Bilingüismo y cognición · Bilingüismo y cognición Amalio Blanco Abarca Universidad Autónoma de Madrid INTRODUCCION * En un nivel común, la definición de bilingüismo es obvia:

Bilingüismo y cognición

Amalio Blanco AbarcaUniversidad Autónoma de Madrid

INTRODUCCION *

En un nivel común, la definición debilingüismo es obvia: es la concreciónen un individuo de dos lenguas distin-tas. Aclarar estos términos es de porsí complicado si queremos explicitar lossentidos de los términos individuo y len-gua.

Si evitamos categorizaciones ontoló-gicas, el individuo no tiene otra entidadque la que le confiere su ser de ele-mento discernible dentro de la estruc-tura social. La lengua asimismo es bási-camente una realidad social, y las rela-ciones entre ambos elementos represen-tan uno de los patrones de análisis enel estudio de la incardinación de la per-sona en la cobertura social.

Un formalista extremo podría decirque el bilingüismo es un proceso deaprendizaje que de ordinario no se com-pleta, porque si bien es cierto que laproporción de individuos que hablan unasegunda lengua ha crecido espectacular-mente, no lo es menos que sólo unreducido número la hablan a la perfec-ción y de éstos la mayoría viven desdehace arios en el país del segundo idiomacon graves trastornos para el primero.

Desde otro punto de vista complemen-

tario y sin pretender adentramos en eltema de las interrelaciones entre reali-dad social y lenguaje o entre lenguajey pensamiento, debemos como mínimoconceder que la pertenencia a una comu-nidad lingüística genera una relación pe-culiar con los términos del idioma o,más claramente, una cierta familiaridadcon las denotaciones y connotaciones se-mánticas.

El tema es obviamente complejo yno se pretende dar exhaustiva cuentade todos los factores implicados en él,pero sí es nuestra intención aludir, almenos, a todos ellos para dar al menosla idea de su multiplicidad.

En todo caso, sin detenernos a exa-minar el alcance de las previsiones ex-puestas, un individuo enfrentado a unalengua extraña no tiene posibilidad al-guna de descifrarla. Para introducirseen ella necesita una serie de operacionesde traducción. Ahora bien, toda opera-ción de traducción requiere un lenguajereferencial (metalenguaje) a través delcual pueda comunicarse la lengua desco-nocida con la lengua materna propia.

Cognitivamente, la bilingüización esun proceso por el que el hablante deuna lengua (14), con una percepción ini-cial puramente «etic» de otra lengua

* Parte de las ideas vertidas en estas primeras páginas han nacido al socaire de algunasconversaciones sostenidas sobre este tema con mi buen amigo y gran conocedor de los secretosde muchos lenguajes Agustín Jiménez Muñoz.

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Estudios 51(L2) adquiere una percepción lingüística«emic» en un proceso que implica ladesatomización de sus hábitos percepti-vos y reproductores semánticos articu-latorios (en todos los sentidos de Marti-net) y la cognición de nuevas categoríaslógicas y emotivas o redistribución delas antiguas.

Formalmente, la bilingüización es unpeculiar proceso de traducción en el queel texto a traducir es el conjunto deenunciados actuales o posibles de la se-gunda lengua. La definición formal esla que objetiviza un cerebro artificial.Lo que nos resulta difícil imaginar esla forma en que el programa, que cum-ple el papel real de metalenguaje en latraducción automática, es objetivado porel cerebro del individuo que aprendeuna lengua extranjera.

El bilingüismo, desde el punto devista psicológico, es una particularidadde la conducta de una persona que secaracteriza por la indistinta utilización

de un idioma u otro en sus procesoscomunicativos. Ser bilingüe, en defini-tiva, es ser capaz de ampliar el marcointeractivo por la concurrencia simul-tánea de una doble habilidad sociolin-güística: la de ser capaz de comunicarseen dos idiomas.

Ser bilingüe (Weinreich, 1953) es sercapaz de usar alternativamente dos idio-mas. En realidad «... el bilingüismo noes un fenómeno del lenguaje, sino unacaracterística de su uso; no es una fun-ción del código, sino del mensaje; nopertenece al dominio de la lengua (lan-guage), sino de la palabra (speech)», esdecir, de la conducta lingüística (Mackey,1962, p. 51).

Macnamara (1967) fundamenta su de-finición sobre la existencia de ciertasaptitudes intelectivas, como son las decodificación y decodificación de algunosde los aspectos implicados en la con-ducta lingüística.

Bilingüismo y habilidades lingüísticas

Codificación Decodificación

hablar escribir escuchar leer

hab. semánticas

hab. semánticas

hab. semánticas

hab. semánticas» sintácticas » sintácticas » sintácticas » sintácticas» léxicas » léxicas » léxicas » léxicas» fonéticas » grafémicas » fonéticas » grafémicas

Macnamara (1967b, p. 59)

Bilingüe sería, pues, cualquier perso-na que «... poseyera, al menos, una delas cuatro habilidades lingüísticas en unsegundo idioma, aunque fuera en ungrado mínimo» (Macnamara, 1967b, pá-ginas 59-60).Se acerca este autor a una concep-

ción más cognitiva del bilingüismo, queen modo alguno desarticula la perspec-tiva individual y que coloca la explica-ción de este fenómeno conductual enuno de los ejes que van a ser poste-riormente manejados: el del procesa-miento de la información lingüística.Desde este punto de vista, bilingüe es

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aquella persona que es capaz de codi-ficar y decodificar, en cualquier grado,seriales lingüísticas provenientes de dosidiomas diferentes.

Claro es que esta habilidad puedeadquirir una infinita gama de manifes-taciones; tan infinita cuan variadas seanlas posibilidades existentes dentro delcontinuo bilingüe mínimo-bilingüe ideal,o bilingüe descompensado-bilingüe ba-lanceado, por utilizar una terminologíamás clásica.

Desde esta perspectiva, la distanciaentre el bilingüe mínimo y el bilingüeideal viene definida por la calidad de

52 Estudiosdominio (grado de competencia lingüís-tica) en cada uno de los idiomas. Losdos extremos de este continuo poseen,sin embargo, un puro valor analítico.Los mecanismos cognitivos responsablesdel paso de L1 a L2 en el bilingüe mí-nimo son tan simples, nos encontramosante un grado tal de descompensaciónlingüística, que todavía no podríamoshablar de bilingüismo.

La distinción bilingüe descompensa-do-bilingüe balanceado tiene que ver conla diferencia de habilidad en la mani-festación de cada uno de los idiomas.Supuestamente, el bilingüe balanceadodominaría al mismo nivel los 16 fac-tores de la definición de Macnamara(1967).

Habría, todavía, un tercer eje de de-finición de la conducta bilingüe indivi-dual que tiene que ver con la historiade aprendizaje de ambos idiomas y quefluiría a lo largo de los polos bilingüismocompuesto-bilingüismo coordinado (Er-vin y Osgood, 1954).

Los bilingües compuestos son aque-llos que atribuyen significados idénticosa palabras que se corresponden en am-bos idiomas, lo cual parece ser debidoa haber aprendido ambos idiomas enun mismo contexto interactivo o situa-cional, o a haber aprendido uno deellos por medio y a través del otro;aquellas personas que han aprendido,por el contrario, ambos idiomas en dife-rentes contextos geográficos, en diferen-tes sitios y tiempos parece que conce-den distintos significados a palabras yexpresiones que se corresponden en am-bos idiomas al tener perfectamente se-parados los sistemas de significados decada una de las lenguas.

«El interés de esta distinción residejustamente en las implicaciones que elcontexto de adquisición tiene sobre losaspectos semánticos del lenguaje» (Mac-namara, 1967b, p. 64), y en las tareasde traducción, así como en los modos,estilos y talantes de procesar la infor-mación lingüística.

Nuestra modesta aproximación a esteintrincado tema quiere partir, pues, de

una concepción individualizada del bi-lingüismo recalcando su entidad com-portamental, definiéndolo como una delas muchas particularidades (una de lasmás importantes sin lugar a dudas) quepuede mostrar la conducta de algunosindividuos, la cual, en este aspecto ycaracterística concreta, puede localizarseen cualquiera de los puntos existentes alo largo de un espacio imaginario defi-nido y delimitado por:

1. Eje lingüístico - comportamental:grado de competencia y ejecución lin-güística en ambos idiomas.

Bilingüe mínimo - Bilingüe ideal

2. Eje cognitivo: habilidad codifi-cadora y decodificadora de los estímu-los lingüísticos de cada uno de los idio-mas.

Bilingüe descompensado - Bilingüebalanceado

3. Eje semántico: grado de fusióno separación de los significados corres-pondientes a cada uno de los idiomas enfunción de la historia de aprendizajede cada uno de ellos.Bilingüe compuesto - Bilingüe coordinado

Bilingüe es el diplomático que do-mina a la perfección dos o más idiomas;bilingüe es también el hijo de emigranteque tiene dificultades para expresarsecorrectamente en cualquiera de los dos;bilingüe es también quien realiza uncurso acelerado de inglés; bilingüe esteóricamente todo aquel que es capazde pasar de L1 a L2. Bilingües, por me-jor decir, no son las personas, sino susconductas sea cualesquiera la correcciónde su manifestación y la voluntariedadvs. obligatoriedad de su emisión, aun-que ambos factores puedan tener nota-bles repercusiones sobre procesos cog-nitivo-comportamentales tanto a un ni-vel puramente de funcionamiento comode manifestación.

Al mencionar el tema de la cogniciónestamos penetrando en los más purosdominios de la individualidad, y éste vaa ser el segundo de los pilares de nues-tro trabajo.

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L,

Estudios 53Si decimos con Wyer (1974, p. 2) que

el hombre «... es capaz de recibir infor-mación, operar con ella de acuerdo conciertas leyes y reglas, almacenar los re-sultados de estas operaciones en la me-moria alterando los contenidos en fun-ción de la nueva información y final-mente transmitir los resultados de esasoperaciones en una forma que va a serimplícita o explícitamente especificadapor un usuario» puede resultar intere-sante saber cómo acontece este tipo defenómenos en aquellas personas que po-seen una dualidad lingüística como fuen-te de información y qué tipo de con-secuencias tiene sobre la ejecución deoperaciones cognitivas.

MODELO DE FUNCIONAMIENTO

Teóricamente hemos dicho que el bi-lingüismo es un estado que puede ocuparun lugar específico en un espacio ima-ginario en cuyos polos opuestos se en-cuentra el bilingüismo mínimo y el bi-lingüismo ideal; en .1a práctica esteestado se manifiesta siempre en la ca-pacidad y habilidad personal que un in-dividuo tiene de pasar de L1 a L2. Prác-ticamente el bilingüismo es un procesode mediación entre las estructuras se-mánticas, sintácticas y fonéticas de dosidiomas que capacita a un individuo apresentar conductas alternativas en cual-quiera de los dos en cumplimentaciónde exigencias situacionales, interperso-nales o puramente individuales.

Entre L1 y L2 existe un proceso me-diador que está en el origen de un con-junto de conductas que pueden ser ca-tegorizadas como bilingües. Como quieraque se trata de un proceso, podríamossustituir el concepto de bilingüismo, queestá más bien denotando un estado fijoy constante, por el de bilingüización paraconcederle al proceso una matización di-námica.

Procesode

bilingüización


Formalmente este proceso es perfec-tamente equiparable a la acción de untraductor. Se ha dicho siempre que unestudio de la traducción es un estudiodel lenguaje; esta equiparación nos brin-da la posibilidad de simular un modelodel proceso, a pesar de que las opera-ciones de codificación y decodificaciónno sean necesariamente simétricas. Cog-nitivamente, el proceso de bilingüizacióntranscurre desde una percepción y co-nocimiento absolutamente externo, des-de fuera, puramente comparativo y su-perficial de un sistema lingüístico, desdeel conocimiento «etic» de un segundoidioma, hasta el descubrimiento de suestructura y conocimiento de sus carac-terísticas desde el interior del sistema,desde su integración con él, desde su«emic», según la terminología de Pike(1971). Este proceso Podría conllevarlos siguientes pasos:

1. El individuo sólo conoce su len-gua; si conoce otras les atribuye unacalidad inferior.

2. El individuo sólo conoce su len-gua, pero sabe de la existencia de otrasen paridad jerárquica con la suya propia.Podemos hablar de la existencia de un«etic cognitivo».

3. El individuo decide pasar de unapercepción «etic», externa y superficialde la segunda lengua, a un conocimientoíntimo, natural, desde dentro del propiosistema. Se inicia el proceso de bilin-güización.

4. El individuo que conoce émica-mente su L1 y tiene una percepción eticde otra en un mayor o menor grado,es ya un individuo formalmente bilin-güe. La persona que sabe decir «Yes»es, in extremis, un bilingüe mínimo.

5. El individuo posee un conocimien-to emic de L2; la ha internalizado cog-nitivamente, se ha adueñado de los re-cursos semánticos de la misma y ha des-cubierto, desde su interior, todas las ca-racterísticas de su estructura. Sería, elfinal del proceso; nos encontraríamosante la doble percepción emic que for-

Procesode

bilingüización

Estudios54malmente tiene el bilingüe ideal, si es frido modificaciones sustanciales duranteque su idioma materno (L1) no ha su- el proceso.

L2 L2

Percepción emic de L,Percepción etic de L2Comienzo de proceso de

riorización de L2

Proceso de Aprendizaje deinte---> L2

Transformación del conoci-miento etic de L2 en co-nocimiento emic

Doble percepción y conocimien-to emic de L, y L2

Bilingüe mínimo Bilingüe ideal

conducta bilingüe

La conducta bilingüe no tiene una lo-calización formalmente concreta, es algoque se desliza hipotética y sucesivamentea todo lo largo del espacio delimitadopor los dos tipos de bilingüismo espe-cificados.

