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Documento de Trabajo FLACSO - Programa Chile Serie: Educación y Cul-tur» NS2 Santiago, Noviembre 1990.

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S E R I E E d u c a c i ó n y C u l t u r a

GENERACION,. DISEMINACION Y UTILIZACION DEL CONOCIMIENTO EN EDUCACION

Volumen II Guillermo Bziones

Ib t E L i 0 T E C A F L A C S O

S A N T I A G O

* Este trabajo torna paite del Prograaa de estadios sobre la U tilización del CojiociMiento Producido por la investigación Social que se Jleva a cabo en la FLACSO con el apoyo del International Developaent Research Center del Canadá.

Esta serie de Documentos es editada por el Programa de la Facul­tad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), en Santiago de Chile. Las opiniones que en los documentos se presentan, así como los análisis e interpretaciones que en ellos se contienen, son de la exclusividad de sus autores y no refleja necesariamente los puntos de vista de la Facultad.

RESUMEN

En este trabajo se presentan, en forma resumida, las investigaciones realizadas en Chil-e en el periodo 1980- 1989, con sus respectivos temas de indagación, cobertura, metodología y resultados. En la última parte del estudio se hace una aplicación del marco de análisis expuesto en el vol. 1 en la forma de una evaluación comparativa con sus principales componentes.

CAPITULO II

GENERACION DE CONOCIMIENTOS SOBRE LA EDUCACION LA EDUCACION CHILENA: 1980-1989

I N D I C E

"i ' PáginaVOLUMEN ICAPITULO I - BASES TEORICAS, METODOLOGICAS Y SOCIALES

DE LA INVESTIGACION EDUCACIONAL: UN MARCO DE ANALISIS

1. INTRODUCCION ..... . . . . . ........ . . . . . ....... 1.

2. PARADIGMAS Y TEORIAS EN LA INVESTIGACION EDUCATIVA 3.

3. PARADIGMAS Y TEORIAS DERIVADAS ................... 4.3.1 Teorías Marxistas sobre la Educación ............ 6 .3.1.1 Teoría de la violencia simbólica ................. 8 .3.1.2 La escuela como aparato ideológico del Estado .... 10.3.1.3 Teoría de la escuela dualista .................... 11.3.1.4 Teoría de la resistencia ......... 13.3.1.5 Teoría del conflicto ............................. 13.3.2 Teorías Funcionalistas ........................... 16.3.3 Teorías Empírico-analíticas ...................... 17.3.3.1 El modelo proceso-producto ...... 18.3.3.2 Modelo de tiempo y aprendizaje ................... 19.3.3.3 Teorías de la atribución causal .................. 21.3.4 Teorías Interpretativas ....... ......... 24.3.4.1 El interaccionismo simbólico ......... 25.3.4.2 La etnometodología ..... 25.3.4.3 Modelo de la mediación en el aprendizaje ..... 27.3.4.4 La etnografía en el aula ................... 29.

4. . .OTRAS TEORIAS SOCIOLOGICAS DE LA EDUCACION ....... 31.4.1 Teoría del capital humano ............ 31.4.2 Teoría de la segmentación laboral .... 32.4.3 Teoría de los códigos lingüísticos ........... 35.4.4 Etnografía de la educación ............ 37.4.5 Teoría cognitiva de la enseñanza ................. 39.

5 . TEORIAS DEL APRENDIZAJE 41.

5.1 Las Bases Metodológicas de la Investigación Educa­tiva ..... ........................................

5.1.1 Diseños metodológicos y tipos de investigación ...5.1.2 Investigaciones cuantitativas y cualitativas ....5.1.3 Tipos de conocimientos generados por la investiga­

ción educacional .................................5.1.4 Validez y confiabi1idad .......................

5.2 Problemas de la Educación Básica y Media ......

VOLUMEN II

CAPITULO II - GENERACION DE CONOCIMIENTOS SOBRE LA EDUCACION CHILENA: 1980 - 1989

I. INTRODUCCION ........................... ..........2 . RENDIMIENTO ESCOLAR......... .......... .......... .

3. EFICIENCIA INTERNA DE LA ESCUELA..................4. PRACTICA DOCENTE - CONDUCTAS DEL PROFESOR........5. COMPRENSION LECTORA Y LENGUAJE......... ......... .6 . REPRESENTACIONES E IMAGENES ESCOLARES...........7. METOLOGIA DE LA ENSERANZA.............____8 . FORMACION Y PERFECCIONAMIENTO DE PROFESORES.......9. ADMINISTRACION ESCOLAR Y FUNCIONAMIENTO DE

ESCUELAS ..........................................10. DESIGUALDAD EDUCATIVA.......... ..................II. MUNICIPALIZACION Y DESCENTRALIZACION.............12. GASTO Y RENTABILIDAD DE LA EDUCACION.............13. TRABAJO DE ESCOLARES ...... *........14. DROGADICCION Y SALUD DEL ESCOLAR........ .........

SINTESIS DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES...................

5050535457

58

1

351677994

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120

12913l7141144147149

1

VOLUMEN III

CAPITULO III - PLSEMIWACIOW DEL-COHOCIKTEMÍO-GENERADOPOR LA INVESTIGACION EDUCACIONAL.

1. INTRODUCCION.....................................2v LA DISEMINACION DEL CONOCIMIENTO EN CHILE.......2.1 Cuadro 1. Principales destinatarios de la

investigación educacional...................2.2 Cuadro 2. Dificultades para la diseminación

de resultados....................................2.3 Cuadro 3. Factores de resistencia a la receptividad

de la investigación educacional........ ..........2.4 Cuadro 4.2.5 Cuadro 5.2.6 Cuadro 6 .3. CONCLUSIONES PRINCIPALES.

CAPITULO IV - LA UTILIZACION DEL CONOCIMIENTO SEGUN LOS INVESTIGADORES

1. INTRODUCCION......................... ........ ....2. MODELO DE PRESION DEL CONOCIMIENTO...............3. MODELO DE LA SOLUCION DE PROBLEMAS...............

4. MODELO INTERACTIVO................................5. MODELO POLITICO...................................6 . MODELO TACTICO....................................7. MODELO ILUMINATIVO................................8 . LA INVESTIGACION COMO PARTE DE LA EMPRESA

INTELECTUAL DE LA SOCIEDAD.......................9. EL PROBLEMA GENERAL DE LA UTILIZACION DEL

CONOCIMIENTO EN EDUCACION........................10. FINALIDADES Y FORMAS DE USO DE LA INVESTIGACION

EDUCACIONAL EN CHILE.............................11. LA UTILIZACION DE LA INVESTIGACION

EDUCACIONAL EN CHILE12. ALGUNAS CONCLUSIONES

CAPITULO V - LA UTILIZACION DE LA INVESTIGACION EDUCACIONAL SEGUN LOS DECISORES

1. ENTREVISTAS1.1 Primera Entrevista.............. ................1.2 Segunda Entrevista...............................1.3 Tercera Entrevista.............................1.4 Cuarta Entrevista.......................... ......1.5 Quinta Entrevista......................... .

CONCLUSIONES......... . ....... . . . . :----i . ,ANEXO I. Cuestionario para investigadores ANEXO II.Cuestionarios para decisores.... ANEXO III. PER y SIMCE. ...

En este capitulo se presentan los conocimientos generados sobre la educación básica y media del país, en el período comprendido entre los años 1980 y 1S39. De acuerdo con lo anunciado en la Introducción a este estudio, se trata de resultados de investigaciones empíricas, vale decir, de aquellas en las cuales la información ha sido recogida directamente por sus autores (mediante observaciones, entrevistas u otros recursos) o corresponde a informaciones que tienen otras fuentes primarias(censos, boletines, estadísticas, etc.) pero que el investigador elabora y analiza mediante técnicasadecuadas para cumplir, si es posible, con los objetivos que se ha pr opuesto. A diferencia de otras preÉentaciones de la investigación educacional que se limita a mencionesmuy limitadas de sus resultados y de la forma en queellas se lograron, aquí hemos preferido entregar una información más amplia, que comprende el tema de investigación, la población estudiada, la metodología y los resultados. De esta manera, el lector interesado podrá tener una idea más clara del estado del conocimiento en determinadas áreas y, lo que es más importante, el cumplimiento o no de criterios que tienen que ver con la posibi1idad de general ización de los resultados y el grado de confiabilidad o credibi1idad de ellos.

Las investigaciones que se reseñan están agrupadas en 11secciones: rendimiento escolar; eficiencia interna de la escuela; comprensión lectora y lenguaje; representaciones e imágenes escolares; metodología de la enseñanza; formación y perfeccionamiento de profesores;administración escolar y funcionamiento de la escuela; desigualdad educativa; municipalización ydescentral i zación; gasto y rentabi1idad de la educación; trabajo escolar; y drogadicción y salud del escolar. En relación a la cobertura de nuestro trabajo, queremos insistir en algo también cbc en la Introducción: hemos tratado ce acercarnos en la medida de todo lo posible, al universo constituido por toda la investigación empírica sobre la educación básica y media realizada en el período de 10 años que van de 1980 a 1989. Como ese es un ideal y como tal, imposible de alcanzar, entre otras razones, por las que tienen que ver con las dificultades y limitaciones para la diseminación de los estudios en el campo que hemos anal izado, esperamos haber logrado un

1. INTRODUCCION.

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1

conjunto lo suficientemente amplio y diferenciado para que sea altamente representativo de ese universo.

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2. RENDIMIENTO ESCOLAR

HERMOSILLA, Julia y otros. "Estudio sobre metodología y rendimiento escolar" (Castellano, Ciencias Naturales y Matemáticas, Provincia de Valdivia). Estudios. Pedaaóaieos * Valdivia, U. Austral, No.5, 1980, pp. 81-91.

Metodología

De un universo de 159 profesores, se seleccionó una muestra estratificada de 61 profesores, repartidos proporcionalmente entre los sectores estatal y privado y según las tres asignaturas consideradas.La información se obtuvo mediante una encuesta de opinión dirigida a los profesores y mediante la recolección de las notas semestrales obtenidas por los alumnos respectivos en el año lectivo 1977.

Se emplearon procedimientos estadísticos especiales para hacer comparables las notas entre sí y para poder contrastar notas y metodologías de enseñanza.

Conclusiones

Se ha descubierto una falencia aguda en relación al éxito de los educandos. El rendimiento escolar es tan bajo que ni siquiera los profesores tienen una imagen real de ese rendimiento en sus propiosalumnos.

Parte del fracaso estudiantil está influenciado por prácticas pedagógicas inadecuadas. Las técnicas ymater iales empleados por los profesores tienencaracterísticas tradicionales. La metodología más recurrente es la clase conferencia y la menos utilizada, el trabajo individual.

CABEZON, Eduardo. Los efectos de la apiicación de una estrategia de dominio de aprendizaje en el rendimiento de los alumnos, sus profesores y sus padres. Santiago, Ministerio de Educación, 1981.

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Muestra de 10 escuelas de las regiones II, V y VI.Se aplicaron pruebas de rendimiento en Castellano y Matemàtica a 4.500 alumnos de 3os., Sos. y 8os.grados básicos y cuestionarios sobre variables afectivas del alumno, del profesor y de los padres, una encuesta para profesores y el test de matrices progresivas de Raven. Análisis de varianza y covarianza .

Metodologia.

Conclusiones.La estrategia de aprendizaje para e.1 dominio produce un mejor rendimiento escolar. Este cambio influye en el auto-concepto académico del alumno, en la opinión de los profesores respecto de éste y en las expectativas que los padres tienen de sus hijos, en comparación. El aumento en el auto-concepto es relativo a la misma variable medida en alumnos sometidos a una estrategia tradicional de aprendizaje.

SCHIEFELBEIN, Ernesto y otro. "Impacto de la pobreza enlas dificultades enfrentadas por los alumnos del nivel medio y de la Universidad". CPU, Estudios Sociales No. 31. trimestre 1, 1982, pp. 109-146.

Metodología

Los datos que sirvieron de base para el presente trabajo corresponden a la información recolectada en el año 1972, de una muestra de alumnos del 4o. año medio, y a la obtenida en su posterior seguimiento durante 1973 a fines del primer año en la universidad. De un total de 913 alumnos encuestados inicialmente al final izar sus estudios de nivel medio y ubicados en las distintas universidades del país sólo 278 respondieron el cuestionario, lo que representa una tasa de respuesta del 30,4%.

