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DISCURSO DE DEFENSA DE LA TESIS DOCTORAL: LA FORMACIÓN INICIAL DE UN CUERPOÚNICODEEDUCADORASYEDUCADORESPARALAEDUCACIÓNBÁSICAUNITARIA,HOLÍSTICA,UNIVERSALYEMANCIPADORA:UNGRADOCOMÚNYMÁSTERESESPECIALIZADOS.1

JoséDomínguez

FacultaddeCienciasdelaEducacióndelaUniversidaddeGranada,9deseptiembrede2016

Buenosdíasatodasyatodos.

¡Graciasporvuestracompañía!

SeñorPresidentedelTribunal,

SeñorasySeñoresmiembrosdelTribunal,

AmigasyAmigos.

La tesis doctoral, que pretendo defender hoy, ha sido elaborada con las siguientesintencionesexplícitas:

Primera:ponerderelieve laproblemáticadefondode laeducaciónbásica, formulando, conlamayorclaridadposiblelosdilemasqueafrontóenelpasadoylosdilemasquedebe afrontarenelpresenteyenelfutroinmediato.

Segunda: aportar datos y referencias de todo tipo abundantes, relevantes y suficientes para promover un debate social, académico y político, ordenado, sistemático y comprensible para el conjunto de los ciudadanos sobre el paradigma global de la educaciónbásicay,especialmente, sobre losparadigmas sectoriales fundamentalesque deben inspirarla: el paradigma ético-crítico, o sistema de valores éticos; el paradigma teleológico o sistema de finalidades esenciales; el paradigma curricular o sistema de conocimientos y métodos didácticos coherentes con el paradigma ético-crítico y el paradigmateleológico.

1LosderechosdeusosidocedidoporvoluntadexpresadelautoralaFederacióndeMRPdeMadrid,compuestaporloscolectivos:AcciónEducativa,EscuelaAbiertaySierraNortedeMadrid.EstaobraseencuentrabajolicenciaCreativeCommons:

“Laformacióninicialdeuncuerpoúnicodeeducadorasyeducadoresparalaeducaciónbásicaunitaria,holística,universalyemancipadora:ungradocomúnymásteresespecializados”byJoséDomínguezRodríguezyFederacióndeMRPdeMadridislicensedunderaCreativeCommonsReconocimiento-NoComercial4.0InternacionalLicense.10de

septiembrede2016.

Sepermiteelusototalyparcialdelaobrasiemprequeserespetenlostérminosestablecidos:

• ReconocerlaautoríadeJoséDomínguezencitasyreferencias,asícomoalaFederacióndeMRPdeMadrid.

• Realizarobrasderivadasindicandolafuenteanterior.

• Nosepermiteelusocomercial.

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Tercera: ofrecer un catálogo de referentes relevantes para diseñar un Proyecto experimentaldeeducaciónbásicayunProyectoexperimentalde formación inicialdeun cuerpoúnicodeeducadorasyeducadores.

Cuarta: ofrecer un esbozo abierto y flexible de los dos proyectos experimentales: el ProyectoexperimentaldelaeducaciónbásicayelProyectoexperimentaldelaformación inicialdeuncuerpoúnicodeeducadorasyeducadoresparaimplementarelproyectode laeducaciónbásicaholística.

1.-LAPROBLEMÁTICADEFONDODELAEDUCACIÓNBÁSICA.

En la coyuntura actual, el conjunto de los ciudadanos es plenamente consciente de losproblemasestadísticosquedifunden los informes internacionales,como los informesPISAde laOCDEylosinformesnacionales,comolosdelINEE,quetienenunagranrepercusiónmediática:elelevado porcentaje de educandos que no consigue la titulación en la Educación SecundariaObligatoria(ESO);elelevadoporcentajedeeducandosqueabandonaprematuramenteelsistemaeducativo en comparación con el porcentaje de abandonos en los países de nuestro entornocultural; el puesto que ocupa España en las estadísticas internacionales sobre educación; laatribución sistemática y machacona del desempleo a la deficiente formación profesional y lasolución preconizada insistentemente: la necesidad apremiante de orientar de manera másrotundaydefinida laeducaciónbásicahacia la formaciónprofesionalmedianteeldesarrollodelas competencias profesionales básicas, el bilingüismo y las nuevas tecnologías (TIC). Para unavisión de conjunto sobre el tema del fracaso escolar es muy útil la publicación del “ColectivoLorenzoLuzuriaga”tituladaElfracasoescolarenelEstadodelasAutonomías.Delfracasoaléxitoescolar.(PuellesBenítez,M.de(Coord)(2012).Madrid:(WolterKluwer/FETE-UGT)

Aunque las estadísticasmencionadas sobre los problemas educativos alarman y preocupanintensamente a los ciudadanos,miles de familias ymiles de jóvenes con títulos académicos degrado medio y superior sufren un problema mucho mayor. Después de años de sacrificioeconómicofamiliar,detrabajoyesfuerzopersonalparaobteneresostítulosacadémicos,quelesprometían empleo, salario digno y estatus social, comprueban que ha sido un largo camino aningunaparte,porquenopuedenencontrarempleo,porquesesientenestafadosycondenadosaldesempleoindefinido,alostrabajosprecarios,alossalariosbasura,alaemigraciónparabuscarempleo.

Después de dos siglos de escuchar el discurso monocorde que sigue repitiendo que laeducacióneselúnicocaminoseguroyeficazparaconseguirunbuenempleo,unsalariodignoyunestatus social confortable, en la coyuntura actual tienen la amarga experiencia de que ni unaexcelenteeducaciónbásica,ni los títulosacadémicosconseguidos lesgarantizaelcumplimientodeesapromesa.Compruebanquemilesde jóvenescontítulosacadémicossuperioresterminantrabajando como camareros temporales, como vendedores en las campañas de rebajas, comopeonesdealbañil,comovendimiadorestemporerosenFrancia.Nocomprendenquelaeducaciónrecibida, que les ha aumentado la empleabilidad, no les garantice un empleo. En la coyunturaactual,eldesempleosecomportacomolaepidemiadeunaenfermedadnueva,cuyasverdaderascausas se desconocen, no se investigan o incluso se ocultan cínicamente para no lesionar losinteresesclasistasy,consecuentemente,nisebuscanniseaplicanremedioseficaces.

Lamayoríadelasfamilias,deloseducandos,deloseducadoresydelosresponsablesdelaspolíticaseducativas,nosonreflejamenteconscientesdelaproblemáticadefondodelaeducaciónbásica. Desconocen las causas reales de los problemas educativos mencionados, que sonideológicas, políticas, económicas, tecnológicas, educativas y didácticas. Las ideologías quedefinenlosinteresessociales,económicos,políticosyculturalesdelasclasesdominantesydelasclasesdominadas son lasquedefinen losdosparadigmasglobalesantagónicosde laeducación

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básica – instruccionismo intelectualista y holismo educativo – con sus respectivas series deparadigmas educativos y didácticos sectoriales antagónicos. Los tres campos principales depolíticaeducativa,quedefinenlasideologías,son:losparadigmaséticososistemasdevalores,losparadigmas teleológicos o sistemas de finalidades y los paradigmas curriculares o sistemas deconocimientosydemétodosdidácticos.

2.- EL DISCURSO SOBRE LA EDUCACIÓN BÁSICA DEL NEOLIBERALISMO ECONÓMICO COMOIDEOLOGÍAHEGEMÓNICA.

Actualmente, la ideologíahegemónicaque está imponiendoen lossistemaseducativos losparadigmas sectoriales – ético, teleológico y curricular – es la ideología del neoliberalismoeconómico. La ideología neoliberal refinó su discurso tradicional entre 1975 y 1995 con unconjuntodesofismassutiles,queseapropianlaspropuestasyeldiscursodelholismoeducativo,tergiversandosussignificadosparadisimularsusplanteamientosdefondo,esdecir,sucurrículumoculto. El proceso de refinamiento del discurso educativo neoliberal tiene dos momentosestelares, que los investigadores de la educación deberían conocer a fondo y divulgar para loseducadoresfamiliaresyescolares,paraloseducandosyparalosciudadanosengeneral.Paraunainiciación en el conocimiento de este discurso refinado, actualmente contamos con numerosaspublicaciones.Entrelasmáslúcidasdestacanlassiguientes:EducarcomoDiosmanda.Mercados,niveles,religiónydesigualdaddeMichaelApple(Apple,M.(2002),Barcelona:Paidós);LaescueladelaignoranciadeJeanClaudeMichéa(Michéa,j.C.(2002).Madrid:Acuarela);Latrampadelaglobalización de Hans Peter Martín y Herald Schumann (Madrid: Taurus, 1998); La enseñanzacontrael capitalismoglobalyelnuevo imperialismo .UnapedagogíacríticadePeterMcLarenyRaminFarahmandpur(Madrid:EditorialPopular,2001).

Las líneas fundamentalesdeldiscursoneoliberal son las siguientes:a) la causaprincipaldeldesempleo es la deficiente formación profesional; b) el único camino viable y eficaz parasolucionareldesempleoconsisteenorientartodalaeducaciónbásicaalaformaciónprofesional,desarrollándolacomo“laempresadesímismo”,comoindicaBobAubrey.(Aubrey,Bob,(2000).L‘Entrepise de soi. París: Flammarion, p. 11) o “la fábrica del sujeto neoliberal” (Laval, Ch. yDardot, P. (2013). La nueva razón del mundo. Ensayo sobre la sociedad neoliberal. Barcelona:Gedisa, pp. 325-381); c) reducir la educación básica a la formación profesional mediante eldesarrollodelascompetenciasprofesionalesbásicas,elbilingüismoylasnuevastecnologías(TIC);d) eliminar laeducaciónético-críticapara la ciudadanía,porquepuedealimentar los conflictossocialesypolíticos;e)eliminarlademocraciaescolarylaparticipacióndelospadresyeducandosen las deliberaciones y en las decisiones sobre los temas educativos de fondo y reforzar elliderazgo de los equipos directivos, especialmente, de los directores como ejecutores de laspolíticas educativas; f) es necesario moderar y frenar las aspiraciones democráticas de loseducandosdeSecundariayUniversitarios,porquegeneranactitudespopulistasyconducena laingobernabilidad; g) reforzar los controles y evaluaciones externas de la educación básica yaumentarlasexigenciasparapasardecurso,paradisfrutarbecasyparaobtenerlastitulaciones,comolasreválidasestablecidasporlaLOMCE.

Lasfinalidadesbásicasquesedisimulanconestasconsignassonéstas:1)abaratarloscostesdelaeducaciónbásica,suprimiendoapoyosyrefuerzos,disminuyendoelnúmerodeprofesores;2)eludirelmáximodesarrolloposibledetodoslospotencialesbiopsicológicosdeconocimientoydeaccióndetodosycadaunodeloseducandos;3)impedirelaccesoalauniversidadalamayoríadeloseducandos,aunquecumplanlosrequisitosdecapacidadymérito;4)impedirlaformaciónde ciudadanos del mundo ético-críticos, capaces de cuestionar y transformar el sistemacapitalista. Estas finalidades constituyen el currículum oculto de la politeia educativa delneoliberalismo y junto con las consignas que las hacen posibles constituyen el apogeo deldarwinismo escolar al servicio del darwinismo social, económico, político y cultural, iniciado acomienzos del siglo XX contra la Educación Nueva u holismo educativo, que promovían el

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movimiento de las Escuelas Nuevas y el Movimiento Obrero. La LOMCE es un monumentoemblemáticodeldarwinismoescolar.Esperemosqueseael“cantodelcisne”ennuestrosistemaeducativo.

Para profundizar en los sofismas sutiles del neoliberalismo económico, sería necesarioempezarporelestudiodelasconclusionesdelaConvencióndelaTrilateralcelebradaenKyotoen1975yreconsideradasveinteañosdespuésenelencuentrodelHotelFairmontdeSanFranciscoen septiembrede1995. Las conclusionesde laConvencióndeKyoto se recogenenel libroThecrisis ofDemocracy. (Crozier,M. (Coord.) (1975).The crisis ofDemocracy. Trilateral Comission.NewYork:NewYorkUniversityPress). JamesBowenhaceunresumenensuobraHistoriade laeducación occidental (Barcelona: Herder, 1992, t. III, pp. 678-679). Por su parte, Jean ClaudeMichéanosofreceuna informacióncríticade las resolucionesdelencuentrodeSanFranciscoyunabibliografíaparaprofundizarenellas,enLaescueladelaignorancia(o.c.).

3.-LANECESIDADDEDESENMASCARARLOSSOFISMASDELNEOLIBERALISMOCAPITALISTA.

SinoempezamosdesenmascarandolossofismasdelneoliberalismoeconómicooPlutocraciamundial,caeremosensustrampasyensusredesynoseremoscapacesdedesarrollarundiscursoautónomoycrítico.Elpuntodepartidaesconsiderartodaslasconsignasdeldiscursoneoliberalmencionadocomosofismassutilesbasadosenmentiras,verdadesamediaseinteresesclasistas,reflejadosenlasfinalidadesdelcurrículumoculto.

Afirmarquelacausaprincipaldeldesempleoactualesladeficienteformaciónprofesionalesuna mentira absoluta, producto de un cinismo descarado e inmoral. Las causas reales deldesempleosonotrasquesequierenocultarsistemáticamente.Entreellassobresalentres:1) laautomatizaciónylarobotizacióndelosprocesosindustrialesproductivos;2)lainformatizacióndelosserviciospúblicosyprivadosquepermitesustituira lostrabajadoresdedicadosa laatencióndelosclientesporlasmáquinasyelautoserviciodelosusuarios;3)ladeslocalizacióncrecientedelasempresasfacilitadaporlaautomatizaciónylarobotización.

Elcapitalismoprimitivonecesitabaunaobrademanoabundante,barata,condiversosgradosdecualificación.Esanecesidadllegóarozarel90%delapoblaciónactivaenalgunospaísesyenalgunascoyunturas.Nuncaalcanzóelplenoempleoprometidonielempleoestableparatodalapoblación. Pero, desde finales del siglo XVIII hasta el siglo XXI, la revolución industrial delcapitalismo ha seguido un proceso constante e imparable de mecanización, automatización yrobotización de los procesos productivos, incorporando a las máquinas las habilidadesprofesionalesproductivasde los trabajadores, ampliando su capacidadde trabajoa24horasaldía y a 365 días al año, sustituyendo a los trabajadores por bienes de equipo que no hacenhuelgas para reclamar subidas salariales omejoras de las condiciones laborales. Elmovimiento“ludita”previólasconsecuenciasnegativasdeesteprocesoparaelempleo.Poreso,proponíaladestrucción de los telares. El maquinismo, la automatización y la robotización mediante lamecatrónicaylarobóticahanmultiplicadolaproductividadyhanreducidolasnecesidadesdelamanodeobraenlosprocesosproductivosaun20%delapoblaciónactivadisponible.

Lomismohaocurrido apartir de ladécadade1970 con la informatizaciónde los serviciospúblicos y privados.Mediante los actuales programas informáticos y sus aplicaciones se estánsustituyendoamilesdetrabajadoresqueatendíanalosclientesmedianteelautoserviciodelosusuarios: administracionespúblicas, comoHacienda, instituciones financieras, como losbancos,empresastelefónicasyeléctricas,agenciasdeviajes,agenciashoteleras,etc.

Laterceracausaestructuraldeldesempleoes ladeslocalizaciónsistemáticadelasempresasfacilitadapor la automatización, la robotización y la informatización.Basta condesplazar unoscuantos técnicos de mantenimiento, administrativos y comerciales y buscar la mano de obranecesariaquenonecesitacualificacionesaltasparamanejarlamaquinariayaprovecharlamano

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deobraabundanteybaratadelospaísesquenotienenleyesexigentesdeseguridadlaboral,deseguridadsocial,nileyesmedioambientalesrestrictivas,nileyesfiscalesrigurosasyquepermitenfácilmente mantener los beneficios ocultos en paraísos fiscales. Los pilares fundamentales delcapitalismoneoliberalparaaumentar laproductividadycompetiren losmercadosconsistenenabaratar los costes prescindiendo de los trabajadores, abaratando los salarios, convirtiendo loscontratos fijos en temporales, eliminando la negociación colectiva y abaratando el despidomediante lasestrategiasde laautomatizacióny robotización.Estaes laesenciade las reformasestructuralesquereclamanlosmagnatesdelaindustriaydelasfinanzas.

Nosepuedenlegalizarestasprácticassinundebateéticointernacionalsobrelasmismas.Nosetratadecondenarlosavancescientíficosytecnológicosniderechazarsusaplicaciones.Setratade plantear un debate ético desde la perspectiva del universalismo ético implicado en losderechoshumanosparabuscarunasalida justaa lasituaciónprovocada.Lasgrandespreguntasson: ¿Es justa la legitimación de estas estrategias que generan millones de desempleados sinningunacontrapartida?¿Seríajustoexigirunrepartoequitativodelosbeneficiosconseguidosconlaautomatización,larobotización,lainformatizaciónyladeslocalizaciónentretodoslosquehanaportado su trabajo? ¿Sería injustoponerun impuestopara la seguridad social a los bienesdeequipoquedestruyenempleo?¿Seríarazonableyjustodeclararpatrimoniodelahumanidadlastecnocienciasy losbienesdeequipoconstruidosconellas,cuyodesarrollo fueposiblegraciasalasplusvalíasdevengadasaltrabajodemillonesdeproductores?¿Esjustousarlastecnocienciasylosbienesdeequipoparadestruirelmedioambiente,acumular los recursosnaturalesenpocasmanos y expropiar a lamayoría de los seres humanos de su derecho a los recursos necesariospara desarrollarse como personas y vivir con dignidad? Estas graves cuestiones merecen unprofundoeintensodebateético-críticoanivelinternacional.

“Economía” etimológicamente significa “administración correcta de la casa”. La casacomún de la humanidad es el ecosistema planetario y la biosfera. La economía no debe ser laideología y la pseudociencia del aumento de la productividad y de su acumulación en pocasmanos,sinolaéticadelajustaycorrectaadministracióndel“oikoscomún”delahumanidad.Elsistemacapitalistaesloprimero,peronolosegundo.

