434.развитие и воспитание ребенка дошкольного возраста зарубежный опыт

Н.В. Литвиненко

РАЗВИТИЕ И ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА: ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ

Оренбург 2005

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

2

Рецензенты:

А.В.Кирьякова - доктор педагогических наук, профессор; Н.А.Каргопольцева – доктор педагогических наук, профессор

Развитие и воспитание ребенка дошкольного возраста: зарубежный опыт: Учеб. пособие-хрестоматия для студ. высш. учеб. заведений. – Оренбург,

Изд-во ОГПУ, 2005.

В учебном пособии излагаются ведущие концепции развития и воспитания

ребенка дошкольного возраста в зарубежной педагогике XIX - XX в.в., получив-шие широкое распространение и определившие основные подходы к организации

педагогического процесса в современном детском саду в различных странах мира. Учебное пособие-хрестоматия предназначено для студентов факультета до-

школьного образования.


3

Содержание

Введение……………………………………………………………………… 4 Педагогическая концепция Ф.Фребеля…………………………………………. 6

Ф.Фребель. Детский сад…………………………………………………………. 14 Педагогическая концепция М.Монтессори………………………..…………… 41

М.Монтессори. Дом ребенка. Метод научной педагогики……………………. 50 Вальдорфская педагогика Р.Штейнера…………………………………………. 74

Р.Штейнер. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки……………. 83 Что такое вальдорфская педагогика? Детский сад…………………………….. 102 Педагогическая концепция С.Френе……………………………………………. 109

С.Френе. Новая французская школа…………………………………………….. 117 Список литературы……………………………………………………………….. 134


4

Введение

Модернизация российской системы дошкольного образования на современ-ном этапе, поиск новых путей обновления содержания, форм и методов педагоги-

ческого процесса актуализируют опыт зарубежных педагогов. В связи с этим це-лый ряд идей, педагогических принципов, приемов, форм организации жизни де-

тей дошкольного возраста, обоснованных в педагогических концепциях Ф.Фребеля, М.Монтессори, Р.Штейнера и С.Френе и реализованных в дошколь-

ных учреждениях, работающих по их системе, могут значительно обогатить оте-чественную систему дошкольного образования.

Студентам факультетов дошкольного образования педагогических институ-тов и университетов предлагается учебное пособие, в которое включены зарубеж-ные педагогические концепции дошкольного образования Ф.Фребеля,

М.Монтессори, Р.Штейнера и С.Френе. Выбор концепций данных педагогов обу-словлен тем, что они:

- раскрывают идеи, определившие становление дошкольной педагогики как отрасли научного знания в середине XIX века и ее развитие в XX-XXI в.в.;

- способствовали разработке оригинальных авторских методик развития и воспитания ребенка дошкольного возраста;

- содействовали возникновению массовых культурно-образовательных дви-жений во многих странах мира;

- служат основой для формирования новых направлений в современной тео-рии и практике дошкольного образования.

Цель учебного пособия "Развитие и воспитание ребенка дошкольного возрас-та: зарубежный опыт" - познакомить студентов с ведущими концепциями до-

школьного образования Ф.Фребеля, М.Монтессори, Р.Штейнера и С.Френе, полу-чившими широкое распространение за рубежом и определившими современные подходы в организации педагогического процесса в дошкольном учреждении во

многих странах мира. Ведущие концепции дошкольного образования возникли на основе многове-

ковой прогрессивной практики воспитания и плодотворных педагогических идей и теорий выдающихся мыслителей и педагогов прошлого. Особо значимыми сре-

ди них являются гуманистическая теория природосообразного воспитания Я.А.Коменского, теория идеальной природы ребенка и ее естественного развития

в условиях свободы Ж.Ж.Руссо, концепция обучения, развивающего природные силы ума, сердца и руки на основе альтруистической любви И.Г.Песталоцци.

Творческое переосмысление педагогического наследия прошлого способствовало


5

возникновению в середине XIX века теории дошкольного воспитания, основопо-ложником которой являлся выдающийся немецкий педагог Ф.Фребель. В конце

XIX в. - в начале XX в. оформились новые направления в дошкольной педагогике: вальдорфская педагогика, Монтессори-педагогика и Френо-педагогика, являющи-

еся приоритетными для современной дошкольной педагогики. Педагогические концепции, представленные в учебном пособии, раскрывают

своеобразие подходов к организации развивающей и воспитывающей среды в дошкольных учреждениях. Ф.Фребель впервые в истории дошкольной педагогики

дал целостную, детально разработанную, оснащенную практическими пособиями методическую систему дошкольного воспитания. Оригинальные авторские мето-дики развития и воспитания ребенка дошкольного возраста были созданы

М.Монтессори, Р.Штейнером и С.Френе. Работающие на их основе эксперимен-тальные воспитательно-образовательные учреждения являлись центрами педаго-

гических поисков в области дошкольного образования. Опыт их работы имеет большое значение для модернизации дошкольного образования на современном

этапе. Изучение педагогических концепций Ф.Фребеля, М.Монтессори,

Р.Штейнера, С.Френе позволяет студентам осмыслить идеи, определивших ста-новление дошкольной педагогики как отрасли научного знания в середине XIX

века и ее развитие в XX-XXI в.в. Прогрессивный зарубежный педагогический опыт, представленный в учеб-

ном пособии, приобщает студентов к общечеловеческим ценностям в воспитания и обучения детей и дает возможность определить наиболее эффективные пути ре-ализации прогрессивных идей в отечественной системе дошкольного образова-

ния. Предложенные в учебном пособии тексты работ Ф.Фребеля, М.Монтессори,

Р.Штейнера и С.Френе позволяют студентам увидеть то ценное в деятельности их экспериментальных дошкольных учреждений, что может быть использовано в со-

временной педагогической практике работы с детьми дошкольного возраста. Вопросы-задания учебного пособия нацеливают студентов на критическое

осмысление ведущих зарубежных концепций дошкольного образования, что спо-собствует формирование у них педагогического мышления и собственной педаго-

гической позиции. Учебное пособие "Развитие и воспитание ребенка дошкольного возраста: за-

рубежный опыт" может быть использовано для работы по курсам "История педа-гогики (общей и дошкольной)", "Современные концепции дошкольного образова-

ния за рубежом", на спецсеминарах, в спецкурсах, при написании рефератов, кур-совых и выпускных квалификационных работ по соответствующей тематике.


6

Педагогическая концепция Ф.Фребеля Фридрих Фребель (1782-1852) – немецкий педагог, теоретик и, по сути, осно-

воположник общественного дошкольного учреждения. Педагогическая концепция Ф.Фребеля складывалась под влиянием идеали-

стической немецкой философии начала XIX века (Фихте, Гегеля, Шеллинга, Краузе). Он поставил своей целью философское обоснование явлений педагоги-

ческого процесса. Современник Шеллинга, Ф.Фребель, как известно, кладет в ос-нову своей педагогической системы философию тождества, привлекающую его

своим гармоничным и поэтическим взглядом на природу и человека. Единство объекта и субъекта, понимаемое как единство бытия и должного, природы и куль-туры, было основным принципом философии тождества. Его же делает исходным

пунктом своей педагогической концепции и Ф.Фребель. Культура есть продолже-ние природы: то, что должно сделать человеку, заложено уже в самой его природе

в виде изначальных инстинктов. Воспитание человека сводится именно, по мысли Ф.Фребеля, к развитию в ребенке присущих ему от рождения инстинктов. Таких

основных инстинктов он насчитывает четыре: это инстинкт труда, знания, ин-стинкт художественный и религиозный. Ребенок от природы деятелен и любозна-

телен, он от природы чувствует красоту и стремится к Богу, как к своему Отцу. Культивировать эти уже заложенные в ребенке инстинкты надлежащим подбором

материала его игр и занятий составляет задачу воспитателя. Культура есть, одна-ко, по мнению Шеллинга, не только продолжение природы, но ее раскрытие: то,

что человеческая свобода должна еще явить в актах своего раздельного, всегда дифференцирующего творчества, - все это уже извечно предсуществовало в при-роде, но в нераскрытом еще виде, в смутном образе еще нерасчлененного един-

ства. Воспитание человека, будучи раскрытием его природы, согласно Ф.Фребелю, есть переход от нерасчлененного единства к расчлененному единству

многообразия. В ребенке есть зародыш стремлений, чувств, духовных направлений и отно-

шений. Все, что есть внутри, должно обязательно проявиться наружу, и только по этому внешнему можно судить о том, что составляет суть человека. Ф.Фребель

считал, что все внутреннее познается внутренним по наружному и через наруж-ное. Став реальностью, внутренние проявления развиваются, стремясь к совер-

шенству. По мнению немецкого педагога, на этих основных положениях и стро-ится воспитание, определяемое как стремление к совершенствованию, к прогрес-

су. Ф.Фребель отмечает, что человеческая жизнь в своем развитии проходит не-

сколько этапов, каждый из которых решает присущие ему задачи и существует в неразрывной связи с другими. Он выделяет младенчество, детство, отрочество и юность. Нельзя стать полноценным человеком, не реализовав свои стремления к

развитию в предыдущих периодах жизни. Восполнить пробелы, образовавшиеся в первые годы, даже месяцы, чрезвычайно сложно, и это идет во вред нормальной

эволюции человека. Ф.Фребель считал необходимым мощное, совершенное и своеобразное развитие всех вместе и каждой в отдельности предшествующих сту-

пеней жизни. Развитие немецкий педагог понимает как непрерывный процесс раскрытия божественной сущности человека, его влечений, инстинктов в творче-

ской самодеятельности – в речи, играх, строительстве, изобразительной, трудовой деятельности.

Педагогическая концепция Ф.Фребеля строится на принципе природосооб-


7

разности. Он отмечал, что "подобно тому, как садовник или земледелец ухажива-ет за своими растениями, придерживаясь во всех отношениях связи с природой, и

доводит их до полного развития, выполняя все ее требования, точно так же и мы должны стараться относиться к ребенку и вообще к человеку, исходя из его при-

роды, его внутренних законов должны развивать его, воспитывать и образовывать в нерушимом единении с жизнью и природой, в постоянной связи с первоисточ-

ником всякой жизни" (47, 273). Такое понимание ребенка и человека вообще предполагает самонаблюдение, наблюдение над природой человека и ребенка, во-

обще наблюдение над всяким его развитием и ростом, где бы они ни обнаружива-лись. Это является, по мнению Ф.Фребеля, первым и высшим основным положе-нием и главным требованием при воспитании человека.

Целью природосообразного воспитания по Ф.Фребелю является развитие природных способностей человека. То, что проявляется во всей жизни, во всей

природе, во всем человечестве, как внутреннее единство, сложенное из многочис-ленных разнообразий, необходимо проявляется в каждой маленькой частице, т.е.

в ребенке в виде зародышей способностей. Цель воспитания состоит в том, чтобы развить единство, вложенное в человеческую душу, и превратить его в возможно

совершенное разнообразие. То, что мы хотим развить в ребенке, должно уже ле-жать в его натуре; для создания совершенного единства нужно, чтобы все свой-

ственные человеку разнообразия (способности) развивались одновременно и в одинаковой степени, оставаясь в гармоничном отношении друг к другу. Выявле-

ние способностей ребенка, приспособление их для познания окружающего мира, по мнению Ф.Фребеля, составляет сущность второго положения воспитания чело-века.

Третье положение определяет движущие силы развития: внутренние причи-ны, способствующие внутреннему развитию, а также внешние побуждения от че-

ловека или вещей, от которых зависит проявление внутреннего вовне. Ф.Фребель отмечал, что "только совместным действием равных и противо-

положных условий (факторов) и путем уравнений связи их в жизни и посредством жизни ребенок и человек вообще делается человеком в истинном смысле этого

слова" (47, 274). Это положение немецкий педагог считает четвертым требовани-ем педагогики.

Таким образом, ставя задачей, формирование цельной личности, педагог по-дошел к обоснованию важного принципа – учету и сочетанию различных сторон

человека, а также использованию совокупности факторов воздействия на него в воспитательно-образовательном процессе.

От природы ребенок, по мнению Ф.Фребеля, наделен инстинктом деятельно-сти, он стремится к развитию, к проявлению себя и тем самым познает себя, свои возможности по отношению к внешнему миру. Каждая ступень развития характе-

ризуется не только определенной деятельностью ребенка, но и особой деятельно-стью внешнего мира (главным образом взрослого) по отношению к ребенку. Так,

для периода младенчества характер этого воздействия определяется словом уход, для поры детства – "воспитание", для отрочества – "обучение", тогда как для са-

мого ребенка эта деятельность выражается в словах "занятие, игра, учение". На каждой ступени развития, переходя постепенно от инстинкта к чувству и далее к

сознанию и воле, ребенок должен получать только то, что он может понять, усво-ить и переработать, что может послужить ему подготовкой к следующей ступени

развития.


8

Главной движущей силой педагогического воздействия для Ф.Фребеля была деятельность индивидуума. Деятельность, даже по отношению к маленькому ре-

бенку, он понимал как активное, сознательное участие индивидуума в жизни. При этом главным для него была познавательная сторона этого процесса, познаватель-

ный рост ребенка, происходящий благодаря его деятельности. Ф.Фребель впервые в истории педагогики выстроил программу образования, основанную на идее ум-

ственного развития и связи умственного развития с обучением и воспитанием. В педагогической концепции Ф.Фребеля можно выделить три основных бло-

ка. В первом блоке даны представления о механизме умственного развития ре-бенка, развития сознания и мышления индивидуума, в котором немецкий педагог выделяет четыре компонента: 1) чувства; 2) познавательная и практическая дея-

тельность с предметами; 3) язык; 4) математика. Во втором блоке Ф.Фребель характеризует этапы, цели и способы умствен-

ного развития ребенка. Он определяет четыре этапа умственного развития: первый (исходный) – связан с первыми месяцами жизни ребенка, когда он

сам не выделяет и не фиксирует предметы, действия и явления; второй (младенчество) – действие и слово матери способствуют научению

выделять сначала отдельные предметы и явления ближайшего окружающего, а за-тем самого себя;

третий (детство) – ребенок говорит и играет с предметами. Именно на этом этапе можно и нужно начинать целенаправленное обучение и научение: взрослый

знакомит детей с названиями предметов, явлениями и действиями, учит прово-дить линии и зарисовывать, считать в пределах десяти и многое другое;

четвертый (отрочество) – поступление ребенка в школу и изучение учебных

предметов. Главной целью обучения Ф.Фребель считал создание условий для того, что-

бы индивидуум осознал себя и свое место по отношению к природе и духу. По-следнее связано с тем, что "во всем действует, всем управляет вечный закон. В

основе этого закона лежит живое, разумное единство – Бог" (48, 263). Бог вклады-вает во все, что он создает, стремление к развитию. Этим определяется и назначе-

ние человека: дойти до осознания в самом себе божественного и проявлять его добровольно и свободно в собственной жизни, показав себя разумным, думаю-

щим, деятельным существом, благотворно влияющим на самого себя, окружаю-щие его вещи и людей, общество, приблизившись к мудрости Бога. Ф.Фребель

считал, что "быть мудрым – высшее стремление человека, высшее дело самоопре-деления человека" (48, 264). Чтобы выполнить это назначение, человек должен,

прежде всего, познать самого себя, Бога и природу. Для этого необходимо разум-но использовать все, что ему дано.

К средствам обучения (для достижения основных целей) Ф.Фребель относил

знания и деятельность учителя. Главными предметами обучения, по мнению немецкого педагога, должны быть Закон Божий, математика, естествознание и

родной язык. Особенно подробно он развивает мысль о важности знакомства с естественными науками: жизнь выражается наиболее наглядно и разнообразно в

природе, поэтому всякий человек, даже самый неразвитой, легче всего познает идею жизни, наблюдая за природой. Математику Ф.Фребель считал наукой, даю-

щей твердое основание для познания внутренней связи разнообразий. Религия выясняет смысл бытия.

Третий блок педагогической концепции Ф.Фребеля составляет дидактиче-


9

ский материал ("дары Фребеля"), создающий необходимую предметную среду для ребенка. Она вызывает его к жизни, познанию этой жизни.

Разрабатывая дидактический материал, Ф.Фребель исходил из природных особенностей детей дошкольного возраста (подвижность, непосредственность,

любознательность, стремление к подражанию) и считал, что для удовлетворения этих потребностей необходимо организовать занятия со сверстниками в детском

саду. В 1837 году Ф.Фребель организовал в г. Бланкенбурге, близ Кейльгау, первое

заведение для детей до 7 лет под названием "Учреждение для развития творческо-го побуждения к деятельности у детей и подростков". Тогда же он основал перио-дическое издание "Воскресный листок", начинавшийся с воззвания: "Будем жить

для наших детей!". Своему дошкольному учреждению немецкий педагог дал название "детский

сад" (киндергартен), в которое вкладывал двоякий смысл: 1) настоящий сад как место общения ребенка с природой должен составлять неотъемлемую принад-

лежность заведения; 2) это сад, в котором ребенок как сеянец, маленькое расте-ние, требующее от педагогов тщательного ухода и выращивания. По мысли

Ф.Фребеля, детский сад должен состоять из 4-х учреждений: 1) образцового заве-дения для воспитания малолетних детей (в настоящее время только это заведение

носит название "детский сад"), 2) заведение для обучения и подготовки детских садовников и садовниц, 3) заведение для распространения полезных детских игр и

4) периодического издания, способствующего поддержанию связи между родите-лями, воспитателями и детскими садовницами.

Назначение детского сада, по Ф.Фребелю, - не только брать под надзор детей

дошкольного возраста, но и упражнять их душу, укреплять тело, развивать чув-ства и пробуждающийся рассудок, знакомить с природой и людьми, направляя

сердце к источнику жизни – единению существа. То есть, детский сад должен обеспечить ребенку всестороннее развитие: физическое, умственное, нравствен-

но-религиозное, эстетическое, развивая ребенка как целое (как индивидуальность) и как часть целого (как социальное существо). Задачи детского сада – преимуще-

ственно воспитательные. Педагогический процесс детского сада, по мнению Ф.Фребеля, в основе сво-

ей должен быть построен на творческой деятельности ребенка. Программа его ра-боты должна выражаться не в перечне учебных предметов, а в перечне видов дет-

ской деятельности. Твердой программы работы дошкольного учреждения немец-кий педагог не оставил и не считал ее нужной для детского сада. В детских садах

Ф.Фребеля были все основные виды деятельности современного дошкольного учреждения: гимнастика, прогулки, игры, занятия с материалами, лепка, рисова-ние, беседа, рассказ, заучивание стихов, музыка и пение, развитие социальных

навыков, начальная математика, труд в природе, знакомство с трудом взрослых. Ф.Фребель видел детский сад в единстве с семьей. Он не должен заменять

семьи. Детский сад должен скорее служить показательным воспитательным учреждением для матерей, которые у себя дома должны бы проводить идеи

Ф.Фребеля. Фридрих Фребель разработал обширную, детальную для его времени, почти

законченную систему дошкольного воспитания, основу которой составляла хо-рошо проработанная дидактика, направленная на развитие детей через организа-

цию разных видов деятельности: игры, пения, плетения, конструирования и т.п.


10

Ядром педагогики детского сада немецкий педагог сделал игру, как деятель-ность наиболее типичную для детей данного возраста. Ф.Фребель разработал тео-

рию игры. Он считал игру высшей ступенью детского развития на данном этапе. Игра, по его мнению, – это деятельность, в которой сразу, в смутном единстве

проявляются все инстинкты. Она отражает внутренние силы и творческие потен-ции ребенка и служит для последнего "зеркалом жизни", открывающим мир. По

Ф.Фребелю игра – деятельность инстинктивная, внутренне обусловленная. В ней ярче и полнее проявляется процесс "самовыражения ребенка". Игра есть есте-

ственная деятельность детства. В связи с этим задача первоначального образова-ния состоит не в учении в обыкновенном смысле этого слова, а в организации иг-ры. Это открытие Ф.Фребелем игры есть то незыблемое, что вошло составной ча-

стью во всю последующую педагогику. Игра должна быть целостным актом души. Она должна удовлетворять сразу

всем инстинктам, которые только позднее, в школе, будут развиваться каждый своим отдельным путем. Этим определяется подбор материала для детской игры.

Этот материал по Ф.Фребелю должен быть прост и одновременно таить в себе возможность своего непрерывного, отвечающего росту личности ребенка услож-

нения. Наряду с этим он должен быть многообразен, затрагивать сразу все струны детской души, таить в себе единство многообразия. Каждая игра должна быть

изучением природы, в ней должна развиваться арифметическая и геометрическая интуиция ребенка, одновременно она должна упражнять его речь, открывать ему

красоту в природе и Бога в мире. Задача воспитателя состоит в том, чтобы дать игре надлежащее направление и постепенно развивать с ее помощью все, что дано ребенку природой. При этом не нужно употреблять насилия; достаточно побудить

ребенка сделать то, что он сам бы сделал, если бы понимал себя. Ф.Фребель разработал своеобразную методику работы воспитателя с детьми

с использованием дидактического материала. Ее цель - развитие органов чувств, движений, речи ребенка посредством игр и систематических упражнений. Прела-

гаемые Ф.Фребелем "дары" (их шесть) сопровождались стишками, песенками, с помощью которых воспитатель доносил смысл, содержание этих "даров" до де-

тей. "Дары" – пособие для развития навыков конструирования в единстве с позна-нием формы, величины, размеров, пространственных отношений.

Первый "дар" – это ящик с шестью (семью) цветными мячами (голубой, зе-леный, желтый, оранжевый, красный и фиолетовый).

В качестве первой игрушки шестимесячному ребенку предлагается мягкий и легкий мяч. Игры с ним организует взрослый. Они могут быть самыми разнооб-

разными. Для примера прилагается таблица рисунков с изображением нескольких игр с мячом. Их цель – знакомство ребенка с движением и направлением движе-ний (вниз, вправо, вперед и т.д.), с цветом.

Шесть мячей даются ребенку в качестве игрушки постепенно то поодиночке, то в различных комбинациях (по два, по три и т.д. до шести). Детей старше трех

лет рекомендуется приучать к счету до шести. С возрастом ребенка сюда присо-единяется также понятие о величине, твердости и упругости (эластичности), а

также о способности мяча при падении на что-либо свободное, но прочно стоя-щее, например, на поверхность стола, издавать звук.

Второй “дар” – ящик с шаром, катком (или цилиндром) и кубом. К ним при-лагается блюдце для катания шара, палочка для вращения куба и цилиндра, стой-

ка для подвешивания всех трех тел. Здесь уже нет цвета (за исключение белого и


11

черного), здесь в полной мере выступает форма тела, поверхность, грани, углы. Они знакомят с жизнью, предметами, явлениями общественной жизни и сферы

искусства. Ребенок в этих основных формах может увидеть самые различные предметы – от конкретных вещественных предметов (стол, стул и т.п.), живых

существ (котенок, собачка) до форм красоты (колонна с пьедесталом – цилиндр и кубик, столб – каток и капитель – шар). Соединение цилиндра и шара подводит

ребенка к преставлению ему одушевленного предмета – куклы. Ф.Фребель впер-вые в истории педагогики показал значение куклы как средства воспитания, осо-

бенно девочек. Этот "дар" предлагается давать ребенку со второго года жизни. Игра начинается с опыта: показывается сходство между этими тремя разными формами: куб, подвешенный на шнур, вращают, в результате чего он кажется ци-

линдром, а вращающийся цилиндр – шаром. Предлагаются также катание шара, вращение шара на шнуре и на блюдце и т.д. В результате серии таких различных

движений с этими геометрическими телами дети знакомятся: с движением, с тя-жестью и инерцией, с понятием о числе; замечают переход от одной формы в дру-

гую – и при вращении тел начинают отличать существенное постоянное от пере-ходящего и изменяющего. Одновременно проводятся упражнения в счете в пре-

делах десяти. При помощи первых двух "даров" ребенок не только развивает себя физиче-

ски (игры с мячом, цилиндрами – городки и т.п.), не только знакомится с предме-тами окружающего мира, развивает свою фантазию, но и узнает отношения меж-

ду предметами, их сочетание по форме, числу, познает физические явления и т.д. Система игр-занятий, начиная со второго дара, преследует цель сформировать у детей представления о формах жизни, познания и красоты.

Третий “дар” - ящик, в котором находится деревянный куб, разделенный на восемь кубиков. Его предлагается давать детям на третьем году жизни, стремясь

удовлетворить желание детей этого возраста узнать, как сделаны вещи, что нахо-дятся внутри.

Воспитатель показывает детям, как куб можно разделить на две, четыре, шесть и т.д. частей. В результате ребенок начинает понимать, что из единства или

единицы образуется множество, и наоборот: целое состоит из частей, которые меньше целого и т.д. Кроме того, кубики служат для построек, которые сначала

помогает возводить воспитатель – дает лист бумаги, разлиновывает на квадраты величиной, равной стороне восьми кубиков, и на нем учит возводить постройки.

Ф.Фребелем предлагается три вида игр: - изображение посредством кубиков различных предметов (лестница, дом

и т.д.), не ломая, а преобразовывая один в другой; - изображение изящных форм, выкладывание различных узоров (около 80)

из квадратов, не ломая, а только передвигая квадратики, придавая им различные

положения и получая новые узоры; - познавательные или математические (играя, ребенок знакомится с вели-

чиной, количеством, различным их положением и т.д.). Начиная с третьего "дара" ребенок все более углубляется во взаимоотноше-

ния между отдельными частями, составляющими единое целое, подходя к такому понятию как число, которое очень трудно усваивается детьми.

Четвертый "дар" – кубический ящик с деревянным кубом, разделенным в двух направлениях на восемь кирпичиков. Он рекомендуется для детей от трех до

семи лет. Предлагаются те же игры: составление жизненных, изящных и матема-


12

тических форм. Используются те же правила: 1) не ломать, а преобразовывать, 2) использовать весь материал. Даны таблицы построек и узоров, примерных деле-

ний и таблица для счета от 1 до 8 и обратно. Следующие два "дара" предназначены для более развитых детей.

Пятый "дар" - куб, разделенный на 27 кубиков. Он состоит из 21 цельного или неразделенного кубика, из трех (каждый) разделенных пополам и из трех раз-

деленных на четыре части по своим косым или боковым поверхностям кубиков. Это продолжение третьего и четвертого "даров". Вводится новый элемент – фор-

ма с треугольной плоскостью. Детям предлагается то же составление жизненных, изящных и математических форм. Сопровождается материал таблицами с изоб-ражением примерных построек разнообразной тематики: рынок, софа, водопро-

вод, караульная, обелиски и т.п. Особенно много в таблицах представлено очень сложных изящных форм.

Шестой "дар" - это деревянный куб, дважды деленный в 3-х направлениях на 27 кирпичиков, того же размера, что и в 4-м даре, из них 6 поперечным делением

делятся на 12 полукирпичиков и продольным делением – на 6 колонн брусков. Он предполагает те же виды работ с материалом, те же правила. Это "дар" имеет, как

и прежние, таблицы образцов, которым должны следовать дети. Предлагая свои "дары", Ф.Фребель оценивает их и с точки зрения того,

насколько они могут вызвать самостоятельную деятельность с предметами, т.е. игрушками. Не всякая игрушка вызывает потребность играть, а только такая, ко-

торая содержит в себе способность изображать большое множество самых разных предметов, которая дает возможность фантазировать. Если развитие ребенка шло правильно, то все вокруг него оживает: в игре ребенок одухотворяет неодушев-

ленные предметы, говорит и действует за них, т.е. выполняет определенные роли. Причем важны не столько внешние действия ребенка во время игры, сколько то,

что происходит внутри него, в его психике. "Дары" – это далеко не все, что нужно развивающемуся ребенку. "Дары" –

только образ мира, норма, как говорит Ф.Фребель, эталоны, как говорит совре-менная наука. А вокруг мир как таковой, который легче познать, овладев нормой.

Поэтому немецкий педагог отмечает огромную роль природы и той семейной ат-мосферы, которая окружает ребенка и в которой необходимо единство воспита-

тельных воздействий всех членов семьи. В воспитании детей с самого малого возраста, отмечает Ф.Фребель, важно

общение со взрослыми: никогда не проносите молча мимо ребенка предметы, по-стоянно сопровождайте словами действия по отношению к нему, называйте дей-

ствия, производимые предметами, побуждайте в ребенке стремление общаться с вами, вначале звуками, жестами, а затем и словами. Используйте каждую минуту жизни своего общения с ребенком для расширения его представлений, кругозора,

объяснения явлений окружающего мира. Ребенок сам изъявляет желание сопро-вождать родителей в их делах, отсюда важная задача – не погасить этого стремле-

ния, не оттолкнуть малыша. Дайте ребенку дело, разумное, развивающее его заня-тие, и вы получите деятельного, мыслящего человека. Такими занятиями могут

быть, например, включение ребенка в трудовую деятельность семьи, уход за рас-тениями в собственном садике и т.п. такие занятия предусмотрены и в детском

саду. Неслучайно на территории "детских садов" Ф.Фребеля всегда размещались делянки для детей, окруженные обычно общим садом. Даже ухаживая за растени-

ями, маленький ребенок пока еще играет, и не надо стеснять его в поисках, одно-


13

временно заботясь о приучении к определенному порядку, т.е. к правилам. Очень полезны для детей дошкольного возраста и занятия с природным ма-

териалом. Особую роль в формировании творческого человека отводит Ф.Фребель таким занятиям, как рисование, складывание палочек, работа с лучин-

ками, горохом, складывание и вырезание из бумаги, лепка и моделирование, по-движные игры, пение и т.д. Рисование, по методике Ф.Фребеля, делается достоя-

нием ребенка с раннего возраста. Он дает сетку на доске, где линии образуют бо-роздки, незаметные для глаза, но ощутимые для осязания; на них дети учатся чер-

тить вертикальные и горизонтальные полосы в одну, две, три и т.д. клетки, а затем рисуют окружающие их предметы. Лепка из глины предусматривает строгую по-следовательность. Исходной формой является шар, видоизменяя который можно

получить близкие к нему формы: яблоко, грушу, конус и т.д. Однако следует за-метить, что во всех видах занятий у Ф.Фребеля наблюдается преобладание мате-

матических элементов (счет клеток, частей предметов при рисовании, счет клеток при плетении и т.д.), которые "отяжеляют" эти занятия и делают их однообразны-

ми. Важно отметить, что немецкий педагог отличал от чисто образовательных

игр (игры-занятия) игры, придуманные самими детьми. Для ребенка игра – это се-рьезная деятельность, одновременно сочетающая в себе движение, веселье и ра-

дость. В игре ребенку необходим товарищ: вначале это самый близкий ему человек,

но к трем годам у ребенка явственно проявляется потребность в общении со сверстниками. И тогда от игры в одиночку необходимо перейти к совместным иг-рам, в которых ребенок, осознавший свое "я", в полной мере может ощутить себя

как часть большого целого – детского сообщества. Детский сад дает ребенку то чего не может дать ему семья – единую со сверстниками жизнь. Ф.Фребель пред-

лагает подвижные игры. Их проводил взрослый; они обязательно сопровождались текстом в стихотворной форме и музыкой. Первые подвижные игры носят харак-

тер хоровода, каждое звено которого подчиняется общему движению. Для этого дети объединяются в "детские сады", приучаясь делиться друг с другом своими

дарами, объединять свои игры. Таким образом, игра способствует раскрытию ин-дивидуальности ребенка, его социализации. Однако и эти игры Ф.Фребель пытал-

ся использовать, прежде всего, в образовательных целях. В период детства важным приобретением ребенка становится овладение ре-

чью как способом общения, познания, необходимым условием для дальнейшего обучения в школе, когда речь, язык становятся предметом изучения. Сопровож-

дение жизни ребенка словом создает для этого необходимые условия. Постепенно ребенок усваивает смысл слов и готов на дальнейших возрастных этапах воспри-нимать новые знания только через слово, выступающее в разной форме: расска-

зывание, сказки, басни, стихотворения и т.д. Ф.Фребель подробно рассматривал вопросы, связанные с развитием детской речи, давал методические рекомендации

по ее совершенствованию. Теория и практика Ф.Фребеля заключали в себе много чрезвычайно прогрес-

сивных элементов, оказавшихся глубоко плодотворными для дальнейшего разви-тия дошкольной педагогики. Это представления Ф.Фребеля о ребенке, как разви-

вающейся личности; понимание им того, что развитие проходит на основе дея-тельного вхождения ребенка в мир социальный и в мир природы. Это создание

специального учреждения для воспитания маленьких детей, в котором этот про-


14

цесс строится на основных видах детской деятельности в среде сверстников и под руководством квалифицированных воспитателей. Немецкий педагог создал со-

вершенно специфические план и методы работы в этом учреждении, в основном опирающихся на игровую деятельность. Он развил проблему художественного

воспитания, организовал учреждение для подготовки специалистов-дошкольников. Ф.Фребель выдвинул требование разработки дошкольной педаго-

гики, как науки. Он оставил множество глубоких указаний по различным сторо-нам работы детского сада, создал дидактический материал, очень ценный, как по-

собие для игр и построек ребенка. Величайшей заслугой Ф.Фребеля является то, что он, восприняв от прошлого

и от современников большое богатство психологических и педагогических идей,

сумел творчески переработать их в систему взглядов, на основе которых и создал первую разработанную методику дошкольного воспитания.

Фридрих Фребель оставил богатство глубоко верных педагогических и мето-дических положений, умных наблюдений над детьми, правильных решений ряда

вопросов воспитания. Они оказали огромное влияние на развитие дошкольного воспитания.

Ф.ФРЕБЕЛЬ

ДЕТСКИЙ САД Детские игры. Устройство детского сада

В настоящее время, в какое бы положение ни был поставлен человек, в каком бы звании и при каком бы роде деятельности он ни находился, везде он принуж-ден, смотря по занимаемому им положению, внимательно относиться к различ-

ным явлениям и разнообразным фактам современной окружающей нас действи-тельности. Но если мы отвратим взоры от этих многообразных явлений нашего

времени, как бы сильно и настойчиво ни было их воздействие на наш духовный склад, на наше настроение, на нашу жизнь, если мы обратим свое внимание на

самый характер времени и постараемся окинуть единым взором целое, просле-дить его первопричины и первоосновы, его внутренний дух и цели, то перед нами

окажется следующая картина. То, что повсюду сплошь приводит в движение от-дельных людей и целые народы, что сообщает эпохе ее характер, ее общий отпе-

чаток, образует дух времени и определяет цель его стремлений, есть побуждение, стремление к развитию, к совершенствованию, к прогрессу, одним словом, вос-

питание, стремление к воспитанию. Вся жизнь человека и человечества есть единая жизнь воспитания; если мы

примем это в соображение, то напрашивается такая мысль: что же это такое, бла-годаря чему наше время проявляет себя преимущественно перед другими эпохами как время воспитательных тенденций, прогресса человеческого рода, человече-

ства? Во-первых, самоуглубление и самопознание как у отдельных индивидуумов

и народов, так и у всего человечества. Во-вторых, как следствие первого требования, прежде всего у матерей и у

всех женщин должна быть возведена в степень ясного сознания та воспитательная роль, которая им предназначена высшим стремлением к продолжению жизни и

является для человека инстинктивной. В-третьих, мы должны признать со стороны сердца и ума особое назначение,

а равно и достоинство женщин во всей их совокупности, видя в них не только


15

действительную, но и одинаково важную часть человеческого рода и такую же его половину, как и мужчины; это признание должно быть проводимо в жизни на

деле. В-четвертых, нужно признать равным образом особое достоинство и значе-

ние уже за ребенком и в соответствующей мере за детской жизнью, рассматривая все это, как нечто целое; это признание должно быть проведено в жизнь, действи-

тельно пользоваться вниманием и служить руководящим началом. В-пятых, признание жизни семьи в качестве члена в жизни общины, установ-

ление и признание постоянного взаимодействия между ними. В-шестых, требование сознательного и живого распорядка внутри общины и

совместного образа действий ее членов в общественных и государственных, а,

следовательно, и в социальных и политических отношениях. Эти отношения имеют более внешний характер.

В-седьмых, требование того же в более внутренних отношениях между шко-лой и семьей и между ними обеими и церковью.

В-восьмых, как результат, ясное представление отношения силы, массы (ма-терии) и формы к идее, к мысли, вообще к управляющему началу.

В-девятых, стремление к всестороннему жизненному единению с природой, с человечеством, с Богом, и это есть главное неопровержимое доказательство ис-

тинно воспитательного характера переживаемой нами эпохи. Таковы наиболее существенные тенденции, которые в жизни современности

дают о себе знать не только ясно, но и громко, а равно и те требования новой эпо-хи жизни, которые настоятельно и неуклонно выступают вперед.

Однако характеристика этого периода как преимущественно воспитательного

никоим образом не ограничивается тем, что в нем проявляются налицо вышеупо-мянутые тенденции, частью отдельно, а частью иногда и в связи между собой, ибо

отдельно, а частью и в связи, они встречались в разные и даже во все времена. За-мечательно и в высшей степени важно для настоящего времени (и этим оно осо-

бенно отличается от предыдущих периодов и в отношении к ним характеризуется как преимущественно воспитательное) то, что все эти тенденции, чего еще нико-

гда не было в истории, проявляются одновременно и, можно сказать, почти с оди-наковой силой и напряжением. Далее еще, пожалуй, важнее, еще больше характе-

ризует это время как исключительно воспитательное по сравнению с предыдущи-ми следующее. Нельзя удовлетворить ни одного из его требований в отдельно-

сти, а необходимо выполнить их все вместе, если нужно осуществить вполне хоть одно из них; и как раз это условие в отношении воспитания, и именно в от-

ношении воспитания отдельного человека, семьи и общины, народа и человече-ства — одним словом, в отношении воспитания общества создает в наше время истинное государство, т.е. такое, которое постоянно из себя самого черпает новые

юные силы. Как же выполнить это, по-видимому, столь трудное требование? Как развить

эту важную жизненную задачу? Совсем просто: подобно тому как садовник или земледелец ухаживает за своими растениями, придерживаясь во всех отношениях

связи с природой, и доводит их до полного развития, выполняя все ее требования, точно так же и мы должны стараться относиться к ребенку и вообще к человеку

исходя из его природы, его внутренних законов должны развивать его, воспиты-вать и образовывать в нерушимом единении с жизнью и природой, в постоянной

связи с первоисточником всякой жизни.


16

Такое понимание ребенка и человека вообще и отношение к ним во всесто-ронней связи с жизнью предполагает самонаблюдение, наблюдение над природой

человека и ребенка, вообще наблюдение над всяким его развитием и ростом, где бы они ни обнаруживались. Это является первым и высшим основным положени-

ем и главным требованием при воспитании человека. Далее, из этого всестороннего наблюдения жизни для необходимого приме-

нения его к воспитанию человека и ребенка вытекает еще следующий весьма важный вывод, который имеет существенное значение для решения поставленной

задачи. То, что заложено в качестве основы в целом, должно сказываться и в са-мой маленькой его части; следовательно, также и то, что заложено в человечестве, как в целом, и проявляется уже в ребенке, покоится в нем в виде субстанции, за-

родыша, обнаруживается также и в малейшей части его существа, вполне опреде-ленно поддается наблюдению в нем духовным зрением. Таково второе основное

положение, на котором основывается истинное воспитание человека и ребенка и которое подвигает вперед разрешение интересующей нас задачи.

Из такого толкования природы человека и ребенка, природы индивидуума как жизни, находящейся вне нас, как и вещей вообще, вытекает далее третье су-

щественное положение педагогики. Подобно тому как внутреннее развитие, раз-витие изнутри, имеет непосредственную связь с некоторой причиной, действую-

щей изнутри, так и внешнее развитие зависит от некоторого побуждения, дей-ствующего извне, и оба эти равных и противоположных условия (ибо всякая

жизнь имеет единое в себе, а, следовательно, и равное себе основание) дают вме-сте с единой жизнью, объединяющей в себе оба условия, известный результат, продукт в настоящем случае — воспитанного, образованного человека.

Поэтому мы должны признать четвертым законом развития, воспитания и образования следующее положение: только совместным действием равных и

противоположных условий (факторов) и путем уравнений связи их в жизни и по-средством жизни ребенок и человек вообще делаются человеком в истинном

смысле этого слова. Поэтому сообразно со всеми изложенными положениями первым стремлени-

ем, первой нашей обязанностью в настоящее время должно быть следующее. Каждый, кто признает истинным изложенные основы воспитания и образования,

должен начать применение и выполнение их, прежде всего, на себе самом, а затем и на своих питомцах. Особенно необходимо привлечь к этому делу всех воспита-

телей, в особенности же женский пол — жен и матерей, а также более или менее взрослых их дочерей — помощниц в деле воспитания. По отношению к ним это

не представляет никакой трудности: нужно только возвысить их природное стремление, иногда усилить его, затем сделать сознательным, заставить твердо, неуклонно и последовательно проводить его в жизнь и снабдить их всеми необхо-

димыми средствами и способами для правильного выполнения поставленной за-дачи.

Но было бы опять-таки односторонним, если бы воспитание осталось только в руках одних женщин на том основании, что по законам природы женщины —

первые воспитательницы человека. Нет! По только что выясненному обязатель-ному закону противоположности обучение, в особенности внешнее, принадлежит

также и мужчинам как будущим учителям, защитникам детей, их воспитателям, отцам семейств, руководителям общины и народа; и их содействие в образовании

должно начинаться не только в отроческих и юношеских, но уже и в детских го-


17

дах, чтобы с ранних лет можно было всесторонне подготовлять ребенка к его назначению и чтобы охранять и поддерживать более слабый и более нежный пол

в исполнении трудного дела воспитания. Итак, сообразно с этой идеей целого человек должен быть рассматриваем

уже при своем первом появлении на свет как существо двойственное, как два, хо-тя и противоположных, но в то же время и совершенно равных, бок о бок стоящих

пола. Таким образом, к ребенку необходимо относиться, принимая во внимание его чувства и внешнее строение во всей его природе, его тело и душу, его чув-

ствование и существование, его понимание, его восприятие и способность вос-приятия и способность понимания — его рассудок, разум, его существо, обнима-ющее все его качества и все его духовные силы. Нужно, следовательно, смотреть

на него как на существо, доходящее в своем развитии от простых ощущений до полного сознания, до разумного хотения и действия, следовательно, как на суще-

ство, обладающее смыслом, разумное, нравственное и благонравное и потому но-сящее в себе идею единения жизни, божества, природы и человечества.

Так как всякое истинное развитие и образование, а вместе с тем и воспитание имеют свою основу и источник в чувстве и в ощущении, а также и в предчув-

ствии, следовательно, и сердце, то все это должно находить себе соответствую-щую пищу уже с раннего детства, уже при первом развитии тела, его членов,

чувств и ума ребенка, а для этого необходимо, чтобы ребенок был вводим вместе с тем в область гармонии и созвучия, в область ритмического, мелодического и

динамического (ритма и мелодии), а, следовательно, в область музыкальных зву-ков (тонов) и пения, к которым дети сами, как мы знаем, имеют большую склон-ность, мало того, даже требуют этого.

Мы наблюдаем, как матери и вообще те, кто ухаживает за детьми, быстро успокаивают ребенка, прибегая к ритмическим движениям (к так называемому

пестованию, качанию, к равномерному постукиванию и т.п.), и как ребенок дей-ствительно чувствует себя при этом удовлетворенным. А это, по-видимому, нахо-

дится в связи с биением пульса, следовательно, с деятельностью сердца и, как обыкновенно думают, связано с местом нахождения наших чувств.

Таким образом, ритмическое движение и гармоническое пение неизбежно принадлежат уже с раннего детства к средствам во всех отношениях удовлетво-

ряющего, а, следовательно, и здорового воспитания человека, и мы должны при-знать, что вышеизложенные строгие требования переживаемой нами воспита-

тельной эпохи могут быть удовлетворены вполне лишь при условии применения и в известной мере пения уже в раннем детстве: оно рано укрепляет в ребенке

элемент благородного и делает его еще более восприимчивым в этом отношении. Поэтому-то и первые игры, служащие для развития тела, отдельных его членов и чувств ребенка, по большей части сопровождаются пением. Благодаря этому в об-

ласть столь важного первоначального укрепляющего и развивающего воспитания ребенка вводится слово, способствующее сравнительному мышлению. Этот

наиболее существенный элемент в человеческом воспитании, в воспитании чело-века-ребенка — сначала инстинктивно в виде материнской болтовни, а затем осо-

бенно решительно в виде музыкальных звуков поэзии. Но при таком всесторонне начатом, проникающем в душу и чувство и тре-

бующем ухода только в своих первых зачатках, развитии чувств, членов, всего те-ла и души ребенок нуждается еще и в предмете, на котором он мог бы самостоя-

тельно и самодеятельно развиваться далее и полнее; в самом деле, уже очень рано


18

мы наблюдаем, как ребенок для употребления в дело, для укрепления и упражне-ния силы своих рук и пальцев старается схватывать окружающие предметы, даже

что-нибудь у себя самого, например свои щеки и т.д., при этом он сжимает свой большой палец или крепко держит схваченный палец матери и т.д.

Ясно также, почему он, однако, в конце концов, для наиболее свободного раскрытия своего существа охотнее выбирает мяч, который, как известно, являет-

ся для всего этого центральным и объединяющим пунктом, можно сказать, заме-стителем всего того, чего ребенок ищет в предмете, служащем ему подобием, для

развития и раскрытия своих душевных сил. Мяч соединяет в себе все потребные для этого качества: замкнутость в себе и в то же время способность служить заме-стителем всех вещей; покой и движение, всеобщность и единство, всесторонность

и однообразие поверхности, элементы видимые и недоступные для зрения (например, его середина, ось и т.д.). Посредством мяча ребенок может изобразить

и вообразить бесчисленное множество образов, которые он носит в себе в виде желаний, идей и мыслей. С помощью мяча он может бесконечно подражать всему,

что видит вокруг себя. Следовательно, мяч является для него как средством вос-произведения его внутреннего мира, так и средством для ознакомления с внеш-

ним миром и подражания его явлениям. Можно объяснить появление мяча и ответить на вопрос: почему мяч как иг-

рушка так дорог для детей? А именно игра для человека вообще и для ребенка в особенности есть зеркало его собственного внутреннего и окружающего его

внешнего мира и притом зеркало, необходимое в детстве по самому складу внут-ренних, а, следовательно, свободных побуждений ребенка, требуемое его общим стремлением к жизни и занятиям.

Поэтому мяч есть нечто такое, что в соединении с наклонностью ребенка к деятельности благодаря своей бесконечной подвижности и разнообразию своего

применения постоянно и всевозможными способами побуждает ребенка к игре, к свободному отражению своего внутреннего и окружающего внешнего мира, а,

следовательно, есть его любимая игрушка. Если мы сопоставим это со сказанным раньше, то легко уясним себе, почему

мяч служит для ребенка самой любимой игрушкой и в течение всего отроческого возраста в виде разнообразных игр в мяч. Что же касается преимущественно игр в

мяч, как самого раннего и первого средства развития ребенка, то по этому вопро-су можно взять для рассмотрения только мяч сам по себе в его простом виде и в

самых простых отношениях. Мячом можно пользоваться, не привязывая его или привязав на шнурке, в

том и другом случае или в свободном пространстве, или на какой-либо плоской поверхности, двигая его в перпендикулярном, горизонтальном или наклонном направлении. Таким образом, он является то в роли руководителя в области

внешнего мира, изображая самые предметы внешнего мира, например котенка, то в роли самого ребенка, изображая его тело и отдельные члены, можно сказать, в

роли обучающего гимнаста. Подобно тому как до сих пор мы рассматривали мяч по отношению к его

форме и лишь настолько, насколько это касается ребенка и внешнего мира вооб-ще, так точно его можно рассматривать и употреблять в качестве игрушки для ре-

бенка; сам по себе мяч можно рассматривать здесь, во-первых, по отношению к его величине; во-вторых, по отношению к его внешнему покрову или цвету; в-

третьих, по отношению к числу; в-четвертых, по отношению к материалу, из ко-


19

торого он сделан; наконец, в-пятых, по отношению к его твердости или упруго-сти, а благодаря этим последним качествам при падении его на соответствующую

поверхность его можно, пожалуй, рассматривать и по отношению к производи-мому им звуку.

Во всех этих условиях мяч вступает во все новые и новые отношения к ре-бенку, и здесь оказывается его всеобъемлющая применимость в качестве посто-

янного, безусловно безупречного средства воспитания, образования и истинного средства развития ребенка.

Сообразно со своей природой и инстинктивно ребенок в дополнение к по-знанному им отдельному ищет множественности. Но это несознательное стрем-ление ребенка в его инстинктивных поисках множественности необходимо раз-

вить уже в раннем периоде детства, подобно тому как садовник способствует раз-витию цветов в растении, сделать его сознательным, что очень важно в педагоги-

ческом отношении, ибо иначе поиски множественности могут выродиться в гру-бое стремление к приобретению и в необузданное требование обладания.

Но ребенка не удовлетворяет простая однообразная множественность как та-ковая, ибо ребенок во множественности уже с ранних пор ищет объединяющего ее

единства. Это единство должно бросаться ему в глаза при изучении множествен-ности как видимая связь всех разнообразных ее элементов. Наиболее удовлетво-

рительно достигается это, когда мы имеем дело с мячами одинаковой величины и материала, с помощью цвета, а именно с помощью расцвечивания их в шесть

наиболее чистых цветов радуги (с различением светло- и темно-голубого цвета — в семь) — голубой, зеленый, желтый, оранжевый, красный и фиолетовый, — ко-торые, представляя собой удивительно замкнутое в себе единство... олицетворяют

в радуге образ внешнего мира, мира между небом и землей, Божеством и челове-чеством. Ребенку даются в качестве игрушки постепенно то поодиночке, то в раз-

личных комбинациях шесть мячей, окрашенных в шесть упомянутых цветов, ка-ковые ребенок всегда и принимает с удовольствием даже и поодиночке, а с еще

большим удовольствием в соединении по два, например, два мяча противополож-ных цветов — красный и зеленый, голубой и оранжевый и т.д., еще лучше в со-

единении по три, например, трех главных цветов — красный, голубой и желтый или трех промежуточных или смешанных цветов — фиолетовый, зеленый, оран-

жевый. Точно так же возможно с помощью простого и столь единственного со-единения двух, трех, четырех и т.д. мячей в одну плотно сомкнутую массу сооб-

щать ребенку при угадывании известной формы и понятие о различном числе. С возрастанием ребенка сюда присоединяется также понятие о величине, твердости

и упругости (эластичности), а также о способности мяча при падении на что-либо свободное, но прочно стоящее, например, на поверхность стола, издавать звук.

Прямой и равной противоположностью мягкому мячу является твердый,

плотный шар, поэтому он и должен быть по простому и естественному ходу раз-вития следующей потребной для ребенка игрушкой.

Поверхность шара более правильная и гладкая, и потому он легче приводится в движение, чем мяч; с другой стороны, он тяжелее мяча и потому более устойчив

и яснее держится там, где он раз остановился, но вследствие своей большей тяже-сти он требует от ребенка и более развитой силы и ловкости в обращении с ним.

А подобно тому как шар предполагает большее развитие силы и ловкости, точно так же при употреблении его слышится, правда, и больше шума и стука, чем про-

стых звуков, что обусловлено как его большим весом, так и большей силой, с ко-


20

торой приходится им действовать. И то и другое в игре с шаром доставляет детям удовольствие, так как является доказательством укрепления и увеличения их си-

лы. Шар именно есть спутник мяча в детских играх, но он ни в коем случае не

вытесняет мяча, как достаточно уже ясно из предыдущего, а сообща с ним спо-собствует дальнейшему развитию ребенка.

