CORSO

DISABILITÀ INTELLETTIVE E FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO LIMITE

7 – 16 – 21 ottobre 2014

Relazione tra Ritardo Mentale lieve, apprendimento scolastico, educazione scolastica: quali difficoltà, quali supporti, quale comunicazione

Data: 16 ottobre 2014

Docente: Dott.sa Gabriella Arcobello, pedagogista – Associazione La Nostra Famiglia – Bosisio Parini (Lc)

MATERIALE DIDATTICO

Relatrice: D.ssa Gabriella Arcobello

RITARDO MENTALE LIEVECHE COS’E’ L’EDUCAZIONE?L’EDUCAZIONE SI BASA SU CINQUE ELEMENTI:

1. L’INSEGNANTE

2. L’ALLIEVO

3. CONOSCENZA

4. VALUTAZIONE

5. CONTESTO (CHE PUO’ ESSERE AMBIENTE SCOLASTICO, FAMIGLIA, AMBIENTE ESTERNO)

ESSI INTERAGISCONO PER COSTRUIRE INSIEME IL SIGNIFICATO DELL’ESPERIENZA

CHE PUO’ ESSERE:

IMPOVERITA POTENZIATA JOSEPH D. NOVAK

L’INSEGNANTE E L’IMPOSTAZIONE DEL PROCESSO

EDUCATIVOIL PROCESSO EDUCATIVO SI ARTICOLA SU QUATTRO ELEMENTI:

1. L’INTELLIGENZA E LE COMPETENZE CHE VALGONO AD UTILIZZARLA

2. L’ASSETTO PSICHICO (EMOZIONALE ED AFFETTIVO)

3. GLI INTERLOCUTORI ADULTI DEL BAMBINO

4. L’AMBIENTE NELLA SUA TOTALITA’

CIASCUNA DI QUESTE PREMESSE PUO’ ESSERE COMPROMESSA NEL CASO DEL BAMBINO CON RITARDO E SPESSO LO SONO TUTTE E QUATTRO.

“EDUCARE IL BAMBINO DISABILE E’ UN COMPITO CHE RESTA ASSAI AL DISOTTO DEL LIVELLO RAGGIUNGIBILE, COMPITO NON FACILE, OSTACOLATO DA FATTORI EMOTIVI, DA DIFFICOLTA’ TECNICHE, DALLA NECESSITA’ DI UN MUTAMENTO CULTURALE, MA ANCHE COMPITO POSSIBILE”. (G. Moretti).

PER UN AMBIENTE EDUCATIVO

CHE GARANTISCA IL BENESSEREATTENERSI AL CRITERIO DI RIFLESSIVITA’ (MUTUALITA’ RELAZIONALE)

RICORDARE CHE, OLTRE AL BAMBINO REALE, ESISTE L’IMAGO DEL BAMBINO

IL LAVORO EDUCATIVO COMPORTA UN FORTE INVESTIMENTO PERSONALE

PRIVILEGIARE, NEL PROGETTO GLOBALE, LA DIMENSIONE DELLA RELAZIONE

EVITARE ERRORI DI FONDO CHE POSSANO DETERMINARE ANSIE, COLPE…

LIMITARE L’USO DELLA FRUSTRAZIONE AL MINIMO NECESSARIO

ASSICURARSI CHE IL BAMBINO, NON SOLO COMPRENDA IL MESSAGGIO EDUCATIVO, MA POSSA INTROIETTARLO NEL MODO PIU’ FUNZIONALE

EDUCARE E’ METTERE TRA PARENTESI IL DIFETTO (“NESSUNO E’ LA PROPRIA MALATTIA” G. Moretti)

GRADI DI GRAVITA’ DEL RITARDO

MENTALEClassificazione DSM-IV e ICD-10

� RITARDO MENTALE LIEVE (livello del QI da 50-55 a circa 70)

� RITARDO MENTALE MEDIO

� (moderato) (livello del QI da 35-40 a 50-55)

� RITARDO MENTALE GRAVE (livello del QI da 20-25 a 35-40)

� RITARDO MENTALE GRAVISSIMO

� (Profondo) (livello del QI sotto 20 o 25).

RITARDO MENTALE LIEVE

Questo gruppo costituisce la parte più ampia (circa l'85%) dei soggetti affetti da questo disturbo.

� Sviluppano capacità sociali e comunicative neglianni prescolastici (da 0 a 5 anni di età)

� Difficoltà nel raggiungimento di strutturelinguistiche sintatticamente complesse

� Compromissione minima nelle aree sensomotorie; spesso non sono distinguibili dai bambini senzaRM fino ad un'età più avanzata.

� Controllo dell’intelligenza operatoria concreta. Molte difficoltà nell’intelligenza operatoria formale.

ABILITA’ SCOLASTICHE:

� lettura e scrittura a livello esecutivo durante il 1° ciclo elementare, in seguito difficoltà all’uso autonomo espressivo, critico.

� L’autonomia personale e l’autogestione ambientale può raggiungere livelli sufficienti.

