Curs Pedagogie Lisievici

Embed Size (px)

DESCRIPTION

curs

Citation preview

  • Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei Lisievici, Petru Pedagogie: concepte, metode i tehnici eseniale / Petru Lisievici, Mihaela ranu, Roxana Tudoric, Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2005 160 p., 20,5 cm.

    Bibliogr. ISBN: 973-725-347-7

    I. ranu, Mihaela II. Tudoric, Roxana

    371 (075.8)

    Bucureti:

    O

    Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2005

    Redactor: Mria CERNEA Tehnoredactor: Mihaela STOICOVICI

    Coperta: Stan BARON

    Bun de tipar: 01.11.2005; Coli tipar: 10 Format: 16/61x86

    Editura i Tipografia Fundaiei Romnia de Mine Splaiul Independenei nr.313, Bucureti, s. 6, O. P. 83

    Tel./Fax: 316.97.90; www.spiruharet.ro e-mail: [email protected]

    UNIVERSITATEA SPIRU HARET

    PEDAGOGIE

    CONCEPTE, METODE I TEHNICI ESENIALE

    Prof. univ. dr. Petru Lisievici (coordonator) Lector univ. dr. Mihaela ranu Lector univ. dr. Roxana Tudoric

    EDITURA FUNDAIEI ROMNIA DE MINE Bucureti, 2005

  • \ $ m IWJ

    n *;:,:* ,*vr

    WH3T h

    CUPRINS

    I. INTRODUCERE N PEDAGOGIE 13 DEFINIII ALE EDUCAIEI (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) 13 EVOLUIA CONCEPIILOR DESPRE EDUCAIE (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) 15 FORMELE EDUCAIEI (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) 17

    Educaia formal 17 Educaia nonformal 17 Educaia informal 18

    PEDAGOGIA I TIINELE EDUCAIEI (Lector univ. dr. MIHAELA RANU) 18 PROBLEMATICA EDUCAIEI CONTEMPORANE (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) 20

    Presiuni i provocri 20 Creterea rapid a nevoii de educaie 20 Restricii financiare 21 Evoluii pe piaa forei de munc 21 Modificarea structurilor i persistena inegalitilor 22 Mutaii n planificarea i politicile educaionale 22 Cooperarea internaional 22 Rapiditatea evoluiilor tiinifice i tehnologice 23

    Rspunsuri ale educaiei la provocrile lumii contemporane .... 24 Educaia permanent 24 Autoeducaia 25 Asumarea responsabilitii pentru succesul educaional '26 Utilizarea concepiei curriculare 29

    DOMENIILE EDUCAIEI 30 Educaia intelectual (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) 30 Educaia moral (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) 32

    Matricea valorilor 34 Ierarhizarea valorilor 35

    Educaia tehnologic (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) 36 Alte domenii ale educaiei (Lector univ. dr. ROXANA TUDORIC) 38

    Educaia profesional 38 Educaia estetic 39

    5

  • Educaia fizic 40 Educaia civic 40 Educaia religioas 40

    Noile educaii (Lector univ. dr. MIHAELA RANU) 41 Educaia pentru pace i cooperare 42 Educaia pentru participare i democraie 42 Educaia pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului 43 Educaia ecologic 44 Educaia economic i casnic modern 44 Educaia pentru comunicare i mass-media 45 Educaia intercultural 45 Educaia global 46

    INSTITUIILE EDUCAIEI (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI)... 47 coala 48 Familia 49 Societatea comercial 52

    II. TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI 56 CURRICULUM: COMCEPII I DEFINIII (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) 56

    Viziunea curricular contemporan 57 Curriculum central 58 Coninut i curriculum 59

    CURRICULUM - PERSPECTIVE DE ANALIZ (Lector univ. dr. MIHAELA RANU) 64

    Concepte-cheie n analiza curricular 65 Delimitri conceptuale 65 Tipuri de curriculum 66

    COMPONENTELE NODALE ALE CURRICULUM-ULUI (Lector univ. dr. MIHAELA RANU) 67

    Finalitile 67 Coninutul nvmntului 69

    Selecia coninuturi lor: sursele i criteriile de pertinen 70 Timpul de nvare 72

    PRODUSELE CURRICULARE (Lector univ. dr. MIHAELA RANU) 74

    Planul-cadru de nvmnt 74 Programele colare 75 Manualele colare 76 Materialele suport (curriculum de suport) 76

    6

    TENDINE IN ORGANIZAREA CONINUTURILOR (Lector univ. dr. MIHAELA RANU) 77

    Monodisciplinaritatea 77 Multidisciplinaritatea 77 Pluridisciplinaritatea 77 Transdisciplinaritatea 77 lnterdisciplinaritatea 78 Organizarea modular 78 Abordarea integrat a disciplinelor 78

    EVALUAREA CURRICULUM-ULUI (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) 79

    Rezultate de nvare semnificative pentru curriculum 79 : Caliti ale unui bun curriculum 81

    Extensie 81 Echilibru 82 Relevan 82 Difereniere 82 Progresie i continuitate 82

    Criterii de evaluare curricular 83 III. TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII 85 CONCEPTE FUNDAMENTALE ALE INSTRUIRII (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) 85

    Proces de nvmnt 85 Instruire 85

    Predare 85 nvare 86 Evaluare 87

    MODELE ALE INSTRUIRII 89 Lecia tradiional (Lector univ. dr. ROXANA TUDORIC)... 89

    Demersuri de optimizare a modelului leciei tradiionale 93 MODELUL MODULAR (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) 94 METODE DE INSTRUIRE (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI)... 101

    Metoda expunerii 101 Avantaje i dezavantaje ale utilizrii expunerii 101 Pregtirea expunerii 102 Tehnici caracteristice pentru expunere 103

    Metoda discuiei dirijate 106 Avantajele utilizrii metodei discuiei dirijate 107 Pregtirea unei discuii dirijate 107 Tehnici caracteristice pentru metoda discuiei dirijate 108

    7

  • Metoda dialogului 109 Avantaje i dezavantaje ale utilizrii metodei dialogului 109 Tehnici caracteristice pentru metoda dialogului 109

    Metoda problematizrii 111 Avantajele utilizrii metodei problematizrii 111 Tehnici caracteristice pentru metoda problematizrii 111

    Metoda demonstrrii 113 Tipologia demonstrrii 113 Tehnici ale demonstrrii 114

    STILURI DE COMUNICARE DIDACTIC I COMPETENE EDUCAIONALE ALE CADRULUI DIDACTIC (Lector univ. dr. ROXANA TUDORIC) 115

    Competenele educaionale ale cadrului didactic 119 IV. TEORIA I METODOLOGIA EVALURII (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) 120 CONCEPTE FUNDAMENTALE ALE EVALURII 120

    Msurarea 120 Aprecierea 120 Judecata expert 120 Teste educaionale 121

    TIPOLOGIA TESTELOR DE CUNOTINE 121 Criteriul specificitate: teste integrative i punctuale 121 Criteriul obiectivitate: teste obiective i subiective 122 Criteriul utilitate: diagnostic, succes educaional, plasament, capacitate 123

    Testul diagnostic (formativ) 123 Testul de succes educaional (sumativ) 123 Testul de plasament 124 Testul de capacitate (proficiency) 124

    CALITI METROLOGICE ALE TESTELOR DE CUNOTINE... 125 Validitatea 125

    Validitatea de construct 125 Validitatea de coninut 125 Validitatea concurent 126 Validitatea predictiv 126 Validitatea de faad (face validity) 126 Factori care pot afecta validitatea unui test 127

    Fidelitatea 130 Factori care influeneaz fidelitatea 130

    8

    TEHNICI DE TESTARE 133 Consideraii generale 133 Tehnica rspunsului scurt 134

    Avantaje i limite ale utilizrii tehnicii 135 Utilizare -. 135 Recomandri pentru construirea itemilor, utiliznd tehnica rspunsului scurt 136

    Tehnica alegerii duale 138 Avantaje i limite ale utilizrii tehnicii 138 Utilizare 139

    Tehnica perechilor 142 Avantaje i limite ale utilizrii tehnicii 143 Utilizare 143 Recomandri pentru construirea itemilor, utiliznd tehnica perechilor 144

    Tehnica alegerii multiple 144 Avantaje i limite ale utilizrii tehnicii 145 Utilizare 146 Recomandri pentru construirea itemilor, utiliznd tehnica alegerii multiple 147

    Tehnica rspunsului deschis 150 Varieti ale tehnicii 150 Utilizare 151 Avantaje i limite ale utilizrii tehncii 151 Recomandri pentru construirea unor itemi utiliznd tehnica rspunsului deschis 152 Recomandri privind cotarea rspunsurilor 153

    EVALUAREA UNUI TEST DE CUNOTINE 155 Check-list pentru evaluarea unui test de cunotine 155

    Seciunea 1. Repere conceptuale ale testului 155 Seciunea 2. Calitatea tehnic a testului 155

    REFERINE BIBLIOGRAFICE 158 BIBLIOGRAFIE RECOMANDAT 160

    9

  • Cuvnt nainte

    Prezentul volum este conceput pornind de la urmtoarele premise: 1. Formarea pentru profesia didactic n primul ciclu al studiilor

    universitare reprezint doar o etap a acestui demers, care urmeaz a fi completat de formare pe parcursul studiilor masterale i de formare continu pe toat durata vieii profesionale active;

    2. Studenii care se nroleaz n programul de formare a personalului didactic se pregtesc pentru a deveni profesori, i nu specialiti n tiinele educaiei;

    3. Este necesar ca formarea iniial pentru profesia didactic s ajute pe viitorii profesori s neleag situaia prezent din sistemul romnesc de nvmnt, dar, de asemenea, s i pregteasc pentru a anticipa evoluii viitoare i a aciona ca profesioniti ntr-un context cultural european;

    4. Timpul disponibil pentru formare va fi mai bine utilizat dac o proporie semnificativ a acestuia va fi folosit pentru a ajuta viitorii profesori s stpneasc metode de instruire i tehnici de evaluare utilizabile la clas;

    5. Este necesar ca formarea iniial pentru profesia didactic s dezvolte la studeni atitudini favorabile fa de aceasta;

    6. Studenii sunt motivai pentru studiul unei discipline dac elementele de coninut sunt interesante i relevante pentru activitatea viitoare, iar profesorii fac eforturi pentru a-i ajuta s neleag i s aib succes.

    Am ncercat s punem la dispoziia studenilor notri un material modern, dens, orientat preponderent ctre nelegerea i gestionarea unor situaii, fa de alternativa excesului de teorie.

    Coordonator

    11

  • !

    .

    -

    )

    1

    i INTRODUCERE N PEDAGOGIE

    DEFINIII ALE EDUCAIEI

    Un domeniu att de complex precum este educaia poate fi cu dificultate acoperit printr-o definiie. Nu este deci surprinztor s constatm tendina de a se utiliza un set de definiii complementare, plasate pe diferite paliere de generalitate, de exemplu ca produs, proces i activitate (ex.: Cristea, 1996).

    Educaia ca aciune social La acest nivel de generalitate, educaia poate fi definit ca

    activitatea prin care sistemele socioumane asigur transferul ntre generaii a informaiilor, abilitilor, limbajelor, regulilor i valorilor necesare supravieuirii respectivelor sisteme.

