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26/08/01 1
Université Paris 8
APPROCHE formationde la PEDAGOGIE des adultes et de lâ ACTE de formation.
AgnÚs Prévost 1
Module DUFA de lâ axe 1 : la pĂ©dagogie des adultes.
La FORMATION Pourquoi, pour qui, par qui et comment ?
Former nâest pas un acte innocent, ce nâest pas un acte âscolaireâ ; câest amener Ă rĂ©flĂ©chir sur les origines et les buts de la formation, donc sur âlâEntrepriseâ elle-mĂȘme,sur le travail, les conditions de travail. le management, etc. Lorsquâon se livre aux Ă©tudesprĂ©alables et de critique constructive que prĂ©conise le B. A - BA, on se rend souventcompte que dans tel ou tel cas, ce nâest pas de la formation quâil faut donner au personnel,câest de la communication, câest des motivations... ou bien alors on se rend compte que cenâest pas dans tel service de production, de prestation... , que la formation est nĂ©cessaire,mais en amont, lĂ oĂč lâon conçoit le âproduitâ.
Etre pédagogue ?
Etre pĂ©dagogue est une maniĂšre dâĂȘtre, et les trucs et recettes ont peu de poids parrapport Ă lâexpĂ©rience... qui par nature est intransmissible. Jâaurai lâoccasion de redireplus loin que la communication est un sport. En tant que telle, la pĂ©dagogie sâapprendmoins dans les livres quâĂ lâentraĂźnement... Cependant, la maniĂšre dâĂȘtre peut utilementdonner lieu Ă rĂ©flexion. Ainsi, il est possible de faire rĂ©flĂ©chir le lecteur sur soncomportement. 2
Sommaire.
Les savoirs et le monde adulte.Lâadulte, les savoirs et les compĂ©tences.La formation et les compĂ©tences.La formation : ses rapports aux savoirs.Le formateur : ses rĂŽles.
Le formateur : son rapport aux savoirs.
Lâacte de formation.Les savoir-faire du formateur.Les conditions dâapprentissage.Les mĂ©thodes pĂ©dagogiques. Les supports de mĂ©tier.Lâacteur apprenant : le systĂšme cognitif, les reprĂ©sentations et lâapprentissage de concepts
1 Concepteur-consultante en formation au Centre de Formation de lâAdministration du MinistĂšre de
lâEducation Nationale (C.D.F.A.) : dĂ©partement de lâIngĂ©niĂ©rie et du dĂ©veloppement de la formation. AgnĂšsPrĂ©vost est dĂ©cĂ©dĂ©e subitement Ă lâĂąge de 45 ans en fĂ©vrier 1997. Pendant plusieurs annĂ©es elle a communiquĂ© auxstagiaires du DiplĂŽme Universitaire de Formateurs dâAdultes (DUFA) de lâuniversitĂ© Paris 8, une rĂ©flexionpĂ©dagogique directement engendrĂ©e par son activitĂ© de formatrice. Nous lui rendons ici hommage en publiant untexte quâelle donnait aux Ă©tudiants.
2 A. G. Vilquin.
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Les acteurs du âsystĂšme formationâ : Comment se situer ?
Les savoirs et le monde adulteLe Savoir est âcolorĂ©â par lâenvironnement, les institutions et les pratiques (1)
Lâadulte, les savoirs et les compĂ©tencesCe chapitre concerne aussi le champ de la formation et ses mĂ©tiers
Quelques caratĂ©ristiques des savoirs sont Ă dĂ©gager pour comprendre toute situationformative quâelle soit informelle, formelle ou institutionnalisĂ©e.Une situation formative peut ĂȘtre une rencontre, un vĂ©cu, une pratique, un acte programmĂ©.
La construction des savoirs participe Ă la constitution de la personnalitĂ© 3, au processusidentitaire, Ă lâintĂ©gration socioculturelle et professionnelle 4 de lâindividu.La structuration des savoirs est permanente et mouvante : plus ou moins active, passive,fortuite, rĂ©active. Elle se fait au fur et Ă mesure de son existence entre lâhĂ©ritage,lâaccumulation, la rĂ©colte, lâopportunitĂ©, la quĂȘte, la rĂ©volte, les ruptures, la crise 5, lâusure,lâoubli, tel un âassemblage singulierâ 6 .
Lâensemble des individus ont un Savoir Ă©clatĂ©, morcellĂ©, parcelĂ©, spĂ©cialisĂ©, sĂ©lectionnĂ© ethiĂ©rarchisĂ©...7. Ceci est plus particuliĂšrement observable dans les situationsprofessionnelles puisque le savoir est tributaire :
- des moyens et des conditions dâexercice de ces savoirs puisquâil sâagit de leursapplications pour quâil y ait des rĂ©sultats ;- de lâorganisation mĂȘme du travail, câest Ă dire de la coordination et de la rĂ©gulationdes dimensions fonctionnelle et collective du travail en cours et de la lĂ©gislation sâyrapportant (conformitĂ© rĂ©glementaire liĂ©e Ă la gestion du travail, au personnel et Ă lasĂ©curitĂ©).
Nous pouvons entrevoir que si toute organisation est orientĂ©e par les rĂ©sultats, cesrĂ©sultats sont aussi tributaires et âĂ©valuĂ©sâ en fonction dâun marchĂ© qui dĂ©passe lecadre-mĂȘme oĂč ils ont Ă©tĂ© produits.
Ces savoirs conditionnĂ©s par la culture, les actes, les usages internes du travail, lesconditions matĂ©rielles et techniques, participent Ă la production ou au service Ă rendre. Lesavoir sous-tend les pratiques professionnelles : les savoir-faire, les savoirs procĂ©duraux, lessavoirs en usage et les savoir-ĂȘtre.Par contre, pour des raisons dâorganisation, de gestion, de production (et de productivitĂ©),de sĂ©curitĂ©... la plupart des savoirs professionnels sont Ă©noncĂ©s, codifiĂ©s et rĂ©glementĂ©s. Ilsfont lâobjet dâĂ©tudes 8 de nĂ©gociations 9 .
3 Se reporter Ă lâouvrage dâAlex Mucchielli, âLâidentitĂ©â, PUF, coll Que sais-je ? n° 2288.4 DUBAR Claude, La socialisation : construction des identitĂ©s sociales et professionnelles, Paris,
A.Colin, 19915 En rĂ©fĂ©rence Ă lâouvrage collectif sous la direction de RenĂ© KaĂ«s âCrise, rupture et dĂ©passementâ, Ă©ditions
Dunod.6 âAssemblage singulierâ en rĂ©fĂ©rence au concept dâĂ©tayage de RenĂ© KaĂ«s.7 Nous entendons par savoir morcelĂ©, les savoir-faire, les savoir-ĂȘtre, les savoirs attendre et devenir, les
connaissances... ceux des âprofessionnelsâ en posture de stagiaires.8 Etudes et analyses (Ă©conomique, juridique, sociologique, technique, ergonomique...) pour aussi produire de
nouveaux savoirs.
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En ce sens le Savoir est un savoir(s) appliqué(s) et adapté(s).
Le savoir est donc ni isolĂ©, ni neutre. Il est neutralisĂ©, dĂ©limitĂ©, rĂ©parti en fonctiondâobjectifs concrets et du personnel. Les savoirs sont organisĂ©s dans une perspective derĂ©sultats bien dĂ©finis et dans un contexte prĂ©cis et datĂ©.
Les savoirs sont Ă la fois fonctionnels, individuels et collectifs. De nombreux critĂšresdĂ©terminent les modes opĂ©rationnels et les techniques (pratiques) dâapplication de cessavoirs. Ces critĂšres varient en fonction de facteurs internes (situations professionnelles)et de facteurs externes (situations : Ă©conomique, culturelle, historique ; Ă©volutions :technologique, sociale, politique, etc).
La dimension plurielle de la notion de compétence 10 .
Câest en partie pourquoi les milieux professionnels de la production et de la formationparlent des savoirs en termes de compĂ©tences 11 . Ils ont introduit (prĂ©fĂšrent) le terme decompĂ©tence depuis peu parce quâil dĂ©signe des savoirs en acte se rĂ©fĂ©rant Ă des capacitĂ©sou des aptitudes, autrement dit Ă un savoir mobiliser et Ă un savoir agir et rĂ©agir dans unesituation donnĂ©e (savoirs relationnels opportuns et adĂ©quates).
Si lâapprentissage des savoirs peut ĂȘtre individuel, lâapproche des savoirs en ce quiconcerne les compĂ©tences, suppose de prendre en compte les aspects et la dimensioncollective du travail . Il sâagit donc des rapports et des relations dans le travail.
Lâapproche compĂ©tence se rĂ©fĂšre a des attitudes, des conduites, des phĂ©nomĂšnes et des
9 NĂ©gociations et procĂ©dures de concertation (professionnelles, sociales, syndicales...) : se reporter Ă lâouvrage
prĂ©citĂ© de Claude Dubar.10 Ouvrages de rĂ©fĂ©rence sur les questions de compĂ©tences professionnelles et de formation- De la compĂ©tence, essai sur un attracteur Ă©trange, Guy LE BOTERF, les Ă©ditions dâorganisation, Paris
1994. Livre Ă multiple rĂ©fĂ©rences thĂ©oriques oĂč lâauteur discerne (enfin) la compĂ©tence de la performence. Laperformence se rapporte Ă lâĂ©valuation des rĂ©sultats selon des critĂšres dĂ©finis et choisis. De plus, deux types decompĂ©tence collective sont dĂ©veloppĂ©s. Par ailleurs sont dĂ©crits plusieurs modĂšles et usages des reprĂ©sentations entant que mĂ©canismes mentaux et relationnels Ă visĂ©e pĂ©dagogique et Ă portĂ©e didactique : modĂšle dĂ©monstratif pourproblĂ©matiser, mode projettĂ© ou Ă diagnostiquer lors de la rĂ©solution dâun problĂšme, modĂšle projectif pour anticiperet conduire un projet .
- Sociologie de la compĂ©tence professionnelle, Jean Yves TREPOS, Ă©ditions PUF Nancy, 1992. Se reporterparticuliĂšrement aux chapitres : lâimaginaire de la compĂ©tence; la construction de la compĂ©tence professionnelle.
- Comment investir en formation, ouvrage collectif sous la direction de Guy LE BOTERF, Ă©ditionsdâorganisation, 199O. Il souligne le caractĂšre contextualisĂ© et pluriel de la compĂ©tence professionnelle. Sousforme de fiches-ressources il dĂ©cline, dĂ©finit ses composantes et dĂ©veloppe une stratĂ©gie pĂ©dagogique de transfert.
- Lâaudit de la formation professionnelle, ouvrage collectif sous la direction de Guy LE BOTERF, Ă©ditionsdâorganisation, 1985. Il nous est rappelĂ© que la compĂ©tence est avant tout finalisĂ©e au contexte et Ă la situationprofessionnelle, avant dâĂȘtre fonctionnelle.
11 La notion de compĂ©tence est Ă lâorigine un terme juridique : les notions de droit et de lĂ©gitimitĂ© sontprĂ©sentes. Par dĂ©clinaison sont implicitement inclues les notions dâautoritĂ©, responsabilitĂ©, pouvoir et territoire.Ce terme a Ă©tĂ© dĂ©ployĂ© au pluriel dans les domaines de lâexpertise professionnelle. Maintenant il est utilisĂ©indistinctement dans les champs de la formation et de la production dâoĂč une confusion ou un flou des aspectsquâil recouvre, voire une Ă©quivalence âentretenueâ entre la compĂ©tence et la performence. Cette Ă©quivalence rapidenous semble rĂ©sulter de lâillusion ou de la croyance Ă penser la formation continuĂ©e professionnelle comme(moyen) capable de rĂ©pondre Ă tout problĂšme et au mythe des annĂ©es 85-90 de lâentreprise Ă©ducatrice - oĂč sont omisvoire dĂ©niĂ©s, les facteurs dominants et agissant tels la concurrence, lâĂ©conomie libĂ©rale, le marchĂ© de lâemploi etses finalitĂ©s de productivitĂ©. Pour plus de prĂ©cison, se reporter Ă lâouvrage rĂ©cent de Guy Le Boterf, citĂ© ci-avant.
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mĂ©canismes : processus Ă©tudiĂ©s par les diffĂ©rentes disciplines issues de la psychologiesociale et du travail (dynamique et relations dans des groupes restreints, ergonomie, etc) etde la sociologie sociale et du travail (sociologies des organisations, de lâaction, delâexpĂ©rience).
Ces savoirs dĂ©jĂ construits - nĂ©cessaires pour aborder les compĂ©tences - sont Ă la fois desoutils conceptuels, le formateur peut alors lire les situations en question suivant plusieursperspectives et, ces savoirs, lorsquâils sont prĂ©sents dans une situation (les savoir-faire et lessavoir-vivre des personnes en situation), ces savoirs sont alors des opĂ©rateurs relationnelsnatuels Ă saisir afin dâapprĂ©hender ceux qui ont Ă©tĂ© considĂ©rĂ©s comme des âbesoinsâ oudes âmanquesâ pour les traduire en tant quâĂ©carts ou dysfonctions. Cette traduction nâestautre que des savoirs professionnels ou des pratiques professionnelles obsvervĂ©s etanalysĂ©s par lâintervenant afin quâil anticipe un ou plusieurs modĂšles de conduitessouhaitĂ©es et quâil repĂšre les savoirs nĂ©cessaires pour construire (concevoir)lâapprentissage en question. Lâintervenant-formateur sâappuie sur (ou repĂšre) cesphĂ©nomĂšnes humains - ceux-lĂ mĂȘmes - qui induisent, favorisent ou non ce qui entendu etattendu par compĂ©tence 12 souhaitĂ©es. Il sâagit bien dâĂ©tude pour quâil y ait conseil ouprĂ©conisations de lâintervenant. Mais les prĂ©conisations peuvent faire ou pas lâobjet dâunapprentissage des personnels concernĂ©s. Les compĂ©tences seront Ă dĂ©velopper souscertaines conditions ; la principale Ă©tant, quel que soit la formulation, la reconnaissance etlâĂ©lucidation de ce qui se joue avec ou sans programme de formation.
Si les phĂ©nomĂšnes, les conduites et/ou les contraintes Ă intĂ©grer, nous pouvons les qualifierde facteurs, de conditions, de composants des rĂ©alitĂ©s professionnelles, il est nĂ©cessaire deles apprĂ©hender et/ou les dĂ©crire comme tels mais suivant certaines formules, lors de lâĂ©tude(rapport oral et Ă©crit). Ceux quâils recouvrent sont bien des notions, des concepts et destermes prĂ©cis Ă acquĂ©rir au cours de notre carriĂšre de formateur, mĂȘme si nous ne sommespas consulant.
En effet, que fait le formateur de ces savoirs dits thĂ©oriques, abstraits et qui existent ou sontobservĂ©s comme des manquants ou des dysfonctions dans une situation ?- Ces ârĂ©fĂ©rentsâ font lâobjet de dĂ©clinaisons techniques en savoir-faire, savoir ĂȘtre et enpratiques professionnelles qui les incluent, et quâil faut repĂ©rer et mesurer lors de son Ă©tudeou de son observation.- Ces connaissances dĂšs lors que le formateur conçoit un module, une session de formation,sont ou seront des âcontenusâ Ă Ă©laborer en termes de traitements didactiques, font lâobjetdâune formalisation en termes dâobjectifs ou verbes dâaction co-observable dans un groupe,lors de lâapprentissage et lors de lâĂ©valuation.- De mĂȘme lorsque le formateur fait une prestation, le face Ă face pĂ©dagogique est de faitune situation potentiellement imprĂ©visible qui demande au formateur dâĂȘtreâspontanĂ©mmentâ rĂ©actif (aptitude de dĂ©centration et de souplesse pour passer sur unautre registre...). Autrement dit, le formateur doit ĂȘtre en mesure de complĂ©ter ou dedĂ©programmmer partiellement une sĂ©quence afin de faire un apport pertinent ou ĂȘtre encapacitĂ© dâimproviser en fonction de ce qui se passe.
Constat est que la plupart des notions et des concepts Ă©voquĂ©es implicitement dans cedĂ©veloppement, sont des savoirs mĂ©connus, qualifiĂ©s dâabstraits et non opĂ©rationnels, voiretabous dans les milieux concernĂ©s.Illustrons notre remarque par une Ă©numĂ©ration sommaire et questionnante des termessuivants : pourriez-vous expliquer en termes simples ces notions ou mots, et en quoi ils
12 En ce sens, si la compétence est définie commme de multiples savoirs mobilisés - en acte - présentement,
les compĂ©tences Ă©voquĂ©es signifient lâensemble des savoir-faire redistribuĂ©s suivant une logique organisationnelledes rĂŽles et des statuts - conditions dâexercice ou de rĂ©ussite de celles-ci. Les notions dĂ©clinĂ©es sont alors desfacteurs humains Ă©tudiĂ©s en autre par Michel Crozier. Ces phĂ©nomĂšnes sont : les diffĂ©rents jeux des acteursprofessionnels, les stratĂ©gies face au partenaire, les rĂšgles et les zones dâincertitude . Se reporter Ă lâouvrageâLâacteur et le systĂšmeâ.
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sont opĂ©ratoires ou ont un intĂ©rĂȘt dans le champ de lâEducation des adultes ? - La socialisation et la problĂ©matique identitaire - Les reprĂ©sentations - Lâestime de soi, lavalorisation, lâautonomie - Lâacteur et lâactant, la responsabilitĂ©, la dĂ©lĂ©gation,lâinterdĂ©pendance et la dĂ©pendance, les rapports de pouvoir, la rĂ©ification, la mobilisation,les jeux, la zone dâincertitude, les rĂšgles, les logiques - le systĂšme, lâinteraction, latransversalitĂ©, etc.
Les compĂ©tences interrogent les domaines de lâorganisation matĂ©rielle, humaine ettechnique ; autrement dit, les moyens dâagir, les conditions pour agir, les modes decollaboration, les mĂ©thodes de travail et les rapports humains socioprofessionnels.
Les compĂ©tences actuelles sur et quel quâil soit le site de travail, ont donc recours, rĂ©sultentou sâinscrivent dans ce qui est appelĂ© des âphĂ©nomĂšnesâ formels (instituĂ©s), desphĂ©nomĂšnes informels (non rĂ©glementĂ©s) et instituants (non conformes aux us et coutumesdu site. Ils peuvent ĂȘtres contestataires, marginaux, oppositionnels mais ils peuvent ĂȘtreconformes et apprĂ©ciĂ©s ou valorisĂ©s suivant les normes dâun autre site).
Analyser des documents tels un organigramme, un plan de carriĂšre, des rĂšgles, observer desprocĂ©dures, des mĂ©canismes, des processus lors dâune activitĂ© de travail (poste, un atelier,un service, une rĂ©union), sâentretenir avec une personne pour quâelle dĂ©crive ses pratiques,sont des maniĂšres dâapprĂ©hender les pouvoirs et les influences, comprendre lesappartenances, leurs interactions en rĂ©seau.Au cours des Ă©changes, ces phĂ©nomĂšnes sont plus Ă©voquĂ©s en termes de cause, de produitou dâeffet. Parfois ils sont exprimĂ©s en termes de difficultĂ©s, de contradiction, de conflit, deparadoxe et dâimplication, mais ces mots âcommunsâ recouvrent des ânuancesâ par ceuxqui les utilisent.
Mais suivant le cas, la personne qui le relate, la culture, lâambiance et lâidĂ©ologie du lieu oudu moment, le jargon professionnel et lâobjet de cet Ă©change, lâemploi des termes diffĂšre, ilssâhabillent : Quelques exemples :- les conditions âoptimumesâ de rĂ©alisation, de rĂ©ussite, la performence, le changement, lamodernisation...- un sujet qualifiĂ© de dĂ©licat voire de difficile Ă aborder parce quâil est question dâunepersonne prĂ©cise ou quâimplicitement le terme a une connotation psychologique ouâpathologique â pour la personne qui lâentend.- dâautres formules sont plus utilisĂ©es lorsquâil sâagit du domaine rĂ©servĂ© ou non Ă lapolitique de la structure : le stratĂ©gique, les procĂ©dures, la nĂ©gociation, la rĂ©gulation,lâĂ©valution, un bilan, un audit, la validation...
Pourtant, lorsquâil sâagit dâacquĂ©rir ou de dĂ©velopper des compĂ©tences - objet mĂȘme de lademande dâun employeur, du choix de prescrire une formation sur un site de travail,dâinterroger la pertinence des prestations parce que les prĂ©occupations sont celles dutransfert et des effets de la formation - peut-on faire lâĂ©conomie des questions relatives Ă lâorganisation de ce site - quid de lâĂ©tymologie mĂȘme du terme politique, câest Ă dire delâorganisation de la citĂ© ?
Lâillusion de travailler sur le changement, sur la finalitĂ©, sur les modes de collaboration, peutporter Ă croire quâune rĂ©ponse formation aide et lâaccompagnera. Mais pourra-t-elle fairelâimpasse sur les intĂ©rĂȘts multiples en prĂ©sence ou les conflits latants - qui sont les sourcesdes attentes, des besoins ou les origines de ces Ă©carts ? Toute rĂ©ponse formation qui se veuten âextĂ©rioritĂ©â, refuse de concidĂ©rer les effets inhĂ©rents de pertubation, occulte lesintentions, les positions, les freins, les contradictions, les rapports de force et de violence, nepourra Ă©viter le travail sur le sens de ces changements. Par contre si les craintes et le sens deces changements n e sont ni Ă©voquĂ©s, ni exprimĂ©s, câest que le changement nâest pas demĂȘme nature. Il y a de grande âchanceâ pour que celui-ci soit unilatĂ©ral et quâil soitconquis ou extorquĂ© de maniĂšre plus quâhabile !
DĂšs lors quâil sâagit de compĂ©tences, lâapprentissage passe par une dĂ©limitation des
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contraintes et des possibilitĂ©s dâaction pour quâil y ait une rĂ©elle application des savoirs enusage et les savoirs utiles. Lâacte de formation y remplit en partie ce rĂŽle.
Nous sommes dans la dimension adaptative des adultes et des situations de travail. LacompĂ©tence dĂ©place en quelque sorte lâacquisition des savoir-faire et les procĂ©dureshabituelles de la formation. Il sâagit alors de prendre plus en compte et dâintĂ©grer au mieuxlâensemble du contexte pour cerner les conditions et les maniĂšres dont ces savoirs actuelssont exercĂ©s, dâapprĂ©hender les freins et ce que recouvre le âChangementâ. Autrement dit,la dĂ©marche de contextualisation passe par des procĂ©dĂ©s dâanalyse de la situation de travail,bien au delĂ de la procĂ©dure - premiĂšre et classique - utilisĂ©e en formation dont lâintitulĂ©gĂ©nĂ©rique est : lâanalyse des besoins.