CARATTERISTICHE DEL RM� Distanza tra età cronologica ed età mentale e

problemi correlati

� Possibile compromissione delle funzioni cognitive nelle componenti di ordine più elevato(metacognizione), quindi debolezza dei processi di controllo che si basano su una rappresentazioneanticipatoria dei risultati

� Elemento comune = limitazione del livello di complessità delle operazioni mentali.

� Carenza di comportamento strategico (aspetto

qualificante dell’intelligenza è la capacità di pianificare o

strutturare il proprio comportamento per eseguire un fine)

� Scarsa capacità di gestire le risorse

� Carenti processi di pianificazione (capacità di

adottare una strategia che riduca il problema complesso in

problemi più semplici)

� Possibili difficoltà a livello senso motorio e

nell’acquisizioni di prassie.

ABILITA’ MAGGIORMENTE

COMPROMESSE NEL RMSembrano essere:

� Memoria di lavoro, a breve termine, a lungo termine (ripercussionirilevanti nella comunicazionelinguistica e nell’aritmetica)

� Capacità di astrazione

� Attenzione ( soprattutto selettiva), discriminazione, generalizzazionedello stimolo

� Prassie.

TRATTI COMPORTAMENTALI PIU’

FREQUENTI LEGATI AL RM

� Iperattività

� Distraibilità

� Bassa tolleranza alle frustrazioni

� Impulsività

� Ansia

� Timidezza, paura di essere rifiutato

� Comportamenti compulsivi

� Dipendenza

� Perseverazione

Il grado di ritardo cognitivo condiziona la natura dei disturbi emotivi per cui si osservano situazioni emotivo-relazionali differenti:

� RM lieve-medio: depressione, ansia, deficit attentivo, disturbo ossessivo-compulsivo

� RM grave: chiusura relazionale, stereotipie, condotte autoaggressive.

COSTRUZIONE DELLA PERSONALITA’

Il costruirsi della personalità nel RM è condizionato da due fattori:

� Il disturbo cognitivo precoce altera il modo in cui il soggetto interpreta la realtà

� Il disturbo cognitivo precoce rappresenta un fattore in grado di turbare la qualità delle relazioni che l’ambiente stabilisce con il b. affetto da RM, sin dalle prime fasi dello sviluppo.

COME APPRENDE L’ALUNNO CON

RITARDO MENTALE?

Il RM non è un semplice rallentamento dello sviluppo cognitivo, ma piuttosto un disturbo qualitativo dello stesso.

La persona si sviluppa con ritmi diversi,

ha rigidità di pensiero:

� difficoltà nell’apprendere le strategie di risoluzione,

� apprendimento caratterizzato da lentezza, latenza, discontinuità

� Ha difficoltà di utilizzo del linguaggio come strumento del pensiero e come regolatore del comportamento

� Presenta fragilità delle acquisizioni.

QUALI OBIETTIVI AVERE?

I più significativi:

� Ridurre il rischio di patologia relazionale

� Ridurre la sotto-utilizzazione sociale (se gli apprendimenti scolastici sono poco raggiungibili, puntare su autonomie personali e sociali)

� Aumentare la consapevolezza del bambino/adolescente rispetto alle proprie capacità e difficoltà

� Aiutare il soggetto ad utilizzaremeglio le competenze acquisite

� Essere di supporto alla famiglia(ascolto, comprensione, valorizzazione delle parti sane del bambino).

QUALI LE CARATTERISITICHE

DELL’INTERVENTO?

� Lavoro fondato su aspettative realistiche

� Lavoro integrato tra scuola, famiglia, specialisti

� Lavoro psicologico rivolto a tutti gli interlocutori

� Lavoro che considera la globalità del bambino/adolescente e delle sue interrelazioni non segmentato in interventi “riparativi” scollegati.

STRUMENTI E TECNICHE� Materiali di manipolazione concreta, strutturati e non

strutturati

� Computer con SW adeguati

� Programmi di arricchimento strumentale ( Pas)

� Testi specifici con attività per lo sviluppo del pensiero ededucazione al ragionamento

� Utilizzo di strategie cognitive ( es. mappe concettuali, analisi del compito, facilitatori).

� Utilizzo della didattica metacognitiva

� Utilizzo dell’apprendimento cooperativo

L’AZIONE DIDATTICA

(principi generali)

�Stabilire un programma comune con la struttura riabilitativa e con la famiglia

�Pensare un “progetto di vita”: (competenze comunicative, di autonomia, di relazione)

�Porsi anche obiettivi complessi (autoregolazione, metacognizione, generalizzazione)

�Programmare molte esperienze significative sia dal punto di vista cognitivo che affettivo insieme ai compagni

Per formulare un piano riabilitativo/educativo il deficit intellettivo deve essere noto, possibilmente con una descrizione delle varie competenze e delle caratteristiche di funzionamento, ma non deve condizionare l’intervento.

E’ sempre possibile modificare l’apprendimento tenendo conto dell’età e del livello cognitivo generale del soggetto, se si analizzano correttamente le abilità richieste dal compito e se si scelgono le procedure adatte.