    Din aceast perspectiv, educaia poate fi privit ca strategia utilizat de sistemele sociale pentru a rezolva contradicia dintre discontinuitatea existenei indivizilor i continuitatea existenei sistemelor socioumane. O analogie ce poate fi utilizat este aceea a producerii i instalrii de soft uman: educaia este echivalentul unei gigantice uzine planetare, ce produce i instaleaz sistemele de operare i programele de operare, care transform pe noii nscui, ce rspund la solicitrile mediului prin acte reflexe, n indivizi umani responsabili i funcionali.

    Educaia ca proces La acest nivel de generalitate, educaia poate fi definit ca

    sistemul de comunicare i interaciune prin care se asigur deplasarea sistemelor educate spre starea final dorit.

    Sintagma sisteme educate" este folosit n acest context pentru a sublinia c nu doar indivizii umani sunt expui influenelor educaionale, ci i grupurile, organizaiile, naiunile sau sistemele complexe om-main.

    13

  • Educaia ca suport al integrrii sociale La acest nivel de generalitate, educaia poate fi definit ca acti

    vitatea prin care sistemele socioumane asigur integrarea armonioas a indivizilor n reeaua de statute, roluri i instituii.

    Aceast perspectiv conceptual, frecvent utilizat de sociologi, prezint inconvenientul c se plaseaz n contextul unei paradigme a mecanismului, n conformitate cu care individul uman urmeaz a fi fasonat asemenea unei componente (ex.: roat dinat), pentru a fi inserat n sistemul social fr a ine seama de nevoile i aspiraiile sale.

    Educaia ca suport al participrii sociale La acest nivel de generalitate, educaia poate fi definit ca

    activitatea care asigur condiiile cognitive i atitudinale pentru participare social, respectiv pentru angajarea n comportamente instrumentale att n raport cu valorile i obiectivele prezente, ct i cu valori i obiective viitoare ale sistemului sociouman.

    Fa de perspectiva creia i se subordoneaz definiia anterioar, aceasta din urm prezint avantajul de a nu neglija interaciunile complexe dintre indivizi i sistemul sociouman. Figuri remarcabile ale istoriei umanitii, ca Giordano Bruno sau Galileo Galilei, nu mai apar ca indivizi neintegrai", ci ca personaliti care exercit cea mai valoroas form de participare social.

    Educaia ca dimensiune a procesului de nvmnt La acest nivel de generalitate, educaia este frecvent definit ca

    ansamblul procedurilor de comunicare i interaciune prin care se urmrete preponderent dezvoltarea de atitudini, aptitudini, valori, interese i aspiraii, abiliti cu nalt nivel de generalitate, trsturi de personalitate.

    Distincia care opereaz frecvent n acest context este cea dintre informativ i formativ, multe luri de poziie ale factorilor de rspundere din ministerul care rspunde de problemele educaiei i nvmntului fcnd referiri la modificarea raportului dintre informativ i formativ, ca fiind unul dintre obiectivele importante ale reformei nvmntului.

    O alt analogie utilizabil este cea care distinge ntre sistemele de operare i programele utilitare ale unui computer, pe de o parte, i fiierele cu date introduse n memoria acestuia, pe de alt parte.

    14

    EVOLUIA CONCEPIILOR DESPRE EDUCAIE

    Pe parcursul istoriei umanitii s-a nregistrat o evoluie a concepiilor despre educaie. Dintr-o interesant sintez realizat de profesorul I. Gh. Stanciu (Stanciu, 1991), redm mai jos aceast evoluie.

    Educaia ca formare Este considerat a fi cea mai veche concepie coerent identificabil.

    Punctul de plecare a acesteia pare a fi distincia operat de Aristotel ntre materie" i form". Din aceast perspectiv, materia" este considerat a fi pasiv, amorf, neutr i susceptibil la schimbare prin influene externe, n timp ce forma" este activ i durabil, esena a tot ceea ce exist. Orice entitate este, n esen, un rezultat al trecerii de la potenialitate (materie) la realitate (forma).

    Pe cale de consecin, educaia este aciunea extern prin care indivizii umani primesc forma" sau esena", adic sufletul raional".

    n acord cu aceast concepie, educaia este directiv", exercitndu-se imperativ prin raportare la o reprezentare asupra naturii sau esenei umane, reprezentare aflat ntotdeauna n exteriorul celui educat, adic la nivelul adultului, societii, bisericii sau divinitii.

    Educaia ca dezvoltare Aceast nou viziune asupra educaiei are drept punct de plecare

    publicarea, n 1762, de ctre Rousseau, a volumului l'Emile, n care se face avocatul punctului de vedere conform cruia omul este prin natura sa bun, fiind corupt de societate, de unde necesitatea regsirii acestei bunti primitive.

    Ruptura iniiat de Rousseau se concretizeaz la nceputul secolului XX n curentul educaiei noi", jalonat de mari gnditori i reformatori ai educaiei, precum M. Montessori, Ed. Claparede, Ov. Decroly, Ad. Ferriere.

    n acord cu aceast concepie, educaia urmeaz a fi directiv", viznd nu a forma individul uman n acord cu o viziune preexistent, ci a dezvolta potenialul acestuia, viznd mai curnd diferenierea dect uniformizarea. Principala modalitate de intervenie educativ este una care ar putea fi denumit ecologic", n sensul edificrii unui mediu propice pentru dezvoltarea potenialului fiecrei individualiti.

    Iat un citat edificator, utilizat de profesorul Stanciu, aparinnd unuia dintre reprezentanii de prim ordin al curentului, Ad. Ferriere:

    15

  • Nu noi ne cretem copiii, ei se cresc. Rolul nostru principal este de a crea un mediu din care ei i vor extrage fora prin care vor deveni mari" (Stanciu, 1991).

    Educaia ca proces de cretere n deceniile patru, cinci i ase ale acestui secol, John Dewey

    ncearc s depeasc inconvenientele celor dou concepii menionate, dintre care una fcea abstracie de individ, iar cea de a doua fcea abstracie de societate, ncercnd s le reconcilieze prin utilizarea conceptului cretere".

    Punctul su de vedere, sintetizat de profesorul Stanciu, pornete de la conceperea creterii ca o amplificare a capacitii de a nva din propriile experiene, pentru a se putea face fa ulterior, cu eficien, unor experiene noi.

    Modalitatea recomandat pentru facilitarea creterii este aceea de a expune copilul la o larg varietate de experiene de nvare. Experienele de nvare urmeaz a proveni direct din via, n conformitate cu principiul c coala nu pregtete pentru via, ci chiar este via.

    Educaia este nc privit ca fiind nondirectiv", cu o not suplimentar de activism fa de concepia precedent.

    Educaia ca drept Ultimele decenii prilejuiesc conturarea unei viziuni n conformitate

    cu care educaia este unul din determinanii eseniali ai atingerii unui nivel rezonabil de bunstare economic i echilibru emoional. De aici ns rezult un drept, dreptul la educaie.

    Aceast viziune a stimulat o lung serie de practici, ncepnd cu adecvarea solicitrilor educaionale la caracteristicile de vrst ale elevilor, studenilor sau adulilor i terminnd cu asigurarea transportului gratuit ctre coal sau modificarea standardelor de proiectare i construcie a colilor.

    16

    FORMELE EDUCAIEI Putem face un pas mai departe n nelegerea fenomenului educaiei,

    trecnd n revist cele trei forme" ale sale.

    Educaia formal

    Notele definitorii ale educaiei formale pot fi sintetizate astfel: activitile se desfoar n instituii specializate, componente

    ale sistemului de nvmnt, instituii n finanarea i acreditarea crora statul deine un rol important;

    activitile educaionale au intenionalitate explicit, concretizat n obiective la nivel de sistem, cicluri de nvmnt, ani de studiu, discipline i lecii;

    activitile educaionale sunt frecvent ncadrate ntr-o strategie naional, caracterizat de note specifice privind prioritile sau alocarea de resurse;

    alocarea de resurse i activitile educaionale sunt frecvent subordonate unor principii unanim acceptate, unul dintre acestea fiind principiul egalitii anselor;

    activitile educaionale se realizeaz cu personal specializat i acreditat pentru asemenea activiti - cadre didactice, specialiti pe diferite domenii de suport (psihologi, medici), manageri;

    se tinde ctre utilizarea de criterii unice pentru evaluarea succesului educaional.

    Educaia nonformal Notele definitorii ale educaiei nonformale pot fi sintetizate astfel: activitile educaionale se desfoar n instituii, frecvent

    specializate, plasate ns n exteriorul sistemului naional de nvmnt; activitile educaionale au intenionalitate explicit, concretizat

    n publicitate i eventual obiective la nivel de specializri, ani de studiu sau discipline;

    activitile educaionale sunt frecvent subordonate unei strategii, care ns este caracteristic pentru o instituie sau un grup de instituii;

    libertatea participrii; utilizarea unor criterii de evaluare a succesului educaional, de

    cele mai multe ori specifice instituiei implicate.

    17

  • Educaia informal Notele definitorii ale educaiei informale pot fi sintetizate astfel: incoerena i diversitatea influenelor educaionale; aport puin relevant al instituiilor; lipsa unei intenionaliti implicite; lipsa opiunii explicite din partea celor care sunt expui influenei

    educative. Se cuvine evideniat faptul c deocamdat, att specialitii n

    tiinele educaiei, ct i instituiile ale cror misiuni conin meniuni explicite la finanarea, planificarea, administrarea sau investigarea acesteia, se orienteaz preferenial ctre educaia formal. n acelai timp, se fac tot mai frecvente referiri la nevoia unei abordri mai echilibrate i nuanate, contribuiile unor institute de cercetare (ex.: Institutul de tiine ale Educaiei) ca i ale unor organizaii non-guver-namentale viznd educaia nonformal i informal.

    Integrarea tuturor acestor forme ale educaiei ntr-o viziune asupra sistemului naional de educaie este nc un deziderat care i ateapt realizarea.

    PEDAGOGIA I TIINELE EDUCAIEI Argumentele prezentate anterior atest faptul c educaia reprezint

    unul dintre domeniile de cunoatere cu mari implicaii n vastul proces al dezvoltrii umane i sociale. Complexitatea sa este dat de abordrile multiple care trebuie avute n vedere:

    perspectiva adultului pe care o conine idealul educaional; perspectiva subiectului aflat sub influen educaional (nevoi

    i particulariti); perspectiva cadrului educaional, aspecte instituionale sad

    neinstituionale, aspecte statice (constante, valori) i dinamice ale procesului.

    Astfel, educaia se contureaz ca fapt pluridimensional, aflat sub incidena abordrilor din domenii conexe: filosofie, sociologie, statistic, psihologie, biologie, antropologie, cibernetic, economie, politologie etc. j

    Specificul discursului pedagogic asupra educaiei const n, perspectiva axiologic-normativ: rolul major al pedagogiei nu este de: a descrie fenomenul educaional, de a observa ceea ce se petrece, ca

    18

    insist pe ceea ce este bine i trebuie s fie n perspectiv" (Cuco, 2002, p.18).

    Statutul pedagogiei ca domeniu de reflecie asupra fenomenului educaional a fcut vreme ndelungat obiectul unor dezbateri aprinse, situate n jurul bine-cunoscutei interogaii: Este pedagogia tiin, tehnic sau art?

    Astzi majoritatea specialitilor afirm c, dei pedagogia se nfieaz ca o tehnic i chiar ca o art (n cazul celor mai talentai dintre educatori), atunci cnd ne referim la dimensiunea sa practic-apli-cativ, ea a atins maturitatea epistemic a unei tiine de sine stttoare, ndeplinind toate rigorile:

    are ca obiect de studiu fenomenul educativ i toate datele empirice i teoretice despre acest proces;

    dispune de metode specifice sau adaptate de investigare i explicare a proceselor educative;

    aspir la sistematizarea i raionalizarea domeniului educaional prin determinarea de norme i legi (principiile pedagogice) i prin constituirea unui corpus unitar de concepte i teorii.