Поэтому необходимо здесь же раз и навсегда выставить еще одно положение, не менее важное, чем предыдущее, а именно, что каждая игрушка, каждое сред-

ство забавы, словом, все последующие игры никогда не исключают употребления предыдущих игр, но пользование одной из них только подчеркивается, выясняется и т.д. благодаря другой. Применение в игре шара имеет много аналогичного с иг-

рами в мяч с той только разницей, что движения при игре с шаром резче и опре-деленнее, чем при игре в мяч. Чтобы заставить шар двигаться, на нитке или на

шнурке, нужно только приделать к нему ушко из проволоки. Итак, шар предназначен для того, чтобы во время игры и посредством игры

развить в ребенке способности наблюдения и представления и даже его характер и при том незаметно для него самого. Благодаря разнообразному катанию и вра-

щению шара он наподобие обучающего гимнаста (это выражение мы употребляли уже по отношению к мячу) способствует также развитию тела и отдельных чле-

нов ребенка. Для того чтобы избежать повторения в будущем, заметим раз и навсегда при рассмотрении этой игры, что слова в речи, разговоре и пении, а так-

же в стихах и маленьких рифмованных песнях, конечно, с соблюдением подхо-дящей для детского развития формы, соответствуя развитию головы и сердца ре-бенка, его мышлению и чувствованию, уму и характеру, должны с ранних лет

прокладывать первый путь к воспитанию в человеке стремления к всестороннему развитию его личности. Отметим еще, как нечто существенное при игре с шаром,

что подобно тому, как при играх в мяч цвета, подобно радостям жизни, образуют общую связь для множественности, такую же роль при игре с шаром играют, по-

добно светлым и темным сторонам жизни, смене дня и ночи, белые и черные ша-ры, противоположные полюсы, крайние пункты цветного круга, которые с одной

стороны или на одном полюсе разрежаются в светлый и белый цвет, а на другом как бы сгущаются в темный, черный цвет.

Посмотрим теперь, каков же должен быть безусловно необходимый переход к следующей игрушке?

Шар имеет одну поверхность, и он, следовательно, — круглый. Противопо-ложное ему тело должно быть ограничено прямыми и иметь несколько плоско-

стей. Шар не имеет ни углов, ни ребер. В противоположном теле должны быть и углы и ребра. Таковы противоположные качества следующего за шаром предмета для игры. Теперь перейдем к качествам одинаковым: шар имеет три друг другу

равных и пересекающихся под прямым углом направления, или оси, а эти оси должны выступать ясно и определенно, если тело, как шар, находится в состоянии

покоя. Они должны заключаться и в необходимом ближайшем предмете для игры как качества, одинаковые с соответствующими качествами шара, вместе с упомя-

нутыми противоположными качествами. Но таким условиям может удовлетво-рять исключительно только куб, или шестигранник. Следовательно, кубик и дол-

жен, бесспорно, и необходимо быть третьим развивающе-воспитывающим спут-ником детских игр.

Сообразно с большим числом его качеств в сравнении с простым круглым


21

шаром и применения кубика в игре также более разнообразны. Кубик, имеющий плоскую поверхность и находящийся всегда в состоянии устойчивости, является

для ребенка чем-то противоположно-равным круглому и легко приводимому к движению шару. Через посредство своей формы он приводит, прежде всего, к

усвоению понятия о форме тел и к познанию ее условий, сторон, граней и углов (поверхностей, линий, точек) и их различных взаимных отношений по форме, по-

ложению и величине. Кубик вводит, во-первых, в познание формы и величины, а во-вторых, таким

же самым постоянным и самым натуральным способом в понимание числа и его отношений, и потому этот способ ребенку наиболее приятен и наиболее доступен для чувственного восприятия. Сам кубик оказывается при этом благодаря всевоз-

можным числовым соотношениям, представляемым его сторонами, гранями, точ-ками, углами и т.д., похожим на своеобразного учителя арифметики. Но здесь

необходимо также указать на собственное наблюдение детей; однако еще более, даже исключительно это необходимо при следующем третьем способе рассмотре-

ния кубика. Здесь он в своих различных положениях и разнообразными движениями сво-

ими представляет нам целый ряд самых различных и своеобразных явлений; эти игры в виду разнообразия их особенно, если ребенок играет в одиночку, способны

целиком и полностью захватить его. А в своем высшем значении эти игры также весьма важны для ребенка: они обнаруживают и доказывают, что человек создан

для исследования, и что в нем он должен упражняться уже с детского возраста; в самом раннем возрасте ребенок должен уметь отделять кажущееся от действи-тельно существующего.

Точно так же, в-четвертых, кубик вводит ребенка понятным для него спосо-бом посредством давления, оказываемого им на руку, посредством поднимания и

опускания его на нитке и основные понятия физики и механики, науки о движе-нии.

Наконец, в-пятых, посредством фантазий ребенка, видящего в кубике то квадратный камень, то тюк товара, то обрубок дерева, то каменный садовый стол,

то деревянную кадку в оранжерее и т.п., он знакомит ребенка с самой жизнью и встречающимися в ней предметами.

Здесь напрашивается само собой одно замечание, касающееся детских игр вообще; его следовало бы сделать, может быть, и раньше и потому больше нельзя

уже обходить молчанием, так как оно чрезвычайно важно для всей совокупности детских занятий и для суждения об отношениях ребенка, как чувственно-

мыслящего существа к предмету его игры, к самой игре, к чувству удовлетворе-ния этой игрою. Это замечание следующее: чувство удовлетворения у ребенка при игре и чувство удовольствия, вызванное ею, собственно имеют ближайшую связь

ни в коем случае не с самим предметом игры и его внешней формой, точно так же отнюдь не с его собственной ценностью и обнаруживающимся уже его примене-

нием, но скорее с тем, что ребенок может изобразить посредством данного пред-мета, с тем, что он может представить себе, духовно созерцать, мыслить под тем

или другим внешним образом и в связи с ним. Следовательно, и это крайне важно в детских играх, с тем, что во время игры и при игре происходит в душе ребенка,

что пробуждается игрою внутри него и получает дальнейшее развитие и форму в течение игры. Вот, что доставляет ребенку удовольствие в игре, обусловливает

его удовлетворение ею, а отнюдь не предмет игры сам по себе. Поэтому из всех


22

предметов детских игр, каков бы ни был их внешний вид, наибольшее удоволь-ствие доставит ребенку тот, посредством и с помощью которого он сможет со-

здать и реализовать наибольшее число образов, т.е. сумеет вызвать в себе наибольшее количество вполне удовлетворяющих его представлений, живых об-

разов и фантазий, и притом настолько живо, как будто бы он созерцал их дей-ствительно внутри и вне себя, хотя бы в самых несовершенных очертаниях и

формах. Это созерцание и действительное представление вещей вне себя, даже в очень несовершенном виде, и есть именно то, что придает игре и связанной с ней

игре фантазии столь высокую, исключительную ценность. То, что сказано здесь по поводу кубика, могло бы быть сказано также и по

поводу рассмотренных уже раньше способов воспитания детей, равно как и при

обзоре всех следующих способов ведения игр и занятий, ибо это и составляет именно ту душу, которая живет в целом и которой это целое обязано своим суще-

ствованием, своею жизнью и дальнейшим развитием. Закон посредства есть важнейший закон Вселенной и человечества и вооб-

ще закон жизни; а ребенок как член человеческого рода и вместе с тем частица общей жизни должен рассматриваться с ранних пор в полном соответствии с

высшими и всепроникающими законами жизни, должен сообразно с ними разви-ваться и воспитываться. Но ребенок к тому же сам по себе есть сама жизнь, а его

игры и занятия — выражения этой жизни; поэтому и посредство в его играх, в приемах и способах их ведения должно являться необходимым и вместе с тем

вполне естественным. Доказательство налицо — при ближайшем же предмете иг-ры.

Шар и кубик представляют собой прямые противоположности: они относятся

друг к другу как единство и множество, особенно же как движение и покой, как круглое и прямое. Но закон посредства требует для обоих этих противоположно

равных тел и предметов игры чего-нибудь посредствующего между ними, а также промежуточной стадией между ними является каток (цилиндр — Прим. сост.).

Он соединяет в себе замкнутое единство, представляемое его круглой поверхно-стью, и множество, выраженное в обеих плоскостях. Основание его — поверх-

ность катка — в первом случае (при единстве) выражает движение, во втором случае (при множественности) — покой, соединяет в себе прямое и круглое.

Таким образом, каток есть пятый предмет для детских игр, и жизнь ребенка, особенно на лоне природы, подтверждает истинность и справедливость этого его

назначения; стоит только посмотреть, как охотно дети играют с каткообразными или круглыми деревяшками, с так называемыми "городками", а особенно с отпи-

ленными от них более короткими и более похожими на диск кружками, что в сущности одно и то же, так как и последние катятся к своей цели более по прямо-му направлению.

Однако необходимо сделать замечание иного рода, имеющее существенное значение: шар, каток и кубик, как противоположности со своим посредствующим

элементом, являются в игре подобно упомянутым выше двум тройкам мячей, за-мкнутым в себе целым, и в своей совокупности, напоминающей семью, образуют

второй дар игры. Позже мы даем руководство для дальнейшего применения их в играх.

Здесь же я позволю себе сделать только одно небольшое указание на отно-шение этих первых предметов детской игры к более широкому кругу явлений об-

щественной жизни и сферы искусства. Кубик, каток и шар, как нераздельная тро-


23

ица, указывают на другую троицу в области архитектуры: колонну с пьедесталом (кубик), столб (каток) и капитель (шар).

В чем же заключается сущность рассматриваемых нами до сих пор средств для игры? В том, что каждое из них, каждый предмет игры был всегда отдельным,

замкнутым в себе, нераздельным целым, и только, в конце концов, в заключение собственно наших рассуждений мы видим, что три отдельных предмета по их

взаимным отношениям друг к другу могут в свою очередь образовать нечто це-лое, единое в себе, как раньше мяч, но в противоположность ему — целое, состо-

ящее из отдельных частей, которые относятся между собой и к целому так же, как отдельные члены к единому в себе целому.

Но к тому же приводит нас и материнский инстинкт: мать старается успоко-

ить своего трудно поддающегося успокоению ребенка, предоставляя в его распо-ряжение массу вещей. Точно так же и ребенок инстинктивно старается забрать

побольше предметов, которые можно соединить между собой; причем предметы, поддающиеся разъединению, он охотно делит на части и эти части с удовольстви-

ем рассматривает в одиночку, отдельно от остальных. С этим врожденным влечением ребенка к разделенному и расчлененному це-

лому и с требованием, выставленным для следующего дара игры уже в конце упо-требления второго дара, как такого целого, состоящего из различных членов, со-

гласуется также и закон прогрессирования средств для игры. Этому закону удо-влетворяет кубик, однажды разделенный по линиям, проведенным посередине

каждой из его граней, и соединяющий в себе, таким образом, противоположности единства и множественности. Таким образом, прежний целый кубик оказывает-ся разделенным на восемь совершенно равных частичных кубиков и этим как бы

говорит: форму куба очень важно наблюдать в жизни, и вот перед вами восемь совершенно равных между собой частичных кубиков.

Представляется поистине волшебным, как это восемь таких простых куби-ков, из которых каждый обнаруживает точно то же, что и всякий другой, так

сильно привлекают внимание детей и притом уже с двухлетнего возраста; каким образом эта совсем простая игрушка с ее постоянной неизменяемой формой и

внешностью, с ее постоянно сохраняющимся числом оказывается действительно приятной, искренно дорогой и ценной для детей, обладающих свойством посто-

янно стремиться к чему-нибудь иному и новому; с каким удовольствием они усваивают это маленькое число постоянно одних и тех же спутников своих игр,

подобно тому как сказочный мир свыкается со своими маленькими гномами именно потому, что они ко всему приспосабливаются, все могут сделать, везде

готовы помочь. Жизнь ребенка Действия и поступки, неразрывно связанные с ощущением и восприятием,

указывающие на дремлющее самоуразумение и самовосприятие, равно как и на зарождающееся самообладание, — вот раннее проявление жизни у ребенка, про-

явление человеческого существования в детском возрасте. В этом совершенно своеобразном способе деятельности, проявляющейся у

ребенка уже по истечении первой, так называемой дремотной четверти года, в со-вокупности тех проявлений первого детства, каковые удобнее всего охватываются

словом "занимать", в стремлении ребенка занять себя пробуждающемся вместе с первыми проявлениями внутренней жизни у ребенка, т.е. в стремлении наряду с

ощущением и восприятием жизни деятельно относиться к ее возрастающему раз-


24

витию: вот в чем заключается сущность человека как творения, предназначенного к самопознаванию и впоследствии к самосознанию, выраженная в довольно опре-

деленно, хотя первоначально слабо и смутно сказывающемся стремлении к наблюдению и уразумению окружающего. Как мы уже узнали с самого начала,

именно в правильном понимании детской склонности к занятиям и в надлежащем уходе за нею, в охранении и предохранении детских занятий получается полное

удовлетворение для человека уже с самого раннего детства. Поэтому к уходу за детскими занятиями, к охранению первых занятий ребен-

ка должно направляться и из него должно исходить все, что полагается делать для истинно человеческого развития ребенка, для всесторонне-удовлетворительного его воспитания; ибо склонность к занятиям находится в соответствии с триеди-

ным проявлением человеческой деятельности — в виде действия, ощущения и мышления, вполне соответствует его природной способности мочь, понимать,

воспринимать, опознавать себя, все более и более сознавать и определять себя; таким образом, благодаря склонности к занятиям, в ребенке заключен весь чело-

век, а с ним и все человеческое, сама жизнь. Поэтому дадим ребенку, как только пробудятся его самостоятельность и са-

мостоятельная деятельность, пробудится в нем способность распоряжаться свои-ми членами и чувствами, как только он станет свободно двигать своими ручонка-

ми и ножками, воспринимать звуки, различать их и направлять свое внимание, свои взоры туда, откуда они идут, — дадим ему тогда такой предмет для его про-

будившейся самодеятельности и самостоятельной деятельности, который сам вы-ражает собою самостоятельность и в то же время подвижность, который может быть охвачен, понят ребенком в этой его самостоятельности и подвижности, в ко-

тором, как и в собственной душе ребенка, таится единство всякого многообразия, которое бросается ему в глаза в его новом положении в жизни, в котором он, хотя

бы еще и совсем бессознательно, может видеть как в зеркале собственную, скры-тую в нем самом, самостоятельную и в то же время подвижную жизнь, равно как

может упражнять и испытывать ее. Таким предметом, как уже было сказано ра-нее, оказывается шар или, скорее, мяч.

Мяч. Каким же образом следует рассматривать и применять мяч, прежде всего для

первоначального общего укрепления ребенка, для первоначального упражнения его телесных сил, для развития деятельности его членов и чувств, а также для

пробуждения и поддержания внимания и свободной самостоятельности ребенка? Совершенно согласно с природой самого мяча и потребностями ребенка.

Однако посмотрим, с каким удовольствием маленький ребенок все обнимает и забирает в свои руки, и если нет под рукой ничего другого, то хватает свой соб-ственный большой палец, свои собственные другую руку, кулак. Обратим также

внимание и на то, что, наверное, заслуживает самого серьезного к себе отноше-ния, а именно на то, как каждая рука в отдельности и обе вместе устроены как бы

специально для того, чтобы обнять собою, заключить в себе шар или мяч. Поэтому давайте с ранних пор малютке мячик в его маленькую ручку снача-

ла хотя бы просто для того, чтобы он его обхватил, схватил, как бы для того, что-бы положить на него свои маленькие пальчики, как обручи, с целью уразуметь его

круглую форму и научиться, таким образом, владеть им, держать его, удерживать его в своей руке.

Уже этим способом с ранних пор укрепляются у ребенка мускулы пальцев,


25

кисти руки и всей руки, а также происходит надлежащее развитие и усовершен-ствование руки и пальцев, прежде всего в целях самостоятельного обращения с

самим мячом, а потом и в целях правильного и надлежащего обращения с други-ми вещами. А всякому известно, что в жизни человека уже с детского возраста

многое зависит от надлежащего понимания всякой вещи и правильного обраще-ния с нею как в прямом, так и в переносном, фигуральном смысле. Поэтому для

будущей жизни ребенка в высшей степени важно, если он с ранних пор научается действительно всесторонне обращаться, хотя с одним отдельным, находящимся

вне его предметом. Чтобы мяч представлялся для ребенка, уже достигшего потребной для этого

степени развития, предметом отдельным, вторым в сравнении с ним самим, для

легкого достижения этого необходимо, чтобы ты, любезная мать, и вы, любезные воспитатели ребенка, сначала привязывали на шнурок тот мячик, который вы да-

ли в руку ребенку, и тянули бы за шнурок вверх потихоньку, но все-таки так, как будто бы вы хотели взять мячик из его руки. Чувство, испытываемое при прояв-

лении своей силы, а равно и перемена движения скоро станут доставлять удо-вольствие ребенку, а упражнение с рукой сообщит ему и его руке некоторую до-

лю ловкости. В этом, любезная мать, заключается самое начало твоей игры с твоим доро-

гим малюткой при помощи мяча. А из нее сейчас же вытекает другая, совершенно новая игра, имеющая для ребенка значение чего-то совсем нового — стоит только

мячу при соответственном потягивании и поднимании его на шнурке выскольз-нуть из его ручки. Тогда мячик начнет свободно качаться перед глазами ребенка как самостоятельный предмет, и в ребенке зарождается благодаря этому новое

чувство, новый способ восприятия предмета как чего-то ему вполне уже знакомо-го, изученного им и совершенно самостоятельно ему теперь противостоящего.

Посредством повторения этой игры в нем укрепляется, усиливается и уясняется чувство, так глубоко пронизывающее всю жизнь человека, а потому и столь важ-

ное, лежащее в его основе восприятие нераздельного, единого и отдельного, оди-нокого существования, восприятие обладания предметом в настоящем и в про-

шлом. Из представления присутствия и исчезновения предмета для ребенка скоро

развивается представление обратного появления предмета вновь из представления обладания в настоящем и прошлом — представление обратного овладения пред-

метом. И таким образом, представления бытия, обладания и нового бытия, нового обладания являются, с одной стороны, самыми важными представлениями для

всей человеческой жизни в их следствиях, а с другой — самыми первыми, наибо-лее темными представлениями, которые возникают в ребенке вместе с появлени-ем его на свет.

Из них и притом одновременно с ним развиваются у ребенка три крупных вида восприятия — предмета, пространства и времени, которые сначала покои-

лись в душе ребенка в совокупном восприятии. Точно так же далее из восприятий существования, обладания и возникновения в отношении к пространству и пред-

мету и в связи с ними развиваются новые восприятия — настоящего, прошедшего и будущего по отношению ко времени. И именно все эти девять восприятий, кото-

рые открывают ребенку двери в новую, предметную (среди предметов) жизнь, раскрываются наиболее ясно на одном единственном мяче и при помощи посто-

янной игры с ним.


26

От уразумения сущности — бытия, обладания и возникновения — предмета, пространства и времени, а также от правильного толкования и изучения настоя-

щего, прошедшего и будущего для человека не только зависит будущее, предсто-ящее ему выполнение его назначения на земле, но и сам человек затрагивается,

таким образом, уже в детстве во всех проявлениях своего триединого существа и в совокупности всех его природных укладов (способностей), которые получают в

нем расчленение сообразно с его сущностью. Чем больше вы выясните себе это, родители и воспитатели детей, чем более определенно будете применять это при

вашем уходе за детьми, тем продуктивнее будет ваша воспитательная работа. Мы же желаем и стараемся добиться, чтобы образ действий, на который

вполне правильно нападает природное материнское чутье, был вполне выяснен,

подвергнут систематическому постоянному совершенствованию. Таким образом, мать, руководимая своим человеческим материнским ин-

стинктом, если ей приходится что-нибудь делать с ребенком, немое само по себе действие, соединяет, почти без исключения, со знаком, выражающемся в звуке,

невидимом и исчезающем уже при самом его возникновении, а именно со словом. Из соединения противоположностей и из двойственности предметов —

немого и звучного, постоянного и исчезающего, видимого и невидимого, телесно-го и неуловимо воздушного — для ребенка, который, в свою очередь, заключает в

себе, в своем единстве элементы этой двойственности, в результате открывается возможность духовного познания предмета, запечатления его в душе, сознания

предмета, и таким образом в ребенке развивается сознание вообще. Одухотворяющее слово, по крайней мере, одухотворяющее пение, принад-

лежит к числу самодеятельных занятий ребенка, а, следовательно, должно вхо-

дить и в его игры, хотя, конечно ... о понимании слов языка со стороны ребенка при этом не может быть и речи, так как для этого у него еще недостаточно разви-

то как общее чувство слуха, так особенно и необходимое для этого чувство спе-циального слуха.

Каким же образом приобщить к игре это сопровождающее ее слово, этот, можно сказать, язык детских игр?

Это должно сделать как можно более по-детски, по возможности таким спо-собом, который наиболее соответствует обращению матери с ребенком и характе-

ру самой игры; настолько по-детски, чтобы мать создавала слова этого языка в самый момент их употребления в игре с ребенком, каждый раз, как бы даже со-

вершенно бессознательно, черпала их из своей души и из жизни, чтобы этот язык исчезал вместе с произнесением каждого слова; ибо он должен выражать высшую

индивидуальную жизнь матери, испытываемую ею непосредственно в момент общения с ребенком; поэтому его невозможно закрепить и представить на письме со всей его своеобразностью, со всей его пробуждающей и питающей молодую

жизнь полнотой, вызываемой мгновенным душевным возбуждением, единством настроений, взглядом, движением, звуком, в особенности пением и т.д.

Однако, чтобы нам все-таки по возможности всесторонне оговориться с лю-безными и дорогими воспитателями, мы позволим себе, по крайней мере, одно

замечание. Как только у ребенка немножко разовьется способность речи, мы начинаем

замечать, как он в движении и на самом процессе движения, которое обращает на себя его внимание, старается различить какой-нибудь звук и затем старается под-

ражать ему звуком своего голоса. Так, мы должны обратить внимание на то, что


27

ребенок, начиная пользоваться языком в своих обозначениях: словами "тик-так" он улавливает, выражает и запечатлевает преимущественно телесную сторону

движения; словами же "бим-бом" истолковывает у себя в душе, если можно так выразиться, движение со стороны возбуждаемого им чувства; появляющимися

позже в его обиходе словами "туда-сюда" он запечатлевает движение преимуще-ственно как объект сравнения, познания, и притом в начале своей мыслительной

деятельности запечатлевает преимущественно духовно. Мы возвращаемся снова к нашей игре, предугадывая наперед глубокое зна-

чение ее. Мяч, привязанный на шнурке, после легкого, но постоянного напряжения ни-

ти ускользает из рук ребенка, и мать произносит слова: "бим-бом; бим-бом!",

"тик-так!", "туда-сюда; туда-сюда!", обозначающие движение мяча. Мяч висит покойно: "Вот висит мячик!"

Мяч медленно поднимается и опускается на шнурке со словами: "вверх-вниз; вверх-вниз!".

Мяч заставляют качаться через какой-нибудь предмет, например, через под-ставленную поперек другую руку и при этом говорят: "Там-здесь, там-здесь!", "По

ту сторону, по эту сторону!" Или шнурок, на котором висит мяч, значительно удлиняют, Так что мяч

начинает качаться медленно, то приближаясь к ребенку, то удаляясь от него. При этом говорят: "Близко-далеко, близко-далеко!", или "Вот мячик подходит к нам, а

вот уходит от нас!", или же в совершенно общих выражениях: "Вот подходит, а вот уходит!"

Обозначая медленность движения, говорят по слогам: "Медленно, медлен-

но!" Придавая мячу, вращательное движение в свободном пространстве, говорят:

"Кругом, кругом!", "Направо кругом, направо кругом!", "Налево кругом, налево кругом!"

Или, играя с мячом на глазах у ребенка на какой-нибудь неподвижной по-верхности, например на столе, и заставляя его падать постоянно на одно и то же

место, говорят: "Тап-тап-тап!" "Тап-тап-тап" говорят, заставляя мяч падать на разные места поверхности, в

особенности по прямой линии. "Скок, мячик, скок!"; "Вот теперь мячик прыгает!"; "Скок-скок-скок!" — так

говорят, заставляя мячик быстро падать на стол и в силу своей упругости снова отскакивать от него. Или оказывают ему при обратном движении особую помощь,

быстро и коротко оттягивая или отдергивая его за нитку, и при этом говорят: "Высоко прыгает мячик!; "Мячик уже не может больше прыгать; он устал,

ложится спать!".

Или взять мяч в руки и спросить: "Где мячик?" Потом снова раскрыть руку и сказать: "Вот он".

Каждое из этих упражнений само по себе можно повторять сколько угодно, пока это доставляет удовольствие ребенку. Благодаря повторениям эти упражне-

ния приобретают важность как в смысле расширения круга опытов ребенка, так особенно для уяснения их и для достижения в них определенности и раздельно-

сти. Впрочем, для разумных и внимательных матерей и воспитателей все это само собой вытекает из самой игры и упражнений.

Затем мяч опускают во что-нибудь со всех сторон замкнутое, например, в


28

футлярчик для мяча, и говорят: "Мячик спрятался!". Запирают футлярчик и гово-рят: "Мячик ушел!"; "Он хочет спать!"; "Малютка устал, он тоже хочет спать!".

Уже эти и многие другие наблюдения и упражнения в их соединениях могут дать бесконечное множество разновидностей для детских занятий, для пробужде-

ния и поддержки в ребенке телесной и духовной деятельности, в особенности, ко-гда его члены укрепятся и разовьются настолько, что ему уже можно будет, по

крайней мере, отчасти, давать в распоряжение мяч, и когда он благодаря доста-точному развитию способности речи в состоянии будет вступить в разговор со

своими воспитателями. Однако здесь в применении к мячу мы должны вспомнить еще об одной черте детской натуры, составляющей целую область в детских иг-рах и занятиях, а именно о том свойстве ребенка, благодаря которому он так

охотно видит все в каждом предмете и делает все из каждого предмета. Нельзя упускать из виду, что вблизи ребенка, кругом на глазах у него нахо-

дятся всевозможные предметы, как неодушевленные, так и одушевленные; на по-следние благодаря их естественному появлению и исчезновению особенно

направляется внимание ребенка, частью непроизвольно, само собой, частью же намеренно его воспитателями: жизнь вообще привлекает и будит жизнь. Внима-

ние ребенка привлекается появлением собаки или кошки, он замечает птичку в клетке, воробья в окне, голубя, петуха и наседку, курочку и цыпленка на дворе, он

видит экипаж и лошадь и т.д. Сообразно с упомянутым свойством и потребностью ребенка качающийся

мяч может превратиться для него в птичку. Стоит только сказать ему: "Смотри, как летает птичка: то туда, то сюда!" Прыгающий мяч может напомнить ему кош-ку, если сказать: "Вот кошечка прыгает на скамейку!".

Или собаку, если сказать: "Гоп, вот собака прыгает через забор!". Или же мяч обращается в цыпленка при словах: "Цып-цып-цып, к нам бежит

цыпленочек!". Или в петушка при словах: "Цып-цып-цып, петушок зернышки клюет!".

Или в белочку, которая, будто бы, карабкается на дерево или сползает с него. Мяч без шнурка может обратиться то в овцу, которую нужно стеречь; то в

лошадку для прыгающего жеребенка; то в собаку, которая бежит к нему, если ска-зать: "Гав, гав, гав!" Мяч на шнурке может изображать запряженный экипаж-

тележку или, если зима, санки и сотни других предметов. Ребенку в игре можно изображать такие предметы, которые он еще никогда

не видел. Насколько излишне предусмотрительно было бы избегать этого, настолько необдуманно и излишнее расширение этих опытов; они найдут себе

оправдание в умеренном применении, ограниченном простым здравым смыслом. Жизнь с ее законами и естественным ходом человеческого развития точно так же поступает и со взрослыми, развитыми людьми; ведь если человек предназначен

для постоянного роста в нем элементов сознания, то он должен также запасаться и обладать способностью к умозаключению и суждению. Точно так же, как взрос-

лый человек, обладает совершенно своеобразной способностью предчувствующе-го представления и новорожденный ребенок. Никогда не следует забывать, а

наоборот, необходимо постоянно иметь в виду в качестве важного руководящего положения то, что не впоследствии только ребенок становится человеком, но он

уже человек со всеми его основными свойствами и единством его существования. Когда ребенок подрос уже настолько, что в состоянии сидеть находить в этом

для себя удовольствие, а также может переползать и перекатываться с одного ме-


29

ста на другое, тогда игра с мячом получает существенное расширение: в комнате расстилают ковер, сажают на него ребенка и дают ему мяч на шнурке или без

шнурка в полное его распоряжение. Можно даже, если это легко устроить, при-крепить мяч надлежащей величины на достаточно крепком шнурке к потолку

комнаты. Тогда ребенку будет дана возможность самостоятельно заниматься им, раскачивая его в разные стороны, а, кроме того, поднимаясь к мячу, он будет

иметь возможность стоять на ногах. Так он научится сохранять равновесие и сто-ять лучше, чем, опираясь о какое-нибудь прочно укрепленное тело — стул или

скамейку, так как там у него нет такой нужды следить за своим центром тяжести, как здесь. И если он упадет, то здесь, на хорошем ковре он менее ушибется, чем там. Но гораздо целесообразнее, в особенности для того, чтобы научить ребенка

стоять, взять мяч побольше, привязать его на прочном и достаточно длинном шнурке, чтобы ребенок, сидя на довольно плотном ковре, мог взять его в руки.

Затем, заставив ребенка крепко держаться за мяч, попробовать поднимать на шнурке мяч вместе с ребенком. Поднимание и опускание доставят удовольствие

ребенку, а в то же время будут укрепляться все мускулы его тела, в особенности мускулы бедер и голени. Ребенок поднимается за мячом в стоячее положение, а

затем скоро и легко он научится стоять и самостоятельно.

Обзор игр

Первое, чем мы старались с помощью внешнего воздействия развить общую деятельность ребенка, были: мяч и противоположное ему, как бы вытекающее из

него в качестве прочно установленных его разновидностей: шар и кубик.

На игре с мячом и посредством его как замкнутого в себе самом, подвижно-

го, упругого, светящегося и издающего теплоту предмета ребенок воспринимает свою жизнь, свою силу, свою деятельность и деятельность своих чувств на первой

ступени своего сознания и притом в единении их между собою и таким образом упражняет их.

На игре с шаром и кубиком и посредством их, напротив, ребенок сознательно знакомится еще с некоторыми из своих чувств, а также в особенности с примене-

нием к делу своих членов, упражняя их в то же время в игре и посредством игры. Поэтому, мяч является для ребенка средством для наблюдения и заместите-

лем важного в себе действия, единой в себе силы. Шар является для ребенка заместителем каждого замкнутого в себе простого

предмета в отдельности. В нем ребенок предугадывает множественность предме-

тов, покоящуюся пока в состоянии единства. Кубик является для ребенка заместителем всякого более многообразного

предмета, находящегося на дальнейшей ступени развития. В нем ребенок преду-гадывает единство, лежащее в основе всякого многообразия, из которого это мно-

гообразие и исходит. В шаре и кубике, если их рассматривать в сравнении между собой, при внеш-

нем их наблюдении ребенку представляется то, что особенно важно для всей его последующей жизни, а именно их противоположное равенство, которое он имеет

возможность наблюдать повсюду вокруг себя и нередко даже в себе самом. Но подобно тому как человек объединяет в себе и то и другое, замкнутый в

себе простой предмет и разнообразные более сложные предметы, и разлагает их в себе как противоположности, точно так же из них обоих, именно при внешнем со-

единении шара и кубика получается для ребенка выражение чего-то одушевлен-


30

ного, живого, в частности получается кукла. Итак, ребенок требует, с одной стороны, сложения отдельных частей, воссо-

единения разрозненных элементов, а с другой — также и разделения на части свя-занного, единого целого. Поэтому-то ребенок стремится все открыть или разде-

лить (разнять). Итак, шар и кубик, разделенные на части, сообразно с внутренни-ми условиями каждого из них, и будут необходимой следующей стадией развития

детских игр и средств для занятий. Однако и здесь творчески-деятельная жизнь ребенка требует, чтобы были

приложены старания вновь связать и соединить и притом по возможности раз-личными способами то, что было только что разделено при участии самодеятель-ности самого ребенка: главнейшая его забава состоит в быстром чередовании по-

строения и разрушения, соединения и разделения, к чему мы вскоре еще вернем-ся.

Если бросить испытующий взгляд на формы детских построений и составле-ний, не обращая внимания на то, что они сейчас же будут разрушены и разрозне-

ны, то на большом числе их можно распознать, что: 1) это будут или жизненные формы, подражающие окружающей жизни, и

таких будет большинство; 2) или чистые соединения, приводящие к какому-либо единому в себе образу

— и, следовательно, преимущественно формы красоты (эстетические); 3) или, наконец, соединения и изображения как результат сравнения по фор-

ме, величине, положению и т.д. — следовательно, преимущественно формы по-знания.

Таким образом, у нас получается следующее первое обозрение игр и средств

для воспитания стремления к занятиям в ребенке: мяч — шар — кубик — кукла (вообще выражение чего-либо живого).

Шар и кубик разделены по внутренним основаниям, вытекающим из свойств каждого из них. Затем каждый из них снова самостоятельно соединяется ребен-

ком в формы жизни, красоты и познания, соответствующие преимущественно: в шаре — чувству и характеру, в кубике — мысли и уму ребенка.

Кубик, разделенный через центр на части по всем сторонам, — третья игра ребенка

Главный кубик является в этой игре разделенным вышеупомянутым спосо-

бом на восемь совершенно равных между собою кубиков. Таким образом, ребенок ясно различает здесь, как уже данный факт, без всяких слов (в числе предметов

вещественного наблюдения) целое и часть, ибо каждый из частичных кубиков со-ставляет часть главного кубика.

Таким образом, при этой простой игре, с одной стороны, выясняются по-средством сравнения и противоположения, а с другой — заучиваются посред-

ством повторения основные наблюдения: целое и часть, форма и величина. Далее, здесь дается ребенку в качестве объекта непосредственного наблюдения относи-тельное положение и, что еще важнее, — расположение; ибо он может наблю-

дать здесь верх и низ, перед и зад и т.п., и, следовательно, положение, смежное с чем-нибудь, положение под чем-нибудь и т.д.

Через посредство этой игры, равно как всех следующих игр этого рода, ре-бенку должны быть даны, и именно в возрасте 1-3 лет как побуждение, так и ма-териал, для того чтобы свободно развивать и упражнять своими собственными


31

средствами всю совокупность его сил и способностей сообразно с соответству-ющей ступенью жизни и образования.

Ни в коем случае мы не можем позволить себе здесь забыть и еще о двух не менее важных для нас по своей обоснованности тезисов. Первый из них гласит,

что внешний мир развивается перед глазами ребенка, следовательно, и расширя-ется и формируется совершенно по тем же самым законам и в подобной же по-

следовательности, как повествуется нам в нашем Священном Писании о сотво-рении и украшении мира вообще и, прежде всего земли. Второе положение состо-

ит в том, что райским садом ребенка, его эдемом является детская и семейная комната, отцовский дом и окружающий его двор.

Перед ребенком стоит расчлененный на части, но имеющий вид цельного,

единого, кубик. То, что ребенок видит глазами, он желает ощущать, исследовать осязанием. Один из частичных кубиков трогается с места, и, наконец, он или ка-

кой другой кубик под влиянием этой операции выпадает. И таким образом начи-нается разложение и сложение его частей на тысячу ладов сообразно с требовани-

ями самостоятельности и индивидуальных качеств ребенка, проявляющихся, в свою очередь, то в виде приложения кубиков друг к другу, то в виде расположе-

ния их друг за другом, то в виде нагромождения их друг на друга. Опыт показал, что здоровые, сильные и живые дети занимаются этим довольно долго и притом

молча, размышляя совсем про себя, и постройки их, хотя и различаются своими направлениями у разных лиц, у каждого в отдельности осуществляются всегда в

одном и том же избранном направлении. Что же при этом должен делать верный, заботливый воспитатель? Он должен

предоставить ребенку играть, молча и рассуждая только с самим собой, до тех

пор, пока это ему будет угодно. Если же ребенок взглядом или голосом пригласит воспитателя к участию в игре, то он должен обозначить словом то, что делает в

данный момент ребенок. Например, если ребенок в это время ставит кубики друг на друга, то надо сказать: "Вверх, вверх, вверх". Если он приставляет их друг к

другу, то надо сказать точно таким же образом: "Рядом, рядом, рядом". Также подбираются слова, если ребенок ставит кубики друг за другом, друг перед дру-

гом, расставляет их друг от друга, составляет их сверху вниз и т.п. Но можно так-же напевать эти слова: "Рядом, рядом, рядом" или "Вверх, вверх, вверх" и др., из-

меняя при этом тон, повышая его, например, при пении слов "вверх, вверх, вверх" и понижая при пении слов "вниз, вниз, вниз".

Ребенок долго будет заниматься простым складыванием и раскладыванием кубиков и сравнительно часто будет возвращаться к этому занятию частью в оди-

ночку, частью совместно со своей воспитательницей. Однако вскоре уже им овла-деет некоторое предчувствие, и он попытается сложить что-нибудь из кубиков, придать их расположению форму чего-нибудь (например, форму звезды). Преду-

смотрительный воспитатель должен подметить это смутное предчувствие в ре-бенке и посмотреть, нельзя ли увидеть чего-нибудь (сходства с чем-нибудь) в

сложенных ребенком фигурах, например: стола, скамьи, стула и т.д. Или сразу нескольких предметов, например: двух стульев, двух скамеек, стула и скамьи или

стола и скамеек и т.д. С изображаемым предметом он связывает, хотя бы и очень смутно, также и

его толкование, определение цели (назначения) этого предмета, например, со

стулом, со скамьей он связывает представление, что на них можно сидеть. Но он

идет и еще дальше. Он требует сверх этого, чтобы изображаемый предмет стоял в


32

связи с ним самим или, по крайней мере, с его жизнью, или с кем-нибудь или с чем-нибудь в его жизни, например стул.

"Это стул бабушки, на который она садится. Она берет ребенка, если он ве-дет себя тихо, к себе на колени и рассказывает ему что-нибудь. Поди сюда, ба-

бушка, поди сюда! Вот стул. Ты можешь сесть на него. Поди сюда, расскажи что-нибудь малютке". Так говорит мать как бы устами ребенка и затем продолжает:

"Поди сюда, бабушка, принеси супцу. Вот столик и скамеечки уже стоят около него". Так продолжает мать как бы устами ребенка и ведет с ним таким образом

диалог или взаимную беседу. В несколько более зрелом возрасте ребенку можно рассказывать даже целые

миленькие рассказы, которые к тому же возможно всячески варьировать. И вот

мать начинает рассказывать: "Соседскому сыну Фридриху отец позволил нарвать в саду вишен с дерева.

Он пошел туда и вздумал достать большую, тяжелую лестницу, которую при-ставляют к дому или крыше. Но как только он попробовал поставить, она упала и

разбилась. Смотри, вот она падает! Это увидал садовник Франц и сказал: "К дере-ву в саду приставляют не тяжелую домовую лестницу, а легкую двойную лестни-

цу, специально предназначенную для деревьев и сада". Фридрих увидал, что Франц прав и пошел за такой лестницей. Смотри, вот она стоит. И вот по ней он

забрался высоко вверх и нарвал превосходных вишен. Из них он дал несколько штук и Францу, а также принес маме и папе".

Таким образом, при каждом изображении оказывается множество различных наблюдений и всевозможных применений и соотношений, полезных в жизни ре-бенка.

Мы должны ограничиться этими немногими указаниями. Достаточно. Нужно предоставить ребенку возможно более полную свободу изображения. Опыт будет

давать свои указания только попутно с изображением. Впрочем, руководящий иг-рой воспитатель может время от времени брать на себя роль побуждающего нача-

ла, говоря, например: "А сделай-ка стул". Все это имело пока отношение к формам жизни, которые изображают с по-

мощью этой игрушки. Этим изображениям можно было бы дать более подходя-щее для детского понимания название форм вещественных, предметных.

Ребенок и игра Подобно тому, как изображения предыдущей игры были преимущественно

изображениями массы и изображениями тел, так изображения этой игры стано-вятся главным образом изображениями плоскостного и линейного протяжения,

изображениями на горизонтальной плоскости и в вертикальном направлении... И здесь также изображения различаются, в свою очередь, на жизненные или

вещественные формы; на формы красоты или образные формы и на формы по-

знания, или усвоения (обучения). Эти последние в сравнении с соответствующими

формами предыдущей игры имеют ту особенность, что они проявляют более

плоскостное и линейное протяжение; однако все формы, включая сюда и некото-рые немногие квадратные поверхности, ограничиваются формой прямоугольного

четырехугольника. Следовательно, здесь особенно поддаются изучению отноше-ния по форме и величине. Кроме того, в этой игре появляются еще два новых яв-ления: равновесие и распространяющееся движение.

Практика игры


33

Потребность, случай, короче, свободная игра как таковая и здесь, прежде всего, вступают в свои права, с тем только условием, чтобы всему, что возникает

как бы из-под руки строителя, тотчас дано было имя, которое напоминало бы ему, как и раньше, что-нибудь известное и близкое, например: домик, комнату, стол,

стулья, скамьи и т.д. Подобно тому, как всякое изображение, всякое явление постоянно связаны с

определенным внутренним условием, точно так же и здесь этим условием являет-ся то единственное требование, которое было высказано уже раньше, а именно,

чтобы в каждом построении, будь оно простое или сложное, связное или рас-члененное целое (например, памятник, садовая стена или деревня), были посто-янно использованы все плитки или, по крайней мере, чтобы все они были постав-

лены в связь с основным изображением. Цели выполнения этого условия и здесь, как было указано и раньше, многообразны: во-первых, чтобы ребенок занимался осмысленно, чтобы он постоянно имел в своем деле определенную цель или, по

крайней мере, он был принужден никогда не выпускать ее из виду; затем, чтобы ребенок мог наблюдать строимый им предмет в многосторонних отношениях и

соединениях, что необходимо, например, в том случае, когда у него остается одна

плитка и ее приходится, во что бы то ни стало привести в соединение с построен-ным уже предметом; наконец, самое последнее, чтобы ребенок умел использо-

вать весь предоставленный в его распоряжение и пользование материал и ни-чего не оставил бы без внимания и без употребления. Благодаря всему этому в

ребенке развивается сила ясного внешнего толкования предметов, а также и внут-реннего наблюдения и формирования своих наблюдений, сил представления и во-ображения (фантазии).

Отношение и связь игр между собой

Уже при играх второго дара мы высказали положение, что выступление на сцену этих игр отнюдь не прекращает пользования играми первого дара, но что те

и другие игры не только могут, но и должны идти параллельно друг с другом, че-редуясь в зависимости от потребностей ребенка и способствуя выяснению и более

всестороннему и жизненному применению друг друга... Но еще более необходимо подчеркнуть это положение здесь, при играх четвертого дара, по отношению к иг-

рам третьего дара. Если есть налицо двое или более детей приблизительно одина-кового возраста, т.е. в возрасте двух — четырех лет, то они могут по прошествии некоторого времени меняться своими игральными ящичками. Но желательно при

этом, чтобы каждый из них предварительно привел свой ящичек в полный поря-док, запаковал его и в таком виде передал другому, а не просто уступил бы ему в

беспорядке материал для игры, т.е. 8 кубиков или 8 брусочков. Это важно ввиду того, что детям нужно внушать постоянное уважение и даже любовь к своим иг-

рушкам, пробуждать и поддерживать в них чувство порядка. То же самое нужно соблюдать и тогда, когда играет только один ребенок и когда для освежения и

разнообразия он захочет перейти от обычной игры к другой. Словом, игральный ящичек постоянно должен быть для ребенка дорогим, до-

стойным уважения и любви товарищем. Все находится во внутренней связи друг с другом.

Когда, таким образом, каждая игра и каждый игральный ящичек в отдельно-сти, в особенности же ящички третьего и четвертого дара, будут ясно усвоены ре-

бенком в их сущности, тогда они могут быть вручены ребенку и оба сразу для


34

совместного и объединенного пользования ими в играх.

Пятая игра ребенка

Пятый дар игр состоит из 21 целого, или неразделенного, кубика, из 3 разде-ленных пополам и из 3 разделенных на 4 части по своим косым или боковым по-

верхностям кубиков, которые все вместе опять образуют один целый главный ку-бик, равный 3х3х3=27 частичным кубикам.

Об употреблении этой игры Она начинается всегда с ясного обозрения всего кубика, как единого и со

всех сторон равномерно замкнутого в себе целого, следовательно, с ясного пред-ставления плотно сложенного кубика. Это достигается очень легко тем, что при укладывании кубика в ящик на самый низ в один и тот же ряд кладут кубики в де-

лениях какого-нибудь одного рода. Поэтому, следовательно, кубики займут дно в следующем порядке: ряд неразделенных кубиков, ряд кубиков, разделенных попо-

лам, и ряд кубиков, разделенных на четыре части. Остальные 18 целых кубиков заполняют остальное пространство в ящике.

Когда кубики, таким образом, уложены в ящик, и он закрыт крышкой, то стоит поставить его крышкой на стол и вытащить ее из-под него, а затем посте-

пенно поднимать ящик, перед играющим ребенком явится целый кубик, располо-женный в отличном порядке.

И это не только внешнее облегчение для ребенка, но и приносит также внут-реннюю выгоду для него. Во-первых, хорошо, если игрушка дается ребенку по-

стоянно приведенной в порядок, а не в беспорядке, как корм животным. Во-вторых, хорошо, если ребенок начинает игру с обзора целого... В-третьих, суще-ственно важно, чтобы играющий ребенок ясно мог обозреть материал для игры,

расположенной всегда в определенном порядке, чтобы благодаря этому в нем не-произвольно создавался и план его употребления. Ребенок, который так начинает

игру, будет играть во всякое время с большим удовольствием и с более постоян-ной для себя пользой, чем тот, перед которым его материал для игры лежит в бес-

порядке, как куча камней с мостовой. Так как всякое применение начинается с деления на части и к тому же с об-

ратного складывания сообразно с определенной целью, то первое применение, ко-торое мы дадим этому пятому дару, также должно быть изложением форм позна-

ния. Итак, прежде всего деление на части. Первый самый безыскусственный и

самый простой вид деления — это деление на равные части, которые имеют наибольшее сходство с целым по форме и незначительны по количеству. Здесь

это будут три прямолинейные, равные между собой квадратные площадки. Наблюдение, познание и рассмотрение, которых трудно достигнуть с помо-

щью слова, легко и ясно осуществляются с помощью самого дела и демонстра-

ции. Но для большей полноты и совершенства здесь может принимать участие и слово, именно ритмическое слово.

Если же к слову и движению (такт, ритм) присоединяется еще и тон, какой-нибудь способ пения (мелодия), то наблюдение с помощью внешних чувств, ду-

ховное восприятие обращаются в настроение. Из этого совершенно простого первого деления получается множество раз-

личных изображений.


35

Всегда действует укрепляющим и оживляющим образом на ум и характер ребенка, а вместе с тем и поучает его, давая ему удовлетворение, наблюдение

фактов, связанное с простым словом, а где можно, и с пением: все становится одушевленнее и действеннее влияет на ум и чувство, и даже врывается в самую

жизнь. Например: Легко мне с кубиком играть,

Из формы в форму превращать! При этих наблюдениях для ребенка бывает приятно и не менее поучительно,

если ему предложить изобрести и потом сложить одну форму из другой. Суще-ственно важно для ребенка, чтобы каждая форма была обозначена словом не только в общем виде... но по возможности точно и ясно. Например:

В прямоугольнике прямых угла — четыре, Косоугольник взять — и в нем косых четыре.

Очень интересная и в высшей степени увлекательная задача состоит в том, чтобы определить, например, сколько квадратных площадок: всех равновеликих

или всех неравновеликих, или же равновеликих и неравновеликих — можно изобразить сразу посредством всего содержания кубика.

От этих форм познавания и обучения, как бы они не назывались, очень легко перейти к формам образности и красоты, равно как и к формам вещей, к строи-

тельным или жизненным формам, но дети с трудом будут идти по первому пути, а начнут лучше сейчас же с последних.

Все формы красоты пятого дара по сравнению с предыдущими имеют то су-щественно отличающееся от них качество, что они распределяются на два раз-личных вида: на ряд квадратов и на ряд треугольников.

В заключение еще одно только слово об употреблении таблиц (на которых даются изображения описанных форм и фигур — Прим. сост.).

Прежде всего, и преимущественно они предназначены для руководителей де-тей, а вместе с тем и для родителей, чтобы они могли достигнуть известного гос-

подства над предметом, по крайней мере, приобрести себе несколько более об-ширный обзор целого. Но если дети сами изобретут и изобразят уже многое и да-

же очень многое из того, что содержат таблицы, или, по крайней мере, что-нибудь подобное, тогда таблицы могут быть даны им для подражания тому, что изобра-

жено на них в очень большом числе. И это опять-таки важно во многих отноше-ниях: во-первых, чтобы изображенное ими сравнивать с изображением на бумаге

и по рисунку снова воспроизвести то же самое; затем для того, чтобы все более прояснять себе взгляд на целое и таким образом расширять кругозор; наконец, за-

тем, чтобы развить силу воображения, сделать представления детей богаче и определеннее, а их изображения — увереннее и прочнее, и таким образом пробу-дить в них силу и охоту увеличивать эти представления посредством наблюдений,

собрания иллюстраций и изображений, когда и где только им представится к тому удобный случай.

Страсть ребенка рисовать Охота ребенка к рисованию вообще и к рисованию красками составляет су-

щественно развивающее средство при воспитании ребенка. Но не менее важно также пение. В самом деле, тон, легко воспроизводимый и легко исчезающий,

раздающийся тон, воспроизводимый собственной гортанью и своими органами, или производимый звучащими и звенящими предметами — стеклом, колоколом,


36

металлом, — должны служить для творческих изображений внутренних пред-ставлений, ощущений, чувств и даже мыслей.

Развитие способности к рисованию в ребенке составляет одну из существен-нейших задач развивающе-воспитывающего обучения человека, составляет одно

из самых существенных оснований общего воспитания человечества, воспитания человеческого рода для всеобщего единения жизни.

Истинное свободное и красивое рисование требует всестороннего развития членов, а также и корпуса, так же точно требует оно и свободного, ловкого при-

менения чувств и притом также и чувства слуха и чувства осязания не менее чем чувства зрения. Но также эта предварительная подготовка корпуса, отдельных членов и чувств, а, следовательно, и развитие их в целях рисования требуют гар-

монически развитой души, чувствующего и ощущающего сердца, равно как мыс-ленно-сравнивающего, рассуждающего и познающего ума, сформированного

суждения, правильного заключения и, наконец, более или менее ясного, посте-пенно образующегося, по крайней мере, во время изображающей деятельности

понятия о том предмете, которому нужно придать ту или другую форму. Но это все опять-таки делает необходимыми в ребенке наблюдение и внима-

ние, понимание целого, способность памяти и воспоминания, дар изобретения, фантазию и прокладывает дорогу к соответствующему применению всех сил че-

ловека, обогащает ум, сердце и душу ясными понятиями, истинными мыслями прекрасными идеями, которые составляют основное условие сотворения тех жи-

вых и полных жизни образов, воспроизвести которые ребенок давно домогается и желает.