El neoliberalismo capitalista miente también cuando afirma que “el único camino pararesolver el empleo consiste en orientar la educación básica exclusivamente a la formaciónprofesional”.JeanClaudeMichéaenunbrevecapítulodenuevepáginasensuobraLaescueladelaignorancia(Madrid:Acuarela,2002,pp.37-45)demuestraquelasreformaseducativas“segúnlos únicos intereses políticos y financieros del Capital” tiene como finalidad exclusiva laconstruccióndelaEscueladelCapitalismototal.Estaescuelatendrádospolosdeexcelenciaparael20%delapoblaciónactivayuna“escueladelaignoranciaparael80%delapoblaciónactivacondenada al desempleo y el empleo precario en los sectores que “nunca constituirán unmercado rentable” (OCDE). Jean ClaudeMichéa define “la escuela de la ignorancia” como “eldecliveconstantedelainteligenciacrítica”,queabarcadosaspectosfundamentales:comprenderel mundo en que vivimos y comprender “a partir de qué condiciones la rebelión contra esemundo se convierte en una necesidad moral”. Según Michéa “la experiencia cotidiana nosmuestraqueunindividuopuedesabertodoynoentendernada”.“Labaseepistemológicadeestadistinciónes,naturalmente,laimposibilidadmanifiestaparareducirlaactividadcríticadelarazónalsimpleusodeunabasededatosporlaquesepodríanavegar”(o.c.pp.14-15).

Paradescubrirquelaconversióndelaeducaciónbásicaenformaciónprofesionalnogarantizael empleo, incluso aunque aumentara la empleabilidad, basta analizar las conclusiones delencuentro de San Francisco. En septiembre de 1995, 20 años después de la Convención de laTrilateral en Kyoto, “bajo la égida de la fundación Gorbachov, quinientos políticos, lídereseconómicos y científicos de primer orden, que se consideraban a sí mismos la élite mundial,tuvieronquereunirseenelHotelFairmontdeSanFranciscoparacontrastarsuspuntosdevista

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acerca del destino de la nueva civilización” (Michéa, o. c. p.38). “La asamblea comenzóreconociendoconunaevidenciaquenomerecíadiscusión,queenelpróximosiglo,dosdécimaspartes[20%]delapoblaciónactivaseríansuficientesparamantenerlaactividaddelaeconomíamundial”. Partiendodeestabase, formularon con todo rigorel principalproblemapolíticoquetendría que afrontar el sistema capitalista en las próximas décadas: “¿Cómo podría la élitemundialmantenerlagobernabilidaddel80%delahumanidadsobrante,cuyainutilidadhabíasidoprogramadaporlalógicaliberal?”(Míchea,o.c.p.39).

“LasoluciónqueacabóimponiéndosecomolamásrazonablefuelapropuestaporZbigniewBrzezinski [fundador de la Trilateral] con el nombre de tittytainment. Con esa palabra-baul setrataba simplemente de definir un “cóctel de entretenimiento embrutecedor y de alimentosuficiente que permitiera mantener de buen humor a la población frustrada del planeta”.(Michéa,o.c.p.39).

Las reformas educativas que propone el neoliberalismo para construir la Escuela delcapitalismototal,segúnlosinteresespolíticosyfinancierosdelCapital,establecerándospolosdeexcelencia: uno para el 5 % de la población activa constituido por las élites científicas,tecnocráticasydegestión:otroparael15%delapoblaciónactivaconstituidoporlostécnicosdesegundoorden,cuyocapitalprofesionalsedevalúaaunritmodel7%anual,porquelossaberesprofesionales sehacenobsoletos, amedidaque seperfeccionan las tecnologías; poreso, estostécnicos deben estar capacitados para autorreciclarse continuamente mediante los programasinformáticos; para el 80 % de la población activa sobrante basta la escuela de la ignorancia,alegre, festiva, aparentemente democrática y el cóctel de “entretenimiento embrutecedor”designadoconlapalabratittytainment,equivalenteal“panycirco”delosantiguosromanos.Loscentros educativos se convertirán en “parques de atracciones escolares”, “bajo el despotismoilustrado de un ejército potente y bien organizado de expertos en ciencias de la educación”(Michéa,o.c.p.43).

El denominador común de estos tres niveles educativos consistirá en la castración de laconciencia ético-crítica. Privados de la conciencia ético-crítica los dos primeros grupos seránejecutores sin escrúpulos, incondicionales e inconscientes de las estrategias de expolio de losrecursos de toda la humanidad para ponerlos en manos de los magnates de la industria, elcomercioy las finanzas.El80%de lapoblaciónactivaprivadosde la concienciaético-crítica seconvertiránenunamasadetrabajadoresprecarios,concontratostemporalesysalariosbasura,sumisosyresignados,yenconsumidorescompulsivosdelas“chucherías”y“baratijas”queofreceelmercadocapitalistaenlasociedaddelespectáculo.

La finalidad centralde lasdemás consignasdeldiscursoneoliberalmencionadasmásarribabajolasletrasd),e),f)yg)esconstruirestasociedadcapitalista,queesimposibleapesardelasopresionesylasrepresiones,lasleyesmordazaylaspolicías.

Anteestacoyuntura,esimprescindiblepromoverundebatesobreelparadigmaético-crítico,el paradigma teleológico y el paradigma curricular de la “politeía educativa” y de la paideíapolíticadesde losniveles locales,nacionales,geopolíticoso internacionales.Eldebate intensoyprofundodebeser,almismotiempo,undebatesocial,undebateacadémicoyundebateético-políticoorientadoalaconstrucciónposibledelademocraciacívica,económicaypolítica.

4.-CONDICIONESPREVIASPARAINICIARUNDEBATESOCIAL,ACADÉMICOYPOLÍTICOPARALAEDUCACIÓNBÁSICA.

La coyuntura educativa actual en nuestro país se caracteriza por lapolémica en torno a laLOMCE. Para iniciar un debate de este calibre, deberíamos templar previamente los ánimos.PodemoscalificarlapolémicaactualentornoalaLOMCEcomoelúltimoepisodiodeunaguerra

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escolarinútil,estérilyperjudicialparalosalumnosyparalasociedadespañola,queempezóhacedos siglos y todavía continúa. Deberíamos empezar recordando esa guerra bicentenaria con elfirmepropósitodecambiarsustancialmentelasactitudesyloscomportamientos.

El reto que nos plantea la coyuntura actual consiste en buscar mediante el razonamientocolectivo sereno y distendido una respuesta consensuada a dos interrogantes fundamentales.¿Para qué queremos la educación básica? ¿Qué educación básica es lamás razonable, justa yconvenienteparanuestrosniños,adolescentesyjóvenesyparalasociedadespañola?Nosetratadevenceraladversarioabrumándoloconsofismasdesdenuestraideología.Setratadeiniciarunabúsquedacolectiva,cooperativayconstructivadesdeuntalanteético inspiradoen losderechoshumanos.

Empezarérecordandobrevementealgunoshitosmásrelevantesdenuestraparticularguerraescolarquenossugieranloquenodebemoshacerahora.Aunquesepuedanencontrarepisodiosagónicosyargumentariosantagónicosanteriores,podemosconsiderarquelaguerraempezóconlareacciónabsolutistadeFernandoVIIysuregresiónalrégimende1771.ElpuntodepartidafueelDecretodel4deMayode1814,quedeclaraba laConstitucióndeCádizy losdecretosde lasCortes “nulos y de ningún valor ni efecto”. La reacción absolutista se cebó, sobre todo, con elInformeQuintana,remitidoa lasCortesparasudiscusiónydebateenseptiembrede1813.EseInformeeralamejorformulacióndelidearioeducativodelosliberalesespañolesmásradicalesydemocráticos. Lamayoríadeellos tuvieronqueexiliarseduranteel reinadodeFernandoVII. Elabsolutismo de Fernando VII era el más cerrado y anacrónico de los absolutismos. El mitoreaccionario alcanzó su apogeoen1814-1815. ElDecretode noviembrede1815devolvió a laIglesia la enseñanza, especialmente la primaria. (De Puelles,M., 1999, pp. 66-68). Los liberaleserancalificadoscomo“afrancesados”ycomotaleseranconsiderados“malosespañoles”.

Convienesubrayarelsentidoetimológicodeltérmino“polémica”,porqueloquehaocurrido,desdeentonceshastahoy,hasidomásqueundiálogooundebateconstructivo,un“pólemos”,una guerra sin cuartel entre liberales radicales y liberales moderados, conservadores yreaccionarios.Generalmente,salíanvictoriosos los liberalesmoderadosy losconservadores.Esaguerra aparentemente educativa tenía, además, otras motivaciones y pretendía vencer a losadversarios políticos,más que resolver los problemas de la educación básica para garantizar atodoslosciudadanosunaeducacióndecalidadyeléxitoeducativopersonal.Lapolémicasecerróvarias veces en falso, porque el armisticio no fue fruto del consenso, sino de una victoriarevanchista.

La“polémicaescolar”,iniciadaporlareacciónabsolutistaycontinuadaalolargodelsigloXIX,sereavivóenEspañadurante lasdosdécadasanterioresa laproclamaciónde la IIRepública.Eldesenlace fue lavictoriaaplastante,queculminócon ladepuracióndelmagisterio (1936-1947).Durante la etapa delNacionalcatolicismo, se obligó a los supervivientes de la depuración y delexilioamorderelpolvodesde1940a1970.

CuandolaLeyGeneraldeEducación(LGE)de1970empezótímidamenteaabrirlaspuertasalosavanceseducativosdelospaíseseuropeosdenuestroentornoculturalyarecuperarlamejortradición educativa de nuestros pedagogos y educadores de base, de nuevo se reavivó lapolémica.Bastarecordar lasdificultadesycontrarreformasquesufrió laLeyde1970, lahistoriadelArtículo27de laConstitución, laoposicióna laLODEya laLOGSE.Faltó lograrunconsensosocial, académicoypolíticodesdeundiálogomás sereno, lentoy constructivo, sinpremurasnibandazos: cambio de ministros – Maravall, Solana y Rubalcaba – sustitución de la reformaexperimental(independientementedesusdefectos)porunadecisióndecaráctertecnocráticoyburocrático.LaLOGSE,apesardesusindudablesaspectospositivos,fuedemasiadoprecipitadaysesgada.Notuvosuficientementeencuentalacoyunturainternacional,inauguradaporlapoliteiaeducativa del neoliberalismo económico a partir de la Convención de la Trilateral de 1975,

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liderada por los gobiernos de Ronald Reagan y de Margaret Thatcher. Ignorar esa coyunturainternacional, sin afrontarla críticamente, permitió el rearme de los conservadores yfundamentalistas,herederosdelNacionalcatolicismo,que,degolpe,seconvirtieronen“liberales”y “neoliberales”. Algunos autores los califican como “liberales confesionales”. Así sedesencadenaron los últimos episodios de nuestra polémica ancestral y revanchista: LOCE, LOE,LOMCE.

Si no tenemos en cuenta nuestra polémica ancestral y no tenemos un serio propósito deenmienda, corremosdenuevoel riesgode cerraren falso lapolémicaescolarpor lasprisasdevenceraladversariopolíticoenuna legislatura.Unamentalidadsocialmenteconstruidadurantedos siglos no se cambia fácilmente mediante leyes. Tampoco es viable un pacto serio por laeducación sin un previo debate social, académico y político intenso y profundo que permitaconsensuar las líneas fundamentales para mejorar y transformar el sistema educativo. Laprecipitaciónpuedeprovocarunafrustraciónmásprofundaenloseducadores,enloseducandosyenelconjuntodeciudadanos.Poreso,parecerazonablecambiarlaestrategiaseguidadurantelosdosúltimossiglosquesiemprehallevadoalfracaso.

Segúnmiparecer,paraevitarelriesgomencionado,lapoliteiaeducativaylapaideiapolíticadebentomartresdecisiones:

Primera:apaciguarlosánimos,sinforzarlaaplicacióndelaLOMCEysinfrenarensecolo que ya está en marcha, consensuando la salida que sea más beneficiosa para los educandos.

Segunda: promover un debate documentado, sereno y tranquilo, social, académico y político sobre las cuestiones de fondo que afectan a la educación básica, hasta que el conjunto de los ciudadanos sea plenamente consciente de los dilemas fundamentales, que deben afrontar la politeia educativa y la paideia política y de las consecuencias previsiblesdelasopcionesporcadaunodelosextremosdeesosdilemasfundamentales.

Tercera:elaborarydesarrollardosproyectosexperimentalescuidadosamentediseñados, acotadoseneltiempoyelespacio,yrigurosamentecontroladosdurantesudesarrollo,de modo que permitan tomar decisiones contrastadas sobre el rumbo futuro que se debe imprimir a la educación básica. Los dos proyectos experimentales propuestos son los siguientes:

- UnProyectoexperimentalsobrelaeducaciónbásicaconcebidacomouncicloeducativoúnicodesdeelnacimientohasta los18años,desde laperspectivadelholismoeducativo.

- Un Proyecto experimental de formación inicial de un cuerpo único deeducadoras y educadores competentes para implementar el proyectoexperimentaldelaeducaciónbásicaholística.Lógicamente, será necesario empezar por el segundo proyecto, porque elprimeroesinviablesinlaseducadorasyeducadoresadecuados.

5.-LASAPORTACIONESDELATESISDOCTORALQUEDEFIENDOPARAELDEBATEYELDISEÑODELOSDOSPROYECTOSEXPERIMENTALESPROPUESTOS.

La tesis doctoral que defiendo hoy tiene cinco partes. Las dos últimas son esbozosabiertos y flexibles de los dos proyectos experimentales propuestos. Los tres primeros aportandatosparaeldebatepropuestosobrelaeducaciónbásicaapartirdelosdebateshistóricoslejanos

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y recientes sobre la misma y definen los referentes fundamentales que deben inspirar laelaboracióndelosdosproyectosexperimentales.

La primera parte titulada el marco teórico y metodologías de investigación tiene dos

capítulos.Elprimerodefinelosreferentesfundamentalesparatodoelprocesodeinvestigación:elserhumanocomoserautoeducabledesdeelnacimiento;elderechouniversalaunaeducaciónbásicadecalidadyaléxitoeducativopersonal;eluniversalismoético implicadoen losderechoshumanos y libertades fundamentales; las relaciones dialógicas entre paideia (=actividadeducadora)ypoliteia(actividadpolítica);lacoexistenciadedosparadigmasglobalesantagónicosque definen la doble identidad de la educación básica: el instruccionismo intelectualista y elholismo educativo; el concepto positivo de utopía. El capítulo segundo reflexiona sobre lasopciones más razonables en las metodologías de investigación histórica, de investigaciónsociológicaydeinvestigaciónfilosófica.

LasegundapartetituladaLagénesishistóricadelasdosutopías:laeducaciónbásicacomo

cicloeducativoúnicoyelcuerpoúnicodeeducadoresyeducadorasinvestigalasraíceshistóricasdelholismoeducativoenelProyectodelaInstituciónLibredeEnseñanza(ILE)(1876-1936),enlasaportacionesdelanarquismoespañol(FerreriGuardiaylaCNT)ydelsocialismoespañol(PSOEyUGT) y en las aportaciones del Movimiento de la Educación Nueva y de las Escuelas Nuevas:paidología científica, principios educativos y didácticos, paidotécnicas educativas (métodos) yconfiguración de los paradigmas educativos y didácticos sectoriales que configuran el holismoeducativo, donde se gestaron las dos utopíasmencionadas. Esta segunda parte termina con ladescripcióndelprimerperiodode losprocesosdeunificaciónde lossistemaseducativosdualesen un sistema educativo único y común para todos los ciudadanos y con la constatación de lafusión fallida del instruccionismo intelectualista (educación tradicional) y el holismo educativo(EducaciónNueva).

LatercerapartetituladaLabúsquedadeunaidentidadparalaeducaciónbásicaylacrisis

permanente de la misma consta de cinco capítulos. El capítulo 1 ofrece una visión sintética ypanorámicadelasociogénesishistóricadelaeducaciónbásicadesdeelsigloXVIhastadespuésdela Segunda guerra Mundial, subrayando las crisis y los cambios de identidad. El capítulo 2completa los procesos de unificación y continúa la búsqueda de la identidad de la educaciónbásicaenlanuevacoyunturageopolíticageneradaporlacreacióndelaONU,delaUNESCO,delUNICEFydelaDeclaraciónUniversaldelosderechosdelHombre(DUDH)de10-XII-de1948.

Elcapítulo3relatael tránsitode laesperanzaeufóricaa lacrisisde laeducaciónbásica

queestallóafinalesdelossesentayduratodavía;describelosnuevosdebatessobrelaidentidadde laeducaciónbásica,quepusieronderelieve losdilemasfundamentalesquedebíaafrontaryquedesembocaronenlacrisismásprofundayduradera,quedesencadenólacontrarreformadelneoliberalismoeconómicoenlaConvencióndelaTrilateralcelebradaenKyotoen1975ygenerólas teoríascurricularescríticasypostcríticasquedescribemagistralmenteTomazTadeudaSilvaen su ensayo Espacios de identidad(Barcelona: Octaedro, 2001). Los debates descritos en estecapítulo tercero giran en torno s los siguientes dilemas: los debates entre defensores ydetractoresdelaeducaciónconcebidacomoinversiónproductivaycreacióndecapitalhumano;sistemas educativos duales o sistemas educativos unificados: instruccionismo intelectualistatecnocrático y tecnológico u holismo educativo ético-crítico, personalista y democrático;Continuarconlaescuelaobligatoriatradicionalodesescolarizarlasociedad(E.ReimereI.Illich);educacióninspiradaenelinstruccionismotecnocráticoytecnológicooenelProyectoizquierdista.

El capítulo 4 relata de nuevo amodo de síntesis el camino de ida y vuelta que hemos

recorrido:desdelaactualidadhastaelsigloXVIydesdeelsigloXVIhastahoy.

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El capítulo 5 informa brevemente de los resultados de una investigación empírico-cualitativa sobre la definición y desarrollo de la educación básica que proponennuestras cincoleyesmásimportantes:LGE,LOGSE,LOCE,LOEyLOMCE;sobrelacoexistenciaenellasdelosdosparadigmasglobalesantagónicosdelaeducaciónbásica,queconstituyenlacausaestructuralmásrelevantede sucrisispermanentede identidadque semanifiesta comounaoscilaciónpendularconstante hacia los extremos de los dilemas educativos y didácticos, que generan los dosparadigmas globales antagónicos y los paradigmas sectoriales que los componen; por último,informadelarepercusióndeesacrisis identitariaenelfracasoescolardeloseducandosyenlacrisisdeidentidadprofesionaldeloseducadoresyeducadoras.

La cuartaparte tituladaLautopíade laeducaciónbásica comoun cicloeducativoúnico

desdeelnacimientohasta los18añospresentaunesquemaoesbozoparaelaborarelProyectoexperimentaldelaeducaciónbásicadesdelaperspectivadelholismoeducativo.

LaquintapartetituladaLautopíadelaformacióninicialdeuncuerpoúnicodeeducadoras

yeducadoresparaimplementarlautopíadelaeducaciónbásica,presentaunesquemaoesbozoparaelaborarelProyectoexperimentalde laformacióninicialdelcuerpoúnicodeeducadorasyeducadores.

EnlosapartadossiguientesinformamosconmásdetallesobrelosesquemasoesbozosdelosdosProyectosexperimentales.