Nous entrons dans les mĂ©thodes et les savoir-faire des Ă©tudes 13 . Si cette dĂ©marche passepar une Ă©tude plus approfondie, câest avant tout pour se donner les moyens de cerner lescompĂ©tences et les conditions 14 nĂ©cessaires pour que les compĂ©tences Ă acquĂ©rir puissentsâexercer aprĂšs la formation. Lâanalyse du contexte ne se rĂ©duit pas Ă une traduction âdecontenus et de didactiqueâ que recouvre une rĂ©ponse 15 ou un acte de formation.LâĂ©tude, mĂȘme courte, a pour objet de comprendre les situations professionnelles, câest Ă dire dâinclure lâensemble des donnĂ©s qui interagissent sur les conditions de travail et parmices Ă©lĂ©ments, ceux qui infĂšrent sur le transfert des savoirs dĂ©clinĂ©s en compĂ©tencessouhaitĂ©es et lâexercice de lâactivitĂ© professionnelle. Les attentes, les demandes et les
13 Par études, nous entendons inclure toute instrumentalisation, procédure et méthodologie des recherches
appliquĂ©es issues des disciplines techniques et humaines et qui seront retenus en fonction de lâobjet Ă Ă©tudier, de lacommande et des dĂ©cisions Ă prendre.
14 Si les conditions sont des moyens dâexercice au travail, matĂ©riels, techniques, organisationnels... ellessont aussi les difficultĂ©s et les limites qui doivent ĂȘtre repĂ©rĂ©es voire soulignĂ©es, discutĂ©es, nĂ©gociĂ©es. En effetlâensemble de âces conditionsâ impliquent les agents et ceux de la formation puisquâelles soulignent les multiplesaspects liĂ©s au monde professionnel. De fait il est question de la politique de lâentreprise. Les aspectsĂ©conomiques, socioprofessionnels et culturels sur la touche relĂšvent des domaines de gestion de lâentreprise et nondu champ de la formation et, le rĂŽle dâinterface de la formation est toujours ambigu . La lĂ©gitimitĂ© des actions,le statut de celle-ci ainsi que de ses acteurs se posent gĂ©nĂ©ralement en termes de place(s) dans le systĂšme dedĂ©cision et de reconnaissance(s). Par exemple, les aspects financiers sont considĂ©rĂ©s en premier comme desdĂ©penses dâ EQUPEMENT (humain, technique et matĂ©riel) et sont perçus comme des dĂ©penses obligĂ©es y comprispour celles qui concernent la formation. Suivant lâoptique de lâorganisation et le facteur temps, il peut ĂȘtredĂ©montrĂ© que les dĂ©penses sont le plus souvent un investissement matĂ©riel et immatĂ©riel (Guy Le Boterf)puisquâil sâagit alors de la politique des ressources (humaines et matĂ©rielles) de lâentreprise. Au delĂ des aspectsjuridiques et techniques, les gestions sont en quelque sorte des marges de manoeuvre dâun Ă©quilibre dialectique entreles consĂ©quences et les limites liĂ©es Ă la Production (la production de lâentreprise et le contexte gĂ©nĂ©ralĂ©conomique) et les conditions de travail. Pour lâentreprise il sâagit de profit tout en se maintenant sur le marchĂ©.En fonction de la conjoncture, il peut ĂȘtre question de dĂ©veloppement, de modernisation, de changement, derĂ©duction de ses activitĂ©s et suivant le cas, les effets et les consĂ©quences sont prĂ©vibles. Leur traduction pour lespersonnels sont des attentes telles que la reconnaissance des acquis, une promotion ; ainsi quâ une sĂ©riedâinterrogations sur la (rĂ©)organisation du travail et les conditions de travail : les compĂ©tences Ă actualiser ou Ă acquĂ©rir. Les changements opĂ©rĂ©s peuvent aller dâune ouverture de carriĂšre Ă une reconversion, dans la variĂ©tĂ© desconsĂ©quences et des conditions, celles vĂ©cues et celles accordĂ©es : opportunitĂ©, contrainte, obligation, moyens oulimites ? Si la formation est une des composantes, un des moyens dây rĂ©pondre, suivant les exemples Ă©noncĂ©s etlâampleur du traitement, lâorganisation, la place de la formation et les procĂ©dures pour les garantir seront diffĂ©rentesde celles communĂ©ment en usage.
15 Bien que les ouvrages actuels sur la formation sâaccordent Ă dĂ©finir les besoins de formation comme des
Ă©carts repĂ©rĂ©s face Ă un problĂšme rĂ©el ou posĂ©, les manuels techniques du formateur donnent peu dâexplication ni deprocĂ©dures et mĂ©thodes sur les traitements de ces Ă©carts. Il faut aller les chercher dans les ouvrages dits thĂ©oriquesâ.Les difficultĂ©s de lâĂ©dition et les modes sur les publications, hĂ©las ne laissent plus de place Ă ces auteurs quiconservaient des cas, des observations en illustration. Par contre, la rĂ©ponse formation dĂ©clinĂ©e en catĂ©gories(public cible, objectifs formalisĂ©s, contenus, mĂ©thodes pĂ©dagogiques, etc) reste lâobjet essentiel des publications detypes manuel, fiches ressources etc .
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compétences sont en quelque sorte des résultantes de ces interactions.
Pour un formateur, la connaissance de ces facteurs âinternesâ au travail sont nonnĂ©gligeables, mais il nâest pas toujours facile ni souhaitable, voire coĂ»teux, dâengager unetelle dĂ©marche. Tout dĂ©pend de la commande, des pratiques de son employeur, du statut, descapacitĂ©s, du rĂŽle qui lui est attribuĂ© et du contexte de la prestation.Nos remarques se bordent Ă mettre en garde le formateur dĂšs lors que dans son cahier descharges, il est inscrit le terme de compĂ©tences sans que celles-ci soient clairement dĂ©finiesou dĂ©crites sur un support quelconque sur lequel il peut sâappuyer : un rĂ©pertoire decompĂ©tences, rapport dâĂ©tude, un rĂ©fĂ©rentiel mĂ©tier ou diplĂŽme, etc.Dans le cas oĂč le formateur nâa pas un de ces supports de rĂ©fĂ©rence, outil indispensablepour quâil soit en capacitĂ© de travailler correctement sur les compĂ©tences ; celui-ci seraamenĂ© Ă questionner, Ă faire formaliser avec prĂ©cision tout ce qui semble ĂȘtre des allant desoi pour ces partenaires, ĂȘtre en recherche dâinformation, de supports, etc. Il peut mĂȘmeenvisager dâautres approches. Mais dans le cas oĂč il se retrouve sans outil prĂ©alable, il estprĂ©fĂ©rable de prĂ©venir le commanditaire ou lâemployeur, de lâinconfort de la situation, de laprĂ©caritĂ© des outils face Ă une dĂ©marche que lâon peut, en tant que professionnel de laformation, qualifier de tĂ©mĂ©raire ou âdâambitieuseâ
DĂšs les premiers contacts, il est possible de demander des prĂ©cisions ou de se renseignerdiscrĂštement. Les donnĂ©s et les divers documents sur et de lâorganisme de formation (sonemployeur) ou ceux du site oĂč travaillent les stagiaires, lâanalyse des besoins qui prĂ©cĂšde aucontrat, peuvent ĂȘtre des matĂ©riaux Ă examiner, des âindicateursâ utiles.Par ailleurs le temps (la durĂ©e et la frĂ©quence de ses prestations) est aussi un Ă©lĂ©ment Ă prendre compte. Le formateur peut faire usage de certaines procĂ©dures dâenquĂȘte etdâĂ©valuation auprĂšs des stagiaires comme des supports dâapprentissage et dâanimation(expression) pour se rapprocher des situations de travail des apprenants. Ces donnĂ©s et cesrenseignements sont des moyens complĂ©mentaires ou stratĂ©giques dâĂ©tudier collectivementlâaspect concret des situations de travail et pour le formateur dâenvisager des conditionsdâanimation des sessions dans une perspective de transfert de ces savoirs Ă transmettre ou Ă complĂ©ter.
Autrement dit le processus acquisition-application des savoirs et les maniĂšres de letraiter supposent une pĂ©dagogie et des modalitĂ©s appropriĂ©es qui tiennent compte de laculture ambiante, des intĂ©rĂȘts et des contenus de lâapprenant mis en posture deâtravailleurâ . Celui-ci sera plus en capacitĂ© de dĂ©couvrir, de reproduire et de mobiliser cequâil est venu chercher. Il est ici question du premier niveau de transfert des savoirs ouniveau pĂ©dagogique
Lâensemble du processus transformation-transfert suppose donc quâon puisse le retrouveren filigrane dans le programme de lâaction puisque la finalitĂ© Ă©noncĂ©e des compĂ©tences Ă acquĂ©rir est lâintitulĂ© de lâoffre de formation, le titre de la fiche technique dâanimation oudâun exercice. Lâobjet dâune transmission thĂ©matique opĂ©rationnelle est lâanimation ou lamise en acte de contenus thĂ©oriques, techniques, pratiques.
Au delĂ de la session de formation, le savoir acquis doit ĂȘtre ensuite utilisĂ© en tempsopportun. Il est ici question du pouvoir et de la capacitĂ© de transformation du savoir encompĂ©tence que la personne est censĂ©e opĂ©rer sur le site professionnel.DeuxiĂšme Ă©tape du transfert, celui du professionnel ex-stagiaire, de pouvoir faire seul lerepĂ©rage, la dĂ©limitation et lâouverture de ses pratiques, activitĂ©s. Il sâagit donc pour lapersonne de comprendre les (et ses) limites, les possibilitĂ©s, les diffĂ©rences dans lesapplications opĂ©ratoires et suivant les situations concrĂštes dâapprĂ©hender les variablesdâaction.
La plupart du temps les compétences acquises en formation sont en grande partie cellesreconnues comme utiles (admises et utilisées) sur le site de travail.
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Par contre les compétences acquises en formation peuvent demander certaines conditions :matériel autre, modification organisationnelle, changement de conduite ou de statut de lapersonne, légitimité et/ou reconnaissance de la compétence et de la personne, etc.
Nous soulevons les questions trĂšs actuelles telles que :
- La cohĂ©rence dâune action de formation.Exemple : une formation oĂč des conditions indispensables nâont pas Ă©tĂ© intĂ©grĂ©es ounĂ©gociĂ©es (niveau ou nombre de stagiaires, le programme pa rapport au but...)
- LâopportunitĂ© dâune action de formation.Deux exemples : le premier est une action programmĂ©e trop tĂŽt et qui pose le dĂ©lai, ladurĂ©e, le rythme entre lâacquisition en formation et lâapplication sur le site de travail.Lâautre est celui dâune formation informatique qui rĂ©clame que les stagiaires aientlâoutil utilisĂ© en apprentissage sur leur lieu de travail.
- LâĂ©valuation des effets de la formation.
- Les modalités de validation (contrÎle, diplÎme, certificat) et la reconnaissance etle suivi des acquis (fiche de suivi des stages, prise en compte dans la carriÚre : salaire,statut, etc).
Par ailleurs lâenvironnement professionnel direct de lâapprenant est non nĂ©gligeable.Les collĂšgues et le personnel dâencadrement ont un rĂŽle plus ou moins formatif, sont desfacteurs de freins, de transfert ou de dĂ©veloppement des compĂ©tences.Cet ensemble situationnel dĂ©termine les habitudes, les rĂšgles, les conditions de travail et decultures de travail (sous-cultures) et qui participent Ă la construction et dĂ©construction desreprĂ©sentations ; reprĂ©sentation (s) que chacun peut se faire des savoirs, des compĂ©tencesprofessionnelles, de lâautre et de ce que âlâon espĂšreâ de la formation.
La caractĂ©ristique principale de la compĂ©tence est dâĂȘtre Ă la fois multiple et multiformepuisque la compĂ©tence fait appel au contexte et Ă la notion de capacitĂ© comprise comme desâmoyensâ variĂ©s et mobilisĂ©s pour sa mise en oeuvre et en application.
Ce qui est observable et le plus souvent attendu de la compĂ©tence câest la dimensionfonctionnelle de celle-ci. Les compĂ©tences ont une fonction opĂ©ratoire pour celui qui lesmobilise. Les compĂ©tences sâintĂšgrent ou doivent sâintĂ©grer aux fonctions de celui qui veutles acquĂ©rir.
Mais les compĂ©tences ont aussi une finalitĂ© puisquâelles sâexercent sur un site spĂ©cifique.Le processus de professionnalisation est la mise en acte de compĂ©tences organisĂ©es etorientĂ©es vers une finalitĂ©.Câest le repĂ©rage de lâensemble de fonctions finalisĂ©es des compĂ©tences qui dĂ©terminentun processus de professionnalisation de la personne.
Si les compĂ©tences doivent ĂȘtre traitĂ©es dans leur dimension fonctionnelle, force est deconstater que les finalitĂ©s - soit de lâacte professionnel, soit des compĂ©tences, soit des effetset non des rĂ©sultats - sont des questions rarement abordĂ©es.Pourtant des compĂ©tences repĂ©rĂ©es identiques sont exercĂ©es diffĂ©remment suivant le site.Lâhabitude ou lâĂ©vidence de lâacte pour certains ne lâest pas pour dâautres. Une apparencequi fait lâobjet dâun traitement ou dâune mise en application particuliĂšre ou singuliĂšre descompĂ©tences montre des caractĂšres spĂ©cifiques de la profession exercĂ©e ou des rĂ©sultatsattendus.
Pour illustrer nos propos, prenons lâexemple des mĂ©tiers de lâentretien suivi de deux casrĂ©els, sĂ©lectionnĂ©s par leur caractĂšre dramatique afin dâattirer lâintention du lecteur sur unsujet âsans intĂ©rĂȘtâ puisque ces mĂ©tiers sont le plus souvent qualifiĂ©s dâordinaire,
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subalternes et dâexĂ©cussion. GĂ©nĂ©ralement le nettoyage repose sur des notions de propretĂ© de lâobjet et de ses aspects. ConcrĂštement il sâagit de lâentretien dâun objet et des âmaniĂšresâ pour y parvenir dans uncontexte donnĂ© : lâ usage de lâobjet, les procĂ©dĂ©s du manipulateur, les rĂ©sultats et danscertains cas, la rĂšglementation. Une kyrielle de questions sont alors soulevĂ©es. * Lorsquâil sâagit de nettoyer, est-il question de propretĂ©, dâhygiĂšne, de conservation, deprotection ou de pĂ©nibilitĂ© ?* La pratique de nettoyage est-elle une combinatoire de plusieurs objectifs dont les rĂ©sultatsrecouvrent (certains) des domaines citĂ©s ci avant ?* Quels sont alors les critĂšres retenus pour chacun dâeux afin dâĂ©valuer au mieux lesrĂ©sultats et les usages en cours ?* Pour effectuer le nettoyage, parle-t-on de produit nettoyant (la connaissance de dosages) ?Dâoutil Ă manipuler (machine, instrument) ? Ou de mĂ©thode (mode dâemploi, posturecorporelle, procĂ©dure paticuliĂšre) ?* Ces gestes exigent-ils une aptitude naturelle-ordinaire , une aptitude spĂ©cifique telleslâagilitĂ© (souplesse), une habilitĂ© (prĂ©cision+acuitĂ© ou une capacitĂ© gestuelle dâagilitĂ©) quialors demande soit un physique particulier (ĂȘtre petit, fin, robuste, grand, etc) soit dâacquĂ©rir cette habiletĂ© ?* Les procĂ©dures de nettoyage sâappuient-elles sur un Ă©quipement spĂ©cifique ? DesprĂ©conisations dâusage ou une technicitĂ© particuliĂšre ? RĂ©clament-elles des conditions desĂ©curitĂ© pour lâagent, de contrĂŽle pour lâacte, de protection pour lâobjet ?
Autrement dit la propretĂ© et le nettoyage diffĂšrent lorsquâil sâagit dâun verre de cantine, unverre doseur de laboratoire ou un gobelet de lâĂ©gypte antique. Ces interrogations portĂ©essur des actes professionnels si quotidiens et parfois tellement simples, peuvent vousapparaĂźtre tatillonnes voire obsessionnelles... et pourtant !
Un article du Monde paru en 1995, nous faisait part de la triste dĂ©couverte dâunconservateur dâun musĂ©e de province. Une toile de maĂźtre du 18 Ăšme siĂšcle, fleuron de cemusĂ©e, pĂąlissait. LâenquĂȘte mit Ă jour lâentretien rĂ©gulier de lâoeuvre avec un produit utilisĂ©pour les sols, ceci pendant prĂšs de deux annĂ©es. Personne ne sâĂ©tait posĂ© de question sur lechangement dâorganisation du travail liĂ©e Ă une restriction des postes, Ă la prĂ©sence depersonnels sous contrat emploi-solidaritĂ© (CES) et la venue dâune entreprise privĂ©e Ă chargedu nettoyage des salles dâexposition. Celle-ci entreposait les produits dans un placardproche du tableau. En lâabsence de formation des agents CES et parce que de nombreusesremarques sur lâĂ©tat indĂ©sirĂ© des locaux Ă©taient formulĂ©es par tous, y compris par lesvisiteurs ; un des agents sous prolongation de contrat et soucieux de la dignitĂ© du lieu, avaitpris lâinitiative de le dĂ©poussiĂ©rer comme il se doit, les oeuvres dâart exposĂ©es.
Que dire de lâexpĂ©rience relatĂ©e par une professeur brĂ©silienne du dĂ©partement dâEducationde lâuniversitĂ© de San Paolo. Dans le cadre dâune recherche sur les logiquesdâapprentissage des adultes illettrĂ©s, elle met en place deux ateliers, lâun dâexpressionorale et Ă©crite et lâautre sur les notions de calcul, cei avec des personnels volontaires denettoyage de cette universitĂ© et un groupe dâĂ©tudiants en didactique. Le dispositif derecherche-formation Ă©tait conçu sur le principe de la rĂ©ciprocitĂ© afin de faire bĂ©nĂ©ficier tousles participants des effets de formation et la dynamique des Ă©changes Ă©tait basĂ©e sur la viequotidienne professionnelle et familiale de chacun. Ils ont dĂ©voilĂ©s au grand jour les Ă prioriet la maniĂšre dont travaillaient les personnels en toute Ă©vidence - non qualifiĂ©s, ni encadrĂ©s. Trois dâentre eux nettoyaient, sans gants ni consignes, avec des chiffons lavĂ©s lorsquâilsĂ©taient trop sales, des laboratoires oĂč sâeffectuaient des manipulations de dĂ©chetsnuclĂ©aires. Les allers retours entre les laboratoires, les couloirs, les salles de cours et leurlieu dâhabitation (favella) duraient depuis de nombreuses annĂ©es. Cette enseignantecatastrophĂ©e a alertĂ© lâadministration surprise et exigĂ© lâachat de gants. Rapidement legroupe, Ă©tudiants et stagaires-agents, sâest rĂ©uni pour rĂ©flĂ©chir sur les problĂšmesprofessionnels de sĂ©curitĂ© et de contrĂŽle et sur les gestes prĂ©cis Ă acquĂ©rir. GrĂące aumicroscope empruntĂ©, les personnels ont dĂ©couvert un monde vivant invisible Ă lâoeil,impossible Ă imaginer. Ce dispositif improvisĂ© permit de sensibiliser durablement les
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personnels aux risques encourrus et Ă lâincontournable besoin dâacquĂ©rir des gestestechniques et des mĂ©thodes de travail plus compliquĂ©es. Cette approche dĂ©boucha surlâattrait certains des agents pour les sciences naturelles et une demande de leur part deprolonger leur formation dans cette direction.Si lâhistoire a une fin pĂ©dagogique heureuse, quâelle dĂ©bouche en plus sur une activitĂ© detype formation professionnelle pour ces personnels et sur une ouverture vers la culturegĂ©nĂ©rale, les faits dĂ©montrent lâirresponsabilitĂ© de la structure, lâĂ©tat des systĂšmes socio-Ă©ducatifs du pays, la colĂšre et lâindignation des participants du groupe de recherche. Orlâironie en quelque sorte de cette aventure est quâelle sâest dĂ©roulĂ©e en mĂȘme temps que lecongrĂ© international sur les problĂšmes Ă©cologiques, tenu Ă Rio de Janero.Mais il est probable aujourdâhui, dans ce pays comme ailleurs, que si nous regardions deplus prĂšs, nous rencontriions des situations similaires.
La formation et les compétences.
Dans le cadre dâun dispositif de formation, dâun acte de formation 16 : la demande etlâanalyse des besoins câest Ă dire prĂ©sentement les Ă©carts entre le rĂ©el-situationnel etlâattendu de la formation 17 , sont le plus souvent prĂ©dĂ©terminĂ©s et dĂ©finis lors de lacommande donc bien en amont des actes de formation.Leurs traductions sont en quelque sorte intĂ©grĂ©es dans les propositions de formation :programme, catalogue, convention... les procĂ©dures et les modalitĂ©s de la formation.
Les modalitĂ©s 18 ou la conception dâun module ou dâun dispositif, induit un type
16 Dans le meilleur des cas la commande rĂ©sulte des demandes et dâune analyse des besoins qui ont Ă©tĂ©clarifiĂ©es, nĂ©gociĂ©es et formalisĂ©es par Ă©crit : contrat, convention et (traduction en) plan de formation etprogrammes, etc. DiffĂ©rentes modalitĂ©s de contractualisation sont proposĂ©es dans lâouvrage âComment investir enformationâ citĂ© ci-avant.
17 Depuis ces cinq derniĂšres annĂ©es, lâanalyse des besoins est dĂ©finie dans les publications comme des Ă©cartsqui nĂ©cessitent des rĂ©fĂ©rents pour ĂȘtre mesurer : nous discernons les attentes, les dĂ©sirs et les besoins. Mais leârĂ©el professionnelâ et lâattendu de la formation supposent de distinguer aussi les intĂ©rĂȘts qui ne sont pas demĂȘme nature suivant les diffĂ©rents acteurs qui participent ou sont concernĂ©s par les rĂ©sultats ou les consĂ©quences.
Pour la formation, la traduction se fait en termes dâobjectifs visibles, contrĂŽlables par une progressionânourrieâ dâune multitude de savoirs dĂ©clinĂ©s et animĂ©e par une âstratĂ©gieâ et des supports pĂ©dagogiques.