Такою общею, всестороннею и решительною важностью в образовании че-

ловека обладает пренебрегавшееся до сих пор в раннем детском воспитании ри-сование.

Изображение, рисование кривых и прямых линий не только присоединяется к простым движениям тела, но и вытекает из них непосредственно, будучи связа-

но со все большей сознательностью и целью. Однако мы узнали следующее: рисование, как вполне творческая деятель-

ность человека, должно проходить через сознание, должно сопровождаться созна-ванием. Но то и другое, в свою очередь, имеет начало в языке и исходит от слова,

поэтому рисование должно связываться с указывающим (объясняющим) и дока-зывающим (пробуждающим сознание) словом. Но так как и здесь, как и всегда,

деятельность ребенка проходит опять-таки через чувство или, если угодно, через чувства приятного, прекрасного и справедливого и т.д., то деятельность ребенка,

состоящая в рисовании, должна сопровождаться не только произносимым сло-вом, но также и словом песни, т.е. должна приводить к истинному и прекрасному.

Образование ребенка для творческого (т.е. самодеятельного, изобретающего)

рисования будет основным пунктом истинного, удовлетворительного воспитания. Поэтому и настоящий детский сад, оживленный этим убеждением, приводит к

этому с помощью каждого, даже самого маленького дела, которое он делает. В этом состоит его сущность; благодаря этому место обучения в нем является садом

вновь возникающего человечества, и воспитание ребенка в нем осуществляется для всестороннего единения с жизнью, для превращения ребенка в творческое

существо.


37

Подвижные игры Во всякой деятельности, во всяком деянии взрослого человека и уже ребенка,

даже самого маленького, выражается цель, отношение к чему-либо, к открытию или к изображению чего-либо. Для этого человек и особенно ребенок в большин-

стве случаев нуждаются в материале, в том самостоятельном, особенном сред-стве — будь то хоть кусочек дерева или камешек, — из которого он делает что-

нибудь или которое он превращает во что-нибудь. Но каждое из этих средств для игры побуждает ребенка опять к самодеятельности, к свободной самодеятельно-

сти, к движению, к свободному, независимому движению. Теперь, так как мы уже дошли до известного пункта в изложении игр изобразительных на материале и посредством этого материала, мы обращаемся к рассмотрению и изложению чи-

сто подвижных игр. Исходная точка и дальнейший ход развития подвижных игр

Итак, ребенок стремится, хотя бы даже бессознательно, объективно предста-вить свою жизнь внешним образом, наблюдать ее на внешних предметах как в

зеркале, сделать ее, таким образом, предметом наблюдения и довести ее до созна-ния. Поэтому замечается, что, как только делают что-нибудь (что бы то ни было)

перед ребенком, он тотчас же обнаруживает желание сам и притом своими сред-ствами делать то же самое.

Подобно тому, как мячик тихо шевелится, двигается, идет, бежит, так же точно мы видим, что скоро зашевелится, задвигается вместе с ним и играющий

ребенок; в нем выражается желание так же ходить или бегать. Так возникает и так рождается в кругу детей и при их содействии игра: "Малютка желал бы также путешествовать".

Каждое прочное и самостоятельное движение ребенка, движение или всего его тела или одного из его членов, доставляет ребенку радость уже благодаря чув-

ству силы, которое оно в нем возбуждает. Таким образом, доставляет радость ре-бенку уже простое хождение. Оно дает ребенку троякое чувство и сообщает ему

сознание, что он может двигаться, что он может передвигаться с одного места на другое, и, наконец, что он может добиться чего-нибудь.

Эти три восприятия в ребенке требуют и совместного ухода за ними; следо-вательно, они требуют присмотра за тем, чтобы он ходил уверенно, прочно, по

известным правилам. Например, ребенок, совершающий свои первые упражнения в хождении, держась за руку или за палец матери или няни, очень часто старается

прийти к какому-нибудь предмету. Мы видим, как, достигая желаемого предмета, он прыгает перед ним, ударяет руками и бьет в ладоши, чтобы, так сказать, уве-

риться в действительности его существования и определить его свойства. При этом, как только ребенок приблизится к предмету, нужно назвать ему этот пред-мет: это стул, стол, скамья, цветок, сестра и т.д. Так же его части: это будет или

сиденье, или его ножка, угол или ребро и т.д., подобным же образом его качества: стул бывает твердый, мягкий, сиденье бывает гладкое, угол бывает острый, ребро

бывает также острым. Здесь вовсе не подразумевается развитие способности речи, но лишь пробуждение у ребенка понимания предметов, их частей и качеств и раз-

витие способности выражать свои чувства, вызванные этими предметами. Когда накопится богатая сокровищница таких опытов, то затем развивается закономерно

и способность речи, и как бы из повышенной, внутренней, духовной самодеятель-ности согласно с сущностью духа выходит и сам язык.


38

Каждое новое явление есть в то же время и новое открытие в маленьком, но тем не менее столь богатом мире ребенка, например, то обстоятельство, что мож-

но ходить вокруг стула, можно стоять перед ним, то сзади него, то сбоку него и подле него, но что около скамейки или около стены можно ходить только вдоль

них. Каждый маленький путь для ребенка — образовательное путешествие, и

каждый предмет — Америка, новый свет, который он объезжает кругом, чтобы посмотреть, остров это или материк.

После такого кажущегося отступления от нашего предмета мы возвращаемся к подвижным играм.

А. Игры в путешествия. Это игры, дающие возможность образовывать и

упражнять самостоятельную способность двигаться и ходить; это образователь-ные путешествия, это игры, дающие богатый запас наблюдений и опытов.

1. Малютка желал бы также путешествовать. Дети стоят при этом в кругу;

мячик путешествует от одного ребенка к другому и таким образом возбуждает

охоту путешествовать и в самом ребенке... Замечая это, останавливают путеше-ствие мячика и, выведя кого-нибудь из детей за руку на середину круга, сообща-

ют: И Лина бы хотела

Постранствовать по свету. Руководитель игры начинает петь игральному кругу:

И Лина (Адольф) переходит От места на другое. В то время как желающий путешествовать ребенок подходит к кому-нибудь в

круге, подает ему руку и поворачивается кругом справа налево, а по отношению к

кругу детей слева направо, дети поют: И Лина (Адольф), как видите, переходит

От места на другое. Путешествующий ребенок, идя вперед, все время подает каждому следую-

щему правую руку и приговаривает при этом: "Добрый день!" Ребенок в круге, которого он приветствовал, делает то же.

В качестве некоторого расширения игры в конце путешествия каждого ре-бенка можно прибавлять обращение с вопросом к вновь выходящему на середину

круга ребенку: "С кем ты познакомился во время своего путешествия?" Ребенок должен в ответ на это назвать имена стоящих в круге детей. К этому

может быть прибавлено еще третье упражнение: назвать детей в таком же точно порядке, в каком ребенок их приветствовал.

2. Общее путешествие, или путешествие всех. Дети, стоящие в Кругу по-

одиночке друг около друга, легко распределяются по два в ряд друг за другом ма-гическим словом руководителя игр: "Может быть, вы все желали бы путешество-

вать?" Единогласно выраженному чувству, живому желанию детей руководитель

игр придает сейчас же форму песенки. Он произносит ее слова, сейчас же начиная путешествовать вперед и вокруг по комнате, а между тем дети необыкновенно

быстро подхватывают эти слова, как выражающие их собственную жизнь. Руко-водитель поет вместе с ними:

Гуляли б мы гурьбою Все с места на другое, —

Занятья в мире лучше нет


39

Гулять, смотреть на белый свет! Слова "Гулять, смотреть на белый свет!" пробуждают у детей желание видеть

и самый мир, и при первом настоящем весеннем дне, когда яркое солнце и ясное голубое небо как бы манят через чистое стекло окна, тогда будто сами собой от-

крываются двери, и через них, как гирлянды цветов, тянутся на простор ряды де-тей, продолжая петь с возрастающей радостью вышеприведенные слова.

3. Игры в путешествия с большим количеством детей на сравнительно не-большом пространстве. Здесь дети, соединившись по четыре, при количестве в

несколько сотен, вели игру в путешествия под соответствующее случаю веселое пение в своем поместительном школьном саду.

4. Игры в посещения или в хождение в гости друг к другу.

5. Извивающийся ручеек — одна из самых первых подвижных игр и игр в пу-

тешествия.

Дети входят бок о бок в большой круг и подают друг другу попеременно то правую, то левую руку. Руководитель игры становится в круг, разрывая его, и ве-

дет конец, за который взялся, внутрь круга, ведет извивающимся движением все дальше, всегда направляясь снаружи внутрь комнаты. При этом медленно испол-

няется песня, частью полным хором, частью отдельными голосами. Эта игра в ручеек является переходной от чистых игр в путешествия к играм,

которые своей формой и видом должны изображать нечто, следовательно, к кругу подвижных игр. Это:

В. Игры изобразительные. Одна из наиболее любимых детьми игр, которая очень рано появилась, — 1. Улиточка. Руководитель игр берет одного ребенка из круга и ведет этого ре-

бенка, за которым следуют и остальные, взявшись все за руки друг за другом, по внутренней стороне круга кругом до тех пор, пока этот ребенок своим движением

не образует линии улитки или спиральную линию и пока он, обвитый всеми деть-ми, не остановится в середине. Затем, обернувшись вокруг себя назад, он старает-

ся развиться снова, изнутри, что ему легко удается, если только дети держатся крепко друг за друга. При этом дети поют "песню улитки":

Руку в руку все давайте, Хоровод скорей сплетайте:

Ближе, ближе! Ну, дружнее! Все теснее, все теснее!

Веселее, веселее! Так любовь сердца сближает,

Души все объединяет! 2. Игра в мельницу. 3. Игра в круг, звезду, цветок и венчик.

Из этих игр развиваются: С. Игры с беганием. Чистые игры в догонки и в перегонки являются первыми из

игр, требующих вполне развитого искусства ходить. D. Подвижные игры с пением. Я смотрел, как дети двигаются, и приходил к за-

ключению, что есть определенный закон, по которому они двигаются. С этими движениями можно связывать маленькие рифмы. Эти рифмы звучат в пении;

движение, рифма и звук — все это связано воедино; телесная, духовная и мораль-ная деятельность — все это соединено в прекрасном целом. Также соединяется

ребенок, в свою очередь, со своими товарищами по игре, а эти последние — со


40

своим учителем. Да, со всех сторон здесь проглядывает единство жизни, гармо-ния.

Фребель Ф. Педагогические сочинения. — М., 1913.

Т. 2. - С. 5-292, 298-482, 511-519.

Вопросы-задания 1. Какой вклад внес Ф.Фребель в разработку принципа природосообразности в

педагогике? 2. Какие аспекты проблемы развития человека в дошкольном детстве Ф.Фребеля являются актуальными сегодня?

3. Проанализируйте особенности организации педагогического процесса в дет-ском саду Ф.Фребеля.

4. Какие идеи Ф.Фребеля продолжают сегодня определять развитие дошкольного воспитания? А какие идеи устарели?

5. Может ли в наши дни существовать детский сад, полностью копирующий ме-тодику Ф.Фребеля?

6. В чем сильные и слабые стороны взглядов Ф.Фребеля на игру? 7. Проанализируйте дидактический материал Ф.Фребеля с точки зрения его воз-

можностей для развития современного ребенка дошкольного возраста.


41

Педагогическая концепция М.Монтессори Мария Монтессори (1870-1952) – видный итальянский врач, дефектолог,

педагог, философ, борец за свободу и права детей. Она называла себя "адвокатом ребенка", а ребенка – "забытым гражданином".

Педагогика М.Монтессори представляет собой концепцию и технологию воспитания и обучения детей в возрасте от 2,5 до 12 лет. Однако наибольшую по-

пулярность и распространение во всем мире получила та ее часть, которая рассчи-тана на детей в возрасте от 3 до 6 лет. Этот раздел Монтессори-педагогики счита-

ется наиболее эффективным, теоретически обоснованным и проработанным с ди-дактической точки зрения.

Основа педагогики М.Монтессори – уважение человеческого существа на

всех этапах его развития, взаимодействие человека с окружающим миром и осо-знание того, что мы – часть одного космического порядка.

В центре Монтессори-педагогики стоит ребенок с его внутренними врожден-ными свойствами, потребностями, тенденциями развития. Здесь выделяются три

основные, базовые движущие силы личностного саморазвития, по словам М.Монтессори, - "своеобразный подарок ребенку от Природы": "человеческие

тенденции", "впитывающий ум" и "сензитивные периоды". Под человеческими тенденциями понимаются врожденные генетические

программы, шаблоны или схемы, определяющие развитие человеческого индиви-да. М.Монтессори выделяет следующие "человеческие тенденции", которые со-

провождают человека практически всю его жизнь: ориентация, порядок, исследо-вание, коммуникация, активность, манипуляция, работа, повторение, точность, абстракция, самосовершенствование – всего 11 направлений.

Маленький человек рассматривается М.Монтессори как существо, растущее душой и телом в силу внутреннего импульса, заложенного в нем и нуждающегося

только в неограниченном просторе для раскрытия. Она считает, что развитие ре-бенка во многом зависит от того, каким образом и в какое русло будет направлена

"огромная созидательная энергия" ребенка – "Horme". Под термином "Horme" (от греческого "возбуждать") подразумевается сила или жизненный стимул. "Огром-

ная созидательная энергия" ребенка проявляется не стихийно, а развивается по определенному плану – “божественному коду”. М.Монтессори считала, что бог

дал ребенку собственную природу и заложил тем самым определенные законы развития (“божественный код”), как телесные, так и духовные, и каждый ответ-

ственный за развитие ребенка, должен следовать этим законам. Она утверждала, что существует особый мир детства, и развитие ребенка подчиняется особым за-

конам. В процессе своего развития ребенок не только приобретает человеческие

способности, силу, разум, умение говорить. Наряду с этим он "приспосабливает

формирующего в нем человека к окружающим условиям". Во многом это осу-ществляется за счет (посредством) "абсорбирующего разума". Понятие "впиты-

вающий ум" трактуется как бессознательное восприятие и запоминание ребенком всех доступных его восприятию сторон окружающей среды. Он одинаково легко,

не делая никаких различий, "впитывает" и хорошее, и плохое. М.Монтессори сравнивает механизм "впитывающего ума" с работой фотоаппарата, который оди-

наково подробно и четко запечатлевает на пленке все детали пейзажа. Обращаясь к механизмам, непосредственно участвующим в столь сложном и

тонком процессе адаптации ребенка к окружающей социальной среде,


42

М.Монтессори, наряду с механизмом абсорбирующего (впитывающего) разума выделяет во многом связанный с подсознанием и с "ментальным организмом" ре-

бенка механизм "неких туманных и бесформенных импульсов, насыщенных по-тенциальной энергией". Эти импульсы М.Монтессори называет "небуле" ("туман-

ностью") как выражение или ступень "хорме". Пробуждение "туманности" можно представить как актуализацию неких врожденных инстинктов.

Все эти феномены, руководящие процессами роста и психического развития ребенка – "абсорбирующий разум", "туманности", "сензитивные периоды" - пред-

ставляют собой наследственные механизмы, присущие только людям. В развитии ребенка от 0 до 6 лет М.Монтессори выделяет ряд временных фаз

– сензитивных периодов, когда ребенок особенно восприимчив к конкретным ас-

пектам окружающей среды и к конкретным видам воздействия. М.Монтессори выделяет следующие сензитивные периоды (с обозначением

наивысших возрастных точек): развитие языка (от 0 до 6 лет, с наивысшей точкой от 2,5 до 3 лет); развитие движений (от 1 до 4 лет с наивысшей точкой от 2,5 до 3

лет); развитие чувства порядка (от 1 до 3 лет с высшей точкой от 2 до 2,5 лет); увлечение маленькими предметами или частями целого (от 1,5 до 2,5 лет); утон-

чение чувств (от 0 до 6 лет с наивысшей точкой между 2,5 и 3,5 годами); социаль-ное поведение (от 2,5 до 6 лет с высшей точкой около 4 лет). Развитие и научение

ребенка происходит гораздо эффективнее, когда содержание окружающей ребен-ка среды соответствуют требованиям сензитивности.

М.Монтессори разработала педагогическую концепцию, в основу которой положена гипотеза о том, что каждый ребенок от рождения наделен ему одному присущим потенциалом развития, который может быть реализован только в соб-

ственной деятельности ребенка. "Ребенок – индивидуальность, ищущая путей для своего роста, распускания" – пишет М.Монтессори. Индивидуальность в ее пони-

мании означает прокладывание ребенком своего пути к самостоятельности, неза-висимости, без чего личность не сможет достигнуть своего полного расцвета. Она

требовала одного - предоставить ребенка самому себе, не препятствовать ему в его выборе, в его самостоятельной работе. Исходя из этого, она считает необхо-

димым исключить жесткое вмешательство взрослых в естественный процесс раз-вития ребенка: "не ставить преград естественному развитию", так как "нет надоб-

ности вмешиваться в естественные процессы". Под воспитанием М.Монтессори понимает, прежде всего, изучение, наблю-

дение за личностью ребенка в процессе его самораскрытия. В связи с этим основ-ное требование, предъявляемое Монтессори к учителю, - умение и способность

наблюдать терпеливо и длительно за процессом развития ребенка. Взрослый дол-жен с благоговением относиться к развитию жизни в ребенке, уважать его, давать развиваться таинственным силам, заложенным природой.

М.Монтессори пришла к отрицанию активной воспитывающей роли педаго-га, так как считала, что взрослые, навязывая детям собственные установки, в том

числе нравственные, тормозят их естественное развитие. Ребенок кардинально отличается от взрослого тем, что обладает особой формой разума – "впитываю-

щим мышлением". Он строит свою личность во взаимодействии с окружающей его предметной и социальной средой, в соответствии с глубоко индивидуальным

и присущим только ему "строительным планом". Взрослые должны оберегать первые проявления личности, поэтому нужно "не задерживать самопроизвольные

движения и не навязывать чужой воли", однако когда речь идет о бесполезных


43

или вредных поступках – их необходимо "подавлять и уничтожать", основное средство – изолировать ребенка, но так, чтобы он мог видеть детей, работающих

вместе. Воспитание, по мнению итальянского педагога, - это активное содействие

нормальному развитию жизни в ребенке. Необходимой предпосылкой воспитания она считает процесс "нормализации ребенка", необходимость в котором возника-

ет, если ребенок в силу разных жизненных обстоятельств не может самостоятель-но преодолеть возникшее на его пути препятствие и отклоняется от предначер-

танного ему природой развития. Задача воспитателя, по мысли М.Монтессори, в данном случае не оказывать противодействия, не бороться с нарушениями, а устранить препятствия, созданные окружающей средой, и вернуть ребенка на

предначертанный путь. "Нормализованным" М.Монтессори называет такого ре-бенка, который любит продуктивную работу, имеет собственную волю, чтобы ре-

ализовать жизненную необходимость в выборе деятельности, места и др.; может владеть собой, сдерживаться; координирован и точен в движениях; способен про-

должительное время заниматься предметной деятельностью; осуществляет кон-троль ошибок, признает их и сознательно исправляет, дружелюбен, готов помо-

гать другим; осознанно послушен, жизнерадостен. М.Монтессори ставит проблему воспитания свободного ребенка, а для этого

ему нужно помочь овладеть всем тем, что нужно для самостоятельной жизни. Она отмечает, что потребность быть самостоятельным и принимать участие в

окружающей жизни просыпается в ребенке очень рано, поэтому в процессе вос-питания необходимо активнее развивать его самодеятельность: "За ребенком ча-сто ходят, как за растением. Ребенок – это человек. То, что достаточно для расте-

ния, не годится для человека" (32, 8). Он должен в любое время реализовывать свою жажду деятельности, должен двигаться, чтобы изучать окружающий мир,

чтобы стать социальным существом и "творить в себе человеческую личность" (32, 11). К самостоятельности ребенка приведет, прежде всего, чувство независи-

мости. Поэтому главным девизом педагогики М.Монтессори стали слова: "Помо-ги мне это сделать самому".

Оптимальное развитие ребенка возможно в условиях, которые подготовлены взрослым. "Подготовленная среда" - термин М.Монтессори, означающий окруже-

ние для одушевленных существ, вмещающее в себя все то, что нужно живому су-ществу для его полного развития. Свободно действуя в этой среде, ребенок рас-

крывает собственный потенциала, познает окружающий мир. Среда строится с учетом возрастных особенностей ребенка на каждом этапе

его развития. В одной из последних работ – “Разум ребенка” М.Монтессори обосновала

концепцию спонтанного развития ребенка. Она выделила три этапа в развитии ре-

бенка от 3 до 12 лет. Первый этап – от 3 до 6 лет. Это период “впитывающего со-знания”, языкового, сенсомоторного развития. В этот период ребенок – "строи-

тель самого себя через познание окружающего мира". Организованная педагогом среда включает специальные материалы, взаимодействуя с которыми, ребенок

развивает свою сенсорную сферу, мелкую моторику руки, формирует практиче-ские навыки. Второй этап – от 6 до 9 лет: ребенок – исследователь. Он познает

окружающий мир в процессе собственных активных действий, с помощью вооб-ражения создает его целостную картину. В этот период реализация познаватель-

ных импульсов осуществляется не только через органы чувств, но и за счет ис-


44

пользования приборов, механизмов, методик и др. Третий этап – от 9 до 12 лет: ребенок - ученый. Усвоение знаний, фактов осуществляется через справочную ли-

тературу. В этот период времени ребенок из исследователя-экспериментатора превращается в маленького ученого, который не только ставит опыты, но и пыта-

ется их проанализировать. От рождения и до взросления подготовленная среда существенно изменяется,

поскольку каждому из возрастных периодов соответствует специфический вид деятельности.

До 3-летнего возраста лучшей подготовленной средой является дом, семья с отношениями любви не только к ребенку, но и родителей друг к другу. Дети этого возраста нуждаются не в тишине и покое, а в многообразии эмоциональных впе-

чатлений, которые они должны получать постоянно, находясь в центре событий семейной жизни.

Чувства играют важную роль в развитии ребенка, в частности, в возрасте до 3 лет. Посредством чувств ребенок впитывает впечатления и выстраивает с их по-

мощью свое внутреннее развитие или, иными словами, впитывающее мышление действует только через чувства. Поэтому необходимо создавать ребенку такую

обстановку, которая позволяла бы ему тренировать все свои чувства. Необходимо использовать любую возможность, чтобы помочь ребенку видеть мир через слух,

осязание, хватательные движения, пробование, касание, чувствительность, запахи и т.п. К трем годам у ребенка наступают самые ответственные сензитивные пери-

оды: утончение чувств, развитие чувства порядка, развитие интереса к маленьким деталям и частям.

Ребенку от 3 до 6 лет нужна другая среда, приспособленная к активной само-

стоятельной деятельности, среда, расширенная за пределы дома (детский сад, прогимназия). Эта среда значительно расширяет подготовленными условиями

возможности приспособления ребенка к различным видам деятельности. Здесь ребенок уважаем со стороны взрослого, и может осуществлять свободный выбор

в соответствии в сензитивными периодами своего развития. В процессе развития ребенок, экспериментируя, приобретает опыт. Он выби-

рает и занимается тем, что ему интересно и что отвечает его желаниям. По мысли М.Монтессори, очень важно, чтобы в момент выбора маленькому человеку были

предоставлены все возможности для максимально полного удовлетворения его потребностей. Она отмечала, что "только ребенок знает, что нужно для его разви-

тия, и любое навязанное занятие разрушает его развитие и равновесие, так как си-ла интереса у ребенка природная и в каждом случае индивидуальна" (34, 4). Как

же узнать, каков интерес ребенка, и какой материал годится именно для него? Та-кое понимание ребенка, его сущности позволило М.Монтессори приступить к разработке нового метода, который получил в мировой практике название "метод

Монтессори". Необходимыми компонентами этого метода являются индивиду-альное изучение ребенка на основе наблюдения и разработка воспитательных

приемов, помогающих ему осуществить "сложную внутреннюю работу психиче-ского приспособления, духовного роста".

Важнейшим составным элементом метода М.Монтессори является разрабо-танный ею дидактический материал. Он - часть "педагогизированной среды",

жизнедеятельности ребенка. Дидактический материал выражает систему элемен-тов человеческого бытия. Осваивая его, овладевая системными взаимосвязями

между ним, дети вступают в мир человеческой культуры, осваивают опыт пред-


45

шествующих поколений, овладевают способностью к творческому синтезу этих элементов. В методе М.Монтессори культура доходит через материал до детей

самого младшего возраста. Культура эта выражена в систематической индивиду-альной работе, имеющей в своей основе индивидуальный интерес. Материал

М.Монтессори основан на множестве выборов, которые дети совершали сами по себе из большого количества вещей, находящихся в их распоряжении. Такой от-

бор привел ее к мысли, что существует совершенно определенное число материа-лов, достаточных для культурного развития ребенка. Фундаментальным при под-

готовке материала является требование иметь в классе только один образец дан-ного типа. При наличии нескольких образцов данного материала нарушается дис-циплина, порядок работы с ним.

"Дом ребенка" Марии Монтессори - это лаборатория для изучения психиче-ской жизни детей, в которой педагог – прежде всего наблюдатель, эксперимента-

тор. "Дом ребенка"– это детский сад – школа, воспитательное учреждение нового типа. В нем – продуманный распорядок дня с чередованием разнообразных заня-

тий, организация умственных упражнений с дидактическим материалом ("уроки Монтессори"), забота о воспитании у детей гигиенических навыков, формирова-

ние различных практических умений, необходимых в жизни. Раскрывая основные задачи воспитания и обучения в "Доме ребенка"

М.Монтессори на первое место ставит физическое развитие детей. В содержание физического воспитания она включает внимательное медицинское наблюдение

(ежемесячное измерение роста, веса, частей тела ребенка), различные виды гим-настики (гимнастика движений, дыхания, губ, зубов, языка для развития речи), свободные игры детей. М.Монтессори под физическим воспитанием понимала се-

рию упражнений, имеющих в виду содействие нормальному развитию физиоло-гических актов, какими являются передвижение, дыхание, речь. Упражнения мо-

гут выполняться как при помощи специальных приспособлений или аппаратов (заборчики, трамплин, качели, маятник, веревочка, лесенка, ступеньки с площад-

кой и веревочной лестницей), так и без них – в виде вольной гимнастики (игры, в особенности на воздухе, и движения укрепляюще-образовательного характера:

маршировка, уход за землей, растениями, животными, координация движений пальцев). При этом ставятся и выполняются задачи учиться сохранять равновесие

в разных положениях, тренировать движения мышц, укреплять руки и ноги, раз-вивать хватание.

М.Монтессори разработала и гимнастику руки, для которой создается специ-альный дидактический материал: рамки с кусочками материи или кожи, соединя-

ющихся при помощи пуговиц, крючков, шнурков, пряжек. Работая с этим дидак-тическим материалом, дети учатся самостоятельно одеваться, застегивать пугови-цы, шнуровать ботинки, завязывать ленты и т.д. Эти упражнения М.Монтессори

называла "воспитательной гимнастикой", так как, обучаясь самостоятельно вы-полнять необходимые в обыденной жизни действия, дети начинают чувствовать

независимость и уверенность в себе. К образовательным гимнастическим упражнениям относится гимнастика ды-

хания, губ, зубов и языка. Эти виды гимнастик направлены на предупреждение недостатков речи у детей, причиной которых, по мнению М.Монтессори, является

их неумение правильно дышать и недостаточно развитые мускулы рта. Для каж-дого ребенка подбираются необходимые движения рта и языка, нужные звуки и

слоги.


46

Огромное внимание М.Монтессори уделяет сенсорному воспитанию детей в "Доме ребенка". Цель воспитания, по мнению итальянского педагога, заключается

в том, чтобы развивать силы (30, 406). Эта цель определяет характер того дидак-тического материала, которым преимущественно заняты дети "домов ребенка" и

который, несомненно, составляет центр всей системы М.Монтессори. Она ставит задачей "дидактического материала" развитие отдельных органов человека, пре-

имущественно развитие чувства. М.Монтессори считает, что чувственное воспри-ятие составляет главную и едва ли не единственную основу умственной жизни.

Воспитывая такие чувства ребенка, как осязание (тактильное чувство), определе-ние температуры (термическое чувство) и давления (барическое чувство), ориен-тация в пространстве (стереогностическое чувство), обоняние, вкус, зрение (уме-

ние определять на глаз толщину, высоту, объем, цвет, форму), М.Монтессори стремилась к развитию его духовных сил. Ее метод состоял в обострении разли-

чительного восприятия стимулов путем повторных упражнений. Сенсорное вос-приятие ассоциировалось с исследованием, а затем с распознаванием предмета,

соответствующего названию, и вело к запоминанию слова, соответствующего предмету.

М.Монтессори чрезвычайно дифференцирует различные чувства, при чем для каждого из них в отдельности разрабатывает дидактический материал различ-

ной степени сложности, упражнения с которым способны развить его до макси-мальной степени. Однако все упражнения с ним взаимосвязаны между собой и

образуют единство, целостность. Ребенок занимается с одним материалом до тех пор, пока ему интересно, и только после этого переходит на следующую ступень трудности. Материал он выбирает самостоятельно, и сам усложняет задачи рабо-

ты с ним. Работая, таким образом, с материалом, ребенок учится планировать, распределять, выполнять обещанное. М.Монтессори называет это "человеческим

инстинктом автономности". Дидактический материал М.Монтессори – это разборные головоломки, куби-

ки, цилиндры, шнурки для плетения; ярко окрашенные в разные цвета инструмен-ты, цифры, буквы; мотки цветной шерсти, цветные лоскутки материи. Весь этот

материал дети подбирают по сходству, по порядку, определяют название, цвет и т.д. Для развития тактильного чувства служат наборы гладких и наждачных до-

щечек, карточек и разных материй. Термическое чувство упражняется набором металлических чашечек, наполненных водою различных температур. Барическое

(чувство тяжести) - набором одинаковых по размеру, но разных по весу деревян-ных дощечек. Слух развивается с помощью набора, состоящего из двух рядов по

13 колокольчиков и 4-х молоточков (распознавание тонов), и серии свистков (распознавание звуков). Для упражнения чувства вкуса и обоняния используются наборы разных порошков и конфет, наборы различных продуктов, как свежих, так

и испорченных. Занятия ребенка с этим материалом М.Монтессори называет "уроками", по-

этому "Дом ребенка" носил статус и детского сада, и школы. Следует отметить, что основной формой воспитания и обучения в системе итальянского педагога яв-

ляются самостоятельные индивидуальные занятия детей или специально разрабо-танный М.Монтессори индивидуальный урок, основа которого – сжатость, про-

стота и объективность. Именно на уроке и создаются те условия, которые позво-ляют ребенку проявлять интерес и самостоятельность, а педагогу – глубже и все-

сторонне понять его. Именно на уроке в полной мере реализуется метод


47

М.Монтессори – свободная работа детей в созданной педагогом развивающей предметно-пространственной среде. Урок М.Монтессори включает в себя: объяс-

нение основных понятий – работу ребенка с дидактическим материалом и наблю-дение учителя за его деятельностью – коррекцию дидактического материала в

случае отсутствия интереса у ребенка или затруднения – наблюдение учителя за ребенком после коррекции. Стандартизированные дидактические материалы поз-

волили М.Монтессори реализовать принцип автодидактизма, добиться того, что-бы дети, свободно выбирающие занятия, выполняли их так, как задумал воспита-

тель. В процессе изучения дидактического материала ребенок не только развивает

свои органы чувств, знакомится с неизвестными предметами, но и самостоятельно

исправляет свои ошибки. Позиция М.Монтессори – не торопиться исправлять ре-бенка, а дать ему возможность самому найти свою ошибку, исправить ее и почув-

ствовать радость от преодоления трудностей, возникших на его пути. Она счита-ла, что таким образом воспитывается самостоятельность, стремление рассчиты-

вать на самого себя, тем более для ребенка, познающего мир, это естественное стремление. Проявление же радости от преодоления трудностей, по мнению ита-

льянского педагога, способствует развитию интереса к различным видам деятель-ности (рисование, лепка, ручной труд, наблюдение за природой), то есть ребенок

стремится расширить свои знания и чувства посредством возникшего интереса. "Дом ребенка" должен подготовить детей к школе, снабдить их теми навыка-

ми и умениями, которые необходимы для самостоятельной школьной работы, в частности, научить их чтению и письму. Воспитание умственной деятельности, которую М.Монтессори рассматривает как сочетание восприятия с моторными

процессами, сводится в "Доме ребенка" к комбинированному упражнению орга-нов чувств и двигательных процессов. Сюда относятся “уроки номенклатуры”,

связанные с упражнением с геометрическими вкладами (обучение форме и цве-там) и усложняемые наблюдением окружающей среды под руководством учи-

тельницы, игра с вырезанием геометрических фигур, рисование по разработанной системе (штриховка черная, затем цветная и т.д.), лепка, игры с наименованием

цветов и их оттенков и т.д. Все это завершается упражнениями, имеющими целью своей введение в арифметику (упражнения с цифрами, “уроки с нулем”, упражне-

ния на запоминание цифр), и, наконец, кульминируется в приобретшем особую известность методе обучению чтению и письму.

М.Монтессори считала, что умственное воспитание ставит целью обучения детей письму, чтению и счету, начиная с 3-4 лет. Начинается оно с овладения так-

тильно-звуковой ассоциацией, затем идет письмо, а потом чтение. Монтессори выделила сензитивные периоды для овладения определенными способностями и считала, что первые три года жизни ребенка являются наиважнейшими для фор-

мирования творческой сути человека. В течение последующих трех лет в детском саду первоначально приобретенное расширяется и закрепляется.

Заслугой М.Монтессори является создание оригинального учебного процесса для детей от 3 до 12 лет, построенного на признании за каждым учеником права

на значительную автономию и самостоятельность, право на свой темп работы и свои специфические способы овладения знаниями. Педагог в школе Монтессори

воздействует на ребенка не прямо, а посредством дидактического материала – различных игр, приспособлений, с которыми ребенок действует по подготовлен-

ной педагогом программе. В результате этого у него эффективно развивается па-


48

мять, внимание, слух и другие важные качества. В школах М.Монтессори отсут-ствует соревнование детей друг с другом, их результаты никогда не сравнивают-

ся, каждый ребенок работает сам на своем автономном коврике или столике, и прогресс его виден только по отношению к самому ребенку.

Социальная цель воспитания заключается в приспособлении индивидуума к среде. Поэтому одну из главных задач воспитания в "Доме ребенка"

М.Монтессори видит в подготовке детей к жизни. Они должны сами научиться одеваться, умываться, накрывать на стол, есть, отчасти готовить, мыть посуду,

убирать комнату, каждый ребенок должен уметь убрать свои игрушки. Дети должны по возможности обходиться без помощи взрослых, чтобы стать самостоя-тельными. Кроме индивидуальных занятий по освоению практических навыков

жизни, дети участвуют и в совместной деятельности: вместе играют, рисуют, бе-седуют, играют, занимаются хозяйственными делами. Это помогает освоить фор-

мы социального поведения людей, различные приветствия, умение оказать по-мощь, уладить конфликт.

Обстановка "Дома ребенка" соответствует этому житейски-практическому уклону. М.Монтессори упразднила парты и скамейки. Все, что окружает малень-

кого человека, должно соответствовать его возрасту, физическому развитию, все должно быть для него удобно и естественно с точки зрения гигиены. В “Доме ре-

бенка” были установлены легкие переносные столики, легкие маленькие стулья и кресла, так что даже трехлетний ребенок мог их легко переставлять в соответ-

ствии со своими потребностями. Материал для занятий хранился в длинных ни-зеньких шкафах, расположенных вдоль стен комнаты так, что дети сами могли открывать их и класть в них учебные пособия. Посуда, которою дети использова-

ли при еде, была такова, что они сами могли ее мыть, подавать и убирать в поряд-ке дежурств. В передней были маленькие умывальники, которыми дети самостоя-

тельно пользовались при приходе в “Дом”. При “Доме ребенка” имелась площад-ка для игр с уголком, отведенным для огорода и снабженным соответствующими

возрасту детей орудиями. Домашние работы и “житейские упражнения” входили в программу занятий, и постольку именно М.Монтессори говорит о доме ребенка,

а не о саде: по ее мысли это в полном смысле слова детский дом, в котором дети должны быть сами хозяевами и работниками. Такой подход обеспечивает обога-

щение личного опыта ребенка через возникновение у него интереса к различным видам деятельности.

Огромное значение для реализации поставленных задач воспитания и обуче-ния имеет разновозрастный состав групп в “Доме ребенка”. М.Монтессори отме-

чала, что “разные возрасты в школе – большое подспорье для учителя”. Приятно видеть, насколько хорошо учится младший у старшего, насколько терпелив стар-ший к затруднениям младшего. Она считала, что нет ничего что, заставило бы ре-

бенка узнать что-либо лучше, чем обучить этому другого, в особенности, если он сам знает предмет недостаточно совершенно. Ведь работа другого выступает как

контроль ошибок и побуждает получить знаний больше. М.Монтессори писала, что “в нашей школе мы стремимся к разновозрастности, по крайней мере, в 3 го-

да. Такое требование выдвигает жизнь: как в семье, где дети и трех, и пяти, и ше-сти лет. Логика природы"!" (34, 4). При организации школы, определении количе-

ства детей в одной группе М.Монтессори шла за ребенком. Она считала, что луч-ше, если в одной группе будет 30-40 или даже больше детей. Это зависит от воз-

можностей учителя. Когда детей меньше 25, показатели снижаются, а в классе из


49

8 детей положительных результатов вообще трудно достичь. Новаторской была идея М.Монтессори о первоначальном обучении детей в

условиях детского сада, которая остается актуальной до сих пор. Ее метод обес-печивает преемственность между дошкольным и школьным обучением. Этому во

многом содействует принцип открытых дверей, реализуемый в системе М.Монтессори. Он обеспечивает свободу передвижений ребенка в школе.

В “Доме ребенка” дети одной группы свободно общаются с другой. В любой момент ребенок может встать, подойти к другой группе работающих детей, пона-

блюдать за их деятельностью, позаимствовать у них заинтересовавший его дидак-тический материал.

Реализации принципа открытых дверей содействует такая архитектурная

находка, как перегородки между классами, выполненные в виде низких, на уровне детских голов, стен. Они служат подставками для цветочных ваз и вазонов с ком-

натными растениями. Между группами детей проходят длинные линии растений, цветов, аквариумов с золотыми рыбками. Поэтому дети одной группы могут

наблюдать, чем занимаются дети другой группы. Педагог и его помощники видят сразу всех детей. Они тихо ходят посреди работающих детей или стоят и наблю-

дают. Иногда дети обращаются к ним с вопросами. Для развития ребенка большое значение, считала М.Монтессори, имеет ат-

мосфера в школе. В “Доме ребенка” детей окружают легкая удобная мебель, ма-ленькие доски для письма, фотографии детей, альбомы и картины на стенах – все,

что необходимо ребенку, что создает ему комфортное состояние и свободу дей-ствий. Создавая такую обстановку, М.Монтессори видит в этом и воспитательный момент: легкая мебель легко падает от неловких движений, поэтому ребенок бу-

дет стараться двигаться так, чтобы ее не уронить, и в результате "он постепенно смягчает свои движения и научается ими свободно управлять, делается господи-

ном самого себя! Таким же путем ребенок привыкает не пачкать красивые и при-ятные вещи, украшающие его жизнь, приучается координировать свои движения

по собственной воле" (30, 393). В школе, считает М.Монтессори, должна царить свобода и красота, которая “усиливает концентрации мысли и освежает в минуты

духовной усталости”. М.Монтессори не принимала в качестве средств воспитания награды и нака-

зания. По ее мнению, награда и наказание служат принуждением к усилию, и то-гда нельзя уже говорить о естественном развитии ребенка. Единственная награда

в ее школе, кроме внутреннего удовлетворения, которое ребенок испытывает в процессе познания, - это поощрение и похвала учителя. Вся ее система основана

на любви ребенка к полезной деятельности, на его желании делать все для себя самому, на той радости, которую он испытывает, преодолевая препятствия.

Для дисциплинирования детей большое значение, по мнению М.Монтессори,

имеют музыка и танцы. Упорно непослушный ребенок рассматривается ею как больной, требующий особого внимания. Если нет показаний со стороны врача о

каких-либо болезненных проявлениях, ребенка просто отделяют от группы сверстников. Своеобразным приемом, помогающим детям вести себя дисципли-

нированно и в то же время свободно, в "Доме ребенка" были "моменты тишины", с помощью которых осуществлялось "приведение в порядок всей личности ребен-

ка". Монтессори утверждает, что с помощью такого приема у детей постепенно вырабатывалось умение сидеть спокойно, сосредотачивать свое внимание, акку-

ратно и точно владеть своими движениями. Кроме того, она считала проведение


50

таких уроков хорошим способом дисциплинировать ребенка для "работы" (дея-тельности), помогающим формированию таких качеств, как внимательность, со-

средоточенность, настойчивость и терпение. В настоящее время идеи М.Монтессори переживают второе рождение. О раз-

витии Монтессори-педагогики свидетельствует рост во всем мире количества школ и учебно-воспитательных заведений, организованных на принципах

М.Монтессори, издание и перевод ее книг, методик, педагогических исследова-ний ее концепции. В настоящее время расширяется сфера применения ее метода

за счет использования его в работе с детьми не только дошкольного, младшего, но и старшего возраста, а также со студенчеством.

М.МОНТЕССОРИ

ДОМ РЕБЕНКА. МЕТОД НАУЧНОЙ ПЕДАГОГИКИ История методов

Чтобы выработать систему научной педагогики, необходимо идти путем, со-

всем отличным от того, которому следовали до сих пор. Подготовка преподавателей должна идти рука об руку с преобразованием

самой школы: если мы подготовили учителей к наблюдению и познакомили их с экспериментальным методом, нужно, чтобы они и в школе могли наблюдать и

производить опыты. Поэтому основным началом научной педагогики должна быть свобода ученика, которая давала бы возможность непосредственным прояв-лениям его личности. Если новая педагогика должна явиться в результате изуче-

ния личности ребенка, то это изучение будет производиться только таким спосо-бом, при котором оно будет заключаться в наблюдении над свободным ребенком.

Напрасно ждали бы мы действительного обновления педагогических прие-мов от методологического исследования современных школьников, руководясь

при этом данными педагогической антропологии и экспериментальной психоло-гии.

Каждая отрасль опытной науки является результатом применения лишь ей одной присущего метода.

Бактериология своим научным содержанием обязана методу изоляции и культуры микробов, антропология — уголовная, врачебная и педагогическая —

обязана своими успехами приложением антропологических измерений к лицам разных категорий, как-то: к преступникам, умалишенным, клиническим больным, учащимся. Так и в экспериментальной психологии для определения точки от-

правления необходимо установить и точно выяснить технику, применяемую при экспериментах.

Вообще, чрезвычайно важно установить самый метод, технику и уже от их приложения ждать результат который должен всецело вытекать из опыта. И одна

из особенностей опытной науки в том, чтобы приступать к опыту без предвзятых мнений относительно зачастую случайных результатов самого эксперимента.

Кто производит эксперименты, тот должен в продолжение их быть свободен от всяких предубеждений и отчасти даже от предрассудков науки.

Если мы хотим построить экспериментальную педагогику, необходимо от-речься от прежних верований и в поисках истины придерживаться лишь метода.

Мы не сомневаемся поэтому, что нужно исходить не из каких-либо догмати-ческих воззрений на психологию детства, а из метода, который бы дал ребенку

возможность развить полную свободу. Лишь тогда мы сможем наблюдать непо-


51

средственные проявления его индивидуальной природы и строить на них выводы истинной научной психологии ребенка. И быть может, такой метод таит в себе

немало вероятностей и неожиданностей. Психология ребенка, как и педагогика, должна устанавливаться путем после-

довательных побед экспериментального метода.

* * *

Итак, наша задача заключается в том, чтобы установить специальный метод экспериментальной педагогики.

Он не может быть методом, применяемым в других экспериментальных науках. И если научная педагогика пользуется услугами гигиены, антропологии,

психологии и отчасти усвоила сравнительные приемы их методологии, то она, в сущности, ограничивается применением их лишь к изучению индивидуальности

воспитанника. И это изучение личности, идущее параллельно другой основной работе — воспитанию, составляет лишь незначительную и второстепенную часть

педагогики. Предлагаемый труд касается именно этого метода экспериментальной педа-

гогики и составляет плод моего двухлетнего опыта за время пребывания в домах ребенка.

Правда, я предлагаю только начатки метода, который применяла к детям в возрасте от трех до шести лет, но думаю, что эти пробные эксперименты в виду поразительных результатов, достигнутых ими, могут послужить толчком к про-

должению начатого мною дела. Тем более что хотя наша воспитательная система, так превосходно оправ-

давшая себя на опыте, не вполне еще закончена, она все же достаточно прочно и цельно обоснована, чтобы быть принятой в детских приютах или начальных клас-

сах училищ и тому подобных учреждениях. Может быть, я недостаточно точно выразилась, назвав свою работу плодом

двухлетнего опыта: не думаю, чтобы эти мои последние попытки одни сделали возможным построение того, что я дальше излагаю. Воспитательная система до-

мов ребенка в действительности берет свое начало в отдаленном прошлом, и если этот опыт с нормальными детьми проделан был в такой короткий срок, то только

потому, что ему предшествовали педагогические опыты над ненормальными детьми, и с этой точки зрения он представляется достаточно продолжительной, зрело обдуманной работой мысли.

Речь, произнесенная на открытии Дома ребенка В Доме ребенка, предназначенном исключительно для детей дошкольного

возраста, матери-работницы спокойно могут оставлять своих детишек и с облег-ченным сердцем свободно заниматься своим делом. Но и это благо требует с их

стороны известных забот и доброй воли. Правила, помещенные на стенах, гласят: "Матери обязуются приводить своих детей в Дом ребенка в опрятном виде и

содействовать учительнице в деле воспитания..." Таким образом, на них лежат два обязательства: физическая и нравственная

забота о своих детях... Если ребенок обнаружит в словах или поведении, что рабо-та школы над его воспитанием подрывает влияние домашней среды, его отсылают

обратно к родителям, которые, очевидно, не понимают собственного блага и не умеют ценить предоставленных им преимуществ.

На родителей, которые дома ведут грязную жизнь, дерутся и ссорятся, нала-


52

гается все бремя этих маленьких жизней, нуждающихся в таких заботах о себе, и родители должны понять, что они сами бросают своих детей на произвол судьбы.

Другими словами, необходимо, чтобы родители умели заслужить огромное преимущество — иметь в доме приют для своих беспризорных детей.

Достаточно одной только "доброй воли" и искренней готовности пойти навстречу требованиям общества, а учительница сама охотно поможет им и ука-

жет матерям, что от них требуется. Как это определено в правилах, матери долж-ны, по меньшей мере, раз в неделю приходить на совещания с руководительни-

цей, сообщать ей сведения о своем ребенке и получать для дальнейшего руковод-ства ее советы, советы, безусловно, освещающие матери вопросы здоровья и вос-питания ее ребенка, потому что при каждом Доме ребенка имеется наряду с руко-

водительницей и врач. Руководительница, заведующая Домом ребенка, всегда к услугам матерей. Ее

жизнь культурного и образованного человека служит постоянным примером жильцам дома. В ее прямые обязанности входит условие жить при доме, быть

непосредственной соседкой семейств всех ее воспитанников. Этот факт имеет громадное значение. В среду этих полудиких людей, в дома, где по ночам не вся-

кий решался ходить без оружия, пришла не только учить, но и жить их же жиз-нью женщина, более высокого круга, воспитательница по профессии, все свое

время и жизнь, отдающая делу просвещения и помощи, окружающим ее людям. Поистине миссионерка, высоконравственная среди всех этих людей, она, если

только обладает для этого нужным тактом и сердечностью, может собрать бога-тую жатву с этой работы среди бедняков, имеющей широкое социальное значе-ние.

Весь этот дом — поистине новый — словно волшебный сон, далекий от дей-ствительности и все же осуществленный. Правда, и прежде люди благородные

пытались жить среди бедноты, чтобы просвещать ее. Но эти одиночные попытки не могли иметь практического значения, пока

сам дом бедняка оставался не гигиеничным, не допускающим более культурно устроенной жизни.

Нельзя было достигнуть цели и без того особенного принуждения к добру, которое применяет Общество дешевых квартир. Это та система премий и самых

разнообразных выгод, которые должны объединить все население дома и заста-вить его трудиться для общего блага.

Дом этот нов также и педагогической организацией своего Детского дома. Это непросто пассивный приют для детей, но настоящая школа воспитания, ме-

тоды которой одушевлены рациональными принципами научной педагогики. Здесь, прежде всего, тщательно следят за правильным физическим развитием де-тей, подвергая их антропологическим измерениям. Упражнения в речи, система-

тическое воспитание чувств и выработка практических приемов жизни — все то, на чем главным образом базируется сознание человека, входит в программу Дома

ребенка. Все преподавание ведется в высшей степени наглядно с помощью чрез-вычайно богатого дидактического материал. Я не стану распространяться обо

всем, достаточно хотя бы упомянуть, что при школе существует специальная ван-ная, где детям устраивают холодные или теплые купания, и отдельные умываль-

ники, чтобы приучить их умывать лицо, руки, шею, уши. Где возможно, детям от-водят участок земли, где они учатся сами обрабатывать его.


53

На что нужно обратить здесь особенное внимание — это на те педагогиче-ские успехи, которых достиг Дом ребенка как учреждение. Кому знакомы глав-

ные проблемы школы, тот знает, как много внимания уделяется в настоящее вре-мя великому принципу, принципу идеальному и почти неосуществимому, — идее

единения семьи и школы в деле воспитания детей. Но семья обыкновенно далека от школы и всегда даже как будто враждебна

ей и, как неуловимый призрак, ускользает от влияния школы. Домашний очаг недоступен не только педагогическому, но и часто и соци-

альному прогрессу. Здесь — в Доме ребенка — мы впервые видим возможность осуществления этого педагогического идеала. Мы поместили школу в доме, и это еще не все.

Мы сделали ее общим достоянием дома, открыв глаза родителей на всю жизнь учительницы при исполнении ее высокой миссии. Это сознание коллектив-

ного владения школой — новое, прекрасное и глубоко воспитывающее чувство. Родители знают, что Дом ребенка — их собственность, что он содержится на

средства, поступающие от их квартирной платы. Матери, когда угодно, могут в течение дня заходить сюда — полюбоваться,

понаблюдать, наконец, задуматься над работой, происходящей тут. Школа, таким образом, несомненно, дает постоянный стимул к размышлению. Матери сознают

это, и сами видят в ней источник улучшения и блага, как для своих детей, так и для самих себя. Можно действительно сказать, что матери обожают Дом ребенка

и свою учительницу. Сколько чутких и нежных знаков внимания оказывают эти матери из народа наставниц своих детишек. Как часто трогательно оставляют они сласти или цветы на подоконниках школы в знак своего безмолвно-

почтительного, почти религиозного уважения к ней. И когда после трех лет такой выучки эти матери отправят своих детей в

обыкновенные школы, они будут отлично подготовлены к тому, чтобы помочь школе в деле воспитания. И сами они будут проникнуты мыслью, редкой даже в

среде более обеспеченных людей, сознанием, что они должны еще собственным поведением, собственными усилиями заслужить образованного сына.

