Alternatív leckék (részlet)

Alternatív leckékInnovatív pedagógiai eszközök

a hátrányos helyzetű gyerekek fejlődéséért

Demokratikus Ifjúságért Alapítvány 2016

szerkesztő:Takács Viktória

a szerkesztőbizottság tagjai:Galambos Rita, Horgas Judit, Lencse Máté, dr. Szűcs Norbert

illusztrációk:Kiss László Roland

lektor:Horgas Judit

korrektor:Bognár Anikó

tördelés:Takács Gabriella

a projekt vezetője:Matolcsi Zsuzsa

ISBN 978-963-88966-3-6

A kiadvány kizárólag oktatási célokra használható, kereskedelmi forgalomba nem hozható.

© Demokratikus Ifjúságért Alapítvány

A kiadvány a Norvég Civil Támogatási Alap finanszírozásában valósult meg.

TARTALOM

Vágjunk bele! 7Bevezető gondolatok a könyvhöz

Tanuljunk Tanulni! 29A tanulási technikák világa

Merjünk kísérleTezni! 47Innovatív módszerek gyűjteménye

Érzelmekkel tele 49Érzelmi intelligencia fejlesztése alsó tagozaton

„Ez már igazán tűrhetetlen! Nyúl Elek elviselhetetlen!” 68FoglalkozástervMesefoglalkozások a bagi cigánytelep óvodásainak 78Esetleírás

Gondolkodó gyerekek iskolája 83A probléma-alapú tanulás

Csak óvatosan a cukorral! 96FoglalkozástervFortély-sátor 104Esetleírás

„Szövegelni másképp” 108Szövegértés fejlesztése

„Hogy ne dobjon haza a realitás” 119FoglalkozástervSzövegMűHely az egész világ 126Esetleírás

Most legyen nagy a szád! 130A közösségi vita módszertana

Igazságosztók 143FoglalkozástervDisputa klub Toldon 152Esetleírás

„Játszani is engedd!” 157Társasjáték-pedagógia

Szójáték 164FoglalkozástervJátszva tanulni 169Esetleírás

Igazgyöngyök a mélyszegénységben 172Szociális kompetenciák fejlesztése és hátránykompenzáció vizuális neveléssel

Karácsonyi ablakok 180FoglalkozástervMárkó története 185Esetleírás

Adni jó 187Közösségi szolgálat másként

Lecke a segítésről 191FoglalkozástervKalandra fel! 198Esetleírás

Más szemével a világ 203Drámapedagógiai eszközök a fejlesztésben

A Delfinkirály 213FoglalkozástervMindenkihez meg lehet találni a kulcsot 218Esetleírás

Varázsjogar 221Színesen szárnyaló Szitakötő

Varázsjogar 233FoglalkozástervA gyerekjogokról - nem csak gyerekeknek 243Esetleírás

Függelék 245Jelmagyarázat a könyvben szereplő ikonokhoz 247A könyvben szereplő gyakorlatok betűrendes mutatója 248A Demokrácia Iskolája projektről 250A Demokratikus Ifjúságért Alapítványról 252A könyv szerzői 253

9[VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz

Nézőpontváltás

TEHER HELYETT BEFEKTETÉS A JÖVŐNKBESzerző: Galambos Rita

Ezt a könyvet nem akadémikus célok, köznevelési tervek vagy neveléselméleti reformgondolatok hívták életre, hanem az aggodalom. Az elköteleződés egy ügy iránt. És a változtatás iránti vágy.

Mi, akik e könyv elkészítésében részt vettünk, olyan jövőről álmodunk, amelyben a hátrányos helyzetű gyerekek számára sem külső kényszer vagy kudarcok sorozata a tanulás, hanem belső igény és a felnőttkori helytállás eszköze. Noha érezzük, hogy elképzelésünk utópisztikus és talán idealista, hiszen rendkívül komplex problémára utal – mégis biztosak vagyunk abban, hogy eljött a cselekvés ideje.

Hogy miért gondoljuk ezt? Ma Magyarországon az iskola nem tudja hatékonyan betölteni azt a feladatát, hogy a szegénységben élő csoportok társadalmi mobilitását elősegítse. Az OECD becslése szerint hazánkban 150-200 ezer gyermek nem jut minőségi oktatáshoz: ez azt jelenti, hogy ők nem sajátítják el az alapkészségeket, amelyek a munkavállaláshoz és a mindennapi boldoguláshoz elengedhetetlenek. Évről évre nő a fiatalok száma, akik nem érik el a tantárgyak teljesítéséhez szükséges minimális tudásszintet, öt év alatt 25 ezerrel nőtt a tanulási vagy magatartási nehézséggel küzdő diákok száma.1 Egy-egy évjárat diákságának 16%-a még ma is csak általános iskolai végzettséget szerez – az ő esélyük a munkanélküliségre 50%.2

Noha a tanulás terén elért jó eredmények nem szükségszerűen járnak együtt a magas életszínvonallal, az biztosan elmondható, hogy a tanulatlanság, az alapkészségek hiánya nagy valószínűséggel tesz ki valakit a szegénység veszélyének.3 Magyarországon a szegénység generációról generációra termelődik újra, és aggasztó az érintettek egyre növekvő létszáma: 2010 és 2014 között 3%-ról 8%-ra nőtt a mélyszegénységben élő gyerekek száma.4

A tanulási sikertelenségek következményeként ma Magyarországon nemcsak egyszerű foglalkoztatási problémáról beszélhetünk, hanem foglalkoztathatósági 1 http://bit.ly/22fboHx (letöltés: 2016.03.19.)2 http://bit.ly/22fbrCZ (letöltés: 2016.03.19.)3 „Extrém mértékben szelektív iskolarendszerünk társadalmunk működésére számos módon kihat, káros követ kezményei észrevétlenül szövik át mindennapjainkat. (…) Mindenekelőtt erősen megkérdőjelezhető az a közkeletű vélekedés, miszerint a szegény családok gyermekei számára az iskola hazánkban kitörési pontot jelent het. Természetesen az iskolarendszer a szegénység leküzdését egymaga nem vállalhatja fel, az oktatási rendszer méltányosságával kapcsolatban pedig számos országban tapasztalhatók problémák, mindemellett a magyar országi helyzet különösen aggasztó.” (Fejes-Szűcs: 2013)4 http://bit.ly/1Wkh1jT (letöltés: 2016.03.19.)

10 [VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz

problémáról. Évről évre munkahelyek ezrei maradnak betöltetlenül a megfelelő készségekkel rendelkező munkaerő hiánya miatt. Ma Magyarországon két dolgozóra három eltartott (gyerek, nyugdíjas, munkanélküli) jut. Ha nem teszünk lépéseket annak érdekében, hogy minden fiatal minőségi oktatáshoz jusson, és így csökkenjen azoknak a száma, akik iskolázatlanságuk miatt életük végéig rászorulókká válnak, húsz év múlva már két dolgozóra négy eltartott juthat.5

A tanulás támogatása a szegénység elleni küzdelemben elsősorban nem társadalmi teher, hanem valódi befektetés mindannyiunk sikeres jövője érdekében:

„A közpénzek befektetése a szegénységben élő vagy roma fiatalok oktatásába pénzügyi értelemben is kifizetődő. A befektetés sikerességének feltétele, hogy kora gyermekkorban történjen. A sikeres befektetések egyben drágák is; ha viszont megfelelő módon hajtják őket végre, a költségeket messze felülmúlja a magasabb adóbevételekből származó haszon.”6

Aggodalomra ad okot, hogy az oktatáspolitika döntéshozatali szintjein évtizedek óta nem történik érdemi előrelépés a probléma kezelésében, a szükséges támogatás és háttér biztosításában. De van egy másik szint is és egy olyan csoport, amely a látszat és a nyilvánvaló nehézségek ellenére valódi változások elérésére képes: ők a tanárok. Számukra készült ez a könyv. Noha tisztában vagyunk azzal, hogy a helyzetet egy módszertani kézikönyv nem fogja megoldani, azt is tudjuk, hogy sem a hátrányos helyzetű közösségek, sem a társadalom egészének jövője szempontjából nincs más esélyünk, mint lépéseket tenni a változás érdekében. Még akkor is, ha ez szélmalomharcnak tűnik.

Ez a könyv arra a felismerésre épül, hogy sok pedagógus, aki hátrányos helyzetű, tanulási nehézségekkel, motiválatlansággal, sikertelenséggel küzdő gyereket tanít, eszköztelennek érzi magát a feladattal együtt járó problémákkal szemben. Az ő szakmai támogatásuk, inspirálásuk, bátorításuk céljából gyűjtöttük össze a kiadványban bemutatott módszereket és megközelítéseket. A könyvet olyan szakemberek írták, akik komoly tapasztalatokkal rendelkeznek a hátrányos helyzetű vagy mélyszegénységben élő gyerekek tanulástámogatása és fejlesztése terén. Mindannyian a közoktatás keretein kívül végzik ezt a munkát, nem köti őket a mindennapi iskolai valóság, a kényszerek és a keretek, hanem abban a szerencsés helyzetben vannak, hogy többé-kevésbé szabadon dolgozhatnak gyerekekkel. A könyvben az ő tudásukat szeretnénk a pedagógusok rendelkezésére bocsátani, mert hiszünk abban, hogy ezek a működő módszerek az iskola keretei között is adaptálhatók. Nem titkolt célunk, hogy ezzel a könyvvel kapcsolatot teremtsünk a hátrányos helyzetű gyerekek fejlesztésével foglalkozó civil kezdeményezések és az ugyanezen célért küzdő tanári közösségek tagjai között. 5 Augusztinovics 20056 Kertesi − Kézdi, 2006, 4. oldal


Kiknek szól ez a könyv?

Kiadványunk azoknak a pedagógusoknak, fiatalokkal foglalkozó fejlesztő szakembereknek szól, akik keresik az új megoldásokat, szeretnek kísérletezni, és szívesen ötvözik a mások által kipróbált módszereket és eszközöket sajátjaikkal.

Szól azoknak, akik szeretnének sikeresek vagy még sikeresebbek, hatékonyak vagy még hatékonyabbak lenni a munkájukban, legyen annak terepe az általános iskola, tanoda vagy bármilyen formális vagy nem-formális helyzet, amelyben hátrányos vagy halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek fejlesztése folyik.

Szól azoknak is, akik a tanításra mint állandó kihívást jelentő szellemi, alkotói folyamatra tekintenek, és folyamatosan keresik az eszközöket, amelyek a tanár–diák partneri együttműködésére építve mindkét fél számára örömtelivé teszik a részvételt a folyamatban.

És nem utolsósorban ez a könyv azoknak szól, akik egyetértenek, hogy minden gyermeket megillet a minőségi oktatáshoz való jog.7 Akik értik és tudják, hogy a minőségi oktatás egyirányú ismeretátadás helyett a készségek fejlesztését és a tanulás tanítását tekinti céljának, az absztrakt tudáseszmény helyett a gyerek fejlődését helyezi középpontba, igazodik a gyerekek készségbeli sokszínűségéhez, és nem tőlük vár el feltétel nélküli alkalmazkodást.

Hogyan érdemes használni a könyvet és hogyan nem?

Korábban már jeleztük: ez a könyv nem az akadémiai tudományosság igényével készült. És nem is azzal a céllal, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek fejlesztését szolgáló módszerek és pedagógiai elvek átfogó összefoglalását nyújtsa.

A könyv – amint arra a címe is utal – egy gyűjtemény: olyan módszereket, eszközöket, megközelítéseket mutat be, amelyeket ma Magyarországon gyakorló szakemberek nap mint nap alkalmaznak a hátrányos helyzetű vagy mélyszegénységben élő gyerekek fejlesztésében. A könyv csak ízelítőt ad ezekből: elsődleges célja, hogy felvillantson valamit abból a módszertani sokszínűségből és kreativitásból, ami e szakemberek munkáját jellemzi. A könyv olvasói nem ezeken az oldalakon fognak átfogó módszertani tudást szerezni a drámapedagógiáról, a vitakultúra-fejlesztésről vagy az érzelmi nevelésről. De lehet, hogy ezeken az oldalakon találkoznak először azzal, hogy ezek a módszerek és eszközök megoldást jelenthetnek egy problémára, amellyel mindennapi pedagógiai munkájuk során küzdenek. A könyvben modulszerűen bemutatott témák célja elsősorban a tanárok inspirálása: talán éppen itt találnak egy gondolatot, gyakorlatot, módszertant, amit már régóta kerestek.

A könyv bevezetőjében röviden olyan alapvetésekről lesz szó, amelyek segíthetnek

7 ENSZ Gyerekjogi Charta, http://bit.ly/1T1oxS2 (letöltés: 2016.03.19.)


az ezután következő modulok értelmezésében és adaptálásában. A bevezetőben kitérünk az alapelvekre és értékekre, amelyek a módszertani változatosság ellenére minden modul alapját képezik. Ezekben az alapvetésekben semmi olyat nem mondunk, amit előttünk a modern pedagógia elmúlt 100 éve során valaki már ne mondott volna.

A bevezető után egy tanulástechnikai rész következik. Hogy ezt miért emeltük ki a problémahalmazból? Azért, mert meggyőződésünk, hogy érdemtelenül keveset vagy egyáltalán nem foglalkoznak a pedagógusok a tanulás tanításával, a tanulástechnikák fejlesztésével. Pedig ezen sok múlik. Ennek a résznek fontos alaptétele, hogy ahány gyerek, annyi tanulási folyamat, annyi tanulási stratégia. A pedagógusnak pedig dolga, hogy segítse a gyereket a leghatékonyabb technikák megismerésében, gyakorlásában, újak kifejlesztésében. És jó hír, hogy ezeket organikusan be lehet építeni a mindennapi osztálytermi gyakorlatba.

Ezt követően 9 tematikus modult talál az olvasó. Ezek között vannak olyanok, amelyek egy-egy konkrét módszertant tárgyalnak (mint például a társasjáték-pedagógia), mások egy szemléletet mutatnak be (mint például a probléma alapú tanulás), megint mások egy fejlesztési területre fókuszálnak). A modulokat úgy állítottuk össze, hogy az olvasó képet kapjon az alkalmazhatóságukról: megismerje a téma alapjait, konkrét gyakorlatokon keresztül lássa a működését, és a 90 perces egységre kidolgozott foglalkozástervet az egész tanulási folyamat részeként tudja elképzelni.

A modulokat esetleírás zárja, amelyből az olvasó további ihletet és támpontokat gyűjthet a kipróbáláshoz. Az esetleírásokkal nem titkolt célunk, hogy hitelessé tegyük a könyvben bemutatott modulokat: ezeket nem neveléselméleti szakkönyvekből állítottuk össze, hanem gyakorló szakemberek terepen szerzett szakmai tapasztalataiból.

Ez a könyv nem nyújt direkt megoldást semmilyen problémára, de egységes szemlélet mentén mutat lehetséges utakat. Azzal is fontos tisztában lennünk, hogy az itt bemutatott módszerek, technikák önmagukban nem lesznek sikeresek vagy eredményesek. Átgondolt, szisztematikusan felépített fejlesztési terv nélkül, és anélkül, hogy magunkévá tennénk az értékeket, tanári szerepfelfogást és célrendszert, amelyek e könyv alapját jelentik, erőfeszítéseinket nem koronázza hosszú távon siker.

Mielőtt bármit is kipróbálnánk, gondoljuk végig a következőket:

milyen problémára keresünk megoldást? (melyik az a fejlesztendő terület, amelyet a legfontosabbnak tartunk?)

milyen a csoportunk? (mik a diákjaink sajátosságai, igényei? mi az, ami működik náluk és mi az, ami biztosan nem?)


milyenek a feltételek? (milyen környezetben dolgozunk? milyen korlátokkal és kiaknázható lehetőségekkel számolhatunk?)

milyen a saját szerepfelfogásunk? (mi az, amit hitelesen tudunk képviselni? mik a saját fejlődési céljaink tanárként, és mi az, amiben nem érezzük magunkat otthon?)

hogyan követjük nyomon a változásokat? (miben mérjük a fejlődést és honnan fogjuk tudni, hogy sikerült változásokat elérnünk?)

kikre számíthatunk? (kik azok a kollégák, ismerősök, támogatók, akikkel konzultálhatunk, ha elakadtunk?)

A fenti szempontok figyelembevétele elengedhetetlen, hogy sikeresen adaptáljuk a könyvben leírt módszereket.


BEVEZETŐ A MODULOKHOZSzerzők: Galambos Rita, Kiss László Roland, Lencse Máté, Takács Viktória

Beszélhetünk-e speciális módszertanról a hátrányos helyzetű gyerekek tanítása kapcsán? Ehhez először azt kell megértenünk, hogyan függ össze a szegénység és hátrányos helyzet a tanulási eredményességgel.

Kerüljünk közelebb a probléma megértéséhez: a hátrányos helyzet hatása a tanulási eredményességre

Önmagában nem lenne szabad rányomnia a bélyegét a várható tanulási eredményességre, hogy valaki alacsony jövedelmű családba születik Magyarország egyik hátrányos helyzetű kistérségében. A valóságban azonban más a helyzet. A 2012-es PISA felmérést követő jelentésből8 kiderül, hogy minden OECD országhoz képest Magyarországon befolyásolja a családi környezet a leginkább a felmérésben elért eredményeket: a pontszámok 31,6%-a magyarázható a szülők iskolai végzettségével, az otthon található könyvek számával vagy a család birtokolta javakkal. Vagyis az iskola speciális odafigyelés és fejlesztés nélkül nem hogy nem tudja csökkenteni a gyerek hátrányos helyzetű társadalmi státuszát, hanem kifejezetten elmélyíti az iskolába lépéskor tapasztalt vagy mérhető különbségeket.9

De miért nem tudja betölteni az iskola a társadalmi mobilitást támogató szerepét? – hiszen minden gyerek számára biztosított a tanuláshoz való jog, és az oktatás-politika is arra törekszik, hogy a tanulók számára egyenlő feltételeket biztosítson. Csábítóan egyszerűnek tűnik a közkeletű hiedelem, miszerint a mindenki számá-ra méltányos oktatáshoz elegendő minden diák számára azonos feltételeket bizto-sítani, így az egyes tanulók teljesítménye végül csak a szorgalmukon, kitartásukon és képességeiken múlik. Csakhogy az egyenlő nem azonos a méltányossal.

Először is, a magyar közoktatás nem kínál azonos feltételeket a diákok számára tudásuk bővítésére, képességeik fejlesztésére. Ott, ahol van jól felszerelt laboratórium a kémia és biológia oktatásához, értelemszerűen a diákok is jobban teljesítenek ezekből a tantárgyakból, mint ahol nincs. De ha mégis sikerülne minden településen tökéletesen egyformán jól felszerelt iskolákat létrehozni, akkor sem szabad megfeledkeznünk arról, hogy már az is a családi háttér függvénye, hogy a diák a lehetőségek közül egyáltalán mivel tud élni. Ha elkötelezettek vagyunk

8 http://bit.ly/1gcSGwb (letöltés: 2016.03.19.)9 Tóth − Molnár 2013


a hátrányos helyzetű gyerekek fejlesztésének ügye mellett, ezt nagyon fontos megértenünk.

Az emberi fejlődés egyik sajátossága, hogy nagyon kiszolgáltatott saját környezetének. Ez egyszerre csodálatos adottság a túlélésünk szempontjából és veszélyforrás, ha arról van szó, hogy valóban ki tudjuk-e teljesíteni mindazon képességeket, amelyekkel születtünk. Ha ez így túl elvontnak tűnik, vegyünk egy szélsőséges ellenpéldát az állatvilágból, hiszen nem minden faj fejlődése annyire meghatározott a környezet szempontjából, mint az emberé. A pókgyerekek például a petéből kikelve már néhány órás korukban minden tekintetben éppen olyanok, mint a szüleik, csak kisebbek. Nincs lárvakorszak, nincs zűrzavaros kamaszkor, valóban miniatűr felnőttként jönnek a világra. Ez azt is jelenti, hogy minden olyan képességnek birtokában vannak, mint a kifejlett példányok: tudnak hálót szőni, vadászni. Az ő fejlődésük tehát zárt, képességeik, tulajdonságaik teljes egészében génjeik függvénye.

Az embergyerek ezzel szemben születése pillanatában nemhogy nem rendelkezik a felnőttkorra jellemző készségekkel, de önállóan még életben sem képes maradni. Az újszülött alig lát 30 centinél tovább, azt is életlenül, éppen hogy meg tudja különböztetni saját anyanyelvének hangjait, és kommunikációs készségei is kimerülnek az alszik/sír bináris kódban. Ahogyan Alison Gopnik10 fejlődéslélektannal foglalkozó pszichológus megállapítja, nagyon valószínű, hogy a hosszú gyermekkor és az intelligencia összefügg. Ez teszi lehetővé, hogy életképtelen lényekből gondolkodó és kreatív felnőttekké váljunk, ettől képes az emberiség szélsőséges körülmények között – a jeges tundrán és a mediterrán forróságban – életben maradni, bonyolult problémákat megoldani, saját környezetét hatékonyan alakítani. Ez a nyitott fejlődés, azaz, hogy képességeinket, készségeinket nem kizárólag génjeink határozzák meg, viszont azt is jelenti, hogy az emberi fejlődés igencsak függ a környezettől, amelyben végbemegy.