E’ difficile stabilire precocemente e a

priori la prognosi di un bambino.

Lo sforzo non è solo quello di fornire esperienze adatte, ma anche di modificare i deficit cognitivi attraverso varie tecniche.

Il punto di partenza è sempre quello di analizzare il compito, scomponendolo nel modo più analitico possibile.

Gli obiettivi d’intervento sono diversi a seconda della gravità del deficit intellettivo.

Nel RM lieve l’obiettivo è almeno l’acquisizione delle tecniche di base attraverso un approccio metacognitivo con:

� Arricchimento strumentale: l’insegnante agendo da mediatore, incoraggia un approccio più analitico e logico al problem solving, migliorando la consapevolezza del compito e delle risorse disponibili.

� Tecniche di strategie

(es. di memoria: ripetizione verbale, organizzazione delle informazioni da ricordare, ricorso all’immaginazione, alle immagini, mappe concettuali…)

� Utilizzo di ausili (calcolatrice, PC..)

� Tecniche di autoistruzione.

OBIETTIVI GENERALI

MULTIDISCIPLINARI

� Integrare il più possibile le competenze

� Favorire gli apprendimenti

�Attivare strategie per agire sulla realtà

� Sviluppare competenze comunicative.

E’ quindi indispensabile:

� Avere chiari deficit e potenzialità

� Suddividere gli obiettivi in piccoli passi (controllo e valutazione dell’efficacia dell’azione)

� Stimolazioni ripetute e ridondanti

� Offrire un tempo lungo di comprensione ed esecuzione

� Lasciarsi guidare dagli interessi del bambino

� Permettere sempre delle scelte

� Proporre consegne “motivanti”

� Creare delle situazioni di apprendimento e stimolarne il successo

� La conseguenza deve essere immediata all’azione

� Creare situazioni stabili e ripetitive

� Rinforzare i comportamenti positivi

� Inserire un cambiamento per volta

� Utilizzare l’imitazione

� Mantenere un atteggiamento empatico

� Credere nelle possibilità del bambino.

PROGRAMMAZIONE

INDIVIDUALIZZATA E OBIETTIVI

DELLA CLASSEUn eccesso di programmazioni e di

interventi fortemente individualizzati possono portare ad un isolamento dell’alunno.

L’avvicinamento tra i bisogni educativi dell’alunno e la programmazione di classe deve essere studiato e concordato dall’insegnante di sostegno insieme agli insegnanti curricolari.

La collaborazione tra insegnanti evita l’isolamento dell’insegnante di sostegno.

DIVERSE SITUAZIONI POSSIBILI

� L’alunno è in grado di seguire l’unità di lavoro proposta integralmente

� L’alunno è in grado di seguire l’unità di lavoro raggiungendo gli obiettivi minimi

� Gli obiettivi della programmazione individualizzata divergono da quelli della classe ma l’attività prevista può permettere la partecipazione parziale dell’alunno, finalizzata ai propri obiettivi.

PER UNA SCUOLA INCLUSIVA

AVERE UNA PIENA PARTECIPAZIONE ALLA VITA SCOLASTICA E AVERE

ANCHE IL MIGLIORE SVILUPPO POSSIBILE DELLE COMPETENZE

INDIVIDUALI: I DUE ALTI OBIETTIVI DELL’INTEGRAZIONE PER GLI ALUNNI

CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI.

� LA SFIDA SI FA ANCORA PIU’ AMBIZIOSA, SE ESTENDIAMO QUESTO TRAGUARDO A TUTTI GLI ALUNNI INDIPENDENTEMENTE DALLA LORO ABILITA’, DALLA LORO PROVENIENZA, DALLE DIFFERENZE INDIVIDUALI CHE PORTANO CON SE’.

� QUESTO E’ IL SENSO DELL’INCLUSIONE.

L’IMPORTANZA DEL GRUPPO ALUNNI

� LA CURA DEL GRUPPO CLASSE E’ FONDAMENTALE PER LA BUONA RIUSCITA DELL’INCLUSIONE.

� TUTTAVIA UNA CLASSE DI PER SE’ NON E’ NE’ UN GRUPPO, NE’ TANTOMENO UNA COMUNITA’ PROSOCIALE E SOLIDALE.

� QUESTE CARATTERISTICHE DELLE RELAZIONI E DEI VISSUTI VANNO PAZIENTEMENTE E STRATEGICAMENTE COSTRUITE CON PERCORSI EDUCATIVI FORMALI E ATTENZIONI INFORMALI, «NASCOSTE».

� MOLTE LE METODOLOGIE PER ATTIVARE PERCORSI STRUTTURATI SULLE COMPETENZE PROSOCIALI, COMUNICATIVE, DI ESPRESSIONE E CONTROLLO DI EMOZIONI,…

UN PERCORSO PER LA VITA:

� LA SCUOLA E’ CHIAMATA A MUOVERSI IN UN’OTTICA DI PROGETTO DI VITA.

� NON PUO’ MUOVERSI DA SOLA, SONO INDISPENSABILI LE ALLEANZE CON LE FAMIGLIE E IL TERRITORIO.