Другой, достигнутый Домом ребенка, успех находится в плоскости чисто научной педагогики. До сих пор, удовлетворяясь антропологическим исследова-

нием воспитанника, научная педагогика затронула лишь немногие из положи-тельных вопросов, связанных с реформой воспитания. А между тем человек — не

только биологическое явление, но и продукт социальной среды, и в пору его вос-питания этой социальной средой служат для него семья и дом. И тщетны будут

все усилия научной педагогики перевоспитать новые поколения, если только при этом не будет оказано влияние на окружающую среду, в которой рождаются и среди которой вырастают эти поколения. И все попытки педагогики привить сво-

им воспитанникам основы гигиены будут безуспешны, пока дом их будет закрыт для прогресса. И я убеждена, что, открыв дом свету новых истин и влиянию про-

гресса, мы разрешили проблему прямого преобразования среды, окружающей но-вые поколения, а вместе с тем и вопрос о практическом приложении основных

принципов научной педагогики. Дом ребенка отмечает собою еще одну сторону прогресса — он знаменует

первый шаг к социализации дома. Жильцы дома могут оставить своих детей у се-бя не только в надежном месте, где за ними будет необходимый уход, но и где им


54

дадут и правильное воспитание. Важно при этом то, что все матери дома пользу-ются этой удивительной привилегией, свободно уходя на свою работу.

Общая часть

Часть антропологическая

В отношении физического развития ребенка я решила, прежде всего, урегу-

лировать технику антропологических измерений и выбрать главнейшие среди них.

Упростив технику измерений, я решила производить их (как в стоячем, так и в сидячем положении) ежемесячно, а чтобы эти измерения точно соответствовали

развитию детей и вместе с тем, чтобы урегулировать правильность их, эти изме-рения производятся в день, соответствующий дню рождения ребенка.

Что же касается веса детей, то я установила за правило взвешивать их ежене-дельно на весах, помещенных в гардеробной при ванной комнате. Соответственно

тому дню, в который ребенок родился (в понедельник, вторник, среду и т.д.), мы взвешиваем его перед тем, как купать. Таким способом и купание детей, трудное

и хлопотливое при таком количестве детей, до 50 душ, как это бывает у нас, рас-пределяется на все семь дней недели, и ежедневно купаются только от трех до пя-

ти детей. Правда, теоретически желательно было бы купать ребенка ежедневно, но для осуществления этого необходима была бы огромная ванна, чтобы одно-временно купать несколько детей. А между тем и еженедельное купание сопря-

жено с массой затруднений: часто приходится отказываться и от него. Мне казалось, что только подобные антропологические измерения должны

производиться учительницами, как единственно допустимые именно в школе. Все прочие измерения производятся врачом-специалистом в этой особой отрасли пе-

дагогической антропологии. Окружающая среда. Классная мебель. Метод наблюдения, без сомнения,

включает в себя методическое наблюдение морфологического развития детей. Но, повторяю, хотя этот элемент и входит необходимой частью в наблюдения, сам

метод основан не на этом только частном виде наблюдения. Основа метода наблюдения — один верховный принцип его — свобода уча-

щихся в их самопроизвольных, непосредственных проявлениях. Имея это в виду, я первым делом обратила внимание на окружающую детей

среду, на обстановку, а значит, на меблировку класса. Считая необходимым иметь

при школе уголок земли с огородом и достаточно большое открытое место для игр — я не проповедую, конечно, ничего нового. Нова, пожалуй, моя идея

устройства такой площадки — она должна сообщаться со школой непосредствен-но (как я устроила это в Милане, где из двери большой актовой залы несколько

ступенек ведут прямо на землю), чтобы дети могли свободно уходить и приходить по собственному желанию в течение всего дня. Но об этом подробнее скажу ни-

же. Главным нововведением в меблировке школы я считаю упразднение парт. Я

заказала вместо них столы на широких и крепких (восьмигранных) ножках, так что они вполне устойчивы и в то же время так легки, что двое маленьких четырех-

летних детей свободно могут переносить их на руках. Столы четырехугольны и достаточно велики, так что по длинной стороне их помещается по двое детей, а

потеснившись, даже по трое. Я заказала и особые маленькие стулья. Сначала у нас


55

были плетеные, но опыт показал, что они слишком быстро изнашиваются, и те-перь у меня все стулья деревянные, легкие и по возможности изящные. Кроме то-

го, у нас имеется и удобные креслица с широкими ручками, обычно деревянные. Теперь мы употребляем и одиночные квадратные столики, разной величины и

формы, которые покрываются белой скатертью и украшаются вазочками с цвета-ми и зеленью. В Швейцарии в детских приютах, преобразованных в Дома ребен-

ка, приняты только наши одиночные, легкие столики и изящные маленькие крес-лица, специально изготовленные в Burgdorfe.

Другой принадлежностью нашей мебели являются умывальники, настолько низкие, что ими могут пользоваться даже трехлетние малыши. По бокам у них устроены белые чистые полочки для мыла, зубных щеточек и полотенец. Широ-

кое ведерце служит для сливания воды, над которым дети полощут рот и чистят зубы. Шкафчики повсюду узкие и низенькие, верхний край их достигает прибли-

зительно высоты столика для взрослых; многочисленные дверцы легко открыва-ются, и забота об учебных пособиях, которые в них хранятся, поручается самим

детям. На шкафчиках, тоже покрытых белой скатертью, дети ставят банки с жи-выми рыбками или цветы. Немало места у нас занимают черные доски, подве-

шенные так низко, что их видно и самым маленьким детям. При каждой доске имеется ящичек, в котором хранятся мел и тряпочки для стирания. Наверху, над

досками, развешаны картины с изображением детей, семейных групп, домашних животных — все чрезвычайно простое и нежное. Между семейными группами мы

поместили и Рафаэлевскую "Мадонну на кресле" — ее мы избрали эмблемой До-ма ребенка.

Я знаю то первое возражение, которое сделают мне последователи старых

методов и принципов дисциплины: дети в школах, так обставленных, при всяком движении будут опрокидывать столы и стулья, производя шум и беспорядок. Но

это предрассудок вроде того, как прежде считали необходимым пеленать ново-рожденных детей, или начинающим ходить давать ходульки. Точно так же до сих

пор мы употребляем в школах тяжелые парты, точно привинченные к полу. Все это основано на том убеждении, будто ребенок должен расти в неподвижности, на

странном предрассудке, что для воспитательного воздействия необходимо, чтобы тело занимало специальное положение, как мы считаем необходимыми прини-

мать особую позу, становясь на молитву. Наши столики, стулья и креслица очень легки и легко передвигаются, и мы

предоставляем ребенку выбирать самое удобное для него положение. Он может расположиться, как ему удобно и как ему хочется. И это будет внешним знаком

свободы и вместе хорошим воспитательным средством для него. Если ребенок неловким движением с шумом опрокинет стул, он будет иметь весьма наглядное доказательство своей неловкости. Случись то же самое в классе среди неподвиж-

ных парт — и это движение прошло бы незамеченным. Таким образом, у ребенка будет возможность поправлять себя, и при этом

всегда получать явное и самое лучшее доказательство своих успехов в ловкости: столики и стулья будут тогда оставаться бесшумно на своих местах; тогда только

можно сказать, что ребенок научился управлять своими движениями. При старом методе доказательство того, что ребенок усвоил дисциплину, ви-

дели в совершенно противоположном факте, т.е. в полной неподвижности и без-молвии самого ребенка — в той неподвижности и безмолвии, которые мешают

ребенку двигаться ловко и уверенно, так что, попадая в незнакомую обстановку,


56

он не в состоянии двигаться иначе, как опрокидывая всякую легкую мебель. В Доме ребенка он приобретает умение и изящество в движениях, которые приго-

дятся ему и впоследствии, вне школы; еще в детском возрасте он приобретает свободные и в то же время благородные манеры.

Педагогический метод наблюдения основан на свободе ребенка, а свобода есть деятельность.

Дисциплина в свободе — вот другой великий принцип, который нелегко понять стороннику традиционных школ. Как возможна дисциплина в классе, со-

стоящем из свободных детей? Разумеется, в нашей системе понятие дисциплины весьма отличается от об-

щепринятого. Раз дисциплина основана на свободе, то она должна быть, прежде

всего, активной. Обычно мы считаем, что личность дисциплинирована лишь то-гда, когда она делается искусственно молчаливой, как бы немой и неподвижной,

как паралитик. Но это личность уничтоженная, а не дисциплинированная. Мы называем человека дисциплинированным, когда он умеет владеть и сво-

бодно распоряжаться собой, следуя тому или другому жизненному правилу. Это понятие активной дисциплины нелегко осознать и усвоить, но оно за-

ключает в себе великий воспитательный принцип, далекий от деспотически аб-солютного, не терпящего возражений требования неподвижности.

Учительнице необходимо овладеть специальной техникой, чтобы научить ребенка такой дисциплине, которая поведет его и дальше в жизнь по пути беско-

нечного личного совершенствования. Так как у нас ребенок учится двигаться, а не сидеть неподвижно, то он готовится не к школе, а к самой жизни, так что из него вырабатывается человек, самостоятельно и легко справляющийся с повсе-

дневной практикой жизни. Дисциплина, к которой мы приучаем ребенка, не ограничивается школьной

средой, но простирается и на среду социальную. Свобода ребенка должна быть ограничена лишь интересами коллектива, а

формой ее служит то, что, мы называем воспитанностью в человеке. Следовательно, мы должны подавлять в ребенке все, что может оскорбить

или повредить другому, и что носит характер грубого и невежливого поступка. Все остальное — каждое проявление, каково бы оно ни было и в какой бы форме

ни выражалось — не только дозволяется, но и должно быть всегда уважаемо. Это существенно важный пункт нашей системы. В своей научной подготовке руково-

дительница должна приобретать не только умение, но и интерес к наблюдению явлений природы. По нашей системе она должна быть скорее пассивной, чем ак-

тивной в своей работе, и эта пассивность ее должна состоять из напряженного научного интереса и абсолютного уважения к явлениям, которые она хочет наблюдать. Необходимо, чтобы учительница сознавала и чувствовала свою роль

наблюдателя, активность же должна принадлежать явлению. Таковы начала, которыми должны руководствоваться школы для маленьких

детей, проявляющих только первые движения своей психической жизни. Мы ча-сто не знаем и не предвидим даже всех результатов заглушения непосредствен-

ной, самопроизвольной деятельности ребенка в ту пору, когда он только начина-ет проявлять активность; быть может, мы угашаем самую жизнь. Человеческая

природа в этом нежном возрасте сказывается во всей своей духовной красоте и богатстве, как солнце на восходе, как цветок, впервые раскрывающий свои ле-

пестки. И эти первые проявления личности мы должны оберегать и чтить свято и


57

благоговейно. И если нужно при этом какое-либо воспитательное воздействие, то только содействие свободному росту жизни.

А для этого необходимо не задерживать самопроизвольных движений и не навязывать чужой воли. Мы не имеем, конечно, в виду бесполезных или вредных

поступков, которые необходимо подавлять и уничтожать. Усвоение этого метода очень трудно для учителя, не подготовленного к

научным наблюдениям, а особенно для того, кто привык к старым деспотическим приемам обычной школы. Мой опыт в работе с такими учительницами показал

мне, какое огромное расстояние отделяет эти два противоположных метода. Даже интеллигентная учительница, усвоив наш основной принцип, с большим трудом может провести его на деле. Она не умеет до конца проникнуться сознанием, что

ее роль пассивна лишь с виду, как работа астронома, неподвижно сидящего у те-лескопа, между тем как миры вихрем вращаются в пространстве. Идею, что

жизнь идет сама собою и что для изучения ее, для разгадки ее тайны или направ-ления ее, необходимо наблюдать и понимать ее, не вмешиваясь, — эту идею, го-

ворю я, очень трудно действительно усвоить и осуществить. Учительницу слиш-ком долго приучали быть единственным свободным и активным лицом в классе,

обязанность которого заключается в подавлении всякой активности в детях. И ко-гда эта учительница в Доме ребенка не может в первые дни добиться привычного

для нее порядка и тишины, она растерянно оглядывается кругом, словно просит извинения у публики и призывает всех в свидетели своей невиновности. Тщетно

твердим мы ей, что беспорядок в первые минуты неизбежен. И, наконец, когда мы принуждаем ее не делать ничего, а только наблюдать, она спрашивает: не лучше ли ей вовсе уйти, ибо какая же она теперь учительница!

Но, поняв, наконец, что ее обязанность — различать, какие поступки необхо-димо останавливать, а какие — только наблюдать, учительница старой школы

начинает терзаться сомнениями, по силам ли ей это новое дело. И в самом деле, неподготовленная учительница долгое время будет чувство-

вать себя неумелой, почти ошеломленной; и чем шире научная подготовка руко-водительницы и чем опытнее она в экспериментальной психологии, тем скорее

почувствует она чудо раскрывающейся перед ней жизни. Первое, что должен усвоить ребенок для выработки активной дисциплины —

это различие между добром и злом. И задача воспитателя — следить, чтобы ребе-нок не смешивал добра с неподвижностью и зла с активностью, чем нередко гре-

шила старая дисциплина. Наша цель — дисциплинировать для деятельности, для труда и добра, а не для неподвижности, пассивности и послушания. Класс, в ко-

тором дети движутся целесообразно, осмысленно и свободно, не совершая ничего грубого или резкого, кажется мне высоко дисциплинированным классом.

Рассаживать детей рядами, как в обыкновенных школах, отводить каждому

ребенку его особое место и требовать, чтобы дети сидели совершенно смирно, со-блюдая полный порядок в классе, — всего этого можно добиться позже, начиная

стадию коллективного воспитания. И в жизни нам приходится сидеть иногда со-вершенно спокойно, как на концерте или на лекции. И мы знаем, что и нам,

взрослым, это стоит немалых усилий. Выработав индивидуальную дисциплину, нужно суметь рассадить детей по

их местам в полном порядке и дать им понять, что тогда на них приятно смот-реть, что сидеть в порядке хорошо, что такое спокойное и правильное распреде-

ление по местам придает уютный и красивый вид их классу. И тогда их спокойное


58

и смирное поведение в классе будет результатом как бы особого рода урока, а не приказания. Чрезвычайно важно внушить им эту мысль, не слишком заботясь о ее

осуществлении, важно дать им усвоить принцип коллективного порядка. И когда, поняв эту мысль, они встают, говорят, меняют места, то делают это

уже не по недомыслию или незнанию, как раньше, но потому, что у них есть же-лание встать, говорить и т.д., т.е. они выходят из состояния покоя и порядка

вполне сознательно, из естественной, вполне целесообразной потребности про-явить свободную деятельность. И зная, что есть поступки запрещенные, они по-

лучают новый импульс к различению и запоминанию добра и зла. Движение детей, сознательно совершающих их, делаются с течением време-

ни все более координированными и совершенными. Они действительно приуча-

ются обдумывать все свои поступки. Наблюдение за способом их действий, когда дети постепенно переходят от первых беспорядочных движений к движениям

стройным и самопроизвольным, составляет главное дело руководительницы их, как бы ее настоятельную книгу. Эта книга должна вдохновлять все ее действия,

это единственная книга, которую она должна читать и перечитывать, если хочет стать настоящей воспитательницей. Ребенок в такого рода упражнениях произво-

дит как бы выбор своих наклонностей, сначала спутанных бессознательностью и беспорядочностью всех движений. Замечательно при этом, с какой отчетливостью

обнаруживаются тогда индивидуальные различия; ребенок, уже сознательный и свободный, весь раскрывается перед нами. Наше понятие свободы ребенка — не

то простое понятие ее, которое мы выносим из наблюдений над растениями, насе-комыми и т.п. Ребенок в силу характерной для него беспомощности, с которой рождается, и в силу его социальных свойств стеснен оковами, ограничивающими

проявление его активности. Метод воспитания, кладущий в свою основу свободу, должен облегчать ре-

бенку борьбу с этими препятствиями. Другими словами, воспитание должно по возможности помочь человеку ослабить те социальные узы, которые препятству-

ют его активности. И по мере того как ребенок, правильно воспитанный, подрас-тает, непосредственные проявления его становятся более отчетливыми и пра-

вильными, и все больше раскрывается его натура. Вот почему первые шаги педагогического воздействия должны стремиться к

развитию в ребенке самостоятельности.

Самостоятельность

Нельзя быть свободным, не будучи самостоятельным. Поэтому первые ак-тивные проявления индивидуальной свободы с детских лет должны быть направ-

ляемы так, чтобы у ребенка постепенно вырабатывалась самостоятельность. Всякая педагогическая мера, пригодная для воспитания маленьких детей,

должна облегчать детям путь к самостоятельности. Мы должны учить их ходить без посторонней помощи, бегать, подниматься и опускаться по лестницам, подби-

рать оброненные вещи, самостоятельно одеваться, мыться, произносить отчетливо слова и точно выражать свои желания. Мы должны, наконец, развивать в детях

умение добиваться своих целей и стремлений. Все это необходимо для выработки независимости и самостоятельности в них. Обыкновенно мы прислуживаем де-

тям, и это так же вредно и ошибочно, как если бы мы прямо заглушали в них по-лезную самостоятельную деятельность. Мы обращаемся с ними как с куклами; мы

умываем их и кормим совершенно так же, как это делают с куклами. И ни на ми-


59

нуту не задумываемся над тем, что если ребенок чего-нибудь не делает, то он, очевидно, не знает, как это делать. А ведь он должен будет потом многое уметь,

и природа недаром снабдила его физическими средствами для выполнения этого и умственными способностями для изучения средств к выполнению. Наш долг по

отношению к ребенку заключается именно в том, что мы должны помочь ему овладеть всеми полезными для этого средствами. Мать, из своих рук кормящая

ребенка и не приучающая его самостоятельно держать ложку и открывать рот, не приучающая его хотя бы смотреть на то, как сама она это делает, — дурная мать.

Она оскорбляет достоинство человека в своем ребенке, она обращается с ним как с неживой куклой, а между тем это человек, вверенный природой ее попечениям.

Всякий понимает, что обучение ребенка самостоятельно есть, умываться и

одеваться — гораздо дольше и труднее, что эта работа требует неизмеримо боль-ше терпения, чем, если самому кормить, умывать и одевать ребенка. Но первое —

работа воспитателя, а второе — легкий, но низменный труд слуги. И если этот труд легче для матери — он крайне вреден для ребенка, потому что препятствует

развитию его жизнедеятельности, вреден по своим последствиям не только те-перь, в детские годы ребенка, но и в дальнейшей жизни взрослого человека.

Человек, самостоятельно работающий для приобретения удобств и средств к жизни, побеждает самого себя и тем самым увеличивает свои способности и со-

вершенствуется как личность. Из молодого поколения мы должны создать сильных людей, а сильными мы

называем людей самостоятельных и свободных.

Как вести урок Установив, что при соблюдении режима свободы дети могут проявлять свои

естественные наклонности (для этой именно цели мы приспособили среду и учеб-ные пособия), руководительница, не ограничиваясь одним наблюдением, должна

перейти к эксперименту. Урок соответствует эксперименту. Чем лучше руководительница подготов-

лена по экспериментальной психологии, тем легче ей будет вести урок. Во всяком случае, для приобретения особого технического навыка необхо-

димо, чтобы руководительница хотя бы побывала на занятиях в домах ребенка для ознакомления с основными началами метода и с его применениями. Самая

трудная часть этой выучки касается выработки дисциплины. В первое время дети не могут усвоить идею коллективного порядка в школе;

это является само собой лишь позднее, после соответствующих упражнений, бла-годаря которым ребенок научается отличать доброе от злого. Таким образом, оче-

видно, что в начале руководительница не может вести коллективных уроков. Та-кие уроки будут очень редки, потому что дети, раз они пользуются предоставлен-ной им свободой, не обязаны сидеть смирно, по местам, прислушиваться к объяс-

нениям учительницы или внимательно следить за тем, что она делает. В сущно-сти, коллективные уроки у нас имеют весьма второстепенное значение и почти

вовсе упразднены. Качества индивидуальных уроков: сжатость, простота, объективность

Итак, уроки индивидуальны. Главным их свойством должна быть крат-кость. Данте дал превосходный урок нашим руководителям, сказав: "Веди счет

словам твоим".


60

Урок будет тем совершеннее и полнее, чем лучше мы умеем урезывать не-нужные слова. Приготовляясь к уроку, руководительница должна обращать осо-

бое внимание на этот пункт, должна тщательно взвешивать и учитывать каждое свое слово.

Вторая характерная особенность нашего урока — это его простота. В нем не должно быть ничего, кроме абсолютной истины. Что учительница не должна рас-

плываться в излишних словах, об этом говорит первое требование — сжатости речи; второе, близко подходящее к нему, заключается в том, что тщательно подо-

бранные слова должны быть, возможно, проще и сообщать одну правду. Третье качество урока — его объективность. На уроке личность учительницы

должна отступать на второй план, давая место только предмету, к которому нуж-

но привлечь внимание ребенка. Краткий и простой урок, прежде всего, должен служить для объяснения

предмета урока и того употребления, которое может сделать из него ребенок. Основным руководством для ведения такого урока должен служить метод

наблюдения, включающий и свободу ребенка. Следовательно, учительница долж-на наблюдать за тем, заинтересовался ли ребенок предметом объяснения,

насколько он заинтересовался, надолго ли и т.д., при этом необходимо следить даже за мимикой его лица. Но руководительница должна прилагать все усилия,

чтобы не нарушить при этом принципа свободы ребенка. Вызвав с его стороны малейшее усилие, она уже не сумеет разобраться в самопроизвольной деятельно-

сти ребенка. И если урок, приготовленный со строжайшим соблюдением правил краткости, простоты и правдивости не усваивается ребенком как объяснение предмета, то руководительница должна помнить, что необходимо соблюдать два

условия: во-первых, нельзя настаивать, повторяя урок, и, во-вторых, нельзя да-вать почувствовать ребенку, что он ошибся или не понял, потому что этим она

заставит его сделать усилие понять и тем самым нарушит то естественное состоя-ние его, которое она должна использовать для своих психологических наблюде-

ний. В этом и наша обязанность воспитателей: заронить луч света, осветить... и

идти дальше. Я сравнивала бы впечатление от первых уроков с переживаниями человека, в

полном одиночестве и сосредоточенности медленно идущего по лесу. Внезапно звук отдаленного колокола выводит его из задумчивости и в момент пробуждения

он сильнее прежнего ощутит то чувство блаженства и мира, которое жило в нем до сих пор как смутное сознание.

Давать стимулы жизни, предоставляя ее затем свободному развитию, — вот главная задача воспитания.

При выполнении такой трудной и очень тонкой задачи внутренний инстинкт

и большое искусство должны подсказать момент вмешательства и его пределы, чтобы не вызвать чем-нибудь смятения, не сбить с толку, но помочь душе, начи-

нающей жизнь, душе, которая должна жить собственными силами. И это искусство должно сопровождать научный метод, который сближает

простоту наших уроков с опытом из экспериментальной психологии. И только ко-гда руководительница таким путем коснется и пробудит одну за другой души

своих питомцев, вдохнув в них невидимую жизнь, она овладеет каждой душой. Тогда довольно будет одного ее знака, одного слова, чтобы каждый ребенок по-

чувствовал его, узнал и исполнил.


61

Она убедится тогда, что все дети повинуются ей нежно и любовно, и не толь-ко послушны, но напряженно ждут малейшего знака ее. Они смотрят на нее и

рвутся к ней как к источнику новой жизни. Все это открыл мне наш живой опыт, и именно это обыкновенно больше всего поражает всех посетителей Дома ребен-

ка. Коллективная дисциплина держится здесь словно волшебством. Пятьдесят—шестьдесят детей от двух с половиной до шести лет все разом и в одно и то же

время умеют соблюдать такую полную тишину, что это абсолютное молчание ка-жется безмолвием пустыни. И когда руководительница вполголоса говорит детям:

"Встаньте, пройдитесь на цыпочках несколько раз по комнате и вернитесь на свои места", — то дети как один человек поднимаются и исполняют распоряжение без малейшего шума.

Голос учительницы обращался к каждому из них и каждому из них был по-нятен. Каждый ребенок ждет от нее новых откровений и новых радостей. И по-

слушно и внимательно следует он за ней — как исследователь, жадно идущий своим неуклонным путем.

Воспитание мускулов

Гимнастика Под гимнастикой и вообще под мускульным воспитанием должно разуметь

ряд упражнений, цель которых заключается в том, чтобы приходить на помощь нормальному развитию физиологических движений, каковы: ходьба, дыхание,

разговор, особенно при воспитании отсталых или имеющих какие-нибудь непра-вильности детей, при этом их надо приучить свободно выполнять движения, не-

обходимые для самых обыденных житейских дел, как: раздеванье, одеванье, за-стегивание пуговиц, шнуровка, переноска таких вещей, как шары или кубы и т.п.

Если когда-либо специальная гимнастика является необходимым вспомога-тельным средством для ребенка, то возраст от 3 до 6 лет — самый благоприятный

для ее приложения. Необходимая в этот период жизни специальная или, скорее, гигиеническая гимнастика касается передвижения.

Гимнастикой мы можем и даже должны прийти на помощь развитию ребен-

ка, стараясь удовлетворить его потребности в движении, устраивая это в то же время так, чтобы его ножки не уставали. Я предлагаю устроить в детских гимна-

стических залах такие заборчики, считая их инструментами первой необходимо-сти. Длинные параллельные брусья на деревянных столбиках, укрепленных в по-

лу, могли бы даже образовать род ограды вокруг всего зала, с отверстием только с одной стороны для входа. Такой заборчик, отделяя и охраняя малюток, взобрав-

шихся на него, позволил бы им в то же время смотреть, что делают старшие внут-ри ограды, среди зала. Для подобных же целей могут служить и другие инстру-

менты, например, трамплин, изобретенный Сегеном для укрепления нижних ко-нечностей и особенно коленных суставов у слабых детей. Трамплин — род каче-

лей, состоящих из небольшого кресла, подвешенного на веревках, с удлиненным сидением, чтобы ребенок мог протянуть на нем ноги почти до ступни. Напротив

этих качелей укрепляется вертикальная доска, служащая опорой для ног при рас-качивании.

Есть еще и другие инструменты, менее важные в гигиеническом смысле, но

очень забавные для детей, как, например, маятник. Игра в маятник состоит из эластичных шаров, висящих на нитке. Дети садятся на маленькие скамеечки без

спинок, чтобы нельзя было облокачиваться, и перебрасывают друг другу эти ша-


62

ры. Это составляет упражнение для верхних конечностей и спинного хребта и в то же время приучает глаз определять расстояние движущихся тел.

Нить. Эта игра состоит в том, что на полу проводят черту мелом или углем, или кладут длинную доску, по которой ходят дети и которая регулирует направ-

ление их шагов. Такая игра очень интересна после только что выпавшего снега, так как тогда остаются следы шагов и по ним можно судить о правильности ходь-

бы. Круглая лестница. Речь идет о лесенке с деревянными ступеньками, не пря-

мыми, а изогнутыми по спирали. Дети и на ней учатся входить и сходить с лестницы без всякой помощи, делая

уверенные и уравновешенные движения. Ступеньки должны быть очень низки и

узки. Такое упражнение служит малюткам для изучения восхождения и нисхож-дения, затруднительных для них на обыкновенных лестницах, приспособленных

для взрослых людей. Ступеньки и площадка; веревочные лесенки. Первое приспособление служит

для прыжков в длину, вверх и вниз. Состоит оно из деревянной площадки с цвет-ными метками для обозначения длины прыжка и нескольких ступенек, с которых

или на которые дети прыгают. Маленькие дети очень любят прыгать. Полагаю также, что не бесполезно ввести в употребление и веревочные лестницы, парал-

лельно повешенные. Они являются вспомогательным средством при самых раз-нообразных движениях, как, например, нагибание тела вперед и назад, преклоне-

ние колен, вставание и т.п. движения, которые малютки не могли бы делать, не потеряв равновесия, если бы им не за что было ухватиться.

Итак, гимнастика может служить средством для различных упражнений, цель

которых развитие координации таких обычных в жизни человека движений, как ходьба, бросанье предметов, хождение по лестницам, вставание с места, нагиба-

ние, прыганье и т.п. Свободная гимнастика

Под этим заглавием разумеется гимнастика без специальных инструментов. Она подразделяется на два отдела: обязательную гимнастику и свободные игры.

При обязательной гимнастике рекомендуется маршировка, цель которой не ритм, а только уменье держаться. Вначале эту гимнастику можно сопровождать

пением, что является дыхательным упражнением, способствующим усовершен-ствованию, дикции. Кроме маршировки полезны также и некоторые Фребелев-

ские игры с пением. Они очень напоминают игры, в которые дети обыкновенно играют между собой, например, в зайчики и т.п.

Для свободных игр детям дают мячики, тележки, лопатки, ракеты. А дворы, обсаженные деревьями, представляют большое удобство для игры в четыре угла.

Воспитательная гимнастика

Под именем воспитательной гимнастики мы разумеем два рода упражнений, которые составляют часть других школьных занятий, как, например, обработка

земли, уход за растениями и животными (поливка и подстрижка растений, кор-межка цыплят и т.п.). В занятиях этих проявляются разные координированные

движения: копание земли, ходьба взад и вперед во время переноски предметов с определенной полезной целью, раскидывание мелких предметов, как, например,

корма для птицы, открывание и накрывание калиток и т.п. Все упражнения ис-полняются на открытом воздухе, что делает их особенно ценными.

Другую часть воспитательной гимнастики составляют координированные


63

движения для развития ловкости в пальцах. Она исполняется в классе, и цель ее — подготовка детей к упражнениям обыденной жизни, каковы раздеванье и оде-

ванье. Для этого мы употребляем чрезвычайно простой дидактический материал, состоящий из рамок, к которым прибиты куски материи или кожи; дети должны

соединять и разъединять их, застегивая на пуговицы, крючки и петли или шнуруя и связывая их один с другим.

Пользуясь подобными приспособлениями, дети могут изучать движения, не-обходимые для одеванья, и раздеванья, и подготовляться к этому делу, повторяя в

отдельности каждое упражнение. Таким образом, эти упражнения приводят к то-му, что ребенок научается одеваться без посторонней помощи, сам того не заме-чая, т.е. ему не показывают, как одеваться, и не дают прямого приказания делать

это самому. Как только он научится делать вышеописанные упражнения, у него является

желание приложить к делу приобретенную ловкость, и он скоро начинает гор-диться, что может проделывать операцию одеванья сам, без посторонней помощи.

Он с большим рвением охраняет это право, так как оно избавляет его от рук взрослых. Все это раньше разовьет в нем скромность и самодеятельность, кото-

рые в нынешнее время так поздно делаются достоянием детей, лишенных столь существенной части воспитания.

Игры в "шнуровку и застегивание" очень нравятся малюткам. Иногда, когда десяток их соберется вокруг столиков, и они с сосредоточенным видом, серьезно

и молча упражняются над рамками, кажется, что находишься в мастерской кро-хотных рабочих.

Гимнастика дыхания

Эта гимнастика служит для урегулирования дыхательных движений, т.е. учит дышать, и это способствует также правильному развитию речи. В них соединя-

ются некоторые упражнения дыхательной гимнастики с мускульными упражне-ниями, например:

держать рот открытым; язык держать плашмя и не шевелить им;

глубоко вдыхать; медленно выдыхать;

держать руки на бедрах; быстро приподнимать плечи и грудь, опуская диафрагму;

медленно опускать плечи, возвращаясь к нормальному положению. Учительница выбирает или составляет упражнения вдыхания и выдыхания,

совместные с движениями рук и т.п.

Гимнастика губ, зубов и языка

Эта гимнастика ставит себе целью научить движению губ и языка во время произнесения некоторых основных согласных звукосочетаний; она способствует

укреплению и гибкости мускулов, от которых эти движения находятся в зависи-мости. Другими словами, эта гимнастика подготовляет органы к правильной речи.

Подобные упражнения начинаются всем классом и переходят в индивиду-альные. Сначала детей заставляют произнести громко и с силой первый слог ка-

кого-нибудь слова. Когда все дети вложат в это упражнение все доступное им старание, мы вызываем их одного за другим и заставляем каждого повторить из-

вестное слово; кто произносит его хорошо, становится направо, кто делает это


64

дурно, идет налево. Тех, которые произносят слово плохо, мы заставляем повто-рять его несколько раз. При этом учительница отмечает лета ребенка и непра-

вильность движения мускулов, от которых зависит произношение. Затем она слегка притрагивается к мускулам, которые должны действовать в данном случае,

например, трогает кольцеобразный мускул губ; она может даже прижать язык ре-бенка к губам или отчетливо показать движения своего собственного рта, стара-

ясь всячески прийти на помощь нормальному развитию движения, необходимого для правильного произнесения сочленений слова.

Природа в воспитании

Земледельческие работы. Разведение растений и животных

Без сомнения, человек создал себе много наслаждений в своей общественной жизни; он сильно развил в этой совместной жизни чувство гуманной любви и, тем

не менее, он все же принадлежит природе. Особенно в детском возрасте он нуж-дается в ней, чтобы взять от нее силы, необходимые для развития тела и ума. Мы

находимся в тесном общении с природой, которая влияет даже материально на рост организма.

Мы должны подготовить человека — существо живое и принадлежащее по-этому природе — к общественной жизни, потому что эта жизнь, будучи его соб-

ственным созданием, должна также соответствовать проявлению его естествен-ных активных сил.

Но преимущества, которые мы ему приготовляем приобщением его к обще-

ственной жизни, ускользают от маленького ребенка, являющегося в начале своей жизни существом, живущим растительной жизнью.

Смягчить воспитанием этот переход, предоставив большую долю воспита-тельной задачи самой природе, так же необходимо, как недопустимо внезапно и

насильно отрывать ребенка от матери, чтобы отдать его в школу. На это именно и обращено внимание в домах ребенка, устроенных среди жилищ родителей, так

что крик ребенка достигает матери, и материнский голос отвечает ему. В настоящее время под видом детской гигиены сильно разрабатывается эта

часть воспитания: детям дают расти на открытом воздухе, в общественных садах или оставляют их целыми часами полуодетых на берегу моря, под лучами солнца.

Всем стало понятно — и это выразилось распространением морских и горных детских колоний — что лучшее средство укрепить ребенка — это погрузить его в природу.

Простая и удобная одежда детей, башмаки-сандалии, обнаженные ноги — все это признаки освобождения от тяжелых уз культурной жизни.

Совершенно очевиден принцип, что в воспитании надо жертвовать есте-ственной свободой, поскольку это является необходимым для приобретения

больших благ, предлагаемых нам культурной жизнью, но без ненужных жертв. Однако при всем развитии современного воспитания детей, мы остались еще

во власти предрассудка, отрицающего необходимость для ребенка выражений и потребностей духовных, и это заставляет нас смотреть на него только как на

нежный растительный организм, который мы должны выхаживать, целовать и за-ставлять двигаться. Воспитание, которое в наши дни хорошая мать или воспита-

тельница дают ребенку, заключается, например, в приказании не рвать цветов и не мять травы, когда ребенок бегает между цветочными клумбами, как будто для


65

удовлетворения физиологических потребностей своего тела ему довольно двигать ногами и вдыхать свежий воздух!

Но если для физической жизни, необходимо предоставить ребенка живи-тельным силам природы, то также необходимо для его психической жизни приве-

сти душу ребенка в общение с мирозданием, чтобы обогатить ее непосредствен-ными воспитательными силами живой природы.

Средством для достижения этого является направление ребенка к земледель-ческим работам, к разведению растений и животных, а, следовательно, и к созна-

тельному наблюдению природы. Воздействие воспитательной силы природы является, таким образом, прак-

тически вполне достижимым. Потому что даже там, где нет большого участка

земли или двора, необходимых для физического воспитания, всегда найдется уго-лок в квадратный метр, годный для возделывания, или какой-нибудь закоулок, где

голуби могут свить себе гнездо, а этого уже будет достаточно для духовного вос-питания. Даже горшок с цветами на окне может, в крайнем случае, служить для

этой цели. При первом Доме ребенка в Риме имеется обширный двор, возделанный как

сад, где дети бегают на свежем воздухе. К нему примыкает длинный участок с за-мощенной дорожкой посредине; с одной стороны он засажен деревьями, с другой

находится вскопанная земля для разведения растений; она разделена на мелкие участки, по одному для каждого ребенка.

Воспитание чувств В области экспериментальной педагогики одно самых главных мест, несо-

мненно, принадлежит воспитанию чувств. Экспериментальная же психология

опирается главным образом на эстезиометрию (измерение чувствительности). Педагогика хотя и пользуется психометрией, однако же, ставит своей задачей

не измерение ощущений, но воспитание чувств, и это слишком очевидное поло-жение часто ускользает от внимания педагогов.

В то время как приемы эстезиометрии не приложимы в большинстве случаев к маленьким детям, воспитание их чувств — вещь вполне возможная.

Мы не исходим здесь из выводов экспериментальной психологии, т.е. не зна-ние средней восприимчивости чувств в связи с возрастом ребенка определяет

наши воспитательные приемы. Мы основываемся главным образом на методе и возможно даже, что именно психология впоследствии будет черпать свои выводы

из понимаемой таким образом педагогики. Мой метод заключается в том, что я произвожу эксперимент с каким-нибудь

дидактическим предметом и жду непосредственной самопроизвольной реакции ребенка. Этот метод на первый взгляд целиком повторяет приемы эксперимен-тальной психологии.

Это упражнение чувств, чтобы достигнуть своей цели, должно не утомлять, а занимать ребенка; в этом-то и есть главное затруднение при выборе дидактиче-

ского материала.

Цель воспитания — развивать силы

Мы по отношению к маленьким детям должны начинать с пробы и выбрать

тот дидактический материал, к которому дети проявят интерес. Это я и проделала в первый год существования домов ребенка, наметив целый ряд самых разнооб-


66

разных стимулов, с которыми уже экспериментировала в школе для отсталых де-тей.

Большую часть материалов, применяемых к отсталым детям, пришлось со-всем не применять к нормальным, остальное значительно видоизменить. Думаю,

что мне посчастливилось сделать удачный выбор предметов (не буду называть их техническим термином — стимул) и таким образом дать необходимый минимум

для практического воспитания чувств. Все эти предметы составляют дидактиче-скую систему, набор принятых у нас дидактических материалов.

Различие в реакции отсталых и нормальных детей на дидактический мате-риал, составленный из градуированных стимулов, определяется тем, что один и тот же дидактический материал в применении к отсталым детям делает возмож-

ным воспитание, нормальным же детям дает толчок к самовоспитанию. Это один из самых интересных фактов из всех, какие только встречались во

всем моем опыте. Он внушил мне мысль, что возможен метод наблюдения и сво-боды.

Предположим, что мы берем первый предмет — брусок со вставленными геометрическими телами. В соответствующие гнезда бруска вставлены десять ма-

леньких деревянных цилиндров, диаметр основания которых постепенно убывает, приблизительно на 2 мм. Вся игра состоит в том, что цилиндры вынимают из

гнезд, смешивают их и потом вставляют обратно на места. Цель этой игры — приучить глаз к различительному восприятию размеров.

С отсталыми детьми такое упражнение надо начинать со стимулов, более редко контрастирующих, и к данной игре приступают только после долгой подго-товки.

Нормальным же детям, прежде всего можно показывать этот брусок со вставными геометрическими телами. Из всего разнообразия дидактического мате-

риала это самая подходящая игра для 2 1/2—3 1/2-летних детей. В упражнениях с отсталым ребенком приходилось непрерывно и напряженно привлекать его вни-

мание, заставляя присматриваться к бруску, сравнивать цилиндрики; если ему удавалось поставить все цилиндрики по местам, то он больше ничего не хотел де-

лать, и игра кончалась. Когда отсталый ребенок делал ошибку, надо было или самой исправлять эту

ошибку, или убедить его самого исправить ее. Если же он и замечал ошибку, то обычно проявлял к этому факту полнейшее безразличие. Нормальный ребенок,

наоборот, быстро вдохновляется игрой, отказывается от всякой помощи и стре-мится один справиться со своей задачей. Мы уже говорили о том, что двух-

трехлетние дети с громадным удовольствием перебирают разные мелкие предме-ты, и описанный нами эксперимент целиком подтверждает это наблюдение.

Важно то, что нормальный ребенок внимательно исследует соотношение

между отверстиями и величиной предмета, который надо поставить в гнездо, жи-во интересуется игрой и внимательно к ней присматривается. Если он ошибется,

поместив большой цилиндр в маленькое гнездо, он ясно видит это и старается отыскать нужное отверстие; если же он делает ошибку противоположного свой-

ства, т.е. опустит цилиндр в гнездо несколько большего размера и все следующие цилиндры вставит в отверстия, слишком большие для них, то в результате у него

останется большой цилиндр, а самое маленькое гнездо будет пустым. Дидактический материал контролирует каждую ошибку. Ребенок все время

сам исправляет свои ошибки; чаще всего он ощупывает цилиндры, взвешивает


67

их, чтобы узнать, какой из них больше всех. Иногда он замечает, в чем его ошиб-ка, вытаскивает цилиндр из чужого гнезда, ставит на его место соответствующий

и т.д., и всякий раз упражнение это он повторяет с возрастающим интересом. В этих-то ошибках и заключается громадное воспитательное значение дидактиче-

ского материала; если ребенок с очевидной уверенностью ставит каждый цилин-дрик на свое место, значит, он уже перерос это упражнение и такой материал уже

не нужен ему. Ребенок все время сам видит и исправляет свои ошибки, и это заставляет его,

сравнивая цилиндры между собой, сосредоточивать внимание на разнице разме-ров. В этом сравнивании и заключается психосенсорное упражнение.

Здесь, следовательно, дело не в том, чтобы показать ребенку предметы раз-

ной величины, и не в том, чтобы научить его безошибочно пользоваться материа-лом и хорошо проделывать упражнение.

Все это поставило бы наш дидактический материал на один уровень со мно-гими другими, например фребелевскими, и тогда потребовалась бы активная ра-

бота учительницы, которая стремится сообщить как можно больше знаний, спе-шит исправить каждую ошибку так, чтобы ребенок мог изучить назначение пред-

метов. Здесь же, напротив, важна главным образом работа ребенка; важно то, что он

учится сам, сам исправляет свои ошибки; учительница совсем не должна в это вмешиваться. Ни одна учительница не научит ребенка ловкости, которая приоб-

ретается путем гимнастического упражнения; необходимо, чтобы ребенок сам совершенствовался в этом, сам учился этому. То же самое относится и к воспита-нию чувств.

И действительно, когда ребенок сам воспитывает себя, а дидактический ма-териал лишь контролирует и исправляет его ошибки, то педагогу остается толь-

ко наблюдать, и педагог уже превращается в психолога. Поэтому так важна науч-ная подготовка преподавателя.

В моем методе учительница мало преподает и много наблюдает, и главным образом направляет психическую деятельность детей и их физиологическое раз-

витие. И я, поэтому заменила название "учительница" словом директрисса-руководительница.

Цель воспитания чувств — обострить различительное восприятие предме-тов путем повторных упражнений. Существует сенсорная культура (kultura sen-

soriale), обычно не принимаемая в соображение, но являющаяся важным и необ-ходимым фактором в эстезиометрии.

У наших детей в дидактическом материале для воспитания чувств имеется серия из десяти кубов. Первый куб имеет в основании десять сантиметров, а у остальных кубов основания последовательно уменьшаются на один сантиметр,

так что основание последнего, самого маленького куба равняется одному санти-метру. На зеленый коврик бросают эти кубики, окрашенные в розовый цвет, и де-

ти строят башню: в основание ставят большой куб, на него следующие по вели-чине, а на самом верху — кубик в один сантиметр. В этом и заключается все

упражнение. Из кубиков, разбросанных по зеленому ковру, ребенок должен каж-дый раз взять самый большой. Эта игра очень увлекает совсем маленьких детей;

соорудив башню, они разрушают ее ударом ручонки и долго любуются розовыми вещицами, рассыпанными по зеленому ковру; потом снова неутомимо принима-

ются за постройку.


68

Если перед этим "прибором" посадить одного из детей моей школы от 3 до 4 лет и 6—7-летнего ребенка первого приготовительного класса, то мой воспитан-

ник, несомненно, покажет более короткий период реакции и не сделает ошибки; то же самое можно сказать и относительно измерений хроматического чувства и

т.д. Этот воспитательный метод, следовательно, можно и должно применять в

экспериментальной психологии. Итак, наш дидактический материал, делая возможным самовоспитание, тре-

бует методического воспитания чувств. Такое воспитание чувств построено не на искусстве учительницы, а на воспитательной системе, которая демонстрирует предметы так, что, во-первых, они привлекают внимание ребенка, а во-вторых,

заключают в себе рациональную постепенность стимулов. Не следует смешивать воспитания чувств с конкретными понятиями об

окружающей среде, воспринимаемыми нашими органами чувств, или с номенкла-турой соответствующих понятий, а тем более с настроением синтетических или

абстрактных идей. Руководительница Дома ребенка должна иметь отчетливое представление о

двух сторонах своей работы: 1) общее руководство и 2) индивидуальное упражнение.

Только твердо усвоив это, можно приступать к руководству самопроизволь-ным воспитанием ребенка и к сообщению ему необходимых общих понятий.

Личный такт, личное искусство учителя всякий раз определяют своевремен-ность и характер этого вмешательства.

Другая важная особенность техники воспитания чувств заключается в изоли-

ровании чувства там, где это возможно. Так, например, для того чтобы упражне-ния с чувством слуха проходили успешнее, необходима не только полная тишина,

но и темнота; при упражнениях чувств — тактильных, термических, барических, стереогностических — вообще лучше завязывать ребенку глаза. Эксперименталь-

ная психология вполне оправдывает этот прием, и нам здесь достаточно будет от-метить, что у нормальных детей завязывание глаз повышает интерес, не дает

упражнениям превращаться в шумную забаву и не больше привлекает внимание ребенка к повязке, чем к тем предметам, на которых мы хотим сосредоточить, по-

ляризовать их внимание. Я, например, для поверки остроты слуха (что очень важно знать всякому педагогу) прибегаю к тому же приему, что и доктор при ме-

дицинском исследовании. Прием этот — беззвучный голос, шепот. Ребенку завя-зывают глаза, или же руководительница становится позади него и зовет его по

имени с разных расстояний. Я водворяю торжественную тишину, закрываю ок-на, прошу детей опустить головы и закрыть руками глаза, потом шепотом назы-ваю детей по именам, одного за другим. Тех, кто сидит ближе, зову совсем тихо;

тех, кто подальше, — немного громче. В полутьме раздается тихий шепот, и дети внимательно прислушиваются, каждую минуту готовые вскочить и радостно бе-

жать на таинственный зов. Нормальному ребенку можно завязывать глаза в играх, где, например, нужно узнать разницу в весе предметов, и он тогда больше сосре-

доточивает свое внимание, радуется и гордится, когда ему удается "угадать". Некоторые дети, правда, в темноте или засыпают или развлекаются; когда им

завязывают глаза, они больше внимания обращают на повязку и превращают упражнение в шумную игру, тогда происходить уклонение от преследуемой нами

цели.


69

Правда, говорить о таких упражнениях — значит говорить об играх, но надо помнить, что под игрой мы понимаем свободную деятельность, направленную к

определенной цели, а не беспорядочный шум, рассеивающий внимание. Общие замечания о воспитании чувств

Я не буду утверждать, что мне удалось довести до совершенства метод вос-питания чувств у детей 3—7 лет. Я думаю только, что этот метод откроет новые

пути психологического исследования и в будущем даст ценные результаты. До сих пор экспериментальная психология занималась усовершенствованием

приборов для измерения ощущений, но не стремилась методически подготовить индивидуум к восприятию ощущений.

Я убеждена, что развитие психометрии выиграет гораздо больше от тщатель-

ной подготовки личности, чем от усовершенствования инструментов для измере-ния ощущений. Но, оставляя в стороне эту чисто научную сторону вопроса, я счи-

таю, что воспитание чувств имеет огромное педагогическое значение. В воспитании вообще мы преследуем две цели: 1) биологическую и 2) соци-

альную. По отношению к первой мы стремимся облегчить естественное развитие личности, по отношению ко второй стараемся подготовить личность к жизни в

окружающей ее среде. (Профессиональная техника воспитания чувств дает воз-можность индивиду шире использовать окружающую его обстановку, следова-

тельно, относится к социальному воспитанию.) Таким образом, воспитание чувств чрезвычайно важно и с биологической, и с социальной точки зрения. Оно пред-

шествует развитию высшей духовной деятельности и имеет особенное значение для детей 3—7-летнего возраста, когда у них формируется весь организм.

Мы, следовательно, стремимся облегчить развитие чувств именно в этот пе-

риод. Мы можем приспособлять и распределять стимулы совершенно так же, как стараемся помочь ребенку научиться говорить.

Все воспитание маленьких детей должно руководиться принципом: облегче-ние естественного психофизического развития ребенка.

Другая сторона воспитания — приспособление индивида к среде — будет иметь место тогда, когда пройдет первый период усиленного общего развития.

Обе стороны воспитания тесно связаны между собою, преобладает же та или другая в зависимости от возраста ребенка. Период жизни между 3—7 годами

— это период быстрого физического развития, время образования разных видов психосенсорной деятельности. Ребенок в этом возрасте воспитывает чувства, а

потом уже окружающее начинает привлекать его внимание в форме пассивного любопытства.

Внимание его направлено пока на стимулы, а не на причины вещей, и пото-му мы должны методически направлять чувственные стимулы, чтобы ощущения, которые получает ребенок, развивались разумным путем. Таким образом, мы за-

ложим начала ясной разумной мысли в ребенке. Кроме того, воспитание чувств дает возможность обнаруживать и исправлять случайные недостатки, которые в

школе обычно проходят незамеченными. Недостатки эти часто проявляются в яв-ной и безнадежной неприспособленности к окружающей среде (например, глухо-

та, близорукость). Следовательно, это воспитание чувств — воспитание физиологическое, оно

непосредственно готовит к психическому воспитанию, совершенствуя органы чувств и проективные и ассоциативные нервные пути.


70

Другая сторона воспитания — приспособление индивида к среде — затраги-вается нами косвенно. Мы готовим младенчество современного нам человече-

ства. Главная задача этого человечества в настоящей стадии его развития — наблюдение окружающей среды во всем ее богатстве и разнообразии.

Современное искусство, как и во времена греков, основывается на наблюде-нии истины. Прогресс позитивной науки основан на наблюдении. Все открытия и

изобретения, так сильно двинувшие цивилизацию в прошлом веке, сделаны так же путем неустанного наблюдения. Вот почему мы должны и подрастающее по-

коление воспитывать так, чтобы развить в нем наблюдательность, необходимую в современной культурной жизни; только вполне овладев методом наблюдения, че-ловек может продолжать дело прогресса.

Умственное воспитание Упражнения при воспитании чувств дети делают самостоятельно; заставляя

детей часто повторять эти упражнения, мы совершенствуем их психосенсорную деятельность. Руководительница старается облегчить ребенку путь от ощущений

к идеям, от конкретного к абстрактному и к ассоциации идей, стремясь изолиро-вать внутреннее внимание ребенка и сосредоточить его на восприятиях точно так

же, как раньше его активное внимание она стремилась сосредоточить на отдель-ных стимулах.