Tegyük fel tehát újra a kérdést: hogyan hat a gyerek fejlődésére, ha mélyszegény-ségben nő fel? Nem mondunk újat, amikor azt állítjuk, hogy számos készségre és képességre negatívan hat a mélyszegénység komplex problémahalmaza. Szám -talan kutatás és kísérlet vizsgálta a mélyszegénységben élő különböző korú gye re kek tanulási motivációját, jövőképét, a PISA felmérésekből ismerjük a diákok teljesítményét is.11 Szinte minden, a tanuláshoz szükséges készségünk a születésünket követően azonnal fejlődésnek indul. Ebben a korban ez alapvetően a minket körülvevő világgal, a saját testünkkel kapcsolatos ingerekre korlátozódik, ezek az élmények mégis döntően befolyásolják a további tanulmányi sikereinket.

10 TEDGlobal 2011. http://bit.ly/1UsjIAX (letöltés: 2016.03.19.)11 Fejes − Józsa 2005; Kende − Illés 2011


Például a körülöttünk lévő tárgyak vizsgálata, összekapcsolása képezi több gondol kodási folyamatunk alapját, a különféle képek nézegetése és megértése összefüggésben van a későbbi lényegkiemeléssel, míg a tájékozódás saját testünkön később az írás elsajátítását segíti. Például az írástanuláshoz elengedhetetlenül szükséges a tájékozódás a papír két dimenziójában: mit jelent a lent és fent, a jobbra és a balra. (Gondoljunk csak bele, hogy a fonetikusan is elég közel álló b és p hangok között nyomtatásban „csak” annyi a különbség, hogy az egyik szárát felfelé, a másikét lefele húzzuk.) Ez a térben való tájékozódáson alapul, amelyet a gyerekek olyan tevékenységeken keresztül tanulnak, mint a fogócska vagy az építőkocka-játék. Érthető tehát, hogy a gyerekkori játékok, élmények hatással vannak a gyerek idegrendszeri fejlődésére, ezáltal arra is, hogyan lesz képes megküzdeni a tananyaggal.

És bár az emberi idegrendszer nagyjából 12 éves korig elképesztően rugalmas, az alapkészségek fejlődése korántsem lineáris és folyamatos. Szinte minden készség esetében vannak érzékeny időszakok, amikor a gyerekek idegrendszere egy bizonyos ingerre különösen fogékony. Helyesírásunk például azon az egyszerű készségünkön alapszik, hogy képesek vagyunk a magyar nyelv hangjait zöngésség, hosszúság, magasság, képzés helye és a szóban elfoglalt helye szerint megkülönböztetni. Ezt nevezik beszédhang-hallásnak. Ennek a készségnek a fejlődését 3 és 6 éves kor között jellemzi egy érzékeny szakasz, ezt követően a fejlesztésre nincs lehetőség. Vagyis, akinél ez a készség nem fejlődött megfelelően12, ott sajnos a helyesírás egy életre probléma lesz. Például, ha a tanuló nem tudja megkülönböztetni a hangokat hosszúságuk szerint, a helyesírás elsajátításánál nehézséget fog okozni, hogy nem támaszkodhat a „fülére”, mert nem hallja a különbséget az őrült és örült szavak között.

Mindez ijesztően bonyolultnak hangzik, és úgy tűnhet, a gyermekek fejlődése a korai életszakaszban hatalmas figyelmet és neuropszichológiai szaktudást igénylő folyamat. A legtöbb szülő azonban egyáltalán nincs tisztában ezekkel az összefüggésekkel. De normális esetben nincs is szükség ekkora felkészültségre. Mert ha minden optimálisan történik a gyerek életében, tehát van szerető családja, aki figyel rá és igyekszik kielégíteni a szükségleteit, akkor mindenféle kognitív és fejlődéslélektani pszichológiai tudatosság nélkül a szülők és a környezet megadják a gyereknek amire és amikor szüksége van. A mélyszegénység azonban gyakran szétzilálja ezeket a családi kapcsolatokat (is), a szülők figyelmét leköti a napi küzdelem a nyomorral, és korántsem biztos, hogy a szülők rendelkeznek bármiféle stratégiával a gyerekek biztonságos felneveléséhez.

Ahhoz, hogy pedagógusként a munkánkat felkészülten végezhessünk, szintén nem szükséges, hogy a korai fejlődési szakaszok szakértői legyünk. De ha

12 A készség óvodáskori felmérésére, a további fejlesztés kidolgozására született meg a DIFER mérési eszköz.


hátrányos helyzetű vagy mélyszegénységben élő gyermekeket tanítunk, segítheti a munkánkat, ha tisztában vagyunk a szegénység és a tanulási teljesítmény alapvető összefüggéseivel. Sok tanár számára világos, hogy a család az első szocializációs közeg. De azt már kevesebben értik, hogy a figyelemzavaros, olvasási nehézségekkel küzdő, nehezen motiválható diák, aki nem halad rendesen a tananyaggal, nem azért ennyire nehéz eset, mert lusta, mert szándékosan szabotálja a munkánkat vagy mert eredendően rossz gyerek13. Hanem mert fontos élmények maradtak ki a gyermekkorából, és emiatt küszködés számára a tanulás.

Mindezek fényében számos jogos kérdés merülhet fel. Van-e egyáltalán értelme a fejlesztésnek iskolás korban? Ha igen, pedagógusként dolgunk-e magunkra vállalni ezt a feladatot? És ha igen, hogyan kezdjünk neki?

Az első kérdésre a válasz egyértelmű: nagyon sok értelme van a fejlesztésnek. Számtalan készség, képesség még sokáig fejlődik. Sőt, bizonyos módszerek 12 éves kor után is érdemben segíthetik a lemaradással küzdő diákokat, a modern pedagógia rengeteg eszközt kínál erre.

A második kérdésre mindenkinek magának kell megadnia a választ, hiszen ez saját tanári szerepértelmezésünktől, motivációnktól, lehetőségeinktől is függ. Számít, hogy tanárként miben érezzük magunkat kompetensnek, hol vannak a saját határaink, mit tekintünk hivatásunk elsődleges céljának. meggyőződésünk, hogy a fejlesztő szemlélet elfogadása az egyetlen járható út. Mert teljesen egyértelmű, hogy mi az, ami e speciális célcsoporttal nem működik. Egy rendszerben, amely nem alkalmazkodik hozzájuk, nem reagál az eltérő helyzetből fakadó eltérő igényekre, elhanyagolja a hátrányaikat, felzárkózást vár el tőlük és különbözőségüket megbélyegzi – ilyen közegben ezek a gyerekek elvesznek. Iskolai élményeik a mindennapi túlélésre korlátozódnak – akárcsak tanáraiké, akik egyre tehetetlenebbnek érzik magukat. Világos, hogy változásra van szükség, és nemcsak a gyerekek jövője miatt, hanem a tanárok érdekében is: minden pedagógus vágyik arra, hogy tanítványait fejlődni lássa, hogy a diákok jövőjére hatást gyakorolhasson, hogy saját munkájában értelmet, sikerélményt találjon.

A harmadik az igazán nehéz kérdés. Biztos, hogy nem kell pszichológussá vagy fejlesztőpedagógussá átképeznünk magunkat az elinduláshoz. Emlékezzünk vissza, a probléma eredője sem az volt, hogy a mélyszegénységben élő szülők nem elég tudatosak, hanem hogy a mélyszegénység következtében kimarad a gyerekek életéből egy sor élmény, tapasztalat, ami a jobb sorsú családokban természetes: a társasjáték, a beszélgetések, pozitív minták a konfliktusok és véleménykülönbségek kezelésére, a könyv és az olvasás kultúrája, és a sort még sokáig folytathatnánk. A mi feladatunk lehet, hogy ezeknek a gyerekeknek iskolai 13 Álláspontunk szerint nincs rossz gyerek, csak olyan körülmények vannak, amelyek között a gyerek nehezen kezelhetővé válik, és nem tud vagy nem hajlandó együttműködni. http://bit.ly/1RgIo0n (letöltés: 2016.03.19.)


keretek között teremtsünk lehetőséget, hogy bizonyos élményeket, tapasztalatokat megszerezzenek, és ezzel lefaragjanak a lemaradásukból.

Az Alternatív leckék tanulásszemlélete

Térjünk vissza a kiinduló kérdéshez: beszélhetünk-e speciális módszertanról a hátrányos helyzetű gyerekek fejlesztése terén? Meglátásunk szerint abban az értelemben nem beszélhetünk egységes módszertanról, hogy lenne egy minden tanítási helyzetre tökéletesen adaptálható, gyakorlatias eszközrendszer. Inkább különböző módszerek összességére hagyatkozhatunk, és olyan elvekre, amelyek ezek közös alapját jelentik.

A könyvben bemutatott modulokban szándékosan módszertani sokszínű ségre tö-re ked tünk. A módszerek nem az eredetiségük vagy egy zseniális felismerés miatt működnek, hanem a szemlélet miatt, amely mindegyik modulban megjelenik.

Ezt a szemléletet a következő hívószavak jellemzik: gyermekközpontúság, tanulástámogatás, folyamattervezés, reflektivitás és segítő tanulási környezet. Ezek a fogalmak összefüggnek és feltételezik egymást. Olyan megközelítést rajzolnak ki, amely a tanítást elsősorban a fejlesztést célzó folyamatként képzeli el, amiben az egyirányú ismeretátadás helyett a gyerek készségfejlődéséhez szükséges leginkább alkalmas tanulási helyzetek kiválasztása, tudatos megteremtése és változatos alkalmazása áll.

Mindezzel egyáltalán nem mondunk forradalmian újat. Ezek a fogalmak évtizedek óta visszatérő fordulatai a pedagógiáról szóló diskurzusnak. Amiben mégis előrelépést szeretnénk tenni az az, hogy segítünk lerángatni az alapelveket az elméleti magaslatokból, és megmutatni, hogyan tudnak megjelenni a mindennapi tanári munkában. Lássuk tehát az Alternatív leckék építőköveit sorban!

q Gyermekközpontúság

Látszólag a gyermekközpontúság elvében semmi új sincs. Elvégre, ha tágan értelmezzük a fogalmat, semmiféle tanítás nem képzelhető el a címzett, vagyis a diák nélkül. Valójában a gyermekközpontúság elvárása mögött paradigmaváltás van: azt jelenti, hogy a középpontba a cselekvő gyerek kerül. Nemcsak tudása, hanem motivációja, környezete, személyisége komplexen határozza meg a pedagógiát a tervezéstől a tanulásszervezésen át az értékelésig. Ebbe a kontextusba lép be a pedagógus, és alakítja a tanulási környezetet a tanulóhoz, tanulócsoporthoz szabott módon. Tehát nem a tanterv, a kívülről, felülről meghatározott ütem szerint halad, hanem a tanuló halad, a pedagógus pedig ezt a haladást támogatja. A tanulás folyamata nem a tanárról vagy a tananyagról szól, hanem a gyerekről.

A gyermekközpontúság elvéből következik, hogy nincsenek kész receptek a tanári munkához és fejlesztéshez. A könyvben bemutatott modulok sem minden


tanulócsoportra tökéletesen alkalmazható biztos módszerek – vannak, amelyek majd működnek, és olyanok is, amelyek nem igazíthatók a mi diákjainkhoz.

Ezért nagyon fontos, hogy tanárként kellő mértékű szabadságot adjunk magunknak az új módszerek kipróbálásakor, és ne kezeljük ezeket szigorú receptként, amelytől nem szabad eltérni. Hiszen mi vagyunk a leginkább tisztában diákcsoportunk tudásszintjével, igényeivel, előtörténetével – vagyis a mi dolgunk, hogy a gyerekközpontúság elvét alapul véve a diákokhoz igazítsuk a módszereket. Ezt a munkát még egy igazán zseniális tankönyvíró sem tudja elvégezni helyettünk. Ami fontos, hogy a tanulási folyamat megtervezésekor ne csak azt vegyük számításba, hogy mik a mi céljaink tanárként, vagy hogy mit vár el a tanmenet, hanem azt is kalkuláljuk bele a képletbe, hogy milyenek a diákjaink.

A diákok szempontjait akár egészen egyszerű módon is elkezdhetjük beépíteni a tanári munkánkba. A kipróbálás egyik módja egy igen egyszerű eszköz, amelyet az alábbi gyakorlatban akár most is elvégezhetünk. Gondoljunk valamely diákcsoportunkra, idézzük fel a közösen töltött időt, a gyerekek viselkedését és a saját tevékenységeinket. Majd töltsük fel tartalommal a következő oldalon található ábrát:


Mi az, amit a diákok szeretnek a foglalkozásokon? Gondoljunk olyan tevékenységekre, helyzetekre vagy akár konkrét feladatokra, amikben a diákok szívesen vesznek részt. Olyan tevékenységekre is gondolhatunk, amelyeket a diákok maguktól csinálnak, és jellemzően nem mi tervezzük bele a foglalkozásba (például: szeretnek egymással levelezni). Gyűjtsünk össze mindent, ami csak eszünkbe jut, még akkor is, ha egyes tételek látszólag teljesen értelmetlenek.

Mi az, amit a diákok nem szeretnek a foglalkozásokon? Itt ugyanaz a feladatunk, mint az előző kérdésnél, csak negatív előjellel. Mik azok a tevékenységek, amik tipikusan kudarcot vallanak vagy nemtetszést váltanak ki? Minél konkrétabban tudjuk ezeket megfogalmazni, annál jobb (például: a „nem szeretik az órai számonkérést” helyett próbáljunk részletezni, például: „nem szeretnek egyedül a táblánál szóban felelni”).

Mi az, amit a diákok rendszeresen csinálnak a foglalkozásokon? Ide minden olyan pozitív vagy negatív előjel nélküli tevékenység kerülhet, amelyek tipikus részét képezik a foglalkozásnak. Például: vannak diákok, akik csak kibámulnak az ablakon, vagy: vannak diákok, akik nyomkodják a telefonjaikat stb.

Vegyük elő ezt a gyűjtést, amikor egy tanórát vagy foglalkozást tervezünk a csoportunknak, és próbáljuk meg beépíteni az ábra tanulságait. Szerepel-e a tervünkben olyan tevékenység, amit a diákok szívesen szoktak csinálni? Hogyan tudnánk a diákok által kedvelt elfoglaltságokat beépíteni az óra menetébe? (Szeretnek levelezni? Mi lenne, ha kis cetliken küldözgetnének egymásnak megoldandó feladatokat?)

A gyermekközpontúság elve nem azt jelenti, hogy mindent a diákok szájíze szerint kell csinálnunk. De azt igen, hogy a diákcsoportra nem mint passzív befogadó masszára tekintünk, hanem mint aktív résztvevőkre, akik maguk is alakítói a tevékenységeknek, akik szabadságot és ezáltal felelősséget is kapnak a tanulási folyamatban, és a legjobb tanulási eredmények elérése érdekében igényeiket már a tervezéskor figyelembe vesszük.

w Tanulástámogatás

A pedagógiában kialakult tanulásfelfogások, időrendben, a fejlődés sorrendjében: az ismeretátadás pedagógiája, a szemléltetés pedagógiája, a cselekvés pedagógiája, konstruktivista pedagógia. Anélkül, hogy ezek jellemzőit kifejtenénk, arra érdemes koncentrálnunk, hogy a változás magával hozta a cselekvő gyerek középpontba állítását14. Nem véletlen, hogy az oktatás, tanítás kifejezések helyett egyre többször jelenik meg a tanulás támogatása tanárképzési programokban, kurzusnevekben, vagy a legújabb tanodasztenderdben. Ez a látszólag jelentéktelen különbség nagyon mély felfogásbeli ellentétről árulkodik, hiszen a tanítás mindentudó, aktív 14 Nahalka, 2002, 2003


pedagógust feltételez, és háttérbe szorítja a tanulói aktivitást. Ez esetben a gyerek, a cselekvő, kísérletező, aktív gyerek teljesen kimarad, viszont ott áll a középpontban az állandóan fegyelmező, minden tudás birtokában lévő tanár. A tanulás támogatása ezzel szemben e jól megtervezett tanulási folyamatot feltételez aktív tanulókkal, és a pedagógus feladata ennek a folyamatnak a támogatása, segítése, és nem a még mindig túlságosan közkedvelt gyakorlat: a tudás átadása, és a tananyag leadása. Vagyis a tanulástámogatás elve szorosan összefügg a gyermekközpontúság elvárásával.

A tanulástámogatás elvében az a szándék is hangsúlyos, hogy a gyereket érdekeltté tegyük saját tanulási folyamatának sikerében. Ha a gyerek azt szokja meg, hogy a tanulási folyamat irányítója a tudást monopolhelyzetben birtokló tanár, és a tanulási siker vagy sikertelenség kizárólag az ő visszajelzései alapján dől el, nem lesz érdekelt, hogy cselekvő, kezdeményező módon vegyen részt a tanulási folyamatban. Hiszen a döntéseket a feje fölött hozzák meg, minden kívülről kontrollált, az eredményekre pedig nincsen semmilyen befolyása. Ezzel szemben a tanulástámogatás eszménye, hogy a gyerek érezze magát felelősnek a saját tanulási folyamataiért – e felelősséghez viszont szabadabb keretekre, döntéshozatali lehetőségekre, önállóságra van szüksége. Például azzal, ha a feladathelyzeteket úgy alakítjuk ki, hogy támogatjuk a gyerek egyéni megoldáskeresését, hagyjuk, hogy ő találjon ki és valósítson meg megoldási stratégiákat, és az önértékelés különböző technikáival megtanítjuk neki, hogyan tudja saját eredményességét végiggondolni.

Erős illúzió, hogy tanárként tökéletesen tudnánk irányítani diákjaink tanulási folyamatát, hiszen legjobb esetben is csak a saját szerepvállalásunk fölött gyakorolhatunk igazán kontrollt. A gyerek döntéseit tudjuk ugyan külső eszközökkel (a motiválás trükkjeivel vagy kilátásba helyezett retorziókkal) befolyásolni, de igazán az indít be hatalmas változást, ha a részvétel a tanulási folyamatban nem csupán a mi ügyünk, hanem a gyereké is. A tanár és diák kölcsönös partneri viszonyára és együttműködésére építő tanulás az egyetlen valóban működőképes stratégia, hogy a diák megismerje a tanulás értékét, és az iskola elhagyása után is folyamatosan motivált legyen saját képességei kiteljesítésére és önmaga fejlesztésére.

e Folyamattervezés

A tanulás támogatása nem pusztán az ismeretek strukturált keretek között történő átadása, hanem tudatosan megtervezett fejlesztési folyamat. Ez nem azt jelenti, hogy a tartalom, az információ ne lenne fontos, hiszen a könyvben bemutatott módszerek is építenek rájuk, de nem ez a hangsúlyos, így a tervezést sem csak ez határozza meg. Tehát nem csupán a Mit?-re kell választ adnunk, hanem a Kinek? Milyen céllal? Hogyan? Mikor? kérdések is legalább olyan fontosak. Azt a folyamatot kell megterveznünk, melyben az általunk meghatározott, szükségesnek


gondolt fejlődés a leghatékonyabban végbe tud menni. Folyamatról beszélünk, hiszen a változás nem egyik napról a másikra történik, a pedagógiai munkában sokszor nagyon hosszú idő telik el, míg látszani kezd a munka eredménye, és ennek elfogadása, megértése nem könnyű feladat. Mindez csak akkor sikerülhet, ha a folyamattervezés kellő pontossággal és tudatossággal történik.

Amikor folyamatról beszélünk, tipikusan nem a 45 perces tanórára gondolunk, hanem arra, hogy egy ilyen óra vagy foglalkozás milyen hosszabb folyamatba illeszkedik. Például, a Közösségi szolgálat modulban leírt eset egy közel féléves folyamatba ágyazva valósult meg, aminek több fontos „mérföldköve” volt, mint a heti gyakorisággal megtartott felkészítő foglalkozások, beszélgetések, a kisebb előkészítő segítőakciók, a folyamatos reflexió. Itt az volt a cél, hogy a gyerekek felkészüljenek a segítés folyamatára, jól értsék saját szerepüket, tisztában legyenek azzal, milyen helyzetbe kerülnek majd, és hogyan kezelhetik a nehézségeket. Tudták, hogy minden héten azért foglalkoznak a segítés lehetséges formáival és az abból adódó nehézségekkel, mert hamarosan majd élesben is kipróbálják. A cél nem az volt, hogy meghatározott mennyiségű tartós élelmiszert gyűjtsenek (bár nyilván jól esett nekik, hogy minden várakozásukat felülmúlta az eredmény), hanem hogy saját tapasztalatot szerezzenek a segítségnyújtásról, ami nem ér véget az élelmiszergyűjtéssel, hanem a csomagokat majd el is viszik családoknak, és így kapcsolatba kerülnek velük. Jogosan merül fel az értékelés kérdése. Ebben az esetben hogyan lehet értékelni a gyerekek „teljesítményét”? Például azzal, hogy milyen aktívak voltak vagy azzal, hogyan tudtak megküzdeni a nehézségekkel, hogyan küzdötték le a félelmeiket stb.

