EUROOPA KOOLIEELSE KASVATUSE ARENGUJOONI

Koostajad: Aino Ugaste, TPÜ eelkoolipedagoogika õppetooli dotsent

Tiia Õun, TPÜ eelkoolipedagoogika õppetooli lektor

Tallinn 2004

SISUKORD

Sissejuhatus …………………………………………………………………………………….. 3

1. Koolieelne kasvatus Euroopas …………………………………………………………... 31.1 Laste päevahoiu süsteemi kujunemine .…………………………………………… 3

1.2 Koolieelsete lasteasutuste külastatavus …………………………………………… 41.3 Koolieelsete lasteasutuste erinevad vormid ………………………………………. 5

1.4 Laste rühmade komplekteerimise alused ja suurus .……………………………. 72. Koolieelse kasvatuse eesmärgid ja sisu ………………………………………………… 9

2.1 Koolieelse kasvatuse eesmärgid ……………………………………………………..9

2.2 Koolieelse kasvatuse sisu Euroopa riikides ………………………………………….11

3. Üleminek lasteaiast kooli ………………………………………………………………….. 164. Koostöö peredega ………………………………………………………………………….. 17

5. Personal ……………………………………………………………………………………… 196. Aktuaalsed küsimused ……………………………………………………………………… 21

Allikad ……………………………………………………………………………………………… 23

2

SISSEJUHATUS

Kaasaegses ühiskonnas toimunud sotsiaalsed ja majanduslikud muudatused seavad uuednõudmised haridusele ja kasvatusele tervikuna, sealhulgas koolieelsele kasvatusele.Koolieelne lasteasutus on tänapäeva laste haridustee lahutamatu osa, mis ei piirdu lastejärelvaataja rolliga, vaid on kodust kasvatust ja laste arengut toetav asutus. Kui varem ontähtsustatud lasteasutuse hoiufunktsiooni, siis kaasajal pööratakse üha rohkem tähelepanulasteasutuse õppe- ja kasvatusfunktsioonile. Seetõttu tõusevad tähelepanu keskmesseharidusvaldkonna küsimused: milline peaks olema lasteaia personali kvalifikatsioon, millisedon kaasaegsed õppimise ja õpetamise kontseptsioonid, kuidas seostada mängu õppe- jakasvatustegevusega, mille alusel koostada lasteasutuse õppekava, millised kriteeriumidnäitavad lasteaia kvaliteeti? Selleks, et vastata nendele olulistele küsimustele Eesti kontekstis,on hea, kui teame, mis toimub mujal maailmas. Käesoleva materjali koostamise eesmärk onanda ülevaade Euroopa koolieelsete lasteasutuste arengusuundadest ja aktuaalsetestküsimustest.

1. KOOLIEELNE KASVATUS EUROOPAS

1.1 Laste päevahoiu süsteemi kujunemine

Laste päevahoiu süsteemi kujunemine on enamikes Euroopa riikides saanud algusesarnastest ühiskondlikest muudatustest – linnastumine ja naiste tööhõive suurenemine.Suurtesse tööstuskeskustesse loodud päevahoiuasutused olid eelkõige mõeldud töölisklassilastele. Nende asutuste põhieesmärk oli pakkuda laste hoiuvõimalust ning õpetada mõningaidhügieeni- ja moraalinõudeid. Esimesed päevahoiuasutused tekkisid eraalgatusel ega olnudriiklikult finantseeritavad. Päevahoiu kontseptsiooni edasist arengut mõjutasid lapsepõlveväärtustumine ja laste õppimiskogemuste tähtsustamine. See suundumus baseerub eeskättFriedrich Fröbeli (1782-1852) ideedel, mida hiljem täiustasid Owen, Montessori, Decroly jateised. Fröbeli ideede edasikandumist erinevatesse riikidesse iseloomustab joonis 1.

3

Joonis 1 F.Fröbeli ideede levik ja edasiarendajad (Pre-school education … 1995)Päevahoiuasutuse uus nimetus „lasteaed“, mida paljudes keeltes kasutatakse, näitasmuutunud arusaama lasteasutuste rollist. Lasteaia idee oli suunatud kõikidele lastele, mitteainult nendele, kelle vanemad tööl käisid. Samas oli paljudes Euroopa riikides lasteaedesialgselt mõeldud 3-6-aastastele lastele. Alla 3-aastastele lastele hakati tähelepanu pööramahiljem.

Esimeste koolieelsete lasteasutuste töö riiklik reguleerimine seaduste abil toimusPrantsusmaal ja Hispaanias 19. sajandi esimesel poolel. Enamikes Euroopa riikides on riiklikregulatsioon toimunud alates 20. sajandi algusest (Tabel 1).

Tabel 1 Koolieelsete lasteasutuste esimene seaduslik regulatsioon

Aasta1830-1840 Prantsusmaa (1837)1840-18501850-1860 Hispaania (1857)1860-18701870-1880 Luksemburg, Belgia (1880)1880-18901890-1900 Kreeka (1895)1900-1910 Portugal1910-1920 Taani (1919)1920-1930 Saksa (1922), Itaalia

(1923)1930-19401940-1950 Suurbritannia (1944-1947)1950-1960 Holland (1956)

Allikas: Pre-school Education in the European Union, 1995

4

1.2. Koolieelsete lasteasutuste külastatavusPaljudes Euroopa maades on suundumuseks võimaldada 3-6-aastastele lastele vähemalt kaksaastat enne kooli viibida koolieelses lasteasutuses. Nii soovitakse tagada kõikidele lastelevõrdsed võimalused viibida kvaliteetses arengukeskkonnas ning luua head eeldusededaspidiseks arenguks ja õppimiseks.

Koolieelsete lasteasutuste töös osalemine on enamikes Euroopa riikides vabatahtlik, kuidosades riikides kehtib teatud east alates kohustus lasteasutuses käia. Näiteks Luksemburgison alates 4. eluaastast kohutuslik külastada Spillschoul, Ungaris ja Sloveenias on kohustuslikkülastada 5-6-aastastel lastel eelklassi óvoda. Samuti on Soomes sisse viidud 6-aastaste lastekohustuslik esiõpetus.

Koolieelsete lasteasutuste külastatavus on enamikes Euroopa riikides alates 1960. a. pidevalttõusnud. Euroopa riikide 2002. aasta haridusstatistikas „Key Data on Education“ on esitatudkokkuvõte 4-aastaste laste osas, kus selgub, et viimase kahekümne aasta jooksul on märgatalasteasutuste külastatavuses pidevat tõusu (Tabel 2). Käesolev statistika põhineblasteasutustel, kus töötab pedagoogilist kvalifikatsiooni omav personal. Arvestatud ei ole lastepäevahoiuasutusi, kus personalilt ei nõuta erialast haridust. Enamikes riikides, välja arvatudKreeka, Iirimaa (kus suurem osa 4-aastastest käib põhikoolis) ja Soome, on külastatavuseprotsent üle 70%. Kõige kõrgemad külastatavuse näitajad (üle 90%) on Belgias, Taanis,Hispaanias, Prantsusmaal, Itaalias, Luksemburgis, Suurbritannias, Islandil ja Liechtensteinis.

Tabel 2 4-aastaste laste koolieelsete lasteasutuste külastatavus ajavahevahemikus1979/1980 kuni 1999/2000 (%)

79/80 89/90 99/00Belgia 100 99,4 99,2Taani 53,9 73,0 90,6Saksamaa 64,5 70,6 81,4Kreeka 38,2 51,1 57,6Hispaania 69,3 94,8 99,2Prantsusmaa 100 100 100Iirimaa 53,8 55 2Itaalia (:) (:) 98,4Luksemburg 93,6 93,5 94,3Holland 96,2 98,1 99,5Austria 56,6 65,7 79,6Portugal 18,3 45,7 73,6Soome 18,1 26 41,9Rootsi 27,6 48,4 72,8Suurbritannia 83 91 100Island (:) 77 90,9Liechtenstein (:) 96,8 100Norra (:) (:) 78,1

Allikas: Key Data on Education, 2002

5

Euroopa Liidu 1997. aasta hariduse statistilises aruandes (Schlüsselzahlen … 1997) onkoolieelse kasvatuse puhul eraldi välja toodud, et Euroopa enamikes riikides külastab ühasuurem arv 3-4-aastastest lastest mingis vormis koolieelset lasteasutust. See tendents"nooreneb", st. üha rohkem 0-3-aastaseid lapsi külastavad mingis vormis lastepäevahoiuasutusi. Samas on alla 3-aastastele lastele loodud palju vähem päevahoiu võimalusikui üle 3-aastastele lastele.

