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Documento per incontri di DidatticaCorsi di abilitazione speciale ex DM 85/05

Bergamo - settembre 2007

Prof.ssa Giuliana Sandrone

Ignorare o disprezzare lideale per il fatto che

esso non pu essere trasportato tale e quale

nella realt significa volersi adattare non

soltanto alle cose come sono, ma addirittura alle

cose come non sono perch tutte le cose chesono hanno una certa potenzialit di

trasformazione e di cambiamento.

J. Dewey

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Premessa

La fatica del rapporto tra ci che esiste e ci che dovrebbe esistere La difficolt del quadro normativo di riferimento La ragione del modello organizzativo del corso Lanomalia dellabilitazione riservata trasformata in risorsa per la riflessivit professionale I materiali di lavoro I modelli didattici utilizzati: lezione dialogata, analisi di caso, lavoro di gruppo, laboratorio

comparativo. Si tratta di uno strumento doppi, di lavoro e di metacognizione

Il significato del lavoro finale individuale. La bibliografia.La docente far riferimento anche a materiali di lavoro che alcuni corsisti vorranno gentilmente

mettere a disposizione: piani di lavoro individuali, programmazione annuale di classe, prove

disciplinari da sottoporre a valutazione.

Bibliografia di riferimento

Bertagna G., Avvio alla riflessione pedagogica. Razionalit classica e teoriadelleducazione, La Scuola, Brescia 2000 (capp. II, VI e VII).

Id., Insegnamento e teoria dellinsegnamento, in AA.VV., La formazione degli insegnanti.Scienze delleducazione e professionalit docente, Utet, Torino 2002, pp. 137-191

Id., Valutare tutti, valutare ciascuno. Una prospettiva pedagogica, La Scuola, Brescia 2004(capp. I, II, III)

Sandrone G.,La didattica laboratoriale Scuola e Didattica n 9, inserto,15 gennaio 2004anno IXL,

Altet M.,La ricerca sulle pratiche dinsegnamento in Francia, La Scuola 2004. Bruner J.,La cultura delleducazione, Feltrinelli 1997. Pellerey M.,Le competenze individuali e il Portfolio, La Nuova Italia, 2004

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I incontro. Il ruolo dellorganizzazione scolastica e territoriale nellaprogettazione educativa

In una logica di sussidiariet lorganizzazione scolastica predispone una progettazione educativa condivisa con gli altri

soggetti che si occupano di educazione: gli allievi e le loro famiglie, le agenzie educative non formali e le istituzionipresenti sul territorio. Un modello di progettazione che coniughi due idealtipi, quello illuministico e quello romantico. Irapporti che intercorrono tra i soggetti di una progettazione educativa sussidiaria.

Lezione

- Chi fa educazione, oggi? La complessit dei soggetti che intervengono nel fare educazione,interpella la scuola nella ri-definizione dei suoi compiti educativi.

- Se l intenzionalit la caratteristica delleducazione, che lettura dare dei fenomenifunzionali attraverso i quali ogni uomo impara in quanto assimila pi o menoconsapevolmente abitudini, credenze, conoscenze, , da persone, ambienti e situazioni che

di per s non vorrebbero educarlo?- Lorganizzazione scolastica ha abbandonato una prospettiva di scolastic viewed chiamata,

oggi, ad una progettazione educativa condivisa. Questa affermazione richiede dueconsapevolezze1. lambito educativo che compete alla scuola2. il ruolo della condivisione con gli altri soggetti che si occupano di educazione a livello

territoriale- Nella progettazione educativa della scuola si fanno strada due possibilit: una scuola piegata

alle richieste dellesterno (quelle dell economia, per esempio) da una parte e, dallaltra, unascuola tutta piegata allinterno, tesa a leggere la propria funzione esclusivamente in vistadelleducazione di quei giovani che le sono stati affidati? Ne occorre una terza?

- La famiglia e il contesto economico: antagonisti, manovratori o alleati della scuola cheeduca?

Esercitazione

Ciascun gruppo dopo aver letto e commentato il brano riportato nellallegato 1a, affronta lanalisidi caso presentato nellallegato 1b e prepara, seguendo la traccia presentata, una ipotesi disoluzione che, sostenuta da opportune argomentazioni, rappresenta il prodotto da fornire alladiscussione assembleare prevista nel successivo Laboratorio.

Allegato 1aG. BertagnaValutare tutti, valutare ciascuno. Una prospettiva pedagogica, La Scuola 2004, pagg. 96-101

IL PRINCIPIO DI SUSSIDIARIETLa prima caratteristica del nuovo modello di sistema educativo nazionale di istruzione e di

formazione che si sta progressivamente definendo nel nostro Paese , appunto, il suo generaleimprontarsi al principio costituzionale di sussidiariet. Sussidiariet verticale: La Repubblica costituita dai Comuni, dalle Province, dalle Citt metropolitane, dalle Regioni e dallo Stato (art.114, co. 1 della Costituzione); Le funzioni amministrative sono attribuite ai Comuni salvo che, perassicurarne l'esercizio unitario, siano conferite a Province, Citt metropolitane, Regioni e Stato,sulla base dei principi di sussidiariet, differenziazione ed adeguatezza (art. 118, co. 1 dellaCostituzione). Ma anche sussidiariet orizzontale: infatti, Stato, Regioni, Citt metropolitane,

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Province e Comuni favoriscono l'autonoma iniziativa dei cittadini, singoli e associati, per losvolgimento di attivit di interesse generale (art. 118, co. 4 della Costituzione). Favoriscono,ovvero non possono non farlo; un loro obbligo non derogabile.

Hobbes scriveva nelDe civeche lo Stato nasce per imporre una scelta per il bene stesso di tutti icittadini, anche se i cittadini non lo sanno e non pensano affatto che ci sia davvero bene per loro.

Tocqueville criticava, per, l'idea per cui lo Stato (...) non ha soltanto il compito di comandare allanazione; ha anche quello di plasmarla in un certo modo determinato; a esso spetta formare lo spiritodei cittadini secondo un modello prestabilito, munendoli dei principi e dei sentimenti che ritienenecessari. In realt, i suoi diritti e le sue facolt non hanno limiti; nonsolo riforma gli uomini, maanche li trasforma; se volesse, potrebbe farli diversi da ci che sono!1. Allo stesso modo, Spencersottolineava come l'impostazione statalista, abituando i singoli a veder tutto regolatoufficialmente, a pensare dappertutto necessario il governo e i suoi funzionari finisse perderesponsabilizzarli e per impoverire la qualit morale della convivenza civile2.

Con l'impostazione sussidiaria, questo impianto ideologico e istituzionale , per, rovesciato.L'adozione di questo principio a livello di sistema educativo nazionale di istruzione e di formazione,infatti, ha portato a conseguenze istituzionali e culturali che vanno evidenziate.

Centralit della persona. Si ribadita in maniera vigorosa la centralit della persona dellostudente nel sistema educativo nazionale di istruzione e di formazione e nell'azione di tutti i soggetti

personali e istituzionali che sono chiamati a promuoverlo. L'uno e l'altra hanno come fine il pienosviluppo della persona umana (art. 3, co. 2 della Costituzione), che l'art. 1 co. 1 della legge n.53/2003 esprime in questi termini: essi hanno come fine la crescita e la valorizzazione della

persona umana, nel rispetto dei ritmi dell'et evolutiva, delle differenze e dell'identit di ciascuno edelle scelte educative della famiglia, nel quadro della cooperazione tra scuola e genitori, in coerenzacon il principio di autonomia delle istituzioni scolastiche e secondo i princpi sanciti dallaCostituzione. A conferma di questa riconosciuta centralit, la legge delega n. 53/03 ricorda che,obbligatoriamente per 12 anni o almeno fino all'ottenimento di una qualifica professionale, necessario adoperare sia la cultura, sia il lavoro come mezziper elevare tutte le dimensioni della

persona umana (fine), e non come fini a cui piegare e indirizzare la persona umana. Per questo,inoltre, si parla di piani di studio degli studenti personalizzati. E si sottolinea quanto il diritto adapprendere di ogni studente (art. 21, co. 9 della legge n. 59/97) pretenda sempre lapersonalizzazione di qualsiasi sapere e saper fare che egli possa incontrare, dando credito alle suecapacit/competenze e al suo diritto al successo formativo (art. 1, co. 2 del Dpr. 275/99).()

Dal monocentrismo statale al policentrismo istituzionale. Proprio per esaltare la centralit dellapersona umana che vive e matura in una famiglia concreta, tra altre formazioni sociali altrettanto

concrete, in un territorio non meno unico e determinato il quadro normativo maturato negli ultimianni ha avvalorato, nel sistema educativo nazionale di istruzione e di formazione, molto pi diquanto sia accaduto finora, il ruolo, il contributo e la responsabilit educative: a) delle famiglie; b)delle istituzioni scolastiche e dei docenti; c) delle Regioni e degli enti locali e territoriali; d) delle altreformazioni sociali attive in un territorio.

a) La famiglia. La normativa ha riconosciuto alle famiglie la libert di scelta educativa (art. 21,co. 9 della legge n. 59/97) o all'interno del Pof delle scuole statali (art. 3, co. 2 del Dpr. 275/99) otra i Pof delle scuole pubbliche statali e non statali (legge 62/2000). Nella stessa linea, haresponsabilizzato le famiglie per la possibile, anticipata iscrizione dei figli alla scuola dell'infanzia e

primaria, per la scelta delle attivit facoltative opzionali dei figli durante il primo e secondo ciclodegli studi, per il contributo che esse possono e devono offrire ai Piani di studio personalizzati e al

Portfolio delle competenze. Essa, come precisa l'art. 1 della legge n. 53, non pi chiamata soltanto

1A. DETOCQUEVILLE, L'antico regime e la rivoluzione, in Scritti politici, vol. I, Utet, Torino 1969, p. 752.2H.SPENCER, Istituzioni politiche, parte V dei Principi di sociologia(1882-1886), trad. it., Utet, Torino 1967, 2 voll., p. 432.