    Complexitatea domeniului cercetat i incapacitatea abordrilor tradiionale de a rspunde unor probleme noi legate de fenomenul educaional au condus la crearea unor ansambluri interdisciplinare -tiinele educaiei. Fenomenul, foarte frecvent n tiinele sociale (interpenetrarea disciplinelor", potrivit autorilor Mattei Dogan i Robert Pahre), const n crearea, la grania disciplinelor, a aa-numi-telor cmpuri hibride, cele mai profitabile din punctul de vedere al inovaiei tiinifice.

    Sistemul tiinelor educaiei include, alturi de disciplinele pedagogice (numite i nucleul tare al tiinelor educaiei"), filosofia educaiei, psihologia educaiei, sociologia educaiei, statistic educaional, igien colar, economia educaiei, biopedagogie, ergonomia educaiei, etnopedagogie etc.

    Pedagogia reprezint tiina de sintez asupra educaiei, iar procesul dezvoltrii sale interne (dezvoltare intradisciplinar) a condus la constituirea disciplinelor pedagogice sau a ramurilor pedagogiei. Acestea pot fi grupate n trei categorii:

    dup nivelul de instituionalizare al educaiei: pedagogia precolar, pedagogia colar, pedagogia profesional, pedagogia militar, pedagogia religioas, pedagogia nvmntului superior, pedagogia adulilor, defectologia sau psihopedagogia special etc.

    19

  • dup gradul de studiere a unor laturi, sarcini sau forme ale educaiei: didacticile (metodicile), teoria educaiei, teoria curriculum-ului, teoria instruirii, teoria evalurii etc.

    discipline care evideniaz abordri diferite ale problematicii educaionale: istoria pedagogiei, pedagogia comparat, pedagogia experimental, prospectiva educaiei etc.

    Referindu-se la tendina actual de generalizare a sintagmei tiinele educaiei", nlocuind astfel termenul pedagogie", Cezar Brzea (1995, p.139-142) surprinde cteva situaii care evoc o parte dintre actualele dileme" ale pedagogiei:

    nlocuirea unui termen prin cellalt semnific o negare premeditat a pedagogiei, din dorina de a scpa de aura depreciativ a termenului;

    tiinele educaiei, potrivit altor teoreticieni, nu sunt dect discipline auxiliare ale pedagogiei, actuala expansiune disciplinar nefiind dect o dezvoltare n interiorul vechii discipline;

    tiinele educaiei reprezint efectul programelor de formare interdisciplinar a profesorilor, ca urmare a nevoii explicite de flexi-bilizare i specializare a profesiunii didactice;

    tiinele educaiei reprezint expresia pluralismului pedagogic, situaie n care asupra obiectului unic de studiu - educaia - se realizeaz interpretri multiple, folosindu-se instrumentele (psihologice, sociologice, economice etc.) adecvate aspectelor vizate.

    PROBLEMATICA EDUCAIEI CONTEMPORANE i

    Presiuni i provocri Secolul XX s-a deosebit de toate cele care l-au precedat printr-o

    accelerare fr precedent a dezvoltrii i printr-o complexitate extrem a relaiilor sociale intra i internaionale

    Dintre numeroasele aspecte ale contextului economic i social care exercit influene i presiuni asupra teoriei i practicii educaionale sunt mai frecvent evocate cteva, pe care le expunem n continuare.

    Creterea rapid a nevoii de educaie Trecnd n revist diferitele estimri, calcule i proiecii privind

    evoluia n timp a populaiei globului, se ajunge la urmtorul tablou sintetic sugestiv, care indic intervalele de timp necesare pentru acumularea celor peste ase miliarde locuitori actuali ai planetei:

    2-5 milioane de ani pentru primul miliard; 20

    130 ani pentru al doilea (1930); 30 ani pentru al treilea (1960); 40 ani pentru urmtoarele trei (2000). Creterea exploziv a nevoii de educaie ar pune mai puine

    probleme dac s-ar nregistra o covarian cu creterea economic. Din pcate, cele mai rapide creteri ale populaiei se produc n rile n curs de dezvoltare, n care creterea economic nu genereaz suficiente resurse pentru extinderea ofertei educaionale.

    Restricii financiare

    Recesiunea economic i inflaia generate de criza petrolului din anii '70 au produs consecine asupra finanrii educaiei, care se regsesc i n prezent. Cuplajul dintre creterea costurilor educaiei generate de progresul tiinific i tehnologic, restriciile bugetare, utilizarea de fonduri bugetare pentru sprijinirea sistemelor educaionale din rile n curs de dezvoltare, competiia pentru alocaii bugetare cu alte sectoare ale economiei, inclusiv cu cercetarea-dezvoltare, au avut drept consecine mai nti o subfinanare a educaiei i, ntr-o a doua etap, o modificare radical a principiilor i modalitilor de finanare a educaiei.

    Att pe plan naional ct i internaional, instituiile educaionale se afl n competiie pentru finanare, alocarea de fonduri fiind realizat pe baz de formule sau scheme, care iau n consideraie eficiena utilizrii fondurilor i calitatea produsului educaional. O dovad concret a acestei tendine este apariia unor organisme specializate n finanarea educaiei chiar i n rile n curs de dezvoltare sau ex-comuniste (Consilii de finanare a nvmntului).

    Evoluii pe piaa forei de munc

    Presiunea competiiei pe pieele naionale i internaionale a generat creterea omajului, cretere care, ntr-o prim etap, a afectat fora de munc tnr. Acest fenomen a avut drept rezultat scderea motivaiei pentru nvare. Pe cale de consecin, instituiile de nvmnt s-au vzut silite s acioneze intens pentru optimizarea ofertei educaionale, att din punctul de vedere al calitii situaiilor i resurselor de nvare, ct i din cel al relevanei programelor educaionale n raport cu cererea de pe piaa forei de munc. Un indicator al succesului obinut este modificarea trend-uiui n distribuia omajului pe grupe de varst, tinerii avnd n ultimul deceniu anse de angajare mai bune.

    21

  • Modificarea structurilor i persistena inegalitilor La nivelul sistemelor de nvmnt s-au nregistrat modificri

    legate de procentele din grupele de vrst nrolate n diferite cicluri de nvmnt. Pe lng creterea continu a duratei nvmntului obligatoriu, care, la ora actual, n multe ri dezvoltate, ncepe de la trei i dureaz pn la mplinirea vrstei de 18 ani, o tendin evident a fost aceea a creterii continue a procentelor din grupele de vrst nrolate n nvmntul superior. n fine, o alt tendin evident n rile dezvoltate este aceea a extinderii adresabilitii nvmntului superior. Astfel, nc din anul 1977, 60% din studenii Universitii din Stockholm aveau vrsta peste 25 ani (Husen, 1985). Unele dintre aceste tendine pot fi regsite i n rile n curs de dezvoltare, unde, ns, dezvoltarea n ritm accelerat a nvmntului superior, fr o dezvoltare corespunztoare a ciclurilor primar i secundar, nu este n mod necesar de natur s conduc la reducere decalajului fa de rile dezvoltate.

    Mutaii n planificarea i politicile educaionale

    Planificarea centralizat nu mai poate face fa solicitrilor i cerinelor actuale. Demersurile n sensul descentralizrii planificrii i conducerii n educaie s-au concretizat n:

    creterea rolului autoritilor locale n finanarea, selecia personalului i a managerilor i planificarea educaiei;

    dezvoltarea de organisme specializate, independente de structuri administrative centrale, cu atribuii de planificare, finanare i control al calitii nvmntului;

    implicarea asociaiilor profesionale n acreditarea programelor de studii i a instituiilor de nvmnt superior;

    diversificarea sistemelor de suport educaional; implicarea iniiativei private n asemenea activiti.

    Cooperarea internaional Frecvena i amploarea programelor de cooperare internaional

    au urmat evoluiile economiei mondiale, nregistrnd creteri pn n 1965, intrnd n declin dup 1970 i cunoscnd o nou nflorire n ultimul deceniu. Cooperarea internaional a devenit unul dintre instrumentele importante prin care sunt impulsionate nu doar progresele tiinificei didactice i curriculare, ci i optimizarea planificrii i administrrii

    22

    educaiei. Spre exemplu, Comunitatea European a lansat n anul 1994 i 1995 dou mari programe de cooperare internaional n domeniul educaiei, Leonardo da Vinci i Socrates.

    Programul Leonardo da Vinci este destinat susinerii politicilor statelor participante, referitoare la formarea pe parcursul ntregii viei i dezvoltrii aptitudinilor i competenelor necesare integrrii profesionale. Programul are drept obiective: a) dezvoltarea aptitudinilor i competenelor cetenilor, ndeosebi ale tinerilor aflai n formare iniial, b) ncurajarea accesului la formare profesional continu i ameliorarea calitii acesteia, c) promovarea i ntrirea contribuiei formrii profesionale la procesul de inovare, pentru a ameliora competitivitatea i spiritul antreprenorial, n scopul crerii de noi locuri de munc. Subprogramele vizeaz: a) formarea profesional continu (FORCE), b) modernizarea formrii profesionale a tinerilor (PETRA), c) parte-neriatul ntre universiti i industrie (Comett), d) promovarea calificrilor legate de inovaia tehnologic (Eurotecnet).

    Programul Socrates are drept obiective: a) ntrirea dimensiunii europene a educaiei la toate nivelurile, b) ameliorarea cunoaterii limbilor europene, c) promovarea cooperrii i mobilitii n toate domeniile educaiei, d) promovarea egalitii anselor n toate sectoarele educaiei. Subprogramele Socrates vizeaz: a) facilitarea mobilitii studenilor i a profesorilor (Erasmus), b) dezvoltarea parteneriatului n nvmntul preuniversitar ntre coli din diferite ri membre n domeniul mediului, cunoaterii altor culturi europene, dezvoltrii noilor tehnologii (Comenius), c) nvarea limbilor moderne cu ajutorul noilor tehnologii educaionale, utilizarea nvmntului deschis i la distan (Lingua), d) schimbul de informaii i experien n domeniul educaiei (reeaua Eurydice), e) vizite de studiu ale specialitilor (Arion), f) dezvoltarea reelei de centre naionale de recunoatere a diplomelor academice i perioadelor de studiu (NAR1C).

    Rapiditatea evoluiilor tiinifice i tehnologice Dinamica evoluiilor n tiin i tehnologie au pus educaia n

    faa inadecvrii ierarhiei tradiionale a rezultatelor de nvare: cunotine, abiliti, atitudini. nalta perisabilitate a cunoaterii a determinat ca atitudinile de acceptare, cutare i generare de noi cunotine s fie mai importante dect nmagazinarea unui volum important de informaii. Acest tip de presiune a pus probleme deosebite, ntruct a solicitat o inversare complet a ordinii tradiionale a prioritilor, schimbri majore la nivel curricular, dar i la nivelul pregtirii cadrelor didactice.

    23

  • Rspunsuri ale educaiei la provocrile lumii contemporane

    Educaia permanent Educaia permanent reprezint, n esen, o extensie a concep

    tului i practicii educaionale, pe de o parte la nivelul ntregii viei, pe de alt parte la nivelul tuturor instituiilor cu funcii educaionale, fie c acestea sunt sau nu sunt pri ale sistemului de nvmnt.