Когда учительница дает урок, она должна стараться ограничивать поле дет-ского сознания предметом урока, как при воспитании чувств она иногда изолиро-

вала те чувства, которые надо было упражнять. Для этого необходимо, чтобы путем практики выработалась специальная

техника воспитания. Руководительница должна ограничить свое вмешательство

до последней возможности, но не должна допускать, чтобы ребенок утомлялся чрезмерными усилиями самовоспитания. Границы этого вмешательства — в лич-

ном такте, в личном искусстве руководительницы. Прямая и необходимая задача учительницы — научить ребенка точной но-

менклатуре. При этом она должна называть только одни существительные и при-лагательные, не прибавляя больше ничего. Эти слова она должна произносить от-

четливо, громко, чтобы каждый звук, составляющий слово, точно и ярко воспри-нимался ребенком.

Так, например, притрагиваясь к шероховатым и гладким карточкам при упражнении тактильного чувства, она говорит: "это гладкое", "это шероховатое",

повторяя слова с разными интонациями, но всегда внятно отчетливо: "гладкое, гладкое, гладкое", "шероховатое, шероховатое, шероховатое".

Переходя к ощущениям тепла и холода она должна говорить: "это холодное, это теплое, это ледяное", "тепловатое". Потом она может познакомить с родовым понятием слова "тепло", "больше тепла", "меньше тепла".

1) Урок номенклатуры должен заключаться в простой ассоциации названия с предметом или с абстрактной идеей, выражаемой названием. Предмет и название

его должны сливаться в уме ребенка, и поэтому очень важно во время урока не говорить лишних слов.

2) Руководительница должна постоянно проверять, достиг ли урок желаемой цели или нет, и проверка не должна выходить за ограниченное поле сознания,

пробужденное уроком номенклатуры. Сначала надо проверить, ассоциируется ли в сознании ребенка название

предмета с самим предметом. Для этого между самым уроком и проверкой долж-


71

но пройти несколько минут в молчании. Затем она спрашивает ребенка, медленно, отчетливо произнося название предмета (или качество): "Что гладко? Что шеро-

ховато?" Ребенок указывает на предмет, и тогда учительница видит, усвоил ли он ассоциацию.

Но если он ее не усвоил, т.е. если он ошибается, то учительница не должна исправлять его — она должна отложить урок, чтобы возобновить его на другой

день. И в самом деле, зачем исправлять? Если ребенок не умеет ассоциировать предмет с названием, единственный способ научить его этому — повторить дей-

ствие чувственного стимула и название, т.е. повторить весь урок. Но если ребенок ошибся, значит, в данный момент он не готов к психической ассоциации, которую мы хотим пробудить в нем, и, значит, для урока надо выбрать другое время.

Если, поправляя ребенка, мы скажем, например: "Нет, ты ошибся", — то эти слова, сказанные в виде упрека, поразят его внимание больше, чем слова, встре-

чающиеся на уроке (например, гладкий или шероховатый). Напротив, умолчав об ошибке, мы оставляем свободным поле детского сознания, и следующий урок, та-

ким образом, будет много успешнее. Обнаружив ошибку, мы заставим ребенка сделать ненужное усилие, чтобы вспомнить слово, или обескуражим его, наш же

долг — избегать по мере возможности всякого ненужного напряжения и всяких ненужных усилий.

3) Если ребенок не сделает ошибки, руководительница может вызвать его к моторной деятельности, соответствующей идее предмета, т.е. к произнесению

слова, спросив его: "Это какое?" И ребенок ответит: "Гладкое". Чтобы научить ребенка произносить слова правильно и отчетливо, учительница должна, сделав паузу и глубоко переводя дух, произнести "гладкое". Здесь же она может отмечать

дефект речи ребенка. Что касается обобщения ребенком воспринимаемых понятий (приложения

этих понятий к окружающей среде), то думаю, что переходить к этому надо лишь через несколько месяцев. Одни дети, потрогав несколько раз шелковые или бар-

хатные ткани или просто шероховатые и гладкие карточки, потом сами начинают ощупывать различные предметы окружающей обстановки и при этом повторяют:

"Гладкое, шероховатое, бархатное" и т.д. Нормальные дети обязательно все это проделают, т.е. станут пытливо присматриваться к окружающей обстановке, или,

как говорю я, станут свободными исследователями среды. В подобных случаях дети испытывают большую радость при каждом новом открытии, оно дает им

чувство гордости и удовлетворения, побуждает их искать новых ощущений в окружающей среде и делает их самостоятельными наблюдателями.

Нельзя развить наблюдательность в ребенке, сказав ему: "Наблюдай". Ему надо дать средства для наблюдений, средства же эти и есть воспитание чувств. Раз мы пробудили эту деятельность, этот механизм, — самовоспитание обеспече-

но. Утонченные чувства, облегчают внимательное наблюдение среды, а среда бесконечным своим разнообразием привлекает внимание и довершает дело пси-

хосенсорного воспитания. Напротив, если мы не станем воспитывать чувств, то познание качеств пред-

метов будет делом выучки, всякая же выучка всегда ограничена, всегда заранее определена, а потому бесполезна.

Наша воспитательная цель по отношению к совсем маленьким детям заклю-чается в том, чтобы облегчить им самопроизвольное психофизическое развитие, а

не делать из них образованных людей в общепринятом смысле этого слова. По-


72

этому, когда мы даем ребенку дидактический материал для развития чувств, мы ждем, что в нем должна возникнуть наблюдательность. Все воспитательное ис-

кусство и заключается в том, чтобы вовремя помочь индивидуальному развитию ребенка. Учительница увидит глубокие индивидуальные различия в детях, требу-

ющие разных видов воздействия с ее стороны — от полного невмешательства до действительного и настоящего преподавания. Необходимо, однако, чтобы учи-

тельница возможно больше ограничивала свое активное вмешательство. Вот не-которые игры и работы, которыми мы успешно занимались с этой целью.

Игры в слепого

Эти игры в большинстве случаев являются упражнениями в общей чувстви-

тельности. Материи. Среди нашего дидактического материала есть хорошенький шкаф-

чик из папки. В нем лежат прямоугольные лоскутки самых разнообразных мате-рий: бархата, сатина, шелка, ситца, полотна и т.д. Ребенок ощупывает каждый их

этих кусочков, а руководительница говорит при этом название материи, опреде-ляя ее качество: грубый, тонкий, мохнатый, мягкий и пр. Затем ребенок садится за

один из столиков так, что его видят товарищи, ему завязывают глаза и дают один за другим кусочки материи. Он их трогает, теребит, ощупывает и говорит: это

бархат, это тонкое полотно, это грубое сукно и пр. Игра возбуждает всеобщий ин-терес; ошибки сопровождаются взрывами веселого смеха. Когда ребенку дают ка-кой-нибудь посторонний предмет, например лист атласной бумаги и пр., дети с

большим нетерпением ждут, что он скажет. Размеры и форма. Игры для распознавания размеров и форм сходны с преды-

дущими. Дети сличают монеты, фребелевские кирпичики и кубики, сухие зерна, как, например, горох и бобы и пр., и пр. Но эти игры не возбуждают никогда та-

кого живого интереса, как вышеописанные, хотя и они очень полезны, так как по-могают ассоциировать с различными предметами характерные для них качества и

запоминать их названия.

Рисование

А. Вольное рисование. Я даю детям карандаш и лист белой бумаги и предла-гаю им рисовать все, что вздумается.

Ценность этих рисунков в том, что они обнаруживают способность ребенка к наблюдению, а также и его индивидуальные наклонности. Такими рисунками

давно уже интересуется экспериментальная психология. Первые детские рисунки обычно бесформенны и безобразны, и учительнице приходится спрашивать ре-

бенка, что он хотел нарисовать, и делает соответствующую надпись. В. Рисунки, дополняющие картонные фигуры. Дети разрисовывают ставни,

двери, фасады картонных домов, решетки у ворот и т.д. Обычно ребенок разрисо-вывает то, что он сам склеил, через день-два после клейки, так как ей надо хоро-

шенько просохнуть. С. Штриховка контурных рисунков. Эта штриховка имеет очень большое

значение, как "подготовка к письму". Насколько в вольном рисовании развивается у детей способность наблюдать форму, настолько при штриховке контурных ри-сунков дети приучаются распознавать цвета. Но обо всем этом я буду говорить

подробно в главе о письме, теперь же скажу только, что упражнение это заключа-ется в том, что дети цветными карандашами заштриховывают черные контуры


73

рисунков. Рисунки эти — простые геометрические фигуры, разные домашние предметы, цветы, животные и пр.

Ребенок должен сам выбирать нужные карандаши, и его выбор показывает, насколько внимательно он наблюдал цвета окружающих предметов.

Лепка

Эти упражнения аналогичны упражнениям в рисовании и штриховке. Ребе-

нок лепит из глины все, что ему нравится, предметы, которые он лучше запомнил и которые произвели на него особенно сильное впечатление.

Мы даем ребенку деревянную доску с кусочками глины и ждем, что он будет делать. У нас набралось много интересных детских работ: есть работы, которые с

поразительной точностью в мелочах воспроизводят предметы, и не только форму, но и размеры их. Оригиналом для этих работ служат главным образом некоторые

из школьных игрушек. Лепка развивает в детях большую наблюдательность, и эта наблюдатель-

ность должна с течением времени получить еще большее развитие, так как мы ве-дем детей к этому путем упражнений, способных закрепить и сделать более точ-

ными ощущения и понятия. Эти же дети скорее научатся и писать. Дети, работы которых долгое время будут бесформенны, по всей вероятно-

сти, потребуют прямого вмешательства руководительницы, т.е. руководительница должна будет усиленно обращать их внимание на окружающие предметы.

Монтессори М.

Дом ребенка. Метод научной педа-гогики. - М., 1913. - С. 21 -96.

Вопросы-задания

1. Каков основной принцип педагогики М.Монтессори и как можно соотнести его с идеей Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития?

2. Проанализируйте особенности организации педагогического процесса в Доме ребенка М.Монтессори?

3. Каковы особенности реализации принципа свободы в педагогической концеп-ции М.Монтессори?

4. Какие черты личности воспитываются в условиях, когда ребенку предоставля-ется максимальная свобода выбора деятельности? 5. В чем сильные и слабые стороны методики развития ребенка в дошкольном

возрасте М.Монтессори? 6. Проанализируйте методы и средства развития витогенного опыта ребенка в си-

стеме М.Монтессори. 7. Какие методические идеи М.Монтессори можно использовать сегодня в каж-

дом дошкольном учреждении?


74

Вальдорфская педагогика Р.Штейнера Рудольф Штейнер (1861 – 1925) – немецкий философ, основатель массового

культурно-образовательного движения, получившего название "Вальдорфская пе-дагогика".

Первая вальдорфская школа была открыта в 1919 году в г. Штутгарте для де-тей рабочих и служащих сигаретной фабрики "Вальдорф Астория", отсюда и

название педагогики Р.Штейнера. В основе вальдорфской педагогики лежит ан-тропософское учение Р.Штейнера, разработанное на основе идей немецких уче-

ных и поэтов И.Гете и Ф.Шиллера. Антропософия (от греч. antropos – человек и sophia – мудрость) – философское учение, которое рассматривалось как путь к раскрытию заложенных в человеке скрытых духовных сил. Исходя из представ-

лений И.В.Гете о метаморфозе, Р.Штейнер рассматривает развитие человека как цепь преобразований, протекающих в значительной мере под влиянием биогене-

тического закона. Его действие преодолевается на ступени всестороннего разви-тия, и тогда человек достигает полной духовной свободы.

Человек развивается самопознанием. Благодаря этому он знает или может научиться понимать, что ему необходимо и как преодолеть встречающиеся труд-

ности и проблемы. Необходимо вывести на уровень сознания скрытые внутренние силы. Этого можно достичь медитационными упражнениями. Предметом наблю-

дений во время этих упражнений могут стать различные явления в органическом мире, факты окружающей действительности, обратный просмотр дня. Внутренние

силы помогут развитию сверхчувственных органов восприятия, которые, по мне-нию Р.Штейнера, являются естественными душевными способностями, которыми мы постоянно пользуемся в повседневной жизни. Их можно усилить и превратить

в свои постоянные качества и жизненные устои. В антропософском учении сам человек представляет собой единство ипоста-

сей: тела, духа и души. Р.Штейнер обогащает данное триединство психологиче-скими, физическими характеристиками человека, в результате чего выстраивается

следующее соответствие понятий: мозг и нервная система – интеллектуальная сфера – Дух; сердце и дыхательная система – сфера эмоций – Душа; обмен ве-

ществ и опорно-двигательная система – действенно-волевая сфера – Тело. Исходя из этих положений, Рудольф Штейнер рассматривает педагогику как науку о че-

ловеке, представляющего единство физического, духовного и душевного начал, обладающего способностью чувствовать, мыслить и действовать. При этом задача

педагога сводилась к тому, чтобы привести все названные аспекты к гармонии и единству, так как они обычно, по мнению немецкого педагога, находятся в разба-

лансированном состоянии. В центре вальдорфской педагогики ребенок, его уникальная природа. Воспи-

татель становится не слугой общества, не слугой государства, а слугой ребенка в

точном соответствии с принципом: не требовать от природы, не покорять ее, а слушать природу (т.е. ребенка), спрашивать у природы (т.е. у ребенка). Одной из

главных целей педагогики Р.Штейнера является свободное самоопределение ре-бенка на основе развития его живого мышления в постоянном диалоге с приро-

дой. Ведущим принципом вальдорфской педагогики является принцип кармосо-

образности. Его источником является древнеиндийское учение о карме. Опреде-ляющим для этого учения является представление о движении и возрождении

души. Дух не угасает в человеческом теле, а воскресает на новой жизненной сту-


75

пени, претерпев видоизменения и приняв новые формы. Человеческий дух дол-жен воплощаться во все новых и новых телесных оболочках, и закон его состоит в

том, что он плоды прошлой жизни привносит в жизнь будущую. Согласно учению о карме человек проживает несколько жизней, которые в духовном плане тесно

взаимосвязаны, и деяния, совершаемые в одной жизни, имеют необратимые по-следствия для жизни последующей. Такое понимание человеческой кармы служит

в антропософской педагогике фундаментом нравственного воспитания детей, ко-торым внушается, что есть смысл создавать запас добрых дел в этой жизни, ибо

это будет самой надежной инвестицией в будущее процветание. Принцип кармосообразности позволяет педагогу вальдорфской школы при-

обрести новое видение природы ребенка. Взор воспитателя, с одной стороны,

устремлен в прошлую духовную жизнь ребенка, признаки которой видны в его нынешнем телесном облике, а с другой стороны – в его будущее, которое обеспе-

чивается сегодняшним духовным развитием ребенка. Таким образом, антропосо-фия Р.Штейнера устанавливает связь между духом и телом и рассматривает физи-

ческое как отражение духовного. Физический облик ребенка позволяет воспита-телю наметить кармосообразную педагогическую стратегию, адекватную его

природе. Рудольф Штейнер считал, что человеческая жизнь содержит в себе задатки

своего будущего. Но чтобы сказать что-нибудь относительно этого будущего, нужно проникнуть в сокровенную природу человека. Он писал, что "ни одна че-

ловеческая жизнь не повторяет другой человеческой жизни, и никогда прежде не расцветали цветы, которыми она увенчает себя в будущем. С самого начала они находятся в человеке так же, как в покрывшемся листьями растении уже заключе-

ны еще недоступные взору цветы" (54, 4). "Только существо самого растущего человека может подсказать, что этому существу необходимо в различные воз-

растные периоды" - отмечал Р.Штейнер. Поэтому педагог должен изучать суще-ство развивающего человека, его "скрытую природу". "Скрытая природа" челове-

ка, по Р.Штейнеру, состоит из четырех тел: физического, эфирного (этерического или жизненного), астрального (или тело ощущений) и Я-тела, которые рождаются

поочередно через определенные промежутки времени. Антропософия Р.Штейнера утверждает, что человек рождается трижды, в разных возрастах и по -

разному: физически - при появлении на свет, этерически – при смене зубов, аст-рально - при половом созревании. Задача Я-тела заключается в облагораживании

и очищении других тел "скрытой природы" человека. В результате этой работы астральное тело становится носителем просветленных чувств радости и печали,

очищенных стремлений и влечений. Эфирное тело становится носителем привы-чек, устойчивых склонностей, темперамента и памяти. Все культурное развитие человека представляет собой такую работу "Я" над низшими членами. Эта работа

простирается вплоть до физического тела. Под влиянием "Я" меняются черты ли-ца, характер жестов и движений, меняется весь облик физического тела. Душа

ощущающая, душа рассудочная, душа самосознающая, а также более высокие члены человеческой природы – Самодух, жизнедух и духочеловек формируются

вследствие преобразования этих четырех тел "скрытой природы" человека. Разви-тие четырех тел "скрытой природы" человека совершается в различные периоды

жизни и совершенно по-разному. Именно на знании законов их развития базиру-ется процесс обучения и воспитания в вальдорфской школе.


76

Циклы метаморфоз, происходящих в "скрытой природе" человека и обуслов-ливающих приобретение им нового отношения к миру, делят его развитие на се-

милетия. Это происходит наиболее отчетливо на седьмом году жизни и в возрасте от 12 до 14 лет. Поэтому вальдорфская педагогика выделяет три фазы развития с

совершенно специфическими задачами, содержанием и методами воспитания: - от рождения до 7 лет – "период подражания и примера";

- от 7 лет до 14 лет – "период образного мышления и перехода к логиче-скому";

- от 14 лет до 21 года – "период становления личности". Педагогика Р.Штейнера строго придерживается принципа преемственности и

непрерывности образования, начиная с дошкольного периода и на протяжении

всей жизни. Школа, по мнению немецкого педагога, может и должна внести свой вклад как в физическое развитие ребенка в раннем детстве (первые семь лет жиз-

ни), так и в эмоциональное развитие в детстве (от 7 до 14 лет) и в духовное ста-новление учащихся в отрочестве (от 14 до 21 года). Рудольф Штейнер считал, что

воспитание не должно быть односторонним, скажем, направленным только на ин-теллектуальное развитие. Лишь в том случае можно вырастить из ребенка полно-

ценного человека, когда при оптимальном развитии интеллекта шло бы гармо-ничное развитие его художественных, нравственных и социальных способностей.

Следует отметить в этой связи, что одно из главных свойств вальдорфской педа-гогики состоит в отрицании прямого воздействия на волю ребенка, предполагая

медленное постепенное формирование его эмоций, а затем интеллекта, что в ре-зультате приводит к нормальному развитию и укреплению воли. Рудольф Штей-нер неизменно исходил из того, как сам ребенок реагирует на окружающий его

мир. Само поведение ребенка должно подсказать взрослым, как воспитывать его в разные периоды детства.

В первые семь лет жизни эфирные силы роста работают в теле ребенка, фор-мируя его органы. Побуждением к этому являются получаемые извне впечатле-

ния. Ребенок всем своим телом отражает внешний мир подобно тому, как глаз или другой орган чувств отражает мир в процессе его восприятия. До смены молоч-

ных зубов - на седьмом году жизни, считает Р.Штейнер, физические органы чело-века должны приобрести определенную форму. Физические органы ребенка могут

сформироваться правильно только благодаря воздействию правильного физиче-ского окружения. К физическому окружению, по мнению немецкого педагога,

принадлежит не только то, что материальным образом совершается вблизи ребен-ка, но и вообще все, что он может воспринять своими чувствами, все, что через

физическое пространство может оказывать влияние на его духовные силы. Сюда относятся все совершаемые в присутствии ребенка моральные и аморальные, ра-зумные и неразумные поступки. В данном направлении на него влияют не мора-

лизирование на словах, не рассудочные поучения, но то, что у него на виду дела-ют взрослые. К силам, оказывающим формирующее воздействие на физические

органы, принадлежит та радость, которую ребенку дарит его окружение: ласковые лица воспитателей, искренняя, непритворная любовь. Рудольф Штейнер отмечал,

что пребывание в атмосфере любви и подражание здоровым примерам – это и есть нормальное состояние ребенка в раннем возрасте.

Сознание ребенка и его переживания зависят от того, какие впечатления из физического окружения он воспринимает своими чувствами. Решающую роль в

его научении при овладении прямостоянием и речью, развитии сил переживания


77

и фантазии, интеллекта и мышления играют примеры из окружающего мира. Ос-новная форма научения в этот период жизни - сначала непосредственное, затем –

косвенное подражание. Побуждением к подражанию служит то, что ребенок ви-дит и слышит. Воспринимаемое в ощущениях или образах, действует непосред-

ственно и ведет к соответствующим движениям и жестам. Таким образом, отдача ребенка своему окружению ведет к деятельности. Эта подражательная деятель-

ность сильно влияет на характерное для раннего детства формирование органов. Подражание, которое охватывает весь организм ребенка, всю его сущность,

определяет взаимоотношения с окружающим миром и непосредственное общение с взрослыми людьми. Ребенок познает мир, карабкаясь на деревья, затевая по-движные игры, созерцая окружающих его людей и прислушиваясь к их речи; он

перенимает язык, который он слышит, и движения, которые он видит. Рудольф Штейнер отмечал: "Следует предоставить ребенку возможность прожить посту-

пок взрослых, что для него станет ориентиром в жизни. Мы воспитываем ребенка своими каждодневными действиями, а не тем, что ему говорим. Если наши по-

ступки пронизаны идеалами добра, красоты и истинного, мы и ребенку откроем путь к этим же идеалам" (56, 14). Любая ставка на абстрактное мышление, рас-

считанная на формальную логику аргументация, нравственные поучения, внуше-ния в этом возрасте бесполезны. Если из одного угла комнаты вы кричите детям,

играющим в другом углу: "Ведите себя тише!" – они не успокоятся, а тоже будут кричать. У беспокойного человека, отмечал Р.Штейнер, такими же беспокойными

будут и дети. Ведите себя взвешенно и непринужденно – так же будут вести и де-ти. Конечно, многое зависит от наследственности, но малыш, прежде всего, несет в себе свою собственную сущность. Недопустимо совершать поступки, о которых

ребенку потом приходится говорить: "ты так делать не должен". Рудольф Штейнер считал, что в подражательных действиях должно сформи-

роваться привыкание к человеческому обществу, приятие подлинно человеческой совместной жизни людей. Благодаря им закладывается основа того, что в созна-

тельном возрасте расцветает как "стремление уважать другого попросту потому, что он – человек".

Итак, ключевые слова к педагогике дошкольного возраста – подражание и пример. Вот что пишет о своем педагогическом опыте Элизабет Грюнелиус, от-

крывшая первый вальдорфский детский сад в Штутгарте на основе тех принципов воспитания, которые изложены Р.Штейнером в различных докладах и статьях: "Я

сказала себе: если ребенок действительно учится через подражание, то первое, что нужно сделать взрослому в окружении детей, - это вести себя естественно и

выжидать, как на это отреагирует каждый ребенок в отдельности, а не начинать с какой-то определенной методики или правил. Нужно с внутренним участием сле-дить за поведением и действиями ребенка, стараться почувствовать натуру ребен-

ка, предоставив при этом детям полную свободу в восприятии и осмыслении жиз-ни. Таким образом, я взяла себе за правило предоставлять детям свободу дей-

ствий, даже если это не сразу приводило к нужному результату, и вмешиваться только тогда, когда это совершенно необходимо… Так детям предоставлялась

возможность проявить то новое в индивидуальном процессе развития, перед чем мы сами становимся учениками, испытывающими благоговение перед раскрыва-

ющейся природой человека. Более чем тридцатилетний опыт подтвердил суждения Р.Штейнера, при та-

ком воспитании ребенок в первые семь лет жизни может путем свободного под-


78

ражания усвоить все, что ему необходимо для ориентации в окружающей его сре-де, если в ней имеются соответствующие примеры для подражания. Тогда можно

почувствовать, как расцветает и развивается сущность ребенка" (13, 24). Элизабет Грюнелиус отмечала, что при таком подходе работа воспитателя не

сковывается какой-либо системой, наоборот, ему предоставляются неограничен-ные возможности в свободе действия. Она должна строится на основе индивиду-

альной инициативы и непосредственной личностной активности воспитателя, действующего с любовью к своей работе и к детям.

В основе воспитания ребенка в раннем периоде его развития лежит выведен-ная Р.Штейнером теория жизненных ритмов. Жизнь ребенка до 7 лет должна строиться на принципах чередования и ритмичности. Нужно скрупулезно следить

за тем, чтобы он ложился и вставал в одно и то же время, чтобы неукоснительно соблюдалось время кормления. И все составляющее содержание жизни ребенка

должно совершаться в неизменном ритме, например, чередование занятий с вос-питателем ("вдох") и времени, когда дети предоставлены самим себе ("выдох").

Ритм жизни выбирает воспитатель. Нужно выбрать такой ритм, который в максимальной степени подходит именно этой группе детей. И его следует сохра-

нять длительное время. Разумеется, и домашнюю жизнь ребенка следует строить, придерживаясь ритмичности. По мнению Р.Штейнера, оптимальный ритм вселяет

в ребенка чувство уверенности. Маленькие дети не приспособлены ежедневно воспринимать чрезмерно большое количество впечатлений. Им нужна радость

узнавания; но узнавание это накладывается на старый, выверенный ритм: они бу-дут разучивать песни в одно и то же время, гулять в одних и тех же местах, караб-каться на одни и те же деревья. Например, несколько дней подряд рассказывается

одна и та же сказка, поются и новые песни, наряду со знакомыми. Ритм не иден-тичен режиму. Он определяет более сложные взаимоотношения человека с окру-

жающим миром. Ритм года дети в вальдорфских детских садах воспринимают через серию

праздников (праздник жатвы в сентябре, рождество, пасха, троица, летний празд-ник). Таким образом, в детском саду можно создать легкую непринужденную ат-

мосферу, и тогда дети охотно туда идут. В вальдорфский детский сад принимают детей в возрасте от трех до семи лет:

группы разновозрастные. Занятия в детском саду проводятся с группой численно-стью в 12-20 детей. Важно подчеркнуть, что детские сады Р.Штейнера – преиму-

щественно "полудневки". Детей в нем оставляют на четыре – максимум на пять часов. Более длительное пребывание ребенка в обществе других детей и в отрыве

от мамы чрезмерно его утомляет, считают последователи Р.Штейнера. Считается важным, чтобы уже в раннем детстве ребенок осознавал свой собственный мир, где центр всего – семья – мать (или отец). Вот почему надо ограничивать время

пребывания в детском саду, как бы хорош он не был. Существование собственно-го мира вселяет в ребенка уверенность в себе, которую в дальнейшей его жизни

никто не заменит. Рудольф Штейнер придавал большое значение среде, в которой обитает ре-

бенок. Вся обстановка детского сада должна помогать решать важнейшую задачу данного периода – уход за органами чувств ребенка. Вальдорфский детский сад –

это обычно небольшое уютное помещение, стены которого окрашены в приятный мягкий розовый цвет. Как правило, нижняя часть стен, примерно на высоте 1-1,5


79

метров, т.е. на уровне глаз ребенка обшита естественным неокрашенным деревом. Мебель также предпочтительна из дерева, тоже неокрашенного.

Рудольф Штейнер много писал об архитектуре, подчеркивая, что критерии прекрасного должны основываться на природных формах. Поскольку в природе

нет прямых углов, являющихся порождением человеческого разума, то и архитек-тура штейнеровских детских садов должна отвергнуть "диктатуру прямого угла".

Архитектура их проста и оригинальна. В интерьере – стремление избежать пря-мых углов и строгой симметричности. В целом в помещении должно быть уютно,

приятно, красиво, и все должно как бы излучать тепло. Слово "тепло" в каком-то смысле ключевое к созданию интерьера детского сада.

В вальдорфских детских садах развитие ребенка в возрасте от трех до семи

лет стимулируется силами подражания. Учитывается индивидуальность детей: от них не требуется определенного поведения, все оформление детского сада, а так-

же деятельность воспитательницы, направлены на побуждение ребенка к подра-жанию. Так происходит обучение детей в детском саду. Занятия и игры постоянно

сменяют друг друга. Основная идея в том, чтобы чередовалось организованное и самостоятельное времяпрепровождение. В вальдорфских детских садах иногда в

форме свободного времяпрепровождения проводятся такие виды работ, как убор-ка помещения, приготовление пищи, починка игрушек. Ранний возраст весьма

сензитивен для обучения детей будничным практическим делам: самообслужива-нию, уборке квартиры, работе в саду, приготовлению пищи, консервированию и

т.д. Важным дидактическим средством в вальдорфских детских садах является

свободная игра, стимулирующая воображение ребенка. В игре участвуют игруш-

ки. Сделаны они, как правило, из природного материала (шишек, шелка, дерева, шерсти, каштанов, соломы, раковин, воска и пр.) и имеют непритязательный

внешний вид. Природные материалы способствуют пробуждению чувств ребенка, помогают осознанию окружающего мира. Простота игрушек пробуждает их фан-

тазию. Рудольф Штейнер указывал, что детям не следует предлагать окончательно

оформленный материал для игр – например, куклы с четко нарисованными лица-ми. В вальдорфских детских садах воспитатели делают игрушки из шерсти и тка-

ней – это куклы и животные, сшитые или связанные вручную. Очень важно, что они все мягкие. У кукол нет нарисованных лиц. Игрушка не навязывает малышу

готовый образ, созданный взрослым – художником на фабрике. Это позволяет ре-бенку видеть в кукле то лицо, которое возникает в его воображении и может ме-

няться по ходу игры. Мягкие игрушки приятнее на ощупь, они успокаивают ре-бенка, тогда как жесткие пластиковые порождают напряжение. Для строительных игр детям предлагается набор неоформленных "блоков" из дерева, имеющих есте-

ственную неправильную форму, - чурочек, дощечек, палочек, а также шишек, мха и т.п. Дети не используют в играх кубики правильной геометрической формы или

пластиковые конструкторы. Посуда для игр с куклами также предлагается глиня-ная или деревянная.

Таким образом, можно сформулировать единый общий принцип в работе вальдорфских детских садов: использование естественных форм, естественных

материалов, естественных красителей. Р.Штейнер считал, что человек рождается с потребностью установить музы-

кальную, ритмическую связь своего тела с миром и ярче всего эта музыкальная


80

внутренняя способность проявляется у ребенка между тремя и четырьмя годами. Музыкальность - естественное состояние жизни ребенка в вальдорфском детском

саду. Здесь нет каких-то специальных уроков музыки. Воздействие на слух осу-ществляется следующим образом: воспитательница много поет в присутствии де-

тей, играет на флейте или металлофоне (ксилофоне), рассказывает сказки. Есте-ственный человеческий голос позволяет развивать слух у детей. Кроме того, они

могут подражать взрослому, когда он поет. Поэтому воспитатели уделяют очень большое внимание формированию собственной речи – она должна быть внятной,

с хорошей артикуляцией всех звуков, плавной, мягкой, музыкальной, неторопли-вой, наконец, красивой. Педагоги ежедневно занимаются речевыми упражнения-ми.

Следует отметить, что каждый день недели работы в вальдорфском детском саду связан с определенными небесными телами и занятиями. В понедельник

(день Луны) работают с воском и акварельными красками. Во вторник (день Марса) мастерят из сырой шерсти и занимаются эвритмией. В среду (день Мерку-

рия) столярничают и лепят, в четверг (день Венеры) приводят все в порядок. Уборке отводится обычно столько же времени, сколько и игре, и она считается

важнейшей частью воспитания. Таким образом, декоративно-прикладное искус-ство построено по ритмическому принципу.

Много времени в вальдорфских детских садах уделяется занятиям на свежем воздухе: играм с песком, водой, садовым работам и т.д.

Вмешательство воспитателя в занятия детей сведено к минимуму, поскольку ребенок этого возраста в силу особенностей развития не может усвоить объясне-ния и требования взрослых. Взрослый обеспечивает то, что требуется для здоро-

вья и гигиены ребенка, и устанавливает естественный ритм распорядка дня, кото-рый воспринимается ребенком с радостью, как нечто само собой разумеющееся.

Главное, взрослый должен своими стремлениями и действиями воплотить то, что он хотел бы увидеть в своем ребенке, какие качества души он ожидает от ребенка

в его жизненной позиции. Обязательным компонентом вальдорфской педагогики является совместное

воспитание детей-инвалидов (2-3 ребенка в коллективе) и обычных детей. При этом с детьми-инвалидами занимаются соответствующие специалисты, а в группе

работают два воспитателя (один из них, как правило, мужчина, который легко справляется с рядом возникающих трудностей – поднять больного ребенка и по-

садить в коляску, отнести в туалетную комнату и т.д.). Здоровые дети с радостью общаются с детьми-инвалидами на прогулке и в помещении детского сада, играют

с ними, помогают им, абсолютно не испытывая при этом никакого страха. Программа воспитания в каждом детском саду может несколько изменяться.

Самообразование, совместная художественная деятельность и дальнейшее повы-

шение квалификации являются существенной частью жизни родителей и персо-нала дошкольного учреждения.

В возрасте семи лет происходит рождение духовное, благодаря которому начинается самостоятельная эмоционально-образная жизнь. Духовное рождение

человека, считает Р.Штейнер, связано с выходом эфирного тела из своей оболоч-ки. В это время ребенок получает возможность видеть и чувствовать образы

внешнего мира и на некоторые из них оказывать сильное влияние. Внешне рож-дение эфирного тела выражается в смене зубов у ребенка.


81

Смена зубов – внешний признак готовности ребенка к обучению. С этого времени начинается второй период в развитии ребенка, который длится до 14 лет

и является "периодом образного мышления и перехода к логическому". В этот пе-риод воспитатель получает возможность извне воздействовать на эфирное тело.

Его преобразование и рост выражаются в преобразовании и развитии склонно-стей, привычек, совести, характера, памяти, темперамента. На эфирное тело,

утверждает Р.Штейнер, можно воздействовать посредством образов, примеров, правильно направленной фантазии. Надлежащему развитию эфирного тела спо-

собствуют не абстрактные понятия, но то, что дается наглядно; это наглядность не чувственного, а духовного рода (54, 18-19).

С развитием эфирного тела вместо подражания, функционировавшего при-

родосообразно в ранний период жизни ребенка, появляется ориентация на автори-тет, коим должен стать для обучающегося в антропософской школе его первый

учитель. Вальдорфский учитель преподает все предметы с 1 по 8 класс, являясь для детей живым примером того, что сознание человека способно охватить весь

мир. Рудольф Штейнер считал, что "только личный пример учителя может воспи-тать ребенка, а не наука, которую он преподает" (1, 78-79). Учитель должен не

только демонстрировать ученику добродетель, красоту и истину, но и всей своей личностью воплощать их. Поскольку учитель несет личную ответственность за

воспитание ребенка в течение восьми лет, в вальдорфской школе нельзя остаться на второй год, а также "перепрыгнуть" одну или сразу несколько ступеней обуче-

ния. Содержание образования в каждом классе сориентировано не на место учеб-

ного материала в логике того или иного предмета, а на возрастные особенности

учеников. Преподавание строится на образной основе, обращенной не к разуму ребенка, а воздействующей на его эмоционально-чувственную сферу. Только та-

кое преподавание в периоде от 7-до 14 лет может обеспечить растущему человеку здоровье тела, души и духа. Учебный материал должен подаваться таким образом,

"чтобы развернулся мир чувств, питаемый образами и дающий ребенку само-ощущение себя как личности". Именно поэтому даже алфавит в вальдорфских

школах изучается не путем синтетического чтения или письма, не методом "пол-ного слова или слога", а путем оживления букв, придания им чудодейственной

силы перевоплощения в одушевленные образы. Движение, образ и символ – таков путь к абстрактному восприятию буквы. Учебный план вальдорфской школы от-

ражает логику развития мировой культуры. В связи с этим первоклассники изу-чают сказки, второклассники – легенды и былины, третьеклассники – библейские

сказания, ученики четвертого класса – отечественную мифологию, учащиеся пя-того класса – историю Греции и т.д.

Вальдорфская педагогика стремится к гармоничному развитию ребенка. Это

находит отражение в учебном плане, который предусматривает разумное сочета-ние теоретических дисциплин, питающих абстрактную мысль детей, практиче-

ских занятий по различным специальностям (обработка металла, дерева, ткаче-ство, переплетные работы, кузнечное дело и т.д.), развивающих руку ребенка, и

художественных дисциплин, стимулирующих целостное мировосприятие и об-разное мышление.

Первая половина школьного дня согласно скользящему, ритмически повто-ряющемуся расписанию отводится "главному уроку" – дисциплине из естествен-

нонаучной или гуманитарной области. Учебные предметы проходят "эпохами": в


82

течение 3-4 недель ежедневно на первых уроках дается один и тот же предмет, во время паузы в его преподавании подобным образом изучается другой предмет.

Таким образом, в вальдорфской школе господствует метод погружения в изучае-мую дисциплину. Ученики делают необходимые записи в самостоятельно оформ-

ляемых тетрадях "по эпохам". Учебники в общепринятом смысле не применяют-ся.

Середина дня отводится на предметы, активизирующие дыхание детей: ино-странный язык, музыка и эвритмия. В вальдорфских школах с первого класса дети

изучают два иностранных языка. Чтобы использовать талант к подражанию, ярко выраженный у маленьких детей, учитель читает стихи, поет песни и играет с детьми в песенные игры на изучаемом языке. Позже эти игры превращаются в

обычные уроки с изучением грамматики. Эвритмия – это новое искусство движе-ния, выработанное Р.Штейнером. В эвритмии речь и музыка находятся в гармо-

нии с движениями исполнителя. Это охватывает всех окружающих, призывая действовать вместе. Эвритмия как искусство выполняется квалифицированным

эвритмистом, оно необходимо как педагогическое звено, служащее для установ-ления гармонии души и растущего организма.

Большое внимание уделяется музыкальному образованию детей. Школьный день малыша начинается с ритмической части. С первого класса дети поют, игра-

ют на шарманке и флейте, выбивают руками и ногами различные ритмы. Таким образом, удовлетворяется естественная потребность детей в движении, осуществ-

ляется управление детской моторикой с помощью музыкально-ритмических упражнений. Игра на струнных инструментах, организация классного оркестра и различных ансамблей и, наконец, эвритмия – таков диапазон художественно-

музыкального творчества детей. Заключительной частью школьного дня в антропософских школах является

обучение ремеслу. Дальнейшее развитие внутренних сил ребенка связано с рождением астраль-

ного тела. В возрасте 14 лет рождается “второе душевное тело”, создающая воз-можность для самостоятельной эмоциональной жизни и мышления. Вследствие

этого рождения у детей вновь меняется позиция по отношению к педагогу, а так-же форме подачи и содержанию учебного материала. Обучение, направленное в

своей основе на эмоционально-чувственную сферу ученика, перестает его удовле-творять. Он полнее осознает себя, окружающий мир, он более критичен, способен

к формализации знаний, к абстрактному мышлению, к активной оценочной дея-тельности. Учитель, который в течение восьми лет находился рядом с детьми, те-

ряет свой былой авторитет. Он пишет своим ученикам заключительное свиде-тельство, дает всестороннюю педагогическую характеристику и передает эстафе-ту учителям-предметникам, которые продолжают преподавание в 9-12 классах.

Ведущими идеями вальдорфской педагогики являются идеи развития, гармо-нии и свободы. Идея развития позволяет увидеть динамику становления “расту-

щего человека” с его внутренним миром, познавательными способностями и эмо-ционально-волевой сферой. Идея гармонии создает целостное представление о

человеке как частице макромира, представляющего собой единство физической и духовной сущности, синтезирующих человеческий разум, чувства и практиче-

скую деятельность. Эта идея отражает гармонию человека с окружающим миром и средой обитания. Идея свободы проявляется в особенностях организации валь-

дорфской школы. Она строится на началах самоуправления. В школе отсутствует


83

директор, все важнейшие вопросы ее жизнедеятельности решает учительская кол-легия, в которой активное участие принимают родители. Вальдорфские школы не

допускают ни малейшего вмешательства государства и церкви в учебно-воспитательный процесс. Идея свободной школы находит свое отражение и в без-

отметочной системе обучения. Дети не испытывают постоянного оценочного прессинга и экзаменационных стрессов, что помогает им на занятиях быть есте-

ственными, не закомплексованными и сосредоточиться на познании нового, неиз-вестного, на самостоятельном поиске истины.

Вальдорфские школы и детские сады открываются по инициативе родителей, и ими же в значительной мере оплачивается их содержание. Менее состоятельные родители вносят меньшую плату, чем более состоятельные, которые выступают в

роли своеобразных спонсоров. Вальдорфская школа, детский сад открыты для всех желающих, принимающих их кредо: при наборе детей полностью отсутству-

ет селекция по способностям, расовым, политическим и религиозным мотивам, финансовому положению родителей.

Вальдорфская педагогика привлекает внимание своеобразным видением природы ребенка, оригинальными подходами к его обучению и воспитанию на

разных возрастных этапах. Сегодня значительно расширилась география валь-дорфской педагогики: в мире насчитывается более 500 антропософских школ, бо-

лее 1000 детских садов и множество лечебно-педагогических учреждений для де-тей с нарушениями развития. Значение вальдорфской педагогики трудно пере-

оценить: она заставляет задумываться о собственных педагогических установках, переосмысливать, казалось бы, неоспоримые истины.

Р.ШТЕЙНЕР

ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ДУХОВНОЙ НАУКИ Современная жизнь зачастую склонна пересматривать то, что человечество

унаследовало от предшествующих эпох. Именно поэтому наше время столь бога-то "вопросами дня" и "требованиями времени". Какие же "вопросы" волнуют се-

годня мир? Социальный вопрос, женский вопрос, проблемы воспитания и органи-зации школы, юридический и медицинский вопросы и т.д. Самыми разнообраз-

ными способами стремятся разрешить эти вопросы и проблемы. Неисчислимо ко-личество тех, кто предлагает здесь свои рецепты. При этом заявляют о себе оттен-

ки всех настроений, всех подходов: радикализм, который призывает к революци-онным преобразованиям; умеренный подход, который, уважая то, что существует,

хотел бы развить из него новое; консерватизм, который тотчас приходит в волне-ние, как только затрагивается что-нибудь из искони существующих традиций; и

наряду с этими главными направлениями — всевозможные промежуточные настроения и компромиссы.

Тот, кто в состоянии глубже заглянуть в жизнь, испытывает по отношению к

подобным явлениям известное чувство: наше время негодными средствами пыта-ется разрешать стоящие перед ним задачи. Многим хотелось бы перестроить

жизнь, не утруждая себя познанием ее истинных основ. Однако, если хочешь ока-зывать влияние на будущее, нельзя удовлетворяться поверхностным знанием

жизни — необходимо исследовать ее глубины. Жизнь подобна растению, которое содержит в себе ведь не только то, что

можно рассмотреть глазами; в его глубине заключено его потенциальное буду-щее. О недавно покрывшемся листьями растении, мы знаем, что через некоторое

время на стебле появятся цветы и плоды. В растении уже теперь скрыто присут-


84

ствует предрасположенность к этим цветам и плодам. Но как описать будущие цветы и плоды тому, кто исследует лишь то, что можно наблюдать в настоящий

момент? Для этого необходимо ознакомиться с природой растения. Точно так же и человеческая жизнь содержит в себе задатки своего будуще-

го. Но чтобы сказать что-нибудь относительно этого будущего, нужно проник-нуть в сокровенную природу человека. Наше время, однако, не имеет к этому

склонности. Оно занимается лишь поверхностным, и ему кажется, что оно вступа-ет в область недостоверного, когда ему приходится обращаться к тому, что оста-

ется скрытым от внешнего наблюдения. С растениями дело обстоит, конечно, го-раздо проще. По опыту мы знаем, как часто они уже цвели и какие плоды прино-сят. Но одна человеческая жизнь не повторяет другой человеческой жизни, и ни-

когда прежде не расцветали цветы, которыми она увенчает себя в будущем. С са-мого начала они находятся в человеке так же, как в покрывшемся листьями расте-

нии уже заключены еще недоступные взору цветы. О будущем человека можно многое сказать, если рассматривать не поверх-

ность, а само существо его природы. Предлагаемые в наши дни реформы будут плодотворными и оправдают себя на практике лишь при том условии, что они

станут проводиться исходя из такого углубленного изучения жизни. В силу своей ориентации, задачу дать подход к практическому осмыслению

мира, всесторонне охватывающего существо человеческой жизни, должна при-нять на себя духовная наука (Geisteswissenschaft). Вопрос о том, в состоянии ли

то, что сегодня называют этим именем, данную задачу разрешить, мы пока оста-вим в стороне. Речь пойдет о самой сущности духовной науки и о том, чем она, сообразно своей сущности, может стать. Она должна быть не сухой теорией, от-

вечающей потребностям абстрактной любознательности, и не средством для тех, кто ради самих себя стремится к высшему развитию. Она может плодотворно

участвовать в решении главнейших задач современного человечества на его пути к общему благу.

Конечно, принимая на себя такую миссию, она должна считаться с тем, что ее право на это будет оспариваться и ставиться под сомнение. Радикалы, умерен-

ные и консерваторы на всех поприщах жизни выразят ей свое недоверие. Никакой партии она не придется впору, ибо ее предпосылки находятся далеко за предела-

ми какой бы то ни было партийности. Эти предпосылки коренятся исключительно в истинном познании жизни.

Тот, кто познает жизнь, ставит себе задачи исходя из самой жизни. Он не станет формулировать произвольных программ, так как он знает, что в будущем будут

господствовать те же основные законы жизни, что и теперь. Поэтому, по необхо-димости, духовное исследование со вниманием и уважением обращается ко всему существующему. И хотя бы оно находило в современной действительности очень

много нуждающегося в улучшении — в настоящем оно видит зародыш будущего. Духовная наука знает, что всякое становление предполагает рост и развитие. В

современной действительности она умеет разглядеть зародыш будущих превра-щений, будущего роста. Она не изобретает никаких программ, она просто умеет

читать в том, что есть. Но прочитанное становится все же в известном смысле программой, ибо ему присуще развитие.

Именно поэтому духовно научное углубление в существо человека может самым плодотворным и самым практическим образом помочь разрешению важ-

нейших проблем современности.


85

Здесь это будет показано на примере одной такой проблемы, проблемы вос-питания. Мы не будем формулировать требования или предлагать программы, но

просто опишем природу ребенка. Важнейшие исходные пункты воспитания как бы сами собой обозначатся при рассмотрении, существа развивающегося челове-

ка. Чтобы познать это существо развивающегося человека, нужно исходить из

знания сокровенной природы человека вообще. То, что чувственному наблюдению открывается в человеке, то, что материа-

листическое воззрение на жизнь считает в нем единственной реальностью — для духовного исследования представляет собой лишь часть, лишь один из членов че-ловеческого существа: мы называем его физическим телом (physischer Leib). Фи-

зическое тело подчинено законам физической жизни и заключает в себе такие же вещества и силы, как и вся остальная, так называемая "неживая" природа. Говоря,

что физическое тело принадлежит минеральному царству, духовная наука относит к физическому в человеке лишь то, что представлено в нем веществами, вступа-

ющими в процессы смешения, соединения, формообразования и разложения по тем же законам, по которым такие же вещества взаимодействуют в минеральном

царстве. Помимо физического тела человека, объектом познания для духовной науки

является еще и другой член его существа: жизненное или эфирное тело (Lebens-leib oder Аether1еib). Термин "эфирное тело" не должен смущать ученых-физиков.

Слово "эфир" обозначает здесь нечто совсем иное, нежели гипотетический эфир в физике. Его можно принять просто как наименование для того, что будет описано ниже.

Лишь относительно недавно стало считаться в высшей степени ненаучным говорить о каком-то "эфирном теле". В конце восемнадцатого, в первой половине

девятнадцатого века это еще вовсе не было "ненаучным". Тогда полагали, что действующие в минералах вещества и силы сами по себе не способны оформиться

в нечто живое. В живом усматривали наличие особой "энергии", которую называ-ли "жизненной силой". Считали, что в растении, в животном, в человеческом теле

данная сила порождает жизненные процессы подобно тому, как сила, действую-щая в магните вызывает явления притяжения. Затем усилившееся влияние мате-

риализма побудило отказаться от этого представления. Стали утверждать, что строение живого в принципе не отличается от строения так называемого "неживо-

го"; в организме действуют точно такие же силы, как и в минерале; только их дей-ствие сложнее — они создают более сложные структуры. Однако в настоящее

время лишь самые непреклонные материалисты безоговорочно отрицают суще-ствование "жизненной силы". Многие исследователи указывают на необходи-мость признать нечто вроде жизненной силы или жизненного принципа.

В известном отношении новейшее естествознание отстоит совсем недалеко от того, что духовная наука говорит об эфирном теле, однако имеется и значи-

тельное различие. Современные ученые, исходя из установленных посредством чувственного восприятия фактов, путем умозаключений приходят к признанию

своего рода жизненной силы. Но это не тот путь подлинного исследования, кото-рого придерживается духовная наука. Едва ли возможно было бы преувеличить,

сколь сильно в этом смысле духовная наука непохожа на естествознание нашего времени, считающее полученный благодаря чувственному восприятию опыт

единственной основой какого бы то ни было знания и отрицающее возможность


86

познания того, что не выстроено на этой основе. Оно делает свои выводы, опира-ясь на данные чувственных впечатлений, а все, что находится за их пределами,

оно отвергает, как находящееся за границами познания. С точки зрения духовной науки это подобно тому, как если бы слепой соглашался признавать лишь то, к

чему можно прикоснуться руками, и о чем на основе осязания можно строить умозаключения, а сообщения зрячих считал бы не соответствующими познава-

тельным возможностям человека. Однако человек несет в себе способность к высшему развитию, и, если в нем пробуждаются к действию новые органы, он от-

крывает для себя новые миры. Слепой не в состоянии воспринимать цвет и свет в своем окружении. И точно так же человек окружен многими мирами, восприни-мать которые он может, лишь развив в себе надлежащие органы. После операции

слепой начинает видеть новый мир, а человек, развивший в себе органы высшего восприятия, познает совсем иные миры, непохожие на те, которые доступны ему

благодаря обычному чувственному восприятию. Насколько успешной будет опе-рация для физически слепого — это зависит от состояния его организма; но каж-

дый человек обладает зачатками высших органов, позволяющих воспринимать иные миры. И развить их в себе может каждый, у кого достанет терпения, вы-

держки и энергии, чтобы применить к себе методы, описанные в моей книге "Как достигнуть познания высших миров". Духовная наука вообще не говорит о каких-

либо пределах познавательных возможностей человека — она говорит о том, что для человека существуют те миры, для которых у него есть органы восприятия.

Она также говорит о средствах, способствующих расширению границ познания. Поэтому она ставит себе задачей изучение жизненного или эфирного тела и всего того, что ниже будет описано как другие высшие члены существа человека. Она

утверждает, что исследованию с помощью физических органов восприятия до-ступно лишь физическое тело, а посредством умозаключений — в лучшем случае

— можно прийти к выводу о существовании еще и тела высшего порядка. Духов-ная наука описывает, каким образом открывается тот мир, в котором высшие чле-

ны существа человека оказываются доступными созерцанию так же, как глазам оперированного слепорожденного становятся доступными цвета и свет в его

окружении. Для того, кто развил в себе высшие органы восприятия, эфирное тело является объектом наблюдения, а не предметом рассуждений и умозаключений.

Эфирным телом обладают люди, растения и животные. Благодаря ему веще-ства и силы физического тела проявляют себя в процессах роста, размножения,

внутреннего движения соков и т.п. Оно — строитель и обитатель физического те-ла. Поэтому физическое тело можно было бы назвать отображением или выраже-

нием эфирного тела. В отношении формы и величины они подобны друг другу, но все же не одинаковы. У животных, а еще более у растений эфирное тело по форме и размеру значительно отличается от физического.