Il nous apparait important de faire la distinction entre le rĂ©el professionnel et le rĂ©el situationnel oĂč laprofession sâexerce. Au delĂ des effets de mode et de commerce sur les rĂ©fĂ©rentiels (mĂ©tier, diplĂŽme, compĂ©tenceset autres), un rĂ©fĂ©rentiel est le listage pour mesurer des Ă©carts entre ce quâil faut savoir et (savoir) faire, voiresavoir-ĂȘtre qui intĂšgrent les savoirs en usage conformes et souhaitĂ©s. Ainsi le rĂ©fĂ©rentiel dĂ©termine en grandepartie, les savoirs Ă transmettre et les modes dâapplication. Il profile les types de pĂ©dagogie, de pratiques et deformateur(s). Les premiĂšres Ă©tapes de transfert sont alors celles oĂč le stagiaire sâapproprie et applique les savoirsdispensĂ©s en formation. La prestation peut ĂȘtre de qualitĂ© câest Ă dire rĂ©pondre aux attentes des diffĂ©rents acteurs.
Mais discerner le rĂ©el professionnel et le rĂ©el situationnel oĂč sâexerce la profession, le mĂ©tier, lâactivitĂ© ...comme nous cherchons Ă le faire, câest interroger la transfĂ©rabilitĂ© des compĂ©tences acquises en formation surle lieu professionnel au delĂ de lâacte pĂ©dagogique. Il est parfois opportun, en amont de lâacte de formation, deposer les cadres, les modes, les conditions et les relations de travail comme des facteurs conditionnant lespratiques professionnelles donc les compĂ©tences.
- Câest dâune part et si possible : de rĂ©flĂ©chir sur des modalitĂ©s de formation plus appropriĂ©es, attirerlâattention sur des conditions nĂ©cessaires pour faciliter ce transfert.
- Câest dâautre part : favoriser le transfert sur le lieu professionnel en conseillant dâautres types dâaction.Exemples, rĂ©union dâinformation, action de sensibilisation..etc ou en ciblant un autre type de public.
18 La demande comme la commande et lâanalyse des besoins sont tout dâabord les âinducteursâ de lâacte deformation. Elles sont aussi des actes diffĂ©rents dâ acteurs qui en amont ont des intĂ©rĂȘts autres. Câest en celĂ quelâanalyse de la commande est particuliĂšrement conseillĂ©e (tout comme la place du commanditaire) lors dâaudit oudâintervention. La prĂ©conisation de lâanalyse des propositions de formation que font les âauditeursâ prestataires sefait âtrĂšsâ rarement par les commanditaires. Est-ce parce que les consultants sont âreconnusâ ou considĂ©rĂ©s(reprĂ©sentation) comme des experts quâils seraient dĂ©nouĂ©s dâintention(s) ou dâintĂ©rĂȘts ? Recherche et Ă©tude : si ilest de plus en plus question de lâanalyse de lâimplication du chercheur pour garantir en quelque sorte la
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dâanimation, de pĂ©dagogie plutĂŽt quâun autre. Le traĂźtement des compĂ©tences Ă acquĂ©rirsâavĂšre dĂ©licat et complexe pour les formateurs qui de fait ignorent, le plus souvent, lestractations ou le milieu professionnel des stagiaires. La question du transfert des savoirsdĂ©passe largement les questions pĂ©dagogiques dâappropriation des savoirs.
Si la transfĂ©rabilitĂ© est un processus, il nĂ©cessite un dĂ©placement des pratiquesdâapprentissage vers les pratiques professionnelles. Parfois lâaction de formation sedĂ©roule sur le site de travail. Autrement dit, la formation attendue implique pour ĂȘtreârĂ©ussieâ des conditions de transfert. Par nature, lâadaptabilitĂ© est un processus dialectiquede changement (concept dâaltĂ©ritĂ©). Or lâadaptabilitĂ© interroge ou non (implicitement,indirectement ou dans la mĂ©connaissance des acteurs) les rapports au savoir.
En effet les compétences repérées sont le plus souvent décontextualisées. Elles sontprises dans leurs caractÚres individuels et non dans une dimension collective et un contexteprécis.
La formation : ses rapports aux savoirs.
Nous retrouvons encore ce mĂȘme phĂ©nomĂšne de dĂ©contextualisation ou de âneutralitĂ©â ausujet du stage de formation19 oĂč les savoirs, les objectifs et les exercices de support sontpar nature centrĂ©s essentiellement sur lâapprenant et ses rĂ©sultats, mĂȘme si lâacte deformation est tributaire de la commande et des moyens accordĂ©s.
Alain Meignant prĂ©cise que la formation est Ă la fois un acte qui consiste Ă placer lapersonne dans une situation lui permettant lâapprentissage dâun certain nombre de savoirset de comportements nouveaux. Elle est aussi une institution puisquâinscrite dans unensemble de rĂšgles, de procĂ©dures et dâacteurs dans lâĂ©noncĂ© de finalitĂ©s et dâobjectifs quilui sont propres. Cet ensemble dĂ©finit un systĂšme spĂ©cifique et singulier en interaction plusou moins Ă©troite et cohĂ©rente avec dâautres systĂšmes.De ce fait, pour lâorganisation dâun stage 20, le formateur doit tenir compte non seulement
scientificitĂ© et lâobjectivitĂ© de ses recherches, la dĂ©marche nous semble concerner tout autant celle des implicationsdâun consultant et des organismes dâappartenance ou de tutelle lors dâune Ă©tude et de ses consĂ©quences.
19 Article âLâoffre et de la demande dâaudit de formationâ, Alain Meignant, revue Education permanenteN°91, dĂ©cembre 19987.
20 Il nous semble important de rappeler sommairement lâhistoire de la fo rmation des adultes.
A lâ origine la formation professionnelle sâest structurĂ©e autour de la notion de stage en rĂ©fĂ©rence au modĂšlescolaire, tant au niveau de son organisation (groupe / classe) que dans lâĂ©laboration des contenus (la logique deprogramme). Le terme de âstagificationâ de Jacques Guigou souvent repris par Guy Jobert dans plusieurs articlessur lâĂ©volution de la formation pour rappeler cette Ă©poque, nous semble actuellement une vision conceptuellerestreinte de la formation. De multiples modĂšles depuis lors se sont dĂ©veloppĂ©s. NĂ©anmoins le stage reste uneforme pertinente.
Dans le cadre de lâĂ©volution de la formation, des modalitĂ©s de formation et des logiques, lâacte pĂ©dagogiquedans un âgroupe/individu/formateurâ peut sâapparenter au stage pour le formateur, mais la situation ne peut plusĂȘtre considĂ©rĂ©e comme le stage des annĂ©es I971. La prestation pĂ©dagogique du formateur doit sâappuyer sur lesystĂšme auquel il est insĂ©rĂ© avec les apprenants.
Deux exemples diamĂ©tralement opposĂ©s, celui dâune prestation dans un dispositif de formation-action et lâautredans un dispositif de formation individualisĂ©e vous ont Ă©tĂ© prĂ©sentĂ©s pour expliciter le propos et les principes quisous-tendent ces deux formes de dispositif de formation.
Pour complĂ©ter lâinformation sur la diversitĂ© des dispositifs actuels et de plus en plus complexes, se reporterau chapitre 2 de lâouvrage collectif âDĂ©velopper de nouvelles formes de formation : les systĂšmes flexiblesâ, JeanKuperholc, Alain Mor et François Piettre, Ă©dit : EL Ă©ditions liaisons, I993.
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dâun certain nombre de facteurs mais doit prendre en considĂ©ration les diffĂ©rents acteursqui sont directement ou indirectement impliquĂ©s par la formation.
Nous pouvons parler ici de savoirs impliquĂ©s. Les savoirs sâorganisent autour de troispĂŽles quelle que soit lâinstitution de tutelle ou dâappartenance 21 qui exerce ou produit laformation.La structure de formation doit dĂ©finir ses activitĂ©s, ses relations avec lâenvironnement, sesprogrammes et les types de formation quâelle propose. Elle choisit ses formateurs, sesintervenants... autour de trois pĂŽles de formation qui intĂšgre les prĂ©occupationsprofessionnelles.Les savoirs sâorganisent autour de trois pĂŽles
* le pĂŽle des sciences : savoirs, techniques, disciplines....
* le pÎle professionnel : les métiers, les professions, les pratiques auxquelles laformation prépare directement ou indirectement.
* le pĂŽle pĂ©dagogique : câest Ă dire les mĂ©thodes et les supports dâappropriation etde mĂ©diation des savoirs.
Suivant la structure de formation, ces Ă©lĂ©ments sont toujours prĂ©sents mais Ă des degrĂ©sdiffĂ©rents. Ces composantes cernent le type dâinstitution et de formations quâelle proposeainsi que lâautoritĂ© de tutuelle sur laquelle elle repose. Il en est de mĂȘme des formes(styles) de formation, des dispositfs (modalitĂ©s et pratiques) de formation que nous avonsĂ©voquĂ©es.
Le formateur, ses rĂŽles.
Nous avons vu que la formation est tributaire dâun bon nombre de facteurs internes et /ouexternes Ă lâacte pĂ©dagogique. LâĂ©volution mĂȘme de la conception de la formation et lescoĂ»ts croissants obligĂ©s22 positionnent la formation comme un des moyens ou une desvariables dâaction pour rĂ©pondre Ă ces facteurs.DâoĂč peut ĂȘtre les rĂ©flexes simplicateurs voire simplistes de penser et de parler de laformation en termes de ârĂ©ponse-formationâ Ă toute difficultĂ© ou manque.
Sur le plan social et Ă©conomique, la fontion rĂ©gulatrice de la formation ne peut ĂȘtre niĂ©e.
Tout en Ă©tant agent de transmission des savoirs le formateur a un rĂŽle fondamental socio-professionnel. Deux exemples pour illustrer lâimplication du formateur dans le champsocial et Ă©conomique du monde du travail.
Le rĂŽle socioprofessionnel du formateur.
Premier exemple.Dans le cadre de lâĂ©volution technologique et sur un plan Ă©conomique, une masseimportante dâadultes sont en dĂ©calage. Beaucoup ont acquis un mĂ©tier en contact direct avecle matĂ©riau. Or lâĂ©volution technologique et les facteurs de concurrence et de rentabilitĂ© ontamenĂ© du matĂ©riel sophistiquĂ© : contrĂŽle et commandes numĂ©riques dâune machine de pĂąteĂ papier ou de pĂąte Ă pain.....
21 Lâinstitution ou lâorganisme de tutelle : la formation continue, professionnelle, organisme public, privĂ©,
association loi 1901, les services du personnel ou des ressources humaines ... 22 En référence à la loi de 1971 sur la formation.
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Dans ces cas prĂ©cis les savoir-faire manuels sont remplacĂ©s par dâautres types de savoir.Pour utiliser ces nouvelles machines une transposition des repĂšres et un travaildâabstraction doivent sâopĂ©rer bien au-delĂ dâune accumulation des savoirs repĂ©rĂ©s etdĂ©clinĂ©s en objectifs. La formation doit en tenir compte.
Du sensitif câest Ă dire du visuel et tactile de sentir la pĂąte/temps/chaleur/couleurs... auxschĂšmes abstraits des opĂ©rations de comprĂ©hension et dâanticipation ainsi que lâutilisationde la machine numĂ©rique demandent Ă lâapprenant des facultĂ©s intellectuelles et des savoirstechniques correspondants.
Au delĂ des apprentissages indispensables et des connaissances classĂ©es sous appelationâculture gĂ©nĂ©raleâ, lâapport du formateur tournera autour de la curiositĂ© et de la ludicitĂ©des pertes en termes : de sensiblitĂ©, de repĂšres, etc. Certes pour ne pas dĂ©courager tout enpermettant lâexpression des rĂ©sistances mais aussi pour conserver la rĂ©alitĂ© de la situationcâest Ă dire celle des questions qui se posent au sujet des intĂ©rĂȘts et du sens de cesĂ©volutions.
Le changement radical qui sâopĂšre implique intimement les professions de la boulangerie,pĂąpĂ©terie...etc, monde culturel et social en mutation y compris celle des identitĂ©sprofessionnelles et personnelles. Une souffrance peut ĂȘtre ressentie et les effets de lamodernisation ont des consĂ©quences multiples au-delĂ des discours idĂ©ologiques.23
DeuxiĂšme exemple.Nous pouvons constater un Ă©cart entre les compĂ©tences spĂ©cialisĂ©es, techniques et, laconnaissance des rapports humains nĂ©cessaires pour remplir des fonctions de cadreresponsable dâune Ă©quipe ou dâun service.
Les relations humaines celles difficiles et celles hiĂ©rarchiques de surordination et desubordination sont inĂ©vitables. Les problĂšmes de communication, de responsabilisation, derĂ©tention dâinformation sont partout prĂ©sents.
Quels que soient le public et le type de formation ces questions sont latentes. Parfois il estnĂ©cessaire de sensibiliser les stagiaires sur les phĂ©nomĂšnes relationnels et les conduitessocioprofessionnelles. Le formateur doit donc crĂ©er un climat de confiance pour permettrelâexpression de chacun, prendre un temps propice ou adapter un exercice dans cettedirection.
Le rÎle pédagogique du formateur.
Dans lâacte de formation, le formateur a des savoirs Ă transmettre. Sinon nous nepourrions pas parler de situation pĂ©dagogique ni de savoirs impliquĂ©s. Le formateur a unrĂŽle Ă©ducatif dâinstructeur. Les rapports au savoir sont des dĂ©terminants importants danslâacte de formation y compris pour le formateur.
Quatre axes sont en interaction à des degrés divers, dans toute situation pédagogique.
23 Dans ces propos, en aucun cas je minimise lâimportance du politique dans son sens Ă©tymologique de gĂ©rer
la citĂ© en incluant les dimensions Ă©conomique et philosophique. Si ces aspects nous amĂšnent Ă nous positionnerpersonnellement voire Ă agir en consĂ©quence, la question reste celle de ne pas se tromper de rĂŽle ni deterrain dâaction , de mesurer les consĂ©quences pour aprĂšs soit proposer une mĂ©thode plus appropriĂ©e, engagerdes procĂ©dures qui permettent de garantir en quelque sorte ; soit simplement refuser un contrat, une participation,etc.
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Les 4 axes sont en interaction dans toute situation pédagogique.
SAVOIR
lâorganisation 24
FORMATEUR détermine la nature des relations GROUPE
Le rapport que le formateur a les rapports que le groupe aau savoir : conviction, message, au savoir : attentes, représentationsattitudes motivations
Pour se faire, le formateur doit clarifier certains points et chercher Ă complĂ©terlâinformation. Le cahier des charges est Ă la fois une garantie et un instrument decontractualisation qui permet une formalisation des objectifs, des moyens et des modalitĂ©sde formation. La demande doit ĂȘtre explicite. La construction dâun module passe par desprocĂ©dures dâexplicitation. Le programme peut alors sâĂ©laborer en partie avec le cahier descharges.
Le formateur dans son organisation de stage doit donc sâinterroger ou interroger.
Les questions :
- Qui est le commanditaire et quel est son statut ?- Qui sont les financeurs ?- Dans quel contexte la formation a Ă©tĂ© ressentie comme nĂ©cessaire ?- Qui rĂ©clame le stage ? Pour quelle mission ?- Quels sont les niveaux dâĂ©carts ? Quel est le constat ? Quelles sont les contraintes ?Peuvent-elles ĂȘtre formulĂ©es ?
24 Lâorganisation de la formation est fonction de lâorganisme de tutelle et/ou de la structure dâappartenance.
Exemples : institut privĂ©, association, institutions publiques (AFPA, CAFOC...), service des ressources humainesde lâentreprise.... et formations continue (professionnelle, universitaire). Lâorganisation conditionne les modalitĂ©set les finalitĂ©s de lâacte de formation.
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- Qui est le public cible et quelles sont les personnes concernées ?- Quels sont les objectifs visés ? Quelles sont les modalités de contrÎle ?- Qui sont les intervenants ?- Quelles sont les formalités du contrat de travail ?
Le formateur : son rapport aux savoirs et lâacte de formation.
Trois dimensions sont Ă prendre en compte dĂšs lors que nous sommes en statut deformateur. Il est alors plus facile dâapprĂ©hender les diffĂ©rents rĂŽles quâon attend de lui.Nous abordons les rapports au savoir et les rapports dans lâacte de formation (dans lesavoir).
La premiĂšre dimension est tout dâabord celle des motivations du formateur dans son rĂŽlede formateur.Pour se faire le formateur doit ĂȘtre en Ă©veil de ce quâil doit faire mais aussi de ce quâil peutfaire en fonction des demandes, des interpellations, des situations. Etre attentif, curieux,sâinformer, oser dire : Je ne comprends pas. Pouvez-vous rĂ©pĂ©ter. Faire reformuler pourquâil y ait une explication voire une explicitation ou je ne sais pas, peut-ĂȘtre quelquâun saitet peut nous expliquer ?
Ces dĂ©marches de sollicitation dans un rapport dâauthenticitĂ© et de rĂ©ciprocitĂ©permettent de replacer le statut des savoirs dans lâacte de formation des diffĂ©rents acteurs.Dâune part les rapports au savoir sont aussi ceux du formateur et dâautre part, ces rapportsau savoir passent par le statut et les rĂŽles que le formateur âpense ĂȘtre et faireâ.Il en est de mĂȘme pour les stagiaires et pour lâinstitution ou lâorganisme de tutelle. Nouslâavons vu en illustration ci-avant. En pĂ©dagogie ces phĂ©nomĂšnes sont appelĂ©s lesreprĂ©sentations (reprĂ©sentation sur les savoirs, reprĂ©sentation sur les rĂŽles).
Quelques exemples.
Lorsque le formateur ne sait pas bien les finalitĂ©s du stage ou quâil est un formateurdĂ©butant. La plupart du temps les rĂ©actions ou ses comportements sont : chercher âĂ prouverâ ses compĂ©tences, son savoir Ă peine acquis, Ă conserver quoi quâil arrive sonprogramme, se positionner comme âleâ spĂ©cialiste...
Or dans la situation ce quâil faut envisager câest de rĂ©duire cette diffĂ©rence de situation, decirconstance, de connaissance. Le formateur doit ĂȘtre curieux, disponible, en formationconstante, en recherche sur le âterrainâ ou il se forme en complĂ©ment Ă lâextĂ©rieur.Il est donc nĂ©cessaire dâapprendre Ă se connaĂźtre et Ă chercher ses points forts et ses pointsfaibles pour y remĂ©dier. Le formateur doit particuliĂšrement dĂ©velopper et travailler seslacunes.
La deuxiĂšme dimension est collective et interactive.Câest Ă dire entre le formateur et le groupe des stagiaires ou entre deux personnes commeentrevue ci-dessus.
Nous abordons ici les phénomÚnes relationnels nécessairement dynamiques et réactivésdans les actes de formation :
la condition collective,lâhĂ©tĂ©rogĂ©nĂ©itĂ© des personnes, des attentes, des intĂ©rĂȘts,les reprĂ©sentations, les rapports et les enjeux liĂ©s au Savoir... etc.
Lâanimation met en oeuvre le jeu des positionnements : un objectif ou un but et les rĂšgles,les places, les rĂŽles, les statuts, etc.Tout se joue et se vit en interaction dans une dimension collective
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- 1 - La dimension interindividuelle.
* La relation duale, le formateur et le formĂ©.Les savoirs de chacun câest Ă dire les acquis et les prĂ©requis -positions dâentrĂ©e -, lesystĂšme de rĂ©fĂ©rence, les reprĂ©sentations et le systĂšme cognitif de chacun, lesrapports au savoir et la relation pĂ©dagogique.
* La relation entre deux stagiaires.La relation duale dâaffinitĂ© sous diverses formes ou celle contraire qualifiĂ©e derĂ©pulsion câest Ă dire de conduites duelles (antipathie, rivalitĂ©, etc). Elles peuvent ĂȘtreconsĂ©quentes dâune interaction avec dâautres personnes, dâune situation antĂ©rieure Ă celle prĂ©sente (reprĂ©sentation, projection, etc).
Que doit , dans la situation précise, faire le formateur ?
Nous ne pouvons donner dans la gĂ©nĂ©ralitĂ© de la question un comportement exact.Par contre deux domaines dâaction sont possibles et /ou Ă combiner en terme deconduite du formateur.* Recentrer sur la situation de formation : donner une mĂ©thode opĂ©ratoire, participercomme apprenant, clarifier lâobjectif, proposer un changement dâorganisation...* Intervenir dans la relation : sur le moment, en diffĂ©rĂ© câest Ă dire hors prĂ©sence delâun deux ou en appartĂ© ailleurs pour les raisons suivantes : ne pas gĂ©ner, prendre dutemps, faire intervenir la personne adĂ©quate par rapport au problĂšme...
La seconde dimension est groupale 25 .Il est question des interactions et des interelations dans le groupe. De maniĂšresmouvantes, elles interrogent la place et les intĂ©rĂȘts de chacun : la personnalitĂ© dechacun en rapport aux attitudes et aux comportements des autres et des rĂŽles qui sâyjouent. Une dynamique sâengage (processus).
Le sentiment dâappartenance au groupe est plus ou moins fort. Il dĂ©pend de lasubjectivitĂ© de chaque membre (personnalitĂ© + expĂ©riences antĂ©rieures) de ladynamique du groupe dans ses composantes relationnelles, auto organisationnelleet imaginaire (groupe objet et groupe sujet de FĂ©lix Guattari), du climatenvironnant.
La troisiĂšme dimension est organisationnelle et concerne les rĂŽles de chacun.Inscrits dans un temps donnĂ©, la dimension organisationnelle est un processusinteractif des conduites individuelles par rapport Ă un objet (savoir) un objectif(exercice de traitement ou dâacquisition), un but (rĂ©sultat).
Les attitudes et les conduites sont par exemple : les déplacements, les évitements, le refus,
25 De nombreux textes fondamentaux concernant la dynamique des groupes et les conduites collectives.Quelques rĂ©fĂ©rences suivant lâapproche ou lâobjet dâĂ©tude Ă titre dâexemples : La dynamique des groupes, J.Maisonneuve, PUF, Que sais-je ? n° 1306. La vie affective des groupes: esquisse d'une thĂ©orie de la relationhumaine, M. PagĂšs Max, Paris, Dunod, 1984. Le groupe et lâinconscient, Didier Anzieu, Ă©ditions Dunod.Fantasmes et formation, D. Anzieu zt R. KaĂ«s, Dunod. Psycho-sociologie des affinitĂ©s, Jean Maisonneuve,PUF, 1966. Lâintervention pesychosociologique, Dubost, PUF, 1987. L'emprise de l'organisation , M. PagĂšs,M. Bonetti, V. De Gaulejac Vincent, D. Descendre, Paris, PUF, 1979. Les minoritĂ©s actives, Serge Moscovici,PUF, 1979. Inconscient collectif et changement social, M. PagĂšs, Bulletin de psychologie, Paris, XXVI/17-18, n°308, pp. 928-940. La psychologie sociale, J. Maisonneuve, PUF, Que sais-je ? n° 458.