    Educaia permanent reprezint, de asemenea, concretizarea celei de a cincea revoluii educaionale, pe care o putem denumi demono-polizarea educaiei".

    Extinderea utilizrii conceptului i practicilor asociate cu educaia permanent a avut de nfruntat cteva obstacole de ordin psihologic i cultural (factori frenatori).

    Efectul de ameninare psihologic a schimbrii: o proporie semnificativ a oamenilor consider implicarea n activiti de educaie permanent ca o ameninare explicit sau implicit la adresa pregtirii i competenei profesionale, stabilitii ocupaionale sau prestigiului social;

    Modelul cultural al pregtirii pentru via: pentru o proporie semnificativ a oamenilor, momentul finalizrii studiilor este ateptat cu nerbdare, pentru ca n sfrit s nceap viaa";

    Reprezentri tradiionale privind dezvoltarea cognitiv: se consider frecvent c vrstele colare tradiionale sunt i singurele propice pentru nvare, credin exprimat i prin formulri cu alur psihologic" larg cunoscute i vehiculate, cum ar fii Foarte puine elemente semnificative sunt nvate dup vrsta de 25 ani", 80% din ce se nva pe parcursul ntregii viei se nva n primii opt ani", Productivitatea creativ este epuizat la 40 ani".

    Pe de alt parte, extinderea utilizrii conceptului i practicilor asociate cu educaia permanent este favorizat de cteva realiti psihologice evideniate de cercetri recente.

    Evoluia rezultatelor la teste de inteligen: utilizarea abordrii longitudinale evideniaz creteri continue ale performanelor intelectuale pn la vrsta de 15-16 ani, stabilitate a acestora (zon de platou) pn la vrsta de 40 ani, declin discret i gradual al performanelor intelectuale ntre 40-60 ani, declin semnificativ i gradual al acestora dup vrsta de 60 ani;

    Componente diferite ale inteligenei: nc din 1963, R. B. Cattell a operat, n urma analizei statistice factoriale, distincia ntre inteligena

    24

    fluid" i inteligena cristalizat". Inteligena fluid este considerat a fi puternic dependent de dezvoltarea i funcionalitatea sistemului nervos central, fiind evideniat de componentele testelor de inteligen ce vizeaz rapiditatea perceptiv, analogii verbale, relaii figurale, memorie de scurt durat, raionament inductiv. Inteligena cristalizat, pe de alt parte, este considerat a fi puternic dependent de nvare, fiind evideniat de acele componente ale testelor de inteligen care vizeaz nelegerea verbal, vocabularul, informaiile generale, asociaiile verbale, calculul aritmetic. Se constat c, frecvent, evoluiile nefavorabile din domeniul inteligenei fluide pot fi compensate de evoluiile favorabile, generate de nvare, n domeniul inteligenei cristalizate;

    Vrfuri ale performanelor profesionale la vrsta adult: studii ntreprinse de asociaii profesionale puternice au evideniat c, pentru multe profesii, apogeul eficienei i creativitii profesionale este atins la vrste situate mult dincolo de limitele tradiionale ale nvrii eficiente. Astfel, chimitii ating apogeul profesional ntre 26-30 ani, matematicieni ntre 30-40, filosofii ntre 35-39.

    Autoeducaia

    Ea este de obicei definit ca o activitate stabil, sistematic, cu scop de autoperfecionare uman, asumat printr-o decizie personal care angajeaz deplin toate resursele formative, psihologice i sociale ale personalitii umane" (Toma, 1983).

    In esen, autoeducaia este rezultatul transformrii obiectului educaiei" n subiect" al acesteia.

    Procesul de transformare, la rndul su, este rezultatul, pe de o parte, a bunei funcionri a mecanismelor educaiei permanente, iar pe de alt parte, a unui context cultural n care autoeducaia este valorizat i recompensat.

    Valorizarea i recompensarea autoeducaiei nseamn, ntre altele, edificarea unor mecanisme care s permit certificarea i recunoaterea social a educaiei, de exemplu a unui sistem de certificare vocaional care s nu in seama de studiile formale ale candidatului.

    O ncercare de listare a deosebirilor dintre educaia permanent i autoeducaie poate conduce la urmtorul tablou (Toma, 1983):

    25

  • Criteriul de comparaie

    Persoana participant

    Resurse

    Cadrul de desfurare Coinuturi

    Timpul

    Evaluare

    Educaia permanent

    integrat instituional, orientat i dirijat

    alocate i planificate, utilizate sub supervizare

    preponderent instituional

    selectate, ierarhizate i programate pe baza unor criterii psihopeda-gogice, relevante social organizat instituional, ealonat pe cicluri, programe sau module

    trecerea de la un ciclu la altul este definit instituional i condiionat de rezultatele obinute la diferite probe; progresele sunt recunoscute i atestate social prin documente de tipul diplomelor

    Autoeducaia

    neintegrat instituional, , autonom, capabil s genereze obiective i programe de studiu proprii 1 cutate i organizate indivi-1 dual, utilizate n funcie de 1 posibiliti preponderent neinstituionaiB

    selectate, ierarhizate i programate pe baza unor j criterii specifice, individuali organizat extrainstituional, -3 planificat individual, n funcie de ritmul propriu dfl nvare autoevaluare, neatestat social

    Asumarea responsabilitii pentru succesul educaional

    Pornind de la premisa c dreptul la educaie este unul din drepturile fundamentale ale fiinelor umane, sunt ntreprinse demersuri pentru concretizarea responsabilitii asumate de statele civilizaB pentru a asigura pentru toi elevii sau studenii un nivel rezonabil dej succes educaional.

    Printre aceste direcii de aciune se numr: 1. Asigurarea compatibilitii dintre caracteristicile de vrst M

    culturale ale elevilor i studenilor i solicitrile colare: ntre modal litile de concretizare ale acestui deziderat se numr impl ica psihologilor, specialitilor n tiinele educaiei, reprezentanilor elevilB i prinilor n stabilirea obiectivelor, coninuturilor, contextelor edudB ionale i a modalitilor de evaluare a succesului educaional. Dl

    26 1

    asemenea, i fac apariia n coli psihologi, consilieri i ali profesioniti, care s acorde asisten de specialitate.

    2. Modificarea atitudinilor i practicilor privind educaia copiilor excepionali. De regul, copilul excepional este cel care prezint deviaii de ordin intelectual, fizic, social sau emoional fa de colegii si, deviaii care ridic semne de ntrebare privind oportunitatea plasrii sale ntr-un program colar normal. Modificarea atitudinilor fa de copiii excepionali s-a concretizat mai nti n proliferarea colilor speciale rezideniale, n care se realiza, ntr-un program de 24 ore, att ngrijirea curent ct i educarea copiilor excepionali, prin intermediul personalului specializat. Ulterior, tipologia instituiilor i programelor s-a modificat, ca urmare a numeroaselor critici formulate la adresa instituiilor rezideniale de educaie special, printre care:

    lipsa contactului copiilor excepionali cu prinii i cu copii normali; stigmatul instituional alocat copiilor; calitatea cadrelor didactice i a curriculum-ului; disfuncii majore, abuzuri i ilegaliti aprute cu frecven

    mai mare n asemenea instituii. La ora actual, evantaiul diversificat al instituiilor i al programelor

    destinate copiilor excepionali include: coli rezideniale; coli speciale, care asigur numai servicii educaionale i de

    transport, elevii meninnd zilnic contactul cu prinii; clasele speciale din instituiile de nvmnt normale; centrul de resurse - zon n care se desfoar activiti

    educaionale cu copii excepionali, sau din care sunt transportate n clasa special mijloace de nvmnt;

    profesorul itinerant - utilizarea n comun, la nevoie, de ctre mai multe coli, a unui cadru didactic posesor al unor calificri i abiliti specializate;

    integrarea n clase normale. In procesul decizional privind selectarea celei mai bune alternative

    educaionale pentru un copil excepional se prefer alternativa colii rezideniale doar ca o ultim alternativ, n urmtoarele situaii:

    coala normal nu poate satisface nevoile de educaie ale copiilor; absena unuia, a ambilor prini sau un climat familial ireme

    diabil deteriorat; prezena unor handicapuri multiple, incluznd tulburri emoionale.

    27

  • 3. Dezvoltarea unei concepii i a unei practici privind educaia copiilor supradotai. De regul, copilul supradotat are n mod constant performane remarcabile ntr-o activitate uman semnificativ, fie aceasta nvare sau creaie tiinific i artistic.

    n termenii coeficientului de inteligen sunt, de regul, operate distincii ntre ceea ce unii autori (Cruickhank i Johnson, 1991) denumesc copilul superior (coeficient de inteligen ntre 116 i 124, inciden de 1 la 10-15), copilul dotat (coeficient de inteligen ntre 132 i 140, inciden 1 la 40-60) i copilul supradotat (172-180, inciden 1 la 10.000-100.000).

    Valorificarea potenialului copiilor supradotai poate fi plasat (aa cum se ntmpl n multe ri n curs de dezvoltare) ntr-un context demagogic, care supraliciteaz valoarea superioar a inteligenei naiunii, ceea ce are de obicei drept efect transformarea acestora n marf pentru export.

    Exist, de asemenea, alternativa (caracteristic mai curnd, societilor dezvoltate) plasrii problemei n contextul valorificrii capitalului uman i asigurarea dreptului la diferen" (Jigu, 1991). I

    Identificarea supradotrii este prima problem de ordin tehnic' care se ncearc a fi rezolvat. Pe lng funcionarea unor adevrate sisteme de testare psihologic a abilitilor cognitive n centrele de consiliere colar, au fost compilate liste de caracteristici observabile, pozitive i negative, larg cunoscute de cadrele didactice de toate specialitile, care pot astfel semnala specialitilor situaiile pe care le consider demne de interes.

    Un exemplu al unei asemenea liste este urmtorul (Cruickhank i Johnson, 1991):

    Caracteristici pozitive nva cu rapiditate i uurin; manifest o vie curiozitate fa de multiple aspecte ale realitii; sunt posesorii unui vocabular bogat, marcat de originalitate; j sunt interesai de lectur, n care gsesc satisfacie i chiar plcere; manifest interes pentru cuvinte i idei, consultnd dicionare

    i enciclopedii; neleg cu rapiditate i gndesc cu claritate; au capacitatea de a face asociaii logice i distale, de a opera

    generalizri; examineaz, clasific, colecioneaz, in jurnale;

    28

    cunosc i apreciaz multe lucruri necunoscute sau indiferente altor copii;

    sunt interesai de natura uman nc de la vrste fragede; caut i apreciaz compania adulilor, au simul umorului; au o intens dorin de a excela. Caracteristici negative sunt nelinitii, neateni, disruptivi, ca orice individ uman cu

    multe nevoi nesatisfcute; sunt neglijeni fa de detaliile ce presupun automatisme sau

    nvare mecanic (nu exceleaz la scriere); sunt indifereni fa de activitile neinteresante, destul de

    frecvent neglijnd sau omind s-i fac temele; sunt deosebii de critici att cu alii, ct i cu sine. Cea de a doua problem tehnic este aceea a utilizrii unor

    strategii adecvate valorificrii potenialului copiilor supradotai. Unele dintre acestea sunt pasive, cum ar fi strategia accelerrii,

    care presupune legalizarea absolvirii mai multor clase ntr-un an, nceperea colaritii naintea vrstei de debut a ciclului, absolvirea unui ciclu nainte de vrsta tradiional.