Partiendo de estas consideraciones, he-mos querido aproximarnos a la elabora-ción de un modelo de funcionamientode la conducta bilingüe haciendo espe-cial hincapié en la enumeración de aque-llos factores realmente vinculados conel bilingüismo.

Por una parte, se supone que el con-junto de variables independientes (fac-tores antecedentes) están definiendo loseventos que acontecen en la mente delbilingüe cuando pasa de Li a L2 y ambosgrupos de factores determinan las con-secuencias cognitivas y psíquicas del bi-lingüismo.

Desde otro punto de vista, se tratade un simple modelo descriptivo desdeel momento en que no se especifica eltipo de relación entre las variables niel peso específico que cada una de ellasposee. Dicho peso y relación están, des-

de nuestro punto de vista, tan vincula-dos a los contextos, idiomas e individuosconcretos que, en realidad, nos parecesuperfluo y vano pretender definir apriori el tipo de relación entre los fac-tores antecedentes e iluso pensar queeste supuesto se va a cumplir en cual-quier tipo de bilingüismo en no importaqué contexto sociolingüístico.

En realidad, lo que pretendemos po-ner de manifiesto es:

1. La complejidad de factores y ele-mentos implicados en este fenómeno.

2. La equivalente importancia y pesoque apriorísticamente poseen cada unode ellos.

3. La posibilidad de predecir lasconsecuencias del bilingüismo a partirde las interrelaciones de las variablesantecedentes.

4. La injustificada simplicidad deque se ha hecho gala en la inmensamayoría de los trabajos empíricos, locual ha conducido a una especie de fala-cia en la interpretación de los resulta-dos.


a) prestigio de ambos idiomasb) dominios1. Sociales

a)lb)

c)2. Personales

d)e)

3. Lingüísticos

,a)4. Fisiológicos b)

c)

sexo, edad, clasepertenencia étnicaactitudes hacia ambos idio-masmotivación de aprendizajehabilidades y aptitudes in-telectivas

semejanza vs. disparidad en-tre ambos idiomasdinámica lingüística

percepción lingüísticareproducción lingüísticaestructuras neurológicassubyacentes a la produc-ción lingüística

JI

Variables independientes del bilingüismo

MODELO DE FUNCIONAMIENTO

A) Nivel cognitivoPercepción «etic» de L2

B) Nivel formalBilingüe mínimo

Co

C) Nivel psicológicoFactores antecedentes del

proceso de bilingüización

> Proceso de interiorización «emic»

Traducción

Aprendizaje

> Percepción «emic» de L2

Bilingüe ideal

Consecuencias psíquico-cognitivas

— tiempo de aprendizaje— aprendizaje académico— aprendizaje no académico

aprendizaje por inmersión— contexto de aprendizaje

1— estrategias de procesamiento de información— organización del material lingüístico en la me-

mona— estilos cognitivos

1¿Qué pasa en la mente del bilin-

güe cuando pasa de L1 a L2?

1— C.I.— logro escolar— identidad— conciencia metalingüística— personalidad— creatividad— ajuste emocional— estrategias de resolución de problemas— capacidad de apredizaje, etc.

Consecuencias que se derivan del bilingüismo

56 EstudiosEstas reflexiones nos conducen, en

definitiva, a la formulación de hipótesis,algunas de las cuales no dudamos encalificar de poco ortodoxas:

1. Si hemos definido el bilingüismocomo un fenómeno esencialmente indi-vidual; si, además, este fenómeno tieneen su base una compleja multiplicidadde factores, se nos ocurre que la validezde cualquier teoría queda reducida alconjunto de personas que puedan com-partir inequívocamente el mismo gradode posesión y pertenencia de cada unade las variables.

2. La profundización en esta pri-mera hipótesis nos conduce a una espe-cie de radicalización: cada bilingüe esun caso tan absolutamente particular,que su estudio y análisis difícilmentepuede ser encajable dentro de una teoríageneral.

3. Las variables, múltiples e interre-lacionadas, que están en la base y origendel bilingüismo, son las directamenteresponsables de los fenómenos cogniti-vos acaecidos en la mente del bilingüecuando éste pasa de L1 a L2.

4. Factores antecedentes y aconte-cimientos cognitivos definen, a su vez,las consecuencias de ser bilingüe.

5. El bilingüismo per se no es unestado que facilite o dificulte el desarro-llo intelectual o psíquico de quien loposea; las consecuencias se infieren sóloa partir de la consideración de todos losfactores antecedentes comprometidos enun caso concreto y de las relaciones exis-tentes entre dichos factores.

INTERIORIZACION «EMIC»

Partiendo de los presupuestos que an-teceden y acompañan el inicio de la ca-rrera de bilingüización, nos encontramosen su devenir con un momento analíticay artificialmente intermedio al que, si-guiendo con la iniciada terminología, de-nominamos de «interiorización emic»,es decir, de aprendizaje y asimilación delos contenidos lingüístico-simbólicos co-rrespondientes a dos idiomas.

Corresponde este momento al procesopsicológico del aprendizaje y adquisiciónde un segundo idioma y al más pura-mente lingüístico, mecánico y formal dela traducción. En consecuencia, pues, siel bilingüismo es fundamentalmente unacaracterística de la conducta de ciertosindividuos, sólo a partir del proceso deaprendizaje podríamos, en realidad, co-menzar a hablar de conducta bilingüe, deproceso de bilingüización, de fenómenosde traducción, de bilingües mínimos ybilingües ideales; lo que acontece esque la puesta en marcha de los procesoscognitivos y de los mecanismos de apren-dizaje implicados en el bilingüismo ad-quiere una insignificante relevancia enel bilingüe mínimo; solamente a partirde la manifestación de un cierto gradode bilingüismo (que no sólo sea el co-nocimiento aislado de algunos vocablosen L2), sólo a partir de un cierto gradode aprendizaje de un L2, comienzan aentrar en juego los mecanismos cogniti-vos de procesamiento de la información.

Durante el proceso de interiorizaciónemic, el bilingüismo se nos sumerge enlas interioridades cognitivas de muy di-fícil y sólo indirecto acceso para emer-ger de nuevo, en forma de conducta(bien lingüística o de cualquier otro or-den), dando lugar, como finalmente ve-remos, a un conjunto de disquisicionessobre las consecuencias del bilingüismo.

De muy diversa índole son los fenó-menos asociados a este momento; elocuparnos aquí de los procesos de apren-dizaje y traducción cae fuera de los es-quemas e intenciones previas de estetrabajo y, en el caso más formal y tec-nológico de la traducción, fuera de nues-tras mismas competencias y conocimien-tos.

Fieles al talante de nuestra exposi-ción, la cuestión básica a tratar en esteapartado es la referida a lo que aconteceen la mente del individuo bilingüe cuan-do pasa de L1 a L2, cuestión ésta queadquiere diversas expresiones de indu-dable interés para el psicólogo:


Estudios 571. ¿Utiliza el individuo bilingüe uno o dos

almacenes para el procesamiento y codificaciónde la información lingüística?

2. ¿Cómo se organiza el material lingüísti-co en la memoria del bilingüe, en base allenguaje o al significado?

3. Independientemente de la existencia deuno o dos almacenes para el procesamientode la información lingüística, ¿es capaz el bi-lingüe de mantener en la práctica y conductalingüística cotidiana una separación drásticaentre ambos idiomas, o se producen, por elcontrario, interferencias entre ellos?

4. ¿Poseen los bilingües estilos o estrate-gias peculiares de solución de problemas lin-güísticos?

Las teorías e investigaciones relacio-nadas con la existencia de uno o dosalmacenes de procesamiento de informa-ción lingüística en los bilingües poseenun devenir histórico-cronológico muyconcreto.

A partir de la distinción de Ervin yOsgood (1954) entre bilingües «com-puestos» y «coordinados» y hasta bienmediada la década de los sesenta domi-naba la creencia general de que:

a) la historia de adquisición de ambos idio-mas y su contexto de aprendizaje era la claveesencial para la utilización de una o dos estra-tegias de procesamiento de información;

b) los bilingües «compuestos» utilizabanun único almacén para el procesamiento, recu-rrían más a la traducción y, en consecuencia,sufrían considerablemente más interferencias;

c) los bilingües «coordinados», por el con-trario, poseían estructuras neurológicas separa-das subyacentes a cada uno de los idiomas, esdecir, dos almacenes para procesar la- informa-ción y, en consecuencia, tenían menos interfe-rencias (Lambert, Havelka y Crosby, 1958);

d) por tanto, en caso de afasia o lesióncerebral, ésta afectaría por igual a los dosidiomas en los bilingües «compuestos» y sóloa uno de ellos (dependiendo de la localizaciónde la lesión) en los «coordinados» (Lamberty Fillenbaum, 1959).

Hacia mitad de la década de los se-senta comienza a olvidarse la distinciónentre «compuesto» y «coordinado» o, almenos, las investigaciones en este cam-po no poseen, como única y fundamentalintención, la corroboración de su exis-


tencia y de sus repercusiones. A partirde esta época va adquiriendo mucha másrelevancia el problema de la sincroníavs. anacronía de la activación y funcio-namiento de los sistemas lingüísticosen la conducta del individuo bilingüe.«¿Produce la activación de los procesosen un idioma la anulación del otro?»,se preguntaba, en este sentido, Lambert(1969, p. 104); ¿funciona alternativa oparalelamente en el individuo bilingüela activación de los procesos lingüísti-cos? A esta pregunta y a partir de fina-les de los sesenta se ha venido respon-diendo generalmente que los sistemaslingüísticos correspondientes a cada unode los idiomas funcionan paralelamente,ya que no existe evidencia suficiente quedemuestre la existencia de un doble me-canismo neurológico responsable del pro-cesamiento de la información para cadauno de los idiomas. Los individuos bi-lingües no poseen almacenes indepen-dientes de memoria, ni sistemas para-lelos de significados; el mundo simbólicodel individuo bilingüe, aunque esté com-puesto por dos sistemas lingüísticos di-ferentes, está configurando un todo com-pacto y único.

Son las revisiones de Barnett (1977)y McCormark (1977) las que dan pie apoder hablar de una confirmación lige-ramente superior de la hipótesis de unúnico almacén (single-store hypothesis).De los 25 estudios revisados por el pri-mero de los autores, cinco proporcionandatos más que convincentes para la de-fensa de un doble sistema de almacena-miento; la defensa y corroboración deesta hipótesis conlleva, además, la supo-sición de que es entonces el lenguaje elmecanismo organizador de la informa-ción lingüística en la memoria; por elcontrario, tres habían defendido, hastaesa fecha, la hipótesis de un único sis-tema y almacén organizativo basado enel contenido semántico y en el signifi-cado más que en el idioma a él subya-cente; solamente tres estudios han in-tentado poner de manifiesto que tantoel lenguaje en sí como los contenidossemánticos a él asociados podrían dar

58 Estudioscuenta de cómo se organiza en la me-moria del sujeto bilingüe la informaciónlingüística.

Experimentalmente, pues, ha existi-do un doble conjunto de respuestas alas preguntas con que iniciábamos esteapartado. Por una parte, quienes defien-den la hipótesis del «doble almacena-miento», suponen, asimismo, que es ellenguaje la base del procesamiento y que,como quiera que ambos idiomas estáncognitiva e, incluso, neurológicamenteseparados, no existirán problemas deinterferencia entre uno y otro, porquecuando uno está en «on», el otro estáen «off». Los partidarios de un únicoalmacén en la memoria del bilingüe, de-fienden paralelamente que es el signi-ficado la manera usual de organizar losestímulos lingüísticos, y como quiera quelos contenidos semánticos de ambos idio-mas están mezclados, no es de extrañarque, de vez en cuando, el individuo bi-lingüe eche mano de significados encualquiera de los dos idiomas.

A la hora de explicitar, más concre-tamente, la temática que subyace a estascuestiones, podríamos preguntarnos conLambert (1969, p. 99), «¿Cómo es queel bilingüe es capaz de dejar a un lado,en cierta manera, un sistema lingüísticocompleto mientras está funcionando conun segundo y un momento después, sila situación lo exige, varía el procesoactivando el sistema lingüístico previa-mente inactivo y dejando a un lado elque hasta el momento había estado enfuncionamiento?» ¿Qué ocurre, comoanteriormente veníamos mencionando,en el sistema cognitivo del bilingüe,cuando tiene que pasar de L1 a L2?¿Cómo ocurre el cambio?

Para Macnamara (1967a), uno de losdefensores del «doble almacenamiento»,la respuesta es relativamente simple:cuando está en funcionamiento uno delos idiomas se desactiva automáticamenteel otro.

Esta respuesta, a decir verdad, es ori-ginaria de Penfield y Roberts (1959),quienes suponen que al uso de cada idio-ma subyace un sistema neurológico di-

ferente alternativo responsable de la in-dependencia en la manifestación de cadauno de ellos. ¿Cómo es posible, se pre-guntaba Nacnamara (1967a) que un in-dividuo bilingüe pase de un idioma aotro sin aparente trauma, duda ni pausa?Sólo, respondía, echando mano de unmecanismo de activación vs. desactiva-ción que, ligado a cada uno de los idio-mas, funcione de manera alternativa yno paralela.