DECALOGO DI DIMENSIONI

METODOLOGICHE

DEVONO DIVENTARE STRATEGIE OPERATIVE, MODALITA’ DI FARE SCUOLA, SU CUI FONDARE L’ATTENZIONE ALL’ APPRENDIMENTO IN UNA SCUOLA INCLUSIVA:

1. LA RELAZIONE DI AIUTO: ogni alunno deve sentirsi «riconosciuto, sostenuto e valorizzato», in una relazione di aiuto che accompagni i suoi percorsi

2. LA PARTECIPAZIONE DEMOCRATICA ALLE DECISIONI.

L’ATTENZIONE AL COINVOLGIMENTO MOTIVAZIONALE E’ DA SEMPRE UNA SECONDA PIETRA MILIARE PER CHI SI OCCUPA DI FACILITARE L’APPRENDIMENTO DIFFICLE E L’INTEGRAZIONE-INCLUSIONE.

3. LA RITUALITA’ E LA STRUTTURAZIONE.

CIO’ NON E’ VERO SOLO PER IL NIDO E LA SCUOLA DELL’INFANZIA: AD OGNI ETA’ ABBIAMO BISOGNO DI RITUALI CHE ISTITUISCONO PREVEDIBILITA’, SICUREZZA, STABILITA’, APPARTENENZA, REGOLE.

4.GLI SPAZI E I TEMPI.

UNO SPAZIO ACCOGLIENTE, CURATO.

UN TEMPO DISTESO.

LA FRETTA NON E’ MAI UNA BUONA CONSIGLIERA, NEPPURE PER CHI SA CORRERE VELOCEMENTE, FIGURARSI PER CHI CAMMINA PIANO.

5. LE ESPERIENZE E LE CONOSCENZE DEGLI ALUNNI.L’APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO, PARAFRASANDO AUSUBEL, AVVIENE QUANDO IL NUOVO SI INTRECCIA IN MODO PROFONDO CON IL VECCHIO.

CON GLI ALUNNI IN DIFFICOLTA’, LA VALORIZZAZIONE E L’UTILIZZO DELLE CONOSCENZE PREGRESSE E’ UN OBBLIGO METODOLOGICO.

6. LA PROBLEMATIZZAZIONE, L’ESPLORAZIONE, LA RICERCA.

GLI ALUNNI APPRENDONO MEGLIO SE SI CONFRONTANO CON PROBLEMI REALI, SE GENERANO BUONE DOMANDE, SE CERCANO MODI NUOVI PER RISOLVERE PROBLEMI CONCRETI, SE SPERIMENTANO PISTE ORIGINALI DI RICERCA.

7. LA COLLABORAZIONE E L’INTERAZIONE TRA PARI

IL RUOLO DELL’INTERAZIONE DIRETTA CON I PARI, DEL LAVORO IN GRUPPI COOPERATIVI, IN COPPIE DI TUTORING, E’ FONDAMENTALE NEL DARE QUALITA’ AI PROCESSI DI INTEGRAZIONE-INCLUSIONE.

TUTTI GLI ALUNNI TRAGGONO BENEFICIO DA MODALITA’ COOPERATIVE DI APPRENDIMENTO.

8. LA CONSAPEVOLEZZA METACOGNITIVA

MOLTE DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO SONO CARATTERIZZATE DA UN FORTE DEFICIT DI METACOGNIZIONE, DI «CONTROLLO SUPERIORE» DEI PROPRI PROCESSI COGNITIVI (AD ES.: L’ATTENZIONE, LA MEMORIA…)

9. I LABORATORI

LA METODOLOGIA LABORATORIALE RIASSUME ED ESPANDE QUANTO DETTO FINORA, MA LO ARRICCHISCE DI TEMPI EDI SPAZI DEDICATI, DELLA SODDISFAZIONE DI ESSERE ANCORA DI PIU’ PROTAGONISTI.

10. LA DOCUMENTAZIONE

LE SCUOLE ITALIANE HANNO SPESSO POCA MEMORIA E LE TRACCE, DI FREQUENTE PREZIOSE, DEL LAVORO DEGLI ALUNNI E DEGLI INSEGNANTI SI DISPERDONO.

AVERE CURA DEI PROCESSI DI DOCUMENTAZIONE PER RIFLETTERE E ORIENTARE MEGLIO GLI INTERVENTI.

BUONE STRATEGIE INCLUSIVE

LA DIDATTICA LABORATORIALE

UN’OPPORTUNITA’ DI CUI LA SCUOLA DEVE AVVALERSI PER TORNARE ALLA REALTA’ E AI SUOI PROBLEMI.

PRESUPPONE L’USO DELLA METODOLOGIA DELLA RICERCA

E’ UNA MODALITA’ DI LAVORO DOVE DOCENTI E ALLIEVI PROGETTANO, SPERIMENTANO, RICERCANO AGENDO LA LORO FANTASIA.

