Værestedet ’Grobund’

En projektformulering af Caspar Quorning & Jens Munch

Teoretisk pædagogik, DJM, 2008

1

Indholdsfortegnelse

Indledning S. 2

Projektformulering S. 2

Baggrund for musikskolernes undervisningsform S. 2

Værestedet ’Grobund’ S. 3

Værdigrundlag / Mål S. 5

’Situeret læring’ S. 6

’Voksenrollen’ S. 7

’Det pædagogiske paradoks’, ’Bildsamkeit’ og

’Opfordring til selvvirksomhed’ S. 9

Afrunding S. 11

Kildeliste S. 12

Bilag

2

Indledning

I vores hidtidige arbejde med musikundervisning har vi gjort os nogle tanker om strukturen i og

udbyttet af den rytmiske musikundervisning, der foregår rundt omkring på de fleste musikskoler i

Danmark. De fleste steder bliver man tilbudt soloundervisning i 20-25 minutter af gangen, hvilket i

nogle tilfælde fungerer fint, især når man snakker om undervisning i klassisk musik. Men vi mener, at

det for den rytmiske musiks vedkommende er nødvendigt at tage udgangspunkt i sammenspillet, da det

efter vores mening er den essentielle del af det at spille rytmisk musik. Dermed ikke sagt, at

soloundervisningen er nytteløs, men vi mener at den bør indgå som supplement til sammenspillet.

Det har ofte frustreret os at komme ud på en musikskole for at undervise, fordi at vi ikke føler, at det er

muligt at videregive eleverne den oplevelse og glæde, som vi selv føler, når vi spiller. Dette til dels fordi

at der er for lidt tid, men især fordi der ikke er skabt rammerne for at eleverne kan afprøve de ting, de

lærer, i en faktisk sammenspilssituation. De sidder hver især og øver sig på ting, som måske ikke giver

rigtig mening, før man kommer i en situation, hvor man skal bruge de færdigheder og teknikker, som

man lærer. Der er eksempler på elever, der ikke har prøvet at spille sammen med andre, selvom de har

gået til undervisning i årevis. Vi mener, at man først ’rigtigt’ begynder at lære og forstå musikken, når

man deltager aktivt i sammenspil med andre.

Projektformulering

Vi vil derfor i denne opgave forsøge at opstille rammerne omkring et værested for den rytmiske musik

som alternativ til den gængse musikskole. Vi har valgt at kalde stedet for ’Grobund’, da det skal være

for aldersgruppen 12-18 år. Grobund er tænkt som et samlingspunkt for unge bands der har behov for

et sted at få afløb for deres kreativitet og ikke mindst at lære af hinanden. Der skal være nogle voksne

musikpædagoger tilknyttet stedet som har opsyn med stedet og fungerer som

lærere/vejledere/konsulenter. En nærmere beskrivelse af stedet og den pædagogiske tilgangsvinkel vil

fremgå i opgaven, hvor vi også vil komme med et forslag til størrelse, antal elever, åbningstider osv.

Baggrund for musikskolernes undervisningsform

For at forstå, hvorfor mange musikskoler så stædigt holder fast i den undervisningsform, der hedder 20

minutters én-til-én, må vi kigge lidt på historien. Musikskolernes historie i Danmark starter i 1929, da

pianisten og musikpædagogen Carl Maria Savery etablerer Danmarks første folkemusikskole i Horsens

3

efter inspiration af den tyske professor Fritz Jödes pædagogiske idéer om aktiv musiceren som kernen i

et bredt folkemusikalsk arbejde, som stort set alle kunne deltage i. I 1932 tog Carl Maria Savery idéerne

med til Århus, hvor han i samarbejde med to af sine privatelever, Jette Tikjøb og Hans Erik Knudsen,

startede Århus Folkemusikskole med 50 elever. Det er denne skole, vi i dag kender som Århus

Musikskole, der har til huse i Officersbygningen og varetager omkring 3.000 elever. På dette tidspunkt i

historien var den musik man spillede klassisk musik og spillemandsmusik og den form for rytmisk

musik, vi kender i dag, var naturligvis ikke udviklet endnu. Undervisningsformen var derfor ud fra

principper, der stammer fra den klassiske verden, hvor én-til-én mesterlære-modellen stadig er meget

fremherskende. Den rytmiske musik kommer først på banen i musikskolerne langt senere og overtager

derfor den klassiske musikverdens pædagogiske undervisningsmetoder som jo hovedsaligt består af

individuel én-til-én undervisning. Det er dette, vi i denne opgave gerne vil give et alternativ til.