Третьим членом существа человека является так называемое тело ощущений или астральное тело (Empfindungs-oder Astralleib). Оно — носитель страдания и

радости, стремлений, вожделений и страстей и т.п. Ничего подобного нет у су-ществ, состоящих только из физического и эфирного тел. У них нет ощущений. В

наше время некоторые ученые, ссылаясь на то, что растения реагируют на внеш-ние раздражения, утверждают, что растения имеют своего рода ощущения; но

этим они лишь демонстрируют непонимание природы ощущений. Определяющим здесь является не то, что существо внешним образом реагирует на пришедшее

извне раздражение, а то, что внешнее раздражение вызывает такие внутренние


87

процессы, как радость, страдание, стремление, вожделение и т.п. Тем, кто думает иначе, должны казаться вполне достоверными умозаключения о том, что лакму-

совая бумага "ощущает" прикосновение некоторых веществ, — ведь она при этом краснеет.

Помимо человека астральным телом обладают только существа, принадле-жащие к животному царству. Оно — носитель жизни ощущений (Empfindungsleb-

en). Не следовало бы впадать в заблуждение, распространенное в некоторых тео-

софских кругах, и представлять себе эфирное и астральное тела состоящими из веществ просто более тонких по сравнению с теми, из которых построено физиче-ское тело. Это значит приписывать высшим членам существа человека несвой-

ственную им материальность. Эфирное тело состоит не из веществ, а из активно действующих сил. Астральное тело слагается из подвижных, многоцветных, про-

низанных светом образов. По форме и по величине астральное тело значительно отличается от физиче-

ского. У человека оно напоминает собой продолговатое яйцо, в которое заключе-ны эфирное и физическое тела. Оно окружает их подобно просторной, сотканной

из света оболочке. К существу человека принадлежит также еще один, четвертый, член — тако-

го члена нет у других живущих на земле существ. Это — носитель человеческого "Я". Слово "Я" — как оно употребляется, например, в немецком языке — пред-

ставляет собой имя, отличное от всех других имен. Тому, кто надлежащим обра-зом размышляет о свойствах этого имени, открывается доступ к познанию приро-ды человека. Прочими именами все люди могут, в равной степени правомерно,

называть соответствующие данным именам объекты. Каждый может стол назвать "столом", а стул "стулом". И только имя "Я" не таково. Слово "Я" никогда не про-

звучит для меня извне в качестве обозначения меня самого. Обозначая себя как "Я", человек именует себя в себе самом. Существо, которое может само себе ска-

зать "Я", представляет собой мир для самого себя. Все религии, построенные на познании духа, всегда это сознавали. Поэтому в них речь шла о том, что посред-

ством "Я" в самом человеке начинает говорить тот "бог", который для существ, стоящих на более низкой ступени развития, открывается лишь в явлениях внеш-

него мира. Носителя такой способности, четвертый член существа человека, мож-но было бы назвать "Я-телом" (Ich-Leib).

Итак, "Я-тело" является носителем высшей души в человеке. Оно делает че-ловека венцом творения. Причем у современного человека "Я" — это отнюдь не

простая сущность. Ее природу можно познать, сравнивая друг с другом людей, стоящих на разных ступенях развития. Если провести сравнение между дикарем, средним европейцем и идеалистом, строящим свою жизнь в соответствии с выс-

шими принципами, то окажется, что каждый из них обладает способностью гово-рить о себе "Я", каждый из них обладает "Я-телом". Но дикарь, вместе со своим

"Я", отдается владеющим им страстям, влечениям и вожделениям почти как жи-вотное. Человек более развитый говорит себе: некоторым моим склонностям и

желаниям я буду следовать, а другие должен обуздывать и подавлять. А идеалист хочет обрести высшие склонности и устремления. Эти различия объясняются тем,

что "Я" работает над другими членами существа человека. Задача "Я", собствен-но, и заключается в облагораживании и очищении других членов.


88

Таким образом, у того, кто поднимается над тем состоянием, в которое он был поставлен внешними обстоятельствами, под влиянием "Я" изменяются низ-

шие члены. Когда человек едва возвысился над животным и его "Я" лишь слабо вспыхивает в нем — в отношении своих низших членов он еще подобен живот-

ному. Тогда его эфирное тело — это просто носитель жизненных формообразую-щих сил (lebendigen Bildungskraefte), роста и размножения. В его астральном теле

действуют лишь возбуждаемые внешней природой влечения, вожделения и стра-сти. Однако по мере того, как благодаря перевоплощениям он восходит на все бо-

лее высокие ступени развития, "Я" совершает свою работу над низшими членами. Астральное тело становится носителем просветленных чувств радости и печали, очищенных стремлений и влечений. Преобразуется также и эфирное тело. Оно

становится носителем привычек, устойчивых склонностей, темперамента и памя-ти. Человек, "Я" которого еще не работало над его эфирным телом, не помнит

своих переживаний. Он изживает то, что заложено в него природой. По существу, все культурное развитие человека представляет собой такую

работу "Я" над низшими членами. Эта работа простирается вплоть до физическо-го тела. Под влиянием "Я" меняются черты лица, характер жестов и движении,

меняется весь облик физического тела. Различные культурные факторы по-разному воздействуют на члены существа

человека. Культурные факторы, относящиеся к повседневной жизни, воздейству-ют на астральное тело; ими обусловлены радости и огорчения, влечения и стрем-

ления иного рода, чем те, которые были ему присущи с самого начала. Художе-ственные впечатления воздействуют на эфирное тело. Оно преобразуется, когда произведения искусства вызывают у человека представления о чем-то более воз-

вышенном и благородном по сравнению с окружающей его действительностью чувственно воспринимаемого мира. Могучим средством облагораживания и очи-

щения эфирного тела является религия. Поэтому роль религиозных импульсов в развитии человечества чрезвычайно велика.

То, что зовется совестью, есть результат совершавшейся в продолжение ряда перевоплощений работы "Я" над эфирным телом. Когда человек сознает, что он

не должен то или иное делать, и это сознание распространяется вплоть до его эфирного тела — возникает совесть.

Работа "Я" над низшими членами может совершаться по отношению ко все-му человеческому роду, или же она может быть индивидуальной — такой, кото-

рую одно отдельное "Я" выполняет для самого себя. В первом случае над преоб-разованием человеческой природы работает все человечество, во втором — пре-

образования зависит от индивидуальной деятельности "Я". Это "Я" может быть настолько сильным, что ему удается полностью преобразить астральное тело; то-гда переработанное посредством собственных сил "Я" астральное тело называется

Самодухом (Geistselbst) — или, согласно восточной терминологии, Манасом. Та-кое преобразование происходит, в основном, благодаря обучению, обогащению

внутреннего мира возвышенными идеями и представлениями. Однако в своей ра-боте над существом человека "Я" может подняться еще выше. В этом случае объ-

ектом преобразование становится также эфирное тело. В жизни человек успевает научиться разным вещам и, оглянувшись на прожитую жизнь, он, вероятно, мог

бы сказать: "Да, я многому научился", — но в несравненно меньшей мере ему удается преобразовать свой темперамент, свой характер или свою память. Обуче-

ние видоизменяет астральное тело, а изменения темперамента, характера и памяти


89

связаны с деятельностью эфирного тела. Поэтому вполне оправданно было бы изменения, происходящие в астральном теле, сравнить с движением минутной

стрелки, а изменения, происходящие в эфирном теле, — с движением часовой стрелки.

Для человека, приступающего к высшему или так называемому оккультному обучению, речь идет, прежде всего, о том, чтобы обратить присущие "Я" силы на

преобразование второго рода. Он должен совершенно сознательно и индивиду-ально работать над изменением привычек, темперамента, характера, памяти и т.д.

Так он постепенно преобразовывает эфирное тело в то, что на языке духовной науки называется жизнедухом (Lebensgeist), или, согласно восточной терминоло-гии, Будхи.

Еще более высокой ступени человек достигает, развив в себе силы, необхо-димые для того, чтобы преобразующее воздействовать на физическое тело

(например, это могут быть изменения в области кровообращения). Преобразован-ное таким образом физическое тело называется духочеловеком (Geistmensch) —

согласно восточной терминологии, Атман. Преобразования низших членов существа человека, относящихся ко всему

человеческому роду или к какой-либо его части, например, к народу, к племени, к семье, в духовной науке принято называть следующим образом: видоизмененное,

благодаря работе "Я", астральное тело называется душой ощущающей; видоизме-ненное эфирное тело — душой рассудочной; видоизмененное физическое тело —

душой самосознающей. Но не следовало бы думать, что преобразование этих трех членов происходит последовательно — оно совершается параллельно, начиная с момента пробуждения "Я", работа которого, вообще, не может быть осознана че-

ловеком до того, как будет хотя бы отчасти сформирована душа самосознающая. Итак, говоря о человеке, мы различаем четыре члена его существа: физиче-

ское тело, эфирное (или жизненное) тело, астральное тело (или тело ощущений) и "Я-тело". Душа ощущающая, душа рассудочная, душа самосознающая, а также

более высокие члены человеческой природы — Самодух, жизнедух и духочеловек — формируются вследствие преобразования этих четырех членов, которые, соб-

ственно, и являются объектом рассмотрения, поскольку речь идет о носителях присущих человеку свойств.

Воспитатель работает над этими четырьмя членами существа человека и, ес-ли он желает стоять на уровне своей задачи, должен изучать их природу. Было бы

заблуждением предполагать, что в определенный момент — скажем, вскоре после рождения — они могут находиться на одинаковой ступени развития; их развитие

совершается в различные периоды жизни и совершенно по-разному. Знание соот-ветствующих законов должно быть положено в основу искусства воспитания и обучения.

До своего физического рождения, в утробный период, человек со всех сторон окружен материнским телом. Самостоятельно он не вступает в соприкосновение с

внешним миром. Непосредственно воздействует на него только организм матери. Физическое рождение в том и заключается, что человек отделяется от физической

материнской оболочки и становится доступным для непосредственных воздей-ствий из физического окружения. Органы чувств открываются для восприятия

внешнего мира, оказывающего теперь на человека то влияние, которое прежде принадлежало физической оболочке матери.


90

Согласно основанному на духовном исследовании пониманию мира, совер-шилось рождение только физического тела, но отнюдь не эфирного тела. До свое-

го физического рождения человек окружен физической материнской оболочкой, а в период от рождения до смены зубов — т.е. приблизительно до семилетнего воз-

раста — он окружен эфирной и астральной оболочками. Лишь с наступлением смены зубов эфирное тело отделяется от эфирной оболочки. Астральная оболочка

сохраняется вплоть до наступления возраста половой зрелости, когда астральное тело рождается так же, как это произошло с физическим телом при физическом

рождении и с эфирном телом в возрасте смены зубов. Таким образом, духовная наука говорит о трех рождениях человека. До тех

пор, пока не начали меняться зубы, эфирное тело остается столь же недоступным

для впечатлений, которые могли бы повлиять на него, сколь недостижимым для воздуха и света остается находящееся в материнской утробе физическое тело.

До наступления смены зубов эфирное тело еще несвободно. Подобно тому, как в утробный период физическое тело ребенка существует за счет сил, прихо-

дящих от материнского организма, и, развиваясь в окружении защищающей его оболочки, постепенно обретает свои собственные силы, так эфирное тело исхо-

дящие от него силы роста в предшествующий смене зубов период вырабатывает не самостоятельно, но с помощью внешних по отношению к нему, унаследован-

ных сил. Оно еще только готовится к тому, чтобы стать свободным и самостоя-тельно вырабатывать то, что оно должно давать физическому телу, которое в дан-

ное время является уже совершенно независимым. Эта подготовка завершается тем, что на месте унаследованных (молочных) зубов у человека вырастают свои собственные (вторые) зубы. Будучи наиболее твердой частью физического тела,

они появляются позже всего. Итак, эфирное тело начинает самостоятельно обеспечивать процессы роста.

При этом на него продолжает воздействовать еще не освободившееся астральное тело. В тот момент, когда астральное тело отделяется от окружавшей его оболоч-

ки, начинается новая эпоха в жизни эфирного тела, — внешним образом это вы-ражается в наступлении половой зрелости. Органы размножения приобретают са-

мостоятельность, потому что освободившееся астральное тело перестает быть за-мкнутым в самом себе и открывается для внешнего мира. Точно так же, как нель-

зя допускать, чтобы внешний мир физическим образом влиял на еще не родивше-гося ребенка, так не следовало бы допускать, чтобы на эфирное тело ребенка, у

которого не менялись зубы, оказывали влияние силы, являющиеся для этого эфирного тела тем же, чем для физического тела являются воздействия окружаю-

щего физического мира. В отношении астрального тела аналогичные влияния до-пустимы только после наступления половой зрелости.

Искусство воспитания должно основываться не на общих рассуждениях о

"гармоническом развитии всех сил и способностей" и т.п., оно может быть по-строено лишь на основе подлинного познания существа человека. Дело вовсе не в

ошибочности таких общих рассуждений, просто от них не больше проку, чем от рассуждений о том, что для исправной работы механизма все его части следует

привести в гармоническое соответствие. Правильно обращаться с механизмом бу-дет не тот, кто попытается управлять им при помощи общих рассуждений, а тот,

кто в подробностях знаком с его устройством. В искусстве воспитания речь идет о конкретных знаниях в отношении членов существа человека и закономерностей

их развития. Необходимо знать, в каком возрасте и каким образом следует воз-


91

действовать на тот или иной член организации человека. Конечно, подобное ис-тинно реалистическое искусство воспитания лишь постепенно может проложить

себе дорогу в жизнь. Это обусловлено присущим нашему времени мировоззрени-ем, которое сообщения о фактах духовного мира еще долго будет расценивать как

фантастические и бредовые, а общие, бессодержательные рассуждения — рас-сматривать как результат реалистического образа мыслей. Здесь совершенно от-

крыто должно быть сказано о том, что ныне многими принимается за фантастиче-ские измышления, но в будущем станет общепризнанным.

С момента физического рождения физическое тело человека, до того пребы-вавшее под защитой материнской оболочки, оказывается предоставленным воз-действию внешнего мира. То, что прежде для него делали притекавшие от матери

силы и соки, теперь для него делают силы и вещества внешнего физического ми-ра. Задача, стоящая перед телом человека в период между рождением и сменой

зубов в семилетнем возрасте, существенно отличается от тех задач, которые встают перед ним в последующей жизни. В эту эпоху должны определенным об-

разом сформироваться физические органы: должна установиться известная тен-денция их соотношений в структуре организма. В дальнейшем они будут расти в

соответствии с уже определившимися формами. Если процесс формообразования был правильным, правильными будут и формы завершивших свой рост органов; в

итоге неправильного формообразования вырастут уродливые органы. То, что бы-ло упущено воспитателем в период первого семилетия жизни ребенка, не может

быть восполнено впоследствии. До рождения правильное окружение для физиче-ского тела человека обеспечивается природой, а после рождения об этом должен заботиться воспитатель. Только благодаря воздействию правильного физического

окружения физические органы ребенка могут сформироваться правильным обра-зом.

Существуют два ключевых слова, раскрывающие нам суть отношения ребен-ка к его окружению: это подражание и пример. Греческий философ Аристотель

называл человека самым подражающим из животных; в наибольшей мере это определение приложимо именно к раннему детству, до смены зубов. Ребенок

подражает происходящему в его физическом окружении, и в процессе этого под-ражания его физические органы принимают свои окончательные формы. Слова о

физическом окружении здесь следует понимать в их наиболее широком смысле. К нему принадлежит не только то, что материальным образом совершается вблизи

ребенка, но и вообще все, что ребенок может воспринять своими чувствами, все, что через физическое пространство может оказывать влияние на его духовные си-

лы. Сюда относятся все совершаемые в присутствие ребенка моральные и амо-ральные, разумные и неразумные поступки.

В данном направлении на него влияют не морализирование на словах, не

рассудочные поучения, но то, что у него на виду делают взрослые. Поучения воз-действуют формирующее не на физическое, а на эфирное тело, которое, однако,

до семилетнего возраста окружено защитной эфирной оболочкой точно так же, как физическое тело до физического рождения окружено физическим организмом

матери. В эфирном теле ребенка до семи лет развитие представлений, привычек, памяти должно протекать как бы "само собой" — в том же смысле, как у находя-

щегося в утробе матери эмбриона, "сами собой", оставаясь недоступными для воздействия света, развиваются глаза и уши. В своем превосходном педагогиче-

ском сочинении "Левана или Наука воспитания" Жан Поль совершенно справед-


92

ливо замечает, что ребенок, который, став взрослым, будет совершать кругосвет-ные путешествия, в раннем детстве успевает научиться от своей кормилицы

большему, чем ему предстоит научиться за время всех его путешествий. При этом учится ребенок не посредством обучения, а путем подражания. А его физические

органы приобретают свои окончательные формы под воздействием физического окружения. Органы зрения будут здоровыми, если правильны освещение и соче-

тание цветов в окружении ребенка; и точно так же в мозгу и в системе кровооб-ращения складываются физические предпосылки для здорового морального чув-

ства, если моральным является то, что ребенок видит в своем окружении. У чело-века, который до семилетнего возраста видит в своем окружении лишь неразум-ные поступки, мозг формируется так, что в дальнейшей жизни этот человек сам

оказывается способным лишь на неразумное поведение. Испытывая нагрузку, мускулы рук становятся сильными и крепкими, и для

правильного развития мозга и других органов физического тела необходимо, что-бы они испытывали соответствующее воздействие из окружения. Проиллюстри-

руем это на следующем примере. Мы можем сделать для ребенка куклу: возьмем старую салфетку и, сложив ее, сделаем из двух углов ноги, а из двух других углов

— руки, на месте головы завяжем узел, на котором чернилами нарисуем глаза, нос и рот. Мы можем также купить ребенку в магазине "красивую" куклу, у кото-

рой будут настоящие волосы и румяные щечки. Не стоит и говорить о том, что купленная в магазине кукла уродлива и способна навсегда извратить здоровое эс-

тетическое чувство. Для воспитателя главное заключается совсем в другом. Играя со сложенной салфеткой, ребенок в своей фантазии восполняет то, чего ей недо-стает для того, чтобы выглядеть человеком. Работа фантазии оказывает форми-

рующее воздействие на мозг — он испытывает нагрузку, подобную той, которую испытывают мускулы занятых работой рук. Мозг ребенка, получившего так назы-

ваемую "красивую" куклу, в данном смысле бездействует; вместо того, чтобы развиваться, он чахнет, сохнет. Если бы родители могли наблюдать процессы

формирования мозга так, как это делает тот, кто проводит духовно-научное ис-следование (Geisteswissenschaftler), они, несомненно, давали бы своим детям

только те игрушки, которые способствуют активизации этих процессов. Все иг-рушки, состоящие из мертвых математических форм, действуют на формообра-

зующие силы в ребенке иссушающе и умерщвляюще — правильно же действует все то, что вызывает представление о живом. В наше материалистическое время

появляется мало хороших игрушек. Примером прекрасной здоровой игрушки яв-ляются "кузнецы": две подвижных деревянных фигурки, поочередно ударяющие

молотом по наковальне. Такого рода игрушки и по сей день продаются в сельской местности. Очень хороши также книжки с картинками и вставными фигурками, которые, если их потянуть за специальные ниточки, передвигаются по странице.

Застывшее изображение, таким образом, ребенок может превратить в подвижное действие; играя, он сообщает физическим органам внутреннюю подвижность, не-

обходимую для того, чтобы правильным был процесс их формирования. Все это здесь, конечно, только намечено, но в будущем духовная наука будет

призвана дать самые подробные разъяснения, и она справится с этой задачей. Ибо ее содержание представляет собой не пустую абстракцию, но заключает в себе ту

сумму подлинных знаний о жизни, которыми можно будет руководствоваться в самой непосредственной практике.


93

Обратимся к другим примерам. Согласно духовной науке обстановка, в кото-рой живет так называемый нервный, легко возбудимый ребенок, должна быть ор-

ганизована иначе, чем обстановка, предназначенная для апатичного, вялого ре-бенка. Все должно быть принято во внимание: от цвета стен комнаты и окружаю-

щих предметов — до цвета одежды, которую на него надевают. Те, кто при этом не будут руководствоваться данными духовной науки, скорей всего, сделают об-

ратное тому, что нужно; ведь материалистический здравый смысл зачастую скло-нен выбирать противоположное истинному. Возбудимого ребенка следует растить

в окружении красного и красно-желтого цветов, в эти же цвета должна быть окрашена и его одежда, а вокруг апатичного ребенка должны преобладать синий и сине-зеленый цвета. Все зависит от того, какой дополнительный цвет возникает в

результате зрительного восприятия. Например, при восприятии красного цвета дополнительным цветом является зеленый, а при восприятии синего — светло-

оранжевый. В этом легко убедиться, если на некоторое время сосредоточить взор на красной или синей поверхности, а затем быстро перевести его на белую по-

верхность. Дополнительный цвет, возникающий в физических органах ребенка, собственно, и оказывает воздействие на его организм. В возбудимом ребенке

красный цвет вызывает свой зеленый противообраз (Gegenbild). Такое генериро-вание зеленого цвета действует успокоительно: физические органы обретают тен-

денцию к успокоению. С детьми данного возраста очень важно принимать во внимание, что само

физическое тело создаст критерии того, что ребенку полезно. Оно достигает это-го, формируя желания. Вообще говоря, здоровое физическое тело желает того, что ему полезно. Поэтому нужно чутко прислушиваться к тому, чего требуют здоро-

вая склонность, здоровое желание, здоровое влечение и здоровая радость. Радость и удовольствие — силы, наилучшим образом формирующие физические органы.

Ребенку может быть причинен большой ущерб тем, что он не будет поставлен в правильное физическое отношение к своему окружению. Особенно осторожного

подхода требуют инстинкты питания. В результате неправильного кормления ре-бенок может совершенно утратить здоровые инстинкты питания, а при надлежа-

щем кормлении они будут регулировать его желания так, что, вплоть до стакана воды, он будет просить только того, что в данном случае для него полезно, и отка-

зываться от всего, что для него вредно. Будучи положенной в основу искусства воспитания, духовная наука имеет возможность давать самые конкретные указа-

ния относительно каждого рода пищи. Ибо она отвечает на реальные потребности жизни и вовсе не представляет собой отвлеченной теории, каковой она еще и се-

годня может казаться вследствие заблуждений некоторых теософов. Итак, к силам, оказывающим формирующее воздействие на физические ор-

ганы, принадлежит та радость, которую ребенку дарит его окружение: ласковые

лица воспитателей и, прежде всего, искренняя, непритворная любовь. Любовь, своим теплом согревающая физическое окружение, в подлинном смысле слова —

как наседка яйца — высиживает формы физических органов. Пребывать в атмосфере любви и подражать здоровым примерам — это и есть

нормальное состояние ребенка. И нужно тщательно заботиться о том, чтобы в его окружении не происходило ничего такого, чему ему не следовало бы подражать.

Недопустимо совершать поступки, о которых ребенку потом приходится гово-рить: "ты так делать не должен". Склонность ребенка к подражанию подтвержда-

ется и тем, что он начинает воспроизводить начертания букв задолго до того, как


94

ему становится понятным их значение. Это даже очень хорошо, если сначала он просто перерисовывает буквы, и лишь позже учится понимать их смысл. Ибо

принцип подражания закономерен для эпохи становления физического тела, а смысл воспринимается эфирным телом, оказывать воздействие на которое следу-

ет лишь после смены зубов, когда рассеивается внешняя эфирная оболочка. В особенности опираться на принцип подражания нужно, занимаясь с детьми дан-

ного возраста постановкой речи. Говорить ребенок лучше всего учится слушая. Применение всевозможных приемов и правил ни к чему хорошему здесь не при-

водит. Важно, чтобы в раннем детстве органы чувств получали впечатления от кра-

сивых ритмов — в этом отношении одним из лучших воспитательных средств яв-

ляются детские песни. Внимание при пении следует обращать не столько на смысл, сколько на красоту звучания. Чем более живительным будет воздействие

на глаз и ухо, тем лучше. Не следовало бы недооценивать и того, сколь благо-творными для формирования организма являются сопровождаемые музыкой тан-

цевальные движения. С того времени, как у ребенка стали меняться зубы, и произошло отделение

внешней эфирной оболочки, воспитатель получает возможность извне воздей-ствовать на эфирное тело. Что же именно оказывает на эфирное тело такое внеш-

нее воздействие? Его преобразование и рост выражаются в преобразовании и раз-витии склонностей, привычек, совести, характера, памяти, темперамента. На

эфирное тело можно воздействовать посредством образов, примеров, правильно направленной фантазии. Ребенку в возрасте до семи лет следовало предоставлять физические образцы для подражания, а дети в возрасте от смены зубов до наступ-

ления половой зрелости должны расти в окружении того, что будет влиять на них благодаря внутреннему смыслу и внутренней ценности. Теперь же должен дей-

ствовать смысл, выраженный через образ и иносказание. Эфирное тело укрепля-ется, когда упорядоченная фантазия черпает свой материал из живых картин или

одухотворенных образов и сравнений. Надлежащему развитию эфирного тела способствуют не абстрактные понятия, но то, что дается наглядно; это нагляд-

ность не чувственного, а духовного рода. Такая духовно-образная наглядность яв-ляется истинным средством воспитания детей данного возраста; и чрезвычайно

важно, чтобы те, кто их воспитывает, были личностями, обладающим и духовно-образным видением (Anschauung), благодаря которому в ребенке могли бы про-

буждаться желательные интеллектуальные и моральные силы. Если для воспита-ния в раннем детстве ключевыми словами являются подражание и пример, то для

воспитания детей в возрасте от смены зубов до наступления половой зрелости это способность следовать авторитету. Естественный, не принудительно насажда-емый авторитет служит проводником того непосредственного духовно-образного

видения, под воздействием которого в ребенке должно происходить формирова-ние совести, привычек, склонностей, под воздействием которого уравновешивает-

ся темперамент; это призма, через которую он смотрит на явления окружающего мира. Прекрасные слова поэта о том, что "каждый избирает себе героя и по его

примеру прокладывает свой путь на Олимп", в особенности справедливы для дан-ного периода детства. Почитание и благоговение — вот силы, способствующие

правильному развитию эфирного тела. Тот, кому в описываемом возрасте не до-велось испытывать безграничного благоговения в присутствии какого-нибудь че-

ловека, вынужден искупать это в продолжение всей последующей жизни. Без бла-


95

гоговения чахнут живые силы эфирного тела. Представим себе следующую кар-тину. Восьмилетнему мальчику рассказывают о некой чрезвычайно уважаемой

личности. Все услышанное внушает ему чувство благоговения. И вот однажды он может сам воочию увидеть почитаемого им человека. Священный трепет охваты-

вает его, когда он прикасается к ручке двери, за которой находится тот, кого он столь глубоко чтит. Вызываемые подобными переживаниями прекрасные чувства

имеют большое значение для всей последующей жизни. Человека, который все-гда, а не только в особые моменты, смотрит на своих учителей и воспитателей как

на сами собой разумеющиеся авторитеты, следовало бы назвать счастливым. Помимо таких живых авторитетов, являющихся воплощением нравственных

и интеллектуальных сил, нужны и духовно воспринимаемые авторитеты. Приме-

ры великих исторических деяний, рассказы о выдающихся людях должны способ-ствовать формированию совести, определять направление духовной жизни, а аб-

страктные нравственные принципы будут оказывать правильное воздействие лишь после того, как с наступлением возраста половой зрелости астральное тело

освободится от окружающей его астральной материнской оболочки. В особенно-сти важно, чтобы в соответствии с такой точкой зрения было построено препода-

вание истории. Все рассказы и сказки, которые ребенок слышит в раннем детстве, могут быть рассчитаны лишь на то, чтобы вызывать радость и оживление. С ре-

бенком, у которого уже поменялись зубы, при выборе материала для рассказов нужно стремиться к тому, чтобы перед его душой проходили достойные подража-

ния образы. Не следовало бы упускать из виду и того, что дурные наклонности нередко удается побороть благодаря целесообразно подобранным отталкивающим примерам. Обыкновенные увещевания мало помогают преодолению дурных

наклонностей и привычек; их искоренению можно способствовать, воздействуя на фантазию ребенка при помощи соответствующих отрицательных образов, по-

казывая, к чему приводит та или иная дурная наклонность. Необходимо руковод-ствоваться тем, что на развивающееся эфирное тело воздействуют не абстрактные

представления, а духовно наглядные, исполненные жизни образы. Конечно, все это проводить в жизнь нужно с величайшим тактом, иначе результат может ока-

заться обратным желаемому. Очень многое зависит от того, как рассказывает пе-дагог. В частности не следует, без особых на то причин заменять устный рассказ

чтением вслух. При воспитании детей в возрасте от смены зубов до наступления половой

зрелости принцип духовно-образного, который также можно было бы назвать ал-легорическим представлением, важен еще и в другом отношении. Необходимо,

чтобы с тайнами природы, с законами жизни дети знакомились по возможности не при помощи сухих рассудочных понятий, но посредством символов. Иносказа-тельные изображения духовных соотношений и нужно проводить перед душой

таким образом, чтобы сокрытые за этими иносказаниями законы бытия как бы предчувствовались и угадывались, а не постигались рассудочно. "Все преходящее

— лишь иносказание" (И.-В. Гете) — эти слова можно было бы взять девизом воспитания детей данного возраста. Для человека бесконечно важно воспринять

тайны бытия в иносказаниях еще до того, как они предстанут перед его душой в форме естественнонаучных законов и т.п. Обратимся к примеру. Предположим,

мы хотим рассказать ребенку о бессмертии души, о том, как она покидает тело. Для этого мы можем провести сравнение с выходящей из куколки бабочкой. Как

бабочка расстается с куколкой, так и душа после смерти расстается с телом, в ко-


96

тором она жила. Чтобы это событие правильно описать в рассудочных понятиях, необходимо прежде воспринять его образно. Благодаря иносказаниям мы обраща-

емся не только к рассудку, но также и к чувству, к ощущению, к душе в целом. Ребенок, прошедший через стадию подобного духовно-образного знакомства с

явлениями, впоследствии, когда вам понадобится охарактеризовать те же самые явления при помощи рассудочных понятий, будет изучать их с совершенно дру-

гим настроением. Более того, поистине плохо для человека, если он лишен воз-можности сначала чувством прикоснуться к загадкам бытия. Необходимо, чтобы

в распоряжении педагога были иносказания для всех законов природы, для всех тайн мироздания.

На примере такого духовно-образного подхода прекрасно видно, сколь пло-

дотворной для практической жизни может быть духовная наука. Ведь на детей иносказания, в основе которых лежат материалистические рассудочные представ-

ления, как правило, производят очень незначительное впечатление. Их приходит-ся выдумывать во всеоружии рассудка. Иносказания, к которым педагогу самому

сначала нужно приспосабливаться, не будут убедительными для тех, кому они предназначены. Когда же рассказ построен на образах, на слушающих воздей-

ствует не только то, что говорится или показывается, тогда от воспитателя к вос-питанникам струится духовный поток. Если иносказание не согрето верой, оно не

произведет никакого впечатления на того, кому оно предназначено. Для того что-бы действие было правильным, воспитатель должен сам верить в правду своих

иносказаний. А это возможно лишь при духовно-научном подходе, когда иноска-зания черпаются из духовной науки. Тому, кто по-настоящему связан с духовной наукой, не придется заставлять себя приноравливаться к вышеупомянутому ино-

сказанию о расстающейся с телом душе, ибо для него оно является истиной. Вы-ход бабочки из куколки для него тот же самый процесс (только относящийся к

низшей ступени существования природы), что и совершающийся на высшей сту-пени выход души из тела. Он действительно верит в это. Вера таинственным по-

током струится от него к воспитанникам, она убеждает их; и между ним и воспи-танниками вершит сама непосредственная жизнь. Жизнь, которая возможна лишь

благодаря тому, что воспитатель черпает из источника духовной науки, и каждое его слово, все, что от него исходит, заключает в себе ощущение, тепло и эмоцио-

нальную окраску подлинного духовно-научного миросозерцания. Дело воспита-ния в этом случае обретает новую, величественную перспективу. Оплодотворен-

ное из живых источников духовной науки, оно становится понимающей самое се-бя жизнью. Тогда прекращаются обычные в практике воспитания поиски ощупью.

Всякое воспитание, всякая педагогика, если они не питаются соками от этого кор-ня, остаются безжизненными и сухими. Ко всем тайнам мира духовная наука об-ладает иносказаниями, это соответствующие самой сущности вещей образы; они

не выдуманы людьми, но заложены в мироздание созидающими силами. Поэтому духовная наука должна служить живой основой искусства воспитания.

Душевной способностью (Seelenkraft), на которую в данный период нужно обратить особое внимание, является память. Развитие памяти связано с преобра-

зованием эфирного тела, которое у ребенка в возрасте между сменой зубов и наступлением половой зрелости становится свободным. В это время мы должны

извне сознательно содействовать укреплению памяти, иначе она не достигнет возможной для нее степени развития. Упущенное тогда уже не восполнить впо-

следствии.


97

Рассудочно-материалистический подход к проблеме памяти чреват много-численными заблуждениями. Его сторонники в педагогике легко проникаются

предубеждением против заучивания наизусть. Они не жалеют резких слов в адрес простой тренировки памяти и используют хитроумнейшие методы для того, что-

бы ученик не мог попросту запомнить то, что он не понял. Все дело для них за-ключается в понимании! Материалистически-рассудочное мышление очень легко

склоняется к тому, чтобы считать отвлеченные понятия единственным средством добраться до сути вещей; ему поистине трудно согласиться с тем, что для пости-

жения действительности наряду с рассудком не менее необходимы и другие ду-шевные способности. Это не просто метафора, когда говорят, что можно пони-мать не только умом, но и чувством, ощущением, сердцем. Мышление в понятиях

— лишь одно из средств постижения явлений этого мира. Единственным сред-ством оно представляется только материалистическому сознанию. Существует,

конечно, немало людей, которые не причисляют себя к материалистам и, тем не менее, считают, что не бывает понимания без рассудочных понятий. Такие люди

могут исповедовать идеализм и даже спиритуализм, но в душе они остаются ма-териалистами, ибо рассудок — не более чем инструмент души, используемый ею

для постижения материального мира. Для того чтобы глубже подойти к проблеме понимания, здесь будет приведен

отрывок из вышеупомянутого превосходного педагогического сочинения Жана Поля. Оно содержит драгоценные наблюдения из области воспитания и до сих

пор обращало на себя неоправданно мало внимания. Воспитателю оно может дать гораздо больше, нежели многие общепризнанные труды по педагогике. Вот это место. "Не бойтесь непонятных слов, даже целых предложений; выражение ваше-

го лица, интонация, логическое ударение помогут понять половину сказанного, а благодаря этой половине со временем станет понятным и остальное. Для ребенка

интонация — так же, как для китайца или для светского человека — половина языка ... Подумайте о том, что свой родной язык дети прежде учатся понимать и

лишь затем начинают говорить на нем, — как это бывает и с нами при изучении греческого или какого-нибудь другого иностранного языка. Доверьтесь расшиф-

ровке, производимой в канцелярии времени, и самой связи вещей. Пятилетний ребенок понимает слова "хотя", "однако", "все же", "зато", "еще бы"; но попро-

буйте объяснить их — не ребенку — его отцу! В одном лишь слове "хотя" скрыта целая философия. Трехлетний ребенок понимает уже довольно сложную речь

восьмилетнего, почему же вы стремитесь сузить свою речь до лепета? Говорите всегда несколькими годами вперед (ведь гении в своих произведениях говорят с

нами несколькими столетиями вперед). С годовалым ребенком говорите как с двухлетним, а с двухлетним как с шестилетним — ибо различия в развитии уменьшаются в прямой пропорции к годам. Воспитателю, склонному все знания

приписывать обучению, следовало бы поразмыслить о том, что половину мира, его духовную половину (например, нравственные и метафизические категории),

ребенок изначально несет в себе, что он уже обучен этой половине мира, и что язык, который имеет в своем распоряжении одни лишь отображения веществен-

ных явлений, не может дать отображений духовной реальности, — он может лишь осветить их. В общении с детьми радость и уверенность в нашу речь долж-

ны привходить от их собственной радости и уверенности. Уча их посредством языка, можно у них самих учиться языку; их словообразования забавны, но пра-

вильны".


98

Хотя проблему понимания до образования рассудочных понятий мы затро-нули в иной связи, чем о ней говорится в приведенном отрывке, однако все ска-

занное Жаном Полем о языке имеет прямое отношение к предмету нашего рас-смотрения. Структуру языка дети воспринимают своей душевной организацией,

им не требуется рассудочно понимать законы его строения. Подобно этому, для развития памяти, они должны изучать то, что лишь со временем станет доступ-

ным их понятийному пониманию. Более того, воспринятое в данном возрасте пу-тем простого запоминания впоследствии будет лучше усвоено в понятиях; так,

лучше всего усваиваются правила того языка, на котором человек уже говорит. Возражения против "заучивания без понимания" — не что иное, как материали-стический предрассудок. Ребенку вполне достаточно на нескольких примерах по-

знакомиться с начальными правилами умножения (при этом нужно пользоваться не счетной машиной, а пальцами), а затем пусть он выучит наизусть всю таблицу

умножения. Такой подход соответствует природе формирующегося человека. Но ей будет нанесен ущерб, если слишком нагружать рассудок в период, когда долж-

на развиваться память. Как душевная способность, рассудок рождается лишь по-сле того, как ребенок достигает возраста половой зрелости. До его наступления

нельзя воздействовать на рассудок извне. Нужно, чтобы сокровища человеческой мысли ребенок усваивал посредством памяти; и лишь впоследствии запечатлен-

ное в памяти должно быть осмыслено при помощи понятий. Таким образом, речь идет не о том, чтобы человек принимал к сведению то, что он сначала понял, но о

том, чтобы он понимал то, что ему уже известно, чем он владеет благодаря памя-ти так же, как владеет он благодаря ей своим родным языком. Это общий педаго-гический принцип. Например, с историей сначала следует знакомиться путем

простого запоминания, а потом уже давать ее фактам понятийное оформление. Нужно сначала как следует выучить наизусть то, что полагается помнить из обла-

сти географии, а затем уже составлять понятие о географических связях и законо-мерностях. В известном отношении все воспринимаемое в понятиях, должно за-

имствоваться из кладовых памяти. Чем больше ребенок усвоил просто на память — прежде, чем облекать свои знания в форму понятий — тем лучше. Само собой

разумеется, все это относится именно к данному возрасту, а не к более позднему, когда обратный путь является более правильным и желательным. Впрочем, даже

и тогда многое зависит от особенностей душевной организации конкретного че-ловека. Но в данном возрасте недопустимо иссушать душу обилием рассудочных

понятий. В своем крайнем выражении принцип наглядного обучения также обуслов-

лен материалистическим образом мыслей. Наглядность в этом возрасте должна быть одухотворенной. Нельзя довольствоваться чувственно-наглядным рассмот-рением растения, семени или цветка. Все наглядное должно становиться иноска-

зательным выражением духовного. Семя не только то, чем оно является глазу. В нем сокрыто от внешнего зрения будущее растение. И ребенок должен живо ощу-

тить, воспринять эмоционально, пережить в воображении, что оно заключает в себе значительно больше того, что доступно органам чувств. Нужно, чтобы он

почувствовал веяние тайны бытия. Напрасно было бы опасаться, что таким путем наносится ущерб чисто чувственной наглядности: напротив, если не идти дальше

простого разглядывания, истина оказывается неполноценной. Ибо полная дей-ствительность всякой вещи заключает в себе дух и материю, и точное рассмотре-

ние не будет менее тщательным от того, что оно производится с участием всех


99

душевных способностей, а не посредством одного чувственного восприятия. Если бы педагоги могли наблюдать, как это делает тот, кто проводит духовно -научное

исследование, сколь иссушающе чисто чувственное наглядное обучение воздей-ствует на душу и тело, они бы меньше на нем настаивали. Какой высший смысл

может заключаться в демонстрации всевозможных минералов, растений, живот-ных, физических опытов, если при этом в них не усматриваются иносказания ма-

териального мира, позволяющие приблизиться к тайнам духа? Разумеется, мате-риалистический образ мыслей и не ищет высшего смысла, что вполне понятно

тому, кто стоит на позициях духовной науки. Ему ясно также и то, что по -настоящему практическое искусство воспитания не может вырасти из материали-стического образа мыслей. Насколько практичным этот образ мыслей себя счита-

ет, настолько непрактичным он оказывается на деле, поскольку речь идет о том, чтобы понять живую жизнь. По отношению к подлинной действительности он

фантастичен, причем самому ему, конечно, фантастичными должны представ-ляться соответствующие действительности положения духовной науки. Многое

еще предстоит преодолеть, прежде чем станет возможным построить искусство воспитания полностью на основе рожденных самой жизнью принципов духовной

науки. Но это вполне естественные трудности. Духовно-научные истины в наше время еще должны быть непривычными для многих. Им, однако, со временем

предстоит стать достоянием культуры. Лишь вполне сознавая, как влияет на ребенка применение к нему той или

иной воспитательной меры, педагог будет в состоянии правильно поступать в каждом конкретном случае. Например, очень важно научиться правильному об-ращению с такими основными душевными способностями как мышление, (внут-

реннее) чувство и воля. Способствуя их формированию, педагог устанавливает как бы обратную связь с эфирным телом, которое в период между сменой зубов и

наступлением половой зрелости можно совершенствовать, воздействуя на него извне.

В первом семилетии жизни ребенка благодаря описанным здесь воспитатель-ным принципам закладывается основа для здоровой, сильной воли: опорой для

нее служат правильно сформированные органы физического тела. А, начиная с возраста смены зубов развивающееся эфирное тело, должно сообщать физиче-

скому телу силы, при помощи которых физические формы обретают прочность и устойчивость. Все то, что оказывает на эфирное тело наиболее сильное воздей-

ствие, опосредованно способствует укреплению физического тела. Самые же сильные импульсы эфирному телу сообщают такие впечатления и представления,

посредством которых человек чувствует и переживает свою связь с вечной осно-вой мира: это религиозные переживания. Воля человека, а вместе с ней и его ха-рактер не будут развиваться здоровым образом, если в данном возрасте он не ис-

пытает воздействия глубоких религиозных импульсов. Тем, как человек пережи-вает себя включенным в мировое целое (Welt-ganze), определяется цельность его

волевой организации (einheitliche Willensorganisation). Если он не почувствует прочной связи с божественно-духовным, его воля и характер будут оставаться не-

решительными, нецельными, нездоровыми. Правильное развитие внутренней жизни чувств достигается при помощи

описанных здесь иносказаний и аллегорий; в особенности полезным будет все, что строится на заимствованных из истории (и других источников) изображениях

характерных типов людей. Важным для формирования внутренней жизни чувств


100

является также углубление в тайны и красоту природы. С особой заботой следует отнестись к воспитанию эстетического вкуса и пробуждению художественного

чувства. Занятия музыкой должны сообщить эфирному телу некий ритм, который в дальнейшем сделает его способным ощущать присутствие внутренних ритмов

во всех вещах. Многого лишен на всю жизнь тот, кому в эти годы не было оказано благодеяние музыкального воспитания. А при полном отсутствии музыкального

чувства и от него останутся совершенно сокрытыми целые области в бытии мира. Разумеется, не следует пренебрегать и другими искусствами. Пробуждение чув-

ства формы по отношению к архитектурным стилям, по отношению к пластиче-ским и графическим образам, пробуждение чувства гармонии цветов (в живопи-си) — ничто не должно быть упущено в программе воспитания. В связи с теми

или иными обстоятельствами, возможно, придется осуществлять эту программу на довольно примитивном уровне, но не может быть так, чтобы обстоятельства

совсем не позволяли действовать в данном направлении. Воспитатель, правильно понимающий суть дела, многого достигнет с помощью самых простых средств.

Благодаря развитому чувству прекрасного развиваются также радость жизни, лю-бовь к бытию, работоспособность. Чувство прекрасного, художественное чувство

— как способны они облагородить, сделать красивее отношения между людьми! Моральное чувство, которое в эти годы формируется при помощи взятых из жиз-

ни образов, благодаря обращению к примерам из жизни замечательных людей укрепляется, если посредством эстетического чувства добро воспринимается как

нечто прекрасное, а зло как нечто отвратительное. Мышление как таковое, как внутренняя жизнь в отвлеченных понятиях, в эти

годы было бы преждевременным. Само собой, без внешних влияний должно со-

вершаться его развитие в то время, когда перед душой проходят иносказания и образы, повествующие о загадках жизни и тайнах природы. Если в период между

седьмым годом и наступлением половой зрелости деятельность мышления и спо-собность суждения подготавливаются именно так, в окружении других душевных

переживаний, то с наступлением половой зрелости человек оказывается в состоя-нии вполне самостоятельно формировать собственное мнение в отношении того, с

чем он встречается на путях жизни и познания. Чем меньше педагог непосред-ственно воздействует на развитие способности суждения, чем больше он укрепля-

ет ее опосредованно, развивая другие душевные способности, тем лучше это ска-жется на всей последующей жизни данного человека.

Духовная наука обеспечивает правильную основу не только духовному, но и физическому воспитанию. В качестве характерного примера можно указать на

гимнастику и подвижные игры. Подобно тому, как первые годы детства должны проходить в окружении любви и радости, так в более позднем возрасте благодаря телесным упражнениям эфирное тело должно чувствовать свой собственный рост,

воспринимать свою постоянно возрастающую силу. Занятия гимнастикой следует организовать так, чтобы при каждом движении, при каждом шаге у ребенка воз-

никало чувство: "Я ощущаю, как во мне растет сила". Это чувство должно вызы-вать у него удовольствие, наполнять его здоровой радостью. Разумеется, для того,

чтобы построить гимнастические упражнения соответствующим образом, недо-статочно рассудочных знаний из области анатомии и физиологии человеческого

тела. Необходимо обладать интимным, интуитивным, эмоциональным знанием о связи между удовольствием, радостью и определенными положениями и движе-

ниями тела. Необходимо, чтобы составитель таких упражнений сам мог пережить,


101

как одни движения и положения членов тела возбуждают радостное чувство силы, а другие — своего рода бессилие и т.п. Проводить занятия гимнастикой и телес-

ными упражнениями подобным образом возможно только с помощью духовной науки и, прежде всего, духовно-научного миросозерцания. Для этого не нужно

непременно обладать действительным прозрением в духовный мир, достаточно представлять себе, как могут быть употреблены в жизни данные духовной науки.

Поскольку они найдут применение в такой практической области, как воспитание, постольку сами собой прекратятся совершенно бесполезные разговоры о том, что

их сначала нужно доказать. Для того, кто применит их, жизнь сама послужит до-казательством, ибо благодаря им она будет здоровой и насыщенной. Истинность их он усмотрит в том, что они подтверждаются на практике, и это будет для него

убедительнее всех так называемых "логических" и "научных" обоснований. Ду-ховные истины лучше всего познаются по плодам, а не посредством таких якобы

научных доказательств, которые, по существу, являются не более чем логической перебранкой.

С наступлением половой зрелости рождается астральное тело. Теперь, когда оно вступило в стадию свободного внешнего развития, к человеку можно обра-

щаться с тем, что извне стимулирует становление мира отвлеченных понятий, способности суждения и независимого разума (freien Verstand). Выше уже гово-

рилось о том, что, оберегаемые от прямого воздействия, благодаря правильному применению других средств воспитания, эти душевные способности должны бы-

ли развиваться и прежде; так же, как в изоляции от внешнего мира в организме матери развиваются глаза и уши ребенка. С наступлением возраста половой зре-лости человек становится зрелым для того, чтобы иметь свои собственные сужде-

ния о том, что он раньше изучал. Одно из самых худших зол, которое можно при-чинить ребенку — слишком рано пробудить в нем рассудок. Составлять суждение

правомерно после того, как накоплен материал для суждений, для сопоставлений. Если же самостоятельное суждение выносить до того, то ему будет недоставать

основания. Все односторонние воззрения, все узколобые "убеждения", опираю-щиеся на какие-нибудь обрывочные знания и берущиеся выносить приговор из-

давна вошедшим в обиход человечества представлениям, все они обусловлены та-кого рода ошибками в воспитании. Мыслить зрело в состоянии лишь тот, кто

усвоил себе уважительное отношение к мыслям других людей. Не может быть здорового мышления, которое не предварялось бы чувством истины, опирающим-

ся на веру в само собой разумеющиеся авторитеты. Воспитатели, придерживаю-щиеся этого педагогического принципа, уберегают своих воспитанников от того,

чтобы они слишком рано начинали судить и тем лишали себя возможности все-сторонне и непредвзято воспринимать жизнь. Ведь, если суждение строится не на основе соответствующего душевного багажа, то для того, кто его выносит, оно

становится камнем преткновения на жизненном пути. Ведь составив однажды суждение о какой-либо вещи, человек находится под его влиянием, и вес с этой

вещью связанное он уже больше не в состоянии воспринять так, как воспринял бы, если бы не составлял о ней суждения. Для молодого человека должно быть

естественным сначала изучать, а потом выносить суждение. Лишь после того, как "высказались" все другие душевные способности, может сказать свое слово рас-

судок; до этого ему дозволена только роль посредника. Воспринятое и почувство-ванное ему надлежит фиксировать и принимать таким, каково оно есть, без того,

чтобы незрелое суждение тотчас заявляло свои права. Важно, чтобы до указанно-


102

го возраста дети были избавлены от каких бы то ни было теорий, они должны знакомиться с самими явлениями и непосредственно воспринимать их душой. Ра-

зумеется, можно знакомить их с тем, что уже думали люди о том или ином пред-мете; однако не следует допускать того, чтобы вследствие преждевременных

суждений они становились сторонниками каких-либо воззрений. Различные мне-ния они должны выслушивать, не испытывая потребности тут же выбрать из них

правильное и встать на его сторону. Конечно, для того, чтобы так воспитывать и преподавать, необходимо обладать большим тактом, и обрести его можно именно

благодаря духовно-научному миросозерцанию. В данной статье мы коснулись лишь некоторых аспектов духовно-научного

подхода к воспитанию. Но и поставленная ей цель ограничивалась тем, чтобы

охарактеризовать возлагаемую на этот подход культурную задачу, успешность осуществления которой будет зависеть от того, насколько широкое он получит

признание. Чтобы признание было действительно широким, должны быть соблю-дены два условия. Во-первых, люди должны перестать предубежденно относиться

к духовной науке. Тот, кто действительно с ней знакомится, быстро убеждается в том, что она не является плодом больного воображения. И хотя многие придер-

живаются обратного мнения, они не заслуживают упрека, ведь благодаря полу-ченному в наше время образованию люди невольно начинают с того, что выносят

суждение, согласно которому сторонники духовной науки могут быть лишь фан-тастами и мечтателями. При поверхностном взгляде и не возникнет другого мне-

ния: ведь выступающая в качестве духовной науки антропософия и то, что совре-менное образование дает людям в качестве основы для здорового понимания жизни, представляются ему совершенно противоречащими друг другу. Лишь в ре-

зультате более глубокого рассмотрения обнаруживается, сколь противоречивыми оказываются современные воззрения, если их оставить без духовно-научного ос-

нования, обнаруживается, что они сами буквально требуют этого основания и не в состоянии долго просуществовать без него. Второе условие связано со здоровым

развитием самой духовной науки. Участники антропософского движения должны осознать, что учение (die Lehren) необходимо сделать максимально плодотворным

по отношению ко всем сторонам жизни, что нельзя ограничиваться одним теоре-тизированием; тогда жизнь сама откроется навстречу духовной науке. В против-

ном случае антропософию будут по-прежнему считать своего рода религиозным сектантством отдельных чудаков и мечтателей. Но при ее реальной и плодотвор-

ной деятельности в сфере духовной культуры невозможно, чтобы духовно-научному движению надолго было отказано в понимании и признании.