6.- SUGERENCIAS PARA ELABORAR UN PROYECTO EXPERIMENTALDE LA EDUCACIÓN BÁSICACOMOCICLOEDUCATIVOÚNICODESDELAPERSPECTIVADELHOLISMOEDUCATIVO. La cuartaparte tituladaLautopíade laeducaciónbásica comoun cicloeducativoúnicodesde el nacimiento hasta los 18 años ofrece un conjunto de sugerencias para elaborar unProyectoexperimentaldelaeducaciónbásica.Esunesquemaoesbozoabiertoyflexible,basadoen las conclusiones que se derivan de las tres partes anteriores. A continuación proponemosesquemáticamentelassugerenciasmásrelevantes.6.1. Catálogo de los referentes fundamentales para elaborar la utopía de la educación básicacomouncicloeducativoúnico.

1. Los seres humanos como seres autoeducables desde el nacimiento y a lo largo detoda lavida:dimensionesypotencialesbiopsicológicosdeconocimientoydeaccióndelserhumano.

2. Debatir cinco dilemas fundamentales con vistas a un consenso amplio social,académicoypolítico:

• ¿Optarporelinstruccionismointelectualistaoporelholismoeducativo?• ¿Optarporlapoliteiaylapaideiaalserviciodelasplutocraciasnacionales

y la Plutocracia mundial o por la politeia y la paideia al servicio de lasdemocracias nacionales – cívicas, económicas y políticas – y de laDemocraciamundial?

• ¿Optarporlaprimacíadelosmaestros,delasleccionesmagistralesyloslibros de texto sobre los educandos o reconocer la primacía de loseducandos sobre los maestros, las lecciones magistrales y los libros detexto?

• ¿Optar por el derecho de los padres a elegir e imponer a sus hijos laeducación–instrucción,indoctrinaciónysocializacióndisciplinante-que

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prefierenparaellosorespetarelderechodesushijosalaautoeducación(autopoiesis o autocreación) como seres humanos autoeducables, comosujetos de los derechos humanos y libertades fundamentales y comociudadanosdelmundo,deacuerdoconlaConvenciónInternacionaldelosderechosdelainfancia?

• ¿Optar por el paradigma curricular académico-disciplinar o por elparadigmacurricularglobalizador,integrador,ytransdisciplinar?

3. Elderechoindividualaunaeducaciónbásicadecalidadyaléxitoeducativopersonal

comosujetoconocedor,comosujetoemocional,estéticoyartístico,comosujetoético-crítico, como sujeto político o ciudadano del mundo, como sujeto ecologistaéticamente responsable, como sujeto profesional competente y éticamenteresponsable.

4. El universalismo ético implicado en los derechos humanos y las libertadesfundamentalescomoparadigmaético-críticofundamentantedelholismoeducativo.

5. Opciónporelholismoeducativocomoparadigmaglobalde laeducaciónbásicaconsu seriedeparadigmaseducativos y didácticos sectoriales: ético-crítico, teleológico,curricular, de comunicación didáctica, instrumental, organizativo, convivencial, deautonomíaycontrolevaluador.

6. Opciónporunparadigmaético-críticobasadoeneluniversalismoéticoosistemadevalores fundamentantes del holismo educativo, basado en el universalismo éticoimplicadoenlosderechoshumanos.

7. Opción por un paradigma teleológico o sistema de fines individuales y sociales,coherente con el paradigma ético-crítico, orientado al “pleno desarrollo de lapersonalidad humana y a la transformación ometamorfosisdel sistema vigente enDemocraciacívica,económicaypolíticafrentealparadigmareproductordelsistemavigente, que reproduce y potencia las Plutocracias nacionales y la Plutocraciamundial.

8. Opciónporunparadigmacurricularglobalizador, integradory transdisciplinar frenteal paradigma curricular académico-disciplinar, que permita desarrollar con facilidadlosparadigmasético-críticoyteleológico; reduccióndetodas lasdisciplinasacuatroáreas de experiencia, conocimiento, actuación y compromiso ético; trabajo porproyectos;elaboracióndeinformesydeproductos.

9. Asumir y perfeccionar los siete principios educativos y didácticos que iniciaron loscreadoresdelaEducaciónNuevayaplicarlosdemodosistemático.

10. Dominar y aplicar sistemáticamente las operaciones lógico-lingüísticas básicas y lasoperaciones lógico-matemáticas básicas. (Domínguez J. (2005) Un currículodemocráticoparaunaescuelademocrática).Madrid:FederacióndeMRPdeMadrid.Cuadernosdedebateeducativo.

11. Comprenderlapolisemiaylasinonimiadelossiguientesconstructosyemplearlosconpropiedad: a) técnicas, procedimientos y estrategias; b) destrezas, habilidades,capacidades,competencias;c)actitudes,disposicionesparaactuar,hábitos;d)modosde ser y de actuar: estilos cognitivos, estrategias metacognitivas, talantes éticos yestilosdeacción.

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12. Etapaseducativasycentrosescolares.

6.2.Undebateimprescindiblesobrecincodilemasfundamentales.

En diversos pasajes de esta tesis hemos informado sobre la búsqueda incesante de unaidentidadparalaeducaciónbásicaysobresucrisispermanentedeidentidad.Nosepuedefijarlaidentidaddelaeducaciónbásicadeunavezparasiempre.Nosepuedepetrificarnifosilizar.Todareforma de la educación básica es indefinidamente perfectible. Por eso, debe serconstitutivamentedinámica,evolutivaycambiante.Deberíamosdotarladeunprincipiodinámico,que,metafóricamente,podríamosdesignarcomosuADNogenotipo.Eseprincipiodinámicoeslaorientación y el rumboque debe seguir la educación básica a través de sus cambios, ajustes yreformas.Para fijar esaorientaciónyese rumbo tenemosque lograrpreviamenteun consensoamplio – social, académico y político – sobre los extremos que elegimos de los cinco dilemasantagónicosqueformulamosacontinuación.

Figura1.Cuadrogeneraldelosdilemasantagónicos.

1. Optar por uno de los dos paradigmas globales antagónicos de la educación básicadesde el nacimiento hasta los 18 años: o por el instruccionismo intelectualistaenciclopédico, tecnocrático y tecnológico orientado a la reproducción del sistemasocial, económico y ético-crítico, personalista, democrático y democratizador,orientadoalatransformación(metamorfosis)delsistemavigente.

2. Optar entre la politeia (actividad política) y la paideia (actividad educadora) alserviciode lasplutocraciasnacionales yde laPlutocraciamundialy lapoliteia y lapaideiaalserviciodelasDemocraciasnacionales:cívicas,económicasypolíticas)ydela Democracia Mundial (organismos internacionales, como la ONU y sus diversasorganizaciones).

3. Optar entre otorgar la primacía a losmaestros, a las leccionesmagistrales y a loslibros de texto o reconocer la primacía de los educandos sobre los maestros, lasleccionesmagistralesyloslibrosdetexto.

4. Optarentreelderechode lospadresaelegire imponer laeducación– instrucción,indoctrinación,socializacióndisciplinante–queprefierenparasushijosyelderechodeloshijosalaautoeducación(autocreación)comosujetosdelosderechoshumanosy libertades fundamentales, como seres humanos autoeducables desde elnacimiento y como ciudadanos del mundo, de acuerdo con la ConvenciónInternacionaldelosderechosdelaInfancia.

5. Optar entremantener y desarrollar el paradigma curricular académico-disciplinar,queconcibeelcurrículocomounsistemadedisciplinasautónomaseindependienteso sustituirlo por unparadigma curricular globalizador e interdisciplinar, reduciendotodas las disciplinas a cuatro áreas fundamentales interdisciplinares – físico-biológica-ecológica,antropológica,socioculturalylógico-lingüísticaosemiótica–quepermitaaprendermedianteproyectosglobalizadoseinterdisciplinares.

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Figura2.

Figura3.

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Figura4.

Figura5.

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Figura6.

6.3.Opciónporelholismoeducativocomoparadigmaglobaldelaeducaciónbásicaconsuseriedeparadigmaseducativosydidácticossectoriales.

Lasociogénesishistóricadelaeducaciónbásicanoshalegadodosparadigmaseducativosglobales antagónicos de la misma con sus respectivas series de paradigmas educativos ydidácticos sectoriales igualmente antagónicos: el instruccionismo intelectualista y el holismoeducativo. El instruccionismo intelectualista es el legado de la educación tradicional y de laescuela tradicional, que ha sido hegemónico en los sistemas educativos occidentales desde elsiglo XVI hasta nuestros días. El holismo educativo es el legado de la Educación Nueva –L´EducationNouvelleesunconceptoacuñadoporlosfranceses–yelMovimientodelasEscuelasNuevas,queocupóunpuestosecundarioysubordinadoenlossistemaseducativos,quelogrósuapogeo en el período de entreguerras (1920-1939) y consiguió en los sistemas educativosunificados una paridad efímera con el instruccionismo durante la hegemonía de lassocialdemocracias.DesdelaConvencióndelaTrilateral,celebradaenKyotoenmayodel1975,elneoliberalismo económico realiza un ataque planificado para eliminarlo de los sistemaseducativos.Perosusdefensoreshanorganizadounaresistenciacadavezmáseficaz.

Nos encontramos ante el dilema ineludible de optar por uno de los dos paradigmasglobales antagónicos de la educación básica, si no queremos seguir reproduciendoindefinidamente la causa estructural más relevante de la crisis identitaria permanente de laeducación básica y de cada una de sus etapas. Efectivamente, en la investigación sobre lasociogénesishistóricade laeducaciónbásicayen la investigaciónempírico-cualitativa realizadasobreelsistemaeducativoespañol,llegamosalasconclusionessiguientes:a)Lacausaestructuralmás relevantede losdilemaseducativos ydidácticosque tienenqueafrontar loseducadores yeducadoras de la educación básica es la coexistencia de los dos paradigmas educativosantagónicos con sus respectivas series de paradigmas educativos y didácticos sectorialesantagónicosenlossistemaseducativosunificados;b)Lacrisispermanentedelaeducaciónbásica

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se manifiesta como una oscilación pendular constante hacia los extremos de los dilemasgeneradosporlosparadigmaseducativosydidácticosglobalesysectorialesantagónicos.

Si comparamos el instruccionismo intelectualista y el holismo educativo, podemosencontrar razones de peso para optar por el holismo educativo como paradigma global de laeducación básica y por sus paradigmas educativos y didácticos sectoriales frente alinstruccionismointelectualistaylossuyos:

Primera: el instruccionismo tiende a ser reduccionista, selectivo y darwinista, mientrasqueelholismotiendeaserintegral,integradoreinclusivo.

Segunda: el holismo puede garantizar lo más valioso del instruccionismo, como elconocimiento científico y otros valores relevantes que excluye el instruccionismo por suorientaciónreproductora.

Tercera: el holismo educativo puede garantizar la autoeducación (autopoiesis oautocreación)decadaeducando,mientrasqueelinstruccionismoloimpideporel marcadocarácter heterónomo de sus paradigmas sectoriales, especialmente el ético, el teleológico y elcurricular.

Cuarta: el holismo educativo puede garantizar a cada educando convertirse en unautodidactacompetenteparaseguiraprendiendoporsímismoalolargodetodalavida,cosaquenogarantizaelinstruccionismoporsucarácterheterónomoyreduccionista.

Quinta:elholismoeducativopuededesarrollarunparadigmateleológicocomosistemadefinesindividualesysocialesmejorqueelinstruccionismo.Puedegarantizarelplenodesarrollodeloseducandoscomosujetosconocedores,comosujetosemocionales,comosujetosético-críticos,comosujetosestético-artísticos,comosujetospolíticos,comosujetosecologistascompetentesyéticamenteresponsablesycomosujetosprofesionalesycompetentesyéticamenteresponsables.Puede promover la transformación o metamorfosis del sistema vigente: cívico, económico,político, cultural. Puede promover la actividad ecológica ético-crítica para la recuperación yconservación del sistema planetario, y de la biosfera y para un desarrollo sostenible de lahumanidad. Todo esto resulta imposible desde el instruccionismo intelectualista por sureduccionismo,sucarácterheterónomoysuscompromisostradicionalesconelsistemavigente.

Sexta: Sólo elholismo educativo puede garantizar el desarrollo de los tres programaseducativosqueestableceelArt.27,2denuestraConstitución:“Laeducacióntendráporobjetoelpleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos deconvivenciaya losderechosy libertadesfundamentales”.Lostresprogramaseducativossonlossiguientes:a)“elplenodesarrollodelapersonalidadhumana”,queabarcalasdimensionesdelamismacomopotencialesbiopsicológicoscomplejosdeactividadesespecíficasylospotencialescognitivos sensoriales y neurocerebrales; b) “el respeto a los principios democráticos deconvivencia”,queexigeacadaeducandounprocesointensoyextensodeprácticademocráticayreflexión sobre esa práctica a lo largo de toda la educación básica hasta que la democracia seconviertaenunmododeseryunaformadeconvivir,esdecir,enuntalanteético-convivencial;c)”elrespetoalosderechosylibertadesfundamentales”,querequiereunconocimientoprofundodelosdocumentossobrelosderechoshumanosconsensuadosyratificadosinternacionalmenteyuna práctica de losmismos y una reflexión sobre esa práctica a lo largo de toda la educaciónbásica.Estostresprogramasdebenimpregnaryconfigurartodalavidaescolarytodalaactividadeducadora de los centros educativos. El instruccionismo intelectualista vigente prescindesigilosamentedeestosprogramas.

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Desde la perspectiva del holismo educativo, podemos ofrecer la siguiente descripciónsintéticadelautopíadelaeducaciónbásicacomocicloeducativoúnicodesdeelnacimientohastalos18años:

La educación básica debe ser una educación única, unitaria, holística, universal, laica, ética,científica, liberadora, democrática, democratizadora, ecologista y gratuita, concebida como unproceso de autoeducación, es decir, como un proceso de autopoiesis (autocreación) único,continuo,progresivodesdeelnacimientohastalos18años;queintegraenuncicloeducativoúnicolaEducaciónInfantilcomoetapaeducativaunitariadesdeelnacimientohastalosseisañosycomoetapa inicial y fundamentante de toda la educación básica, la Educación Primaria como etapaintermediaconsudoblecarácterterminalypropedéuticodeautopoiesisylaeducaciónSecundariacomo etapa culminante que consolida la educación básica y posibilita la autoeducaciónpermanentealolargodetodalavida.

Podemos rastrear la progresiva configuración del holismo educativo desde el Emilio deRousseau hasta nuestros días a través de Basedow, Pestalozzi, Fröbel, sus continuadores, elmovimientodelaEducaciónNuevaydelasEscuelasNuevasysusherederos.RobertOwen(1771-1858)visitóconAndrewBellaPestalozzienYverdon(Suiza)yatravésdesusensayosysuescueladeLanark(Escocia)introdujoelholismoeducativoenelsocialismoutópicobajoladenominaciónde“Educaciónintegral”(Bowen,J.(1992).Historiadelaeducaciónoccidental,tomoIII,pp.475-482,Barcelona:Herder).Del socialismoutópicopasóalMovimientoObreroenelquepodemosdestacar dos hitos: los debates del Congreso Obrero de la Federación Española de la AIT(Zaragoza, 1872) en el que se aprobó el Dictamen sobre la educación integral (Tiana, A.“Proletariadoyeducación”enDelgado,B.(Coord.),(1994),HistoriadelaeducaciónenEspañayAmérica, v. 3, p. 601.Madrid: SM yMorata; Álvarez Junco, J. (1976). La ideología política delanarquismo español (1868-1910). Madrid: Siglo XXI); el Manifiesto de los partidarios de laeducación integral, firmado entre otros por Paul Robin, enGante (Bélgica), el 17 de agosto de1893, que influyó decisivamente en Ferrer i Guardia. Cien años más tarde, en la OctavaConferencia Internacional de Educadores Holísticos celebrada en Chicago (Illinois) en junio de1990,seaprobólaDeclaración“Educación2000:unaperspectivaholística”querecogelaherenciadelMovimientodelaEducaciónNuevaydelMovimientoObrero,proyectándolahaciaelfuturo.EnesaConferenciatambiénsefundólaAlianzaGlobalparalaEducaciónTransformadora(GATE)comoreaccióncontralapolíticaeducativadelneoliberalismocapitalistapuestaenmarchaporlaTrilateralenKyotoen1975ydifundidaporlosgobiernosdeReaganyThatcherduranteladécada1980.(YusRamos,R.(2001).Educaciónintegral.UnaeducaciónholísticaparaelsigloXXI.Bilbao:DescléedeBrouwer,tomo2,pp.243-255).

6.4. La opción por una politeia educativa y por una paideia política para la formación deciudadanos del mundo competentes para participar activamente en la transformación ometamorfosisdelasPlutocraciashegemónicasenDemocraciaseconómicas.

EnelCongresodelaLigaInternacionaldelaEducaciónNueva,celebradoenNizaen1932serevisaron y se reformularon los principios pedagógicos de las Escuelas Nuevas y se asignó a laeducaciónlatareadeformar“ciudadanosdelmundo”yprepararalainfanciaparaatendera“lascomplejidadesde lavidasocialyeconómicadenuestrotiempo”ydeconstruir“unageneraciónnuevaparaelmundonuevoenelquedebeviviryacuyacreacióndebecolaborar”(Geheeb,P.(1932).“ImpressiónsduCongrés”,Pourl´erenouvelle,nº83,p.305(ParamásinformaciónTesisdoctoraldeJoséDomínguez,pp.229-231).

LosdebatesdelCongresoserecogieronenlaformulacióndelprincipiopedagógiconº30quedice:LaEscuelaNuevadebepreparar,encadaniño,elfuturociudadano,capazdecumplirnosólosusdeberesparaconlapatria,sinotambiénparaconlahumanidad”.

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Paraprofundizarenestetemasonmuyrelevantes lasobrasdePauloFreire,especialmente,Lanaturalezapolíticadelaeducación.Cultura,poderyliberaciónconlaexcelenteintroduccióndeHenryA.Giroux(Barcelona–Paidós/MEC,1990),LaescuelaylaluchaporlaciudadaníadeHenryA. Giroux (Madrid: Siglo XXI, 1998) y La enseñanza contra el capitalismo global y el nuevoimperialismo.UnapedagogíacríticadePeterMcLarenyRamínFarahmandpur(Madrid:EditorialPopular,2006).

6.5. La configuración de la educación básica en tres etapas de acuerdo con la propuesta deComenio,distinguiendodentrodecadaunalosperíodosociclosqueseestimenconvenientesdeacuerdoconlasaportacionesdelaPsicologíaevolutivarenovadaporlasneurociencias.

