1

Załącznik nr 3

dr Bernadeta Wojciechowska

adiunkt

Instytut Filologii Romańskiej

Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

Autoreferat

1. Imię i nazwisko : Bernadeta Wojciechowska

2. Posiadane dyplomy i stopnie naukowe z podaniem nazwy, miejsca i roku ich

uzyskania oraz tytułu rozprawy doktorskiej.

a) 1993 – tytuł magistra filologii romańskiej na podstawie pracy magisterskiej pod tytułem

« La construction de l’espace dans le roman d’Emile Zola Pot-Bouille ».

Wydział Neofilologii, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

Promotor: prof. dr hab. Wiesław Malinowski

Recenzent: prof. dr hab. Jerzy Lis

b) 2007 – stopień doktora nauk humanistycznych w zakresie językoznawstwa na

podstawie pracy doktorskiej pt. « Le développement de la sensibilité langagière en

communication orale exolingue au niveau avancé » (pl. Rozwijanie wrażliwości

językowej w obcojęzycznej komunikacji ustnej na poziomie zaawansowanym) nadany

uchwałą Rady Wydziału Neofilologii Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w

Poznaniu z dnia 22 marca 2007

Promotor: prof. dr hab. Weronika Wilczyńska

Recenzenci: prof. dr hab. Halina Widła, prof. dr hab. Claude Springer

Inne dyplomy

2001 – uzyskanie kwalifikacji do przeprowadzania egzaminu maturalnego

zaświadczone przez Okręgową Komisję Egzaminacyjną w Poznaniu Nr 6/E/M-

JF/17/2001

3. Informacje o dotychczasowym zatrudnieniu w jednostkach

od 1994 do 2000 lektor w Instytucie Filologii Romańskiej UAM

od 2000-2007 wykładowca w Instytucie Filologii Romańskiej UAM

od 2007 - adiunkt w Instytucie Filologii Romańskiej UAM

4. Wskazanie osiągnięcia wynikającego z art. 16 ust. 2 ustawy z dnia 14 marca 2003 r. o

stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki (Dz.

U. 2016 r. poz. 882 ze zm. w Dz. U. z 2016 r. poz. 1311.):

a) Tytuł osiągnięcia naukowego :

monografia Enseigner les compétences interprétatives à l’oral. Cadre rhétorique et

générique du débat (pl. Nauczanie kompetencji interpretacyjnych w dyskursie

mówionym. Retoryczne i gatunkowe ramy debaty).

2

b) Autor, data wydania, tytuł, wydawca, recenzent wydawniczy :

Bernadeta Wojciechowska. 2017. Enseigner les compétences interprétatives à l’oral.

Cadre rhétorique et générique du débat. Poznań: Wydawnictwo Uniwersytetu im.

Adama Mickiewicza (seria filologia romańska nr 62).

ISBN 978-83-232-3207-0

Recenzent wydawniczy: prof. dr hab. Jolanta Sujecka-Zając.

c) Omówienie celu naukowego

Główny cel pracy

Wraz z postępującą złożonością zglobalizowanego świata, wzrostem tempa innowacji

technologicznych i wynikających z nich nowych wyzwań etycznych, coraz ważniejsze dla

harmonijnego rozwoju społeczeństw wydają się umiejętności ich członków w zakresie oceny

rzetelności i ważności argumentacji przedstawianych w publicznych debatach i dyskusjach

medialnych. Pogłębione rozumienie tego typu wypowiedzi w języku obcym umożliwia ponadto

dostęp do reprezentacji społecznych właściwych dla danej kultury, które stanowią punkt

odniesienia dla formułowanych argumentów. Pozwala ona również na dostrzeżenie udziału

poszczególnych instytucji w kształtowaniu opinii publicznej.

Punktem wyjścia dla refleksji była diagnoza trudności uczniów na poziomie

zaawansowanym (studentów filologii romańskiej) w zadaniach pogłębionego rozumienia

argumentacji w dyskursie medialnym w sytuacji słuchania w języku obcym przedstawiona we

wcześniejszych publikacjach (Górecka i Wojciechowska, 2013, 2014, Wojciechowska i in,

2014, Wojciechowska, 2015, 2016). Trudności te wiązały się między innymi z linearnym

odtwarzaniem treści, skupieniem wyłącznie na warstwie informacyjnej czy też bezkrytycznym

przyjmowaniu perspektywy osoby mówiącej. Jednocześnie wyniki przeprowadzonych badań

empirycznych ujawniły niską skuteczność klasycznych narzędzi interwencji nauczycielskiej

(zadawania pytań otwartych w ramach trzech etapów przed, w trakcie i po słuchaniu) i wskazały

na konieczność bardziej systematycznego wprowadzania uczniów w świat argumentacji w

dyskursie oraz bardziej systematycznego kierowania działaniami interpretacyjnymi uczniów.

Ścisłe prowadzenie w nauczaniu rozumienia ze słuchu w języku obcym jest zupełną nowością

na poziomie zaawansowanym, gdzie zazwyczaj zakłada się autonomię osoby uczącej się, a

progresję często opiera się na kryteriach ilościowych odtwarzania informacji.

Głównym celem mojej pracy było wypracowanie modelu debaty w języku obcym jako

dydaktycznej ramy do planowania kierowanego i eksplicytnego nauczania interpretowania

argumentacji w dyskursie medialnym. Wymagało to ponownego przemyślenia procesów

rozumienia na poziomie zaawansowanym i wyraźnego zdefiniowania w jego obrębie

interpretacji jako najbardziej zaawansowanej formy rozumienia. Określony w ten sposób

obszar badań dydaktycznych stanowi miejsce interdyscyplinarnych poszukiwań zarówno

koncepcji argumentacji jako podstawy do opracowania strategii słuchania nastawionego na

interpretację, jak i koncepcji gatunku jako miejsca realizacji tej argumentacji w dyskursie.

Poszukiwania te nie są więc celem samym w sobie, ale podporządkowane są

wyzwaniom właściwym dla dydaktyki języków obcych. Sprowadzają się one do dwóch pytań:

1) które koncepcje wyjaśniają najpełniej czym jest argumentacja w debacie, 2) jak te koncepcje

mogą zostać wykorzystane w celu rozwijania kompetencji interpretacyjnych. Oba te pytania

wynikają z założenia, że opracowywanie koncepcji nauczania/uczenia się powinno wychodzić

3

od teoretycznego opisu przedmiotu tegoż nauczania jako punktu oparcia dla sformułowania

dydaktycznej mediacji, tj. zaproponowania konkretnych narzędzi i sposobów działania

umożliwiających uczniowi opanowanie zdefiniowanego przedmiotu nauczania/uczenia się.

Celem jest więc modelowanie nauczania/uczenia się przy uwzględnieniu czynników

kontekstowych, a zwieńczeniem teoretycznych rozważań jest propozycja sekwencji

dydaktycznych.

Cele poszczególnych części pracy

Książka składa się z wstępu, pięciu rozdziałów, podsumowania, aneksu, bibliografii

oraz streszczeń w języku polskim i angielskim.