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a 'partecipare' alla vita della scuola. Nel concetto di partecipazione delle famiglie alla gestionestatale della scuola (dpr. 416 del 1974) resisteva un residuo concessivo che stato tolto. Chi'partecipa' a qualcosa non , di solito, un protagonista, ma uno spettatore. Oppure un beneficiatodall'altrui benevolenza. Non un soggetto attivo che esercita in libert e responsabilit una propria

prerogativa. A lungo la famiglia stata fatta relazionare con l'istituzione scolastica da spettatrice o

da beneficiata. Senza scegliere davvero, ma semmai osservando le scelte altrui e esprimendo soloproprie opinioni in proposito. Con il nuovo quadro normativo si cambia prospettiva. Dallapartecipazione si passa alla cooperazione. La cooperazione presuppone due partner paritari chesvolgono funzioni diverse, ma complementari e che, nell'interazione, si possono e si devonointegrare. I due partner sono ambedue soggetti di diritti e di poteri. Negoziano ambedue da

protagonisti, e ambedue sono attori cui ciascuno non 'concede' nulla all'altro, ma che si riconosconoa vicenda e che esercitano un potere peculiare, che poi vuol dire una responsabilit propria. Ecco

perch la sussidiariet orizzontale impone alla famiglia di cooperare in modo negoziato con lascuola e con gli altri soggetti educativi del territorio (enti territoriali, gruppi, cooperative, comunitcristiana ecc.) per costruire il progetto di crescita armonica dei figli. Senza soluzione di continuit.Siccome la sussidiariet molto di pi della semplice partecipazione, dovranno, quindi, essere le

famiglie, tutte, anche organizzandosi in apposite associazioni, ad esigere dalla scuola, come anchedagli enti territoriali e poi dallo Stato, di mettere in campo tutte le azioni necessarie per garantire airagazzi l'esercizio del diritto/dovere di istruzione e di formazione nelle migliori condizioni possibili,e a battersi contro latitanze e scarichi di responsabilit. Nessuno pu sostituire i genitori in questacontinua opera di stimolo e di coinvolgimento.

b) Le istituzioni scolastiche. Il quadro normativo elaborato negli ultimi 15 anni ha sanzionatol'autonomia delle istituzioni scolastiche (art. 21 della legge n. 59/97 e relativi decreti delegati; legge62/2000); a segno della fondativit di questa impostazione l'ha addirittura costituzionalizzata (art.117, co. 3 del testo costituzionale): non pi, in altri termini, le istituzioni scolastiche uffici terminalie periferici dell'amministrazione statale e centrale del Miur, ma costituzionalmente autonomie

funzionaliche interloquiscono a rete fra di loro e con tutti gli altri enti e con tutte le formazionisociali coinvolti nel sistema educativo nazionale di istruzione e di formazione (Dpr. 275/99) perrealizzare l'educazione di ciascuno rispettando gli obiettivi generali del processo formativo e gliobiettivi specifici di apprendimento stabiliti per tutti dallo Stato; in questo contesto, si potenziatala libert di insegnamento e la professionalit dei docenti.

c)Enti locali. Alle Regioni italiane si riconosciuta la legislazione concorrentecon lo Stato perla gestione e l'organizzazione generale del sistema educativo nazionale di istruzione (art. 117, co. 3della Costituzione 2001). Le Regioni, inoltre, hanno la legislazione esclusiva per il governo, lagestione e l'organizzazione sia del sistema educativo nazionale di istruzione e formazione

professionale (sempre art. 117, co. 3), fatti salvi i livelli essenziali di prestazione stabiliti dallo Stato(art. 117, co. 2, punto m), sia di una quota dei Piani di studio personalizzati di tutte le scuole del

sistema di istruzione relativa agli aspetti di interesse specifico delle Regioni, collegata con le realtlocali (art. 2, co. 1, punto l della legge n. 53/2003). Allo stesso tempo, si sono riconosciute aiComuni le funzioni amministrative riguardanti l'intero sistema educativo di istruzione e diformazione (art. 118, co. 1 della Costituzione 2001).

d)Altre formazioni sociali. Si affermato come normativo e non come concessivo il contributodi enti e privati della societ civile all'istituzione e al funzionamento di scuole e di centridell'istruzione e formazione professionale che appartengono a pieno titolo al sistema educativonazionale paritario di istruzione e di formazione (sistema pubblico integrato, legge 62/2000);inoltre, si sono valorizzati, con gli stagee con l'alternanza scuola lavoro (artt. 2 e 4 della legge n.53/2003), oltre che con l'allargamento dell'offerta formativa (art. 9 del Dpr. 275/99) il contributoall'apprendimento e alla maturazione delle persone fornito dalle imprese profite non profite dalle

parti sociali (sindacati, cooperative ecc.) che agiscono in un territorio; infine, si riconosciuta latitolarit delle parti sociali a contribuire insieme alle famiglie, alle istituzioni scolastiche, agli entilocali e allo Stato alla qualificazione dei processi educativi.

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Allegato 1bAnalisi di casoSiamo in un Istituto Superiore Statale, storicamente composto dallIstituto Tecnico Agrario edallIstituto Tecnico per Geometri, situato in una florida zona agricola della Lombardia. Da qualcheanno le iscrizioni di entrambi i corsi sono in calo, non in modo drammatico, ma certamentesistematico; allinizio di questo anno scolastico, 2007-2008, il Dirigente Scolastico e icollaboratori pensano di proporre per le prossime iscrizioni lapertura di un nuovo corsodellIstituto Tecnico Industriale; al di l delle richieste burocratiche, occorre preparare un PianodellOfferta Formativa che legittimi il progetto educativo dellIstituto, integrato con il nuovo corso,al fine di poterlo approvare e presentare per le iscrizioni di gennaio 2008.Ciascun gruppo ha, innanzi tutto, il compito di indagare il problema in ordine ai seguenti elementi:

chi sono gli attori di questo percorso da un punto di vista normativo e operativo? in quale rapporto sta lapertura di un nuovo corso di studi con il calo di iscrizioni? quali sono gli elementi di analisi che possono legittimare la scelta di un corso di ITI? quali elementi di sussidiariet verticale ed orizzontale occorre attivare per realizzare

responsabilmente questo progetto?

In secondo luogo viene predisposta una scaletta di azioni che ipotizzi il percorso da seguirenellattivazione del nuovo Piano dellOfferta Formativa della scuola.

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II incontro. Dalla programmazione lineare alla pianificazione strategicareticolare.

Labbandono della logica dei Programmi prevista dalla normativa a partire dal 1997, esige una ri-definizione dellapianificazione delle attivit educative, avendo cura di esplicitarne il significato, le modalit e gli strumenti .

Lezione

- La logica predittiva del curricolo e della programmazione- La logica .della progettazione e della pianificazione strategica reticolare: perch

strategica? Perch reticolare?- La progettazione distituto e gli strumenti organizzativi necessari ma non sufficienti per

realizzare la progettazione educativa a livello di istituto- Il problema della didattica: la progettazione disciplinare e interdisciplinare del docente e del

team in una logica ologrammatica- La didattica per obiettivi e ilMastery learning- La didattica progettuale

Esercitazione

Ciascun gruppo dopo aver letto e commentato il brano riportato nellallegato 2a, affronta lanalisidi caso presentato nellallegato 2b e prepara una ipotesi di soluzione, sostenuta da opportuneargomentazioni, che rappresenta il prodotto da presentare alla discussione assembleare prevista nelLaboratorio.

Allegato 1

Testo predisposto dalla docente

Quando si colloca la persona al centro del processo educativo si tematizza sul piano pedagogico unasvolta di mentalit che impegna a renderla anche organizzativamente concreta. E la strada dellaabbandono delluniformit delle prestazioni progettate a priori e il suo rovesciarsi: non pi agire, sul

piano professionale, per transitare dal generale culturale al particolare personale, ma operare dalparticolare personale al generale culturale; non si tratta pi di concepire a priori un progetto diemancipazione a cui i fruitori del servizio istituzionale devono uniformarsi perch si convinti chenon sarebbero mai capaci di liberare se stessi e di realizzarsi, ma di scegliere il contrario, la viademocratica e rispettosa di ogni persona umana che trasforma il servizio istituzionale nella sintesi dici che bene per ciascuno, allinterno di ci che ritenuto bene per lintera societ nazionale.I cambiamenti avviati dalla legge sullautonomia, proseguiti con la modifica del Titolo V dellaCostituzione, la legge 53/03e i suoi decreti legislativi, collocano la scuola pubblica italiana, sia essastatale o paritaria, sulla strada dellabbandono della logica centralistica basata sul Programmi edellassunzione delle responsabilit di costruire percorsi educativi che, rispettosi dei vincolinazionali, sappiano rispondere allesigenza della crescita educativa di ciascun allievo. Questoriposizionamento delleducazione formale raccoglie, del resto, i risultati di unesperienza decennaledel nostro sistema educativo che aveva visto un primo spostamento dalla logica dei programmi allalogica della Programmazione curricolare.