Figura7.Lasetapaseducativasdelaeducaciónbásica

Siguiendo a Comenio, proponemos configurar la educación básica, desde el nacimientohasta los 18 años en tres etapas de seis años cada una. La idea de organizar los sistemaseducativos escolares como sistemas de etapas escolares tiene dos fuentes principales deinspiraciónenlahistoriaescolardeOccidente:LadidácticaMagna(1632)deIanAmósComenio(Comenio,J.A.(1986).DidácticaMagna,traduccióndeSantiagoLópezPeces.Madrid:AKAL,pp.272-309)yelRapportetProjetdeDécret(1792)deJeanAntoineNicolásdeCaritat,MarquésdeCondorcet (Caritat, J.A.N.de,MarquésDondorcet (2001).Cincomemorias sobre la instrucciónpúblicayotrosescritos.Madrid:Morata,pp.279-338).Esciertoquehancontribuidootrosmuchosalaconfiguraciónyconsolidacióndeesteconstructohistórico-socialeducativoyepistemológico,especialmente, los creadores de la Psicología evolutiva o Psicología de las edades, como elmatrimonioBühleryJeanPiaget.

Podemosdescribirelconstructode“etapaeducativa”desdeelpuntodevistadesuduracióntemporal o desde el punto de vista de sus funciones. Desde el punto de vista de su duración,podemosdescribirunaetapaeducativaescolarcomounámbito espacio-temporal que se puedefragmentar verticalmente en subetapas, ciclos, intervalos, cursos o grados, dependiendode loscriterios o referentes que utilicemos para su configuración. El criterio o referente fundamental

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paraconfigurar lasetapaseducativasson lasetapasdeldesarrolloevolutivode loseducandosyde sus ritmos de maduración, cuyas fronteras no son fijas ni rígidas dentro del continuumevolutivo. Por eso, las fronteras de las etapas educativas y de sus fragmentaciones deben serflexibles,peronoarbitrarias,sinofundadasenrazonesdepeso.

La etapa educativa tiene dos funciones: a) una función educadora, que debe garantizar laomnipresencia de un paradigma ético y de su correspondiente paradigma teleológico; b) unafunción epistemológica, que garantice la selección y organización correcta de los contenidoscurricularesadecuadosparaellogrodelsistemadevaloresdelparadigmaéticoyparaellogrodelsistemadefinesindividualesysocialesdelparadigmateleológico.Desdeelpuntodevistadesusfuncioneseducadorayepistemológica,podemosconcebirlaetapaeducativacomounecosistemaeducativo con una infraestructuramaterial (el centro escolar), una organización convivencial ylaboral y un proyecto educativo de etapa. Las etapas educativas se pueden fragmentarhorizontalmente en varios itinerarios simultáneos y paralelos de igual o equivalente valoreducativo o de desigual valor educativo: itinerarios de la ESO, Bachilleratos, Módulosprofesionales,carrerasuniversitarias.

Podemos designar las tres etapas de seis años con los nombres tradicionales: EducaciónInfantil (0-6años),EducaciónPrimaria (6-12años)yEducaciónSecundariaoBachillerato (12-18años). En cada una podemos hacer las fragmentaciones verticales que, de acuerdo con laPsicología evolutiva, han resultado más eficaces y eficientes. La fragmentación horizontal enitinerarios diferentes pierde sus riesgos si los educandos trabajan por proyectos curricularesadecuados a sus necesidades e intereses, y se mantienen para todos los grupos el mismoparadigmaéticoyelmismoparadigmateleológico.EnlaEducaciónSecundariahayquecuidarconesmerolosproyectoscurricularesparamantenerel interésde losadolescentesysuexperienciagratificantedeprogresoensuautoeducación.Hayqueprovocarlasensacióndenovedadyevitarlasensaciónderepeticióndelomismoquelesproducehastíoyaburrimiento.

Desde la perspectiva del holismo educativo, cada etapa de la educación básica debegarantizar laomnipresenciasimultáneae interactivadesustresparadigmasfundamentantes:a)elparadigmaeducativoético-crítico,personalista,democrático,democratizadorytransformador;b) el paradigma teleológico orientado al pleno desarrollo de las dimensiones relevantes de lapersona humana como potenciales biopsicológicos complejos de acción y de los potencialesbiopsicológicos de conocimiento sensoriales y neurocerebrales y a la transformación ometamorfosisdelsistemasocial,económicoyjurídico-políticovigente;c)unparadigmacurricularglobalizador, integrador e interdisciplinar adecuado a las exigencias de los paradigmas ético yteleológicoyalasnecesidadesdeloseducandos.Losparadigmaséticoyteleológicogarantizanlafuncióneducadoradetodasycadaunadelasetapas.Elparadigmacurriculargarantizalafunciónepistemológica.

La aplicación sistemática consciente, intencional y correctadelholismoeducativo, desdeelnacimiento hasta los 18 años, ofrece dos ventajas que no puede ofrecer el instruccionismointelectualista: a) constituye un método y una estrategia eficaz para prevenir a largo plazo elfracasoescolarycombatir lascausasqueloprovocanyqueaireanlos informesinternacionales,comolosInformesPISA(ProgramaInternacionalparalaEvaluacióndelosAlumnos)delaOCDEylos informes nacionales, como los del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE); b) elholismo educativo correctamente aplicado constituye por sí mismo el fundamento más sólidopara todas las especialidades de la formación profesional, porque su esencia consiste endesarrollar todas las habilidades, capacidades y competencias básicas de los educandos comosereshumanosautoeducables.

Pero la aplicación correcta del holismo educativo exige como condición previa un amplioconsenso social, académico y político sobre los tres paradigmas sectoriales esenciales y

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fundamentantesdelholismoeducativo:ético,teleológicoycurricular.Loseducadoresfamiliaresyescolares, los educandos en la medida en que su edad se lo permita, los responsables de laspolíticaseducativasy losciudadanosengeneraldebenconsensuarycompartir:a)elparadigmaéticocomosistemadevaloresqueconstituyeneluniversalismoéticoderivadodelaDeclaraciónUniversaldelosDerechosHumanos(10-XII-1948),delaDeclaracióndelosDerechosdelNiño(20-XI-1959) y de la Convención Internacional de los Derechos de la Infancia (20-XI-1989) y de losdocumentosinternacionalesqueexplicitanyconcretanestastresdeclaraciones,especialmentelaDeclaración deMonreal y el Plan de acción mundial de educación en Derechos humanos y endemocracia (UNESCO, 1993); b) el paradigma teleológico como sistema de finalidadesindividuales, sociales, económicas, políticas y culturales: desarrollo de los potencialesbiopsicológicos de conocimiento sensoriales y neurocerebrales y de los potencialesbiopsicológicoscomplejosdeacciónodimensionesrelevantesde lapersona; latrasformaciónometamorfosis de las realidades sociales, económicas, políticas y culturales; sustitución de lahegemoníadelaPlutocraciaporlahegemoníadelaDemocracia;sustituirlasrelacioneshumanasde sobreexplotación, despilfarro y destrucción del ecosistema planetario y de la biosfera porrelaciones de conservación y de mejora; sustituir el uso y abuso de las energías fósilescontaminantes por energías limpias y renovables; c) el paradigma curricular globalizador,integrador e interdisciplinar para desarrollar los paradigmas ético y teleológico mediante lareducción de todas las disciplinas a cuatro áreas fundamentales: físico-biológica y tecnológica,antropológica, sociocreativa o sociocultural y lingüístico-simbólica o semiótica o eidosferamediante el trabajo por proyectos curriculares: cognitivos, técnico-productivos, artísticos,convivencialesomixtosenlascuatroáreasfundamentales;mediantelaaplicaciónsistemáticadelossieteprincipioseducativosydidácticosquenoslegaronlospromotoresdelaEducaciónNuevay de las Escuelas Nuevas; y mediante la aplicación sistemática de los demás paradigmaseducativosydidácticossectorialesquehemoscalificadodemesológicosomediadores.

Actualmente no existe el consenso postulado sobre los tres paradigmas esenciales yfundamentantesdelholismoeducativo.Poreso,esnecesariopromoverunampliodebatesocial,académicoypolíticosobreellosbiendocumentadoyprolongadoeltiemponecesarioparavalorarlos “pros”y los “contras”,antesde tomarunadecisión.Eldebatedebeculminarenundiálogoserenoeintensoparanegociarelconsensopostulado.

Comoesobvio,porrazonesdeespacioytiempo,laexposicióndelasetapaseducativasdesdela perspectiva delholismo educativo debe ser breve dentro de este resumen sintético. Sólo esposiblemencionarlosaspectosmásrelevantes.

6.5.1.LaeducaciónInfantil.

LaEducaciónInfantilcomoámbitoespacio-temporalabarcarádesdeelnacimientohastalosseis años. Las aportaciones de la Psicología evolutiva y de lasNeurociencias actualesmuestranque la opción es razonable. Independientemente de que se distingan ciclos, intervalos, cursosescolares, semanas, meseso añospararespetar los ritmoseducativosde loseducandosoporotras razones operativas, es necesario insistir en la unidad de la etapa como etapa educativaunitariadesdeelnacimientohastalosseisañoseimpedirtodadistinciónentreuncicloasistencial(0-3años)yotroeducativo(3-6años).Desdequenacen,todasrelacionesdelosniñosyniñasconsus padres, sus familiares próximos, otros adultos y sus iguales tienen un caráctersustantivamente educativo, o mejor, autoeducativo, incluida la atención a sus necesidadesfisiológicas. La Educación Infantil se debe considerar como laetapa inicial y fundamentante detodalaeducaciónbásicadesdeelnacimiento.LaEducaciónInfantilesalaeducaciónbásicacomoloscimientosaunrascacielosenunazonasísmica.ConlaEducaciónInfantilholísticadecalidadempiezalaprevencióneficazalargoplazodelfracasoescolar.

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Laescolarizaciónde los infantesnodebe serobligatorianiparaellosnipara suspadres, siestos pueden garantizar la Educación Infantil de calidad. Pero el Estado tiene la obligación degarantizarunaofertadeescuelasinfantiles,atendidasporeducadoresyeducadorascompetentesy suficientes, que cubran las necesidades de todas las familias que no pueden garantizar a sushijosesaEducación Infantildecalidad.Porotraparte,hayque tenerencuentaquepasarunashorascadadíaenunaescuela-cuna(0-3años)comolaqueseproponíadesarrollarelConselldel`EscolaNovaUnificada(CENU)catalánen1936(Viñao,(2004),p.53),interactuandoenpequeñosgruposconotrosniñosyniñasdesuedad,atendidosporunnúmerosuficientedeeducadoresyeducadorascompetentes,puedeproporcionarlesunaexperienciagratificanteyenriquecedora.

Para planificar y desarrollar la Educación Infantil, es importante conocer las experienciasexitosasmás relevantes y una literatura selecta sobre el tema. Entre las experiencias exitosas,podemos destacar la red de Escuelas Montessori, las Escuelas Infantiles de Reggio Emilia, las“EscuelasdelBosque”deAlemaniay lospaísesnórdicos,elProyecto Spectrum coordinadoporHowardGadner.

EntrelaabundanteliteraturasobrelateoríaylaprácticadelaEducaciónInfantil,destacamoslas obras siguientes: La Educación Infantil de 0 a 3 años (Goldsmied, E. y Jackson, S. (2007).Madrid:Morata);EducaciónInfantil.Respuestaeducativaaladiversidad(Paniagua,G.ypalacios,J, (2007).Madrid:AlianzaEditorial);Didácticade laEducación Infantil (Zabalza,M.A. (2008),5ªed.Madrid:Narcea);Cómoaprendeel cerebro. Las clavespara laEducación (Blakemore, S. J. yFrith,U.(2007).Barcelona:Ariel).

6.5.2.LaEducaciónPrimaria.

Siguiendo a Comenio, se puede asignar a la Educación Primaria el tramo de edadcomprendidoentrelos6ylos12años.Asílohanhechomuchospedagogosysistemaseducativosensusreformas.Estetramocoincidegrossomodoconelperíodopiagetianode lasoperacionesconcretas. La Infancia y la Puericia de la que habla Comenio no hace el relevo el día delcumpleaños. Hay niños y niñas que van adelantados y niños y niñas que van retrasados en sumaduraciónbiológicaypsicológica.Losqueocupanlosextremosnecesitanunaatenciónespecialparaquenosemalogren.

El objetivo general y central de la Educación Primaria consiste en lograr la completaactivacióndelospotencialesbiopsicológicosdeconocimientosensorialesyneurocerebralesylospotencialesbiopsicológicoscomplejosdeacciónodimensionesrelevantesdelapersonalidaddecadaeducando.

Para lograresteobjetivogeneralycentral,esnecesariopartirdeunproyectoeducativodeetapa consensuado entre todos los actores individuales y todos los agentes sociales de cadacentro escolar de Primaria. Ese Proyecto debe describir las orientaciones generales de losparadigmas educativos y didácticos sectoriales fundamentantes del holismo educativo – ético,teleológicocurricular-ylaslíneasgeneralesdelosparadigmaseducativosydidácticossectorialesque se pueden calificar como complementarios o mesológicos (mediadores): paradigma derelacionesdecomunicacióndidácticahorizontales,democráticasymultidireccionales;paradigmatécnico-instrumental (medios técnicos, materiales didácticos, actividades individuales ycooperativas);paradigmaorganizativodepersonas,espaciosytiempos;paradigmaconvivencial:lacomunidaddemocráticadeconvivencia,de investigación, dediálogoynegociacióncontinua;paradigmadeautonomíaydecontrol;yparadigmaevaluador:autoevaluación,heteroevaluación,evaluacióncolectivadelosprocesosseguidos.

El paradigma ético se debe configurar como un sistema de valores éticos, que genera unparadigma teleológico o sistema de fines generales individuales y colectivos, que exigen un

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paradigma curricular como sistema de conocimientos, de valoraciones ético-críticas y deestrategias de acción, mediante el desarrollo de proyectos curriculares cognitivos, técnico-productivos,artísticos,convivencialesymixtos.

El paradigma ético debe inspirarse en el universalismo ético, derivado de las tresgeneraciones de derechos humanos: individuales, sociales y de derechos de la humanidadpresenteyfutura.Sedebeconfigurarcomounparadigmaético-críticopersonalista,democrático,democratizador y transformador, es decir, orientado a la transformación ético-política de lasrealidadessociales,económicas,políticas,culturalesyeducativas.

El paradigma teleológico o sistema de fines individuales y colectivos debe concretar losniveles posibles y deseables de aprendizaje de conocimientos, de valoraciones críticas, deestrategiasdeactuaciónydecompromisoético,socialypolíticodelosniñosyniñasenlascuatroáreasmencionadas.

El paradigma curricular globalizador, integrador e interdisciplinar debe establecer laorientacióngeneralparaseleccionarproyectoscurricularesoseriesdeproyectoscurricularesencadaunadelasáreasmencionadas.

Para elaborar el Proyecto educativo de la Educación Primaria, son muy sugerentes lassiguientesaportaciones:LaEducaciónPrimaria.Dilemasypropuestas(Arénaga,S.yDomenech,J.(2001),Barcelona:GRAÓ);Elderechoaaprender.Buenasescuelasparatodos(Darling-Hammond,L. (2001), Barcelona: Ariel);Escuelas para la esperanza.Una nueva agenda hacia la renovación(Wrigley,T.(2007),Madrid:Morata).

6.5.3.LaeducaciónSecundariayelBachillerato.

Comenioasignabaaltramodeedadde12a18añoslaScholalatinaoGymnasium.Teníauncarácterdeenseñanzamedia,propedéuticaparalasenseñanzassuperioresyparalasprofesionesliberales.EraherederadelTrivium(Gramática,Retórica,Dialéctica)ydelQuadrivium(Aritmética,Geometría,AstronomíayMúsica).EnelAntiguoRégimen,lamayoríadelascarrerasuniversitariasutilizabanellatíncomolenguacurricular.Elusodelaslenguasvernáculassefueimponiendoenlasescuelasespeciales,sobretodo,enlastécnicas.

Eltramodeedadde12a18añosesconsideradocomolaedaddelcrecimientoodelcambiobiopsicológicoacelerado.Poreso,lollamabanadolescenciaderivadodellatínadolescere(crecer).Eladolescenteocrecienteseoponealadultoocrecido.Lasfronterasdelaadolescenciasiemprefueron variables, flexibles y movedizas por arriba y por abajo. Dependiendo de los contextosculturales y geográficos se estiraban o encogían, se adelantaban y se retrasaban.Consecuentemente,lasfronterasentrelaEducaciónPrimariaylaEducaciónSecundariatambiénfueron variables. Este tramo de edad coincide grosso modo con el período piagetiano de lasoperacionesformales.

LaEducaciónSecundaria,alolargodesuhistoria,antesdelosprocesosdeunificacióndelossistemasduales,duranteesosprocesosydespuésdeellos,estuvosometidaagrandespresionesde reforma y de cambio, para adaptarla a las necesidades de las profesiones liberales de laburguesíaascendente,delasociedadydeloseducandos.UncasoparadigmáticoeslahistoriadelasreformasycontrarreformasdelBachilleratoespañoldesdeelPlandelDuquedeRivasde1836hastalaLOMCEde2013.AntonioViñaosintetizaesahistoriadelsiguientemodo:

“Ensus150añosdeexperiencia,desdelosañostreintadelsigloXIXalosañossetentadelsigloXX, lasegundaenseñanzaobachilleratoconoció34planesdeestudio(yellosincontarlosproyectos de reforma que no llegaron a aprobarse) a una media de 4,4 años por plan, y que, algunos estuvieron vigentes durante 14 o 23 años, como los de 1880 y 1903, respectivamente, otros ni

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siquierallegaronaaplicarseosólo20fueroninscritosduranteunoodoscursosescolares”(Viñao, A. (2006). “El éxito o fracaso de las reformas educativas: condicionantes, limitaciones y posibilidades”,p.49enGimenoSacristán,J.(Comp.)(2006),Lareformanecesaria:entrelapolítica educativaylaprácticaescolar.Madrid:Morata/GobiernodeCantabria).

LaLeyMoyanode1857establecióunbachilleratoelementaldedosañosdeduraciónyotrosuperior con cuatro años. Estableció un currículo predominantemente humanista. Consolidó elexamen de ingreso a los nueve años. Estableció el sistema de oposiciones para alcanzar lacondicióndeprofesor.ApartirdelaLeyMoyano,surgenlosenfrentamientosentrelosliberalesradicales, por un lado, y los liberales moderados y los conservadores, por otro. Los primerosdefiendendisminuirellatínylashumanidadeseintroducirmaterialesútilesparalasprofesionesliberalese idiomasmodernos. Los segundosdefiendenel latín y lashumanidades comovíadeaccesoalosestudiossuperioresdelasuniversidadestradicionales.