Rozdział otwierający książkę ma na celu wstępne ustalenie, na czym polega

interpretowanie i jakie konkretnie kompetencje słuchacza implikuje, tak by można je w dalszej

części pracy doprecyzować w odniesieniu do debaty. Analiza modeli teoretycznych, od

najbardziej ogólnych, wyznaczających filozofię edukacji, takich jak model umysłu J. Brunera,

wskazujący na interpretacyjny charakter ludzkiego poznania, przez teorie schematów (Schank

i Abelson, Perkins), aż po model przetwarzania dyskursu (Kintsch i van Dijk), pozwoliła nie

tylko uchwycić złożoność i multimodalność procesu rozumienia, ale także jego wewnętrzne

zróżnicowanie. Na podstawie tej analizy zaliczyłam interpretowanie do procesów rozumienia

wyższego rzędu, charakteryzujących się głębokością operacji intelektualnych, rygorem w ich

prowadzeniu, dystansem krytycznym i wysokim stopniem kontroli przetwarzania danych i

wyprowadzania wniosków. Ponadto, na poziomie operacji kognitywnych interpretowanie

zdefiniowałam jako formę rozumienia, która wymaga od osoby słuchającej ścisłego i

świadomego integrowania danych z różnych poziomów dyskursu oraz systematycznego

odnoszenia ich do sytuacji komunikacyjnej, a także do interdyskursu. Wskazałam na charakter

hipotetyczno-inferencyjny interpretowania oraz podkreśliłam regulującą funkcję działań

metadyskursywnych i metakognitywnych. W celu lepszego uchwycenia istoty słuchania

zorientowanego na interpretowanie dyskursu skontrastowałam je ze słuchaniem mającym na

celu identyfikowanie i odtwarzanie form językowych (fr. repérage) oraz ze słuchaniem w celu

odtwarzania – mniej lub bardziej dokładnego, wybiórczego lub globalnego – treści z

pominięciem formy, w jakiej zostały one przedstawione (ang. content based listening). Te dwa

ostatnie rodzaje rozumienia ze słuchu, w przeciwieństwie do interpretowania, cechuje

automatyzm, niska kontrola, powierzchowność, a także podporządkowanie schematom

interpretacyjnym przyjętym przez mówców. Za kluczowe w kontekście dydaktycznym

uznałam wyraźne oddzielenie wyżej wymienionych form rozumienia. Stwierdziłam bowiem,

że zadania odtwórcze skoncentrowane na rozwijaniu automatyzmów, dominujące w nauczaniu

rozumienia ze słuchu w języku obcym, mogą blokować rozwój kompetencji interpretacyjnych

opartych na umiejętnościach inferencyjnych oraz aktywnej i krytycznej postawie, ograniczając

tym samym autonomię odbiorcy/ucznia. Zważywszy na wymagania stawiane w zadaniach

interpretacyjnych, sformułowałam ogólne zasady dydaktyki interpretacji, z których

najważniejsze to: 1) uporządkowane kierowanie przez nauczyciela uwagą ucznia w tego typu

zadaniach, przynajmniej na etapie początkowym, m. in. ze względu na konieczność

wypracowania nowych postaw; 2) zwolnienie procesu słuchania; 3) tworzenie warunków do

rozważania wielu hipotez interpretacyjnych i ich uzasadniania w odniesieniu do dyskursywnej

formy debaty.

4

W drugim rozdziale przeprowadziłam krytyczną analizę głównych teorii argumentacji

ze względu na ich przydatność w perspektywie kształtowania kompetencji interpretacyjnych w

języku obcym. Przejrzawszy podstawy klasycznych koncepcji argumentacji (dialektyka, logika

i retoryka) oraz współczesnych teorii do nich nawiązujących (logika formalna, logika

nieformalna, pragmadialektyka, retoryka argumentacyjna), uznałam, że podejście retoryczne w

ujęciu Arystotelesa i jego współczesnych kontynuatorów (Perelman et Olbrechts-Tyteca,

Tindale, Amossy, Leff) w sposób najbardziej trafny i wyczerpujący opisuje naturę argumentacji

w dyskursie publicznym, w tym również w debatach medialnych. W ramach tego podejścia

argumentacja jest definiowana jako działanie komunikacyjne o charakterze perswazyjnym,

osadzone w sytuacji komunikacyjnej, funkcjonalne i interakcyjne. Zaś analiza argumentacji

uwzględnia specyficzną dla dyskursu deliberatywnego logikę, różną od dyskursu naukowego

czy filozoficznego. W perspektywie dydaktycznej kontekstowość retorycznej koncepcji

argumentacji ułatwia odejście od postawy odtwarzania, a przez swój otwarty, nienormatywny

charakter dostarcza uczniowi narzędzi do wieloaspektowego oglądu rozumowania mówcy,

daleko wykraczającego poza ocenę poprawności formalnej schematów argumentacyjnych. O

atrakcyjności retoryki w przypadku rozwijania kompetencji interpretacyjnych stanowią

sformułowane w jej obrębie kategorie obserwacji zachowania rzeczywistych mówców, a w

szczególności technik dyskursywnych, jakimi się posługują, by przekonać odbiorców do

stawianych tez w konkretnych gatunkach mowy. Szczególne miejsce w tym repertuarze

zajmują trzy rodzaje dowodów wyróżnione przez Arystotelesa – etos, patos i logos, których

zaletą jest prosta i ekonomiczna forma niosąca głęboką treść pojęciową. Pojęcia te mogą

stanowić dla słuchacza/ucznia swoiste osie obserwacji ułatwiające sprawne zarządzanie uwagą

podczas słuchania debaty. Wypływa stąd postulat, by z arystotelesowskiej trylogii uczynić nie

tylko główne kategorie interpretacyjne, ale także, by na nich oprzeć rozwijanie świadomości

retorycznej studenta oraz podstawę do grupowania dyskursywnych środków perswazji w miarę

zdobywania kolejnych doświadczeń w słuchaniu dyskursu argumentacyjnego.

W rozdziale trzecim przeanalizowałam relacje między różnymi typami dowodów a

sytuacją dyskursywną oraz rozważyłam możliwość zbudowania na tej podstawie

uporządkowanych instrukcji do rozwijania kompetencji interpretacyjnych. Taką integracyjną

funkcję w wypracowanej przeze mnie koncepcji spełnia pojęcie gatunku. Przyjęłam (za Swales,

Johns, Charaudeau, Maingueneau,) definicję, zgodnie z którą gatunek jest emanacją dziedziny

zinstytucjonalizowanych praktyk komunikacyjnych (typ dyskursu), właściwych dla danej

wspólnoty dyskursywnej i jej celów. Ponadto, pojęcie to określa rodzaj interakcji i repertuar

środków językowych, a więc materii, która je wyraża w konkretnych kategoriach zdarzeń. W

perspektywie teoretycznej gatunek pozwala łączyć aspekty z różnych poziomów analizy,

wchodzących w zakres zainteresowania odrębnych dziedzin badań nad dyskursem,

przyczyniając się tym samym do budowania bardziej kompletnego i zhierarchizowanego opisu

zjawiska komunikacji.