    Alte strategii sunt active, urmrind fie expunerea copiilor supradotai la un curriculum mbogit cu solicitri n colile de mas, fie gruparea copiilor supradotai n programe specifice sau instituii specializate.

    Utilizarea concepiei curriculare

    In esen, concepia curricular aduce un set de modificri semnificative fa de viziunea tradiional, conform creia educaia reprezint o reflecie a sistemului de componente ale cunoaterii tiinifice sau religioase:

    introduce un nou tip de raionalitate n proiectarea educaional, raionalitate care nlocuiete utilizarea existenei disciplinelor tiinifice drept principal criteriu de structurare a planurilor de nvmnt, astfel nct structura sistemului cultural al unei comuniti devenind mai important dect sistemul tiinelor;

    concepia curricular extinde gama componentelor semnificative ale planificrii centrale, fiind incluse aici contexte educaionale, modaliti de evaluare a succesului educaional, necesitile de formare profesional a cadrelor didactice, structuri de suport educaional;

    concepia currricular extinde, de asemenea, gama actorilor mplicai n activiti de planificare central, fiind solicitat programatic

    29

  • implicarea societii civile, prin participarea experilor n diferite tiine ale educaiei, asociaiilor profesionale i patronale, asociaiilor care reprezint punctele de vedere i interesele cadrelor didactice, elevilor i studenilor, prinilor;

    n fine, concepia curricular extinde gama componentelor n legtur cu care deciziile sunt luate la nivelul comunitii sau instituiilor de nvmnt, prin creterea proporiei componentelor opionale i facultative, ca i prin diminuarea specificitii prescripiilor centrale privind alocarea timpului ntre diferitele componente ale programelor de studiu.

    DOMENIILE EDUCAIEI

    Sintagma domenii ale educaiei este utilizat de obicei n] legtur cu identificarea a diferite domenii tematice, n cadrul crora sunt formulate finaliti sau obiective educaionale.

    Cel mai frecvent, la ora actual, se face referire n acest context la educaia intelectual, educaia moral, educaia tehnologic, educaia estetic i educaia fizic.

    Educaia intelectual Modul n care este conceput educaia intelectual n perioada

    actual este marcat de contradicia dintre logica tiinific, pe de cJ parte, i aspiraia ctre amplificarea relevanei rezultatelor de nvare] pentru viaa social, personal i profesional, pe de alt parte.

    Plasarea accentului pe formarea prin tiin i pentru tiin" genereaz dificultatea conceptual i practic de a implica n activiti! de educaie intelectual persoanele care abandoneaz din diferite cauze sistemul de nvmnt.

    n ultimul caz, sunt fcute frecvente referiri la acele abiliti] cognitive de nalt generalitate, semnificative pentru majoritatea oamenilor, care asigur adaptarea raional la realitatea obiectiv.

    ntr-o extrem de interesant contribuie privind abilitile generale ale gndirii, aparinnd lui Richard Nelson-Jones (Nelson-Jones, 1993)j sunt listate urmtoarele abiliti:

    Asumarea responsabilitilor pentru propriile opiuni: a diferenia cu precizie ntre responsabilitile proprii i cele ale altora a le asuma doar pe primele;

    30

    Pstrarea contactului cu propriile triri emoionale: a identifica propriile triri emoionale i a le diferenia de cele preluate prin introiectare de la alte persoane, situaie favorabil att pentru definirea propriei identiti, ct i pentru diminuarea dependenei de modul n care gndesc alii;

    Utilizarea auto-discursului suportiv: nlocuirea auto-discursului negativ formulat naintea, n timpul i consecutiv confruntrii cu situaii specifice, printr-un auto-discurs care calmeaz, direcioneaz demersurile de abordare a situaiei i afirm abilitile utile de care individul dispune;

    Utilizarea unor reguli personale realiste: a utiliza standarde de apreciere realiste, att n legtur cu propria persoan, ct i cu ceilali;

    Realismul percepiilor: a percepe corect evenimentele, oamenii i propria persoan, cu eliminarea distorsiunilor introduse de propriile stri afective, generalizri nejustificate, polarizarea percepiilor etc;

    Atribuirea adecvat a cauzelor: a aloca n mod corect cauze pentru evenimente, situaii sau stri emoionale, evitnd att supraesti-marea propriei responsabiliti pentru evenimentele negative din viaa proprie i din viaa altora, ct i deplasarea ctre alii a unor cauze cu surse interne;

    Formularea de predicii realiste: aprecierea judicioas a consecinelor viitoare generate de aciuni, situaii sau complexe de evenimente, deosebit de importante fiind prediciile corecte ale riscurilor, recompenselor viitoare asociate unor aciuni sau atitudini sau ale modalitilor n care propriile aciuni pot afecta pe alii;

    Clarificarea valorilor: valorile sunt principii i prioriti implicite care orienteaz viaa individual, constituind ceea ce uneori este denumit filosofie de via". Atunci cnd oamenii sunt siguri n legtur cu propriile valori, au mai puine dificulti n a stabili obiective pentru propriile aciuni. Exemple de valori, furnizate de Nelson-Jones, sunt iubirea, prietenia, religia, frumosul, materialismul, hedonismul, responsabilitatea social, intelectualismul, auto-actualizarea;

    Stabilirea de obiective realiste: obinerea unui nivel rezonabil de control asupra propriei viei presupune formularea unor obiective pe termen scurt, mediu i lung n domenii diferite, cum ar fi relaiile interpersonale, studiul, activitatea profesional, petrecerea timpului liber, sntatea sau ctigurile financiare. n cadrul unor relaii interpersonale apropiate, unele obiective este necesar a fi negociate, pentru a

    31

  • fi mprtite de parteneri. Minusurile n domeniul acestei abiliti a gndirii includ: a) lipsa de obiective (cazul cel mai grav), ca i b) nereflec-tarea valorilor personale n contextul obiectivelor, c) lipsa de realism, d) insuficient specificitate, e) lipsa unei perspective temporale;

    Abiliti de vizualizare: pornind de la constatarea c o proporie nsemnat a indivizilor i reprezint lumea i raporturile dintre individ i lume n termeni vizuali, abilitatea presupune utilizarea unor imagini mentale pozitive, de natur s liniteasc individul i s l ajute n realizarea propriilor obiective. Una dintre componentele abilitii presupune comunicarea de imagini vizuale;

    Luarea unor decizii realiste: abilitatea presupune, pe de o parte, identificarea i eliminarea unor stiluri decizionale ineficiente (hipervigilent, impulsiv, hipercompetitiv, neangajant), iar pe de alt parte, utilizarea competent a unui proces decizional eficient, care s includ confruntarea situaiei problematice, generarea de alternative decizionale, selectarea alternativei optime, planificarea i implementarea deciziei, evaluarea deciziei;

    Prevenirea i gestionarea problemelor: abilitatea include anticiparea unor posibile situaii dificile viitoare, evaluarea i redefinirea acestora n termenii abilitilor necesare pentru gestionare optim, stabilirea de obiective, planificarea aciunilor de rezolvare, evaluarea consecinelor.

    Educaia moral Morala este frecvent definit ca utilizarea practic a principiilor

    i valorilor ce permit identificarea unor comportamente drept corecte sau incorecte. Literatura romneasc de specialitate tinde s defineasc educaia moral n termenii formrii-dezvoltrii contiinei morale, a profilului moral al personalitii umane, proiectat i realizat la nivel teoretic i la nivel practic" (Cristea, 1996, p. 33) sau n termenii idealului formrii profilului moral al personalitii i al comportamentului sociomoral al omului" (Bonta, 1998, p. 76).

    n acest context, se fac, de regul, referiri la principiile educaiei morale, la obiectivele educaiei morale, la coninutul i metodologia educaiei morale.

    n legtur cu coninutul educaiei morale, se fac referiri la educaia moral-civic (legat n principal de raportarea omului la societate i concretizat n educaie politic i educaie economic) i

    32

    la educaia moral-individual (legat n special de raportarea omului la sine i concretizat n educaie filosofic i educaie religioas).

    n legtur cu metodologia educaiei morale, se fac referiri la explicaia moral, la prelegerea moral, convorbirea moral, exemplul moral, analiza de caz, exerciiul moral, aprobarea moral i dezaprobarea moral.

    Putem remarca lipsa referirilor la contextul social sau psihologic n care se manifest necesitatea i realitatea educaiei morale, lipsa raportrilor la una din teoriile dezvoltrii morale (ex.: Piaget, Kohlberg sau William Damon), lipsa referirilor la tehnici specifice de realizare a educaiei morale i, n fine, paradigma implicit a nvrii unui set de principii i conduite morale selectate i vehiculate fr participarea celor expui educaiei morale.

    O perspectiv mult mai atractiv asupra educaiei morale aparine profesorilor americani Sidney Simon, Leland Howe i Howard Kirschenbaum (Simon, Howe i Kirschenbaum, 1972).

    Din punctul de vedere al acestora, moralizarea, cu toate c are la baz convingerea sincer c tinerii pot beneficia de experiena de via a adulilor, este n ultim instan ineficient, ntruct tinerii, confruntai cu diferitele seturi de principii i modele comportamentale furnizate de prini, coal, biseric, mass-media, grupurile de referin, se vor vedea n situaia de a face opiuni, fr a fi pregtii pentru un asemenea demers.

    Modelarea moral, avnd la baz utilizarea exemplului i mecanismelor nvrii sociale imitative, este, de asemenea, subminat de diversitatea modelelor accesibile i de dificultatea operrii unor opiuni personale adecvate.

    Autorii avanseaz ideea utilizrii clarificrii valorilor n educaia moral. Poziia de principiu de la care se pornete este aceea c asistarea tinerilor n contientizarea principiilor i conduitelor pe care le apreciaz i pe care le promoveaz este mai eficient dect ncercarea de a inculca un set particular de valori. Procesul presupune:

    explorarea unor modaliti alternative de gndire i aciune; evaluarea consecinelor posibile, pozitive i negative, ale

    diferitelor alternative de aciune; evaluarea concordanei dintre propriile aciuni i principiile

    afirmate sau pe care tnrul crede c le utilizeaz; dezvoltarea de ctre tineri a unui set propriu de valori.

    33

  • Se poate constata o concordan dintre aceast metod de educaie moral i teoriile consacrate, de exemplu trecerea de la heteronomia la autonomia moral (Piaget), sau evoluia de la adoptarea prescripiilor i interdiciilor adultului sau legii, ctre adoptarea unor principii morale proprii, pornind de la concepte abstracte (Kohlberg).

    n volumul menionat, autorii listeaz 79 de tehnici pentru realizarea clarificrii valorilor. Vom prezenta pe scurt, cu titlu de exemplu, cteva dintre acestea.

    Matricea valorilor

    Activitatea urmrete s faciliteze nelegerea de ctre tineri a faptului c nu toate dintre principiile pe care le afirm sunt efectiv utilizate n orientarea propriilor aciuni. De asemenea, tinerii vor nelege procesul de dezvoltare a unui sistem coerent i stabil de valori.

    Procedur Profesorul fie distribuie, fie invit pe tineri s genereze dup un

    model prezentat pe tabl sau ecran o matrice a valorilor, n formatul de mai jos:

    Tem

    Corupia Protecia social Relaiile dintre prini i copii Relaiile majoritii cu membrii comunitii igneti Disciplina n coal

    1

    n continuare, profesorul i elevii aleg cteva teme de interes, avnd conotaii morale, pe care le nscriu pe prima coloan (vezi mai sus).

    n aceeai coloan, elevii sunt rugai s scrie, individual, pentru fiecare dintre problemele incluse n matrice, cteva cuvinte cheie care s rezume poziia personal n legtur cu tema respectiv.