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Conclusiones.Un 77% de los alumnos de la muestra declararon tener dificultades de aprendizaje en sus primeros años deestudios universitarios y un 15% consideró que ellas estarían originadas por el efecto simultáneo de "las diferencias entre el método pedagógico empleado en la Universidad y el utilizado en la enseñanza mediaH (que afecta aproximadamente a más de un tercio delalumnado) y de la "insuficiencia del desarrollo deprogramas de estudios en la enseñanza media" (que alcanza a la cuarta parte del alumnado universitario). Los alumnos de estratos más bajos tienen mayoresproblemas de aprendizaje. La proporción de alumnos "sin problemas" aumenta con el mayor nivel socioeconómico de la familia medido a través del nivel educacional de los padres (los "sin problema" alcanzan al 16%, 23% y 36% en los hijos de padres con educación primaria, secundaria y superior respectivamente).

La proporción de alumnos "sin problemas" en la Universidad resultó ser, superior entre los alumnos que "dispusieron de texto" que entre quienes carecían de ellos. La "disponibilidad de textos de estudio" en los distintos ramos de la enseñanza media jugaría un papel especialmente importante en la "reducción de futuros problemas en la Universidad" de los alumnos de niveles socioeconómicos bajos. Cabe destacar, además, que los alumnos que carecieron de textos enfrentaron mayores dificultades en sus estudios de nivel medio que aquellos que tuvieron textos necesar ios.

Los estudiantes de los estratos extremos (altos y bajos)ingresan a la carrera deseada y postulada en primer lugar. Ellos muestran realismo para apreciar susposibi1idades de ingreso a la Universidad (especialmente si se considera que el nivel socioeconómico de la familia está asociado al prestigio ds la carrera universitaria) a diferencia de los alumnos de estratos medios que tendrían menores oportunidades de ingresar a la carrera deseada.

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HIMMEL, Erika; MAJLUF, Nicolás y MALTES, Sergio. Análisis de los efectos de variables socioeconómicas y del colegio sobre el rendimiento escolar. Santiago: Universidad Católica de Chile, Proyecto DJUC 42/81, 1982, 146 páginas + 10 anexos.

Metodología

Se elaboraron procesos para la medición del rendimiento en Castellano y Matemáticas según el logro de objetivos en dichas asignaturas. Después de su aplicación experimental y del análisis de los ítemes, de su confiabilidad, grado de dificultad, discriminación interna y de otras características, se hizo la aplicación a una muestra de 5.000 alumnos de 2o., 4o., 6o. y 8os. años básicos y 2o. año medio de la RegiónMetropolitana y la VI Región. Se utilizó también una encuesta respondida por los padres y apoderados de los alumnos y otra a los directores y profesores de las escuelas respectivas.

Para los efectos del análisis se consideraron:

a. variables macroestructurales a partir de cuatro factores (ubicación geográfica, fuente de financiamiento, número de grados de los colegios y perfil socioeconómico de la población estudiantil} con la combinación de los cuales se construyeron 13 estructuras;

b. variables microestructurales (educación del padre, de la madre, situación ocupacional de los padres, expectativas de escolarización, gasto mensual en escolarización y disponibilidad de libros en el hogar;

c. variable del colegio (experiencia docente, equipamiento de las salas de clase, instalad ones con que cuenta el colegio, elementos de apoyo docente, organización de visitas a museos, zoológicos, etc., organización de actividades dentro del colegio, porcentaje de textos comprados por los alumnos).

El tratamiento de los datos se hizo con análisis multivar iado de covarianza y análisis de regresión múltiple. El grado de asociación entre las estructuras y

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las variables socioeconómicas del alumno se hizo con análisis discriminante.

Conclusiones. ; .El análisis estadístico de los resultados del rendimiento escolar muestra que hay diferencias significativas entre las estructuras, los que se explican fundamentalmente por las diferencias de nivel socioeconómicos de los alumnos pertenecientes a ellas. Los rendimientos por nivel, medidos en años de retraso en Castellano es de 0,43 años y en Matemáticas, de 0,85 años. Este retraso aumenta entre 2o. y 8o. básico de 0,3 a 0,58 años en Castellano y de 0,52 a 1,27 en Matemáticas. Los alumnos de colegios fiscales presentan la mayor tasa de retraso, luego vienen los colegios subvencionados, enseguida los de escuelas particulares medias y por último los de colegios particulares pagados de mayor nivel, en los que prácticamente no se observa retraso alguno. Tanto las estructuras como los indicadores socioeconómicos de los alumnos explican el 22% de la varianza. La pertenencia o no de un colegio a una estructura determinada tiene una varianza explicada muy alta y alcanza a un 36, 7% en Castellano y a 46,3% en Matemática. Entre las variables socioeconómicas que • .,r •>, más se asocian con el rendimiento son las "expectativas educacionales" que influyen en Castellano y Matemáticas y el "gasto mensual en educación" que sólo afecta a Matemáticas. Las variables del colegio que más se asocian con rendimiento escolar1 son: en Castellano, "elementos de apoyo a la docencia", a "instalaciones con que cuenta el colegio"; en Matemáticas, "porcentaje de textos comprados", en 2o. básico, "equipamiento en la sala de clase" en 4o. básico y 2o. medio; "elementos de apoyo a la docencia" en 6o. básico y "organización de actividades" en 8o. básico

ORTIZ Henríquez, Carlos. Factores asociados al rendimiento en Castellano y Matemática en el Primer Ciclo de la Enseñanza Básica Rural. Lo Barnechea, C.P.E.T.P. Serie de Estudios No. 37. Julio de 1982.

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Metodología

La información sobre una muestra intencional de 715 alumnos pertenecientes a 5 escuelas básicas rurales de la VI Región recolectada en Enero de 1981 con datos del período escolar 1980. Los datos se obtuvieron a partir de las actas de exámenes, ficha escolar y leccionarios.

El rendimiento de los alumnos (notas) en las asignaturas de Castellano y Matemática se correlacionó con las variables edad, condición académica del alumno (nuevo o repitente), dificultad de aprendizaje, tipo de curso (simple o múltiple^ lugar de alimentación (casa o escuela), asistencia a clases, lugar de residencia del alumno, dependencia familiar, condición de alumno trabajador y asistencia a Jardín Infantil (sólo para el primer año).

Conclusiones.Los alumnos del primer ciclo de las escuelas básicas rurales no presentan diferencias significativas en su rendimiento (notas) entre Castellano y Matemática en cualquiera de los cuatro grados. El alumno obtiene mejor rendimiento en la asignatura de Castellano (en cada grado) cuando cursa el grado por primera vez y cuando no experimenta dificultades de aprendizaje. En menor nivel aparece asociado el rendimiento en Castellano al lugar de alimentación (con los padres basta 3o y en la escuela en 4o.), la alta asistencia a clases de los alumnos y, en forma esporádica, a la menor edad, cursos simples y a que el alumno trabaje. La varianza explicada fluctúa entre un 46,1% en el primer año y 11,5% en cuarto. El mayor rendimiento en Matemática aparece asociado en formapermanente con alimentarse en la casa hasta 3o grado y en la escuela en 4o, y en forma secundaria con el no haber repetido el curso, estar en cursos simples (nomultigrados) y tener una alta "asistencia a clases". Conviene destacar que en ambas asignaturas el repetir el curso no incrementa su probabilidad de obtener un alto rendimiento, sino que la disminuye.

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HIMMEL Erika; MAJLUF, Ni Resultados nacionales del Rendimiento Escolar. Educación - Pontificia Chile.

colás y MALTES, Sergio. Programa de Evaluación de Convenio Ministerio de Universidad Católica de

Metodología

Los datos corresponden a la administración de las pruebas del PEÍ? en 1982, a 204.000 alumnos del 4o.básico y166.000 de 8o. básico de todas las comunas chilenas con una población estimada mayor de 20.000 habitantes, los alumnos se encontraban distribuidos en colegios de la nación.

Se administraron dos formas paralelas en Castellano y Matemática y se utilizó un muestreo matricial para el dominio afectivo, en la prueba de Formación de Hábitos y Actitud Social, los objetivos se agruparon en el área de desarrollo personal, orientaciones valór icas yorientación vocacional con un número proporcional a los componentes dé estas áreas.

El resultado de cada curso y nivel se comparó con el 50% central de aquellos correspondientes a su estructura, así como los límites correspondientes al 5% inferior y el 5% superior de todos los colegios del país.Sé definieron 33 estructuras homogéneas combinando las variables siguientes: fuente de financiamiento y forma de administración del colegio, ubicación geográfica, perfil socioeconómico de la población atendida y organización de los niveles del colegio.

Conclusiones ;fEl porcentaje medio de logro en la asignatura de Castellano, con respecto a los objetivos propios de 4o. básico es de un 55,6%, en tanto que para 8o. básico es de 47,1%.

En Matemática, el porcentaje medio global de logro de objetivos de 4o. básico es 50,5% y de 44,0% en 8o. básico.

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Se encontró además, que el 25% de los colegios obtuvo un rendimiento promedio global superior al 71% en Castellano en 4o. básico y mayor que 69,2% en 8o. básico. Con respecto a Matemática el cuartil j superior corresponde a 61,2% en 4o. básico y 54,4% i en 8o.

Los cuartiles inferiores en la prueba de Castellano resultaron 50,8% y 36,8% en 4o. y 8o. básico ¡respectivamente. En la prueba de Matemática, los ■ resultados fueron de 45,9% y 40,9% respectivamente. i

Los porcentajes de logro en el dominio cognoscitivo , ■no son sorprendentes, dado los porcentajes mínimos ■ de aprobación que normalmente son utilizados por los profesores (entre 50 y 60%)

En Castellano, el menor porcentaje de logro se alcanza en la identificación de prefijos, sufijos y palabras compuestas en el nivel de 4o. básico y en el análisis morfológico de las partes invariables de la oración. Por el contrario, el mayor porcentaje en 4o. básico (64%) se logra en la identificación de figuras 1 iterarias y en la comprensión y análisis de ; textos narrativos (60,8%). En 8o. básico, el mayor logro corresponde la uti 1ización de la ortografía puntual (52,9%) y también a la comprensión y análisis de textos narrativos (52,7%). jEn Matemática, el menor porcentaje de logro en 4o. básico, corresponde a la resolución de situaciones ¡.problemáticas que impliquen las operaciones ; fundamentales con números cardinales, en tanto que el mayor se identifica con la lectura y escritura de fracciones en diagramas unitarios (61,4%) En 8o. básico, el menor corresponde a la resolución de ejercicios que impliquen adición y sustracción de números racionales (37,1%) y el mayor a la identificación de polígonos, regiones poligonales y cuerpos (59,3%).

En Formación de Hábitos y Actitud Social, se logra en promedio un 58,8% en 4o. básico en el área de desarrollo personal, siendo un 60,1% para el 8o. básico. J

Los porcentajes correspondientes a orientaciones valózicas son 68,4% y 65,9% respectivamente.

I?n So- básico, el porcentaje de logro en la dimensión de orientación vocacional alcanza a un 62, 7%Las dimensiones de autonomía y autoestima tienen logros relativamente menores comparados con la motivación al logro académico. Por otra parte, las or ientaciones valóricas se hacen más críticas al pasar de 4o. a 8o. básico, ya que los alumnos se encuentran en la fase evolutiva de la adolescencia.

Existen diferencias significativas en el logro de objetivos según las estructuras usadas para la clasificación de los colegios (nivelsocioeconómico).

Estas diferencias son mayores en el área verbal y Matemática y resultan mucho más atenuadas en el dominio afectivo.

También se puede constatar que, en general, losresultados del Programa son más bajos que los obtenidos en el estudio de factibilidad del mismo. Este se explica por la composición de la muestra utilizada en el estudio. En tanto la muestra empleada fue de proporción fija por estructura, lo que resulta en una sobre representación de los estratos más favorecidos, la población sometida al PEI? contiene sólo un 6% de este tipo de población en 4o. básico y un 8% en 8o. básico.

RODRIGUEZ Cristina y LEVET Luis. El logro de losobjetivos de la enseñanza de la Matemáticareflejado en la Prueba de Conocimientos Específicos (1967-1980). Santiago, Universidad de Chile, 1982. 55p. + 3 anx.