Pojęcie gatunku, pomimo swojej abstrakcyjnej natury kognitywnej, jest w swych

przejawach nie tylko wyraźnie dostrzegalne, ale przede wszystkim operacyjne dla

użytkowników komunikacji. Nawiązując do norm i skryptów, reprezentacja gatunku ma

zdolność wzbudzania (choć w różnym stopniu w różnych sytuacjach i dla różnych podmiotów)

oczekiwań interpretacyjnych, przez co wspomaga planowanie słuchania i formułowanie

hipotez, a także ich weryfikowanie. Analizując przenikanie się i wzajemną determinację

5

elementów z poziomu dyskursu, gatunku i konkretnej realizacji, w tym tekstu, posłużyłam się

metaforą teatralną (Maingueneau). Na podstawie tej koncepcji opracowałam w dalszej

kolejności instrukcje interpretacyjne do nauczania, gdzie poszczególne scenariusze (konkretne

realizacje gatunku) zanalizowałam jako częściowo zależne od sceny globalnej (typu dyskursu)

i sformatowane zgodnie z zasadami gatunku (sceny generycznej). Do instrukcji dydaktycznej

włączyłam strategie analizy patosu, logosu i etosu, pokazując jednocześnie, jak te ostatnie są

kształtowane przez gatunek i typ dyskursu. Wszystko po to, by przygotować ucznia do

kierowanego obserwowania, w jaki sposób aktorzy społeczni posługują się gatunkiem dla

realizacji celów właściwych im lub reprezentowanej przez nich grupy w szerszym kontekście

dyskursywnym.

W czwartym rozdziale relację między ramą gatunkową a strategiami retorycznymi

doprecyzowałam w odniesieniu do gatunku debata radiowa. Przyjęłam, że debata posiada

pewien zestaw cech wspólnych dla hipergatunku, na tyle wyraźny, że pozwala on

użytkownikom rozpoznać ją niezależnie od typu dyskursu, do którego przynależy. Zgodnie z

metaforą teatralną debata, jak każdy gatunek, istnieje jednak realnie zawsze w ramach jakiegoś

typu dyskursu, który dookreśla jej funkcje, charakter i logikę. W proponowanym modelu

zakwalifikowałam debatę radiową do dyskursu medialnego, podlegającego podwójnej logice

demokratycznej i komercyjnej (Charaudeau). Jednocześnie określiłam jej cele w terminach

retorycznych jako mogące w różnym stopniu i w różnych konfiguracjach łączyć dążenia

perswazyjne (movere), właściwe wszystkim debatom, z towarzyszącym im dążeniem raczej do

budowania wiedzy (docere) lub raczej z dążeniem do dostarczania rozrywki (delectare). Biorąc

pod uwagę dominujący cel debat medialnych, wyróżniłam, inspirując się pracami M. Burgera

trzy jej kategorie: debata obywatelska, debata świadectwo, debata spektakl.

W dalszej części skupiłam się wyłącznie na debacie obywatelskiej. Rozpoznałam jej

skonstruowany charakter zarówno w płaszczyźnie treściowej (wybór i naświetlenie

problematyki, zaplanowanie pytań dziennikarza, dobór ekspertów, etc.), jak i interakcyjnej (np.

dostosowanie do hipotetycznego odbiorcy, zaplanowanie sceny interlokucyjnej w studiu etc.).

W rezultacie wydzieliłam następujące moduły, opisując równocześnie ich dyskursywną i

retoryczną specyfikę: tytuł, monologowy wstęp dziennikarza, przedstawienie gości, pierwsza

wymiana, debata właściwa.

Modułowa konstrukcja debaty została przeze mnie pomyślana jako rama wspierająca

uwagę ucznia w trakcie słuchania i interpretowania debaty. W modelu wykorzystałam więc

stabilność i powtarzalność modułów gatunku debata, ich chronologiczny i progresywny

charakter i skrzyżowałam je ze strategiami retorycznymi, transwersalnymi, dynamicznymi,

bardziej elastycznymi i nieprzewidywalnymi.

W ostatnim rozdziale, przedstawiłam sekwencje dydaktyczne zorientowane na trening

strategii interpretowania debaty radiowej. Wypracowane etapy i formy nauczania różnią się

diametralnie od tradycyjnych ćwiczeń oraz ich podziału na zadania przed słuchaniem, w jego

trakcie i po słuchaniu. Celem zaproponowanego treningu jest przezwyciężenie

dotychczasowych nawyków słuchania, ćwiczenie uwagi i pamięci w taki sposób, by uczeń był

w stanie śledzić działania argumentacyjne w ciągu całej debaty, adaptować strategie do

zaobserwowanej dynamiki, formułować hipotezy w zgodzie z modułem debaty, weryfikować

je w materii dyskursu oraz oceniać ich realizację w świetle zastosowanych strategii

retorycznych: logos, etos i patos. Dlatego właśnie sekwencje dydaktyczne mają charakter

6

powtarzalny i kumulatywny. W planowaniu sekwencji wykorzystałam naprzemiennie zadania

uświadamiające (np. wprowadzenie podstaw retoryki i metajęzyka, refleksja metakognitywna)

i zadania interpretowania właściwego obejmujące coraz dłuższe fragmenty debaty. Ważne

miejsce w wypracowanym modelu zajmuje dyskusja w parach, w której uczący się

przedstawiają i uzasadniają swoje hipotezy interpretacyjne, konfrontując je ze sobą.

Bliższej analizie poddałam właśnie taką nagraną przez studentów dyskusję, której

przedmiotem była interpretacja wstępnych modułów (tytuł, wstęp dziennikarza, przedstawienie

gości, pierwsza wymiana) wybranej debaty radiowej. Obserwacja działań interpretacyjnych

pozwoliła na stwierdzenie wpływu treningu na sposoby interpretacji debaty przez studentów.

Wpływ ten był widoczny w stosowaniu przez studentów strategii metadyskursywnych i ich

autoregulacyjnej roli w interpretowaniu i uzasadnianiu ocen. Aktywność i dystans studentów

można było dostrzec również w poszukiwaniu implicytnych treści i wartości, a także w

stosunkowo ostrożnym, hipotetycznym formułowaniu propozycji interpretacyjnych,

odnoszących się do trzech typów dowodów retorycznych.

Celem przeprowadzonej analizy było wykazanie potencjału modelu i jego operacyjności

na różnych poziomach: dla ucznia jako konkretnej i skutecznej pomocy w formułowaniu i

uzasadnianiu hipotez interpretacyjnych, dla nauczyciela jako zestawu narzędzi dydaktycznych,

również w zakresie oceny działań uczniów, wreszcie dla badacza jako zbioru kryteriów analizy

praktyki nauczania i uczenia się. Ilustracja aplikacji modelu teoretycznego unaoczniła nie tylko

wartość, ale też konieczność budowania naukowo uzasadnionych metod nauczania, które

poprzez swoje umocowanie teoretyczne dostarczają rzetelnych narzędzi analitycznych. Te

ostatnie wydają się niezbędne do dalszego uzupełniania i rozwijania dydaktyki zarówno w

płaszczyźnie teoretycznej jak i praktycznej. W tym sensie moja książka jest nie tylko

odpowiedzią na konkretne wyzwania dydaktyczne związane z interpretacją dyskursu

argumentacyjnego, ale stanowi też przyczynek do dyskusji metodologicznej o tym, jak

prowadzić w glottodydaktyce badania interdyscyplinarne, jak modelować teoretycznie

przedmioty nauczania i uczenia się, a także jak budować na ich podstawie sekwencje

dydaktyczne.