Partiendo de la hipótesis y resultadosde Macnamara, Taylor (1971) corroborala dualidad de almacenamiento (separatestorage) en los bilingües de la mano delos resultados derivados de su investiga-ción:

a) los lazos existentes entre los elementosde un mismo idioma son significativamentemás consistentes y fuertes que los que actúanentre idiomas diferentes. Los fuertes vínculosintra-lingüísticos «... pueden ser explicados porel hecho de que las palabras son aprendidasy utilizadas en el contexto de su idioma» (Tay-lor, 1971, p. 238), mientras que los vínculosinter-lingüísticos nacen no del lenguaje pro-piamente dicho, sino de la utilización de pa-labras semánticamente equivalentes en contex-tos físicos semejantes;

b) el segundo punto de apoyo de almace-nes independientes es la existencia de agrupa-ciones unilingües (unilingual clusters) en lamemoria del individuo bilingüe, lo que no esmás que una consecuencia de la mayor fre-cuencia y fuerza de los vínculos intralingüís-ticos.

La información lingüística en el bi-lingüe está, pues, organizada por idio-mas y en núcleos monolingües, ya queson mucho más potentes las ligadurasexistentes dentro de un mismo idiomaque los nexos entre palabras correspon-dientes a dos lenguas diferentes.

Aparte de Macnamara y Taylor, Kolers(1963); Nott y Lambert (1968), y Tul-ving y Colotla (1970), han sido, entreno muchos otros, quienes han defendidola hipótesis de un doble e independientealmacén de procesamiento de la infor-mación lingüística en la memoria del bi-lingüe.

La postura de Kintsch y Kintsch


Estudios 59(1969, p. 16) comienza siendo cierta-mente rotunda: «los bilingües poseenuna considerable capacidad de mantenersus idiomas separados», para pasar acontemporizar con las hipótesis de lainterferencia y de la unicidad de alma-cenamiento y finalizar defendiendo unapostura intermedia.

La independencia o interferencia lin-güística, como la más clara y evidentemanifestación de la existencia de una odos estrategias de procesamiento de lainformación, va a depender no tanto delmaterial verbal en sí, como de algunode los procesos psicológicos implicadosen su aprendizaje y recuerdo; más enconcreto, y dejando que sean los mismosautores quienes nos lo indiquen, «la exis-tencia de interferencias lingüísticas de-pende de los procesos psicológicos impli-cados en una tarea» (Kintsch y Kintsch,1969, p. 19). En este sentido, cuandola tarea depende de la memoria de evo-cación (memoria primaria), se producenmenos interferencias lingüísticas entrelos idiomas que si es la memoria secun-daria (de asociación) la que está impli-cada en la resolución de una tarea. Di-cho de otra manera, la independencia ointerferencia parecen de tipo contextual.Los mecanismos de codificación (semán-ticos o lingüísticos) de los estímulos lin-güísticos, la presencia o ausencia deinterferencias verbales no está sujeta aleyes generales; el hecho de que en losexperimentos mencionados por ambosautores (Kintsch y Kintsch, 1969, p. 19),las listas de palabras asociadas fueranmás difíciles de recordar, se puede inter-pretar «... bien porque, de vez en cuan-do, se producen confusiones interlingüís-ticas o porque los sujetos utilizan ope-raciones especiales de codificación a finde evitar tales confusiones».

Una corroboración experimental de lautilización indiscriminada del lenguajeo de los contenidos semánticos en elalmacenamiento de la información lin-güística la presenta el mismo Kintsch(1970) en un estudio con 19 sujetos bi-lingües (inglés-alemán), quienes utiliza-ban estrategias de almacenamiento se-

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mánticas o fonéticas en función de latarea a realizar o del problema concretoa solucionar. Las unidades semánticas,aquellas que comparten un mismo sig-nificado, suelen ser más rápidamente me-morizadas y mejor recordadas que aque-llas que comparten el mismo sistemafonético (mismo lenguaje). La utiliza-ción, sin embargo, de una estrategia uotra depende, por lo general, de la tareaconcreta.

Dentro de este mismo capítulo, perodefendiendo una postura teórica bas-tante más clara que la de Kintsch, Lam-bert (1969) intenta analizar cómo losindividuos bilingües organizan el mate-rial presentado en dos idiomas. A ungrupo de 46 sujetos bilingües (22 fran-cés-inglés; 24 inglés-ruso), con dominioperfecto de ambos idiomas, se les pre-sentaban 10 listas de 40 palabras pidién-doles que recordaran tantas palabras co-mo pudieran para poder repetirlas pos-teriormente. De las 10 listas, cuatroestaban compuestas por categorías (tiposde peces, nombres de varón, etc.). Elestudio pretendía analizar:

a) número de items recordados de las lis-tas monolingües con y sin categorías;

b) número de itews recordados de las lis-tas mixtas con y sin categorías en comparacióncon las monolingües;

c) estrategia preferente (lingüística o se-mántica) de organizai la información lingüís-tica.

Si tres son las intenciones del trabajo,tres vienen a ser, asimismo, los resul-tados:

a) la categorización semántica posee efec-tos positivos sobre el recuerdo;

b) las listas mixtas categorizadas fueron tanbien recordadas como las monolingües;

c) para los individuos bilingües «... el len-guaje es un método auxiliar y secundario deorganizar la información en la memoria com-parado con las categorías semánticas, las cua-les emergen como el esquema organizativo máspoderoso» (Lambert, 1969, p. 123); el signi-ficado y -no el lenguaje aparece como la estra-tegia más sustantiva en el procesamiento deinformación lingüística para los bilingües.

60 EstudiosAhora bien, ¿qué pasa con lo que se

aprende incidentalmente?; ¿qué pasacuando a los bilingües se les hace apren-der un material lingüístico sin que sepande la existencia de una prueba de reten-ción, sin que lo aprendan o memoricenpara repetirlo? Simplemente que a lahora de recordarlo (McLeod, 1976) uti-lizan estrategias semánticas más que lin-güísticas sobre la base de una «supra-linguistic semantic representation» exis-tente en el individuo bilingüe según lacual «Horse» y «Cheval» permanecencontiguos en su memoria no tanto porser sinónimos cuanto por compartir unacategoría semántica supralingüística, cuales la de pertenecer al reino animal.

En un primer experimento, sin em-bargo, McLeod (1976) había podido de-mostrar que cuando se trata de un apren-dizaje intencional (aprendizaje de 20palabras asociadas francés-inglés para serposteriormente repetidas), la estrategiade retención puede ser indistintamentelingüística o semántica, dependiendo lautilización de una u otra de la naturalezade la tarea o de las instrucciones delexperimentador.

En muy parecido sentido se manifies-tan los resultados de la investigaciónllevada a cabo por Barnett (1977) con15 estudiantes bilingües (francés-inglés),utilizando una técnica de escalaje multi-dimensional que trata de medir la dis-tancia conceptual existente entre dosconceptos en un espacio bidimensional.

Los resultados coinciden, a dos nive-les, con algunos de los anteriormentemencionados:

a) tanto el lenguaje como el significadopueden operar como mecanismos organizado-res de la estructura semántica del individuobilingüe, si bien el lenguaje parece jugar unpapel menos relevante que el significado;

b) «los resultados sugieren, asimismo, quelos bilingües utilizan un sólo sistema semán-tico para el procesamiento de la informaciónlingüística. La variable lenguaje parece ser unaparte de este sistema único, lo cual tendríacierto sentido bajo la noción de economía dealmacenamiento» (Barnett, 1977, p. 327).

La investigación de Preston y Lam-bert (1969) con una triple muestra debilingües (inglés-francés; inglés-húnga-ro; alemán-inglés) a quienes consecu-tivamente se fue sometiendo a la eje-cución de las diversas tareas provenien-tes del «Stroop Color-Word Task», si-gue sosteniendo la hipótesis de un únicoalmacén para la organización de la in-formación lingüística en la memoria delos bilingües y la existencia de interfe-rencias lingüísticas en su conducta. «Losresultados de estos experimentos de-muestran claramente que los bilingüesbalanceados sufren interferencias lingüís-ticas en la versión bilingüe del StroopColor-Word Task» (Preston y Lambert,1969, p. 299).

Un reducido número de estudios com-ponen una tercera aproximación al pro-blema del procesamiento de la informa-ción en las personas bilingües. Se tratade una hipótesis intermedia, ya apuntadaen los trabajos de Kintsch (1970), se-gún la cual la existencia y utilización deuno o dos almacenes no es tanto unaregla común y una ley generalizada delfuncionamiento cognitivo de los bilin-gües, como una estrategia circunstancialdefinida, según los casos, por el tipo deestímulos verbales a memorizar, por es-trategias psicológicas peculiares de losindividuos, por las necesidades de latarea en sí, o por las instrucciones delexperimentador.

Kolers (1965, 1975) ha venido apos-tando por esta postura intermedia encuanto a la utilización de uno o dos «de-pósitos» para el almacenamiento de lainformación lingüística por parte del in-dividuo bilingüe. «El hecho es, comodemostraré con una descripción de losexperimentos, que ninguna de las alter-nativas extremas describe correctamenteel almacenamiento mental de la infor-mación. Parece que se requiere una ter-cera disposición que combine los ras-gos de las otras dos» (Kolers, 1975, pá-gina 289).

La hipótesis intermedia la analiza Ko-lers por medio de un test de asociaciónde palabras con un conjunto de estu-


Estudios 61diantes bilingües (castellano-inglés; ale-mán-inglés; thai-inglés), según el cuallos sujetos tenían que responder en in-glés a una lista dada en inglés; en sulengua nativa a la lista presentada tam-bién en ese idioma; y en una de las doslenguas a estímulos presentados en laotra.

Los resultados fueron que aproxima-damente una quinta parte de las respues-tas eran idénticas (traducción pura yperfecta) en ambos idiomas, lo cual,apunta el autor, es un porcentaje dema-siado elevado como para corroborar lahipótesis de un doble almacenamiento.Ahora bien «... el gran número de res-puestas confinadas en una u otra de laslenguas (aproximadamente un cuarto deltotal), nos permitía rechazar la idea deque los significados existen en un únicodepósito» (Kolers, 1975, p. 290).

El almacenamiento único o separadoparece estar relacionado con el tipo deestímulos; cuando se trata de procesarpalabras referidas a objetos concretos(cordero, espina, árbol) se utiliza funda-mentalmente el significado como estra-tegia de procesamiento; cuando, por elcontrario, los estímulos lingüísticos serefieren a categorías más abstractas (odio,amor, culpa) existen más dificultadespara dar respuestas semejantes en am-bos idiomas. Parte de la informaciónse almacena sobre la base de su signifi-cado de manera que pueda ser accesibleen ambos idiomas; pero existe un con-junto de estímulos verbales cuya acce-sibilidad y por tanto repetición y mani-festación está estrechamente unida alidioma en que se aprendió o almacenó(estímulos verbales referidos a catego-rías u objetos abstractos), sin ser posi-ble encontrarles un equivalente semán-tico idéntico (respuesta traducida), anivel de connotación en otro idioma.

En resumen, éste y otros experimen-tos de Kolers (1965, 1975) ponen demanifiesto una serie de hechos impor-tantes que nos gustaría poder resumiren los cuatro siguientes:

Estudios de Psicología n 8 - 1981

a) el idioma en sí puede imponer, en ciertamedida, modos de ordenamiento en la infor-mación;

b) la educación es un factor importante enla utilización de modelos de almacenamientode la información;

c) exiten, además, hábitos personales y pe-culiares de ordenar los estímulos lingüísticosen la mente;

d) la realización de las operaciones lingüís-ticas, su manifestación (output language), estáen estrecha relación con el idioma en que sehan aprendido (input language).

Paivio describe (Paivio y Begg, 1981)un experimento llevado a cabo en cola-boración con W. Lambert y A. Yackleyy todavía no publicado, cuyos resultadosratifican la postura intermedia adoptadapor Kolers. Mientras que la estrategiautilizada por bilingües francés-inglés pararecordar las palabras escritas debajo deuna serie de dibujos se acerca sustanti-vamente a la hipótesis del «doble alma-cén», la manera de recordar los dibujoscon independencia de las palabras escri-tas debajo de ellos hace pensar a losautores en términos de un único siste-ma de almacenamiento de la informaciónen la memoria del individuo bilingüe.

La hipótesis de la codificación doble(dual-coding theory) sería la más ade-cuada para la explicación de esta dico-tomía, hipótesis ésta que, quizá no tanexplícitamente, ha sido manejada, enrealidad, por Kolers y Kintsch para darcuenta de este mismo fenómeno cogni-tivo. El individuo bilingüe posee, enefecto, dos maneras distintas de codi-ficar los estímulos; una primera, basadafundamentalmente en el lenguaje, em-pleada para la codificación de estímulosy representaciones verbales y que con-lleva la existencia de una estrategia deprocesamiento (almacén) para cada unode los idiomas; un segundo estilo es elutilizado para la codificación de las re-presentaciones iconográficas (imágenes)asociadas a las palabras, y éste es unestilo único, no vinculado a ningún idio-ma en concreto.

Más que uno o dos almacenes, vie-nen a suponer este tercer grupo de auto-

6 2 Estudiosres, lo que existen son maneras y estilosdistintos de codificación:

a) uno para los contenidos verbales (re-quieren un doble depósito) y otro para los ico-nográficos, los cuales pueden convivir en unúnico almacén de memoria (Paivio y Begg,1981; Saegert y Young, 1975);

b) uno para los términos o categorías abs-tractas (doble almacenamiento) y un segundopara los estímulos verbales con significado másconcreto (únieo almacenamiento), tal y comoha sido experimentalmente demostrado porKolers (1975); Winograd, Cohen y Barresi(1976).

c) la existencia de una doble modalidad,viene a ratificar un tercer autor (Kintsch,1970) que tiene que ver con la nautraleza delos estímulos o con las exigencias de la tarea.