Nézzük meg egy ilyen tervezési folyamat legfontosabb elemeit:

Reális, megvalósítható, mérhető célok kitűzése: adott tanulócsoport ismeretén alapszik, beleértve a gyerekek előzetes tudását, saját céljaikat, motivációikat.

A megfelelő tevékenységek kiválasztása, amelyek a célok eléréséhez szükségesek. Itt is figyelembe kell venni a tanulócsoport sajátosságait, de végig kell gondolni az infrastrukturális lehetőségeket is (eszközök megléte, terem alakíthatósága stb.), a rendelkezésre álló időt és minden lehetséges körülményt.

Elengedhetetlen a folyamatos visszacsatolás megtervezése és megvalósítása mind a gyerekek, mind a pedagógus részére: hol tartunk a tervezett fejlődési úton? mi működik? mi nem működik? min változtassunk?

Folyamatos korrekció: az előző pontból következik, hogy mindig nyitottnak kell lennünk a terv korrekciójára, nem ragaszkodhatunk hozzá, amikor már nyilvánvalóan nem működik.


Lezárás: a folyamat, legyen az bármilyen hosszúságú, egyszer véget ér és ez fontos pillanat, hiszen megérkezünk oda, ahová tartottunk. Ennek tudatosítása, megünneplése (pl. projektbemutató, kiállítás, portfólió stb.) mind a pedagógus, mind a gyerekek számára szükséges a méltó és megnyugtató lezáráshoz.

Reflexió: a reflexióra, visszajelzésekre a folyamat közben is szükség van, a lezárást követően azonban nem maradhat el a teljes folyamat elemzése sem. A visszajelzések egyik fontos sajátossága, hogy nem csak a tanár ad visszajelzést a diákoknak, hanem a diákok is egymásnak és a tanárnak is.

Értékelés: amikor értékekésről beszélünk, kifejezetten a fejlesztő értékelésre gondolunk. Ennek lényege, hogy a diák fejlődése, előrelépése, magabiztos-ságának növelése és motivációjának fenntartása a cél, tehát olyan eszközöket, mondatokat alkalmazunk, amelyek ezt a célt megfelelően szolgálják. Ebben a megközelítésben a pozitív megerősítés, az elismerésre méltó teljesítmény kiemelése, az előremutató fejlődési folyamatok elismerése a meghatározó, és nem a hiányok, az elmaradások előtérbe helyezése.

A továbblépés: a következő szakasz a további lehetőségek felmérése, hiszen sok esetben az egyik folyamat, projekt húzza magával a következőt.

A folyamattervezés, a folyamatokban gondolkodás nem csak a tanár számára fontos, hiszen a gyerekek is igénylik, hogy ne csak az adott óra vagy foglalkozás célja legyen számukra világos, hanem ennél több is. Gyakori panasz, hogy a gyerekek nem motiváltak a tanulásra, a részvételre, nem igazán érdekli őket, ami az órán történik. Lehet, hogy az nem is érdekes? Lehet, hogy ami és ahogyan történik, az nem biztosít kellő motivációt? Lássuk be, a „vegyétek elő a könyvet és oldjátok meg a gyakorlatokat” vagy a „ma röpdolgozatot írunk” típusú órák nem igazán vonzóak. Ezzel szemben, ha a gyerekek tudják, hogy egy adott folyamatban minden órán kicsit tovább fognak haladni, és a végén majd az ő csoportjuk létrehoz egy produktumot, amit majd be is mutatunk, s mindannyian hozzá kell tegyék a magukét a siker érdekében, akkor van esély arra, hogy elkötelezettebbek legyenek.

Ehhez kiváló eszköz például a heti vagy havi terv, ami különösen alsó tagozatban jól használható, mert egy tanító foglalkozik az osztállyal, és ő az egész folyamatot át tudja látni.

A tervezés és annak a gyerekekkel történő megosztása azért is nagyon fontos, mert egyfajta átláthatóságot, nyilvánosságot biztosít, így a gyerek nem egy számára átláthatatlan és értelmezhetetlen rendszer része, kis pontja, hanem fontos szereplő, akit bevonnak a folyamatokba, akik érti, ami történik vele. És ezt már kicsi korban el lehet kezdeni, működik.


r Reflektivitás

Az előző pontban már többször kiemeltük a reflexió fontosságát mind a tanulási folyamat közben, mind a teljes folyamat értékelése szempontjából. Azért gondoljuk elengedhetetlennek a reflexió jelenlétét a pedagógiai munkában, mert a legtöbb esetben nincsenek biztos megoldások, bármilyen helyzetben bevethető praktikák. A pedagógusnak képesnek kell lennie elemezni az adott helyzetet, értelmezni különböző döntéseinek lehetséges következményeit, tehát, tudatosan kell részt vennie a folyamatban. A tervezés során igyekszünk mindent végiggondolni, de néhány dolog jellemzően máshogy alakul, és ezt tudnunk kell kezelni.

A reflexió elengedhetetlen, hogy nyomon tudjuk követni, mi az, amit eddig elértünk, hogy eközben tanárként hogyan éreztük magunkat és mit tanultunk, és ezek alapján mit kell a jövőben tennünk. Ha például a folyamat tervezésekor nem számoltunk azzal, hogy a gyerekek egy adott ponton unhatják, hogy ugyanazzal a témával túl sokáig foglalkozunk, bátran mondjuk ki, hogy néha más témákat is be kell vetnünk, hogy fenntartsuk az érdeklődésüket. Hogy rossz érzés volt látni a lankadásukat? Bizonyára, de ez nem feltétlenül a mi személyes kudarcunk, hanem egyszerűen rosszul mértünk fel valamit.

A reflektív hozzáállás tehát szükséges, hogy képesek legyünk a folyamatos fejlődésre. Ettől jobban is érezhetjük magunkat, hiszen így tudjuk csak a menet közben felmerülő problémákat megoldani, így érezhetjük, hogy valóban hasznos és fontos, amit csinálunk. Nem beszélve arról, hogy mindez segíthet elkerülni a gyakran előforduló kiégést.15

t Segítő tanulási környezet

A felsorolás utolsó pontjaként térjünk ki a szempontra, amely minden tanulási folyamatot körbeölel: ez a környezet, amelyben a folyamat megtörténik. Vegyük számításba, hogy a tanulást támogató környezet nem csak a fizikai környezet sajátosságaira utal (vagyis arra, hogy milyen a terem, van-e kréta vagy fűtés) – noha minden tanár pontosan tudja, hogy ezek is lényegesen befolyásolják a pedagógiai munkát, a csoport működését, a tanulás eredményességét.

Nem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy a tér, amelyben közösen dolgozunk a diákokkal, maga is üzenetet hordoz. Itt nem csupán a térelrendezésre gondolunk, hanem a tér igényességére és funkcionalitására. A gondosan és okosan kialakított tér azt üzeni a diákoknak, hogy fontosak vagytok, akárhonnan jöttök, itt ehhez a rendhez és működéshez kell alkalmazkodnotok, de akár együtt is alakíthatjuk. Sokat segít, ha ebben a térben nem szigorú tekintetű tudósok fekete-fehér portréi veszik körül a gyerekeket, hanem például a gyerekek munkái. Nem meglepő, hogy minél közelebb áll a gyerekekhez mindaz, ami körülveszi őket, minél igényesebb 15 http://bit.ly/1NzpsnQ (letöltés: 2016.03.19.)


a környezet, annál könnyebb lesz más területen is igényességre nevelni őket. Emiatt is szomorú tapasztalat, hogy sokszor éppen a leghátrányosabb helyzetű gyermekeknek nincs lehetőségük olyan térben tanulni, amelyben ez az elv megvalósulhat.

A tér gondosan kialakított használatával megerősíthetjük az eltervezett tanulási célokat. Jó, ha számolunk azzal, hogy a nem megfelelően kiválasztott térforma ellenünk dolgozik, mert éppen az ellentétét üzeni annak, amit mi szeretnénk. De mit is üzennek a terek?

Frontális térformaÜzenet: „Figyelj rám!”Amire jó: előadások, prezentációk. Kevéssé alkalmas olyan helyzetekben, ami-kor valamilyen interakciót várunk el a diákoktól.

Körbe tett székekÜzenet: „Figyeljetek egymásra!”Amire jó: nyitott, őszinte beszélgetések. A körben mindenki lát mindenkit, és nincsenek üres székek sem. Viszont kevéssé alkalmas prezentáció megtartására, illetve csoportmunkára.

MunkaszigetekÜzenet: „Dolgozzatok csoportban!”Amire jó: csoportmunka.

A fizikai környezet azonban csak egyik eleme a tanulási folyamat kontextusának, és tanárként mi magunk is – tudatosan vagy tudattalanul – alakítói vagyunk ennek.

A tanulást segítő környezet néhány sajátossága (a teljesség igénye nélkül):

Alá-fölé rendeltségi vagy függőségi viszony helyett a partner tanár-diák viszonyra épít. Rita Pierson amerikai pedagógus inspiráló előadásában16 arról beszél, hogy a tanításban mennyire meghatározóak az emberi kapcsolatok – szerinte minden tanulási folyamat erre épül. Mi sem bizonyítja ezt jobban, mint hogy mindannyiunknak volt olyan tanára, akire a mai napig szívesen emlékezünk, akinek a kedvéért tanultunk, aki egy dicsérettel szárnyakat adott, amikor világfájdalmas kamaszként elveszettnek éreztük magunkat.

A hibákat a tanulási folyamat természetes részének tekinti. A szorongó, önmagát sikertelennek érző, kudarckerülő gyerek nem tud hatékonyan tanulni, mert ezek a negatív érzések egyszerűen leblokkolják. Az ilyen érzések hátterében sokszor a közoktatásra jellemző negatív hibakultúra fedezhető fel, amely a tévedésekre mint büntetendő vagy elkerülendő jelenségekre csap le (a piros ceruzával, a fekete ponttal, a buktatással). Nem azt gondoljuk, hogy a tévedéseket

16 http://bit.ly/MWDaGA (letöltés: 2016.03.19.)


és hibákat jutalmazzuk örömujjongással, de egyértelmű, hogy a rettegés a kudarctól, a hibáztatás és mindenféle retorziók fenyegetése nem segít, hogy jobban tanuljunk. A reflexió gyakorlásával inkább állítsuk a hibákat a fejlődés szolgálatába, tanítsuk meg a gyerekeknek, hogy észrevegyék a tévedéseiket, visszajelzésekkel segítsünk nekik megérteni, hogy a hibák a tanulási folyamat szerves részét képezik. És mutassunk példát a hibák kezelésében azzal, hogy tanárként el merjük ismerni a gyerekek előtt, ha tévedtünk.

A hiányosságok számon tartása helyett az elért eredményekre fókuszál. Az iskolában a gyerekek nagyon hamar megtanulják: számonkérés elsősorban azért van, hogy kiderüljön, mi az, amit nem tudunk. Ez azonban legfeljebb a nagyon megfelelni vágyó, feladatorientált gyerekeket motiválja. A tanulási nehézséggel küzdő gyerek él-hal a megerősítő szóért, a dicséretért, annak kifejezéséért, hogy ő valamiben jó. Vagyis ne csak a tudásbeli hiányosságok képezzék az értékelés alapját, hanem az is, amiben jók vagyunk. Még az osztálymunkát szabotáló, a feladatokat elhanyagoló, a tanulásban folyamatosan lemaradásokat felhalmozó gyereknek is van legalább egy olyan tulajdonsága, amely pozitív megerősítést érdemel. Tipikusan neki van erre a legnagyobb szüksége.

Nem csak a kiváló eredményt ismeri el, hanem a befektetett munkát is. Értékeljük pozitívan a diákok munkáját még akkor is, ha az nem tökéletes. Minél többféle hátránnyal küzd egy gyerek, annál több dolog hat a fejlesztés ellenében. Éppen ezért, ugyanannyi erőfeszítéssel a hátrányos helyzetű, problémákkal küzdő gyerek általában kevésbé látványosan fejlődik, mint szerencsésebb sorsú kortársai. De ez rengeteg munkájába, erőfeszítésébe kerül, ezért elismerést és dicséretet érdemel. Nem csak az a diák érdemel év végén dicséretet, aki hosszú hónapokon át kitűnő tanuló volt – legalább annyira érdemes az elismerésre az is, aki a bukás széléről tudott javítani.

Teret ad a kísérletezésnek, kezdeményezésnek, próbálkozásnak. Ha értékeljük a diá-kok erőfeszítéseit, támogatjuk az önálló gondolatokat, elismerjük a készségek sokszínűségét, ha nem azt sugalljuk minden cselekedetünkkel, hogy a feladathelyzeteknek csakis egyetlen helyes megoldá sa van (amit ráadásul tanárként csak mi tudunk) – azzal támogatjuk önállóságukat, önbizalmukat, kezdeményezőkészségüket. Azt üzenjük ezzel, hogy a tanulás nem kényszert jelent, hanem olyan közösségi tevékenységet, amelyben jó dolog részt venni.

Az elvárások, az értékrend összhangban van mind a szavak, mind a tettek szintjén. A gyerekek nagyon érzékenyen észreveszik az igazságtalanságot és ha valaki „vizet prédikál, de bort iszik”. Hiába hallják, hogy tanulni jó, tanulni fontos, ha a tanáraik ezt nem erősítik meg azzal, hogy maguk is hitelesen képviselik a tanulás értékét (például lelkesednek saját tantárgyuk iránt, vagy ők maguk is időről időre új dolgokat tanulnak).


Bizalommal teli légkör. A gyerekek csak akkor dolgoznak aktívan, kezdeményez-nek bátran, ha azt érzik, ezt valóban megtehetik, és miközben ezt teszik, nem érheti őket baj: nem válnak nevetség tárgyává, nem alázzák meg őket, nem kapnak valamilyen negatív bélyeget. Ehhez olyan bizalommal teli légkör szükséges, amelyben meg mernek szólalni, mernek kérdezni, fel merik vállalni a nehézségeiket, segítséget tudnak kérni.

Reflexió, támogató környezet, gyermekközpontúság… – mindez szép és jó, de joggal gondolhatja most minden pedagógus, hogy milyen távol állnak ezek a hangzatos elvek a hátrányos helyzetű gyerekek világától és a közoktatás jelenkori valóságától. Ezzel a könyvvel nem tudunk varázserejű megoldókulcsot nyújtani, ugyanakkor nem szeretnénk a pedagógusokban ellenérzéseket kiváltani. Saját tapasztalataink alapján tudjuk, hogy a valódi változások előfeltétele a tanárok munkáját meg-erősítő és támogató közoktatási környezet, az érintettek együttműködése (a tan-testületek, a döntéshozók, a szülők, a segítő és szakmai szervezetek között). De azt is tudjuk, hogy ha nem akarjuk feladni a hátrányos helyzetű gyerekek fejlesztésének célját, akkor nincs más választásunk, mint próbálkozni, kísérletezni, a kudarcok után is folytatni. Minden tanár esély a hátrányos helyzetű gyerekek számára, hogy kibontakoztathassák képességeiket és elsajátítsák az alapokat, amelyekre szükségük lesz, hogy helyt álljanak az életben. Ha ők is lemondanak róluk, senki nem marad, aki hinne abban, hogy ez sikerülhet nekik.

Szükség van-e tehát speciális módszertanra a hátrányos helyzetű gyerekek fejlesztéséhez? A válasz annyiban igen, hogy olyan szemléletre van szükség, amely eleve számol a nehézségeikkel, integrálja az igényeiket a fejlesztés folyamatába, fejlesztési célok mentén tervez, szabadságot, felelősséget nyújt és a tanulás szeretetére tanít. A válasz ugyanakkor annyiban nem, hogy mindenkit így lenne érdemes tanítani.


IRODALOMJEGYZÉK

1. Augusztinovics Mária (2005): Népesség, foglalkoztatottság, nyugdíj. Közgazdasági Szemle, LII. évf., 2005. május (429–447. o.)2. Fejes József Balázs, Józsa Krisztián (2oo5): A tanulási motiváció jellegzetességei hátrányos helyzetű tanulók körében. In: Magyar Pedagógiai 1o5/2. 185-2o5.3. Fejes József Balázs; Szűcs Norbert (2013) A szegedi és hódmezővásárhelyi deszegregációt támogató hallgatói mentorprogram: öt év tapasztalatai. Belvedere Meridionale, Szeged. http://bit.ly/1R84Xkw, letöltés: 2016. 03.19.4. Gopnik, Elison (2011): What do babies think? http://bit.ly/1UsjIAX 11, letöltés: 2016.03.19.5. Kende Anna, Illés Ildikó (2o11): Hátrányos helyzetű gyerekek jelen- és jövőképe In: Esély 2o11/4 72-92.6. Kertesi Gábor-Kézdi Gábor: A hátrányos helyzetű és roma fiatalok eljuttatása az érettségihez egy különösen nagy hosszú távú költségvetési nyereséget biztosító befektetés. Budapesti Munkagazdaságtani Füzetek, Magyar Tudományos Akadémia Közgazdaságtudományi Intézet, Budapesti Corvinus Egyetem, Emberi Erőforrások Tanszék, Budapest, 2006 BWP – 2006/67. Kiss László (2014): „És egyszer csak elkezdenek nevetni…” Szakemberek a „rossz gyerekekről”. Demoblog. http://bit.ly/1RgIo0n, letöltés: 2016.03.19.8. Nahalka (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest9. Nahalka (2003): A tanulás. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 103-136.10. Pierson, Rita (2013): Every kid needs a champion. http://bit.ly/MWDaGA, letöltés: 2016.03.19.11. PISA2012 Összefoglaló jelentés (2013), Oktatási Hivatal http://bit.ly/1gcSGwb, letöltés: 2016.03.19.12. Szivák Judit (2010): A reflektív gondolkodás fejlesztése. Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége.13. Tóth Edit, Csapó Benő és Székely László (2010): Az iskolák és osztályok közötti különbségek alakulása a magyar iskolarendszerben. Egy longitudinális vizsgálat eredményei. Közgazdasági Szemle,57. 9. sz. 798–814.14. Tóth Edit, Molnár Gyöngyvér (2013): Az osztályok és iskolák közötti különbségek változása egy évtized távlatában Hódmezővásárhelyen. In: Fejes József Balázs; Szűcs Norbert (szerk.) A szegedi és hódmezővásárhelyi deszegregációt támogató hallgatói mentorprogram: öt év tapasztalatai. Belvedere Meridionale, Szeged, pp. 71-86.

31[TANULJUNK TANULNI!] A tanulási technikák világa

A tanulási sikerek nyomában

TANULJUNK TANULNI…!Szerző: Kiss László Roland

Az általános iskolában minden diáknak kitűnő tanulónak kellene lennie. Elvégre az első nyolc osztály semmi olyasmit nem vár a gyerekektől, amit ne tudna bárki teljesíteni, akit iskolaérettnek találtak. De akkor honnan erednek a tanulók teljesítménye közötti elképesztő különbségek?

Az első kézenfekvő válasz az volna, hogy a különbségek hátterében a gyerekek eltérő intelligenciaszintje áll. Egy flamand kutatás azonban egyértelműen bizonyította, hogy a gyerekek intelligenciája és tanulmányi eredményessége között statisztikai összefüggés nem mutatható ki.1

Válasz lehetne a diákok igencsak különböző tanulási motivációja. Csakhogy ez inkább fordítva igaz: az iskolai kudarcok csökkentik a motivációt, nem a motiváció hiánya vezet a kudarcokhoz.

Egyre több pedagógiai vizsgálat és kutatás jutott arra a következtetésre, hogy a diákok közötti teljesítménykülönbségek egyik fő forrása a diákok által alkalmazott tanulási technikákban rejlik.2

Kiváló példa ennek alátámasztására az Igazgyöngy Alapítvány művészeti iskolája. A könyvben is bemutatott intézmény tanítványai csodálatos képeket alkotnak, amelyekkel nemcsak a hazai, hanem a nemzetközi zsűrit is rendre lenyűgözik, elhoz va számtalan rangos verseny díját. Volna valami a vízben Hajdú-Bihar me-gyé ben, hogy ennyire sok ott a tehetséges gyerek? Nincs! Egyszerűen arról van szó, hogy az alapítvány foglalkozásain a gyerekek elsajátítják azokat a technikákat, amelyek segítségével ilyen csodálatos képeket alkotnak. Megtanulnak bánni az ecsettel, a festékkel, a zsírkrétával. Tehát bárki képes csodálatos műveket alkotni, ez nem kézügyesség kérdése.