I et interview med Århus Musikskoles leder Lars-Ole Vestergaard, spurgte vi ham om formålet med

musikundervisning, hvortil han svarede at: ” ... skolen bygger på en fokusering på det enkelte individ ... ,

så læreren kan give eleven den optimale opmærksomhed i relativ beskeden tid, altså 25 min.” og

hermed er forskellen på ideologien i Århus musikskole og vores alternativ understreget, da man på

musikskolen vælger at undervise individuelt i form af solo-timer på et hovedinstrument og ikke ud fra

et fællesskab omkring musikken. Vi var meget interesserede i at høre om Århus musikskole tilbød

hovedfagsundervisning med flere elever ad gangen, når skolen fokuserede så meget på individet. I det

spørgsmål indgik en historisk og traditionspræget besvarelse, da det fundament musikskolerne bygger

på kommer fra en århundrede lang tradition fra den klassiske musik hvor man kom i lære hos en mester

og derudover spillede orkestermusik. ”Langt de fleste lærere vi har, er opdraget til at få undervisning en

ad gangen.” Og det er ikke en undervisningsform ledelsen nødvendigvis har pålagt lærerne: ” ... lærerne

siger entydigt, at hvis vi skal lære de her børn at spille violin så kan vi kun have dem en af gangen.” Og

” ... man kan jo godt spørge sig selv: bruger vi resurserne rigtigt?”.

Værestedet ”Grobund”

Værestedet, som vi gerne vil skabe, er et sted, som først og fremmest bygger på fællesskab.

Udgangspunktet for at være med er det band man spiller i, det kan være allerede eksisterende bands

eller bands, som vi og f.eks. lærere fra byens og oplandets musikskoler hjælper med at sammensætte.

Det store fællesskab med de andre bands er dog mindst lige så vigtigt, idet vi gerne vil skabe en situeret

læringsform, hvor brugerne i fællesskab er med til at fremme viden omkring musikken, som de spiller

4

og hører. For at fremme dette fællesskab vil vi have 1-2 faste ugedage med fællesarrangementer. Det

kunne f.eks. bestå af SDS (Sang, Dans & Spil), Åben Scene, Clinics m. gæstelærere, jams, foredrag,

filmaftener osv, og her skal brugerne inddrages hele vejen igennem processen, fra idéfasen til

afviklingen af arrangementerne.

Klubbens størrelse skal kunne rumme omkring 100 brugere i alderen 12-18 år fordelt i bands/orkestre

med alt fra 3 til 10 medlemmer og 2 banddoktorer/konsulenter. Der skal være øvekapacitet svarende til

antallet af brugere og fleksibilitet mht. større og mindre lokaler. Der vil ud fra vores beregninger være

brug for mindst to fuldt udstyrede sammenspilslokaler hvoraf det ene skal være så stort at det også kan

bruges til koncertaktivitet, jam aftener og andre sociale arrangementer. Vi forestiller os at der i

forbindelse med indgangen til ’Grobund’ er et kontor til administration af stedet, som er placeret

således at man skal passere det for at komme til øvefaciliteterne. Der skal også være et opholdsrum,

med en sofagruppe og nogle automater med slik og drikkevarer, som vil være det sociale

omdrejningspunkt i hverdagen. Når de forskellige bands holder pauser eller nye kommer for at øve,

mødes de her og snakker og hygger.

Det er vigtigt at brugerne af ’Grobund’ bliver fortrolige med at optage og derefter høre sig selv, da det

efter vores mening er med til at skærpe deres egen musikalske selvopfattelse. Derfor vil der i et af

sammenspilslokalerne være et transportabelt ministudie som man også kan benytte til optagelse af

koncerter osv. så de får udviklet nogle af de tekniske færdigheder som er nødvendige i en

studiesituation. Vi var i efteråret sammen med Lene Ethelberg Jensen, som er daglig leder af MONO

samt Lars-Ole Vestergaard fra Århus Musikskole ude at bese øvekomplekset MONORAMA som

varetages af netop foreningen ’MONO’ med henblik på at undersøge muligheden for at opstarte et

lignende sted. Her havde de et stort fællesrum med en scene til koncerter og andre arrangementer, som

lå centralt placeret i øvekomplekset samt et fuldt udstyret lydstudie. Disse forhold har vi haft meget i

tankerne under udformningen af ’Grobund’, dog i noget mindre målestok end ’MONORAMA’, som

udover studiet og fællesrummet består af 40 øvelokaler.