A partir de esta coyuntura, se suceden los bandazos frecuentes entre los bachilleratostradicionalesde latín yhumanidadesy losnuevosbachilleratos conmás cienciasútilespara lasprofesionesliberalesymásidiomasmodernosyentrelosbachilleratosunitariosdecinco,deseisodesieteañosy losbachilleratosdeciclos.Aestoseunióel relevoconstantede losministrosresponsablesde laeducaciónpública:23desde1900a1915y27desde1915a1930(Viñao,A.(2004).Escuelaparatodos.Madrid:MarcialPons-Historia,p.22).LomismohaocurridodesdelaLGEde1970conelBUPylosbachilleratosLOGSEyconelrelevocontinuodeministros.

La educación secundaria no consiguió una identidad sólida y estable, ni en el sistemaeducativodual,nienelsistemaeducativounificadoapartirdelaLGEde1970hastalaLOMCEde2013. La LOGSEno es, comopretenden algunos, la única ni lamás responsable de la situaciónactualdelaEducaciónBásicaenEspaña,sinoelmododeacometerlasreformaseducativasdesdeel Plan del Duque de Rivas de 1836 hasta la aprobación de la LOMCE en 2013. O cambiamosradicalmenteesemododehacer,olaeducaciónbásicaseguiráempantanada.

Actualmente,existe la tendenciaaprorrogar laeducaciónbásicahasta los18años, inclusohaciendoobligatoriatodalaEducaciónSecundaria,aunquesemantengaladivisiónactualendoso más ciclos con titulaciones específicas. La intencionalidad es evitar el alto porcentaje deabandonoprematurodelsistemaescolar.

Para motivar a los adolescentes, se les envían mensajes cargados de promesas al mismotiempoqueseaumentanlasexigencias.Elmensajepositivoeselmismodesdehace250años:laeducacióntegarantizaunempleoestable,unsueldodignoyunestatussocialconfortable.Paraeso, es imprescindible mejorar la deficiente formación profesional actual. Y eso hay quecurrárselo con el trabajo y el esfuerzo diario. Para estimular a los adolescentes se les ofrecenitinerariosmásdifícilesomásfáciles,alosquellaman“igualdaddeoportunidades”,aunqueseríamáscorrectollamarlos“basesdelameritocraciadarwinista”.

La LOMCE, para reforzar la estimulación de los estudiantes, ha impuesto programascurricularesmásexigentes,continuasevaluacionesexternas,reválidas,condicionesmásestrictaspara disfrutar una beca, rebaja de la cuantía de las becas, reglamentaciónmás estricta de lassanciones:premiosycastigosacadémicos,coaccionesmoralesypsicológicas.

Perotodaestaparafernalianofuncionará,nosolucionaráelfracasoescolarnielabandonotemprano del sistema educativo, sino que los agravará. A partir de la constatación del altoporcentaje de jóvenes desempleados, que tienen títulos universitarios y másteres o handisfrutadobecas de investigación, lamayoría de los adolescentes de las clases populares estánllegandoalaconclusióndequelosestudiosnogarantizannada,quesonuncaminohacianingunaparte,o,enelmejordeloscasos,haciaunempleoprecario,un“salario-propina”porlargashorasdetrabajo,ounfuturosinhorizonteysinesperanza.Encontrarunbuenempleoesunacuestión

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de“enchufe”,quesolopuedengarantizar lasclasesmediasaltasy lasélites.Para loshijosdelaclasetrabajadoraesuna“lotería”,frutodelazarodelasuerte.

Elinstruccionismointelectualista,tecnocráticoytecnológicosólomotivaalosquetienenunporveniraseguradoporsupertenenciaaunadeterminadafamiliaoaunadeterminadaclase.Alosdemássólo lesmotivaráelholismoeducativoorientadoalcompromisoético-políticopara latransformaciónometamorfosisdelasociedadinjusta.Poreso,lospoderesfácticos,magnatesdelasfinanzasylasindustrias,seoponenalaeducaciónparalaciudadaníademocráticaypretenden“castrar” la conciencia ético-crítica de los educandos, tanto de los destinados a ser ejecutivostecnócratasyburócratasdealtonivelcomodelosdestinadosasertrabajadoresprecarios.

La propuesta de fusionar la educación Secundaria Obligatoria (ESO) y los actualesbachilleratosenunaetapadeEducaciónSecundariaUnitaria,Obligatoriaycomúnparatodoslosciudadanos de 12 a 18 años puede considerarse razonable desde la perspectiva del holismoeducativo, si se cumplen determinadas condiciones. Podríamos seguir llamándola bachilleratopara evitar el vacío que dejaría la supresión del mismo en nuestro imaginario colectivo y lasprofundas resonancias emocionales que provocaría su ausencia y su recuerdo. Siguiendo latradiciónespañoladelBachilleratodeciclos,sepodríanmantenersuorganizaciónendosciclosdetresaños:primerciclode12a15añosysegundociclode15a18.Conlaaplicacióndelholismoeducativosepuederealizarelproyectodel“BachilleratoUnificadoyPolivalente”(BUP),quefueimposibledesdeelinstruccionismointelectualistatecnocráticoytecnológicoyquedóenun“meropensardeseoso”.

6.6.Condicionespreviasparaquefuncionelaeducaciónbásicaholística.

Siqueremosquelaeducaciónbásicaholística funcionecorrectamenteyseconviertaenunproyectoestimulanteymotivadorparaloseducandos,sonnecesariastrescondicionespreviasdeobligadocumplimiento.

6.6.1.Trescondicionespreviasdeobligadocumplimiento.

Primera: Lograr un amplio consenso social, académico y político sobre su función educadoraysufunciónepistemológicaodichodeotramanera:lograrunamplioconsenso social,académicoypolíticosobrelostresparadigmaseducativosydidácticossectoriales fundamentantes del holismo educativo – ético, teleológico y curricular – y sobre los paradigmas educativos y didácticos sectoriales complementarios o mesológicos del holismo educativo: paradigmas de relaciones de comunicación didáctica, técnico- instrumental,organizativo,convivencial,deautonomíaycontrol,evaluador.

Segunda: Contar con un número suficiente de educadoras y educadores competentes, conocedoresdelholismoeducativo,comprometidosconélyadecuadamenteentrenados ensupráctica.

Tercera: Contar con los equipamientos necesarios – aulas, laboratorios, talleres, mediateca, pistas deportivas – y un presupuesto suficiente para equipos técnicos, materialesdidácticosyactividadeseducativasdentroyfueradeloscentros.

Antes de acometer cualquier reforma, los responsables de las políticas educativas delMinisteriodeEducaciónyde lasConsejeríasautonómicasdeeducación,deberíanpromoverundebate intenso y extenso sobre estas tres condiciones, que sea, al mismo tiempo, académico,social y político con la participación de los profesores universitarios, especialmente de losprofesoresdelasFacultadesdeEducación,detodosloseducadoresfamiliaresyescolares,deloseducandossegúnsuedadyde losciudadanosengeneral.Losdebateshabríaqueplantearlosapartirdeinformes,documentosypropuestasbienelaboradosyadecuadosalosdistintosniveles

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de los participantes en los debates. Para preparar los materiales de debate, sería necesarionombrar algunas (pocas) comisiones mixtas de investigadores, profesores de base, padres ymadresyeducandos.

6.6.2.Debatesobreelparadigmaético.

Elparadigmaéticocomosistemadevaloreséticosyelparadigmateleológicocomosistemade fines individuales y colectivos fundamentan la función educadora del holismo educativo. Elparadigmacurricularcomosistemadeproyectoseducativosnoprescritoslegalmentefundamentala función epistemológica del holismo educativo mediante la búsqueda de procedimientos deinvestigaciónydeconstruccióndeconocimientossólidos,devaloracionescríticas,deproducciónde objetos útiles y artísticos, de actuaciones para mejorar la convivencia y, sobre todo, parafacilitaraloseducandoseldescubrimientoyelcompromisoconlosvaloreséticosylarealizacióndelosfinesindividualesycolectivos.

6.6.3.Debatesobreelparadigmateleológico

Elparadigmaéticocomosistemadevaloressedebetraducirenunparadigmateleológicoosistema de fines individuales y colectivos que podemos formular escuetamente del siguientemodo:

Fines individuales: 1) Promover el máximo entrenamiento y activación posible de lospotencialesbiopsicológicossensorialesyneurocerebralesdeconocimientodecadaeducando;2)Promoverelmáximoentrenamientoyactivaciónposibledelasochodimensionesrelevantesdelapersonacomopotencialesbiopsicológicos complejosdeaccióndecadaeducando;3) Facilitaracada educando su propia autopoiesis (autocreación) como sujeto conocedor, como sujetoemocional, como sujeto estético y artístico, como sujeto político o ciudadano del mundocompetente y comprometido, como sujeto profesional competente, como sujeto ecologistacomprometidoenladefensayconservacióndelecosistemaplanetarioydeabiosfera.Estastresmaneras de formular los fines individuales se implican mutuamente. Sirven para destacardiferentesperspectivasrelevantes,paradinamizarlosyparaevitarqueseconviertanenrefranesomantrasinertes.

Fines colectivos: Estos fines se refieren a la humanidad como la totalidad de los sereshumanos,a lospueblos,a lasminoríasétnicas,acolectivosconcretosmarginadosyolvidadosodespreciados y atacados (los dependientes por diversas causas, los que tienen algún tipo dediscapacidad, los homosexuales). Desde esta perspectiva podemos destacar los siguientes finesgenerales: 1) Promover la paz en todo el mundo frente a la guerra, frenar la carrera dearmamentos y promover el desarme internacional; 2) ,Garantizar unaalimentación suficiente atodoslossereshumanos,concienciandoalosciudadanosdelospaísesricoscontraeldespilfarrodealimentosypotenciandolossistemasdesupervivenciadelospueblos;3)Colaborarparaquetodos los seres humanos disfruten del derecho a la salud, aportandomédicos y profesionalessanitarios,facilitandoelaccesoalasmedicinas,promoviendoinvestigacionesquepermitanactuareficazmentecontra lasenfermedadesendémicasypandemiasde las regionesempobrecidas;4)Colaborarparaquetodoslossereshumanos,especialmentelosniñosyadolescentes,tenganunaeducacióndecalidad;5)Promoverlasolidaridadconlospueblosindígenas, lasminoríasétnicas,contodoslosgruposmarginados,conlasmujeresquesufrenviolenciadegénero,conlosquesondespreciados, vejados y perseguidos por su orientación sexual, con los discapacitados ydependientes; 6) Promover la recuperación del medio ambiente (ríos, lagos, mares, bosques,atmósfera,ciudades),promoviendounaagriculturaecológicayunaindustrialimpiaysostenible;7) Evitar el despilfarro energético y sustituir las energías contaminantes por energías limpias yrenovables: solar y eólica; 8) Promover la transformación ometamorfosis de las plutocraciasnacionalesydelaPlutocraciamundial,desusmodosdeproducciónydesusmercados,queson

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lasgrandesresponsablesdelaproblemáticamundial,endemocraciaseconómicasnacionalesyenuna Democracia económica mundial, que permita afrontar los problemas mencionados; 9)Reforzar la hegemonía de las democracias jurídico-políticas y de la democracia internacional omundial sobre las plutocracias nacionales y sobre la Plutocracia mundial; 10)Orientar toda laeducaciónbásica,desdeelnacimientohastalos18años,aldesarrollodeesteprogramaético,quees laesenciadelholismoeducativo, rechazando laconcepciónreduccionistadel instruccionismointelectualistatecnocráticoytecnológicoquequiereorientarlaeducaciónbásicaexclusivamentealaformaciónprofesional,quenecesitanlasplutocraciasnacionalesylaPlutocraciamundialparaperfeccionarsusmétodosdeexplotaciónyacumulación,castrandolaconcienciaético-críticaalosciudadanos con la falsa promesa de un empleo estable, un salario digno y un estatus socialconfortable.

En elholismo educativo encajan todos los temas transversales que no tenían cabida en elintelectualismo instruccionista y, especialmente, en su paradigma curricular académico-disciplinar.Eldesarrollode los temastransversaleshasidounrecurso frecuenteparamotivaryenganchar a los adolescentes. Por eso, se puede presumir que, si se colocan en el centro delparadigmaeducativoglobaldelaeducaciónbásicay,especialmente,delaEducaciónSecundaria,tendránelmismoefectomotivador.

6.6.4.Debatesobreelparadigmacurricular.

El paradigma curricular como sistema de proyectos educativos no prescritos formalmentepor las leyes fundamenta la funciónepistemológicade las tresetapasde laeducaciónbásicay,especialmente,delaEducaciónSecundaria.Suobjetivoesayudaraloseducandosadescubrirelsistema de valores éticos y sus aplicaciones y estimular el compromiso con ellos y, al mismotiempo, estimular la autocapacitación de los educandos para colaborar en la consecución delsistemade finesmencionados. La funciónepistemológicaconsisteen labúsquedaconstantedeprocedimientos de investigación, de construcción de conocimientos sólidos, de valoracionescríticas,deproduccióndeobjetosútilesyartísticos,deactuacionesparamejorarlaconvivencia.

Los componentes esenciales del paradigma curricular globalizador, integrador einterdisciplinardelholismoeducativoson:a)lascuatroáreasdeexperiencia,deconocimiento,deactuaciónycompromiso,repetidamentemencionadas;b)losproyectoseducativosocurricularesrelacionadosconlasáreas;c)losprincipioseducativosydidácticos;d)losparadigmaseducativosydidácticossectorialescomplementariosomesológicos.Losproyectoseducativoso curricularesson combinaciones libres y creativas de núcleos temáticos destacados en las áreas, de losprincipioseducativosdidácticosydelosparadigmascomplementarios,cargadasdevaloreséticosyorientadasalosfinesindividualesycolectivosconsensuados.

6.6.5.Reflexiónfinal.

Antesdecerrareltemadelaeducaciónbásicaydesusetapas,convienehacerunareflexiónfinal. Parece razonable la tendencia actual de los países ricos a prorrogar la educación básicahastalos18años.Peroesteproyectoresultainviable,sinosecumplenlascondicionesnecesariasmencionadasmásarriba.Porotraparte,unaeducaciónbásicadecalidadrealizadaenlasescuelases necesariamentemuy costosa. Habrá que aumentar el presupuesto educativo y realizar unagestión rigurosa y eficiente para evitar el despilfarro y garantizar eficazmente los beneficiossocialesquesepretendenlograr.

Pero,comoyaadvirtieron Iván IllichyEverettReimer (1962-1976), lamayoríadeospaísesactualesnopodránllevarlaacabo,sinosecreaunsistemamundialdesolidaridadeducativa,queaporte dinero y técnicos para construir colegios, educadores y educadoras autóctonos, dineropara pagar a losmaestros autóctonos y sistemas de becas para los educandos. Para poner en

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marcha este sistemamundial de solidaridad educativa, sería necesario activar el uso social detodoeldineroacumuladoen losparaísosfiscales.Pero,aunquenospongamos inmediatamentemanos a la obra, las generaciones que necesitan ya esta educación básica de calidad habránmuertocuandoesesistemaempieceafuncionar.Poreso,IvánIllichyReimer,queríandesvincularlaeducaciónbásicade laescuelaybuscarotrasalternativas.PauloFreire,quetrabajabacodoacodo con ellos y eramuypragmático, inventó sumétodode alfabetización rápida para sacar amillonesdeadultosdelanalfabetismoyconcienciarloscomociudadanoscríticosy responsablesenelbreveespaciodetresmeses(Tesisdoctoral,p.335).ParaunaexposiciónmásmatizadadeIvánIllich,EverettReimeryPabloFreireverTesisDoctoraldeJoséDomínguez(2016,pp.318-322ypp.335-340). Las realizacionesde lospartidosy sindicatosobreros,como lasCasasdelpueblodel socialismo español y los Ateneos obreros del anarquismo, las Universidades Populares, lasMisionesPedagógicasdelaRepúblicayotrasrealizaciones,puedenserunafuentedeinspiraciónpara buscar alternativas viables, rápidas y baratas a las escuelas actuales en los países quecarecendeunsistemaeducativodesarrollado.

6.6.6.Síntesisgráficadelaeducaciónbásicaholística.

Figura8.Potencialesbiopsicológicosdeconocimientoyacción(dimensionesdelapersona):

1. Dimensiónbiológica:cuerpoconscienteoconcienciacorporal.

2. Dimensiónemocional:emociones,afectos,sentimientos

3. Dimensióncognitiva:potencialescognitivossensorialesynurocerebrales.

4. Dimensióndesiderativaautoproyectivayproyectiva:apetitos,deseosyproyectos.

5. Dimensiónsexual:sexo,géneroyorientacionessexuales.

6. Dimensión socio-creativa: dimensión sociocreativa: creatividad asociativa (grupos einstituciones para diversos fines, creación de sistemas sociales, económicos y jurídico-políticoscomplejos)ycreacióndesistemasdereciprocidadessocioafectivas,sociomoralesoéticas.

7. Dimensión técnico-productiva: actividades individuales y colectivas sobre el ecosistemaplanetarioylabiodiversidad.

8. Dimensiónestético-artística:lasexperienciasyvivenciasdelasrealidadesfísicasysocialesy expresiones artísticas de esas vivencias: artes rimo-cinéticas, plásticas, literarias,escénicas,fotográficasycinematográficas,musicalesyaudiovisuales.

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Figura9.Desarrollodelasochodimensionesfundamentalesdelapersonahumana.

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Figura10.Losnuevepotencialesbiopsicológicosdeconocimientoyacción

1. Elpotencialcognitivocinestésicocorporal:movimientoyreposodelcuerpo.

2. Elpotencialcognitivoautocognitivoocenestésico-personal.

3. Elpotencialcognitivoheterocognitivooempáticointerpersonal.

4. Elpotencialcognitivoneurocerebralespacial.

5. Elpotencialcognitivoneurocerebralecológico-clasificador.

6. Elpotencialcognitivoneurocerebrallógico-lingüístico.

7. Elpotencialcognitivoneurocerebrallógico-numéricoomatemático.

8. Elpotencialcognitivoneurocerebralmusical.

9. Elpotencialcognitivoneurocerebralpictórico.

Figura11.Desarrollodelosnuevepotencialesbiopsicológicosneurocerebralesdeconocimientoatravésdelasetapaseducativas.

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Figura12.Mapaconceptualsobreelprocesodedesarrollodelospotencialesbiopsicológicosdeconocimientoydeacción.

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Figura13.Losnueveparadigmaseducativosydidácticossectorialesdelholismoeducativo.

1. Paradigmaético-críticoosistemadevalores.

2. Paradigmateleológicoosistemadefinesindividualesysociales.

3. Paradigmacurricularintegradoreinterdisciplinar.

4. Paradigmadecomunicacióndidáctica.

5. Paradigmadidácticoinstrumental.

6. Paradigmaorganizativodepersonas,tiemposyespacios.

7. Paradigmaconvivencial.

8. Paradigmadeautonomíaycontrol

9. Paradigmaevaluador.

Figura14.Nueveparadigmaseducativosydidácticossectorialesdelholismoeducativo.