ENFASI SU:

RELAZIONE EDUCATIVA;

SULLA MOTIVAZIONE E SULLA CURIOSITA’;

SULLA PARTECIPAZIONE;

SULLA PROBLEMATIZZAZIONE;

SULL’ APPRENDIMENTO PERSONALIZZATO E L’USO DEGLI STILI COGNITIVI E DELLA METACOGNIZIONE;

SUL METODO DELLA RICERCA;

SULLA SOCIALIZZAZIONE E SOLIDARIETA’

IL LABORATORIO E’ LUOGO DI INNOVAZIONE DIDATTICA, PER SUPERARE TRADIZIONALI PRATICHE INSEGNAMENTO/APPRENDIMENTO, PER SUPERARE CONCEZIONI ANCORA FORTEMENTE RADICATE NELLA NOSTRA TRADIZIONE.

DIMENSIONI CARATTERIZZANTI

� E’ UNA SCELTA METODOLOGICA CHE SI BASA SULLO SCAMBIO INTERSOGGETTIVO TRA DOCENTI E ALUNNI;

� E’ UN LUOGO MENTALE, CHE VALORIZZA LA CENTRALITA’ DELL’ALLIEVO;

� E’ UN LUOGO FISICO;

� E’ UNO SPAZIO PSICOLOGICO;

� PRIVILEGIA L’ASPETTO EURISTICO;

� SI PRESTA AD UNA MANIPOLAZIONE CONCRETA

(NON BASTA IL CODICE LINGUISTICO!);

� E’ UNO SPAZIO DI PERSONALIZZAZIONE;

� E’ UNO SPAZIO DI ESPLORAZIONE E CREATIVITA’;

� E’ UNO SPAZIO DI SOCIALIZZAZIONE, CHE VALORIZZA ATTIVITA’ DI COOPERAZIONE.

PERCORSI DI EDUCAZIONE SOCIO-EMOTIVA

INTELLIGENZA EMOTIVA SECONDO GOLEMAN:

LA CAPACITA’ DI RICONOSCERE I NOSTRISENTIMENTI E QUELLI DEGLI ALTRI, DI MOTIVARENOI STESSI E DI GESTIRE POSITIVAMENTE LEEMOZIONI TANTO INTERIORMENTE, QUANTONELLE NOSTRE RELAZIONI.

PORTARE L’INTELLIGENZA NELLA SFERA DELL’EMOZIONE, EDUCARE IL CUORE COSI’ COME SI EDUCA LA MENTE, E’ DUNQUE LA PROVOCAZIONE EDUCATIVA CHE GOLEMAN

RIVOLGE AL MONDO SCOLASTICO.

L’INTELLIGENZA EMOTIVA E’ L’ALTRA FACCIA DELL’INTELLIGENZA CHE AIUTA A STARE BENE CON SE STESSI E CON GLI ALTRI

PROGRAMMI DI EDUCAZIONE SOCIALE ED EMOTIVA:

� AIUTARE I BAMBINI AD AUMENTARE LA CONSAPEVOLEZZA DEGLI STATI EMOTIVI, PROPRI ED ALTRUI;

� STIMOLARE LA DISCUSSIONE APERTA SULLE PROPRIE SENSAZIONI COME STRATEGIA PER RISOLVERE DIFFICOLTA’ INTERPERSONALI;

� FAVORIRE LA DISCUSSIONE CIRCA GLI EFFETTI DEL PROPRIO COMPORTAMENTO;

� AGEVOLARE IL RAGGIUNGIMENTO DI UNO STATO DI CALMA;

� FACILITARE ATTIVITA’ DI PIANIFICAZIONE AL FINE DI EVITARE SITUAZIONI DIFFICILI.

I VANTAGGI:

DARE NOME ALLE PROPRIE EMOZIONI

EMPATIA

AUTOCONTROLLO

FACILITA’ A RISOLVERE I PROBLEMI

BUONE RELAZIONI CON GLI ALTRI

� LE 4 FAMIGLIE DI EMOZIONI UNIVERSALI:

GIOIA- TRISTEZZA- PAURA- RABBIA

A cui si aggiungono altre due: la sorpresa, lo stupore.

� PARTIRE DAL CORPO, dalla mimica, dalla postura, dalle espressioni del viso,

� LA FIABA, I BURATTINI…

INTERVENTI MANTENUTI PER ALMENO DUE ANNI EVIDENZIANO:

� DIMINUIZIONE DELLA FREQUENZA DI ATTI RIFERIBILI ALL’AREA COMPORTAMENTI AGGRESSIVI O INADEGUATI;

� MIGLIORAMENTI NELL’AREA CONCENTRAZIONE/ATTENZIONE;

� MIGLIORAMENTI NOTEVOLI NELL’AREA DELLE COMPETENZE SOCIALI ED EMOTIVE.

L’AIUTO RECIPROCO IN CLASSE

PEER TUTORING: QUANDO C’E’ UN RECIPROCO RUOLO DI AIUTO TRA DUE ALLIEVI CHE SVOLGONO I RUOLI DI TUTOR E DI TUTEE.

