. Меерович, Л.И. Шрагина. – Мн.: Харвест, М.:

АСТ, 2000. – 432 с.

184. Менчинская, Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника:

Избранные психологические труды [Текст] / Н.А. Менчинская. - М.:


185. Мир детства: Младший школьник [Текст] / Сост. А.В. Захарова,

В.И.Слободчиков. - М.: Педагогика, 1981. – 399 с.

186. Мир философии [Текст]: книга для чтения. В 2-х ч. – Ч. 1. Исходные

философские проблемы, понятия и принципы. - М.: Политиздат, 1991. - 672 с.

187. Моляко, В.А. Психология конструкторской деятельности [Текст] /

В.А.Моляко. - М.: Машиностроение, 1983. - 134 с.


180

188. Морозов, А.В. Деловая психология. Курс лекций [Текст]: учебник для

высших и средних специальных учебных заведений / А.В. Морозов. – СПб.:

«Издательство Союз», 2000. – 576 с.

189. Мышление: процесс, деятельность, общение [Текст]. – М.: Наука. 1982.

190. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат

[Текст] / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1990. -

104 с.

191. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы [Текст] / В.Н. Мясищев. – М.: МГУ,

1960. – 180 с.

192. Найссер, У. Познание и реальность: смысл и принципы когнитивной

психологии [Текст] / У. Найссер. – М., 1980.

193. Налчаджян, А.А. Некоторые психологические и философские проблемы

интуитивного познания /интуиция в процессе научного творчества/ [Текст] /

А.А. Налчаджян. - М.: Мысль, 1972. - 271 с.

194. Немкова, Н.В. Погружение в мир творчества [Текст]: учебно-

методическая разработка / Н.В. Немкова, С.Н. Орлова, В.В. Игнатова. –

Красноярск: СибГТУ, 1998. – 76 с.

195. Немов, Р.С. Психология [Текст]: учебное пособие / Р.С. Немов. – М.:

Просвещение, 1990. - 301 с.

196. Носс, И.Н. Психодиагностика. Тест, психометрия, эксперимент

(информационно-методический конспект материалов к практическим

занятиям по психодиагностике и экспериментальной психологии) [Текст] /

И.Н. Носс. – М.: Издательство «КСП+», 2000. – 320 с.

197. Нургалеев, В.С. Психологические факторы развития воображения в

процессе когнитивной деятельности: дисс. … докт. психол. наук [Текст] /

В.С. Нургалеев. – Новосибирск, 1999. – 378 с.

198. Ньюэлл, Л. Моделирование мышления человека с помощью электронно-

вычислительной машины [Текст] / Л. Ньюэлл, Дж. С. Шоу, Г.А. Саймон //

Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред.

Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В. Петухова. – М.: МГУ, 1981. – С.305 – 318.

199. Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология. [Текст]: учебник /

Л.Ф.Обухова. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – 374 с.

200. Общая психология [Текст]: курс лекций для первой ступени

педагогического образования / Сост. Е.И. Рогов. – М.: ВЛАДОС, 2000. -448 с.

201. Овчинникова, Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и

коррекция [Текст] / Т.Н. Овчинникова. – М.: Академический проект;

Екатеринбург: Деловая книга, 2000. – 208 с.

202. Одаренные дети [Текст] / Пер. с англ. // Общ. ред. Г.В. Бурменской и

В.М. Слуцкого. - М.: Прогресс, 1991. - 376 с.

203. Ожиганова, Г.В. Подражание поведению взрослого как механизм

формирования креативности у детей: автореферат дисс. … канд. психол. наук

[Текст] / Г.В. Ожиганова. – М., 1999.


181

204. Ожиганова, Г.В. Диагностика и формирование креативности у детей в

процессе учебной деятельности [Текст] / Г.В. Ожиганова // Психологический

журнал. – 2001. – Т. 22. - № 2. – С. 75 – 85.

205. Олах, А. Творческий потенциал и личностные перемены [Текст] /

А.Олах // Общественные науки за рубежом. – 1968. - № 4. – С.69 – 73.

206. Опросник творческого мышления (креативности) Джонсона

[Электронный ресурс] – http// archive. 1 september.ru / psu/ 2000/47/8.htm

207. Орехов, А.Н. Формирование приемов эффективного решения творческих

задач: автореферат дисс. ... канд. пед. наук [Текст] / А.Н. Орехов. - М., 1985. -

20 с.

208. Орлов, А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической

подготовки учителя [Текст] / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. - 1988. - №1.

- С.16 - 26.

209. Орлова, С.Н. Гуманистическое взаимодействие всех участников

воспитательно-образовательного процесса как важное условие проявления

творческого мышления младших подростков [Текст] / С.Н. Орлова //

Проблемы химико-лесного комплекса: сб. тез. докл. научно-практ. конф. –

Красноярск: СибГТУ,1998. - С. 210.

210. Орлова, С.Н. Из опыта работы с подростками группы риска на занятиях

по развитию творческого мышления [Текст] / С.Н. Орлова // Социальная

работа с детьми и подростками группы риска: сб. тез. Международной конф.

– СПб: СПбГУ, 2000. – 2 с.

211. Орлова, С.Н. Креативная психопедагогика как система работы с

учащимися, больными сколиозом [Текст] / С.Н. Орлова // Обучение и

воспитание детей, больных сколиозом, в условиях общеобразовательной

школы: методические рекомендации. – Красноярск: СибГТУ, 2004. – С. 52 –

61.

212. Орлова, С.Н. Проблема психологической безопасности личности в

условиях образовательной среды университета [Текст] / С.Н. Орлова //

Профессиональное становление личности в современных условиях: сборник

статей. – Вып. 2. – Красноярск: СибГТУ, 2009. – С. 8 – 12.

213. Орлова, С.Н. К вопросу о роли интуиции в процессе развития

творческого мышления учащихся [Текст] / С.Н. Орлова // Мир человека:

Научно-информационное издание, выпуск 9. – Красноярск: СибГТУ, 1998. –

С. 10 – 11.

214. Орлова, С.Н. Научное студенческое общество как способ организации

творческой деятельности студентов СПО [Текст] / С.Н. Орлова,

Е.А.Казайкина // Профессиональное становление личности в современных

условиях: сборник статей. – Вып. 2. – Красноярск: СибГТУ, 2009. – С. 15– 18.