La caratteristica della stagione dei Programmi richiedeva, a livello di atteggiamento professionaledi chi lavora nella scuola, lapplicazione: il Ministero emanava i suoi Documenti e il compito dellascuola era di eseguirli, obbedendo alle loro prescrizioni. I Programmi designavano contenuti di

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insegnamento dettati centralisticamente, da parte del Ministero, da svolgere in maniera uniforme inogni classe del Paese. Tutti i docenti e le scuole, a discendere, dovevano adeguarsi alle loroindicazioni e i ragazzi e le famiglie, a loro volta, si dovevano adattare allinsegnamento dei docentiesecutori delle richieste di insegnamento dettate dalle disposizioni ministeriali. La norma deiProgrammi, perci, prevale sulle esigenze dei singoli allievi.

Questo atteggiamento ha cominciato ad essere abbandonato con la logica della Programmazionecurricolare,quando i Programmi da istruzioni da far applicare esecutivamente in ogni classe dellapenisola sono stati letti come valori/vincoli nazionali che ogni scuola chiamata autonomamente adinterpretare e ad adattare alle esigenze della propria realt formativa3, per cui la responsabileconcretizzazione di tempo, luogo, azione, quantit e qualit di questi valori/vincoli astratti di

piena responsabilit professionale delle singole scuole e dei docenti. Sul piano professionale,perci, latteggiamento richiesto ai docenti non pi quello dellapplicazione e dellesecuzione pio meno impiegatizia, bens quello della creativa progettazione di scelte educative e didattiche chedeclinino ed intercettino il generale nel particolare, il nazionale nel locale, ci che vale

per tutti in ci che vale per me, per ciascuno.La metodologia della programmazione educativa e didattica stata introdotta nella scuola italiana a

partire dagli anni 70, attraverso una serie di interventi legislativi, che ne hanno precisato sempremeglio il senso. Lavvio risale alla stagione dei Decreti Delegati (DPR 31 maggio 1974) allinternodei quali il n. 416 affidava al Collegio dei Docenti il compito di programmare lazione educativa4;la Legge 517/77, oltre a ridefinire le modalit di valutazione, ribadisce con l art. 7 limportanzadella programmazione educativa e didattica e i compiti del Consiglio di Classe 5. Sono di quegliannii Programmi della scuola media (D.M 9 febbraio 1979), che adottano in totola metodologia dellaprogrammazione curricolare a cui devono far riferimento i piani didattici della singole discipline i

piani didattici secondo il criterio della programmazione curricolare (art. 1III Parte).I docenti, le scuole, se coerenti con la logica della Programmazione Curricolare, coinvolgono inquesta loro operazione i genitori, i ragazzi ed il territorio, ma sempre lintenzionalitdellistituzione e dei docenti a prevalere. Famiglie e ragazzi restano i destinatari, non i protagonisti,di questa intenzionalit: in fondo possono subirla, come potevano subire quella implicata neiProgrammi; oppure sono coinvolti non ciascuno con la propria storia, con le proprie esigenze escelte personali, ma, neutralizzando luna e le altre perch lesibirle sarebbe sconveniente segno dicorporativismo egoistico, come interpreti astratti di un genere: lessere genitori in generale, lessereallievi in generale.Altro la stagione aperta con la legge 59/97,poi proseguita con la riforma del Titolo V etotalmente recepita dalla legge di riforma della scuola: in questa nuova stagione in nome dellasussidiariet, si chiede al capitale sociale (famiglie, studenti, territorio) di gestire direttamente ein prima persona listituzione scolastica locale, sebbene allinterno di un governo nazionale del

sistema.

3Il Ministero, come dispone larticolo 8 del Dpr. 275/99, detta gli ordinamenti del sistema educativo di istruzione e di

formazione, gli obiettivi generali del processo educativo, gli obiettivi specifici di apprendimento, gli standard di

prestazione del servizio, i criteri generali per la valutazione, improntati ad una uniformit astratta, valida erga omnes.4Il collegio dei docenti: a) ha potere deliberante in materia di funzionamento didattico del circolo o dell'istituto. In

particolare cura la programmazione dell'azione educativa anche al fine di adeguare, nell'ambito degli ordinamenti

della scuola stabiliti dallo Stato, i programmi di insegnamento alle specifiche esigenze ambientali e di favorire il

coordinamento interdisciplinare.. (art.4).5 Al fine di agevolare l'attuazione del diritto allo studio e la piena formazione della personalit degli alunni, la

programmazione educativa pu comprendere attivit scolastiche di integrazione anche a carattere interdisciplinare,

organizzate per gruppi di alunni della stessa classe o di classi diverse, ed iniziative di sostegno, anche allo scopo di

realizzare interventi individualizzati in relazione alle esigenze dei singoli alunniI consigli di classe,,verificanol'andamento complessivo dell'attivit didattica nelle classi di loro competenza e propongono gli opportuni adeguamenti

del programma di lavoro.

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Inutile aggiungere che questa circolarit e questo dinamismo, che si incontrano in fase diprogettazione, li si ritrova, poi, anche in fase di attuazioneSiamo di fronte al passaggio dalla programmazione curricolare, intesa come predisposizione diUnit didattiche in sequenza, alla pianificazione strategica e reticolare che utilizza un insieme diUnit di apprendimento allinterno del quale verranno definiti piani di studio personalizzati per

ciascuna allievo o gruppo di allievi.

Allegato 2bAnalisi di caso

Scheda di progetto inserita nel POF di una scuola superiore.Domande guida

Si tratta di unattivit progettuale? Perch? Riguarda listituzione nel suo insieme, i diversi consigli di classe o il singolo docente? Viene definita attivit curricolare: c qualche dubbio che non lo sia? Nel caso vengano ritenute necessarie delle modifiche, qual la loro giustificazione? E possibile una riscrittura?

EDUCAZIONE ALLA SALUTE

Ambito: attivit curricolare obbligatoriaDestinatari: tutte le classiFinalit: nel nostro Istituto, da vari anni, vengono proposte attivit di vario tipo legate al concettodello "star bene" a scuola, nella convinzione che l'educazione alla salute non sia una forma di

educazione sanitaria inserita all'interno dei curricoli scolastici, ma un modo diverso di concepire lastessa scuola, aperta alle esigenze di crescita dei giovani, anche oltre la sfera tradizionalmentescolastica, fatta di materie di studio, compiti e valutazioni: una scuola che possa essere punto diriferimento e sede privilegiata per la formazione personale e sociale degli studenti. Tali attivit sonolegittimate dalle Direttive Ministeriali 463/98 e 292/99, le quali confermano che tali interventi "purdifferenziandosi per modalit operative, strumenti o riferimenti normativi, devono integrarsi, come

progetto unitario, nel complessivo piano dell'offerta formativa della scuola e trovare punto diricaduta nel curricolo scolastico".Attivit: prevenzione alle dipendenze educazione all'affettivit e sessualit

educazione alimentare prevenzione malattie a trasmissione sessuale volontariatoMetodologia: incontri con esperti, percorsi di formazione e conferenzeDurata: 2/3 incontri di circa due ore ciascuno in orario curricolareRisorse umane: esperti esterni.

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III incontro. Dalla conoscenza della disciplina di studio alla mediazionepedagogico-didattica: la differenza tra ordinamento epistemologico delleconoscenze e ordinamento pedagogico-didattico.

Se la disciplina, da centro e fine del processo di insegnamento-apprendimento, si trasforma in mezzo indispensabile einaggirabile per sviluppare le competenze di ciascun allievo, lazione didattica assume consapevolmente modelli estrategie che permettono il passaggio da un ordinamento epistemologico delle conoscenze ad un ordinamentopedagogico-didattico delle conoscenze stesse.

Lezione- Si pu insegnare solo ci che si sa- La conoscenza della disciplina di studio, elemento necessario ma non sufficiente per la

competenza professionale del docente- Lordinamento epistemologico e lordinamento pedagogico didattico: lorigine e il senso

della distinzione- Differenze e relazioni tra i due piani di ordinamento- Il problema del significato nel processo di insegnamento - apprendimento- La didattica per concetti: un modello costruttivista attento alla situazione che precede

lapprendimento .

Esercitazione

Ciascun gruppo dopo aver letto e commentato i brani riportati nellallegato 3a,affronta lanalisi delpercorso educativo riportato nellallegato 3b, mettendo in relazione lordinamento epistemologico

delle conoscenze disciplinari della propria disciplina con lordinamento pedagogico-didattico dellestesse. Esiste differenza tra i due ordinamenti? Se s, quale? Se no, perch?Ciascun gruppo presenta il prodotto elaborato alla discussione assembleare prevista nel Laboratorio.