Una última cuestión, a caballo entreel segundo y tercer momento del pro-ceso de bilingüización, es la relacionadacon las estrategias específicas de reso-lución de problemas lingüísticos utili-zadas por los bilingües: la existencia ono de estilos cognoscitivos peculiares.

Partiendo de la concurrencia de tresdimensiones básicas (lingüística, semán-tica e ideativa) en el factor verbal dela inteligencia, Yela (1975) pretende po-ner a prueba su utilización diferencialpor parte de bilingües y monolingües.

El punto de partida es que a medidaque un sujeto domina una tarea, la es-tructura factorial de dicha tarea se des-plazará de los factores más centrales,ideativos y reflexivos a los más automá-ticos y específicos. Si esto es así, lossujetos que posean un perfecto dominiode un idioma (monolingües) recurrirána estrategias más automáticas, menosideativas a la hora de enfrentarse a lasolución de un problema que aquellosque tengan que realizar dicha tareaen L2.

A dos grupos de sujetos (monolin-gües y bilingües en castellano-catalán) seles aplican un conjunto de pruebas decomprensión lingüística, semántica eideativa. En las pruebas gramaticales yen las que exigían procesos reflexivos yestrategias de razonamiento apenas exis-tían diferencias de estrategia entre mo-

nolingües y bilingües. «Donde las dife-rencias son más sistemáticas y claras esen las tareas de tipo predominantementesemántico. En ellas, el grupo de Madrid(monolingües) es, en general, superiory emplea estrategias directas y simples,basadas en la rápida comprensión delsignificado de los términos, mientrasque el grupo de Barcelona (bilingües)suele recurrir a procesos ideativos máscomplejos, con lo que necesita más tiem-po y alcanza menos rendimiento» (Yela,1975, p. 1045).

Las investigaciones de Ben - Zeev(1976, 1977) en torno a este mismotópico no son excesivamente coinciden-tes con los resultados y conclusionespreviamente mencionados.

Ambos trabajos poseen tres caracte-rísticas e intenciones fundamentales:a) análisis de las estrategias de que sevalen los bilingües para resolver los pro-blemas que emergen de la interferencia;b) este primer análisis da pie para unapanorámica general de las estrategiascognoscitivas de los bilingües; c) a lavez que se hace indirectamente referen-cia a cómo quedan afectadas por el bi-lingüismo las estrategias de aprendizajelingüístico.

Ben-Zeev (1976) considera que el bi-lingüe utiliza cuatro mecanismos lingüís-tico-cognoscitivos para la resolución delos problemas de interferencia.

En primer lugar, los bilingües pro-penden a analizar más concienzudamenteel lenguaje, poseen una mayor habilidaden detectar errores gramaticales y pareceque tienden a separar cronológicamenteantes que los monolingües sonido y sig-nificado, según pudo demostrar la autoraen una primera investigación con bilin-gües hebreo-inglés y castellano-inglés.

La segunda estrategia resolutiva delos problemas de interferencia que ca-racteriza, de paso, el uso de una estra-tegia peculiar es la sensibilidad a lasseñales de retroalimentación.

Al parecer, el esfuerzo que el bilingüetiene que desarrollar para el aprendizajecabal de un segundo idioma, va acom-pañado del complementario desarrollo

Estudios de Psicología ti.° 8 - 1981

Estudios 63de una sensibilidad especial a las reac-ciones que muestran los otros a su con-ducta lingüística; esta sensibilidad sepone de manifiesto en un estudio conniños bilingües castellano-inglés.

Esta segunda estrategia aboca a unincremento de las diferencias estructu-rales entre los idiomas y a una concien-ciación, por parte de los bilingües, dela consistencia interna de cada uno deellos.

Finalmente, parece existir una tenden-cia a la neutralización o simplificaciónde la estructura de alguno de los dosidiomas con el fin de prevenir las inter-ferencias: utilización del infinitivo; sim-plificación de las sentencias; no utili-zación del género, etc., lo que se ponede manifiesto con niños bilingües cas-tellano-inglés, siendo, en este caso, elcastellano el idioma neutralizado.

Muchos de estos resultados se van aver refrendados de nuevo en el estudiode 1977 que hemos seleccionado comoparte del «dossier».

El fenómeno de la interferencia, cuyaevitación parece regir y originar estra-tegias cognoscitivas peculiares en los bi-lingües, requeriría un tratamiento máspausado del que le hemos venido con-cediendo. Permítasenos a este respectoalgunas simples pero esenciales referen-cias, la primera de las cuales arrancanada menos que de Weinreich (1953),para quien la interferencia, nacida fun-damentalmente de la existencia de unsólo depósito para el procesamiento yalmacenamiento de la información, re-sulta de la introducción de elementosextraños en los dominios estructuradosde un idioma, suele ser producto delcontacto entre dos o más idiomas o, pormejor decir, del uso continuado de am-bos y posee una manifestación más o me-nos casual (interferencia en el «speech»)o consolidada por repetición o habitua-ción (interferencia en el «language»).

Lo que de interesante tiene la teoríadel gran lingüista sobre la interferenciaes su comprensión multidimensional ymultifactorial, la cual choca frontalmentecon las perspectivas reduccionistas des-


de las que, más modernamente, se havenido enfocando su estudio.

Weinreich (1953) había distinguidoen concreto no menos de una docenade factores presumiblemente implicados,con mayor o menor grado de responsa-bilidad, en la interferencia lingüística.De entre ellos merece la pena destacar:

1. La facilidad de expresión verbal porparte del bilingüe y su dominio de cada uno delos idiomas.

2. Modo de aprender ambos idiomas y lasactitudes posteriores que se manifiestan res-pecto a cada uno de ellos y a las culturasque representan.

3. Relaciones entre los grupos lingüísticos,características demográficas y socio-políticas decada uno de ellos.

4. Tolerancia e intolerancia respecto a cadauno de los idiomas.

Una visión bastante omnicomprensi-va de esta realidad que, en su mayor ymás significativa parte, ha sido desecha-da en estudios posteriores.

La teoría de Mackey (1970) sobreeste mismo tópico significa un segundopunto de apoyo y complementación; unpunto de apoyo, a decir del mismo au-tor, esencial, por cuanto que la interfe-rencia junto con la integración vendríana ser las nociones y pilares fundamen-tales del estudio lingüístico del bilin-güismo.

Lo primero que trata de poner enclaro Mackey (1970, p. 195) es la no-ción de ambos conceptos. La interfe-rencia «... es el uso de elementos deun idioma o dialecto mientras se estáhablando o escribiendo un segundo»;es una característica de la conducta lin-güística, del mensaje; la integración, porsu parte, adquiere dimensiones más es-tables, homogéneas y fijas, ya que tieneque ver con «... la incorporación a unidioma o dialecto de elementos propiosde un segundo», los cuales se llegan aconvertir en partes integrantes de sucódigo a fuerza de incorporaciones re-petitivas. Pretende con esta distinciónMackey dar un vuelco al estudio lin-güístico del bilingüismo sobre la basede que muchos de los casos que han sido

64 Estudioscatalogados como interferencia serían,en realidad, incorporaciones al código;de ser cierto lo cual, se exigiría posi-blemente la revisión experimental deaquellos estudios que hayan clasificadoerróneamente integraciones por interfe-rencias, lo cual, siempre en hipótesis,podría conducir a una considerable dis-minución de los casos de interferencia,fruto de lo cual sería un reforzamientode la hipótesis del doble almacén.

La mención explícita de las ideas deestos dos autores en torno al problemade la interferencia se debe justamentea su virtual valor de mediación para laconfluencia de las hipótesis intermediaso, si se tienen en cuenta los posibles einnumerables factores relacionados coneste fenómeno, para el refuerzo de lahipótesis intermedia.

Como con frecuencia suele sucederen la investigación psicológica, la expli-cación de las diferencias entre los di-versos estudios experimentales pasa, po rlo general, por dimensiones absoluta-mente superficiales y ajenas muchas delas veces a la misma naturaleza del pro-blema a analizar. En este sentido, Bar-nett (1977) encuentra tres grupos derazones que podrían dar cuenta de lasotras tantas hipótesis surgidas para laexplicación de los mecanismos y estra-tegias de procesamiento de la informa-ción utilizados por los sujetos bilingües.

En primer lugar, los sujetos experi-mentales varían considerablemente encuanto a su competencia en cada unode los idiomas, si bien existe la tenden-cia general a utilizar sujetos con perfectodominio en ambos idiomas.

En segundo lugar, existe una grandiversidad en cuanto a metodologías einstrumentos concretos utilizados; así«... parte de la confusión puede seratribuida al número de diferentes téc-nicas empleadas y a la variedad de mo-dos en que los métodos fueron aplica-dos» (Barnett, 1977, p. 317). Muchosde los métodos, incluso, son claramenteinadecuados para responder a las hipó-tesis planteadas y son todos, a excepción

del utilizado por el propio Barnett, mé-todos unidimensionales.

Finalmente, existe en este tipo deinvestigaciones una variable importante(la concordancia acústica entre palabrasdel mismo o de diferentes idiomas) queno ha sido controlada y que está inter-viniendo poderosamente en el recuerdo.

Todo esto hace que las cuestiones conque habíamos iniciado este apartado es-tén todavía esperando una respuesta con-vincente, la cual sólo puede arrancar dela consideración del bilingüismo desdeuna perspectiva multidimensional, es de-cir, desde su perspectiva real.

DOBLE PERCEPCION «EMIC»

Cuando un individuo está sujeto a unaexperiencia interna continuada, llega unmomento en que sus manifestacionescomportamentales adquieren un carizpeculiar definido, en parte, por dichaexperiencia.

Los avatares internos que ha vividoel bilingüe durante el proceso de apren-dizaje (la experiencia cognitiva por ex-celencia) hasta llegar a la doble percep-ción «emic» emergen a la arena conduc-tual en forma de manifestaciones cogni-tivas que pueden ser, en alguna medida,diferentes de las de quienes han estadoexentos de estas experiencias de apren-dizaje lingüístico.

El análisis de las consecuencias cog-nitivas que conlleva la doble percepción«emic» nos hace volver forzosamente lavista hacia los otros dos momentos delproceso de bilingüización: al proceso depercepción «etic» que se correspondecon los antecedentes de la conducta bi-lingüe y al más próximo del aprendi-zaje. Sólo a partir del cuidadoso análisisde todos y cada uno de los factores sig-nificativamente característicos en cadauno de estos momentos, podremos llegara una cabal y feliz comprensión de laspositivas o negativas consecuencias cog-nitivas de ser bilingüe. Sólo una visióngestáltica del proceso y de la mutua in-


Estudios 65terrelación entre sus componentes va aser capaz de descifrarnos algunos de lossecretos del fenómeno del bilingüismo.

En buena ley, a cada etapa de apren-dizaje corresponderían unas manifesta-ciones cognitivo-comportamentales máso menos diferenciables, las cuales nos re-sultan difícil de distinguir, tal y comoanteriormente habíamos apuntado, porla ambigüedad y poca diferenciación deque han sido objeto los momentos yetapas concretas de interiorización porlas que ha pasado el sujeto hasta con-vertirse en un bilingüe ideal.

En líneas generales, pues, nos encon-tramos con dos dificultades a la hora deexplicar adecuadamente el modelo o, sise prefiere, con un problema de dobledimensión. Como quiera que nos faltandatos concretos que especifiquen las ca-racterísticas de las diversas etapas deinteriorización «emic» y los correlatoscognitivos que conllevan, no nos es fac-tible, por el momento, hablar de la evo-lución cognitivo-comportamental y delas consecuencias vinculadas al paulatinoacercamiento a la doble percepción«emic». Nos resulta evidente que estavisión cronológico-longitudinal sería ex-tremadamente útil, lo que ya nos re-sulta más atrevido es proponer un mé-todo adecuado.

«Un mito popular, soportado por va-rias investigaciones, es que el individuobilingüe es, desde el punto de vista cog-nitivo, una persona de segunda claseque no posee las habilidades lingüísti-cas o conceptuales del monolingüe» (Rey-nolds y Flagg, 1977, p. 405). Este hasido el primer retrato histórico que he-mos recibido del bilingüe gestado y na-cido durante la década de los 20 de lamano de las primeras investigacionesen torno a las relaciones entre bilin-güismo e inteligencia. Casi al mismotiempo, confesiones y experiencias per-sonales y directas contrarrestan los re-sultados obtenidos mayormente a travésde tests de inteligencia y nos ofrecenuna imagen más optimista del bilingüe.

El caso de Ronjat (1913) es precisa-mente uno de los que utilizan esta se-


gunda técnica. El autor nos describe laevolución y aprendizaje lingüístico desu hijo Louis en un ambiente familiaren el que el padre hablaba con él sola-mente en francés y la madre solamenteen alemán, lo que condujo al niño, enopinión de Ronjat, a unir estrechamen-te cada uno de los idiomas a una per-sona concreta («une personne, une lan-gue»), sin que se produjera ningún tipode interferencias lingüísticas ni en lo quese refiere a la sintaxis, ni al vocabula-rio, ni siquiera al acento. Louis, segúndescripción de su propio padre, domi-naba perfecta e independientemente am-bos idiomas sin que se le llegara a notarningún síntoma preocupante en su des-arrollo psíquico o intelectivo.