Vi forestiller os, at stedet skal være åbent mandag til fredag kl. 14.30-22 samt lørdag/søndag kl. 12.30-

20. Dette vil give hvert enkelt band omkring 5 timers øvetid om ugen, som vi forestiller os, at man kan

dele op i to blokke af 2,5 time. Det er formentligt ikke alle bands, der vil have behov for to øvedage om

ugen, hvilket vil frigøre tid til de førnævnte fælles aktiviteter. Vi kalkulerer med to deltidsansættelser på

sammenlagt 52 timer, hvoraf hovedparten af timerne vil ligge i hverdagene. Resten af timerne er

5

fleksible, dvs. at de skal stå til rådighed i f.eks. weekenden, til fællesaktiviteter, hvor det vil være

naturligt at begge ansatte deltager, samt mødeaktiviteter o.l. Vi henviser i øvrigt til det foreløbige budget

(bilag 1). Det skal siges, at det er lavet med estimerede tal, og at det endelige budget for driften af

Grobund sagtens kan variere meget fra det nuværende. Vi har desuden vedlagt et tilbud fra

musikforretningen Aage Jensen, der giver en ret god idé om, hvad det vil koste at indrette værestedet

(bilag2)

Værdigrundlag/Mål

Vores idé er at opbygge et værested for den rytmiske musik og dermed skabe et samlingspunkt for de

unge musikere, hvor de kan komme i deres fritid og dyrke deres musik og bruge hinanden og de

tilknyttede ansatte som sparringspartnere. For ikke at ende ud med at undervise specifikt i

instrumentalundervisning, skal brugerne være over begynderniveau på deres instrumenter. Dette vil

også give et meget større udbytte af sammenspillet. Det er ikke meningen at ”de voksne” på stedet skal

opfattes som lærerne, men derimod en slags konsulenter/vejledere som brugerne af stedet kan

henvende sig til i en situeret læringsform.

I bogen ”Situeret Læring” af Jean Lave & Etienne Wenger, beskrives der på baggrund af mange

observationer af lærlinge og deres mestre i forskellige håndværk og andre sammenhænge at; 1…”hvor der

er mulighed for cirkulation af viden blandt ligestillede og næsten ligestillede, spredes den overordentligt hurtigt og

effektivt…” 2…” En decentreret opfattelse af mester-lærlingerelationerne fører til en forståelse af, at mestringen ikke er til

stede i mesteren, men i organisationen af det praksisfællesskab, som mesteren er en del af:…”. Vi vil ud fra denne

ideologi opstille et praksisfællesskab hvor de unge også tilegner sig viden fra hinanden og ikke kun fra

vores erfaringer. Vi påstår ikke at brugerne selv skal kunne administrere denne musikklub, men at vi,

som autoriteterne vil påstræbe os at træde tilbage og deltage i fællesskabet sammen med de unge. Vi vil

basere pædagogikken på Dietrich Benner’s tanker omkring Det pædagogiske paradoks, Bildsamkeit og

Opfordring til selvvirksomhed. Vi håber på at kunne opstille rammerne for et trygt sted hvor de unge

musikere kan få lov at udforske deres musikalitet sammen, og stimulere og afprøve sig selv og hinanden

med inspiration og hjælp fra os som lærere/vejledere/konsulenter. I den forbindelse også med fokus på

det at optræde for andre, hvor udtryk, attitude og fremtoning er en vigtig faktor.

1 Lave, Jean/Wenger, Etienne, Situeret Læring, 2003, s. 79 2 Lave, Jean/Wenger, Etienne, Situeret Læring 2003, s. 80

6

Situeret Læring

Vi vil nu se på den teoretiske baggrund omkring situeret læring samt de pædagogisk teoretiske tanker, vi

har gjort os omkring lærer-/vejleder-/konsulentrollen. Det centrale begreb der definerer situeret læring,

er en proces der kaldes legitim perifer deltagelse hvor de lærende er deltagere i praksisfællesskaber. Her er

de nyankomne legitime deltagere, dvs en slags ”fluer på væggen”. I begyndelsen som betragtende der

oplever fællesskabet ved bare at være til stede. Efterhånden som de tilegner sig mere viden fra

”veteranerne” bliver de selv aktive i fællesskabet. Herefter er de også med til at give erfaringerne videre

til de nyeste i praksisfællesskabet. I vores version af et praksisfællesskab vil de nyankomne selvsagt have

en mere aktiv deltagelse i begyndelsen, da de udover det større fællesskab, i dette tilfælde ”Klubben”,

også deltager aktivt i den mindre gruppe i deres band.