Pontosan ugyanezt tapasztalhatjuk a tanulás esetében is. Bárki képes a tananyagot elsajátítani, az egyedüli kérdés az, hogy ismeri-e a technikákat, amelyek segít-ségével könnyen megtanulható a tankönyvi fejezet, memorizálható a vers vagy a geometriai képlet, vagy elkészíthető a fogalmazás.

1 Kiss 20152 Zsigmond 2008

32 [TANULJUNK TANULNI!] A tanulási technikák világa

Tanulási technikákkal a lemaradás ellen

Ha mindezt a hátrányos helyzetű gyerekekre vonatkoztatjuk, azzal kell szembesülnünk, hogy többszörösen nehezített helyzetben vannak. Őket általában felkészületlenül érik az iskolai elvárások. Jellemző, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek szülei maguk is zömében kudarcélményeket gyűjtöttek az iskolában. Így a család nem rendelkezik a sikeres tanulásra vonatkozó tudással és tapasztalattal.

A tanulási technikák fejlesztése olyan terület, amelybe a pedagógusnak többszö-rösen is megéri időt és energiát fektetnie, akár úgy is, hogy ezzel csökkenti a közvetlenül a tananyagra fordított időt. Mit várhatunk el eredményként a fej-lesztést követően?

q A lemaradók felzárkóznak

A tanulási technikák oktatása szinte bármely diák esetében növeli a tanulási hatékonyságot, de különösen a közepesen vagy gyengén tanulók körében tudtak igazán kiemelkedő javulást elérni3. A magasabb iskolai teljesítmény gyakran eleve abból fakad, hogy az adott diák tudatosabb a tanulásban, így érthető, hogy a további tudatosítás nem eredményez akkora változást. A jól tanulók egy másik csoportját alkotják azok, akik tudattalanul, ösztönösen tanulnak jól. Az ő esetükben a fejlesztés néhány szempontot tudatosíthat, de nagy mértékben nem változtat a teljesítményükön.

w Növekszik a tanulási motiváció

A tanulási technikák oktatásának, fejlesztésének egyik „mellékhatása”, hogy jelentősen növeli a tanulási motivációt. Valójában minden gyerek szeret tanulni, szeret megfelelni az iskolai elvárásoknak, csak mindezt sokkal motiválóbb úgy tenni, hogy tudja is, hogyan kell. Voltaképpen a tanulási technikák fejlesztésével felruházzuk a diákot mindazzal a tudással és eszköztárral, amelyek segítségével saját tanulási folyamatainak kompetens irányítója lehet.

e Viszonylag gyors, látható eredmények és hosszú távú hatás

Vizsgálatokból tudjuk, hogy a tanulási technikák oktatása már egészen rövid távon, pár hónapon belül is megfigyelhető javulást eredményez, a hatást pedig még hónapokkal később is ki lehet mutatni.

Célszerű lenne tehát bevezetni a tanulástechnika tantárgyat? Semmiképp! Nem lenne szerencsés a tanulási technikák fejlesztését külön tantárgy keretében megszervezni, mert félő, hogy az ott megszerzett tudás bekerül a tanulási technikák tantárgy „dobozba”, és nem hasznosul. Érdemes szituációba ágyazottan oktatni ezeket, tehát a szövegalkotás technikáit akkor, amikor fogalmazást kérünk a diákoktól, a tankönyvből tanulást, amikor először adunk fel egy tankönyvi 3 Csíkos 2005


fejezetet megtanulásra. És nemcsak irodalom vagy matematika órán, hanem kémián, fizikán vagy földrajzon is. Ezek a technikák tantárgyfüggetlenek! Bár 45 perc nagyon szűkös keret, akkor is érdemes rászánnunk a 15 percet, amely egy új technika bemutatásához szükséges. Ne feledjük, minden ilyen alkalom befektetés, amely többszörösen megtérül a dolgozatok, felelések idején, és nem utolsósorban a tanórákon a motiváltabb tanulókkal folytatott közös munkában.

A metakogníció szerepe a tanulás tanításában

Mielőtt megismerkedünk a tanulási technikák tanításának részleteivel, egy fontos fogalmat kell megismernünk: ez a metakogníció.

Mindannyian ismerjük a helyzetet, amikor valaki megkérdez tőlünk valamit, és hirtelen nem jut eszünkbe a válasz. Ott van a nyelvünk hegyén. Mire is emlékszünk ilyenkor pontosan? Az általános válasz az, hogy arra emlékszünk, hogy emlékszünk: hogy az információt egyszer már elraktároztuk a memóriánkban. Ez a jelenség jól rávilágít agyunk különleges működésére. Úgy tűnik, van egy memóriánk, amely a minket körülvevő világgal kapcsolatos információkat rögzíti, és ezzel párhuzamosan van egy másik memóriánk, amely a memóriánk állapotával kapcsolatban rögzít információkat.

Ez a jelenség azonban nemcsak a memóriánkra igaz, hanem a teljes elménkre is. Tehát a gondolkodásunknak van egy része, amely a minket körbevevő világból érkező információkat dolgozza fel – ez a kogníció. Ezzel párhuzamosan van a kogníció kogníciója, amely az elménkkel kapcsolatos információkat dolgozza fel. Ezt nevezzük metakogníciónak.

A tanulás során a metakogníciónak még az intelligenciánál is nagyobb szerep jut. Hogyan függ össze a metakogníció a tanulással?

Amikor a gyermek a tanórán egy feladatot kap, először megpróbálja azt értelmezni. Mihelyt leképeződik a feladat, azaz létrejön a probléma valamilyen értelmezése, a metakogníció eldönti, hogy ez a probléma elég nehéz-e, hogy neki kelljen megoldania, vagy a feladatot meghagyja a kogníciónak. Utóbbi eset azt jelenti, hogy a feladathelyzet, amivel a diák szembesül csak rutinfeladat, előbbi viszont azt, hogy a probléma megoldása tudatos figyelmet követel.

Klasszikus metakognitív élmény friss jogosítvánnyal vezetni: az ember minden apró részletre figyel, sokan ilyenkor nem tudnak zenét hallgatni vagy másokkal beszélgetni. Egy év elteltével azonban ez fokozatosan megváltozik: anélkül tudjuk irányítani az autót, hogy tudatosan gondolkoznánk, hol a gáz- vagy a fékpedál, közben hallgatjuk a rádiót és beszélgetünk valakivel.


Amikor a feladat annyira bonyolult, hogy metaszabályozást kap, a metakogníció két fontos feladatot végez el:

q a diák eddigi tapasztalatai, meggyőződései, önismerete alapján kidolgoz egy megoldási stratégiát,

w majd ezt a stratégiát végrehajtja, ellenőrzi a feladatmegoldás közben és után.

Vagyis a diákok meglévő tapasztalatai fontos szerepet kapnak a tanulási folya-matban. Ha ezek a tapasztalatok főleg korábbi kudarcok, és arról szólnak, meny-nyi mindent nem tud a diák, kicsi az esélye, hogy a tanuló képes lesz haté kony megoldási stratégiát kidolgozni az adott feladathelyzetre. Legalább ennyire szá mítanak a diák saját magáról kialakított meggyőződései. Ha butának és tehet ségtelennek tartja magát, ez az énkép akkor is megakadályozza a sikeres tanulásban, ha nyilvánvalóan nincs igaza. Az olyan sztereotípiák is befolyásolni tudják az eredményeket, mint a tévhit, hogy a lányok nem olyan jók matekból, mint a fiúk.

Milyen metaismeretek befolyásolják még a tanulást? A személyekre vonatkozó metaismeretek részét képezi az önismeret, és a pedagógus személyének ismerete is. Fontosak a feladatokra vonatkozó metaismeretek. Ilyen például a diákok általános meggyőződése4, hogy a matematikai feladatoknak mindig van helyes megoldása és ennek általában egész számnak kell lennie. A harmadik kategória a stratégiákra vonatkozó metaismeret, például hogyan lehet a kidobósban sokáig bentmaradni, hogyan lehet egy verset kívülről megtanulni stb.

Amikor tényleg tanulunk a hibáinkból

A metaszabályozás feladata, hogy végrehajtsa a kidolgozott stratégiát, majd meg oldás közben és után ellenőrizze a végrehajtást. Ennek jelentős szerepe van a tanulásban, hiszen elképzelhető, hogy a kidolgozott stratégia hibás. A diák jellemzően három forrásból veheti észre, ha a megoldási stratégia hibás, ezeket a szakirodalom angolszász kifejezéssel red flag-eknek nevezi.5

Az első red flag a haladás hiánya. Ezt mindannyian ismerjük: amikor az ember csak számol és számol, de valamiért sehogy sem tud az eredményhez közelebb jutni.

Egy másik red flag az értelmetlen végeredmény, azaz amikor a megoldási terv végrehajtását követően minden kétséget kizáróan ott a végeredmény, hogy -6,4 buszra van szükség a gyerekcsoport szállításához.

A harmadik red flag a hibaészlelés. Ez abban különbözik az előzőtől, hogy már a megoldási folyamat közben megjelenhet, például észrevesszük, hogy rosszul váltottuk át a mértékegységeket.4 u.o.5 A kifejezést nem szokás lefordítani, szó szerinti magyar fordítása vörös zászlót jelent.


Természetesen a red flagek is működhetnek hibásan. Például elképzelhető, hogy megjelenik a red flag, de a hiba igazából nem áll fenn – ezt nevezzük metakognitív káprázatnak. Ilyen esetben fontos felhívni a diák figyelmét, hogy amit ő hibának észlelt, az valójában a helyes megoldás volt. Egy másik lehetőség, hogy a tanuló vak a hibájára, és nem lát red flaget, pedig a hiba fennáll. Ezt nevezik metakognitív vakságnak. Ilyenkor is fontos a feladat közös átbeszélése, a hiba megkeresése (de nem kell büntetni).

Pedagógusként a fejlesztő folyamatban érdemes a red flageket és a hibákat figyelni az egyes tanulók esetében. Mikor lát a diák red flaget? Mikor nem? Milyen tipikus hibái vannak? Mikor lép fel a hiba? Ezek az ismétlődő mintázatok ugyanis jó támpontot adnak a további fejlesztéshez és intervencióhoz. Például egy diszlexiás diáknak problémát okozhatnak az összetett mondatok. A hibák megfigyelésével ezt a problémát megtanulja felismerni. Ekkortól a fejlesztő foglalkozások egyik célja az lehet, hogy a diák megtanuljon az összetett mondatokkal együtt élni: képes legyen azokat kisebb elemekre bontani, megérteni, és mindenekelőtt többé ne ijedjen meg tőlük.

Foglaljuk össze: mi kell a sikeres tanuláshoz?

q Önismeret. Ez azt jelenti, hogy folyamatosan bővíteni kell a diákok önmagukról alkotott metaismereteit, lehetőleg hiteles információkkal. A tanulási folyamat ugyanis nem választható el a tanuló személyétől. Hogyan szeret tanulni? Csendben vagy zene mellett? Milyen feladatokat kedvel? A nagy, átfogó feladatokat vagy a kisebb lépésekből felépülőket? Egyedül szeret tanulni vagy párban?

w Tanulási technikák. Fontos, hogy hasonlóan az önismerethez, a diákok feladatokkal, stratégiákkal kapcsolatos metaismereteit is bővítsük, függetlenül attól, hogyan szeret a diák tanulni. Ezek a tartalom és helyzetfüggetlen technikák ugyanis bármilyen tanulási helyzetben jól jönnek.

e A feladatok megértése. Nagyon távol állhat az, ahogyan egy tanulási helyzet leképeződik a diák fejében, és hogy a feladat mit vár el a valóságban. Ezért abban is támogatni kell a tanulókat – különösen a közepesen vagy gyengén teljesítőket –, hogy az egyes tanulási helyzetek pontosan mit várnak el tőlük.

Hogyan tanítsunk meg egy új tanulási technikát?

Nincs univerzálisan érvényes módszer egy-egy technika oktatásához, mégis a következő lépéseket ajánljuk:

q A tanulási probléma felvázolása, amelyben érdemes alkalmazni a technikát;

w A tanulási technika bemutatása;

e Kipróbálás: amikor a diákok maguk is kiprobálhatják a technikát;


r Reflexió: érdemes megkérdezni a diákokat, hogyan működött a technika, kinek tetszett, kinek nem.

Technikák, stratégiák, stílusok

Eddig nagyvonalúan kezeltük az olyan alapfogalmakat, mint a tanulási technika és a tanulási stratégia. Itt az idő, hogy rendet tegyünk a fogalmi káoszban.

A tanulási technikák egyszerűbb téma- és szituációfüggetlen eljárások. Ilyen a gondolattérkép készítés, egyszerűbb jegyzetelési technikák, a lényegkiemelés technikái stb. Az adott tanulási helyzetben a diákok ezekből építhetik fel a helyzetspecifikus megoldási stratégiát. Minél több ilyen technikát ismer egy diák, annál nagyobb a valószínűsége, hogy sikeres stratégiát tud belőlük felépíteni.

A tanulási stratégiák összetettebb, több lépésből felépülő, komplex tervek, amelyeket egy-egy helyzetben alkalmazhatunk. Léteznek előre meghatározott stratégiák, mint a sokak által ismert SQ3R tanulási stratégia (melynek részletesebb kifejtése ebben a fejezetben is megtalálható a 42. oldalon), bár az igazi az, ha a diákok maguk képesek saját stílusuk, szokásaik figyelembevételével a tanulási helyzethez igazodó saját stratégiát kidolgozni.

A tanulási stílus egyéni tulajdonság, a leginkább preferált tanulási formát jelenti. A tanulási stílusokat sokféleképpen csoportosítják, talán a legismertebb ezek közül a bemeneti csatorna szerint (auditív, vizuális, kinesztetikus, olfaktorikus), pedig a diákok különböznek aszerint is, hogy egyedül vagy csoportban szeretnek inkább tanulni, hogy a kicsi, apró lépésekből felépülő feladatokat kedvelik vagy a nagyobb projektfeladatokat. A tanulási stílusok hatása a tanulási folyamatban nem feltétlenül döntő jelentőségű, de nem is elhanyagolható. A tanulási stílusok lehetnek akár a tantermi differenciálás eszközei is, például úgy, hogy az ismeretelsajátítás szakaszában figyelembe vesszük, kinek jobb, ha elolvassa, kinek jobb, ha lerajzolja vagy elmeséli másnak a tananyagot.

Végezetül meg kell említenünk a tanulási szokásokat. Ezek a berögződések, ahogyan a diák tanulni szeret. Érdemes ezt fejben tartanunk, ugyanis akárhányszor új tanulási technikát vagy stratégiát akarunk megtanítani a diákoknak, számíthatunk egyfajta ellenállásra, különösen, ha az új ellentmond a megszokott réginek.

Néhány érdekesség a tanulásról:

A rágózás segít a koncentrációban. Jó trükk, ha a nap vége felé az egyre nehe-zebben figyelő diákoknak valamilyen könnyebb feladatért jutalmul rágót adunk.

A tanulás minősége összefügg az alvással. Az alvásnak rendkívül fontos szerepe van a tanulásban, az agyunk ekkor strukturálja újra a megtanultakat és rögzíti a hosszú távú memóriában. Éppen ezért különösen fontos, hogy a diákok kipihenve érkezzenek az iskolába.


A mozgás jótékonyan hat a gondolkodásra. Ez nem meglepő, hiszen a legtöbb gondolkodási folyamatunk valamilyen elemi mozgásmintán alapszik. Már napi 20 percnyi aktív mozgás is javítja a diákok teljesítményét, azaz jobban megy a matek, ha fogócskázhatnak a szünetben.

Hatékonyabb a tanulás, ha a diákok először a szóbeli tanulnivalóval kezdik a házi feladatot, és csak utána készítik el az írásbeli feladatokat.

40 percnyi tanulást követően az agynak még felnőttkorban is legalább 10 perc szünetre van szüksége.

A zene segít csökkenteni a tanulással kapcsolatos szorongást, ezért érdemes dolgozatírás közben halk, nyugodtabb zenét játszani a diákoknak.

Néhány hasznos tanulási technika

q Olvasást segítő technikák

3T-táblázat

Ennek az olvasási technikának a lényege, hogy a gyerekek megfogalmazzák előzetes elvárásaikat, tudásukat az elolvasasandó témával kapcsolatban, és ehhez kötik az olvastottakat. Ennek következtében könnyebben megértik a szöveget, és gyorsabban megjegyzik az olvasott információkat.

A 3T táblázat az alábbi három elemből áll:

Tudom Tudni szeretném megTudtam

Mielőtt a diákok elkezdenének olvasni, megkérjük őket, hogy töltsék ki a 3T táblázat első két oszlopát, tehát mi az, amit már most tudnak az adott témában, és mit gondolnak, milyen kérdésekre válaszol majd a szöveg. Amikor ezt mindenki megtette, megkérjük a diákokat, hogy olvassák végig a szöveget.

Az olvasást követően töltsék ki a harmadik oszlopot is, hogy mit tudtak meg a szövegből. Felhívhatjuk a figyelmüket, hogy elképzelhető, a szöveg nem ad választ minden kérdésükre, és ez nem is baj. Az is előfordulhat, hogy olyasmit is megtudnak, amire nem is számítottak.

Tipp: amikor első alkalommal próbáljuk ki ezt a technikát, érdemes a végén megbeszélni a diákokkal, mennyire tetszett nekik a módszer, és felhívni a figyelmüket, hogy otthon is bármikor használhatják a tanuláshoz.

Variáció: Erősíthetjük a diákok közötti együttműködést, ha párokban dolgoznak, és közösen kell egy táblázatot kitölteniük.


Insert módszer

A módszer lényege, hogy olvasás közben az olvasó margójelzéseket készít, hogyan viszonyul az elolvasott szöveg az eddigi tudásához. A technika hatékonysága abban áll, hogy mechanikus olvasás helyett folyamatos önreflexióra késztet.

A margóra a következő jelek kerülhetnek:

Pipa: amennyiben az olvasottak megegyeznek a már meglévő tudásról.Plusz: ha az olvasottakban új információk vannak.Mínusz: ha az elolvasott bekezdés ellentétben áll az eddigi tudással.Felkiáltójel: akkor használjuk, ha valami nagyon megdöbbentő, érdekes.Mosolygó arc: ha valami vicceset olvasunk.

Érdemes a margójeleket nagyjából bekezdésenként használni, nagyobb bekezdések esetén 1-2 mondatonként.

Kulcsszavak keresése

Egyike a legismertebb és leggyakrabban alkalmazott olvasási technikáknak, amikor egy-egy mondat legfontosabb kulcsszavait kiemeljük. Ez történhet aláhúzással vagy használhatunk szövegkiemelőt.

Érdemes azonban a kulcsszavak megkeresését is gyakorolni. Felírunk cetlikre szavakat, legalább 40 darabot. Párokat hozunk létre, és minden párosnak adunk egy csomag szókártyát. A páros egyik tagja kihúz három szót, a másiknak ezekből kell mondatot alkotnia. Ezt követően szerepet cserélnek. Nem baj, ha a szavak nem illenek egymáshoz, és emiatt a mondatok abszurdak vagy viccesek lesznek. Ha ez már jól megy, fordítsuk meg a játékot: most a páros egyik tagja kihúz 3 szót, de nem mutatja meg, hanem képez belőlük egy mondatot. A másik diáknak azt kell megtippelnie, mi lehetett az eredeti három szó. Ez az egyszerű gyakorlat segít a diákoknak tapasztalati úton felfedezni, mit jelent a kulcsszó fogalma.

A kiemelés módja is lehet információhordozó. Ha szövegkiemelőt használunk, azzal lehet vastag és vékony vonalat is húzni, jelezve a fontosabb és kevésbé fontos információkat. A tollal dolgozók a vonalak egész tárházát használhatják: folytonos, szaggatott, hullámos... stb., mindegyiket akár külön-külön jelentéssel felruházva. A lényeg, hogy a tanuló konzekvens maradjon, tehát a hullámos vonal mindig ugyanazt jelentse.

Vajon mennyi az ideálisan kiemelt szavak száma? Ez függ a szövegtől és a helyzettől, de általában 10 szóból érdemes egyet kiemelni. Ha túl sok minden fontos, a kulcsszavak elveszítik az értelmüket.