Allegato 3a

1. G. Bertagna, Insegnamento e teoria dellinsegnamento, in AA.VV., La formazione degli insegnanti. Scienzedelleducazione e professionalit docente, Utet, Torino 2002, pp. 157-158

() In ogni insegnare, quindi, non in gioco soltanto ci che si insegna, il che cosa, ovvero ilsapere, sia paidetico generale sia scientifico particolare che si intende trasmettere; conta altrettantoil chi: non si impara, infatti, se lordine logico di una serie di costrutti scientifici non coincideanche con quello psicologico ed etico personale di chi se ne appropria; non si impara se allacompetenza epistemica di selezionare con correttezza punti di vista, metodi e linguaggi per spiegarecriticamente la realt non segue anche quella, morale, di non cedere alle tentazioni di fuoriuscire daqueste selezioni e di chiedere loro pi di quanto possano dare; n si impara qualcosa perch essa ,in astratto, scientificamente certa, ma solo se riusciamo, nel concreto, a trasformare questo qualcosadi certo in una nostra verit, in qualcosa di talmente significativo per noi da dare sapore allanostra vita (il reciproco richiamo tra sapore e sapere addirittura etimologico).E del tutto comprensibile, perci, che il termine disciplina di studio sia molto usato

nellinsegnamento ed abbia un significato a doppia mandata. Per un verso, designi il modopsicologico e caratteriale, pi estesamente esistenziale, con cui necessario che ciascuno siappropri delle conoscenze e delle abilit afferenti a un particolare campo scientifico. Per laltro,

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indichi il fatto che tali conoscenze ed abilit nascono dallassunzione rigorosa della stessa logicadella scienza: identificazione del punto di vista da cui osservare il mondo (oggetto formale distudio), metodi di elaborazione di tale osservazione, semantica e sintassi conseguente.Il problema didattico fondamentale posto dalla disciplina di studio allattenzione dellinsegnante,quindi diventa quello di sapere lintreccio costante tra dimensione esistenziale evolutiva del

soggetto e logica intrinseca di sviluppo della scienza, tra soggetto che pensa gli oggettiscientifici che gli vengono proposti e controllo che tale pensiero soggettivo non alteri la natura elidentit epistemica delloggetto scientifico in questione, tra processi personali della conoscenzae prodotti sociali del pensiero. Come e a quali condizioni le due prospettive si possono integrare enon restare estranee? E possibile, e come, nella scuola, tanto pi con soggetti in et evolutiva, nontrattare la ricerca scientifica (scienza) alla stregua di contenuti materiali (materia), ma utilizzarla,senza tradirla nella sua complessit, come occasione per promuovere processi vitali diapprendimento e di pensiero (disciplina di studio)? Come favorire lapprendimento personale senza

banalizzare, con distorsioni e semplificazioni, la natura degli oggetti di studio identificati dallescienze, con lo spessore dei loro metodi e dei loro linguaggi? Non si fatica ad immaginare che volerinsegnare privi di questo sapere espone ai rischi del velleitarismo e della casualit conoscitiva .

2. J. Dewey, Valori educativi in Democrazia e educazione (1915), La Nuova Italia, pag. 308-309Si dice che la matematica ha per esempio un valore disciplinare perch abitua lallievoallaccuratezza di definizione e alla stringatezza del ragionamento; che ha un valore utilitario inquanto d la padronanza delle arti del calcolo che fanno parte del commercio e delle arti; un valoreculturale perch amplia limmaginazione in quanto indaga i rapporti pi generali delle cose; e ancheun valore religioso nel suo concetto dellinfinito e di idee con esso connesse.Ma evidentemente la matematica non giunge a questi risultati perch dotata di facolt miracolose

chiamate valori; ha questi valori se e quando perviene a questi risultati e non altrimenti. Quelleaffermazioni possono aiutare il maestro a ottenere una visione pi larga dei possibili risultati chepu produrre listruzione nelle materie matematiche.Ma disgraziatamente la tendenza di ritenere che con tali affermazioni si indichino poteri intrinsecialla materia, operino essi o no, dando cos ad esso una giustificazione rigida. Se non operano, lacolpa non attribuita al modo in cui insegnato largomento, ma allindifferenza o alla refrattarietdegli allievi.

Allegato 3b

Una tradizionaleprogrammazione annuale messa a disposizione dei corsisti (matematica linguastraniera).

Domande-guida:

Il docente che scrive ha realizzato una mediazione tra la conoscenza epistemologica delladisciplina e la conoscenza educativa didattica- necessaria per il processo di insegnamento-apprendimento?

Se s, quali elementi di riflessione sono stati utilizzati? Se no, quale sarebbe una ipotesi di formulazione corretta? Qual lattenzione principale in questa programmazione? Ci si pone il problema del significato del percorso che si sta progettando?

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IV incontro. Dagli obiettivi specifici di apprendimento disciplinari agli obiettiviformativi personali.Gli obiettivi formativi stanno agli obiettivi specifici di apprendimento come lordinamento pedagogico didattico staallordinamento epistemologico delle conoscenze. Negli obiettivi formativi si incrociano in modo equilibrato le duedirettrici fondamentali ed inscindibili dellintenzionalit educativa, quella finalistica che mira alla formazione e alla

crescita della persona e quella strumentale che permette lesplorazione e lacquisizione degli oggetti culturali.

Lezione

- Il problema della personalizzazione dellattivit educativa- Linaggirabile problema della opzionalit dei percorsi- Il contenuto degli obiettivi formativi- Rapporto tra obiettivi didattici ed obiettivi formativi- Come si formula un obiettivo formativo- La necessit di possedere pi metodologie e utilizzarle alloccorrenza:- Il cooperative learning: uno strumento prezioso per la personalizzazione delle attivit

educative

Esercitazione

Ciascun gruppo dopo aver letto e commentato il brano riportato nellallegato 4a, affronta lallegato4b in cui si ipotizza una situazione scolastica tipo di un gruppo classe della scuola secondaria di I/IIgrado; il compito consiste nel formulare obiettivi formativi rispettosi del fine e dei mezzi dellagire educativo di ciascun docente.

Allegato 4a

1. G. BertagnaValutare tutti, valutare ciascuno. Una prospettiva pedagogica, La Scuola 2004, pagg. 79-80

( ) In questo senso, la scuola e i docenti trovano la loro ragion d'essere professionale: a)nell'analizzare le esigenze formative degli allievi, nel loro contesto di vita; b) nell'individuare loro

problemi da risolvere, loro compiti da eseguiree loroprogetti da concretizzare; c) nel contribuire arisolvere i primi, ad eseguire i secondi e a portare a termine i terzi, non solo e non tanto

programmando ricette che contemplino sempre, necessariamente, l'impiego di pi 'ingredienti' daritirare negli scaffali della dispensa (da qui il normale sbocco di qualsiasi attivit educativa edidattica nell'interdisciplinarit e nell'ologramma), ma anche e soprattutto dimostrando di essere

competenti nel cucinare in situazione, ogni mattina, con gli imprevisti che capitano, i piattid'apprendimento che sono davvero appetibili per gli allievi.Anche gli obiettivi formativi, ovviamente, al pari delle capacit/competenze, obbediscono allalogica ologrammatica. Si pu sostenere, anzi, che la esaltino. Se non la testimoniassero nel concretodelle relazioni educative e delle esperienze personali di apprendimento difficilmente, del resto,

potrebbero essere ancora definiti formativi.Per questo non possono mai essere formulati in maniera atomizzata e prevedere corrispondenti

performance tanto analitiche, quanto, nella complessit del reale inesistenti, ma vanno sempreesperiti a partire da compiti e problemi unitari che coinvolgono l'esperienza diretta degli allievi.Tali problemi ed attivit, per definizione, sono sempre unitari e sintetici, quindi mai riducibili nad esercizi che pretendono di raggiungere in maniera segmentata e scomposta gli obiettivi

formativi, n alla comprensione dell'esperienza assicurata da singole prospettive disciplinari o dasingole 'educazioni'. Richiedono, piuttosto, sempre, la mobilitazione di sensibilit e prospettive

pluri, inter e transdisciplinari, nonch il continuo richiamo all'integralit educativa. Inoltre,

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aspetto ancora pi importante, esigono di essere sempre dotati di senso, e quindi motivanti, perchi li affronta e svolge.Come spiegano le Indicazioni nazionali, l'identificazione degli obiettivi formativi pu scaturiredalla armonica combinazione di due diversi percorsi.Il primo (bottom up) quello che si fonda sull'esperienza degli allievi e individua, a partire da essa, le

dissonanze cognitive e non cognitive che possono giustificare la formulazione di obiettivi formativi daraggiungere, alla portata delle capacit degli allievi e, in prospettiva, logicamente coerenti con ilProfilo educativo, culturale e professionale, nonch con il maggior numero possibile di obiettivispecifici di apprendimento.Il secondo (top down) quello che pu ispirarsi direttamente al Profilo educativo, culturale e

professionalee agli obiettivi specifici di apprendimento e che considera, come gi si accennava, see quando, attraverso quali apposite mediazioni professionali di tempo, di luogo, di qualit equantit, di relazione, di azione e di circostanza, aspetti dell'uno e degli altri possono inserirsi eintegrarsi nella storia narrativa personale o di gruppo degli allievi, e possono essere percepiti daciascun ragazzo, e dalla sua famiglia, nel contesto della classe, della scuola e dell'ambiente, cometraguardi importanti e significativi per la propria crescita individuale.

Nelle azioni concrete dell'quipe pedagogica, tuttavia, probabile che questi metodi analitici di cuiparlano le Indicazioni nazionali siano di fatto mescolati e che gli obiettivi formativi delle UAnascano da un'intelligente improntitudine didattica e formativa () .