I bogen ”Situeret Læring”, er der et eksempel på et praksisfællesskab, der skildrer nogle

skrædderlærlinge i Liberia. De bevæger sig fra det perifere, hvor de starter med at stryge tøjet og klippe

lidt, til lidt mere ansvarsfulde opgaver; hele tiden med helheden og de mere erfarne for øje. Når de som

lærlinge fremstiller mindre betydningsfulde ting, bliver de solgt lidt billigere, men en dag bliver de selv

svende og opnår den fulde økonomiske værdi. Men de er helt afhængige af levedygtigheden i deres

praksisfællesskab. I vores version af denne model for et praksisfællesskab ser vi mange muligheder for

at overføre viden mellem brugerne af Grobund, hvis man betragter klubben som et sted hvor de unge

mennesker kommer i en årrække og dermed også kan være med til at overlevere deres viden og

erfaringer til de nyankomne.

Et eksempel, hvor begrebet situeret læring eksisterer i musisk praksis, er Århus Friskole. Der praktiserer

man et ”storesøskende” begreb, hvor de ældre børn giver deres erfaringer videre til de yngre elever.

Både for at styrke det større fællesskab ved dermed at nedbryde nogle aldersbarrierer, men også fordi

de ældre børn, når de videregiver deres oplevelser, ubevidst reflekterer over deres egne handlinger. Som

et eksempel hvor jeg selv (Caspar), har oplevet at få rigtig meget ud af at kunne øve med forskellige

bands under en slags ”opsyn”, var da jeg gik på MGK (Musikalsk GrundKursus) i Viborg Amt. Her

havde vi fællesundervisning, dvs. sammenspil, teori og hørelære på Skive Musikskole, hvor vi mere eller

mindre måtte øve, når vi havde lyst. Selv i weekenderne kunne vi ringe til musikskolelederen og få låst

op, så vi kunne få afprøvet alle vores idéer. På musikskolen i Skive var der et lille køkken som blev

benyttet af lærerne såvel som eleverne, og det var i det hele taget det sociale omdrejningspunkt på

musikskolen. Her stødte man også altid på nogle af de andre der øvede i lokalerne rundt omkring og

udvekslede idéer og fik en snak om løst og fast. Det har jo vist sig at der også er kommet rigtig mange

7

dygtige bands og et rigt musikliv blandt de unge i Skive, bl.a. fordi Musikskolen gav de unge lov til at

udvikle sig i deres bands. Der kan af kendte navne bl.a. nævnes Superheroes, Alphabeat og Duné som

har slået igennem og alle har haft deres gang på Skive Musikskole. På Viborg Musikskole, hvor jeg også

fik undervisning, var alle mulighederne for også at skabe grobund for de mange orkestre og musikere,

men der var ikke opbakning til det fra musikskolens ledelse og mange af os unge musikere måtte derfor

søge til enten Skive eller større byer som f.eks. Århus for at kunne dyrke musikken. Når vi ikke havde

muligheden for at spille når vi havde lyst, men måtte finde den andre steder, besværliggjorde det

selvfølgelig vores kreative udfoldelser, og derfor var der mange der ikke fik øvet så meget som de havde

lyst til.

Lydpotten i Silkeborg er endnu et eksempel på et praksisfællesskab. Det var her Jens begyndte at spille i

bandsammenhæng og fik sin musikalske opvækst. Stedet var ikke en skole, men alligevel foregik der en

uhyre vigtig vidensudveksling imellem brugerne, idet at dem der øvede der ikke blot kom, øvede og gik

igen, men også opholdt sig i fællesrummet med de andre bands, udvekslede meninger og holdninger og

ikke mindst lyttede til og blev inspireret af hinandens musik. Der var desuden nogle få personer ansat til

at tage sige af den daglige drift. De fungerede ikke som deciderede lærere, men bistod ved f.eks.

demoindspilninger o.l. I denne sammenhæng skal også nævnes den århusianske musikklub Kucheza,

som måske er et af de tydeligste praksisseksempler på situeret læring indenfor rytmisk musik i Danmark

med sit udgangspunkt i afrikansk rytmeforståelse og indlæringsform.