Segíthet az igazán lényeges kulcsszavak megtalálásában, ha alkalmazzuk a „tételmondat” technikáját. Ennek lényege, hogy feltételezzük: minden bekezdés


vagy tartalmi egység egyetlen állítás, egy tételmondat kifejtése. Megkeressük azt az állítást, és kiemeljük. A bekezdés vagy tartalmi egység további részében már csak azokat az elemeket emeljük ki, amelyek azt a tételmondatot bizonyítják, támasztják alá, fejtik ki. Érdemes ezt először közösen végezni a diákokkal. A tételmondat és a kifejtés közötti különbség érzékeltetéséhez használhatunk más színű kiemelőt, ceruzát, más stílusú, vastagságú vonalakat.

Gondolattérkép

Ha a diákok már magabiztosan megtalálják egy szöveg kulcsszavait, ezekből könnyen összeállíthatnak egy gondolattérképet. Ez a technika sok szempontból jól igazodik az emberi gondolkodáshoz. Egyrészt az agyunk számára sokkal logikusabb, hogy az igazán fontos információk középen vannak és kifelé haladva egyre kevésbé releváns adatok következnek.

A gondolattérképek segíthetnek, hogy a diákok feltérképezzék egy téma összefüggéseit. Különösen hasznos lehet a vizuális típusú tanulók számára, és lényegesen megkönnyítheti a diszlexiás tanulók életét.

A technika lényege, hogy a papír közepére felírjuk a központi témát, amelyhez vonallal kapcsoljuk a legfontosabb altémákat. Ezekhez kötjük az altémákhoz kapcsolódó kulcsszavakat, amelyekhez további kulcsszavakat kapcsolunk... stb.

Néhány egyszerű szabály a gondolattérképekhez:

A gondolattérképre ideális esetben csak szavak, rövidebb szóösszetételek kerülnek. A hosszú mondatokat és a kifejtést mindenképpen mellőzzük.

Nyomtatott, nagy betűkkel írjuk. Az agyunk számára ez a fontosságot jelenti. Semmiképp ne legyen hétnél több ága a térképnek, és a legtávolabbi fogalom

se legyen hét lépésnél messzebb a központi fogalomtól. Ez már túl összetett, túl bonyolult lenne. Ami nem átlátható, az kontraproduktív.

A gondolattérképeket készíthetjük számítógéppel is, ha rendelkezésünkre áll. Előnye, hogy minden esetben esztétikus képet kapunk, beilleszthetünk képeket, az egyes kulcsszavak mögé akár jegyezeteket, kifejtést is tehetünk. A térképek lementhetőek és kinyomtathatóak.

A gondolattérképek jól használhatóak nemcsak a meglévő szöveg feldolgozásához, hanem a fogalmazás elkészítéséhez is. Érdemes első lépésként gondolattérképet készíteni. Ez segít a diákoknak végiggondolni, miről szeretnének írni. Meghúzódik emögött egy generációs különbség is: az internet korának gyermekei már nem linárisan, hanem hálószerűen gondolkoznak. Az interneten az információk nem egymást követik, hanem meglátunk valamit, arra rákattintunk, visszalépünk, esetleg újabb linkre ugrunk. A mai diákoknak ezért sokkal nehezebb az írott nyelv lineáris kódjával megbírkózni. Ehhez lehet áthidaló megoldás a gondolattérkép,


amellyel először hálószerűen összeállítják a tartalmat, majd ezt követően „kódolják” át lineáris szöveggé.

w A memorizálás technikái

Minden diák életében eljön a pillanat, amikor egy listát, évszámokat, fontos személyek életrajzát kell megtanulnia fejből. Ehhez nyújtanak segítséget az alábbi technikák.

Ami a memorizálást illeti, van néhány általános szabály, amelyet minden technika esetén érdemes figyelembe venni:

A nagyobb mennyiségű anyagot érdemes kisebb egységekre bontani, és részletekben memorizálni.

Ha sok a megjegyzendő, időben neki kell állni, nincs az a diák, aki mindent egyetlen éjszaka meg tud tanulni.

A dolgozat előtt egy órával már nem érdemes magolni, mert csökkenti a felidézés hatékonyságát.Memóriakampó

A technika lényege, hogy a diák a megtanulandó tananyagot hellyel és mozgással köti össze. A technika azért hatékony, mert a nehezen megtanulható anyagot több érzékszervvel is összekapcsolja.

Első lépésként ki kell jelölni egy útvonalat, amelyet a memorizálás alatt bejárunk. Érdemes először egy valóban bejárható útvonalat választani a lakásban, szobában, tanteremben, parkban, bárhol.

Ezen az útvonalon jelöljünk ki állomásokat (érdemes jól felismerhető tárgyakat választani).

Apró cetlikre írjuk fel a megjegyzendő tananyagot. Ez sok minden lehet: egy lista elemei, a történelemkönyv egy fejezetének tematikus elemei, egy folyamat lépései... stb.

A cetliket felragasztjuk a kijelölt állomáshoz, ettől kezdve az állomások az adott szavakat, elemeket, részeket jelölik.

Ha egy listát kell megtanulnunk (pl. az Árpád-házi királyok neveit), érdemes a szavakat történetbe foglalnunk. Az sem probléma, ha a történet értelmetlen vagy abszurd. Ha azonban egy fejezetet kell megtanulnunk, használjuk a fejezet logikáját.

Kezdjünk el sétálni a kijelölt útvonalon úgy, hogy megállunk az állomásokon, és elmondjuk az oda tartozó történetet (amit vagy magunk költünk vagy már eleve adott.) Amikor végeztünk, haladjunk tovább egészen addig, amíg az utolsó állomással is végeztünk.


Ismételjük meg a kört úgy, hogy továbbra is maradjanak a cetlik segítségként. Harmadik alkalommal megint ismételünk, de ekkor már leszedjük a cetliket a

falról, és emlékezetből kell az egyes állomásokon felmondanunk a tananyagot. Ha ez is megy, utolsó kihívásként elhagyjuk a sétálást, és fejben járjuk végig az

útvonalat.Tippek: ha nem áll rendelkezésünkre bejárható tér, érdemes a saját testünket használnunk mint útvonalat. Ekkor felülről lefelé kiválasztunk testrészeket, és ehhez kötjük az információt, a tanuláskor pedig uj junkkal oda mutatunk, ahol éppen „járunk”. Választhatunk olyan útvonalat is, amit gyakran megteszünk, és könnyen fel tudjuk idézni fejben, pl. az otthon és az iskola közötti útvonalat.

Rímalkotás

Ősi módszer, hogy a látszólag értelmetlen szólistát, uralkodók neveit és évszámait versbe, rímbe szedjük, amelyet lényegesen könnyebben jegyezünk meg, mint a listát.

Érdemes az első tapasztalatokat közösen megszervezni a diákokkal, például akár versenyt is hirdethetünk, melyik diák vagy csapat tudja a legjobb verset írni a listából, majd ezt tanulja meg az osztály.

Szókártyák idegen nyelvhez

Az idegen nyelv az egyik olyan tantárgy, amelyhez a legtöbbet kell magolni. A szavakat nem egyszerűen érteni kell, hanem ismernünk kell különböző jelentéseiket, alakjaikat.

Ehhez az egyik leghatékonyabb megoldás a szókártya készítés. Ennek lényege, hogy apró cetlik egyik oldalára a diákok felírják a megtanulandó szót idegen nyelven, majd a másik oldalára a magyar jelentését.

Ezt követően a tanuló átnézi a kártyákat kétszer-háromszor. Ezután magunk elé képzelünk három dobozt. Képzeletben betesszük a kártyákat az első dobozba, és kihúzunk egyet. Megnézzük az egyik oldalát, és megmondjuk a másikat. Ha sikerül, a kártya átkerül a második dobozba, ha nem, akkor marad az elsőben. Amikor már minden kártya átkerült a második dobozba, kezdjük elölről. Azonban ha most egyet elrontunk, akkor nem a másodikban marad a kártya, hanem visszakerül az elsőbe. Így járunk el egészen addig, amíg minden kártya nem landol a harmadik dobozban.

Tippek: a dobozokat el is lehet készíteni például teásdobozokból. Ha nem akarunk vesződni a kártyákkal és a dobozzal, már léteznek online, okostelefonra is ingyenesen letölthető megoldások. A legismertebb ezek közül a Quizlet ill. az Ankidroid. A Quizlet különféle szótanuló játékokat is összeállít a szavainkból, illetve tesztet is készít


nekünk. A programokból a szólista lementhető és kinyomtatható, ekkor pontosan úgy tudjuk használni, ahogyan a gyakorlatban leírtuk.

e Tanulás dolgozatra

A diákélet mindennapi része, hogy olykor számot kell adnunk a tudásunkról, ehhez pedig fel kell készülnünk a tankönyvből, a jegyzeteinkből. Adtunk már tippeket a memorizáláshoz, azonban az igazi tudás nemcsak ebből áll. Az alábiakban olyan komplexebb stratégiákat mutatunk be, amelyek segíthetnek a felkészülésben.

SQ3R

A módszer az angol Survey! Question! Read! Recite! Review! szavak kezdőbetűiből áll össze.

Survey, azaz felfedezés. Ebben a szakaszban nem állunk neki rögtön elolvasni vagy tanulni, hanem felfedezzük a tankönyvet, a jegyzeteket. Lapozgatunk, megnézzük a grafikonokat, táblázatokat, képeket, elolvassuk a fejezetek címeit (de semmiképp sem a szöveget). Az agyunknak szüksége van egy kis ráhangolódásra.

Question, azaz kérdezés. Ebben a szakaszban kérdéseket teszünk fel. Megpróbáljuk végiggondolni, vajon milyen kérdésekre ad majd a szöveg választ, és ezeket felírjuk. (Hasonló a logikája a 3T táblázathoz.)

Read, azaz olvasás. Figyelmesen elolvassuk a szöveget (és esetleg kiemeljük a kulcsszavakat).

Recite, azaz felmondás. Az olvasást követően megpróbáljuk saját szavainkkal vissza-adni az elolvasottak lényegét. Segítségként használhatjuk a kérdéseket, amelyeket korábban megfogalmaztunk.

Review, azaz ellenőrzés. Végezetül újra kinyitjuk a könyvet, füzetet, és megnézzük, mennyire sikerült visszaadnunk a fejezet lényegét, minden fontosabb kérdésre választ adtunk-e.

Páros tanulás

Vannak tanulók, akik jobban szeretnek másokkal együtt tanulni. A páros tanulásnak sok előnye van: jobban motiválja a diákokat a tanulás során, a kortársak által elmagyarázott tananyag könnyebben rögzül (ezt a jelenséget használják ki a kooperatív tanulás technikái), ráadásul ez a technika nemcsak otthon, hanem a napköziben is jól használható.

A stratégia első lépéseként a tanulópárok egyénileg feldolgozzák a megtanulandó szöveget, vagyis elolvassák, esetleg kikeresik a kulcszavakat. Majd a kártyákra (az ideális méret kb. A7-es) kérdéseket írnak, egy kérdést egy kártyára. A kártya másik oldalára a válasz kerül.


Amikor a páros mindkét tagja elkészítette a maga kérdéseit, következik a tanulás. A tanulók kicserélik a kártyákat, és egymás paklijaiból húznak úgy, hogy a kártyák kérdést tartalmazó fele nézzen az éppen tanuló felé, a válasz fele pedig a kérdés írója felé. A tanuló felolvassa a kérdést és válaszol rá, tanulópárja pedig ellenőrzi, hogy a válasz helyes-e vagy sem. Ha nem helyes, akkor elmagyarázza a helyes választ.

Így húznak felváltva, amíg a kártyák el nem fogynak.

r További hasznos technikák

Jegyzetelés

A technika lényege, hogy a diákokat kihozzuk a megszokott jegyzetelési keretből azzal, hogy elforgatjuk 90 fokkal a nagyalakú füzetet, és külön helyet adunk a kérdéseknek.

Felosztjuk a nagyalakú füzetet az alábbi módon:

A rész: ide kerülhet a dátum.B rész: ide kerül az óra címe.C rész: ez talán a legfontosabb, ugyanis ide kerülnek a diák saját megjegyzései arról, mit talált viccesnek vagy érdekesnek, mik voltak a tanóra közben felmerült kérdések, vagy melyek a legfontosabb kulcsszavak.D rész: ide kerül maga a jegyzet.

A jegyzet akkor lesz igazán hasznos, ha nemcsak leírjuk mindazt, ami a táblán szerepel, hanem ki is tudjuk egészíteni az információkkal, amelyeket a tanár elmond. Ehhez viszont gyorsabban kell jegyzetelni, éppen ezért nem érdemes mindent szavakkal kifejezni.

A jegyzetelés egyik trükkje, hogy rövidítéseket használunk, amelyek segítségével gyorsan tudjuk követni az órát. Néhány hasznos tanács:


A rendszeresen felmerülő szavakat érdemes rövidíteni. Pl. Magyarország helyett csak Mo.-t írni.

A logikai kapcsolatokat rövidíthetjük nyilakkal:jobbra mutató nyíl jelentése: következik belőle, okozója;egy vízszintes vonal összeköt két fogalmat;egymással szembemutató nyilak ellentétet fejeznek ki;a perjel variációt, alternatívát jelent;a pluszjel az összekapcsolás, összetartozás motívuma.

A jegyzetelés – különösen, ha élőszóban előadott órát kell jegyzetelnünk – sosem a külalakról szól, tehát semmiképp sem kell elvárnunk a diákoktól, hogy példás kinézetű jegyzeteket készítsenek. Az egyetlen szempont, amit szem előtt kell tartanunk, hogy a jegyzetnek olvashatónak kell lennie utólag is – legalább a készítője számára.

Pomodoro módszer

A technika lényege, hogy aktív és pihenő szakaszokra bontja a tanulást, így összességében több a munkával végzett idő és kevesebb a pótcselekvés.

A módszer alapja, hogy a diák otthon vagy önálló munka esetén akár az iskolában 25 percet dolgozik, és utána 5 perc pihenőt tart. A 25 percnyi munka alatt csak a feladattal szabad foglalkozni, a pihenő alatt viszont bármi mással, csak a feladattal nem.

Alsósok esetében a 25 percet lerövidíthetjük 15 percre, így negyedóránként tarthatunk szünetet. Fontos, hogy a negyedik munkával töltött egységet követően tartsunk hosszabb szünetet. Ha 25 perccel dolgozunk, akkor legalább fél órát, ha 15 percekkel, akkor legalább 15 percet.

Önmotiválás módszerei

Senki sem szeret mindent tanulni. Ezért szükséges, hogy a diákok megtanulják önmagukat motiválni, ha olyasvalamit kell tanulniuk, amihez semmi kedvük. Ennek is megvannak a maga technikái. Itt is azt javasoljuk, hogy előbb mutassunk mi pedagógusként jó példát, és motiváljuk a gyerekeket. A jó példa szerencsére ragadós, és előbb-utóbb a diákok maguk is képesek lesznek rá.

q Jutalom. Mi az a dolog, mit legszívesebben csinálnék a tanulás helyett? Az a jó hír, ha végeztem a tanulással, akkor megtehetem! Ez a módszer elsőre talán banálisnak tűnik, de működik. A nagyon motiválatlan diáknak segítség lehet, ha tudja, hogy amikor végzett a matekkal, kimehet focizni.

w Érdeklődés. Mi az, ami a diákot a legjobban érdekli a világon? A vonatok? A lovak? Esetleg a zene? Mutassunk rá, hogy a tanult tananyag hogyan függ össze


ezekkel a témákkal! Nincs nehéz dolgunk, ugyanis a világon minden mindennel összefügg.

e Mi történik, ha nem teszi meg. Az is lehet járható út, ha megkérdezzük a diáktól, milyen következménye volna, ha nem csinálná meg a feladatát. Fontos, hogy kérdezzünk, és ne hegyibeszédet tartsunk! Tehát nem elmagyarázni kell, hanem rávezetni őt.

r Pozitív visszajelzések. Minket is motivál, ha a legnagyobb kedvtelenség közepette valaki megdicsér minket. Ugyanez a trükk segít a motiválatlan diáknak is. Ismerjük el az eddigi teljesítményét, emeljünk ki valamit, mutassunk rá, hogy eddig milyen szépen dolgozott, vagy, hogy mennyire kevés van már hátra.

IRODALOMJEGYZÉK

Csíkos Csaba (2005): Metakognícióra alapozott fejlesztő kísérlet 4. osztályos tanulók kötében a matematika és az olvasás területén. In: Magyar Pedagógia 105. Évf. 2. 127-152.

Fischer, Robert (2013): Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni? Műszaki Kiadó, Budapest

Kiss László Roland (2015): A metakogníció és a metakognitív kutatások gyógypedagógiai jelentősége, különös tekintettel a tanulásban akadályozottak pedagógiája területre. In: Gyógypedagógiai Szemle 2015/1. 31.o.

Kiss László: Rajtvonalon - felkészülés a tanulásra http://bit.ly/1QRkWDu (letöltés: 2016.03.19.)

Mező Ferenc (2002): A tanulás stratégiája, Pedellus Novitas, Debrecen

Zsigmond István, Porsche Éva (2009): Olvasási stratégiák, Pro-Print Kiadó Csíkszereda

Zsigmond István (2008): Az értő olvasás fejlesztése - útmutató kézikönyv a pedagógusok és pedagógusjelöltek számára. Editura Ábel Kiadó, Kolozsvár

SpeckoPed tanulásmódszertani blog, speckoped.blogspot.com

A hatékony tanulás néhány fontosabb technikája, zanza.tv http://bit.ly/1RJ7XS3 (letöltés: 2016.03.19.)

A mód, ahogy tanulok. zanza-tv http://bit.ly/1RhD4nc (letöltés: 2016.03.19.)

49[MERJÜNK KÍSÉRLETEZNI!] Érzelmekkel tele

Érzelmi intelligencia fejlesztése alsó tagozaton

ÉRZELMEKKEL TELESzerző: Kéri Júlia

Érzelmek minden pillanatban kísérik az életünket. Az érzések adják a sót, a borsot az életünkhöz. Nem könnyű annak, aki nem fér hozzá saját érzéseihez. Nemcsak sivár az élete, de irányítani is nehezen tudja, hisz döntéseinél, választásainál nem tudja, hogy valójában mit szeretne, mit nem, mitől fél, mit sajnál stb. És aki saját érzéseivel bajban van, hogyan tudná figyelembe venni mások érzéseit?

Nyilvánvalóan az iskolában is ott vannak az érzelmek, és ott is minden pillanatban hatással vannak ránk, legyen szó akár gyerekről, akár felnőttről. Segítenek, gátolnak, ösztönöznek vagy megállítanak, színesítenek vagy feketébe borítanak, meghatározzák döntéseinket, viselkedésünket, gondolatainkat. Ha a hagyományos iskolai, tanulási helyzetet nézzük, akkor is legalább három területet meg kell neveznünk, amit befolyásolnak az érzelmek: hatással vannak a figyelemre, a viselkedésre és a tanulásra is.

Ha tágabban nézzük egy gyermek állapotát, látjuk, hogy érzelmi képességei befolyásolják társas kapcsolatait is, például a kapcsolatok kialakításának vagy az indulatok, a konfliktusok kezelésének képességén keresztül. A neveléstudomány ezt úgy fogalmazza meg, hogy az érzelmi kompetencia alapozza meg a szociális kompetencia fejlődését. Tehát ha szeretnénk a gyerekek társas készségein javítani, az azt felépítő képességeknél kell kezdenünk a munkát.

A képességet, hogy ki hogyan fér hozzá és bánik saját és mások érzelmeivel a korai évektől kezdve, a szülőktől tanuljuk meg. Éppen ezért fontos, hogy a hátrányos helyzetű gyerekeknél, akiknek esetében a szülői minta nem kielégítő, tanítsuk, tudatosan fejlesszük az érzelmi képességeket.

Miért jó?

Ha becsempésszük az érzelmi nevelést a hátrányos helyzetű gyerekekkel folytatott munkába, eszközt adunk arra, hogy csökkenjenek azok a hátrányok, amelyekkel küzdenek:

Ha személyiségükkel foglalkozunk, érzéseikre, gondolataikra kérdezünk, fontosnak érzik magukat. A legtöbb személyiségbeli probléma ezeknél a gyerekeknél a személyes figyelem hiányából fakad.

Az önmagunkkal folytatott munka, a belső világunk, az önismeret fontos-ságának jelenléte a mindennapokban, a hátrányos helyzetű gyerekeknél is ki

50 [MERJÜNK KÍSÉRLETEZNI!] Érzelmekkel tele

tud alakítani olyan tudatosságot, mely egész személyükre, döntéseikre kihat. Arról tanulnak, hogyan kell érzelmeikkel bánni, kifejezni azokat, amely a

pszichés egészség alapját adja. Más, számukra még nem ismert viselkedési mintákra van szükségük, melyeket

az ő esetükben még inkább az alapoktól kell indítani. A korai kötődésükben sérült gyerekekben elfogadó, bizalomteli légkör hatására

a közösségi érzés erősödik, a közösségikötődést élik meg. Az érzelmi nevelés segít abban, hogy a gyerekek interakcióikban is támogató,

segítő módon viselkedjenek – az agresszív, erőszakos megnyilvánulások helyett más stratégiákat alakítsanak ki.