Рудольф Штейнер Воспитание ребенка с точки зрения

духовной науки.

М.: Пасрифаль, 1993.- 40с.

ЧТО ТАКОЕ ВАЛЬДОРФСКАЯ ПЕДАГОГИКА? ДЕТСКИЙ САД

В последнее время все чаще говорят о необходимости интенсифицировать интеллектуальное развитие маленьких детей. При этом многие даже полагают,

что приступать к нему лучше еще до появления малыша на свет. Кое-где экспе-рименты такого рода уже проводятся.


103

Когда впервые слышишь об этом, верится с трудом. Однако в американском телесериале "Университет зародышей", действительно, видишь попытку воздей-

ствовать на еще не рожденного ребенка. Взрослые, окружающие будущего ребен-ка, и сама женщина постоянно обращаются к нему с разъяснениями того, что они

делают. Нельзя вообразить ничего более противоречащего педагогическим принци-

пам Штейнера, нежели подобные эксперименты. Он считал, что воспитание не должно быть односторонним, скажем, направ-

ленным только на интеллектуальное развитие. Лишь в том случае можно вырас-тить из ребенка полноценного человека, когда при оптимальном развитии интел-лекта шло бы гармоничное развитие его художественных, нравственных и соци-

альных способностей. Штейнер неизменно исходил из того, как сам ребенок реагирует на окружа-

ющий его мир. Само поведение ребенка должно подсказывать взрослым, как вос-питывать его в разные периоды его детства.

А. Ритм в жизни ребенка Новорожденному неведомо, что такое ритм. Его дыхание вначале довольно

неритмично. Все матери новорожденных хорошо знают ситуацию, когда, проснувшись ночью, не можешь услышать дыхание ребенка. Постепенно ритм

дыхания становится более четким. Новый ритм в жизни ребенка начинается с того мгновения, когда он берет

материнскую грудь: чередуются период сытости и период голода. Поев, он засы-пает. Это третий основополагающий ритм в жизни человека — ритм сна и бодр-ствования. Многие родители в первые месяцы жизни ребенка пребывают в сомне-

нии — не путает ли он день с ночью, но потом успокаиваются. Ребенок медленно приспосабливается к земному ритму: смена времен года тоже становится частью

жизни малыша. Здесь нет никакого открытия, эти наблюдения доступны каждому. Но, исходя

из них, Штейнер вывел один из основных принципов воспитания детей до семи лет: жизнь ребенка должна строиться на принципах чередований и ритмичности.

Нужно скрупулезно следить за тем, чтобы он ложился и вставал в одно и то же время, чтобы неукоснительно соблюдалось время кормления. И все составляющее

содержание жизни ребенка должно совершаться в неизменном ритме, например, чередование занятий с воспитателем ("вдох") и времени, когда дети предоставле-

ны самим себе ("выдох"). Но эти ритмы не должны абсолютизироваться — для всех и на все времена.

Все зависит от того, где находится детский сад — в городе или в деревне, какова численность детей в группе, кто в ней преобладает — мальчики или девочки. Ритм жизни определяет воспитатель. Нужно выбрать такой ритм, который в мак-

симальной степени подходит именно этой группе. И его следует сохранять дли-тельное время.

Разумеется, и домашнюю жизнь ребенка надо строить, придерживаясь рит-мичности.

Почему это важно? Оптимальный ритм вселяет в ребенка чувство уверенно-сти. Маленькие дети не приспособлены воспринимать ежедневно чрезмерно

большое количество впечатлений. Им нужна радость узнавания; но узнавание это накладывается на старый, выверенный ритм: они будут разучивать песни в одно и

то же время, гулять в одних и тех же местах, карабкаться на одни и те же деревья.


104

Например, несколько дней подряд рассказывается одна и та же сказка, поются и новые песни, наряду со знакомыми.

Ритм не идентичен понятию режим. Он определяет более сложные взаимоот-ношения человека с окружающим миром.

Б. Ребенок стремится подражать В фильме, созданном американскими исследователями, можно увидеть, как

движет губами новорожденный, копируя движения губ матери, которая, накло-нясь над ним, произносит: "Прелесть ты моя!". Но не в состоянии повторить зву-

ки, а лишь имитирует движение губ. Впоследствии ребенок повторяет слова, ко-торые слышит. Он начинает говорить на том языке, на котором говорят окружа-ющие. И поэтому первый период жизни ребенка Р. Штейнер определил как "под-

ражание и пример". Внушения в этом возрасте бесполезны. Если из одного угла комнаты вы кричите детям, играющим в другом углу: "Ведите себя тише!" — они

не успокоятся, а тоже будут кричать. У беспокойного человека такими же беспо-койными будут и дети. Ведите себя взвешенно и непринужденно — так же будут

себя вести и дети. Конечно, многое зависит от наследственности, но малыш, прежде всего, несет в себе свою собственную сущность.

Ребенок учится посредством подражания. Поэтому очень легко научить его таким обыденным делам, как приготовление пищи, мытье посуды, работа в саду,

консервирование, варка варенья, уборка помещения и другим занятиям, в самом раннем возрасте и дома, и в детском саду.

Разумеется, крайне важно, что за человек воспитатель. Штейнер любил по-вторять: "Суть воспитания состоит в первую очередь в воспитании самого воспи-тателя". При посещении вальдорфских детских садов сразу же бросается в глаза

их резкое отличие — при кажущемся сходстве — от других детских садов. Работа здесь — не принудительная служба, не средство заработать деньги, а способ су-

ществования. Она не может превратиться в рутину, поскольку связана со стрем-лением понять каждого ребенка, разобраться в его темпераменте, характере, воз-

можностях. Приходится каждодневно обращаться к основам педагогики, психоло-гии, а приобщение к ним способствует собственному развитию и совершенство-

ванию воспитателя. К тому же многое нужно уметь делать собственными руками, например, шить куклы, играть на музыкальных инструментах, быть кукловодом в

кукольном театре и многое другое. Воспитатель должен любить свою работу — дети это чувствуют сразу. Условие это главное и непременное. В каждом ребенке

воспитателю надлежит разглядеть его будущее. А это требует не только образо-ванности, но и культуры, широты кругозора, мудрости. Общение с некоторыми

воспитателями вальдорфских детских садов доставляет удовольствие не меньшее, чем общение с докторами наук. Они — интеллектуальная элита страны.

В. Как устроен вальдорфский сад

Как и вальдорфские школы, детские сады открываются по инициативе роди-телей, и ими же в значительной мере оплачивается их содержание. Менее состоя-

тельные родители вносят меньшую плату, чем более состоятельные, которые вы-ступают в роли своеобразных спонсоров. Нет отбора детей по способностям —

это в корне противоречит принципам педагогики Р. Штейнера. Более того, сюда приводят своих детей как раз те родители, которых беспокоит либо заторможен-

ность и некоторое отставание в развитии детей, либо, наоборот, их чрезмерная ак-тивность. Педагоги внимательно работают со всеми, не выделяя одаренных, не

укоряя и тех, у кого что-то не получается в рисунке, лепке, не подчеркивая стран-


105

ности их поведения — замедленную реакцию или, напротив, некоторую гиперре-активность. К каждому ребенку подходят дифференцированно. Процесс благо-

творного преобразования личности того или иного ребенка протекает неспешно. И порой завершается уже в школе. Были случаи, когда такие метаморфозы

наблюдались даже в седьмом классе. Занятия в детском саду проводятся с группой численностью 12—20 детей.

Важно подчеркнуть, что детские сады Р. Штейнера — преимущественно "полуд-невки", потому что именно такая продолжительность пребывания там более всего

подходит детям. Поэтому детей здесь оставляют именно на полдня на четыре — максимум пять часов; — более длительное пребывание ребенка в обществе дру-гих детей и в отрыве от мамы чрезмерно его утомляет. Это не всегда устраивает

родителей? Но ведь создаются детские сады не как "приюты", куда родители сда-ют детей, пока сами заняты, а как своего рода "педагогические институты". В дет-

ский сад принимаются дети от трех до семи лет; группы разновозрастные. Счита-ется важным, чтобы уже в раннем детстве ребенок осознавал свой собственный

мир, где центр всего — семья, а в центре семьи — мать (или отец). Вот почему надо ограничивать время пребывания в детском саду, как бы хорош он ни был.

Существование собственного мира вселяет в ребенка уверенность в себе, которую в дальнейшей его жизни ничто не заменит.

Р. Штейнер придавал большое значение среде, в которой обитает ребенок. Он много писал об архитектуре, подчеркивая, что критерии прекрасного должны

основываться на природных формах. В природе нет прямых углов — это порож-дение человеческого разума. Поэтому штейнеровские детские сады строятся из природных материалов, архитектура их проста и оригинальна. В интерьере —

стремление избежать прямых и острых углов. Двери в форме воротцев, стены иногда (в праздники) декорированы простыми тканями неброских цветов. Кстати,

и стены, и ткани красятся особыми красками, изготовленными из природных кра-сителей. Украшения в комнатах — ветки, минералы, валежник, принесенные из

леса. Все это способствует созданию атмосферы, действующей на ребенка умиро-творяюще. В обстановке не должно быть ничего кричащего, вульгарного, вместе с

тем она не должна быть убогой. Должен напрочь отсутствовать дух казенного за-ведения.

Особое внимание уделяется питанию. Перед обедом дети берутся за руки и поют благодарственную песенку. Пища подается в красивой посуде. Некоторые

простые блюда помогают готовить сами дети: чистят яблоки или апельсины, ме-лют на ручных мельницах зерна, колют орехи. Воспитатель не стремится к тому,

чтобы все было сделано превосходно, для него важен сам процесс. Г. Чередование занятий и игр Занятия и игры постоянно сменяют друг друга. Основная идея в том, чтобы

чередовалось организованное и самостоятельное времяпрепровождение. В свободной игре дети предоставлены самим себе, но готовят игру взрослые,

создавая обстановку, стимулирующую фантазию ребенка. Иногда в форме сво-бодного времяпрепровождения проводятся такие виды работ, как уборка помеще-

ния, приготовление пищи, починка игрушек. Взрослый присматривает за тем, чтобы все были при деле, помогает в случае необходимости переодеться или что-

то доделать, достроить. В игре участвуют игрушки. Вальдорфские игрушки особенные. Тряпичные и,

как правило, самодельные куклы обычно непритязательные. Другие игрушки то-


106

же очень просты и сделаны из природных материалов (дерева, шерсти, шелка, шишек, каштанов, раковин, соломы, воска и пр.). Простота пробуждает фантазию

детей: неосознанно они чувствуют качество различных материалов. Их чувства развиваются так, как не могли бы развиваться, имей дети дело с пластиком или

другими искусственными материалами. Природные материалы помогают позна-нию окружающей среды.

После получасовой игры — уборка. Желательно, чтобы она тоже проходила в форме игры.

Настает очередь пения. Оно проходит в большом хороводе, непринужденно и с большим воодушевлением. Чередуются короткие и длинные песни. Пение начи-нается самой короткой и заканчивается самой длинной песней, которая, возмож-

но, повторяется ежедневно. Пение продолжается от 20 минут до часа, но дети не должны уставать и скучать. В разгар пения можно присесть на пол, перевести дух,

размять пальчики на ногах и руках. Летом лучше всего петь на открытом воздухе. Дети любят петь и старинные песни, и современные. Им нравятся также пес-

ни дурашливые, со словесной чепухой, но мелодичные. Смысла в них нет никако-го, и детей это очень веселит... Почему детям нравится петь в хороводе? Устанав-

ливается своеобразная общность, помогающая замкнутым и застенчивым малы-шам войти в контакт с другими детьми и благотворно влияющая на тех, кто лю-

бит постоянно быть в центре внимания. После пения моют руки, накрывают на стол. Трапеза начинается с небольшо-

го стихотворения, в котором дети благодарят небо, и землю, и солнце за все, что стоит у них на столе. Во время своих игр дети видели, как готовят на кухне, они различают по запаху блюда, знают, как определить степень их готовности. Все

едят одно и тоже — нет детей, которых нужно заставлять есть. После еды обычно бывают художественные занятия. Они проводятся со всей

группой. Очень часто отказывается в них участвовать новичок, потому что не зна-ет, что это такое, и думает, что ничего сделать не сможет. Ему разрешают просто

посмотреть. Проходит совсем немного времени, и он сам просит его принять. Д. Какими могут быть художественные занятия?

Например, лепка из цветного воска. Воск сначала нагревают на батарее или в теплой воде. Он благоухает, приобретает консистенцию, удобную для лепки.

Или рисование акварелью на влажной бумаге жидкими красками и большими кисточками. Такой способ работы с красками помогает развитию фантазии и

очень нравится детям. Конечно, у трехлеток "ничего не будет получаться": они просто забавляются с водой и красками. А пяти-, шестилетним детям можно зада-

вать темы рисунка. Игра на музыкальных инструментах может проходить так: взрослый сначала

рассказывает какую-нибудь историю или стихотворение, где упоминается о ка-

ких-то звуках, а потом "изображает" эти звуки на простейших музыкальных ин-струментах. После этого раздают инструменты детям. История рассказывается

еще раз, и теперь уже дети играют на инструментах, имитируя то, что делал взрослый.

Для шитья кукол — а это непременное занятие — используются маленькие прямоугольные кусочки однотонного материала. Куклу набивают ватой и перевя-

зывают шнуром. Главное событие дня — сказка. Она рассказывается утром или уже перед

уходом детей домой. Несколько дней подряд может рассказываться одна и та же


107

старая сказка или длинная история. Она должна быть именно рассказана, а не прочитана, не проиграна на магнитофоне, не прослушана по радио, не просмотре-

на по телевизору, так как именно в этом случае дети находятся в духовном кон-такте с рассказчиком, а с аппаратом контакт невозможен. Такой контакт позволя-

ет зримо наблюдать процесс развития ребенка. Какие сказки выбирают воспита-тели? Обычно необработанные и несокращенные, иными словами, неадаптиро-

ванные. В них сокровенные жизненные истины, язык народа во всей его сочности и колорите. И все это усваивается детьми — даже если они не все понимают. С

этого и начинается постижение национальной культуры. Поскольку сказка — нечто целое, ее нельзя обрывать: разрушаются структу-

ра и цельность содержания. Зло непременно должно быть наказано. Его нельзя

оставить непобежденным, и поэтому сказку нужно всегда рассказывать до конца. Недопустимо разделять ее на два дня. Необязательно растолковывать детям со-

держание или обсуждать сказку. В силу своеобразия она в этом просто не нужда-ется.

Дети не пугаются сказок, если соблюдаются два основных правила повество-вания: их следует рассказывать спокойно и естественно, без драматического по-

нижения голоса и пугающих жестов, а рассказчик сам должен проникнуться убеждением, что сказка хорошая и правильная. Если ребенок боится сказок, мож-

но с уверенностью сказать, что одно из этих правил нарушено. Ребенок боится не самой сказки, а тех внутренних душевных волнений, которые вызвало ее содер-

жание. Почему еще важно именно рассказать сказку? Потому что, когда рассказы-

вают, воображение ребенка само рисует картины, воздействие которых не может

быть сильнее того, что он в состоянии вынести. Картины же, привносимые извне, наоборот, могут испугать его, поскольку не являются результатом его собствен-

ных внутренних переживаний. РИТМ ГОДА

Он воспринимается детьми в том случае, если устраивать обязательные го-дичные праздники. Они повторяются из года в год, правда, в разных садах (что

зависит от воспитателя) проходят по-своему. Обычно в сентябре отмечается праздник жатвы — со снопами, осенними

фруктами и красной свеклой. Дети могут также помочь крестьянам в уборке уро-жая и намолоть муки на кофемолке. Из нее пекут хлеб и поют песни урожаю, 29

сентября — по старинному обычаю день святого Михаила. Делают меч Михаила, с которым празднуют его победу над драконом. В начале ноября делают фонари-

ки для праздника фонариков. Зажигают их после захода солнца. На праздник при-глашают родителей и родственников, а дети, каждый с зажженным фонариком, обходят вокруг детского сада и с наступлением темноты поют песни фонариков.

А затем приходит сторож и раздает всем желающим пирожные. За неделю до Рождества устраивается рождественская спираль из мха и ело-

вых веток. В центре зажигается большая свеча, а дети с маленькими свечками в руках обходят спираль, распевая рождественские песенки.

В декабре приходит святой Николай с золотой книгой, в которой есть запись о каждом ребенке. С ним заявляется и парень Рупрехт, который волочит по полу

мешок с подарками. Всю предрождественскую неделю зажигаются рождествен-ские свечи, дети играют в домовых, разыгрывают Рождественскую пьесу, кото-

рую покажут родителям в последний день Рождества.


108

На Пасху готовят что-нибудь с яйцами или цыпленком, украшают перьями и яичной скорлупой пасхальные деревья. Можно устроить и так, чтобы пасхальные

яйца пря тал в саду заяц, а дети их разыскивали и катали. На Троицу собирают зелень и цветы, делают птиц из шелковой бумаги.

Серию праздников завершает летний праздник, когда комнаты украшают зе-ленью и цветами, а дети надевают цветочные венки.

Таким образом, в детском саду можно создать легкую, непринужденную ат-мосферу, и тогда дети охотно идут туда.

Ребенок способен почувствовать сердечную теплоту взрослых, не имеющую ничего общего с сентиментальностью; он чувствует себя уверенно и спокойно, каждый день сулит ему радость.

Семья и школа. – 1990. – №№ 10, 11, 12.


1. Проанализируйте основные антропософские идеи, определившие методологи-ческую основу вальдорфской педагогики.

2. Кармосообразность и природосообразность в воспитании: что объединяет эти принципы и в чем их различие?

3. Проанализируйте средства раскрытия "дремлющих познавательных сил" ребен-ка в вальдорфской педагогике?

4. На какие особенности воспитания, прежде всего, обращают внимание в валь-дорфских детских садах? Обоснуйте свой ответ, опираясь на особенности разви-тия ребенка с точки зрения духовной науки Р.Штейнера.

5. Проанализируйте особенности организации педагогического процесса в валь-дорфских детских садах?

6. Как соотносятся слово, мысль, символ, движение в педагогике Р.Штейнера? 7. В чем основная ценность вальдорфской педагогики?


109

Педагогическая концепция С.Френе

Селестен Френе (1896-1966) – французский педагог, основатель педагогики взаимодействия и коммуникации. Им была создана оригинальная система обуче-

ния и воспитания, проникнутая духом гуманизма и любви к детям. Ее отличают внимание к особенностям ребенка, оригинальное решение проблем организации

школьной жизни, интенсивные поиски новых форм и методов воспитания. При разработке своей педагогической концепции С.Френе исходил из того, что необ-

ходимы коренные преобразования в массовой школе, чтобы "дать детям XX века образование, отвечающее социальным, духовным, техническим и нравственным потребностям жизни народа в эпоху электричества, авиации, кинематографа, ра-

дио и других средств массовой информации…". Он отмечал, что "школа завтраш-него дня будет сориентирована на ребенка – члена общества и своей деятельно-

стью, своим примером будет воспитывать истинных демократов, ибо только при этом условии возможна демократизация общества в целом" (49, 39). Он прогнози-

ровал полное обновление школы, которая станет разумной, гуманной, эффектив-ной и поможет каждому ребенку осуществить свое человеческое предназначение.

Старой школе – школе сугубо интеллектуальной, школе слова и книги – С.Френе решил противопоставить воспитание жизнью, для жизни и в труде. Он

рассматривал труд как основополагающий принцип, движущую силу и филосо-фию обновленной школы, как путь усвоения детьми всех необходимых знаний и

навыков. Школа будет помогать ребенку строить свою личность посредством со-зидательной деятельности. Селестен Френе был глубоко убежден, что "светлая голова и умелые руки – лучше, чем ум, перегруженный ненужными знаниями"

(49, 40). Модернизацию школы французский педагог связывал с радикальным изме-

нением организационных форм и методов учебно-воспитательного процесса. Он ввел новые материально-технические средства обучения и предложил оригиналь-

ную концепцию изучения детьми родного языка. С.Френе отказался от традици-онных планов, программ, учебников, закабаляющих, по его мнению, и учителя, и

ученика. С.Френе взорвал давнюю традицию французской школы - классификацию

учеников по успеваемости. Он считал, что новая школа должна культивировать успехи, удачи, которые необходимы для утверждения индивида.

С.Френе утверждал, что в каждом ребенке содержится больше истин, чем во всех педагогических учебниках мира, вместе взятых. Ребенок сам формирует се-

бя, а задача школы – максимально помочь детям реализовать свои доминантные способности и физические, духовные, творческие силы. Французский педагог считал истинной, идеальной целью воспитания – "максимальное развитие лично-

сти ребенка в разумно организованном обществе, которое будет служить ему, и которому он сам будет служить" (49, 38). Если традиционная школа – это, прежде

всего школа учебы и ориентирована на учебные предметы, соответствующие про-граммы, то новая школа должна быть ориентирована на ребенка. Главным при

этом является: - здоровье ребенка, его стремление к знаниям, развитие его творческих

возможностей, присущее его природе желание постоянно двигаться впе-ред, к максимально полной самореализации;

- благоприятная среда, в которой воспитывается ребенок;


110

- оборудование и технические средства, обеспечивающие естественный, живой и всесторонний воспитательный процесс.

Воспитание, по мнению С.Френе, должно опираться на семейные традиции, на достижения предшествующих поколений. Школа никогда не сможет суще-

ствовать в отрыве от семьи, общества, политической системы. В своей педагогической концепции С.Френе исходил из того, что ребенок

сам строит свою личность, а педагог должен ему в этом только помочь. Для С.Френе ребенок – неповторимая индивидуальность, "молодое деревце, которое

еще не выросло, но развивается, набирается сил и приспосабливается к среде – точь-в-точь как взрослое дерево. Ребенок чувствует, страдает, приспосабливается так же, как и вы, но в другом ритме, потому что, с одной стороны, ему мешает его

органическая слабость, незнание, неопытность, а с другой стороны, он обладает неизмеримым жизненным потенциалом, который у взрослых часто бывает ослаб-

лен (49, 267-268). По мнению С.Френе, опасно любое насилие над природой, сле-дует принимать природу такой, какова она есть, и опираться на ее здоровое нача-

ло. Выделяя основные этапы воспитания от рождения до 14 лет, С.Френе уделяет

большое внимание тому возрасту, который имеет первостепенное значение для становления личности ребенка – периоду дошкольного детства. С.Френе опреде-

лил следующие этапы воспитания: воспитание в семье – от рождения до 2 лет; "детский заповедник" – от 2 до 4 лет; детский сад – от 4 до 7 лет; начальная школа

– от 7 до 14 лет. Первый этап соответствует: "разведке на ощупь", второй – стадии обживания, третий и четвертый – стадии труда. Однако педагог отмечает, что в жизни эти этапы не столь четко разграничены, и поэтому у ребенка можно

наблюдать черты, характерные для разных этапов. Обратившись к проблемам возрастной психологии, С.Френе заметил, что

жизнь – не состояние, а становление. Этот процесс должна объяснять психология, на него должна влиять педагогика. Всякий раз, когда ребенок сталкивается с чем-

то новым, на какой бы стадии своего развития он ни находился, сначала он про-ходит через период "ощупывающего" исследования окружающих предметов, за-

тем следует период постепенного самовыстраивания и упорядочивания, а потом период активного труда.

С.Френе подчеркивал важность первых двух лет жизни, от которых зависят успехи воспитания в индивидуальном, социальном и общечеловеческом плане на

последующих стадиях развития ребенка. В это время ребенок познает, испытыва-ет окружающий мир, чтобы постичь его тайны и освоиться в нем. Основными

условиями нормального развития ребенка в этот период французский педагог считал здоровье родителей, особую заботу о беременных женщинах, создание не-обходимых условий для новорожденного, поведение родителей на протяжении

первых лет жизни ребенка. С.Френе отмечал, что культурная среда, окружающая ребенка из рабочей или

крестьянской семьи, далеко не всегда может предоставить интересные и разнооб-разные возможности для становления его личности. Поэтому для детей двух-

четырех лет необходимо создавать особые дошкольные учреждения – "детские заповедники". Они призваны предоставить ребенку богатую окружающую среду,

помогающую ему познавать мир, позволяющую ему по-настоящему, активно го-товиться к будущей самостоятельной жизни и деятельности. Основной целью

"детских заповедников" является сенсорное развитие детей, помощь им в "позна-


111

нии на ощупь", что является основой труда. Делая первые выводы из полученного опыта, ребенок начинает создавать свою личность.

Френе достаточно подробно описывает необходимые для детей условия, ко-торые следует создавать. "Детские заповедники" должны размещаться в простор-

ных парках и садах. Главное в них – природа, которая отдается в полное распоря-жение детей. Здесь должны быть: деревья и кустарники, под которыми можно

строить шалаши из веток; горки, на которые ребенок может карабкаться, и гроты, где он может прятаться; речушка с водоворотами, маленькими водопадами; ма-

ленькое озерцо с песчаным пляжем. Кроме того, должны быть хозяйственные службы, где дети могут наблюдать за трудом взрослых и трудиться сами: посевы злаков, фруктовый сад, огород, цветы, все выращивается на глазах детей.

"Детский заповедник" Селестена Френе предусматривает наличие помеще-ний, которые используются в основном в случае плохой погоды. На первом этаже

находятся: помещение для домашних животных; уголок живой природы; "позна-вательная" комната, с песочницей, маленьким бассейном и фонтанчиком, игруш-

ками; комната для отдыха, где должны быть ковер, стулья, стол, кровати, и при ней кухня, чтобы готовить горячие завтраки. На втором этаже располагается об-

служивающий персонал: работники, которые ухаживают за животными и обраба-тывают землю на глазах у детей; няни и медицинские сестры, наблюдающие за

детьми. Такой "детский заповедник" рассчитан на пятьдесят детей. Те из них, кто будет проводить там целый день должны быть обеспечены обедами, кроватками

для отдыха. Селестен Френе рекомендует "детские заповедники" в противоположность

традиционным детским садам, в которых недооценивается значение естественной

среды, животных, растений, работы на природе – всего того, что помогает детям познавать окружающий мир. В них также, считал педагог, слишком большую

роль отводят игре в ущерб "познанию на ощупь". Промежуточной стадией между воспитанием в семье, которое при необходи-

мости дополняется воспитанием в "детском заповеднике", и школой является дет-ский сад. К четырем годам ребенок уже достаточно исследовал окружающую его

среду, освоился в ней, более или менее обжился, упорядочил свой первый жиз-ненный опыт. Теперь он приступает к завоеванию окружающего мира в процессе

труда. Здесь начинается работа, которая в этот период существует в двух парал-лельных и взаимодополняющих формах – игра-работа и работа-игра. На этом эта-

пе ребенок ощущает потребность в труде, и, если позволяет окружающая обста-новка, он начинает трудиться, играет ребенок только тогда, когда ему не дают

трудиться. С.Френе в целом положительно оценивал попытки М.Монтессори, О.Декроли и других педагогов разработать специальные обучающие игры для де-тей, но более важным он считал предоставить ребенку возможность самостоя-

тельно трудиться. Он считал, что игра не готовит ребенка к жизни, а сжигает из-быток детской энергии и отвлекает от реальной жизни. Только в редких случаях

она может подготовить к жизни, тогда, когда формирует какие-то способности или развивает определенные навыки. Игра развлекает, тогда, как труд раскрывает

людям смысл жизни, ее истинные ценности. Поэтому при воспитании детей уже самого раннего возраста, считал С.Френе, следует применять методы педагогики

труда. Необходимые условия для этого могут быть созданы в детском саду, гото-вящем ребенка к жизни во всем ее разнообразии.

С.Френе отмечает, что для организации работы детского сада, так же как и


112

для "детского заповедника" необходима богатая природная среда. Природная сре-да поможет детям и в обживании, и в труде. Френе отмечает, что на участке дет-

ского сада надо оставить "дикие уголки", где дети, еще не вступившие в период труда, смогут что-то строить, копать, испытывать в соответствии со своим жиз-

ненным ритмом, своими физическими и психическими возможностями. Но одно-временно следует организовывать постепенное освоение детьми окружающего

мира с помощью работы, которая всегда должна быть общественно полезной. Де-ти в детском саду могут: сажать растения, ухаживать за домашними животными,

строить домики, шалаши, плотины, водяные мельницы и т.п. На предыдущей ста-дии развития, считает С.Френе, такая деятельность носит лишь эпизодический ха-рактер; ребенок предпочитает наблюдать, а если время от времени берется за ра-

боту, то это для него не более чем опыт, возможность испытать и рассчитать свои силы, расширить свои возможности. Затем он возвращается к обживанию. В воз-

расте от 4-х до 7-ми лет усилия ребенка приобретают, как считал С.Френе, объек-тивную цель: что-то создать, осуществить, построить своими силами.

Селестен Френе отмечал, что для современного воспитания недостаточно живительного воздействия природы. Дети в детском саду должны заниматься ме-

ханической работой, умственной деятельностью и художественным творчеством. Он обосновывает необходимость применения ребенком доступных и безопасных

для него орудий труда, инструментов, пользования ими осознанно для достиже-ния определенных целей. Говоря об организации умственной деятельности детей

в детском саду, С.Френе подчеркивает важность освоения ими неосязаемых, не-материальных "орудий", к которым относит речь, рисунок, письмо, типографский набор и чтение.

В умственной деятельности детей "познание на ощупь" трансформируется, по мнению французского педагога, в "экспериментальное нащупывание" ("метод

проб и ошибок"). С.Френе ссылался на слова М.Монтеня: "Знать наизусть не зна-чит знать" и считал недопустимым вливать в детей знания как в воронку. Вся ум-

ственная деятельность детей должна быть организована так, чтобы ему пришлось действовать самому, чтобы он экспериментировал, исследовал, выбирал, класси-

фицировал, чтобы он путем проб и ошибок доходил до правильного решения, вы-вода. Причем труд детей должен быть мотивированным, это, как определял

С.Френе, "труд по любви" или "озаряющий труд" (49, 278). Одна и та же деятель-ность может быть угнетающей барщиной или свободным творчески трудом.

С.Френе приводил пример с велосипедом: ребенку быстро надоедает крутить пе-дали на неподвижном тренажере, он устает, тогда, как на настоящем велосипеде

он готов ехать хоть на край света. Дело не в новизне работы, а в ее осмысленно-сти и плодотворности. Ребенок не хочет работать вхолостую и совершать чуждые и непонятные ему действия по указке. Экспериментальное нащупывание – это са-

мостоятельная деятельность ребенка в поисках ответа на интересующие его во-просы, это увлекательный труд по любви, не отрывающий детей от их среды и

исключающий пассивное и формальное обучение. Во главу угла С.Френе ставил развитие детских творческих способностей,

стремление ребенка до всего дойти самому, присущее детской природе желание максимально полной самореализации. Чем успешнее ребенок использует приоб-

ретенный опыт в своем поведении, отмечал Френе, тем скорее идет его развитие. Методы "экспериментального нащупывания", основанные на жизни и опыте, по

мысли Френе, могут обеспечить формирование способных и мыслящих людей,


113

это путь к настоящей культуре. Процесс "экспериментального нащупывания" вы-являет среди детей разнообразные типы интеллекта: способность к ручному тру-

ду, художественные способности, практический склад ума ("здравый смысл"), дар ученого (способность к теоретическим построениям), дар общественного деятеля

(социально-политическая направленность). Он писал: "Знания добываются опыт-ным путем, а не изучением правил и законов, как иногда думают. Браться в

первую очередь за правила и законы – все равно, что ставить повозку впереди лошади" (49, 285). С.Френе считал, что необходимо поддержать индивидуальные

особенности каждого ребенка, найти естественные методы и создать соответ-ствующую среду для их развития.

Дети должны, по мнению С.Френе, овладевать речью, учиться чтению и

письму естественным путем. В связи с этим они ориентируются на живой язык как средство общения между людьми. С.Френе отмечает, что сама работа, кото-

рую предлагают детям в детском саду, пробуждает их к живой речи: трудясь в по-ле, ухаживая за животными, они учатся выражать свои реакции во всем многооб-

разии, подбирая для этого по мере своих возможностей знакомые слова и слово-сочетания. Воспитательница должна заинтересовывать детей творческой работой.

Она выслушивает их рассказы, направляя их в русло, которое считает наиболее плодотворным; затем записывает основное содержание их высказываний и со-

ставляет текст. Данный текст становится как бы концентрацией, синтезом и фик-сацией какого-то среза жизни. Воспитательница пишет этот текст на доске, иллю-

стрируя его, если можно, выразительным рисунком, затем переписывает его в дневник группы, куда вклеиваются и лучшие рисунки детей. Этот дневник дол-жен занимать почетное место на специальном стеллаже, где выставлены наиболее

удачные подделки детей. На первом этапе, считает С.Френе, не надо искусственно усложнять умственную работу детей. Ни в коем случае нельзя делать тексты де-

тей сухими и схоластичными. Не надо пока даже пытаться научить детей читать текст: им достаточно видеть его написанным мелом на черной доске, а потом за-

гадочными тоненькими закорючками в их тетради. "Письмо – пишет Френе – это чудесное орудие, волшебной четкостью которого ребенок восхищается еще до то-

го, как познает его и научится им пользоваться. Настанет день, когда он сам захо-чет овладеть этим орудием и использовать его по своему усмотрению" (49, 58).

В основе первого этапа обучения детей письму и чтению лежит рисунок – сначала просто как занятие для рук, а затем как средство самовыражения. По рас-

сказам детей воспитатель описывает какое-либо событие, затем каждый ребенок пытается изобразить его на свой лад, снова пережить, пропустить через свое со-

знание и обогатить в своем рисунке. Дошкольники сначала учатся отражать свои впечатления – истории из жизни в рисунке, а затем к ним прибавляются слова. С.Френе предлагает обогатить данный процесс за счет технических средств: ко-

пировального аппарата, лимографа, набором инструментов для гравирования. Сначала ребенок воспроизводит свои впечатления только в рисунках, но в то же

время его начинают более живо интересовать буквы, при помощи которых воспи-татель записывает его речь. Потом он начинает просто перерисовывать написан-

ный текст, потом начинает интересоваться словами, буквами и интуитивно связы-вать письменное обозначение буквы с ее звучанием. И именно исходя из этой свя-

зи, ребенок сам учится писать. Письмо, - считает С.Френе, - приобретает для детей смысл только тогда, ко-

гда нет возможности общаться при помощи устной речи, когда надо "поговорить"


114

с теми, кто находится за пределами детского сада. Эта мотивация в системе фран-цузского педагога осуществляется с помощью технических средств по следующей

схеме: свободное высказывание – размножение на копировальном аппарате или набор – иллюстрация – выпуск своей газеты.

Символом учреждений, работающих по системе С.Френе, стала типография. Типография побуждала детей к самовыражению в тексте или рисунке. С.Френе,

работая над совершенствованием печатной машины, сделал ее настолько простой в обращении, что она стала доступной детям 4-6 лет и пришла в детский сад.

Можно было печатать не только тексты, но и линогравюры, ноты, открытки, кар-ты. Занимаясь набором слов, дети изучают буквы, испытывают тягу к письму, по своей инициативе заботятся об орфографии. Каждый день в детском саду воспи-

татель вместе с детьми составляет и записывает на доске текст, рассказывающий о том, что интересует и заботит их в данный момент. С помощью воспитателя или

старших учеников дети воспроизводят текст, используя наборную кассу, а затем сами печатают его. Детям 5 – 6-ти лет, считал С.Френе, это вполне доступно. Пе-

чатание требует доведение работы до конца, прерваться на середине невозможно. У детей воспитывается понимание необходимости работать чисто, аккуратно, с

полной отдачей. Все наборные процессы требуют большой ловкости, точных навыков. Каждый ребенок набирает свою строчку в любом общем тексте; каждый

периодически создает свой собственный текст; каждый получает один экземпляр любого текста, который подшивает к себе в тетрадку.

Школьная типография и свободные тексты являются, по мысли Френе, наиболее ярким символом новой школы. Свободный текст – не только учебное упражнение по родному языку, а, прежде всего важный социально-

психологический тест, с помощью которого можно лучше понять взаимоотноше-ния ребенка и окружающей его социальной среды. Составляя свободные тексты, а

затем, печатая их, ребенок ощущает себя творческой личностью, действует мето-дом проб и ошибок, начинает осознавать причины своих успехов и неудач.

Вместе с тем это совершенно новая, оригинальная методика обучения род-ному языку. Традиционные методы заставляют детей имитировать речь взрослых,

а беспрерывные, однообразные упражнения на применение многочисленных грамматических правил способны вызвать у них отвращение к языку. Свободные

тексты позволяют использовать родной язык как средство общения, требуют тща-тельной работы над словом, а печатный станок стимулирует эту деятельность и

придает ей функциональный характер. Путем печатания текстов можно поделить-ся с другими своей радостью, когда получается то, что, хотелось сделать. Сов-

местный же набор текстов сплачивает детей, учит работать в коллективе, строить отношения с окружающими. Такая система работы позволяет ребенку приобрести опыт человеческих отношений, готовит его к жизни в обществе

Френе отмечает, что очень важно, чтобы каждый день в детском саду было отложено несколько отпечатанных листков: к концу месяца они составят газету,

экземпляры которой будут передаваться родителям воспитанников, а также вы-сылаться в другие детские сады, разбросанные по всей Франции, в обмен на такие

же газеты, отпечатанные или размноженные на копировальном аппарате. Два раза в неделю газеты по почте пересылаются другому детскому саду, ве-

дущему с нами переписку. Кроме газет дети посылают также письма, написанные от руки, фотографии, игрушки, поделки. В системе С.Френе большое внимание

уделяется переписке детей со своими сверстниками не только из-за важности об-


115

мена информацией, но и за тем, чтобы дети научились общаться письменно, по-знакомились с работой почты. Общение на расстоянии, обмен информацией спо-

собствует появлению у детей целого комплекса естественных интересов, которые можно максимально использовать в воспитательных целях.

С.Френе особо подчеркивает, что данный процесс, полностью совпадающий с естественным процессом овладения языком, делает возможным уверенное вос-

хождение (посредством "познания на ощупь") от устной речи к письму и далее к чтению.

С.Френе писал, что ребенок говорит; он видит, как его речь, его мысли фик-сируются на доске в новой для него форме; он сам может превратить этот руко-писный текст в печатную страницу; он может посылать письма своим далеким

друзьям, которые в ответ ему присылают такие же страницы. В результате этого непрерывного процесса зрительная память ребенка при поддержке слуховой па-

мяти фиксирует буквы, слова и предложения в их органической связи с обознача-емыми понятиями. Ребенок постоянно сравнивает написанное слово с произне-

сенным; слово, написанное им самим, с образцом на доске или на отпечатанной странице; он узнает слова в полученных от друзей газетах, сравнивая их с теми,

которые уже знает из своих газет. Познание на ощупь, считал французский педа-гог, порождает интенсивную работу мысли, и таким образом без каких-либо спе-

циальных упражнений ребенок запоминает все больше и больше слов; он не толь-ко узнает их по написанию, но уже связывает с определенным понятием. Узнава-

ние и понимание происходит параллельно, как две составляющие одного процес-са.

С.Френе утверждал, что ребенок умеет читать без всяких упражнений. Он

изначально умеет читать, потому что узнает по начертанию рукописного или пе-чатного текста заключенную в нем мысль, как бы слыша издалека голоса тех, кого

нет рядом. Он отмечал, что его метод не позволит ребенку овладеть чтением в ре-кордно короткий срок, но он гарантирует успех и благотворно влияет на весь вос-

питательный процесс. Для организации педагогического процесса в детском саду Селестен Френе

предлагает новые материально-технические средства. Помимо типографии, сво-бодных текстов детей он уделяет внимание такому нововведению в детских садах

как картотеки. Дети работают над ней сами. Они приносят фотографии, иллю-стрированные журналы и т.п. Заслуживающие внимание картинки вырезаются,

наклеиваются на картонные карточки и раскладываются по тематическим ящи-кам. В дальнейшем они используются как учебные пособия.

Огромное значение в детском саду имеет художественное творчество. Оно, по мнению С.Френе, является инстинктивным средством выражения и не менее ценным для познания окружающего мира. К художественному творчеству он от-

носил иллюстрирование текстов, гравюры, драматизации, кукольный театр, пе-ние, ритмику.

Система С.Френе предусматривает планирование воспитательного процесса в детском саду. Педагог отмечал, что пока у ребенка нет выбора между разными

видами деятельности, план работы не нужен. Но если работа разнообразна, необ-ходимо заранее предусмотреть распределение дел. При наличии плана работы ре-

бенок оказывается относительно свободным, он имеет возможность самостоя-тельно рассчитывать свои силы, темп работы, с малых лет приучается к порядку,

самоконтролю, умение доводить начатое до конца.


116

С.Френе разработаны примерные планы работы для детских садов. Он реко-мендует:

- общий план работы на неделю, учитывающий реальные возможности, распорядок и правила жизни в коллективе: определенное время для за-

нятий, для работы в саду, для составления текстов, наборных работ в типографии и т.д.;

- индивидуальный план работы на неделю. В этот план ребенок записыва-ет работу, какой он хочет, и будет заниматься. За ее выполнением ребе-

нок следит сам. Непреложным правилом является обязательное выполнения индивидуально-

го плана к концу недели, поэтому следовало гармонично соотносить в планах де-

тей желаемое и возможное. Нельзя допустить переутомления ребенка, его чувства беспомощности и поражения, что крайне вредно для формирования личности.

Педагогика С.Френе – это педагогика успеха, она культивирует удачи каждо-го ребенка, ибо он не может жить без сознания собственных успехов, без продви-

жения вперед, что способствует его жизненному самоутверждению. С.Френе пи-сал: "У нас же нет ни первых, ни последних. Каждый может и должен стремиться

к успехам в той или иной области физического труда и умственной деятельности, которую сам выбрал. И каждый добивается успеха на свой лад, в соответствии со

своими способностями и склонностями" (49, 130). Наиболее полно новые материально-технические средства, методики обуче-

ния и организационные формы образовательного процесса, предложенные С.Френе, используются в начальной школе. Концепция начальной школы глубоко проработана французским педагогом. В школе С.Френе одна большая светлая

общая комната, с удобной мебелью, где собираются дети для коллективных заня-тий и восемь соединяющихся с ней специализированных мастерских. Четыре из

них для базового физического труда: полевые работы и животноводство; кузнеч-ные и столярные работы; прядение, ткачество, шитье и домоводство, и конструи-

рование, механика, основы торговли. И четыре – для более сложных коллектив-ных работ, связанных с умственной деятельностью: сбор информации, экспери-

ментальная работа, печатное дело, художественное творчество. Кроме мастерских С.Френе считал благоприятной средой для самостоятельной деятельности детей

технические средства обучения, необходимые для естественного, живого и все-стороннего учебно-воспитательного процесса. Среди этих средств на первом ме-

сте стоит школьная типография. Наиболее полное развитие получили в начальной школе и свободные тексты детей.

Французский педагог был принципиальным противником использования учебников в начальной школе. По его мнению, учебники исключают возможность индивидуализированного обучения, подавляют органические интересы детей,

навязывают ему непосильную логику взрослого, прививают слепую веру в печат-ное слово. В системе Френе учебники заменяют особые карточки, каждая из кото-

рых содержит какую-то часть учебного материала по тому или иному предмету, либо конкретное задание: текст для грамматического упражнения, арифметиче-

скую задачу, вопросы по истории, географии и т.п. Нумерованные карточки си-стематизируются по предметам или по комплексным темам и располагаются в

специальных картотеках. Каждый учащийся составляет для себя с помощью учи-теля определенный набор карточек для занятий. На базе карточек создавались так

называемые обучающие ленты, которые вкладывались для передвижения в про-


117

стейшую машину. С.Френе категорически отвергал традиционную систему оценки успеваемо-

сти. Он ввел новые формы контроля и самоконтроля, щадящие психику и само-любие ребенка: диаграммы, которые составлялись на основе оценок-замечаний

учителя и товарищей по каждому виду работы, карточки самоконтроля, выставки детских работ, аттестаты и дипломы мастерства. Аттестат мастерства выдавался

ученику за выполнение определенной практической работы на основании приня-тых норм, предъявляемых к этой работе, а также оценки учителя и всех учащихся.

Несколько полученных аттестатов давали право на получение диплома, который являлся "базой для профессиональной ориентации" в дальнейшем.

Таким образом, разнообразные и многочисленные методики С.Френе или, по

его выражению, "новые горизонты педагогики" направлены на открытие ребенка как индивидуальной неповторимости.

Важные воспитательные функции в школе С.Френе возлагались на школь-ный кооператив – действенный и авторитетный орган детского самоуправления.

Он возглавлялся советом. Особую роль в жизнедеятельности школы играла стенная газета. Каждый по-

недельник в школьном коридоре вывешивался лист плотной белой бумаги. Он был разделен на четыре колонки: "Я критикую", " Я хвалю", "Я хотел бы", "Я сде-

лал". Каждый учащийся мог сделать любую запись, которая должна быть обяза-тельно подписана. Стирать записи запрещалось. Еженедельно по субботам прохо-

дило собрание кооператива, на котором разбирались все сделанные записи. Но собрание не суд, оно, как правило, не наказывает, а призывает исправиться. Школьное самоуправление, по мнению С.Френе, способствует социализации де-

тей, готовит их к будущей самостоятельной жизни. Педагогическая концепция Селестена Френе получила достаточно широкое

распространение. На рубеже 80-90 годов XX в. более 10 тысяч французских учи-телей полностью или частично применяли его методы. Другого такого массового

неформального и вместе с тем персонифицированного педагогического течения сегодня нет, не только во Франции, но, пожалуй, и во всем мире.

В ежегодных конгрессах, созданной С.Френе Федерации сторонников новой школы принимают участие до тысячи делегатов, среди которых есть и учителя из

других стран. Продолжается выпуск основанных С.Френе педагогических журна-лов, каждый номер которых открывается выдержкой из какого-либо его произве-

дения. Регулярно издается серия методических пособий под общим названием: "Педагогика Френе. Документация для учителя". Переиздаются книги и брошюры

самого С.Френе. В последнее время концепция С.Френе стала привлекать внимание россий-

ских педагогов. Его основополагающие тезисы во многом созвучны идеям гума-

нистической школы.

С.ФРЕНЕ НОВАЯ ФРАНЦУЗСКАЯ ШКОЛА

Основные этапы воспитания Мы выделяем следующие этапы воспитания:

1. Воспитание в семье — от рождения примерно до двух лет. 2. "Детский заповедник" — от двух до четырех лет.

3. Детский сад—от четырех до семи лет.


118

4. Начальная школа — от семи до четырнадцати лет. Разумеется, не следует думать, что школа должна прекратить свою воспитательную деятельность в мо-

мент полового созревания ребенка, когда он стоит, можно сказать, на пороге взрослой жизни. Но мы стремимся осветить темы, которые знаем наиболее глубо-

ко, поэтому наше практическое руководство ограничивается возрастом до четыр-надцати лет. Учителям 2-й и 3-й ступеней обучения следует предпринять подоб-

ное исследование для соответствующих возрастов, не забывая, однако, о том, что разработанные нами общие принципы приемлемы и для них.

Воспитание в семье В нашей книге "Советы родителям" мы подчеркивали первостепенное, ре-

шающее значение становления личности ребенка в течение самых первых лет

жизни; мы подробно разработали этот вопрос в книге "Психология эмоций и вос-питание"

. От становления личности на начальном этапе в большой мере зависят

успехи воспитания в индивидуальном, социальном и общечеловеческом плане на последующих стадиях развития ребенка.

Нам далеко не безразлично здоровье ребенка, мы хотим, чтобы он был креп-ким и уравновешенным, деятельным и любознательным, чтобы он не страдал от

невежества и бедности — общественных пороков, сводящих на нет все усилия воспитателей. С педагогической и нравственной точки зрения мы не имеем права

оставлять без внимания те социальные факторы, которые влияют на ребенка неза-висимо от нас, но определяют и обусловливают воспитательный процесс.

Не пытаясь чересчур расширить поле нашей деятельности, мы стремимся, по крайней мере, сделать все возможное, чтобы родители, воспитатели и власти осо-знали значение этих факторов (которым, как правило, не уделяется достаточно

внимания) и на этой основе уяснили себе актуальные задачи воспитания, тем бо-лее что многие из них выходят за рамки педагогики.

Мы перечислим основные вопросы, требующие рассмотрения: а) здоровье родителей и борьба против подрывающих его тяжелых условий

труда, против алкоголизма, за улучшение жилищных условий трудящихся; б) особая забота о беременных женщинах;

в) создание необходимых условий для новорожденного: — светлое, тихое, хорошо проветриваемое помещение;

— колыбель и пеленки; — питание;

— обстановка, благоприятствующая приобретению ребенком первого жизнен-ного опыта;

г) поведение родителей на протяжении первых лет жизни ребенка. Отошлем читателя к нашей книге "Советы родителям", где все это освещено

более подробно.

"Детские заповедники" В нашей книге "Психология эмоций и воспитание" обосновывается необхо-

димость создания дошкольных учреждений, которые мы назвали "детскими запо-ведниками". Здесь очень кратко излагаются общие принципы их работы.

На любом этапе жизни ребенка истинное воспитание осуществляется на ос-новании принципа познания на ощупь, который важнее всех научных методов.

Ошибка нашей системы образования в том, что она своей рациональной методи-кой пытается подменить непреложный закон жизни. Все, что может и должен


119

сделать воспитатель, — это полнее обогатить процесс познания, ускорить его, чтобы подготовить личность к активной роли в обществе, к жизни среди людей.

Для эффективной подготовки к жизни ребенок нуждается в богатой окружа-ющей среде, помогающей ему "на ощупь" познавать мир. Говоря "богатая", мы

имеем в виду отнюдь не материальное положение родителей, а то, сколь интерес-ные и разнообразные возможности для становления личности ребенка эта среда

предоставляет. Такая среда — большая редкость, во всяком случае, для детей из рабочих се-

мей, над которыми тяготеет проклятье капитализма: в городе — сплошной ас-фальт, трущобы, нагромождение домов, ни свежего воздуха, ни простора, ни де-ревьев, ни цветов, ни животных; а в сельской местности богатство и разнообразие

окружающей природы все же не могут компенсировать низкий культурный уро-вень населения. Но хуже все-таки в городе, где дети рабочих напоминают зверь-

ков в зоопарке, вынужденных жить в тесном загоне, без зелени, с жалким подоби-ем ручейка на сухой безжизненной земле.

Животные, как правило, не выживают в такой неестественной среде, препят-ствующей их нормальной жизнедеятельности, а если и выживают, то не приносят

потомства и вообще деградируют, несмотря даже на хорошее питание. Поэтому для сохранения тех видов животных, которым грозило вымирание,

было найдено эффективное решение: в естественной среде их обитания—в лесах, горах, долинах — создали зоны, защищенные от всех внешних опасностей. Жи-

вотные, нуждавшиеся в спасении, получили возможность жить и развиваться в естественных условиях — в заповедниках.