2. Dallintervento di G. Chiosso, Il problema della personalizzazione, Roma, Conferenza CEI-IRC, 2005

( ) Il concetto di personalizzazione rientra allinterno delle strategie pedagogiche e didatticheelaborate per rendere sempre pi efficaci e profondi i processi educativi.La progressiva estensione della scolarizzazione che ormai raggiunge nei paesi occidentali la totalit

dei minori e dei giovani si deve misurare con lampio numero di coloro che non riescono ausufruire, per varie ragioni, in maniera vantaggiosa dellofferta formativa normale. Ampi studi didiversa impostazione, da quella pedagogica a quella sociologica, hanno indagato negli ultimidecenni il fenomeno degli allievi destinati alla marginalizzazione scolastica, dun lato e pifrequentemente legate allinsuccesso scolastico, allo svantaggio socio-culturale, alla diversaappartenenza culturale, allhandicap e, per laltro, perch espressione di eccellenze sul pianocognitivo non abbastanza valorizzate nella scuola di tutti.Alla base del principio di personalizzazione sta la scommessa che la creazione di itineraridifferenziati (per lappunto personalizzati) possa contribuire a ridurre gli insuccessi e a

promuovere le eccellenze, ma anche a rendere pi significativa e produttiva lesperienza diapprendimento per gli alunni che non rientrano in queste due categorie poste, in un certo senso, agliestremi della popolazione studentesca, ovvero per quei cosiddetti alunni medi la cui vicendascolastica si svolge in genere senza difficolt, ma ai quali dobbiamo comunque pensare in terminidi incremento della qualit della loro esperienza scolastica.La prospettiva della personalizzazione non costituisce una novit in senso assoluto, ma reinterpretaalla luce di nuove esigenze e con le particolarit e le specificit di cui diremo pi avanti un motivoricorrente della cultura pedagogica novecentesca e cio il principio della individualizzazionedellinsegnamento. Autori come Claparde, Kilpatrick, Parkhurst, Decroly, Montessori e pi tardiDottrens e Freinet hanno scritto pagine che ormai appartengono al patrimonio storico dellariflessione pedagogica, mettendo in atto, sia pure in forme per lo pi sperimentali e dunque assaicircoscritte e po litarie, soluzioni operative che presentano motivi di interesse ancora oggi come,

ad esempio, larticolazione delle classi in gruppi di livello, la strutturazione aperta delle classi,lauto-istruzione graduata secondo protocolli evolutivi individualizzati, ecc. Lo sforzo di questi

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innovatori era quello di creare quella che il Claparde con espressione ancora oggi attuale definivala scuola su misura e cio una scuola predisposta in funzione delle caratteristiche degli alunni.Da allora in poi molta acqua passata sotto i ponti. La pedagogia post attivistica e le ricerche di

psicologia cognitiva ci hanno fatto pi avvertiti rispetto alla romantica e talvolta un po ingenuafiducia nei cosiddetti bisogni e interessi degli allievi. I tempi ed i ritmi di apprendimento non

sono scanditi, come un tempo si credeva, da leggi biogenetiche concepite in maniera un podeterministica, ma dipendono anche dai contesti ambientali, dalle pratiche didattiche, dalla gestionedelle dinamiche emotive ed affettive. Anzich ridimensionare, tuttavia, lesigenza di tenere insiemela triade insegnamento/apprendimento/individualizzazione, essa risulta ulteriormente rafforzata.La comparsa dellespressione personalizzazione sulla scena delle scienze delleducazionecontemporanee relativamente recente e risale agli anni 70 con una serie di contributi dovuti aduno studioso spagnolo, Victor Garcia Hoz, un cui libro, nel 1981, stato anche tradotto in italiano

proprio con il titolo Educazione personalizzata.Garcia Hoz prospettava con la sua tesi una viaintermedia tra individualizzazione e pratica curricolare. A suo avviso i processi individualizzantierano risultavano troppo condizionati dal rispetto degli interessi personali e dei tempi evolutivi diciascuno e spesso un po estranei rispetto ai processi di socializzazione. Ma neppure gli sembrava

del tutto convincente lormai incipiente cultura di matrice curricolare, intrisa a suo dire di derivefunzionaliste e tecnologiche dei processi scolastici. I suoi studi passarono tuttavia piuttostoinosservati e, almeno da noi, restarono senza conseguenze.

()Disponiamo ormai di tutti gli elementi per cogliere la prospettiva nella quale si situa la scelta del

principio di personalizzazione quale ipotesi pedagogica che sostiene lattuale riforma scolastica.Con la personalizzazione si persegue lobiettivo di raggiungere i medesimi obiettivi attraversoitinerari diversi. Questa strategia implica la messa a punto di nuove forme di organizzazionedidattica e di trasmissione dei processi del sapere e del saper fare in modo da predisporre pianidi apprendimento coerenti con le capacit, i ritmi e i tempi di sviluppo degli alunni.Detto con le parole dei documenti della riforma il passaggio dagli obiettivi generali del processoeducativo e dagli obiettivi specifici di apprendimento (di cui si parla nellart. 8 del Dpr 275/99)individuati dalleIndicazioni nazionali per i Piani di studio personalizzatiagli obiettivi formativiadatti e significativi per i singoli allievi affidati al servizio educativo costituisce la modalitattraverso cui si compie il processo personalizzante. Gli obiettivi formativi sono in sostanza gliobiettivi generali del processo formativo e gli obiettivi specifici di apprendimentocontestualizzati ovvero situati in una scuola, in una sezione, in un gruppo concreto di alunni,ciascuno con le sue capacit personali capacit che, in seguito allazione mediatrice dei docenti,maturano in competenze personali. Lo scopo dellintervento scolastico non luniformit, ma ladifferenziazione.Tanto gli obiettivi formativi quanto gli obiettivi specifici di apprendimento non sono da interpretare

e organizzare in forma analitica, sebbene essi si presentino giocoforza con tale apparentefisionomia. Essi obbediscono piuttosto alla logica ologrammatica in cui una parte rinvia allaltra ele une e le altre sono predisposte in forma unitaria. Infatti essi si svolgono a partire da problemi edattivit ricavati dallesperienza sintetica degli alunni e tali problemi ed attivit non vannoricondotte n ad esercizi separati n alla comprensione dellesperienza stessa tramite una sola

prospettiva disciplinare. Richiedono piuttosto la mobilitazione di sensibilit e prospettive pluri,inter e transdisciplinari e, dunque, strategie didattiche che privilegiano percorsi ed itinerari al cuiinterno sono certo da definire gli obiettivi in funzione disciplinare non tuttavia fini a se stessi, mada ricondurre ad un quadro culturale e formativo unitario che in ultima istanza trova la suagiustificazione e destinazione ultima nel profilo individuale di ciascun allievo.Come tutto ci praticabile? Articoler la mia analisi in una premessa e in tre punti operativi. La

premessa richiama quanto si diceva allinizio ovvero che il contesto nel quale pu assumereconcreta fisionomia la personalizzazione dei Piani di studio quello della scuola dellautonomiaovvero una forma di scuola nella quale, a tutti i livelli, da quello di istituto a quello di classe e di

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interclasse, si esercita una spiccata iniziativa progettuale. Essa si manifesta, come noto, nellacapacit di dare soluzione secondo un piano organico e in continuo sviluppo ai bisogni espliciti edimpliciti di una realt educativa avvalendosi delle risorse disponibili. Il Piano dellOffertaFormativa costituisce il documento nel quale si esplicita il progetto educativo di una scuola nel suoconcreto svolgersi e offrirsi a famiglie ed allievi.

Il Piano dellOfferta Formativo, in quanto esito di una progettualit riferita ad una specificasituazione, si pone come il primo passo nel senso della personalizzazione. Esso infatti presupponeche nella vita della scuola si eserciti la possibilit della flessibilit organizzativa. Per risponderealle finalit generali del Piano e alle esigenze educative e di apprendimento risulta essenziale la

predisposizione dellattivit oraria e didattica nei termini ritenuti pi coerenti ed efficaci con ilproprio piano dintervento educativo con il rispetto dei soli vincoli posti dal numero complessive digiorni e di ore di lezione e dal contratto di lavoro dei docenti. La risorsa della flessibilit costituisceil primo passaggio funzionale alla personalizzazione dei Piani di studio.In secondo luogo il principio di personalizzazione presuppone la cosiddetta differenziazionedidattica ovvero modalit di insegnamento/apprendimento che si svolgano in forme varie ediverse che si possono cos sinteticamente organizzare: esercitazioni e lezioni in classe lavoro per gruppi di alunni allinterno della classe attivit per gruppi di alunni interclasse laboratori allinterno della classe e per gruppi di livello forme di autoistruzione attivit di apprendimento in rete.

Il terzo aspetto riguarda la strumentazione necessaria perch la flessibilit e la differenziazionedidattica siano poste nelle condizioni di essere efficaci e cio di raggiungere gli obiettivi in funzionidelle quali tali strategie sono messe in atto. A questo riguardo lattenzione va portata in modo deltutto speciale su due strumenti fondamentali per lazione personalizzante: lattivit di tutoraggio e il

portfolio. ()

Allegato 4b

Partendo dallesplicitazione di uno/pi obiettivo/i formativo/i, sia disciplinari sia interdisciplinari,il corsista indichi quali potrebbero essere le diverse modalit di lavoro allinterno di un gruppoclasse attraverso una metodologia di cooperative learning.

Esempio:

Siamo in una quarta classe della scuola secondaria di II grado, allinterno di un Istituto tecnico

industriale. La classe poco numerosa, 15 alunni, perch risultato di un cammino scolastico

piuttosto faticoso. Nonostante lesiguit del numero degli allievi, i docenti lamentano una scarsa

motivazione allo studio e, soprattutto, una evidente difficolt a lavorare insieme e a stabilire un sia

pur minimo clima di collaborazione. La questione, pi volte lamentata nel Consiglio di classe,

viene affrontata da alcuni docenti che decidono di collaborare in un breve percorso unitario che

sappia coniugare conoscenze ed abilit disciplinari con l assunzione di responsabilit personale e

la condivisione di gruppo.