Minél inkább része az iskolai életnek az érzelmekkel való foglalkozás, annál kellemesebb az ottlét. Ezáltal az iskolaképük, s viszonyulásuk a tanuláshoz is megváltozhat.

Értsük meg az elméletét...

De pontosan mik is ezek az érzelmi képességek? Összefoglalva érzelmi intelligenciának (röviden: ÉI vagy EQ) vagy érzelmi kompetenciának nevezzük ezeket.

Az intelligencia szó a latin intelligere igéből ered, melynek jelentése megismer, felfog, megért. Ahogy az intelligencia az információk megismerésének, felfogásának, meg értésének képességére vonatkozik, úgy az érzelmi intelligencia az érzelmi információk felismerésére és megértésére vonatkozik. Négy összetevőjét különíthetjük el:

q Mit érzek? Mit érzel? - Az érzelmek felismerésének képessége

Az első terület az érzelmek felismerésének, illetve kifejezésének képessége, bele-értve magunk és mások érzelmeit, ill. a verbális és a nem verbális területeket is. Mennyire veszem észre a saját érzelmeimet? Például felfigyelek arra, hogy kezdek ideges lenni, vagy már csak azt veszem észre, amikor elönt a düh? Mennyire veszem észre, hogy mit érez a másik ember? Vajon jól értelmezem-e az arckifejezéseit vagy a szavait? Verbálisan vagy nonverbálisan ki tudom-e fejezni az érzéseimet, vagy csak kerülőúton, szélsőséges viselkedésekkel tudom felhívni magamra a figyelmet?

Hátrányos helyzetű gyerekek esetében sok viselkedési probléma, társas konfliktus abból ered, hogy a gyerekek nem jól olvassák egymás érzéseit. Akit folyton félreértenek, általában hozzászokik, hogy erősen, szélsőségesen fejezze ki az érzelmeit, mert azok nagyobb valószínűséggel érnek célba. Ez az erős, akár bántó, ijesztő érzelemkifejezés viszont a környezetben máshogy csapódik le, és indul az ördögi kör.

Arckifejezések, gesztusok, hangsúlyok értelmezése – például a jó anya-gyerek


kapcsolat hatására – sokak számára ösztönösen megy. De nem mindenkinek. Hogyan is várhatnánk el együttműködést, empátiát valakitől, ha nem ismeri jól fel, hogy mit érez a másik?

w Figyelj rá, foglalkozz vele – az érzelmek beépítése a gondolkodásba

A második terület azt a képességet öleli fel, hogy az érzelmeket a gondolkodás és a cselekvés segítésére használjuk. Más szavakkal: foglalkozunk az érzelmekkel.

Amikor észrevettük, felismertük saját érzéseinket, nagy veszélyt jelent, ha nem foglalkozunk velük. Egyre több bizonyítékunk van arra, hogy az elfojtott érzelmek milyen testi betegségeket tudnak okozni. Az érzelmek – ha nem is veszünk róluk tudomást – jelen vannak, hatnak ránk és viselkedésünkre. Nem tehetjük meg, hogy nem foglalkozunk velük.

Legegyértelműbb példa erre a harag, az indulat. Ha nem vesszük figyelembe negatív érzéseinket, csak nyelünk és nyelünk, esetleg pont akkor csattanunk fel, és támadunk neki valakinek, amikor nem kellene. A bölcs ember, ha észreveszi magán dühének jeleit, megáll. Tudja, hogy jobb, ha még nem mond, nem tesz semmit, lenyugtatja magát, mielőtt cselekszik. Ha ezt meg tudnánk tanítani, sok viselkedési problémát megelőzhetnénk.

Az érzelmek beépítése a gondolkodásba rendkívül fontos olyan iskolai szituációkhoz nélkülözhetetlen összetevőkhöz is, mint a szelektív figyelem, az önvizsgálat, az önmotiválás vagy a kitartás.

e Miért érzem ezt? Ő miért érzi ezt? - Az érzelmek megértése és megindoklása

A harmadik terület az érzelmek megértése.

Ami tulajdonképpen nem más, mint az érzelmek okainak keresése. Szinte minden érzelem esetében megtalálható egy ok-okozati kapcsolat. Ha megértjük, hogy miért épp azt érezzük vagy érzi a másik ember amit, kezelni tudjuk az érzést, képesek vagyunk kommunikálni, továbblépni. A társas helyzetek bonyolult érzéseinek megértéséhez nagyon fontos, hogy miért alakul át egy-egy érzés, mi az érzés oka.Ez a kapcsolatkezelés alapja.

Akkor tudjuk hatékonyan kezelni a helyzeteket, ha megértjük azokat. Például rájövök, azért vagyok kétségbeesve, mert nem látom, mi lesz a következő lépés. Azért vagyok szomorú, mert próbálkozom, és nem változik semmi. Ha megértjük, mi az, ami saját haragunk vagy a másik ember haragja mögött van, egyértelmű lesz, hogy mit lehet tenni a megoldás érdekében. A harag, általában másodlagos érzelem, vagyis általában valami más érzés van mögötte. Egy tanári példa: haragunk a meg nem írt lecke miatt igazából a csalódottság miatt van, mert esetleg azt hittük, hogy ez a feladat igazán tanítványunk kedvére lesz, és csak a vállát vonogatta, vagy rá se nézett.


r Mi legyen? – az érzelmek kezelése

A negyedik terület, az érzelmek kezelése a hierarchia legmagasabb fokán áll az ÉI-t felépítő négy terület között. Azt a képességet jelöli, hogy bánni tudunk a saját érzelmeinkkel – és másokéval is.

Magában foglalja például, hogy tudjuk, hogyan nyugodjunk meg, miután felidegesítettük magunkat, hogyan csillapítsuk saját és mások különböző érzelmeit. Bele tartozik annak ismerete, hogy mitől derülünk jobb kedvre, mi kell ahhoz, hogy ellenérzéseinket leküzdjük? Mit kell tenni, hogy ne ezt érezzem, hanem amazt? Mit tudok tenni, hogy Te vagy Ő, ne ezt érezze, hanem valami mást?

Ismertem egy kisfiút, aki 8 évesen felismerte, hogy időnként arcot kell mosnia, hogy – szó szerint is – lehűtse magát. Hihetetlen sikerélménnyel töltötte el, hogy nem rombol, üvölt és csapkod, majd pedig szégyelli magát, hanem kiszalad arcot mosni és utána visszaszalad megbeszélni, hogy kiről ment ki a labda.

Néhány szó az érzelmi nevelésről...

Amikor az érzelmi nevelés szükségességéről beszélünk, sokan azt várják, hogy tanítsuk meg a gyerekeknek az indulataikat kezelni, és azt, hogy nem szabad káromkodni és verekedni. Ezek valóban fontos dolgok, de mindez csak tüneti kezelés. Valójában azon fog múlni, hogy miként kezeli valaki az élet érzelemteli helyzeteit, mennyire jól észleli a helyzetben szereplő érzelmeket, mennyire érti meg azokat. Szeretnénk, hogy viselkedjen „jól” minden tanítványunk, miközben nem tanítjuk meg őket, hogyan kell igazából, őszintén jól viselkedni.

Az ilyen foglalkozásokhoz nélkülözhetetlen bizonyos körülmények és bizonyos hozzáállás megléte. Fontos tudnunk, hogy a megnyílás, de a belső, saját érzelmek szemrevételezése is lassan alakul ki. Időt kell adnunk a gyereknek és a közösségnek. Nagyon fontos a folyamatos pozitív visszajelzés, az apróságok értékelése is. Ez, és a tanári minta fogja a gyerekeket is a belső munka felé vinni. Nélkülözhetetlen a biztonságos légkör megteremtése, ahol nem kockáztat a gyerek azzal, hogy elmondja, amit érez.

Az iskolai érzelmi nevelést két nagy területre bonthatjuk.

Egyrészt kísérheti a pedagógiai munkát, vagyis figyelembe vesszük az iskolában, a különböző nevelési helyzetekben jelen lévő érzelmeket. Például azt, hogyan érzik magukat a gyerekek éppen. Hiszen hogyan tudna figyelni, tanulni egy ijedt, dühös vagy kétségbeesett gyerek? Ráadásul, ha valamilyen formában teret adunk az érzelmeik kifejezésének, érzik, hogy fontosak nekünk. Sokszor pusztán attól, hogy megoszthatja, mit érez, már könnyebb neki. De az is fontos kérdés, hogy érzem magam én, a tanár. Hiteles, önazonos és meggyőző az a tanár, aki meg tudja osztani a gyerekekkel az érzéseit. „Megkönnyebbültem, attól, hogy...” vagy „szomorú


vagyok, mert...” Nemcsak mintát adunk ezzel, hanem az őszinte kapcsolatot építjük.

De állíthatjuk az érzelmeket a tanulás, tanítás szolgálatába is. Réges-régen Platón is megírta már, amit a mai neuropszichológusok és a pedagógusok is tudnak: minden tanulásnak érzelmi alapja van. Az érdeklődéssel, pozitív érzelmekkel telített tanulás hagy valóban nyomot emlékezetünkben. Szerencsére ma már sok módszertan segíti a pedagógust abban, hogy játék, élmény legyen a tanulás.

Az érzelmi nevelés másik, egzaktabb, tudatosabb módja, amikor az érzelmeket tesszük a tanulás tárgyává. Ilyenkor magunkról tanulunk. Ezt megtehetjük külön erre szánt órák keretében, ideális esetben egy heti akár több alkalommal megtartott foglalkozás-sorozat formájában. De az is nagy segítség lehet, ha a hagyományos órákba illesztünk az érzelmi intelligencia fejlesztésére irányuló gyakorlatokat.

Ebben a modulban mindkét területhez kapcsolódóan bemutatunk néhány gyakorlatot. Először olyan példákat ajánlunk, melyek tantárgytól függetlenül segítik, hogy teret adjunk a gyerekek érzelmeinek. Ezt követően olyan gya kor-latokból adunk ízelítőt, ahol önmagunk, illetve érzelmeink jelentik a tanulás tárgyát. Végül bemutatunk egy foglalkozástervet, mely összekapcsolja a szöveg-feldolgozást az érzelmi neveléssel.

Néhány szó a tanár szerepéről

Nem lehet eléggé hangsúlyozni, hogy az egyik legfontosabb kritériuma az érzelmi képességek jó tanításának – a tanár szerepe. Van, akik nemes egyszerűséggel, egyetlen mondattal írja le ezt a szerepet: „Azt tanítod, ami vagy.”

A facilitátor szó használata, a tanárszerep e felfogására talán elterjedt annyira, hogy tudjuk, mi mindent rejt magában. A tanár vezető, parancsnok helyett karmester, segítő. Tudjuk, hogyan változik meg ezzel a tanár-diák kapcsolat, hogyan növeli a gyermek saját képességébe vetett hitét. Itt most e facilitátor szerepnek inkább azt az oldalát emelnénk ki, hogy az, ahogyan tanítunk, egyben önmagunk bemutatása is. Annak a módszernek a bemutatása, hogy miként tanuljunk magunkról. Azt mondják, az érzelmek tanítása a tanári fejlődés egyik útja.

A tanár a modell ebben is. Jó modellnek, mintának lenni, nem mágikus folyamat, csak egyszerűen annyit jelent, hogy vagy, aki vagy. A csoport egy őszinte tagja. A bizalom és a biztonságos légkör a tanár csoportbeli részvételétől függ. A gyerekek tudatosan és tudatalatt is figyelik a világot, észrevesznek mindent, és a képmutatást nem tolerálják. Ezért minden kérdést, amit felteszünk nekik, előtte meg kell kérdezzünk önmagunktól is.

És az egyik legfontosabb alapszabály, hogy érzések esetében nincsenek rossz válaszok. Minden válasz helyes.


A hüvelymércével kifejez hetünk köztes állapo tokat is, például a kis szögben fölfelé fordított hüvelykujj inkább pozitív visszajelzést jelent, mint negatívat, de nem a legjobb állapotot tükrözi.

A hüvelykmérce azonnali visszajelzést jelent, egyszerre, az egész osztálytól. Tehát mindig a szituációnak megfelelően alakíthatjuk terveinket. Mindenki egyénileg meg tud nyilvánulni, még azok is, akik kevésbé szeretnek beszélni, vagy nem szeretnek a nyilvánosság előtt megszólalni.

q Elmondjuk, hogy a hüvelymérce válaszadásra, visszajelzésre szolgál, és megmutatjuk, hogyan működik:

Teljesen lefele mutatva: a negatív véglet. Teljesen felfele mutatva: pedig a maximális pozitív Középen: semleges

w Amikor szeretnénk tudni az egész csoportról, hogyan érzik magukat, értenek-e valamit, mit gondolnak vagy mi a véleményük valamiről, megkérjük a tanulókat, hogy válaszoljanak hüvelykmércével.

Variációk

A gyakorlatot alkalmazhatjuk az alábbi célok esetén is:

Ellenőrizni egy koncepcióról, hogy mennyire volt érthető, pl.: Mennyire vagy biztos abban, hogy megértetted az elhangzottakat? Mennyire jól tudnád elmagyarázni ugyanezt valaki másnak? Tesztjellegű kérdéseknél: Mennyire értesz egyet a következő kijelentéssel? Vagy: A következő kijelentés, igaz, hamis vagy nem tudod? (3 fokozat) Érzések felkutatására: Mennyire tudsz koncentrálni most? Mennyire találod érdekesnek ezt a témát? Mennyire szeretnél kipróbálni egy új tanulási technikát? Vélemények gyűjtése: Pl.: Mennyire támogatod azt az ötletet, hogy…? Mennyire értesz egyet azzal az ötlettel, hogy...?

nincs

kommunikáció

tetszőleges

2–10 perc

gyors visszajelzés, amelyben egyszerre az egész csoport részt tud venni

HÜVELYKMÉRCE


Idővel bővíthetjük az érzelemkártyák készletét további érzelmekkel.

q Fénymásoljuk le a gyerekeknek a mellékletben szereplő érzelem-kártya készletet. Ha van kedvük, ki is színezhetik a kártyákat.

w Reggelente vagy egy-egy olvasmányhoz kapcsolódóan, de egy hosszabb, bonyolultabb tananyag tanulása közben, kérjük meg a diákokat, hogy válasszák ki azt a kártyát, amelyik a legközelebb áll ahhoz, amit abban a pillanatban éreznek.

e Kérdezzük meg, hogy ki az, aki szeretné elmondani, miért azt a kártyát választotta, majd hallgassuk meg a válaszokat.

érzelmi kompetencia, kommunikáció

a mellékletben szereplő érzelemkártyák nagycsoportos

10 perc

érzelmek felismerése, visszajelzés, önreflexió

PIKTOGRAMOK

ÉRZELEM-KÁRTYÁK

ÉRZELEM-KÁRTYÁK


Lehetőségeinkhez mérten vizuálisan is jelenítsük meg a választási lehetőségeket a táblán, kartoncsíkokon vagy kosárkákon, ahova a gyerekek a játékpénzeket, korongokat, cetliket tehetik.

q Mondjuk el a gyerekeknek, hogy most úgy szeretnénk döntést hozni, hogy az ő véleményeiket is maximálisan figyelembe vesszük.

w Magyarázzuk el, hogy 20 Ft-ot kell szétosztaniuk annyifelé, és olyan arányban, ahogy ők szeretnék (a 20 Ft-ot játékpénz, korong, lencse vagy papírcetli is szimbolizálhatja). Amit legjobban szeretne választani a felkínált alternatívák közül, az kapja a legtöbb Ft-ot (vagy korongot, babot stb.). Amit második legjobban, az kicsivel kevesebbet, a személyes harmadik kedvence még kevesebbet. Ő dönthet, de max. 20 Ft-ot használhat fel.

e Fontos szabály, hogy mind a 20 Ft-ot nem lehet egy választásra tenni, mert ez nagyon megborítaná az eredményt.

r A céljainknak megfelelően kínáljunk fel különböző választási lehetőségeket, például:

Mi legyen a kötelező olvasmány? Mi legyen a leckehiány büntetése? Milyen társast vegyünk az osztálynak?

t Számoljuk össze a szavazatok értékét. Ha túl közeli két-három eredmény, folytathatjuk a szavazást csak ezen alternatívák részvételével.

Variációk

Kisebbeknél 8 Ft is elegendő a vélemény felmérésére (pl. 1, 2 és egy 5 forintos értékekkel). Döntési helyzetben (pl. mi legyen az osztály neve?) a gyerekek feltehetik mindhárom pénzérméjüket egy-egy névre. A végén összeszámoljuk, melyik kapta a legtöbb pontot. Látványos infografikát is készíthetünk a szavazásból. Ha például mindenki 3 vagy 5 krétapöttyöt, post it-et ragaszthat a táblára, grafikonok, diagramok alakulnak ki.

nagycsoportosszavazó cetlik vagy korongok, vagy babok, esetleg játékpénz

10 perc

érzelmi kompetencia, döntéshozatal, számolási kompetencia

csoportos döntéshozatal gyakorlása

KÖLTS EL EGY HÚSZAST!


Segít, ha a „gondolatki-húzó”, „érzelemleső” eszközt valóban meg jelenítjük valamilyen tárgygyal.

Drámajátékok során lehetséges drámapedagógiai eszköz, hogy megfagyasztjuk a jelenetet, és a szereplőket megszólaltatjuk. Innen már csak egy lépés, hogy az érzelmeikre irányítsuk a figyelmünket.

q Ezt a gyakorlatot akkor alkalmazzuk, amikor épp egy szituációt játszunk el a gyerekekkel. Ez lehet hétköznapi, többszereplős élethelyzet, vagy részlet az éppen feldolgozott olvasmányból, vagy egy konfliktus, amit szeretnénk feldolgozni.

w Játék közben tapsra „megfagyasztjuk” a jelenetet, a szereplők mozdulatlanná dermednek.

e A gondolatkihúzóval a kezünkben odamegyünk, és „kihúzzúk” a fejéből a gondolatot. Kihangosítjuk, hogy mit gondolhat valójában a szereplő. A gondolatkihúzó mellé „érzelemkihúzót”, „érzelemlesőt”, kukucskálót, telefület, prizmát, akármilyen csodaeszközt is használhatunk, hogy belelássunk a szereplőkbe és megmondjuk, hogy mi van a szívében, mit érez.

r A tanári minta után a nézők, vagyis a gyerekek is odamehetnek és a „gondolatkihúzóval” vagy az „érzelemlesővel” kihangosíthatják, hogy mit is gondolnak, éreznek valójában a szereplők, miközben így vagy úgy viselkednek.

t Adjunk teret, hogy más mást gondoljon, szólítsunk fel több jelent-kezőt is, hogy más mást húzzon ki a szereplő fejéből, szívéből.

nagycsoportosnincs

10 perc

érzelmi és szociális kompetencia, kommunikáció

érzelmek felismerése, empátia gyakorlása

GONDOLATKIHÚZÓ ÉS BELSŐ HANG


A gyakorlatot játszhat juk úgy is, hogy a tükörképnek a tippelt érze lem ellentétét kell meg mutatnia.

q Alkossunk a játékosokból két koncentrikus kört. A köröket alkotó diákok egymás felé forduljanak, így mindenkinek lesz egy párja. A belső körben állók lesznek a tükrök, a külsők a tükörben nézelődők.

w A belső kör közepén állva, mutassunk egy érzelemkártyát a külső körben állóknak, akiknek arcukkal, testükkel ki kell fejezniük az adott érzelmet.

e A belső kört alkotók mielőtt megtippelik, hogy mi az az érzelem, vissza kell tükrözzék a párjuk látványát. Fontos: a jó tükör nem a saját módján fejezi ki az érzelmet, amelyre tippelt, hanem azt tükrözi vissza, amit lát.

r A külső kör tagjai párjuk fülébe súgja a tippelt érzelmet, aki kitalálta, annak örülünk.

t Tapsra a külső kör elindul jobbra, a következő tapsra megáll, egy új „tükörrel” szemben. 2-3 érzelem után cseréljen helyet a belső és a külső kör, aki eddig tükör volt, az most nézelődővé válik.

nagycsoportoskinyomtatott érzelemkártyák (ld. 5657. oldal)

1520 perc


érzelmek felismerése, empátia gyakorlása

TÜKÖRJÁTÉK


q Valaki kimegy a szobából, és ezalatt a többiek kigondolnak egy érzelmet (pl.: boldogan, vágyakozva, mérgesen stb.).

w A kintről visszatérő játékos ad valamilyen utasítást a csoport egy tagjának (pl.: Töröld le az asztalt!, Fésülködj! Telefonálj! stb.) Az utasítást a közösen kigondolt érzelemnek megfelelően kell végrehajtania (például mérgesen telefonálnia, boldogan asztalt törölni stb.). A kiküldött játékosnak meg kell tippelnie, mely érzelemre gondolhatott a csoport. Ha elsőre nem sikerül eltalálnia, új résztvevőnek ad egy utasítást, egészen addig, amíg rá nem jön a megoldásra.

nagycsoportosnincs

10 perc


érzelmek felismerése, egymásra figyelés

HOGYAN CSINÁLJUK?