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lâagressivitĂ©, la sĂ©duction, le jugement, le pouvoir et les rapports au(x) pouvoir(s)....Les phĂ©nomĂšnes sous-jacents sont : le transfert et le contre-transfert, la projection, unereprĂ©sentation de, le dĂ©ni, le principe de plaisir, la puissance de dĂ©struction ou dedomination...
Le formateur doit non seulement en tenir compte mais travailler avec.
Illustration de rapports au savoir dans le cadre dâune dynamique collective.Nous savons par expĂ©rience que la passion ou lâĂ©motion 26 sont des composantes durapport au savoir.
1 - Le cas dâun stagiaire qui est ou se positionne en spĂ©cialiste.
Le stagiaire Ă©nonce les savoirs en question. La place du formateur sâapparente plus Ă uneâpostureâ de stagiaire.* Comment le formateur rĂ©agira-t-il au savoir du participant ? Sera-t-il agacĂ© ? Se sentira-t-il remis en cause ? Donnera-t-il le temps dâun savoir partagĂ© ? Ecourtera-t-il les propos decelui-ci si sa motivation, sa connaissance dĂ©borde largement le sujet, quâil monopolise letemps ou la parole dâun autre, que de toute Ă©vidence il sâagit dâune autre raison pluspersonnelle que celle du savoir en question ?* Lâagacement sera-t-il celui dâun autre participant qui ne supporte pas ou se met encompĂ©tition ?* Le groupe se sentira-t-il âĂ©crasĂ© ou Ă©cartĂ©â de la situation ? De lâindiffĂ©rence ou delâagressivitĂ© latente est ressentie. Sâagit-il dâune rĂ©action liĂ©e Ă perte de temps, Ă uneconduite ressentie comme une imposition, Ă lâeffet de brillance du savoir Ă©noncĂ© produitvolontairement ou non par celui qui monopolise la parole ? Serait-ce la parole premiĂšredâun timide, une tentative de sĂ©duire quelquâun ou de crĂ©er un rapport de force avec leformateur ? Est-ce une rĂ©sultante dâun caractĂšre Ă©goiste ou celle dâune posture Ă©gocentrĂ©edu participant ? Ou alors la rĂ©surgence de besoins affectifs, dâune dĂ©pendance antĂ©rieure,rĂ©activĂ©s en quelque sorte par la similitude relative avec la scĂšne pĂ©dagogique, actuelle ?Or suivant la situation et le cas, câest Ă dire le public, les objectifs de formation, le climat, lephĂ©nomĂšne observĂ©, etc) : le doute, lâincertitude ou la difficultĂ© Ă©noncĂ©e sâinstalle.Le phĂ©nomĂšne explicitĂ© ou retraduit, le non-savoir âreconnuâ, partagĂ© ou complĂ©tĂ©,dĂ©montrent concrĂštement des situations pĂ©dagogiques oĂč le rapport de rĂ©ciprocitĂ© estprĂ©sent, sans pour autant gommer les rĂŽles et places de chacun et tout en Ă©nonçant sinĂ©cessaire, des rĂšgles de conduite, les contraintes du temps et du programme.
Parfois, lâattitude du formateur de laisser la parole, de partager son rĂŽle, de prendre la placede..., la reconnaissance formulĂ©e quâil ne sait pas, peuvent avoir un âcĂŽtĂ© rassurantâ pourdes stagiaires, ĂȘtre une nĂ©cessitĂ© de comprĂ©hension pour la poursuite de lâexercice, uneillustration ou un complĂ©ment du sujet concret Ă aborder.
Le formateur peut clairement expliciter la difficultĂ© contextuelle comme un phĂ©nomĂšne qui,dans la dimension groupale, la dĂ©cuple ou oeuvre dans sa pente naturelle. Celui-ci peut toutaussi bien proposer une participation, une aide des stagiaires comme une âconstructioncollectiveâ et Ă©laborer une rĂšgle, ĂȘtre covigilanT, etc.La simplicitĂ©, la souplesse, la rĂ©flexivitĂ© dans les propos pour dĂ©montrer les rapports enprĂ©sence peut soit ĂȘtre un message implicite en acte qui illustre des rapports au savoir, desrapports de pouvoir, des modĂšles et des reprĂ©sentations exprimĂ©s des rĂŽles, des conduites,des places, de soi, des autres et du formateurs. Soit elle est une application de la dĂ©marchepĂ©dagogique de rĂ©ciprocitĂ©.
26 Se reporter au Que sais-je ? n° 238O, Les émotions , Robert Dantzer, et plus particuliÚrement aux chapitres
2 et 5 : expressions des Ă©motions (pp 17/31) et facteurs de variations dans lâexpression des Ă©motions (pp 89/111).Trace ou sens - le systĂšme Ă©motionnel, M. pagĂšs, Paris Hommes et groupes ,1986. Les systĂšmes socio-mentaux,M. PagĂšs, universitĂ© de Paris VII, UER sciences humaines cliniques, novembre 1980 , Bulletin de Psychologie,T. XXXIV, n° 350, 1981.
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* Le savoir est grand et le non-savoir est immense.* Le formateur nâest pas un sur-homme (femme).* Peut-on ĂȘtre coproducteurs de ce qui se joue ? Maintenant comment faire (ensuivant les objectifs) pour construire, dĂ©passer, rĂ©guler ? .
Ici nous abordons sommairement les questions des interactions dans un groupe et desrelations interindividuelles câest Ă dire des comportements, des rĂŽles suivant deux typesdâobjectifs et ces omposantes dynamiques dĂ©terminent les rĂŽles ponctuels de chacun et laplace du formateur.
* Sâagit-il dâobjectifs opĂ©rtoires pour produire, pour quâil y ait rĂ©sultat ? Noussommes dans les situations dâapprentissage ou dâexercice. Le rĂŽle du formateur estde rĂ©guler, dâĂ©noncer seul ou ensemble la rĂšgle pour continuer.
* Ou sâagit-il dâobjectifs pĂ©dagogiques pour quâil y ait des conditions detransmission ? Le contenu est-il suffisant ? A-t-il Ă voir avec les conduites humainesprĂ©sentes et ainsi ĂȘtre interrogĂ© voir ĂȘtre complĂ©tĂ© par un des aspects de ce casconcret.
2 - Le cas oĂč le sujet abordĂ© se rĂ©vĂšle ĂȘtre un point clĂ© pour lâapprenant ou un pointâsensibleâ en tant que personne.
La situation soit met lâindividu dans un rapport de âfragilitĂ©â, soit la personne est dans unmoment dâinsight ou en relation directe avec un Ă©vĂ©nement personnel antĂ©rieur. SituationsoĂč les Ă©motions Ă©mergent.Les Ă©motions sont dĂ©monstatives, peu acceptĂ©es. dans la rĂ©alitĂ© sociale. Il suffit deconsulter les traitĂ©s de pĂ©dagogie pour comprendre le peu dâintĂ©rĂȘt sur les sujets delâĂ©motion et des sentiments. Leurs caractĂšres intimes et de dĂ©bordement rapide pour lapersonne en question et/ou pour les autres. Les situations fortes dâĂ©motion crĂ©ent desphĂ©nomĂšnes de gĂšne, dâagacement, de jugement, porteurs des processus Ă©pidĂ©mique, dedĂ©structuration ou de destruction. Chacun aimerait Ă©viter ces dĂ©rangements par la magie dusilence, du dĂ©ni, de lâĂ©vitement hĂ©las maladroit ou tardif et qui lâaccentue inĂ©vitablement.
Que fait lorsquâon est formateur ?Suivant les circonstances - le contexte - et non les faits seuls.
Le formateur doit rĂ©agir et non feindre, autrement dire faire semblant de ne pas voir ou dene pas comprendre ; dâautant plus que le groupe nâest pas une identitĂ©-personne pour sâensâapercevoir et que lâensemble des personnes qui le compose est dans la mĂ©connaissancede ce qui se joue. Mais, malgrĂ© tout chacun est dĂ©rangĂ© voire atteint.
Par contre si les Ă©motions ont un caractĂšre de dĂ©bordement, lâexpression Ă©motionnelle peutĂȘtre parfois la rĂ©sultante dâun dĂ©passement inĂ©vitable et nĂ©cessaire pour la personne.Le formateur utilise un signe 27 (rĂ©confort, reconnaissance), des techniques de rĂ©gulation(le contrat entre deux personnes, etc). Il peut aussi faire rĂ©fĂ©rence Ă un auteur pour que lapersonne soit conviĂ©e Ă approfondir le sujet.
27 En rĂ©fĂ©rence aux microsignes, se reporter Ă Lâanalyse transactionnelle, G. Chandezon et A. Lancestre,
Puf Que sais-je ? n° 1936, et plus particuliÚrement aux chapitres 5 et 6: les signes de reconnaissance (pp54/59) etles différentes formes de sentiments (pp 60/74).
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La troisiĂšme dimension est institutionnelle 28 .Par son statut professionnel le formateur est placĂ© dans une position dâautoritĂ©.
Il faut accepter ce rĂŽle comme lâautoritĂ© reconnue dâĂȘtre un professionnel qui apportequelque chose, qui contribue Ă ... qui est le garant de...
Mais cette autoritĂ© de statut (par le statut) nâest pas Ă confondre avec :- lâautoritĂ© câest Ă dire la consistance, la fermetĂ© que peut avoir le formateur ; ni avec- lâautoritĂ© reconnue de la compĂ©tence voire de la spĂ©cialitĂ© du formateur, celle dâunespĂ©cificitĂ© dâapproche ou celle de lâexpertise et qui le place dans une positiondâintervention (les divers modes dâintervention) ; encore moins avec- les autres aspects de lâautoritĂ© : celui hiĂ©rarchique dans une relation de subordination,celui institutionnel (sans corrĂ©lation statutaire) dont le rĂŽle est dâĂȘtre un responsable de.. (enresponsabilitĂ©),- avec lâaspect plus caractĂ©riel en prenant lâexemple dâune personne autoritaire ou celuiplus comportemental par illustration de lâautocrate.
Cette confusion gĂ©nĂ©ralisĂ©e des notions dâautoritĂ©, fait du formateur une figure de pouvoir.Elle peut ĂȘtre celle que le formateur se reprĂ©sente ou ce quâil croit devoir ĂȘtre : lesreprĂ©sentations du rĂŽle du formateur, le caractĂšre du formateur ou les styles de formateurcâest Ă dire celui idĂ©alement âadoptĂ©â par le formateur sans tenir compte de la situation oude ce quâil est 29 .
De plus, par sa place dans lâorganisation ou par rapport Ă lâorganisme demandeur (commanditaire ou client de la formation) font que le formateur est pris souvent pour âleresponsableâ de lâorganisation, de lâentreprise. Il peut en ĂȘtre ainsi de tout partenaire 30 dusystĂšme formation.
Nous abordons les formes dâautoritĂ© et les rapports Ă lâautoritĂ© ainsi que les formes depouvoir et les rapports au pouvoir dans les rapports au savoir. Etre formateur et le statut deformateur induisent ces diffĂ©rentes formes et rapports Ă des niveaux multiples.
Les notions dâAutoritĂ© et de Pouvoir ne sont pas Ă occulter, bien au contraire. Elles sontdans le registre des connaissances que le formateur doit sâapproprier 31.
28 Quelques outils, supports thĂ©oriques et disciplines dâappui pour analyser les situations institutionnelles et
les jeux des acteurs : lâanalyse institutionnelle, lâĂ©thnomĂ©thodologie, la sociologie des organisations, lesphĂ©nomĂšnes bureaucratiques, etc.
29 Nous faisons rĂ©fĂ©rence Ă trois auteurs qui chacun Ă leur maniĂšre nous interrogent sur nos conduites en tantque formateur. Lâarticle âLa petite galerie des portraits de formateursâ oĂč EugĂšne Enriquez avec beaucoup dâhumouramĂšne une rĂ©flexion Ă partir dâune typologie de formateurs en quĂȘte de modĂšles ; les âidentitĂ©s de façadeâdĂ©montrĂ©es par Alex Mucchielli dans âLâidentitĂ©â (rĂ©fĂ©rence citĂ©e) ; et plus particuliĂšrement Ă lâattitude rogĂ©rienneĂ©rigĂ©e en mythe dans le milieu de la formation. Figure mythique du bon formateur, dĂ»e en partie Ă :
- une confusion entre lâattitude, le rĂŽle et les prestations du formateur, - une incomprĂ©hension de lâoeuvre ou des pratiques de Carl Rogers, - une mĂ©connaissance de ce qui se joue au niveau du formateur dans la situation.
30 Tout partenaire de la formation peut entretenir cette confusion. Il sâagit aussi bien des stagiaires que desacteurs directes et indirectes que nous Ă©nonçons au long de cet exposĂ©.
31 De nombreux ouvrages thĂ©oriques et techniques traitent des rapports de pouvoir et des notions dâautoritĂ©.Pour une approche pluridisciplinaire de leurs aspects, nous vous proposons deux rĂ©fĂ©rences qui nous semblentĂȘtre complĂ©mentaires :
- âLes thĂ©ories du pouvoirâ, Jacqueline Russ, Le livre de poche rĂ©fĂ©rences, 1994.- âLâautoritĂ©, Maurice Marsal, PUF, Ă©ditions Que sais-je ? n° 793, 1982.
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Il est nĂ©cessaire dâapprendre Ă les connaitre, les reconnaitre, les nuancer et nous connaitre.Nous avons constamment Ă Ă©lucider ces rapports entre pouvoirs, autoritĂ©s et savoirs.
Lâacte de formation.
Les savoir-faire du formateur et les âsupportsâ de mĂ©tier.
Les savoir-faire du formateur sont les dĂ©marches, les attitudes et les mĂ©thodesdâappropriation, de mĂ©diation et de dynamisation des savoirs quâil propose et met en oeuvredans lâacte de formation. Sa pĂ©dagogie est en Ă©troite relation avec les objectifs fixĂ©s,lâanimation et le public concernĂ©.
Les registres perceptifs.
Les registres perceptifs sont les premiĂšres courroies de transmission des savoirs.Pour se faire, le formateur intĂšgrent (si possible) dans ses pratiques et ses prestations, lestrois registes de perception : le visuel, lâauditif et le kinesthĂ©sique 32 .
Les perceptions ont une importance capitale dans les rapports au savoir 33 . Prenons deuxexemples pour illustrer lâintĂ©rĂȘt de ces registres pour transmettre que nous qualifionspremiĂšres et nos âprimairesâ courroies de transmission des savoirs.
1- Les savoirs cumulĂ©s.Prenons lâimage de lâapprentissage âarrosoirâ oĂč les savoirs sont dĂ©posĂ©s et le stagiaire seles approprie. Le formateur a la possibilitĂ© de faire :- dĂ©couvrir par un des sens telle odeur, couleur...,- de faire expĂ©rimenter par manipulation de produits telle rĂ©action chimique.Les pĂ©dagogies actives utilisent des mĂ©thodes qui mettent en oeuvre ces registes. LâaccĂšsdes dĂ©marches pĂ©dagogiques passe par lâanimation de...Lâapproche a des effets ludiques, dâĂ©tonnement et des consĂ©quences de vĂ©rification, derĂ©pĂ©tition qui permettent une plus grande mĂ©morisation des savoirs ou des savoirsprocĂ©duraux, objectifs dâapprentissage.Nous parlons des savoirs exogĂšnes Ă transmettre.
2 - Un apprentissage comportemental.La formation sâappuie et/ou implique fortement certains registres perceptifs.Les savoir-faire et ĂȘtre passent par des exercices oĂč le corporel, lâaffectif et les difficultĂ©s selaissent Ă voir. Les perceptions, les Ă©motions sont intenses. Elles renforcent les âmises enjeuâ souvent vĂ©cues comme une atteinte Ă lâimage du corps, de soi, ou est une confrontationavec ses reprĂ©sentations.Des sentiments dâinsĂ©curitĂ© voire de peur peuvent ĂȘtre ressentis par les participants.Cet âensemble perceptifâ se traduit et explique en partie les sensations exprimĂ©es entermes de dĂ©structuration, de fissuration.34
32 Par kinesthésique nous entendons les registres affectif et corporel.
33 Actuellement de nombreuses recherches en sciences cognitives portent ces questions et ont tout intĂ©rĂȘtdâĂȘtre connues des pĂ©dagogues.
34 Nous faisons référence au concept de dissonance cognitive de Festinger (Dissonance cognitive, culturelle etsociale) et aux expériences décrites dans des ouvrages collectifs sous la direction de René Kaës.
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Le changement ne se dĂ©crĂšte pas. Il nâest pas non plus un objet âextĂ©rieurâ que lâonapporte ou que lâon pourrait emporter.Travailler sur le savoir-ĂȘtre comme sur le changementcâest travailler sur les rĂ©sitances et les mĂ©canismes dĂ©fensifs liĂ©s au changement.Le mĂ©canisme en jeu est celui dâune rĂ©duction des tensions internes.
Festinger dans sa thĂ©orie de la dissonance cognitive montre que le systĂšme deconnaissances, de croyances et des reprĂ©sentations dâune personne intervient sur lesperceptions et les conduites, pour rĂ©duire les dĂ©saccords logiques.Les principaux rĂ©sultats des expĂ©riences sur la dissonance soulignent que la nĂ©gation pureet simple dâune connaissance ou de ce qui se passe, peuvent se produire par le fait mĂȘmeque la personne est dans une impossibilitĂ© de lâentendre ou alors lâinterprĂ©tation quâelle enfait pour se lâexpliquer ou se prĂ©server est tendancieuse : dĂ©ni, refus, dĂ©placement, etc.Le systĂšme cognitif Ă©volue en quelque sorte de maniĂšre âla plusâ Ă©conomique pour lapersonne dans le but dâintĂ©grer le facteur de perturbation virtuelle (ou non) et atteindre unĂ©quilibre. Lâindividu dans ce cas nâest pas prĂȘt intellectuellement ou psychologiquement.
Dans ce type de formation ou de situation, les apports du formateur âextĂ©rieursâ Ă lâapprenant, servent dâexplicitation et dâĂ©lucidation : de savoir ce qui se passe et se joue ;dâengager un processus dâintĂ©gration et dâintĂ©riorisation de ces savoirs.
La thĂ©orie de la dissonance cognitive sâapplique Ă la structure cognitive. Elle peut ĂȘtretransposĂ©e au systĂšme culturel et Ă la mentalitĂ©. Ces dissonances identitaires existent aussibien dans le systĂšme culturel que le systĂšme cognitif individuel... Dans de tels systĂšmes ilne peut subsister sans tensions des Ă©lĂ©ments antagonistes. Les conflits internes ainsi crĂ©Ă©ssont plus ou moins supportables et lâidentitĂ© en subit des contrecoups plus ou moinssĂ©rieux. 35
Nous disons que ces savoirs sont endogĂšnes : les savoir-ĂȘtre intĂ©grĂ©s, des comportementsen consĂ©quence, un travail personnel de sa conduite professionnelle, qui participent Ă laconstruction de son identitĂ©, processus permanent .
Nous pouvons rencontrer des phĂ©nomĂšnes similaires dans dâautres circonstances,conditions et situations diffĂ©rentes :- les formations de longue durĂ©e et de frĂ©quentations intenses, mĂȘmes lieu et participants.- les formations de reconversion professionnelle,- les formations dites de dĂ©veloppement personnel,- les sĂ©minaires en rĂ©sidentiel.
Pour le formateur il sera nĂ©cessaire de partir, si possible, sur des exercices dâaction etdâapplication afin dâentretenir lâeffort et permettre cette mĂ©diation entre la difficultĂ© etlâestime de soi (estime de soi du stagiaire) : lâencouragement par un travail dâĂ©quipe, ladynamisation et lâexplicitation des difficultĂ©s et des rĂ©sultats mĂȘme sâils sont partiels et lareformulation parfois questionnante, explicative, synoptique ou synthĂ©tique du formateur, ladifficultĂ© soulignĂ©e ou la prise de risque reconnue et remerciĂ©e, lâhumour (et non lesinisme), le tact......
Les conditions dâapprentissage
Les conditions seront en grande partie dĂ©terminĂ©es par les moyens mis Ă disposition et lesâsupportsâ proposĂ©s ou conseillĂ©s. (formateur, stagiaires, organisme..)
Quelles sont les conditions dâapprentissage des adultes ?
Si nous voulons bien ĂȘtre attentif et mieux Ă©couter les stagiaires, sans chercher Ă imiter voirereproduire nos souvenirs et/ou nos expĂ©riences passĂ©es, nous pouvons dĂ©gager une petite
35 p 92, âLâidentitĂ©â, Alex Mucchielli.
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dizaine de conditions et autant de questions pour trouver des dispositifs, des stratégies(modalités, supports, démarches, etc) qui répondraient en partie à ces conditions.
Pour quâil y ait apprentissage, il faudrait ...
Lâexistence dâun dĂ©sir dâapprendre.Le postulat du volontariat et le principe de base de la demande personnelle du stagiaire, nesont ni des indicateurs suffisants, ni des garanties.
Le dĂ©sir apparait quand on sait Ă quoi va servir ce que nous apprenons ou lorsque nous yavons des intĂ©rĂȘts : promotion, diplĂŽme, gratification, aĂ©ration, intĂ©rĂȘts intellectuels...Les intĂ©rĂȘts comme les dĂ©sirs, les manques et la âdynamiqueâ sont des facteurs demotivation. Rares sont les stagiaires qui ont un intĂ©rĂȘt unique.Pour illustrer nos propos prenons lâexemple de lâintĂ©rĂȘt intellectuel unique.Il est plus facilement Ă©noncĂ© puisque :- cohĂ©rent, conforme, Ă la dĂ©marche de se former,- convenable socialement,- avouable sans restriction ni risque de se sentir jugĂ©.Les sources et les structures dâinformation des savoirs sont nombreuses et variĂ©es : livres,bibliothĂšques, vidĂ©othĂšques, musĂ©es, confĂ©rences.... Les savoirs dĂ©jĂ construits sontdisponibles et les infrastructures ont Ă©tĂ© largement dĂ©veloppĂ©es par les services publiques.Ils sont Ă la portĂ©e de chacun en termes de prĂȘt face Ă des dĂ©penses personnelles ou Ă unbudget restreint. Ils rĂ©pondent aux besoins et Ă la âcuriositĂ©â intellectuels.La diffusion tout comme la mise Ă disposition sont opĂ©ratoires lors dâapprentissage ; ceci Ă condition que la personne ait acquis une autonomie ou ne soit pas dans une reprĂ©sentationdâun interdit, social ou culturel 36 !Si notre exemple fait appel aux diverses notions et dimensions dâautonomie - celles-ci sontrĂ©duites voire minimisĂ©es alors mĂȘmes quâelles demandent dâĂȘtre et en permanenceexplorĂ©es et que formateur ne peut les ignorer.