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Figura 15. Áreas de experiencia, conocimiento, actuación y compromiso ético-crítico para las 4etapasdelaeducaciónbásica.

Áreafísico-biológicaytecnológica.Esteáreadeexperiencia,deconocimiento,deactuaciónydecompromisoéticosecentraríaenelconocimientocientíficoeinterdisciplinarsobreelorigen y evolución de la Tierra como ecosistema, sobre el origen y evolución de labiodiversidadydelahumanidadcomoparteintegrantedelabiosfera,interdependientedelas demás partes y del ecosistema planetario como casa (oikos) común. Esta visiónpanorámicacientíficae interdisciplinardebería integrar,enprimer lugar, lasaportacionesactualizadas más relevantes y punteras de las ciencias geológicas, físicas, químicas ybiológicas. En segundo lugar, se fundamentaría en una visión científica, interdisciplinar yético-críticadelaevoluciónhistóricadelasactuacionestecnológicasdelahumanidadsobrela biodiversidad y el ecosistema planetario. En tercer lugar, debería tener en cuenta unanálisisético-críticodelusoperversodelascienciasydelastecnologíasparaquealgunosgrupos ambiciosos y egoístas acumulen riquezas, explotando a los seres humanos,destruyendo el patrimonio natural de la humanidad, el ecosistema planetario y labiodiversidadyabocandoa laautodestrucciónde lahumanidad.Encuarto lugar,deberíafundamentarse en un análisis científico y ético-crítico del posible uso positivo de lascienciasydelastecnologíaspararepararyrevertirlosdañoscausadosalabiodiversidadyal sistema planetario, paramejorarlos y conservarlos, para garantizar la alimentación, lasaludylasupervivenciadetodoslossereshumanos.Estavisióncientíficayética,complejaeinterdisciplinar,sedeberíacondensarenunaPedagogíaecológicacomobaseparadiseñarunidades de trabajo y proyectos curriculares para la autoeducación científica,interdisciplinar,tecnológicayéticadeloseducandos.

Área antropológica: estaría centrada en el conocimiento y comprensión del origen yevolucióndelaespeciehumanaydelossereshumanoscomoindividuos.Sefundamentaríaenunavisiónantropológicainterdisciplinar,basadaenlasaportacionesactualizadasdelascienciashumanasbiológicas,delasneurociencias,delascienciaspsicológicasysociales.Lavisión antropológica interdisciplinar se condensaría en una antropología pedagógicacientífico-filosófica, en una paidología actualizada y en una visión actualizada de lo queClaparèdellamaba“paidotécnicas”.Entreloscontenidosrelevantespodríamosdestacarlossiguientes: lafilogénesisbiológicayculturaldelaespeciehumana, losprocesosdialógicosde hominización y de humanización; la ontogénesis biológica y cultural de los individuoshumanosdesdeelestadodezigotoalestadodeadultos; losderechosy libertadesde losniños y niñas como personas y ciudadanos, especialmente el derecho a la salud y a laeducación; los cuidados eugenésicos prenatales; la puericultura, la crianza y laautoeducaciónholísticadesdeelnacimientohastalos18añoscomoindividuospsicofísicossingulares e irrepetibles y como individuos sociales, interdependientes, comunitarios ypolíticos.

Área sociocreativa. La comprensión del área sociocreativa debe apoyarse en elconocimiento disponible sobre las creaciones de los seres humanos como individuossociales, interdependientes,comunitariosypolíticosalolargodelafilogénesisbiológicaycultural, de la prehistoria y de la historia evolutiva de la humanidad. Conviene tenerpresente que nacer es incorporarse como miembros de pleno derecho a diversascomunidadesdecerebros,creadorasdetodotipodegrupossocialesparalosmásdiversosfines: creación de grupos primarios y secundarios; creación de instituciones básicas dediverso tamaño: familias, linajes, tribus, pueblos; creación de formaciones socialescomplejas, de sistemas económico-productivos y comerciales, de estados e imperios;creación de sistemas de relaciones afectivas entre parientes; creación de normas

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consuetudinariasymoralesycreacióndesistemasdenormasjurídico-políticaspararegularlasinteraccionesindividuales,intragrupalesyentrepueblos,nacionesyEstados.

Árealingüístico-simbólicaosemiótica.Estáconstituidaporelconjuntodetodoslossabereshumanos pasados y presentes. Es inabarcable, incluso para equipos numerosos deespecialistasaltamentecualificados.Secaracterizaporsuriqueza infinitaymultiformedereconstrucciones sociales y mentales de las realidades de las tres áreas anteriores:reconstruccionesideológicas,científicasyartísticasexpresadasmediantediversossistemasdesignosydesímbolosydiversoscódigosdeusodelosmismos.Desdeelpuntodevistadel paradigma curricular, la máxima relevancia corresponde al conjunto de las cienciasantropológicas, de las ciencias físico-naturales, de las ciencias histórico-sociales, de lascienciasmatemáticas, tecnológicasyartísticas,de lasciencias lingüísticasysemióticas,delos sistemas filosóficos, de las ideologías filosóficas, religiosas, morales, éticas, sociales,económicas,políticasyculturales,con lasnumerosasconcepciones,tendenciasyescuelasencadaunodeesosámbitos.Estaeslafuenteinagotableparaencontraryseleccionarloscontenidoscurricularesnecesariosparadesarrollarlasunidadesdetrabajoylosproyectos.Por eso, los educandos deben aprender amanejar las claves de acceso, los sistemas designos, los códigos de uso, los soportesmateriales y los equipos técnicos y, sobre todo,aprenderaseleccionarcontenidosvaliososdesdecriterioscientíficosyéticos.

Figura16.Cuatroáreasdeexperiencia,conocimiento,actuaciónycompromisoético-críticoparalas4etapasdelaeducaciónbásica.

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Figura17.LossieteprincipioseducativosydidácticosdelholismoparalascuatroetapasdelaEducaciónBásica.

PRINCIPIOS FUNDAMENTACIÓN-PERSPECTIVA REALIZACIONESI.Principiodeautoactividad:autodidactismo,autoaprendizaje,autoeducación,autocreación;autoactividadcognitiva,convivencial,estéticoartísticaytécnicoproductiva.

La“escueladeltrabajo”,la“escuelaactiva”,la“escuelaproductiva”.Laactividadeducativa:subgradosysubclases.Losmétodosactivos:precursores(Vives,Rabelais,Montaigne,Ratke,Comenio,Rousseau,Pestalozzi,Fröbel)ymétodosdelasescuelasnuevas(Dewey,Kerschensteiner,Claparède,Ferrière).

Métodosdetrabajoindividual:Montessori,Mackinder;DALTONyWinnetka;métodosdeaprendizajecolectivoycooperativo,métododeproyectos,métododeunidadesdetrabajoymétododetrabajoengruposdeCousinetyTécnicasFreinet.

II.Principiodeindividualizacióndelaprendizajeydeatenciónaladiversidad.

Laescuelacentradaenloseducandos:laescuelaylaeducación“alamedida”delascapacidades,delasnecesidades,delasposibilidadesydelaslimitacionesdecadaeducandoparagarantizarleelmáximoéxitoeducativopersonal.

SistemaMannheimSistemaWinnetkaPlanDaltonSistemaOaklandTrinidadPlan

III.Principiodesocializaciónyprincipiodeaprendizajecooperativo.

Laescuelacomunidaddeconvivenciaydeaprendizaje:reconstrucciónsocialdelconocimiento,aprendizajecooperativoenpequeñosgruposyenelgrupo-aula.

SistemaGarySistemaDetroitMétododeproyectosMétododeunidadesdetrabajoPlanJenaMétodoCousinetTécnicasFreinet

IV.Principiodeglobalizacióndelaprendizajeeinterdisciplinarie-dad.

Comenio,Basedow,Pestalozzi,Fröbel,Decroly,Kilpatrick,UniversidaddeColumbia,Gestaltpsychologie,interdisciplinariedad:EdgarMorinyToniZabala.

MétodoDemolins,Decroly,Métododeproyectos,PlanMorrisonyUnidadesdeTrabajo.

V.Principiodeparticipaciónysocializacióndemocrática:elcentroeducativocomocomunidaddemocráticaydemocratizadoraylaeducacióncívica.

Construirencentroeducativocomoun“démosescolar”paraformarciudadanosdelmundoiguales,libres,solidarios,demócratasydemocratizadores,comprometidosconlosderechoshumanosdetodaslaspersonas,delosgrupossocialesmarginados,delosgruposétnicosydelahumanidad;construccióndelademocraciacívica,económicayjurídico-política.Referentes:Kant(Lapazperpetua),Deweyysusdiscípulos,Natorp,PetersenyTews.

SistemaGary,SistemaDetroit,métododeproyectos,métododeunidadesdetrabajo,centrosdeinterés,casasdeniños,métodoCousinetytécnicasFreinet.

VI.Principiodeeducaciónemancipadorayliberadora:profundizaciónenelprincipiodemocráticoydemocratizador.

Laaspiracióntradicionaldelmovimientoobreroesrecogidaporlaspedagogíascríticasyconvertidaenunafinalidadesencialdelaeducaciónbásicaformalynoformal.Enesafinalidadconvergenlateologíadelaliberación,lafilosofíadelaliberaciónylapedagogíadelaliberación:Freire,Giroux,Maclarenyotros.

Movimientodeeducaciónformalynoformalinspiradosenlaspedagogíascríticasemancipadoras.Proyectosespecíficosrelacionadosconlademocraciacívica,económicaypolítica.

VII.Principiodeeducaciónecológica.

Defensadelecosistemaplanetarioydelabiodiversidad,iniciadoporel“círculodeWeimar”conlaNaturphilosophieylaecología.EnrstHäckelcreadordeltérmino“ecología”.

GreenpeaceyEcologistasenAcción.Proyectoscurricularesespecíficosrelacionadosconlaecología.

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Figura 18. Siete principios educativos y didácticos del holismo para las cuatro etapas de laEducaciónBásica.

7.-SUGERENCIASPARAELABORARYREALIZARUNPROYECTOEXPERIMENTALDEFORMACIÓNINICIAL DE UN CUERPO ÚNICO DE EDUCADORAS Y EDUCADORES PARA IMPLEMENTAR LAEDUCACIÓNBÁSICAHOLÍSTICA.

No podemos separar la historia de la formación inicial y permanente de las educadoras yeducadores de la educación básica de la historia de esta educación. En la medida en que laeducación básica y sus etapas no lograron durante los dos últimos siglos (1812-2016) unaidentidadsólidayestable,frutodeunconsensosocial,académicoypolítico,tampocofueposibledefinir y consensuar la formación inicial de las educadoras y educadores para cada una de lasetapasdelaeducaciónbásica.Desdetiempoinmemorialserepitecomoun“mantra”elprincipioqueafirma: “Sin reformade la formacióndelprofesorado,noesposibleninguna reformade laeducación”.Peroeseprincipiohasidovioladosistemáticamentedurantedossiglos.

Afínalesde2016,podemosformularelproblemadelaformacióninicialdeloseducadoresyeducadorasmediante el siguiente trilema: a) ¿Debemos formar a las educadoras y educadoresparaimplementarelinstruccionismointelectualistacomoparadigmaglobaldelaeducaciónbásicay de sus etapas? b) o ¿Debemos formarlos para implementar el holismo educativo comoparadigmaglobaldelaeducaciónbásicaydesusetapas?c)o¿Acasodeberíamosformarlospara

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implementar el sincretismo caótico de ambos paradigmas instalado en nuestras leyes, en lamentalidaddelosresponsablesdelaspolíticaseducativas,denumerososeducadoresdebase,demuchos formadores de educadores, de la mayoría de los profesionales de los medios decomunicación y de los ciudadanos en general y, sobre todo, en las prácticas de los centrosescolares?

Resulta obvio que la formación inicial de educadores/as debe ser coherente con elparadigma global de la educación básica elegido. La tesis que defiendo argumenta que esnecesario superar la coexistencia de los dos paradigmas globales antagónicos y del sincretismocaótico resultante, porque son la causa estructural de la crisis identitaria permanente de laeducación básica. En segundo lugar, argumenta que lomás razonable es optar por el holismoeducativo como paradigma global de la educación básica. Consecuentemente, la propuesta deformacióninicialdeeducadoreshasidoelaboradadesdelaperspectivadelholismoeducativo.

7.1. Punto de partida: una visión sintética de la historia de la formación inicial de maestros yprofesoresennuestrosistemaeducativo.

Paracomprendermejorlaproblemáticaactualdelaformacióninicialdeeducadoresesmuyútilpartirdeunavisióncríticadesuhistoriaparacontinuarymejorarloquetuvoéxitoyevitarloserroresydeficienciasdelpasado.

7.1.1.Laformacióninicialdemaestrosdesde1843a1914.

Aunquehuboalgunosintentosyproyectosanteriorespodemossituarelactadenacimientode la formación inicial demaestros en elPlan de 1843, que creó las Escuelas deMagisterio oEscuelas Normales como consecuencia del Reglamento de las Escuelas públicas de InstrucciónPrimariaelementalde1838.AunqueelPlande1843 fuemodificadoy reformadoa lo largodelsigloXIX,loesencialpermanecehasta1914.Elplandeestudioseradébilencontenidosyfuertelamodelación de la mente de los maestros de acuerdo con la función conservadora que se lesasignaba: aceptación de la nueva sociedad de clases, promoción de la nueva nación, cohesiónsocialbasadaen ladoctrinacatólica.Losconservadoresveíanconrecelo lasEscuelasNormales.Temíanquepropagaranenexcesolasnuevasluces.Llegaronasuprimirlasen1868.

ElPlanBergamínde1914fueelprimerintentoseriodeformaciónsistemáticademaestros:cuatro años de estudio en las Escuelas Normales; un solo título para maestras y maestros;obligatoriedad de las Escuelas Anexas para la formación práctica de los maestros. Se insistemuchoenlaadquisicióndeconocimientos(instruccionismo)sinpreocuparseporladidáctica.LasEscuelasNormalescontinúansiendo“unmundoaparte”porsuaislamientodelrestodelsistemaeducativo.

ElPlanProfesionalde1931delaIIRepúblicapretendíarevitalizarlaformacióndemaestrosyla Enseñanza Primaria, insertándolas plenamente en el sistema educativo. Pone en el primerplano la formación pedagógica; introduce las respectivas pedagogías didácticas; exige, porprimeravez,eltítulodeBachillerparaelingresoenlasEscuelasNormales.

Con laOrdenMinisterial de 20 de enero del 1939 empieza el retroceso provocado por elfranquismoyelNacionalcatolicismo,quenosdevuelveprácticamentea lasituacióndelAntiguoRégimen.EstaOrdendaungiroradicalalaEnseñanzaPrimaria,queyanoestarácentradaenlosconocimientosatransmitir,quevuelvenaserelementales:leer,escribir,contar,algodegeografíayunanuevainterpretacióndelahistoriacentradaenlafiguradelCaudilloydedicadaamodelarlamentedelosniñosyniñasmediante“losprincipiosreligiosos,moralesypatrióticosqueimpulsaelgloriosoMovimientoNacional”. Con la depuración delmagisterio cualquiera adicto al Régimenpodíaaccederaloficiodemaestroparacubrirlasvacantes,comolos“alférecesprovisionales,lossacristanes, los familiaresde loscargospolíticosodirigentesdeFalange.Laúnicacondiciónera

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saberleeryescribiryseradictosalRégimen.La leydeEnseñanzade1945suprimiólaexigenciadel título de Bachiller para el ingreso en las Escuelas Normales. ElPlan de 1967 restauró esterequisito,exigiendoeltítulodeBachilleratoelementalestablecidoporlaLeydeRuízGiménezde1953.LaLGEde1970convirtiólasEscuelasNormalesenEscuelasUniversitariasdeunsolociclodetresaños.Apartirde1978,seexigíaeltítulodeBUPparaentrarenellas.

UnavezaprobadalaLOGSE(1990),apartirdelcursoacadémico1991-1992,entróenvigorunnuevoplandeformación.SeexigeeltítulodeMaestro/aparaimpartirelsegundociclodelaEducación Infantil y la Educación Primaria. Pero se establecen siete especialidades: EducaciónInfantil, Educación Primaria, lengua Extranjera, Educación Física, EducaciónMusical, EducaciónEspecial,AudiciónyLenguaje.Elproblemaprincipal:“títulosuniversitariosdemaestrosdiferentespara idénticas responsabilidades en las áreas básicas del currículum: Lengua, Matemáticas,CienciasNaturales,CienciasSocialesyEducación artística”. (Maldonado,A. (2005),“Los planesdeestudiodelMagisteriodelaño1991”,AuladeInnovacióneducativa,(JulioyAgosto),pp.143-144);Bolívar,A.(2006)“Laformacióninicialdelprofesoradoyeldesarrollodelasinstitucionesdeformación”,pp.123-154enLaformacióndelprofesoradoylamejoradelaEducación(2006)(JuanManuelEscuderoyAlbertoLuísGómez(editores),Barcelona:Octaedro).

Respondiendoaunaconvocatoriade laANECA, la“ReddeMagisterio”elaboró,enjuliode2003 ymarzo de 2004, un Libro Blanco sobre la titulación de GRADO deMagisterio donde seproponíaunGRADOde240créditos(cuatrocursos)condostitulacionesuniversitarias:MaestrodeEducaciónInfantilyMaestrodeEducaciónPrimaria.Organizabaelcurrículoencuatrobloques:a) Bloque de materias pedagógicas comunes: Biología, Sociología, Pedagogía; b) Bloque dematerias comunes de áreas de currículo:Matemáticas, Lengua, CienciasNaturales, Geografía eHistoria y Educación Artística– plástica; c) Bloque de materias específicas de cada itinerario:Educación Física, Educación Musical, Educación Especial y Lengua extranjera; d) Bloque deprácticadocenteIntegral(Prácticum)ycréditosdelibredisposición(Bolívar,A.(2006);128-129)

7.1.2. Cinco proyectos de formación inicial de los profesores de Educación Secundaria durantelossiglosXIXyXX

Este relato sobre la historia de la formación inicial de los profesores de EnseñanzaSecundaria siguecasi literalmente laexposicióndeManuel dePuellesBenítezenelCapítuloVtitulado “Las políticas del profesorado” de su obra Política y Educación de la Españacontemporánea (Madrid,UNED,2007). Se complementa y se contrasta con las aportacionesdeAntonioViñao(1982y1991),deAntonioBolívar(o.c.,2006:123-154),deJ.Yanes(1988,RevistadeEducación,317,65-80),yOscarBarberá(2010:89-95).