Metodología,

Resultados obtenidos en la Prueba de Conocimientos específicos de Matemática (1967-1980). Programas de Estudios.

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Estudio longitudinal de tipo descriptivo, basado en un análisis secundario de los datos estadísticos de una muestra de preguntas de la Prueba de Conocimientos Específicos aplicados entre 1967 y 1980.

Conclusiones.

Ninguno de los objetivos de la enseñanza de la Matemática que se examinó se alcanza plenamente y sólo unos pocos se cumplen en un grado satisfactorio. Sólo en cuatro de los 35 objetivos estudiados se obtuvo un rendimiento aceptable (50%). De un total de 208 preguntas analizadas sólo un 14,9% son contestadas correctamente. Los problemas difíciles, en cambio, representan un 45,2% del total de la muestra depreguntas; 39,9% presenta serias dificultades y sólo un 20% responden correctamente. El 33,2% de las preguntas analizadas tiene una alta omisión. Sólo 8 de los 35objetivos estudiados exhiben omisiones significativas en la mayoría de sus preguntas. En lo que se refiere a la evolución que ha experimentado el rendimiento de los alumnos en 11 años los datos disponibles afirmaron que los objetivos tienden a ser alcanzados por proporciones similares de alumnos y que su dificultad relativa se mantiene sin variaciones importantes, (en 20 de los 35 objetivos (57%) no se observan cambiossignificativos en las proporciones de candidatos que responden correctamente). Considerando los objetivos que han recibido atención preferente y aquellos que han enfatizado a partir de 1967, se concluye que los delprimer grupo se consiguen en mayor medida que los segundos. La incidencia en la Prueba de Conocimientos Específicos de Matemática de la enseñanza media es mínima y sólo se refleja en alguna medida en el grado de familiar idad que los alumnos demuestran tener de determinados objetivos. Las di ferencias significativas, se asocian con cambios de programas, con la proporción de alumnos que mide anualmente las pruebas, y con las caracter ísticas de los objetivos que se evalúan.

SCH1EFELBEIN, Ernesto y otro. Edad de ingreso a Jardín Infantil y al primer grado básico. C.P.E.I.P., Serie de Estudios No. 44, Lo Barnechea, Agosto de 1982.

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I á

Metodología.

Se revisa los antecedentes internacionales sobre la edad de ingreso a nivel preescolar y a ler. grado. Se examinan los antecedentes de investigaciones realizadas en el país y en el extranjero sobre el ingreso y eventual rendimiento tanto en el Jardín Infantil como en el ler. grado de básica. Se analizan las opiniones de 10 especialistas chilenos sobre estos temas.

Conclusiones.

No es necesario normar la edad de ingreso al Jardín Infantil; de acuerdo a lo señalado por diez especialistas chilenos y por las recomendaciones internacionalesf ésta varía en cada uno de los países de acuerdo a los factores económicos y sociales que se consideren, aunque existe consenso de que la asistencia al Jardín Infantil, es un factor que facilita el éxito en la enseñanza básica (algunos estudios señalan que el jardín infantil debería estar incorporado a la escuela). Para el ingreso a primer año básico se señala que los niños deben sat isfacer diversos requer imientos, es decir,el ingreso no depende sólo de la edad mental o de la edad cronológica sino que de la coordinaciónpsicomotora, lenguaje, motivación y otras experiencias culturales. Por esto, algunos piensan gue debe existir flexibi1idad con la edad de ingreso y opinan que lo ideal es que un grupo de especialistas determinen el momento adecuado con la ayuda de una batería de pruebasestandarizadas. Sin embargo, la mayor parte opinaque es mejor que se mantenga la norma de ingreso entrelos 6 y 7 años de edad, ya gue esto permite que el niñono sufra desajustes emocionales o de rendimiento. En general, los niños de niveles socioeconómicos más altos estarían preparados para ingresar a los seis años, mientras que los niños de zonas marginales o rurales tenderían a estar preparados a los siete años.

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DE GREGORI, María Elena. "Factores que inciden en el rendimiento en la asignatura de Matemáticas en la Educación General Básica". Viña del Mar, Perspectiva Educad onal, Insti tuto de Educación, No. 6; 1983, pp.63-68

Metodología

El universo estuvo constituido por los alumnos matriculados en los colegios fiscales y particulares de las ciudades de Viña del Mar y Valparaíso, que contaban con los ocho años de escolaridad en el nivel de educación general básica. El total de alumnos fue de 32.485 de 156 establecimientos.

¡

Las variables elegidas fueron: rendimiento en matemática, hábitos de estudio, nivel socioeconómico, nivel de desarrollo cognoscitivo, ambiente escolar,características del profesor. Los instrumentos de medición fueron: cuestionarios, pruebas, encuestas, entrevistas.

Conclusiones

La capacidad explicativa de las variables incluidas en elmodelo varía de un curso a otro y no se destaca ningunaque exhiba el mayor peso en los tres cursos, en laexplicación de la variabilidad del rendimiento;

La edad y el nivel de desarrollo cognoscitivo tienen peso significativo en todos los cursos;

El porcentaje de varianza explicado por el conjunto depredictores también varía de un curso a otro: asciende a 14% en 4o. año; 35-1% en 6o. año y 33.3% en 8o. año.

PRIETO P. Marcia. "El proceso de enseñanza - aprendizaje en colegios de enseñanza media en la 5a. Región. Un estudio acerca de las relaciones existentes entre los profesores, el contexto y los logros de los estudiantes". Viña del Mar, Perspectiva educad onal Instituto de Educación, No.6, 1983, pp. 55-60

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La escala para medir la actitud hacia la Biología fue de tipo Likert, de 15 items. Encuesta para obtener datos de los profesores.

Se seleccionó una muestra aleatoria de 15 colegios de Viña del Mar y Valparaíso y un 10% de los alumnos de cada una de las 15 clases, lo que contabilizó un total de 53 alumnos.

Metodología

Conclusiones.

Los hallazgos del estudio indicaron una fuerte correlación entre los logros cognitivos y el manejo de competencias profesionales por parte de los profesores. Se concluye que el elemento crucial del proceso sigue siendo el profesor.

Los resultados del estudio no mostraron una correlación significativa entre el manejo de competencias profesionales y los logros no cognitivos. Se observó una fuerte correlación entre la conducta que los educandos y los puntajes obtenidos en la Escala de Actitudes.

No se encontró una relación significativa entre los factores contextúales y los logros cognitivos.

No se puede establecer una relación significativa entre las ' variables relacionadas con losantecedentes de los profesores (cursos de perfeccionamiento, experiencia profesional, etc.) y su comportamiento en la sala de clase.

ROJAS F. Ricardo y otra. Caracter ísticas de los candidatos de promociones anteriores y incidencia en los resultados de la Prueba de Aptitud Académica 1982. Santiago, Universidad de Chile, División Estudios, 1983. No.17. 56 pág. + anx.

Metodología

Se compara desde un punto de vista cuantitativo a los candidatos de promociones anteriores con los

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egresados de la Enseñanza Media en 1981 y cualitativamente a través de los resultados alcanzados por ambos grupos en la Prueba de Aptitud Académica del proceso de admisión 1982.

El universo de estudio lo conforman la población de candidatos que rindieron la Prueba de Aptitud Académica del Examen de Admisión a la educación superior correspondiente al año 1982.

Para su comparación se definen dos grupos: los sujetos que egresaron antes de 1981 o rezagados y los que egresaron en 1981 o promoción.

Conclusiones.

Las variables que muestran un mayor grado de asociacióncon un mejor rendimiento de los rezagados, son el sexo, el tipo de educación de egreso del candidato, el nivel educacional y la ocupación principal de los padres y la rama de la actividad económica en que éstos se desempeñan.

En la parte verbal y en la Prueba de Aptitud Académica promedio se observa que, a mayor cantidad de años de rezago, mayor es el puntaje obtenido por los candidatos. No ocurre así en la parte Matemática.

En general, los rezagados se caracterizan por ser mayoritariamente varones, egresados de la Enseñanza Media Científico-Humanista Diurna, cuyos padres tienen un nivel más alto que los de la promoción gue, especialmente el padre, es profesional universitario cuyas actividades están centradas en Areas de Educación y Salud.

VILLAFAÑA, Ruth. Evaluación de la aplicación del Decreto2038. Primer Informe. C-.P.E.I.P., Departamento de Investigación, Serie de Estudio No. 65, Lo Barnechea, Abril 1983, 43 páginas.

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Se apiicaron 7 pruebas de selección múltiple a 4001 alumnos de lo. Medio y 3958 de 3o Medio.

El análisis de contrastación emplea los puntajes de las pruebas como indicadores del rendimiento escolar. Se ha medido el rendimiento de alumnos de lo. y 3o. de Educación Media en relación a los objetivos de las asignaturas de Castellano, Matemática, Ciencias Naturales, Biología en 3o y Ciencias Sociales (Plan de Estudios y Programas Vigentes en 1981).

Metodología.

Conclusiones,Los resultados (con una muestra de alcance nacional) indican que los rendimientos ( al ser comparados con pruebas que miden los objetivos ideales de los programas) oscilan un 20% y un 55% para cuatro asignaturas del primer y tercer año medio. Esto sugiere la conveniencia de revisar (reducir) los objetivos ideales de los programas. El mejor rendimiento corresponde a Castellano en ambos grados, con un 55% y un 40% de respuestas correctas, respect ivamente. El peor corresponde a Biología para el tercero medio con un 20% (Ciencias Naturales para el primer año alcanza un 32% de respuestas correctas). En los ramos restantes, los rendimientos alcanzan a un 21% para Matemática en tercero medio y a un 30% en primero, mientras que alcanzan un 34% y un 37% para Ciencias Sociales en primer y tercero medio respectivamente.

ORTIZ Henríquez, Carlos. El rendimiento de los alumnos en las asignaturas del primer ciclo de la Enseñanza General Básica según algunas caracter í st icas del profesor. Centro de Perfeccionamiento, Serie de Estudios No. 79. Lo Barnechea, Julio de 1983.

Metodología

Planillas de calificaciones de un total de 6.226 alumnos distribuidos en 1.796 para primer año; 1.560 parasegundo; 1.555 en tercero y 1.315 para cuarto año. Esta

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población corresponde a 30 escuelas provenientes de localidades urbanas, poblacionales y rurales. Fichas de los profesores de esos alumnos y 8 fuentes bibliográficas *En una primera etapa se analizaron las variables dependientes (calificaciones por asignatura) e independientes (variables del profesor). Posteriormente, se calcularon correlaciones simples de las variables independientes con cada una de las notas de la asignatura por grado y por localización de la escuela (urbana, poblacional y rural).

Conclusiones

Los promedios de las calificaciones de los alumnos de las escuelas urbanas son superiores a los promedios de las escuelas poblacionales y rurales. Los promedios de los alumnos, de las escuelas urbanas y poblacionales disminuyen entre primero y cuarto año básico, en tanto que los promedios de los alumnos de escuelas rurales aumentan entre los mismos grados. Educación Física tiene los promedios más altos, seguido de Matemática y Castellano. El 55% de los docentes de las escuelas rurales de la muestra no tienen título de profesor, en ¡ tanto gue el 87,5% de las escuelas urbanas y el 86,2% de las poblacionales tienen título de profesor. El 70% de los profesores en general tiene una asistencia igual o superior al 80% del período escolar, siendo cumplido este criterio por la totalidad de los profesores de las escuelas urbanas. El 50% de los alumnos a lo menos, cursan sus estud ios del primer ciclo con el mismo profesor. Las variables del profesor que inciden con mayor frecuencia en el rendimiento de los alumnos por ¡ asignatura son estado civil y asistencia del profesor a Iclases. En un segundo nivel se destacan la edad y años de Iservicio del profesor y por último,, carga horaria, ¡ institución formadora y la relación de permanencia con el ¡ alumno. Los porcentajes de varianza explicada en jCastellano... y Matemática son inferiores al 10% de la Ivarianza total.

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SOTO, Fredy y SCHIBFELBEIN, Ernesto. Análisis preliminarde los resultados del programa de evaluación del rendimiento (PER). Suhdirección de Investigación. Serie de Estudios No. 81. MINEDUC, CPEIP, Lo Barnechea, Julio de 1983, 22 págs.