    Odat ce toi elevii au rezolvat aceast parte a sarcinii, urmeaz a formula rspunsuri la un numr de apte ntrebri, cte una pentr fiecare dintre cele apte coloane numerotate:

    1. Eti mndru de poziia ta n legtur cu tema? 2. Ai susinut n public aceast poziie?

    34

    3. Atunci cnd ai fost n situaia s poi opta, ai ales aceast poziie? 4. Ai adoptat aceast poziie dup luarea n consideraie a tuturor

    aplicaiilor posibile, att pozitive ct i negative? 5. Ai adoptat aceast poziie n mod liber, fr a fi influenat de alii? 6. Ai acionat n concordan cu aceast poziie? 7. Ai acionat n mod repetat n concordan cu aceast poziie? Formularea rspunsurilor se realizeaz prin nscrierea unui X n

    celula corespunztoare, dac rspunsul este afirmativ. n cazul n care rspunsul este negativ, celula este lsat necompletat.

    Dup finalizarea acestei etape a activitii, elevii vor fi grupai cte trei, fiecare grup urmnd a discuta una dintre temele incluse n coloana din stnga. Elevii vor fi instruii s nu se concentreze n promovarea propriei poziii, ci asupra modului n care au ajuns la adoptarea respectivelor poziii i asupra fermitii poziiilor adoptate.

    Ierarhizarea valorilor

    Activitatea urmrete s pun pe tineri n situaia de a efectua opiuni ntre diferite alternative acionale i de a susine i explica public propriile opiuni. Un obiectiv adiional al activitii este acela de a ajuta pe tineri s neleag faptul c multe situaii sunt mai importante i mai complexe dect par la prima vedere.

    Procedur Profesorul explic tinerilor c urmeaz s le adreseze ntrebri

    care vor necesita formularea de judeci pornind de la o examinarea aprofundat a propriilor valori. ntrebrile vor fi urmate de trei sau patru alternative de rspuns, tinerii urmnd s ordoneze rspunsurile n funcie de propriul set de valori, alocnd cifra 1 pentru prima opiune, cifra 2 pentru cea de a doua etc.

    ntrebrile utilizabile sunt de genul urmtor: Care este lucrul cel mai important ntr-o prietenie?

    loialitatea generozitatea sinceritatea

    Dac ai primi cadou zece milioane de lei, ce ai face? i-a depune la banc i-a dona n scopuri caritabile a cumpra lucruri pe care mi le doresc

    35

  • Ce ai prefera s fii? singurul copil la prini copilul cel mai mic copilul cel mai mare

    Cum i-ar plcea cel mai puin s fii? foarte srac foarte bolnav desfigurat de un accident

    Cu ce fel de persoan ai prefera s te cstoreti? inteligent cu personalitate frumoas

    Profesorul citete o ntrebare, scrie alternativele de rspuns pe tabl i apoi solicit ase-opt elevi, pe rnd, s ofere propriile ierarhizri, limitndu-se la enumerarea acestora. Profesorul va interveni, la nevoie, pentru a asigura c:

    tinerii ierarhizeaz toate alternativele (nu doar enun pe cea de pe primul loc);

    tinerii denumesc alternative (n loc de a indica numerele de ordine ale acestora);

    n situaia n care ierarhia este aceeai ca cea exprimat de elevul precedent, se va evita rspunsul La fel ca..." i se vor denumi alternativele.

    Dup ce tinerii i-au exprimat punctele de vedere, profesorul; poate comunica propria ierarhizare, dup care va ncuraja o discuie de I grup, cu explicarea motivelor opiunilor. Vor fi ncurajai s participe; la dezbatere toi cei interesai, chiar dac nu s-au numrat printre cei' ce i-au comunicat opiunile.

    Educaia tehnologic Problematica educaiei tehnologice pare a cpta o deosebit

    acuitate n contextul Romniei contemporane. La toate nivelurile vieii economice i sociale poate fi observat o lung serie de fenomene; semnificative:

    nerespectarea tehnologiilor de fabricaie pentru majoritatea, produselor, de la acoperiri asfaltice la autoturisme;

    36

    omiterea msurilor de securitate pentru instalaii care pot nroduce deteriorarea mediului, de la bazine de decantare, la instalaii din rafinrii i instalaii de transport a produselor petroliere;

    utilizarea de improvizaii, piese de schimb, scule i materiale necorespunztoare n activitatea de reparaii;

    nerespectarea termenelor i prescripiilor tehnice pentru revizuirea periodic a unor utilaje de mare complexitate i valoare, inclusiv avioane civile i militare;

    nerespectarea normelor de protecie a muncii i lipsa de control, chiar i n situaii evident periculoase, cum ar fi sparea manual de anuri sau curarea de reziduuri petroliere a unor cisterne;

    lacunele i lipsa de eficien a sistemului legislativ; absena unor prescripii organizaionale clare privind funcio

    narea majoritii instituiilor administraiei de stat i conducerilor unitilor economice;

    absena unor indicatori de performan explicii care s permit evaluarea funcionarii majoritii organizaiilor din sistemul socio-economic.

    Aceast realitate nu pare a fi cu totul strin de concepia dominant n sistemul cultural privind educaia tehnologic.

    n literatura romneasc de specialitate (Vldulescu, 1995), educaia tehnologic este difereniat de educaia intelectual, pornind de la considerentul c n timp ce educaia intelectual este, n primul rnd, asociat cu cunoaterea tiinific, educaia tehnologic este, n primul rnd, legat de aciune.

    Coninutul educaiei tehnologice este pus n relaie cu accepiunea general a conceptului de tehnologie, (demers general al spiritului ce se regsete n toate aciunile ce vizeaz atingerea unui scop"), respectiv cu aplicarea raional a cunoaterii tiinifice n aciune.

    Din aceast perspectiv, anume a aplicrii raionale a cunoaterii tiinifice n diferitele domenii ale aciunii sociale, educaia tehnologic devine chiar o disciplin colar de cultur general" (Cristea, 1996), care aspir s contribuie la dezvoltarea personalitii.

    In fond, aceast poziie de principiu este rezultatul persistenei unei disocieri ntre coala romneasc i realitate, disociere din perspectiva creia disciplinele tiinifice", care asigur educaia intelectual", pot fi predate fr a se opera sistematic aplicarea elementelor de cunoatere la realitate. Acest deziderat urmeaz a fi realizat ulterior de una sau mai multe discipline care in tot de cultura general".

    37

  • Literatura de specialitate anglo-saxon pornete de la premise I diferite. Se consider c n timp ce educaia intelectual este legat, n I primul rnd, de nelegerea i evaluarea realitii, educaia tehnologic ] este legat, n primul rnd, de controlul i schimbarea eficient a realitii.

    Educaia tehnologic are drept scop extinderea capacitilor I umane de a controla evenimentele i a structura mediul, prin asigurarea, I pentru demersurile de intervenie asupra realitii, a eficienei n raport I cu scopurile, calitatea schimbrilor introduse, minimizarea impactului I negativ asupra mediului.

    Din aceast perspectiv, educaia tehnologic poate fi realizat, I n primul rnd, printr-o proiectare judicioas a evenimentelor de instruire I n interiorul disciplinelor i domeniilor de coninut deja prezente n I curriculum, mai curnd dect prin introducerea unor noi discipline de 1 studiu.

    De asemenea, educaia tehnologic poate fi accesibil pentru elevi nc din primul an de coal, prin manipularea de materiale diferite, prin constatarea proprietilor fizice, de utilitate sau estetice ale acestora, prin antrenamentul de respectare a unor instruciuni, de selectare a echipamentelor de protecie sau a mijloacelor cele mai potrivite pentru manipularea diferitelor obiecte.

    n mod esenial, perspectiva occidental asupra educaiei tehnologice presupune mai curnd asocierea dect disocierea colii de viaa economic i social.

    Alte domenii ale educaiei Educaia profesional

    Educaia profesional are n vedere formare personalitii din punct de vedere profesional, cultivnd i structurnd atitudini, trsturi, deprinderi, precum: punctualitate, responsabilitate, deprinderea de a lucra n echip etc. Implic att aspecte informative (cunotine -concepte, teorii, clasificri, abordri etc), ct i aspecte formativei (capaciti, competene, abiliti etc.) i aspecte educative (atitudini,! valori, comportamente). Se realizeaz prin toate cele trei forme del educaie (formal, nonformal, informal). Se realizeaz att n insti-j tuiile colare (n nvmntul obligatoriu), ca formare iniial, dar i n alte tipuri de organizaii, ca formare continu.

    Educaia pentru carier (cum mai este ntlnit n lucrrile de; specialitate) este n relaie de interdependen cu celelalte domenii alei 38

    educaiei (cu educaia intelectual, pentru c tehnologia este o dimensiune a cunoaterii tiinifice, dimensiunea sa praxiologic, iar coninutul educaiei tehnologice este constituit din noiuni, principii, legi i teorii tiinifice fundamentale; cu educaia moral, pentru c apeleaz la norme, reguli, principii, atitudini, competene morale; cu cea estetic, pentru c apeleaz la noiuni, dar i comportamente, valori estetice; cu cea fizic, pentru c se bazeaz i contribuie la calitatea dezvoltrii i funcionrii corpului etc).

    Obiectivele educaiei profesionale sunt: formarea orizontului cultural i tehnologic profesional, formarea i exersarea, dezvoltarea unor priceperi, deprinderi, competene n plan acionai n vederea desfurrii unei activiti profesionale (ex.: gndire tehnic, aptitudine tehnic, competene tehnice, practice etc), formarea i dezvoltarea intereselor de cunoatere, a respectului i aprecierii profesiilor etc. (Jinga i Istrate, 2001, p. 133-138).

    Educaia estetic

    Educaia estetic formeaz personalitatea din punctul de vedere al frumosului estetic, social i natural. Estetica este tiina despre frumos. Ea studiaz legile i categoriile frumosului. Arta este o component a esteticii i are mai multe domenii de studiu: pictura, sculptura, gravura, muzica, literatura, filmul, teatrul, desenul, dansul etc.

    Educaia estetic are la baz formarea i dezvoltarea unei atitudini estetice. Cnd amintim atitudinea estetic avem n vedere urmtoarele categorii: idealul estetic, gustul estetic, sentimentele i convingerile estetice, stilul estetic, spiritul de creaie etc.

    Ca i la educaia moral, chiar i la cea profesional, i la educaia estetic putem avea n vedere dou categorii de obiective: cele privind formarea contiinei estetice (morale, profesionale) i cele privind formarea conduitei estetice (morale profesionale). Din prima categorie fac parte obiectivele: sensibilitatea fa de fenomenul estetic, formarea gustului estetic, dezvoltarea judecii estetice, gustul estetic, formarea sentimentelor i convingerilor estetice, iar din a doua categorie fac parte obiectivele: exersarea aptitudinilor speciale i formarea deprinderilor i abilitilor (Jinga i Istrate, 2001, p.139-140).

    Ca metode i tehnici de realizare a acestei educaii se pot aminti explicaia, demonstraia, exerciiul, jocul etc, iar ca modaliti de realizare putem preciza educaia literar, muzical, plastic, coregrafic,

    39

  • cinematografic etc. Ca i celelalte tipuri de educaie, i educaia! estetic se realizeaz n contexte formale, nonformale i informale.