W podsumowaniu wskazałam na nowe perspektywy badawcze przede wszystkim jeśli

chodzi o konceptualizację i badanie rozwoju kompetencji rozumienia na etapie

zaawansowanym nauki języka obcego z wykorzystaniem dorobku retoryki i analizy dyskursu.

Dalsze plany badawcze

Zamierzam kontynuować badania teoretyczne w zakresie wykorzystania koncepcji

retorycznych w dydaktyce kompetencji interpretacyjnych. W aspekcie uwrażliwiania na

społeczno-kulturowe uwarunkowania argumentacji, a także w poszukiwaniu środków

zorientowanych na zwiększenie ekonomii interpretacji szczególnie obiecujące wydają mi się

badania nad toposem rozumianym zarówno jako schemat formalny i schemat treściowy. Pragnę

też kontynuować rozpoczęte badania wokół wypracowanych w książce habilitacyjnej

sekwencji dydaktycznych w celu rozpoznania ich mocnych i słabych stron na podstawie

bardziej pogłębionej obserwacji interpretacyjnych działań uczniów. W tym obszarze istotne

wydaje się ustalenie, jakie czynniki hamują vs wspierają konceptualizację debaty jako gatunku

retorycznego, jaki jest wpływ takiej konceptualizacji na postrzegania zadań interpretacyjnych,

rozwijanie strategii autoregulacyjnych, a także głębokość i relewantność interpretacji na

7

różnych etapach rozwijania kompetencji interpretacyjnych. Systematyczne zestawianie

instrukcji nauczyciela z działaniami uczniów powinno pozwolić na lepsze zrozumienie

omawianych tutaj mechanizmów i bardziej dostosowane sposoby interwencji nauczyciela.

Jednym z kluczowych tematów badawczych byłoby również ustalenie takich warunków

instrukcji nauczycielskiej, które pozwoliłyby zachować właściwą równowagę między rygorem

analizy dyskursywnej a elastycznością retoryczną, chroniąc tym samym przed dwoma

skrajnymi postawami: „sztywnością” i nadmierną swobodą interpretacyjną. Ważna w

perspektywie dydaktycznej wydaje się też kwestia transferu kompetencji interpretacyjnych lub

niektórych jej składowych w interpretowaniu innych gatunków dyskursu medialnego.

5. Omówienie pozostałych osiągnięć naukowo - badawczych

Opublikowałam łącznie 26 prac, z czego 14 we współautorstwie. Szczegółowy wykaz

tych prac znajduje się w osobnym załączniku. Na mój dorobek składają się:

- 2 naukowe monografie wieloautorskie (jedna w języku polskim, druga w języku francuskim),

- 14 artykułów w czasopismach, w tym artykuły w czasopismach z listy ministerialnej:

„Neofilolog”, „Studia Romanica Posnaniensia”, „Poznańskie Spotkania Językoznawcze”,

- 10 rozdziałów w monografiach, po polsku, francusku i jeden po angielsku.

Brałam udział z referatem w 27 konferencjach naukowych, w tym w 15 międzynarodowych

(m.in. w Luksemburgu, Rennes, Paryżu, Limoges) i w 12 krajowych. Współorganizowałam 3

konferencje.

Moją pracę naukową postrzegam jako dążenie do ciągłego uściślania i pogłębiania

podstaw teoretycznych modeli dydaktycznych, a także weryfikację tych modeli w ramach

badań empirycznych w celu lepszego zrozumienia procesów nauczania/uczenia się języka

obcego. W tym sensie większość moich badań ma charakter podstawowy, choć zawsze

wychodzą one od realnych problemów i towarzyszy im troska o praktyczne rozwiązania zgodne

z aktualnym stanem wiedzy. Problematyka poruszana w moich publikacjach jest dość szeroka,

jej różne wątki się ze sobą zazębiają, wzajemnie dopełniają, wyznaczając pewną progresję w

moim rozwoju naukowym. Jako przykład tej integrującej tendencji można podać ewolucję

rozumienia komunikacji ustnej definiowanej początkowo głównie w terminach analizy

konwersacyjnej i interakcjonizmu społeczno-dyskursywnego jako ogólnych mechanizmów

konstruowania znaczeń i relacji w kierunku bardziej systematycznego włączenia wiedzy

pozyskanej w ramach tych podejść do modelu gatunku, gdzie interakcje są bardziej ściśle

podporządkowane ramie gatunkowej (dyskursywnej) i retorycznej (książka habilitacyjna).

Podejmowaną przeze mnie problematykę naukową można ująć w cztery zakresy

tematyczne:

a) Rozwijanie kompetencji mówienia na poziomie zaawansowanym: wrażliwość i

autonomia,

b) Dyskurs medialny i jego interpretowanie na poziomie zaawansowanym,

c) Przeformułowanie: mechanizm akwizycji jako strategia dydaktyczna,

d) Polityka oświatowa w zakresie nauczania języków obcych.

8

5a. Rozwijanie kompetencji mówienia na poziomie zaawansowanym: wrażliwość i

autonomia

Ważne miejsce w moich badaniach glottodydaktycznych zajmuje pojęcie wrażliwości

językowej. Rozumiem je jako dyspozycję ucznia decydującą o jego autonomii komunikacyjnej

i poznawczej, czyli innymi słowy o tym, jak skutecznie komunikuje on i uczy się w/przez

komunikację (Wojciechowska, 2001, 2002, Górecka i in., 2002, Wojciechowska, 2008a i b,

Wojciechowska, 2010). Wrażliwość jako cecha niedostępna bezpośredniemu wglądowi została

przeze mnie zoperacjonalizowana w terminach obserwowalnych jako stosowanie strategii

interakcyjnych zarówno w celu współkonstruowania znaczenia w języku obcym jak i w celu

uczenia się, tj. obserwowania i weryfikowania norm interakcyjnych i reguł językowych w

trakcie komunikacji. Zainteresowania wrażliwością językową jako czynnikiem warunkującym

autonomię w komunikacji i uczeniu się rozwinęły się dzięki udziałowi w międzywydziałowym

projekcie badawczym kierowanym przez prof. dr hab. Weronikę Wilczyńską (od grudnia 1999-

kwietnia 2002 r. na Wydziale Neofilologii UAM) Autonomizacja studentów a efektywność

dydaktyki na poziomie zaawansowanym (KBN, nr grantu 5 HO1D 002 20). Wypracowana w

tym projekcie koncepcja rozwijania autonomii w zakresie dyskursu mówionego stanowi ważny

wkład w badania glottodydaktyczne przede wszystkim dlatego, że doprecyzowuje ogólne

zasady dydaktyki autonomizującej do konkretnego kontekstu nauczania/uczenia się (sprawność

mówienia, poziom zaawansowany, nauczanie instytucjonalne etc.) i weryfikuje wytworzony

model w badaniach empirycznych. Owocem pracy zespołu badawczego była publikacja

monografii wieloautorskiej. Mój udział w niej stanowią dwa rozdziały: 1) współautorski (

Górecka, Nowicka, Wilczyńska i Wojciechowska, 2002) o charakterze teoretycznym, w którym

starałyśmy się uchwycić specyfikę języka mówionego jako przedmiotu doskonalenia na

poziomie zaawansowanym w jego wymiarze społecznym, komunikacyjnym i indywidualnym,

2) samodzielny, który zawierał sprawozdanie z badania empirycznego dot. rozwijania

wrażliwości w zadaniach zorientowanych na wzajemne poprawianie się uczniów

(Wojciechowska, 2002). Wrażliwość językowa była tam przeze mnie analizowana w

odniesieniu do poprawności formalnej.