215. Орлова, С.Н. Психологические факторы развития творческого

мышления личности [Текст]: монография / С.Н. Орлова. – Красноярск:

СибГТУ, 2009. – 285 с.


182

216. Орлова, С.Н. Комфортная атмосфера на занятиях по формированию

качеств творческого мышления как условие творческого самовыражения

младших подростков [Текст] / С.Н. Орлова // Человек и его среда: Научно-

практическая конференция. Сборник статей. – Красноярск: КГТА, 1997. – С.

232 – 235.

217. Орлова, С.Н. Курс «Развитие творческого мышления учащихся» как

средство подготовки будущих инженеров-педагогов к приобщению

учащихся к творчеству [Текст] / С.Н. Орлова // Профессиональное

образование в Сибири. – 2000. - № 1. – С. 70 – 71.

218. Орлова, С.Н. Об интегрированных условиях формирования творческого

мышления [Текст] / С.Н. Орлова // Мир человека: Научно-информационное

издание, выпуск 2. – Красноярск: СибГТУ, 1998. – С. 16 –20.

219. Орлова, С.Н. Организация личностного взаимодействия на специальных

занятиях по развитию качеств творческого мышления учащихся [Текст] /

С.Н. Орлова // Достижения науки и техники – развитию сибирских регионов:

Материалы Всероссийской научно-практ. конф. с международным участием.

– Красноярск: КГТУ, 2000. – С. 105 – 106.

220. Орлова, С.Н. Основные и «фоновые» качества творческого мышления

[Текст] / С.Н. Орлова, В.В. Игнатова // Международный проект «Космос и

одаренность»: разработки, доклады, информация. - Вып. 4. – Красноярск:

КГУ, 1996. – С.62 – 63.

221.Орлова, С.Н. Особенности организации и проведения специальных

занятий по формированию творческого мышления младших подростков

[Текст] / С.Н. Орлова // Педагогическая мысль и образование ХХI века:

Россия – Германия: Материалы Международной научно-практической конф.

– Оренбург: ОГПУ, 2000. – С. 265 – 271.

222. Орлова, С.Н. Особенности организации уроков творчества в школах

нового типа [Текст] / С.Н. Орлова // Высшее техническое образование в

новых социально-экономических условиях: сб. тез. межвуз. научно-практ.

конф. с междунар. участием. – Красноярск: КГТУ, 1994. – С. 35.

223. Орлова, С.Н. Развитие дивергентного мышления на уроках творчества в

школе-лицее [Текст] / С.Н. Орлова // Психологическая поддержка в развитии

творческой одаренности личности на всех этапах непрерывного образования:

тез. докл. Российской научно-метод. конф. – Челябинск: ЧГТУ, 1993. – С. 12

– 13.

224. Орлова, С.Н. Развитие творческого мышления учащихся [Текст]:

методические указания / С.Н. Орлова. – Красноярск: СибГТУ, 2001. – 33 с.

225. Орлова, С.Н. Развитие творческого мышления личности в процессе

когнитивной деятельности [Текст]: монография / С.Н. Орлова. – Красноярск:

СибГТУ, 2001. – 288 с.


183

226. Орлова, С.Н. Содержание и организация специальных занятий по

формированию творческого мышления младших подростков: дисс. … канд.

пед. наук [Текст] / С.Н. Орлова.. – Красноярск, 1996. – 173 с..

227. Орлова, С.Н. Содержание специальных занятий как условие

формирования творческого мышления младших подростков [Текст] /

С.Н.Орлова // Мир человека: Научно-информационное издание, выпуск 3. –

Красноярск: СибГТУ, 1998. – С. 24 – 29.

228. Орлова, С.Н. Сущность творчества и творческого мышления [Текст] /

С.Н. Орлова // Мир человека: Научно-информационное издание, выпуск 1. –

Красноярск: СибГТУ, 1998. – С. 20 – 25.

229. Орлова, С.Н. Условия формирования творческого мышления учащихся

[Текст] / С.Н. Орлова // Развитие творческих способностей и одаренности в

системе непрерывного образования: сборник тез. докл. конф. – Красноярск:

ГАЦМиЗ, 1995. – С. 26.

230. Орлова, С.Н. Учет личностного разнообразия младших подростков как

условие формирования творческого мышления [Текст] / С.Н. Орлова // Мир

человека: Научно-информационное издание, выпуск 5. – Красноярск:

СибГТУ, 1998. – С. 16 – 20.

231. Основные современные концепции творчества и одаренности.\ [Текст] /

Под ред. проф. Д.Б.Богоявленской. – М.: Молодая гвардия, 1997. – 416 с.

232. Основы психофизиологии [Текст]: учебник / Отв. ред.

Ю.И.Александров. – М.: ИНФРА – М, 1998. – 432 с.

233. Особенности обучения и психического развития школьников 13 – 17 лет

[Текст] / Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. – М.: Педагогика, 1988.

234. Ошанин, Д.А. Концепция оперативности в инженерной и общей

психологии [Текст] / Д.А. Ошанин. – М.: Наука, 1977. – С. 131 – 145.

235. Павлов, И.П. Избранные труды. Соч. [Текст] / И.П. Павлов. – М.:

Просвещение, 1985.

236. Падалко, Е.А. Задачи и упражнения по развитию творческой фантазии

учащихся: (4-5 кл.) [Текст]: книга для учителя / Е.А. Падалко.. - М.:


237. Паламарчук, В.Ф. Школа учит мыслить [Текст] / В.Ф. Паламарчук. - М.:


238. Пантина, Н.С. Становление интеллекта в дошкольном детстве [Текст] /

Н.С. Пантина. – М.: РОССПЭП, 1996.

239. Перре-Клермон, А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии

интеллекта детей [Текст] / А.-Н. Перре-Клермон // Пер. с франц.- М.:


240. Петровский, А.В. К психологии активности личности [Текст] /

А.В.Петровский // Вопросы психологии. – 1975. - № 3.


184

241. Петровский, А.В. Личность и ее активность в свете идей А.Н.Леонтьева

[Текст] / А.В. Петровский, В.А. Петровский // А.Н. Леонтьев и современная

психология. – М., 1983. – С.231 – 239.

242. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности [Текст] /

В.А.Петровский – М.: ТОО «Горбунок», 1992. – 224 с.

243. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды [Текст] / Ж. Пиаже. - М.,

1969. - 659 с.

244. Платонов, К.К. Психология [Текст] / К.К. Платонов, Г.Г. Голубев. - М.,

1973.

245. Поддьяков, Н.Н. Творчество как проблема личности [Текст] /

Н.Н.Поддъяков // Вопросы психологии. - 1985. - № 4. – С.170 – 171.

246. Поддьяков, Н.Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников

[Текст] / Н.Н. Поддъяков // Вопросы психологии. – 1990. - № 1. – С.16 – 19.

247. Познавательные процессы и способности в обучении [Текст] /

В.Д.Шадриков и др.; Под ред. В.Д.Шадрикова. - М.: Просвещение, 1990. -

141 с.

248. Поливанова, К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста

[Текст] / К.Н. Поливанова // Вопросы психологии. - 1996. - № 1. - С.20 – 33.

249. Поляков, В.А. Моделирование психосистемных отношений. Поэтапное

формирование сознания креативными установками в акмеологии [Текст] /

В.А. Поляков. – Минск: «ВЭВЭР», 1999. – 168 с.

250. Поляруш, А.А. Единство в многообразии: Системный подход к

учебному процессу [Текст]: пособие для учителей / А.А. Поляруш. –

Красноярск: ККИУУ, 1984. – 77 с.

251. Пономарев, Я.А. Основные звенья психологического механизма

творчества [Текст] / Я.А. Пономарев // В книге: Интуиция. Логика.

Творчество. – М.: Наука, 1987. – С.5.

252. Пономарев, Я.А. Психика и интуиция [Текст] / Я.А. Пономарев – М.:

Изд-во политической литературы, 1967.

253.Пономарев, Я.А. Психология творчества [Текст] / Я.А. Пономарев - М.:

Наука,1976. - 303 с.

254.Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика [Текст] /

Я.А.Пономарев - М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

255.Пономарев, Я.А. Развитие проблем научного творчества в советской

психологии [Текст] / Я.А. Пономарев – М., 1971.

256.Пономарев, Я.А. Фазы творческого процесса [Текст] / Я.А. Пономарев //

Исследование проблем психологии творчества. - М.: Наука, 1983.

257. Потебня, А.А. Мысль и язык [Текст] / А.А. Потебня. – Харьков, 1926.

258. Проблемы научного творчества в современной психологии [Текст] / Под

ред. М.Г. Ярошевского. – М.: Наука, 1971. – 336 с.

259. Проблемы психологической диагностики [Текст] / Ред. К.М. Гуревич,

Ю.Л. Сыэрда. – Таллинн, 1977.


185

260. Проблемы развития мыслительной деятельности у детей дошкольного

возраста [Текст] / Развитие мышления и умственное воспитание

дошкольника. - М.: Педагогика, 1985. - 200 с.

261. Проблема человека в традиционных китайских учениях [Текст] - М.:

Наука, 1983. - 262 с.

262. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования [Текст] / Ред.

К.М. Гуревич. – М.: Педагогика, 1981.

263. Психологические исследования представлений и воображения [Текст] /

Известия АПН РСФСР // Ред. Е.И. Игнатьев. – М.: 1956. – Вып.7. – 248 с.

264. Психологические и психофизиологические особенности студентов

[Текст] / Под ред. Н.М.Пейсахова. – Изд-во Казанского ун-та, 1977. – С.102 –

120.

265. Психологические основы формирования личности в педагогическом

процессе [Текст] // Под ред. А. Коссаковски и др. / Пер. с нем. – М.:

Педагогика. 1981.

266. Психология и психофизиология индивидуальных различий [Текст] /

Под ред. А.Е. Ольшанниковой. – М.: Педагогика, 1977.

267. Психология личности. Тексты. [Текст] / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер,

А.А. Пузырея. - М.: МГУ, 1982. - 288 с.

268. Психология мышления [Текст] / Сборник переводов с нем. и англ. // Под

ред. А.М.Матюшкина. - М.: Прогресс, 1965. - 532 с.

269. Психология мышления [Текст] - М.: МГУ, 1981.

270. Психология одаренности детей и подростков [Текст] / Под ред.

Н.С.Лейтеса. – М.: Академия, 1996. – 416 с.

271. Психология процессов художественного творчества [Текст]. – Л.: Наука,

1980.

272. Психология [Текст]: словарь / Под ред. А.В. Петровского,

М.Г.Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

273. Психология современного подростка [Текст] / Под ред.

Д.И.Фельдштейна. - М.: Педагогика, 1987. - 236 с.

274. Психология творчества: общая, дифференцированная, прикладная

[Текст] / Отв. ред. Я.А.Пономарев. - М.: Наука, 1990. - 222 с.

275. Психология [Текст]: учебник для технических вузов/ Под общей ред.

В.Н. Дружинина. – СПб.: Питер, 2000. – 608 с.

276. Пуни, А.Ц. Полифункциональность – полимодальность представления

движений и произвольная регуляция двигательной деятельности [Текст] /

А.Ц. Пуни // Психологические вопросы тренировки и готовности

спортсменов к соревнованиям. – М.: Физкультура и спорт, 1969.–С.123 – 131.

277. Пушкин, В.Н. Эвристика - наука о творческом мышлении [Текст] /

В.Н.Пушкин. - М.: Политиздат, 1967. - 271 с.


186

278. Пьянкова, Н.В. Особенности воображения младших школьников в

творческой деятельности: дисс. ... канд. психол. наук [Текст] / Н.В. Пьянкова.

- М., 1979.

279. Рабочая книга социолога [Текст] / Под ред. Д.М. Гвидиани,

М.Н.Руткевича и др. – М.: Наука, 1983. – 433 с.

280. Рабочая книга школьного психолога [Текст] / И.В. Дубровина,

М.К.Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. - М.:


281. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения

школьников [Текст] / Е.С. Рабунский. - М.: Педагогика, 1975. – 182 с.

282.Раджнеш. Дао. Путь без пути [Текст] / Раджнеш. - Т.1. - М., 1993. – 288 с.