En formation, lâautonomie est une donnĂ©e plus considĂ©rĂ©e comme une des conditions, unecomposante ou un facteur pour dĂ©finir des choix, des supports et des modalitĂ©sdâapprentissage. La diversification et le dĂ©veloppement des techniques pĂ©dagogiques,lâintroduction de certains supports comme les logiciels informatiques et lâapparition deprofessionnalitĂ©s dans le mĂ©tier de la formation, ont permis dâengager des programmesplus intensifs, de concevoir la formation en dipositif(s) plus complexe et dans une logiquecombinatoire (rythme, durĂ©e, lieu, supports et personnels de formation).
Conception de la formation au-delĂ de lâacte pĂ©dagogique et qui demande un savoirorganiser, coordonner et rĂ©guler (piloter). Ceci nous amĂšne Ă une vision architecturale ettechnique de la formation dâoĂč lâapparition des notions dâingĂ©nieries 37 et dâun nouveaumĂ©tier : lâingĂ©nierie de formation est une conception de la formation avec ses propresprocĂ©dures et un mĂ©tier celui dâingĂ©nieur de formation avec des savoirs ceux dĂ©clinĂ©s ciavant. Par contre lâingĂ©nierie pĂ©dagogique est plus une organisation entre les pĂ©dagogues etune compĂ©tence de se centrer sur les difficultĂ©s dâapprentissage de chaque stagiaire :
36 En rĂ©fĂ©rence Ă la nĂ©vrose de classe, Vincent de Gaulejac.37 Câest dans une conception dâingĂ©nierie que les dimensions dâautonomie apparaissent le plus comme une
condition premiĂšre ou un des facteurs pour dĂ©terminer des modalitĂ©s. Pour exemples :- En ingĂ©nierie de formation, les degrĂ©s dâautonomie sont apprĂ©hendĂ©s et mesurĂ©s sous formes de contrat et de
tests de niveau lors de dispositifs dâindividualisation.- En ingĂ©niĂ©rie pĂ©dagogique, les processus dâautonomisation participent Ă lâaxe âstratĂ©giqueâ : animation,
rythmes, supports et apports...- Pour les supports didactiques en informatique, il est prĂ©supposĂ© que lâappropriation des savoirs passe par le
principe dâautonomie du manipulateur et la comprĂ©hension des apports par la programmation pĂ©dagogique deslogiciels .
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aptitude de travailler en équipe pour permettre de varier les situations et une utilisationmultiple de techniques et de supports pédagogiques.
Dans lâaxe pĂ©dagogique, lâautonomie est plus abordĂ©e sur lâangle du savoir Ă prendre et Ă comprendre : le processus dâappropriation des savoirs, ceci Ă lâexception des publicsdĂ©favorisĂ©s et des jeunes en difficultĂ©s.Dâune maniĂšre gĂ©nĂ©rale lâautonomie semble aller de soi puisque nous avons affaire Ă desadultes ! Or si lâautonomie nous semble ĂȘtre une prĂ©occupation majeure pour lâĂ©ducationdes jeunes enfants et pĂ©dagogique pour la formation initiale, elle est tout autant importantedĂšs quâil sâagit de former des adultes ; des adultes qui ont acquis lâautonomie physique,civique et financiĂšre. Alors quels sont les autres aspects de lâautonomie que le formateurpeut inclure, quelle que soit la prestation de formation, ceci en termes de dĂ©veloppementpersonnel, de conduites sociales et affectives, dâaptitude intellectuelle de lâapprenantstagiaire ?Il est regrĂ©table que les orientations actuelles de la formation rĂ©duisent lâautonomie Ă lâusage stricto sensus des procĂ©dĂ©s pĂ©dagogiques : des maniĂšres de transmettre unapprentissage de savoirs exogĂšnes. Ou alors lâautonomie est classĂ©e dans deux registres :les formations personnelles et celles approfondies ou techniques rĂ©servĂ©es Ă certainescatĂ©gories socioprofessionnelles. Leurs intitulĂ©s sont pour illustrer nos propos : la gestiondu temps, du stress, des ressources humaines, les techniques crĂ©ativitĂ©s, etc.
Pourtant lâautonomie dĂ©clarĂ©e ĂȘtre une compĂ©tence, reste le parent pauvre, peu considĂ©rĂ©eni dĂ©veloppĂ©e dans les milieux dâadultes et plus particuliĂšrement dans le champ de laformation pour concerver sa visĂ©e Ă©ducative 38 . Lâautonomie est Ă faire (re) connaitrecomme une des compĂ©tences professionnelles et personnelles Ă acquĂ©rir, au mĂȘme titre queles savoirs thĂ©oriques, techniques, les savoir-faire ... programmĂ©s.
38 Si la formation a une fonction adaptative et quâelle est fortement tributaire des facteurs socioĂ©conomiques
et budgĂ©taires, ces raisons ne peuvent pas expliquer pour autant la presque quasi disparition du terme Ă©ducationdans les textes officiels et les articles actuels sur la formation des adultes. Quant Ă la mission Ă©ducative de laformation professionnelle et malgrĂ© les nombreuses dĂ©clarations, dispositifs formation et propositions financiĂšresengagĂ©s depuis les annĂ©es 85 pour que les entreprises remplissent ce rĂŽle, la fonction Ă©ducative de la formationsemble bien compromise. Le livre âLâentreprise tutriceâ et en particulier le titre est un bel exemplaire des discoursincantatoires et des revendications des entrepreneurs qui occupent le marchĂ© de la formation. Il est Ă soulignerque si les milieux de la production jouent un rĂŽle de plus en plus important, ils ne revendiquent plus aujourdâhui lavocation dâĂ©duquer tel quâil est entendu encore dans les milieux de la formation. Câest Ă dire dâune Ă©ducation quise voudrait gĂ©nĂ©reuse tout en restant lucrative pour beaucoup, bĂ©nĂ©vole pour certaines associations, âneutreâpour les partisans de la dĂ©mocratie voire critique pour les libres penseurs ou ceux qui dĂ©veloppent cette capacitĂ©intellectuelle afin de permettre aux âstagiairesâ de rester des sujets. Or si le : nous sommes dans lâĂšre dusâadapter Ă toute conjoncture , force est de constater que clarifier ce qui se joue et comprendre comment sâyprendre demande avant tout lâutilitĂ© de la capacitĂ© critique.
La situation prĂ©sente posĂ©e par la rĂ©duction des moyens et par consĂ©quent ceux pour se former, nous apparaitavoir toujours Ă©tĂ© le cas dĂšs lâorigine des besoins de transmission des savoirs appliquĂ©s dans le monde du travail etde son organisation. Câest en ce sens que certains parlent de rĂ©gression ou de pertes des acquis sociaux. Elle nousramĂšne (dĂ©voile) ou rappelle les liens Ă©troits qui ont toujours existĂ©s entre le monde du travail, celui de laformation et lâhistoire des institutions Ă©ducatives et sociales (ex : la famille, lâĂ©cole, associations culturelles, etc)ainsi que les luttes politiques pour obtenir des protections et des garanties sociales et culturelles : une Ă©ducationsans sĂ©lective et Ă©loignĂ©e des contraintes Ă©conomiques ou patronales. Or le lien le plus Ă©vident est celui desconditions premiĂšres qui rĂ©gissent le droit Ă formation : il faut ĂȘtre en statut de travailleur pour dĂ©poser un congĂ©formation ou que celle-ci soit financĂ©e. Le droit Ă la formation est donc un corollaire du droit au travail.
Lâoubli de ces liens peuvent sâexpliquer en partie par la loi de 71 qui participait Ă lâessor de la formation Ă une pĂ©riode Ă©conomique encore favorable pour penser investir. Les annĂ©es 80 et une succession de crises ontdĂ©veloppĂ© pour ainsi dire la fonction plus sociale de la formation afin de tenter dâendiguer un chĂŽmage croissantou de rĂ©guler une situation sociale et Ă©conomique , ceci en accordant des allĂšgements, des crĂ©dits, des dispositifs deformation ou des statuts juridiques particuliers (exemple le CES) pour de nombreux et divers publics âhorsâtravail.
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Câest dans les formations dites de dĂ©veloppement personnel que nous retrouvons la notiondâautonomie. Elle est alors la compĂ©tence induite ou Ă travailler collectivement dans legroupe (dynamique de groupe) ou lors dâexercice. Son apprentissage passe parlâexpression de... et lâĂ©lucidation âĂ©clairĂ©eâ (apports thĂ©oriques et techniques) descomportements et des phĂ©nomĂšnes de groupe. Nous parlons alors dâautorisation 39 et dematuration 40 .
Mais comment tenir compte des situations âlimitesâ oĂč la nĂ©cessitĂ© voire les urgences etcontraintes extĂ©rieures aux apprenants font que : lâautonomie, le dĂ©sir, les besoins deformation sont vĂ©cus comme Ă©tant le âluxe des autresâ ?Certes lâincertitude, lâangoisse du licenciement, la marginalisation... sont des peurs et dessouffrances qui peuvent lâemporter sur les Ă©tats dâĂȘtre et dâĂąme. Si le : On nâa pas le choix semble ĂȘtre une rĂ©ponse de (la) raison rationnelle ou un processus de soumission(victimation) plus quâune motivation. La situation est dĂ©licate et plus complexe que leslogiques et les discours formels. Que fait-on en tant que formateur du : Jâai besoinseulement du papier signĂ© pour recevoir mes assĂ©dic ?
Les effets dits secondaires de la peur de lâexclusion, dâĂȘtre diffĂ©rent, de la galĂšre ou de ladĂ©rive suivant lâĂąge de la personne... peuvent crĂ©er des phĂ©nomĂšnes de dĂ©mobilisation, deparalysie, dâagressivitĂ©, de rationalisation, de discours multiples.LĂ plus que jamais apparaissent les nĂ©cessitĂ©s dâexprimer et dâapprĂ©hender ce qui se passeet de faire simplement et progessivement des liens.
- Le lien.Les liens sont nombreux et de nature diffĂ©rente.Les liens participent aux critĂšres de cohĂ©rence dans lâacte de formation.Nous retrouvons la problĂ©matique du lien dans lâapproche du concept de reliance de MarcelBĂŽle de Bale et la notion de lien dans le thĂ©orie de la motivation de J. Nuttin ainsidĂ©veloppĂ©e pour comprendre les facteurs et les variables de motivation et de dĂ©sirdâapprendre. Les mises en situation (action) ou en exercice Ă plusieurs permettent dedĂ©velopper des sentiments de solidaritĂ© : un aspect social du lien.Si la solidaritĂ© est un des liens puissants qui a des effets de levier et de bien ĂȘtre,actuellement le formateur ne peut guĂšre compter sur le hors formation pour que lesstagiaires aient ces rĂ©flexes de partage, de stimulation et dâencouragement ou soientaffectivement Ă©paulĂ©s par lâĂšre ambiant 41 .
Une disciplinaire unique pour comprendre les liens entre la formation, les savoirs et lamotivation nous semble plus que restrictive. Le dĂ©sir, le plaisir par empreints de conceptsdes thĂ©ories psychanalytiques comme produits du manque, de la frustration, de la libido, dela sublimation etc, en termes de sexualitĂ© ou de dĂ©fenses, nous apparaissent une approcheinsuffisante pour comprendre les aspects pĂ©dagogiques des situations (dĂ©)formativesprĂ©sentemment exposĂ©s.Si des liens entre les savoirs peuvent âsolidifierâ les connaissances et restructurer lessavoirs morcelĂ©s, parfois, les rapports possibles entre lâHistoire, les expĂ©riences du stagiaireet des autres stagiaires sont les liens bien venus. Ceux de la situation de formation parrapport Ă la situation professionnelle et/ou les autres situations sont aussi des liaisonspossibles.
39 Sâautoriser : concept de Jacque Ardoino, dĂ©veloppĂ© par Rolande Robin (DEA).
40 Maturation, notion développée par Bernard Honoré (processus de maturation, réflexivité et formativité) etAlex Mucchielli (identité mature), dans deux ouvrages présentement référencés.
41 Nous faisons ici allusion au post-modernisme avec ses consĂ©quences: lâindividualisme, le systĂšme D desnotions de stratĂ©gies du vainqueur ainsi que les ambiguitĂ©s et les malaises actuels relatĂ©s dans La misĂšre dumonde sous la direction de Pierre Bourdieu, Ă©ditions Seuil.
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Le stagiaire est co-acteur voire auteur 42 de sa formation.Pour quâil y ait appropriation et/ ou confrontation, il faut que les stagiaires aient quelqueschoses Ă rĂ©aliser : câest en faisant que lâon apprend.Câest en se heurtant Ă une difficultĂ© que le stagiaire appelle la connaissance ou quâil sent unappel de connaissance qui rĂ©ponde Ă un besoin : thĂ©orique, technique, pratique ouexplicatif.
Lâapprentissage procure un sentiment de libertĂ©, dâautonomie voire de dĂ©passement. Unprogramme trop acadĂ©mique, trop rigide le permet rarement. Il est nĂ©cessaire de rĂ©flĂ©chir aurythme, aux supports, aux conditions entre les sessions. Exemples : Que faisons-nous de lafatigue de la troisĂšme heure, de la âsieste intellectuelleâ de lâaprĂšs-dĂ©jeĂ»ner, dâunesaturation du thĂ©orique ?
Le travail, lâexercice, le support dâapprentissage... doit procurer un certain plaisir pourcelui qui apprend.Ceci nĂ©cessite une programmation parfois la construction de lâexercice, dâun outil : uneaide, une mĂ©thode opĂ©ratoire intermĂ©diaire expliquĂ©e, une gestion du temps et aussi unealternative dans les exercices, les modalitĂ©s, pour quâil y ait choix des stagiares.
Nous abordons la question des stimulations entretenues.Par exemple pour des rĂ©sultats opĂ©ratoires intermĂ©diaires lors dâune âoeuvreâ, dâunmĂ©moire. Les mĂ©hodes, les supports, des personnes ... toute modalitĂ© existante peut ĂȘtreproposĂ©e ou inventĂ©e.
Sauf exception, lâapprenant ne doit pas ĂȘtre âseulâ dans une situation dâapprentissage.Mais la situation groupale est Ă gĂ©rer. Si la situation collective permet de ne pas ĂȘtre isolĂ©,elle peut aussi favoriser des rĂ©actions dâisolement : les phĂ©nomĂšnes dâĂ©vitement et deretranchement.Le formateur doit avoir de bonnes expĂ©riences des dynamiques et des phĂ©nomĂšnes degroupe, ĂȘtre vigilent et crĂ©er un climat de confiance. Des rĂ©gulations, mĂȘme nonprogrammĂ©es peuvent ĂȘtre nĂ©cessaires. Le formateur doit dĂ©velopper des solidaritĂ©s (lien etsoutien) parmi les stagiaires.Que faire des exercices lorsquâils renforcent des phĂ©nomĂšnes de rivalitĂ© ou de compĂ©titionqui ânaturellementâ ont Ă©mergĂ©s ?
Un accĂšs Ă des sources dâinformation diversifiĂ©es.Si nous avons un enseignement ou un programme uniquement basĂ© sur un typedâinformation, il y a de grandes chances que les sources uniques ne conviennent pas Ă tous.Peut-on parler dâautonomie, de rapports au savoir...?
Les diverses conditions matĂ©rielles que nous nâĂ©nonceront pas ici, influencent aussi lâacteet lâanimation dâune formation.43
Les méthodes pédagogiques.
42 Etre auteur dans une perspective de formation, revient Ă dire se coformer en incluant trois aspects :
lâautonomie, la dimension collective (sâautoriser) et celle organisationnelle en tant que co acteur. Alors lesquestions sur lâengagement tridimensionnel sont posĂ©es : les responsabilitĂ©s et la responsabilisation Ă tout niveau(personnalitĂ©, potentialitĂ©, motivation et intĂ©rĂȘts, place, rĂŽle, objectifs...).
43 1- Les conditions matĂ©rielles : de lâenvironnement Ă lâarchitecture des locaux, du petit matĂ©riel Ă ladisposition de la salle, des petites pauses fumeur-boisson Ă une salle de dĂ©tente....
2- Les modalitĂ©s dâun dispositif de formation conditionnent aussi lâacte pĂ©dagogique. Pour exemples :lâindividualisation, le modulaire, lâ alternance, les recherche-formation, recherche-action, formation-action...
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Les méthodes sont le plus souvent classées en trois grands types de caractéristiques.
- Les mĂ©thodes actives permettent que le stagiaire retienne mieux ce quâil fait lui-mĂȘme.Les Ă©tudes de cas font partis de la classification âactiveâ des mĂ©thodes. Celles qui sontproposĂ©es par un stagiaire ou qui relĂšvent dâun cas concrĂȘt du travail sont plussignificatives pour lui. Alors la transfĂ©rabilitĂ© des savoirs peut ĂȘtre envisagĂ©e.
- Les mĂ©thodes interrogatives oĂč le stagiaire dĂ©couvre selon un âitinĂ©raireâ prĂ©vu parlâanimateur.
-Les méthodes affirmatives sont ou expositives (le stagiaire reçoit) ou démonstratives(le stagiaire reçoit et agit).
Les mĂ©thodes peuvent requĂ©rir une dĂ©marche dĂ©ductive oĂč la rĂšgle, le principe, le savoir est exposĂ© puis appliquĂ©.Par contre la dĂ©marche inductive est celle oĂč nous procĂ©dons par tatonnement etessais/erreurs, la rĂšgle est ensuite exposĂ©e.La dĂ©marche comparative peut ĂȘtre un dĂ©veloppement en âdialogueâ, une lecture multipledâun sujet ou dâune progression des connaissances. Exemple : le thĂšme de la famille peutĂȘtre abordĂ© Ă partir dâexemples familiaux de plusieurs sociĂ©tĂ©s, sur le plan juridique,historique, sociologique avec les aspects Ă©conomiques...
B - Les supports de métier 44
LâexposĂ©, la dĂ©monstration, la confĂ©rence :Postulat : nous sommes dans les savoirs exogĂšnes, extĂ©rieurs Ă lâapprenant.
Principes. Quâil sâagisse de savoirs scientifique, technique, de savoirs en pratique(expĂ©riences relatĂ©es) ou dâinformation - ces savoirs sont considĂ©rĂ©s comme la âbaseâindispensable ou incontournable des savoirs existants, dĂ©jĂ construits et qui, dans lasituation prĂ©sente de la formation, sont les manquants (les Ă©carts).Nous sommes dans les contenus quâil est nĂ©cessaire dâĂ©noncer.
Trois types de contenus exposĂ©s demandent Ă ĂȘtre discerner pour comprendre les niveauxde formation de ceux qui sont en situation âdâĂ©coutantâ.
- les apports thĂ©oriques : scientifiques, techniques, sociaux- les apports informatifs : messages, consignes, orientations, expĂ©riences dâunpraticien, des actualitĂ©s...- la confĂ©rence cultuelle : une oeuvre, un pays, une Ă©conomie, un auteur...
Les contenus peuvent prendre diverses formes en termes de traitement et de développement.
44 La classification proposée dans ce sous chapitre pour présenter les moyens et les modalités de transmission
des savoirs, a un caractĂšre rĂ©ducteur et volontairement partial, comme toute classification et typologie. Le choix decette prĂ©sentation a lâavantage dâĂȘtre une dĂ©marche de traitement donc une mĂ©thode pour â cerner ce qui peut ĂȘtrecernableâ dans la confusion des intitulĂ©s et des appelations âvaguesâ, ou par les mixages (combinatoire) demĂ©thodes, de supports tels que nous les trouvons dans le champs de la formation.
Remarques. Dâune part les appelations imprĂ©cises ou sans rigueur, pour dĂ©signer des modalitĂ©s de formation etdâautre part les âtoilettagesâ et les nombreuses adaptations pĂ©dagogiques confĂšrent en partie ce caractĂšre nĂ©buleuxdes pratiques de formation pour toute personne peu expĂ©rimentĂ©e Ă ce milieux.
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ModalitĂ©s. ConfĂ©rence, symposium, cours magistral, intervention dâun spĂ©cialiste, dâexpert,un âtĂ©norâ seul ou en table-ronde, prĂ©sentation dâun collĂšgue, dâun hiĂ©rarchiqueinstitutionnel ou autre, dĂ©monstration seule ou commentĂ©e.
Dans le cadre du sĂ©minaire ou dâune modalitĂ© âinformative ou formativeâ dont on veutpartculiĂšrement marquer le caractĂšre officiel ou Ă©vĂ©nementiel, lâouverture de sĂ©ance prendraun ou plusieurs attributs Ă©noncĂ©s ci-avant.
Les supports dâaccompagnement suivent lâexposĂ© (illustration aprĂšs) ou servent Ă exposercâest Ă dire comme illustration immĂ©diate.Exemples de supports : diapositives, transparents, schĂ©mas projetĂ©s ou distribuĂ©s pourillustrer, vidĂ©o ou film, dĂ©monstration ârĂ©elleâ simultanĂ©ment enregistrĂ©e et projetĂ©e, avecune cartographie, tableaux ....etc.
IntĂ©rĂȘts.Les supports comme les exposĂ©s sont des ârenforçateursâ de la dĂ©marche pĂ©dagogique,des âfacilitateursâ dâapprentissage : meilleures mĂ©morisation, visibilitĂ©, comprĂ©hension.Ils sont aussi des moyens de rentabilitĂ© en temps, en Ă©conomie (finances et Ă©nergie)La qualitĂ© dâillustration permet Ă lâexposĂ© dâĂȘtre plus attractif, plus vivant. Ils peuvent ĂȘtredes entractes et des moyens de dynamisation : effets dâaĂ©ration, dâactivation, de curiositĂ©,face Ă lâusure, la passivitĂ© ou lâisolation.