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V incontro. Gli obiettivi formativi personali e il problema degli standard diapprendimento socialmente richiesti.

La trasformazione necessaria degli obiettivi specifici di apprendimento in obiettivi formativi pone, da un lato, il

problema della valutazione delle conoscenze e delle abilit e degli standard di apprendimento socialmente richiesti,dallaltro, il problema della valutazione e della certificazione delle competenze personali. Si tratta di due operazionidistinte che necessitano di strategie e strumenti diversi.

Lezione

- Nella scuola chi valuta? che cosa valuta?- Il senso della valutazione degli apprendimenti- La valutazione delle conoscenze e delle abilit- La valutazione delle competenze- Il rapporto tra obiettivi formativi e conoscenze ed abilit- Il rapporto tra valutazione interna ed esterna

EsercitazioneDato un lavoro disciplinare da valutare, allegato 5b, il corsista indichi, dopo avere letto il trestoriportato nellallegato 5a,quali sono i criteri che intende utilizzare per realizzare la sua funzionevalutativa in ossequio sia della necessit di uno standard di riferimento relativo alle conoscenze ealle abilit, sia della valutazione e certificazione della competenze personali.

Allegato 5a

G. Sandrone, Costruire il Portfolio delle competenze personali, Scuola e Didattica, n 1, 1 settembre 2005()

La complessit della questione

Proprio dal passaggio da un sistema educativo di istruzione e di formazione centralizzato egerarchico ad un sistema educativo di istruzione e di formazione policentrico e poliarchico emergeun quadro complesso della questione della valutazione che richiede di avere sempre presentealcuni elementi: l'irriducibilit dell'educazione in quanto tale anche alle forme pi sofisticate ed esaustive di

valutazione,

la necessit di non indulgere a semplificazioni e di coniugare, in modo professionale eresponsabile, qualit e quantit, esigenze generali del sistema di istruzione e di formazionee rispetto delle esigenze di ciascuno, efficacia sociale degli interventi istituzionali ematurazione educativa personalizzata di ciascun allievo6.

La legge delega n. 53/03, i decreti legislativi che ne sono conseguiti, insieme al Profilo educativo,culturale e professionale dello studentee alle Indicazioni nazionaliallegate al primo dlgs. n. 59/04,e al decreto in discussione sul secondo ciclo in ordine al sistema liceale, testimoniano la precisavolont di combinare due logiche opposte.La prima logica rappresenta la volont di rispettare e valorizzare l'autonomia delle istituzioniscolastiche, la seconda quella di salvaguardare un quadro nazionale unitario che impedisca i rischidella frantumazione e della polarizzazione del sistema educativo, con istituzioni di istruzione e di

6G. Bertagna, Valutare tutti, valutare ciascuno, La Scuola Editrice, 2004

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formazione che ritengono di poter interpretare l'autonomia come autarchia, legittimamente normatae praticata.Occorre avere ben presente che i docenti, in virt della prima logica, vengono chiamati adassumersi la piena, diretta libert e responsabilit di documentare e certificare, in una dimensionestrettamente educativa, le competenze personali maturate dallo studente nellaffrontare i problemi, i

compiti, i progetti che la scuola, ma anche la vita, gli pongono; dellallievo, visto nellunitariet delsuo agire, del sapere e del suo saper fare, vengono messi a fuoco i risultati raggiunti e quelli di che,in una prospettiva orientativa, sarebbe bene acquisire. Ma, in virt della seconda logica, questadimensione educativa, ancorch autonoma, si muove nei vincoli precisi definiti a livello nazionaleattraverso il Profilo educativo, culturale e professionale dello studente alla fine del primo e delsecondo ciclo. Detto altrimenti: le scuole autonomamente progettano, lavorano, documentano ecertificano in ordine allo sviluppo delle competenze dei loro allievi strettamente rapportate a quelledefinite come dover essere comune dallo Stato per tutte le istituzioni scolastiche del Paese.Allo stesso modo, ma in una dimensione culturale, i docenti valutano, in base alla prima logica, leconoscenze e le abilit possedute dai loro allievi e acquisite attraverso la realizzazione di percorsiadatti e significativi per il raggiungimento degli obiettivi formativi che hanno guidato le Unit di

apprendimento realizzate; la seconda logica richiede, altres, che le conoscenze ed abilit utilizzatecome strumenti dei percorsi realizzati afferiscano consapevolmente alla mappa epistemologica datadalle Indicazioni nazionali in ordine alle discipline e alla Convivenza civile e che ogni scuola troviun dispositivo che le permetta di controllare sistematicamente la mappatura delle conoscenze edabilit scelte ed utilizzate.In unultima, terza dimensione, sociale, i docenti, tecnici riconosciuti ed accreditati nellavalutazione degli apprendimenti e del comportamento, e nella certificazione delle competenze, invirt della prima logica, non dimenticano che la loro autonomia non chiusa nellautarchia bensstrettamente collegata alla societ e alla cultura di cui fanno parte in posizione critica e costruttiva;

per questo essi utilizzano il Portfolio anche come strumento giuridico allinterno del quale tutti isoggetti coinvolti nel processo educativo e nel suo governopossono comprendere, in maniera chiaraed inequivocabile, quali sono le competenze dellallievo e quale lestensione e i livelli delle conoscenze

e delle abilit che le sostanziano. Si realizza in questo modo un controllo pubblico, intersoggettivo, inordine alla libert e alla responsabilit educativa e culturale esercitata dai docenti. In virt dellaseconda logica, la salvaguardia di un quadro nazionale unitario, la normativa prevede che questaterza dimensione sia protetta da dispositivi predisposti dallo Stato per consentire alle famiglie e allasociet civile di esprimere le proprie valutazioni in proposito, per non penalizzare i ragazzi quandoessi dovessero cambiare corso, scuola, regione e nazione Ue, per offrire elementi documentari utiliai fini delle varie forme di valutazione esterna, condotte dallo Stato attraverso l'Invalsi.Si tratta, insomma, di ricondurre le diverse forme di valutazione attivate ai principi costituzionali disussidiariet, di equit, di solidariet e di responsabilit affinch ogni valutazione, sia essa di

sistema, della scuola, degli apprendimenti degli studenti in termini di conoscenze/abilit, degliapprendimenti degli studenti in termini di competenze, si trasformi sempre in autovalutazione eutilizzi i dati messi a disposizione non fine a se stessi, ma come occasioni per sollecitare la crescitadella responsabilit personale e sociale di tutti gli attori coinvolti nei processi interni ed esterni divalutazione e per migliorare il loro agire giusto e solidaleInsomma, costantemente le due logiche che si intrecciano nella legge 53/03 e nei decreti legislativi che laregolano, ci rammentano la necessit di non semplificare la complessit di un quadro normativo teso anon tradire il dovere del massimo di educazione possibile di ciascuno e del diritto all'educazione mediaper tutti.

Chiarezza e consapevolezza sugli scopi della valutazione interna ed esternaSe non si indulge alla semplificazione, se si ha la pazienza di esplorare la complessit dellintrecciotra la scuola autonoma, concentrata sullo sviluppo personale di competenze, e lesigenza di garanzie

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VI incontro. Didattica della unit didattica e della unit di apprendimento.

Lazione educativa impostata attraverso lunit didattica testimonia un ben preciso modello culturale e pedagogico diriferimento che la logica dellautonomia e della sussidiariet ha superato. Lunit di apprendimento rappresenta una

indicazione metodologica caratterizzata da una funzione formativa e didattica che ha come punto di riferimentolunitariet dellapprendimento personale in un sistema caratterizzato da sussidiariet.

Lezione

- Le caratteristiche pedagogiche e didattiche dellUnit di apprendimento- Che cosa significa affermare che lUnit di apprendimento unindicazione metodologica e

non un metodo?- Le peculiarit del compito in situazione: da dove nasce lesigenza di questo momento

valutativo.

- La pluralit degli strumenti metodologico utilizzati in un percorso unitario

EsercitazioneA ciascun gruppo di corsisti, dopo aver letto il documento riportato nellallegato 6aviene richiestodi analizzare contrastivamente due percorsi educativi, che costituiscono lallegato 6b, e faremergere le differenze significative, in termini pedagogici e didattici di un percorso realizzatoattraverso lunit didattica e un altrorealizzato attraverso lunit di apprendimento

Allegato 6a

Ermanno Puricelli,

1. Il posto e la funzione delle UA nella L.53/03

Nella prospettiva della riforma lafinalit primariaassegnata ad ogni attivit educativa e didattica, aqualunque titolo predisposta dalla scuola e dai singoli docenti per i propri alunni, quella discoprire e valorizzare le potenzialit di ciascuno e di portarle a maturazione, trasformandole nellesue competenze7. E solo a partire da questo visione pedagogica che diventa possibile comprendereil posto occupato dalle UA nel progetto di riforma e la funzione che esse sono chiamate a svolgere.Si legge nellaIndicazioni nazionaliche:

Il cuore del processo educativo si ritrova, quindi, nel compito delle istituzioni scolastiche e deidocenti di progettare le Unit di Apprendimento caratterizzate da obiettivi formativi adatti esignificativi per i singoli allievie volte a garantire la trasformazione delle capacitdi ciascuno inreali e documentate competenze.Si potrebbe dire che le UA rappresentino lo strumento necessario per presidiare il processo dicrescita e maturazione della persona e che, pertanto, la loro sia una funzione formativa.