QUANDO IL PASSAGGIO DI COMPETENZE TRA TUTOR E TUTEE AVVIENE ALL’INTERNO DI UN PIANO CHE PREVEDE OBIETTIVI, TEMPI, MODI, RUOLI E MATERIALI STRUTTURATI.

PERCHE’ IL PEER TUTORING E’ EFFICACE?

IL COETANEO CON MAGGIORE ESPERIENZA «OFFRE» IL SUO MODELLO DI PROBLEM SOLVING CHE NON SI IDENTIFICA CON IL CONTENUTO, MA RAPPRESENTA LA STRATEGIA PER ARRIVARE ALLA CONOSCENZA.

I COETANEI SONO SPESS0 PIU’ EFFICACI NEI PROCESSI D’APPRENDIMENTO PERCHE’ OFFRONO MODELLI DI PROBLEM SOLVING PIU’ SEMPLICI E PIU’ VICINI A CHI DEVE APPPRENDERLI.

I PARI AIUTANO IL SOGGETTO NEI SUOI PROCESSI DI ASSIMILIAZIONE E ACCOMODAMENTO.

NELL’ACCOMODAMENTO, QUANDO SI CREA UN «CONFLITTO» TRA LE VECCHIE CONOSCENZE E ABILITA’ DEL SOGGETTO E LE NUOVE ESPERIENZE, I COETANEI POSSONO OFFRIRE UN FONDAMENALE APPORTO NELLA RICERCA DI NUOVI EQUILIBRI.

VANTAGGI PER IL TUTOR:

Favorisce il raggiungimento degli obiettivi scolastici;

Migliora l’autostima;

Contribuisce all’apprendimento di abilità sociali;

Aumenta la motivazione presso la scuola;

Previene abbandoni, assenze, ritardi.

VANTAGGI PER TUTEE:

SITUAZIONI DI HANDICAP (QUESTI BAMBINI SEMBRANO AVERE UN BENEFICIO SU TUTTI I FRONTI);

DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO;

RITARDI LINGUISTICI;

DISTURBO DA DEFICIT DI ATTENZIONE;

ALLIEVI EXTRA-COMUNITARI.

PUNTI CRITICI:

� PRIMO OSTACOLO DI TIPO CULTURALE!!

� SELEZIONE DEI TUTOR

� FORMAZIONE DEL TUTOR

� FORMAZIONE DELLE COPPIE

� SCELTA E CREAZIONE DEI MATERIALI

� TEMPI DI ATTUAZIONE

� SUPERVISIONE DA PARTE DEL DOCENTE.

LE ABILITA’ DEL TUTOR:

NE ESCE UN PROFILO COMPLESSO, NEL QUALE DEVONO ESSERE COMPRESENTI:

ATTEGGIAMENTO AFFETTIVO;

ABILITA’ COGNITIVE;

ABILITA’ SOCIALI.

APPRENDIMENTO COOPERATIVO

E’ un processo di istruzione checoinvolge gli studenti nel lavoro di gruppo per raggiungere un fine comune.

Un esercizio di apprendimento in gruppo siqualifica come CL se sono presenti i seguentielementi:

� Positiva interdipendenza

� Responsabilità individuale

� Interazione faccia a faccia

� Uso appropriato delle abilità nellacollaborazione

� Valutazione del lavoro.

1) I membri del gruppo fanno affidamento gli uni sugli altri per raggiungere lo scopo.

2) Tutti gli studenti in un gruppo devono rendere conto per la propria parte di lavoro e di quanto hanno appreso.

3) Necessità di lavoro interattivo verificandosi a vicenda

4) Incoraggiamento a sviluppare fiducia nelle proprie capacità, a difendere proprie posizioni, gestire i conflitti

5) I membri periodicamente valutano l’efficacia del proprio lavoro e il funzionamento del gruppo ,per trovare i cambiamenti per migliorare l’efficienza.

DIDATTICA METACOGNITIVA

Capacità di programmare, pianificaree controllare i processidell’apprendimento.

Una caratteristica specifica del RM sembra essere la debolezza dellefunzioni metacognitive con possibilenormalità nell’abilità cognitiva di base.

(Pfanner e Marchesini, 2005)

Metacognizione: «Stato di conoscenza sul funzionamento mentale» (Cornoldi).

Si riferisce alle operazioni che la mente fa su stessa,

in particolare quando riflette e quando controlla.

Le conoscenze metacognitive abbracciano:

� Le conoscenze sulle persone

� Le conoscenze sui compiti

� Le conoscenze sulle strategie

APPROCCIO METACOGNITIVO

CONSAPEVOLEZZA:

� DI CIO’ CHE SI STA FACENDO

� DEL PERCHE’ LO SI FA

� QUANDO E’ OPPORTUNO FARLO

� IN QUALE CONDIZIONI FARLO

Didattica metacognitiva e scuola dell’infanzia:

� Giochi e attività di memoria, attenzione e concentrazione.

� L’intervento fatto a quest’età mira allo sviluppo di un atteggiamento metacognitivo, cioè di propensione a riflettere sull’attività mentale e sui compiti.