283. Раев, А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника

[Текст] / А.И. Раев. - Л., 1976. - 134 с.

284. Развитие и диагностика способностей [Текст] / Отв. ред. В.Н.Дружинин,

В.Д.Шадриков. - М.: Наука, 1991. - 181 с.

285. Развитие творческой активности школьников [Текст] / Под ред.

А.М.Матюшкина. - М.: Педагогика, 1991. - 160 с.

286. Райков, В.Л. Биоэволюция и совершенствование человека. Гипноз,

сознание, творчество, искусство [Текст] / В.Л. Райков. – М., 1988. – С.144.

287. Рахимов, А.З. Психодидактика [Текст]: учебное пособие / А.З. Рахимов.

– Уфа: Изд-во «Творчество», 1996.

288. Рахимов, А.З. Сущность творческого мышления учащихся [Текст] /

А.З.Рахимов // Формирование творческого мышления школьников в учебной

деятельности: Межвузовский сборник научных трудов. – Уфа, 1985.-С.20- 23.

289. Рахимов, А.З. Теоретико-методологические основы проблемы

формирования творческого мышления [Текст] / А.З Рахимов // Проблемы

формирования творческого мышления учащихся: тезисы докладов к респ.

научной конф. - Уфа, 1982. - С.6 - 8.

290. Рахимов, А.З. Формирование творческого мышления школьников в

ситуации учебной деятельности [Текст] / А.З Рахимов // Пути формирования

творческого мышления школьников: сборник научных трудов. - Уфа, 1983. -

С.92.

291. Рахимов, А.З. Формирование творческого мышления школьников: дисс.

… докт. психол. наук [Текст] / А.З Рахимов. – М., 1992.

292. Режабек, Е.Я. Научный поиск [Текст] / Е.Я. Режабек. - Ростов-на-Дону,

1972. - С.21 - 22.

293. Резерв успеха – творчество [Текст] / Пер. с нем. // Под ред. Г. Нойнера,

В. Калвейта, Х. Клейна. – М.: Педагогика. 1989. – 115 с.

294. Ремшмидт, Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы

становления личности [Текст] / Х. Ремшмидт // Пер. с нем. – М.: Мир, 1994. –

320 с.


187

295. Рибо, Т. Болезни личности. Опыт исследования творческого

воображения [Текст] / Т. Рибо. – Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2001. – 400 с.

296. Рибо, Т. Творческое воображение [Текст] / Т. Рибо // Пер. с франц. –

СПб., 1901.

297. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека [Текст] /

К.Роджерс. – М., 1994.

298. Роджерс, К. О групповой психотерапии [Текст] / К. Рождерс. – М., 1993.

– 148 с.

299. Роджерс, Н. Творчество как усиление себя [Текст] / Н. Роджерс //

Вопросы психологии. – 1990. - № 1. - С.164 - 168.

300.Розин, В.М. Психология: Теория и практика [Текст]: учебное пособие для

высшей школы / В.М. Розин. – М.: Форум, 1997. - 296.

301. Ростов, А.С. Психологические основы взаимосвязи репродуктивной и

продуктивной познавательной деятельности [Текст] / А.С. Ростов. –

Новосибирск, 1990. – 98 с.

302. Ротенберг, В.С. Мозг. Обучение. Здоровье [Текст] / В.С. Ротенберг,

С.М.Бондаренко. - М.: Просвещение, 1989. - 238 с.

303. Рошка, А. Творческое мышление. Пути его определения и развития

[Текст] / А. Рошка. - М.: Наука, 1971. - 18 с.

304. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования [Текст] /

С.Л.Рубинштейн. - М.: АН СССР, 1958. - 147 с.

305. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л.Рубинштейн.

- М.: Учпедгиз, 1946.-704 с.

306. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л.Рубинштейн.

- СПб.: Питер, 2000.– 712 с.

307. Рубинштейн, С.Л. Принцип творческой самодеятельности [Текст] /

С.Л.Рубинштейн // Вопросы психологии. – 1986. - № 4. – С.101 – 108.

308. Рубинштейн, С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической

теории [Текст] / С.Л.Рубинштейн // Психология индивидуальных различий.

Тексты. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М.: МГУ, 1982. -

С.59 - 68.

309. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии [Текст] /

С.Л.Рубинштейн // Отв. ред. Е.В.Шорохова. – 2-е изд. – М., 1976. – 416 с.

310. Русский космизм: Антология философской мысли [Текст] / Сост.

С.Г.Семенова, А.Г. Гачева. - М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 368 с.

311. Рыбалко, Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология [Текст]:

учебное пособие / Е.Ф. Рыбалко. – Л.: ЛГУ, 1990. – 256 с.

312. Рындак, В.Г. Методологические основы образования [Текст]: учебное

пособие к спецкурсу / В.Г. Рындак. – Оренбург: ОГАУ, 2000. – 192 с.

313. Савенков, А.И. Педагогические основы развития продуктивного

мышления одаренных детей: дисс. … докт. пед. наук [Текст] / А.И. Савенков.

– М., 1997.


188

314. Саламатов, Ю.П. Как стать изобретателем: 50 часов творчества [Текст]:

книга для учителя / Ю.П. Саламатов. - М.: Просвещение, 1990. - 240 с.

315. Селье, Г. От мечты к открытию: Как стать ученым [Текст] / Г. Селье //

Пер. с англ. - М: Прогресс, 1987. - 368 с.

316. Семенов, В.С. Творческое мышление и развитие личности [Текст] /

В.С.Семенов // Творческое мышление: парадоксы и парадигмы развития:

тезисы выступлений. - Целиноград: 1991. - С.155.

317. Семенов, И.Н. Возрастные особенности развития рефлексии у

одаренных детей и талантливых взрослых [Текст] / И.Н. Семенов //

Инновационная деятельность в образовании. - 1994. - № 3. - С.56 - 64.

318. Семенов, И.Н. Исследование рефлексивного аспекта принятия решения

как фактора оптимизации мышления [Текст] / И.Н. Семенов, Е.А. Сиротина,

В.К. Зарецкий // Исследование процессов принятия решения. - М.: ВНИИТЭ,

1977. - С.110 - 133.