Metodología.

En el estudio se han considerado el volumen de resultadosdel PER 1982 a nivel nacional, trece volúmenes de resultados por regiones y 112 volúmenes de resultados por comunas.

Se han presentado en 6 tablas los rendimientos obtenidostanto en Castellano como en Matemática y Formación de Hábitos y Actitud en cada uno de los 33 tipos de colegios (estructuras) en que se clasifican los resultados. Cadauna de estas seis tablas permite identificar losestablecimientos que están bajo el promedio nacional correspondí ente, expresado como "porcentajes del total de preguntas". En cada tabla se identifica los tres tipos (A, B y C) en que se clasificaron los establecimientos de acuerdo al nivel socioeconómico de las familias (en queel tipo A es el nivel más alto y el C es el más bajo).Posteriormente se han calculado diversas correlaci ones entre los valores presentados en la tabla y se ha formulado algunas modalidades de continuar el análisis en un nivel de mayor precisión.

Conclusiones.

Los resultados del PER muestran que los resultadosacadémicos dependen en gran parte del nivel económico de los establecimientos y han confirmado estudios previos; a mayor nivel socioeconómico hay mayor rendimiento y mayor autoestima. Lo importante es que los nuevos antecedentes permiten ubicar a aquellos establecimientos que (dentro del conjunto que tiene una estructura socioeconómica similar) obtienen resultados substancialmente más bajos a fin de tomar las medidas necesarias para superar sus problemas. Los resultados del PER sugieren, además, que los rendimientos que obtiene un grupo de establecimientos en los primeros años de básica estarían determinando los resultados en los años siguientes (estos resultados no son necesariamente válidos al nivel individual). La identificación de los objetivos que persigue

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efectivamente el sistema escolar sugiere, por su parte, que existe poca relación entre el currículum y la vida diaria; llama especialmente la atención la pocaimportancia que se asigna a la expresión oral (que es básica para la capacidad de leer y escribir). Finalmente, la existencia de niveles relativamente bajos en algunos j aspectos del desarrollo personal (por ejemplo,autoestima) j podrían sugerir la necesidad de medir dichos aspectos con mayor precisión y (en caso de confirmarse dichos datos) i buscar maneras de mejorar dichos problemas.

SCHIEFELBEIN, Ernesto y otros. Resultados del Programa deEvaluación del Rendimiento Escolar (PER) enla asignatura de Castellano del 4o. año de Enseñanza Básica en 1982.. MINEDUC, CPEIP, Serie de Estudios No. 90. Lo Barnechea, Noviembre de 1983.

Metodología.

Utilización de los resultados de los alumnos del cuarto año básico en la Prueba Nacional de Rendimiento Escolar en la asignatura de Castellano. La prueba respectiva fue aplicada a 203.861 alumnos de todo el país en Diciembre de 1982. Se utilizan, además las revistas de Educación y dos publicaciones de la Serie de Estudios del CPEIP.

Se compararon los resultados obtenidos para cada uno de los objetivos por regiones y tipo o categoría de escuelas (estructuras), de acuerdo con una pauta de análisis (tablas multivariadas).

Conclusiones.¡

Se confirma el fuerte efecto del nivel socioeconómíco ! sobre el rendimiento de los alumnos de cuarto año básico en la prueba de Castellano. Sin embargo, se observa una gran variabilidad que estaría explicada por otras \ variables que es necesario identificar. El rango de las respuestas aumenta más al medir los objetivos de cuarto t año básico que al medir el rendimiento en los objetivos del segundo año básico, lo que sugiere la necesidad de poner más atención al aprendizaje en los años iniciales. .

Al comparar los resultados por regiones, en grupos de establecimientos que son homogéneos en cuanto a dependencia, tamaño de la localidad y nivelsocioeconómico del alumno, se observa un incremento de los valores, lo que sugiere la posibilidad de incrementar los rendimientos. Esto permite identificar centros de excelencia (escuelas que alcanzaron 80% o más de logros) que puedan ser utilizadas para el resto de los profesores de la región como instancias de perfeccionamiento (pasantías). Es necesario señalar que los temas de la prueba no miden necesariamente los objetivosfundamentales de la asignatura en cuanto a "mejorar el uso y manejo de la lengua materna" (no es posible hacerlo con los recursos disponibles). Incluso, el aplicar repetidamente esta prueba podría desviar a los profesores del objetivo fundamental y hacerlos dedicar más tiempo a los "aspectos medidos" por la prueba (análisis métrico, reconocer prefijos y sufijos u otros aspectos medidos).

SCHIEFELBEIN, Ernesto y CLAVEL, Carlos. Variables endógeneas que inciden en el rendimiento escolar en 4o. y Sos. años de la escuela básica y que convendr ía usar en futuros análisis del PER. CPEIP, OEA, Serie de Estudios No. 91. Lo Barnechea, Noviembre de 1983.

Metodología. -

Encuesta aplicada a los 4o. y So. básicos del área Metropolitana en el año 1976. En dicho estudio se midió cerca de 300 variables por lo que se debieron seleccionar aquéllas que podrían explicar mejor el rendimiento escolar.

Conclusiones. '-

El "regresar a casa por ausencia del profesor" está asociado a menores rendimientos. Este es un aspecto importante a considerar a futuras evaluaciones de los alumnos (afortunadamente esto sólo ocurre en el 25% de los casos encuestados). No se detectó una relación clara, sin embargo, entre "faltar a clases" y el rendimiento en

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la escuela (sea porgue los alumnos tienen diversos niveles de autocrítica o porque faltan por causas diferentes según el nivel socioeconómico de la familia). En cambio el mayor nivel socioeconómico de la farniüa aparece relacionado con ur¡ mejor rendimiento. Para los profesores normalistas, el mejor rendimiento de sus alumnos se logra cuando ellos tienen 3 a 5 cursos de perfeccionamiento/ mientras que entre los que tienen formación universitaria ello ocurre cuando tienen entre uno y dos cursos de perfeccionamiento. Salvo estos casos no se observan diferencias significativas en los resultados obtenidos con profesores formados en esas dos alternativas. Cuando los padres tienen educación secundaria o universitaria, los hijos parecen no necesitar el diccionario; en cambio cuando los padres tienen poca educación, a veces, el mayor rendimiento parece asociado a una mayor consulta al diccionario.

HIMMEL Erika, MALTES Sergio, MAJLUF Nicolás, GAZMURI Pedro, ARANCIBIA Violeta. Análisis de la influencia de factores alterables del proceso educativo sobre la efectividad escolar. Santiago, Universidad Católica de Chile, 1984, pp. 156 + anx. en 2 volúmenes.

Metodología.

Se constituyó una muestra formada por 48 colegios fiscales, municipales y subvencionados que atienden a una población de nivel socioeconómico-cultural medio y desfavorecido, de acuerdo con la clasificación en estructuras del programa de evaluación del rendimiento escolar (PER). A cada uno de estos 48 colegios se envió un ejemplar de la encuesta de directores y 10 de la encuesta de profesores. También se seleccionó al azar un curso de 4o. básico en cada establecimiento y se observó el desarrollo de la clase en dos oportunidades utilizando una pauta de observación. A los padres de cada uno de los niños en este 4o. año básico se le solicitó responder un ejemplar de la encuesta de padres.

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Conclusiones.a. Para la muestra de este estudio, las variables que

más explican el rendimiento escolar a nivel del establecimiento son:

El nivel socioeconómico-cultural de la población atendida, que explica aproximadamente un 70% de la varianza;

Un conjunto de variables alterables del procesoeducativo que explican por sí mismas aproximadamente un 40% de la varianza; entre ellas se destacan las siguientes: expectativas que el director, el profesor y los padres tienen en relación a las posibilidades del rendimiento académico de los alumnos; percepción que el director y el profesor tienende la disciplina de los alumnos. Si bien lasvariables alterables del proceso educativo incluidas en este estudio llegan a explicar una fracción importante de la varianza total del rendimiento escolar, su efecto aparece confundido con la influencia del factorsocioeconómico, ya que ambos grupos devariables considerados simultáneamente también explican alrededor del 70% de la varianza total.

Por consiguiente las conclusiones que se refieren avariables alterables que inciden significativamente en el proceso educativo, deben considerarse tentativas.

b. La variable "Expectativa con respecto a las posibilidades académicas de los alumnos" mostró un importante efecto sobre el rendimiento escolar, tanto en las encuestas de profesores y directores, como en la encuesta de padres. Esta evidencia es coincidente con la encontrada en estudios efectuados en otros países y tiene una amplia fundamentación teórica y empírica (Cooper, 1979; Braun, 1976; Babada Inbar y Rosenthal, 1982, etc.)

c. La percepción que el director y el profesor tienen de la disciplina de los alumnos mostró una clara

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asociación con el rendimiento escolar, como era previsto.

d. La existencia de normas no mostró ser importante en la encuesta de profesores, sin embargo, entre los directores, los resultados revelan que un tipo de administración más bien formal contribuye a facilitar la conducción del colegio, lo cual en último término tiende a favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.

e. Los resultados obtenidos al analizar la variableliderazgo del director no se ajustaron a loesperado. En la literatura se comenta ampllamente la incidencia del liderazgo en el rendimiento escolar, sin embargo en este estudio dicha relación no mostró ser significativa.

f. La edad, experiencia docente y formación deldirector y profesores no resultaron significativas.

g. En las encuestas a profesores y padres, se encontró que la relación entre las notas obtenidas por los alumnos y el resultado en las pruebas del PER es muy bajo. De aquí se concluye que las notas tienen sólo validez relativa como indicadores de rendimiento al interior de cada establecimiento, pero que noresultan muy significativas las comparaciones de notas entre establecimientos como reflejos del logro de los objetivos de aprendizaje.

h. Las observaciones realizadas en la sala de clases no aparecen fuertemente ligadas con el rendimiento escolar en los colegios de la muestra del estudio. Sin embargo, el acercamiento efectivo del docente a sus alumnos parece tener grandes potencialidades como herramientas para mejorar el rendimiento; más aún, se puede esperar que la administración correcta de los esfuerzos positivos permita al docente suplir en jbuena medida las deficienciassocioeconómico-culturales evidenciadas por la población escolar.

ORTIZ H., Carlos. "Rendimiento escolar. Primer ciclo básico. MINEDUC, CPEIP} Revista de Educación No.114, Marzo de 1984, pp. 35-38.

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Información recogida en curso de evaluación del Rendimiento Escolar en relación al rendimiento del año escolar 1980 en 30 escuelas básicas, reuniéndose datos de6.226 alumnos de lo. a 4o. año básico en Castellano y Matemática.

Metodología *

Conclusiones.

Las variables del alumno y de la familia tienen vigencia en el rendimiento de los alumnos. Hay diferencias entre las escuelas urbanas, rurales y poblad onales. En las escuelas rurales la escolaridad de los padres influye más en el rendimiento. Las escuelas rurales y urbanas son más sensibles en el rendimiento del alumno en casi todas las var iables; no ocurre lo mismo en las escuelas pobladonales; la dicotomía no se ajusta a la escuela poblacional, constituyendo por este hecho un nuevo ente educacional. Los alumnos de escuelas rurales y urbanas con edad normal al curso, tienen mejor rendimiento que los con extraedad. Los alumnos promovidos de curso tienen mejor rendimiento que los repitentes. En las escuelas rurales la escolaridad de los padres parece influir más en el rendimiento. La asistencia superior al 80% a clases influye positivamente en el rendimiento.

GUIDA, Frank Vincent. Estudio y comentarios sobre elprograma de evaluación del rendimiento escolar (PER). MINEDUC. CPEIP. Departamento deInvestigación. Serie de Estudios No. 104. LoBarnechea, Marzo 1984, 22 págs.

Metodología.

A partir de los objetivos de 4o. y 8o. año de EducaciónGeneral Básica considerados en el PER, se hizo uncomentar i o de la construcción y selección de ítemes para el PER 82-83 y la estructura de los ítemes de Castellano y Matemáticas y medición del Dominio Afectivo, como asimismo del método para informar los resultados.

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Con los resultados del PER 82 se hizo un análisis de var ianza de los Cuartos y Octavos años, y de correlaciones simples y múltiples de todas las variables dependientes e independientes.

Conclusiones.