    Educaia fizic

    Educaia fizic urmrete dezvoltarea armonioas i normal a organismului, ntrirea sntii i cultivarea unor caliti fizice (forai viteza, rezistena, precizia, coordonarea etc), formarea i dezvoltarea deprinderilor igienico-sanitare, a priceperilor i deprinderilor motrice etc. J

    Ca obiective ale educaiei fizice amintim: ntrirea i clirea] organismului elevilor, formarea i dezvoltarea deprinderilor motrice de baz i a calitilor fizice ale micrilor, formarea i dezvoltarea princil palelor caliti morale de voin (stpnirea de sine, punctualitatea! perseverena, curajul etc.) i de caracter (cinstea, corectitudinea! modestia etc), formarea i dezvoltarea unei concepii igienice i a unui comportament igienic (Jinga i Istrate, 2001, p. 143-144).

    Educaia civic

    Educaia civic se refer la activitatea de formare a viitorilor cet-1 eni i are ca obiective formarea contiinei i a comportamentului civici

    Educaia religioas

    Obiectivele educaiei religioase sunt formarea contiinei relii gioase specifice fiecrui cult, formarea convingerilor, sentimentelor atitudinilor religioase n concordan cu contiina religioas a fiecrui cult, formarea priceperilor, deprinderilor, obinuinelor, corespunztoal cerinelor fiecrui cult.

    ntre trsturile specifice ale educaiei religioase sunt e v o c ^ (Cozma, 1994, p. 170):

    elevul poate fi educat n perspectiva religioas ce presupun! prezena dimensiunii transcendentale;

    n formarea religioas a omului, libertatea este att o premisl indispensabil, ct i rezultat al actului educaional, fiind exclus oriei form de constrngere sau supunere;

    educaia religioas presupune o serie de tactici procedurale i metodologice deliberate i contiente;

    intenionalitatea acestei educaii este imprimat i de prezeM unui scop, a unui proiect al devenirii personalitii umane n perspectivi unor valori ce merit a fi acceptate de individ.

    40

    Noile educaii Odat cu definirea problematicii lumii contemporane, caracte

    rizat prin globalitate, universalitate, complexitate i caracter prioritar (explozia demografic, degradarea mediului, conflictele interetnice, problema narmrii .a.m.d.), sistemele educaionale i-au construit, ca modaliti proprii de rspuns, noile educaii sau noile tipuri de coninuturi, care, conform programelor UNESCO, sunt:

    educaia relativ la mediu; ' educaia pentru pace i cooperare; educaia pentru participare i democraie; educaia demografic; educaia pentru schimbare i dezvoltare; educaia pentru comunicare i mass-media; educaia nutriional; educaia economic i casnic modern; educaia pentru timpul liber; educaia privind drepturile fundamentale ale omului .a.m.d.

    Date fiind mutaiile continue n plan economic i socio-politic -intensificarea schimbrilor din sfera profesiunilor, amplificarea interdependenelor la nivel global i accentuarea caracterului democratic al gestiunii socialului, n consecin, i a responsabilizrii civice a indivizilor i comunitilor locale -, aceast list a noilor educaii st i ea sub semnul schimbrii, nu prin dispariia unor educaii", ci, n special, datorit impunerii unor noi cerine i coninuturi educative.

    Ieirea educaiei din graniele naionale, datorit mizelor sociale pe care aceasta le prezint, a determinat ncorporarea n curriculum-urile sistemelor naionale racordate la pulsul globalizrii (cum sunt Statele Unite, Anglia, Japonia etc.) a dimensiunii globale i intercul-turale a educaiei, ceea ce nseamn:

    introducerea ideilor legate de lumea global; dezvoltarea unui spirit civic la nivel global; noirea practicilor educaionale convenionale. Modalitile practice prin care aceste noi educaii ar putea fi

    rnplementate n programele educaionale naionale sunt (cf. Videanu, 1988, p.109):

    introducerea lor ca discipline distincte, aceast form putnd ms conduce la suprancrcarea programelor colare;

    41

  • crearea de module specifice tematicii noilor educaii cu abordare j interdisciplinar, dar n cadrul disciplinelor tradiionale;

    infuzarea i introducerea de mesaje ce in de aceste noi coni- J nuturi n cadrul disciplinelor clasice (cea mai frecvent, eficient, dar 1 i greu de realizat strategie).

    n continuare, vom descrie succint cteva dintre noile educaii", J aa cum se profileaz ele n abordrile teoretice recente.

    Educaia pentru pace i cooperare

    Introducerea n curriculum-ul colar a unei culturi a pcii i ] contiinei planetare presupune:

    formarea de atitudini i comportamente, precum respectul fa J de sine i fa de altul; ataamentul fa de dreptate i pace, considerate I ca valori sociale fundamentale; deschiderea spiritual, receptivitatea i I spiritul critic; solidaritatea i promovarea iniiativelor altruiste;

    formarea unor competene, ca: tolerana n faa diversitii I culturale, orientarea ctre rezolvarea de probleme, cultivarea imaginaiei, I a aptitudinii de a participa direct la viaa social;

    dobndirea de cunotine privind dezvoltarea economic i 1 socio-cultural; cunoaterea altor culturi i ri, precum i a principiilor I democratice, pentru promovarea unor relaii de prietenie; studierea 1 drepturilor omului; cunoaterea i respectarea ambientului (Videanu, 1 1996, p.5).

    Educaia pentru pace are astfel dou dimensiuni: una - ofensiv, ] de combatere a ideilor care favorizeaz atitudinile ostile, intolerante, 1 rzboinice, i cealalt - de promovare i cultivare a conduitei panice, 1 de respect i nelegere fa de ceilali (indivizi, comuniti, popoare). 1

    Educaia pentru participare i democraie

    Educaia pentru participare i democraie i propune formarea 1 unui om activ i responsabil, capabil s se implice social i civic. Sunt 1 vizate stimularea dispoziiei indivizilor de a aciona i a reaciona,! formarea capacitii de exprimare a punctului de vedere, de a proiecta I i a anticipa. Toate acestea presupun oferirea acelor ocazii n care I tinerii s-i defineasc i delimiteze aspiraiile i nevoile, s dobn-1 deasc capacitatea de autodeterminare, s dezvolte capacitile pentru 1 participarea la controlul societii i al viitorului su.

    42

    Participarea se coreleaz cu coeziunea i ncrederea reciproc, iar nvarea participativ presupune implementarea principiilor democraiei n comportamentul cotidian, deci i n experiena colar.

    Recenta reafirmare a nevoii de participare civic, ca rspuns la problema ceteanului inactiv, urmrete tocmai reconstrucia comunitilor, astfel nct s fie capabile de autoguvernare. Astfel, dezvoltarea ncrederii sociale, a participrii democratice i colaborrii n cadrul comunitii readuc n discuie termenul de capital social, neles ca o capacitate a oamenilor de a lucra mpreun pentru scopuri comune.

    Educaia pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului

    Educaia pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului reprezint o component fundamental a educaiei actuale, fiind corelat cu garantarea dreptului la educaie i cu realizarea dezideratului educaiei pentru toi". n esen, aceast educaie urmrete:

    s determine contientizarea problematicii drepturilor omului pentru ca tinerii s-i poat mbunti mediul drepturilor lor imediate;

    s determine creterea interesului fa de manifestarea acestor probleme n lumea larg;

    s determine contientizarea impactului actual i posibil al propriului lor comportament.

    Contientizarea oamenilor n legtur cu drepturile fundamentale se realizeaz prin:

    coerena factorilor educaionali n scopul socializrii copiilor i tinerilor n spiritul interiorizrii valorilor fundamentale ale omului;

    propagarea, prin toate mijloacele, a drepturilor stipulate n codurile internaionale cu privire la drepturile omului;

    combaterea ideilor care propag ura, discriminarea i inegalitatea ntre oameni.

    Orientarea educaiei ctre drepturile i libertile fundamentale ale omului este nc o problem de dezbatere, atta timp ct Declaraia Universal a Drepturilor Omului este nc n conflict cu unele dintre culturile lumii. n Europa i Statele Unite, evoluia conceptului de drepturi ale omului a nsoit ideologiile industrializrii, tiinei i pieei "bere, n condiiile n care intrarea pe o pia liber a indivizilor necesit protecie mpotriva condiiilor de munc degradante i a eXploatrii sociale. Educaia ar trebui s asigure uneltele intelectuale Pentru a proteja drepturile omului, atta timp ct misiunea sa esenial

    ' 43

  • este s impulsioneze dorina individului de a nva i de a-i exercita controlul democratic.

    Educaia ecologic

    Necesitatea educaiei ecologice este accentuat de consecinele i dezastruoase produse de dezechilibrul ntre mediu i dezvoltare, dej procesul industrializrii neraionale, ce are ca efecte poluarea mediului] i, implicit, creterea impactului evenimentelor meteorologice nefaste asupra aezrilor umane i asupra sntii oamenilor. n consecin, se impune dezvoltarea gradului de contiin i a responsabilitii! oamenilor fa de mediu i problemele sale:

    cultivarea respectului fa de mediul natural; folosirea raional a resurselor naturale i sporirea resurselor; I gestionarea responsabil a deeurilor. Aceste scopuri vizeaz structurarea unei culturi ecologice, qj

    perspectiv interdisciplinar (geografie, biologie, economie, chimie, sociologie, politologie, igien etc), care presupune n egal msur:

    stpnirea unor cunotine de baz necesare nelegerii interdependenelor ntre factori i efectele n lan, care s faciliteze accesul la] instrumentele de analiz i aplicare a soluiilor la problemele n mediuH apropiat;

    dezvoltarea unor comportamente care s presupun interiorizarea atitudinilor responsabile fa de mediul nconjurtor;

    dezvoltarea unor instrumente de analiz i aciune imediat asupra mediului.

    Educaia economic i casnic modern

    Creterea interdependenelor ntre sfera economic i celelalte domenii ale socialului, implicit dominana pragmatismului economia asupra cadrului valoric, impun asumarea de ctre coal a formrii indivizilor pentru o via privat echilibrat^ i integrarea adecvat la practicile economice i la piaa muncii. n perspectiva redefinirii spaiului privat i a raportrii indivizilor fa de bunuri, prin aceasta component educaia i propune:

    cunoaterea i nelegerea substratului cauzal al faptelo economice;

    dezvoltarea spiritului de cooperare i a respectului fa de munc;! potenarea spiritului gospodresc prin gestionarea adecvat a

    propriilor bunuri i ctiguri. 44

    Formarea gndirii economice reprezint un prim pas n formarea capacitii de autogestiune, fiind conceput ca o pregtire pentru viaa privat i de familie.

    Educaia pentru comunicare i mass-media

    ntr-un mediu ncrcat de stimuli informaionali tot mai accesibili datorit dezvoltrii tehnologiilor i n aceeai proporie cu o influen greu de gestionat de ctre administraiile centrale, educaia trebuie s-i propun formarea unei personaliti capabile s decripteze adecvat mesajele mediatice i s selecteze sursele informaionale n acord cu un cadru valoric autentic. Mass-media vehiculeaz imagini i informaii capabile s modifice cunotinele, comportamentul i valorile oamenilor cel puin tot att de real cum o fac pedagogii n clas, dar nu exist n mod necesar un acord ntre coninutul lor i acela promovat de ctre sistemul educativ.

    Educaia pentru comunicare i mass-media i propune ca, printr-o serie de practici educaionale:

    s asigure accesul tinerilor la noi coduri de lectur a mesajelor; s dezvolte capacitatea de a amenda i neutraliza informaiile

    false; s activeze competenele proprii de a comunica cu semenii.