6262

G

[MERJÜNK KÍSÉRLETEZNI!] Érzelmekkel tele

q Beszélgetőkörben vitassuk meg az alábbi kérdéseket:

Honnan tudod, mikor vagy mérges? Hogyan viselkedik a tested eközben?

w Mondjuk el a gyerekeknek, hogy mik a „haraggombok”. Például így: A testünknek, nagyon sok jele van arra, hogy szóljon nekünk: gyűlik bennünk a harag. Ha odafigyelünk ezekre a haragjelzésekre, az segíthet, hogy kitaláljuk, mit tegyünk. Haraggomboknak hívhatjuk az olyan dolgokat, amik mérgessé, haragossá tesznek minket. Ilyen haraggomb lehet például, amit mások mondanak vagy csinálnak, például a csúfolás vagy a tolakodás. Más haraggombok önmagunkból, belülről jöhetnek. Ezeket magunknak mondjuk, puffogás közben és ezektől még mérgesebbek leszünk. Mint amikor folyton azt mondogatjuk magunkban, hogy milyen igazságtalanság valakitől, hogy tolakszik, mindig mindenki tolakszik!

e Kérdezzük meg a gyerekektől, hogy nekik mik a haraggombjaik. Gyűjtsük össze ezeket!

r Mutassuk meg a résztvevőknek (vagy osszuk ki), a mellékletben található fényképet. Mondjuk el, hogy a képen egy Gergő nevű kisfiú látható. Kérdezzük meg a gyerekeket, honnan lehet tudni, hogy mérges.

t Meséljük el a mellékletben található történet első részét! Ezt követően beszéljük meg a gyerekekkel a következő kérdéseket:

Miért mérges Gergő?Szerinted Erik szándékosan tette mérgessé Gergőt?Miket gondolhat Gergő?

nagycsoportosa mellékletben szereplő fotó és szövegek

2x45 perc

érzelmi és szociális kompetencia, kommunikációa harag felismerése és kezelése

A HARAGGOMBOK

63

G


Ezeket a kérdéseket előkészíthetjük egy csomagolópapírra felírva.

y Olvassuk el a mellékletben szereplő szöveg második részét, majd beszélgessünk az alábbi kérdésekről:

Te hogy nyugtathatod meg magad, ha mérges vagy?Miért jó Gergőnek, hogy lenyugtatja magát, mielőtt cselekszik?

u Irányítsuk a beszélgetést a belső beszéd témájára. Például így: Ha lenyugszunk, az segít abban, hogy irányítsuk, hogy mit teszünk, akkor is, amikor erős érzelmeket élünk át. Az egyik módja, hogy lenyugtasd magad, ha beszélsz magadnak. A sportolók és a zenészek is ezt szokták tenni, hogy a legjobb eredményt tudják nyújtani. Olyanokat mondanak vagy gondolnak, hogy: „Ezt most belövöm! Vagy „Ezt a darabot most nagyon szépen fogom eljátszani!”

Ezt követően kérdezzük meg a gyerekeket, vajon mit mondhat magának Gergő, hogy lenyugtassa magát. Folytassuk a történetet a harmadik részlettel. Értelmezzük a szöveget közösen, és gyűjtsük össze, milyen ötletei voltak Gergőnek.

i Beszéljük meg a csoporttal az alábbi kérdéseket:

Milyen ötletetek lenne még a problémára?Szerintetek melyik megoldást kellene Gergőnek választania? Miért?

Az alternatívákat értékeljük az alábbi szempontok mentén:

Biztonságos? Hogy érzik majd magukat más emberek? Igazságos? Használni fog?

A gyakorlat lehetséges folytatásai:

Készítsünk egy közös plakátot „Ötletek, hogy miként nyugtasd le magad” címmel. Rajzolni, ragasztani is lehet! Játsszuk el a különböző befejezéseket a történethez!

HARAGGOMBOK

GERGŐ TÖRTÉNETE

1. rész

A tanár biológiaórán mikroszkópot hoz be. Nagyon érdekes, mindenki nagyon kíváncsi rá! Ezt mondja a gyerekeknek:– Szeretném, hogy írjatok le mindent, amit láttok a mikroszkópban, van rá öt percetek, aztán cseréljetek a párotokkal! Így tíz perc alatt mindketten bele tudtok nézni.Gergő belenéz és így szól: – Fú, de klafa! De szuper! Minden tök nagynak látszik– Hadd nézzem! – kiabál a párja, Erik, és ellöki Gergőt a mikroszkóptól, és ő néz bele.– Hé! – kiabál vissza Gergő.Csönd! Én következem! Nem, nem te következel – mondta Gergő és elgondolkozott.

2. rész

„A tanár bácsi azt mondta, hogy mindenkinek 5 perc jár, hogy belenézzen a mikroszkópba. Nem igazságos Eriktől, hogy ellök, mikor még nem is járt le az öt percem! Úgy haragszom Erikre. Még a kezem is ökölbe szorult, úgy érzem, legszívesebben megütném! Meg kell nyugodnom, mielőtt valami olyat teszek, amit magam is megbánok.”

3. rész

Gergő nagy levegőt vesz, és kifúj ja: 5…4…3…2…1– Erik, még nem te következel. A tanár azt mondta, hogy mindenkinek 5 perce van, hogy belenézzen a mikroszkópba. Nem volt igazságos tőled, hogy így odébb löktél és nem hagytad, hogy végignézem az öt percemet. Szóval, megengednéd, hogy befejezzem az én részemet először, és aztán te jönnél?- Nem.- Hogyhogy nem?- N-E-M! Én most nézem!- Hé! Grrrrrrr. – mondta Gergő. „O-ó, már megint dühbe gurulok! Érzem az arcomon is! Jobb, ha megint lenyugszom. Nagy levegőt veszek, nyugodt dolgokra gondolok. Kitalálom, hogy oldjam ezt meg! Végül is ellökhetem onnan…, vagy megpróbálhatok megint beszélni vele, vagy mást is ellökhetek a mikroszkópjától, és oda is mehetek a tanárhoz, hogy elmondjam, mi történt. Nem tudom, mit csináljak.

6666

G


Bár a címben szereplő szóösszetétel erős kifejezés, mégis mindannyian – a gyerekek is – tudjuk, átérezzük, mit jelent. Azokra a mondatokra utal, amelyektől megsemmisülünk, amelyek nagyon fájnak vagy nagyon dühösek leszünk tőlük, annyira, hogy minden mást elfelejtünk egy pillanatra. Nagyon kicsinek, vagy ellenkezőleg, a dühtől szétrobbanva érezzük magunkat. Nem szeretjük ezeket, az biztos. De mégis előjönnek, és legyünk őszinték: mi is mondtunk már ilyeneket másoknak. Ez a gyakorlat arról szól, hogy megfigyeljük, dühünkben, amikor pillanatnyi megkönnyebbülést okozhat a szidások, hibáztatások és gyilkos mondatok használata, mi történik. Kiindulást adhat ahhoz is, hogy arról beszéljünk, hogyan érzik magukat a gyerekek a környezetükben.

q Készüljünk fel lélekben erre a gyakorlatra, és készítsük fel a gyerekeket is, hogy most egy nem szokványos feladat következik.

w Kérjük meg őket, hogy mindenki álljon fel, és amikor intünk, mindenki mondja vagy kiabálja a bosszúságokat, szidásokat, gyilkos mondatokat, amiket magában tart. Használjanak olyan gesztusokat, hangot és szavakat, amiket akarnak. Mondjuk el, hogy beszélhetnek a levegőbe, a szomszéduknak, az egész csoportnak, a széküknek vagy a függönynek, bárminek, ami jól esik, és másnak sem esik rosszul. Még a gyakorlat elején állapodjunk meg abban, hogy jelzésre (pl. ha a foglalkozásvezető felemeli a kezét), abba kell hagyni.

e Beszéljünk a tapasztalatainkról az alábbi kérdések mentén:

Miket éreztél, miközben ezeket a gyilkos mondatokat és gesztusokat csináltad?Mit vagy hogyan érezted magad, miután elhangzottak?A testedben hol voltak ezek az érzések?Szerettétek ezt csinálni?Van még valami mondanivalótok a feladathoz kapcsolódóan?

kiscsoportosnincs

20 perc


a düh, és a dühből fakadó bántások feldolgozása

GYILKOS MONDATOK

67

G


r Kis szünet után folytassuk a gyakorlatot a gyilkos mondatok témájának megbeszélésével. Facilitáljunk beszélgetést a résztvevőkkel az alábbi kérdések mentén:

Mik azok a gyilkos mondatok vagy szidások?Milyen gyakran halljuk ezeket az osztályban? Az iskolában?Hogy érzed magad, amikor valaki ilyen gyilkos mondatot mond neked?Hogy érzed magad, amikor te mondasz valakinek ilyen gyilkos mondatot?Szerintetek az emberek miért mondanak ilyeneket?Gyűjtsük össze a gyilkos mondatokat, amik most eszetekbe jutnak. Gyűjtsük össze a szavakat, kifejezéseket, amiket lehordásra, negatív ítéletekre használunk. Mellé gyűjtsünk olyanokat, amelyeket dicséretre, elismerésre használunk. Melyik hosszabb? Melyik oszlopot használjuk többet? Mi lenne, ha ez fordítva lenne? Melyik jut el hozzád leginkább?Mi lenne az a három legeslegrosszabb dolog, amit valaki mondhatna neked itt bent? Mondd most magadnak, a fejedben! Mennyi az esélye, hogy úgy eltelik egy nap, hogy nem hallod ezeket? Egy év?Ha valaki gyilkos mondatot mond, mi történik az osztállyal? Hogyan hat ez az osztályra?Ha mostantól itt az osztályban senki nem mondana gyilkos mondatokat egy hétig, mi történne? Te magad miben lennél más?Mi lenne, ha senki soha nem mondana gyilkos mondatokat? Mi lenne jó benne? Mi lenne rossz?


Foglalkozásterv

„EZ MÁR IGAZÁN TŰRHETETLEN! NYÚL ELEK ELVISELHETETLEN!”1Szerző: Kéri Júlia

Ebben az alsós diákcsoportnak szánt gyakorlatsorban Nemes Nagy Ágnes: Bors néni és a nyulak című meséjét dolgozzuk fel. A gyerekek a történet szereplőinek „bőrébe bújva” teremtenek kapcsolatokat, élnek át érzelmeket, értékelik cselekedeteik következményét. Mesei keretek közt, játékhelyzetben gondolkodhatnak arról, hogyan hat a csoportra egy kötekedő, összeférhetetlen „nyúl”, mit tud kezdeni a közösség az ebből adódó konfliktusokkal, hogyan tudják azt feloldani a csapat tagjai. A foglalkozásban szereplő gyakorlatok változatos készségeket érintenek, köztük a szövegértést, vitát és kommunikációt, kreativitást, egymásra figyelést.

1 A foglalkozás leírása Petik Ágota Kincskereső Iskolai jó gyakorlata alapján készült.

A foglalkozás vázlatos áttekintése

IDŐ

20 perc

15 perc

15 perc

5 perc

20 perc

15 perc

TÍPUS

Ráhangoló feladat

Szerepjáték

Szövegértés

Jégtörő

Szerepjáték

Reflexió, lezárás

GYAKORLAT

Nyúl Elek bűnlajstroma

Játsszuk el!

Ismerjük meg Nyúl Eleket

„Én vagyok Nyúl Elek”

Mi történhetett ezután?

A mese befejezése


Ha szükséges, kérdezzünk vissza: Egyszer kiöntötte a kakaót, nem adta kölcsön a radírját, csúnyán nézett rád…? Ettől elviselhetetlen? Amelyik cselekedetet vagy szokást a gyerekek tűrhetetlennek ítélnek, azt jegyezzük fel a levélre.

q Alkossunk egy kört, és olvassuk fel a csoportnak a Bors néni és a nyulak című mese elejét („Hja, igen, nem mondtam még, hogy Bors néni jóban volt a nyulakkal.” – ennél a mondatnál álljunk meg a mesélésben).

w Meséljük el a saját szavainkkal, hogy a nyulak minden gondjukkal, bajukkal, örömükkel, bánatukkal Bors nénihez fordultak, egyszer még egy panaszos levelet is írtak neki, ami így kezdődött: „Ez már igazán tűrhetetlen! Nyúl Elek elviselhetetlen!” Ezt a két mondatot egy levélforma papíron mutassuk is fel a gyerekeknek. (Ez csak a levél eleje, a papíron maradjon üres hely a folytatáshoz.)

e Alkossunk 3–4 fős kiscsoportokat, és kezdjünk el beszélgetni a tanulókkal az alábbi kérdések mentén:

Hogy folytatódhatott a levél? Milyen panaszok érkeztek Bors nénihez?

A kiscsoportok gyűjtsék össze, és írják le, szerintük mi mindent tett Nyúl Elek, ami miatt a nyúlcsapat elviselhetetlennek tartja.

r Összegezzük a csoportok eredményeit. A táblára tegyük fel a nyulak levelét! A kiscsoportok szószólói egyenként felolvassák Nyúl Elek bűnlajstromát.

kiscsoportos és nagycsoportosa mellékletben szereplő mese, A4es papírlapok, tollak

20 perc


hallott szöveg értése, egymás meghallgatása

NYÚL ELEK BŰNLAJSTROMA

BORS NÉNI ÉS A NYULAK2

Az erdő szélén folyt egy patak, a patak szélén ott állt egy vízimalom. A malomház küszöbén ült Bors néni, és babot fejtett. Hja, igen, azt még nem mondtam, hogy a malom mellett nőtt egy nagy vadgesztenyefa. Óriás volt, háromszor olyan magas, mint a malom, és tele volt piros virággal. Ilyen fa nem is nőtt több az erdőben.

Mert volt ott tölgy,bükk, szép fenyő, mind-mind nagyra nő,

de ilyen piros virágú vadgesztenye csak ez az egy. Mondom, Bors néni babot fejtett a küszöbön, előtte meg a fűben ott ült Évi és Lackó. Éppen látogatóban voltak Bors néninél, aki nyáron az erdőben lakott. Azonkívül ott ült a fűben a házi sün és egy Dezső nevű törpekakas. Bors néni oda-odadobott egy tarka babszemet a törpekakasnak, a házi sünnek, sőt Évinek és Lackónak is. Kicsit nyers volt az íze, de édes. Zúgott a malomkerék: zú-katt, és ők rágcsálták a tarkababot: rip-rop.

Malomkerék, tarkabab,nyári és nyári nap, rip-rop, zú-katt,babszemet egyetek,gyerekek, gyerekek,zubogó patakkereket, kereket zúgat zúgat.

Akkor közébük ugrott egy nyúl.- Jön! - kiáltotta a nyúl. De máris közébük ugrott egy másik nyúl is. - Jön! - kiáltotta a másik nyúl. Egy pillanat, és csak úgy nyüzsögtek a nyulak a tisztáson, átugrottak Évi és Lackó fején, Bors néni felé rohantak. Hja, igen, nem mondtam még, hogy Bors néni jóban volt a nyulakkal.

- Jön! - kiáltották a nyulak. - Jön, jön, jön! - Ki jön? - kérdezte Lackó. - Ki jön? - kérdezte Évi. - Majd mindjárt meglátjátok - felelte rá a néni. - Egy perc, és minden kiderül - felelte rá a néni.

2 A mese szövege a Móra Kiadó engedélyével jelent meg.

BORS NÉNI ÉS A NYULAK

És ki is derült. Mert egy óriás nyúl ugrott egyszerre a többi közé, gyorsan beleharapott két társába, minden nyúl menekült előle, ráugráltak Bors nénire, az ölébe, a hátára, a vállára. Olyan volt Bors néni a sok nyúllal, mint egy karácsonyfa, nyúlfülekkel díszítve. De jutott belőlük Évi ölébe is egy, meg Lackó nyakába. Az óriás nyúl egyedül maradt a tisztás közepén. Ezüst-szürke volt, két hatalmas füle, mint két ezüst káposztalevél. A két füle között pedig ott ült egy papírpohár. Biztosan egy autó mellett találta. A nagy nyúl körbesétált, és énekelt:

Én vagyokNyúl Elek,mindenkit felöklelek,hordok pohárkalapot,karmolok és harapok, bámuljatok, nyúlfejek,én, én, Nyúl Elek,bőgök, mint a bőgőhúr,én vagyok a fő-fő nyúl!

- Ez már igazán tűrhetetlen - mondták a nyulak. - Nyúl Elek elviselhetetlen - mondták a nyulak. - Mióta kalapja van, folyton üldöz minket - mondták a nyulak. - És csípdesi, marja a füleinket - mondták a nyulak. - Nyúl Elek mindig a kalapjával dicsekszik,és ordít az erdőn reggeltől estig - mondták a nyulak. (Csak Bors néni nem szólt semmit.) - Mit bánom én, akármit is beszéltek - felelte Nyúl Elek. - Van kalapom, és a bundátokba tépek - felelte Nyúl Elek. (Bors néni erre se szólt semmit.) - Ordított ez már épp eleget, én megszúrom ezt a Nyúl Eleket - mondta a házi sün. - Akármilyen kalapos, pohos, hasas, a fülébe csípek én, a törpekakas - mondta Dezső, a törpekakas. - Mi megfog juk - mondta Lackó meg Évi. - Mi megverjük - mondták a nyulak.


Azzal mind egyszerre odaugrottak, hogy megfog ják Nyúl Eleket, de hol volt már akkor Nyúl Elek? A gesztenyefa törzse mögül prüszkölt rájuk, és még szamárfület is mutatott a nyúlfüle meg a kalapja mellé. Mind egyszerre odarohantak, de Nyúl Elek körbefutotta a fa törzsét egyszer, kétszer, háromszor, a többiek is körbefutották utána egyszer, kétszer, háromszor, aztán az óriás nyúl visszaszaladt a malomházhoz, és egyetlen óriás ugrással földobta magát a malomkerék kávájára. Ott forgott mellette a nagy-nagy malomkerék: zú-katt, zú-katt, és Nyúl Elek énekelt, fél mancsával a kalapja szélét fogva:

Én vagyok Nyúl Elek, mindenkit felöklelek, nem kell nekem marharépa, holmi sárga margaréta, én vagyok a legnagyobb, mert én Nyúl Elek vagyok.

Akkor Bors néni fölállt a küszöbről. Nem szólt semmit. Még a kis ősz kontya sem rezzent meg a fején. Mégis, Nyúl Elek megbillent a malomkerék káváján, ingadozott egy percig, aztán egyetlen nagy bukfenccel belezuhant a patakba. Csoda, hogy a malomkerék el nem kapta. De ott, ahová esett, ott volt a patak a legmélyebb, ott zúgott, zubogott leg jobban a víz. Oda aztán senki sem mehetett utána. Mindenki a patakhoz futott.

A nyúl, a nyúla vízbe fúl,a nyúúúl, a nyúúúl, a vízbe, vízbe fúl, oda a kalap,viszi a patak,a nyúlkalap már nem kalap,befúl, befúl, a nyúl a vízbe fúl.

- Gyertek - mondta Bors néni Évinek és Lackónak. Odamentek a gesztenyefához, hárman kinyújtott karral átfogták a törzsét. Bors néni ráhajtotta az arcát a fa kérgére, és belemormolta: „Most!” Lackó és Évi utánamormolta: „Most!” És a nagy, piros virágú gesztenyefa szépen előrehajlott, lombja ráborult a malom fedelére, aztán még lej jebb, ráborult a patak vizére, és óvatosan ágai közé fogta a nyulat. Aztán fölemelkedett a fa, és a lombjában ott ült Nyúl Elek. De milyen furcsa volt Nyúl Elek, amint ott pislogott ázottan, kalap nélkül, a lomb között! A többi nyúl körülugrálta a fát.

Jaj, mamám, jaj, papám,furcsa ám a nyúl a fán! Orra reszket, lóg a füle,hát mi vagy te? Fülemüle?Mit csinálsz ott? Szállj le már! Hosszú fülű szőrmadár!