� Solo dopo si svilupperanno delle conoscenze metacognitive specifiche e si insegneranno delle semplici strategie

ATTENZIONE E METACOGNIZIONE:

FAR APPRENDERE STRATEGIE PER LA RISOLUZIONE DI QUALSIASI PROBLEMA:

� DEFINIZIONE DEL PROBLEMA: COSA DEVO FARE?

� GENERAZIONE ALTERNATIVE: QUALI MODI DI FARE MI PERMETTONO DI RISOLVERE IL PROBLEMA?

� CONCENTRAZIONE

� ESECUZIONE: SCELGO UNA RISPOSTA

� VALUTAZIONE:CONTROLLO SE E’ LA RISPOSTA GIUSTA.

PROBLEM SOLVING COME ROUTINE

METACOGNITIVA ( da Didattica Metacognitiva di Chiara

Valentini)

PROBLEM SOLVING

COMPRENSIONE

PREVISIONE

PIANIFICAZIONE

ATTIVITA’ METACOGNITIVE DI CONTROLLO

Prima di lavorare rifletti :Quello che stai per affrontare è proprio un

problema? Cosa sai su come si fa? Hai incontrato

problemi simili?

Prima di lavorare prevedi: chi ti può aiutare?

Quanto tempo hai? Di quali/quanti strumenti hai bisogno?

Organizzati: identifica il problemaVuoi/puoi lavorare da solo o in gruppo?Reperisci materiali e strumenti Scegli i metodi di rappresentazione dei datiStabilisci i tempi di lavoro.

MONITORAGGIO

VALUTAZIONE

Mentre svolgi il compito risolutivo controlla:

Sei sulla strada giusta?

Cosa va eliminato o invece salvato?

Il compito ti sembra facile o difficile?

Se non riesci ad andare avanti, che cosa fai?

Quella che hai trovato è LA soluzione?

Quando hai risolto il problema guarda indietro: le tue previsioni e la tua pianificazione ti sono stati utili? Hai lavorato bene?

Si sarebbe ptuto fare in un altro modo?

Questa procedura di risoluzione può esserti utile in altri compiti?

C’ è stato qualche problema insuperabile?

I NODI CRITICI:

� Spesso la disabilità viene affrontata solo per quanto riguarda i bisogni concreti. Un approccio che vede nei disabili degli «eterni bambini».

� Uno degli aspetti più difficili su cui lavorare è quello legato alla mancanza di motivazione

CRITICITA’ RELATIVE AGLI ASPETTI FORMALI(RAPPORTO REDATTO DA ASS. TREELE, CARITAS E FONDAZIONE G. AGNELLI, 2011):

� ASSENZA DI COORDINAMENTO TRA CHI DECIDE LE CERTIFICAZIONI E CHI ASSEGNA GLI INSEGNANTI DI SOSTEGNO

� ASSENZA DI UNO SPORTELLO PER LE FAMIGLIE

� INSEGNANTI CURRICOLARI NON COINVOLTI NEL PROCESSO DI INTEGRAZIONE E PRIVI DI UNA FORMAZIONE DI BASE NELLA DIDATTICA SPECIALE

� INADEGUATA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI DI SOSTEGNO

ELEMENTI CRITICI RIFERITI ALLO STATO DI DIFFICOLTA’ DELL’INTEGRAZIONE SCOSTICA

(IANES,2012):

� LA PERCEZIONE DI SCARSA EFFICACIA DA PARTE DEGLI INSEGNANTI

� L’INSODDISFAZIONE DELLE FAMIGLIE (10% HA FATTO RICORSO PER UN AUMENTO DI ORE DI SOSTEGNO)

� LA FRAGILITA’ DEGLI INSEGNANTI DI SOSTEGNO (30% VORREBBE CAMBIARE RUOLO, IL 50% NON SI SENTE INSEGNANTE «VERO»)

� IL TEMA DELLE BARRIERE ARCHITETTONICHE

� DIFFUSA DIFFICOLTA’ DI APPLICAZIONE DELLE BUONE PRATICHE DIDATTICHE (APPLICATE IN MISURA SE NON INSUFFICIENTE, CERTO LONTANA DA QUANTO AUSPICABILE)

� UNO SCOLLAMENTO TRA QUANTO DICHIARATO DAI PROVVEDIMENTI LEGISLATIVI CHE NORMANO L’INCLUSIONE E LA SUA TRADUZIONE PRATICA (L’AGITO QUOTIDIANO NELLE CLASSI)

«Quando due persone si incontrano e una sta a testa in giù non è così semplice stabilire chi dei due ha ragione».

« Non devi mai inchinarti davanti a una risposta. Una risposta è il tratto di strada che ti sei lasciato alle spalle. Solo una domanda può puntare oltre».

«Nulla al mondo è normale. Tutto ciò che esiste è un frammento del grande enigma. Anche tu lo sei!»

Tratto da «Non c’è Nessuno?» di J.Gaarder

NOI SIAMO L’ENIGMA CHE NESSUNO RISOLVE.