’Voksen rollen’

Vi vil i dette afsnit se nærmere på, hvilken rolle den ansatte lærer/vejleder/banddoktor har i et

praksisfællesskab af den art som ovenfor beskrevet, samt hvilke læringsteorier, der ligger til grund for

den pædagogik, der udøves. Der er jo ikke tale om en normal undervisningssituation, som vi kender

den, hvor læreren præsenterer hjemmefra forberedt stof som skal påfyldes eleverne i en såkaldt

’tankpassermodel’. Tværtimod skal eleverne selv i så vidt omfang som muligt tage initiativet til læringen,

og læreren har derfor som udgangspunkt mere en vejleders eller konsulents rolle. I øvrigt forestiller vi

os, at en ansat udover formidlingsrollen skal varetage forskellige andre opgaver som f.eks. at

vedligeholde udstyr, arrangere koncerter og fællesaktiviteter samt evt. stå for økonomi og daglig drift,

hvilket vi dog vil vælge at se bort fra i behandlingen af dette emne for at fokusere på det pædagogiske

aspekt af ’voksenrollen’, som vi herfra vil kalde denne lærer-, vejleder-, konsulent-, banddoktor-, og

inspiratorrolle.

8

En person, som vi har ladet os inspirere meget af som underviser er Leif Falk, som vi interviewede i

forbindelse med opgaven ’Hovedfagsmusikundervisning på musikskolen’ i 2007. Leif Falk er en kendt

person i det Århusianske musikmiljø, hovedsagligt igennem sit arbejde med Århus Friskole samt RMB

(Rytmisk Musik- og Bevægelseslærer) uddannelsen, der startede i 1987 i Silkeborg. Han blev uddannet

som lærer i 63 og i 65 starter han på Århus Friskole i Stavtrup, hvor han arbejdede indtil 1982. Han har

også arbejdet på 'Kucheza - musikklub for børn og unge', 'Rytmisk aftenskole' og 'Skolen for rytmisk

musik og bevægelse', som han har taget initiativet til – forløberen til RMB.

Vi stillede i et interview Leif spørgsmålet: "Hvad er formålet med musikundervisning". Leif fortalte at

det på friskolen primært havde et socialt formål. "Friskolen i Århus var en protest imod det, man kaldte

dumme børn", dvs. ordblinde der på den tid, da skolen startede, blev sat ned bagved i klassen og ellers

overladt til sig selv. Man opgraderede de kreative fag så fordelingen mellem boglige og kreative fag lå

omkring 50/50. Leif fortalte, at der i dag rent faktisk ikke er mere musikundervisning på friskolen end

på almindelige folkeskoler, men at det der gør forskellen er tilgængeligheden af musiklokaler og at der

står klaverer, guitarer og trommer på alle gangene. Og den musikundervisning man så har, er med

improvisation, komposition, rytmik, krop og dans som værktøjer rettet imod at lave et fællesskab, hvor

alle kan være med. Som Leif selv udtrykte det: ""Man kan formulere det klarest … at grunden til at vi

har musikundervisning, det er at vi så bliver bedre til at holde fest"! Vi spurgte desuden til

hovedfagsundervisning på friskolen, hvor Leif svarede: "Det er der ikke noget, der hedder", og det satte

os i gang med en diskussion af hvorvidt hovedfagsundervisning overhovedet er relevant i rytmisk musik

i den aldersgruppe, der går op til 14-15 års alderen. Man oplever jo mange elever, der reelt set kun

spiller på deres instrument, når de kommer til undervisning, og det er jo ikke specielt motiverende,

specielt ikke hvis man som nybegynder har en oplevelse af, at det ikke lyder særligt godt, når man

spiller. Man ser også musikere, der er blevet utroligt dygtige teknikere, men som ikke kan finde ud af at

spille sammen med andre musikere. Der var Leif's holdning klar: "Jeg mener sammenspillet skal

etableres, før du går ind i dit instrument" og : "Man er jo nødt til at sige: Uanset hvad man spiller, så

handler det jo om at spille sammen, og hvis man ikke kan det, så er det ret ligegyldigt".