319. Семенов, И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и

познавательной активности [Текст]: учебное пособие / И.Н. Семенов. – М.:

Моск. психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «Модэк», 2000.– 64 с.

320. Семенов, И.Н. Возрастные особенности продуктивности и рефлексивной

организации мышления [Текст] / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов,

Е.Р.Новикова // Новые исследования в психологии. - № 2 (35). – М.:

Педагогика, 1986.

321. Семинары (I\/), (\/) по проблемам методологии и теории творчества

[Текст] / Под ред. А.Т. Шумилина. – Симферополь: СГУ. 1984. - 215 с.

322. Сергиенко, Е.А. Когнитивная репрезентация в раннем онтогенезе

человека [Текст] / Е.А. Сергиенко // Ментальная репрезентация: Динамика и

структура. – М.: ИП РАН, 1998. – С. 135 – 162.

323. Сеченов, И.М. Психология поведения [Текст] / И.М. Сеченов // Под ред.

М.Г. Ярошевского. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО

МОДЭК, 1995. – 320 с.

324. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии

[Текст] / Е.В. Сидоренко. – СПб.: ООО «Речь», 2001. – 350 с.

325. Сидорова, Е.Н. Возрастная динамика психологической структуры

поиска решения проблемных задач у школьников: дисс …. канд. психол. наук

[Текст] / Е.Н. Сидорова. – М., 1988.

326. Симонов, П.В. Мозг и творчество [Текст] / П.В. Симонов // В книге:

Мозг и разум. – М.: Наука, 1994. - С.75 – 88.

327. Скрипюк, И.И. Методики изучения психологических особенностей

школьников [Текст]: методическая разработка / И.И. Скрипюк. – Л.: ЛГПИ.

1982.

328. Словарь иностранных слов [Текст] / Под. ред. И.В. Лехина и

Ф.Н.Петрова, 5-е изд. - М.: Гос. изд-во иностранных и национальных

словарей, 1955.-856 с.


189

329. Словарь практического психолога [Текст] / Сост. С.Ю. Головин. –

Минск: Харвест, 1997. – 800 с.

330. Смирнов, А.А. Проблемы психологии памяти [Текст] / А.А. Смирнов. –

М.: Просвещение, 1966. – 423 с.

331. Советский энциклопедический словарь [Текст] / Гл. ред. А.М.

Прохоров. - 4-е изд., испр. и доп. - М.: Сов. энцикл., 1989. - 1630 с.

332. Современный словарь иностранных слов [Текст] - М.: Изд-во «Русский

язык», 1993. - 740 с.

333. Соломович, Г.П. Обновление содержания управления школой

дифференцированного содержания [Текст] / Г.П. Соломович,

Л.П.Александрова. – М.: Новая школа, 1997. – 64 с.

334. Солсо, Р.Л. Когнитивная психология [Текст] / Р.Л. Солсо // Пер. с англ.

– М.: Тривола, 1996. – 600 с.

335. Сорокин, Б.Ф. Философия и психология творчества [Электронный

ресурс]. – http:// philosophy. allru. net/ per v 265. html/

336. Спиноза, Б. Трактат об усовершенствовании разума [Текст] / Б. Спиноза.

- Л., 1934. - С.103.

337. Спиридонов, В. Роль эвристических средств в развитии процессов

решения творческих задач [Текст] / В. Спиридонов // Вестник МГУ, серия

14.–1994. - № 2. – С. 13–25.

338. Спиркин, А.Г. БСЭ, т.25 [Текст] / А.Г. Спиркин. - М.: Сов.энцикл., 1976.

- С. 331.

339. Спиркин, А.Г. О творческой силе человеческого разума [Текст] /

А.Г.Спиркин // Послесловие в кн.: Гиргинов Г. Наука и творчество: Пер. с

болг. - М.: Прогресс, 1979. - С. 337.

340. Способности и склонности: комплексное исследование [Текст] // Под

ред. Э.А. Голубевой. – М.: Педагогика, 1989.

341. Степанова, М.А. Деятельностный подход в психологии: путь

пройденный и предстоящий [Текст] / М.А. Степанова // Вопросы психологии.

– 2001. - № 1. – С. 145 – 148.

342. Столович, Л.Н. Жизнь – Творчество – Человек [Текст] / Л.Н. Столович.–

М.: Политиздат, 1985. – 410 с.

343. Столяренко, Л.Д. Основы психологии [Текст] / Л.Д. Столяренко. –

Ростов н/Д.: Феникс, 2001. – 672 с.

344. Страхов, И.В. Психология педагогического такта [Текст] / И.В. Страхов.

- Саратов,1966. - С. 16.

345. Стрелков, Ю.К. Инженерная и профессиональная психология [Текст]:

учеб. пос. для студ. высш. учеб. заведений / Ю.К. Стрелков. – М.: Академия;

Высшая школа, 2001. - 360 с.

346. Структура и закономерности творческого процесса [Текст]. – М., 1983.

347. Суходольский, Г.В. Основы психологической теории деятельности

[Текст] / Г.В. Суходольский. – Л., 1989.


190

348. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших

школьников [Текст]: книга для учителя / Н.Ф. Талызина. - М.: Просвещение,

1988. - 175 с.

349. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся

[Текст] / Н.Ф. Талызина. – М.: Знание, 1983. – 96 с.

350. Теплов, Б.М. Ум полководца [Текст] / Б.М. Теплов // Проблемы

индивидуальных различий. - М.:АПН РСФСР, 1961. - 536 с.

351. Терегулов, Ф.Ш. Формирующая биосоциальная педагогика [Текст] /

Ф.Ш. Терегулов. – Уфа, 1999. – 386 с.

352. Тесты творческого мышления [Текст]: методическое руководство /

Составитель Огинец Л.В. – СПб.: СПбГУ, 1992. – 26 с.

353. Титов, В.М. Особенности интуитивного мышления старшеклассников:

дисс. … канд. психол. наук [Текст] / В.М. Титов. – Киев, 1987.

354. Тихомиров, О.К. Психология мышления [Текст]: учеб. пос. /

О.К.Тихомиров. - М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 288 с.