La Tabla No. 4 presenta los resultados de un análisis de varianza 4 x 4 x 3 de 2.834 cuartos años de escuelas básicas (algunas variables independientes contienen casos que carecen de información). La tendencia típica del SSE se hace muy pronto evidente con esta información. En cada variable dependiente, los alumnos en la categoría más alta (A) lograron puntajes significativamente mayores que los de las otras tres categorías de escuelas. En realidad, se advierte un ordenamiento estrictamente jerárquico de las escuelas, con cada categor ía muy diferente una de otra. La disparidad es grande. En 164 escuelas A, el alumno regular ha dominado alrededor de 78% y 72% de los objetivos en Castellano y Matemática, respectivamente, mientras que en 320 escuelas D, los puntajes del alumno regular son 48% y 43% de objetivos dominados..

Los resultados de los objetivos Formación de Hábitos Sociales y Actitudes se encuentran también dispersos en las líneas de jerarquía del SSE. Aunque se espera que los alumnos de alto rendimiento tengan un puntaje más alto en autonomía, autoestima y motivación que los alumnos de bajo rendimiento, sorprende encontrar en los datos del 4o. año que estos alumnos que tienen alto rendimiento y alto puntaje en SSE, también tienen en forma significativa, mayor puntaje en felicidad, sinceridad, justicia, respeto, compañerismo y patriotismo.

Para la variable independiente Dependencia (Tipo de Financiamiento) se detecta prelación definida. En todas las variables dependientes las escuelas privadas obtienen los puntajes más altos, seguidos de las escuelas subvencionadas. Las escuelas municipales y fiscales muestran los puntajes más bajos y ellos no presentan diferencias significativas entre unas y otras. En realidad los autores del PER no hacen ahora distinción entre escuelas municipales y fiscales. Ahora están combinadas en una sola categoría.

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En las var iables dependientes del Dominio Afectivo, no existen diferencias significativas entre las categorías de dependencia en los objetivos de Desarrollo Personal. Los alumnos de las escuelas privadas tienen puntajes significativamente más altos en la Adquisición de Valores, pero no se advierten diferencias entre los alumnos de las escuelas municipales, fiscales y subvencionadas.

En las variables Desarrollo Personal y Adquisición de Valores, no existen diferencias entre las escuelas de Santiago y otras grandes ciudades, pero los dos grupos alcanzan puntajes significativamente, aunque no substancialmente, más altos que en las ciudades pequeñas y medianas. Esta variable independiente mostró una interacción sólo moderada o ninguna, ya sea con Dependencia, SSE o ambas, en la mayoría de las variables dependientes.

En la tabla No. 5 se presentan los resultados de las escuelas de 8o. año. Son ostensiblemente similares en los resultados a las de 4o. año. Nuevamente, las escuelas A de alto SSE, dominan a los otros grupos en Castellano, Matemática y las variables de Desarrollo Personal, y todos los grupos son significativamente diferentes unos de otros en estas variables, en una configuración jerárquica. El grupo de alto SSE también acusa puntajes más altos en Desarrollo de Valores que los niveles de SSE B, C o D, que son esencialmente de Orientación Vocacional, no existen diferencias significativas entre los cuatro grupos de SSE.Para la variable independiente Dependencia, las escuelas privadas alcanzan puntajes significativamente más altos que todos los otros grupos, en Castellano; Matemática y las variables de Desarrollo Personal. Las escuelas subvencionadas tienen puntajes significativamente, pero no substancialmente, mayores que las escuelas municipales y fiscales, en las variables recién mencionadas, y no existen di ferencias significativas entre las escuelas, municipales y fiscales. En las escalas de Desarrollo de Valores y Orientación Vocacional, no existen d i ferencias entre ninguna categoría Dependiente, arrojando algo de duda sobre la eficacia y validez de estas escalas del Dominio Afectivo.

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VILLARROEL , Rodolfo; SCHIEFELBE1N, Ernesto. Relación entre cantidad anual de lectura y rendimiento en primer grado de la Educación Básica. MINEDUC, CPEIP. Serie de Estudios No. 106. Lo Barnechea, Marzo de1984; 23 págs.

Metodología.

Datos en 264 cursos de primero a octavo año de EGBrecogidos directamente en planillas por 77 encuestadores (alumnos regularizando estudios de Pedagogía). Submuestra de 80 cursos de primer año de EGB.

Para estimar el número de páginas que los alumnos de lo. año trabajan en Castellano durante el año; se operó con los datos obtenidos en planillas, calculando el promedio de páginas estudiadas registrando el mayor y el menor número desarrolladas en cada curso. Se registró la Moda, para cada curso, de la cantidad de páginas, y finalmente, el número y puntaje de alumnos que reprobaron la asignatura.

Conclusiones.El número de páginas usadas de los libros fluctúa entre109,1 y 124,3. Es ligeramente superior el porcentaje de páginas leídas por alumnos de profesores titulados que el que leen alumnos de profesores regular izando título, en las zonas urbanas,en cambio en las zonas urbanas es superior en alumnos de profesores sin título que en alumnos de profesores titulados, por lo que pudiera ser que éstos profesores se preocupan bastante por el alumno. La ubicación geográfica de la escuela indica que es mayor el número de alumnos que reprueban en el área rural que en la urbana.

El hecho que el profesor sea titulado no influirá en el número de páginas que los alumnos alcanzan a usar en el año en Castellano. Los alumnos que no alcanzan la adquisición de la lectoescritura (medida por el porcentaje de repitentes) estarían sugiriendo abandono del profesor, siendo la falta de atención,en parte, un problema técnico pedagógico; el alto número de alumnos y cursos combinados, sin textos (rurales) podría ser una causa del bajo rendimiento observado.

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DUARTE, Silvia y otros. Análisis de las calificaciones del rendimiento escolar en un establecimiento del nivel medio 1982-1983. C-PE1P. MINEDUC. Serie de Estudios No. 110, Lo Barnechea, Abril de 1984; 24 páginas.

Metodología.

La muestra está constituida por 33 cursos del Liceo A-68 "Rafael Sotomayor" de Las Condes; correspondiendo a lo. y 8o. año de BGB y lo., 20., 3o. y 4o. E.M. Se tabularon los datos de la Prueba de Diagnóstico en una planilla general con todos los cursos y asignaturas, expresando los resultados de cada alumno en "logrado" y "no logrado". Se trabajó en igual forma con las notas trimestrales para comparar los resultados del diagnóstico con el ler. trimestre expresando los datos en "logrado" (nota 4 o más de cuatro) y "no logrado" (menos de 4). Se calculó luego el promedio anual por curso. Se ubicó la moda más alta de cada curso y se calculó el porcentaje de promovidos por curso. Se calculó la tasa de repitencia por niveles y general y también, la desviación standard. Con los coeficientes media aritmética,moda más alta y porcentaje de promoción se calculó un índice de rendimiento por curso. Se ordenó además, los cursos por "índices decrecientes" para visualizar con rapidez la ubicación de cada curso y los valores donde se agrupa la mayoría de los cursos. Se analizó la información en cada trimestre y al finalizar el año en consejo de profesores. En 1983 se repitió el estudio y se comparó con el rendimiento anual del año 1982 para observar las fluctuadones de los resultados, Para el trabajo se usó un microcomputador Radio Schack. Se hizo además, 2 estudios particulares de algunos cursos: a) para examinar la correlación entre el rendimiento y los puntajes de un test de capacidad de los intereses y de los hábitos de estudio; b) examinar las diferencias de rendimiento anual entre niños y niñas.

Conclusiones.

Se pudo observar que los promedios de notas mejoran durante el año, alcanzando el máximo al término del año escolar. La promoción oscila entre 65% y 100%correspondiendo a los 3os. medios el porcentaje más bajo.

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Los porcentajes del test de capacidad en relación al promedio anual para cada alumno parece indicar la existencia de correlación entre las variables aunque es baja (0,34). Esto permite en todo caso, seleccionar a los alumnos con mayor capacidad y bajo rendimiento e indagar causas adicionales del bajo rendimiento. En el cuestionario de hábitos de estudio se obtuvo coeficiente de correlación 0,4 7; este caso corresponde a los alumnos con malos hábitos de estudio.

Los resultados del test de: intereses y promedio de notas no permiten suponer que exista correlación (0,07).

En cuanto al rendimiento de damas y varones de 1983, se recolectaron datos del lo. E y lo. C. La influencia de la variable sexo es significativa al nivel de 0,01; las damas tienen mejor rendimiento que los varones.

SCHIEFELBEIN, Ernesto y otro. Efectos de la disponibilidad de libros en la casa del alumno y de otras variables sobre el rendimiento escolar. CPE1P, MINEDUC. Serie de Estudios No. 113, Lo Barnechea, Abril de 1984.

Metodología.

Encuesta aplicada a alumnos de 4o. y 6o. año de Educación General Básica del área metropolitana, 1976; Test de rendimiento Castellano; Series de Estudio Nos. 91, 92 y 112.

Se utilizaron 2 instrumentos: test de rendimiento enCastellano; encuesta aplicada a los 4os. y Sos. años básicos del área metropolitana.

Se seleccionaron aquellas variables más explicativas del rendimiento escolar tales como: disponibilidad de libros en el hogar del alumno, estudios del profesor, educación de los padres, repetición de curso del alumno.Se examinaron las relaciones entre las variables mencionadas mediante un análisis de regresión múltiple.

I l; l i o i e c , . H A C S 0 :

N T I A G n

Conclusiones.El disponer de un "mayor número de libros en la casa" parece ser un elemento positivo en el rendimiento del alumno que nunca ha repetido; en este caso aparece asociado a un máximo rendimiento; el efecto es menos preciso cuando el alumno ha repetido algunas veces; esto podría estar indicando que el disponer de libros no asegura que se resuelvan ciertos problemas de aprendizaje. En cambio, la consulta de diccionario tendería a solucionar deficiencias de lenguaje que a constituir un indicador efectivo de aprendizaje.El efecto de la disponibilidad de libros es independientedel tipo de estudios realizados por el profesor. Estos efectos no están relacionados, a su vez, con otros elementos del ambiente familiar; por ejemplo, el tener "hambre cuando se llega a la escuela" y el tener "mala nutr ición" reducirán en cada caso los niveles de rendimiento.

SCHIEFELBEIN, Ernesto y otra. Análisis de los resultados en la asignatura de Matemática del cuarto año de enseñanza básica en 1982. MINEDUC, CPEIP. Departamento de Investigación; Serie de Estudios No. 117. Lo Barnechea, Santiago de Chile, Junio de 1984, 49 págs.

Metodología.

Resultados publicados por el Programa de Evaluación del Rendimiento (PER) aplicado en 1982.

Se preparó una tabla para cada Región con los objetivos definidos en el programa de estudio de la asignatura de Matemática para el 4o. año Básico (13 objetivos) y lasdiversas estructuras o tipos de establecimientospresentes en la Región (existen 32 grupos que toman en cuenta la dependencia, la ubicación , y el nivel socioeconómico).

Se calcularon los promedios regionales ponderados atendiendo a la cantidad de alumnos que existen en cada estructura.

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La reagrupación de los datos por dependencia y tipo de establecimiento permitió examinar los resultados en cada uno de esos casos.

Conclusiones.

Al comparar los promedios regionales ponderados se determina que el puntaje promedio más alto corresponde a la III REgión (seguida de la XII, la I y la XI) y los más bajos a la IX (seguida de la VIII).Los resultados por objetivos específicos sugieren que los alumnos tienen mayor dificultad en responder a problemas en que deben expresar una situación en términos de relaciones matemáticas; es decir, resuelven con bastante mayor facilidad problemas en que se aplican modelos memorizados previamente (60 a 65% de respuestascorrectas) que aquellos en que tienen que resolverejercicios que una vez planteados implican el uso dedichos modelos (45 a 50% de respuestas correctas). Los datos sugieren que los problemas de lectura podríanafectar más a este último tipo de problemas. Lospuntajes promedios de cada región están afectados por la cantidad de niños que estudian en escuelas que atienden el nivel socioeconómico más bajo (salvo el caso de las regiones VI y XI donde el efecto es poco preciso).La IX Región obtiene los más bajos porcentajes, pero esto podría ser consecuencia, de que esta zona concentra la mayor cantidad de población mapuche. En cambio, el que en las regiones existan o no grandes ciudades no parece afectar substancialmente los resultados.