Leopold (1948) describe un caso pa-recido. Su hija Hildegard es desde sumás tierna infancia educada en dos idio-mas. Los padres utilizaban sus idiomasmaternos (alemán el padre, inglés lamadre) en sus conversaciones cotidianascon ella. Durante los dos primeros arios,Hildegard aprendió a comprender am-bos idiomas, si bien su vocabulario es-taba compuesto por una mezcla de in-glés-alemán. Como quiera que se encon-traban en Estados Unidos, el alemán fueperdiendo terreno en la conducta lin-güística de la niña hasta llegar un mo-mento en que pasó a lengua residualpoco utilizada y mucho peor dominadaque el inglés. Tras una estancia de seismeses en Alemania, Hildegard aprendiócorrectamente el alemán, idioma ésteque, tras su vuelta a Estados Unidos,siguió utilizando con frecuencia, si bien,según confesión del padre, nunca conla exactitud, elegancia y soltura con quehablaba el inglés. Pese a que el dominiode ambos idiomas era distinto, lo quesí pretende dejar claro Leopold es quelos procesos cognitivos de su hija no seresintieron por su bilingüismo.

Mucho más recientemente, TheodorElwert (1973) nos cuenta autobiográfica-mente las experiencias de su aprendizajelingüístico. De padre alemán y madreinglesa, Theodor pasa su primera infan-cia en Italia, donde aprende y habla

66 Estudiosinglés con su madre, italiano con su pa-dre y lombardo con sus amigos. En estecontexto transcurre su primera infancia.Cuando la familia tiene que marchar aAlemania, Theodor se ve obligado aaprender alemán, idioma éste que el pa-dre por su origen y la madre por suformación cultural, dominaban a la per-fección. El único trastorno, cuenta elmismo Elwert, que le costó el aprendi-zaje de este idioma fue un verano sinvacaciones y algún que otro susto aisladoen las calificaciones durante el primerario escolar pasado en Alemania. En laactualidad Theodor Elwert es una delas figuras más relevantes de la Lin-güística europea.

No se acaban aquí los ejemplos deesta clase. Bossard (1945), Ruke-Dravina(1967), Lowie (1945), etc., han seguidoponiendo de manifiesto la inexistenciade desventajas psíquicas e intelectivasasociadas al bilingüismo o, por mejordecir, a este tipo concreto de bilingües,cuyas características comunes se reducenfundamentalmente a dos: pertenecer ala clase media o media alta y haber tenidoun proceso lingüístico de socializacióncontinuo en el que siempre la familia oalguno de sus miembros cumplía el papelde puente lingüístico entre el niño y lasociedad.

Ahora bien, un número nada despre-ciable de estudios utilizando una metodo-logía distinta a la mera observación ydescripción de casos particulares, hanpuesto de manifiesto el retraso y desven-tajas cognitivas de los bilin gües en com-paración con los monolingües. Desdeeste punto de vista son importantes lasinvestigaciones de Saer (1923) llevadasa cabo con una muestra de 1.400 niñosde un ambiente rural comprendidos en-tre los siete-trece arios, en las que losmonolingües superaban a los bilingüestanto en C.I. como en riqueza y momen-to cronológico de ampliación del vocabu-lario (ocho-nueve años en los monolin-gües; diez-once en los bilingües). Hayque tener en cuenta, no obstante, quese trataba de un grupo de bilingües ga-leses cuyo idioma carente de prestigio

y validez oficial era utilizado por unaminoría cuyos hijos eran obligatoriamen-te escolarizados en inglés.

A resultados muy parecidos llegabaMead unos arios después (1927) en Es-tados Unidos al estudiar las diferenciasde logro escolar obtenido por niños an-gloamericanos monolingües en compara-ción con hijos de emigrantes italianos.Apenas un 5 por 100 de los niños ita-lianos alcanzaban una media escolar com-parable a la alcanzada por los anglos,de la misma manera que solamente un5 por 100 de las familias italianas po-seían un estatus social comparable al delos angloamericanos pertenecientes a lamuestra.

Keston y Jiménez (1954) ponen asi-mismo de manifiesto las dificultades lin-güísticas de los emigrantes hispano-ha-blantes en USA, así como los problemasde logro escolar derivados de su esco-larización obligatoria en inglés. Formasarcaicas, interferencias lingüísticas, po-breza de vocabulario y de expresión, re-troceso en el idioma materno, etc., fueronalgunos de los resultados a que llegaronambos autores en su estudio con unamuestra de niños hispano-hablantes enedades comprendidas entre los nueve ydiez arios.

Uno de los estudios de más relevan-tes alcances e influencias sobre el tópicoque nos viene ocupando fue el de Jonesy Stewart (1951). Tras un análisis ex-haustivo de los trabajos realizados en elpaís de Gales, llegan a la conclusión deque monolingües y bilingües difierenrealmente poco en inteligencia no-verbal,mientras cale existe una considerable su-perioridad de los monolingües en losresultados a tests de inteligencia verbal(lo que era debido, esencialmente, a querealizaban el test en su idioma materno).Partiendo, pues, de estas conclusionesteóricas, pretenden ambos autores su co-rroboración y réplica en este mismo mar-co sociolingüístico utilizando una mues-tra rural de bilingües y monolingüescomprendidos entre los diez y once años.Los monolingües alcanzaron puntuacio-nes significativamente más altas en am-

Estudios de Psicología n.* 8 - 1981

Estudios 67bos tipos de inteligencia llegando ambosautores a la conclusión de que «... losindividuos bilingües son significativa-mente inferiores a los monolingües, in-cluso después de haberles concedido unaequiparación inicial en los tests de in-teligencia no-verbal» (Jones y Stewart,1951, p. 8). Lo que no se tuvo en cuen-ta, al parecer, es que los tests que su-puestamente medían ambos tipos deinteligencia no estaban estandarizados engalés.

Sin embargo, cuando Hill (1936) con-trola variables como el sexo, edad, C.I.,y clase social de una muestra de bilin-gües italo-americanos y anglos, las dife-rencias entre ambos grupos en las res-puestas a tests verbales, no-verbales yde ejecución fueron absolutamente mí-nimas. Cuando Arsenian (1937) vuelvea controlar la edad, sexo, clase socialy grado de bilingüismo de italo-ameri-canos y judíos a fin de poder analizarlas posibles influencias del bilingüismosobre el desarrollo mental, concluye que«... no se descubre retardo ni acelera-ción en el desarrollo mental de los niñoscomprendidos entre los nueve y catorcearios estudiados en la muestra que puedaser atribuida al bilingüismo en cuantotal» (Arsenian, 1937, p. 120).

En realidad, podríamos seguir casi in-definidamente descifrando un rosario deargumentos, resultados y teorías favora-bles y desfavorables a la influencia delbilingüismo en los procesos cognitivos(véase, a este respecto, Darcy, 1953;Aberystwyth Collegiate Faculty of Edu-cation, 1960; Balkan, 1979). Más inte-resante, sin embargo, sería hacer un altoreflexivo en torno a cuestiones de im-portancia relacionadas con estos estudiosy posturas:

1. En primer lugar, existe una crí-tica que nace del mero repaso de lasvariables incluidas en nuestro modeloy de las manejadas en cada uno de losestudios mencionados. Se enfoca el pro-blema del bilingüismo desde una pers-pectiva casi puramente personal silen-ciando o mencionando muy de pasadalas otras variables. Existe un grave re-


duccionismo de perspectivas que, desdenuestro punto de vista, hace muy difícilla credibilidad de los resultados.

2. Una de las características más co-múnmente compartidas por todos estosestudios es que su campo de elecciónmuestral son las minorías étnico-cultura-les que muchas veces, por razón de purasupervivencia, han tenido que emigrara un país donde su lengua materna noposee ni estatus, ni prestigio, ni validezoficial alguna, siendo sus hijos obliga-toriamente escolarizados en un idiomadistinto al utilizado en el ambiente fa-miliar y caracterizándose su proceso desocialización lingüística por una brutaldiscontinuidad lingüístico-simbólica y porcontinuas contradicciones normativas yvalorativas a ella asociadas.

Evidentemente, el bilingüismo de lasminorías étnicas, de los emigrantes, etc.,en modo alguno agota todas las posibi-lidades y modalidades del fenómeno, conlo que nos encontramos con otro obs-táculo para generalizar los resultadosobtenidos en estos estudios a otros con-textos o situaciones del bilingüismo.

3. Los instrumentos de medida sereducen, en la mayoría de los estudios,a la aplicación de pruebas estandariza-das (tests de inteligencia verbal y noverbal), de cuya validez como reflejodel sistema intelectual del sujeto caben,en la actualidad, muy serias dudas, porno sacar a relucir lo ridículo que resultamedir el C.I. de un niño bilingüe enel L2 que normalmente domina con ma-yor dificultad que el materno, como confrecuencia se viene haciendo en la ac-tualidad en países de emigración.

Hablando especialmente de los tra-bajos y conclusiones a que se llegarondurante las décadas de los arios 20 y 30,Balkan (1979) arremete contra ellas porla falta de control experimental, la malapreparación de las muestras, crasos erro-res sobre el objeto de estudio y medición,y correspondencia discutible entre elinstrumento de medida (tests) y lo quese pretende medir.

Pese a todas estas observaciones, se-guimos creyendo que, en buena medida,

68 Estudioslos resultados obtenidos corresponden auna realidad bilingüe concreta pero condos salvedades de interpretación:

1. Estos resultados carecen, en parte, devalidez externa, no explican ni dan cuenta delos efectos y consecuencias que el bilingüismopuede tener sobre el funcionamiento de losprocesos cognitivos; como mucho, podríanvaler para explicar las consecuencias de ciertotipo de bilingüismo en ciertos contextos so-dales, sociolingüísticos y personales muy de-terminados.

2. No es, como falsamente se podría dedu-cir de estos resultados, el hecho de ser bilin-güe en sí lo que causa trastornos y deficien-cias, sino una modalidad muy concreta delbilingüismo que debe ser entendida y anali-zada multidimensional y multifactorialmente.Nos encontramos, en efecto, ante una seriede casos en que ser bilingüe es ciertamenteuna especie de desgracia; en otros contextoslingüísticos, sociales y sociolingüísticos, ser bi-lingüe puede ser una suerte o un lujo.

La idea y visión del bilingüe comoconsiderablemente inferior en inteligen-cia, habilidades lingüísticas y desarrollopsíquico al monolingüe ha sido, hastala década de los sesenta, una especiede credo científico.

A partir de mediados de los sesentase produjo una especie de reacción uní-sona a la penosa imagen de deficienciaque se había presentado del bilingüe;reacción ésta que al ser tan esnontáneay tan generalizada, mucho nos tememosno esté exenta ni de críticas científicasni de influencias extracientíficas.

Los criterios, hipótesis y explicacioneseme se han venido manejando en la de-fensa de las relaciones positivas entrebilingüismo y desarrollo cognitivo o, loque es lo mismo, en defensa de la su-perioridad de los bilingües, creemos quese pueden englobar en tres grupos.

1. Hay quienes suponen (Peal y Lambert,1962; Landry, 1974; Balkan, 1979; Carrin-ger, 1974; Price-Williams, 1974; Scott, 1973,etcétera) que el hecho de ejercitar continua-mente una conducta bilingüe ayuda a la flexi-bilidad y rapidez de pensamiento y acrecentala originalidad y capacidad creativa. Es la de-nominada «Switching hypothesis», según lacual el continuo hábito de pasar de un idioma

a otro produce en los bilingües una mayor fle-xibilidad de pensamiento. Lo que sí se hacenecesario, no obstante, es definir más concretay equivalentemente el concepto de flexibilidad,ya que para Balkan (1979) es ejecución enpruebas perceptivas y verbales; para Peal yLambert (1962) es la puntuación en pruebasde razonamiento general y para el resto de losanteriormente mencionados es pensamiento di-vergente.

2. Un considerable número de investigacio-nes (Ianco - Worrall, 1972; Ben - Zeev, 1976,1977; Bain, 1975; Bain y S'u, 1978; Cummins,1978, etc.) han tenido por objeto el análisisde los efectos y consecuencias lingüísticas del

En líneas generales dos vienen a ser lasfuentes de inspiración y, en consecuencia, lashipótesis defendidas en este grupo de traba-jos: a) la suposición de Wygotski de que elpoder expresar el pensamiento en dos idiomasdiferentes facilita la conciencia de la relati-vidad del lenguaje, de su arbitrariedad y mu-tabilidad y conduce a una mayor concienciade las operaciones lingüísticas; b) la descrip-ción que Leopold realiza de algunos aspectosdel desarrollo lingüístico de su hija Hildegard,quien ya desde muy pequeña podía contar lamisma historia en los dos idiomas; cuandoaprendía una canción le destrozaba el ritmoinsertándole palabras nuevas de uno u otroidioma; aceptaba con facilidad nuevas pala-bras para denotar un objeto preguntando in-mediatamente por la traducción de esa pala-bra al otro idioma. Todo esto hizo suponer aLeopold que el bilingüismo acelera considera-blemente la separación entre sonido y signi-ficado de una palabra concediendo al lenguajeuna naturaleza arbitraria.

Hipótesis ésta que podríamos denominar dela relatividad-arbitrariedad del lenguaje y dela conciencia metalingüística.

3. La hipótesis del umbral de competenciaalcanzado en uno y otro idioma ha sido defen-dida por Cummins (1976) para explicar espe-cialmente los resultados de los programas deinmersión.

«El nivel de competencia lingüística alcan-zado en ambos idiomas puede mediatizar losefectos de la experiencia de aprendizaje bilin-güe sobre el desarrollo cognitivo» (Cummins,1976, p. 3).