Durante los siglos XIX y XX, se formularon cinco proyectos de formación inicial delprofesorado de Enseñanza Secundaria: a) la Escuela Nacional de Filosofía de 1850, verdaderaescuela normal de formación de profesores de Enseñanza Secundaria; b) el Proyecto de losInstitutos-EscuelagestadoenlaILE;c)LacreacióndelaEscueladeformacióndelprofesoradodeGradoMediode1963yelCAP;d)elProyectodenominadoGrupoXVde1987;e)lapropuestadelProcesodeConvergenciaEuropea.

LaEscuelaNacionaldeFilosofía:elingresoeraselectivoenfuncióndelasnecesidadesdelaEnseñanza;seexigíaeltítulodeBachillerparaaccedera laEscuela; losestudiosdurabancuatroaños;laformaciónestabaorientadaalaespecialidaddecienciasoalaespecialidaddeletras;elconocimientoteóricosecompletabaconunaformacióndidácticaacargodelprofesoradodelasEscuelasNormalesqueformabanalosmaestros.Alfinalizar,seconcedíaeltítulodeLicenciado.La Escuela fue suprimida en 1852. Como consecuencia del giro que experimentó la políticaeducativahacialasposicionesmásreaccionariasenelGabinetedeBravoMurillo.ElDirectordela

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EscuelafueelcatedráticodePsicologíayLógicadel InstitutoSanIsidrodeMadrid,FernandodeCastro,quemástardefuerectordelaUniversidaddeMadrid(M.dePuelles,2007:82).

ElProyectodelosInstitutos-Escuela:SegúnViñao(2000),lagestacióndeesteproyectotienetres fases: a) la reforma educativa del sexenio democrático (1868-1874), que fracasóestrepitosamente;b) la lentaelaboracióndeldiscursode la ILE(1876-1918)sobre lanaturaleza,objetivos,estructuraycaracterísticasdelaSegundaEnseñanza;c)laexperimentaciónydifusión:creación del Instituto-Escuela de Madrid por Real Decreto del 10 mayo de 1918; creación delInstituto-EscueladeBarcelona(Decretodel9deoctubrede1931);creacióndelInstituto-EscueladeValenciaporelDecretode2demarzode1932,firmadoporelMinistrodeInstrucciónPúblicayBellasArtes,FernandodelosRíosUrruti;creacióndelInstituto-EscueladeMálaga(17defebrerode1933).AestossiguieronlosotrosenBarcelonayGijón.Paraunahistoriaglobalsonútileslasaportaciones: de Luís Palacios Bañuelos en Instituto-Escuela. Historia de una renovacióneducativa, (1988, Madrid: Editorial del Ministerio de Educación y Ciencia) y los artículos dediversosautores sobre los Institutos-Escuela en laobraEducaciónen laEspaña contemporánea(1789-1945)(B.Delgado(Coord.)(1994),pp.785-796,Madrid:SM/Morata).

LaEscueladeFormacióndelprofesoradodeGradoMedio,losICE,elCAPysuevoluciónhastalaLOMCE:creadaen1963,fueintegradaenlosInstitutosdeCienciasdelaEducación(ICE)(LGD,art. 73, 3). LaOrden del 14 de julio de 1971 establece tres tipos de actividades de los ICE. Enprimerlugar“loscursosdeobtencióndeloscertificadosdeaptitudpedagógicaquehabilitenparaladocenciaenlosdistintosniveleseducativos(CAP).LoscertificadosdeaptitudpedagógicaseránaprobadosporordenMinisterialdeconformidadconlascondicionesquereglamentariamenteseestablezcan”.

LaLOGSE,trasrechazarporinviablelapropuestadelGRUPOXV,establecióensuArt.24unCursodeCualificaciónPedagógica (CCP),quenofuereguladohastael1995porelRealDecreto1962/95. Los sucesivosRealesDecretosde Ley,porel acuerdode los gobiernosautonómicos ycentral, fueron aplazando la aplicación de la Ley y prorrogando el CAP. Algunas Universidadesexperimentaron en sus ICE el CCP. Pero la alternancia en el gobierno estaba anunciada e,igualmente, en lugardemejorar los aspectosmalosde la LOGSEyde suaplicación,hicieron loposibleparaquefracasarayasíjustificarlanuevaLeyOrgánicadeCalidaddelaEducación(LOCE)de2002,queestablecióensuArtículo28elTítulodeEspecializaciónDidáctica(TED)paraejercercomo profesor de Secundaria, de Formación Profesional, de Artísticas y de Idiomas. El RealDecreto118/2004(BOEdel4defebrerode2004)regulólaobtencióndelTED.Peroenmarzode2204,ganódenuevoelPSOE,queaplazólaaplicacióndelaLOCEy,consecuentemente,delTEDyestableciólacontinuidaddelCAPde1970.En2006,seapruebalaLOE,cuandoyaestáenfilandola recta final el Proceso de convergencia Europea (o de Bolonia). El Art. 100 afirma que laformacióninicialdelprofesoradodeSecundaria“seadaptaráalsistemadegradosypostgradosdelespacioeuropeodeeducaciónsuperior”.Enladisposiciónadicionalnovenaexigelaformaciónpedagógicaydidácticaparaaccedera loscuerposdocentes.En ladisposicióntransitoriaoctavaestablecequeloscertificadosanterioresseránequivalentesalaformaciónestablecidaenelArt.100“hastaqueseregulecadaenseñanza”(A.Bolívar,2006:132y135-137).

El Proyecto del GRUPO XV: En 1987, con motivo de la reforma de las titulacionesuniversitarias, elministro nombró varias comisiones de expertos con distintas funciones. EntreellasestabaelGRUPOXVencargadodelasnuevastitulacionespedagógicas.EstegrupopropusounatitulaciónacadémicaespecíficaqueseconcretabaenlacreacióndelTítulodeProfesoresdeEducación Secundaria con dos licenciaturas: una para los profesores de Educación SecundariaObligatoria (ESO),cuya formación seríaporáreasynopormaterias específicas;yotrapara losprofesoresdeEducaciónSecundariaPostobligatoria–Bachillerato–cuyaformaciónsecentraríaen las disciplinas correspondientes. Se trataba de dos licenciaturas de segundo ciclo. Para suacceso se exigía un primer ciclo universitario de tres años que suministraría los conocimientos

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científicosprecisos yque se cursaríaen las Facultades correspondientes. (Puelles,M.de, 2007:83-84).

SobreelrechazodelMinisteriodelapropuestadelGRUPOXV,haydosexplicaciones:ladeMarchesi(2000:114)yladeManueldePuelles(2007:84).Elprimeroafirmaque“elMinisteriodeEducaciónlarechazóparaevitarquelosalumnostuvieranqueelegir,alterminarelprimerciclodeestudiosuniversitarios,entrelastitulacionescientíficasydidácticas”.Puellesexplicitamáslarazónesgrimida por Marchesi: “la verdad es que contra esta solución pesó más el corporativismouniversitario: los rectores defendieron para sus graduados la solución más tradicional… quepermitíaa losegresadosdelaUniversidadunadoblesalidaprofesional:empleo…enlaempresaprivada…docenteenlafunciónpública”.

Porsuparte,J.YanesGonzález(1998)plantea lasiguientepregunta:“Si lacreaciónde laSecundariaObligatoria es la cuestión más emblemática de la Reforma ¿cómo es posible que no se hayan creadotitulacionesespecíficasdeprofesoradodeSecundaria”?(RevistadeEducación,nº317:68).

El29dediciembrede2007,elBOEpublicólosnuevosrequisitosplanteadosporlaLOEENSUArt.100:el Máster de Formación de Profesor de Enseñanza Secundaria y Bachillerato, Formación Profesional yEnseñanzadeidiomasde60créditosdeltipoeuropeancredittransfertsystem(ECIS),modelonuevamentecalcadodelpropuestoporlaLOGSE.Finalmente,laResolucióndelaDirecciónGeneraldeUniversidadesde16dejuliode2008,dirigidaalosrectoresdelasUniversidadesEspañolasanuncióque“elcurso2008-2009seráelúltimoenelquesepodránorganizarlasenseñanzasconducentesalaobtencióndelCertificadodeAptitudPedagógica(CAP).ConlaaprobacióndelaLOMCE¿SerádefinitivoelabandonodelCAPdespuésdecuatrodécadasdevigenciaprovisional?¿Cómoserálaformacióndidácticaapartirdeahora?.

7.1.3.LaidentidaddelaseducadorasyeducadoresformadosenelNacionalcatolicismo.

Loscomponentesmásrelevantesdelaidentidadprofesionaldelaseducadorasyeducadoresdelaeducaciónbásica–maestrosyprofesoresdeSecundaria–sonsuformacióninicialcientíficaypedagógicaysumentalidad(eidosfera),configuradaporlasocializaciónconvivencialdeacuerdocon determinados valores hegemónicos compartidos mayoritariamente y por la recepción deideasycreenciasenlasinteraccionesconvivenciales.

Aunquecarecemosdedatosestadísticosqueloconfirmen,podemosconjeturarconunaltogradodeprobabilidadquealrededordel80%delosqueengrosaronlasfilasdelosdocentesenlapública y en la privada antes de 1990 tenía una mentalidad fuertemente troquelada por elNacionalcatolicismo,aunquemuchoslarechazabanyqueríandesprendersedeella,o,almenos,limarsusaristas.Talvez,sóloun20%sehabíaforjadounamentalidadcrítica:fueronaquellosqueengrosaronlasfilasdelosMRP,delosSindicatosdocentesdeizquierdasylospartidospolíticosdeizquierdas.

ElNacionalcatolicismoempezóagestarsedurante laGuerraCivil.Sedesarrollódurante los12añosdemandatocomoministrodeeducacióndeJoséIbáñezMartín,Catedráticodeinstituto,miembrodelaACNPymilitantedelaCEDAdurantelaRepública,desdeelfinaldelaGuerraCivilhastaquecedióel testigoa Joaquín Ruíz Jiménez.ElNacionalsindicalismosurgióde ladecisiónsalomónica de Franco y de sus asesores para resolver las tensiones entre las aspiracionesestatalistas y dictatoriales de la Falange que asumía en parte la fórmula del fascismo italiano“nadasinelEstado,nadafueradelEstado,nadacontraelEstado”ylasaspiracionesmonopolistasdelcatolicismojerárquicoenelcampodelaeducación.FrancoysusasesoresconvencieronalaspartesparaqueaceptaranelprincipiodesubsidiaridaddelEstado,eufemismoparagarantizarelprincipio de intervención en última instancia. Encargaron la educación física y la formaciónpolítica a la Falange en todos los niveles educativos y a la Iglesia Católica el control de lainstrucciónydelaeducación(indoctrinación)moralyreligiosaentodoslosniveles.

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Laeducaciónconfesionalsebasabaentresprincipios:a)enseñanzadeacuerdoconlamoralydogmacatólico;b)enseñanzadelareligión(instruccionismointelectualistamoralyreligioso)entodas las escuelas públicas y privadas; c) el derecho de la Iglesia Católica a inspeccionar laenseñanzaentodosloscentros.ParaqueelrepartodecompetenciasentreFalangeeIglesiafueraposible,eranecesariooptarporelinstruccionismointelectualistayelitistatradicionalyelsistemaeducativo dual. La religión se politiza intensamente con los valores defendidos en el campodebatalla y la Guerra Civil se interpreta como “Cruzada”. La identificación total de los valorespolíticos nacionalistas con los valores integristas de la derecha católica dio origen alNacionalcatolicismo.

Duranteelmandatode José IbáñezMartín, tienen lugarunaseriedeacontecimientosqueconsolidanelNacionalcatolicismoenelsistemaeducativoespañol:a) ladepuraciónominosadelmagisterio español que seprolongóhasta 1947; b) el desarrollo de laLeyde responsabilidadespolíticas de9de febrerode1939; c) el desarrollode la Leyde represión de lamasonería ydelcontinuismo de 1 de marzo de 1940; d) la Ley de Educación Primaria de 1945, que abolió elrequisito del Bachillerato para hacermagisterio; e) la creación del Instituto de Pedagogía “SanJosé de Calasanz en 1941, que fue dirigido por Víctor García Hoz,miembro del Opus Dei. Hayotrosmuchosacontecimientosydecisionesquetuvieronlugardesde1940a1952.Peroestossonlos relevantes. El sistema educativo se configuró como un “conglomerado de chiringuitos deenseñanza”entre losqueseencontrabanunnúmero infinitodeacademiasdepiso.Pero todoscompartían algunas características comunes, porque, a pesar de su diversidad, todos estabansometidos al control ideológico de la Iglesia y de la Falange y al control de la Policía y de laGuardia Civil. En este ambiente forjamos todos nuestra mentalidad educadora conformista ocrítica.

Podemossintetizar lascaracterísticasde la identidadprofesionalbajo lapresión ideológicadelFranquismoydelNacionalsindicalismodelsiguientemodo:

a) Desde1939a1979,laformacióninicialproporcionóalosmaestrosymaestrasunaescasaformacióncientíficaypedagógica,aunqueenlasdosúltimasdécadasdelFranquismolaformaciónpedagógicadelosmaestrosexperimentóuncrecimientonotable.

b) LaformacióninicialdeprofesorasyprofesoresdeSecundaria,duranteelmismoperíodo,les proporcionó una formación científica aceptable desde la perspectiva delinstruccionismo intelectualista oficial, clasista, elitista y selectivo, pero absolutamenteantagónicadelholismoeducativo yuna formaciónpedagógicanulaycontraproducentebasada en elmás puro autoritarismo y en el regreso a la socialización disciplinante desiglos pasados mediante el sistema de coacciones físicas, morales y psicológicasreglamentariamentelegitimadas.

c) Lamentalidadeducativaosistemadevaloreseducativosdelosmaestrosymaestras,delosprofesoresyprofesorasdeSecundaria,troqueladaenelsistemapolítico-religiosodelNacionalcatolicismo, desde 1939 a 1979, se puede describir mediante un conjunto de“ismos”, que se pueden considerar como un conjunto de prejuicios ideológicosconsolidados,queconstituyen“elsentidocomúneducativo”,clasista,elitistayselectivopromocionadopor elNacionalcatolicismo. Podemos sintetizar el conjuntodeprejuiciosideológicosque configuran “el sentido comúneducativo”delNacionalcatolicismoenelsiguientecuadro.

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Figura 19. Los componentes ideológicos de la mentalidad educativa troquelada por elNacionalcatolicismo:

1. Instruccionismo intelectualista, clasista, elitista, selectivo: La educación esesencialmenteinstrucción,indoctrinaciónreligioso-moralysocializacióndisciplinantecondensadaenlosreglamentosautoritarios.

2. Academicismo: el paradigma curricular se concibe como un sistema de disciplinasacadémicasautónomas.

3. Enciclopedismo:elniveleducativoysucalidadsemidenporlavariedadycantidaddedisciplinas con programas extensos y recargados que deben asimilar los alumnos:“educaciónbancaria”segúnFreire.

4. Memorismo:asimilaciónde los conocimientos por la repetición exacta de fórmulas,aunquenosecomprendanysedesconozcasuaplicaciónpráctica:técnicasdeestudioymnemotecnias.

5. Darwinismoescolar:elparadigmacurricularysuparadigmaevaluadorconstituyenunsistemadecribasyexclusasparaseleccionaralosmejores,clasificaralosalumnosyexcluir a losquenodan la talla: exámenes frecuentes, extensos yminuciosos (libroBlancode1969:24).

6. Cientificismo: convicción de que el conjunto anterior de “ismos” constituye unparadigmaeducativocientífico,racionalylibredevaloresideológicos.

7. Positivismo:elprocesodeinstruccióninspiradoenelpositivismofilosóficoycientíficodebe configurarse como una pedagogía por objetivos” observables, medibles yevaluables:enseñanzaprogramada.

8. Determinismo biopsicológico: las capacidades biopsicológicas de aprendizaje,conocimiento y acción estar rígidamente determinadas por la herencia biológicacomomagnitudesfijaseinertesquenoadmitendesarrollo(ideologíadelostestsdeinteligencias).

9. Determinismo socio-cultural: el medio socio-cultural refuerza el determinismobiológicodelosindividuos,razasyclases.

10. Autoritarismo: los alumnos carecen de derechos por ser menores y aprendices; laautoridadyladisciplinaeselmétodomáseficazdeaprendizaje:“laletraconsangreentra”.

7.2. Propuesta de una estructura para el Proyecto experimental de formación inicial deeducadoras y educadores para implementar el Proyecto experimental de la educación básicaholística.

La propuesta que hago ofrece una orientación general deliberadamente abierta y flexible.Parto del supuesto de que deberán ser otros, y no yo, los que diseñen y ejecuten elProyectoexperimental de formación inicial. Por eso,me parece propuesto cerrar la propuestamedianteprescripcionesreglamentarias.

ElProyectoexperimentaldeformacióninicialdeeducadorasyeducadoresdeberápreparar,almenos,dospromocionesde90a100educadorespara luegopoder implementarelProyectoexperimental de la educación básica holísticamediante la creación de tres centros educativosexperimentales:unoparacadaunadelastresetapasdelaeducaciónbásicapropuestas.

La estructura del Proyecto experimental de formación inicial de educadoras y educadoresparalaeducaciónbásicaholísticaconstarádelossiguientescomponentes:

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1. Selecciónpreviadeun“númerusclausus”decandidatos/as.2. UnGRADO COMÚN de cuatro cursos para las educadoras y educadores de las tres

etapasdelaeducaciónbásicaholística.3. MÁSTERESESPECIALIZADOSpráctico-teóricos:EducaciónInfantil,EducaciónPrimaria,

Formaciónprofesionalyartística.4. UnaESPECIALIDADARTÍSTICAopcional.

7.2.1.Selecciónpreviadeun“numerusclausus”decandidatos/as.

Lapropuestade selecciónprevia se inspiraenel InformeMcKynsey (2007).AntonioBolívar

afirma que el Informe McKynsey ha popularizado una verdad de perogrullo. “la calidad delsistemaescolarnopuedeexcederlacalidaddesusprofesores”.Segúnél,“losbuenosprofesoresnonacen,sehacen”.Noobstante, losdatosysugerenciasqueaportael InformeMcKynseysonútiles para diseñar la selecciónprevia. Partiendodedicho Informe se puede seguir el siguienteproceso:

1. EnelProyectoexperimentalseharáunaselecciónpreviade90a100candidatos/asparacada

promoción entre el 5% y el 10% del tramomás alto de los que acceden a la Universidadmediante laofertadeunas condicionesventajosas,estimulantesymotivadoras.EncasodequeelProyectoexperimentaltengaéxitoysedecidacontinuaryextendersuaplicaciónparacadacursoseelegiráun“númerusclausus”entreel5%,el10%oel20%detramomásaltodelosqueaccedenalaUniversidad,segúnlaprevisióndedemandadeeducadores/asamedioylargoplazo.