355. Тихомиров, О.К. Структура мыслительной деятельности человека

[Текст] / О.К.Тихомиров. – М., 1969.

356. Толстолуцких, Н.П. Психолого-педагогические условия и средства

творческого саморазвития старшеклассников в личностно ориентированном

обучении: дисс. … канд. пед. наук [Текст] / Н.П. Толстолуцких. – Саратов,

1997.

357. Тряпицына, А.П. Педагогические основы творческой учебно-

познавательной деятельности школьников: автореферат дисс. ... канд. пед.

наук [Текст] / А.П. Тряпицына. - Л., 1991. - 20 с.

358. Туник, Е.Е. Диагностика креативности. Тест Е. Торренса [Текст] /

Е.Е.Туник. – СПб.: Иматон, 1988.

359. Туник, Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные

тесты [Текст] / Е.Е. Туник. – СПб.: СПбУПМ, 1997.

360. Тупичкина, Е.А. Интеллектуально-развивающие игры как средство

формирования способности младших школьников к творчеству: автореферат

дисс. ... канд. пед. наук [Текст] / Е.А. Тупичкина. - М., 1989. - 19 с.

361. Тютюник, В.И. Начальный этап онтогенеза субъекта творческого труда:

дисс. … докт. психол. наук [Текст] / В.И. Тютюник. – М., 1994.

362. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования [Текст] / Д.Н. Узнадзе. –

М., 1966. –450 с.

363. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения [Текст] /

И.Э.Унт. - М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

364. Управление познавательной деятельностью учащихся [Текст] / Под ред.

П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. – М., 1972.

365. Управляемое формирование психических процессов [Текст] / Под. ред.

проф. П.Я. Гальперина. - М.: МГУ, 1977. - 198 с.


191

366. Успенский, П.Д. В поисках чудесного. Взгляды из реального мира

[Текст] / П.Д. успенский //Фрагменты из книги Г. Гурджиева / Пер. с англ. -

СПб: Изд-во Чернышева, 1992. - 520 с.

367. Успенский, П.Д. Новая модель Вселенной [Текст] / П.Д. успенский //

Пер. с англ.- СПб: Изд-во Чернышева, 1993. - 560 с.

368. Успенский, П.Д. Tertium organim: Ключ к загадкам мира [Текст] /

П.Д.Успенский. - СПб: Изд-во «Андреев и сыновья», 1992. - 242 с.

369. Ушаков, Д.В. Проблемы и надежды франкоязычной когнитивной

психологи [Текст] / Д.В. Ушаков // Иностранная психология. - 1995. - № 5. –

С. 5 – 8.

370. Фейдимен, Дж. Личность и личностный рост [Текст] / Дж. Фейдимен,

Р.Фрейгер. - Выпуск 1 // Пер. с англ. – М.: Рос. откр. ун-тет, 1994. – 88 с.

371. Фейдимен, Дж. Личность и личностный рост [Текст] / Дж. Фейдимен,


372. Фейдимен, Дж.Личность и личностный рост [Текст] / Дж. Фейдимен,


373. Фейдимен, Дж. Личность и личностный рост [Текст] /Дж. Фейдимен,


374. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе [Текст] /

Д.И. Фельдштейн. – М.: Педагогика, 1989.

375. Фельк, Е.В. Формирование творческого мышления детей в системе

дополнительного образования [Текст] / Е.В. Фельк, С.Н. Орлова //

Актуальные проблемы педагогики и психологии: тезисы конференции.–

Красноярск: КГТА, 1997. – С. 6.

376. Фельк, Е.В. Образовательное пространство учреждения

дополнительного образования Станции юного техника Ленинского района г.

Красноярска [Текст] / Е.В. Фельк // Мир человека: Научно-информационное

издание, вып. 5. – Красноярск: СибГТУ, 1998. - С. 22 – 26.

377. Фидельман, М.И. Динамика развития творческой и интеллектуальной

одаренности в младшем школьном возрасте: дисс. … канд. психол. наук

[Текст] / М.И. Фидельман. - М., 1994.

378. Физиология подростка [Текст] / Под ред. Д.А. Фарбер. – М.: Педагогика,

1988. – 208 с.

379. Филатова, Е. Соционика для Вас [Текст] / Е. Филатова. - Новосибирск:

Сибирский хронограф, 1993. - 294 с.

380. Философский словарь [Текст] / Под ред. И.Т. Фролова. - 6-е изд.,

перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

381. Философский энциклопедический словарь [Текст] / Гл. ред.

Л.Ф.Ильичев. - М.: Сов. энцикл., 1983. - 839 с.

382. Формирование творческого мышления в процессе преподавания

философии [Текст] / Под ред. В.И. Шишкиной. - М.: Высшая школа, 1983. -

272 с.


192

383. Фролов И.Т. и др. Введение в философию [Текст] / И.Т. Фролов [и др.].

- Т. 2. – М., 1989.

384. Фромм, Э. Человеческая ситуация [Текст] / Э. Фромм. – М.: Смысл,

1995. – 238 с.

385. Хазратова, Н.В. Формирование креативности под влиянием социальной

микросреды: дисс. … канд. психол. наук [Текст] / Н.В. Хазратова. – М., 1994.

386. Халперн, Д. Психология критического мышления [Текст] / Д. Халперн. –

СПб.: Питер, 2000. – 512 с.

387. Холодная, М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия

индивидуального интеллекта [Текст] / М.А. Холодная. – Киев: УМК ВО,

1990.

388. Холодная, М.А. Феномен «расщепления» полюсов когнитивных стилей

[Текст] / М.А. холодная // Интеллект и творчество / Под ред. А.Н. Воронина.

– М.: ИП РАН, 1999.

389. Холодная, М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования.

[Текст] / М.А. Холодная. – СПб.: Питер, 2002. – 272 с.

390. Хрестоматия по возрастной психологии [Текст]: учебное пособие для

студентов / Сост. Л.М. Семешок // Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.:

Международная пед. академия, 1994. -256 с.

391. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления [Текст] / Под

ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. - М.: МГУ, 1981. - С. 149 – 152; 255-

257.

392. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их

педагогов [Текст]: пособие для учителей / Г.А. Цукерман. - М.: Интерпракс,

1994. - 160 с.