El hecho de que el bilingüismo acelere oretarde el desarrollo cognitivo de pende esen-cialmente de si se alcanza o no un supuestoumbral o nivel de conocimiento en ambos idio-mas.

Para que un individuo pueda comenzar a


Estudios 69beneficiarse de la enseñanza que recibe en 1,2,antes de que el acceso a dos idiomas pueda re-sultar beneficioso para el funcionamiento delos procesos cognitivos, se debe haber alcan-zado un nivel de conocimiento de y en ambosidiomas. Si este nivel permanece por debajode ese supuesto umbral, es muy improbableque el bilingüismo tenga repercusiones posi-tivas sobre el funcionamiento cognitivo.

Ahora bien, el umbral de competencia fun-ciona como una variable interviniente y lo quees necesario investigar es justamente qué tipode factores y variables (si son personales, lin-güísticas, sociales, fisiológicas, etc., y en quémedida cada una de ellas) están facilitando odificultando el que el sujeto bilingüe puedatraspasar ese umbral en ambos idiomas.

Dos cuestiones aparecen, pues, oscuras enesta hipótesis: a) la localización y medición delumbral; b) la responsabilidad de alcanzar elumbral no recae solamente sobre el individuo,como se desprende del trabajo de Cununins(1976), sino conjunta y compartidamente so-bre los factores mencionados en la percepción«etic».

El estudio de Peal y Lambert (1962)llevado a cabo en una serie de escuelasde Montreal calificadas de clase mediapor la Comisión Escolar de dicha ciudadmarca, en cierta medida, una nueva épo-ca. Se pretendía analizar los efectos delbilingüismo sobre el funcionamiento in-telectual de los escolares y explorar lasrelaciones existentes entre bilingüismo,logro escolar y actitudes hacia la comu-nidad del segundo idioma. Se emplearona tales efectos diversos instrumentos re-lacionados con cada una de las variablesa analizar: medida del bilingüismo (sugrado); tests de inteligencia; escalas deactitudes; índice de pertenencia social einstrumentos para la verificación dellogro escolar. Un estudio, pues, instru-mentalmente rico y en el que se mencionaexpresamente la clase social como unade las posibles variables intervinientesen toda esta dinámica.

De entre los resultados, merece lapena destacar la existencia de diferen-cias estadísticamente significativas entremonolingües y bilingües en las diversasmedidas del C.I. en cuya dimensión ver-bal los bilingües alcanzaron una puntua-ción media de 116,26 frente a una de


103,14 de los monolingües, siendo estaspuntuaciones de 109,49 frente a 95,40en la prueba no-verbal y de 115,01 frentea 99,45 en el total.

De la mano de estos primeros resul-tados no se nos antoja como demasiadoextraño el que los bilingües aparecierantambién como alumnos más sobresalien-tes que los monolingües en tareas esco-lares, siendo debida esta superioridad,en opinión de ambos autores, a su ma-yor facilidad lingüística.

El mundo actitudinal de ambos gruposse presenta también con connotacionesdiferentes. Mientras que las actitudes delos bilingües se dirigen claramente haciala comunidad anglófona, las de los mo-nolingües son considerablemente másambigüas y menos unitarias. Los mono-lingües francófonos, cuyo conocimientodel inglés es muy pobre, no parecen in-clinarse claramente por ninguno de losdos grupos culturales, mientras que suscompañeros bilingües muestran actitudesde estrecha identificación con ambos gru-pos. Estos últimos resultados conectancon la instancia familiar, con el conoci-miento que los padres poseen del inglésy con sus actitudes hacia la comunidadangloparlante, estando todo esto rela-cionado con la clase social y siendo con-siderado por los autores como uno delos factores de mayor relevancia en elhecho de que unos niños sean monolin-gües y otros bilingües.

Los resultados, no esperados por losmismos autores, habida cuenta que su-ponían una especie de insospechada ex-cepción con la ideología dominante enel campo, «... nos presentan la imagende que los bilingües francés-inglés deMontreal que han tenido una experien-cia temprana en dos culturas presentanuna serie de ventajas de las que no pue-den gozar los monolingües. Intelectual-mente, la experiencia con dos sistemaslingüísticos parece que les ha concedidouna especie de flexibilidad mental, unasuperioridad en la formación de concep-tos y una mayor gama de habilidadesmentales en el sentido de heterogenei-dad. En contraste, los monolingües pa-

70 Estudiosrecen poseer una estructura más unitariade la inteligencia que debe utilizar paracualquier tarea intelectual» (Peal y Lam-bert, 1962, p. 20).

Tomando como punto de partida elfenómeno de la transferencia negativa,la cual acaece cuando uno es obligado aaprender un segundo idioma en la edadescolar, Torrance, Gowan, Wu y Aliotti(1970) suponen que los bilingües sujetosa este tipo de experiencia se verán ne-gativamente afectados en su pensamientocreativo (menos fluidos y flexibles quelos monolingües). Tras la aplicación deuna serie de pruebas a 1.063 niños bi-lingües de Singapur, entre ellas el «To-rrance Test of Creative Thinking», lle-gan a la conclusión de que, en efecto,los niños escolarizados en escuelas bi-lingües obtenían puntuaciones considera-blemente más bajas que los monolingüesen las escalas de fluidez y flexibilidadcomo consecuencia de la existencia deinterferencias de asociaciones en el bilin-güismo; sin embargo, en las escalas deoriginalidad y elaboración, eran los bilin-gües quienes más alto puntuaban.

Estudios posteriores (Landry, 1974;Carringer, 1974; Price-Williams y Ra-mírez, 1977) comparando chicanos y ne-gros con anglos han demorado que losbilingües (chicanos) y lés negros pun-tuaban más alto en las pruebas de fluidezverbal y figural, flexibilidad y originali-dad verbal que los monolingües (anglos);sin embargo, las chicas anglos obteníanpuntuaciones más • altas que negros ychicanos, con lo cual vuelven a quedarparcialmente invalidados estos resulta-dos.

La hipótesis de Balkan (1979) es quelos bilingües, al poseer la capacidad decambiar rápidamente de idioma, adquie-ren una mayor flexibilidad, una mayorplasticidad, una mayor capacidad de re-estructurar los datos de un problema.

El estudio llevado a cabo con unamuestra de 350 sujetos de ambos sexosentre once y dieciséis años, pertenecien-tes a la clase alta y escogidos asimismoen función de su competencia lingüís-tica en ambos idiomas (grado de bilin-

güismo), cronología de contacto y apren-dizaje de L2 e inteligencia, «... ha per-mitido poner de manifiesto la superio-ridad de aptitudes intelectuales a favorde los bilingües comparándolos con losmonolingües que poseen el mismo nivelde inteligencia general» (Balkan, 1979,p. 115).

Dentro de esta época existen autoresque siguen manteniendo la hipótesis dela deficiencia o, al menos, de la inferio-ridad de los bilingües en cuanto al des-arrollo de ciertas habilidades cognitivas.Uno de los más representativos es Mac-namara (1966, 1970). En su opinión,los bilingües muestran claras desventa-jas respecto a los monolingües en la con-ducta lingüística, en operaciones abstrac-tas, en inteligencia, y duda mucho delos estudios que concluyen asignando alos bilingües unas capacidades creativassuperiores a las de los monolingües.

Dos son, en un principio, las áreas deestudio en las que se centra el autor:bilingüismo y habilidades lingüísticas(efectos lingüísticos del bilingüismo) ybilingüismo y aritmética.

A pesar de que el repaso de las in-vestigaciones no conduce a conclusionesmuy contundentes, «... existe alguna evi-dencia firmemente fundada que indicaque los bilingües poseen una menorcomprensión del lenguaje que los mo-nolingües» (Macnamara, 1966, p. 31).La revisión de 24 trabajos sobre lariqueza de vocabulario muestra que so-lamente seis de ellos se inclinan por unaequiparación entre ambos grupos, mien-tras que los 18 restantes ponen de ma-nifiesto una notable superioridad de losmonolingües. En cuanto a los erroresgramaticales, todos los trabaios experi-mentales muestran que los bilingües co-meten considerablemente más erroresque los monolingües. Por lo general, sededuce de las investigaciones que losmonolingües se muestran superiores alos bilingües en la mayoría de las habili-dades lingüísticas.

Pero no se queda ahí Macnamara, yen un definitivo intento de clarificar lanegativa influencia del bilingüismo se


Estudios 71interesa finalmente por ver y analizarsus relaciones con los logros aritméti-cos. Sólo 21 son las investigaciones quese han preocupado del estudio de estasrelaciones. Del repaso de todas ellas con-cluye Macnamara (1966, p. 43) que«... el bilingüismo no posee ningún efec-to sobre el progreso en la aritméticamecánica, mientras que está claramenteasociado con un progreso deficiente ypobre en la aritmética de problemas».

Esta conclusión general se ve refle-jada en los resultados de sus propiosestudios comparando sujetos entre ocho-dieciséis años monolingües (angloparlan-tes escolarizados en inglés) con bilingües(angloparlantes escolarizados en irlan-dés). Las conclusiones más importantesque se derivan del estudio efectuado poreste autor son que aquellos sujetos cuyalengua materna es el inglés y que hanpasado el 42 por 100 del tiempo de laenseñanza escolar aprendiendo irlandés,no alcanzan el mismo estándar en inglésescrito que aquellos angloparlantes queno han aprendido un segundo idioma,ni llegan a alcanzar un dominio del ir-landés como quienes lo tienen comoidioma materno. Enseñar aritmética enirlandés a un individuo cuya lengua ma-terna es el inglés, conlleva un retrasoen el aprendizaje de la aritmética deproblemas, no en la mecánica. Sin em-bargo, enseñar aritmética en irlandés noparece tener ningún efecto sobre lashabilidades y logros en el inglés. Final-mente, la visión negativa del bilingüis-mo se cierne sobre lo que podría ser elresumen de la teoría de Macnamara(1966, p. 137), en tanto que, en suopinión, «... la enseñanza de las mate-máticas en un segundo idioma, no bene-ficia el aprendizaje de habilidades lin-güísticas en este idioma, mientras quetiene efectos nocivos en el progreso delos escolares en matemáticas».

Sin entrar en mayores discusiones so-bre cuestiones de metodología, señale-mos solamente algunas importantes omi-siones que alcanzamos a ver en el estu-dio, no para intentar demostrar queno es válido, sino justamente para darle


la validez que se merece. En un prin-cipio nada se dice expresamente de laclase social de la muestra ni del estatussociolingüístico de ambos idiomas, nidel carácter voluntario u obligatorio dela experiencia; después, nos resulta ex-cesivo pensar que, como claramente sededuce de las hipótesis y resultados, elaprendizaje, el logro escolar, pueda de-pender única y exclusivamente del indi-viduo, de sus capacidades o habilidadespersonales y no se haga mención delamplio número de variables que estánrodeando el proceso de aprendizaje enla escuela. En definitiva, de la mano deeste estudio no se puede alegrementehablar de que el bilingüismo, en gene-ral, posea consecuencias positivas o ne-gativas; con muchas reservas, podríadar mínima cuenta de un tipo muy con-creto de bilingüismo, en un contexto so-ciolingüístico concreto y para unos in-dividuos determinados.

Pasemos a la mención y revisión delos estudios más característicos de la hi-pótesis de la relatividad-arbitrariedad dellenguaje.

Ianco-Worrall (1972) enfoca el pro-blema de las relaciones entre bilingüis-mo y cognición desde el análisis de lascircunstancias que han rodeado el apren-dizaje del segundo idioma: si el apren-dizaje se ha realizado en casa, en uncontexto «una persona-un idioma», oen la escuela; si en la primera infanciao después; si en un contexto sociolin-güístico en que ambos idiomas poseenel mismo estatus legal o no. Este estudiopretende analizar más en concreto lahipótesis de que existe una separaciónmás temprana entre sonido y significadode las palabras en los bilingües que enlos monolingües tal y como había des-crito Leopold. Los sujetos eran 30 niñosentre cuatro-nueve arios de edad bilin-gües africano-inglés y una muestra pa-ralela de monolingües en ambos idiomas.

En un primer experimento, se ponede manifiesto que aquellos niños que sehan hecho bilingües en un ambientefamiliar «una persona-un idioma», des-arrollan la comprensión semántica dos

72 Estudioso tres arios antes que los monolingües.En un segundo experimento se aplicóla técnica de Wygotski, consistente enir preguntando a los sujetos que expli-caran el nombre de las cosas, si estosnombres podían intercambiarse y si losatributos de los objetos cambiaban o nocon el cambio de nombre. De la aplica-ción de un cuestionario relacionado contodas estas cuestiones se derivan algunosresultados interesantes cual es el de quela conciencia de que los nombres seasignan arbitrariamente a los objetostiene una evolución posterior en mono-lingües y bilingües a la habilidad deseparar las cualidades de los objetos desus respectivos nombres. Los bilingüesparece que son más conscientes, sin em-bargo, de la mutabilidad y arbitrariedadde los nombres que se asignan a lascosas.

No obstante, «las especulaciones so-bre los efectos específicos del bilingüis-mo en el desarrollo del funcionamientocognitivo son prematuras» (Ianco-Wo-rrall, 1972, p. 1399).