Ud fra disse betragtninger forestiller vi os, at der er to deltidsansatte, som varetager opsynet med stedet,

mens det er åbent. Disse to voksne skal kunne træde til og hjælpe med de forskellige behov, der måtte

være, det være sig af praktisk eller pædagogisk art. Da aldersgruppen ligger indenfor 12-18-årige vil

behovene følgelig være meget forskellige. Man skal således som ansat være meget fleksibel og kunne

9

varetage forskellig undervisning fra den meget ledende, styrende og igangsættende, hvor man kommer

med materialet og indøver det med eleverne til en rolle på sidelinjen, hvor man fungerer mere som

inspirator end som en egentlig sammenspilslærer.

Her imellem er der selvfølgelig mange forskellige stadier, hvor eleverne kan klare sig selv mere eller

mindre. Undervisningen skal dog uanset hvilket stadie, eleverne befinder sig på, altid være med

elevernes egne ønsker og initiativer for øje og det overordnede mål er, at de med tiden skal blive

selvstændige og meningsdannende, samt at de skal kunne klare sig selv i så stor udstrækning som det er

muligt.

Det pædagogiske paradoks, Bildsamkeit og Opfordring til selvvirksomhed

Elevernes behov er altså meget forskellige, og undervisningsformen vil derfor naturligt variere mellem

lærer-, vejleder- og banddoktorrollen, alt efter hvilke elever, man har med at gøre. Men uanset hvem der

undervises og på hvilken måde, vil formålet med undervisningen altid være at fremme elevernes egen

læringskraft, initiativ og motivation. Dette kræver en fleksibel pædagogik, som tager udgangspunkt i

eleverne selv og deres ønsker, og her har vi valgt at inddrage den tyske professor Dietrich Benner (f.

1941) og hans tanker om Bildsamkeit og Opfordring til selvvirksomhed. Disse to begreber hænger nøje

sammen, men for overhovedet at forstå disse begreber, må man først forstå begrebet Det pædagogiske

paradoks, som Benner tager udgangspunkt i i sit forsøg på at formulere en almen pædagogik.

”Opdragelsen er efter sit begreb kun mulig gennem ydre påvirkning fra opdragernes side. Men dens mål

er – stadig ifølge opdragelsens begreb – at den, som skal opdrages, skal bringes til at bestemme sig

uafhængigt af ydre påvirkninger. Vi står altså tilsyneladende over for en modsigelse: Hvordan kan man

gennem ydre påvirkninger bringe et menneske til ikke at lade sig bestemme af ydre påvirkninger?”3

Således formulerer Leonard Nelson den moderne pædagogiks paradoksale grundstruktur, som er et

vilkår for alle, der beskæftiger sig med pædagogik i dag. Paradokset er ikke en ny ting, det har eksisteret

stort set lige så længe, som man har diskuteret pædagogik. Første gang det optræder i litteraturhistorien

er i dialogen mellem Sokrates og Menon, hvor de diskuterer, hvorvidt godhed kan læres. Her viser

Sokrates, hvordan barnet lærer, uden at der er nogen, der belærer det, hvilket opstiller den paradoksale

situation at man, da man ikke kan søge det man kender og heller ikke det man ikke kender, ret beset slet

ikke kan lære. Sokrates forklarer paradokset ved at henvise til den udødelige sjæl, som kan genkalde sig,

3 Nelson, L. 1970, s. 349

10

hvad den før har vidst om godhed og ondskab – en forklaring, som vi i den moderne pædagogik ikke

længere kan bruge, da den ikke mere går ud fra en teologisk verdensopfattelse. Her må vi i stedet

inddrage begrebet Bildsamkeit.

Benner forklarer Bildsamkeit som et menneskes fundamentale åbenhed og mulighed for at deltage i en

fælles praksis, hvilket bryder med enhver forestilling om, at en person udvikler sig efter egne indre

psykiske love, eller at det blot skal modtage ydre miljøpåvirkninger for at udvikle sig. Dette princip er

tæt knyttet sammen til princippet om opfordring til selvvirksomhed. Benner stiller spørgsmålet: ”På hvilken

måde kan den opvoksende opdrages og dannes, uden at hans Bildsamkeit bliver forkommen eller

beskadiget?”4 Benner finder svaret hos J.G. Fichte (f. 1762), der i bogen Grundlagen des Naturrecht