    Educaia intercultural

    ncepnd cu anii '80, ca o consecin a micrilor pentru drepturi civile i a problemelor create de imigraie, educaia multicultural a devenit parte a agendei oficiale n multe ri ale lumii, cu sensuri i practici care au variat de la un sistem educaional la altul. Dup aproximativ un deceniu, aceast abordare a avut un moment de impas: s-a presupus c predarea culturii minoritilor va accentua prejudecile, stereotipurile i chiar rasismul, iar practica a artat existena unei discriminri instituionalizate care avea nevoie mai degrab de aciune social n spirit antirasist. n acest context, numeroase societi democratice au fcut o opiune ideologic pentru educaia intercultural - nu ca o

    flou disciplin, ci ca o nou metodologie de abordare pedagogic a diferenelor culturale.

    Ea vizeaz pregtirea viitorilor ceteni pentru a se orienta n contextele multiplicrii sistemelor de valori" i structurarea unor identiti culturale deschise, astfel nct s se evite riscurile ce decurg d l n

    schimburile inegale dintre culturi sau, i mai grav, tendinele de 45

  • atomizare a culturilor" (Cuco, 2000, p.121). Constituit ca rspuns la pluralismul cultural contemporan, educaia intercultural poate s contribuie la atenuarea conflictelor propunndu-i (cf. Cuco, 2000-p.173):

    ndrumarea tinerilor pentru a asimila o cultur n perspecti antropologic;

    nelegerea punctului de vedere al altuia, printr-o poziionare inteligent relativist;

    legitimarea identitii culturale; asigurarea respectului diferenelor, dar n cadrul unor sisteme

    de atitudini reciproce. n acelai timp, educaia de tip inter" ar trebui gndit n termeni de

    strategie, viznd mai multe componente (cf. Rey, 1996, apud. Cuco, 2000, p.169):

    politica educativ i lingvistic, legislaia colar; viaa clasei i a colii; alegerea i organizarea intern (n sensul cooperrii interdis-

    ciplinare) a prioritilor educative; criteriile de evaluare a competenelor i comportamentelor; activitile extracolare; formarea profesorilor; relaiile cu prinii i comunitatea social (local, tiinifi

    sau profesional); relaiile internaionale.

    Educaia global Noile perspective mondiale din spatele micrilor contemporan

    au schimbat ntr-un mod fundamental viziunea asupra rolului educaie* n lumea contemporan, determinnd trecerea de la dimensiunea internaional n educaie la dimensiunea global. Noile dezbateri asupra nvmntului mondial au operat ns schimbri conceptuale, precum educaie global i educaie globalizat, primul termeri accentund asupra unei viziuni mai pragmatice i pro-active n abordare* problematicii mondiale, cel de-al doilea referindu-se la mijloacele informatizate folosite n educaie.

    Corelnd termenul de educaie global cu cel de educaia intercultural, sau cu conceptul mai vechi de educaie multietnic* Constantin Cuco (2000, p.168) asociaz educaiei globale accepiune'

    46

    de educaie pentru nelegerea interdependenelor ntre naiuni, care a r

    e ca scop: clarificarea atitudinilor fa de alte naiuni i restructurarea percepiilor comune fa de aceste probleme. Principale implicaii ale globalizrii n domeniul educaiei ar

    trebui s includ maximizarea relevanei globale a suportului, resurselor intelectuale i iniiativelor n colarizare, predare i nvare. Cteva exemple n acest sens sunt:

    nvarea dup pagini web i internet, programe internaionale de vizite sau schimb internaional, parteneriate internaionale n predare i nvare la nivel de

    grup, de clas sau individual; interaciuni prin intermediul video-conferinelor ntre ri,

    comuniti, instituii i indivizi; un nou coninut curricular pe probleme tehnologice, economice,

    sociale, politice, culturale i de nvare globalizat. Patru axe pentru educaia viitoare. Pornind de la nelegerea

    educaiei ca tot, ca experien global - n plan cognitiv, practic, personal i social -, Raportul UNESCO pentru secolul XXI, elaborat de Comisia Internaional pentru Educaie, a avansat direciile de dezvoltare a educaiei:

    A nva s cunoti, care presupune nsuirea instrumentelor intelectuale, cu accent pe trirea valorilor i aplicarea informaiei.

    A nva s faci, ax ce pune problema formrii profesionale, a competenelor personale i specifice activitii profesionale.

    A nva s trieti mpreun cu alii, ceea ce presupune nvarea nonviolenei, a cooperrii, a dialogului i a empatiei.

    A nva s fii, a se determina pe sine, a fi capabil de autonomie i spirit critic.

    INSTITUIILE EDUCAIEI

    Atunci cnd utilizm sintagma instituii ale educaiei ne referim, ln primul rnd, la coal, dar avem, de asemenea, n vedere familia,

    unitatea economic, unitatea militar, instituiile de control, de meninere a ordinii i de represiune ale statului, biserica, instituiile care proiecteaz

    S1 gestioneaz mijloace de comunicare n mas (edituri, televiziune, radio, case de fim, teatre, cinematografe, sli de concert, galerii de a r t, librrii). Ne vom referi la primele trei, insistnd asupra elementelor

    47

  • mai puin abordate n literatura educaional, respectiv familia i societatea comercial.

    coala Prima dintre instituiile la care ne vom referi este coala, sintagml

    de regul, utilizat generic pentru a desemna gama diversificat de instituii componente ale sistemului de nvmnt.

    Instituiile colare realizeaz o serie de funcii semnificativa pentru sistemul social global:

    Asigur obinerea unor rezultate de nvare specifice, printra care cel mai des evocate sunt cunotinele, conceptele, capacitile i atitudinile;

    Asigur, mpreun cu familia, transmiterea obiectivelor i valorilor caracteristice contextului cultural n care acioneaz;

    Funcioneaz ca paliere de selecie pentru mobilitatea sociala ascendent;

    Acioneaz pentru compensarea unor deficite majore de dezvoltare, care ar putea periclita funcionarea eficient a elevilor n context social. Frecvent, aceast funcie compensatorie se realizeaz prin cooperare cu prinii, cu agenii specializate i cu experi de tipia psihologilor i consilierilor;

    ndeplinesc o serie de funcii non-educaionale, de exemplul custodiale, de separare a copiilor de piaa adult a forei de munca cadru pentru stabilirea unor contacte interpersonale care pot conduci la legturi heterosexuale pasagere sau la cstorie.

    Sintagma sistem de nvmnt se utilizeaz pentru a desemw la nivelul unei ri, ansamblul instituiilor de stat i private de toatl nivelurile, profilurile, formele, care funcioneaz coordonat, n virtutea unor principii, obiective, politici i reglementri, pentru concretizare! dreptului la educaie prevzut explicit n majoritatea constituiilor dia rile lumii contemporane.

    Elemente determinante ale sistemului de nvmnt Sistemele de nvmnt se caracterizeaz printr-o nalt complexij

    tate, elementele structurale ale acestora fiind, de regul, mult raM numeroase dect cele menionate curent, atunci cnd se fac referiri M structura sistemului de nvmnt:

    48

    Elemente de comand i control Principii i valori utilizate drept criterii de referin n aprecieri

    i decizii; Politici educaionale care se concretizeaz n prioriti i opiuni

    strategice; Obiective la nivel de sistem, cicluri de nvmnt, ani de studii

    i discipline; Curriculum, inclusiv proceduri de apreciere curent i examinare; Legislaie, regulamente, reglementri, inclusiv legate de autorizare

    sau acreditare instituional. Elemente structurale Segmentarea pe cicluri i forme de nvmnt (ex.: secundar-in-

    ferior, secundar-superior etc). Resurse Resursele umane (cadre didactice, populaia precolar i

    colar, managerii i administratorii de diferite niveluri i caracteristicile acestora - repartiia pe grupe de vrst i sex, competen profesional i abiliti cognitive, motivaie etc);

    Infrastructura material (cldiri, faciliti, mijloace de nvmnt etc);

    Resursele financiare.

    Familia

    ntre numeroasele definiii formulate pentru conceptul familie, ni se pare ca fiind deosebit de relevant aceea care evideniaz c familia este un model cultural de sistem social, compus din doi sau mai muli membri, care: a) sunt legai prin legturi de snge, cstorie, adopiune sau consimmnt reciproc, b) locuiesc mpreun, c) interac-ioneaz din perspectiva unor statute i roluri repartizate sau asumate, d) creeaz i menin o subcultur comun.

    In virtutea funcionalitii sale, att n raport cu sistemul social global ct i cu membrii si, familia exercit o serie de funcii, ntre care cel mai frecvent menionate sunt:

    susinerea unei gospodrii comune; cadru pentru cooperarea financiar ntre membri; cadru pentru relaii sexuale ntre una sau mai multe perechi de

    aduli (funcie denumit uneori, evident restrictiv, reproductiv" i as

    ociat cu rezolvarea problemei demografice"); 49

  • integrarea social a membrilor (funcie denumit uneori i de socializare"), funcie asociat cu crearea condiiilor cognitive i atitudinale pentru asumarea i exercitarea de statute i roluri sociale; ^

    creterea i educarea copiilor. Este evident c fiecare dintre funciile enumerate mai sus are

    semnificative valene educative, presupunnd actualizarea unor ateptri, atitudini i comportamente asociate cu diferite statute, roluri i activiti, care pot constitui puncte de plecare pentru nvare imitativ.

    Una dintre cele mai interesante perspective privind exercitarea funciei educative a familiei este asociat cu teoria dezvoltrii psihosociale a lui Erik Erikson, care furnizeaz indicii preioase privind atituj dinile cele mai productive care pot fi adoptate de prini n diferitelaj stadii de dezvoltare psihosocial ale copiilor i adolescenilor.

    Dup Erikson, dezvoltarea uman presupune parcurgerea unei serii de stadii, fiecare dintre acestea marcate de o criz psihosocial] ale crei rezolvri limit sunt utilizate pentru definirea fiecrui stadiu] Fiecare individ uman parcurge aceleai stadii de dezvoltare, n aceeai ordine, criza existenial caracteristic pentru fiecare trebuinfl rezolvat^ mai nainte de a se trece la stadiul urmtor.

    1. ncredere/nencredere (natere-un an) Prima criz cu care este confruntat individul uman este una da

    ncredere, n acest caz fiind vorba de ncrederea n persoana sal persoanele de care depinde pentru satisfacerea nevoilor vitale.

    Dac nevoile copilului sunt satisfcute pe msura apariiei lor iar prinii sunt afectuoi, protectivi, se joac i vorbesc cu acesta atunci lumea va fi privit ca un mediu sigur i micuul va dezvolta o atitudine fundamental de ncredere fa de aceasta.

    Pe de alt parte, dac ngrijirea acordat copilului esra inconsistent, presrat cu momente negative, atunci acesta va deveri nencreztor fa de lume.

    2. Autonomie/ruine i ndoial de sine (un an-trei ani) Cea de a doua criz cu care este confruntat individul uman estd

    tot una de ncredere, de data aceasta una de ncredere n sine. Ca deosebire n al doilea i al treilea an de via, copiii i utilizeaz ci plcere i intensitate musculatura, alergnd, mpingnd, crndu-se] apucnd etc.

    n cazul n care prinii sunt permisivi fa de asemenea activitii copilul va nva s fie autonom, s acioneze independent n confon mitate cu propriile dorine. Dimpotriv, dac prinii sunt nerbdtori 50

    nencreztori sau intervin n permanen pentru a face ei unele dintre lucrurile pe care dorete s le fac copilul, acesta va de