Bain (1975) y Bain y Yu (1978) sehan preocupado por la unificación delas teorías lingüísticas de Piaget y Wy-gotski. Sabido es que las concepcionesque ambos autores poseen del papel dellenguaje en el desarrollo psíquico y cog-nitivo del individuo son aparentementecontrarias. Mientras que para Piaget ellenguaje es una simple consecuencia deldesarrollo cognitivo del individuo y nun-ca una condición necesaria ni suficientepara el pensamiento, Wygotski le con-cede un papel de auténtico liderazgoen el desarrollo del sistema psíquico.Una posible síntesis de ambas posturasse podría encontrar analizando las dife-rencias en el funcionamiento cognitivoentre monolingües y bilingües, sobre to-do (Bain, 1975) si somos capaces deresponder a la pregunta de cuáles sonlos efectos de una experiencia educativabilingüe sobre la competencia eplisté-mica.

En un primer experimento se tratabade ver si el lenguaje, según Wygotski,poseía el poder de dirigir el sistema

cognitivo del sujeto, para lo cual se eli-gió, en función del C.I., clase social,estado de desarrollo y grado de bilin-güismo, una muestra de bilingües y mo-nolingües canadienses.

El resultado más importante habla deque el tipo de experiencia lingüística quehaya tenido el individuo afecta al cursodel desarrollo de sus habilidades pararesolver problemas, pero posee un efec-to diferencial, afectando más a la com-prensión que a la generalización de lasreglas y poseyendo un efecto más sig-nificativo en los estudios primeros queen los más avanzados. Más en concreto,entre bilingües y monolingües, a la horade enfrentarse a la resolución de proble-mas, existían diferencias considerablesen cuanto al «discovery time», no asíen el «transfer time», lo cual apoya tan-to a Piaget como a Wygotski en elsentido de que «... las diferentes expe-riencias lingüísticas conceden direccio-nes y connotaciones diferentes al des-arrollo cognitivo» (Bain, 1975, p. 13).

El segundo experimento iba dirigidoal análisis de las diferencias entre mono-lingües y bilingües en la sensibilidada la expresión emocional, para lo cualse utilizó el «Portrait Sensitivity Test»del mismo Bain consistente en 24 repro-ducciones de retratos clásicos que expre-saban una emoción dominante. En gene-ral, el individuo bilingüe es más sensiblea las propiedades fisionómicas de losretratos que el monolingüe. «En lo queconcierne a este estudio, el tipo de expe-riencia lingüística que tiene el individuoafecta al curso del desarrollo de la cog-nición participativa» (Bain, 1975, p. 16)medida por la sensibilidad a la expre-sión emocional; el bilingüe parece po-seer una mayor plasticidad cognitiva queel monolingüe. En un trabajo posterior(Bain y Yu, 1978) parece quedar refor-zada la idea de que el lenguaje en cuantotal posee un efecto mediador importanteen la adquisición de las reglas cogniti-vas. Dicho efecto suele ser mayor cuan-to más inferior es el estudio evolutivodel individuo.

Keats y Keats (1974) se preguntan

Estudios de Psicología n. • 8 - 1981

Estudios 73en qué medida los conceptos lógicos ad-quiridos en un idioma por un individuobilingüe pueden transferirse al segundopara intentar analizar hasta qué puntolos conceptos pueden o no ser conside-rados como relativamente independien-tes del idioma en que han sido adqui-ridos.

La muestra estaba compuesta por 31niños bilingües polaco-inglés; 31, ale-mán-inglés, y 34, monolingües en inglésy el estudio estaba dividido en un pre-test, una fase de entrenamiento (aplica-ción de las pruebas anteriores en elidioma distinto al del pretest) y fase depostest conducida en el idioma utilizadoen el pretest, al que seguía un pequeñocuestionario dirigido a ver las preferen-cias del niño por uno u otro idioma. «Elhallazgo más importante fue que el idio-ma utilizado durante el entrenamientono fue un factor significativo en la ad-quisición de conceptos... Este resultadose puede considerar que refuerza la ideade que el concepto y el lenguaje en quese expresa funciona de manera indepen-diente y, por tanto, se muestra consis-tente con la posición de Piaget» (Keatsy Keats, 1974, p. 96).

Cummins (1978) pretende analizar losefectos del bilingüismo sobre el desarro-llo de la conciencia de las propiedadesdel lenguaje, para lo cual utiliza unamuestra de bilingües irlandeses de clasemedia del tercero y sexto grado esco-lar, llegando a la conclusión de que losniños de ambos grados muestran unaconciencia de la arbitrariedad del len-guaje puesta de manifiesto por la posi-bilidad de intercambiar el nombre delas cosas. El 70 por 100 de los bilin-gües frente al 27,5 por 100 de los mo-nolingües coincidían en la arbitrariedadde los nombres, resultado éste que con-cuerda perfectamente con los anterior-mente mencionados de Ianco-Worrall(1972), Ben-Zeev (1977) y con la hipó-tesis de Wygotski, según la cual el bi-lingüismo puede facilitar la concienciade las operaciones lingüísticas.

En otro orden de cosas, pero siemprebuscando respuestas al cómo se mani-


fiesta cognitivamente el bilingüismo, lasexperiencias, mayormente llevadas a caboen Canadá, con los programas de inmer-sión (Lambert, Just y Segalowitz, 1970;Lambert y Tucker, 1972; Barik y Swain,1976) serían de obligatoria mención eneste contexto, ya que suponen un acer-camiento importante al tema en cues-tión.

Lambert, Just y Segalowitz (1970)describen la experiencia en la que par-ticiparon voluntariamente una serie deniños de habla inglesa escolarizados du-rante los tres primeros años sólo o casisólo en francés. En un principio, trescreemos serían los elementos a no perderde vista a la hora de analizar, compren-der e interpretar adecuadamente los re-sultados de este estudio: a) se trata deuna experiencia en educación bilingüevoluntariamente escogida por los pa-dres de un grupo de niños anglopar-lantes; b) son niños pertenecientes ala clase media y media-alta y es de su-poner, aunque no existen datos al res-pecto, que sus padres hablen o, al menos,tengan una actitud muy positiva haciael francés; c) ambos idiomas (francés-inglés) poseen en Canadá pleno recono-cimiento en todos los ámbitos de la vidalegal, social y académica.

Si comparamos, aunque solamente seaestas tres características con la pertenen-cia a la clase baja de nuestros emigran-tes, a la falta de prestigio y de dominiossociolingüísticos del castellano en cual-quier país de emigración, al desconoci-miento por parte de los padres del idiomade la sociedad receptora, etc., podemoscomenzar a encontrar algunas claves depor qué ciertas experiencias aceleran yotras retardan el desarrollo cognitivo;en definitiva, hay personas que tienenla desgracia de ser bilingües y algunasotras que se pueden permitir el lujo deserlo.

Pasando por alto descripciones y aná-lisis de las pruebas experimentales, vea-mos los resultados de esta interesanteexperiencia haciéndonos fiel eco de lascuestiones y problemas que preocuparona los investigadores.

7 4 Estudios1. ¿Sufren los niños educados durante los

dos primeros años escolares en un idioma dis-tinto al materno retrasos o problemas en ddesarrollo de su propio idioma?

«Después del segundo año de experiencia...existe evidencia suficiente de que la clase expe-rimental (niños de habla inglesa educadosfrancés) es, por lo menos, tan eficiente eninglés, y en algunos aspectos más, que el grupode control formado por niños angloparlanteseducados en inglés» (Lambert, Just y Segalo-witz, 1970, p. 255).

2. ¿Cómo evolucionan los progresos lin-güísticos en un segundo idioma cuando éste esutilizado como el único medio de instruccióndurante el primer año escolar y como el másimportante durante el segundo?

La eficiencia en la comprensión del lenguajedescriptivo de la vida cotidiana utilizado porlos niños francófonos y la comunicación conellos en francés no ofrecía ningún tipo de difi-cultad a los sujetos del grupo experimental.

3. ¿Cómo responden estos niños en otrosámbitos no-lingüísticos, como puede ser las ma-temáticas?

Al final del primer año estaban a la mismaaltura que los del grupo de control; al finali-zar el segundo año llegaban incluso a supe-rarlos.

4. No existe ninguna indicación de que es-ta experiencia tuviera efectos de ningún tiposobre la inteligencia (C.I.) de los niños suje-tos a ella.

5. ¿Puede ayudar una experiencia de estetipo a desarrollar una sensibilidad general alos sonidos lingüísticos, incluso a aquellos pro-pios de idiomas no conocidos o no relaciona-dos entre sí?

En la habilidad que ambos grupos mostra-ban en discriminar fonemas rusos, los perte-necientes al grupo experimental alcanzaban re-sultados mejores si bien no estadísticamentesignificativos.

«En resumen, los resultados de esteexperimento indican que el tipo de en-señanza bilingüe ofrecida a estos niñoses extremadamente efectiva, más inclusode lo que se había esperado» (Lambert,Just y Segalowitz, 1970, p. 259).

El estudio de Sheridan Scott (1973),más de corte experimental, viene a refor-zar sustancialmente la experiencia men-cionada. Se trataba de comparar la in-fluencia del bilingüismo en el pensa-miento divergente en dos grupos de

sujetos cuya diferencia estribaba en elhecho de que uno de ellos estaba com-puesto por bilingües voluntarios, y elotro por bilingües más o menos forza-dos; se llevó a cabo un seguimientolongitudinal de ambos grupos durantesiete arios. El resultado fue que el grupode bilingües voluntarios (aquellos a quie-nes sus padres habían incluido en unprograma experimental parecido al re-cién mencionado) fueron muy superio-res en flexibilidad cognitiva tomada co-mo indicador de la capacidad creativa,que el grupo de bilingües forzados.

Unos arios después, Bruck, Rabino-vitch y Oates (1975) llevaban a cabouna experiencia parecida para saber cuálsería la influencia de un programa deeducación en francés en niños anglopar-lantes con problemas de lenguaje encomparación con niños angloparlantescon las mismas dificultades no asisten-tes al programa de inmersión y con otrosdos grupos de control carente de lasdificultades de los anteriores (uno asis-tente a un programa de inmersión enfrancés y otro no). Se siguió la evolu-ción lingüística en ambos idiomas, logroescolar, etc., desde el Jardín de Infanciahasta el tercer grado de la escuela pri-maria.

Los resultados apuntaron a que, comoera de esperar, ambos grupos de control(niños sin problemas lingüísticos) pun-tuaban más alto en todas las pruebas.En lo que respecta a la influencia delprograma de inmersión, al final del pri-mer grado no se notaban diferenciassustanciales entre el grupo de pertene-cientes y no pertenecientes en él; alfinal del segundo grado, los niños conproblemas sometidos a la experienciade inmersión obtenían mejores puntua-ciones que los otros y eran capaces decomunicarse satisfactoriamente en fran-cés. Según los autores (Bruck, Rabino-vitch y Oates, 1975, p. 81), esto sig-nifica: a) que los niños con problemaslingüísticos son capaces de aprender unsegundo idioma en un programa de in-mersión; b) que ésta es una manera pocodolorosa y traumática, para un niño con


Estudios 7 5estas dificultades, de hacerse con unsegundo idioma; c) que los problemasy dificultades de aprendizaje presenta-dos por los niños asistentes al programade inmersión, no fueron mayores quelos exhibidos por el grupo de no asis-tentes.

Barik y Swain (1976), nos presentanalgunos de los resultados del «Proyectode Educación Bilingüe» llevado a cabopor el Instituto de Educación de Onta-rio, proyecto éste que en curso 1975-76incluía a un 30 por 100 de los niñosangloparlantes que comenzaban el Jar-dín de Infancia. Se trata, en este con-creto caso, de un seguimiento longitudi-nal de las consecuencias favorables odesfavorables que tuvo para algunos ni-ños angloparlantes ser escolarizados des-de el Jardín de Infancia hasta quintogrado prácticamente en francés. Bariky Swain (1976, p. 259), las resumenen las siguientes: a) los niños asistentesal programa de inmersión en francésobtuvieron mayores puntuaciones en lostests de inteligencia que sus compañerosno asistentes; b) esta diferencia se siguemanteniendo durante los cinco arios quedura el programa; c) en cierta medidase cumple la hipótesis del umbral decompetencia de Cummis (1976), ya queaquellos escolares que han alcanzado di-cho umbral en francés muestran mayordesarrollo cognitivo medido en este casopor un test de habilidades mentales.

Experiencias de este mismo estilollevadas a cabo entre los indios Chiapas(México) y en Culver City (California)muestran resultados parcialmente coin-cidentes con los mencionados.

El programa de Culver City (Cohen,1974) es una perfecta réplica de los ca-nadienses. Niños angloparlantes son vo-luntariamente escolarizados en castella-no. Al final del segundo grado se llevana cabo los correspondientes controlesque muestran una total ausencia designos de retraso escolar; leían caste-llano tan bien como los compañeros decolegio y de grado que tenían este idiomacomo el materno y en matemáticas al-


canzaron puntuaciones más altas que elgrupo de control angloparlante.

En Chiapas, Modiano (1973) observaque los indios escolarizados primero enlengua vernácula y después en castellano,obtenían puntuaciones más altas en testsde comprensión que aquellos niños esco-larizados sólo en el segundo idioma (elcastellano).

En opinión de algunos autores (Pauls-ton, 1975), todas estas experiencias po-nen de manifiesto que los resultados dela educación bilingüe, que las conse-cuencias cognitivas del bilingüismo vie-nen a ser fruto de ciertos factores so-ciales. Más en concreto, el bilingüismoelitista, el de las clases más favorecidas,el que se deriva de la posibilidad deelegir voluntariamente una educación bi-lingüe, no ha sido nunca un problemaeducativo, mientras que el bilingüismopopular, el forzado o involuntario, elque se da en la emigración, lleva con-sigo, muy a menudo, graves inconve-nientes cognitivos.