(Naturrettens grundlag) skriver: ”Indvirkningen blev forstået som en opfordring til subjektet om en fri

virksomhed … Opfordringen er selve virksomhedens materie, og fornuftsvæsenets frie virksomhed er

slutmålet … Opfordringen til fri selvvirksomhed er det, man kalder for opdragelse.”5 Det som Fichte

mener er altså, at opdragelse og læring ikke har til formål at bestemme eller diktere en bestemt viden

hos barnet, ej heller frembringe en bestemt fornuftshandlen, men udelukkende at sætte fornuften i

gang. Eller med Benners ord: ”Den pædagogiske interaktion kan kun anerkende princippet om

Bildsamkeit, når den opfordrer den, der har behov for opdragelse, til selvvirksomhed; og opfordring til

selvvirksomhed er reelt kun mulig som interaktion mellem væsener, der er bildsam.”6

Dette betyder altså for at overføre dette til vores verden af musikundervisning, at man som underviser,

for at udvikle en personlig meningsdannelse eller spillestil hos en given musikelev, i princippet kun kan

opfordre denne til at søge svaret selv, idet at man skal undgå at pådutte eleven nogle holdninger, som

man selv har i en form for ’tankpassermodel’, hvor man fylder viden på sin elev – for at eleven skal

udvikle en personlig spillestil, skal han/hun selv finde frem til svarene. Man kan sammenligne det med

en mor, der opfordrer sit barn til at binde sine sko, selvom barnet ikke kan det endnu eller læreren, der

opfordrer en elev til at tage stilling til en politisk situation, velvidende at eleven ikke kender alle de

nødvendige sammenhænge. På samme måde må man i musikundervisningssituationen opfordre sine

elever til selv at tage stilling til, hvilken slags musik, de kan lide, hvad og hvordan de gerne vil spille.

Herefter kan man, på elevernes egen opfordring, hjælpe dem til at komme videre i form af konkret

undervisning eller blot videre inspiration, alt efter behov.

4 Benner, D., Allgemeine Pädagogik, 1996, s. 63 5 Fichte, J.G., Grundlagen des Naturrechts, 1796/1979 6 Benner, D., Allgemeine Pädagogik, 1996, s. 65

11

Afrunding

Vi har nu kigget på de pædagogiske og teoretiske baggrunde for vores vision omkring Grobund og

beskrevet hvordan vi gerne vil bygge dette nye værested på tanken om fællesskab. Vi skal nu til at

praktisere projektet, og i den forbindelse skal vi lave en realistisk model for, hvordan vi kan føre det ud

i livet. En mulig model herfor er at indgå et samarbejde med Århus Musikskole og oprette Grobund

som et tilbud herunder, dog beliggende et andet sted end Officersbygningen, hvor musikskolen ligger,

da den ikke har pladsen til mere end den undervisning, som den allerede administrerer. Denne idé har

vi allerede flere gange drøftet med leder Lars-Ole Vestergaard, som er meget interesseret i projektet.

Dette ville lette os for en del af problematikken omkring finansieringen af projektet, idet han har

kontakter til de kommunale kræfter, der yder tilskud til projekter af denne art, samt at han har langt

mere erfaring end vi omkring dette. Vi har som nævnt også haft kontakt til Lene Ethelberg Jensen, som

i kraft af sit arbejde som daglig leder af MONO har et godt begreb om, hvilke muligheder der konkret

er i Århus for oprettelse af en klub af den størrelse, som vi efterlyser. Derudover vil vi selvfølgelig

benytte os af det netværk, som vi allerede har oparbejdet i kraft af vores musikalske og pædagogiske

virke i Århus og omegn.

12

Kildeliste:

Interview m. Lars-Ole Vestergaard, 2007

Interview m. Leif Falk, 2007

www.kdassem.dk/publicer/kalejdo/97/kal97-11.htm

Litteraturliste:

Benner, Dietrich, Allgemeine Pädagogik, Juventa 1996

Falk, Leif, Indianerdansen, Det Jyske Musikkonservatorium Århus, 2001

Fichte, J.G., Grundlagen des Naturrechts, Meiner Verlag, 1979

Knudsen, Anne / Jensen, Carsten Nejst, Ungdomsliv & Læreprocesser, Ballesø & Baltzer, 1999

Lave, Jean / Wenger, Etienne, Situeret Læring, Hans Reitzels Forlag, 2003

Nelson, L, Gesmmelte Schriften, Felix Meiner Verlag, 1970

Nielsen, Klaus / Kvale, Steinar, Mesterlære, Hans Reitzels Forlag, 1999

Oettingen, Alexander von: Det pædadogiske paradoks, Klim, 2001