Fonti bibliograficheI.Menegoi Buzzi – P.Bosio“Didattica Speciale” Università degli Studi di

Milano- SILSISMI - Scuola InteruniversitariaLombarda di Specializzazione per l’Insegnamentosecondario – Sezione di Milano.

A.A.2007/2008.V.Fenzi “Lezioni di Elementi di Neuropsichiatria”.C.Girelli Corso di didattica speciale - “ La ricerca del

raccordo tra la programmazione dell’alunno H e la programmazione dellla classe”- siss – Veneto 2006

D. Ianes (a cura di) “Ritardo mentale e apprendimenti complessi” - Erickson, 2004

F.Celi “Programmazione individualizzata e obiettividella classe: come collegarli?” in La Qualitàdell’integrazione scolastica.

Santo di Nuovo «Funzionamento intellettivo «Limite»: cosa indica? Come si valuta?», in Psicologia e scuola, n. 19 gen-feb2012

M.F. Giangreco, M.B. Doyle, D. Lucangeli «Educare gli alunni con disabilità in classi regolari», in Psicologia e scuola, n.20, mar-apr. 2012

V. Garello.M. Zanobini «Il tempo scuola nell’integrazione degli alunni disabili in Italia», in Psicologia e scuola, n. 35 set.-ott. 2014

Testi consigliatiPer gli insegnanti:

D.Ianes, F.Celi e S.Camerotti Il PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO-Progetto di vita– Erickson vol.1-2-3 2009

D. Ianes (a cura di) RITARDO MENTALE E APPRENDIMENTI COMPLESSI -Erickson

R.Sternberg e L. Spear-Swerling

LE TRE INTELLIGENZE - Erickson

M.Comoglio EDUCARE INSEGNANDO (Apprendimento cooperativo)

Las – Roma

C. SCataglini- A.Giustini ADATTAMENTO DEI LIBRI DI TESTO - Erickson

Testi da utilizzare con gli alunni – EricksonC.Cornoldi e al. AVVIAMENTO ALLA METACOGNIZIONE

P.L.Baldi EDUCARE AL RAGIONAMENTO

“ SVILUPPARE IL PENSIERO NEL RITARDO MENTALE

AA. VV RECUPERO E SOSTEGNO COGNITIVO (livello 1 e 2)

AA.VV RECUPERO E SOSTEGNO LINGUISTICO (livello 1 e 2)

AA.VV RECUPERO E SOSTEGNO IN MATEMATICA (6 vol.)

AA.VV RECUPERO E SOSTEGNO IN GEOGRAFIA (2 vol.)

AA.VV RECUPERO E SOSTEGNO IN SCIENZE (livello 1,2,3)

C. Bortolato PROBLEMI PER IMMAGINI e COMPRENDERE IL TESTO DEI PROBLEMI

R.Medeghini- D.Quaresmini FRAZIONI IN PRATICA

A.Demattè MATE + (2 Vol.)

CORNOLDI Matematica e metacognizione

C.Scataglini – A.Giustini STORIA FACILE e SCIENZE FACILI

C.Scataglini GEOGRAFIA FACILE

De Beni e al. IMPARARE A STUDIARE LA GEOGRAFIA

AA.VV. NUOVA GUIDA ALLA COMPRENSIONE DEL TESTO ( 4 Vol.)

L.Ferraboschi- N.Meini RECUPERO IN ORTOGRAFIA

E.Scala – L.Losi SIMPLE ENGLISH e SIMPLE ENGLISH PRACTICE

Sharpe e al. ABILITA’ DI STUDIO LIVELLO 1-2

D.L.Robbins ESERCIZI DI ANALISI DEL TESTO – LIVELLO 1

Scataglini e Giustini ADATTAMENTO DEI LIBRI DI TESTO

R. Medeghini PERCORSI DIDATTICI PER LA COMPRENSIONE DEL TESTO Vannini editrice

Software didattici – Erickson :START – AVVIAMENTO ALLA LETTURA

DALLA PAROLA ALLA FRASE

LE PRIME MILLE PAROLE (4-6)

IL GIOCO DELL’OCCHIO (4-7)

CLIFFORD. IL MIGLIORE AMICO PER IMPARARE

ZAFFLES (lavoro di gruppo)

ATTENZIONE E COMUNICAZIONE (test+potenziamento)

LETTURA DI BASE 1 E 2

LETTURA MORFOLESSICALE

COMPRENSIONE DEL TESTO 1-2-3

STORIA FACILE

GEOGRAFIA FACILE

RECUPERO IN ORTOGRAFIA

PENSIERO ANALOGICO L/M

TABELLINE CHE PASSIONE!

MATEMATICA FACILISSIMA 1, 2, 3

SCIENZE FACILI

MATERIALE DIDATTICO

In base al DL 16.11.1994 n. 685 art. 5 e in attuazione alla Direttiva CEE 92/100, il materiale didattico viene fornito ai fini esclusivi di studio personale e sostituisce la trascrizione manuale. Il corsista si assume ogni responsabilità per l'uso che ne verrà fatto, essendo vietata qualsiasi riproduzione o pubblicazione (L. 159 del 22.05.93).