393. Цуранова, С.П. Проблемы психологии развития и дифференциальной

психологии [Текст]: учебно-методическое пособие / С.П. Цуранова,

Т.Б.Косаревская, Н.А. Бурдыко. – М.: Издательский центр АПО, 2000. – 70 с.

394. Чангли, Н.И. Труд. Социологические аспекты теории и методологии

исследования [Текст] / Н.И. Чангли. - М.: Наука, 1973. - 588 с.

395. Чистякова, Г.Д. Творческая одаренность в развитии познавательных

структур [Текст] / Г.Д. Чистякова // Вопросы психологии. - 1991.- № 6.- С.

103 - 111.

396. Чурбанова, С.М. Психологические условия продуктивности решения

дивергентных задач дошкольниками: дисс. ... канд. психол. наук [Текст] /

С.М. Чурбанова. - М., 1990. - 21 с.

397. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности [Текст] / В.Д. Шадриков. –

М.: Изд-во корпорации «Логос», 1994. – 320 с.

398. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной

деятельности [Текст] / В.Д. Шадриков. – М., 1982.

399. Шакуров, Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности [Текст] /

Р.Х. Шакуров // Вопросы психологии. – 2001. - № 1. – С. 3 – 18.


193

400. Шакуров, Р.Х. Социально-психологические основы управления:

руководитель и педагогический коллектив [Текст] / Р.Х. Шакуров. - М.:

Просвещение, 1990.- 208 с.

401. Швырков, В.Б. Нейрофизиологическое изучение системных механизмов

поведения [Текст] / В.Б. Швырков. – М.: Наука, 1978. – 240 с.

402. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности

[Текст] / Н.И. Шевандрин. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 512 с.

403. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании [Текст]:

учебное пособие. Ч.I Концептуальные и прикладные основы социальной

психологии / Н.И. Шевандрин. – М.: ВЛАДОС, 1995. – 544 с.

404. Шептулин, А.П. Специфическая сущность творчества [Текст] /

А.П.Шептулин / Структура и закономерности творческого процесса. – М,

1983. - 198 с.

405. Шубинский, В.С. Педагогика творчества учащихся [Текст] /

В.С.Шубинский. - М.: Знание, 1988. –80 с

406. Шумакова, Н.Б. Исследование творческой одаренности с

использованием тестов П.Торренса у младших школьников [Текст] /

Н.Б.Шумакова, Е.И. Щебланова, Н.П. Щербо // Вопросы психологии. - 1991.

- № 1. - С. 27 - 32.

407. Шумилин, А.Т. Проблемы, структура и содержание процесса познания.

[Текст] / А.Т. Шумилин. – М., 1969.

408. Шумилин, А.Т. Проблемы теории творчества [Текст] / А.Т. Шумилин. -

М.: Высшая школа, 1989. - 143 с.

409. Щебланова, Е.И. Индивидуальные особенности развития творческого

мышления у младших школьников при специальном обучении [Текст] /

Е.И.Щебланова // Новые исследования в психологии и возрастной

физиологии, № 2 (6).- М.: Педагогика, 1991. - С. 34 - 39.

410. Щетинин, М.П. Объять необъятное. Записки педагога [Текст] /

М.П.Щетинин. – М., 1986.

411. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе [Текст]: книга для

учителя / Г.И. Щукина. - М.: Просвещение, 1986. - 142 с.

412. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды [Текст] /

Д.Б.Эльконин // Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. - М.: Педагогика,

1989. - 554 с.

413. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в

детском возрасте [Текст] / Д.Б. Эльконин // Хрестоматия по возрастной и

педагогической психологии. – М., 1981. – С. 29 – 31.

414. Эльконин, Д.Б. Психология игры [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М.:

ВЛАДОС, 1999. – 360 с.

415. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника [Текст] /

Д.Б.Эльконин. - М.: Знание, 1974. - 64 с.


194

416. Энгельмейер, П.К. Теория творчества [Текст] / П.К. Энгельмейер. -

СПб: Образование, 1910. - 208 с.

417. Энгельс, Ф. Анти-Дюринг [Текст] / К. Маркс и Ф. Энгельс // Соч., т. 20,

2-е изд. - М.: Гос. изд-во полит. лит-ры, 1961. - С. 19.

418. Энгельс, Ф. Развитие социализма от утопии к науке [Текст] / К.Маркс и

Ф.Энгельс // Соч., т.19, 2-е изд. - М.: Гос. изд-во полит. лит-ры, 1961. - С. 202.

419. Эсаулов, А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике [Текст] /

А.Ф.Эсаулов. - Л.: ЛГУ, 1979. - 200 с.

420. Юркевич, В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность [Текст]:

книга для учителей и родителей / В.С. Юркевич. – М.: Просвещение, 1996. –

136 с.

421. Яковлева, Е.Л. Психология развития творческого потенциала

школьников: дисс. … докт. психол. наук [Текст] / Е.Л. Яковлева.. – М., 1997.

422. Яковлева, Е.Л. Развитие творческого потенциала у школьников [Текст] /

Е.Л. Яковлева // Вопросы психологии. - 1994. - № 5. -С. 38 - 39.

423. Якиманская, И.С. Знания и мышление школьника [Текст] /

И.С.Якиманская.- М.: Знание, 1985.-80 с.

424. Ярошевский, М.Г. БСЭ, т.25 [Текст] / М.Г. Ярошевский. - М.: Сов.

энцикл., 1976. - С. 331 - 332.

425. Ярошевский, М.Г. Краткий курс истории психологии [Текст]: учеб. пос.

/ М.Г. Ярошевский. - М.: Международная пед. академия, 1995. - 144 с.

426. Яценко, Л.В. Способы управления творческим процессом [Текст] /

Л.В.Яценко // Природа научного открытия / Под ред. В.С. Готта. - М.: Наука,

1986. - С.191 - 212.

427. Babing, H. Differenzierung im Unterricht. / Н. Babing, М. Berge. – Berlin. –

1982. - 320 S.

428. Babing, H. Arbeit im Unterricht / Н. Babing, М. Berge, Н. Meixnen.,

К.Walter // Padagogik. – Heft 4/ 1988. – S. 296 – 311.