Udział w zespole kierowanym przez doświadczonego badacza był dla mnie niezwykle

cennym doświadczeniem i to zarówno jeśli chodzi o przygotowanie teoretyczne, wdrożenie do

metodologii badań w działaniu (ang. action research) jak i nabywanie umiejętności współpracy

z kolegami dydaktykami, specjalistami innych języków obcych.

Badanie rozwoju wrażliwości językowej w perspektywie autonomizującej

kontynuowałam na potrzeby rozprawy doktorskiej (niepublikowana praca, 2007). Bardziej

systematycznie zdefiniowałam tam pojęcie wrażliwości językowej i zaproponowałam model,

w którym wrażliwość językowa jest czynnikiem dynamizującym rozwijanie kompetencji

komunikacyjnej. Model ten został wypracowany w oparciu o teorie działania, interakcjonizmu

społeczno-kognitywnego i społeczno-dyskursywnego, a w ich obrębie w szczególności o te

nurty, które podkreślają negocjacyjny charakter autentycznych interakcji językowych i ich

potencjał transformacyjny w odniesieniu do systemu pojęciowego osoby uczącej się. Zgodnie

z tym ustaleniem przyjęłam, że rozwój umiejętności językowych zależy w dużej mierze od

rozwoju strategii negocjowania znaczeń umożliwiających wyrażanie i modyfikowanie

reprezentacji w interakcjach społecznych. Strategie te uznałam za widzialny przejaw działania

wrażliwości językowej, kierującej uwagę ucznia łącznie na znaczenie i formę językową w

9

kontekście. Badania empiryczne wśród studentów pierwszego roku filologii romańskiej

zrealizowałam w ramach metodologii badania w działaniu, a zebrany materiał poddałam

analizie jakościowej i ilościowej (częstotliwościowej) traktowanych jako komplementarne.

Wyprowadzone wnioski w dużym skrócie można sprowadzić do stwierdzenia, że dynamika

rozwijania strategii współkonstruowania znaczeń, jako wyznacznik wrażliwości językowej w

dyskusjach zorientowanych na współpracę, zależała od pozytywnej konfiguracji trzech grup

czynników: świadomości celu działania, świadomości cech konstytutywnych gatunku oraz

indywidualnych predyspozycji afektywnych osób uczących się.

W artykule z 2008 (Wojciechowska, 2008b) powróciłam do zagadnienia związku

między procesami komunikacyjnymi i procesami kognitywnymi, by jeszcze wyraźniej je

wyartykułować w perspektywie rozwijania kompetencji mówienia. Starałam się udowodnić, że

dogłębne zrozumienie mechanizmów interakcyjnych, a ściślej, mechanizmów dochodzenia do

porozumienia, jest konieczne dla uchwycenia ich roli w rozwoju kompetencji komunikacyjnej

na drodze praktyki, a w dalszej kolejności dla planowania zadań na lekcjach języka obcego. W

procesie tym niezwykle istotne jest podmiotowe zaangażowanie osoby uczącej się. Kwestię

podmiotowości ucznia jako zasady autonomizacji w nauczaniu/uczeniu się języków obcym

poświęciłam artykuł pt. Podmiotowość ucznia a rozwijanie autonomii na lekcjach języka

obcego (Wojciechowska, 2008a). Zwróciłam tam szczególną uwagę na potrzebę przesunięcia

akcentu z rezultatu uczenia się na proces oraz na współpracę nauczyciela i ucznia. Określiłam

ogólne warunki, w których rozwijanie autonomii nie niesie ryzyka samowoli, ale uczy

odpowiedzialności i szacunku dla instytucji, nauczyciela i współuczniów.

Uwzględnianie perspektywy ucznia, jego zaangażowania, możliwości, wyobrażeń i

postaw z jednej strony oraz parametrów zadania komunikacyjnego z drugiej strony, stanowią o

złożoności badań empirycznych w glottodydaktyce. Wraz z Edytą Mosorką (Mosorka i

Wojciechowska, 2008) przedstawiłyśmy dylematy metodologiczne, które wynikają z tej

złożoności i które należy uwzględnić, by rzetelnie i efektywnie badać i wyjaśniać mechanizmy

uczenia się odpowiedzialne za kształtowanie dynamiki zmian w kompetencji ucznia.

Rozważyłyśmy przydatność i ograniczenia metod ilościowych i jakościowych w tego typu

badaniach. Zwróciłyśmy uwagę na kluczowe znaczenie szeroko rozumianego kontekstu dla

właściwego planowania badania i interpretacji wyników. Na przykładach z badań własnych,

pokazałyśmy korzyści płynące z konfrontowania danych ilościowych i jakościowych, a w

odniesieniu do tych ostatnich stosowania triangulacji technik zbierania danych w celu

zredukowania do minimum subiektywizmu badacza.

W kolejnej publikacji (Wojciechowska, 2009) zaproponowałam wykorzystanie pojęcia

wrażliwości językowej w kontekście rozwijania kompetencji interkulturowej. Krytycznie

odniosłam się do dydaktyki interkulturowości opartej wyłącznie na wiedzy o kulturze Innego

i/lub na porównaniu dwóch kultur, przede wszystkim dlatego, że nie uwzględnia ona

wystarczająco dynamicznego charakteru kultury i jej zmiennego udziału w różnych sytuacjach

komunikacyjnych. W konsekwencji takie nauczanie może prowadzić do zbyt statycznego i

nadmiernie uogólnionego, stereotypowego wyobrażenia o kulturze Innego. Każdorazowo

niepowtarzalny sposób, w jaki kultura jest przetwarzana przez poszczególne osoby, skłonił

mnie do rozważenia możliwości rozwijania kompetencji interkulturowych poprzez nabywanie

strategii negocjowania ukrytych reprezentacji dla wyrażanych w dyskusji opinii. W tej

perspektywie zadania komunikacyjne wymagające budowania głębokiego porozumienia

10

opartego na uzgadnianiu wspólnej płaszczyzny odniesienia (wiedzy, wartości, sposobów

mówienia) wydały się odpowiednie do przygotowania uczniów do negocjowania treści

interkulturowych w komunikacji obcojęzycznej. Analiza dyskusji nagranych przez studentów

wokół tematów związanych z kulturą języka obcego potwierdziła tę hipotezę. W działaniach

uczniów obok strategii makrodyskursywnych można było zaobserwować strategie wyjaśniania

i weryfikowania znaczenia na poziomie mikro (środki językowe).