2. Esto implicaunaprevisiónconstantede lademandadeeducadorasyeducadoresamedioylargoplazoteniendoencuentalasvariablesdecrecimientoodecrecimientodelapoblaciónescolarydelprocesode la jubilaciónde losprofesoresenactivoparaestablecercadacursoun“númerusclausus”quedeterminelanotadecorte.

3. Las Facultades de Educación, de acuerdo con las Consejerías de Educación, realizarán dostipos de pruebas adicionales consensuadas para dar el visto bueno a los candidatos ycandidatas: a)pruebaadicional sobredestrezas yhabilidadesde comunicaciónemocional yartística, a ser posible con niños; b) prueba de destrezas y habilidades lógico-lingüísticas ylógico-numéricas,aserposibleconniños.

4. LosestudiosdeGRADOserángratuitos.

5. AlterminarelGRADO,tendránunMÁSTERESPECIALIZADOgratuitoyconunsueldorazonablemientrasserealiza.

6. Accesodirectocomoeducadoralniveldeespecialidadelegido,siseculminaelMÁSTERconéxito.

7.2.2.UnGRADOCOMÚNdecuatrocursos.

ElGRADOCOMÚNdebedurar comomínimo cuatro cursos, porqueesmucho loquehayquecrear“exnovo”, sin tener referenciasprevias,yesoexigirádebatesydiálogosprolongadosentresfirmadoresyformadorasycandidatosycandidatas.Además,alolargodetodoelGRADOlos aspirantes a educadores/as tendránquehacer prácticas en los centrosde educaciónbásicacontutoresyconalumnosseleccionándolosparaelexperimento.Parecequeseríaunafórmularazonabletenerunperíododeprácticaseducativascadacurso,perovariandodeetapa:Infantil,Primaria,primerciclodeSecundaria(12a15años)ysegundociclodeSecundaria(15-18años).

Todos los cursosdelGRADOCOMÚNseorganizaranencincoáreasdesdeunaperspectivainterdisciplinar: cuatro áreas científicas correspondientes a los cuatro mundos en los que

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“vivimos,nosmovemosyexistimostodos lossereshumanos”yunáreapedagógica. Lascuatroáreascientíficascorrespondenalascuatroáreasdeexperiencia,deconocimiento,deactuaciónyde compromisoéticoquehemospropuestopara toda la educaciónbásicadesdeel nacimientohastalos18años.Eláreapedagógicaserefierealamúsicaquedebenponerloseducadoresalaletra de las áreas científicas que deben trabajar con los educandos durante 18 años,medianteproyectos curriculares cognitivos, productivos, artísticos, convivenciales o mixtos de carácterglobalizador e interdisciplinar. El objetivo es que durante la formación inicial, los aspirantes aeducadores practiquen con sus formadores lasmismasmetodologías de aprendizajeque luegopracticarán con los educandos de básica en las cuatro áreas. Las áreas científicas son lassiguientes:

1. Áreaantropológica(oMundodelaspersonas:sietemilmillones)2. Áreafísico-biológicaytecnológica(omundofísico-biológicoytecnológico)3. Áreasociocreativa(oMundoSociocreativo)4. Áreasemióticayartística(oMundolingüístico-simbólicooeidosfera)5. Áreapedagógica(oMundodelsistemaescolar)

Podemosrepresentarlasenelgráficosiguiente

En el desarrollo del GRADO COMÚN se aplicarán los mismos principios educativos ydidácticos propuestos para la educación básica holística, los mismos paradigmas educativos ydidácticosyelmismométododetrabajoporproyectoscurricularesdediversotipo.

Unasugerenciaqueparecerazonableyprometedoraeslasiguiente:trabajarlascincoáreascada cursodesde la perspectiva deuna etapa concreta: Educación Infantil, EducaciónPrimaria,PrimerciclodeSecundaria,segundociclodeSecundaria.

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7.2.3.LOSMÁSTERESESPECIALIZADOS.

La primera hornada de aspirantes a educadores/as con sus formadores elaborarán unMÁSTERESPECIALIZADOdeacuerdoconloexpuestoenlapropuestadeProyectoexperimentaldeeducaciónbásicaencadaunadelasetapas.EstoimplicadiseñarelEcosistemaeducativodecadaetapa: la función educadora y epistemológica, su infraestructura material, su estructuraconvivencial y laboral, suproyectoeducativo yunprogramacurriculardeproyectoseducativosglobalizados en cada una de las áreas de acuerdo con los niños matriculados. En los añossucesivos mientras van poniendo marcha los centros, seguirán revisando y reelaborando elMÁSTERparatodalaetapa.EstosMÁSTERESsevalidaránvalorandolosresultadosenlapuestaenmarchadeloscentros.

EldiseñodelosMÁSTERESESPECIALIZADOSparalaformaciónprofesionaldebaseyparalaorientación profesional en la Secundaria, especialmente en el segundo Ciclo de la EducaciónSecundaria se harán en empresas contratadas por la Administración bajo el control dedepartamentosuniversitariostécnicos.

Los MÁSTERES ESPECIALIZADOS en música y artes plásticas se harán en las respectivasfacultades.

Lapropuestaesquesóloel10%de lasdospromocionesexperimentalesrealiceMÁSTERESESPECIALIZADOSdeFormaciónProfesionalydeFormaciónartística.

7.2.4.UnaESPECIALIDADARTÍSTICAopcional.

Alo largodeloscuatroañosdeGRADOCOMÚN,cadaaspiranteaeducadordeberábuscarlasoportunidadesylosmediosqueesténasualcanceparaadquirirunaESPECIALIDADARTÍSTICAde carácter opcional. Es importante que los claustros de educadores se configuren comocolectivos de artistas, aunque no pasen de “amateurs”. Son numerosas las opciones posibles:música(cantar,tocaralgúninstrumento,especializarseenalgúngéneromusicaldemúsicaclásicao contemporánea), plástica, pintura, escultura, teatro, poesía, cuentos, novela, fotografía,audiovisuales,títeres,mimos,baile,danza,etc.LasConsejeríasdeEducacióndebenaportarbecasyrecursos.

Esimportantequelosclaustrosdeeducadoresseconfigurencomocolectivosamantesdelasartes y que semanifiesten como tales a los educandos y a sus padres conmotivo de algunascelebracionesrelevantes.

7.3.BasesdelcontratodelosaspirantesaeducadoresyeducadorasholísticosydelosformadoresyformadorasenelProyectoexperimentaldeformacióninicial.

Base1.Laopciónporelholismoeducativoquecomprendelossiguientescompromisos:

1.1. Compromiso con el paradigma global ético-crítico, personalista, democrático,democratizadoryecologistadelaeducaciónbásica.

1.2. Compromiso con todos los paradigmas educativos y didácticos sectorialesfundamentantesycomplementariosdelholismoeducativo.

1.3. Compromiso con los siete principios educativos y didácticos, que nos legó elmovimientodelasEscuelasNuevas.

1.4. Compromiso con la profundización en la antropología y paidología pedagógicas,desde las aportaciones actuales de las ciencias biológicas humanas, de lasneurocienciasydelasinvestigacionespsicológicas,socialesyético-políticas.

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Base2.Realizaruntrabajocooperativodesdelaperspectivainterdisciplinarytransdisciplinaren

cadaunadelascincoáreascurricularespropuestasconlossiguientesobjetivos: 2.1.Realizarproyectosautoeducativosencadaárea. 2.2.Trabajarcooperativamenteparaelaboraruncatálogodeconceptosbásicosencada

área (entre 150 y 200), que se considera que deben dominar los educandos a los 18años.Esecatálogopuedevariarynuncasedebeconvertirenuncatálogoprescriptivo,sinoquedebemantenersucarácterorientativo.

2.3. Trabajar cooperativamente para obtener un catálogo de núcleos temáticos para

diferentes proyectos curriculares en Infantil, Primaria y Secundaria (aproximadamenteentre 150 y 200 para cada área): proyectos cognitivos, convivenciales, técnico-productivos,artísticosymixtos.Enningúncaso,seconvertiránennúcleosprescriptivos.Conservaránsucaráctermeramenteorientativo.

Base3. Comprometersearealizar lasprácticasacordadasconalumnosdeeducaciónbásicaen

loscentroselegidosyconlosprofesoresconvenidos.Base4.ComprometerseapermanecerenelProyectoexperimentalhastaelfinal,manteniendo

laopciónarenunciaraél,sihayrazonesdepeso,alconcluirelGRADOCOMÚN,o,encualquiermomentoporcircunstanciassobrevenidasimprevistaseinevitables.

7.4.Laformacióninicialdeuncuerpoúnicodeeducadores/asparalaeducaciónbásicaholísticaconsisteenformareducadores/asholísticoscompetentes.

La mejor estrategia para garantizar la formación de los educadores/as holísticoscompetentesconsisteenquelosaspirantesaeducadores/asysusformadores/asapliquenenlaformacióniniciallosmismosparadigmaseducativosydidácticos,losmismosprincipioseducativosydidácticosylamismametodologíadetrabajoporproyectoscurricularesdediversostiposenlasmismasáreas,queluegodeberánaplicarconloseducandosdelaeducaciónbásica.

Lodichosobrelosparadigmas,losprincipios, lametodologíadetrabajoporproyectosylasáreas, es válido y suficiente para realizar esa aplicación en la formación inicial. No obstante,parece necesario explicitar qué se entiende por educadores/as holísticos competentes, sobretodo, en relación con la quinta área pedagógica añadida, o dicho de otramanera, explicitar elparadigmateleológicodelaformacióninicial.

7.4.1.Loseducadores/asholísticos competentes frentea lapaideia políticay lapoliteia educativadelneoliberalismoeconómico.

Elholismoeducativoestásiendobrutalmenteatacado,desde laConvenciónde laTrilateralen Kyoto en mayo de 1975, por el neoliberalismo económico salvaje de los magnates de lasfinanzas, de la Industria y del Comercio a través de sus organizaciones y sus medios decomunicación:BM,FMI,OCDE,G7,G20yotrasorganizacionesdesconocidasparaelgranpúblicoy sus periódicos, radios, televisiones y su gran ejercito de “profetas aúlicos” suculentamentepagado.

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Estosmagnatespretendenponer lapaideiaalserviciodelasplutocraciasnacionalescomosatrapíasdelaPlutocraciamundial(Globalizacióneconómica),ysupoliteiaeducativaconsisteenremodelarlossistemaseducativosparaestafinalidadcentral.

Tenemos que comprender a fondo la lucha titánica ente la politeia educativa delneoliberalismoeconómicodesusaliadosylapaideiacríticaquedefiendeelholismoeducativo.Sinoqueremosperderlaguerra,loseducadoresholísticostenemosquesercapacesdeponerenlapicota al neoliberalismoeconómico, hegemónico y engreídodesde la caídadelmurodeBerlín,que pretende imponerse como pensamiento único, y, al mismo tiempo, fundamentar unapedagogía crítica al servicio de las democracias económicas y políticas nacionales y de laDemocraciaeconómicaypolíticaMundial.

Latareanoesfácil.Enelmundoalrevésenquevivimos,seconsideralibertaddeexpresióndespotricar contra las religiones tradicionales ymera falta de educación blasfemar contra susdioses y sus dogmas. Pero hablar contra la religión del neoliberalismo económico y blasfemarcontra sus dioses, el Poder y el Dinero, es subversión política químicamente pura, es “delitoantisistema”. ¡Dos pesos y dos medidas neoliberales! ¡Viva la libertad de expresión y lademocracianeoliberal!

Paraunanálisiscríticodelneoliberalismoeconómicoysupoliteiaeducativayparaelaborarunapoliteiayunapaideiacríticafrentealneoliberalismoeconómico,actualmentecontamosconaportaciones relevantes: Educación en tiempos de liberalismo de Jurjo Torres (2001, Madrid:Morata); La cultura escolar en la sociedad neoliberal de A. I. Pérez Gómez, (2000, Madrid:Morata);ElcapitalismoenlaeradelaglobalizacióndeSamirAmin(1999,Barcelona:Paidós);ElvirusliberaldeSamirAmin(2007,Barcelona:EditorialHacer);ElimperiodelcaosdeSamirAmin(2008, Madrid: Iepala Editorial); Gobierno Mundial de Esteban Cabal (2012, Madrid: EdicionesMandala); La nueva razón delmundo. Ensayo sobre la sociedad neoliberalde Christian Laval yPierre Dardot (2013, Barcelona: Gedisa);Educar comoDiosmanda.Mercados, niveles, religión,desigualdaddeM.Apple(2002,Barcelona:Paidós);LaescueladelaignoranciaysuscondicionesmodernasdeJeanClaudeMichea(2002,Madrid:AcuarelaLibros);LapedagogíadeloprimidodePauloFreire (1973,BuenosAires:SigloXXI);Laeducacióncomoprácticade la libertaddePauloFreireenEducaciónLiberadora(1975,Madrid:ZERO-ZYX);Lanaturalezapolíticadelaeducación.Cultura,poderyliberacióndePauloFreire(1990,Madrid:Paidós/MEC);LaescuelaylaluchaporlaciudadaníadeHenryGiroux(1998,Madrid:SigloXXI);Losprofesorescomointelectuales.Haciauna pedagogía crítica del aprendizaje de Henry Giroux (Barcelona, Paidós/MEC); Pedagogíacrítica. De qué hablamos, dónde estamos de McLaren, P. y Kincheloe, J. L. (2001, Barcelona:GRAÓ);Laenseñanzacontraelcapitalismoglobalyelnuevoimperialismo.UnapedagogíacríticadeP.McLarenyR.Farahmandpur(2006,Madrid:EditorialPopular).

7.4.2. El paradigma teleológico como sistema de fines para la formación inicial de un cuerpoúnicodeeducadoresyeducadorasparalaeducaciónbásicaholística.

Desde la perspectiva de la pedagogía crítica implicada en el holismo educativo podemosexplicitar la finalidad central de la formación inicial de las educadoras y educadores para laeducación básica holística de varias maneras: a) formulando objetivos más concretos; b)describiendolasdimensionesesencialesde laactividadeducadoraen laeducaciónbásicadesdela perspectiva del holismo; c) describiendo las características de los claustros de educadores yeducadorascomocolectivosdeintelectualespúblicos.

Algunosobjetivosconcretosdelaformacióninicialdeeducadoresyeducadorasholísticos.

1. Un cambio profundo de la mentalidad educativa heredada del instruccionismointelectualista, tecnocrático y tecnológico (metanoia o conversión) para poner la

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paideiaalserviciodelaautopoiesis(autocreación)personaldeloseducandosydelametamorfosis (transformación) de las sociedades vigentes, del sistema económico(plutocracias nacionales yPlutocraciamundial), de los Estados clasistas autoritariosactuales, del sistema jurídico-político mundial y de los sistemas educativos parapromoverlaDemocraciacívica,económicaypolíticaentodoslosniveles.

2. Promoverenlosaspirantesaeducadores/asunconocimientoamplioynodogmático,científico y crítico de los referentes esenciales de la educación básica holísticareseñadosenelcatálogodelapartado6.1.delaEducaciónBásica.

3. Lograr que los aspirantes a educadores/as holísticos se comprometanprofesionalmente con elholismo educativo como paradigma global de la educaciónbásicaético-crítico,personalista,democrático,ydemocratizadoryconsusparadigmaseducativosydidácticossectorialesfundamentantesycomplementarios.

4. Lograr que los aspirantes a educadores/as holísticos se comprometan con elparadigmateleológicodelaeducaciónbásicaydecadaunadesusetapas.

5. Lograrque losaspirantesaeducadoresyeducadorasholísticos/asconozcana fondolos paradigmas educativos y didácticos sectoriales fundamentantes ycomplementarios implicados en el holismo educativo como paradigma global y secomprometan,demodoexplícitoyconscienteconellos.

6. Lograr que cada aspirante a educador holístico elabore una teoría personal de laactividad educadora coherente con los objetivos anteriores para desarrollar susdimensionesrelevantes:ético-crítica,empática,científicaeinvestigadora,tecnológicaycolegiada.

7. Promoverlaespecializacióndelosaspirantesaeducadoresholísticosenunaactividadartísticaopcionalparaquelosclaustrosdeeducadores/aspuedanconfigurarsecomocolectivosdeartistas,almenosamateurs.

Cincodimensionesimprescindiblesdelaactividadeducadoraenlaeducaciónbásicaholística.

1. Laactividadeducadoradebeserunaactividadético-crítica.

2. Laactividadeducadoradebeserunaactividadempática.

3. Laactividadeducadoradebeserunaactividadcientíficaeinvestigadora.

4. Laactividadeducadoradebeserunaactividadtécnicaytecnológica.

5. Laactividadeducadoradebeserunaactividadcolegiada.

Losclaustrosdeeducadorasyeducadoresholísticosdebenconfigurarsecomocolectivosdeintelectualespúblicos.Siguiendolosplanteamientosdelapedagogíacrítica(Freire,Apple,Giroux,McLarenyotros),para que la educación básica pueda cumplir su función emancipadora o liberadora de losindividuos y su función transformadora (metamorfosis) del sistema social, económico y políticovigente,losclaustrosdeeducadores/asdelastresetapasdelaeducaciónbásicaholísticadebenconfigurarsecomocolectivosdeintelectualespúblicos.No existe un concepto ni una definición de “intelectual” aceptados por todos. Paraentendernos, proponemos una descripción estipulativa aproximada: los intelectuales sonpensadores, que, además de su especialización profesional científica, artística o tecnológica,tienen una amplia cultura general, están dotados de destrezas y habilidades de razonamientopara persuadir y convencer a los demás y están comprometidos en la defensa de causas que

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consideranjustas.Losintelectuales“públicos”sonaquellosquesesientencomprometidosconlosproblemasqueafectanalosindividuos,alosdistintosgruposoalahumanidadensuconjunto.Seconsideran a sí mismos como los herederos y continuadores de aquellos que defendieron losderechos y libertades de los individuos y de los grupos sociales más desfavorecidos y,especialmente,de los intelectuales-educadores,queconcibieron laeducacióncomounprocesocrítico de emancipación y liberación de los educandos, como Paulo Freire y otros. Desde estaperspectiva,podemosdescribirlosclaustrosdeeducadoresholísticosdelsiguientemodo:

1. Los claustros de educadores/as holísticos deben ser colectivos de intelectuales públicoscríticos.

2. Losclaustrosdebensercolectivosintelectualespúblicosreflexivos.

3. Losclaustrosdebensercolectivosdeintelectualespúblicosautónomos.

4. Los claustros deben ser colectivos de intelectuales públicos investigadores, creativos einnovadores.

5. Los claustros deben ser colectivos de intelectuales públicos demócratas y líderesdemocratizadores.

FacultaddeCienciasdelaEducacióndeGranada,a9deseptiembrede2016.