Naturalmente, il processo di trasformazione delle capacit in competenze personali non puprescindere o essere separato dal processo di acculturazione, ossia di acquisizione delle conoscenzee delle abilitproprie delle diverse discipline di studio e delleducazione alla Convivenza civile. Ineffetti, non ci pu essere funzione formativa se non come sintesi concreta di istruzione ededucazione.

7G. Bertagna, Valutare tutti, valutare ciascuno. Una prospettiva pedagogica, La Scuola, Brescia 2004.

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2. Le UA come oggetto pedagogico e didattico

Una buona definizione di UA, in quanto oggetto pedagogico e didattico, potrebbe essere laseguente: LUnit di apprendimento un evento formativo, cio unesperienza di apprendimentounitaria e integrale, che si realizza nel rispetto di un insieme coerente di indicazioni metodologichee si avvale di alcuni strumenti progettuali e di lavoro. Il pregio di questa definizione quello di

riunire in termini funzionali le tre dimensioni proprie dellUnit di apprendimento. Dire che lUA un evento significa sottolinearne il carattere concreto e contestuale: lUA essenzialmenteesperienza di apprendimento nel suo accadere, perci non mai azione stereotipata, ma semprelegata ad un certo contesto, a certi insegnanti e alunni. Dire che lUA un insieme coerente diindicazioni metodologiche, significa affermare che non un metodo, come lo sono, ad esempio, lalezione frontale, la ricerca-azione, le mappe concettuali, la didattica per sfondo integratore, per

progetti ecc.; lUA piuttosto un metametodo, un metodo di secondo grado, un contenitoremetodologico, certamente compatibile con il ricorso ai pi diversi metodi concreti, ma non neutroe indifferente, in quanto impone ad ogni metodo il rispetto di precisi vincoli. Dire, infine, che siavvale di alcuni strumenti progettuali e gestionali, significa affermare che le UA hanno anche unadimensione documentale, necessaria in fase di impostazione, gestione e documentazione del lavoro.

Va da s che in quanto oggetto pedagogico lUnit di apprendimento ha un debito culturale neiconfronti di almeno due correnti di pensiero, variamente rappresentate a livello nazionale einternazionale. La prima costituita da quegli autori che hanno inteso improntare il lavoro didatticoa criteri di razionalit, efficacia ed efficienza, insistendo in particolare sulle ragioni della

programmazione e dellorganizzazione; a questa corrente lUA deve lidea di unit intesa sia comesegmentazione e delimitazione rispetto ad tessuto continuo di apprendimenti, sia come riferimentoad un centro polarizzante. Non si parlerebbe di UA se con le Unit didattiche non si fosseinaugurato la stagione delle unit di lavoro, polarizzate attorno ad un centro costituito da obiettividi un qualche tipo. Il secondo filone rappresentato, invece, da quella linea di pensiero, trasversalea diverse aree culturali, tesa ad affermare la centralit della persona, dei suoi bisogni, delle suemotivazioni, dei suoi tempi, ecc., nel processo formativo; a questa corrente lUA deve la centraturasullapprendimento e la tendenziale apertura alla personalizzazione dei percorsi.

3. Le UA come metametodo

Vediamo allora in che modo queste istanze si traducono in un insieme coerente ed organico diindicazioni metodologiche, costitutive del concetto di UA in quanto metametodo:

- la funzione propria delle Unit di apprendimento non ascrivibile solo allistruzione o soloalleducazione; essa formativa nel senso tecnico secondo cui funzione propria di ogniUnit di apprendimento quella di promuovere la trasformazione delle capacit di ciascunalunno nelle sue competenze di vita, mediante la valorizzazione delle conoscenze e delleabilit, afferenti alle discipline ed alla Convivenza civile, senza operare astratte separazioni

tra le une e le altre;- in quanto funzionale alla promozione delle competenze, intese in senso personalistico comefare/agire/essere personalizzato, lunit propria delle Unit di apprendimento di natura

pragmatica (nel senso appunto che il nucleo unificante costituito da un fare/agire/esserecompetente) e non tematica (il nucleo unificante un tema o argomento per lo pidisciplinare); in termini esemplificativi il nucleo unificante di una UA, non pu essere unargomento disciplinare (p. e.: Il romanticismo in Italia, Le disequazioni di primo grado,Da Leonardo a Tiziano, ecc.), ma una prassi reale sensata e compiuta, rispetto alla quale

promuovere la maturazione di una particolare competenza.- in quanto centrate su un fare/agire/essere competente, le Unit di apprendimento sono

caratterizzate da ununit transdisciplinare, nel senso che unificano e raccolgono in unit

apprendimenti propri alle diverse discipline, tuttavia non in modo arbitrario e artificioso,ma strettamente funzionale alla promozione di quella particolare competenza;

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- in quanto centrate su un fare/agire/essere competentehanno ununit multidimensionale, nelsenso che mobilitano e raccolgono in unit apprendimenti che si riferiscono alla personadellalunno, in tutte le sue dimensioni (cognitiva, verbale, motoria, etica, estetica, ecc), nonin modo parcellizzato e neppure arbitrario e artificioso;

- in quanto, poi, sono centrate sullapprendimento le UA non si fondano su obiettivi didatticicompletamente determinati e determinabili da parte del docente, puntuali e statici, ma suobiettivi di apprendimento ampi, dinamici, non determinati e determinabili astrattamente daldocente: gli apprendimenti unitario obiettivi formativi unitari;

- in quanto centrate sullapprendimento le UA devono favorire esperienze di apprendimentoche prevedano un ruolo attivo dellalunno e, quindi, devono essere costantementeattraversate da una laboratorialit diffusa;

- in quanto centrate sullapprendimento che, di contro al carattere omologantedellinsegnamento, tendenzialmente plurimo e multiverso, devono prevedere unacurvatura personalizzatadellapprendimento unitario, cos da adattarlo alle esigenze ed ai

bisogni di ciascuno;- in quanto richiesta una curvatura personalizzata dellapprendimento unitario proposto a

tutti, devono prevedere dei momenti e delle strategie diversificanti, valorizzando peresempio lapprendimento cooperativo, le TIC (Technologies de lInformation et de laCommunication), le diverse modalit dellindividualizzazione;

- in quanto devono render protagonista lapprendimento non possono prescindere dallepratiche della riflessione metacognitiva.

Allegato 6bDue percorso di lavoro, che per le loro caratteristiche metodologiche facciano riferimento allUnitdidattica e allUnit di apprendimento.

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Mediazione didattica. Eil momento in cui lquipe dei docenti o il singolo docente, consideratolapprendimento unitario, considerate le conoscenze e le abilit necessarie alla sua concretizzazione,decidono per una o pi opzioni metodologiche di fondo che guideranno e orienteranno tutta lamediazione didattica; per questo la configurazione di questa parte dellUA pu variare sia infunzione della metodologia scelta che del tipo di UA progettata.

Controllo e documentazione degli apprendimenti. E il momento in cui lquipe o i singoli docentidecidono quali tra le conoscenze e le abilit chiamate in causa, in quanto basilari per laconcretizzazione dellintero di apprendimento e/o in quanto particolarmente adatti e significativi peri singoli alunni o gruppi, devono essere oggetto di una specifica verifica. Ma questo anche ilmomento in cui si ipotizza la modalit per accertare e valutare la competenza maturata e ci siaccorda sulle modalit per osservarla e documentarla. I contenuti essenziali di questa parte sono

perci: gli accordi circa le modalit di accertamento e documentazione, il compito unitario o provadi competenza in situazione, gli standard di prestazione relativi agli obiettivi formativi e relative

prove. Un particolare accenno richiede il concetto di compito unitario in situazione: si tratta dellasituazione, simulata o reale, in cui lalunno ha la possibilit di manifestare se e come sta maturandoquella competenza, che si inteso esercitare mediante lenunciazione di un particolare

apprendimento unitario. E il momento, insomma, in cui lalunno dimostra, non solo di averacquisito determinate conoscenze e abilit, ma di saperle utilizzare in modo personale e insituazione per risolvere un problema, fronteggiare un compito e una situazione, per elaborare un

progetto, ecc.

2. G. Sandrone,Report Progetto Risorse 2005, Annali dellistruzione()La particolarit propria della didattica laboratoriale, infatti, sta nel proposito di dar vita ad unastrategia o ad un progetto intenzionale da concretizzare attraverso azioni organizzate dotate di

problematicit e di significato per lallievo che le compie: gli alunni si trovano a ragionare, a

confrontarsi su compiti reali e anche quando sono necessari percorsi didattici volti a daresistematicit disciplinare agli apprendimenti o ad esercitare specifiche abilit, queste vengonoinserite in un contesto che porta lalunno a dare senso a quello che sta facendo perch nesperimenta le possibilit applicative in un contesto vitale, ne comprende i collegamenti con le altrediscipline allinterno di una logica inferenziale che lavora pi sulle zone di confine che sul centrodellepistemologia della disciplina stessa. Dalla situazione problematica e dalla riflessioneintelligente scaturisce un processo dinamico e costruttivo in cui lalunno viene sostenutodallinsegnante che lo indirizza, lo sollecita alla scoperta dei percorsi possibili e divergenti, losostiene nella fatica di affrontare le difficolt del costruire il proprio apprendimento;contemporaneamente, allinterno di questo processo, si attivano relazioni di apprendimentocooperativo tra gli allievi che compongono il gruppo, sia esso gruppo classe o gruppo formato in

base a criteri diversi (livello, compito, interesse). Del resto, se vero che la mente umana haunattitudine spontanea ad integrare e a contestualizzare, la scuola ha il compito di svilupparla, diaiutare gli alunni ad organizzare conoscenze ed abilit diverse, evitando sterili ed insignificantiaccumulazioni. Lorganizzazione delle conoscenze e delle abilit, in una logica di significato, percontro, diventa un processo circolare che comporta lapplicazione continua di procedimenti logici diconnessione e separazione con una continua implicazione operativa di analisi e sintesi, dicollegamento e separazione. Il pensiero che cos si sviluppa, attuando continue operazioni logichesulle conoscenze e sulle abilit, diventa capace di riconoscere lunit in seno alla diversit e ladiversit in seno allunit.