Pojęcie autentyczności w obcojęzycznych interakcjach komunikacyjnych

doprecyzowałam w artykule z 2010 (Wojciechowska, 2010). Zaproponowałam definicję

autentyczności różną od tej, która utożsamia ją z komunikacją zbliżoną do komunikacji

naturalnej. Zdefiniowałam ją w dwóch płaszczyznach kognitywnej /wewnętrznej wyrażającej

się w osobistym podejściu ucznia do zadania, i dyskursywnej/zewnętrznej oznaczającej

dążność do realizacji zadania komunikacyjnego zgodnie z wymogami gatunku i typu dyskursu.

Jednocześnie przyznałam miejsce dominujące tej pierwszej widząc w niej ogólną dyspozycję

ucznia pozwalającą na głębokie zaangażowanie w różnego typu zadania, niezależnie od tego,

czy są one zbliżone w swym kształcie do komunikacji naturalnej. Ten rodzaj autentyczności

osiąga się przez uznanie, że działania interakcyjne mają lub mogą mieć obok komunikacyjnego

cel poznawczy. Osoba świadoma i zaangażowana jest w stanie wytworzyć w swoim umyśle

dodatkową jakość dyskursywną czy interakcyjną nawet dla zadań, których celem jest

powtarzanie czy odtwarzanie jedynie form językowych. Jednocześnie w zadaniach

komunikacyjnych potrafi ona skupić swoją uwagę nie tylko na realizacji celów

komunikacyjnych, ale również na formach językowych. Koncepcja ta została wywiedziona z

własnych badań empirycznych, które pokazały, że uczeń niezaangażowany osobiście w proces

uczenia się przetwarza dane językowo-komunikacyjne w sposób powierzchowny i słabo je

integruje z sytuacją komunikacyjną. Zależność od nauczyciela i/lub zadania nie pozwala mu na

przekroczenie sytuacji ćwiczeniowej zaburzając tym samym skuteczne tworzenie związków

między różnymi poziomami kompetencji. Wyniki badania interpretowane na tle refleksji

teoretycznej doprowadziły do wniosku, że odczucie autentyczności i sensowności zadań

konwersacyjnych na lekcji języka jest istotne z punktu widzenia osobistego zaangażowania

ucznia w ten proces, jak również ze względu na rodzaj przedmiotu doskonalenia, na którym

skupia on swoją uwagę i wysiłki.

Wyniki moich badań omawianych w tym punkcie staram się upowszechniać i

wzbogacać o najnowsze osiągnięcia m. in. redagując wraz z dr Małgorzatą Bielicką numer

48/1/2017 Neofilologa. Będzie on nosił tytuł Interakcje w nauczaniu i uczeniu się języków

obcych.

5b. Podejście dyskursywne w rozwijaniu kompetencji słuchania

W miarę rozwoju refleksji teoretycznej i empirycznej coraz wyraźniejsza stawała się

potrzeba zdefiniowania ramy teoretycznej wystarczająco szerokiej, by stanowić punkt

odniesienia dla budowania progresji nauczania/uczenia się języka obcego i równocześnie

wystarczająco konkretnej, by wskazywała sposoby integrowania wybranych aspektów tego

procesu na różnych etapach kształcenia językowego. Wspomniane wyżej ustalenia teoretyczne

i badania empiryczne doprowadziły do przyjęcia hipotezy odnośnie co do roli gatunku i

dyskursu, jako miejsca integrowania celów dydaktycznych takich jak: doskonalenie

kompetencji mówienia i rozumienia dyskursu publicznego, rozwój kompetencji medialnej i

11

informacyjnej, rozwój wiedzy dot. aktualnej, szeroko pojmowanej problematyki społeczno-

kulturowej i krytycznego myślenia. Główne zasady podejścia dyskursywnego zostały

wypracowane przez Zakład Dydaktyki Języka Francuskiego, kierowany przez prof. Weronikę

Wilczyńską, w którym pracuję wraz z dr Joanną Górecką w ramach publikacji współautorskich

i autorskich członków zespołu (Górecka, Wilczyńska, Wojciechowska, 2011, Wojciechowska

i Wilczyńska, 2013, Górecka, Wilczyńska, Wojciechowska, 2015). Aspekty dotyczące

rozwijania rozumienia ze słuchu audycji radiowych w tym podejściu były również

przedmiotem współpracy z zespołem badaczy z Uniwersytetu Rennes 2 (Marie-Claude LeBot

i Elisabeth Richard).

W wymienionym obszarze część moich publikacji została poświęcona lepszemu

rozpoznaniu zakresów kompetencji rozumienia właściwych dla poziomu zaawansowanego

oraz diagnozie trudności studentów w sytuacji słuchania audycji radiowej, na przykładzie

programu emitowanego w radiu France Inter Le téléphone sonne. Istotny wkład szczególnie w

tym ostatnim zakresie wniosły badania empiryczne przeprowadzone wspólnie z Joanną

Górecką (Górecka i Wojciechowska, 2013, Górecka i Wojciechowska, 2014, Wojciechowska i

in., 2014) w ramach rocznych zajęć z rozumienia dyskursu medialnego. Analiza odpowiedzi

studentów na pytania sformułowane przez nauczyciela w celu kierowania rozumieniem audycji

pozwoliła na stwierdzenie utrzymujących się trudności w przekroczeniu postawy odtwarzania

i przyjęcia postawy bardziej aktywnego słuchania połączonego z pogłębioną oceną udziału

poszczególnych rozmówców w słuchanych audycjach. Badania wykazały ograniczenia

utartych sposobów planowania pracy na etapie przed słuchaniem, w trakcie i po, akcentując

związek między rodzajem zadawanych pytań (co pozwoliło zaproponować ich udoskonalenie)

a podejmowanymi działaniami interpretacyjnymi. Zaobserwowane problemy wiązały się z

nieuwzględnianiem przez studentów argumentacyjnego charakteru wypowiedzi uczestników,

co widoczne było w strategiach redakcji ich odpowiedzi na pytania nauczyciela do słuchanej

audycji. W wyniku analizy zebranego materiału empirycznego udało się sporządzić listę

strategii redakcyjnych niesprzyjających krytycznemu rozumieniu debaty, a wśród nich m. in. :

linearne relacjonowanie wypowiedzi, tworzenie listy informacji zawartych w debacie i

przedstawianie ich jako obiektywnych faktów, a nie jako uzasadnienie argumentów stron,

oderwanie poszczególnych argumentów od interakcyjnego kontekstu ich negocjowania,

przedstawianie opinii ekspertów jako prawdy obiektywnej. Badanie potwierdziło potrzebę

szczegółowych instrukcji nauczyciela w budowaniu krytycznego rozumienia publicystycznych

audycji radiowych.