1.3 Koolieelsete lasteasutuste erinevad vormid

Kuigi algselt on koolieelsete lasteasteasutuste kontseptsioon välja kasvanud F. Fröbeliideedest, siis tänapäeval võib nimetuse “lasteaed” taga kohata väga erinevaid vorme. PaljudesEuroopa riikides (Belgias, Prantsusmaal, Itaalias, Luksemburgis, Itaalias, Iirimaal, Hollandis,Hispaanias, Suurbritannias, Rootsis) kuuluvad lasteasutused haridussüsteemi. Teistesmaades reguleeritakse koolieelsete lasteasutuste tegevust enamasti sotsiaalsfääri kaudu(Taanis, Saksamaal, Soomes, Austrias). Samas võivad lasteasutuste tegevust reguleeridaparalleelselt nii sotsiaal- kui haridussüsteem. Mitmetes riikides on alla 3-aastastele lastelemõeldud asutused sotsiaalsfääri reguleerida, üle 3-aastaste laste asutused kuuluvad agaharidussüsteemi. Kreekas ja Portugalis eksisteerivad paralleelsed võimalused lasteasutustekülastamiseks. Soomes kuuluvad lasteasutused sotsiaalsfääri, aga 6-aastastele lastele kehtibkohustuslik esiõpetuse süsteem, mida reguleeritakse haridusministeeriumi kaudu.

Euroopa riikide 2002. aasta haridusstatistikas „Key Data on Education“ on eristatudkoolieelseid lasteasutusi nende kuuluvuse järgi.

1) Kooli-tüüpi lasteasutused – reeglina on koolisüsteemi osad, lastega tegelevalpersonalil on pedagoogiline kvalifikatsioon, asutused kuuluvad haridusministeeriumihaldusalasse.

2) Mitte kooli-tüüpi lasteasutused – ei kuulu reeglina haridusministeeriumi haldusalasseja personalil pole nõutav pedagoogiline kvalifikatsioon. Reeglina puudutab lastesõime,mängugruppe või päevahoiuvõimalusi, mis on mõeldud väga väikestele lastele.Samas on aga mitmetes riikides (Taanis, Soomes, Rootsis, Norras, Maltas,Sloveenias) seda tüüpi asutustes nõutav pedagoogiline kvalifikatsioon.

Koolieelsed lasteasutused 0-3-aastastele lasteleEnamikes Euroopa riikides on alla 3-a. lastele loodud võimalusi pereväliseks kasvatuseksrohkem era kui avaliku sektori poolt, kuigi näiteks Soomes ja Hispaanias on riigi osalusseadustega määratletud. Peamiseks asutuseks on lastesõimed, mille külastatavuse protsenton väga erinev. Näiteks Taanis oli see 1997.a. 48%, Prantsusmaal ja Belgias umbes 20%,aga Iirimaal, Saksamaal ja Suurbritannias 2-3%. Mõnedes riikides on loodud eraldipäevahoiuvõimalused 1-1,5-aastastele lastele (Island, Läti, Leedu).

Praktiliselt kõikides Euroopa riikides arutletakse sõimede kui väikelaste põhilisepäevahoiuvormi võimaluste üle. Rahulolematus traditsioonilise sõime tööga sai põhjuseks,miks Põhja-Itaalias arenes uus suund, mida kogu Euroopas tuntakse "Reggio Emilia" nime all.Paljudes riikides kasvab huvi paindlike süsteemide vastu, mis vastaksid alla 3-aastaste laste janende vanemate vajadustele, kuna mitmed uurimused on näidanud, et 0-3-a. laste vanematesoovid ja ootused lasteasutusele on palju mitmekülgsemad kui üle 3-a. laste vanematel(Oberhuemer & Ulich 1997).

Koolieelsed lasteasutused 3-6-aastastele lastele

6

Analüüsides päevahoiu võimalusi üle 3-aastastele lastele, võib nad tinglikult jagadaalljärgnevatesse tüüpidesse (Strätz 1998):

1) Lasteaed - lastele alates 3. (või 2,5) aastast kuni koolikohustuse alguseni, avatud poolpäeva või vahetustega (enne- ja pealelõunal).

2) Lastepäevakodu - lastele alates 3. (või 2,5) aastast kuni koolikohustuse alguseni, erinevaltlasteaiast kogu päeva avatud.

3) Erivanuseliste laste päevakodu - lastele alates sünnist kuni 10-12. aastani, kogu päevaavatud.

4) Eelkool - kuulub kooli juurde, mõeldud lastele, kes ei ole veel koolikohuslased, avatud poolpäeva või vahetustega.

5) Eelklass - kuulub kooli juurde, mõeldud lastele viimasel aastal enne kooli algust. 6) Kool - riikides, kus koolikohustus algab 5-aastaselt.

Peale ülalnimetatud asutuste on osades riikides loodud veel mängugrupid (Suurbritannia,Holland, Soome, Iirimaa) ja loodud perepäevahoiusüsteem (Taani, Prantsusmaa, Soome,Portugal, Rootsi). Mängugrupid on reeglina erasektori poolt organiseeritud vorm, mida lapsedsaavad külastada neile sobival ajal. Algselt on need grupid kujunenud vastureaktsiooninalasteaiakohtade puudusele, kuid mõnedes riikides on see vorm arenenud oluliseksalternatiivseks päevahoiu võimaluseks (Suurbritannias, Soomes, Hollandis). Alternatiivsekspäevahoiuvõimaluseks on ka perepäevahoiusüsteem, mis valdavalt on alguse saanudvanemate initsiatiivist ja ettevõtlikkusest. Samas on see mõnedes riikides hästi reguleeritud jatoimiv süsteem, mida toetatakse ja soodustatakase ka omavalitsuste poolt (Soome, Taani).Eelkooliealistele lastele on Euroopas loodud veel mitmeid võimalusi osaleda vaba aja keskustetegevustes või käia pikapäevarühmas pärast mõnetunnist lasteaias viibimist.

Erinevate koolieelsete lasteasutuste tüüpide esinemise sagedust üle 3-aastastele lasteleiseloomustab alljärgnev tabel.

Tabel 3 Euroopa riikide koolieelsed lasteasutused 3-6-aastastele lastele (+ peamine / * koos teiste võimalustega / - harvaesinev)

Riik Lasteaed Laste-päevakodu

Erivanusegalaste

päevakodu

Eelkool Eelklass

Kool

Belgia - +Taani * * +Saksamaa * * * -Soome +Prantsusmaa - +Kreeka * *Iirimaa - +Itaalia +Luksemburg - +Holland - +Austria * *Portugal * *Rootsi - +Hispaania * * * *Suurbritannia * * * +

7

Allikas: R. Strätz, 1998

1.4 Laste rühmade komplekteerimise alused ja suurus

Komplekteerimise alusedKoolieelsete lasteasutuste rühmade komplekteerimise põhimõtete arutamisel on tihti tõstatatudküsimus - kas moodustada laste rühm ühe- või erivanuselistest lastest? Euroopa koolieelseteslasteasutustes jaotatakse lapsed tavaliselt rühmadesse kahel viisil (Key Data … 2002):- Esimese mudeli järgi, nagu tavaliselt kooliski, komplekteeritakse grupid ühevanuselistest

lastest ja seda nimetatakse tinglikult "kooli-mudeliks". - Teisel juhul moodustatakse laste grupid erivanuselistest lastest ja kuna see meenutab

oma vormilt perekonda, nimetatakse seda tinglikult "pere-mudeliks".

Kreeka, Hispaania, Iirimaa, Prantsusmaa ja Suurbritannia koolieelsetes lasteasutustes onrohkem kasutusel "kooli-mudel", sama kehtib ka eelkooliklasside kohta Taanis ja Soomes.Seevastu enamikes alla 6-aastastele lastele mõeldud koolieelsetes lasteasutustes Taanis,Saksamaal, Soomes ja Rootsis on rohkem kasutusel "pere-mudel". "Pere-mudel" on hästitoimiv koolieelses lasteasutuses, kus on esindatud erivanuselised lapsed, töö onorganiseeritud rohkem lastekeskuse põhimõttel, on olemas vajalikud ruumilis-materiaalsedtingimused, personali vajalik arv ning vastav erialane ettevalmistus.

Mõnedes Euroopa riikides (Prantsusmaal, Kreekas, Iirimaal, Itaalias) on loodud "pere-mudeli"rühmi ka kui hädaabinõu vähese asustusega paikkondades. Selliste rühmade tegevus võibkaasa tuua vastupidise efekti loodetule, kui pedagoogidel puudub vastav ettevalmistus jasobivad tingimused tööks (Strätz, 1998).

Mitmetes riikides on kasutusel mõlemad mudelid (Belgias, Itaalias, Hollandis, Islandil,Küprosel, Leedus, Poolas, Sloveenias, Austrias, Portugalis ja Norras).

Rühmade suurusEnamikes Euroopa riikides on kehtestatud normid rühmade minimaalsele ja maksimaalselesuurusele, samas võivad need normid riigisiseselt olla asutuse erinevates vormides erinevad(Key Data … 2002). Samuti arvestatakse normide puhul laste vanust ning seda, kas rühmason erivanuselisi või erivajadustega lapsi. Normide kehtestamisel võetakse aluseks tavaliseltlaste arvu ja personali arvu suhe rühmas. Personali all mõeldakse reeglina pedagoogilisekvalifikatsiooniga õpetajaid ja pedagoogilist abipersonali. Enamikes riikides on keskmiselt 20-25 last ühe täiskasvanu kohta. Kõige väiksem on suhe Soomes, Islandil, Lätis (vähem kui 10last täiskasvanu kohta), kõige suurem on suhe Kreekas ja Iirimaal (30 last täiskasvanu kohta).

Tabel 4 Laste rühma suurus ja personali arvu suhe Euroopa riikides

Riik 0-3 aastased lapsed

3-6 aastased lapsed

Belgia 7:1 18:1Tšehhi (:) 12:1Taani 3:1 6:1

Soome 4:1 7:1Itaalia 7:1 25:1

8

Holland 6:1 20:1Iirimaa (:) 30:1Norra 9:1 18:1

Portugal 10:1 15:1Rootsi 6:1 6:1

Suurbritannia 4-8:1 8-13:1Island (:) 8:1Läti (:) 8:1

Kreeka (:) 30:1Allikas: OECD 2001; Key Data on Education 2002

2. KOOLIEELSE KASVATUSE EESMÄRGID JA SISU

2.1 Koolieelse kasvatuse eesmärgid

Kõikides Euroopa riikides on ametlikes dokumentides formuleeritud koolieelse kasvatuseeesmärgid. Põhilised märksõnad nendes tekstides on: iseseisvus, vastutusvõimelisus, heaolu,eneseusaldus, ettevalmistus edasiseks haridusteeks. Väga palju toonitatakse koostöövajadustlastevanematega. Ka siin valdkonnas korduvad sarnased märksõnad: suhtlemine, infovahetus,mõistmine, koostöö, dialoog, toetamine, vastastikune abi, vanemate kaasamine kasvatus- japlaneerimisprotsessi (Key Data … 2002). Rohkem kui pooltes Euroopa riikides defineeritakseteatud kompetentsid, mida lapsed peaksid kooliminekuks olema saavutanud.

Koolieelse kasvatuse eesmärgid paljudes Euroopa maades on suhteliselt sarnased. Põhilisteeesmärkidena on nimetatud:- lapse igakülgse arengu soodustamine; - vastutustunde kasvatamine; - loovuse soodustamine; - kodaniku kasvatamine; - lapse heaolu tagamine; - kooliks ja edasiseks haridusteeks ettevalmistamine.

Õppe- ja kasvatustöö eesmärkide juures rõhutatakse sujuva ülemineku loomist lasteaia ja koolivahel ning lasteasutuse ja perekonna koostöö vajadust. Eesmärkide juures tuuakse välja kateatud õppevaldkonnad: suuline ja kirjalik kõne, matemaatika, kunstikasvatus, teaduse jatehnoloogia tutvustamine. Mitmetes maades nähakse eelkooliasutust kui võimalust õppidasotsiaalseid oskusi ning omandada kultuuriväärtusi ja traditsioone. Näiteks Põhjamaadeeelkoolikasvatuse ideoloogia on rajatud võrdsuse põhimõtetele ja tuuakse välja mõte “heastlapsepõlvest“ (good childhood) (Broström & Wagner, 2003). Lapsed peavad saama jubavarasest east võimaluse omandada demokraatia kogemusi. Eelkoolikasvatuse eesmärgid oneelkõige seotud laste heaolu tagamise ja nende mitmekülgse arendamisega. Erinevatespedagoogilistes seisukohtades rõhutatakse mängu kui vaba ja iseseisva tegevuse tähtsustlapse elus.

9

Enamikes Euroopa riikides on välja töötatud riiklikud õppe- või raamõppekavad, millesnähakse ette üldisemalt või konkreetsemalt eelkoolikasvatuse eesmärgid, töö sisu japõhimõtted. Õppekavade kaudu püütakse edendada koolieelse kasvatuse kvaliteeti, suunataja toetada õpetajaid nende igapäevatöös ning soodustada õpetajate, lastevanemate ja lastesuhtlemist. Õppekavades käsitletakse põhiliselt lapse igakülgse arengu ja heaolu küsimusi,teatud piires vaadeldakse ka kooliks ettevalmistamist. Leitakse, et õppekava peab olemapaindlik, võimaldama õpetajatel katsetada uute metoodiliste ja pedagoogiliste suundumustegaja kohandada üldiseid töö eesmärke, lähtudes kohalikest tingimustest ning vajadustest.

Eelkoolikasvatuse õppekavade juures rõhutatakse ühiskonnas valitsevat arvamusteelkoolikasvatuse asendi kohta. Milleks vajab ühiskond üldse koolieelset lasteasutust?Õppekavades tuuakse eelkõige välja lapse mitmekülgse arendamise tähtsus ja elukestvaõppimiseelduste loomise vajadus. Ühine on paljude maade õppekavadele ka see, et mänguleja selle mitmekesistele võimalustele pööratakse suurt tähelepanu ning püütakse leida teidmängu ja õppimise ühendamiseks eelkoolieas. Mängu kõrval on õppekavades rõhutatudmuusika, tantsu, samuti juttude ja värsside tähtsust. Näiteks Prantsusmaa õppekavades onesile toodud lapse sotsiaalsete suhete rikastamise tähtsus, vajadus luua tingimusedõppimiseks ja võimete arendamiseks. Soome eelkoolikasvatuse peaeesmärgina on väljatoodud perekonna toetamine laste kasvatamisel ja isiksuse tasakaalustatud arengu tagamine.

Õppekavades toonitatakse mitmekesiste tegevuste (füüsilised tegevused, kunst jt) tähtsust.Paljudele Euroopa maadele on omane, et lugema-kirjutama ja arvutama õpetamine toimubmängu ja igapäevaelu tegevuste kaudu. Peetakse vajalikuks, et last ümbritsev keskkond oleksvarustatud mitmesuguste erinevate materjalidega (raamatud, laste pildid, fotod).Põhjamaades läbiviidud uurimused näitavad, et õppekava peaks olema paindlik ja rõhuasetuspeab olema suunatud eelkõige lapse arengule, mitte õppeainetele. Põhieesmärgina on väljatoodud laste heaolu tagamine ja igakülgne arendamine (Broström & Wagner, 2003).

Euroopa Liidu riikide 1995. aasta eelkoolikasvatuse aruandes (Pres-school … 1995) onesitatud põhilised valdkonnad, millele erinevate riikide lasteasutuste õppe- ja kasvatustööstähelepanu pööratakse (Tabel 5). Kõikides riikides on toonitatud mängu osatähtsust jaõppimist läbi mängu. Enamikes riikides on tähtsustatud vaimset, füüsilist ja sotsiaalset arengutsoodustavaid tegevusi, tähelepanu on pööratud ka teaduse ja tehnoloogiaga tutvumisele ningloovtegevustele.

Tabel 5 Koolieelsete lasteasutuste õppe- ja kasvatustöö põhivaldkonnad

Belgia- psühho-motoorsed tegevused- kunstitegevused- keel- matemaatilised tegevused- teadus

Saksamaa- iseseisvus- sotsialiseerumine- mäng ja teised tegevused- füüsiliste, intellektuaalsete,

emotsionaalsete, sotsiaalseteoskuste arendamine

Taani- keel- matemaatika- loovtegevused

10

Kreeka- psühho-motoorsed tegevused- kehalised tegevused- loovtegevused- tehnoloogia ja teadus- ettevalmistus lugema ja

kirjutama õppimiseks- religioon

Hispaania- identiteet ja iseseisvus- füüsiline ja sotsiaalne areng- vaimne areng- suhtlemine

Prantsusmaa- kehaline kasvatus- teadus ja tehnika - suhtlemine, eneseväljendus- loovtegevused- esteetiline kasvatus

Iirimaa- religioon- keel, inglise keel- matemaatika- kunstitegevused- teadus- muusika- sport

Itaalia- keha ja liikumine- keel- loodusõpetus- mina ja teised- suhtlemine

Luksemburg- kehalised tegevused- muusikategevused- loovtegevused- loogika ja matemaatika- keel- sissejuhatus teadusesse

Holland- sensoorne kasvatus- kehaline kasvatus- matemaatika- inglise keel- enesetunnetus, väljendus- turvalisus- terviseõpetus

Portugal- liikumine- emakeel- draama ja muusika- kunstitegevused- matemaatika

Suurbritannia - loovtegevused- sotsiaalsed tegevused- keel- matemaatika- kehaline kasvatus- teadus ja tehnoloogia- religioon- ettevalmistus lugemiseks ja

kirjutamiseksAllikas: Pre-school Education in the European Union, 1995

Euroopa maade eelkoolikasvatusele on omane, et riikliku raamõppekava alusel töötataksevälja kohalik õppekava. Taanis ja Hollandis, kus puudub riiklik raamõppekava, koostataksekohalik õppekava omavalitsuse, vanemate ja lasteasutuse töötajate poolt. Põhjamaadeõpetajad pööravad lasteaedades tähelepanu lapse üldisele heaolule, turvalisusele jaigakülgsele arengule. Õpetajad loovad lapsele keskkonna, milles ta võib sotsialiseeruda,osaleda demokraatlikul viisil ja väljendada ennast esteetiliste tegevuste (muusika, tants,jooinstamine, maalimine) kaudu. Põhjamaade eelkooliasutustes pööratakse tähelepanu lastemängule, suhtlemisvõimalustele ja praktilis- esteetilistele tegevustele. Akadeemilist õpetlasteaias on peetud väheoluliseks (Broström & Wagner, 2003).

2.2 Koolieelse kasvatuse sisu Euroopa riikides

Alljärgnevalt esitatakse lühiülevaade mõningate riikide lasteasutuste töö sisulisest poolest,mille koostamisel on lähtutud eeskätt Euroopa riikides toimunud projekti tulemustest, kus uuritierinevate riikide eelkoolikasvatuse süsteeme (Oberhuemer & Ulich, 1997), OECD aruandest“Starting Strong” (2001), Põhjamaade võrdlevast uuringust (Broström & Wagner, 2003).

BelgiaÕppe- ja kasvatustöö aluseks on alates 1951. aastast riiklikud juhised (Werkplan vooropvoedende activiteiten), mis baseerub Belgia tuntuima haridusreformija Ovide Decrolyideedel. Teoreetilise kontseptsiooni aluseks on lapse individuaalsetest vajadustest ja huvidestlähtumine. Sealjuures tuuakse välja valdkonnad, millele tuleb eriliselt tähelepanu pöörata:moraalne kasvatamine, sotsiaal-emotsionaalne ja kognitiivne arendamine, keelelise arengusoodustamine ja esteetiline kasvatus. Juhistes antakse ette suhteliselt üldised raamid, midapraktikas saab individuaalselt rakendada. Belgias puudub ühtne riiklik õppekava koolieelsete

11

lasteasutustele, iga piirkond on kehtestanud oma soovitused. Näiteks Flandrias on alates1997. aastast kehtestatud eesmärgid ja miinimumnõuded (ontwikkelingsdoelen), millestlasteasutused oma töös peavad lähtuma. Antud eesmärgid on suunatud lapse isiksusearengule (positiivne minapilt, isesesisvus, initsiatiivikus), üldisele arengule (koostöövõimelisus,probleemilahendamisoskus, loovus jms) ja erioskustele (kehaline kasvatus, kunstitegevused,keeleline areng jms) (OECD, 2000).

Lasteasutuse päevakava on suhteliselt täpselt reglementeeritud. Pärast hommikuringi kogurühmaga toimub edasine tegevus pikemat aega väiksemates gruppides. Muusikalis-rütmilisedmängudel ning lugemis- ja jutustamisaegadel on ka oma kindel koht päevakavas.Pärastlõunasel ajal on pikem vabamängu aeg.

Belgia tuntud eelkoolipedagoog F. Laevers on esitanud järgmised põhimõtted õppe- jakasvatustöö organiseerimisel Belgia lasteasutustes (Oberhuemer & Ulich, 1997):a) teemakeskne lähenemine – teatud teemad on lähtealuseks tegevuste organiseerimisel jamaterjalide koostamisel; b) õpetaja keskne roll – keskne roll on lasteaiaõpetajal, kes planeerib enamiku teemadest jategevustest; c) koolieelne lasteasutus ei ole kool – kuigi õpetaja määrab laste päeva, on siiski ruumivabamängule, tehakse palju mängulisi ja kunstitegevusi.

TaaniTaani koolieelsetes lasteasutustes käsitletakse haridust, kasvatust ja hooldust ühtseintegreeritud kontseptsioonina. Pedagoogilised printsiibid lähtuvad Föbeli ja Montessoriideedest, olles kaasajal kohandatud skandinaavia kultuuri kontekstiga. Päevakavast oluliseosa võtab laste mäng. Pedagoogilise tegevuse üks olulistest eesmärkidest on suunata lapsiaktiivselt oma keskkonnas tegutsema. See tuleneb Taani demokraatlikust elukorraldusest.

Taani haridusdokumentides rõhutatakse mõtet, et laste põhiline tegevus on mäng ja esteetilis-praktilised tegevused (kunst, muusika, puutöö, kehaline kasvatus, käsitöö). Leitakse, et nendetegevuste kaudu on loodud kõige paremad võimalused laste keele, kujutlusvõime, sotsiaalsetesuhete ja kommunikatiivsete oskuste arendamiseks. Õppekava peab sündima laste initsiatiivistja täiskasvanu algatustest, kes tunneb põhjalikult lapsi (Broström, 1999).

Koolieelsed lasteasutused peavad koostöös vanematega looma sobiva keskkonna lapsearenguks. Lasteasutuse töös pööratakse tähelepanu igale lapsele ja võimalusel arvestataksenende soovidega tegevuste planeerimisel ja läbiviimisel. Erivajadustega laste puhulsoodustatakse võimalusel nende integratsiooni tavarühmadesse või lasteaedade juureserirühmade loomist.

SaksamaaKoolieelsetel lasteasutustel on nii hoiu-, kasvatus- kui ka haridusfunktsioon. Põhieesmärgikson laste igakülgse arengu soodustamine nii sotsiaalsete, emotsionaalsete, kognitiivsete,esteetilis-kreatiivsete, keeleliste, motoorsete kui eetiliste õpikogemuste läbi. Mängu jamänguliste tegevuste kõrval pööratakse palju tähelepanu lapse iseseisvuse arendamisele,tegevustes kasutatakse mitmekülgseid didaktilis-metoodilisi õpivorme. Saksa lasteasutusteskoosnevad rühmad sageli 3-6-aastastest lastest. Rühma ruumid on jaotatud erinevateksmängunurkadeks ja tegevusaladeks, materjali ja mööbli valik soodustavad erinevateõpikogemuste saamise võimalust. Arvestades kaasaja migratsioonitendentse, muutub Saksakoolieelses kasvatuses üha tähtsamaks multikultuursuse printsiip.

12

Kui 70. aastatel toimusid kogu Euroopas arutelud koolieelse kasvatuse sisu ja tuleviku üle,hakati Saksamaal kasutama omalaadset pedagoogiline lähenemist, mis tulenessituatsioonikäsitusest (“Situationsansatz”). See kontseptsioon seadis pedagoogilise töökeskmeks laste ja perede reaaalse elukeskkonna ja –situatsiooni vastukaaluks ühepoolselekognitiivsele arengule suunatud programmidele. Uue kontseptsiooni põhimõtted on(Oberhuemer & Ulich, 1997):- Õppekasvatustöö sisu ja meetodid lähtuvad laste tegelikust elusituatsioonist. Lapsi tuleb

aidata, et nad suudaksid iseseisvalt oma keskkonnas tegutseda, valikuid langetada. - Õppimine on pidev, terviklik protsess. Lapsed on ise oma õpiprotsessi kujundajad. Laste

õppimisele mõjutab soodustavalt ka erivanuseliste laste rühm, sest siin on võimalik jagadaerinevat sotsiaalset kogemust.

- Kasvatus on perekonna ja lasteasutuse ühine ülesanne. Lasteasutuse personal soovib jasoodustab igati kontakti vanematega.

- Elukeskkonna tundmaõppimine ei piirdu ainult lasteaia ruumide ja õuealaga, vaid hõlmabkogu lasteasutuse ümbrust – tänavaid, poode, asutusi. Lastele tutvustatakse nendelähemat ja kaugemat ümbrust.

SoomeSoome koolieelsete lasteasutuste tegevus on olnud tugevalt mõjutatud F. Fröbeli ideedest.Samas on kaasajal rakendatud ka mitmetes lasteaedade alternatiivseid suundi – Montessori-ja Steinerpedagoogikat. Soomes jõustusid alates 2002. aastast uued riikliku õppekava alused.Lasteasutuse töö eesmärgiks on humanistliku ja eetiliselt vastutava inimese kasvatamine.Põhiline on laste arengu ja õppimise toetamine, et tagada kõigile võrdsed võimalused koolisõppimiseks. Koolieelne kasvatus tugineb konstruktivistlikule lähenemisele õppimisest jalapsekesksest kasvatusest. Tähtis on õpikeskkond, mida iseloomustab interaktsioon laste jaõpetaja vahel. Koolieelses kasvatuses pannakse rõhku mängule ja arengut toetavateletegevustele, mis arvestavad lapse vajadust õppida oma kogemuste kaudu.

Õppekava alustes rõhutatakse mõtet, et eelkoolikasvatuses arvestatakse mitmesugustetegevuste integratsiooni ja lapse igapäevaelu kogemusi. Välja tuuakse valdkonnad: keel jakommunikatsioon, matemaatika, eetika, keskkond ja loodusteadus, tervisekasvatus, füüsilineja motoorne kasvatus, kunst, kultuur. Olulisel kohal on koostöö perekonnaga, tööerivajadustega lastega ja mittepõhirahvusest laste kasvatamine.

Riikliku õppekava põhimõtetest lähtutakse lasteasutuse õppekava koostamisel, kusarvestatakse kohalikke olusid, huve ja eesmärke. Kuna Soomes on riigikeelteks nii soome kuirootsi keel, siis on rootsi lastel õigus külastada emakeelseid lasteasutusi. Erivajadustega lapsintegreeritakse võimalusel tavalasteaeda, sel juhul väheneb rühma suurus ning kohalikomavalitsus võib rakendada rühmas täiendavat personali.

Soomes tegeldakse mitmete arendusprojektidega. On uuritud õppekava rakendamisevõimalusi, lasteaia ja algkooli integratsiooni, digitaalset portfooliot jne. Viimastel aastatelvaieldakse selle üle, missugune peab olema õppekasvatustöö sisu eelkoolieas. On leitud, etmäng ja laste sotsiaalsed suhted on olulisemad kui lugema, kirjutama ja arvutama õpetamine.

PrantsusmaaPrantsusmaa koolieelsetel lasteasutustel on väga pikad traditsioonid, need kuuluvadharidussüsteemi 1881. aastast. Lasteasutuse põhiline vorm école maternelle on ühiskondlikult

13

aktsepteeritud haridusasutus 2-6-aastastele lastele, mille eest vanemad ei pea tasuma, kunaseda finatseerib riik.

Koolieelsete lasteasutuste kolm põhilist eesmärki on toetada lastevahelist sotsiaalsetsuhtlemist, lapsi kooliks ette valmistada, ja soodustada “õppima õppimist”. Lasteasutustestegeldakse nii lapse motoorsete ja käeliste oskustega, suhtlemisega (k.a suuline ja kirjalikeneseväljendus), loovuse ja esteetilise kasvatusega. Tegevusi viiakse läbi nii terve grupi,väikeste rühmadena kui ka projektitöö põhimõttel.

KreekaKoolieelsete lasteasutuste ülesanne on toetada laste kehalist, emotsionaalset, kognitiivset jasotsiaalset arengut. Lasteasutuste õppekasvatustöö põhimõtted baseeruvad suures osaPiaget`arengupsühholoogial ning erilist tähelepanu pööratakse laste psühhomotoorsele,sotsiaalsele, emotsionaalsele, religioossele, esteetilisele ja kognitiivsele arengule, samutikooliks ettevalmistamisele. Lasteasutuste päevakavas on oluline osa struktureeritudtegevustel, samas jäetakse aega ka mänguks.

Kreeka koolieelset kasvatust puudutavates diskussioonides on arutletud, kuidas pakkuda riigikõikides piirkondades võimalusi külastada lasteasutusi ning arendada multifunktsionaalseidlaste- ja noortekeskusi. Tähelepanu on hakatud pöörama ka mitmekultuurilisele kasvatusele.

ItaaliaKoolieelses eas lastele on Itaalias kaks põhilist lasteasutuse tüüpi: lastesõim (asilo nido) 0-3-aastastele lastele ja lasteaed (scuola materna) 3-6-aastastele lastele. Lasteasutuse töö sisuon mõjutanud nii F. Fröbeli ideed kui ka M. Montessori ideed. 1907. aastal avas M. Montessoriesimese lastemaja (casa dei bambini), kus ta rakendas kontseptsiooni lapse kasvatamisestläbiloovuse ja aktiivse avastamise. M. Montessori defineeris ka pedagoogi rolli uuelähenemisnurga – pedagoog kui lapse arengu saatja, kes pakub lapsele ruumilised jamateriaalsed võimalused, mis soodustaksid lapse kehalist, emotsionaalset ja kognitiivsetarengut. M. Montessori poolt koostatud õppevahendid on kogu maailmas laialt kasutusel.

Alates 1968. aastast on Itaalia lasteasutuste tegevus riiklikult reguleeritud. 1991. aastalkoostati uued juhised lasteasutustele, mis toonitavad nende kui haridussüsteemi osa suurttähtsust. Rõhutatakse, et õppekasvatustöö peab arvestama laste huvisid, vajadusi ja toetamaigapäevaseid positiivseid kogemusi, samuti on oluline koostöö vanematega. Õppekasvatustööhõlmab järgnevaid valdkondi: religioon, emotsionaalne, sotsiaalne ja kehaline kasvatus, mäng,intellektuaalne kasvatus, maalimine ja meisterdamine, muusikaline kasvatus, tervisekasvatus.

Viimastel aastatel on tähelepanu pööratud ka erivajadustega laste integreerimiseletavalasteasutuste töösse. Kui puuetega lapsed käivad tavarühmas, vähendatakse vastavaltettenähtud normidele laste arvu rühmas. Kui rühmas on puudega laps, siis on temale ettenähtud ka “tugiõpetaja”. AustriaAjalooliselt on Austria lasteasutused oma töös lähtunud Pestalozzi ja Fröbeli ideedest.Koolieelsete lasteasutuste ülesanne on toetada perekonda laste kasvatamisel. Õppe- jakasvatustegevus toimub läbi mängu ja tegevuste, mis soodustavad laste kehalist, vaimset jasotsiaalset arengut, toetavad religioosset kasvatust ning kodanikuõpetust. Lasteasutuse tööd

14

reguleerivates dokumentides on selgelt sõnastatud, et koolilik tegutsemine, st. õppetöö kindlaõppeplaani alusel ei ole soovitatav.

Austria koolieelsed lasteasutused on tunnustatud haridusasutustena, mille ülesandedhõlmavad nii laste hoidu, kasvatust kui haridust. Koostöö vanematega on kohustuslik.Tüüpilisemad koostöövormid on lastevanemate õhtud, vanemate kaasamine pidudeorganiseerimisse ja läbiviimisesse, vestlused, infovahetus kirjade ja stendide kaudu.

Austrias diskuteeritakse aktiivselt erinevate päevahoiuvõimaluste üle. Peale ametlikeinstitutsioonide on viimastel aastatel jõudsalt arenenud ka perepäevahoiusüsteem, on looduderinevaid võimalusi just alla 3-aastastele lastele. Tähelepanu on pööratud ka puuetega lasteintegratsioonile ning mitmekultuurilisuse problemaatikale.

PortugalPeale Fröbeli ideede on Portugali eelkoolikasvatusele tugevat mõju avaldanud ka luuletaja japedagoog Joao de Deus, kes 1878. aastal avaldas materjalid lugema õppimise metoodikast.1911. aastal avati esimesed kaks Joao de Deus – lasteaeda. Kaasajal on Portugalislasteasutuse ülesanne laste tervikliku, sotsiaal-emotsionaalse, motoorse ja kognitiivse arengusoodustamine. Selle üldise eesmärgi all rakendatakse erinevaid pedagoogilisi lähenemisi.

Üks kontseptsioon kannab endas reformpedagoogika ideid ning kannab nime “Liikuminemodernse kooli poole” (Movimento da Escola Moderna). Suundumus lähtub Freinet ja Kelleriprintsiipidest:

- ühine otsustusprotsess; - soodustada laste loovust ja vaba initsiatiivi; - rakendada erivanuseliste laste rühmi, kus vanemad lapsed saavad vastutada nooremate

eest; - projektitöö kasutamine; - ruumi jaotamine tegevuspiirkondadeks ja materjalide vaba kättesaadavus; - tegevus toimub väikestes gruppides.

Teistsuguse kontseptsiooni alusel tegutsevad Joao de Deus – lasteaiad. Seal rõhutatakseõpetaja planeeritud, struktureeritud ja õppekavast lähtuva töö tähtsust. Erilist tähelepanupööratakse lapse keelelisele arengule.

RootsiRootsi eelkoolikasvatuse kujunemisele on mõju avaldanud Rousseau, Pestalozzi, Fröbeli, Keyja Dewey ideed. 1988. aastal avaldati Rootsis esimene programm koolieelsetelelasteasutustele (Pedagogiskt program för fritidshem). Viimane õppekava on avaldatud 1998.aastal ja kannab nime Läroplan för förskolan.

Roostsi õppekavas on toonitatud demokraatia tähtsust ja selle aspektide rakendamistigapäevatöös läbi sallivuse ja solidaarsuse kujundamise (Alvestad & Pramling, 1999).Lasteasutuse ülesanne on valmistada lapsi ette elukestvaks õppeks, vastutustundlikeksühiskonnaliikmeteks.

15

Rootsi eelkoolikasvatusele on iseloomulik, et toimub tihe koostöö erinevate institutsioonidevahel (lasteaed, algkool ja pikapäevarühmad, vaba aja keskused). Lapsevanemal on õigusotsustada, kas saata laps kooli kuue-või seitsmeaastaselt. Paljud kuue- ja seitsmeaastasedlapsed käivad ennelõunal eelkooliklassides ja pärastlõunal pikapäevarühmas.

HispaaniaKoolieelset kasvatust Hispaanias on mõjutanud Fröbeli, Montessori ja Pablo Montesino ideed.Lasteasutuste tööd Hispaanias on reguleerinud kaks haridusseadust. 1970. aastal välja antudharidusseaduses (Ley General de Educacion y Financiamiento de la Reforma Educativa =LGE) nimetatakse esmakordselt koolieelset iga haridussüsteemi osana. Seda aega jagatakse„lasteaia“ (2-3-a) ja „eelkooli“ (4-6-a) vahel. 1990. aasta haridusseaduses (Ley de OrdenaciónGeneral del Sistema Educativo = LOGSE) on aga selgelt defineeritud laste vanust 0-6 kuiesimest astet haridussüsteemis.

Pedagoogiline töö on orienteeritud laste arengu igakülgsele soodustamisele, määratletud onlasteasutuste töö eesmärgid, sisu ja meetodid. Pedagoogiline kontseptsioon lähtubkonstruktivistlikest õpiteooriatest (Piaget, Ausubel, Vygotsky) ja reformpedagoogikapõhimõtetest (Montessori, Decroly, Freinet). Õppe- ja kasvatustegevus toimub läbi kogemuse,integreeritud tegevuste ja mängu. Kooliks ettevalmistamist töö eesmärkides eraldi välja eitooda.

3. ÜLEMINEK LASTEAIAST KOOLI

Koolikohustus algab mõnedes Euroopa riikides 5-aastaselt, enamikes aga 6-7-aastaselt (Tabel5). Koolikohustuse ametlik algus ei pruugi aga tegelikkust kajastada. Näiteks Suurbritannias jaHollandis algab koolikohustus 5-aastaselt, aga juba enamus 4-aastastest lastest käib koolis.Luksemburgis on koolikohustuse algus 6-aastaselt, aga kuna eelkool on alates 4. eluaastastkohustuslik, siis tegelik kooliminek toimub 4-aastaselt. Riikides, kus koolikohustus algab 5-aastaselt ja üha rohkem lapsi juba 4-aastaselt kooli läheb, on koolieelsete lasteasutustesüsteem võrreldes teistega vähem reglementeeritud ning peamiselt erasfääri pooltorganiseeritud (Pre-school … 1995).

Kooliminekut käsitatakse enamikes riikides lapsele kriitilise perioodina. Seetõttu püütakse leidalaste jaoks parimat viisi kooli üleminekul. Näiteks Hollandis on leitud, et tuues koolikohustusevarasemale eale, soodustab see koolieelse lasteasutuse ja põhikooli integratsiooni. Seejuurespeab 4-8. eluaastani koolis olema integreeritud klassikalise lasteaiapedagoogika elemente,mis ekspertide hinnangul ei ole täielikult õnnestunud. Prantsusmaal ja Belgias on sisse viidudnn. õppimise tsüklid, mis peaksid aitama luua sujuva ülemineku kooli, kuid on mõnedeekspertide arvates hoopis süstematiseeritud õppimise toonud varasemale eale (Oberhuemer &Ulich 1997). Norras diskuteeriti ja eksperimenteeriti ligi kolmkummend aastat lastekoolikohustuse alguse üle ning suhtuti sellesse väga ettevaatlikult. 1997. aastast alates algab

16

Norras laste koolikohustus kuueaastaselt. Kuueaastaste laste õpetamisel lähtutakseeelkoolipedagoogika traditsioonidest. Ühendades omavahel häid kogemusi lasteaiast jaalgkoolist on leitud, et parimaks lahenduseks laste jaoks on mängud, loov- ja praktilisedtegevused. Mängud on võetud ka algkooli õppekavadesse ja neid kasutatakse erinevateainete õpetamisel.

Koolivalmiduse probleem on väga oluline ka Põhjamaades, samas on selle mõiste sisustarusaamine erinev. Paljude maade lasteaiaõpetajad rõhutavad isiksuse arengut, tegevusekompetentsust ja üldisi oskusi. Seevastu algkooliõpetajad toovad esile akadeemiliste jasotsiaalsete oskuste tähtsuse. Soovitakse, et üleminek lasteaiast kooli oleks lapselevõimalikult valutu. On püütud kokku viia lasteaia-, algkooli- ja pikapäevarühmade õpetajad, etleida paremaid lahendusi laste jaoks. On kasutatud mitmeid viise: koolide ja lasteaedadekülastusi, viidud ellu mitmeid ühisprojekte, ühiseid kohtumisi jne. Pidevalt rõhutatakse lasteaia-ja algkooliõpetaja koostöövajadust kui võtit probleemi lahendamisel. Kõige tähtsamakspeetakse silla loomist last ümbritsevate erinevate institutsioonide vahel: perekond, lasteaed,kool, vaba aja keskus, pikapäevarühm jm.

Tabel 6 Koolikohustuse algus Euroopa riikides

Vanus Riik

5 Suurbritannia, Holland, Malta, Iirimaa

6

Kreeka, Belgia, Saksamaa, Pransusmaa, Itaalia,Luksemburg, Austria, Portugal, Hispaania, Tšehhi, Ungari,Norra, Slovakkia, Hispaania, Šveits, Türgi, Liechtenstein

7Taani, Soome, Rootsi, Bulgaaria, Island, Poola, Rumeenia,Venemaa

Allikas: Curtis & O´Hagan 2003; Key Data on Education 20024. KOOSTÖÖ PEREDEGA

Koostöö perekonnaga tähendab lasteaia õpetajate ja vanemate ühist laste kasvatamisevastutuse jagamist ning vastastikust kogemuste ja teadmiste tundmaõppimist. Efektiivsekoostöö üheks eelduseks on, et lasteaia personal hindab vanemate kogemust oma lastekasvatamisel. Vanemad tunnevad oma lapse käitumist erinevates situatsioonides, teavad, mislapsele meeldib, ning saavad oma lapsele pühendada igapäevaselt enam tähelepanu, kuilasteaiaõpetajal see suures rühmas võimalik on. Seetõttu on väga oluline, et lasteaia personalikoostöö peredega algaks lapse, tema koduse kasvukeskkonna ja kasvatusetundmaõppimisest.

Alljärgnevalt esitatakse põhilised märksõnad, mida erinevates riikides peredega koostöö osasesile tuuakse.

DialoogLasteasutuse personali ja perede vahel peaks toimuma dialoog, kus mõlemad pooled onvõrdsed partnerid, kes teineteise seisukohti aktsepteerivad. Teatud mõttes on lasteasutusepersonal ja vanemad lapse kasvatamisel partnerid. Oluline on mõlemapoolne avatud,usalduslik ja pidev koostöö, mille eesmärgiks on tagada lapse igakülgne heaolu.

17

KoostöövormidKoostööpartneritena ei käsitata kaasajal ainult lapse vanemaid, vaid perekonda laiemalt. Seehõlmab nii õdesid, vendi, vanavanemaid, kuid ka sugulasi, kes lapse jaoks on olulised. Sellesttulenevalt on laienenud ka arusaam koostöövormidest, kus eraldi tuuakse välja tegevused, mison suunatud ainult lapse vanematele ja peredele laiemalt (Tabel 7).

Lapsevanema rollLastevanemate kaasamine lasteasutuse töösse ei tähenda ainult vanemate osalemist rühmaüritustel. Enam pannakse rõhku vanemate osalusele rühma igapäevase töö planeerimisel jaläbiviimisel. See tähendab, et vanemad aitavad läbi viia igapäevatööd rühmas, koostadaplaane, korraldada üritusi. Lastele annab see kogemuse suhtlemisest ja mängimisesterinevate täiskasvanutega.

Koostöö kohalikul tasandilMitmetes riikides on välja töötatud koolieelse lasteasutuse kontseptsioon, kus lasteasutustnähakse kohaliku perekeskusena. See tähendab, et ei tegeleta mitte ainult nende peredega,kelle laps käib lasteais, vaid kogu kohaliku elanikkonnaga, kellele pakutakse erinevaidvõimalusi ja teenuseid, osalemaks lasteasutuse töös. Näiteks Inglismaal on käivitatud projekt,mille raames toetatakse erinevates piirkondades perekeskuste kujunemist. Vastav keskusLondonis (Thomas Coram Early Excellence Centre) pakub võimalust laste päevahoiuks,erinevaid koostöövorme vanematele (lapsepsühholoogi vastuvõtt, vanemate vestlusringid,isade ring, erivajadustega laste vanemate ring jms.), nõustamist, konsultatsiooni jatäienduskoolitust erinevates valdkondades.

Itaalias on olemas keskused, mida võivad külastada nii lastevanemad kui vanavanemadlastega ja ilma. Keskus pakub võimalust suhelda erinevate inimestega ja samas ka mängida jaeksperimenteerida. Lastele annab keskuse külastamine võimaluse suhelda teiste lastega,täiskasvanutel aga suhelda teiste täiskasvanutega. Samuti pakub keskus koolilastelevõimaluse pärast tunde aega veeta.

Tabel 7 Koostöövormid peredega

Koostöö-valdkond

Koostöövorm

1. Koostöö enne lapsetulekut lasteaeda

Esimese kontakti loomine vanematega (kiri, vestlus) Rühma külastamine Uute vanemate vestlusring (ühekordne või pidev) Kodukülastus Telefonivestlus

2. Koostöö rühmavanemate jaõpetajate vahel

Kogu lasteaia vanemate koosviibimised Rühma vanemate koosviibimised Vestlusringid teatud teemadel Vanemate grupid-vestlusringid (isade, üksikvanemate,

muukeelsete vanemate grupp) Ühine töö rühmas ja õuealal (sisustamine, korrastamine,

remontimine)

18

3. Koostöö perede jaõpetajate vahel

Ühispeod ja tähtpäevade tähistamine Ühisüritused (laadad, kohvikud, oksjonid, heategevuslikud müügid

jms. ) Vaba aja veetmine koos peredega (väljasõidud, matkad) Ühised pärastlõunad /õhtud peredega (nt voolimisõhtu, mänguõhtu) Kursused, ringid (nt. käsitööring)

4. Vanemad kuiõpetajad

Vanemad on kaasatud laste tegevustesse ja mängudesse Vanemad osalevad rühma ja asutuse aastaplaanide koostamisel Vanemad aitavad planeerida ja läbi viia erinevaid üritusi Vanemad abistavad õpetajat tema igapäevatöös

5. Vanemateomavahelinekoostöö

Vanematekogu / hoolekogu / rühma vanemate omavahelisedkokkusaamised

Vanemate grupid (isade, emade, erinevad teemaringid,ühishobidega tegelemine, eneseabigrupid)

Perepäevahoid (õhtusel ajal või nädalavahetusel hoitaksevajadusel rühma lapsi)

6. Õpetaja ja vanemavahelineindividuaalnekoostöö

Planeeritud individuaalsed vestlused Telefonivestlused Lapse arengust tagasiside vanematele Nõustamisvestlused Kodukülastused

7. Informatsiooniedastamine lasteaiategevusest

Kirjalikud materjalid lasteasutuse kohta Kirjad vanematele Lasteaia ajaleht /ajakiri Teadete tahvel Fotod Näitused Laenamisvõimalused vanematele (mänguasjad, kassetid,

raamatud, lauamängud)8. Vanemad kui

lasteaia huvideesindajad

Vanemad on kaasatud lasteaia arendustegevusse Vanemad esindavad lasteaia huve omavalitsuse tasandil Vanemad esindavad laste huve Vanemad teevad koostööd teiste ühenduste, liitude ja asutustega

Allikas: Textor 1998

5. PERSONAL

Kuna üha rohkem lapsi külastab koolieelset lasteasutust, kasvab ka vajadus koolitatudpersonali järele. Pedagoogide väljaõpe ja kvalifikatsioon määrab suures osas ka lasteasutustekvaliteedi. Enamikes Euroopa riikides käib arutelu, millisel tasemel peaks olema koolitatudlasteasutuste personal. Tabel 8 annab ülevaate, missugune on erinevates riikides väljaõppetase ja kestus. Suundumused lastaiaõpetajate koolituses näitavad formaalse haridustasemetõusu ja väljaõppe kestuse pikenemist. Üha rohkam hakatakse õpetajaid ette valmistama niibakalaureuse- kui ka magistriõppe tasemel.

Väljaõppe sisu osas võib küll võrrelda erinevate riikide lasteaiaõpetaja õppekavasid, kuidsamas on raske määratleda, milline on erinevate ainete sisu. Enamikes õppekavades sisaldubkolm põhivaldkonda: laiapõhjaline ettevalmistus kasvatusteadustes ja arengupsühholoogias,didaktilis-metoodiline ettevalmistus, ainealane ettevalmistus (nt. muusika, liikumine, loovus,keeled). Kõikides õppekavades on ette nähtud praktika läbimine, mille kestus on Euroopa

19

riikides erinev. Seoses multikultuurse kasvatuse tähtsustamisega on läbi viidud ka mitmeidEuroopa Liidu üliõpilaste vahetusprogramme. Taanis ja Rootsis on praktika välismaal üksõppekava osa.

Lasteasutuse personali osas on mitmetes riikides tähelepanu pööratud järgnevateleküsimustele: Lasteaiaõpetaja staatusDiskussioonides tuuakse esile, et enamikes riikides ei ole lasteaiaõpetaja ühiskondlikultsamavõrd tunnustatud kui kooliõpetaja, mida näitab ka ebavõrdne palk. Ainult üksikutesriikides on lasteaiaõpetaja palk kooliõpetajaga võrdne. Elukutse atraktiivsuse määravad suuresosas ka karjäärivõimalused. Näiteks Kreekas on lasteaiaõpetajad riigiametnikud, kellele onloodud teatud soodustused ning võimalused karjääriks pikemas perspektiivis. Selleks, et omahuvide eest seista, tegutsevad mitmetes riikides aktiivselt erialaliidud. Hispaanias on loodudühendus Rosa Sensat, Taanis kuulub ligi 90% lasteasutuste personalist erialaorganisatsiooni(BUPL).

Meessoost õpetajate osakaalPidevalt on arutletud teemal, kuidas suurendada lasteaiaõpetaja elukutse atraktiivsust kameeste jaoks. Enamikes riikides töötab lasteasutustes väga vähe meessoo esindajaid (Tabel8). Positiivse näitena saab esile tuua Taani õpetajakoolitust, kus õpetaja (paedagog) on vägapopulaarne ja palju mehi töötab ka koolieelsetes lasteasutustes. Põhjusena on esile toodud,et Taanis on eelkoolikasvatus ühiskondlikult väärtustatud ja tunnustatud. Samuti on erialalõpetanutel võimalik valida erinevate töövaldkondade vahel.

Õpetaja abidSeoses kvalifikatsiooninõuetega õpetajatele püstitatakse küsimus, kas ka õpetaja abid peaksidolema läbinud vastavasisulise koolituse ja milline on nende funktsioon rühmas. Õpetaja abideroll on riigiti erinev. On riike, kus lasteaiaõpetajale on igapäevases tegevuses toeks abi, kessaanud vastava kvalifikatsiooni, läbides umbes 2-aastase koolituse (näiteks nursery nurseInglismaal, barnskötare Rootsi lasteasutustes). Mõnedes riikides ei ole õpetaja abidelkvalifikatsiooninõudeid, kuid nad peavad läbima spetsiaalsed kursused, mida korraldab kohalikomavalitsus. Näiteks Prantsusmaa lasteasutustes école maternelle on need kursused õpetajaabidele kohustuslikud, samuti ka Taanis. Mõnedes riikides on lasteasutusi, kus ei olegi õpetajaabi ametikohta ette nähtud, näiteks Iirimaa eelkoolis, Kreekas ja Itaalia scuola materna`s.

Tabel 8 Ülevaade koolieelsete lasteasutuste personali koolitusest

Riik / lasteaiaõpetajaametinimetus

Taseme-koolitus

Õpingutekestus

(aastates)

Vanuse-gruppidele

(aasta)

Kas kaalgkoolijaoks?

Mehed (% kogu

personalist)

20

Soome-lastentarhanopettajaPrantsusmaa-professeur des écolesKreeka-nipiagogosIirimaa-national teacherRootsi-förskollärare, fritidspedagogHispaania- maestro de EGB specialista eneducación infantilSuurbritannia- teacher- nursery nursePortugal- educadora de infanciaItaalia- Insegnante di scuola materna,- Educatrice

ülikool 3 0-7 ei 4%

5 (3+2) 2,5-11 jaandmed

puuduvad

4 3,5-5,5 ei -“-

3 4-11 ja -“-

3 0-7 osaliselt 5%

3 0-6 ei andmedpuuduvad

42

3-110-5

jaei

1%

4 0-6 eivähem kui

1%

4 3-60-3

ei vähem kui1%

Belgia- institutrice de maternelle- puéricultriceTaani- paedagogHolland- leraar basisonderwij- leidster kinder centraSaksamaa-ErzieherinAustria- KindergärtnerinLuksemburg- instituteur de l´educationpréscolaire

kõrgkool 3 2,5-60-3

jaei

vähem kui1%

3,5 0-100 osaliselt 3%

43-4

4-120-12

jaei

25%alla 1%

3 0-27 eiandmed

puuduvad

5 3-6 ei -“- 3 4-6 ei -“-

Allikas: OECD 2001; Oberhuemer & Ulich 1997

6. EUROOPA KOOLIEELSE KASVATUSE AKTUAALSED TEEMAD

Paljudes maades on suundumus eelkoolikasvatuse detsentralisatsiooni ja mitmekesistamisesuunas, st. kohalikele omavalitsustele antakse enam võimalusi ise valida ja teha vajalikkeotsuseid kohalikest vajadustest lähtudes. Samuti arvatakse, et selline lähenemine soodustab

21

nn. ”kliendikeskset orientatsiooni”, arvestades laste individuaalseid vajadusi ja valikutemitmekesistamise võimalusi.

Koolieelse lasteasutuse kvaliteetKoolieelsete lasteasutuste külastatavuse suurenemine kogu maailmas on tõstatanud küsimusenende töö kvaliteedist ja selle hindamise võimalustest. OECD riikides läbi viidud uurimusestuuakse esile, et lasteasutuste kvaliteediküsimused on enamikes maades ka hariduspoliitilistesprioriteetides esiplaanil (OECD, 2001). Vastavasisulisi arutelusid on suuresti mõjutanuduurimused, kus rõhutatakse seoseid laste arengu ja lasteasutuse kvaliteedi taseme vahel, misnäitavad, et kõrgema kvaliteediga asutused mõjuvad laste arengule soodsamalt kui madalamakvaliteediga asutused (Hayes, Palmer & Zaslow, 1990; Tietze, 1998; Gallagher, Rooney &Campbell, 1999).

Enamikes lasteasutuse kvaliteedi kontseptsioonides on eeskätt lähtutud lapsest, kuidarvestatud ka teiste päevahoiuga seotud huvigruppide väärtusi, norme, veendumusi, soove javajadusi (Pascal & Betram, 1994, Hartmann & Stoll, 1996, Qualitätsziele…1996).

Põhjamaades on eelkõige püütud analüüsida laste mängu ja esteetilisi tegvusi, sestakadeemilise õpetamise kõrval peetakse sama oluliseks inimestevahelisi suhteid ja sotsiaalsetkeskkonda (Hännikäinen, de Jong & Rubinstein 1997). Soomes, Rootsis ja Taanis viidi läbiuurimus, mille aluseks võeti lapse positsioon, st. analüüsimisel esitati küsimus: kui hea onlapsel olla lasteaias? Uurimuses vaadeldi lapsi erinevates tegevustes. Selgus, et koolieelsekasvatuse kvaliteedi oluline näitaja on asjaolu, kui palju saab laps olla koos teistega.Eelkooliealiste laste jaoks on väga tähtis olla koos teiste lastega isegi siis, kui nendeomavahelised suhted on probleemsed. Uurimusele toetudes peeti oluliseks ka lapse võimalustolla üksinda ja täiskasvanu oskust respekteerida seda soovi (Hännikäinen, de Jong &Rubinstein 1997).

Soomes on käimas projekt "Laps ja kvaliteet", mis on orienteeritud eesätt tarbijale laiemastähenduses (lapsed, vanemad, omavalitsused, ühiskond). Projektis uuritakse, milliseidkoostöövorme kasutatakse vanematega suheldes (näiteks, kas arutatakse vanematega läbiõppe- ja kasvatustööplaanid), milline on personali ettevalmistus, täiendkoolitus, õppe-kasvatustöö paindlikkus. Analüüsitakse lasteasutuse töö eesmärke ja seda, kuidas töötajadsuudavad neid eesmärke täita. Lisaks eelpoolnimetatule hinnatakse oskust hoida keskkonda,energiasäästlikkust, koostööd välismaa lasteasutustega. Oluliseks peetakse vanema rahulolulasteasutusega.

Integratsioon ja kaasamine Põhjamaades on eesmärgiks integreerida puuetega lapsed tavalasteaeda. Tavaliselt käivadeelkooliealised puuetega lapsed elukohale lähedases koolieelses lasteasutuses. Enamastisaavad nad seal ka vajalikku abi. Õpetajad, sotsiaaltöötajad, psühholoogid jatervishoiutöötajad püüavad üheskoos välja töötada iga lapse jaoks individuaalse arenguplaani.

Kultuuriline avatusEuroopa integratsiooniprotsessid ja mitmekultuurilisus on suundumused, mille mõjul onkasvatuses hakatud rääkima nn. multikultuurilisuse või euroopa dimensioonist (Fthenakis1998). Eelkõige on selle all mõeldud multikultuurse ühiskonna soodustamist, kus on tähtis osa

22

erinevate kultuuri- ja keelegruppide vahelisel kommunikatsioonil. Koolieelse kasvatuse puhultähendab see lapsele võimalust tutvuda teiste kultuuride ja keeltega, samuti õpib lapserinevusi aktsepteerima, kohanema uute inimeste ja situatsioonidega. Seetõttu on vajalik, etkõik lapsed, hoolimata rahvusest, religioonist või poliitilisest staatusest, saaksid võimaluse käiakoolieelses lasteasutuses. Lasteasutuse igapäevatöös saab multikultuurilist kasvatust sisseviia erinevate keelte ja kultuuride tutvustamise ja esemete kaudu. Võib kasutada erinevaterahvuste mänguasju, nukke, pildimaterjali, valmistada koos lastega teiste rahvaste rahvustoite,kuulata rahvamuusikat. Näiteks Taani lasteasutuste materjalides rõhutatakse, et kui laps taani keelt ei mõista, võib seetuua kaasa olukorra, et ta ei suuda osaleda tegevustes, suhelda teiste laste jatäiskasvanutega. Sellistel lastel võib kujuneda madal enesehinnang, tõrjutus ning kanegatiivne hinnang enda ja võib-olla kogu etnilise rühma suhtes. Teiselt poolt võib kujunedanegatiivne suhtumine põhirahvuse suhtes. Koolieelsete lasteasutuste viimases rühmas onloodud võimalus õppida eraldi taani keelt. Nendele lastele, kes lasteaias ei käi, võimaldatakseindividuaalselt õppida taani keelt 15 tunni ulatuses kohalikus lasteaias. Rootsi koolieelseteslasteasutustes töötatakse kahes suunas rootsi keele õpetamisel: kasutatakse spetsiaalsetkeeleõpet ja on olemas täiendav personal, kui rühmas on teisest rahvusest lapsed.

Üleminekud Viimastel aastatel on nii psühholoogias kui ka kasvatusteadustes suurenenud tähelepanuindividuaalse ja perekondliku arengu faasidele ning üleminekutele ühest faasist teise, kalapse üleminek perekonnast lasteaeda ja lasteaiast kooli. Põhiküsimused on, kuidas tehaneed üleminekud laste jaoks võimalikult sujuvateks, et lihtsustada kohanemisprotsessi.Kuidas saavad vanemad, kasvatajad-õpetajad neile selles toeks olla. Viimaste aastateuurimistulemused on näidanud, et lapsed, kelle jaoks üleminekud on problemaatilised, võivadolla koolis vähem edukad, neil on raskem sõlmida sõprussuhteid ja nad on vastuvõtlikumadpsüühilistele häiretele (Fthenakis 1998). Nii vanemate kui ka kasvatajate-õpetajate jaoks onoluline neid raskusi varakult märgata ja last aidata.

Viimastel aastakümnel on kogu Euroopas kasvanud huvi koolieelse kasvatuse küsimustevastu, seda näitavad nii OECD aruanded kui ka EECERA (European Early ChildhoodEducation Research Association) poolt viimasel seitsmel aastal Euroopas läbi viidudkonverentsid.

Eesti koolieelses kasvatuses võib leida nii erinevusi kui sarnasusi teiste Euroopa riikidega,kindlasti on aga mõndagi teiste maade kogemustest õppida, et luua last, tema arengut jaindividuaalseid vajadusi arvestav ning kodust kasvatust toetav koolieelsete lasteasutustesüsteem.

ALLIKAD

Alvestad, M. & Pramling, I. (1999). A Comparison of the National Preschool Curricula inNorway and Sweden. Early Childhood Research and Practice, Vol 1, No 2.

23

Curtis, A. & O`Hagan, M. (2003). Care and education in early childhood. A student’s guide totheory and practice. London: Routledge Falmer.

Broström, S. (1999). Early childhood education in Denmark. Centre for early childhoodresearch. Royal Danish School of Educational Studies. Broström, S. & Wagner, J. (2003). Early childhood education in five nordic countries:Perspectives on the transition from preschool to school. Arhus: Systime Academic.

Fthenakis, W. E. (1998). Erziehungsqualität: ein Versuch der Konkretisierung durch dasKinderbetreuungsnetzwerk der EU. - Sturzbecher, D. (Hrsg). Kindertagesbetreuung inDeutschland - Bilanzen und Perspektiven. - Freiburg im Breisgau: Lambertus. 45-71.

Gallagher, J.J., Rooney, R. & Campbell, S. (1999). Child Care Licensing Regulations and ChildCare Quality in Four States. Early Childhood Research Quarterly. 3, 313-333.

Hayes, C., Palmer, J. & Zaslow, M. (1990). The Effects of Child Care. In: Who Cares forAmerican Children. 3, National Academy Press., 45-83.

Hartmann, W. & Stoll, M. (1996). Mehr Qualität für Kinder. Qualitätsstandards undZukunftsperspektiven für den Kindergarten. Wien: Pädagogischer Verlag.

Hännikäinen, M., de Jong M. & Rubinstein, R.L. (1997). Our heads are the same size. A studyof quality of the child´s life in Nordic day care centres. Lund University, Sweden.

Oberhuemer, P. & Ulich M. (1997). Kinderbetreuung in Europa. Tageseinrichtungen undpädagogisches Personal. Beltz Verlag: Weinheim und Basel.

OECD Country Note. (2000). Early Childhood Education and Care Policy in the FlemishCommunity of Belgium. OECD Publications. Http://www.oecd.org

Pascal, C. & Bertram, T. (1994). Exploring definitions of quality for children 3-5 in practice. In:Laevers, F. Defining and assessing quality in early childhood education. Leuven: LeuvenUniversity Press, 103-109.

Pre-school Education in the European Union. (1995). Current thinking and provision. StudiesNo 6. Luxembourg: Office for Official Publication of the European Communities.

Qualitätsziele in Einrichtungen für kleine Kinder. Vorschläge für ein zehnjährigesAktionsprogramm. (1996). Netzwerk Kinderbetreuung der Europäischen Kommission. Brüssel.

Schlüsselzahlen zum Bildungswesen in der Europäischen Union - 1997. EuropäischeKommission. Luxemburg: Amt für amtliche Veröffentlichung der EuropäischenGemeinschaften.

Starting strong. Early childhood education and care. Education and skills. (2001) OECD, Paris:OECD Publications.

24

Strätz, R. (1998). Betreuung, Erziehung und Bildung in Altersgemischten Gruppen. -Sturzbecher, D. (Hrsg). Kindertagesbetreuung in Deutschland - Bilanzen und Perspektiven. -Freiburg im Breisgau: Lambertus. 128-185.

Textor, M. R. (1998). Elternarbeit zwischen Elternmitbestimmung und Elternberatung. In:Sturzbecher, D. (Hrsg). Kindertagesbetreuung in Deutschland - Bilanzen und Perspektiven. -Freiburg im Breisgau: Lambertus. 185-193.

Tietze, W. (Hrsg). (1998). Wie gut sind unsere Kindergärten: Eine Untersuchung zurpädagogischen Qualität in deutschen Kindergärten. Neuwied, Kriftel, Berlin: Luchterhand.

25