429. Bruner, J. B. The perception of people / J. B. Bruner, R. Tagiuru // Handbook

of social psychology. - 1954. - V.2. – P.9 –41.

430. Cicero, M. T. Topic / М.Т. Cicero // Werke, Bd. 25. – Stuttgart: Metzler,

1838. - S. 3263 – 3333.

431. Cusick, P. The educational system: Its Nature and Logic / Р. Cusick. – New

York, 1992.

432. Duncher, K. Zur Psychologie des produktiven Denkens / К. Duncher. –

Berlin, Springer, 1935.

433. Engestrom, Y. Learning by expanding. Anactivity theoretical approach to

developmental research / Y. Engestrom. – Helsinki, 1987.

434. Eysenck, H.J. Personality and individual differences. A natural science

approach / H.J. Eysenck, M.W. Eysenck..-New York – London: Plenum Pr., 1985.

435. Fink, E. Grundfragen der systematischen Padagogik / Е. Fink. – Freiburg,

1978. - S. 194 – 210.


195

436. Folling-Albers, M. Kibbutz und Kollektiverziehung. Entstehung –

Entwicklung – Veranderung / М. Folling-Albers, W. Folling. – Opladen, 2000.

437. Fraiss, P. Psychologie du temps / Р. Fraiss. – Paris, 1967.

438. Getzels, J.W. Creativity and intelligence / J.W. Getzels, P.W. Jackson. -

New York, 1962.

439. Guilford, J.P. The Nature of Human Intelligence / J.P. Guilford. – New

York, 1967.

440. Guilford, J.P. The analysis of intelligence / J.P. Guilford, R. Hoepfner. -

New York, 1971.

441. Hayes, J.R. Cognitive processes in Creativity / J.R. Hayes // In J.A. Clover,

R.R. Ronning, & C.R. Reynolds (Eds.), Handbook of creativity. –New York:

Plenum, 1989. – P. 135 – 145.

442. Helmholtz, H. Vortrage und Reden, Erinnerungen / Н. Helmholtz. –

Braunschweig, 1980.

443. Isen, A.M. The influence of positive affect on the unusualness of word

associations / A.M. Isen, M.M.S. Johnson, E. Mertz, G.F. Robinson // Journal of

Personality and Social Psychology. 1985. Vol. 48. P. 1413 – 1426.

444. Kelly, G.A. The psychology of personal constructs / G.A. Kelly. - New York,

2000.

445. Koestler, A. The Act of Creation / А. Koestler. - N.Y., Macmillan, 1964.

446. Lefebre, V.A. A Psychological Theory of Bipolarity and Reflexivity /

V.A..Lefebre. – Lewiston, 1992. –187 p.

447. Le, Ny J. - Fr. Apprentissage et activites psychologiques / Ny J. Le. – Paris,

1968.

448. Le, Ny J. - Fr. Les representations mentales / Ny J. Le. // Document CEPCO.

1989. № 70.

449. Maslow, A. Motivation and personality / А. Maslow. - Rev. Ed New York:

Harper and Row, 1970. – P. 150.

450. Maslow, A. The farther reaches of human nature / А. Maslow. – New York:

Viking, 1976. – P. 48.

451. Mednich, S.A. The associative basis of the creative process / S.A. Mednich //

Psychol. Pewiew. – 1969. – № 2. – P. 220 – 232.

452. McClelland, D.C. Testing for competence rather for than intelligence /

D.C.McClelland // American Psychologist. – 1973. – V. 28. – P. 1-14.

453. Neisser, U. ets. Intelligence: Knowns and Unknowns Psychologist /

U.Neisser ets. - 1996. V.51. № 2. P. 77 –101.

454. Nuttin J. Motivation and reward in human learning: A cognitive approach /

J.Nuttin // Handbook of learning and cognitive processes. V. 3. Approaches to

human learning and motivation. – New Jersey, 1976. – P. 247 – 282.

455. Personality Psychology in Europe. V.4. Tibbury University Press, 1993.

456. Policastro, E. Creative intuition: An integrative revien / Е. Policastro //

Creativity Res. J., 1995, V. 8. – P. 99 – 113.


196

457. Posner, M.I. Cognition: An introduction / M.I. Posner. – Glenview, IL,

1973: Scott, Foresman.

458. Rogers, C. Entwicklung der Personlichkeit / С. Rogers. – Stuttgart, 1973. – S.

160 – 193.

459. Selz, O. Zur Psychologie des Produktiven Denkens und des Irtums / О. Selz.

– Bonn, 1992.

460. Sternberg, R. J. General intellectual ability / R. J. Sternberg // Human

abilities by R. Sternberg, 1985. – P. 5-31.

461. Sternberg , R. J. The nature of creativity / R. J. Sternberg. – New York:

Cambridge University Press, 1988.

462.Sternberg, R. J. Successful Intelligence / R. J. Sternberg. - A Plume Book

New York, 1997.

463. Sternberg, R. J. Thinking styles / R. J. Sternberg. - Cambridge: Cambridge

Univ. Press, 1997.

464.Taylor, C.W. Cultivating multiple creative talents in Students / C.W. Taylor //

Journal for the Education of the Giften, 1985. V. 8. - P. 187 – 198.

465. Thurstone, L.L. The nature of intelligence / L.L. Thurstone. - New York:

Harcourt, 1924.

466.Thurstone, L.L. Factorial studies of intelligence / L.L. Thurstone,

T.G.Thurstone // Psychometric Monographs. 1941. - №2.

467. Torrance, E.P. Guiding creative talent / E.P. Torrance. – Englewood Cloffs. –

New York; Prentice-Hall, 1962.

468.Torrance, E.P. Education and creative potential / E.P. Torrance. –

Minneapolis, 1963.


197

Светлана Николаевна Орлова

Развитие творческого мышления личности

Монография

Подписано в печать 04.04.2014.

Формат 60х84 1/16.

Усл. печ. л. 12,25.

Заказ № 15/3.

Редакционно-издательский центр СибГТУ.

660049, г. Красноярск, пр. Мира, д. 82.

Отпечатано в ООО «Полиграф».

Г. Красноярск, ул. Гладкова, 8, офис 670.

Тел. 236–35–44, 269–58–58.


Documents

412.развитие творческого мышления личности монография