Równolegle z tymi badaniami o charakterze glottodydaktycznym prowadziłam refleksję

o charakterze językoznawczym, w poszukiwaniu teoretycznych ram do budowania modeli

dydaktycznych. W artykule wieloautorskim (Richard i inni, 2014), przyjrzano się

konsekwencjom, jakie dla nauczania rozumienia ze słuchu ma specyfika języka mówionego w

dyskursie medialnym, jej dynamika i organizacja. Wychodząc od tych wstępnych ustaleń, w

swoich dalszych badaniach indywidualnych rozszerzyłam perspektywę dyskursywną łącząc ją

z koncepcją retoryczną argumentacji. Artykuł z 2013 roku (Wojciechowska, 2013) poświęciłam

przeglądowi sposobów sygnalizowania treści implicytnych w dyskursie medialnym w ramach

ujęć semantycznych, pragmatycznych, kulturowych, retorycznych. Wykazałam na gruncie

teoretycznym, że proces semantyzacji – dobór słów i struktur składniowych dla wyrażania

intencji – zależy od społecznie funkcjonujących form, schematów i instytucji, w które wpisuje

12

się ludzkie działanie. Zgodnie z tą logiką argumentowałam na rzecz przyjęcia w dydaktyce

rozumienia ze słuchu perspektywy dyskursywnej, tak by słuchacze/uczniowie mogli

interpretować/weryfikować wyniki wnioskowania inferencyjnego w odniesieniu do celów

retorycznych i dyskursywnych właściwych dla gatunku. Wykorzystanie retorycznych narzędzi

analizy w rozwijaniu kompetencji interpretacyjnych ucznia (Wojciechowska 2015,

Wojciechowska, 2016) okazało się bardzo trafne. Pozwoliło ono wyraźniej dostrzec przyczynę

niezadowalającego poziomu interpretacji debaty radiowej. Otóż, w wyniku analizy materiału

empirycznego stało się jasne, że mimo dobrego ogólnego rozumienia debaty, studenci słabo

integrują w swoich analizach poziom językowy, interakcyjny i dyskursywny wypowiedzi

uczestników debaty z funkcją perswazyjną tych wypowiedzi. Wykazałam też, że dyskusje w

parach, w których uczniowie konfrontują swoje interpretacje debaty bardziej sprzyjają

krytycznemu dystansowi, rozpatrywaniu wielu hipotez i ich uzasadnianiu w językowej

warstwie dyskursu niż ma to miejsce w pisemnych odpowiedziach na pytania nauczyciela,

nawet bardzo szczegółowych, towarzyszących słuchaniu audycji. W kolejnym artykule

(Wojciechowska i Richard, 2016), kwestia funkcjonowania implicite została dookreślona w

odniesieniu do gatunku debata. Wyróżniłyśmy dwa rodzaje norm i treści implicytnych : 1)

dyskursywne, nawiązujące do reprezentacji dotyczących gatunku i typu dyskursu, 2)

społeczno-dyskursywne, nawiązujące do ról społecznych i instytucjonalnych, a także do

podzielanych wartości społecznych i sposobów ich przedstawiania. Na wybranych przykładach

z debaty radiowej z cyklu „Service public” przeanalizowałyśmy strategie sygnalizowania i

negocjowania tych dwóch typów norm implicytnych przez uczestników debaty oraz sposób ich

łączenia przez uczestników audycji z norm ze strategią argumentacyjną w interakcji.

Aktualnie współredaguję wraz z dr Joanną Górecką numer tematyczny Studia Romanica

Posnaniensia XLIV/2 Perspectives discursives en didactique des langues étrangères (druk

zaplanowany na IV kwartał 2017r.), którego celem jest m.in. upowszechnianie wiedzy

omawianym tu zakresie.

5c. Przeformułowanie: mechanizm akwizycji jako strategia dydaktyczna

Najnowszy zakres moich zainteresowań wiąże się z udziałem w dwóch nadal trwających

międzynarodowych projektach badawczych. Pierwszy z nich jest koordynowany przez prof.

Claire Martinot z Paryża-Sorbony i dotyczy akwizycji złożoności języka ojczystego przez

dzieci od 6 do 14 roku (do projektu rozpoczętego w 2012, dołączyłam w 2014 roku). Aktualnie,

w przygotowaniu jest wieloautorska publikacja (w projekcie uczestniczą zespoły z Włoch,

Francji, Chorwacji i Polski) wieńcząca badania empiryczne. Celem tego projektu jest

zrozumienie, jak dziecko korzysta ze środków językowych obecnych w otoczeniu – w naszym

eksperymencie z opowiadania czytanego przez eksperymentatora – do utworzenia własnej

wypowiedzi. Praca w tym projekcie była inspiracją do wykorzystania przeformułowania jako

techniki nauczania/uczenia się języka obcego w podejściu dyskursywnym, który jest wiodącym

polem badawczym w moich pracach. Wraz z prof. K. Karpińską-Szaj (UAM) i Urszulą

Paprocką-Piotrowską (KUL) i Claire Martinot (Paris-Sorbonne) przygotowałyśmy projekt, w

którym narzędzia badawcze właściwe dla dziedziny akwizycji języka ojczystego adaptujemy

do badań glottodydaktycznych na wszystkich poziomach nauczania/uczenia się języka obcego,

oczywiście przy uwzględnieniu różnic między tymi dwoma dziedzinami wiedzy. Projekt ten

uzyskał finansowanie z NCN w ramach programu Harmonia7. Przygotowanie projektu zostało

13

poprzedzone badaniami pilotażowymi i wspólnymi publikacjami z prof. Katarzyną Karpińską-

Szaj. Umożliwiły one wstępne rozpoznanie potencjału przeformułowania w korzystaniu z

danych wyjściowych przez uczniów w celu rozwijania własnych kompetencji, a także jako

podstawa do rozwijania ich świadomości metakognitywnej i metadyskursywnej. W artykule

opublikowanym w 2015 roku (Karpińska-Szaj i Wojciechowska, 2015) postawiłyśmy sobie za

cel rozpoznanie przydatności przeformułowania w aspekcie nabywania środków morfo-

składniowych w łączności z normą dyskursywną ich użycia przez początkujących studentów

(A2) filologii romańskiej w dwóch zadaniach: ustnego odtwarzania usłyszanego opowiadania

i napisania dalszej części opowiadania. W wyniku analizy ustaliłyśmy, że w tym drugim

zadaniu, studenci w pełniejszy sposób uwzględniali normy dyskursywne opowiadania i

jednocześnie używali w wypowiedzi bardziej złożonych struktur morfo-składniowych.

Postulowałyśmy wykorzystanie tego typu zadań do rozwijania kompetencji metakognitywnych

i metadyskursywnych.

Przedmiotem drugiego artykułu (Karpińska-Szaj i Wojciechowska, 2016) było

porównanie dwóch sytuacji dydaktycznych: pisemnego odtwarzania opowiadania w języku

francuskim i w języku polskim przez początkujących studentów filologii romańskiej.

Przyjęłyśmy założenie, że w nauce języka obcego doświadczenie dyskursywne i tekstowe może

znacznie wyprzedzać kompetencje ściśle językowe, a odpowiednio wykorzystane może

sprzyjać ekonomii nauczania/uczenia się. Celem porównania było lepsze zrozumienie sposobu,

w jaki studenci wykorzystują swoje kompetencje dyskursywne w obu językach. W dalszej

perspektywie chodziło o sformułowanie warunków dydaktycznych, w których uczeń w

kontakcie z materiałem stymulującym nie skupiałby się tylko na zrozumieniu znaczenia, ale

korzystał z tej okazji do formułowania hipotez dotyczących reguł językowych i norm użycia

języka w dyskursie. Ze względu na zaobserwowane w badaniu różnice w wykonaniu

przeformułowania opowiadania w języku ojczystym i w języku obcym, zadania te mogą

posłużyć jako punkt wyjścia do refleksji metakognitywnej i metadyskursywnej.