¿Cuáles serían, más en concreto, estosfactores sociales directamente responsa-bles de las distintas y casi contradicto-rias manifestaciones cognitivas de la edu-cación bilingüe? Paulston (1975) res-ponde, sin vacilar, que las diferenciaspueden ser perfectamente explicadas con-siderando: a) la clase social media ymedia-alta de las experiencias califor-niana y canadiense; b) prestigio, estatusy dominios de los idiomas implicados;c) la voluntariedad vs. coacción de par-ticipación en el programa de educaciónbilingüe; d) el grado de control delgrupo lingüísticamente dominante; e)grado de separación o segmentación ins-titucional entre ambos grupos lingüís-ticos.

El «Mid-Way-Report» de la Univer-sidad de Ife (Nigeria) añade algunosfactores explicativos a la temática dela educación bilingüe cuando comentalas enormes dificultades de enseñar in-glés como lengua oficial en este país.El material educativo y los responsablesdirectos de la educación, serían, segúnlas conclusiones de este informe, los dos

76 Estudiosfactores de más alto relieve en el fra-caso de los resultados de la educaciónbilingüe. En este sentido, en el estudiode Chiapas se ponía de manifiesto quelos indios aprendían más y mejor encastellano con maestros indios que conmestizos.

Pese a estar de acuerdo con muchasde las apreciaciones de Paulston, la fide-lidad al modelo nos obliga a ser cautosa la hora de su aceptación. Si anterior-mente no aceptábamos como válidas ygeneralizables las razones puramente sub-jetivas y personales que se manejaban ala hora de explicar la inferioridad cog-nitiva de los bilingües, aceptar las ex-plicaciones justamente contrarias, comoson las de Paulston (1975), no nos pa-rece tampoco una opción absolutamenteválida.

No son sólo los factores sociales losque están interviniendo en la dinámicadel bilingüismo, aunque, en muchas oca-siones, puedan emerger como los másimportantes. No sólo existen relacionesde poder y de clase, mayorías y minorías,grupos dominantes y sumisos, etc., sinoactitudes, motivaciones y expectativaspersonales que pueden favorecer o difi-cultar la influencia de esas variables so-ciales. Y existen, además, factores pura-mente lingüísticos y sociolingüísticosque nunca pueden ser desechados encualquier intento de explicación del fe-nómeno bilingüe.

Pretender hacer responsable de las con-secuencias del bilingüismo a un conjuntoparticular de variables (a las que nacende las características personales o a laspuramente sociales), supone pactar deantemano con el reduccionismo.

Existe, en definitiva, una amplia se-rie de factores que deben dar cuentade las consecuencias que acarrea el bi-lingüismo y del éxito o fracaso de losprogramas de educación bilingüe, mu-chos de los cuales (estamos pensandoen el caso español), organizados por ins-tancias politicas y administrativas des-conocedoras y muchas veces ajenas a laproblemática pedagógica, lingüística ypsicológica, cometen crasos errores de

principio y empujan a buena parte dela población bilingüe al «doble semi-lingüismo», término utilizado por Han-segard (1968) para referirse a los fallosen la competencia lingüística que seobservan en aquellos sujetos que, desdela infancia, han tenido contacto con dosidiomas sin un suficiente o adecuadoaprendizaje y estimulación en ningunode ellos, lo que puede tener claras re-percusiones emocionales como demostróJaakkola (1976) en su estudio del vallede Torne, en un contexto bilingüe sueco-finlandés. «Estos resultados apoyan lahipótesis de Hansegard sobre el doblesemilingüismo en el valle de Torne.Arguye Hansegard que el deficiente do-minio del sueco y noruego es una con-secuencia del hecho de que una pobla-ción que originariamente habla finlandéssea educada únicamente en sueco y, portanto, nunca haya tenido la oportunidadde aprender su idioma materno apropia-damente» (Jaakkola, 1976, p. 80).

Lambert (1975) emplea, en sentidomuy parecido al semilingüismo, el con-cepto de «bilingüismo sustractivo» parareferirse a aquella situación de contactoentre dos idiomas caracterizada por elreemplazamiento que el L2 (el idiomamás prestigioso, el oficial, el de la ma-yoría) hace del L1 (el idioma maternoutilizado por una minoría, no necesaria-mente numérica, de estatus y prestigiobajo). En el bilingüismo sustractivo, amedida que va aumentando la compe-tencia en el L2, decrece el nivel de co-nocimiento en L1, lo que suele dar comoresultado situaciones de aprendizaje enlas que no se desarrollan competenciassuficientes en ninguno de ellos. Estosdos conceptos (semilingüismo y bilin-güismo sustractivo) vienen a ser equiva-lentes al «bilingüismo popular» de Pauls-ton (1975), mencionado en alguna partede este trabajo.

En realidad, todavía no tenemos muyclaro cómo se manifiesta cognitivamenteel hecho de haber estado sujeto a unaexperiencia más o menos larga y con-tinuada de aprendizaje de un segundoidioma.


Estudios 77En la historia de la experimentación

en las Ciencias Sociales ha sido regla ytendencia común poder demostrar expe-rimentalmente lo que se haya pretendidoe hipotetizado. Desde este punto devista, resultan curiosos y difícilmenteexplicables desde la pura metodologíacientífica estos contradictorios bambo-leos de resultados de investigaciones quetienen más visos de modas ideológicasque de investigación puramente cientí-fica. Así, pese a la euforia reinante enla actualidad en relación con las mani-festaciones cognitivas del bilingüismo,estamos profundamente convencidos depoder demostrar lo contrario con sóloasomarnos al mundo de la emigraciónespañola a Europa, lo cual es, por otraparte, de sentido común.

¿De dónde, pues, esta euforia en tor-no al bilingüismo que impera en la in-vestigación actual?

1. En primer lugar, de que la elección delas muestras ha venido haciéndose en base ados características importantes y novedosas encomparación con los estudios anteriores: a) lacompetencia similar en L, y 1,2; es decir, lamayoría de las muestras están formadas porbilingües balanceados. Macnamara (1966, pági-na 21), a la hora de comentar el estudio dePeal y Lambert (1962), critica este hecho:«... es muy probable que en la selección delgrupo de francófonos que han conseguido unbilingüismo balanceado, los autores eligieranpersonas que eran más inteligentes o estabanmejor dotadas para el aprendizaje del lengua-je. Por tanto, cualquier comparación lingüís-tica entre éstos y los monolingües estaría pro-bablemente sesgada en favor de los primeros»,sesgo éste que fue experimentalmente recha-zado en un estudio de Cummins (1975), dondedemuestra que el comportamiento cognitivo(habilidades lingüísticas y no-lingüísticas) debilingües balanceados y no-balanceados difieremínimamente. Otra cuestión bien distinta, yen la que todavía no existe acuerdo, es la de-finición operativa y los instrumentos de me-dición del bilingüismo balanceado.

En realidad, lo que nos interesa es recalcarque entre los estudios anteriores y los presen-tes (desde finales de la década de los se-senta) existe una considerable diferencia mues-tral que pudiera ser en parte responsable dela diferencia de resultados. b) Además, estosbilingües balanceados, en su mayor parte, po-


seen un bilingüismo elitista según la denomina-ción de Paulston (1975) por su pertenencia ala clase media o media-alta, lo que contrastasignificativamente con aquellos pobres niñospertenecientes a minorías étnicas forzosamenteescolarizados en un idioma distinto al materno.c) El medio social y familiar facilita y favo-rece el aprendizaje bilingüe. Por esto vuelve aser cierto el axioma ampliamente repetido: noes el bilingüismo en sí el factor que faciliteo dificulte el desarrollo cognitivo, sino los fac-tores, variables y características que lo rodean.

La Comisión de derechos civiles de EstadosUnidos parece haber comprendido en su justamedida este hecho cuando escribe que «aque-llos individuos a quienes se designan normal-mente como bilingües (normalmente no sonbilingües, sino hablantes de un idioma distin-to al inglés) en este país, son también aquellosque, además de aguantar las más recias formasde la discriminación, pertenecen a un estatussocioeconómico bajo como los mexicano-ame-ricanos, negros puertorriqueños y otros gruposde emigrantes» (United States Commission onCivil Rights, 1975, p. 68). Parece claro, si nosatenemos a los resultados de las investigacionessobre el tema, que el bilingüismo popular pro-pende a manifestarse cognitivamente en unasdimensiones más negativas que el bilingüismoelitista, aunque no creemos que sea adecuadoestablecer este factor (clase social) como elúnico o principal causante de las consecuenciascognitivas del bilingüismo. Quizá no se tengamás que echar una ojeada al programa de in-mersión llevado a cabo con niños de clase bajaen Montreal (Tucker, Lambert y d'Anglejan,1973) para ser conscientes de que en todadinámica está implicado algo más que la clasesocial, por el contrario no hubiera dado resul-tados favorables.

Independiente del estatus socioeconómico,algunas de las investigaciones revisadas indi-can que allí donde se respeta y se mantieneel acceso a los dos idiomas, el bilingüismotiende a manifestarse positivamente en el com-portamiento cognitivo y académico, y este man-tenimiento y respeto es tanto social, como unaactitud personal; sú- puesta en práctica, suéxito o fracaso está siempre en estrecha rela-ción con todo el conjunto de variables refle-jadas en el modelo presentado.

2. La inmensa mayoría de estos estudios sehan llevado a cabo en Canadá, donde: a) exis-te, desde el punto de vista puramente lingüís-tico, un bilingüismo concreto (francés-inglés),que ya en sí y por sí es bien diferente deotras posibles modalidades de este mismo fenó-meno; b) los dominios de ambos idiomas in-

78 Estudioscluyen aspectos relacionados con la vida fami-liar, escolar, profesional, cotidiana, etc., esdecir, poseen un mismo estatus legal, lo queno acontece en otros muchos contextos bilin-gües.

3. Desde el punto de vista instrumental,es interesante observar cómo en esta últimaépoca apenas se han manejado los tests deinteligencia como baremo diferenciador, siendosustituidos por técnicas de observación, porcuestionarios y por pruebas estandarizadas bas-tante más sofisticadas y algo más alejadas deconcomitancias culturales y económicas que losburdos tests que dicen medir la inteligencia.

En consecuencia, consideramos quetodos estos estudios, al igual que losanteriores, tampoco son un fiel reflejodel bilingüismo en general, por el tipoy la cantidad de universo muestral uti-lizado; por el reduccionismo de pers-pectivas desde las que analizan el tema;por el olvido que la mayoría de ellosmuestran de los aspectos lingüísticos ysociolingüísticos implicados en el bilin-güismo; por los mismos instrumentosde medida que utilizan; porque descui-dan los fundamentos y cimientos teóri-cos. Sin embargo, y por muy contradic-torio que pueda parecer, estamos com-pletamente de acuerdo con la mayoríade estos resultados; sabemos que el bi-lingüismo de quienes se pueden permitirel lujo de aprender un segundo idiomasuele ser, por lo general, y desde losmás diferentes puntos de vista, muy pro-vechoso. Lo que todavía falta saber es:

1. Qué es exactamente eso de comporta-miento cognitivo, no sea que, como viene ocu-rriendo muy a menudo en Psicología, estemosqueriendo y pretendiendo medir lo que todavíano sabemos muy bien lo que es o cómo semanifiesta.

2. Cuáles son los instrumentos que, deuna manera fiable y válida, nos pueden acercara la naturaleza del fenómeno.

3. Cuáles son, en realidad, las variables

y los factores concretos que hacen su presenciadurante el proceso de bilingüización y qué va-riables y factores están más estrechamente re-lacionadas con qué contexto lingüístico y so-ciolingüístico.

4. El porqué de las excepciones a lassupuestas reglas generales y de sentido común,a saber: por qué el bilingüismo popular, elde las minorías desprestigiadas y carentes deestatus tiene, en algunos casos, consecuenciaspositivas sobre el funcionamiento cognitivo.

5. Cuáles son, en concreto, los factores res-ponsables de que una modalidad de bilingüis-mo aparezca con manifestaciones cognitivas po-sitivas y otras negativas; si son sólo factorespuramente sociales, personales, lingüísticos, si-tuacionales, sociolingüísticos o una especie demezcla entre todos ellos.

6. Cuál es el peso, la fuerza, la influenciaque cada uno de los factores intervinientesen la dinámica del bilingüismo posee en unmomento concreto, en un bilingüe concreto enuna situación sociolingüística determinada.

Macnamara (1970, p. 36) llegabahace arios (y los términos no han cam-biado en exceso) a una especie de in-credulidad a pesar de haber defendidodurante arios una postura muy concretarespecto a esta problemática. «No creoque exista ninguna evidencia que res-palde la hipótesis de Whorf; tampococreo que se haya demostrado la exis-tencia de los dos tipos de bilingüismo(coordinado y compuesto) usualmentedistinguidos en la literatura al respecto;no creo que el bilingüismo esté direc-tamente relacionado con la inteligencia;tampoco creo que lo esté con la creati-vidad»; lo que creía el autor era enla necesidad de una teoría semánticapara acercarse con un mínimo de éxitoal problema. Las investigaciones al res-pecto dan la impresión de una sinfoníapoco unificada, ejecutada por una orques-ta sin director que suena tan distintacuan distintos sean sus intérpretes.


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Bilingüismo y cognición · Bilingüismo y cognición Amalio Blanco Abarca Universidad Autónoma de Madrid INTRODUCCION * En un nivel común, la definición de bilingüismo es obvia: