Горбунов Л.М. - ifrgufk.ru · 2 1. Цель и задачи дисциплины Примерная программа дисциплины «Педагогика» федерального

Филиал Российского Государственного университета физической культуры,

спорта и туризма в г. Иркутске

Кафедра «Теория и методика физической культуры и спортa»

Горбунов Л.М.

Методические указания по дисциплине «Педагогика» для студентов,

обучающихся по сокращенной программе (Переаттестация)

Специальность (направление) подготовки 032101.65 «Физическая культура и

спорт»

Квалификация: специалист физической культуры и спорта

РАССМОТРЕНО:

Протокол заседания кафедры

№ 1 от10.09.2009

Зав. каф. _____М.В. Иванова

Иркутск – 2009

2

1. Цель и задачи дисциплины Примерная программа дисциплины «Педагогика» федерального компонен-

та составлена в соответствии с Государственным образовательным стандартом

высшего профессионального образования с учетом последних научных дости-

жений в педагогике. Данная учебная программа дисциплины относится к вузов-

скому компоненту учебного плана физкультурного вуза. Разработана с учетом

требований к подготовке специалистов высокой квалификации в области физи-

ческой культуры и спорта.

Цель дисциплины – формирование педагогической компетентности в об-

ласти общей педагогики у студентов вузов физкультурно-спортивной направ-

ленности.

Задачи дисциплины: 1. Овладение студентами системой научных знаний и умений в области общих

основ педагогики, дидактики, теории воспитания, управления образовательны-

ми системами.

2. Формирование у будущего специалиста научного мировоззрения, професси-

онально-педагогической направленности.

3. Привитие студентам опыта творческой деятельности в контексте будущей

профессиональной деятельности.

4. Ознакомление с педагогическими инновационными технологиями обучения,

воспитания и управления образовательными системами.

2. Требования к уровню освоения содержания дисциплины В результате изучения дисциплины студенты должны:

- знать учебную информацию о сущности, содержании и структуре про-

цессов обучения, воспитания, управления образовательными системами;

- уметь анализировать и оценивать основные педагогические концепции,

инновационные технологии в области дидактики, теории воспитания, управле-

ния образовательными системами;

- владеть современными педагогическими технологиями обучения и вос-

питания; навыками организации деятельности педагога.

3. Место дисциплины в структурно-логической схеме учебного плана

Программа состоит из четырех разделов: общие основы педагогики, ди-

дактика, теория воспитания, управление образовательными системами. Про-

грамма учитывает межпредметные связи с такими дисциплинами, как психоло-

гия, физиология, философия, культурология.

4. Содержание разделов дисциплины РАЗДЕЛ I. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

Педагогика: объект, предмет, задачи, функции. Основные категории педагоги-

ки: образование, воспитание, обучение, развитие, педагогическая деятельность,

3

педагогическое взаимодействие, педагогическая технология, педагогическая

задача. Образование как общечеловеческая ценность. Образование как социо-

культурный феномен и педагогический процесс. Методология и методы педа-

гогики. Педагогический процесс.

РАЗДЕЛ II. ДИДАКТИКА

Дидактика: сущность, структура и функции процесса обучения. Общие прин-

ципы дидактики, правила обучения. Со33держание образования как фундамент

базовой культуры личности. Методы, приемы, средства организации и управ-

ления педагогическим процессом.

Общие формы организации учебной деятельности. Урок, лекция, семинар-

ские, практические и лабораторные занятия, диспут, конференция, зачет, экза-

мен, факультативные занятия, консультации.

РАЗДЕЛ III. ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ

Воспитание в педагогическом процессе. Средства и методы педагогического

воздействия на личность. Коллектив как объект и субъект воспитания. Семья

как субъект педагогического взаимодействия и социокультурная среда воспи-

тания и развития личности.

РАЗДЕЛ IV. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ Образовательная система России, цели, содержание, структура непрерывного

образования, единство образования и самообразования. Управление образова-

тельными системами. Принципы управления образовательными системами.

Методы, приемы, средства организации и управления педагогическим процес-

сом.

5. Методические рекомендации к изучаемым темам Тема 1. ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ ГУМАНИТАРНЫХ ЗНАНИЙ И НАУК О

ЧЕЛОВЕКЕ

Вопросы:

1. Как возник термин «педагогика»?

2. Как он применяется за рубежом и в отечественной теории?

3. Каковы предмет, функции, задачи и источники педагогической науки?

4. Что такое «категории педагогики»?

5. В чем сущность основных педагогических категорий и общенаучных катего-

рий педагогики?

6. Какова структура педагогической науки?

7. Какие дисциплины составляют систему педагогических наук?

8. С какими науками связана педагогика?

Методические рекомендации

Характеристика данной темы имеется в бумажном и электронном вариан-

тах в вузовской библиотеке (Файл: Горбунов Л.М. Педагогика. 2 курс. Лекции.

Практические занятия).

Основные термины и понятия

Андрагогика (педагогика взрослых, теория образования взрослых) – отрасль

педагогической науки, охватывающая теоретические и практические проблемы

4

образования, обучения и воспитания взрослых.

Задача – часть цели; конкретизация цели.

Категория – предельно широкое понятие, в котором отражены наиболее общие

и существенные свойства, признаки, связи и отношения предметов, явлений

действительности и познания.

Педагогика – наука о воспитании детей и взрослых средствами системы обра-

зования.

Педагогика гуманистическая – направление в современной теории и практике

воспитания, возникшее в конце 50-х – начале 60-х гг. XX в. в США как педаго-

гическое воплощение идей гуманистической психологии.

Предмет педагогики – образование как реальный целостный педагогический

процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институ-

тах (семье, образовательных и культурно-просветительных учреждениях).

Структура – совокупность устойчивых связей между частями (компонентами)

объекта, обеспечивающих их целостность.

Фактор – причина, движущая сила какого-либо изменения, явления.

Функция – обязанность, круг деятельности, назначение, роль.

Тема 2. ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ,

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

Вопросы:

1. Что представляют собой педагогические ценности?

2. В чем сущность личностных, групповых и социальных педагогических цен-

ностей?

3. В каких функциях отражено ценностное значение образования?

4. Почему образование по своей природе носит социальный и, вместе с этим,

общечеловеческий и конкретно-исторический характер?

5. В чем специфика национального и индивидуального в образовании?

6. В чем сущность и специфика непрерывного образования в Российской Феде-

рации?


Раскрывая шестой вопрос, необходимо охарактеризовать следующие

функции непрерывного образования: компенсирующая, адаптивная, развиваю-

щая; охарактеризовать следующие принципы: преемственности базового и до-

полнительного образования; взаимосвязи организованного образования взрос-

лых и их самообразования; единства обучения и практической деятельности;

материального стимулирования и морального поощрения взрослых; опережа-

ющего характера содержания и направленности образовательных процессов по

отношению к нуждам общественной практики; открытости непрерывного обра-

зования.

Охарактеризовать структуру непрерывного образования, которая включа-

ет: ступень дошкольного воспитания; ступень общего среднего образования;

ступень профессионального образования; учреждения дополнительного обра-

5

зования.


Аксиология – философское учение о материальных, культурных, духовных,

нравственных и психологических ценностях личности, коллектива, общества,

их соотношения с миром реальности, изменении ценностно-нормативной си-

стемы в процессе исторического развития.

Конвенция – международный договор, соглашение по какому-либо специаль-

ному вопросу.

Культура – исторически определенный уровень развития общества, творческих

сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жиз-

ни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими

материальных и духовных ценностях.

Непрерывное образование – это реально функционирующая система государ-

ственных и общественных и частных учреждений, обеспечивающих возмож-

ность общеобразовательной и профессиональной подготовки человека с учетом

общественных потребностей и личных его запросов.

Педагогические ценности – нормы, регламентирующие педагогическую дея-

тельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая

служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся обществен-

ным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога.

Социально-культурная сфера – область жизнедеятельности общества, в кото-

рой культура, созданная усилием профессионалов, становится достоянием всех

его членов (зрелищные учреждения, библиотеки, места рекреации и содержа-

тельного отдыха, памятники архитектуры и другие элементы среды, система

образования).

Феномен – редкое, необычное явление или выдающийся, исключительный в

каком-либо отношении человек.

Ценность – идеи, вещи, явления, смыслы, имеющие позитивную значимость

для человека и общества.

Ценности социальные – общественно значимые для личности, социаль-

ной общности, общества в целом материальные, социальные объекты, духовная

деятельность человека и ее результаты.

Тема 3. МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ПЕДАГОГИКИ

Вопросы:

1. В чем сущность методологии педагогики?

2. Какие уровни методологического знания существуют и в чем их специфика в

педагогике?

3. В чем отличие основных современных учений, выступающих в качестве фи-

лософского уровня методологии педагогики?

4. В чем сущность системного подхода как общенаучной методологии педаго-

гики?

5. Какова логика организации исследования в педагогике?

6

6. Что такое методы педагогических исследований?

7. В чем суть методики педагогического исследования?

8. Охарактеризуйте методы педагогического исследования.






Бихевиоризм – одно из направлений в психологии XX в. (главным образом

американской), считающее предметом психологии не сознание, а поведение.

Диалектический материализм – философское учение о наиболее общих зако-

нах движения и развития природы, общества и мышления.

Метод – способ достижения цели, определенным образом упорядоченная дея-

тельность.

Методология – учение об идейных позициях науки, логике и методах ее иссле-

дования.

Метод педагогических исследований – основной способ сбора, обработки и

анализа добытых исследователем фактов и знаний о реальной педагогической

действительности.

Методология педагогики – концептуальное изложение цели, содержания, ме-

тодов исследования, которое обеспечивает получение максимально объектив-

ной, точной, систематизированной информации о педагогических процессах и

явлениях.

Неотомизм – официальная философия католической церкви, содержащая фи-

лософское обоснование христианского вероучения, религиозное обоснование

современных естественнонаучных теорий.

Позитивизм – направление в философии, исходящее из того, что источником

истинного знания являются специальные науки (в основном естественные),

роль которых ограничивается описанием и систематизацией фактов.

Прагматизм – направление в философии (преимущ. американской), согласно

которому объекты познания не существуют независимо от сознания, а форми-

руются познавательными усилиями в ходе решения практических задач; истин-

ным считается не то, что соответствует объективной действительности, а то,

что дает практически полезные результаты.

Экзистенциализм – иррационалистическое направление в философии и лите-

ратуре (в особенности немецкой и французской), согласно которому предметом

философии является человеческое существование, человек, который рассмат-

ривается как высшая ценность мира, лишь как духовное начало.

Тема 4. ДИДАКТИКА – НАУКА ОБ ОБУЧЕНИИ

Вопросы:

1. Что изучает дидактика?

2. Какие цели и задачи ставит современное школьное обучение?

7

3. Какие этапы выделяются в традиционной модели обучения?

4. Что называется содержанием образования?

5. Что такое учебный план?

6. Для чего нужны учебные программы?

7. Какие функции выполняет учебник?






Дидактика – часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и обра-

зования.

Таксономия целей – систематизация, упорядочение целей.

Учебный план – нормативный документ, определяющий состав учебных

предметов, изучаемых в данном учебном заведении, их распределение по годам

обучения, недельное и годовое количество времени, отводимого на каждый

учебный предмет, и в связи с этим структуру учебного года.

Учебная программа – нормативный документ, в котором очерчивается круг

основных знаний, навыков и умений, подлежащих усвоению по каждому от-

дельно взятому учебному предмету, логика изучения основных идей с указани-

ем последовательности тем, вопросов.

Учебник – книга, излагающая основы научных знаний по определенному

учебному предмету в соответствии с целями обучения, установленными про-

граммой и требованиями дидактики.

Цель – идеальное, мысленное предвосхищение результатов деятельности.

Целеполагание – сознательный процесс выявления и постановки цели и задач

педагогической деятельности.

Тема 5. ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Вопросы:

1. В чем специфика следующих теорий обучения: ассоциативно-рефлекторной,

поэтапного формирования умственных действий, проблемного обучения, про-

граммированного обучения, развивающего обучения?

2. Каковы их сильные и слабые стороны?






Теория (концепция) – совокупность обобщенных положений или система

взглядов на понимание сущности, содержания, методики и организации учеб-

ного процесса, а также особенностей деятельности обучающих и обучаемых в

ходе его осуществления.

8

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения – это теория, рассматриваю-

щая процесс освоения как постепенное образование в сознании обучаемого но-

вых связей, «ассоциаций» по признаку сходства или различия изучаемых

свойств и сторон предметов, явлений, и предполагающая следующую логику

процесса овладения знаниями: восприятие учебного материала, его осмыслива-

ние и запоминание, применение закрепившихся знаний на практике.

Теория поэтапного формирования умственных действий – это теория , ос-

нованная на идеях о том, что организация внешней деятельности, способству-

ющая переходу внешних предметных действий в умственные, является основой

рационального управления процессом усвоения знаний, навыков, умений, раз-

витием качеств личности.

Педагогическое противоречие – несоответствие, возникающее и углубляюще-

еся в процессе педагогической практики, между устаревшими педагогическими

представлениями, концепциями, взглядами, системами формирования лично-

сти, снижающими воспитательную эффективность педагогического процесса, и

новыми развивающимися, усложняющимися требованиями жизни к подраста-

ющей личности, которые могут быть удовлетворены лишь новым содержанием,

формами, методами воспитания и обучения.

Проблема – вопрос, который возникает в процессе педагогической деятельно-

сти и на который надо ответить.

Проблемная задача – это результат осознания противоречия между целью за-

дачи и неизвестными путями достижения желаемой цели (отсутствие опреде-

ленной информации для достижения желаемой цели или отсутствие определен-

ных средств для достижения цели); проблема с указанием параметров и усло-

вий решения.

Проблемное обучение – это организованный учителем способ активного взаи-

модействия учащихся с проблемно представленным содержанием обучения, в

ходе которого они приобщаются к объективным противоречиям научного зна-

ния и способам их разрешения, учатся мыслить, творчески усваивать знания.

Проблемная ситуация – соотношение обстоятельств и условий, в которых

разворачивается деятельность индивида или группы, содержащее противоречие

и не имеющее однозначного решения; представляет собой познавательную

трудность, для преодоления которой учащиеся должны приобрести новые зна-

ния или приложить интеллектуальные усилия.

Проблемно-деятельностная концепция обучения – это концепция, заключа-

ющаяся в том, что в процессе учебных занятий создаются специальные усло-

вия, в которых учащиеся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно

обнаруживает и осмысливает учебную профессиональную проблему, мысленно

и практически действует в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных

вариантов ее решения.

Программированное обучение – это обучение по заранее разработанной про-

грамме, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или

замещающей его обучающей машины).

9

Развивающее обучение – направление в теории и практике образования, ори-

ентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных спо-

собностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей.

Тема 6. ЗАКОНОМЕРНОСТИ, ПРИНЦИПЫ И ПРАВИЛА ОБУЧЕНИЯ

Вопросы:

1. Какие примеры всеобщих закономерностей вы можете привести?

2. Какие группы конкретных закономерностей выделяются в дидактике?

3. Что характеризует понятия принципа и правил обучения?

4. Какие принципы входят в систему общепризнанных?


По четвертому вопросу необходимо раскрыть содержание следующих

принципов, составляющих систему дидактических принципов, и сформулиро-

вать правила к этим принципам обучения:

Принцип развивающего и воспитывающего характера обучения, направ-

ленного на всестороннее развитие личности.

Принцип научности содержания и методов педагогического процесса, от-

ражающий взаимосвязь с современным научным знанием и практикой демокра-

тического устройства общества.

Принцип систематичности и последовательности в овладении достижени-

ями науки, культуры, придающий системный характер учебной деятельности,

теоретическим знаниям, практическим умениям учащегося.

Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности

учащихся при руководящей роли учителя.

Принцип наглядности, единства конкретного и абстрактного, репродук-

тивного и продуктивного как выражение комплексного подхода.

Принцип доступности обучения.

Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил

учащихся.

Принцип связи обучения с жизнью, с практикой.

Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм

и способов учебной работы.

Принцип сознательности и активности учащиеся – педагогический процесс

не должен превращаться в пассивное восприятие знаний.

Принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы

и самостоятельности воспитанников.

Принцип уважения личности ребенка в сочетании с разумной требователь-

ностью к нему.

Принцип согласованности требовании школы, семьи и общества.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

К каждому принципу необходимо подобрать не менее трех правил.


Гносеология – теория познания, раздел философии, изучающий возможности

10

познания. Исследующий источники, формы и методы познания, условия его

достоверности и истинности.

Дидактогения (грубое отношение учителя к обучаемым) ведет к снижению

эффективности обучения класса в целом, каждого учащегося в отдельности.

Дидактические принципы – базисные положения, определяющие содержание,

организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его об-

щими целями и закономерностями.

Закономерности – это общие, объективные, устойчивые и повторяющиеся свя-

зи (зависимости) между явлениями, процессами, их результатами.

Кибернетика – наука об общих закономерностях процессов управления и пе-

редачи информации в машинах, живых организмах и обществе.

Правило обучения – это описание педагогической деятельности в конкретных

условиях для достижения определенной цели; конкретные указания учителю,

как нужно или не нужно поступать.

Социология – наука об обществе, закономерностях его развития и функциони-

рования как целостной системы и составляющих его социальных институтах,

группах.

Тема 7. МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

Вопросы:

1. В чем сущность понятий «метод», «средство» обучения?

2. Какие существуют классификаций методов обучения?

3. В чем особенности интерактивных и новейших методов обучения?

4. Каково содержание методов устного изложения, наглядных и практических

методов обучения?

5. Каковы условия, определяющие оптимальность выбора методов обучения?

6. Какие виды средств обучения существуют?






Интерактивные методы – это способы взаимодействия между преподавателем

и участниками учебного процесса, между разнообразными и управляющими

средствами (компьютерами, например) и потребителем информации или между

самими обучаемыми.

Метод обучения – это упорядоченная деятельность педагога и учащихся,

направленная на достижение заданной цели обучения.

Прием обучения – элемент метода, дополнительный способ, направленный на

повышение эффективности метода.

Средство обучения – орудие (предмет, совокупность приспособлений) для

осуществления какой-либо деятельности.

11

Тема 8. ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

Вопросы:

1. Что такое форма организации обучения?

2. В чем особенность классно-урочной формы организации обучения?

3. Какие требования предъявляются к уроку?

4. Какие классификации уроков существуют?

5. В чем особенности построения уроков различного типа?

6. Какую роль выполняют вспомогательные формы обучения?

7. Каковы особенности нетрадиционных форм уроков?

8. В чем специфика подготовки педагога к уроку?


Нестандартные уроки классифицируются следующим образом:

- уроки в форме соревнований и игр (урок-конкурс, урок-деловая игра, урок-

викторина и т. д.);

- уроки в форме социального общения (урок-пресс-конференция, урок-аукцион,

урок-диалог и т.д.);

- уроки, опирающиеся на фантазию (урок-сказка, урок-сюрприз и т. д.);

- уроки, комбинированные с другими организационными структурами (урок-

консультация, урок-практикум, урок-семинар и т.д.). Следовательно, характе-

ристика нестандартных уроков дается в русле этих классификаций.

Раскрывая дополнительные и вспомогательные формы организации обуче-

ния, необходимо придерживаться следующего примерного плана: 1. Понятие. 2.

Цель, задачи. 3. Содержание. 4. Методика проведения. 5. Условия эффективно-

сти проведения. 6. Отметить положительные и отрицательные стороны данной

формы организации обучения.


Интегрированный урок – это урок, в котором вокруг одной темы объединяет-

ся материал нескольких предметов.

Классно-урочная система обучения – это организация учебного процесса, при

которой учащиеся группируются в отдельные классы в соответствии с возрас-

том и уровнем знаний.

Нестандартный урок – это импровизированное учебное занятие, имеющее не-

традиционную (неустановленную) структуру.

Структура урока – соотношение и последовательность проведения частей,

моментов, этапов урока, способствующих выполнению учебных задач.

Урок – законченный в смысловом, временном и организационном отношении

отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса.

Формы организации (организационные формы) обучения – это внешнее

выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в

определенном порядке и режиме.

Тема 9. СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Вопросы:

12

1. В чем разница понятий «технология», «педагогическая технология?

2. В чем сущность методологических требований предъявляемых любой педа-

гогической технологии?

3. Какие существуют классификации педагогических технологий?

4. Каковы особенности групповых технологий?

5. В чем специфика игровых технологий?






Дистанционное обучение (ДО) – новая информационно-педагогическая тех-

нология, позволяющая организовать процесс интерактивного взаимодействия

преподавателя и обучающегося между собой и со средствами обучения (как

правило, компьютерная техника).

Интернет (Internet) – наиболее емкая международная телекоммуникационная

сеть сетей.

Интернет-технология – технология, использующая сети Интернет для обеспе-

чения обучаемых учебно-методическими материалами и для интерактивного

взаимодействия между преподавателем и обучаемыми.

Модуль – единица организации учебного материала.

Кейс-технология – технология, использующая специальный набор («кейс»,

«портфель») учебно-методических материалов для самостоятельного изучения

обучающимся.

Модульное обучение – один из видов организации процесса обучения, при ко-

тором обучающийся работает с учебной программой, включающей в себя сле-

дующие модули: целевой, информационный, операционный и проверки знаний.

Педагогическая технология (технология обучения) – это направление в пе-

дагогической науке, которое занимается конструированием оптимальных обу-

чающих систем, проектированием учебных процессов; совокупность средств и

методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и

воспитания, позволяющих успешно реализовать поставленные образовательные

цели.

Технология активного обучения – такая организация учебного процесса, при

которой создаются условия невозможности неучастия в познавательном про-

цессе.

Технология В.С. Библера, С.Ю. Курганова «Диалог культур» – технология,

концептуальными идеями которой являются: диалог-компонент внутреннего

содержания личности, многоголосье мира существует в индивидуальном созна-

нии в форме внутреннего диалога, диалог есть позитивное содержание свободы

личности и др.

Технология гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили – гуманная педагогика,

ориентированная на личность ребенка, абсолютное отрицание авторитарной,

13

императивной (повелительной, приказной) педагогики.

Тема 10. СУЩНОСТЬ, ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ВОСПИТАНИЯ

Вопросы:

1. В чем сущность воспитания?

2. Что является главным показателем воспитанности?

3. Что такое воспитательный процесс?

4. Через какие главные стадии проходит процесс воспитания?

5. Как влияет на воспитание близкое и далекое окружение школьника?

6. Какие перемены в воспитательном процессе происходят под влиянием ры-

ночных преобразований?

7. Почему существует многообразие задач воспитания?

8. Какая цель воспитания в современной отечественной школе?

9. Какие составные части выделяются в цели воспитания?

10. Какие компоненты выделяются в содержании воспитания?






Виды воспитания – варианты воспитательной теории и практики, классифи-

цируемые по характеру воспитательных целей и путей их достижения.

Воспитание (социальное) – целенаправленное создание условий (материаль-

ных, духовных, организации оных) для развития человека; приспособление че-

ловека к условиям существования.

Воспитание (как педагогическое явление) – это специально организованное,

управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников,

конечная цель которого – формирование личности, нужной и полезной обще-

ству.

Воспитанность – уровень развития личности, проявляющийся в согласованно-

сти между знаниями, убеждениями, поведением и характеризующийся степе-

нью оформленности общественно значимых качеств.

Воспитывающее обучение – обучение, формирующее мировоззрение, нрав-

ственные, эстетические, этические представления и убеждения.

Духовность – высший уровень развития и саморегуляции зрелой личности, ко-

гда основными ориентирами ее жизнедеятельности становятся непреходящие

человеческие ценности.

Содержание воспитания – система знаний, убеждений, навыков, качеств и

черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть

учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами.

Толерантность – терпимость религиозная, расовая, национальная, лингвисти-

ческая, культурная и т.п.

14

Тема 11. ПРИНЦИПЫ, МЕТОДЫ И ФОРМЫ ВОСПИТАНИЯ

Вопросы:

1. Какова система общих принципов воспитания?

2. В чем сущность принципа общественной направленности воспитания?

3. В чем сущность принципа связи воспитания с жизнью, трудом?

4. В чем сущность принципа опоры на положительное в воспитании?

5. В чем сущность принципа гуманизации воспитания?

6. В чем сущность принципа личностного подхода к воспитанию?

7. В чем сущность принципа единства воспитательных воздействий?

8. Какие методы относятся к группе методов формирования сознания?

9. Какие методы относятся к группе методов организации деятельности и фор-

мирования опыта общественного поведения?

10. Какие методы относятся к группе методов стимулирования?

11. В чем сущность методов воспитания в каждой группе?

12. Как организуются и проводятся воспитательные дела?






Методы воспитания – общественно обусловленные способы педагогически

целесообразного взаимодействия между взрослыми и детьми, способствующие

организации детской жизни, деятельности, отношений, общения, стимулирую-

щие их активность и регулирующие поведение.

Методы организации деятельности и опыта поведения – пути выделения,

закрепления и формирования в опыте детей положительных способов и форм

поведения и нравственной мотивации.

Методы самовоспитания – методы, направленные на сознательное изменение

своей личности в соответствии с требованиями общества и личного плана раз-

вития, на сферу самоорегуляции.

Методы стимулирования деятельности и поведения – пути побуждения вос-

питанников к улучшению своего поведения, развития у них положительной мо-

тивации поведения.

Методы формирования сознания – методы воспитания, направленные на

формирование правильных понятий, оценок, суждений, мировоззрения в про-

цессе познавательной и ценностно-ориентационной деятельности.

Прием воспитания – элемент метода, его составная часть, отдельный шаг в ре-

ализации метода.

Принципы воспитательного процесса (принципы воспитания) – это общие

исходные положения, в которых выражены основные требования к содержа-

нию, методам, организации воспитательного процесса.

Средства воспитания – целесообразно организованные методические пути

решения тех или иных воспитательных задач.

15

Формы организации воспитательного процесса – формы, в рамках которых

осуществляется воспитательный процесс; устанавливаемый порядок организа-

ции конкретных актов, ситуаций, процедур взаимодействия участников воспи-

тательного процесса, направленных на решение определенных педагогических

задач.

Тема 12. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ

Вопросы:

1. Какие технологии выделяются по критерию свободы личности?

2. Какими признаками отличается принудительная технология?

3. Каковы общие характеристики технологии свободного воспитания?

4. Почему идея коллективного воспитания является ведущей?

5. Есть ли альтернатива коллективному воспитанию?

6. В чем сущность принципа параллельного действия?

7. В чем заключается главная идея свободного воспитания?

8. При соблюдении каких условий, возможно свободное воспитание?






Группа – человеческая общность, выделяемая в социальном целом на основе

определенного признака.

Концепция воспитания – это совокупность идей, раскрывающих цель и сущ-

ность воспитательного процесса, а также позиции и способы воздействия вос-

питателей и воспитуемых в педагогическом процессе.

Технология воспитания – комплекс увязанных между собой методов, форм и

средств воспитания, поддерживаемый человеческими и материальными ресур-

сами, направленный на создание продукта - заданные целью качества человека.

Традиции – исторически сложившиеся и передаваемые из поколения в поколе-

ние знания, формы деятельности и поведения, а также сопутствующие им обы-

чаи, правила, ценности, представления.

Ученический коллектив – это группа учеников, объединенная общей соци-

ально значимой целью, деятельностью, организацией этой деятельности, име-

ющая общие выборные органы и отличающаяся сплоченностью, общей ответ-

ственностью, взаимной зависимостью при безусловном равенстве всех членов в

правах и обязанностях.

Тема 13. СЕМЬЯ КАК СУБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ СРЕДА ВОСПИТАНИЯ И

РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Вопросы:

1. В чем состоит цель и каковы задачи семейного воспитания?

2. Каковы функции семьи?

3. Что необходимо знать, чему научиться, чтобы овладеть профессией «роди-

16

тель»?

4. Каковы методы и средства семейного воспитания?

5. Каковы правовые основы семейного воспитания?

6. Каким должно быть взаимодействие семьи, школы и общества для полно-

ценного развития и становления личности ребенка?

7. Типология современной семьи: ваша позиция?

8. Каковы содержание и формы оказания помощи родителям по семейному

воспитанию в процессе их педагогического просвещения?






Дети-сироты – лица в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или един-

ственный родитель.

Дети, оставшиеся без попечения родителей – лица в возрасте до 18 лет, кото-

рые остались без попечения единственного или обоих родителей в связи с их

отсутствием, лишением родительских прав (ограничением в правах), признани-

ем родителей безвестно отсутствующими, недееспособными (ограниченно дее-

способными), объявлением их умершими, а также в связи с: нахождением ро-

дителей в лечебном стационаре; отбыванием лишения свободы; нахождение в

местах содержания под стражей подозреваемых и обвиняемых; уклонением ро-

дителей от воспитания детей или от защиты их прав интересов; отказом роди-

телей взять своих детей из воспитательных, лечебных учреждений, учреждений

социальной защиты и в иных случаях признания ребенка оставшимся без попе-

чения родителей в установленном законом порядке.

Запущенность педагогическая – устойчивые отклонения от нормы в поведе-

нии и сознании детей, обусловленные отрицательным воздействием среды.

Методы воспитания детей в семье – это способы, с помощью которых осу-

ществляется целенаправленное педагогическое влияние родителей на сознание

и поведение детей.

Нарушение прав ребенка – физическое насилие, психологическое насилие,

оскорбление, злоупотребление правами воспитателей, отсутствие заботы,

небрежное обращение, грубое обращение с ребенком, эксплуатация детей.

Семейное воспитание (воспитание детей в семье) – общее название для про-

цессов воздействия на детей со стороны родителей и других членов семьи с це-

лью достижения желаемых результатов.

Семьи групп социального риска (неблагополучные) – семьи, в которых за-

труднены или, в зависимости от различных причин, не созданы условия для

нормальной жизнедеятельности ее членов и эффективного выполнения важ-

нейших семейных функций – репродуктивной и воспитательной.

Семья – основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены кото-

рой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаи-

17

мопомощью.

Социальная среда – это материальные и духовные условия жизни конкретного

сообщества людей (социальный и государственный строй, система производ-

ственных отношений и характер их протекания, культура, образование, тради-

ции, быт, массовые коммуникации).

Тема 14. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ

Вопросы:

1. Что такое управление, внутришкольное управление?

2. Что означает система принципов управления педагогическими системами?

3. Каковы основные функциональные обязанности руководителей общеобразо-

вательной школы?

4. В чем сущность деятельности педагогического совета школы?

5. Какие используются методы и формы внутришкольного управления?

6. Какова основная цель аттестации педагогических работников?

7. Каковы общие основы управления образованием?


Необходимо раскрыть следующие функции методов управления: функция

стимулирования деятельности; функция реализации содержания управления;

организационная функция; координирующая функция.

Предполагается характеристика содержания следующих методов управле-

ния:

- организационно-распорядительные методы управления учебным заведе-

нием (метод издания приказов, распоряжений, инструкций; метод подготовки

планов, графиков работы и других нормативных документов);

- психолого-педагогические методы (метод сбора и обработки информа-

ции: наблюдение, анкетирование, тестирование и др.; метод стимулирования

деятельности: критика, побуждение к самокритике, самоотчет, инструктирова-

ние; метод распределения учебно-производственной нагрузки (делегирование

обязанностей); метод убеждения (беседа, самоубеждение и др.); метод требова-

ния; метод общественных поручений (возложение на кого-либо исполнение че-

го-либо); методы контроля (устного, письменного, практического, машинного);

- экономические методы (самофинансирования, оказания платных образо-

вательных услуг и др.


Авторская школа – экспериментальное учебно-воспитательное учреждение,

деятельность которого основана на оригинальной, разработанной автором или

авторским коллективом психолого-педагогической концепции и программе ее

реализации.

Вариативная часть базисного учебного плана – часть, отражающая специфи-

ку национальных, региональных и школьных социокультурных особенностей,

потребностей и традиций.

Дополнительные образовательные услуги – преимущественно платные обра-

18

зовательные услуги за рамками обязательных для усвоения учащимися образо-

вательных программ и государственных образовательных стандартов (репети-

торство, консультирование, преподавание специальных дисциплин).

Инвариантная часть базисного учебного плана – содержание и логическая

структура базисного плана, обеспечивающие достижение социальных целей

образования в соответствии с общечеловеческими ценностями, требованиями

научно-технического прогресса и культурными традициями общества.

Патронажная семья – семья, принимающая на воспитание ребенка, получаю-

щая деньги на его содержание и за свой труд родителей-воспитателей.

Плюрализм – проявление в деятельности и общении широкого спектра мне-

ний, ориентаций, многовариантности оценок, высказываемых людьми относи-

тельно значимых для них ситуаций.

Стандарт образования – основной документ, в котором определены конечные

результаты образования по учебному предмету.

Управление образовательными системами – отрасль педагогики, предметом

которой выступают вопросы организации управления в системе образования и

в образовательно-воспитательных учреждениях.

Экстернат в высшем и среднем специальном учебном заведении – аттеста-

ция лиц, самостоятельно изучающих дисциплины согласно профессиональной

образовательной программе (учебному плану) по избранной специальности.

19

Программа зачета Очное отделение

Зачетные материалы

по дисциплине «Педагогика»

1. Предмет, функции, задачи развития педагогики.

2. Отрасли педагогики.

3. Связь педагогики с другими науками.

4. Основные категории педагогики.

5. Образование как общечеловеческая ценность.

6. Образование как социокультурный феномен.

7. Образование как педагогический процесс.

8.Таксономия целей образования.

9. Методология педагогики.

10. Методы педагогических исследований.

11. Целостный педагогический процесс.

12.Понятийная система и основные категории дидактики.

13. Образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения.

14. Общие принципы дидактики, правила обучения.

15. Содержание образования как фундамент базовой культуры личности.

16. Методы обучения.

17. Средства обучения.

18. Общие формы организации учебной деятельности: урок, лекция.

19. Общие формы организации учебной деятельности: семинарские, прак-

тические и лабораторные занятия.

20. Общие формы организации учебной деятельности: диспут, конферен-

ция.

21. Общие формы организации учебной деятельности: зачет, экзамен.

22. Общие формы организации учебной деятельности: факультативные за-

нятия, консультации.

23. Понятие о процессе воспитания, общая характеристика воспитательно-

го процесса.

24. Содержание процесса воспитания.

25. Главные принципы воспитания.

26. Методы, приемы, средства воспитания.

27. Коллектив как объект и субъект воспитания.

28. Семья как субъект педагогического взаимодействия и социокультурная

среда воспитания и развития личности.

29. Образовательная система России: цели, содержание, структура непре-

рывного образования.

30.Единство образования и самообразования.

31.Общие принципы управления педагогическими системами.

32. Методы, приемы организации и управления педагогическим процессом.

20

Программа зачета 1. Предмет, функции, задачи, категории, отрасли педагогики.

2. Связь педагогики с другими науками.

3. Образование как общечеловеческая ценность, как социокультурный фе-

номен, как педагогический процесс.

4. Таксономия целей образования.

5. Методология педагогики.

6. Методы педагогических исследований.

7. Понятийная система и основные категории дидактики.

8. Образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения.

9. Общие принципы дидактики, правила обучения.

10. Содержание образования как фундамент базовой культуры личности.

11. Методы обучения.

12. Средства обучения.

13. Общие формы организации учебной деятельности (урок, лекция).

14. Общие формы организации учебной деятельности (семинарские, практи-

ческие и лабораторные занятия).

15. Общие формы организации учебной деятельности (диспут, конферен-

ция).

16. Общие формы организации учебной деятельности (зачет, экзамен).

17. Общие формы организации учебной деятельности (факультативные за-

нятия, консультации).

18. Понятие о процессе воспитания, общая характеристика воспитательного

процесса.

19. Содержание процесса воспитания.

20. Главные принципы воспитания.

21. Методы, приемы,

22. Средства воспитания.

23. Коллектив как объект и субъект воспитания.

24. Семья как субъект педагогического взаимодействия и социокультурная

среда воспитания и развития личности.

25. Образовательная система России: цели, содержание, структура непре-

рывного образования.

26. Общие принципы управления педагогическими системами.

27. Методы организации и управления педагогическим процессом.

21

ГЛОССАРИЙ КУРСА ________________________________________________________________

Авторская школа – экспериментальное учебно-воспитательное учрежде-

ние, деятельность которого основана на оригинальной, разработанной автором

или авторским коллективом психолого-педагогической концепции и программе

ее реализации.

Аксиология – философское учение о материальных, культурных, духов-

ных, нравственных и психологических ценностях личности, коллектива, обще-

ства, их соотношения с миром реальности, изменении ценностно-нормативной

системы в процессе исторического развития.

Андрагогика (педагогика взрослых, теория образования взрослых) – от-

расль педагогической науки, охватывающая теоретические и практические

проблемы образования, обучения и воспитания взрослых.

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения – это теория, рассматри-

вающая процесс освоения как постепенное образование в сознании обучаемого

новых связей, «ассоциаций» по признаку сходства или различия изучаемых

свойств и сторон предметов, явлений, и предполагающая следующую логику

процесса овладения знаниями: восприятие учебного материала, его осмыслива-

ние и запоминание, применение закрепившихся знаний на практике.

Бихевиоризм – одно из направлений в психологии XX в. (главным обра-

зом американской), считающее предметом психологии не сознание, а поведе-

ние.

Вариативная часть базисного учебного плана – часть, отражающая спе-

цифику национальных, региональных и школьных социокультурных особенно-

стей, потребностей и традиций.

Виды воспитания – варианты воспитательной теории и практики, класси-

фицируемые по характеру воспитательных целей и путей их достижения.

Воспитание (как педагогическое явление) – это специально организо-

ванное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспи-

танников, конечная цель которого – формирование личности, нужной и полез-

ной обществу.

Воспитание (социальное) – целенаправленное создание условий (матери-

альных, духовных, организации оных) для развития человека; приспособление

человека к условиям существования.

Воспитанность – уровень развития личности, проявляющийся в согласо-

ванности между знаниями, убеждениями, поведением и характеризующийся

степенью оформленности общественно значимых качеств.

Воспитывающее обучение – обучение, формирующее мировоззрение,

нравственные, эстетические, этические представления и убеждения.

Гносеология – теория познания, раздел философии, изучающий возмож-

ности познания. Исследующий источники, формы и методы познания, условия

его достоверности и истинности.

Группа – человеческая общность, выделяемая в социальном целом на ос-

нове определенного признака.

22

Движущие силы педагогического процесса – объективные противоречия

между обновляющимися потребностями воспитанника и регулируемыми педа-

гогом возможностями их удовлетворения, разрешение которых черезх актив-

ность школьника ведет к его развитию.

Дети-сироты – лица в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или един-

ственный родитель.

Дети, оставшиеся без попечения родителей – лица в возрасте до 18 лет,

которые остались без попечения единственного или обоих родителей в связи с

их отсутствием, лишением родительских прав (ограничением в правах), при-

знанием родителей безвестно отсутствующими, недееспособными (ограничен-

но дееспособными), объявлением их умершими, а также в связи с: нахождением

родителей в лечебном стационаре; отбыванием лишения свободы; нахождение

в местах содержания под стражей подозреваемых и обвиняемых; уклонением

родителей от воспитания детей или от защиты их прав интересов; отказом ро-

дителей взять своих детей из воспитательных, лечебных учреждений, учрежде-

ний социальной защиты и в иных случаях признания ребенка оставшимся без

попечения родителей в установленном законом порядке.

Диалектический материализм – философское учение о наиболее общих

законах движения и развития природы, общества и мышления.

Дидактика – часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и

образования.

Дидактические принципы – базисные положения, определяющие содер-

жание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с

его общими целями и закономерностями.

Дидактогения (грубое отношение учителя к обучаемым) ведет к сниже-

нию эффективности обучения класса в целом, каждого учащегося в отдельно-

сти.

Дистанционное обучение (ДО) – новая информационно-педагогическая

технология, позволяющая организовать процесс интерактивного взаимодей-

ствия преподавателя и обучающегося между собой и со средствами обучения

(как правило, компьютерная техника).

Дополнительные образовательные услуги – преимущественно платные

образовательные услуги за рамками обязательных для усвоения учащимися об-

разовательных программ и государственных образовательных стандартов (ре-

петиторство, консультирование, преподавание специальных дисциплин).

Духовность – высший уровень развития и саморегуляции зрелой лично-

сти, когда основными ориентирами ее жизнедеятельности становятся непрехо-

дящие человеческие ценности.

Задача – часть цели; конкретизация цели.

Закономерности – это общие, объективные, устойчивые и повторяющиеся

связи (зависимости) между явлениями, процессами, их результатами.

Закономерности педагогического процесса – это объективно существу-

ющие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, от-

дельными сторонами данного процесса.

Запущенность педагогическая – устойчивые отклонения от нормы в по-

23

ведении и сознании детей, обусловленные отрицательным воздействием среды.

Инвариантная часть базисного учебного плана – содержание и логиче-

ская структура базисного плана, обеспечивающие достижение социальных це-

лей образования в соответствии с общечеловеческими ценностями, требовани-

ями научно-технического прогресса и культурными традициями общества.

Интегрированный урок – это урок, в котором вокруг одной темы объ-

единяется материал нескольких предметов.

Интерактивные методы – это способы взаимодействия между преподава-

телем и участниками учебного процесса, между разнообразными и управляю-

щими средствами (компьютерами, например) и потребителем информации или

между самими обучаемыми.

Интернет (Internet) – наиболее емкая международная телекоммуникаци-

онная сеть сетей.

Интернет-технология – технология, использующая сети Интернет для

обеспечения обучаемых учебно-методическими материалами и для интерак-

тивного взаимодействия между преподавателем и обучаемыми.

Категория – предельно широкое понятие, в котором отражены наиболее

общие и существенные свойства, признаки, связи и отношения предметов, яв-

лений действительности и познания.

Кейс-технология – технология, использующая специальный набор

(«кейс», «портфель») учебно-методических материалов для самостоятельного

изучения обучающимся.

Кибернетика – наука об общих закономерностях процессов управления и

передачи информации в машинах, живых организмах и обществе.

Классно-урочная система обучения – это организация учебного процес-

са, при которой учащиеся группируются в отдельные классы в соответствии с

возрастом и уровнем знаний.

Конвенция – международный договор, соглашение по какому-либо специ-

альному вопросу.

Концепция воспитания – это совокупность идей, раскрывающих цель и

сущность воспитательного процесса, а также позиции и способы воздействия

воспитателей и воспитуемых в педагогическом процессе.

Культура – исторически определенный уровень развития общества, твор-

ческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организа-

ции жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создавае-

мых ими материальных и духовных ценностях.

Непрерывное образование – это реально функционирующая система гос-

ударственных и общественных и частных учреждений, обеспечивающих воз-

можность общеобразовательной и профессиональной подготовки человека с

учетом общественных потребностей и личных его запросов.

Метод – способ достижения цели, определенным образом упорядоченная

деятельность.

Методология – учение об идейных позициях науки, логике и методах ее

исследования.

24

Метод обучения – это упорядоченная деятельность педагога и учащихся,

направленная на достижение заданной цели обучения.

Метод педагогических исследований – основной способ сбора, обработ-

ки и анализа добытых исследователем фактов и знаний о реальной педагогиче-

ской действительности.

Методика педагогического исследования – совокупность теоретических

и эмпирических методов, установление их упорядоченной связи и последова-

тельности.

Методология педагогики – концептуальное изложение цели, содержания,

методов исследования, которое обеспечивает получение максимально объек-

тивной, точной, систематизированной информации о педагогических процессах

и явлениях.

Методы воспитания – общественно обусловленные способы педагогиче-

ски целесообразного взаимодействия между взрослыми и детьми, способству-

ющие организации детской жизни, деятельности, отношений, общения, стиму-

лирующие их активность и регулирующие поведение.

Методы воспитания детей в семье – это способы, с помощью которых

осуществляется целенаправленное педагогическое влияние родителей на созна-

ние и поведение детей.

Методы организации деятельности и опыта поведения – пути выделе-

ния, закрепления и формирования в опыте детей положительных способов и

форм поведения и нравственной мотивации.

Методы самовоспитания – методы, направленные на сознательное изме-

нение своей личности в соответствии с требованиями общества и личного пла-

на развития, на сферу самоорегуляции.

Методы стимулирования деятельности и поведения – пути побуждения

воспитанников к улучшению своего поведения, развития у них положительной

мотивации поведения.

Методы формирования сознания – методы воспитания, направленные на

формирование правильных понятий, оценок, суждений, мировоззрения в про-

цессе познавательной и ценностно-ориентационной деятельности.

Модуль – единица организации учебного материала.

Модульное обучение – один из видов организации процесса обучения,

при котором обучающийся работает с учебной программой, включающей в се-

бя следующие модули: целевой, информационный, операционный и проверки

знаний.

Нарушение прав ребенка – физическое насилие, психологическое наси-

лие, оскорбление, злоупотребление правами воспитателей, отсутствие заботы,

небрежное обращение, грубое обращение с ребенком, эксплуатация детей.

Неопозитивизм – философско-педагогическое направление, стремящееся

к переосмыслению и развитию традиционной философской проблематики на

базе новейших достижений естествознания и математической логики.

Неотомизм – официальная философия католической церкви, содержащая

философское обоснование христианского вероучения, религиозное обоснова-

ние современных естественнонаучных теорий.

25

Нестандартный урок – это импровизированное учебное занятие, имею-

щее нетрадиционную (неустановленную) структуру.

Патронажная семья – семья, принимающая на воспитание ребенка, полу-

чающая деньги на его содержание и за свой труд родителей-воспитателей.

Педагогика – наука о воспитании детей и взрослых средствами системы

образования.

Педагогика гуманистическая – направление в современной теории и

практике воспитания, возникшее в конце 50-х – начале 60-х гг. XX в. в США

как педагогическое воплощение идей гуманистической психологии.

Педагогическая система – совокупность взаимосвязанных средств, мето-

дов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправлен-

ного педагогического влияния на формирование личности с заданными каче-

ствами.

Педагогическая технология (технология обучения) – это направление в

педагогической науке, которое занимается конструированием оптимальных

обучающих систем, проектированием учебных процессов; совокупность

средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов

обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовать поставленные об-

разовательные цели.

Педагогический процесс – развивающееся взаимодействие воспитателей

и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к за-

ранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств

воспитуемых.

Педагогические ценности – нормы, регламентирующие педагогическую

деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая

служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся обществен-

ным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога.

Педагогическое противоречие – несоответствие, возникающее и углуб-

ляющееся в процессе педагогической практики, между устаревшими педагоги-

ческими представлениями, концепциями, взглядами, системами формирования

личности, снижающими воспитательную эффективность педагогического про-

цесса, и новыми развивающимися, усложняющимися требованиями жизни к

подрастающей личности, которые могут быть удовлетворены лишь новым со-

держанием, формами, методами воспитания и обучения.

Плюрализм – проявление в деятельности и общении широкого спектра

мнений, ориентаций, многовариантности оценок, высказываемых людьми отно-

сительно значимых для них ситуаций.

Предмет педагогики – образование как реальный целостный педагогиче-

ский процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных ин-

ститутах (семье, образовательных и культурно-просветительных учреждениях).

Прием воспитания – элемент метода, его составная часть, отдельный шаг

в реализации метода.

Принципы воспитательного процесса (принципы воспитания) – это

общие исходные положения, в которых выражены основные требования к со-

держанию, методам, организации воспитательного процесса.

26

Позитивизм – направление в философии, исходящее из того, что источни-

ком истинного знания являются специальные науки (в основном естественные),

роль которых ограничивается описанием и систематизацией фактов.

Правило обучения – это описание педагогической деятельности в кон-

кретных условиях для достижения определенной цели; конкретные указания

учителю, как нужно или не нужно поступать.

Прагматизм – направление в философии (преимущ. американской), со-

гласно которому объекты познания не существуют независимо от сознания, а

формируются познавательными усилиями в ходе решения практических задач;

истинным считается не то, что соответствует объективной действительности, а

то, что дает практически полезные результаты.

Прием обучения – элемент метода, дополнительный способ взаимосвя-

занной деятельности педагога и учащихся, направленный на повышение эффек-

тивности метода.

Проблема – вопрос, который возникает в процессе педагогической дея-

тельности и на который надо ответить.

Проблемная задача – это результат осознания противоречия между целью

задачи и неизвестными путями достижения желаемой цели (отсутствие опреде-

ленной информации для достижения желаемой цели или отсутствие определен-

ных средств для достижения цели); проблема с указанием параметров и усло-

вий решения.

Проблемная ситуация – соотношение обстоятельств и условий, в которых

разворачивается деятельность индивида или группы, содержащее противоречие

и не имеющее однозначного решения; представляет собой познавательную

трудность, для преодоления которой учащиеся

Проблемное обучение – это организованный учителем способ активного

взаимодействия учащихся с проблемно представленным содержанием обуче-

ния, в ходе которого они приобщаются к объективным противоречиям научно-

го знания и способам их разрешения, учатся мыслить, творчески усваивать зна-

ния.

Проблемно-деятельностная концепция обучения – это концепция, за-

ключающаяся в том, что в процессе учебных занятий создаются специальные

условия, в которых учащиеся, опираясь на приобретенные знания, самостоя-

тельно обнаруживает и осмысливает учебную профессиональную проблему,

мысленно и практически действует в целях поиска и обоснования наиболее оп-

тимальных вариантов ее решения.

Программированное обучение – это обучение по заранее разработанной

программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога

(или замещающей его обучающей машины).

Развивающее обучение – направление в теории и практике образования,

ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных

способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей.

Семейное воспитание (воспитание детей в семье) – общее название для

процессов воздействия на детей со стороны родителей и других членов семьи с

целью достижения желаемых результатов.

27

Семьи групп социального риска (неблагополучные) – семьи, в которых

затруднены или, в зависимости от различных причин, не созданы условия для

нормальной жизнедеятельности ее членов и эффективного выполнения важ-

нейших семейных функций – репродуктивной и воспитательной.

Семья – основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены

которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и

взаимопомощью.

Система – совокупность взаимосвязанных компонентов, существующая

как нечто единое, целостное.

Система педагогическая – совокупность взаимосвязанных средств, мето-

дов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправлен-

ного педагогического влияния на формирование личности с заданными каче-

ствами.

Содержание воспитания – система знаний, убеждений, навыков, качеств

и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть

учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами.

Социальная среда – это материальные и духовные условия жизни кон-

кретного сообщества людей (социальный и государственный строй, система

производственных отношений и характер их протекания, культура, образова-

ние, традиции, быт, массовые коммуникации).

Социально-культурная сфера – область жизнедеятельности общества, в

которой культура, созданная усилием профессионалов, становится достоянием

всех его членов (зрелищные учреждения, библиотеки, места рекреации и со-

держательного отдыха, памятники архитектуры и другие элементы среды, си-

стема образования).

Социология – наука об обществе, закономерностях его развития и функ-

ционирования как целостной системы и составляющих его социальных инсти-

тутах, группах.

Средства воспитания – целесообразно организованные методические пу-

ти решения тех или иных воспитательных задач.

Средство обучения – орудие (предмет, совокупность приспособлений) для

осуществления какой-либо деятельности.

Структура – совокупность устойчивых связей между частями (компонен-

тами) объекта, обеспечивающих их целостность.

Стандарт образования – основной документ, в котором определены ко-

нечные результаты образования по учебному предмету.

Структура педагогического процесса – совокупность составляющих его

частей, соответствующих компонентам педагогической системы.

Структура урока – соотношение и последовательность проведения ча-

стей, моментов, этапов урока, способствующих выполнению учебных задач.

Таксономия целей – систематизация, упорядочение целей.

Теория (концепция) – совокупность обобщенных положений или система

взглядов на понимание сущности, содержания, методики и организации учеб-

ного процесса, а также особенностей деятельности обучающих и обучаемых в

ходе его осуществления.

28

Теория поэтапного формирования умственных действий – это теория ,

основанная на идеях о том, что организация внешней деятельности, способ-

ствующая переходу внешних предметных действий в умственные, является ос-

новой рационального управления процессом усвоения знаний, навыков, уме-

ний, развитием качеств личности.

Технология активного обучения – такая организация учебного процесса,

при которой создаются условия невозможности неучастия в познавательном

процессе.

Технология воспитания – комплекс увязанных между собой методов,

форм и средств воспитания, поддерживаемый человеческими и материальными

ресурсами, направленный на создание продукта - заданные целью качества че-

ловека.

Технология В.С. Библера, С.Ю. Курганова «Диалог культур» – техно-

логия, концептуальными идеями которой являются: диалог-компонент внут-

реннего содержания личности, многоголосье мира существует в индивидуаль-

ном сознании в форме внутреннего диалога, диалог есть позитивное содержа-

ние свободы личности и др.

Технология гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили – гуманная педа-

гогика, ориентированная на личность ребенка, абсолютное отрицание автори-

тарной, императивной (повелительной, приказной) педагогики.

Технология обучения и воспитания (педагогическая технология) – но-

вое (с 50-х гг.) направление в педагогической науке, которое занимается кон-

струированием оптимальных обучающих систем, проектированием учебных

процессов. Представляет собой систему способов, приемов, шагов, последова-

тельность выполнения которых обеспечивает решение задач воспитания, обу-

чения и развития личности воспитанника, а сама деятельность представлена

процедурно, т.е. как определенная система действий.

Толерантность – терпимость религиозная, расовая, национальная, лингви-

стическая, культурная и т.п.

Традиции – исторически сложившиеся и передаваемые из поколения в по-

коление знания, формы деятельности и поведения, а также сопутствующие им

обычаи, правила, ценности, представления.

Управление образовательными системами – отрасль педагогики, пред-

метом которой выступают вопросы организации управления в системе образо-

вания и в образовательно-воспитательных учреждениях.

Урок – законченный в смысловом, временном и организационном отно-

шении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса.

Учебный план – нормативный документ, определяющий состав учебных

предметов, изучаемых в данном учебном заведении, их распределение по годам

обучения, недельное и годовое количество времени, отводимого на каждый

учебный предмет, и в связи с этим структуру учебного года.

Учебная программа – нормативный документ, в котором очерчивается

круг основных знаний, навыков и умений, подлежащих усвоению по каждому

отдельно взятому учебному предмету, логика изучения основных идей с указа-

нием последовательности тем, вопросов.

29

Учебник – книга, излагающая основы научных знаний по определенному

учебному предмету в соответствии с целями обучения, установленными про-

граммой и требованиями дидактики.

Ученический коллектив – это группа учеников, объединенная общей со-

циально значимой целью, деятельностью, организацией этой деятельности,

имеющая общие выборные органы и отличающаяся сплоченностью, общей от-

ветственностью, взаимной зависимостью при безусловном равенстве всех чле-

нов в правах и обязанностях.

Фактор – причина, движущая сила какого-либо изменения, явления.

Феномен – редкое, необычное явление или выдающийся, исключительный

в каком-либо отношении человек.

Формы организации воспитательного процесса – формы, в рамках ко-

торых осуществляется воспитательный процесс; устанавливаемый порядок ор-

ганизации конкретных актов, ситуаций, процедур взаимодействия участников

воспитательного процесса, направленных на решение определенных педагоги-

ческих задач.

Формы организации (организационные формы) обучения – это внеш-

нее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляе-

мой в определенном порядке и режиме.

Функция – обязанность, круг деятельности, назначение, роль.

Целеполагание – сознательный процесс выявления и постановки цели и

задач педагогической деятельности.

Цель – идеальное, мысленное предвосхищение результатов деятельности.

Ценность – идеи, вещи, явления, смыслы, имеющие позитивную значи-

мость для человека и общества.

Ценности социальные – общественно значимые для личности, социаль-

ной общности, общества в целом материальные, социальные объекты, духовная

деятельность человека и ее результаты.

Экзистенциализм – иррационалистическое направление в философии и

литературе (в особенности немецкой и французской), согласно которому пред-

метом философии является человеческое существование, человек, который рас-

сматривается как высшая ценность мира, лишь как духовное начало.

Экстернат в высшем и среднем специальном учебном заведении – ат-

тестация лиц, самостоятельно изучающих дисциплины согласно профессио-

нальной образовательной программе (учебному плану) по избранной специаль-

ности.

Этапы целостного педагогического процесса – последовательности его

развития.

ЛИТЕРАТУРА Основная литература:

Айсмонтас, Б. Б. Теория обучения: Схемы и тексты [Текст] / Б.Б. Айсмонтас. –

М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.

Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике [Текст] / Г.М. Коджаспирова,

А.Ю. Коджаспиров. – М.: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д: Изд-ий центр «МарТ»,

2005.

30

Кукушин, В. С. Дидактика (теория обучения) [Текст]: учеб. пособие / В.С. Ку-

кушин. – М.: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д, 2003.

Педагогика [Текст]: учеб. пособие / В.А. Сластенин [и др.]. – М.: Школа-

Пресс, 1997.

Педагогика [Текст]: учеб. пособие / под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педаго-

гическое общество России, 1998.

Педагогические технологии [Текст]: учеб. пособие / под общ. ред. В.С. Куку-

шина. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов-н/Д: Изд-ий центр «МарТ», 2004.

Подласый И. П. Педагогика [Текст]: учебник / И.П. Подласый . – М.: Просве-

щение, 1996.

Ситаров В.А. Дидактика [Текст]: учеб. пособие / под ред. В.А. Сластенина. –

М.: Академия, 2004.

Управление образовательными системами [Текст]: учебное пособие / под

ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Изд-ий центр «МарТ»,

2003.

Харламов И.Ф. – Педагогика [Текст]: учеб. пособие / И.Ф. Харламов. – М.:

Юрист, 1997.

Дополнительная литература:

Качество знаний учащихся и пути его совершенствования [Текст] / под ред.

М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. – М.: Педагогика, 1978.

Кларин, М.В. Технология обучения: идеал и реальность [Текст] / М.В. Кларин.

– Рига: Эксперимент, 1999.

Крысько, В. Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии [Текст] /. В.Г.

Крысько. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.

Кульневич, С.В. Педагогика личности. – Ч. 1. Стратегия и тактика личностно-

го воспитания [Текст] / С.В. Кульневич. – Воронеж, 1997.

Психология и педагогика [Текст]: учеб. пособие / под ред. К.А. Абульхановой,

Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. – М.: Совершенство, 1998.

Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеоб-

разовательных учреждений [Текст] / под ред. проф. П.И. Пидкасистого.– Ро-

стов н/Д: изд-во «Феникс», 1998.

Технологии социального мониторинга [Текст]: учебно-методический ком-

плекс / А.Е. Бахмутский [и др.]. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007.

Управление качеством образования [Текст]: практикоориентированная мо-

нография и методическое пособие / под ред. М.М. Поташника. – М.: Педагоги-

ческое общество России, 2004.

31

ПРИЛОЖЕНИЯ. ХРЕСТОМАТИЯ ____________________________________________________________________

Приложение 1

История развития педагогической науки

I. Эмпирический этап в развитии педагогики

II. Этап формирования педагогики как науки

Формирование педагоги-

ческой теории в эпоху

капитализма в странах

Западной Европы и на

Востоке

Обучение и воспитание

в России

III. Современный этап развития педагогики

Западная педагогика

Восточная педагогика Педагогика в СССР и России

Этапы

1917-1929 1930-1945 1945-1990 1991- наст.

время

Зарождение практики обучения и

воспитания в первобытнообщинном

обществе

Педагогическая мысль в рабовладельческих

государствах

Педагогическая мысль периода феодализма

32

Комментарии

1. Эмпирический этап развития педагогики. Начиная с древнейших вре-

мен, человечество накапливало и осмысливало опыт обучения и воспитания

различных времен и народов, создания различных образовательных учрежде-

ний.

На Западе издавна существовали школы афинского и спартанского воспи-

тания, школы греческой культуры, монастырские, городские, соборные и го-

родские школы, системы иезуитского и христианско-католического обучения.

На Востоке китайские ученые реализовывали в школьном обучении изуче-

ние четырех дисциплин: морали, языка, политики и литературы; впервые вы-

двинули концепцию идеального человека – не по происхождению, а благодаря

обучению и воспитанию. Арабские же и иранские мыслители всегда стреми-

лись повысить всеобщую ценность образования, подчеркивали важность си-

стематического и постоянного учения, необходимость всестороннего физиче-

ского и духовного развития людей, формирования у них таких качеств, как

уважительное отношение к старшим, справедливость, вежливость, смелость.

2. Этап формирования педагогики как науки. Научная педагогика заро-

дилась в начале XVII в. Ее основателем считается педагог-гуманист Я.А. Ко-

менский (1592-1670). Впоследствии основное внимание уделялось разработке

теорий элементарного и воспитывающего обучения (И. Гербарт), реализации

дидактики развивающего обучения (Ф. Дистервег), экспериментальной педаго-

гики и педоцентризма (Д. Дьюи).

В России развитие педагогики шло по пути формирования стройной си-

стемы образовательных учреждений во главе с созданным специально Мини-

стерством народного просвещения. В основу ее деятельности легли мысли и

идеи основоположника отечественной педагогики К.Д. Ушинского (1823-1870),

который добивался реализации на практике идеи народности общественного

воспитания.

3. Современный этап развития педагогики. В XX в. педагогическая

наука развивалась бурными темпами как на Западе, так и на Востоке, ориенти-

руясь на обслуживание экономического прогресса общества, необходимость

создания высокотехнологичных систем обучения и подготовки специалистов

конкретного профиля. В окончательном итоге за рубежом сложились предпо-

сылки для превращения педагогики в узкоприкладную область знаний, ориен-

тированную на решение прежде всего проблем, относящихся к подготовке пе-

дагогов-управленцев.

В СССР педагогическая наука решала преимущественно задачи воспита-

ния, повышения эффективности и качества образования, всестороннего разви-

тия личности. Ее главными отраслями были: детская педагогика (преддош-

кольного, дошкольного, школьного возрастов), педагогика профессионального

образования, семейного воспитания, педагогика высшей школы, военная педа-

гогика, дефектология, история педагогики. Использованные источники:

Крысько, В.Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии [Текст] / В.Г. Крысько. – М.:

ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. – С. 230-231.

33


Функции педагогической науки

Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретиче-

ская и технологическая функции, которые она реализует в органичном един-

стве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:

- описательном или объяснительном – изучение передового и новаторского

педагогического опыта;

- диагностическом – выявление состояния педагогических явлений,

успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установле-

ние условий и причин, их обеспечивающих;

- прогностическом – экспериментальные исследования педагогической

действительности и построение на их основе моделей преобразования этой дей-

ствительности.

Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием

сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педаго-

гическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На

этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических

систем, опережающие образовательную практику.

Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реали-

зации:

- проективный, связанный с разработкой соответствующих методических

материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педаго-

гических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и

определяющих «нормативный или регулятивный» (В.В. Краевский) план педа-

гогической деятельности, ее содержание и характер;

- преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагоги-

ческой науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и ре-

конструкции;

- рефлексивный и корректировочный, предполагающий оценку влияния

результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и по-

следующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической де-

ятельности. Использованные источники:

Педагогика [Текст]: учеб. пособие / В.А. Сластенин [и др.]. – М.: Школа-Пресс, 1997. – С. 76 – 77.


Сущность педагогического процесса

Педагогический процесс как динамическая педагогическая система Педагогический процесс – это специально организованное, целенаправлен-

ное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение раз-

вивающих и образовательных задач. Педагоги и воспитанники как деятели,

субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаи-

модействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей

конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного чело-

34

вечеством во всем его многообразии. А успешное освоение опыта, как извест-

но, осуществляется в специально организованных условиях при наличии хоро-

шей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства.

Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с ис-

пользованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педаго-

гического процесса, протекающего в любой педагогической системе.

Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его

цель, понимаемая как многоуровневое явление. Педагогическая система орга-

низуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, она всеце-

ло подчиняется целям образования.

Педагогическая задача – основная единица педагогического процесса Развивающаяся во времени основная единица педагогического процесса, по ко-

торой только и можно судить о его течении, должна удовлетворять следующим

условиям: обладать всеми существенными признаками педагогического про-

цесса; являться общей при реализации любых педагогических целей; наблю-

даться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе.

Именно этим условиям отвечает педагогическая задача как единица педагоги-

ческого процесса.

В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия пе-

дагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в

педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность.

Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее

осуществления, и есть педагогическая задача.

Поскольку педагогическая деятельность в рамках любой педагогической

системы имеет задачную структуру, т.е. может быть представлена как взаимо-

связанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного

уровня сложности, а воспитанники, в свою очередь, включены в их решение,

так как взаимодействуют с педагогами, то и с этой точки зрения единицей педа-

гогического процесса есть все основания рассматривать материализованную

педагогическую задачу как воспитательную ситуацию, характеризующуюся

взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью. Таким об-

разом, движение педагогического процесса, его «моменты» должны прослежи-

ваться при переходе от решения одной задачи к другой.

Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности, но все

они имеют общее свойство, а именно: являются задачами социального управле-

ния. Однако «клеточкой» педагогического процесса, стремясь к его наимень-

шей единице, можно считать только оперативные задачи, ограниченно выстро-

енный ряд которых приводит к решению тактических, а затем и стратегических

задач. Объединяет их то, что все они решаются с соблюдением принципиаль-

ной схемы, предполагающей прохождение четырех взаимосвязанных этапов:

- анализа ситуации и постановки педагогической задачи;

- проектирования вариантов решения и выбора оптимального для данных

условий;

35

- осуществления плана решения задачи на практике, включающего органи-

зацию взаимодействия, регулирование и корригирование течения педагогиче-

ского процесса;

- анализа результатов решения.

Движущие силы педагогического процесса Поступательное движение педагогического процесса от решения одних за-

дач к другим, более сложным и ответственным, осуществляется в результате

научно обоснованного разрешения объективных и своевременного осознания и

устранения субъективных педагогических противоречий, являющихся след-

ствием ошибочных педагогических решений.

Наиболее общим внутренним противоречием объективного характера,

определяющим движение педагогического процесса, является несоответствие

реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые к ним предъ-

являются со стороны общества:

школы, учителей. Однако если требования слишком завышены или, наобо-

рот, занижены, то они не становятся источниками движения школьника, а сле-

довательно, и всей педагогической системы к намеченной цели. Только задачи,

ориентированные на завтрашний день развития, вызывают интерес и потреб-

ность в их решении. Это говорит о необходимости проектирования близких,

средних и далеких перспектив коллектива и отдельных воспитанников, их кон-

кретизации и обеспечения принятия самими детьми.

В последние годы в связи с демократизацией образования выявилось глав-

ное внутреннее противоречие педагогического процесса и развития личности в

детском возрасте. Это несоответствие между активно-деятельной природой ре-

бенка и социально-педагогическими условиями его жизни. Главное противоре-

чие конкретизируется целым рядом частных: между общественными интереса-

ми и интересами личности; между коллективом и личностью; между сложными

явлениями общественной жизни и недостатком детского опыта для их понима-

ния; между стремительно нарастающим потоком информации и возможностями

учебно-воспитательного процесса и др.

К субъективным противоречиям относятся следующие: между целостно-

стью личности и функциональным подходом к ее формированию, односторон-

ностью педагогического процесса; между отставанием процесса генерализации

знаний и умений и нарастающей необходимостью применять преимущественно

обобщенные знания и умения; между индивидуальным творческим процессом

становления личности и массово-репродуктивным характером организации пе-

дагогического процесса; между определяющим значением деятельности в раз-

витии личности и установками преимущественно на словесное воспитание;

между возрастающей ролью гуманитарных предметов в гражданском становле-

нии человека и тенденцией к технократизации педагогического процесса и др.

Педагогическое взаимодействие и его виды Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой

педагогического процесса. Оно значительно шире категории «педагогическое

воздействие», сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отноше-

ниям.

36

Даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает

внимание на широкий спектр взаимодействий: «ученик – ученик», «ученик –

коллектив», «ученик – учитель», «учащиеся – объект усвоения» и т.п. Основ-

ным отношением педагогического процесса является взаимосвязь «педагогиче-

ская деятельность – деятельность воспитанника». Однако исходным, определя-

ющим в конечном итоге его результаты является отношение «воспитанник –

объект усвоения».

В этом заключается и сама специфика педагогических задач. Они могут

быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом актив-

ности учащихся, их деятельности. Д.Б. Эльконин отмечал, что основное отли-

чие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат – в измене-

нии самого действующего субъекта, заключающемся в овладении им опреде-

ленными способами действия. Таким образом, педагогический процесс как

частный случай социального отношения выражает взаимодействие двух субъ-

ектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования.

Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следо-

вательно и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитан-

ников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); пред-

метные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); от-

ношения к самому себе. Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодей-

ствия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в по-

вседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.

Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимо-

обусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию

воспитанника. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по

направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсут-

ствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п.

Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприя-

тие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоцио-

нальное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п. Использованные источники:

Педагогика [Текст]: учеб. пособие / В.А. Сластенин [и др.]. – М.: Школа-Пресс, 1997. – С. 164-168.


Становление и развитие дидактики

1. Термин «дидактика» впервые появился у немецкого педагога В. Ратке,

назвавшего свой курс лекций «дидактикой», или «искусством преподавания».

Дидактику как систему научных знаний впервые разработал Ян Амос Ко-

менский, дав последовательное изложение принципов и правил обучения детей.

В «Великой дидактике» (1657) Коменский рассмотрел важнейшие вопросы тео-

рии обучения: содержание образования, дидактические принципы наглядности,

последовательности обучения и др., организация классно-урочной системы

обучения.

Теория обучения Коменского построена в соответствии с принципом при-

родосообразности воспитания; он пытался выявить закономерности («осново-

37

положения природы»), которые будучи всеобщими проявляются и в процессе

воспитания и обучения человека. Коменский противопоставил средневековой

зубрежке новую систему учебной работы, соответствующую возрастным и

психологическим особенностям детей.

Дидактические идеи Коменского получили дальнейшее развитие в трудах

педагогов XVIII и XIX вв.

В эпоху Просвещения, когда особое значение приобрело гуманистическое

начало в философии, Ж.Ж. Руссо оказал влияние на признание дидактических

потребностей ребенка, его запросов, актуальных интересов.

И.Г. Песталоцци усилил внимание к такой цели обучения, как развитие

всех сил и способностей человека, воспитание трудолюбия, порицая все формы

одностороннего воспитания.

2. К концу XVIII – началу XIX вв. в классической педагогике определи-

лись две теории школьного образования:

• теория формального образования;

• теория материального образования.

Представители теории формального образования (И.Ф. Гербарт и его по-

следователи) главной задачей обучения считали умственное развитие учащих-

ся. Это направление в трудах Гербарта получило дальнейшее развитие. Полагая

особенно важным психолого-дидактический анализ процесса усвоения знаний

детьми, происходящего под руководством учителя, он выделил два основных

акта умственной деятельности – углубление и осмысливание (размышление), за-

ключающиеся в выявлении и соединении отдельных частей. Обучение, по мне-

нию Гербарта, должно быть пронизано интересом учащихся.

Сторонники теории материального образования основную цель обучения

видели в вооружении учащихся полезными для жизни знаниями, которые обес-

печивают развитие познавательных способностей. Борьба за преобладание в

школьном образовании реальных знаний имела прогрессивное значение. Одна-

ко некоторые представители теории материального образования (Г. Спенсер)

пропагандировали узкий утилитаризм в образовании, пренебрегали теоретиче-

скими знаниями, принижая тем самым значение развивающего обучения.

В середине XIX в. А. Дистервег высказал новаторскую для своего времени

идею о том, что человек может достигнуть развития только в деятельности.

Опираясь на предшествующий опыт, Дистервег заложил дидактические основы

развивающего обучения, сформулированные в 33-х законах и правилах: «от

близкого к далекому», «от простого к сложному» и т.д. Большое внимание он

уделял наглядности, доступности, прочности обучения, культуре речи, ум-

ственной активности учащихся в обучении.

3. На рубеже XIX и XX вв. с появлением точных методов эксперименталь-

ной психологии связь дидактики с другими смежными науками стала более

определенной (В.А. Лай придал дидактике специфически экспериментальный

характер), но в современной англо-американской педагогике (в отличие от пе-

дагогики ФРГ) термин «дидактика» не применяется, а теория обучения разра-

батывается и излагается главным образом в трудах по педагогической психоло-

гии. Для западной педагогики первой половины XX в. характерна педоцент-

38

рическая дидактика Дж. Дьюи (США), развивавшаяся в рамках прагма-

тистской педагогики. Главный ее принцип – обучение на основе личного опыта

ребенка. По мнению Дьюи, ребенок изучает окружающую его жизнь в процессе

практики и труда, так же как и ученый-исследователь. Задача школы – помочь

ему учиться «путем делания» на собственном практическом опыте. В практике

школы прагматическая дидактика Дьюи приводит к тому, что учебные планы

не обеспечивают достаточно глубокого и систематического усвоения учащими-

ся теоретических знаний.

4. Современная дидактика в индустриально развитых странах значительно

психологизирована.

В ряде случаев дидактические подходы строятся как прямая проекция пси-

хологических концепций на учебный процесс:

- «психологическая дидактика» X. Эбли (Франция) как построение обуче-

ния на основе теории Ж. Пиаже;

- бихевиористская теория обучения Б. Скиннера как приложение к обуче-

нию принципов «оперантного обусловливания».

В более опосредованном виде воздействие психологии на дидактику про-

исходит через включение научного аппарата психологии в изучение и констру-

ирование обучения:

- влияние методологии бихевиоризма на развитие программированного

обучения и педагогической технологии, разработку таксономии педагогических

целей, подходы к проблеме целеполагания (Б. Блум, Р. Мейджер, Н. Гронлунд –

США);

- влияние когнитивной психологии на концепцию стержневых идей в со-

держании обучения (Дж. Брунер, X. Таба, Дж. Шваб – США);

- взаимодействие психологических представлений о способностях и их

развитии на разработку концепции полного усвоения (Дж. Кэрролл, Б. Блум –

США).

Аналитический аппарат психологии широко применяется в изучении эм-

пирических дидактических поисков:

- изучение опыта открытого обучения в разных странах мира;

- характеристика стилей преподавания (Н. Беннетт и др. – Великобрита-

ния);

- синтез «моделей обучения» как общедидактических стратегий подбора

приемов и методов обучения (Б. Джойс, М. Уэйл – США).

Заметное воздействие на дидактику оказал системный подход к конструи-

рованию обучения (от целеполагания до оценки достигаемых результатов),

проявившийся в общедидактическом течении педагогической технологии.

Зарубежная дидактика последних лет развивается в условиях широкомас-

штабного пересмотра учебных программ, обновления содержания и стратегии

школьного обучения.

Зарубежная теория обучения наряду с организационными формами и ме-

тодами обучения изучает ряд параметров учебного процесса.

5. В России проблемы обучения рассматривались в трудах просветителей и

писателей-демократов – А.Н. Радищева, В.Г. Белинского, А.И. Герцена,

39

Н.Г. Чернышевского, Н.Л. Добролюбова, сыгравших значительную роль в при-

ближении русской педагогики к прогрессивным дидактическим идеям конца

XVIII – XIX вв. Они заботились о подлинной научности образования, видели в

пауке средство освобождения человека от слепого подчинения силам природы

и орудие борьбы за совершенствование условий жизни; большое значение при-

давали развитию у учащихся интереса к научным занятиям и самостоятельно-

сти мысли. Во второй половине XIX в. целостную дидактическую систему со-

здал К.Д. Ушинский. Опираясь на просветительские философские идеи, психо-

логию и физиологию, он показал односторонность формального и материаль-

ного образования; раскрыл сходство и различие познания и учения; разработал

ряд вопросов восприятия, усвоения и закрепления знаний, развития мышления

в процессе обучения, формирования мотивов побуждения школьников к уче-

нию, проблемы сочетания преподавания и самостоятельной деятельности

школьников. Последователи Ушинского – Н.А. Корф, В. П. Вахтеров и другие –

разработали систему первоначального обучения, основанную на знании и учете

возрастных и психологических особенностей учащихся, на уважении к лично-

сти ребенка.

П.Ф. Каптерев главную цель обучения видел в развитии активности и са-

модеятельности школьника. Движущими силами учебного процесса считал са-

моразвитие и самосовершенствование.

6. В XX в. большой вклад в разработку отечественной теории обучения

внесла Н.К. Крупская. Ее мысли о содержании и методах обучения, качествах

личности учителя создали новое направление педагогических исследований.

Педагогическая деятельность и педагогические взгляды А. С. Макаренко

стали основами теории и практики воспитания коллектива и трудового обуче-

ния.

С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, М.А. Данилов и другие разработали концеп-

цию обучения как существенного источника непрерывного умственного разви-

тия учащихся в процессе сознательного усвоения основ наук, социального опы-

та.

Наряду со знаниями и навыками в состав содержания образования вклю-

чены (70-е гг.) новые компоненты, обеспечивающие усиление развивающей и

воспитывающей функций обучения, – опыт творческой деятельности и эмоцио-

нально-ценностного отношения к миру и друг к другу (В.В. Краевский,

И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.).

Содержательные исследования проведены по проблеме школьного учеб-

ника.

Требование активного усвоения знаний учащимися, выдвинутое дидак-

тами прошлого, получило новое обоснование и приобрело характер необходи-

мого условия развития самостоятельности учащихся в их познавательной дея-

тельности. С этим направлением связана разработка дидактами и психологами

концепции проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюш-

кин, М.И. Махмутов и др.). Исследована проблема формирования у учащихся

познавательного интереса, потребности в знаниях.

40

Проведены исследования по проблеме методов обучения, различных орга-

низационных форм обучения, возможностей современного урока в решении

проблемы разностороннего развития учащихся. Исследованы проблема кон-

троля за результатами обучения, вопросы учебного оборудования и техниче-

ских средств обучения. Разработаны Принципы оптимизации учебно-

воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский). Осуществлено построение на ди-

дактической основе концепции учебно-воспитательного процесса.

Большое значение для дидактики приобрели работы психологов

(Н.А. Менчинской, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова), рас-

крывшие психологические предпосылки организации усвоения и построения

содержания образования. Определенную роль выполняет обобщение передово-

го, в том числе новаторского опыта (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, В.Ф. Ша-

талов и др.). Использованные источники:

Титов, В.А. Общая педагогика (конспект лекций) [Текст] / В.А. Титов. – М.: Приор-издат, 2003. – С.

91-95.


Современные методы обучения

В последние десятилетия большое значение приобретает поиск новых или

реконструкция старых, хорошо известных педагогической науке методов обу-

чения, которые могли бы обеспечить взаимосвязь образовательной, развиваю-

щей и воспитательной функций обучения.

Появляющиеся на свет новые методы обучения зачастую не имеют психо-

лого-педагогического обоснования, их трудно классифицировать, однако их

использование в образовательном процессе приносит учащимся несомненный

успех. Приведем в качестве примера некоторые из этих методов.

В настоящее время широкое распространение получили деловые игры.

Впервые игра в нашей стране была использована в 1932 г. для обучения произ-

водственной деятельности. Она называлась «Красный ткач» и имитировала

процесс освоения новых изделий на Ленинградском комбинате технических су-

кон.

Деловая игра – это создание ситуации выбора и принятия решения, в кото-

рой воспроизводятся условия, близкие к реальным. В ней предполагаются такие

роли участников, которые позволяют им осмыслить, пережить и освоить новые

функции. В игре содержится конкретное событие или явление, подлежащее мо-

делированию, и допускается отнесение игрового времени к любому периоду

(настоящему, прошедшему, будущему). Как правило, деловая игра – это модель

отрезка будущей профессиональной деятельности обучающихся. Это имитация

управленческой, исследовательской, педагогической реальной деятельности

учителя, руководителя учебного заведения.

Отличительными признаками деловой игры можно назвать: имитацию в

игре реального процесса с помощью модели; распределение ролей между

участниками игры, их взаимодействие друг с другом; различие интересов у

участников игры и появление конфликтных ситуаций; наличие общей игровой

цели у всего коллектива, которая достигается в процессе взаимодействия игро-

ков и объединяет всех ее участников; учет результатов деятельности; реализа-

41

цию в игре цепочки решений, каждое из которых зависит от предыдущего, а

также от решений, принимаемых другими участниками игры.

Несомненным достоинством деловых игр является то, что они соединяют

теорию и практику, способствуя формированию в том числе и профессиональ-

ных знаний, и практических умений. Игры повышают интерес к изучаемому

предмету, так как они сопровождаются положительными эмоциями.

Деловые игры можно сгруппировать следующим образом:

1. «Разминочные» игры типа «мозговой атаки», «клуба знатоков», темати-

ческие развлекательные игры. Их задача заключается в том, чтобы раскрепо-

стить интересы и воображение участников, активизировать игровую и коллек-

тивистическую мотивацию, ориентировать на нестандартный подход к изучае-

мому материалу.

2. Ситуативно-ролевые игры. Включают в себя анализ конкретных ситуа-

ций и их ролевое проигрывание.

3. Конструктивно-ролевые, проблемно-ролевые, дискуссионные игры. Це-

лью их использования является формирование навыков принятия и эффектив-

ного исполнения деловых ролей, обучение взаимодействию и сплоченности,

продуктивному сотрудничеству, участие в выработке коллективных решений.

4. Творческие игры. Это коллективное творчество по созданию техниче-

ских, художественных, изыскательских и т.п. проектов. Включение учащихся в

эти игры способствует развитию творческого потенциала, воспитанию инициа-

тивности, смелости, настойчивости, ответственности.

Имеются и другие классификации деловых игр: управленческие, исследо-

вательские, учебные и т.д.

Учебная игра определяется как модель взаимодействия ее участников в

процессе достижения учебных целей, т.е. это игровая имитация конкретной

проблемы управления (в частности, познавательной деятельности) с целью вы-

работки наилучшего варианта решения.

В основу учебно-деловой игры положены следующие принципы:

- принцип имитационного моделирования конкретных условий и содержа-

ния соответствующего вида деятельности;

- принцип проблемности содержания учебной деловой игры и процесса его

развертывания в познавательной деятельности;

- принцип совместной деятельности участников;

- принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров;

- принцип двуплановости игровой учебной деятельности.

Деловую игру можно проводить перед изложением нового учебного мате-

риала; в этом случае она будет опираться только на личный опыт учащихся и

обнаружит пробелы в их знаниях.

Если деловая игра проводится после изучения нового материала, то она

будет опираться на полученные знания, которые в ходе игры приобретут каче-

ственно новую форму существования. И, наконец, весь учебный процесс может

быть построен на основе сквозной деловой игры.

Дальнейшее развитие и прикладное использование деловые игры получили

в так называемых методах интенсивного обучения. В нашей стране данные ме-

42

тоды впервые были апробированы и реализованы при интенсивном изучении

иностранного языка. При использовании этих методов учебная деятельность

осуществляется в виде групповых или коллективных взаимодействий и игр, в

процессе которых широко применяются такие приемы, как:

- предъявление больших объемов учебной информации;

- разнообразная эмоциональная окраска учебной информации;

- использование осознаваемых и неосознаваемых форм педагогической де-

ятельности;

- постоянное общение обучаемых в игровых ситуациях и т.д. Игра, исполь-

зуемая в учебном процессе, выполняет следующие функции:

- обучающую (развитие памяти, внимания, общеучебных умений и навы-

ков, восприятие учебной информации различной модальности);

- развлекательную (создание благоприятной атмосферы на занятиях);

- коммуникативную (объединение учащихся, установление между ними

эмоциональных контактов);

- релаксационную (снятие эмоционального напряжения, вызванного

нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении);

- психотехническую (формирование навыков подготовки своего физиоло-

гического состояния для более эффективной деятельности, перестройки психи-

ки для усвоения больших объемов информации).

В последнее десятилетие были сняты многие ограничения на свободный,

творческий поиск в педагогической науке. На этом фоне появились авторские

концепции эффективной педагогической деятельности, которые, естественно,

коснулись и методов обучения.

Так, при обучении языку используется метод погружения, предложенный

американскими учеными А. Эллисом и Д. Фоутсом. Этот метод своими корня-

ми уходит в теорию познания, называемую конструктивизмом. Основная идея

заключается в том, что все знание конструируется субъектом познания и по-

этому представляет собой сугубо личное явление.

Метод погружения построен на следующих основных положениях:

1. Учащиеся сами конструируют свое знание, следовательно, преподавате-

ли должны постоянно открывать перед учениками возможность использования

тех знаний, которыми они уже владеют, и при этом играть активную роль в

процессе собственного обучения.

2. Овладение грамотой должно быть естественным следствием заинтересо-

ванности самих учеников, поэтому учащиеся, как правило, сами выбирают себе

материалы для чтения и пишут сочинения на темы, которые их интересуют.

3. Чтение есть понимание, т.е. выявление смысла прочитанного текста. Его

нельзя уподоблять набору расположенных в иерархической последовательно-

сти частных навыков, которыми достаточно владеть, чтобы научиться читать.

4. Основная цель умения писать – сообщение информации. Преподаватели

позволяют учащимся самим выбирать темы для сочинений, положительно от-

носятся к их попыткам самовыражения и организуют аудиторию, готовую вы-

слушать произведение ученика.

5. Освоение грамоты – процесс естественный. Обмен мнениями и взгляда-

43

ми является значительным вкладом в процесс формирования учащимися своего

знания. Педагоги учат детей взаимодействовать между собой в процессе чтения

и письма.

6. Готовность рисковать и делать ошибки – необходимое условие совер-

шенствования в чтении и письме. Проходя различные уровни «ошибочности»,

дети формируют собственные цельные системы письменного языка, а препода-

ватели поощряют в учащихся самостоятельность, умение самоорганизовывать-

ся и относиться к своим ошибкам как к необходимой части учебы.

Метод опережающего обучения, разработанный С.Н. Лысенковой, на

протяжении многих лет дает положительные результаты в начальной школе.

Одним из важнейших его компонентов является комментируемое управление,

которое является важным моментом в организации труда учеников на уроке.

«Учить детей мыслить вслух» – один из принципов уроков С.Н. Лысенковой и

один из элементов обратной связи. Деятельностью класса на уроке руководит

не только учитель, но и ученик, размышляя вслух и ведя за собой весь класс.

Комментируемое управление начинается с первого дня обучения в школе, с

первых шагов (письмо элементов букв, цифр, проговаривание слов, решение

простейших примеров, задач). Четкий ритм, краткая характеристика, аргумен-

тация элементов при комментировании обеспечивают доступность выполнения

задания каждым учеником класса. Термин «веди» вошел в урок вместо тради-

ционного и очень страшного для маленьких «отвечай».

Другим важным фактором метода опережающего обучения является ис-

пользование учителем опорных схем.

Включить каждого ученика в активную деятельность на всех уроках, дове-

сти представления по изучаемой теме до формирования понятий, устойчивых

навыков помогают опорные схемы. Схема – опора мысли ученика, его практи-

ческой деятельности, связующее звено между учителем и учеником. Опорные

схемы – это оформленные в виде таблиц, карточек, наборного полотна, черте-

жа, рисунка выводы, которые рождаются в момент объяснения.

Опорные схемы отличаются от традиционной наглядности, являясь опора-

ми мысли, действия.

Еще одним моментом метода опережающего обучения является осуществ-

ление принципа перспективного обучения. Материал для перспективной подго-

товки берется из учебника, используются при этом и дополнительные микро-

упражнения, которые конкретизируют и развивают тему.

Изучение трудных тем проводится в три этапа последовательно, от просто-

го к сложному со всеми необходимыми переходами, и заканчивается выработ-

кой навыка практического действия.

Так, на первом этапе происходит знакомство с новыми понятиями, раскры-

тие темы. На основе опорных схем развивается доказательная речь, выполня-

ются различные упражнения с использованием комментированного управле-

ния. На данном этапе активность проявляют, как правило, сильные ученики.

На втором этапе уточняются понятия и обобщается материал по теме. Дети

ориентируются в схеме-обобщении, овладевают доказательствами, успешно

справляются с заданиями, которые впервые в это время предлагаются в каче-

44

стве самостоятельных. Именно на этом этапе и происходит опережение.

На третьем этапе используется сэкономленное время. В этот период опор-

ные схемы убираются, формируется навык практического действия и появляет-

ся возможность для дальнейшей перспективы.

В основе метода микрооткрытий, разработанного Е. С. Синицыным,

лежит сценарий эвристической беседы. Очередная микропроблема выдвигается

перед классом или аудиторией, формулируется в виде вопроса, на который

учащимся предлагается ответить. Трудность вопроса тщательно дозируется с

соблюдением принципа волны – легкие вопросы сменяются вопросами средней

трудности, а последние – очень трудными. Легкие вопросы содержат наводя-

щей информации больше, чем вопросы средней трудности, в трудных вопросах

ее еще меньше. Для того чтобы правильно ответить на трудный вопрос, ученик

должен мобилизовать весь свой творческий потенциал. Главное условие – со-

блюдение взаимосвязи соседних вопросов, т.е. каждый последующий вопрос

должен учитывать не только содержание предшествующего, но и тех вопросов

и ответов, которые составляли суть диалога намного раньше. При использова-

нии такого метода обучения новое знание формируется как совокупность ма-

леньких открытий, сделанных самим учеником, а технология преподавания за-

ключается в режиссуре всех этих маленьких открытий.

В методе микрооткрытий гармонично сочетаются все методы изобрета-

тельного творчества: мозговой штурм, коллективное обсуждение, синектика и

индуцирование психоинтеллектуальной деятельности.

Метод синектики основан на применении аналогий и ассоциаций для по-

иска требуемого решения. Метод интенсификации психоинтеллектуальной дея-

тельности предназначен для эмоционального воздействия на группу с помощью

определенных приемов ведущего: его обаяния, артистичности и «спортивной»

формы его логики. Педагог, использующий в своей деятельности устную тех-

нологию метода микрооткрытий, выражает в себе две функции. С одной сторо-

ны, он выступает в качестве дирижера мозгового штурма, с другой – в качестве

импровизатора. Использованные источники:

Ситаров, В.А. Дидактика [Текст]: учеб. пособие / В.А. Ситаров. – М.: Изд-ий центр «Академия»,

2004. – С. 239-244.


Схема анализа школьной лекции

1. Оптимальность выбора темы лекции, ее цели, ведущих идей. Основных по-

нятий.

2. Оценка оптимальности содержания материала лекции:

- рациональность логики изложения;

- полнота раскрытия темы;

- выделение главных мыслей, ведущих понятий;

- воспитательная, практическая направленность и развивающее влияние

материала.

3. Приемы мобилизации внимания, интереса учащихся, стимуляция их познава-

тельной активности:

- актуализация темы, ее практическая значимость;

45

- четкость структуры и плана лекции;

- эмоциональность и проблемный характер изложения материала;

- создание ситуации новизны, занимательности и т.д.;

- использование ТСО;

- осуществление межпредметных связей.

4. Умения, формируемые у учащихся в процессе лекции, и степень их сформи-

рованности.

5. Характер взаимодействия учителя и учащихся, способы осуществления об-

ратной связи.

6. Методика закрепления, характер вопросов и заданий, вынесенных на закреп-

ление.

7. Манера поведения и характер общения учителя и учащихся.

8. Качество и объем итоговых выводов, анализ проделанной работы, планируе-

мый и доступный уровень усвоения знаний. Использованные источники:

Кукушин, В.С. Дидактика (теория обучения) [Текст]: учеб. пособие / В.С. Кукушин. – М.: ИКЦ

«МарТ», Ростов-н/Д: Издательский центр «МарТ», 2003. – С. 232-233.


Педагогика сотрудничества

Педагогика сотрудничества – направление в отечественной педагогике 2-

й пол. 20 в., разрабатываемое группой авторов новых методов воспитания и

обучения. Среди них: Ш.А. Амонашвили, И. П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Иль-

ин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Л.А. и Б.П. Никитины, В.Ф. Шаталов,

М.П. Щетинин и др. Большинство авторов педагогики сотрудничества работало

в школе свыше 25 лет. Все они создали оригинальные и самостоятельные тео-

ретико-эмпирические системы обучения. Инициаторами их объединения стали

главный редактор «Учительской газеты» В.Ф. Матвеев и публицист С.Л. Соло-

вейчик. Состоялось несколько встреч учителей-экспериментаторов по пробле-

мам педагогики сотрудничества (отчёты о них опубликованы в «Учительской

газете», 18 окт. 1986, 17 окт. 1987, 19 марта и 18 окт. 1988).

Стержень новой педагогической концепции – сотрудничество, но не как

одно из многих педагогических понятий, а как главная идея, цель и средство

воспитания и обучения. Во время своей первой встречи авторы педагогики со-

трудничества сформулировали общие идеи, наиболее характерные для их учи-

тельского творчества (т.н. Переделкинский манифест).

В педагогике сотрудничества отношения с учениками строятся таким об-

разом, чтобы дать детям новые стимулы, лежащие в самом учении, вовлечь их в

совместный труд и творческое взаимодействие учителя и учащихся, направлен-

ные на освоение учебного предмета. Учение без принуждения (т.е. исключение

из методов воспитания принуждения) – одно из центральных, положений педа-

гогики сотрудничества. Идея трудной цели выражается в том, что учитель ста-

вит перед детьми как можно более сложную цель и внушает им уверенность в

том, что они преодолеют трудности и достигнут успеха.

Идея опоры предлагает методику обучения, исключающую деление детей

по способностям. Разработанные педагогами формы опор (опорные сигналы у

Шаталова, схемы у Лысенковой, опорные детали у Ильина и др.) основаны на

46

общем принципе: чтобы самый слабый ученик мог отвечать свободно, не за-

держивая класс, перед ним должна быть опора, которая является не наглядным

пособием в виде таблиц и т. п., но путеводной нитью рассказа, способа решения

задачи и т. п.

Оценка работы учащихся в педагогике сотрудничества предполагает не

традиционную систему школьных отметок, а подведение учителем успешных

результатов, достигнутых учащимися во время занятий. Опорные сигналы поз-

воляют педагогу проверить выполнение домашних заданий в т. н. свёрнутом

виде, а учащимся при систематических занятиях без принуждения получить не-

обходимые знания и умения.

Идея свободного выбора помогает детям чувствовать себя сотрудниками

педагога и самостоятельно выбирать правильные решения в различных обла-

стях знаний, деятельности и т. п. Идея опережения создаёт учителю условия

для свободного распоряжения учебным временем, а ученику – для лучшего

усвоения учебных программ.

Идея крупных блоков даёт возможность значительно увеличить объём изу-

чаемого материала, снизить нагрузки на учащегося за счёт объединения в блок

нескольких тем, уроков и т.п.

Идея соответствующей формы выражается в использовании различных

средств и приёмов в форме, отвечающей изучаемому материалу (например, ху-

дожественный анализ у Ильина и др.).

Идея самоанализа приучает детей самостоятельно осуществлять индиви-

дуальный и коллективный анализ своей деятельности.

Интеллектуальный фон класса складывается, когда учащиеся ставят перед

собой значимые жизненные цели, а учитель стремится дать ученикам более

широкие по сравнению с учебной программой знания, соответствующие их ин-

тересам.

Коллективное творческое воспитание воплощено Ивановым в коммунар-

ской методике. Творческий производительный труд детей осуществляется сов-

местно со взрослыми и стимулирует изобретательскую деятельность детей по

улучшению своей работы, а также их стремление быть полезными окружаю-

щим людям.

Творческое самоуправление рассматривается не как управление без взрос-

лых, а как совместная работа старших и младших членов коллектива.

Сотрудничество с родителями строится на убеждении, что отношения в

семье между родителями и детьми должны быть товарищескими (опыт Ники-

тиных); в родителях педагог видит своих союзников. Личностный подход к

воспитаннику – один из важнейших элементов педагогики сотрудничества.

Сотрудничество учителей основывается на взаимопомощи педагогов. Пе-

дагоги-новаторы считают, что осуществлять педагогику сотрудничества может

каждый учитель. Стремясь широко распространять идеи педагогики сотрудни-

чества, они вместе с тем выступают против организации массовых кампаний по

её внедрению в практику.

Публикации о педагогике сотрудничества привлекли внимание к ней педа-

гогов и общественных кругов. Ряд положений педагогики сотрудничества, при-

47

дя в противоречие с общепринятыми педагогическими установками, подверг-

лись критике. Опыт показал, что многие методы педагогики сотрудничества,

которые рассматривались как ошибочные с точки зрения теоретических и ме-

тодологических основ, в реальной практике давали положительный эффект.

Отдельные системы педагогов-новаторов, несмотря на их дискуссионность, со-

действовали решению важнейших проблем образовательного процесса в школе.

Идеи педагогики сотрудничества изначально формулировались как целевые

принципы, а их недостаточная универсальность компенсировалась эмпириче-

ской целостностью обучения и аргументированностью выводов. Педагогика со-

трудничества дала импульс многим педагогам для дальнейшего развития её

теории и практики, инициировала движение авторских школ. Использованные источники:

Соловейчик, С.Л. Педагогика сотрудничества [Текст] / С.Л. Соловейчик // Российская педагогиче-

ская энциклопедия. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. – Т. 2. – С. 120-121.


Технология свободного воспитания

В основе современных технологий свободного воспитания лежит гуманизм

как общий принцип уважения человека, его жизни и достоинства, прав и сво-

бод. Если трактовать гуманизм упрощенно, на «школьном уровне» – как стрем-

ление сделать добро ученику, – то практически все наши школы гуманистичны.

Однако до полного практического воплощения на деле принципа гуманизма во

всем его объеме еще далеко. Декларируемый гуманизм и реальный школьный

мир все еще существенно различаются между собой.

Степень гуманизации (реализации принципа гуманизма) может служить

критерием и индикатором воспитательной технологии. Определим закономер-

ности, влияющие на применимость гуманистических технологий воспитания.

1. В гуманистической технологии господствуют гуманистические ценно-

сти. Их провозглашение и степень практической реализации не всегда совпа-

дают. Практика служит критерием истины, а также первым и очевидым доказа-

тельством того, что технология направлена на реализацию гуманистических

ценностей.

2. Гуманистические технологии могут применяться только в гуманистиче-

ски сориентированных воспитательных системах. Они характеризуются цен-

ностным отношением к личности, основное значение придается жизни воспи-

танника здесь и сегодня, не в будущем, а в настоящем. В данных воспитатель-

ных системах действуют традиции, существуют усвоенные большинством об-

разцы привычного поведения, роль наказаний незначительна. В нашей стране

школы, в которых система отношений приближается к характеристикам гума-

нистической воспитательной системы, пока единичны.

3. Гуманистическая воспитательная система может существовать только в

гуманистическом обществе. В обществе, гуманистически не созревшем, невоз-

можно гуманистическое воспитание. Отсюда вытекает общая закономерность: в

каждом обществе существует воспитательная система, которая соответствует

ценностям и уровню развития данного общества.

Западные модели

48

В западных странах существует множество вариантов технологии свобод-

ного воспитания, которые объединяет общий принцип – предоставление воспи-

танникам права самим решать свои проблемы, выбирать тот или иной вариант

собственного развития. Воспитатели направляют, подсказывают, контролиру-

ют, но право свободного выбора соблюдается всегда.

Эти технологии вписаны в системы свободного воспитания, а те в свою

очередь – в свободное, демократическое общество. Оно далеко от совершен-

ства, имеет немало отрицательных качеств. Но одно из его главных достижений

– торжество закона – делает его привлекательным для стран, где права человека

соблюдаются недостаточно.

Рассмотрим некоторые наиболее известные технологические схемы сво-

бодного воспитания.

Технология, созданная французским педагогом С. Френэ (1930), отражает

идею свободной школы. Основной принцип технологии – осуществление обу-

чения через самодеятельность учеников. Обучения как такового нет, есть заня-

тия интересным для ребенка делом. Программ тоже нет, есть индивидуальные и

групповые планы. Применяется метод проектов. Выполняя интересные задания,

дети приучаются работать сообща, помогать друг другу. Домашних заданий не

задают. Каждый учится как хочет и как может. Класса в обычном понимании

нет. Дети свободно перемещаются, постоянных рабочих мест не имеют. Нет и

оценок за успеваемость, но отмечается личный прогресс каждого ученика. По-

скольку такой прогресс можно обнаружить всегда, то детей постоянно хвалят.

Нет ошибок, бывают недоразумения. В школе существует самоуправление. В

ней создан кооператив, который возглавляет избираемый самими учениками

совет. В режиме дня предусмотрена работа в мастерской, саду, на ферме.

Совершенно отличаются от общеизвестных функции учителей. Педагога в

нашем понимании в такой школе нет. Есть друг детей. Воспитывают детей

формы организации работы, спроектированные учителем вместе с детьми. Пе-

дагог никого не воспитывает, не развивает, а лишь принимает участие в общих

делах. Нет правил поведения, классом правит принятый самими детьми кодекс

поведения.

В школах, работающих по системе Френэ, нет показателей успеваемости,

дисциплинированности, по которым их можно было бы сравнивать с другими

учебными заведениями. Свои практические рекомендации С. Френэ адресовал

прежде всего сельской малокомплектной начальной школе. По некоторым дан-

ным, сегодня во Франции «по Френэ» работают тысячи школ. В России органи-

зована ассоциация педагогов Френэ, распространяющая его идеи.

Вариант «новой школы» предложил немецкий педагог Г. Виникен (1910).

Его главная идея – школа должна представлять собой свободную воспитатель-

ную общину, в которой сообща работают ученики и учителя. Цель школы –

подготовка детей к жизни. Большое значение придавалось самоуправлению и

участию воспитанников в хозяйственной жизни общины. Среди воспитатель-

ных средств важное место занимало искусство (музыка, школьный театр, изоб-

разительная деятельность). Отличительная черта – отсутствие религиозного

воспитания. Технология Виникена доступна для сельскохозяйственных общин,

49

не ставящих перед собой высоких интеллектуальных задач: качество обучения

невысокое, хорошо поставлено только эстетическое воспитание. Изолирован-

ность школы от внешней среды препятствовала подготовке детей к жизни, хотя

именно эта задача и ставилась перед ней. В современных школах, расположен-

ных в сельской местности, иногда встречаются похожие технологии.

Технологию так называемых кластер-скулз предложил американский ис-

следователь Л. Кольберг (1982). Ее сущность лучше всего передает привет-

ственный плакат при входе во все школы данного типа, обращенный к ученику:

«Ты – наша самая большая ценность!». В основу технологии положена идея

партнерства, сотрудничества, кооперации. Школа моделирует «справедливое

общество», идею которого пропагандируют в США и других странах западной

демократии. Кластер-скул – это объединение администрации, учителей, учени-

ков, родителей, основанное на следующих принципах:

- все возникающие проблемы обсуждаются еженедельно на общем собра-

нии сообщества;

- в органах самоуправления предусмотрено равное представительство от

администрации, учителей, учеников, родителей, расовых групп и религиозных

объединений;

- все члены сообщества составляют договор о неукоснительном соблюде-

нии принятых обязательств;

- все члены сообщества имеют равные права, включая право на самовыра-

жение, взаимную критику.

Занятия проходят в обычном режиме по принятым в большинстве амери-

канских школ канонам. По показателям эффективности обучения кластер-скулз

не отличаются от других. Их цель иная – улучшить школьный климат, способ-

ствовать развитию демократических отношений в обществе.

Авторские модификации

Познакомимся с лучшими авторскими модификациями технологии сво-

бодного воспитания (обучения), развивающимися в нашей стране. Авторская

модификация – это индивидуальное прочтение общей идеи и воплощение ее на

практике в соответствии с личным пониманием, конкретными возможностями.

Сегодня в нашей стране сотни учебно-воспитательных заведений, где трудятся

тысячи замечательных педагогов. Лучшие образцы наших технологий превос-

ходят знаменитые западные системы. Для нас они особенно ценны тем, что

вписаны в наши реалии, созданы для наших условий.

Авторская система В.А. Караковского. В.А. Караковский, народный учи-

тель СССР, академик, директор московской школы № 825. В этой школе идеи

педагогики сотрудничества, разиваясь и совершенствуясь, воплотились в це-

лостную технологию воспитания. И хотя ядром воспитательной системы В.А.

Караковский считает сплоченный разновозрастный общешкольный коллектив,

в его системе много элементов, характерных для демократического свободного

воспитания. «Обновление воспитательной системы, – пишет В.А. Караковский,

– пошло по пути актуализации».

В основе рассматриваемой идеологии воспитательной системы лежат об-

щечеловеческие, вечные моральные ценности. Детей воспитывают на базисных

50

понятиях:

- земля – общий дом человечества;

- отчизна – единственная для человека родина;

- семья – ближайшее окружение человека, его опора;

- труд – основа человеческой жизни;

- знания – необходимое для человека средство развития;

- культура – духовное богатство человечества;

- мир – главное условие существования Земли и человечества;

- человек – высшая абсолютная ценность.

Для усвоения каждым школьником главных ценностей, подчинения выте-

кающим из них требованиям разработана и внедрена целостная система воспи-

тательной работы. В ней в оптимальной пропорции сочетаются общешкольные

и классные воспитательные дела. Годовой цикл воспитательной работы кон-

центрируется вокруг нескольких ключевых дел школьного коллектива. Ключе-

вые дела – это, как правило, яркие события, периоды повышенного напряже-

ния, воспитание «большими дозами».

Главный композиционный узел системы – коммунарский сбор. Он прово-

дится во время весенних каникул старшеклассниками, учителями и выпускни-

ками. Его трудно определить как отдельный вид работы, коммунарский сбор –

это самостоятельная духовная ценность, феномен школьной культуры, переда-

ваемый от поколения к поколению. Коммунарский сбор – действующая модель

оптимальных человеческих отношений. Сбор занимает по времени меньше 1 %

учебного года, но, тем не менее, является самым сильным катализатором фор-

мирования чувства «мы» – важнейшего для осмысления и понимания каждым

воспитанником своего места в жизни, принадлежности к миру, стране, группе.

В школе действует система больших и малых традиций. Уже много лет ко

Дню учителя, например, готовится специальная творческая программа, в кото-

рой принимают участие все педагоги школы. Одна из ее частей – торжествен-

ный ритуал посвящения в учителя школы. Новые учителя (а это обычно вы-

пускники школы) принимают обязательства трудиться в соответствии со

школьными традициями, приумножать их и развивать.

Не только учителя, но и воспитанники школы обязаны развивать в себе

«семь доброделей»: 1) верность школе, 2) благонравие, 3) честное отношение к

делу, 4) высокий профессионализм, 5) стремление к самосовершенствованию,

6) любовь к детям, 7) уважение к администрации.

Перечень всех форм и методов воспитательной работы, применяемых в

школе № 825, велик. Среди них: общественный смотр знаний; работа штабов

знаний; межпредметные, интегрированные уроки; межвозрастные уроки; раз-

нообразные творческие работы учеников; учебно-воспитательная диагностика;

перенесение на семью школьных форм работы; взаимное обучение; уроки об-

мена; дополнительные уроки по выбору; профильные факультативы; зачетная

система обучения; уроки-бенефисы; уроки трех уровней; уроки под открытым

небом; конкурс шпаргалок; создание ситуаций свободного выбора; многовариа-

тивность заданий; партнерство учителей и учеников; проведение уроков учени-

ками педагогических классов; интегрированные зачеты; защита идей; «тихий

51

опрос»; путешествие в страну тайн; клуб «почемучек»; читай-город; познава-

тельный КВН; исторические игры; педагогиада; защита фантастических проек-

тов; новые формы экзаменов; деловые и ролевые игры; мозговая атака; универ-

ситет старшеклассников; научная конференция; брифинг; праздник знаний; суд

над предметом; 60 секунд интересной информации; предметный ринг; посвя-

щение выпускников начальной школы в пятиклассники; работа учеников

начальной школы на компьютерах; организация персональных выставок учени-

ков и учителей; работа на уроке справочного бюро «Прямая линия»; практикум

доброты; встречи на уроке; интервью с историческим персонажем; пятиминут-

ка рефлексии; конкурс вопросов; использование коммунарской методики; обо-

зреватели за круглым столом; час вопросов и ответов; устный журнал «Не-

обыкновенное рядом»; дидактические сказки; путешествие по предмету; аукци-

он знаний; пятиминутка любознательных; робинзонада; дидактический театр;

азбука дидактических знаний; экскурсии; походы; экспедиции и т.д.

В школе № 825 существует развитое самоуправление. Три-четыре раза в

году собирается Большой совет. Это ученический актив пятых – одиннадцатых

классов с классными рукводителями, совет старшеклассников и все «взрослое»

руководство школы. Особое место в воспитательной системе школы занимает

трехдневный лагерный сбор актива. Образ жизни его – молодежная коммуна.

Сбор, считает В.А. Караковский, – это идеальная модель воспитательного кол-

лектива, интегрированная форма воздействия на детей и взрослых, позволяю-

щая в короткий срок добиться высоких результатов воспитания.

Какова результативность авторской технологии В.А. Караковского? Вне

всякого сомнения, это значительный шаг вперед в деле демократизации школы,

превращения ее в открытую социальную систему, вывод учебно-

воспитательного процесса за рамки строгой регламентации, отход от жестких

командно-административных схем управления. Школа Караковского движется

в направлении свободного воспитания. По отзывам прессы, выпускники школы

лучше вписываются в рыночные реалии, а это один из главных показателей

правильности выбранного направления.

Школа М.П. Щетинина. М.П. Щетинин – известный педагог, много лет

отстаивающий идеи преобразования школы на принципах гуманизма. Подобно

Витторио да Фельтре, открывшего 550 лет тому назад свою «Школу радости»,

создал в наши дни и нашем воспитательном пространстве свою во многом не-

обычную школу. В школе Щетинина нет классов и одновозрастных групп де-

тей, никто не может сказать, в каком он классе, нет уроков в нашем обычном

представлении, нет установленных и утвержденных тем занятий, нет программ

и учебников, нет педагогического коллектива в общепринятом смысле.

Школа Щетинина скорее похожа на традиционную русскую общину с ее

укладом жизни. Именно общинный способ жизни позволяет здесь совершенно

по-иному и видеть, и решать воспитательные проблемы. Ребенка учат быть че-

ловеком. Его здесь обучают мыслить сердцем, рассчитывать умом, создавать

руками.

Пять основ щетининской педагогики:

1) морально-духовное развитие каждого;

52

2) стремление к познанию;

3) труд, любовь к труду во всех его проявлениях;

4) воспитание чувства прекрасного;

5) физическая подготовка.

В школе Щетинина детей воспитывают не суровыми проповедями и запре-

тами – воспитывает принятый уклад жизни. Здесь живут в любви и уважении

друг к другу, работают на общее благо, учатся, создают красоту. Морально-

духовное развитие каждого есть результат образа жизни. Духовные качества

воспитанника формируются в конкретных ситуациях, демонстрирующих об-

разцы нравственного поведения, доброты и милосердия. Можно сказать, что

наглядность, пример – самые важные методы щетининской педагогики.

Обучение осуществляется по методике погружений. Разновозрастные

группы учеников по собственному желанию могут изучать любые темы, курсы,

предметы. Приглашаются специалисты, приобретаются необходимые средства

поддержки процесса. Погружения сочетаются с самоподготовкой. Группы уче-

ников разбиваются на подгруппы по два, три, пять человек, им помогают уче-

ники, которые уже сдали экзамен и получили сертификат тренера.

Ведущая роль в формировании личности отведена труду. Руками самих

воспитанников построены конференц-зал, хореографический зал, спортивная

площадка, кухня-столовая, пекарня, цех по производству соевого молока, баня,

столярные мастерские, швейный цех, водозабор. Воспитанники здесь не учатся

работать, они работают.

Чувство прекрасного развивается всей школьной жизнью, организованной

по законам гармонии и красоты. Все подчинено тому, чтобы растущий человек

осознал, что нельзя быть неряшливым, стыдно не знать народные песни, не

уметь танцевать. Ежедневные, будничные дела, постепенно формируют духов-

но и эстетически развитого человека.

Ядро физического воспитания составляет русский рукопашный бой, про-

низанный особенной философией и эстетикой. Занятия помогают сформировать

важнейшие качества человека: уметь властвовать собой, уважать соперника,

воспитывают быстроту реакции, силу, точность, неожиданность маневра, мило-

сердие к побежденному. Детей учат понимать, что владение способами русско-

го рукопашного боя необходимо для защиты слабых, защиты Родины. Использованные источники:

Подласый И.П. Педагогика [Текст]: учебник / И.П. Подласый. – М.: Высшее образование, 2007. – С.

505-509.


Семья

Семья, основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены ко-

торой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и вза-

имопомощью. В браке и семье отношения, обусловленные различием полов и

половой потребностью, проявляются в форме нравственно-психологических

отношений. Как социальное явление семья претерпевает изменения в связи с

развитием общества; однако прогресс форм семьи обладает относительной са-

мостоятельностью.

53

На ранних этапах существования человечества – в рамках родоплеменных

отношений – семьи не существовало. Отношения людей строились по принци-

пу полигамии, т. е. свободного выбора и смены половых партнёров, а также

совместного воспитания детей всеми членами рода. По мере совершенствова-

ния социальных отношений и накопления материального богатства оформилась

моногамная семья как союз супругов, ведущих совместное хозяйство и воспи-

тывающих собственных детей. Таким образом, семья явилась одним из наибо-

лее ранних социальных институтов, призванных регулировать человеческие от-

ношения в связи с зарождением первоначальных форм частной собственности.

Самой ранней формой семьи, сохранившейся до настоящего времени, была

патриархальная семья, в которой объединялись родственники нескольких поко-

лений при главенстве старшего мужчины – собственника средств к существо-

ванию. Отношения в патриархальной семье авторитарны, при ведущей роли

старшего поколения. Экономическая взаимозависимость в патриархальной се-

мье была настолько велика, что обособление отдельных её членов было прак-

тически невозможно.

В 20 в. по мере роста благосостояния населения развитых промышленных

стран получила распространение так называемая нуклеарная семья, объединя-

ющая лишь супругов и их несовершеннолетних детей. В массовом масштабе

появились неполные семьи, состоящие лишь из одного родителя с детьми. Нук-

леарная семья, предоставляя своим членам большую, по сравнению с патриар-

хальной, экономическую и психологическую независимость, породила в то же

время ряд проблем, связанных с утратой преемственности поколений. Однако

отсутствие возрастной иерархии нескольких поколений привело к демократи-

зации внутрисемейных отношений и стиля воспитания.

В современных условиях существуют семьи разных типов – и патриар-

хально-авторитарные, и нуклеарно-демократические, а также семьи смешанных

форм, когда, например, совместное проживание нескольких поколений уже не

связано со строгой семейной иерархией. Экономические функции семьи отсту-

пили на второй план; совре6менная семья поддерживается не столько необхо-

димостью совместного выживания, сколько психологическими мотивами.

Семья как направляющая сила и образец для подражания играет ни с чем

не сравнимую роль в становлении подрастающего человека как личности. Се-

мья – первый коллектив, который дает человеку представления о жизненных

целях и ценностях, о том, что нужно знать и как надо себя вести. В семье юный

гражданин получает первые практические навыки применения этих представ-

лений во взаимоотношениях с другими людьми, усваивает нормы, которые ре-

гулируют поведение в различных ситуациях повседневного общения. Объясне-

ния и поучения родителей, их пример, весь уклад в доме, семейная атмосфера

вырабатывают у детей привычки поведения и критерии оценки добра и зла, до-

пустимого и порицаемого, справедливого и несправедливого.

На протяжении тысячелетий семья была основной формой социализации.

Вопрос о роли семьи в формировании человека привлекал внимание многих

учёных и порождал противоречивые суждения. Античные философы, в частно-

сти Платон, утверждали: всё зло мира, эгоистичность людей, их сословное не-

54

равенство произрастают прежде всего из наличия неравных условий воспита-

ния в семье. Неумеренная любовь родителей к собственному чаду плодит инди-

видуализм, корыстолюбие и прочие пороки. Философы нового времени не

обошли эту проблему, хотя оценивали её по-разному. Т. Кампанелла, Ш. Фурье,

В. Годвин считали, что счастье людей недостижимо при сохранении моногам-

ной (единобрачной) семьи и семейного воспитания (эту форму воспитания ре-

бёнка они отрицали как абсолютное зло). Т. Мор и Г. Мабли, настаивая на еди-

нобрачии, предполагали сочетание семейного и общественного воспитания.

Т. Дезами и Р. Оуэн видели идеал будущего в свободном союзе свободных лю-

дей; при этом общество должно взять на себя максимум забот по воспитанию

детей. Детям лишь в младенчестве надлежит жить с родителями. Затем они

должны воспитываться в общественных детских учреждениях, чтобы преодо-

леть разнородность влияния отца и матери на мировоззрение ребёнка и создать

для каждого маленького гражданина одинаковые условия развития его соб-

ственных способностей. Последняя точка зрения получила некоторое распро-

странение и в российской педагогической науке: вплоть до начала 60-х гг. су-

ществовало мнение о том, что государство должно взять на себя воспитание де-

тей «от люльки до университета». Современные учёные, не преуменьшая роли

общественного воспитания, подвергают критическому пересмотру эту тенден-

циозную точку зрения, указывая, что гармоничное развитие ребёнка наиболее

полно осуществляется при сочетании семейного и обществ, воспитания, а не

при их противопоставлении.

Ведущий компонент воспитательного потенциала семьи – внутрисемейные

отношения, поскольку семья как определённая социальная общность выступает

прежде всего как конкретная система связи и взаимодействия между её члена-

ми, возникающими по поводу удовлетворения их разнообразных потребностей.

Естественную основу семьи составляют брачные и родственные связи, которые

в определённом смысле являются первичными. Помимо них, семья включает в

себя хозяйственно-экономические, правовые, нравственные, эмоционально-

психологические и другие связи. Внутрисемейные отношения взаимосвязаны с

национальными и бытовыми отношениями. В преобразованном виде семья ак-

кумулирует в себе всю их совокупность.

Значение внутрисемейных отношений в становлении и развитии индивида

обусловлено как тем, что они выступают первым специфическим образцом об-

щественных отношений, с которыми человек сталкивается с момента рождения,

так и тем, что в них фокусируется и находит своеобразное миниатюрное выра-

жение всё богатство общественных отношений и таким образом создаётся воз-

можность раннего включения ребёнка в их систему.

Ведущая роль семейных отношений заключается в том, что их состоянием

определяются меры функционирования и эффективности других компонентов

воспитательного потенциала семьи. Всякое серьёзное отклонение внутрисемей-

ных отношений от нормы означает ущербность, а зачастую и кризис данной

семьи, а, следовательно, её воспитательных возможностей.

Внутрисемейные отношения обладают такими, только им присущими, от-

носительно самостоятельными характеристиками, которые делают семейное

55

воспитание наиболее адекватной формой воспитания, особенно в раннем воз-

расте, т. е. формой, наиболее полно отвечающей особенностям этого ответ-

ственного периода развития личности.

Внутрисемейные отношения выступают в форме межличностных, отноше-

ний, осуществляющихся в процессе непосредственного общения. Межличност-

ное общение является одним из социально-психологических механизмов ста-

новления личности. Потребность в нём носит общечеловеческий характер и яв-

ляется фундаментальной высшей социальной потребностью человека. Именно в

процессе общения со взрослыми ребёнок приобретает навыки речи и мышле-

ния, предметных действий, овладевает основами человеческого опыта в раз-

личных областях жизни, познаёт и усваивает правила взаимоотношений, каче-

ства, свойственные людям, их стремления и идеалы, воплощая постепенно

нравственные основы опыта жизни в собственной деятельности. Уже в игре он

моделирует жизнь взрослых с её правилами и нормами.

Потребность в общении появляется у ребёнка с первых дней жизни. Без

достаточного удовлетворения этой потребности ущербным становится не толь-

ко его психическое, но и физическое развитие. Психологические наблюдения

показывают: нормальное развитие ребёнка в возрасте от 4 месяцев до 3 лет по-

мимо интенсивного общения со взрослыми нуждается в постоянном личном

контакте с одним лицом (обычно это мать). Прекращение данного контакта на

длительное время нарушает естественное формирование многих качеств детей.

Оптимальные возможности для интенсивного общения ребёнка со взрос-

лыми в семье создаются как посредством его постоянного взаимодействия с

родителями и прародителями, так и посредством тех связей, которые она уста-

навливает с окружающими (родственное, соседское, профессиональное, друже-

ское общение и т.п.). Семья не однородная, а дифференцированная социальная

группа, в ней представлены разновозрастные, половые, профессиональные

«подсистемы». Наличие в семье сложного обогащающего образца, каковым вы-

ступают родители, значительно облегчает нормальное психическое и нрав-

ственное развитие ребёнка, позволяет ему наиболее полно проявить и реализо-

вать свои эмоциональные и интеллектуальные возможности. Значимость этого

обстоятельства становится особенно очевидной в условиях феминизации вос-

питательных учреждений и одностороннего, только женского влияния на пси-

хику детей.

Психологи отмечают, что уникальной характеристикой внутрисемейных

отношений – супружеских и между родителями и детьми – является близость,

представляющая исключительно воспитательную ценность. Прежде всего по-

тому, что неповторимы интимные узы воспитателя и воспитанника, глубоко

личный контакт между ними, что обусловливает эффективность общения, его

воспитательную силу. С одной стороны, это находит выражение в интенсивно-

сти, прочности и глубине усвоения ребёнком в процессе подражания и сопере-

живания нравственных позиций родителей, проявляющихся в их привычках,

суждениях и оценках, в их отношении к другим людям, общественным событи-

ям и т.д. С другой стороны, это проявляется в особой чувствительности, пред-

56

расположенности ребёнка к внушению со стороны родителей, их сознательным

установкам, касающимся его поведения.

В атмосфере любви и близости, делающих общение ребёнка с родителями

эмоционально насыщенным, удовлетворяется его потребность в положитель-

ных эмоциях, в которых он нуждается с момента рождения. Общение в семье

оказывает сильнейшее влияние на детскую психику и в дальнейшем даёт широ-

кий простор для эмоциональных переживаний ребёнка, реализации его потреб-

ностей, а тем самым становится для него подлинной школой социальных

чувств. Вклад семьи в эмоционально-нравственное развитие личности стано-

вится особенно ощутим в эпоху, когда интеллектуализация и рационализация

человеческих взаимоотношений и форм обществ, жизни весьма заметны и обо-

рачиваются угрозой одностороннего развития индивида, его «эмоциональной

недостаточности». Внутрисемейные отношения, таким образом, важнейший

фактор превращения человека в активного участника культурной жизни.

В системе внутрисемейных отношений главенствующими выступают от-

ношения между супругами. Они создают семью и определяют её лицо. От ха-

рактера и состояния супружеских отношений зависит нравственно-

эмоциональный климат семьи, а, следовательно, её воспитательные возможно-

сти.

Степень нравственно-эмоциональной полноты и выразительности супру-

жеских отношений по-разному представлена в таких типах семьи, как демокра-

тическая, авторитарная и семья переходного типа. Соответственно неодинаково

и их влияние на нравственное и психическое развитие детей. Сравнительные

исследования, проведённые в разных странах, выявили, что демократический

тип семьи обладает более высоким воспитательным потенциалом. Установлено,

в частности, что в таких семьях значительно выше успеваемость учащихся в

школе, более развиты такие качества, как самостоятельность, дисциплиниро-

ванность, трудолюбие, скромность, ответственность, самокритичность. Дети из

таких семей обнаруживают лучшую подготовленность к роли будущего семья-

нина, структура их жизненных целей представляет большую социальную цен-

ность, чем у учащихся из семьи с более низкой степенью демократизации от-

ношений. Существенное влияние на ребёнка оказывает также согласованность

либо, наоборот, дезорганизованность супружеских отношений (и первое, и вто-

рое может быть свойственно любому типу семьи). Имеются данные, согласно

которым неблагополучная семья негативно влияет на познавательную деятель-

ность ребёнка, на его речевое, интеллектуальное, личностное развитие. Уста-

новлена закономерность, согласно которой дети, воспитанные в конфликтной

семье, оказываются плохо подготовленными к семейной жизни, а браки, заклю-

чённые выходцами из них, распадаются значительно чаще.

Конфликтная атмосфера в семье объясняет ту парадоксальную ситуацию,

когда «трудные» дети растут в семьях с хорошими материальными условиями и

относительно высокой культурой родителей (в том числе и педагогической) и,

наоборот, когда в плохо обеспеченных семьях у родителей с низким образова-

нием растут хорошие дети. Ни материальные условия, ни культура, ни педаго-

гические знания родителей зачастую не способны компенсировать воспита-

57

тельную неполноценность стрессовой, напряжённой атмосферы семьи. Анома-

лии в психическом и нравственном развитии ребёнка, возникающие в условиях

неблагополучных семейных отношений, не есть следствие только их. Они мо-

гут возникать под влиянием целого ряда побочных, сопутствующих отрица-

тельных явлений, которые нередко становятся причиной самой конфликтности

либо действуют на неё в качестве катализаторов (отрицательные ориентации

родителей, их низкая духовная культура, эгоизм, пьянство и т. п.). Считается,

что конфликтная атмосфера семьи способна неблагоприятно влиять на ребёнка

уже в пренатальном периоде его развития. Волнение матери как следствие

стрессовой ситуации оказывает разрушающее действие на плод. Эмоциональ-

ное состояние матери остро воспринимают дети любого возраста. Особенно

чувствительны к взаимоотношениям родителей подростки. Там, где взаимоот-

ношения родителей искажены, развитие детей идёт с отклонением от нормы. В

таких условиях омрачаются или даже утрачиваются представления о светлых

идеалах любви и дружбы, которые человек усваивает в раннем возрасте на

примере самых близких людей – отца и матери. Кроме того, конфликтные ситу-

ации ведут к тяжёлым психическим травмам. В семье с ненормальными отно-

шениями супругов более чем в 2 раза чаще встречаются дети с аномалиями

психики. У лиц, воспитывавшихся в семье, где родители конфликтовали между

собой, заметно возрастает массивность неврологических реакций.

Духовное развитие ребёнка во многом зависит от контактов, которые уста-

навливаются между родителями и детьми. Влияние отношений родителей к де-

тям на особенности их развития носит многообразный характер. Получено до-

статочно убедительных доказательств того, что в семье с прочными контакта-

ми, уважительным отношением к детям у них активнее формируются такие ка-

чества, как доброжелательность, способность к сопереживанию, умение разре-

шать конфликтные ситуации и т.п. Им свойственно более адекватное осознание

образа «Я», его целостность, а, следовательно, и более развитое чувство чело-

веческого достоинства. Всё это делает их коммуникабельными, обеспечивая

высокий престиж в группе сверстников.

В семье с авторитарным отношением родителей к детям формирование

названных качеств затрудняется и искажается. Многие исследователи приходят

к выводу, что особенности взаимосвязи родителей и детей закрепляются в их

собственном поведении и становятся моделью в их дальнейших контактах с

окружающими.

Отношение родителей, которое характеризуется отрицательной эмоцио-

нальной окрашенностью, ранит и ожесточает ребёнка. Поскольку детское со-

знание склонно к односторонним выводам и обобщениям в силу ограниченно-

сти жизненного опыта, постольку у ребёнка возникают искажённые суждения о

людях, ошибочные критерии их взаимоотношений. Грубость или равнодушие

родителей дают ребёнку основание считать, что чужой человек причинит ему

ещё больше огорчений. Так возникают чувства неприязни и подозрительности,

страх перед другими людьми.

Формирование личности ребёнка происходит как под непосредственным

влиянием объективных условий его жизни в семье (семейных отношений,

58

структуры и численности семьи, примера родителей и т. д.), так и под воздей-

ствием целенаправленного воспитания взрослыми. Воспитание активизирует

процесс освоения ребёнком общественно необходимых нормативов поведения,

оказывает серьёзное влияние на его способности к восприятию стихийных воз-

действий окружающей среды, стимулирует усвоение положительного примера.

Успех сознательной воспитательной деятельности взрослых зависит от

многих обстоятельств. Она становится эффективной в том случае, если осу-

ществляется не в отрыве от реальной жизни родителей, а находит своё под-

тверждение в ней. Влияние на семейное воспитание оказывает духовная куль-

тура родителей, их опыт социального общения, семейные традиции. Особая

роль принадлежит педагогической культуре родителей, которая даёт возмож-

ность сузить тот элемент стихийности, свойственный воспитанию семейному в

большей мере, чем любой иной его форме.

В настоящее время семья, по существу, основной источник практического

научения опыту семейной жизни, воспитания человека как семьянина.

Интимно-эмоциональная сфера семейных отношений и любовь к ребёнку –

необходимое условие его полового воспитания. Особую важность в этой связи

приобретает многообразие нравственных чувств, в формировании которых се-

мья играет определяющую и незаменимую роль, весь опыт неполовой любви и

дружбы, который ребёнок получает в семье, и в первую очередь любовь и ува-

жение к матери. Научившись в семье уважать мать, ребёнок впоследствии, став

взрослым, всегда с уважением будет относиться к женщине, материнству, се-

мье. Только в семье рождаются нравственно-эмоциональные ценности, необхо-

димые для будущей семейной жизни, – супружеские чувства, отцовские и ма-

теринские, сыновние и дочерние привязанности. В семье на примере матери де-

вочка получает первые уроки женственности, а мальчик на примере отца – му-

жественности. Семья вносит известный вклад в становление психологического

пола ребёнка, включающего определённый набор черт характера, особенностей

поведения, установок, эмоциональных реакций и т. д. В настоящее время роли

отца и матери взаимодополнимы, хотя частично и сходны. Родители, заменяя и

дополняя друг друга, выполняют разнообразные воспитательные задачи. Взаи-

модополнение связано прежде всего со спецификой выполнения мужских и

женских социальных ролей в семье. От мужской роли отца обычно ждут энер-

гичность, силу, смелость, ответственность за принятие решений и т. п. От жен-

ской роли матери зависит воспитание у детей сердечности, ласки, снисходи-

тельности, доброты, других нравственных качеств человека. Именно мать в

первую очередь создаёт эмоциональный климат в семье, стремится к удовле-

творению повседневных потребностей детей, вводит их в общение с более ши-

роким кругом родственников, приучает к семейным традициям. Однако роди-

тели – и отец и мать – совместно осуществляют заботу о детях, формируют их

представления о мире и людях, учат разбираться в социальных ситуациях, со-

блюдать моральные нормы.

Гармоничное развитие личности ребёнка связано не только с присутствием

и активной деятельностью в семье каждого из родителей, но и с согласованно-

стью их воспитательных действий. Исследования показывают, что около ⅔

59

нервно больных детей пережили противоречивые воспитательные методы сво-

их родителей.

Наилучшая позиция, к которой следует стремиться обоим родителям, это

признание ребёнка как личности, как равноправного члена семьи, без пере-

оценки или недооценки его роли. Родителям следует относиться к проявлениям

активности ребёнка свободно, неформально, без излишнего любопытства или

диктаторства, приноравливаясь к уровню его развития, проявляя уважение к его

индивидуальности. Наилучшим способом воздействия является объяснение, а

не навязывание или принуждение. Ребёнок в такой семье знает, чего от него

ждут, понимает, что эти ожидания он способен оправдать.

Влияние семьи на развитие ребенка на разных этапах его не остаётся оди-

наковым. «Пик» этого влияния приходится на первые годы жизни. Это не озна-

чает, что роль семейного воспитания утрачивается с поступлением ребёнка в

общественные образовательные учреждения. Пребывание в них не исключает

ежедневного общения родителей с детьми и, следовательно, родительского

влияния. Более того, семья – единственный воспитательный институт, нрав-

ственное воздействие которого человек испытываете на протяжении всей жиз-

ни. Поэтому следует говорить не об утрате влияния семьи на ребёнка, а об

утрате монопольного влияния: семья начинает разделять свою воспитательную

функцию с другими институтами. И чем сильнее взаимосвязь и преемствен-

ность между семейным воспитанием и воспитанием общественным, тем значи-

тельнее результат воспитания как единого целенаправленного процесса. Использованные источники:

Давыдов, В.В. Семья [Текст] / В.В. Давыдов // Российская педагогическая энциклопедия. – М.:

Большая Российская энциклопедия, 1998. – Т. 2. – С. 319-321.


Устав школы - каким ему быть Устав – это написанный свод, собрание правил, определяющих устройство

и деятельность каких-либо организаций.

Устав зависит от типа этой организации (армия, партия, учебное заведе-

ние) и требований общества и руководящих структур.

Во всем мире с древних времен учебные заведения составляют свои Уста-

вы, регламентирующие работу данных учреждений.

Нужно сказать, что в России всегда придавали Уставу важнейшее значе-

ние. В этих уставах было много интересного, представляющего определенный

интерес и сейчас.

В России с появлением средних учебных заведений был опубликован в

1804 г. «Устав учебных заведений». Каждый тип школы имел свой Устав. В

приходских училищах занятия проходили глубокой осенью и зимой (чтобы не

мешать полевым работам). Целями гимназии была подготовка к университету и

«сообщение наук» тем, которые «пожелают приобрести сведения, необходимые

для благовоспитанного человека».

Особое внимание уделялось установлению связи с жизнью. Устав требо-

вал, чтобы учителя показывали мельницы, машины, образцы трав, почвы, ми-

нералов, возили детей в лес, чтобы они в природе различали птиц, деревья и т.д.

В Уставе Царскосельского лицея требовалось, чтобы каждый учитель до-

60

бивался усвоение материала каждым учеником, запрещая «двигаться дальше,

пока не усвоен всеми изучаемый материал».

В Уставе 1828 г. – в гимназиях устанавливался строгий порядок, вводилось

физическое наказание, увеличивался штат надзирателей.

В 60-е гг. Устав был предельно либеральным по тем временам. Отменялось

телесное наказание: «Наказание розгами составляет самое дурное и самое нена-

дежное средство для воспитания человека», – говорилось в Уставе. Предусмат-

ривалось значительное расширение прав педагогических советов «для более и

всестороннего обсуждения вопросов, относящихся преимущественно к учебной

и воспитательной части». В Уставе провозглашался принцип общечеловеческо-

го образования и школы.

В предреволюционные годы гимназии России превратились в солидные

учебные заведения, дававшие глубокие и прочные знания. Уставы составлялись

с учетом целевой направленности: классические, реальные, коммерческие. В

гимназиях был строгий порядок, высокая система требований, большое внима-

ние уделялось воспитанию (был освобожденный классный наставник).

Нужно сказать, что много интересного и в Уставах современных школ ка-

питалистических стран. В основе Устава – дифференцированный подход к

учащимся. На основе тестов устанавливают умственный потенциал ученика

(КИ – коэффициент интеллектуальности) и разрабатываются разные програм-

мы, учебные планы и целевые установки.

В Уставах школ подчеркиваются важность двух компонентов педагогиче-

ского цикла: набора знаний (что следует заучить по каждому разделу, програм-

мы) и формирование умений (что следует уметь: грамотно писать, решать зада-

чи и т.д.). Это составляет минимум знаний, стандарт образования. Это доступно

всем. Дальше – право выбора, так называемый элективный принцип. Например,

в школах США обязательным являются английский язык, история, физкульту-

ра. Дальше специальные профили: 1) подготовительный к колледжу; 2) сель-

скохозяйственный; 3) индустриальный; 4) домоводческий; 5) коммерческий и

т.д. В зависимости от выбора цели предлагаются разные предметы: общая ма-

тематика, экономическая математика, потребительская математика и т.д.

Устав школы четко расписывает требования к учебному плану, права и

обязанности учащихся, учителей, руководителей школы. Так, например, учи-

тель не отвечает за уровень знаний учащихся, фактически за результат (это за-

висит от способностей ученика), а отвечает за процесс, уровень педагогическо-

го мастерства (научность изложения, мастерство, наглядность, связь с жизнью,

работу с разными учениками, умение активизировать процесс познания и т.д.).

Устав предусматривает вопросы самоуправления, роль попечительских со-

ветов, взаимоотношения в коллективе. Например, директор не имеет права по-

вышать голос на учителя, разбирать его работу в присутствии других, обязан

знать эмоциональные качества каждого учителя и осуществлять индивидуаль-

ный подход и т.д. В Уставе предусматривается контрактная система подбора

учителей и роль попечительского совета в подборе кадров и финансовой поли-

тики и т.д.

Каков наш Устав школы?

61

Согласно закону об образовании каждая школа разрабатывает и принимает

Устав самостоятельно.

В Уставе указывается место нахождения учреждения, его тип, язык, на ко-

тором ведется обучение, права и обязанности руководителей, преподавателей,

учащихся и родителей, а также структура финансовой и хозяйственной дея-

тельности, четко регламентируются режим дня и порядок управления.

Нет смысла переписывать статьи и параграфы из Закона об образовании,

повторять нормативные документы. Главное – отразить на основе этих законо-

дательных положений специфику самой школы, своеобразие ее деятельности. В

Уставе многие разделы могут совпадать с формулировками плана работы шко-

лы. И также повторение излишне. Следует подумать, что оставить в плане, а

что перенести в Устав. По-видимому, общие требования, повторяющиеся из го-

да в год, вписываются в Устав, а их конкретное исполнение фиксируется в

плане, это делает план более действенным и четким: что, где, когда, исполни-

тель.

Устав школы включает следующие разделы:

1. Краткое описание школы, особенности микрорайона, тип школы, язык

обучения, цели обучения и воспитания.

2. Вопросы управления школой: а) демократизация управления; б) дирек-

тор: его права и обязанности; в) завучи: их права и обязанности; г) совет шко-

лы; д) педагогический совет; ж) комплектование школы: правила приема, плат-

ные и бесплатные услуги; е) охрана здоровья и жизни детей.

3. Организация учебно-воспитательного процесса: а) Программы. Стандарт

образования. б) Учебный план и программы для групп с углубленным изучени-

ем ряда предметов, в) Факультативы. Работа с сильными учениками. г) Классы

коррекции. д) Помощь отстающим. е) Начальное профессиональное образова-

ние. ж) Платные дополнительные услуги. з) Режим дня (смены, продолжитель-

ность занятий, перемены, нормы домашних заданий).

4. Учителя. Права и обязанности. Учебная нагрузка. Работа классного ру-

ководителя. Система повышения квалификации учителей.

5. Ученики. Права и обязанности.

6. Технические служащие, другие работники школы. Права и обязанности.

7. Родители. Их права и обязанности. Связь с общественными организаци-

ями и шефами.

8. Трудовое воспитание. Кооператив. Аренда.

9. Материально-финансовая служба школы.

10. Оздоровительные мероприятия, организация отдыха детей, питание,

лагерь.

Расшифруем эти пункты, наметим примерные формулировки, разберемся в

деталях. Разумеется, наши предложения носят ориентировочный характер,

каждая школа применяет эти предложения с учетом своих специфических, не-

повторимых условий.

Раздел I. Общие положения Школа – общеобразовательная, охватывающая начальное общее, основное

общее и полное среднее общее образование.

62

Школа государственная, учредителем является орган местного самоуправ-

ления.

Язык обучения – русский.

Основные цели школы: дать всем учащимся общее начальное и основное

общее (девятилетнее) образование, а для детей с повышенными способностями

полное среднее образование.

Задачей школы является гармоническое развитие личности, формирование

духовного и гражданского самосознания, подготовка к сознательному выбору

профессии или дальнейшему пути обучения, развитие способностей и самосто-

ятельности детей. Для желающих в школе обеспечивается начальное професси-

ональное обучение, а для учащихся старших классов (9-11) – подготовка к обу-

чению в высших учебных заведениях и в техникумах.

Раздел II. Управление школой

Управление школой – государственно-общественное. Коллектив школы и

администрация принимают меры демократизации управления, привлекают к

руководству школой профсоюзную организацию, учителей, родительскую об-

щественность и учащихся с учетом их возможностей и подготовки.

1. Руководство всей деятельностью школы осуществляют: директор,

назначаемый городским отделом народного образования, и Совет школы, изби-

раемый из числа преподавателей, родителей, учащихся. Директор школы осу-

ществляет руководство педагогическим коллективом школы, вместе с Советом

школы обеспечивает правильный подбор и расстановку кадров, создает необ-

ходимые условия для повышения эффективности учебно-воспитательного про-

цесса.

2. Директор школы, как представитель государства, имеет право единона-

чалия. Все распоряжения директора школы обязательны для выполнения всеми

работниками школы и учащимися.

Раздел Ш. Организация учебно-воспитательного процесса Обучение и воспитание учащихся проводится в процессе учебной работы,

внеклассных и внешкольных занятий и общественно-полезного труда. Основ-

ной формой организации учебно-воспитательной работы в школе является

урок. В процессе обучения и воспитания учащихся широко применяются раз-

нообразные виды индивидуальной и коллективной работы, лабораторные,

практические и семинарские занятия, новые формы и методы проведения уро-

ков и внеклассных мероприятий, основанные на педагогике сотрудничества.

1. Средняя общеобразовательная школа работает на основании учебного

плана и программ Министерства образования. Выбор варианта учебного плана

и коррекция программ осуществляется Советом школы на основе рекоменда-

ций Педагогического Совета.

2. Комплектование первых классов осуществляется специальной комисси-

ей по данным диагностирования на психологическую и физическую готовность

детей, достигших школьного возраста, с учетом места жительства.

3. Прием в десятый класс осуществляется по заявлению учащихся без

ограничений, по закону все выпускники основной школы имеют право на полу-

чение бесплатного среднего образования.

63

4. Для учащихся 1-4 классов создаются классы коррекции (для ослаблен-

ных детей, для детей с замедленным развитием). Вопрос о зачислении решает

комиссия. Наполняемость классов 12-15 человек.

5. В 5-9 классах создаются группы по выполнению домашних заданий для

отстающих учащихся. Оплата учителей за счет ставок групп продленного дня.

6. В старших классах создаются группы с углубленным изучением ряда

дисциплин. Профиль школы: физико-математический, историко-

филологический, естественный и др.

Для желающих создается группа профессиональной подготовки при шеф-

ствующем предприятии.

7. Классы общеобразовательной школы комплектуются в количестве до 30

человек.

8. Классы школы делятся на две подгруппы при изучении иностранных

языков, информатики и вычислительной техники, на занятиях по физической

культуре, трудовому обучению, а также при проведении лабораторных и прак-

тических работ по профильным предметам.

9. Домашние задания даются учащимся с таким расчетом, чтобы их вы-

полнение занимало: в 1 классе до 1 часа; во 2 классе до 1,5 часа; в 3-4 классе до

2 часов; в 5-7 классе до 2,5 часов; в 8-9 классе до 3 часов; в 10-11 классе до 4

часов.

10. В 9-х классах и 11-х классах устанавливаются обязательные выпускные

экзамены. В отдельных классах Совет школы может устанавливать по согласо-

ванию с отделом народного образования переводные экзамены.

Выпускные экзамены в 11 классе принимаются государственной экзамена-

ционной комиссией, в состав которой могут входить преподаватели школы,

представители высших учебных заведений, органов народного образования и

др.

По согласованию с администрациями высших учебных заведений оценки,

полученные учащимися на выпускных экзаменах, могут учитываться при сдаче

вступительных экзаменов в данные ВУЗы.

Раздел IV. Учителя Учитывая исключительно важную роль педагога, необходимо создать для

него все условия для нормальной деятельности.

Прежде всего не допускается отвлечение педагогов от их прямых обязан-

ностей и использование их учебного времени, предусмотренного учебным пла-

ном и расписанием уроков, для других целей.

В школе обеспечивается необходимый психологический микроклимат: ни-

кто, в том числе администрация, не имеет права повышать голос на учителя,

делать замечания в течение учебного дня, унижать человеческое достоинство.

Коллеги, администрация, родители, ученики, технические служащие проявляют

максимум уважения к учителям, поднимают и укрепляют их авторитет.

Оскорбление учителя является грубейшим нарушением дисциплины и в особо

сложных случаях ведет к увольнению с работы, а учащихся – к исключению из

школы. Преподаватели имеют право:

- выбирать формы и методы общения, учебники и учебные пособия;

64

- принимать участие в составлении учебных программ по своему предмету;

- обращаться в Совет школы по вопросу поощрения или наказания уча-

щихся;

- принимать участие в работе Совета школы и в работе органов самоуправ-

ления, создавать общественные организации;

- имеют право на предоставление одного дня в неделю для методической

работы и работы в библиотеке (за исключением учителей начальных классов);

- вести факультативные занятия или занятия по предмету, выбранному

учащимся, если такой выбор сделали 8-10 учащихся;

- не выполнять работу, которая не предусмотрена учебным планом, распи-

санием или обязанностями классного руководителя (воспитателя);

- принимать участие в управлении школой, критиковать должностных лиц.

Преподаватели обязаны:

- постоянно повышать свою квалификацию, тщательно готовиться к учеб-

ным занятиям;

- применять современные методы преподавания, активизировать учебный

процесс;

- псуществлять дифференцированный подход к учащимся, обеспечивать

помощь отстающим и развитие способностей и талантов одаренных детей;

- проводить постоянно воспитательную работу, проявляя заботу о детях,

их здоровье и психологическом комфорте. Вместе с тем, быть требовательными

и справедливыми;

- выполнять распоряжения администрации, быть дисциплинированными и

аккуратными;

- работать с родителями, помогать им воспитывать детей;

- помогать товарищам в работе, придерживаться норм педагогической эти-

ки.

Раздел V. Учащиеся

а) Учащиеся школы имеют право:

- выбирать для изучения дисциплины из перечня курсов по выбору, кото-

рые соответствуют их интересам и склонностям, а также дисциплины для

углубленного изучения. Выбирать профиль обучения (физико-математический,

филологический, историко-филологический, естественный); отстающие – на

помощь учителей и воспитателей;

- иметь свою точку зрения по всем вопросам и свободно ее излагать, вклю-

чая оценку исторических и литературных явлений, поиски оригинальных реше-

ний задач и т.д.;

- принимать участие в работе органов самоуправления школы и быть из-

бранным в эти органы;

- избирать членов Совета школы и быть избранным в этот Совет;

- создавать свои общественные организации, свободно участвовать в

кружках, обществах;

- на уважение и самоуважение. Никто не имеет права унижать человече-

ское достоинство детей, тем более применять физические меры воздействия.

б) Учащиеся школы обязаны:

65

- старательно учиться, не пропускать занятий без уважительных причин,

примерно вести себя, участвовать в жизни класса и школы и общественно-

полезном труде, выполнять Устав школы и режим дня;

- настойчиво и творчески овладевать основами наук и навыками самообра-

зования;

- учиться сочетать личные интересы с интересами коллектива;

- овладевать богатствами культуры, искусства, всесторонне развивать свои

способности;

- подчиняться указаниям руководителей школы и учителей, проявляя к

ним должное уважение;

- следить за своим внешним видом: в манере держаться, в одежде прояв-

лять хороший вкус, простоту, скромность;

- корректно и доброжелательно относиться к людям, заботиться о млад-

ших, помогать старшим;

- нести ответственность за сохранность имущества школы и учебных по-

собий;

- достойно вести себя вне школы, в общественных местах, в семье. Использованные источники:

Педагогика [Текст]: учеб. пособие / под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество

России, 1998. – С. 537-544.

Documents

Горбунов Л.М. - ifrgufk.ru · 2 1. Цель и задачи дисциплины Примерная программа дисциплины «Педагогика» федерального