5d. Polityka oświatowa w zakresie nauczania języków obcych

Jedną z misji naukowców-glottodydaktyków jest udział w debacie publicznej

dotyczącej kształcenia językowego. Zaangażowanie w tym zakresie rozumiem przede

wszystkim jako namysł nad potocznymi opiniami, ich weryfikowanie oraz proponowanie

rozwiązań opartych o wyniki badań naukowych. W moim dorobku naukowym znajdują się

publikacje, które wpisują się tę misję. W tym obszarze, publikacją o największym zasięgu jest

z całą pewnością wieloautorska monografia (Androulakis i inni, 2007) – podsumowanie

szeroko zakrojonych badań ilościowych i jakościowych prowadzonych w ramach projektu

europejskiego Socrates- multilinguisme Akcja 6.1-6.2, pt. Pour le multilinguisme: exploiter à

l’école la diversité des contextes européens w latach 2005-2007, koordynowanego przez zespół

z Uniwersytetu w Liège. Celem projektu było zbadanie motywacji uczniów do wyboru języków

obcych w różnych kontekstach edukacyjnych w 10 okręgach, charakteryzujących się

porównywalnością co do środowiska językowego w pięciu krajach europejskich (Belgia,

Grecja, Niemcy Luksemburg, Polska). Zbadano wpływ czynników wewnętrznych (czynniki

afektywne, osobiste doświadczenia, reprezentacje dot. kraju i kultury języka obcego, plany

wykorzystania go w przyszłym oraz czynników zewnętrznych (oferta szkolna, tradycje

nauczania języków, obecność innych języków i kultur w najbliższym sąsiedztwie) na te

14

motywacje. Dane zebrane w tym projekcie zostały wykorzystane również w odrębnej publikacji

polskiego zespołu (Wilczyńska i inni, 2007), gdzie w bardziej pogłębiony sposób

przedstawiono różnice między dwoma polskimi okręgami i ich wspólną specyfikę na tle

okręgów z pozostałych krajów. Sformułowano uwagi do decydentów i instytucji, w gestii

których leży wytyczanie polityki oświatowej na poziomie państwowym i europejskim.

Problematyka wielojęzyczności była też przedmiotem naukowej refleksji w artykule z

2010. Prześledziłam w tym artykule, jak ewoluowało pojęcie wielojęzyczności pod wpływem

polityki europejskiej i jakie podstawy naukowe ma definicja ostatecznie przyjęta w

dokumentach europejskich. Zaproponowałam, na czym mogłaby polegać realizacja

wielojęzyczności w polskim kontekście edukacyjnym, a także jakich zmian wymagałaby ona

w standardach i programach nauki języków oraz w kształceniu nauczycieli. Wskazałam też na

pytania badawcze, które domagają się odpowiedzi wolnych od ideologicznych założeń co do

wartości wielojęzyczności.

Inne, bardziej lokalne kwestie, którym poświęciłam dwa artykuły, były związane z

polityką programową na filologiach romańskich. W pierwszym z nich (Wojciechowska, 2010)

próbowałam odpowiedzieć na pytanie o to, co jest konstytutywne dla filologii romańskiej, czy

i jak powinna ona ewentualnie dostosowywać się do wyzwań społecznych i rynku pracy. W

publikacji tej krytycznie odniosłam się do dwóch skrajnych tendencji: 1) konserwatywnej, która

dąży do zachowania niezmiennego kształtu studiów filologicznych, 2) progresywnej, która

dąży do profesjonalizacji studiów na potrzeby rynku pracy z pominięciem przedmiotów, które

nie są „bezpośrednio użyteczne”. Wskazując na misję uniwersytetu, argumentowałam m.in. za

bardziej konsekwentnym modyfikowaniem programów zgodnie z dynamicznym rozwojem

dyscyplin filologicznych (np. w dziedzinie językoznawstwa uwzględnienie szerokiego

wachlarza nauk o kulturze i o komunikacji etc.), które w moim przekonaniu pozostają w

związku z aktualnymi wyzwaniami współczesnego świata i dostarczają narzędzi do jego

kształtowania. Drugi ze wspomnianych artykułów (Wojciechowska, w druku) dotyczy miejsca

pracy licencjackiej w kształceniu przyszłych nauczycieli języka francuskiego. Zestawiwszy, na

podstawie badań własnych, obraz trudności w pisaniu pracy licencjackiej widziany oczami

promotorów i studentów, wnioskowałam m. in. o bardziej systematyczne przygotowanie

studentów do tego zadania na wcześniejszych etapach. Podkreśliłam potrzebę bardziej

systematycznego integrowania działań intelektualnych (analizy i syntezy) z rozwijaniem

kompetencji pisania oraz na konieczność budowania świadomości co do wartości refleksji

akademickiej dla ich rozwoju zawodowego.

Podsumowanie

Wyżej przedstawione osiągnięcia naukowe były w dużej mierze omówione na licznych

konferencjach krajowych i zagranicznych (szczegóły w załączniku). Mają one również istotny

wpływ na kształt mojej działalności dydaktycznej. Treści i techniki pracy w prowadzonych

przeze mnie zajęciach z praktycznej nauki języka francuskiego (rozumienie ze słuchu, dyskurs

medialny) oraz w seminariach licencjackich i specjalizacyjnych na studiach magisterskich

osadzone są wokół podejścia interakcyjnego, dyskursywnego i retorycznego w glottodydaktyce

i wynikają wprost z refleksji teoretycznej i badań empirycznych. Fundamenty naukowe

pomagają mi nie tylko uzasadnić wybrane podejście do omawianych zjawisk językowych i

kulturowych, ale też zrozumieć trudności studentów i zaproponować coraz precyzyjniejsze

strategie uczenia sig. Moje dasZenie do aplikowania zdobytej wiedzy znajduje teiz

odzwierciedlenie w zaangazowaniu w modyfikowanie program6w ksztalcenia filologicznego.R6wnocze§nie staram sig upowszechniaé najnowsze tendencje w glottodydaktyce w ramach

warsztat6w, kt6re prowadziNam dla uczni6w liceum, navczycieli, student6w, doktorant6w ipracownik6w Instytutu Filologii Romarlskiej UAM. Chgtnie odpowiadam na zaproszenia

kolegdw z o§rodk6w zagranicznych, by przy okazji udzialu w konferencji (Luksemburg,

Pary?), czy teL w trakcie pobytu w ramach programu Erasmus (we Francji i w Niemczech)

przedstawiaé wyniki swoich badari na seminariach dla student6w, doktorant6w i pracownik6w.Wsp6lpracujg tel z Okrggow4 Komisj 1Bgzaminacyjnq w Poznaniu w zakresie konstruowania

zestaw6w egzaminacyj nych i r ecenzji arkuszy maturalnych.

To r6znorodne zaanguhowanie w pracg naukow4, dydaktycznqt i popularyzatorsk4

nadaje sens mojej pracy zawodowej i jest 2r6dNem ci4glego rozwoju.

15