Les stratĂ©gies de lâexposĂ©.Soit en dĂ©but dâune session pour impliquer ou marquer le stage, ou par nĂ©cessitĂ©pĂ©dagogique avant des exercices.Soit aprĂšs un exercice afin de faire un effet dâappel du savoirs en complĂ©mentaritĂ©, oulorsque lâapprenant semble âbloquĂ©â.Pour dĂ©montrer, illustrer ou Ă©clairer ce qui a Ă©tĂ© fait antĂ©rieurement : exercice, expĂ©riences,etc.Câest donc une question de stratĂ©gique pĂ©dagogique ou dâanimation en relation Ă : laâculture environnanteâ qui prĂ©fĂšre ou aime le discours, lâabstrait, la brillance de... uncertain dĂ©corum du prestige ou du spectacle, suivant le public qui attend du pragmatique,dâĂȘtre animĂ©, en fonction du contenu, des objectifs, des conditions et contraintes diverses.Exemples : une programmation aprĂšs le dĂ©jeuner, une formation trĂšs acadĂ©mique, unformateur dĂ©butant... Se reporter au chapitre les mĂ©thodes pour choisir la forme (le traitement du contenu) devotre exposĂ© et de ce que vous chercher Ă dĂ©montrer.
Nous retrouvons ici lâart de lâexposĂ© dont les formes et les techniques font lâobjet denombreux manuels. Cette compĂ©tence sâacquiĂšre essentiellement par expĂ©riences rĂ©pĂ©tĂ©es.Lâapprentissage progressif passe dâune demi-heure Ă trois heures dâexposĂ©.Comment sâaider ?
- en préparant un plan le plus synoptique possible avec des sous-points commerepÚres en forme de points clés.
- en sâappropriation des contenus bien dĂ©limitĂ©s, en variant les traĂźtements et lesdĂ©veloppements Ă partir dâun mĂȘme contenu, par un choix de la mĂ©thode suivant lethĂšme, les contenus, les publics, les moments des exposĂ©s et les effets pĂ©dagogiquesescomptĂ©s (inductif, dĂ©ductif, comparatif, chronologique...),
- en choisissant lâheure si câest possible : la difficultĂ© des heures est de fait uneprĂ©occupation de tous (rythmes, progression, dĂ©veloppement, etc)
- en sâexerçant, par simulation et rĂ©pĂ©tition, par traces enregistrĂ©es pour sâamĂ©liorer(magnĂ©tophone et vidĂ©o... voir jeu de rĂŽle, autoscopie), par la formalisation orale,Ă©crite.
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MĂȘme si de par nature, vous ĂȘtes un formateur ou une formatrice des mĂ©thodes actives ...!
Les exercices.Postulat : faire faire des exercices.
Principes.Nous sommes dans lâappropriation, lâapplication des savoirs par lâexercice et dans la miseĂ lâĂ©preuve du stagiaire.Les exercices sont des supports Ă©crits ou des ârĂšgles et des consignesâ orales.Dans les deux cas, les consignes doivent ĂȘtre clairement Ă©noncĂ©es voire explicitĂ©es avantlâexercice. Les exercices oraux sont plus frĂ©quement utilisĂ©s pour des raisons de rapiditĂ© oulorsque lâobjectif est la fluiditĂ© orale. Ils sont recommandĂ©s pour les publics bloquĂ©s parlâĂ©crit ou en saturation des Ă©crits. Le passage de lâoral Ă lâĂ©crit progressif est une stratĂ©giepĂ©dagogique pour les publics en difficultĂ©s : âB.N.Qâ (bas niveaux de qualification),publics de langue Ă©trangĂšre, fragilisĂ©, illettrisme...
ModalitĂ©s et supports.Les exercices sont Ă construire dâavance. Parfois il est nĂ©cessaire dâ avoir plusieurs typesdâexercices pour laisser un choix aux stagiaires, pour gĂ©rer lâimprĂ©visible suivant lanĂ©cessitĂ© du moment. Parfois un stagiaire suggĂšre une modification ou propose unexercice. Vous pouvez aussi vous trouver dans la situation de modifier un exercice, uneconsigne, au dernier moment. Cela peut aller jusquâĂ un changement radical dans votreprogramme : annulation, temps plus long pour lâexercice, regroupement dâexercices...Il faut savoir sâadapter et utiliser lâopportunitĂ© ou la pertinence des situations.
* Lâexercice peut ĂȘtre : individuel ou collectif (petits groupes) ou un âmixageâ(individuel/collectif). Il peut correspondre Ă des Ă©tapes dâune mĂ©thodologie (addition demĂ©thodes) ou Ă des objectifs pĂ©dagogiques par effets : didactique, dynamisation,valorisation, activation, implication..
* Si lâobjectif principal est le rĂ©sultat, il est question dâefficacitĂ© : par Ă©noncĂ© de consignesou de rĂšgles, par explicitation dâune mĂ©thodologie si nĂ©cessaire, afin dâaider au bondĂ©roulement de lâexercice et du groupe en exercice. Les Ă©tapes/objectifs intermĂ©diairesformalisĂ©s oralement ou par Ă©crit au paper-board servent de points de repĂšre. Si le groupedoit trouver les mĂ©thodes de traitement, il sâagit alors de faire dĂ©couvrir des savoirsprocĂ©duraux par tatonnement et interroger les comment et formaliser les difficultĂ©s pourextraire la mĂ©thode sous jacente. SI lâexercice est une application de savoirs procĂ©duraux, lerecours Ă des exemples et des contre exemples peut ĂȘtre lâillustration didactique desdiffĂ©rences qui amĂšnent lâusage de telle mĂ©thode plutĂŽt quâune autre.
* Le rĂ©sultat peut ĂȘtre remis en commun : pour expliquer la mĂ©thode utilisĂ©e, pour traĂźter leâsujetâ abordĂ© : procĂ©dures, analyse.., pour expliquer : âoĂč on en estâ et les difficultĂ©srencontrĂ©es (pĂ©dagogie de lâobstacle).
* Dans le cas de petits groupes (groupes de tĂąche), il faut de prĂ©fĂ©rence et Ă lâavancedonner la consigne dâun rapporteur et/ou dâun secrĂ©taire : appentissage du travail collectif.
IntĂ©rĂȘts et stratĂ©gie des groupes de tĂąche.Le savoir abordĂ© est mis en application et Ă lâĂ©preuve par diffĂ©rents exercices permettant,suivant la construction des exercices, dâexploiter dâune maniĂšre plus approfondie le thĂšme.La mise en commun est alors un apport complĂ©mentaire pour les autres stagiaires, mĂȘme siceux-ci nâont pas fait lâ exercice.Dâautre part, le âchoixâ des stagiaires lors de la constitution des groupes, permet auformateur dâobserver les âintĂȘrets de chacunâ. Ces interĂȘts peuvent ĂȘtre de naturediffĂ©rente.* Le thĂšme : par rapport Ă la dĂ©couverte ou la difficultĂ©, Ă sa ludicitĂ© ...Nous sommes dansles rapports au savoir.
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* Les phĂ©nomĂšnes relationnels liĂ©s Ă la construction dâun groupe de travail 45 :la constitution de groupe faite au hasard, ex : la proximitĂ© directe, est plus observĂ©e au dĂ©butdâune formation.* Le choix des partenaires par rapport aux comportements et aux relations entre lesstagiaires. Exemples : sympathie/antipathie, attraction/Ă©vitement, affinitĂ©s, valeurs partagĂ©esou pas, etc.* Par rapport Ă âlâefficacitĂ©â de production dans le groupe. Exemples : choix despartenaires pour la complĂ©mentaritĂ© des compĂ©tences observĂ©es, les prĂ©occupationsorganisationnelles des membres (rappel de rĂšgles ou demande dâĂ©laborer une mĂ©thodecommune, etc).
La discussion de groupe et la conduite de rĂ©union .Postulat : pratiques collectives, modalitĂ©s dâĂ©change et phĂ©nomĂšnes communicationnellesinteractifs.
Principes.Ces deux modalitĂ©s dâĂ©change nâont pas les mĂȘmes objectifs. Les procĂ©dures decommunication pour organiser les Ă©changes sont fonction des objectifs Ă©noncĂ©s ouescomptĂ©s. Il en est de mĂȘme pour lâaide aux dĂ©cisions.
ModalitĂ©s.Lâanimation doit ĂȘtre menĂ©e par le formateur. Les diverses âtechniquesâ de discussion etles procĂ©dures de conduite sont largement diffusĂ©es. Elles sâapproprient essentiellement enles pratiquant et par expĂ©riences. Des connaissances issues des sciences humaines, enparticulier de la psychosociologie, associĂ©es Ă une bonne Ă©coute et observation,ânourrissentâ et complĂštent la comprĂ©hension par une lecture âplurielleâ desphĂ©nomĂšnes. Ces pratiques de groupe passent par un travail et/ou une connaissance de soi(travail comportemental, de crĂ©ation, dâanalyse : jeux de rĂŽle, improvisation, psychodrame,groupe Balint... )
Les jeux de rĂŽle, les mises en situation et les simulations.Postulat : des apprentissages grandeur nature.
Principes : mise en situation rĂ©elle, simulĂ©e ou fictive.Cet âoutilâ, ces supports, le formateur doit savoir les manier.
ModalitĂ©s et intĂ©rĂȘts.Pour ces types de modalitĂ© et de support, lâapprentissage est plus de lâordre ducomportemental des savoir-faire, ĂȘtre et vivre. Il suppose des conditions et des rĂšglesparticuliĂšres Ă©noncĂ©es voire nĂ©gociĂ©es, dĂšs le dĂ©but et parfois au cours des sessions. Lerespect et un climat de confiance sont Ă crĂ©er, Ă construire collectivement. Le formateur doitĂȘtre vigilent, il est le garant.
Les supports dâaccompagnement.De plus en plus ces modalitĂ©s de formation sont accompagnĂ©es voire complĂ©mentĂ©es pardâautres supports techniques. Dans des cas trĂšs prĂ©cis la complĂ©mentaritĂ© est indipensable.Exemple des formations dites approfondies ou de perfectionnement : le recours Ă la vidĂ©oou magnĂ©tophone pour enregistrer les traces de travail, faits interactifs, microsignes,intonnations, les expressions, etc. Ce qui permet des arrĂȘts et retours sur images ou desfeedback.Dâautres outils dâaccompagnement sont possibles : le(s) observateur(s) suivant certainesrĂšgles, les diapositives, etc.
Les utilisations pĂ©dagogiques, les intĂ©rĂȘts et les limites.
45 En références aux travaux de J. L. Moreno et le sociogramme.
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Lâapprentissage de certains mĂ©tiers demande de jouer le rĂŽle ou de se mettre dans la peaude lâautre pour cerner, comprendre ou intĂ©grer ; les diffĂ©rences, les diffĂ©rents (ceci sans jeude mots)t ou la logique de lâautre.Exemple de lâapprentissage des techniques de vente : un vendeur et des clients virtuels misen scĂšne pour vivre diffĂ©rentes situations et ses variables afin dâacquĂ©rir des savoirscomportementaux.Dâautres objectifs de formation aux conduites professionnelles: les fonctions dâacceuilphysique ou tĂ©lĂ©phonique, la conduite de rĂ©union, etc.
Pour illustrer un apport thĂ©orique ou stimuler des Ă©changes (ârompre la glaceâ) : faireexprimer les points de vue entre stagiaires....Dans ces cas le jeu de rĂŽle est âlâespace possible mĂ©diateurâ, la similitude est une ârĂ©alitĂ©proche, approchĂ©e, vĂ©cue. Le formateur doit ĂȘtre le garant dâun code Ă©thique et de conserverâlâintĂ©gritĂ©â des personnes.
Dans le cadre de la simulation dâune situation ou pour une ârĂ©pĂ©titionâ de gestes avecappui. La cassette vidĂ©o oĂč est enregistrĂ©e une ârĂ©elleâ situation, Ă©coute (bande) de sons, images de synthĂšse, manipulation dâoutils....La simulation est une condition de repĂ©rage et de rĂ©pĂ©tition indispensable Ă lâapprentissage.En effet certaines professions demandent un apprentissage grandeur nature ou sur le vif,dont les consĂ©quences de lâapprenti seraient âcoĂ»teusesâ, dangereuses voire dramatiques.
Actuellement se dĂ©veloppent des formations interactives entre stagiaires, le formateur etdes stagiaires ou entre un animateur et des participants, ceci par les moyens decommunication non-directes tels que lâordinateur, le tĂ©lĂ©phone, la tĂ©lĂ©copie...Exemples.
- Une formation Ă lâaccueil tĂ©lĂ©phonique : la conception du dispositif interactif tĂ©lĂ©phoniqueest animĂ© par un moniteur, le suivi est complĂ©tĂ© par des supports papier (apports thĂ©oriques,mĂ©thodes, programmes, explications âappelsâ....) - sans rencontres physiques.
- Une Ă©mission suivie dâun dĂ©bat formatif ou informatif par rĂ©seau tĂ©lĂ©phonique, tĂ©lĂ©visuelou informatique.
- Un atelier dâĂ©criture âsavoir rĂ©diger des articlesâ dont la conception est une formationalternĂ©e de sĂ©ances groupĂ©es pour stimiler, rĂ©flĂ©chir et faire des apports techniques,dâaccompagnement individuel par tĂ©lĂ©phone (stimilation et explications) et de correctionspar tĂ©lĂ©copie des Ă©crits personnels.
Parfois le jeu de rĂŽle peut apparaĂźtre comme un simulacre, une manipulation pouvant allerjusquâĂ un sentiment de rĂ©duire, dâinfantiliser voire de caricaturer.Il est prĂ©fĂ©rable de mettre en oeuvre une situation directe, ârĂ©elleâ avec les stagiaires Ă partir de leurs suggestions sous forme dâĂ©noncĂ© dâune situation vĂ©cue.Si lâexercice est un rĂ©cit expĂ©rientiel Ă exploiter, le formateur doit avoir âĂ©tabliâ un climatde confiance et un contrat âmoralâ avec le groupe, sur la base du volontariat et par laconstruction de rĂšgles : la confidentialitĂ©, le non-jugement et lâexploration (questionnante)avec des possibilitĂ©s Ă©noncĂ©es - sans obligation de se justifier - de ne pas rĂ©pondre, delâarrĂȘt du rĂ©cit, de la prise en compte des Ă©motions ou du risque.
Les mĂ©thodes de cas.Postulat : lâĂ©tude de cas est âune dĂ©marche et une logique inverses de lâexposĂ©â.
Principes.Le problĂšme est un cas concrĂȘt ou proche de la rĂ©alitĂ©.
- LâĂ©tude pour comprendre, recherche dâ Ă©vĂ©nements, de savoirs, dĂ©couvrir lessavoirs nĂ©cessaires, dâhypothĂšses....
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- La rĂ©solution du problĂšme : appliquer pour traĂźter le âproblĂšmeâ, vĂ©rifier lesmĂ©thodes utilisĂ©es et les rĂ©sultats. Mesurer les Ă©carts et aller chercher les savoirsmanquants.
LâĂ©tude de cas part du principe dâadaptabilitĂ© : des savoirs adaptĂ©s et Ă adapterconcrĂštement, de lâapplication des savoirs et des mĂ©thodes par le stagiaire pour rĂ©soudre lecas. LâĂ©tude de cas se veut une appropriation de fait oĂč les questions de transfert dessavoirs sont induits par le traĂźtement.
ModalitĂ©s.Il est nĂ©cessaire de construire ou de prendre des cas appropriĂ©s. Les stagiaires peuventapporter leur expĂ©rience, leur cas. Nous sommes au plus prĂšs des rĂ©alitĂ©s du terrain, dessituations professionnelles, facilitant ainsi une meilleure comprĂ©hension des apportsthĂ©oriques pour les stagiaires ainsi quâune implication de ceux-ci.Il faut alors traĂźter les cas dâune façon rigoureuse et connaitre parfaitement les procĂ©dureset mĂ©thodes de cas. il faut aussi faire lâexploitation concrĂštement.
StratĂ©gie pĂ©dagogique et intĂ©rĂȘts et limites.Ce sont des questions de dynamique du groupe, du âmeilleurâ traĂźtement dâun sujet, ducontexte de la formation programmĂ©e : besoin de valorisation, dynamisation, de laâcultureâ ou la âtempĂ©ratureâ environnante...du public. TrĂšs souvent les stagiairesprĂ©fĂšrent le concrĂȘt, se âdisent des pragmatiquesâ, ont une âallergieâ du discours ou duthĂ©orique.
Les démarches et les techniques de créativité.
Deux principes et leurs intĂ©rĂȘts :
*Soit les dĂ©marches ou techniques ont pour visĂ©es lâexploration, lâinnovation, leâchangementâ, le dĂ©passement :rĂ©vĂ©ler, Ă©veiller, rechercher, âchangerâ, passer dâune logique Ă une autre, dâun registre Ă unautre, changer de paradigme.
*Soit les exercices ont pour objectifs de dynamiser : animer, dĂ©bloquer, Ă©chauffer,permettre un lĂącher-prise, dĂ©velopper lâintuition, la flexibilitĂ© dâĂȘtre et de penser, sesfacultĂ©s dâimprovisation par lâapprentissage de lâinsolite, du ânon-connuâ, du âditrisqueâ dâĂȘtre avec les autres pour explorer lâautorisation, lâauthenticitĂ©, le faux self. Laconfiance en soi, lâestime de soi pour ne citer que ces notions, demandent de sâexercer dansune dimension collective face aux autres.
ModalitĂ©s, supports et stratĂ©gie pĂ©dagogique.Elles sâappuient sur lâaction ou la production, rĂ©clament une âbien veillanceâ delâensemble du groupe en acte. Il est Ă conseiller pour les raisons Ă©voquĂ©es ci-avant, dâunepart, que les sĂ©ances se fassent dans le mĂȘme lieu (et choisi suivant les exigeances destechniques utilisĂ©es), dâautre part il est nĂ©cessaire de rĂ©flĂ©chir sur lâusage ultĂ©rieur et laprotection en cas de production (s)46 .
Ces techniques utilisent les modes (mĂ©thodes, matĂ©riaux) dâexpression issues plus souventdes disciplines artistiques et de âlâesthĂ©tiqueâ dans son sens le plus large (poĂ©sie,musique, arts dramatiques, plastiques, visuels, audio, corporels,...). Elles empruntent des
46C Comme les produits personnels, les productions collectives posent parfois des questions dâattribution, de
protection et dâexploitation des crĂ©ations. MĂȘme quand celles-ci sont issues dâun travail individuel, elles sont lefruit dâun rĂ©sultat en commun. La question qui est lâauteur ? est parfois dĂ©licat. Lâexploitation peut demander unanonymat ou Ă lâopposĂ©, un partage des bĂ©nĂ©fices, lâidentification des auteurs, dâun organisme.... Des rĂšgles decontrat, de procĂ©dures ou des conditions, doivent ĂȘtre Ă©noncĂ©es clairement de prĂ©fĂ©rence au dĂ©but.
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approches de la gestalt, du dĂ©veloppement de la personne, de la bio-Ă©nergie et sâappuientsur le kinesthĂ©sique (corps et sensibilitĂ©)
Elles ont élaboré des procédés et des théories tels le brainstorming, le concassage, la penséedivergeante.
Les techniques et les outils dâĂ©valuation.
Postulat.En ce qui nous concerne, il faut faire la distinction entre :
- les évaluations sommatives (contrÎle, conformité), certes sont nécessaires voireinstructives, formatives pour le formateur mais beaucoup moins pour les apprenants.
- les modalitĂ©s formatives dâĂ©valuation que le formateur propose aux stagiaires pourquâil y ait bilan et progression.
Principes.Ce qui nous interresse dans le cadre de lâapproche dĂ©crite sont les dĂ©marches et lessupports dâĂ©valuation qui ont un caractĂšre pĂ©dagogique pour les stagiaires. Ils entrent dansune logique dâappropriation rĂ©capitulative des savoirs et des mĂ©thodes utilisĂ©es, au-delĂ et en complĂ©mentaritĂ© des objectifs dâacquisition.
Modalités et stratégie pédagogique.La reformulation et/ou la formalisation des moyens et des procédures, servent de :
- repĂšres et de bilan lors dâ objectifs intermĂ©diaires
- mĂ©thodes opĂ©ratoires acquises comme savoirs, ceci en termes dâĂ©nonciation desvariables et des possibles pour atteindre un mĂȘme rĂ©sultat et des logiques deraisonnement, de programmation, de stimulation, de comprĂ©hension rĂ©capitualitivedes dĂ©calages incontournables dans un processus dâapprentissage, dereconnaissance.
Les jeux et les supports âclĂ© en mainâ .
Il ne faudrait pas oublier les jeux 47 pĂ©dagogiques ou non, dâautant plus quâils sont ennombre restreint et dâutilisation peu frĂ©quente. Câest un secteur de la formation peuexplorĂ© voire ânon dĂ©veloppĂ©âet qui demanderait certainement quâon sây investisse.
Pourtant des jeux spĂ©cifiques peuvent ĂȘtre crĂ©Ă©s pour les actions dites quantitatives âĂ grande Ă©chelleâ. Nous trouvons des jeux ou lâusage de jeux dans les sessions deremĂ©diation cognitive. Par contre certains jeux familiaux et dits âintellectuelsâet de cultureautre 48, peuvent ĂȘtre utilisĂ©s dans le cadre de la formation des adultes 49 .
47Jeux et usage de jeu : objets de formes et de matériaux divers, y compris des dessins et jeux sur papier. Les
modalitĂ©s dâusage varient en fonction des rĂšgles, des obstacles et du but Ă atteindre. Lâobjectif commun est deâfaire-faireâ. Nous pouvons distinguer les jeux collectifs et les individuels.
48 Il est Ă remarquer que lâusage frĂ©quent voire quotidien des jeux sans distinction des usagers est unerĂ©sultante culturelle. Exemples : les cultures anciennes et celles dâorigines orientale, africaine, sudamĂ©ricaine....etc. Les cultures occidentales et industrielles connotent et classifient les jeux en fonction des publicset des usages. La fabrication voire les choix, dĂ©veloppement, lâintĂ©gration des jeux dĂ©pendent en grande partie deces facteurs.
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Les didactitiels et les jeux informatiques sont en plein essor.Leur conception permet lâintroduction dâun usage individuel, formatif sur le site de travail,dâune progression pĂ©dagogique programmĂ©e et dâune autonomie et un coĂ»t Ă©conomiquequi âsembleâ plus restreint .50
Parmi les supports âclĂ© en mainâ de formation, nous trouvons en autres lesphotolangages et les photo-montages construits ou Ă construire. Ceux sont des outilsdâexpression et en mĂȘme temps des supports symboliques de projection exploitable ounon.
Les supports audio et visuels : les diapositives, des films, une Ă©mission enregistrĂ©e, unalbum photos, dessins....sont de trĂšs bons supports dâanimation. Le choix varie suivant lethĂšme et lâobjectif retenu.Ils sont objet dâillustration, dâĂ©change critique, de dĂ©bat... ou ils sont sujet dâexpressioncomme produit quâil faut traiter : les langages audio-visuels, de lâauteur, ou ses idĂ©es ...
Les visites ont les mĂȘmes objectifs. Elles sont en plus des occasions : un partageâlâactivitĂ©s-rencontre-extĂ©rieureâ dans le groupe, la rencontreârĂ©elleâ (autres pratiques,site), une ponctuation de la formation (ouverture ou fin dâune session, vĂ©cu commun pourcrĂ©er une ambiance..)
Lâintroduction de ce type de supports dans une formation, demande une rĂ©flexion surlâutilitĂ©, lâusage et lâanimation de la sĂ©ance 51.Ils demandent certaines conditions et touteune stratĂ©gie de la part du formateur.Il faut parfois attendre ou saisir le moment opportun 52. Le formateur doit savoir
49 RepĂ©rer, constituer, un inventaire-guide ou un stock de supports de ce type pour un centre formation oude ressources, permettrait dâĂ©largir lâĂ©ventail des pratiques pĂ©dagogiques des adultes. Peu de livres de formationdes adultes parlent des intĂ©rĂȘts de ce type de support. Dans son livre âLe jeu et les supports ludiques enformation dâadultesâ, les Ă©ditions dâorganisation, 1993, Chantal BarthĂ©lĂ©my-Ruiz y inclut deux index informatifset pratiques Ă ce sujet : des organismes, institutions, entreprises constructeurs et utilisateurs de jeux et des adressesde rĂ©fĂ©rence.
50 La conception et lâessor des supports informatiques sont liĂ©s Ă notre culture qui valorise la modernisationdes moyens, dĂ©veloppe la consommation et les usages individualisĂ©s et un imaginaire sur le technologique, celuidu âmagiqueâ de la science moderne au service âmiracleâ du pĂ©dagogique.
Lâintroduction de ces supports dans la formation est en partie expliquĂ©e par le contexte et leurs nombreuxavantages. Mais ils ont aussi des limites et des effets quâil faudrait examiner. Se reporter au point âLesconditionsâ du texte. Certes nous avons spĂ©cifiĂ© que lâaccĂšs aux sources diversifiĂ©es est prĂ©fĂ©rable, mais nousavons aussi notĂ© que, sauf exception, lâapprenant ne doit pas ĂȘtre seul dans une situation dâapprentissage.
51 En formation comme dans dâautres circonstances, lâutilisation dâun jeu demande parfois que lâusage et lesrĂšgles soient dĂ©tournĂ©s de sa conception dâorigine.
Dâautre part nous sommes plusieurs Ă constater que les jeux Ă©trangers sont mieux accueillis. La dimensionexotique, lâĂ©cart et la dĂ©couverte culturels, leur aspect physique, esthĂ©tique, comme lâobjet (matĂ©riaux, originalitĂ©,rusticitĂ©, symbolisme...) facilitent lâintroduction et lâintĂ©gration du jeu en formation. Ils sont lâoccasion, au-delĂ des objectifs de la formation et de leurs fonctions mĂ©diatrices, dâune rencontre Ă©ducative en quelque sorte sur lesreprĂ©sentationsque nous nous faisons des us et des coutumes et des pratiques en prĂ©sence, ceci Ă plusieurs degrĂ©sde comprĂ©hension.
52 Mon expĂ©rience des milieux de la formation et des divers publics font que jâintroduis ce type de support etdes pratiques crĂ©atrices avec beaucoup de prĂ©cautions. Pour exemple, je ne propose jamais dâemblĂ©e lâutilisation deces deux types lors dâun premier Ă©change mĂȘme si la demande Ă©mane de la connaissance de mes compĂ©tences deplasticienne et de praticienne dâĂ©ducation crĂ©atrice. Pour quâil y ait de bonnes conditions dâutilisation et des effetsârĂ©elsâ dâusage et de pratiques, un processus dâadaptabilitĂ© rĂ©ciproque est indispensable. Il passe nĂ©cessairement parla connaissance de chacun, du contexte, des intĂ©rĂȘts Ă tout niveau.
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argumenter les intĂ©rĂȘts, mĂȘme si le jeu se justifie et quâil est bien accueilli. Tout comme lespratiques de crĂ©ativitĂ©, ce type de support provoque une multitude de rĂ©actions : delâenthousiasme Ă lâoubli, du rejet au refus 53 . Pourtant les recherches et des Ă©tudes issuesde divers champs thĂ©oriques et dâintervention54 sont connues des milieux professionnelsde lâĂ©ducation. Elles parlent implicitement en faveur de lâutilitĂ© des jeux quâelles dĂ©criventcomme des moyens de mĂ©diation, de rĂ©paration et de dĂ©passement, comme des âespacesâde transaction, de transition et de construction 55 .
SynthÚse des savoir-faire et des supports de métier.
Les savoirs en usage dans le milieu de la formateur ainsi que les supports de métier seréfÚrent aux trois dimensions exposées.
La formation.
Nous voyons que les conditions rĂ©elles ou Ă crĂ©er, les supports et les techniquesdâanimation sont intĂ©grĂ©s dans la stratĂ©gie pĂ©dagogique du formateur. Dâautre part laformation est Ă la fois un systĂšme et un produit issu dâun processus des actes de formation.
Lâacte de former.
Ce processus peut ĂȘtre dĂ©crit comme suit : les besoins, les attentes, les objectifs, lescontenus, une animation, des pratiques (exercices et apports thĂ©oriques, techniques) uneprogrammation et des Ă©valuations. Il sâinscrit dans le temps, suivant des rythmes, dessituations et des publics.
Le formateur.
Tout au long de lâexposĂ© se dĂ©gagent des savoirs et des rapports au savoir de deux types.Ils orientent les propositions et les prestations que nous pouvons faire Ă une structure deformation ainsi que la recherche de lâorganisme employeur ou client plutĂŽt quâun autre.Sâil est possible de âdevinerâ le cursus dâorigine du formateur, cerner lâĂ©laboration quâilfera de son curriculum vitae est une question de stratĂ©gies de la complĂ©mentaritĂ© entre lesoffres sur le marchĂ© de lâemploi en tant que salariĂ© de la formation, les expĂ©riencesprofessionnelles et le marchĂ© de la formation (les produits, les besoins et les conditions deformation).
Il est Ă noter actuellement que les valeurs âambiantesâ dâefficience et dâefficacitĂ© nous font oublier ou ne
facilitent pas les pratiques de jeu, de crĂ©ativitĂ© et les visites. Elles font figures de luxe, dâoisivetĂ© voire de pratiquesâdĂ©modĂ©esâ. Tendance qui pourrait (pourquoi pas ?) aller jusquâĂ interroger les fondements de la formation et lerĂŽle du formateur.
53 Il est Ă souligner que le type âjeuxâ de notre classification comme les pratiques de crĂ©ativitĂ© âsubissentâ deseffets de mode et de contre mode, parfois âdâexagĂ©rationsâ dans les mĂ©thodes et usages. Ils sont lâobjet de rĂ©actionsvives qui dĂ©passent âlâintĂ©rĂȘt de ces outilsâ.
54 Sciences de lâĂ©ducation, psychologie et psychologie du travail, psychanalyse, sociologie et sociologie dutravail, des organisations...
55 âEspacesâ en rĂ©fĂ©rence aux recherches suivantes : espaces de transaction pour K. Lewin ; espacestransitionnels pour D.W. Winnicott ; espaces de constructions identitaires pour R. Sainsaulieu et C. Dubard.
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Ainsi une orientation générale de formateurs se laisse à voir.
- Le formateur dans ses savoirs à transmettre des savoirs :capacités relationnelles + appropriation de savoir-faire pédagogiques + connaissancedes savoirs en question.
- Le formateur dans ses savoirs âdâanimerâ :connaissances psychosociales + capacitĂ©s relationnelle et dâanalyse + appropriationdes techniques (dâĂ©mergence, dâĂ©veil, de rĂ©solution de problĂšme, aide Ă lanĂ©gociation, etc.
Or ces compétences relÚvent de savoirs, de pratiques et de champs disciplinaires différents.
Si ces deux types de formateur par la distinction des compétences est trÚs nette et actuelle;les évolutions de la formation et la situation professionnelle des formateurs demandent deplus en plus ces deux compétences, quels que soient leur statut professionnel 56 la fonctionexercée et les savoirs utilisés et ceux spécifiques à transmettre.
Les acteurs en acte.
Nous avons vu les acteurs directes de la formation : le formateur, le stagiaire et le groupe,sans pour autant dĂ©contextualisĂ© lâacte de formation de lâenvironnement; câest Ă dire ducontexte oĂč se situe le formateur et les contextes qui conditionnent la formation et lesdemandes de formation.
Lâacteur apprenant, le systĂšme cognitif, les reprĂ©sentations et les concepts.
Maitenant nous allons centrer notre rĂ©flexion sur lâacteur premier : lâapprenant 57 quifonde le statut professionnel du formateur.
Chacun a des savoirs, des relations au savoir, des rapports au savoir et des approchesvariĂ©es pour les traiter et les organiser. Il est question de lâindividu et de son systĂšmecognitif comme Ă©tant un noyau identitaire dans un systĂšme culturel donnĂ© (sociĂ©tĂ© ougroupe).
Les activitĂ©s cognitives sont les processus internes par lesquelles le psychisme organisetoutes les informations pour quâil y ait cohĂ©rence. Or les courroies de transmission et lescircuits de traitement sont des opĂ©rations peu fiables ou peu repĂ©rables. LâĂ©vocation de laboite noire est lâillustation des prĂ©occupations de nombreux (spycho) pĂ©dagogues..Ces informations internes sont diverses et de nature diffĂ©rente : sensations corporelles,sentiments et Ă©motions, perceptions.. Une partie de ce savoir sur lâextĂ©rieur se rapporte Ă soi-mĂȘme. Ce savoir cohĂ©rent interne ou systĂšme cognitif a Ă©tĂ© abordĂ© par de trĂšs nombreuxpsychologues (psychopĂ©dagogues) qui ont fait lâobjet dâautant de dĂ©finition. Les diversesĂ©coles sâaccordent sur le fait que les expĂ©riences affectives de lâexistence marquentlâindividu, laissent des traces dans le psychisme et quâelles interviennent dans la perceptiondu monde et ses conduites.
Le systĂšme cognitif est une conception empirique, culturaliste et structuraliste quâ AlexMucchielli rĂ©sume ainsi. Parce quâelle offre les avantages de la simplicitĂ©, de la cohĂ©rence,
56 Pour un repĂ©rage des fonctions et une typologie des compĂ©tences du formateur, lire : âles mĂ©tiers de la
formationâ de François Viallet.57 Apprenant : terme quĂ©bĂ©quois utilisĂ© en formation des adultes.
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de lâutilitĂ© et sans doute dâune grande part de la rĂ©alitĂ©. 58
La dĂ©finition sommaire est : un systĂšme affectif-perceptif et comportemental, une structurede la personnalitĂ© sous-tendant tous les actes de lâindividu
Nous vous proposons plus particuliĂšrement cette dĂ©finition du systĂšme cognitif puisquenous sommes partis du postulat suivant : lâadulte a des savoirs et une personnalitĂ©fortement construite (et non une forte personnalitĂ©).
Le formateur dâadultes quels que soient la formation, son rĂŽle et ce quâil a Ă transmettrelors dâun apprentissage ... trois types de situation peuvent se prĂ©senter.
* Les savoirs sont des complĂ©ments pour la personne.Les savoirs doivent ĂȘtre stocker dans son logiciel mental ou faire lâobjet de nouveaux gestesqui ne dĂ©rangent pas son ordre ni le processus mental de traitement. Dans ce cadre,lâapprenant et le formateur nâauront pas de difficultĂ©. Les questions dâapprentissageporteront sur lâappropriation et lâanimation : les motivations, les intĂ©rĂȘts, la comprĂ©hension,la rĂ©pĂ©tition ou la reproduction, la traduction, la reformulation, la mĂ©morisation, la rapiditĂ©, lajoie dâapprendre ou de refaire....etc.
* Les savoirs heurtent les donnĂ©s de lâapprenant.Soit parce que lâinformation le dĂ©range (opinion : câest ridicule, sans intĂ©rĂȘt, inutile), heurteses valeurs (rĂ©actions : câest inacceptable, un silence, une Ă©vasion de lâesprit, etc), necorrespond pas aux reprĂ©sentations quâil sâen faisait : lâinformation ne sera pas entendueou retenue, lâinutilitĂ© ressentie du savoir, du but ou de sâengager dans un exercice. 59
* Les savoirs Ă acquĂ©rir sont ou des savoirs abstraits ou des savoirs procĂ©duraux.Ils dĂ©passent le savoir information et qui demandent Ă lâapprenant un autre systĂšme detraitement que ceux habituels 60 . Les opĂ©rations mentales sont complexes dĂ©licates etlongues Ă acquĂ©rir : plusieurs registres sont exigĂ©s. Les opĂ©rations mentales dĂ©montrentquâil y a une carence de connexion ou dâabstraction par lacune de certains savoirs quâil estnĂ©cessaire de repĂ©rer et dâacquĂ©rir. La phase des donnĂ©s de lâexercice montre que lestagiaire connait le sujet mais il ne peut organiser une cohĂ©rence (discerner les donnĂ©s,dĂ©gager une logique, extraire les principes, construire un schĂ©madirecteur...).Lâapprentissage passe par une sĂ©rie dâexercices diffĂ©rents pour quâilsâapproprie les procĂ©dures de traitement (savoirs procĂ©duraux) nouveaux. La reformulationet la schĂ©matisation sont des mĂ©thodes dâappropriation Ă lâabstraction.
Nous avons mis en évidence les caractéristiques des situations de formation et les positionsdes différents acteurs associés. En ce qui nous concerne, former des adultes revient à direque nous avons affaire à des adultes qui viennent en formation pour apprendre.
Nous allons partir sur les trois principes basiques de lâadulte en formation. La personnevient en situation formative :
- avec des motivations.
58Approche du systĂšme cognitif comme le noyau identitaire individuel : âLâidentitĂ©â, Alex Muchielli, PUFcoll Que sais-je ? n° 2288.
59 Le sujet que nous Ă©voquons prĂ©sentement (formation, systĂšme cognitif et dissonance cognitive) nâest pascelui de lâinformation erronĂ©e ou Ă actualiser quâil suffit de vĂ©rifier, de rectifier. Lâinformation non conforme peutvenir du formateur ou du formĂ©.Nous ne parlons pas non plus du cas oĂč le stagiaire sait dĂ©jĂ . La situation devraĂȘtre regardĂ©e de plus prĂšs afin dâenvisager une solution adĂ©quate (Est-il le seul dans cette situation ? Un exercicediffĂ©rent. Le sujet a-t-il dĂ©jĂ Ă©tĂ© traitĂ© dans la formation et de la mĂȘme maniĂšre ? Est-ce une situation rĂ©pĂ©tĂ©e pourle stagiaire ? La question de son choix pour cette formation ou de sa place)..
60 Approche du systĂšme cognitif pour comprendre comment le systĂšme mental procĂšde, ceci Ă des fins deformation : âEnseigner Ă des Adultesâ, GĂ©rard Malglaive, Edilig.
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- avec des représentations.
- pour apprendre.
Mais quâest-ce quâune reprĂ©sentation ?
La notion de reprĂ©sentation a fait lâobjet de nombreuses dĂ©finitions. Chaque disciplineissue des sciences humaines a donnĂ© sa propre dĂ©finition. Le noyau commun desdĂ©finitions sur la reprĂ©sentation peut ĂȘtre formulĂ© comme suit.
La reprĂ©sentation est une image de quelque chose ou de quelquâun. Une image mentale ouune vision personnelle qui est plus ou moins prĂ©cise, exacte ou non.La reprĂ©sentation se construit Ă partir du systĂšme de rĂ©fĂ©rences de la personne :construction par simplification et par classification de la chose rencontrĂ©e en rĂ©fĂ©rence dudĂ©jĂ vĂ©cu ou connu par lâindividu.
La fonction essentielle de la reprĂ©sentation est, pour toute personne, de se donner une idĂ©ede la chose ou un sens Ă la situation quâelle rencontre.La reprĂ©sentation condense unensemble de significations qui dĂ©pendent de la subjectivitĂ© de la personne. Câest unemaniĂšre de voir ou de vouloir comprendre : une traduction gĂ©nĂ©rale dâune perceptionpartielle (voire parfois partiale) de la rĂ©alitĂ©.
La spĂ©cificitĂ© des reprĂ©sentations est de se trouver Ă lâarticulation du social et dupsychologique. Autrement dit la reprĂ©sentation se construit et sâalimente par un doublemouvement interne/externe.Toute personne a des expĂ©riences et une structure psychique (une personnalitĂ©) quiconditionnent sa façon dâapprĂ©hender les situations et toute reprĂ©sentation se situe dans uncontexte de reprĂ©sentations sociales 61.
Les caractĂ©ristiques de la reprĂ©sentation sont bien connues des milieux de la formation et dusocial. La reprĂ©sentation est, en quelque sorte un liant (ou un Ă©cran) entre la mĂ©moire et leprĂ©sent, un Ă©lĂ©ment dynamique qui peut ĂȘtre moteur mais aussi source de confusion, decontreverse et de rĂ©sistance. Rappelons-nous la formule suivante.
La reprĂ©sentation peut ĂȘtre une image juste de quelque chose ou celle imprĂ©cise ouinexacte de la chose rĂ©elle.
Vouloir Ă©viter ou supprimer celles âimparfaitesâ au nom de la rationalitĂ©, du pragmatique,du changement ou toute autre bonne raison est une opĂ©ration impossible. Câest dâune partmĂ©connaitre lâutilitĂ© et lâintĂ©rĂȘt des fonctions de la reprĂ©sentation et par ailleurs câest croiremagiquement ou refuser son existance. La reprĂ©sentation est la prĂ©sence en quelque sortede chaque individu. Par contre dans le cadre dâune Ă©volution, dâun apprentissage dĂ©sirĂ©s...une reprĂ©sentation peut rĂ©sister, se dĂ©placer, se modifier ou la personne peut en construireune autre.
Le repĂ©rage des reprĂ©sentations, les siennes et celles dâautrui est fondamental dans unprocessus de changement. De maniĂšre gĂ©nĂ©rale chacun entretient une relation âdâallant desoiâ avec ses propres reprĂ©sentations. La rencontre avec une personne ou une autreinstitution qui ne produit pas les mĂȘmes reprĂ©sentations peut provoquer un dialogue de
61 De mĂȘme lâimaginaire social a fait lâobjet de multiples recherches et ouvrages. Pour complĂ©ter lâapproche
de la reprĂ©sentation dans le cadre de la formation, il est intĂ©ressant de retenir la briĂšve formulation de CorrnĂ©liusCastoriadis : lâimaginaire social est un systĂšme dâinterprĂ©tation de lâenvironnement historiquement datĂ© et quiconstitue une contrainte pour lâindividu. Et lâimaginaire individuel est nĂ©cessairement en interaction aveclâimaginaire social.
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sourd, des incohérences, des conflits et des résistances, au pire le déni.
Lorsquâun adulte vient en formation, trois types de reprĂ©sentation sont en jeu.
Des reprĂ©sentations de lâordre des savoirs quâil voudrait acquĂ©rir.Des reprĂ©sentations sur les maniĂšres de les acquĂ©rir.Des reprĂ©sentations Ă©mergent de la dynamique collective, celles quâil se fait des relationshumaines et des personnes qui constituent le groupe ou qui participent au cours.
Les représentations aux savoirs.
La caractĂ©ristique essentielle de lâadulte en formation est que celui-ci a presque toujoursune expĂ©rience (limitĂ©e ou non) des connaisances, exactes ou non, en rapport avec le sujetsur lequel il va travailler. Il a une image plus ou moins prĂ©cise, plus ou moins exacte. LespĂ©dagogues disent quâil a sur ce sujet des REPRESENTATIONS.
Le formateur sâattachera plus particuliĂšrement aux reprĂ©sentations prĂ©-scientifiques dustagiaires.Il est indispensable de les repĂ©rer pour pouvoir transmettre des conceptsscientifiques quels quâils soient. Si nous ne le faisons pas, le stagiaire risque de neconserver des savoirs apportĂ©s que ce qui correspond aux idĂ©es quâil a dĂ©jĂ sur le sujettraitĂ© par le formateur.
Les représentations pré-scientifiques.
Lâadulte possĂšde toujours une vision personnelle (une reprĂ©sentation) des notions quâilvient dĂ©couvrir en formation. MĂȘme sâil sâagit de notions scientifiques, il sait dĂ©jĂ quelquechose : ces reprĂ©sentions personnelles, parcellaires sont appelĂ©es des reprĂ©sentations prĂ©-scientifiques.
Les caractéristiques des représentations pré-scientifiques.
- Ce sont des ilots de connaissances, sans liens cohĂ©rents entre elles.- Elles dĂ©pendent de la subjectivitĂ© des individus.- Elles rĂ©sistent au changement.- Elles sont surtout faites dâimages mentales : câest la traduction en termes gĂ©nĂ©rauxdâune percetion partielle de la rĂ©alitĂ©.
Selon la qualité de cette perception partielle, nous pouvons distinguer trois types dereprésentations pré-scientifiques :
Les trois types de représentations pré-scientifiques.
1 - Les représentations simplement descriptives :
Le stagiaire se contente de dĂ©crire quelques produits, appareils, Ă©tats ou caractĂ©ristiquesvisibles du phĂ©nomĂšne observĂ©, sans forcĂ©ment chercher Ă lier ces Ă©lĂ©ments entre eux ou Ă fournir une explication.Dans cette dĂ©marche, le stagiaire nâexplique pas, il fait des constatations.Nous pouvons formuler ainsi ce premier type de reprĂ©sentation prĂ©-scientifique.ReprĂ©sentation = collection dâimages partielles (attributs, qualitĂ©s ...).
2 - Les représentations instrumentales :
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Le stagiaire fait rĂ©fĂ©rence Ă des opĂ©rations quâil a vu faire ou quâil a eu Ă faire, Ă desinstruments quâil a eu Ă manipuler, Ă des phĂ©nomĂšnes quâil a observĂ©s. Il dĂ©crit desrapports entre ces opĂ©rations, des fonctions jouĂ©es par ces instruments, des effetsobservĂ©s sur les phĂ©nomĂšnes. Pour exemples : lâacide est ce qui fait virer le tournesol aurouge et ça pique et le quartz a les mĂȘmes fonctions que le rubis des montres.Nous pouvons formuler ainsi ce deuxiĂšme type de reprĂ©sentation prĂ©-scientifique.ReprĂ©sentation = images + actions + buts (fonctions...)