Bors néni pedig megveregette a piros virágú gesztenyefa törzsét. - Jól van — mondta neki. — Jól van.



q A csapatok kiválaszthatnak egyet az összegyűjtött tűrhetetlenségek közül, amit rövid felkészülés után egy kis jelenetben bemutatnak az osztály előtt.

w Az egyes jelenetek megnézése után bizonyosodjunk meg róla, hogy a gyerekek megértették az eljátszottakat.

e Kérdezzük meg a diákokat a jeleneteket követően, hogy milyen tulajdonságok derültek ki Nyúl Elekről. Ezeket jegyezzük föl egy előzetesen elkészített, nyulat ábrázoló körvonalrajzba. A külső tulajdonságait írjuk a körvonalon kívülre, a belsőket belülre.

kiscsoportos és nagycsoportosnagyméretű, nyulat ábrázoló rajz egy csomagolópapíron

15 perc


beszéd és testnyelv fejlesztése, cselekedetek alapján jellemre következtetés

JÁTSSZUK EL!


q A csoportok minden tagja megkapja a mese azon részletét, amely leírja a garázda nyúl színrelépését és a többi nyúl panaszát.

w Minden kiscsoport más feladatot kap, amelyre a megoldást önálló munkaként kell megtalálniuk és aláhúzniuk a meserészletben. Néhány lehetséges feladat a csoportok számára:

Milyen volt Nyúl Elek külseje?Mivel dicsekszik Nyúl Elek?Húzd alá a nyulak panaszát!Húzd alá Nyúl Elek énekét!

e Amikor a csapat minden tagja elkészült, egyeztetik az eredményeket.

r A csapatok beszámolnak a megoldásokról. Jegyezzük fel Nyúl Elek újonnan megismert tulajdonságait a körvonalrajzba.

kiscsoportos és nagycsoportosa mese mellékletben szereplő szövege, nyulat ábrázoló rajz

15 perc

szövegértés, kommunikációtájékozódás a szövegben, olvasottak megértése

ISMERJÜK MEG NYÚL ELEKET!

Körben állunk, és egymás után minden diák elmondhatja az alábbi mondatot a kedve szerinti hangerővel, hanglejtéssel, gesztusokkal kísérve:

„Én vagyok Nyúl Elek, mindenkit felöklelek.”

„ÉN VAGYOK NYÚL ELEK”

beszédbátorság fejlesztése kommunikáció, egymásra figyelés

5 perc

nagycsoportosnincs


q Alkossunk párokat a résztvevőkből.

w A párokban a gyerekek beszélgessenek arról, hogyan folytatódhatott a mese.

e Öt perc beszélgetési időt követően közösen, körben ülve megkérdezzük a gyerekeket, milyen ötleteik voltak.

r Dramatikus játékra válasszunk ki 2–3 megoldást, melyet csapatokba rendeződve eljátszanak a gyerekek. A jelenetek közben használjuk az 59. oldalon bemutatott „gondolatkihúzó”, „érzelemkihúzó” technikát.

t Beszéljük meg a jeleneteket. Beszélgetéskor fontos, hogy az érzelmeket és a cselekedetek következményeit is megvizsgáljuk. Néhány segítő kérdés a jelenetek feldolgozásához:

Hogy érzik magukat a szereplők?Hogy érzik magukat hasonló helyzetekben más emberek?Mit gondoltok, nem lesz baja belőle valakinek?Használni fog ez a megoldás? Mi fog változni?Mi fog történi ezután?Mit gondoltok, hogyan alakulnak majd a kapcsolatok? Szeretni fogják például XY-t?

páros és nagycsoportosnincs

20 perc

kommunikáció, együttműködés, kreativitás

együttműködés, vita és kompromisszumkötés gyakorlása, fantázia fejlesztése

MI TÖRTÉNHETETT EZUTÁN?


q Olvassuk fel a mese végét, majd beszélgessünk a gyerekekkel a történetről.

w Hagyjuk, hogy a gyerekek szabadon megnyilvánulhassanak, elmondhassák gondolataikat. Erre bátoríthatjuk is őket, hogy fejtsék ki jobban, mit gondolnak.

nagycsoportosnincs

15 perc

egymásra figyelés, beszédbátorsága foglalkozás lezárása, reflexió

A MESE BEFEJEZÉSE

Semmiképp ne vonjunk le tanulságot a meséből. Ez minden történet halála, és teljesen felesleges.


Esetleírás

MESEFOGLALKOZÁSOK A BAGI CIGÁNYTELEP ÓVODÁSAINAKSzerző: Szakadát Sára

A pest megyei Bag cigánytelepén 2011 óta dolgozik a telepen élők integrációjáért a BAGázs Közhasznú Egyesület. 2014 őszén indítottuk el az érzelmi fejlesztést célzó programot, melynek keretében a helyi óvodában, 4 évesnél idősebb gyerekekkel foglalkoznak szakmai, pszichológiai háttérrel rendelkező önkéntesek. A prog-ram célja, hogy a telepen élő gyerekek önreflexiója és érzelmi intelligenciája (mentalizációs készsége) fejlődjön; felismerjék és kezelni tudják saját és mások érzéseit, képesek legyenek szempontot váltani, empatizálni és a szociális vagy érzelmi helyzetnek megfelelően reagálni. Megtanulják saját feszültségeiket le-ve zetni, feloldani, átkeretezni. Képesek legyenek együttműködni, rövidtávú igényekről lemondani, így másokhoz alkalmazkodni.

Miért éppen érzelmi nevelés?

A bagi cigánytelepen élő gyerekek családjában gyakori az elhanyagolás, a verbális és fizikai bántalmazás. Az egészséges személyiségfejlődés alapját képező anya-gyerek kötődés az esetek túlnyomó többségében nem biztonságos, sok esetben traumatizált. Ez a gyerekek érzelmi fejlődésére van talán a legerősebb hatással. A gyerekek érzelmi „éretlenségét” abban érhetjük tetten, hogy nem önreflexívek, nem empatikusak, szoronganak, nem ismernek más feszültségoldó stratégiákat, mint az agresszió és a provokáció. Mire óvodába kerülnek, egyértelmű beilleszkedési, viselkedési problémákra és magatartászavarra utaló jeleket észlelhetünk.

Olyan programot szerettünk volna létrehozni, amely a gyerekeket értelmi képes-ségeik helyett inkább lelki, érzelmi fejlődésük felől közelíti meg. Amelynek fókuszában a stabil érzelmi működés, a csoportmunkára és biztonságos kapcso-latok kialakítására való képesség fejlesztése áll.

Egy kis elméleti háttér

A módszertan kialakításánál a fejlődéspszichológia fontos fogalmait, a kötődést és a mentalizációt hívtuk segítségül. A mentalizáció arra tesz minket képessé, hogy a viselkedést belső állapotok, vágyak, célok, szándékok, érzések, gondolatok mentén értelmezzük. Amikor például látunk valakit sorban állni egy gyorsétteremben, automatikusan úgy értelmezzük a helyzetet, hogy ezt azért teszi, mert éhes és ételt szeretne magának vásárolni. Értjük, hogy nem mindenki gondolja vagy érzi ugyanazt ugyanabban a helyzetben, és különbséget


tudunk tenni a külső viselkedés (amit másokból látok és amit mások látnak belőlem) és a belső világ (amihez csak nekik van hiteles hozzáférésük, illetve amit mások nem látnak, ha nem hangosítom ki megfelelően) között. Ez a készség az egészséges személyiségfejlődés alapja, szükséges a haté kony szempontváltáshoz, együttműködéshez, konfliktuskezeléshez és érdekérvényesítéshez. Intenzív érzelmi állapotban a mentalizáció felnőttkorban is gyorsan összeomlik, a saját belső állapot eluralkodik a helyzeten, és nehezen tudjuk más szempontját felvenni. Tanárként például ilyenkor látunk tanulási helyzetből menekülő, szorongással átitatott gyerek helyett egy agresszív, kezelhetetlen kis ördögfajzatot.

A mentalizációs készség a biztonságos kötődés bölcsőjében születhet meg. Az anya mentalizálja a gyermekét, belső állapottal rendelkező lényként tekint rá, ezért a baba is így értelmezi önmagát. A szülői visszajelzésekből megtanulja, hogy viselkedései mögött belső állapotok vannak, amelyek felismerhetőek és kon-trollálhatóak. Eleinte teljes mértékben a szülőre támaszkodik érzelmeinek fel is-merésében és szabályozásában, később egyre inkább önmaga is képessé válik erre.

Ha a szülő mentalizációja gyenge, a kötődés nem biztonságos, a visszajelzések pontatlanok lesznek. Ha az anya nem ismeri fel a viselkedés mögötti belső problémát, akkor nem tudja implicit módon megértetni a gyermekkel, hogy ez csak belső állapot, ami nem végleges, szabályozható, és van is rá megoldás. Ha a síró kisbaba belső állapotát az anyja rosszul fordítja le, például rendszeresen éhesnek hiszi, és megeteti megnyugtatásul, megágyaz az evészavar kialakulásának: a gyerek a rossz érzéseit maga is össze fogja kötni az evés iránti vággyal és persze a nyugalmat hozó evéssel. Ha az anya maga is megijed és feszültté válik a sírástól, és nem tudja megnyugtatni a babát, akkor a gyerek fejében nem alakul ki megfelelően a külvilágról és az anyjáról leválasztott belső világ, a saját érzések ragadósnak tűnnek, és a megnyugvás szinte lehetetlen. Ezekben az esetekben a gyerek mentalizációja nem fejlődik, egy kiszámíthatatlan világban él, amelyben jó és rossz állapotok jönnek-mennek. A környezet számára viszonylag értelmezhetetlen viselkedések láncolatából áll, és nem mentalizálja jól sem önmagát, sem másokat.

A gyerekeknek, akikkel mi dolgozunk, rengeteg nehézségük akad ilyen téren. Sem az érzések neveit nem ismerik, sem a saját belső állapotaikat nem tudják azonosítani. A mit érez kérdésre a jól/rosszul tengelyen tudnak válaszolni. Egyszer az egyik első foglalkozáson elmeséltünk egy mesét, amelyben egy cica teljesen romba dönti a konyhát, és a gazdasszony rémes rendetlenségre ér haza. Megkérdeztük az egyik kisfiút, hogy mit gondol, mit érzett a gazdasszony, mikor belépett az ajtón. Azt válaszolta, hogy szétverte a macskát. Ez szépen illusztrálja, hogy az ő fejében egyáltalán nem vált el a belső állapot (dühös lett) és a viselkedés (szétverte). A gyerekek többnyire egész egyszerűen kihagynak egy réteget az emberek értelmezéséből.


A program működése: mesék az érzelmek fejlesztésének szolgálatában

Jelenleg 27 gyereket vonunk be a programba. Körülbelül négy gyerekkel foglalkozik két csoportvezető heti egy alkalommal félórás foglalkozásokon az óvoda egy külön szobájában. A foglalkozás üdvözlő rítussal veszi kezdetét, amely során mindenkit együtt köszöntünk a csoportban. Ezután az egyik csoportvezető mesét mesél (szigorúan fejből), a másik pedig a gyerekek helyzetben tartására figyel, esetleg interaktív elemekkel egészíti ki a történetet. A mese során fő szempont mindig a szereplők jellemzése, céljainak, belső állapotainak megértése és ezek viselkedéshez kapcsolása. Ha fontos érzésekhez, gondolatokhoz érünk, megállunk és a gyerekekkel együtt találjuk ki, vajon a szereplő mire gondol, és mit érez. Ha a helyzet megengedi, a jelenlevők saját hasonló élményeinek, érzéseinek a tudatosítása is előkerül. A mese végén mindenki lerajzolhatja, ami neki a legfontosabb volt – ez kiváló eszköz az önreflexió és önkifejezés fejlesztéséhez, az érzelmi helyzetek feloldásához. A foglalkozás elköszönő rítussal zárul.

Fontos, hogy a gyerekek viselkedését („látom, nagyon izgatott lettél valamitől”) és sajátunkat („már többször kértelek rá, hogy ezt ne csináld, érzem, ahogy egyre dühösebb vagyok, és hallod, már a hangom is felemeltem idegességemben”) is folyamatosan narráljuk: visszajelezzük és kihangosítjuk a belső állapotokat, hogy mindig érthető legyen, hogy mi miért történik.

Lényeges szempont, hogy a program az óvodában valósul meg. A választás tudatos volt; szerettük volna, hogy ha a civil szféra és a helyi, állami intézmény bizalmon alapuló, egymás erőforrásaira támaszkodó együttműködésben dolgozzon együtt. Az intézményi keretek, az állandóság, az infrastruktúra sokat segítenek a működésben. Az önkéntesek az óvoda és a telep számára biztonságos csatornát jelentenek a sokszor bénult kommunikációs helyzetekben, továbbá az intézményi és a szülői szempont egyszerre jelenhet meg a gyerekekkel való munka során.

Nehézségek, kudarcok

Elég hamar egyértelművé vált, hogy nem lehet tisztán „pszichológiai” működésű csoportokat tartani; a teljes elfogadás, finoman tükröző szemlélődés nem működik. Ha haladni szeretnénk, erős pedagógiai keretek és negatív visszajelzések is szükségesek. A gyerekek szélsőséges provokációira, határfeszegetéseire szelíden, de kérlelhetetlenül betartatott szabályokkal reagáltunk. Ha valaki folyamatosan megakasztja a mesét belekiabálással, mászkálással, a többiek szándékos piszkálásával, vagy belerajzol más rajzába, esetleg összetépi azt, semmilyen felajánlott megnyugvási stratégiára nem reagál, és a csoportvezető kihangosított belső állapota sem segít, miszerint egyre idegesebb és dühösebb a viselkedése miatt, és kéri, hogy fejezze azt be – akkor érdemesebb visszajelezni neki, hogy ma nem lehet vele együttműködni, és szomorúak vagyunk, hogy ez bekövetkezett, de


most visszakísérjük a csoportba.

Az óvodával jó, némileg azonban korlátok közé szorított a viszonyunk. Többen nehezen fogadják el a pszichológus önkéntesek puha kommunikációját, sza-bálykezelését, úgy tűnik, hogy ami nekünk szelídséget és gyerekközpontúságot jelent, az a helyi szakemberek szemében sokszor inkább pedagógiai alkalmatlanság.

A gyerekek hatékony mentalizációs fejlesztéséhez szükség lenne a szülők fejlesztésére is, erre azonban a programnak jelenleg nincsen kapacitása. Ez a hiány, sajnos, súlyos és gyakran érezhető korlátozást jelent.

Eredmények, sikerek

A legtöbb energiát a keretek felállítása és a szabályok következetes betartása igényelte. Eleinte négyen négyfelé szaladtak, és mire egyet leszedtünk az ablakból, másikuk már a kisszekrényről ugrált. Másfél év alatt jutottunk el odáig, hogy a csoportok valóban csoportként működnek, a rítusok rögzültek, a gyerekek megszokták a működést és szabályokat. Ma már sokkal kevesebbet kell küzdenünk a jelenlétükért. A gyerekek szívesen járnak a foglalkozásokra, gyakran kérik a többségi gyerekek is, hogy csatlakozhassanak. Nagyon értékesnek és a későbbiekben modellértékűnek gondoljuk a biztonságos kötődést és a kiszámítható, meleg kapcsolódást, amit a csoport nyújt a gyerekeknek. Eleinte például nagyon megbántódtak, ha visszakerültek a foglalkozás közepén a csoportba, és a következő alkalommal nem akartak bejönni velünk, mikor értük mentünk. Ilyenkor nem az ellenkezésükre reagáltunk, hanem visszautaltunk a fájdalmas emlékre: kifejeztük együttérzésünket, biztosítottuk őket róla, hogy az az „összeveszés” elmúlt, hiszen, már legutóbb is kibékülve búcsúztunk el, és ma biztosan jól fogjuk magunkat érezni együtt. Ez mindig hatott, és idővel az ellenkezések is elmúltak. Megtanulták, hogy az érzések átmenetiek, a helyzetek véget érnek és alapvetően biztonság van. Több szélsőségesen deviáns gyerek életében szinte ez az egyetlen puha környezet, ahol őket szeretett, értékes emberként kezelik. Ők szeretnek talán leginkább hozzánk járni. Jó érzésükre igyekszünk ráerősíteni az óvónők felé közvetített pozitív visszajelzésekkel.

Egyértelműen érzékelhető az is, hogy a gyerekek egyre inkább felismerik az érzelmeket, kihangosítják a belső állapototokat. A legutóbb, mikor egy foglalkozáson különösen nehéz volt egy 6 és fél éves kisfiúval, és többször volt nagyobb feszültség köztünk, mikor visszakísértem a csoportjába, leültettem beszélgetni. Kérdeztem, hogy szerinte én hogyan éreztem magam ma a foglalkozáson? „Rosszul.” – felelte. „Miért?” – kérdeztem. „Mert rosszul viselkedtem.” „És szerinted mit kellett volna csinálnom?” – kérdeztem. „Visszavinni a csoportomba.”– válaszolta. „És akkor hogyan érezted volna magad?” „Rosszul.” „Én is azt gondolom, hogy az rossz lett volna neked” – mondtam – „de én nem szeretném, hogy rossz legyen neked,


ezért nem vittelek vissza. Te szeretnéd, ha én rosszul érezném magam?” „Nem.” – mondta. „Remek, akkor megbeszélhetjük, hogy legközelebb szépen együtt játszunk, hogy mindketten jól érezhessük magunkat?” „Igen.” – válaszolta. Talán az egyik legszebb sikerélményem ez a beszélgetés.

HASZNOS

Kezdeményezések

Kedves Manó Program: második osztályosok számára készült, 20–25 alkalomból álló program, mely mindennapi problémákon keresztül vezeti be a gyerekeket az érzelmek és azok kommunikációjának világába.

Karmazsin Kastély Program: harmadik osztályosoknak szóló program, amely hagyományos iskolai keretek között fejleszti a gyerekek érzelmi kompetenciáit.

(E kezdeményezésekről és a hozzájuk kapcsolódó képzésekről további információkat Kéri Júliától kaphatnak az érdeklődők: [email protected])

Könyv

Ciarochi J., Forgas J., Mayer J. D., (2001) Érzelmi Intelligencia - a mindennapi életben. Kairosz Kiadó

Goleman D. (1995). Érzelmi Intelligencia. Háttér Kiadó, Budapest.

Szitó I.(2009): Az érzelmi intelligencia fejlesztése az iskolában. Edition Nove

Online

Hegyiné Ferch Gabriella: Az érzelmi intelligencia szerepe a nevelői munkában http://bit.ly/1Uuu835 (letöltés: 2016.03.19.)

http://www.casel.org

http://www.6seconds.org

„Eljött a cselekvés ideje” – írják a szerzők a Bevezetésben. Valóban eljött: a szegénység társadalmunk alapbetegségévé vált, és ha nem is a pedagógusok kezében van a megoldás, azért nem kevés, amit a neveléssel tehetünk a szegénysorsú gyerekek jövőjéért. Az olvasót először ez az elkötelezettség fogja megragadni: ezek az emberek valóban változást akarnak. A második dolog, amit érzékelünk, a könyv gyakorlatias jellege: a szerzők szeme előtt egy használható könyv eszméje lebegett. És aki végig is olvassa, az látni fogja, hogy ez sikerült is: egy nagyon okos könyv született.

Knausz Imre

Megint egy módszertani gyűjtemény! Miben tud ez segíteni nekem? Egyrészt megerősíthet szülőként, pedagógusként, fejlesztő szakemberként abban, hogy jó úton haladsz, hogy nem vagy egyedül, hisz az ország más részében is hozzád hasonlóan kreatív módszerekkel és feladatokkal foglalkoznak nehéz sorsú fiatalokkal. Másrészt ötleteket kaphatsz arra, hogy milyen új gyakorlatot próbálj ki, adaptálj a saját környezetedre és mindezen ismereteket olyanok írásaiból merítheted, akik nemcsak hisznek ebben, hanem a mindennapokban is e módszereket alkalmazzák.

Lénárd Sándor, docens, intézetigazgató, ELTE PPK Neveléstudományi Intézet

Ebben a kiadványban a problémafelismerő és a megoldás útját kitartóan kereső szakemberek együttes munkájának örülhetünk. A szerzők a módszereket, eszközöket civil kezdeményezések hosszan érlelt tapasztalataiból választották, melyeket kilenc modulban mutatnak be azok számára, akik erre a rendkívül fontos, áldozatos munkára készülnek. Ezért is ajánlom jó szív vel az érdeklődő kollégák szíves figyelmébe.

Winkler Márta, iskolaalapító

Szemben velünk egy csoport gyerek. Van köztük szegény, roma, tanulásban akadályozott, sajátos nevelési igényű. Tanítani akarunk, de nem működik semmi, amit eddig tudtunk, gondoltunk. Tudjuk, hogy MÁSKÉPP kellene, de kétségbeesésünkre nem jön ötlet. És akkor egy szellemi műhely PONT ilyen kötetet tesz le elénk: nem is hallották a kérdéseinket, de a válaszokat megtaláljuk a modulokban. Pont annyi szöveggel, pont olyan részletesen, pont úgy leírva, hogy hasznunkra van. Öröm olvasni, öröm csinálni.

Csovcsics Erika, iskolavezető

Documents

Alternatív leckék (részlet)