Gran parte de los resultados obtenidos con los antecedentes de la prueba de Matemática son similares a los obtenidos con la prueba de Castellano.A nivel nacional, la correlación entre el objetivo de Castellano "comprender y analizar textos narrativos" con el objetivo "resolver situaciones problemáticas que impliquen para su solución la adición, la sustracción, la multiplicación y/o la división en números cardinales" es de 0,97, y también es alta en cada una de las Regiones.

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MOLINA Díaz, Claudio. El material gráfico asociado al rendimiento de los alumnos de primero medio en la unidad de Reproducción Humana (Colegio Kent), 1983. MINEDUC, CPEIP. Serie de Estudios No. 122. Lo Barnechea, Agosto de 1984.

Metodología.

Este estudio corresponde a un diseño cuasi experimental con pre y post test para un solo grupo.

Conclusiones.El rendimiento de los alumnos aumenta en un 10% alutilizar material gráfico para implementar la acción docente en la unidad "Reproducción Humana", correspondiente a la asignatura de Ciencias Naturales del primer año medio. El conjunto gráfico utilizado se considera pertinente tanto por su utilidad en el aula, cuando se tratan por primera vez contenidos considerados en él, como por permitir contar con nexos llamativos entre una clase y la siguiente (o entre ideas) y servir como elemento de evaluación formativa de los alumnos. El material gráfico preparado es de bajo costo y puede utilizarse en los años siguientes, facilitando la labor docente.

SCHIEFELBEIN, Ernesto y otra. Resultados por estructurasen la asignatura de Matemática del 40. año de enseñanza básica en 1982. MINEDUC, CPEIP; OEA; Serie de Estudios No. 120. Lo Barnechea, Septiembre de 1984¡ 30 págs.

Metodología.

Resultados globales del PER-82. Datos publicados para cada una de las regiones de acuerdo a las características de los establecimientos con la estructuracorrespondiente. Serle de Estudios Nos. 81, 90, 104 y 117.

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Se examinan en cada una de las cuatro modalidades deestablecimientos (fiscales, municipales, particularessubvencionados, y particulares pagados), los resultados que obtienen las diversas estructuras (niveles socioeconómicos) en cada una de las regiones, llegando a la comparación de establecimientos que tienen características relativamente similares . Se utilizan los datos publicados y se presentan en tablas que facilitan la comparación de datos homogéneos. En cada caso se examina primero el total de escuelas en cada una de las estructuras y luego se va anal izando, separadamente, cada uno de los grupos de escuelas que funcionan en un mismo tipo de ciudades-

Conclusiones.

Los resultados sugieren que cuando se comparan los datos obtenidos en cada estructura, hay una mayor variación de las regiones con mejores resultados, es decir, los mayores logros no siempre parecen estar en la misma región; lo mismo ocurriría con los resultados más bajos. Esta amplia variabilidad en los datos obtenidos en estructuras similares indica que pueden existir otros factores importantes que no se han considerado para homogenei zar las comparad ones o que existe un importante espado para mejorar internamente los rendimientos del sistema escolar. Además, se puede detectar una dificultad similar en todas las regiones y las estructuras, para enseñar a razonar frente a problemas simples que se expresan en forma literal y cuyas relaciones matemáticas deben hacerse explícitas en forma numérica.

DUARTE López Sylvia; SCHIEFELBEIN, Ernesto. Evaluación de un Liceo: Pruebas, de admisión a la Universidad yPrueba de Evaluación del Rendimiento Escolar (Liceo A-68 de Las Condes). M1NEDUC; CPEIP; Serie de Estudios No. 129; Septiembre de 1984, lo Barnechea,Chile, 42 págs.

Metodología.

Se compararon los resultados del rendimiento de los alumnos de 3o. y 4o. medio de los cursos diferenciados y no diferenciados con los puntajes de las pruebas

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específicas i Además, se relacionó el promedio de notasobtenidas por los alumnos del 3o. y 4o. medio con los puntajes de la P.A.A. correpondiente a cada alumno. Finalmente, se examinaron los resultados del PER en el Liceo en relación con los resultados de otrosestablecimientos de iguales condiciones.

Conclusiones.

Los alumnos de los cursos diferenciados logran los más altos puntajes en las pruebas específicas de ingreso a la Universidad, (correspondiente a las asignaturas que seimparten en dichos cursos). Esta diferencia de puntajes también se podría deber a la motivación interna de cada alumno para seleccionar el curso diferenciado. Parece existir correlación entre las notas de 3o. y 4o. del nivel medio con los puntajes de la P.A.A. También sucede lo mismo con los puntajes obtenidos en las Pruebas del P.E.R. y los resultados de las calificaciones de 8o. año.

ACHIARDIf Víctor y otros. Análisis de los resultados de la Prueba del Rendimiento Escolar (PER) en la Región de Los Lagos 1983. MINEDUC-OEA; CPEIP; Serie de Estudios No.136; Santiago, Noviembre de 1984; 18 págs.

Metodología.

Se prepararon tablas de dos o más entradas para organizar los datos porcentuales que indican el rendimiento logrado por los alumnos medidos por el PER por provincias, asignaturas, grados y estructuras.

Los datos referidos a alumnos con problemas de aprendizaje y a alumnos inasistentes, se organizaron en gráficos de acuerdo al grado y a las estructuras involucradas en la muestra medida en la Región. A partir, del análisis de estos datos, se identificaron algunas prioridades de asistencia técnica.

Conci usi ones *El Programa de Evaluación del Rendimiento (PER) se aplicó al 10% de los alumnos de EGB de la Región de Los Lagos (1983).

Las provincias tienen el siguiente orden de rendimiento promedio en cuatro asignaturas : Osorno 54%; Valdivia 53%; Chiloé 52% y Llanquihue 51,8%.

El rendimiento por asignatura (promedio de 4o. y 8o. año) muestra un 54% en Castellano; 53% en Ciencias Naturales; 51% en Ciencias Sociales, y 50,5% en Matemática. Se- observa un aumento de 4,6% al comparar los resultados de Castellano y Matemática respecto al PER-82.

A pesar del aumento en el rendimiento en las pruebas, el logro a nivel regional en 4o. 8o. año llega sólo a 52,5%, con un mejor rendimiento en las pruebas de 4o. respecto a las de 8o. año.

Existe una relación directa entre el rendimiento de los alumnos y la cantidad de ellos declarada con problemas de aprendizaje por las escuelas.

Las unidades educativas que presentan menor rendimiento son las Fiscales, Municipales y Subvencionadas pequeñas, cuyos porcentajes fluctúan entre 35,6% y 67%.

PALACIOS , Francisco; SCHIEFELBEIN, Ernesto. Análisis de los resultados del PER 1982 y 1983 en la Prueba de Castellano, 4o. año básico, obtenidos por alumnos de tres estructuras (22, 23 y 24). MINEDUC; CPEIP;Serie de Estudios No. 148. Santiago, Marzo de 1985.

Metodología.

A partir de los respectivos informes entregados por el Programa PER a las autoridades con los resultados de la 1 prueba aplicada en Diciembre de 1982, se realizaron tres análisis del rendimiento promedio alcanzado por los alumnos de los cuartos años de las distintas regiones del país en la asignatura de Castellano, en forma global y por objetivos. Estos análisis corresponden a las

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estructuras de establecimientos municipales de ciudades pequeñas y que se identifican como las estructuras 22, nivel socioeconómico medio (B); 23, nivel socioeconómicomedio bajo (C) y 24, nivel socioeconómico bajo (D).

Se seleccionó para este análisis el rendimiento de loscuartos años en la asignatura de Castellano, por estimar que era prioritario conocer los resultados que podrían considerarse como parte de una evaluación sumativa en una asignatura de carácter instrumental para el proceso de aprendizaje al final del Primer Ciclo de Enseñanza Básica, considerado teórica y consensualmente como etapa decisiva en el futuro desarrollo educativo del alumno. A partir de estas conclusiones resultar í a más lógico, en términos comparativos, el análisis de los resultados obtenidos en Castellano por los cuartos años.

La elección de las estructuras 22, 23 y 24 responde alhecho de que los establecimientos correspondientes a estas clasificaciones pueden considerarse como representativos del universo escolar, tanto del punto de vista de los estratos socioeconómicos que incluye, como al hecho de que en la actualidad el mayor número de estableeimientos son administrados por Municipalidades o por corporaciones dependientes de ella.

Conclusiones.

Las regiones que obtuvieron buenos rendimientos en 1982tendieron a bajar en 1983, y las que quedaron por debajo de los promedios en 1982 tendieron a subir al año siguiente. Esto puede indicar que los establecimientos que tuvieron mejor rendimiento, probablemente siguieron funcionando de acuerdo al ritmo normal o tradicional de trabajo y no distrajeron tiempo en un esfuerzo orientado a preparar la prueba del PER por parte de los alumnos.Algo distinto puede haber sucedido en el caso de aquellosestablecimientos -especialmente los subvencionados- que tomaron conocimiento de su bajo rendimiento y que administraron todas las medidas pertinentes para mejorar su marca. Podría, también, haber ocurrido que se compensaron las diferencias del primer año y que la realidad, probablemente, estaría más cerca de un promedio de Tas dos observaciones que de cualquiera de ellas por separado. Esto significa que los análisis de

3 7

los resultados de 1984 deberían ser muy cuidadosos para evitar interpretaciones demasiado simplistas.El mayor desarrollo de procesos que implican uno de memoria parece estar asociada con objetivos que miden retención de información verbal, y que fueron los ítemes que marcaron puntajes promedios más altos; mientras que los menores rendimientos aparecen relacionados a aspectos que suponen un mayor nivel de análisis y asociación. Esto sugiere que los profesores podrían poner cada vez más énfasis en entrenar a los alumnos para rendir más en aquellos ítemes cuyo rendimiento depende de una mayor memorización.

Si comparamos el rendimiento de cada región dentro de cada una de las estructuras anal izadas, veremos que existen algunas regiones que obtienen buenos resultados en cada uno de los niveles soci oeconómicos (regiones I, X, y 111}, mientras que en otras sólo se obtienen buenos rendimientos con un nivel socioeconómico bajor pero malos en el nivel alto (por ejemplo regiones V y VII). Finalmente, existen otras regiones que obtienen malos resultados en cualquiera de los niveles socioeconómicos (región IX).

HENRIQUEZ, Hugo. Resultados del Programa de Evaluación del Rendimiento Escolar (PER) apiicado en establecimientos educacionales de la Novena Región durante 1983. MINEDUC; CPEIP; Serie de Estudios No. 150. Santiago, Mayo de 1985.

Metodología.

En este informe se presentan los resultados obtenidos por alumnos de la IX Región en las pruebas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales de cuartos y octavos años, aplicadas en el PER en 1983 en comunas de más de 20.000 habitantes.

La Región tiene treinta comunas, pero sólo once cumplen el requisito de poseer más de 20.000 habitantes gue es el mínimo necesario para participar en el PER 1983. Cuatro de ellas pertenecen a la provincia de Malleco y siete a la de Cautín.

38

Conclusiones.

El promedio de la IX Región queda dentro de la "banda del promedio nacional" que se incluye en los resultados del PER. Sin embargo, cuando se examina los resultados de acuerdo a las diversas estructuras es posible distinguir resultados relativamente, más malos, en las escuelas que atienden niños de nivel socioeconómico más bajo. Dado que un análisis por comunas indica que los resultados más malos corresponden a: Nueva Imperial, Lautaro, Freire y Loncoche, es posible suponer que los problemas de rendimiento de la IX REgión estarían asociados a áreas donde no todos los niños viven en fami1ias donde predomina el uso del Castellano. A pesar de estas diferencias, al colocar los resultados de la región ordenados, de acuerdo a sus puntajes, generan una frecuencia de objetivos que es similar a la observada en el total del país. También, ocurre que los resultados del cuarto año básico son superiores a los del octavo, lo que indica algunas diferencias en cuanto a la forma de construir las dos pruebas o, alternativamente, la necesidad de revisar los objetivos establecidos para uno u otro año.

NUÑEZ Sepùlveda, Ketty. Factores que inciden en elrendimiento de los alumnos de escuelas uni - bi y tridocentes de la comuna de Empedrado, Región del Maulé: 1983. CPEIP, Serie de Estudios No. 185.Santiago, Octubre de 1986.