Ne consegue che attivare nella scuola percorsi di didattica laboratoriale significa porre lallievo

nella condizione di coniugare le parti di un problema con la globalit del problema medesimo, nellaconsapevolezza che ogni parte modifica il tutto e viceversa, indipendentemente dal fatto di esserein un momento del percorso obbligatorio o di quello opzionale facoltativo; la didattica laboratoriale

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diventa, dunque, la normale attivit didattica agita sia con il gruppo classe sia con un gruppo dilivello, compito, interesse.In questo senso occorre, allora, operare alcune sottolineature: non possibile parlare di Laboratorio solo come di un luogo attrezzato ad hoc, separato dalla

normale attivit daula, finalizzato allacquisizione di particolari conoscenze ed abilit se non

lo si colloca in una cornice di apprendimento unitario che mantenga il senso delloggetto distudio. In questa accezione il laboratorio di informatica, ad esempio, diventa spazio attrezzato,certamente, ma ancor di pi ambiente di apprendimento dove determinati strumenti rispondonoad un diverso modo di apprendere non necessariamente proveniente dallambito istituzionale;

non un tempo separato da altri tempi della scuola, ma si realizza con il gruppo classe coscome con gruppi formati in base ad altri criteri, nel tempo obbligatorio, cos come nel tempoopzionale facoltativo. Il problema della gestione di unattivit laboratoriale pu certamentevariare a seconda del numero degli allievi coinvolti; sta alla responsabile autonomiaorganizzativa di ciascuna istituzione scolastica sia ottimizzare lutilizzo delle risorse esistenti,sia richiederne delle ulteriori;

la didattica laboratoriale pu avere un oggetto di studio interdisciplinare che utilizza, come si detto, inferenze, analogie, logiche epistemologiche di confine, ma pu, altres, avere unoggetto di studio monodisciplinare, allinterno del quale lallievo, guidato dal docente, riscopretutta lintegrit dellapprendimento nelle sue infinite connessioni;

il sapere, il fare riflessivo, l essere che caratterizzano qualunque percorso di didatticalaboratoriale richiedono costantemente il coinvolgimento della totalit della persona umananella sua integrit, quindi non solo dell attivit cognitiva, n solo di quella corporea o manuale,n solo di quella relazionale- affettiva: sono prospettive diverse tenute costantemente insiemedalla professionalit riflessiva del docente.

Tutto ci significa che non sufficiente approntare laboratori attrezzati, utilizzare risorseadeguate, studiare tempi appositi per realizzare unattivit di laboratorium alternativa a quella di

auditorium, ritenuta peraltro inevitabile; la sfida coraggiosa che si pu leggere nelle richieste disenso della riforma e, prima ancora, nella esigenza di realizzare successo formativo personalenella normativa dellautonomia scolastica, sta nellaffermazione che fare laboratorio possibilesempre, in qualsiasi condizione, sia pur con maggiori o minori difficolt, tutte le volte in cui i

bambini si esprimono per tutto quello che sono, mente, corpo, affettivit e relazione, imparanofacendo qualcosa che li interessa, interagiscono con i pari, ritrovano, con intelligente e guidatariflessione, senso e scopo di ci che fanno insieme con gli altri. ()

3. B. Rey et alii, Les comptences lcole, Bruxelles, de Boeck, 2003 in M. Pellerey, Le competenze individuali e ilPortaolio, La Nuova Italia, 2004()La competenza, essendo diretta alla realizzazione di un compito, una disposizione ad un fare enon a delle conoscenze, delle rappresentazioni, degli stati fisici o mentali. Ben inteso, questa azione

pu essere sia unazione intellettuale che unazione fisica (). Ci che conta qui che sono delleazioni e che come tali esse richiedono una mobilitazione del soggetto per la realizzazione di unoscopo ()Ma oltre a questo la redazione in termini di competenza di ci che deve essere miratola

parte dellazione pedagogica dellinsegnante, dovrebbe incitare questultimo a moltiplicare lesituazioni pedagogiche in cui gli allievi devono essere in attivit. Cos si ritrova nellapprocciomediante competenze, lispirazione dei metodi attivi.() Dal momento che un compito unattivit finalizzata, ci che introduce lapproccio mediantecompetenza, una finalizzazione delle attivit scolastiche. Ci significa che ci si sforzer di far

praticare agli allievi attivit che hanno un uso e, pi precisamente ancora, un uso percettibile da

parte loro. Questo punto essenziale perch per molti attori dei sistemi educativi costituisce unadelle speranze che alla base dellintroduzione delle competenze nella scuola. Si pensa infatti chevedendo luso che possibile fare dio ci che essi imparano a scuola, gli allievi saranno pi

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motivati. La posta non niente meno che la rimobilitazione dei giovani ( degli adolescenti piprecisamente) verso la scuola e la lotta contro il fallimento e lalienazione scolastica.Questa finalizzazione o, se si preferisce, questa messa in prospettiva di utilizzazione possibile,

particolarmente interessante quando si applica al sapere. In questo senso lintroduzione dellanozione di competenza, in quanto capacit di svolgere un compito, permette dintrodurre una

visione motivata del sapere. Si pu sostenere in effetti che un autentico sapere non la semplicememorizzazione di un insieme di enunciati, ma la capacit dellallievo di dare un senso a questoinsieme. Ora una delle principali vie per cui lallievo dona senso al sapere, che sia capace di farneuso. E fissare come scopo della scuola lacquisizione di competenze, vuol dire presentare agliallievi i saperi nel loro uso possibile. ()

Allegato 7b

A partire dallesperienza dei corsisti, si presenta una situazione di partenza, istituzionalmente

collocata, rispetto alla quale si richiede di elaborare la progettazione di una unit di apprendimento.

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VIII incontro. Natura, storia e funzioni della scheda di valutazione, della pagellae del portfolio.

Il problema della valutazione centrale nel processo di insegnamento-apprendimento in quanto non si tratta solo diprestare attenzione, di volta in volta, al prodotto o al processo di apprendimento, ma si tratta di attribuire valoreallapprendimento. Viene presentato un rapido excursus degli strumenti che la scuola italiana ha utilizzato e chedovrebbe/vorrebbe utilizzare.

Lezione

- Gli strumenti di valutazione degli apprendimenti nella scuola italiana degli ultimi duedecenni.

- Quale rapporto tra ciascuno di questi strumenti e i principi pedagogici sottesi?- Il problema della valutazione autentica.- Il problema della continuit verticale ed orizzontale- Analisi di una pagella- Analisi di un portfolio sperimentale

EsercitazioneA ciascun gruppo viene presentato nellallegato 8a un portfolio realizzato sperimentalmente in unistituto di scuola secondaria di I/II grado. Viene richiesta, dopo la lettura del documento presentatonellallegato 8a, unanalisi che ponga in evidenza le caratteristiche dello strumento stesso, i puntidi forza e i punti di debolezza.

Allegato 8a

Da intervento di G. Sandrone Convegno COSPES CNOS/CIOFS, Genzano di Roma, Aprile 2005

Ragionare sul Portfolio richiede di avere presenti alcune problematiche:1. la discussione avviata negli anni 80 e 90 sulla valutazione autentica, critica circa le modalit divalutazione standardizzate fino ad allora prevalenti, rispetto alle quali evidenzia:a. riduttivismo dovuto allattenzione esclusiva al risultato di Apprendimento senza tenere contodel processo

b. inadeguatezza di fronte alla complessit del processo di Apprendimentoc. inefficacia rispetto alla necessit di autovalutazione del soggetto in Apprendimento

Il problema della valutazione delle prestazioni (performance assessment) rimanda a quello deicompiti utilizzati per la valutazione (authentic assessment) e quindi si pone la domanda:autentico a che cosa si riferisce? Al compito che favorisce l Apprendimento? allora occorre farricorso ad authentic tasks = compiti non artificiosi, reali, propri dellareal life. Ma ancora si pone il

problema della distinzione tra autenticit della valutazione riferita a se stessa e ai suoi strumenti = authentic assessment autenticit della valutazione riferita ai suoi obiettivi educativi e di apprendimento =

authentic learningun apprendimento autentico e la sua valutazione tale se risponde alla domanda che cosimportante apprendere per lo studente?Si pone allora il problema di assessment of authentic learning = ha come oggetti preferenziali il

problem solving, il processo creativo, il gioco di ruolo, processi cognitivi di alto livello,complessi

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di informazioni valutative prodotte da altri, ma protagonisti attivi e coinvolti in prima personanell'esame stesso o nell'elaborazione e dell'uso delle informazioni valutative;c) a utilizzare i dati disponibili non fini a se stessi, ma come occasioni per sollecitare la crescitadella responsabilit personale e sociale di tutti gli attori coinvolti nei processi interni ed esterni divalutazione e per aumentare le loro pratiche di giustizia e di solidariet.

Allegato 8bPresentazione di un esempio di portfolio utilizzato nella scuola secondari di I/II grado.