3 - Les représentations rationnelles (pseudo rationnelles)
Le stagiaire cherche Ă sâexpliquer les processus sous-jacents aux phĂ©nomĂšnes dĂ©crits ouobservĂ©s, par lâutilisation de variables, la recherche dâinteractions causales entre cesvariables.Ce type de reprĂ©sentation est le plus proche de lâexplication scientifique mais en resteĂ©loignĂ©e. Pour exemple âdans un avion, le volume dâair est complĂ©tement isolĂ© delâextĂ©rieurâ.Nous pouvons formuler ainsi ce troisiĂšme type de reprĂ©sentation prĂ©-scientifique.ReprĂ©sentation = causes et effets (relations.. et tentatives dâexplication.)
Les représentations de la et sa formation.
Lâadulte a aussi des reprĂ©sentations sur les façons dont il devrait apprendre et comment çadevrait se passer. Nous pouvons dire que chaque adulte a des reprĂ©sentations sociale,culturelle et affective sur la formation puisquâil a des vĂ©cus formatifs et des rapports ausavoir.
Le stagiaire en formation se fait aussi une idĂ©e de la relation pĂ©dagogique qui nâest pastoujours âallĂ©chanteâ, ni conforme Ă celle que vous voulez susciter. Il a de la formation uneâreprĂ©sentationâ personnelle qui sâest peu Ă peu construite avec des souvenirs (lâĂ©cole,lâarmĂ©e, une institution religieuse, la famille ... ou une autre session de formation (par unedĂ©marche de corrĂ©lation ou de comparaison) et des expĂ©riences plus ou moins formatives(lectures, auto-Ă©cole, cours par correspondance, collĂšgues de travail et/ou leurs dires dâuneou sur votre formation).Ainsi un adulte, mĂȘme sâil vient Ă son premier stage, se fait une idĂ©e (vraie ou fausse) de cequi va se passer.Cette reprĂ©sentation de la formation peut ĂȘtre une source de malentendus voire deblocages62 . Ce nâest pas un hasard dâentendre de nombreux formateurs dirent que lesstagiaires attendaient surtout des recettes ou des ficelles. Câest tout aussi intĂ©ressantdâentendre un formateur ou un des stagiaires parler de bon groupe ou de mauvaiseĂ©quipe.
Les représentations et la dynamique groupale.
Chaque stagiaire a une idĂ©e minimale de la formation oĂč il sâest inscrit ceci Ă partir delâintitulĂ©, du programme et de lâobjectif final Ă©noncĂ©, les conditions gĂ©nĂ©rales exigĂ©es. De lĂ se construit une reprĂ©sentation imprĂ©cise de ce que sera sa formation, reprĂ©sentationscommunes Ă tous les stagiaires.
Suivant lâorganisme et lâobjectif final de la formation, la formation peut ĂȘtre plus ou moinslongue, plus ou moins contraignante : travail personnel au delĂ des temps instituĂ©s, une
62 Pour les blocages dans le cadre dâune action de formation, se reporter au chapĂźtre 3 : approche des
motivations (pp 33/104), âLes motivationsâ Alex Mucchielli, PUF coll Que sais-je ? n° 1949.
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participation active, une implication plus personnelle, un engagement fort danslâorganisation en fonction des mĂ©thodes pĂ©dagogiques utilisĂ©es ... tels des composantsformatifs du programme.De plus, lâenvironnement gĂ©ographique et culturel, le contexte sociopolitique, les conditionspĂ©dagogiques, matĂ©rielles... sont des facteurs non nĂ©gligeables de toute situation Ă la foiscollective et qui sâinscrit dans la durĂ©e.
Si chaque participant a construit son code de conduites en fonction de son Ă©ducation maisaussi des idĂ©es quâil a du savoir vivre en sociĂ©tĂ©, des reprĂ©sentations quâil se fait de laMotivation, de lâEffort, dâĂȘtre ou ne pas ĂȘtre Adulte. La rĂ©alitĂ© des rencontres et du (devoir)vivre ensemble est toute autre. Sans organisateur-animateur du groupe comme dans un clubde vacances, un centre culturel ou lors dâune formation de dynamique de groupe dĂ©crite endĂ©tail dans les ouvrages Ă ce sujet. Sans Ă©lective ni exclusive entre les stagiaires, il faut (co)gĂ©rer, rĂ©guler, nĂ©gocier : vivre la dynamique coproduite chaque jour dans la rĂ©alitĂ© dâuneformation universitaire et en tirer son apprentissage.Chacun entretient en gĂ©nĂ©ral un rapport de mĂ©connaissance avec son imaginaire.
Prenons pour exemple les exercices en petits groupes.
Les contenus des exercices portent sur le formateur ou la formation, la constuction dâunmodule. Le temps est de courte durĂ©e, juste pour permettre Ă chaque groupe de travail desâorganiser et dâĂ©laborer un schĂ©ma directeur.Lâimplication personnelle est forte puisquâelle correspond Ă lâobjet mĂȘme de la formationet de votre prĂ©sence (de vos intĂ©rĂȘts). Les exercices font appel Ă vos expĂ©riences en tantquâadulte et Ă votre connaissance que vous avez du sujet. La mĂ©thode de travail proposĂ©eau-dela des consignes, demande que lâorganisation se fasse Ă plusieurs.Si le nombre des participants permet une connaissance plus complĂšte du sujet abordĂ©, il nepermet pas dâapprofondir ou de peaufiner le contenu, dâentrer dans les dĂ©tails techniques.Par contre lâexercice porte sur les dĂ©marches de traitement, de mĂ©diation et les procĂ©duresde participation et de nĂ©gociation pour atteindre un rĂ©sultat satisfaisant pour chacun.
Dans le cadre prĂ©cis de stimuler une rĂ©flexion sur les reprĂ©sentations et les conduitescollectives en formation et plus particuliĂšrement celles qui vous concernent câest Ă dire votreformation de formateur : les exercices proposĂ©s vont au-delĂ dâun souci dâanimation oudâun objectif dâapplication dâune mĂ©thode active.
Lâobjectif final est que chacun puisse tirer de cette expĂ©rience une observation de ce qui sejoue et une rĂ©flexion puis une recherche explicative sur les difficultĂ©s rencontĂ©es et qui voussemble ĂȘtre importante pour votre formation personnelle ou celle en cours.
Lors des mises en commun ce nâest pas tant les rĂ©sultats qui comptent. Ils ont uneimportance relative puisquâils peuvent faire lâobjet de rectificatifs. Câest principalement lamaniĂšre dont sâest dĂ©roulĂ© lâexercice qui est lâobjectif de la formation : les procĂ©duresutilisĂ©es et les obstacles de natures diffĂ©rentes. Les rĂ©ponses aux questions comment vousvous y ĂȘtes pris, sont plus de lâordre des difficultĂ©s organisationnelles.Ceci correspond aupremier objectif de traiter, dâoĂč la nĂ©cesssitĂ© de comprendre les mĂ©canismes et les principesqui ont amenĂ© au produit. La synthĂšse questionnante et la reformulation participent aulaisser voir des logiques des auteurs et du systĂšme cognitif qui sâest mis en place lors dutraitement collectif. Par contre lâexposĂ© de la façon dont le groupe de tĂąche a travaillĂ© prendrarement en compte les difficultĂ©s relationnelles et les conduites individuelles qui ontoeuvrĂ©es. La plupart du temps ce travail semble inutile puisque pour lâensemble des co-auteurs, le dĂ©roulement du traitement et de lâorganisation âcâest bien passĂ©â et âlesrĂ©sultats sont correctsâ . Quâen est-il lorsque la difficultĂ© est plus forte, que des tensionsse font jour, quelle dynamique sâest engagĂ©e, quelles sont les conduites de chacun, les rĂŽleset les places qui ont Ă©tĂ© prises pour quâil y ait mĂ©diation, que la nĂ©gociation porte ou pas surles objectifs de lâexercice Ă tenir ?
Quelques soient les degrés et la nature des difficultés des situations, celles-ci sont
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caractĂ©ristiques et ainsi pourraient ĂȘtre qualifiĂ©es de rĂ©solution de problĂšmes : intellectuels,organisationels et relationnels. Rares sont les participants qui sâengagent dans une rĂ©flexionou un questionnement collectif sur ces sujets abstraits ou subjectifs.La principale raison est celle vĂ©cue comme un risque dâapprĂ©hender les conduites mentalesquelles quâelles soient face Ă dâautres qui sont sensĂ©s connaitre ou les avoir dĂ©passĂ©es.Il est vrai que la part concrĂšte de la pratique est plus facile Ă exposer. La pratique visiblepermet ainsi de prĂ©server la personne de la part plus subjective ou intime qui pourrait ladĂ©voiler. Câest en quelque sorte celle qui lui semble la plus prĂ©sentable face Ă la conformitĂ©des valeurs ambiantes, la plus proche des reprĂ©sentations du bon formateur qui seconstruisent au cours de la formation et des discussions formelles ou non. LesreprĂ©sentations du devoir ĂȘtre sont alimentĂ©es par les scĂšnes pĂ©dagogiques et lescompĂ©tences observĂ©es lors des interventions qui dĂ©clanchent, au delĂ des apportsthĂ©oriques, techniques et pratiques, un processus dâidentification inĂ©vitable. Chaquestagiaire, futur formateur, en fonction des divers intervenants, des Ă©changes et des diresopĂšre des modĂšles et de contre modĂšles. De plus, il peut arriver quâil y ait contradictionentre les reprĂ©sentations Ă©laborĂ©es par une personne et celles alimentĂ©es par lâimaginairecollectif. Dans ces cas, les conduites rĂ©actives de lâindividu sont fonction des enjeux quâilpriviligie : retrait pour prĂ©server une paix, Ă©vitement dĂ» Ă une peur dâun conflit Ă©ventuel,dâĂȘtre jugĂ©, lâobjet dâune remarque dĂ©sobligeante ou des regards trop nombreux,lâoptention du diplĂŽme, dĂ©fendre son intĂ©gritĂ©, ses valeurs, proclamer des valeurs contrairespour montrer sa diffĂ©rence, son insatisfaction, sa puissance, se marginaliser....
Réfléchir sur les pratiques revient à faire un travail plus personnel sur soi à partir de sesexpériences professionnelles en tant que praticien dans un contexte précis et historique,afin de dégager de nouvelles connaissances et du sens. 63
Lâimaginaire collectif est la base de la liaison et de la dĂ©liaison des groupe constituĂ©s. Ladimension fonctionnnelle de tout groupe ou organisation est conditionnĂ©e par la dimensionimaginaire. Il est possible de lire dans lâorganisation, qui est une sĂ©rie de construits sociauxet techniques de la dimension fonctionnelle, la dimension imaginaire des groupes de travail.
Pour travailler avec pertinence dans une situation collective il est nécessaire de mettre enlumiÚre ses propres représentations, conscientiser son propre schéma culturel de penséeavant de vouloir comprendre ou intervenir sur ce qui lui est étranger.
Dâune part chaque groupe construit une mentalitĂ© (une identitĂ© groupale) spĂ©cifique qui selaisse Ă voir et qui nâest pas la somme des personnalitĂ©s des individus qui le composent.
Et suivant les conditions de la formation, comme dans toute dimension collective de la vie,les représentations individuelles alimentent un imaginaire collectif.
Lâadulte vient apprendre quoi ?â Pour nous apprendre câest former et enrichir des conceptsâ 64
Apprendre, câest sâapproprier des savoirs mais câest aussi mettre Ă lâĂ©preuve sesreprĂ©sentations.Les reprĂ©sentations peuvent gĂ©ner ou au contraire faciliter lâacquisition des conceptsscientifiques. Elles peuvent aussi ĂȘtre source de malentendus. Le formateur doitparticulierement repĂ©rer les reprĂ©sentations. Elles servent de point dâancrage lors de
63 Le concept de formativitĂ© de Bernard HonorĂ© nous semble ĂȘtre un des concepts de base trĂšs opĂ©ratoire
pour tout acte de formation en direction des adultes. Se reporter Ă son ouvrage âPour une pratique de la formationLa rĂ©flexion sur les pratiquesâ , Bernard HonorĂ©, Paris, Payot, 1980.
64 Lâensemble de cette partie est trĂšs largement inspirĂ©e du livre de Dominique Beau â1OO fiches depĂ©dagogieâ, Ă©ditions dâorganisation.
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lâapprentissage. Pour ce faire chaque fois que câest nĂ©cessaire vous pouvez les savoir-fairedu formateur.
Faciliter lâexpression des stagiaires :- Nâapporter pas vous-mĂȘme de rĂ©ponse aux questions que vous avez posĂ©es.- Ne vous contentez pas de rĂ©ponses ponctuelles : faites expliciter complĂštement lesraisonnements, faites justifier toutes les affirmations.- Faites leur dĂ©crire des expĂ©riences quâils ont vĂ©cues, celles qui ont une relation avec lesujet traitĂ©.
A partir dâune expĂ©rience commune :LâĂ©tude dâun cas, le travail sur un jeu pĂ©dagogique, une visite peuvent fournir un âterrainâde discussion, commun Ă tous et sur lequel chacun âprojetteâ sa propre expĂ©rience,exprime sa propre vision des choses.
Ecouter au sens strict du terme :Quand un ou des stagiaires sâexpriment, le signe que vous les Ă©coutez sera quâils puissentse reconnaitre dans la reformulation que vous proposez de ce quâils ont dit.Vous pouvezmettre en Ă©vidence ce que les expĂ©riences de chacun ont de semblable et de spĂ©cifique.
Pour les reprĂ©sentations prĂ©-scientifiques.Quand il sâagit de transmettre des notions scientifiques, il devient important de bien repĂ©rerleurs reprĂ©sentations prĂ©-scientifiques, câest Ă dire ce quâils savent dĂ©jĂ .
Mais quâest-ce quâun concept ? 65
En premiĂšre approche, le concept scientifique est une idĂ©e directrice qui permet decomprendre et dâorganiser une rĂ©alitĂ© nouvelle et complexe.Câest une reconstruction symbolique et abstraite que fait lâhomme de la rĂ©alitĂ©.Reconstruction qui se veut : objective, susceptible de gĂ©nĂ©ralisation, permanente dans letemps.
Le concept scientifique permet de passer dâune logique basĂ©e sur des attributs et desqualitĂ©s comme lâexemple de lâacide ou un corps tombe parce quâil est lourd, Ă unelogique des relations et des rapports comme le corps tombe parce quâil est soumis Ă unensemble de forces.Le concept scientifique met en jeu des opĂ©rations mentales : par gĂ©nĂ©ralisation et pardiscrimination.
Les concepts scientifiques ne sont pas des ilots de connaissances. Ils sont reliĂ©s entre euxselon des liens logiques : ils forment des corps de concepts, des systĂšmes dans lesquelstout nouveau concept vient sâinsĂ©rer. Ce qui facile sa comprĂ©hension par le stagiaire. Ilsoffrent ainsi un canevas, un rĂ©seau de relations structurĂ©es qui Ă©conomise la pensĂ©e etfacilite lâapprentissage.Le concept est lâunitĂ© de base de la connaissance scientifique. A ce titre câest Ă la fois :
- lâoutil du chercheur : un concept nâest pas figĂ©. Il nâexiste que pour ĂȘtre prĂ©cisĂ©,rectifiĂ©, diversifiĂ©...
- lâoutil du formateur qui veut transmettre cette connaissance.
Un exemple pour permettre de mieux cerner en quoi un concept scientifique est un outil detravail de base pour celui qui veut apprendre.
65 Voir lâarticle âles reprĂ©sentations prĂ©-scientifiques et lâutilisation des connaissancesâ de François
VIALLET, revue POUR : n° 49 juin 1976.
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Quand on se promĂšne pour la premiĂšre fois dans une grande ville. On est perdu, on necomprend rien Ă cette ville : lâabondance du bruit, des automobiles, des piĂ©tons, des ruesajoute Ă la confusion. Il faut trouver un schĂ©ma organisateur de la ville : repĂ©rer lesaxes principaux et leurs caractĂ©ristiques : les quartiers dâaffaires, les quartiersuniversitaires, ceux dâhabitation, etc. Ensuite il est nĂ©cessaire de repĂ©rer les axes quirelient ces quartiers entre eux et les conditions dâaccĂšs.
Un concept est une idĂ©e gĂ©nĂ©rale et abstraite construite par lâesprit, soit Ă partir delâexpĂ©rience soit Ă partir dâun contenu innĂ©.
Comment se forment les concepts ?
1- Par discrimination :Lâabondance des exemples et surtout des contre-exemples contribue Ă faciliterlâacquisition dâun concept nouveau par le stagiaire qui peut ainsi plus facilement rapprocherdes phĂ©nomĂšnes apparentĂ©s et distinguer des phĂ©nomĂšnes qui ne le sont pas : lesdiscriminer.
2- Par gĂ©nĂ©ralisation :Entre les faits dâexpĂ©riences Ă©pars ou des idĂ©es Ă©parses que rien Ă priori ne permettra derapprocher, on Ă©tablit une relation, un lien abstrait que le nomme. On gĂ©nĂ©ralise.
Comment se forme et sâenrichit un concept ?Un concept sâenrichit quand on lâutilise, particuliĂšrement quand on lâapplique Ă desdomaines diffĂ©rents. Ainsi le concept de marchĂ© sâenrichit quand on lâutilise pour Ă©tudierdes domaines aussi diffĂ©rents que le marchĂ© du travail, le marchĂ© des matiĂšres premiĂšres, lemarchĂ© des oeuvres dâart, le marchĂ© de la formation, etc.
Comment passer de la représentation au concept ?
1Ăšre phase : Un repĂ©rage des reprĂ©sentations des stagiaires.Comme indiquĂ© ci-avant, vous pouvez faire exprimĂ© un stagiaire sur ce quâil sait dĂ©jĂ , touten prenant garde de ne pas porter de jugement sur les erreurs que vous avez relevĂ©es.- Les stagiaires nâoseraient plus dire ce quâils ont en tĂȘte. Or il vous faut absolumentconnaitre le terrain sur lequel vous travaillez.- Ils risqueraient dâapprendre ce que vous leur prĂ©sentez sans le confronter Ă ce quâilssavent dĂ©jĂ et quâils conserveraient de toute maniĂšre.
2Ăšme phase : Une dĂ©monstration dâapplication pratique.En gĂ©nĂ©ral, il veut mieux procĂ©der ainsi avant de prĂ©senter une thĂ©orie. Montrez (ou mieux,faites dĂ©couvrir) en vous appuyant sur les cas fournis par les stagiaires.- Ce qui est en commun aux âexemplesâ, pour permettre la âgĂ©nĂ©ralisationâ.- Les indices qui ne peuvent pas ĂȘtre trouvĂ©s dans les contre-exemples, pour permettre laâdiscriminationâ.
3Ăšme phase : La prĂ©sentation des concepts et leur manipulation.Câest la phase appelĂ©e classiquement lâexposĂ© ou le cours mais rĂ©duit Ă sa simpleexpression si possible.
4Ăšme phase : Lâutilisation du nouveau concept.Lâobjectif est double : dâune part de transmettre une connaissance et dâautre part permettre
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que les stagiaires dĂ©veloppent des processus de pensĂ©e qui les rendent Ă mĂȘme de lâutiliser,puis de le dĂ©passer ces connaissances. Câest le recours aux exercices dâapplication.
5Ăšme phase : Retour case dĂ©part.Faites exprimer voire porter un jugement par les stagiaires eux-mĂȘmes sur les explicationsquâils avaient donnĂ©es au dĂ©part. Câest lĂ que vous vous apercevrez si les concepts quevous avez prĂ©sentĂ©s sont bien venus. Si nĂ©cessaire remplacer les reprĂ©sentations.
Les acteurs dans le systĂšme formationles : comment se situer ?
La formation est Ă la fois causes et consĂ©quences, câest Ă dire quâelle est tributaire dâuncertain nombre de facteurs externes et internes de lâacte pĂ©dagogique.
Un ensemble dâacteurs sont prĂ©sents dĂšs lors que nous pensons la formation comme unsystĂšme. Ces acteurs contribuent ou interviennent, ceci Ă diffĂ©rents niveaux sur la qualitĂ©du processus de formation : la demande de formation, la gestion de la formation, laprogrammation, les modalitĂ©s et lâanimation de formation.
Nous avons vu les acteurs directes de lâacte pĂ©dagogique. Ces acteurs dans lâapproche de lapĂ©dagogie dâadulte que nous dĂ©veloppons, sont co-auteurs de la formation etcoproducteurs des rapports qui sâĂ©tablissent dans les actes dâapprentissage, dâoĂč lecaractĂšre interactif de la formation et de ses rĂ©sultats. Nous ne minimisons pas le rĂŽleimportant du formateur. Bien au contraire, nous voulons souligner les contraintes et lesressources inhĂ©rentes Ă la dimension collective et les stratĂ©gies qui doivent ĂȘtre mis enoeuvre pour que sâĂ©tablissent des processus de collaboration et de mobilisation.Sansoublier que des modalitĂ©s dâintervention ponctuelles peuvent ĂȘtre envisagĂ©es, encomplĂ©ment.
Il en est de mĂȘme pour les acteurs indirectes Ă lâacte pĂ©dagogique qui participent ausystĂšme de formation : les responsables, gestionnaires, administratifs, les financeurs (organisme, subventions, demandeur-payeur, financeur et employeur du stagaire, etc).Guy Le Boterf nomme cet ensemble dâacteurs la chaĂźne des clients du formateur.
Ce concept opĂ©ratoire permet de raisonner la formation en termes de systĂšme dâacteurspour poser les notions de qualitĂ© des prestations, de(s) fonction (s) et des responsabilitĂ©sdes acteurs de la formation. Sa conception en systĂšme-client avec la pluralitĂ© des acteurs,oriente le formateur dans une dialectique des âattentesâ et des rĂŽles oĂč le Client nâest pasun acteur unique. 66
Ceci nous parait particuliÚrement pertinent dans le contexte idéologique et socio-économique actuel. Le formateur, au delà de son statut et de ses convictions, peut sepositionner en fonction des limites, des contraintes, des ressources et des possibles : desplus-ajoutés en termes de propositions, de suggestions et de prestations ; un refus aprÚsavoir mesurer les risques et les inconvénients.
Dâautres personnes peuvent aussi ĂȘtre appelĂ©es acteurs extĂ©rieurs Ă la formateur. Ellessont parfois des facteurs de (dĂ©)motivation : Je peux aider mon fils dans ses devoirs. Monmari pense que je perds mon temps. Vous avez senti le changement...et je peux vousconfier les raisons : jâai rencontrĂ© ce qui est appelĂ© lâhomme de ma vie !Partenaires du stagiaires, ces personnes ont une grande influence sur les rapports ou lesconditions de formation. Par exemples, beaucoup dâorganismes programment peu de
66 âComment manager la qualitĂ© de la formationâ, ouvrage collectif sous la direction de Guy LE BOTERF,
les Ă©ditions dâorganisation, I992.