Metodología.

Muestra del total de alumnos de las escuelas uni - bi y tr idocentes de la comuna de Empedrado, lo que correspondía aproximadamente al 50% del total de la población escolar de la comuna seleccionada.Mediante un formulario especialmente diseñado para este propósito, se requirió directamente de los profesores información relativa a la permanencia de las familias en el lugar, tiempo de traslado de los alumnos entre la casa y la escuela y el aporte alimentari o que reciben en la escuela. Por otra parte se necesitaba contar con

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información cualitativa de la labor de los profesores, y al no disponer de ella o de los instrumentos adecuados y validados para lograrla, se optó por elaborar uno, consistente en un "inventario" (de actividades metodolópgicas, hábitos profesionales, actitudes de docencia, innovaciones, etc.), orientado a descubrir en ellos la existencia de tendencias hacia una docencia innovadora o hacia una tradicional y, en cierta forma, a medir la variable "uso de tpecnicas específicas".

Conclusiones.

Existe un alto grado de relación entre el bajo rendimiento (porcentaje de reprobación con respecto a la matrícula general del grado) de los alumnos de las escuelas de la comuna de Empedrado, consideradas en el estudio, y la proporción de profesores no titulados (57%) que ejerce su función docente en dichas escuelas. Estos profesores, en una gran mayoría, son los que atienden los cursos con mayor complej idad estructural (cursos multigrados), y aquellos donde se requiere la apiicación y/o adaptad ón de metodologías diversas que en su conjunto no dominan por carencia de formación. En cambio los profesores titulados, a pesar de la demanda educacional que existe por atender, no desean desempeñarse en localidades como la de Empedrado, dado las múltiples dificultades que existen para llegar a las escuelas (especialmente en invierno) y las precarias condiciones en que deben vivir y desempeñar sus funciones educativas (falta de luz eléctrica, abastecimiento deagua por vertiente o noria, sistema de eliminaión deexcretas primitivo y en mal estado, etc.). Además, confluyen en el bajo rendimiento el retraso pedagógico (extraedad) de los alumnos, originado en parte, por lafalta de conciencia de la comunidad por los beneficios dela educación, y la excesiva distancia entre el hogar y la escuela. A ello se agrega el alto número de alumnos por profesor 'y la falta de metodologías adecuadas para el trabajo con cursos combinados o multigrados.

FERNÁNDEZ, Gabriela y otros. "Estudio empírico acerca de la relación entre variables afectivas y el rendimiento escolar". En Estudios Pedagógicos, No. 13, 1987, pp. 5-13.

40

Se tomó una muestra de 226 altamos- àe 5o y 60 bàsico <Sela escuela E16 y del Liceo Católico de Copiapó. Las variables afectivas fueron autoestima (medida con un diferencial semántico) y percepción del control (medida con la prueba IAR)

Metodologia.

Conclusiones.

Las variables autoestima y rendimiento escolar tienen unacorrelación positiva (Pearson). Las escalas del diferencial semántico sobre auto-estima con mayor asociación con el rendimiento son los de auto concepto académico. La relación entre creencia en el control interno-externo y el rendimiento escolar se encuejrtra mediatizada por la condición socioeconómica y el sexo. Los alumnos de mejor nivel socioeconómico son más "externos" que los de nivel socioeconómico bajo y las mujeres son más "internos" que los hombres (según las categorías del test IAR).

MARIN, César; ROJAS, Susana y ANTILAO, Rosa. "Establecimiento, profesor, alumno y grupo par: su influencia en el rendimiento escolar en alumnos de la educación media en la X Región". En Estudios Pedagógicos. No. 13, 1981, pp. 27-35.

Metodología.

Muestra de 500 alumnos del tercer año medio de la enseñanza científico humanista de la X Región. Se consideraron variables del colegio, del profesor, del alumno y del grupo par. Se tomó como variable dependiente el rendimiento en Biología medido con una prueba estandarizada - Análisis de correlación y regresión múltiple.

41

Conclusiones.

El rendimiento más alto en Biología se observó en la provincia de Osorno. El puntaje promedio resultó muy bajo en comparación con el puntaje teórico máximo esperado. Las variables correlacionadas con rendimiento son; número de textos en ciencias naturales disponibles en la unidad educativa, nota promedio del curso, tipo de colegio (status socioeconómico), disponibilidad de textos en el hogar y escolaridad de los padres. Sin embargo, las variables consideradas como independientes solo explican el 15% de la variabilidad del rendimiento en Biología.

FILPf Johanna. El primer año de escuela en Chile. Santiago, CIDE, 1988. 199 págs.

Metodología,

S$ ■ investigó el efecto de la asistencia al jardín1 infantil y de la conducta delprofesor o profesora en el primer año básico sobre los rendimientos de lectura a fines de este año, en niños de escuelas de diferentes> estratos sociales. |Se empleó una, muestra intencional, estratificada, no proporcional de- 571 niños procedentes de 25 cursos de primer año básico de escuelas situadas en diferentes barrios de distintos estratos sociales.

Conclusiones.

a. La asistencia al jardín infantil contribuye amejores rendimientos de lectura durante el inicio de la escolaridad en niños de escuelas de áreas rurales pobres y de escuelas de sectores medio-bajo urbanos.

b . ’ En escuelas de sectores sociales pebres o desectores medios urbanos, no se detectaron diferencias de rendimiento entre alumnos con y sin educación preescolar.

c. Los rendimientos de lectura a fines del primer añdde escolaridad solo guardaban una relación con la

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asistencia a jardines infantiles en el caso de los niños en escuelas del sector medio-bajo.

d. La conducta del profesor o profesora se correlacionó con el rendimiento en lectura.

e. La conducta de profesores y alumnos fue diferente en escuelas de diferentes estratos sociales.

CERRlf Mar ianela. "Rendimiento escolar y trabajozemunerado en alumnos de enseñanza básica y media". En Juan Edo. García Huidobro, ed. Escuela* calidad 5 igualdad. Santiago; CIDE, 1989. pp. 199-218.

Metodología.

Muestra de 304 alumnos del séptimo grado de nivel básico y de 407 alumnos de 2o. y 3o. grados de nivel medio de escuelas -municipal izadas y liceos de la comuna de Quinta Normal.

Conclusiones.

El trabajo remunerado por parte de los alumnos de educación básica implica una probabilidad mayor de tener un rendimiento más bajo que los que no trabajan. En la educación media no hay diferencias, pero sí, negativamente con la inasistencia. No existe asociación significativa entre asistencia y rendimiento escolar (calificaciones). En la educación básica, los hombres trabajan en mayor proporción que las mujeres; no hay diferencias entre ellos respecto del rendimiento, pero al considerar los sexos separadamente, los hombres que trabajan tienen menos rendimiento, diferencia que no se da en las mujeres. En la educación media, los estudiantes del liceo industrial tienen un rendimiento superior a los demás liceos.

43

ARANCIBIA, Violeta y MALTES, Sergio. nUn modeloexplicativo del rendimiento escolar". En Revista de Tecnología Educativa. Vol. XI, 2, 1989. pp. 113-131.

Metodología.

La investigación se desarrolló en dos etapas. En Ib primera se seleccionaron y elaboraron instrumentos para la medición de variables del alumno (nivel intelectual, expectativas, ante-concepto académico, rendimiento en Castellano y Matemáticas) y del profesor (auto-concepto laboral, características socioeconómicas, expectativas). ,

Luego, se recogió la información pertinente de una muestra de 774 alumnos y 78 profesores de 8 establecimientos de educación básica (4 de nivel socioeconómico bajo y 4 de nivel alto), de los gradoslo. a 4o. Las correlaciones entre variables fueron establecidas con coeficientes de Pearson y análisis de regresión múltiple.

Conclusiones.

De las variables del niño, la de mayor asociación con el rendimiento es el auto-concepto del niño inferido por el profesor. Es débil con el auto-concepto informado por el niño. Hay una relación moderada del rendimiento con el nivel intelectual y con el nivel socioeconómico. Las variables del profesor asociadas más fuertemente con el rendimiento son sus expectativas. El nivel socioeconómico del niño está altamente asociado con el nivel socioeconómico del profesor. La expectativa derendimiento que el profesor tiene del niño se asocia fuertemente con la inferencia que él hace del auto-concepto académico del niño y con el rendimiento que éste obtiene. Se observa una fuerte asociación positiva entre las expectativas que el profesor tiene del rendimiento y del nivel educacional que pueden alcanzar los niños. El análisis de regresión múltiple (stepwise), entregó los siguientes resultados: las variablesexpectativas de rendimiento y expectativa educacional, explican el 54,4% de la variabilidad.Existen diferencias en los modelos que explican el rendimiento escolar correspondiente a niños de nivel socioeconómico bajo y alto (mayor número de variables en

44

este último y mayor varianza explicada). Las variables de las expectativas de rendimiento que tenía el profesor respecto del niño (auto-concepto académico, expectativa educacional) explican el 65,4% de la variabilidad del rendimiento.

Análisis del rendimiento escolar en la enseSanza básica durante los años 1982 a 1984: Resultados del PER.Pontificia Universidad Católica de Chile: Departamento de Ingeniería de Sistemas, Marzo de 1989. 189 páginas.

Metodología.

Análisis comparado de los estudios del PER realizado en los años 1982, 1983 y 1984 según diversas variables.

Conclusiones.

* La evaluación del rendimiento escolar a nivelnacional para el si gui ente:

4o. y 8o. año

AÑO CASTELLANO (%) MATEMATICAS’ (%)

4o. 8o. 4o. 8o.

1982 58,6 49,6 53,5 48, 7

1983 54,7 52,5 54,0 47,7

1984 61,4 56,3 55,4 52,0

i

45

* Rendimiento según tipo de colegio; nivel nacional

4o. básico: Castellano - Matemática

TIPO DE COLEGIO

RENDIMIENTOOBSERVADO

Castellano Matemáticas

RENDIMIENTOESPERADO

Castellano Matemáticas

Fiscales 59,0 53,3 60,3 54,

Municipales 58,8 52, 7 59,6 53,

Subvenezonados 63,6 57,2 61,1 54, ?Particulares 81,9 77,3 81,9 '77,3

* Ponderados según la composición socioeconómica del grupo de colegios que pertenece a un tipo.

8o. año básico: Castellano - Matemática

TIPO DE COLEGIO

RENDIMIENTOOBSERVADO

RENDIMIENTOESPERADO

Castellano Matemáticas Castellano Matemáticas

Fiscales Municipales Subvencionados Particulares

53.6 49,7

53.7 49,3

57,1 52,3

74,3 71,9

54,9 50,¡f54.2 Ì49, |r55,4 50,11

74.3 71,i

* Evolución de las diferencias entre rendimiento observado y rendimiento esperado: Castellano - Matemática

4o. año básico

TIPO DE COLEGIO

CASTELLANO 1982 1983 1984

MATEMATICA 1982 1983 1984

Fiscales -1,1 ~1,1 -1/3 -0,6 -0,5 -0,8

Municipales -0 , 6 -0,7 -0,9 -0,5 -0,8 -0,9

Subvenciohados 1 , 6 1,8 2, 4 1,3 1,8 2,1

Particulares 0 , 0 0,0 0,0 0, 0 0,0 0, 0

8o. año básico■

i.

TIPO DE CASTELLANO MATEMATICACOLEGIO 1982 1983 1984 1982 1983 1984

Fiscales -2,0 -1,9 -2,4 -2,0 -1,6 -1,7Municipales -0,7 -0,7 -0,5 -0,6 -0,7 -0,5

Subvencionados 2,4 2 , 6 2,4 2,3 2,5 1,9

Particulares 0, 0 0,0 0,0 0,0 0,0 0, 0

Los cuadros anteriores muestran que los colegios fiscales permanecen durante los tres años dos puntos bajo su rendimiento esperado, los municipales, levemente debajo y los subvencionados, dos puntos sobre su patrón de referencia.