Мы требуем, чтобы это мудрое решение, оправдавшее себя в отношении жи-

вотных, было распространено и на наших детей. В принципе этот новый, более рациональный взгляд на детские сады принад-

лежал М.Монтессори, но ее концепция, по нашему мнению, была слишком фор-мальной и отвечала далеко не всем жизненным потребностям детей.

Если среда не дает ребенку возможности самому приобрести опыт, необхо-димый для адаптации к окружающему миру, то воспитателю приходится зани-

маться различными педагогическими манипуляциями, которые порой трудно от-личить от обмана. В естественной среде задача воспитателя станет значительно

проще: ему достаточно проникнуться духом новой педагогики и лишь помогать детям приобретать опыт, познавая мир.

Наш "заповедник" будет не просто классной комнатой или парком. Подго-товка и совершенствование материального и технического оборудования "запо-

ведника" станет одной из основных задач воспитателей. 1. РАСПОЛОЖЕНИЕ "ДЕТСКИХ ЗАПОВЕДНИКОВ". Они должны размещать-

ся в достаточно просторных парках или садах.

2. УГОДЬЯ "ЗАПОВЕДНИКА". Обычно описание любого жилища начинают с помещений, а затем переходят к угодьям. Мы изменим этому правилу, чтобы

подчеркнуть: главное для нас — природа, а помещения играют лишь второсте-пенную роль, например, используются в случае плохой погоды.

а) Естественная среда. Ребенок так же, как животное, рожденное на воле, не мо-жет развиваться в клетке. Ему необходимо жить на природе. Предоставим же

природу в его распоряжение: деревья и кустарники, под которыми можно строить шалаши из веток; горки, на которые ребенок может карабкаться, и гроты, где он

может прятаться; речушка с водоворотами, маленькими водопадами, но не глубо-


120

кая, чтобы не было опасности утонуть; маленькое озерцо с песчаным пляжем, чтобы летом можно было побарахтаться в воде.

б) Обработанная территория: лужайка, посевы злаков (ячмень, пшеница), фрук-товый сад, огород, цветы; все выращивается на глазах у детей.

в) Дикие животные: зайцы, лесные птицы, рыбы; они живут на воле, и убивать их запрещено.

г) Домашние животные: коровы, козы, ослики, куры, голуби. Они находятся в специальных помещениях и пасутся на лужайках.

д) Сад и огород для детей: участок, где дети смогут сами обрабатывать землю специальными орудиями. Самым умелым и старательным могут быть предостав-лены отдельные участки.

3. ПОМЕЩЕНИЯ ДОЛЖНЫ ОТВЕЧАТЬ ВСЕ ТОЙ ЖЕ ЦЕЛИ — ПОМОГАТЬ ДЕТЯМ "ПОЗНАНИЯ НА ОЩУПЬ".

На первом этаже располагаются: — помещение для домашних животных; — уголок живой природы: комнатные растения, птицы, маленькая выставка

выращенных фруктов и овощей по сезону; — "познавательная" комната, с песочницей, маленьким бассейном и фонтанчи-

ком, здесь же находятся игрушки: кубики, машинки, куклы, посуда и т.п. — комната отдыха, где должен быть ковер, стулья, стол, кровати, и при ней

кухня, чтобы готовить горячие завтраки. На втором этаже размещается обслуживающий персонал:

а) работники, которые ухаживают за животными и обрабатывают землю на гла-зах у детей; они должны любить детей и уметь ладить с ними;

б) няни и медицинские сестры.

Такой "заповедник" рассчитан примерно на пятьдесят детей. Те из них, кто будет проводить там целый день, должны быть обеспечены обедами, кроватками

для отдыха. Нам могут сказать, что все это излишне сложно и что нас вполне удовлетво-

ряют обычные детские сады. Однако в действительности эти сады в значительной мере напоминают зоопарки, пусть даже очень хорошо оборудованные. К тому же

в них отводят слишком большую роль игре в ущерб познанию на ощупь, а ведь это первая стадия труда. В этих детских садах недооценивается также значение естественной среды, животных, растений, работы на природе — всего того, что

помогает детям познавать мир. Мы же хотим создать для детей достаточно бога-тую окружающую среду, которая позволит им по-настоящему, активно готовиться

к будущей самостоятельной жизни и деятельности. Затраты на устройство "заповедников" не станут чрезмерными благодаря до-

ходам от сельскохозяйственных работ. Более того, "заповедники" могут оказаться наиболее экономичной и практичной формой общественных детских садов.

Детские сады для детей старше четырех лет Это промежуточная стадия между воспитанием в семье, которое дополняется

при необходимости воспитанием в "детском заповеднике", и школой. На предыдущем этапе ребенок начал познавать окружающую его среду, а за-

тем, опираясь на приобретенный ранее опыт, начал создавать свою личность. В четыре года он уже пытается заставить среду служить себе.


121

На этом этапе воспитания, так же как и на предыдущем, мы отрицаем целе-сообразность уроков, в какой бы увлекательной форме они ни давались. Необхо-

димы лишь условия, наиболее подходящие для работы-игры; материалы, орудия и технические средства для осуществления игры-работы и работы-игры; организа-

ция всей воспитательной деятельности в соответствии с формированием личности ребенка в процессе труда.

Надо признать, что в этой области немало уже сделано и что некоторые прак-тические шаги, как во Франции, так и за рубежом удивительно близки к нашим

установкам. Было бы несправедливо не вспомнить здесь, что все педагоги в долгу перед Декроли, Монтессори, а также перед всеми преданными своему делу воспи-тательницами, чьи имена заслуженно пользуются доброй славой во французских

детских садах. Однако, по нашему мнению, необходимы некоторые преобразования и до-

полнения, которые мы и наметили здесь.

Здание детского сада и прилегающая территория

Мы предлагаем усовершенствовать детские сады, исходя из возможностей,

открытых нам новой концепцией познания на ощупь. Даже наиболее совершенная методика воспитания — например, методы

Монтессори — не рассматривает жизнь ребенка во всей ее сложности и многооб-разии. Существующая система воспитания ограничивается строго определенным, заранее предусмотренным набором действий. Поэтому у Монтессори детский сад

остается вольером зоопарка, правда вполне современного. Здесь на ограниченном пространстве собраны предметы, минимально необходимые для простейшей дея-

тельности ребенка. Взрослый своей властью ограничивает возможности познания, ликвидирует отдельные его этапы. Он учит тому, что считает главным: застеги-

вать пуговицы и завязывать шнурки, чтобы ребенок мог самостоятельно одевать-ся; сравнивать и сочетать цвета и формы, чтобы развить у ребенка зрение и осяза-

ние; выполнять упражнения, необходимые для последующего усвоения техники письма.

Однако жизнь постоянно выплескивается из этого слишком узкого русла, как бы напоминая, что бесполезно пытаться загнать ее в рамки наших формальных

методов, что надо, наоборот, сделать эти методы более гибкими, обогатить их, чтобы они помогали сделать жизнь более яркой.

Можно утверждать, что Монтессори и ее французские последовательницы

довели почти до совершенства свои детские "сады-зоопарки". Мы же должны сделать еще одно усилие, чтобы прийти к детскому саду, готовящему детей к

жизни во всем ее разнообразии, к созидательному труду. Нам следует создать среду, помогающую познанию на ощупь, богатую и раз-

нообразную, как сама жизнь. Детскому саду, готовящему своих воспитанников к жизни, необходимы:

1) просторное помещение с большими окнами, хорошо освещенное и провет-риваемое, оснащенное всем необходимым для познания и труда (оборудование

мы опишем ниже). В этом же здании должен быть уголок живой природы, где де-ти могли бы находиться в плохую погоду, когда нельзя выйти в сад;

2) естественная среда — сад с лужайкой, речкой или ручейком, всевозмож-ными растениями, где дети смогут плодотворно работать; крытые помещения, где

содержатся животные, находятся аквариум, гербарий и т.п.


122

Сад не обязательно должен находиться непосредственно рядом со школьным зданием. Возможно, детей придется вывозить туда в хорошую погоду, так же как

мы сами выезжаем за город по воскресеньям, а летом нередко и после работы.

Оборудование и технические средства детского сада В этом разделе мы тоже не станем представлять как нововведения оборудо-

вание и технические средства, внедренные до нас известными воспитателями, бо-лее или менее прочно вошедшие в жизнь наших детских садов.

Ограничимся характеристикой некоторых существующих методов, опреде-лением степени важности различных видов деятельности ребенка и укажем на

новшества, которые мы считаем необходимыми. В настоящее время два противоположных направления в педагогике угрожа-

ют судьбе детских садов. Одно — схоластическое — стремится как можно раньше "упорядочить" жизнь детей при помощи уроков и домашних заданий. Оно делает

упор на формальное приобретение знаний и навыков: детей учат начаткам чтения и письма, читают им нравоучительные рассказы, обучают устному счету с помо-щью картинок или специальных игр. Но эти занятия преждевременны для не-

окрепшей памяти ребенка. Другое направление, которое можно назвать инфан-тильным, напротив, чрезмерной опекой удерживает ребенка на уже пройденном

этапе. Детей развлекают всевозможными играми, преследуя на деле единствен-ную цель — добиться от них тишины и порядка. Это направление породило мно-

жество игр и игрушек, якобы имеющих воспитательное значение, которые на са-мом деле всего лишь более или менее интересные забавы, а, в конечном счете —

источник прибыли для тех, кто их производит и сбывает. Между этими двумя крайностями и следует найти верный путь. Мы выделя-

ем три этапа в развитии жизнедеятельности ребенка: Первый этап — разведка на ощупь, когда ребенок познает, исследует, испы-

тывает окружающий мир, чтобы освоиться в нем и постичь его тайны. Данный период завершается к двум годам. К этому времени ребенок умеет ходить, и руки его свободны, что дает ему большую самостоятельность передвижений и свободу

действий. Второй этап мы назвали периодом обживания. Ребенку уже недостаточно

просто познавать, просто перевернуть камень, чтобы испытать свою силу или увидеть, что под ним находится. Он уже, сам того не сознавая, обобщает и упоря-

дочивает приобретенный опыт применительно к основным физиологическим по-требностям и к волнующим загадкам окружающего мира. Но он еще замкнут на

себе, ему лишь предстоит создать свою личность, поэтому он пока неспособен на осознанную деятельность. Это период эгоцентризма, как его характеризуют мно-

гие психологи. Мы же предпочитаем определить его словом "обживание", чтобы подчеркнуть, что суть этого эгоцентризма—не просто желание все сводить на се-

бя, ведь ребенок способен и на исключительно великодушные поступки. Речь идет скорее о функциональной необходимости. Мы можем привести такое срав-

нение: новосел, внимательно осмотрев свое новое жилище — период разведки, — начинает затем его обживать. Он полностью поглощен этим процессом, который ему жизненно необходим. Отсюда вовсе не следует, что он разлюбил своих дру-

зей; он по-прежнему добр и общителен, но не стоит его беспокоить, пока он не устроится на новом месте.

Период обживания у ребенка продолжается до четырех лет. Затем начинается


123

третий этап — период труда. К четырем-пяти годам ребенок уже достаточно ис-следовал окружающую его среду, освоился в ней, более или менее обжился и

упорядочил свой первый жизненный опыт. Теперь у него есть время и возмож-ность приступить к завоеванию окружающего мира. Это осуществляется в про-

цессе труда. Именно труд является основной деятельностью, позволяющей чело-веку удовлетворить свои физические и духовные потребности; труд дает ему не-

обходимые силы, чтобы осуществить свое предназначение в жизни. На этом этапе ребенок начинает трудиться, если ему позволяет окружающая

обстановка. Если же нет, то настоящий труд, потребность в котором он ощущает, ему заменяет в какой-то мере игра-работа.

Итак, мы перечислили основные этапы нашей системы воспитания с психо-

логическим обоснованием деятельности, соответствующей каждому из этих эта-пов:

— период воспитания в семье — разведка на ощупь; — "детский заповедник" — стадия обживания;

— детский сад и начальная школа — стадия труда. Однако в жизни эти этапы не столь четко разграничены. Новосел, бегло осмотрев свое жилище, начинает

обживать его по мере того, как ему привозят мебель, отвлекаясь время от време-ни, чтобы продолжить осмотр; при этом он, еще не полностью обжившись, про-

должает общаться с друзьями и ходить на работу, а после работы снова благо-устраивает квартиру. Но если этот человек недостаточно предприимчив, если

столь разнообразная деятельность утомляет его мозг и действует ему на нервы, и он не может делать два дела одновременно, то только до конца обследовав свое жилье, он начнет его обживать. А обживание это затянется так надолго, что у него

не будет больше ни времени, ни сил, чтобы снова включиться в жизнь и вернуться к своим делам.

Так же и с ребенком: он еще продолжает познавать мир на ощупь, но одно-временно уже начинает его обживать. Когда обстоятельства этому благоприят-

ствуют, он может приступить к труду, однако временами еще возвращается к об-живанию или даже к разведке. Отсталые же и неполноценные дети с большим

трудом карабкаются по этим ступеням, и, как правило, стадия труда им недоступ-на.

Педагогические методы должны быть достаточно гибкими, чтобы отвечать требованиям жизни, которые не умещаются в формальные рамки каких бы то ни

было классификаций. В "детских заповедниках" нам еще придется уделять много внимания разведке на ощупь — этот этап не закончен. А в детском саду, по край-

ней мере, в первые годы, нужно будет облегчать детям обживание, в котором они еще нуждаются, прежде чем полностью погрузиться в работу.

Орудия, которые мы предоставим в распоряжение детей на этом этапе, долж-

ны отвечать перечисленным целям. Практически такое наслоение распространяется на довольно большой отре-

зок времени, протяженность которого зависит от склонностей и способностей каждого ребенка: в возрасте, когда дети уже осознанно работают, мы нередко ви-

дим, как они возвращаются и к другим типам деятельности — например, играм, поискам, относящимся к разведке на ощупь и обживанию. Как знать, не объясняет

ли это в какой-то мере и у взрослых их временные уходы в себя или возвращения к прошлому? Ведь и человеку, вполне обжившему свое жилье, иногда хочется в


124

выходной день снова обследовать его и заняться перестановкой мебели, которая может продолжаться бесконечно.

Учитывая все изложенное, мы предлагаем определенную организацию рабо-ты в детском саду и необходимое для этого оборудование.

Природа остается наиболее богатой средой. Детский сад не может существовать без природной среды, наиболее полно

отвечающей разнообразным потребностям детей. Необходим более или менее обширный участок, где есть деревья, река или ручей, песок, камни, возможно, ка-

кие-нибудь развалины, холмы (горки), дикие и домашние животные. Мы уже го-ворили, что участок может и не прилегать непосредственно к помещению детско-го сада, но это худший вариант.

Природная среда поможет детям и в обживании, и в труде. Учитывая потребность обживания, не следует обрабатывать и засаживать

весь участок, оставляя для прохода лишь узкие тропинки. Необходимо оставить "дикие" уголки, где дети, еще не вступившие в период

труда, смогут продолжать познавать мир, что-то строить, копать, испытывать в соответствии со своим жизненным ритмом, своими физическими и психическими

возможностями. Но одновременно следует организовать постепенное освоение детьми окру-

жающего мира с помощью работы, которая всегда должна быть общественно по-лезной, даже если эту пользу и не увидишь сразу.

Дети в детском саду могут: — сажать растения; — ухаживать за домашними животными;

— строить домики, шалаши, плотины, водяные мельницы и т.п. На предыдущей стадии такая деятельность носит лишь эпизодический харак-

тер; ребенок предпочитает наблюдать, а если время от времени берется за работу, то это для него не более чем опыт, возможность испытать и рассчитать свои силы,

расширить свои возможности. Затем он возвращается к обживанию. На новом этапе его усилия приобретают, так сказать, объективную цель: что-то создать,

осуществить, построить своими силами. Все это мы должны учесть при организации труда в детском саду.

В ненастные дни, когда нельзя выйти в сад — особенно если он расположен в отдалении от помещения детского сада, — нас выручит уголок живой природы:

песок, комнатные растения, аквариум с рыбами, а если возможно — морские свинки, куры, коза.

Однако живительного воздействия природы недостаточно для современного воспитания. Необходимы также механическая работа, умственная деятельность и художественное творчество.

Под механической работой мы понимаем применение орудий труда, этих плодов цивилизации, которые ускоряют познание на ощупь, укрепляют и расши-

ряют нашу власть над окружающей средой. Даже новейшие педагогические теории недооценивают значение механиче-

ской работы. В детском саду, да и на следующих ступенях тоже совершенно иг-норируют труд. Его подменяют играми, упражнениями и достигают известного

успеха, поскольку они отвечают потребностям предыдущей стадии — обживания. Даже методы Монтессори, считающиеся научно обоснованными, расширяют

только сферу познания ребенка, развивают его мускулатуру, обостряют зоркость.


125

Мы не утверждаем, что это совсем не нужно, особенно для детей бедняков, не имеющих дома достаточно насыщенной среды, необходимой для их развития. Но

эти методы рассчитаны на предыдущие этапы — разведку и обживание, и в первую очередь на отсталых детей. Нормальный ребенок в этом возрасте может и

хочет идти дальше. Он хочет и может усвоить основные приемы, необходимые для работы, и с каждым днем все больше разнообразить свои действия, чтобы об-

рести новую для себя власть над окружающей средой. Ребенка интересуют не только кубики и пирамидки — он неосознанно тянет-

ся к инструментам, его приводит в восторг вид молотка, пилы, тележки, самоката, велосипеда. Нельзя недооценивать этот фактор, однако не следует питать иллю-зий. Этот интерес еще из области обживания: ребенок забьет гвоздь куда попало,

с одинаковым удовольствием станет пилить бревно и подпиливать ножку стула, будет без конца крутить ручку какого-нибудь механизма просто ради удоволь-

ствия видеть его в действии. Это неизбежный этап, за которым последуют другие. Затем ребенок должен научиться владеть инструментами, включать их в

свою деятельность, пользоваться ими все более осознанно для достижения своих целей. Ему уже недостаточно просто забивать гвозди — он хочет сколотить ящик,

который ему для чего-то нужен; он не станет пилить что попало, а сделает это с определенной целью, ему быстро надоест крутить ручку, если приведенный в

движение механизм не приносит реальных результатов. Наше оборудование и приемы разработаны с учетом этих требований. Неко-

торые инструменты, хоть и любимые детьми, должны быть исключены, так как они опасны или требуют силы и ловкости, которой дети этого возраста еще не об-ладают, например: нож, пила, молоток. Но, к счастью, современная механика дает

очень богатые возможности: нам следует лишь выбрать инструменты, подходя-щие для работы детей.

"Кооператив светской школы" создал такое оборудование, которое одновре-менно и помогает обживанию и дает возможность плодотворно трудиться.

Мы уверены, что воспитатели дополнят и усовершенствуют этот инструмен-тарий. Поняв принципы, которыми мы руководствуемся, они смогут сделать еще

шаг вперед в техническом оснащении наших детских садов.

Умственная деятельность

Пользуясь нашим новым оборудованием в процессе разнообразной деятель-ности, которую оно обеспечивает, ребенок постепенно осваивает различные ме-

ханические орудия труда, которые позволяют ему подчинять материю своей воле и своим потребностям, раздвигая, таким образом, границы своих возможностей.

Но существуют другие "орудия", неосязаемые, нематериальные, значения ко-торых нельзя недооценивать. Они позволяют ребенку вступать в контакт с себе подобными, формулировать и выражать свои потребности, развивать и углублять

свои знания об окружающем мире, его отдельных элементах и их связи, посте-пенно покорять природу. Имеется в виду речь, которая после рук — главное и са-

мое замечательное орудие; очень важны также рисунок, письмо, типографский набор и чтение.

Для применения каждого их этих "орудий" существуют свои методы и прие-мы, которые должны быть в совершенстве разработаны в соответствии с возрас-

том детей, их образом жизни и опытом. Здесь так же, как и для механических орудий, необходимо устранить возможные опасности и подготовить материал,


126

которым ребенок сможет успешно пользоваться для получения не схоластиче-ских, а живых знаний, умений и навыков.

а) Речь. Когда ребенок приходит в детский сад, он уже умеет более или менее правильно говорить. Но язык его — особенно если он из простой семьи — очень

беден, ибо отражает период разведки и старательного обживания. Нынешние ме-тоды воспитания задерживают детей на этой стадии, закрепляя употребление

только определенных слов и наименований, отражающих далеко не все богатство языка. Мы же ориентируем детей на живой язык как средство общения между

людьми. Сама работа, которую мы предлагаем детям, побуждает их к живой речи: трудясь в поле, ухаживая за животными, они учатся выражать свои реакции

во всем их многообразии, подбирая для этого по мере своих возможностей знако-

мые слова и словосочетания. Когда ребенок копает землю или сажает растения, ухаживает за животными, строит домик, делает тележку или куклу — это для него

новая, волнующая жизнь, которая находит свое естественное проявление в его живой и непосредственной речи.

Отнюдь не стремясь к методическим ограничениям, которые, претендуя на коррекцию речи, на самом деле только подавляют у ребенка естественную по-

требность самовыражения, мы побуждаем его к развитию и обогащению живого языка.

Воспитательница заинтересовывает детей творческой работой. Она выслу-шивает их рассказы, направляя их в русло, которое считает наиболее плодотвор-

ным; затем записывает основное содержание их высказываний и составляет текст, который станет как бы концентрацией, синтезом и фиксацией какого-то среза жизни. Дети чрезвычайно восприимчивы к подобным вещам, их реакция на текст

и будет первым результатом истинной работы ума. Воспитательница напишет этот текст на доске, иллюстрируя его, если можно,

выразительным рисунком, затем перепишет в дневник группы, куда будут также вклеены лучшие рисунки детей. Этот дневник должен занимать почетное место на

специальном стеллаже, где выставлены наиболее удачные поделки детей. На первом этапе мы не станем искусственно усложнять умственную работу

детей. Ни в коем случае нельзя делать тексты сухими и схоластичными. Не надо пока даже пытаться научить детей читать текст: им достаточно видеть его напи-

санным мелом на черной доске, а потом — загадочными тоненькими закорючка-ми в их тетради. Письмо — это чудесное орудие, волшебной четкостью которого

ребенок восхищается еще до того, как познает его и научится им пользоваться. Настанет день, когда он сам захочет овладеть этим орудием и использовать его по

своему усмотрению. Каким образом произойдет это овладение? В книге "Естественный метод

обучения языку" мы подробно разъяснили это и показали превосходство есте-

ственного метода приобщения к письму и чтению, причем подчеркнули, что ма-териалы и технические средства для этой методики в настоящее время доступны

всем. Здесь мы изложили лишь практические выводы из нашего исследования. б) Рисунок. Мы считаем, что в основе первого этапа обучения письму и чте-

нию лежит не узнавание и механическое копирование слов и предложений в от-рыве от их значения, а рисунок — сначала просто как занятие для рук, а затем как

средство самовыражения. Однако вы можете сделать этот процесс более интересным, обогатить его за

счет следующей техники.


127

Приобретите копировальный аппарат или еще лучше лимограф. Копироваль-ный аппарат имеет то преимущество, что на нем можно воспроизвести рисунок в

цвете, однако цвета оказываются недостаточно яркими, а количество получаемых копий ограничено. Лимограф дает черно-белое изображение, но он проще в об-

ращении и позволяет получить неограниченное число экземпляров. На одном их этих аппаратов вы каждый день сможете воспроизводить дет-

ский рисунок, который сочтете наиболее выразительным. При этом вовсе не обя-зательно, чтобы он был самым безупречным. Необходимо, чтобы все дети по оче-

реди получали почетное право воспроизвести рисунок. Вы увидите, какой восторг вызовет возможность быстрого автоматического копирования рисунка, какая это будет радость для того, кто его нарисовал, с каким усердием дети будут осваивать

работу с аппаратом, совершающим подобное чудо. Полученные картинки раздай-те детям, чтобы они их раскрасили и вклеили в специальный переплет; это стадия

них первой в жизни книгой — живой и интересной. Иногда воспитатель может воспроизвести небольшой текст — либо отдельно, либо вместе с рисунком; на

следующем этапе это должно стать правилом. Совершите для детей еще одно чу-до, которое также вполне вам доступно: купите набор инструментов для гравиро-

вания, линолеум и копировальный материал. Сначала сами выгравируйте рисунок на линолеуме, а затем научите кого-нибудь из наиболее смышленых детей делать

это. Далее сделайте оттиск рисунка с помощью копировального материала. Появ-ление черных или цветных очертаний на белой бумаге не только приведет детей в

восторг, но и возбудит в них потребность рисовать для самовыражения и одно-временно разовьет их эстетический вкус. Эти линогравюры ребенок тоже будет раскрашивать и вклеивать в личную книгу. Отдельные экземпляры можно разве-

сить на стенах классной комнаты, а также передать родителям. Трудно переоценить значение перечисленных технических средств, особенно

когда они органично и естественно входят в жизнь и работу детей. Сначала ребенок просто учится владеть карандашом, и, только когда он

вполне освоит технику рисования, его рисунки станут средством самовыражения. По рассказам детей вы описываете какое-либо событие, затем каждый ребе-

нок пытается изобразить его на свой лад, снова пережить, пропустить через свое сознание и обогатить в своем рисунке. При этом он должен быть абсолютно сво-

боден. Дайте ребенку бумагу и карандаш, и пусть рисует, как может. Сначала у него получится нечто невразумительное, но затем он будет постепенно совершен-

ствовать и обогащать свои рисунки. Не нужны ни советы, ни оценки. Достаточно проявить интерес к готовому

рисунку, в котором непременно есть что-то оригинальное, и воспользоваться этим, чтобы "разговорить" ребенка, развить у него способность к выражению сво-их мыслей и к общению.

в) Письмо. На определенном уровне овладения техникой рисунка путь обу-чения раздваивается. Ребенок продолжает выражать свои мысли и чувства в ри-

сунках, но в то же время его начинают более живо интересовать "закорючки", при помощи которых воспитатель записывает его речь. Сначала он просто перерисо-

вывает написанный текст, потом начинает интересоваться словами, буквами и ин-туитивно связывать письменное обозначение буквы с ее звучанием. И именно ис-

ходя из этой связи, ребенок сам учится писать, выражая, таким образом, свои соб-ственные мысли.


128

На этом этапе мы не предусматриваем никаких методически разработанных систематических упражнений.

г) Копирование и набор. Рисунок, как и все художественные произведения, обладает самостоятельной ценностью, пробуждает эстетические чувства ребенка.

Письмо же не находится в столь выгодном положении. Оно совершенствуется только при наличии определенной цели, четкой мотивации, а иначе превращается

в подобие велотренажера, педали которого крутятся вхолостую, не вызывая ре-ального движения.

Наши новые технические средства способствуют этой педагогически необ-ходимой мотивации.

Ребенок уже понимает важность письма как средства выражения и передачи

своих мыслей. Но нужно, чтобы он ощутил необходимость этой передачи. Ведь для общения с одноклассниками и воспитателем достаточно речи и мимики, что

не требует такого длительного обучения. А если орудие не применяется на прак-тике, то нужно ли оно? Вы можете сколько угодно заставлять ребенка впустую

крутить педали велотренажера, можете даже выдрессировать его, как белку, кото-рую заставляют крутить колесо... Но это уже совсем другое воспитание.

Письмо приобретает для детей смысл только тогда, когда нет возможности общаться при помощи устной речи, когда надо "поговорить" с теми, кто находит-

ся за пределами детского сада. Эту мотивацию мы осуществляем на практике с помощью наших техниче-

ских средств по следующей схеме: свободное высказывание—размножение на копировальном аппарате или набор — иллюстрация — выпуск своей газеты. Газе-ты передаются родителям, происходит также обмен газетами между детскими са-

дами; таким образом, дети из разных городов знакомятся друг с другом, что очень ценно с педагогической точки зрения.

Вот примерный план работы с наборной техникой; читатель может найти бо-лее подробную разработку в других наших книгах и брошюрах.

Каждый день воспитатель вместе с детьми составляет и записывает на доске текст, рассказывающий о том, что интересует и заботит их в данный момент.

Можно воспроизвести этот текст и на копировальном аппарате. Но преимущество наборного станка с крупным шрифтом, несомненно. С помощью воспитателя или

старших учеников дети воспроизводят текст, используя наборную кассу, а затем сами печатают его. Детям пяти-шести лет это вполне доступно.

Текст можно проиллюстрировать линогравюрой или рисунком, воспроизве-денным на копировальном аппарате либо лимографе. Дети могут также сами

нарисовать картинки к своему рассказу, при этом они снова "переживут" его, об-думают, "пропустят через себя", прежде чем поместить текст в свою книгу или повесить на стену.

Очень важно, чтобы каждый день было отложено несколько отпечатанных листков: к концу месяца они составят газету, экземпляры которой будут переда-

ваться родителям воспитанников и их друзьям, а также высылаться в другие дет-ские сады, разбросанные по всей Франции, в обмен на такие же газеты, отпеча-

танные или размноженные на копировальном аппарате. Два раза в неделю мы посылаем газеты по почте другому детскому саду, ве-

дущему с нами постоянную переписку. Мы знаем все об организации повседнев-ной жизни этого сада, знаем по именам всех воспитанников, их привычки, игры,

радости и печали. Кроме газет, дети посылают им также письма, написанные от


129

руки, фотографии, игрушки, поделки. Таким образом, общение на расстоянии, необходимость которого нам очевидна, становится особенно интенсивным. У ре-

бенка появляется целый комплекс естественных интересов, которые можно опти-мально использовать в воспитательных целях.

Но особенно хотелось бы подчеркнуть, что этот процесс, полностью совпа-дающий с естественным процессом овладения языком, делает возможным уве-

ренное восхождение (посредством познания на ощупь) от устной речи к письму и далее — к чтению.

Неважно, что дети "рисуют" текст на доске, еще не умея его прочесть, но прекрасно его понимая; неважно, что они составляют текст из букв, которых еще не знают, а только учатся различать с помощью воспитателя. Не думайте, что

нельзя переписываться, не научившись писать без ошибок длинные письма. Глав-ное — чтобы ребенок ощутил смысл, ценность, необходимость, индивидуальную

и общественную роль письма как средства самовыражения. Наши технические средства отвечают этой цели. В остальном — доверимся ребенку. Нам стоит толь-

ко немного ему помочь — и он овладеет этой техникой, так же как овладел язы-ком.

Педагогам, привыкшим к "научным" методикам, такие взгляды могут пока-заться парадоксальными, однако мы решительно утверждаем, что только этот наш

метод дает возможность естественного восхождения от речи к письму, а затем к чтению.

Главное — старайтесь избежать схоластической тенденции. Методическое обучение чтению, применяемое как догма, сокращает познание на ощупь, что будто бы дает экономию времени. При такой методике ребенок действительно

может быстрее научиться читать и писать, но это произойдет за счет ряда проме-жуточных стадий познания, которые ошибочно считают ненужными. Если вы по-

кажете ребенку, как в автомобиле повернуть ключ зажигания и на какие педали следует нажать, чтобы заработал двигатель, он сможет поехать. Но, усвоив эти

механические приемы и решив, что этого достаточно, ребенок окажется беспо-мощным при самой небольшой поломке и перед малейшим препятствием. Тогда

он пожалеет о столь поспешном обучении и будет вынужден вернуться к само-стоятельному изучению автомобиля. Этот пример свидетельствует о необходимо-

сти коренного пересмотра традиционной системы обучения. д) Чтение. Итак, ребенок говорит; он видит, как его речь, его мысли и дей-

ствия фиксируются на доске в новой для него форме; он сам может превратить этот рукописный текст в печатную страницу; он может посылать письма своим

далеким друзьям, которые в ответ присылают ему такие же страницы. В результа-те этого непрерывного процесса зрительная память ребенка при поддержке слу-ховой памяти фиксирует буквы, слова и предложения в их органической связи с

обозначаемыми понятиями. Ребенок постоянно сравнивает написанное слово с произнесенным; слово, написанное им самим, с образцом на доске или на отпеча-

танной странице; он узнает слова в полученных от друзей газетах, сравнивая их с теми, которые уже знает из своих газет. Познание на ощупь порождает интенсив-

ную работу мысли, и таким образом без каких-либо специальных упражнений ре-бенок запоминает все больше и больше слов; он не только узнает их по написа-

нию, но уже связывает с определенным понятием. Узнавание и понимание проис-ходят параллельно, как две составляющие одного процесса.

Так ребенок узнает сначала знакомые тексты, не читая их, затем отдельные


130

фразы из текстов или писем своих друзей. Опираясь на знакомые слова, он иногда приходит к пониманию новых слов и предложений. Потом он начнет узнавать це-

лые абзацы в детских книжках, после чего вплотную подойдет к самым трудным задачам.

Ребенок умеет читать без всяких упражнений. Он изначально умеет читать, потому что узнает по начертанию рукописного или печатного текста заключен-

ную в нем мысль, как бы слыша издалека голоса тех, кого нет рядом. Неважно, что он еще не может бегло читать вслух. Ведь это, в сущности, всего лишь нудное

и в высшей степени бесполезное упражнение, которое учителя издавна объявляют необходимым только потому, что неспособны проверить понимание текста при чтении про себя. Напомним, однако, что последнее остается основным видом чте-

ния, и это только повышает ценность наших методов, дающих столь значитель-ные воспитательные результаты.

Мы отсылаем читателя к нашей брошюре "Естественный метод обучения языку". Там он найдет подробное описание процесса перехода от речи к чтению, а

также перечень и характеристику необходимых для этого материалов, приемов и технических средств. Мы не утверждаем, что ребенок научится читать в рекордно

короткий срок, но наш метод гарантирует успех и благотворно влияет на весь воспитательный процесс.

Художественное творчество В предыдущем разделе мы говорили об умственном развитии ребенка, кото-

рое происходит благодаря овладению такими средствами выражения, как устная

речь, письмо и чтение. Но существуют и другие средства выражения, чисто инстинктивные, однако

имеющие огромное значение для формирования личности, не менее ценные для познания окружающего мира.

Применение этих средств нельзя сравнивать со специфически интеллекту-альной деятельностью, но это вовсе не недостаток, как считают некоторые, а ско-рее достоинство. Дело в том, что здесь задействована особая область человече-

ской психики — сфера подсознательного. И часто случается, что люди, противя-щиеся формальному обучению и с трудом воспринимающие точные знания, стре-

мительно достигают совершенства в области искусства. Было бы настоящим преступлением против личности, если бы мы препят-

ствовали реализации столь важных ее способностей, причем именно тех, которые затрагивают чувства, эмоции, душевное равновесие.

Процесс художественного творчества, как мы уже говорили, в корне отлича-ется от интеллектуальной деятельности. Следовательно, и оценивать его надо по

другим критериям. Письмо может быть более или менее правильным, текст — более или менее грамотным, чтение — более или менее выразительным. Здесь

легко установить критерии. Но ни в коем случае нельзя переносить их на сферу искусства.

Чтобы оценить детский рисунок, надо обладать свежим взглядом и чуткой душой, надо разглядеть за неумелыми еще штрихами или мазками личность, ее рождение и становление, ее видение мира, ее мимолетные впечатления.

Мы отводим важное место художественному творчеству детей. Рисование не теряет значимости и после того, как дети научились писать. Они иллюстрируют

тексты, рисуют карандашом и красками, делают гравюры, вырезая клише из кар-


131

тона или линолеума. Важную роль играет драматизация, кукольный театр. Необ-ходимы также пение и ритмика, причем если в детском саду нет пианино и ак-

компаниатора, то можно использовать патефон. Значение художественного творчества в детском саду огромно, его невоз-

можно переоценить.

Картотеки Мы предлагаем нововведение, которое в настоящее время не в ходу в дет-

ских садах, — картотеки. Все знают, как дети любят картинки и как им нравится вырезать их, наклеивать на картон и сортировать по темам. Дадим же им такую

возможность. Мы устраиваем в группах постоянный поиск интересных картинок; дети

охотно принимают в нем участие, приносят фотографии, иллюстрированные жур-налы и т. п. Заслуживающие внимания картинки вырезаются, наклеиваются на

картонные карточки размером 13,5 х 21 см и 21 х 27 см и раскладываются по те-матическим ящичкам картотеки. В дальнейшем они по мере надобности исполь-зуются как учебные пособия.

Это нововведение стоит недорого и станет ценным подспорьем для воспита-теля.

Планы работы Пока у ребенка нет выбора между разными видами деятельности, план рабо-

ты не нужен. Если в доме есть только одно дело, которое по силам детям, мать,

недолго думая, командует: "Принесите-ка дров!" Работа может нравиться детям, но может и не нравиться, тогда они ловко избегают ее по мере того, как ослабева-

ет родительская власть. Но если работа разнообразна — ухаживать за кроликами, пасти коз, перево-

зить что-нибудь на тачке, заделать дыру в стене, починить дверь, покрасить или отполировать мебель, — то глава семьи накануне вечером должен распределить

между детьми задания на завтрашний день. Некоторые делают это, опираясь на свою власть, зачастую вопреки желаниям детей. Кто-то из них, быть может, хотел

бы возить тачку — и с каким рвением и усердием он бы работал... Но нет! Ему го-ворят, что не всегда приходится делать то, что нравится; поэтому его посылают

пасти коз, что у него получается очень плохо, а тачку дают мальчику, который непременно опрокинет ее, потому что мечтает о столярных работах. Отсюда бес-порядок, ссоры, неприятности, увиливание от работы, недовольство, расхлябан-

ность. А все это на самом деле — результат неправильного воспитания. Нередко так же поступают и педагоги, когда они из осторожности, дабы "не

распыляться", сводят к минимуму разнообразие деятельности, предоставляемое детям самой жизнью.

Но если мать не столь непреклонна и более дипломатична, то она на своеоб-разном семейном совете распределит обязанности, сочетая вкусы каждого ребен-

ка с интересами всей семьи. Каждый будет точно знать, что ему предстоит сде-лать завтра, каждый получит работу, которую любит, или, по крайней мере, осо-

знает ее необходимость, работу, которую выбрал сам. В таком случае он будет стараться выполнить ее как можно лучше.

При многообразии наших средств, дающих возможность выполнять самую разную работу, нам необходима подобная практика. Воспитатель не должен при-


132

казывать, пользуясь своей властью. Ему следует вместе с детьми составлять пла-ны работы. Мы рекомендуем:

1) Общий план работы на неделю, учитывающий реальные возможности, распорядок и правила жизни в коллективе. Ведь и в семье все приходят к обеду в

определенный час, прерывая на время работу. Так же должно быть и в детском саду: определенное время для занятий, для работы в саду (в зависимости от пого-

ды и времени года), для составления текстов, наборных работ в типографии и т.д.; 2) Индивидуальный план работы на неделю. В этот план ребенок записывает

работу, какой он хочет и будет заниматься, и сам следит за ее выполнением. Мы издаем примерные планы работы для детских садов. Их охотно приме-

няют, и польза от них несомненна.

Если нет плана работы, ребенок становится крепостным, которого можно эксплуатировать как угодно. Он быстрее всех закончил работу — ему тут же дают

дополнительное задание; его могут оторвать от работы, которая ему нравится, и дать другое поручение. В результате он становится непослушным, ленивым, раз-

дражительным. При наличии плана работы ребенок оказывается относительно свободным в

пределах тех рамок, которые заранее определены и согласованы с ним. Он рас-считывает свои силы и темп работы, может поторопиться, чтобы потом отдохнуть

или заняться более интересным для него делом. Таким образом, ребенок с малых лет приучается к порядку, к самоконтролю; привыкает доводить любое дело до

конца, что очень важно, какой бы вид деятельности он ни выбрал впоследствии, наконец, испытывает душевное удовлетворение, которое дает только хорошо вы-полненная работа.

Практика планов работы в детском саду — как и на последующих ступенях обучения — будет находиться в центре внимания новой педагогики, отнюдь не

фантастичной и не выдуманной нами, как утверждают некоторые, не взятой с по-толка, а вытекающей из методической организации индивидуальной работы в

рамках сложной и многогранной жизни детского коллектива.

Роль и место уроков В детском саду мы не считаем необходимыми уроки. Насыщенность и вос-

питательное значение рекомендуемых нами материалов и технических средств — надежнее успешного приобретения достаточного объема знаний. Отставание мо-

жет быть только следствием аномалий и дефектов, против которых наши методы также являются лучшим лекарством.

К семи годам ребенок научится правильно говорить и выражать свои мысли, писать и читать, пользуясь достаточно богатым словарным запасом, правда усво-

енным скорее интуитивно, а не осознанно, но этот запас никак не ниже среднего школьного уровня. В соприкосновении с насыщенной окружающей средой и при

помощи средств, обеспечивающих механическую, интеллектуальную и творче-скую работу, ребенок научится действовать уверенно, что является основой убеж-

денности в суждениях и оценках. Если он еще не умеет достаточно четко выра-зить что-либо устно или письменно, ему помогут рисунок, пение, мимика; он начнет осознавать свои индивидуальные обязанности и свою роль в обществе,

сможет подчиниться дисциплине, обусловленной спокойствием и целесообразно-стью. В то же время он сохранит свою подвижность, живость и инстинктивную

способность воспротивиться всему тому, что грозит нарушить эту гармонию.


133

К полученной основе всегда можно без особого вреда добавить некоторые научные знания, в той мере, в какой этого требует программа обучения. Отдель-

ные приемы, которые будут широко использоваться потом, на следующем этапе, могут с успехом применяться к наиболее способным детям уже теперь. Так, по-

лезно составить для некоторых групп карточки самоконтроля по чтению, письму и арифметике; мы подробно опишем подготовку и применение таких карточек для

следующей ступени. Здесь же ограничимся изложением возможностей примене-ния рекомендуемых нами приемов в условиях различных школ. При этом в про-

тивоположность некоторым признанным во всем мире методикам мы не придер-живаемся строгих рамок, наши методы—не жесткий ритуал.

Мы предлагаем:

— учебные материалы, досконально разработанные нами, которые каждый воспитатель может частично подготовить сам, улучшить их и приспособить к

своим нуждам, следуя нашим основным принципам; — основные приемы использования этих материалов;

— общие принципы организации жизни и работы детей, включая постоянное сотрудничество воспитанников и воспитателей и практику переписки между шко-

лами. Пусть каждый попытается извлечь из этого комплекса максимальный воспи-

тательный эффект с учетом всей сложности жизни каждого индивида и всего об-щества. Гарантируем вам на этом пути не только успехи в воспитании и обучении

детей, но и новое понимание вашей роли воспитателя, а также глубокое внутрен-нее удовлетворение, которое вдохновляет и вознаграждает подлинных воспитате-лей, пробуждающих и развивающих детские души.

С.Френе. Избранные педагогические Сочинения. – М., 1990. – С.44-46.


1. Проанализируйте основные положения педагогики взаимодействия и коммуни-кации С.Френе.

2. Как эволюционировало в последнее время устное и письменное общение? Ка-кую роль играет информация в современном обществе?

3. Какие методы, приемы и средства обучения детей родному языку как средства общения С.Френе являются актуальными для отечественной традиционной мето-

дики? 4. Проанализируйте новые материальные средства С.Френе с точки зрения их

возможностей для развития ребенка дошкольного возраста? 5. Какие методы и приемы педагогики успеха С.Френе являются значимыми для современной педагогической практики?

6. Чем объясняются основные успехи педагогики взаимодействия и коммуника-ции С.Френе?

7. Какие идеи этой педагогики можно рекомендовать для внедрения в отечествен-ные образовательные учреждения?


134

Список литературы: 1. Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике/ Под ред.

М.Н.Певзнера и С.А.Расчетиной. – Новгород, 1995. 2. Альтернативное воспитание в поликультурном обществе: Хрестоматия/ Состав.

Е.И.Бражник, И.А.Свиридова, В.В.Смирнова. – СПб, 1999. – 324с. 3. Бобровская С.Л. Сущность системы Фребеля. – М., 1972.

4. Богуславский М.В. Мир Марии Монтессори// М.Монтессори. Метод научной педагогики, применимый к детскому воспитанию в Домах Ребенка: Пер. С италь-

ян./ Предисл. И.М.Соловьева, Д.Г.Сорокова. – М.: ТОО "Монтессори-центр", 1993. – 168с. – С.164-168. 5. Беседы о вальдорфской педагогике// Дошкольное воспитание. - 1993. - №№3, 4.

6. Брохман Н. Что такое Вальдорфская педагогика? – Семья и школа. – 1990. - №10, 11, 12.

7. Валентинов П. Мария Монтессори и ее метод// Педагогический вестник. – 1991. - №34.

8. Вульфсон Б.Л. Выдающийся французский педагог-гуманист// Педагогика. - 1996. - №3.

9. Вульфсон Б.Л. Французский педагог Селестен Френе// Советская педагогика. - 1970. - №1.

10. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/ Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. - М.: "Школа – Пресс" 1995. – 448с.

11. Глассер У. Школы без неудачников. - М., 1991. 12. Горохова Т. Маленький принц в школе// Педагогика. - 1994. - №3. 13. Грюнелиус Э.М. Вальдорфский детский сад: воспитание детей младшего воз-

раста: Пер. с нем. М.Тольской. – М., 1992. – 72с. 14. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня/ Под ред.

Н.Л.Селивановой. - М.: Педагогическое общество России, 1998. 15. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие. –

М.: Владос, 1999. – 200с. 16. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность/ Учеб. посо-

бие. - М.,: Изд-во Российского открытого ун-та, 1992. – 177с. 17. Дичковская И.Н., Пониманская Т.И. Воспитание для жизни (Образовательная

система М.Монтессори)/ Под ред. К.Е.Сумнительного. – М.: МЦМ, 1996. – 116с. 18. Егоров С.Ф., Лыков С.В., Волобуева Л.М. Введение в историю дошкольной

педагогики: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Под ред. С.Ф.Егорова. – М.: Издательский центр "Академия", 2001. – 320с.

19. Ионова Е.Н., Топтыгин А.Л. Вальдорфская педагогика в контексте мировом и отечественном// Педагогика. - 1998. - №4. 20. Ерофеева Т.И. Педагогика М.Монтессори// Вариативные и альтернативные

программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Информацион-ный обзор/ Авт.-сост. Т.И.Ерофеева, О.Л.Зверева, Т.А.Макеева. – М.: АПО, 1996.

– С.33-41. 21. Какой быть новой педагогике? - Челябинск, Южно-Уральское книжное изд-во,

1993. - С. 53-78. 22. Каргапольцева Н.А. Монтессори-образование: проблема социализации и вос-

питания личности. – М.: Педагогический вестник, 1999. – 184с. 23. Карлгрен Ф. Воспитание к свободе. М.: Московский центр вальдорфской пе-

дагогики, 1991.


135

24. Карлгрен Ф. Антропософский путь познания. – М.: Московский центр валь-дорфской педагогики, 1991.

25. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной пе-дагогике// Педагогика. - 1994. - №5. - С. 104-109.

26. Константинов Н.А., Смирнов В.З. История педагогики. Учебник для педучи-лищ. - М., 1965.

27. Краних Э.М. Свободные вальдорфские школы. - М.: Парсифаль, 1993. - 40c. 28. Кротких Н. Вальдорфская педагогика: учение без страха// Воспитание школь-

ников. - №4. - 1993. 29. Лушников А.М. История педагогики. - Екатеринбург, 1995. 30. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики// История зарубеж-

ной дошкольной педагогики: Хрестоматия: Учеб. пособие/ Сост. С.Ф.Егоров, С.В.Лыков, Л.М.Волобуева, Н.Ю.Житнякова; Под ред. С.Ф.Егорова. – М.: Изда-

тельский центр "Академия", 2000. – 440с. 31. Монтессори М. Разум ребенка. Главы из книги: Пер. с итал. Н.Павлинской/

Под ред. Е.Хилтунен. – М.: Грааль, 1997. – 170с. 32. Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. – М.,

1993. – 203с. 33. Монтессори-материал. Школа для малышей. – М.: Мастер, 1992. – 80с.

34. Монтессори М. О принципах работы моей школы// Учительская газета. - 1992. - №28.

35. Мэлоу Т. Монтессори и ваш ребенок. – М.: МЦМ, 1997. – 64с. 36. Новые системы образовательной работы в школах Западной Европы и Север-ной Америки/ Под. ред. С.В.Иванова и Н.Н.Иорданского - М., 1930. - С. 20-46.

37. Парамонова Л.А., Протасова Е.Ю. Дошкольное и начальное образование за рубежом: История и современность: Учеб. пособие для студентов высш. пед.

учеб. заведений. – М.: Издательский центр "Академия", 2001. – 240с. 38. Пашков А.Г. Труд в школе: кризис или обновление?// Педагогика и психоло-

гия. - 1992. - №4. 39. Плеханов А. Педагогическая теория и практика М.Монтессори// Дошкольное

воспитание. – 1989. - №10. – С.66-70. 40. Прессман И. Педагогика Френе// Учительская газета. - 1992. - 1 сентября.

41. Пьянкова Л. О детских садах Монтессори// Дошкольное воспитание. – 1994. - №11. – С.41-42.

42. Сизикова В.В. Вальдорфская педагогика: Лекция по истории образования. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1998. - 32 с.

43. Сорокова М.Г. "Жизненная практика" и сенсорное воспитание дошкольников по методу Монтессори: Учеб. пособие. – М.,1998. 44. Сорокова М.Г. Система М. Монтессори: Теория и практика: Учебное пособие

для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр "Академия", 2003. – 384с.

45. Сорокова М.Г. Система М.Монтессори в парадигме реформаторской педаго-гики: Монография. – М.: Прометей, 2003. – 152с.

46. Сорокова М.Г. Педагогика М.Монтесссори// Ерофеева Т.И., Зверева О.Л., Ма-кеева Т.А., Сорокова М.Г. Современные образовательные программы для до-

школьных учреждений: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и колледжей/ Под ред. Т.И.Ерофеевой. – М.: Издательский центр "Академия", 1999. – С.198-231.

47. Фребель Ф. Детский сад// История зарубежной дошкольной педагогики: Хре-


136

стоматия: Учеб. пособие/ Сост. С.Ф.Егоров, С.В.Лыков, Л.М.Волобуева, Н.Ю.Житнякова; Под ред. С.Ф.Егорова. – М.: Издательский центр "Академия",

2000. – 440с. 48. Фребель Ф. Воспитание человека// История зарубежной дошкольной педаго-

гики: Хрестоматия: Учеб. пособие/ Сост. С.Ф.Егоров, С.В.Лыков, Л.М.Волобуева, Н.Ю.Житнякова; Под ред. С.Ф.Егорова. – М.: Издательский центр "Академия",

2000. – 440с. 49. Френе С. Избранные педагогические сочинения. - М., 1990.

50. Фуряева Т.В. Дошкольное воспитание за рубежом. – Красноярск, 1999. 51. Хилтунен Е. Монтессори-школа. Мюнхенская модель// Учительская газета. - 1993. - №3.

52. Хилтунен Е. Педагогика Монтессори// Учительская газета. - 1992. - №28. Хилтунен Е., Загвоздкин В. Монтессори и Вальдорф. – М..: Первое сентября,

1999. 53. Что такое Вальдорфская педагогика?// Семья и школа - 1990. - №№10; 11; 12. -

1991. - №№6; 12. 54. Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. - М.: Парси-

фаль, 1993. - 40 с. 55. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. - М.: Парсифаль,

1994. 56. Штейнер Р. Очерк тайноведения. – Л., 1991.


Documents

434.развитие и воспитание ребенка дошкольного возраста зарубежный опыт