47

t

Basados en los resultados obtenidos en los estudios delPER, los autores obtienen las siguientes conclusiones (reproducción parcial):

El nivel socioeconómico es uno de los principales determinantes tanto del rendimiento escolar como de las habilidades y motivación para aprender del estudiante, del interés de los padres en laeducación de sus hijos y en sus expectativas sobre el logro escolar. jLas dificultades de aprendizaje, la repitencia, las expectativas del director, de los profesores y de los padres inciden en el rendimiento. jEl conocimiento de la asignatura de Matemática de los profesores incluidos en el estudio ni siguiera alcanza un nivel de 8o. básico; en Castellanoalcanza ese nivel mínimo. jLa formación y experiencia docente de los profesores no tiene influencia signi ficativa sobre el rendimiento escolar de sus alumnos. jLas dos variables que más influyen son dificultades de aprendizaje y nivel socioeconómico. Como existe una alta asociación entre ellos, se puede formular la hipótesis que el nivel socioeconómico condiciona las dificultades de aprendizaje.

En síntesis, los resultados del PER mostraron que a pesar de la influencia bastante considerable de factores condicionantes (tales como el nivelsocioeconómico) sobre el rendimiento escolar, existe un conjunto bastante sustantivo de variables alterables (tales como expectativas y desarrollo afectivo de los estudiantes) que pueden combinarse de manera eficaz para acercarse en Chile a un estándar de "máxima eficiencia" en lugar deconformarse con un "mínimo rendimiento".

"Rendimiento de la Educación Básica en Matemática, Castellanof Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Sistema_ de medición de cal idad de la. ..educación. SltfÓápWirt'i 8 té# i o de Educacióñ Pública, 1988 y 1989.

48

Metodología -Aplicación de pruebas de Castellano,"~Wátémáticás, a los alumnos de 4o año básico al 90% de los alumnos en 1988 e igual porcentaje a los alumnos del 8o. básico en 1989. Para Ciencias Naturales y Ciencias Sociales (Historia y Geografía) se tomó una muestra del 10% de los establecimientos educacionales. La metodología encuanto a validación de instrumentos y medición de logros en las asignaturas indicadas es similar a la empleada en el Programa de Evaluación del Rendimiento Escolar-PER.

Conclusiones.

En 1988 los rendimientos según porentaje de logro de objetivos para el 4o. año básico, son los siguientes, según tipo de dependencia de la escuela:

Dependencia

Nacional

Municipal ParticularSubvencionada

Particular Total pagada

Castellano 50,16 58,0 78,99 54,22

Matemáticas 48,50 54,40 73,89 51,81

Cs. Naturales 50,19 55,32 73,50 53, 23

Cs. Sociales 54,26 58,18 74,94 56, 78

Para los Sos. años básicos de 1989, el logro de objetivos, en porcentajes promedios son:

49

Dependencia

Municipal Particular Particular TotalSubvencionada pagada Nacional

I — ■ ■ .................... ■■■■ I 1 I........■■ — I. ■'!! ...I V

Castellano 53,0 5 8,9 76,6 56, JMatemáticas 51,5 56,2 76,0 54, 1

Cs. Naturales 56,5 57,9 77,2 5 M 1Cs. Sociales 54, 7 57,1 73,3 -

■

50

■4

3. EFICIENCIA INTERNA DE LA ESCUELA

ÓRTIZ, Carlos. "Incidencia de algunas variables en la reprobación de los alumnos de enseñanza básica". En Anales de la Escuela de Educación, Santiago, U. Católica de Chile, No.3, 1980, pp. 105-123/

Metodología.

Se tomó una muestra intencional de 11 escuelas básicas: 4 de Santiago y las otras de diversas regiones; 8 urbanas y 3 rurales; 10 fiscales y 1 particular. Se consideró a todos los 6.691 alumnos de las escuelas, de los cuales un 11,1% eran reprobados (699).

Se efectuaron cálculos de correlación entre las variables.

Conclusiones.

Las variables sexo del alumno y escolaridad del padre yde la madre tienen reducida relevancia en la reprobación de los alumnos del primer ciclo básico. En cambio, la inasistencia del alumno, sexo del profesor, inasistencia del docente y condición del alumno-trabajador tienen incidencia sobre la reprobación, aunque explican solo un 28,7% de la varianza.

En el segundo ciclo, se constata creciente reprobación desde quinto hasta octavo grado. Las asignaturas con mayor impacto en la reprobación son Castellano, Inglés y Matemáticas.

En la muestra, se encontró un 1,84% de alumnos que trabajan y, a partir del segundo ciclo básico esta condición tiene influencia en la reprobación. Las variables asistencia del alumno, localización urbano-rural, calidad de promovido o repitente, edad y sexo, explican sólo un tercio de la var ianza.

51

DONOSO Sebastián, SCHIEFELBEIN Ernesto y MORALES Enrique. El programa de alimentación escolar. Diagnóstico y evaluación de sus metas. Santiago, CXDE, 1981. 115 págs.

Metodología.

En el estudio se aplicó un diseño de investigación asimilable a uno cuasi-experimental, de tipo pretest- postest, con un grupo de control no equivalente.El diseño muestral del estudio fue de carácter compuestof utilizando pasos y etapas que combinaron aspectos de cuotas y selección al azar. El universo estuvo constituido por 288 escuelas, con una muestra de 928 casos, de los cuales 374 correspondieron a niños PAE y el resto al grupo de control. Esta cifra varió en la segunda medición.

Cada una de las dos fases del estudio tuvo sus propios instrumentos de medición (encuesta a los padres y a los niños, ficha de datos, ficha de control del programa de alimentación, etc.)

Conclusiones.

Se concluye que la cobertura del programa es insuficiente1 frente a los requer imientos de la población escolar. Existen problemas de asignación. jLa asociación entre nutrición y escolaridad se presentaI de manera que hace la acción del sistema selectiva. jSe logró establecer que existe asociación entre el nivel educacional y e estado nutricional, de esta manera los' niveles superiores de escolaridad están asociados también, a mejores niveles de nutrición. Se debe apoyar por tanto los primeros niveles de la escuela, porque presenta los índices más críticos de desnutrición, mayor tasa de repitencia y deserción.

52

BRAVO VALDIVIESO, Luis y colab. "Característicaspsicológicas y socioculturales de la retención escolar durante el primer ciclo básicon. En Deserción Escolar, Buenos Aires, PROMEP, No. 5, 1981, pp.21-32.

Metodología.

El trabajo se realizó sobre los 156 niños sobrevivientes en 1977, en las mismas escuelas de origen (escuelas urbanas, suburbanas y rurales del Departamento de San Bernardo, en Chile}, de una cohorte de 808 niños ingresados en 1973. El 65% de los sobrevivientes cursaba el grado que correspondía (4o. año); 27% tenía una repitencia y un 7%, dos o más repitencias. La relación promoción-repitencia fue considerada variabledependiente.Las variables independientes se estudiaron a través de varios instrumentos: dos tests de inteligencia noverbales, dos pruebas verbales, una prueba de lecto-escritura, una encuesta a las familias y un cuestionario de evaluación de rendimiento y conducta respondido por los maestros.

Se obtuvieron intercorrelaciones simples, correlaciones múlti pies entre las var iables más significativas y, en algunos casos, cruces de variables.

Conclusiones.

Las variables de mayor influencia en la retención escolar del grupo estudiado serían:

1) ausencia de repitencias de cursos;2} ubicación sociogeográfica de las escuelas y

3) edad de ingreso.

Referente al primer factor (carencia de repitencia),influye de manera selectiva, según el origensociogeográfico de los niños, afectando más negativamentea los alumnos rurales.

53

Las variables de mayor incidencia en la ausencia de repitencias, y por tanto de incidencia directa en la retención, fueron en este orden:

a) el aprendizaje de lectura y escritura;

b) las habilidades verbales para establecer relaciones de semejanzas y para asimilar la información oral;

c) un número de hermanos inferior a cuatro;

d) edad de ingreso;

e) participación activa de los padres en laescuela;

f) el coeficiente intelectual no verbal.

SCHIEFELBEIN, Ernesto y otros. "Factores de la repetición en la educación básica fiscal y particular chilena". En Revista de Educación, Santiago, Ministerio de Educación, No. 91, 1981, pp.40-43.

Metodología.

El 10% de los formularios estadísticos respondidos por las escuelas básicas del país.

Los resultados del análisis se presentan en cuatro tablas de doble entrada, discriminando en todas ellas entre escuelas fiscales y particulares.

Conclusiones,El porcentaje de escuelas con alta repetición en el área rural es tres veces la del área urbana. Sin embargo, gran parte de ese efecto se debe a variables operacionales. Al aumentar el tamaSo de la escuela, la repetición tiende a disminuir. Las escuelas incompletas tienden a tener mayor repetición. El trabajo en multigrado tiende a aumentar la

54

repetición, posiblemente a causa de la falta de textos o capacitación del profesor. Por otra parte, las escuelas rurales que operan en condiciones satis factorias‘tienen bajos niveles de repetición.

DE LAS HERAS, Rodrigo y otros. Informes a las regiones de la repetición en los establecimientos de enseñanza media en 1980. MINEDUCACION, CPEIP, Serie de Estudios No. 22, Lo Barnechea, Enero de 1982.

Metodología.

El análisis de los índices de repetición de los liceos fiscales del país, extra idos de los formularios estadísticos entregados por ORCE, permite describir la situación final que presentan los diversos establecimientos fiscales de Educación Media.

Conclusiones.

213 liceos fiscales del país (un 29% del total), tienenuna tasa promedio de repetición de 20%. Todos ellos tienen tasas de repetición superiores al 13%. Las mayores tasas de repetición se dan en la Educación de Adultos, tanto científico-humanista (24% como comercial (23%). La enseñanza científico-humanista cuenta con 148 establecimientos en el país y 93 de ellos (es decir, un 63%), tienen más del 13% de repetición. En la enseñanza comercial 13 de los 25 establecimientos (es decir, el 52%) tienen tasas superiores al 13%. En la enseñanza industrial de adultos se observa un 20% de repetición.

SCHIEFELBEIN Ernesto y otros. Incidencia de los profesores de grupos diferenciales en las tasas de repetición y deserción en establecimientos de Educación General Básica en la X Región. CPEIP, Serie de Estudios No. 43. Lo Barnechea, Julio de 1982.

55

Metodología.

Se examinaron los boletines estadísticos anuales de 1?Ó escuelas correspondientes a los años 1978 al 1981. Del total de escuelas, 85 corresponden a establecimientos con grupos diferenciales (todas las escuelas con grupos diferenciales tienen el ciclo de estudio y las 85 restantes provienen de una muestra aleatoria de escuelas sin grupo diferencial). De las escuelas "sin grupo diferencial" finalmente se consideraron 66 ya que el resto no tenía el ciclo completo.

Conclusiones. !

Las escuelas donde se crearon los grupos diferenciales, tenían una menor proporción de altas de repetición (53% versus 73% año 1978). Los grupos diferenciales creados en la X Región en alguna medida se encontraría preferentemente en las escuelas que presentaban una tasa de deserción superior al 5%. Las escuelas rurales sólo lograron tener un 20% de los "profesores capacitados para atender grupos diferenciales" mientras que se logró un 80% en las urbanas, a pesar de existir tasas superiores de repetición en las escuelas rurales (78% versus 50%). Sólo un 20% a 30% de las escuelas pequeñas con menos de 180 alumnos cuentan con grupos diferenciales. El grupo diferencial aparece como un factor que permite bajas tasas de repetición en la zona rural y de niveles de deserción en general. Sin embargo, el grupo diferencial (quizás por factores ajenos no analizados en este estudio) no tiene un rol positivo en las zonas urbanas, o no significativo en el caso de las escuelas grandes.

BRAVO Luis y MORALES Humberto. "Ocho años de educación básica. Estudio . sobre la deserción y repitencia escolar en tres sectores sociógeográficos diferentes". En Anales de la Facultad de Educación, Santiago, U. Católica de Chile, No.6, 1983fp p . 10 1 -1 2 0 .

56

Pruebas pedagógicas, prueba psicológica de inteligencia no verbal, encuesta soci o-económica y familiar . Bibliografía básica de 6 títulos especialmente de los mismos autores.

La muestra en 1980 estuvo conformada por 294 sujetos,los cuales comprenden el 36,6% de la muestra inicial de 808 alumnos en 1973. La edad promedio.del grupo es de 13,58.El método seguido en esta parte, consistió en el seguimiento nominal a cada uno de los alumnos de la muestra, dos veces al año (lista inicial y lista final) en los registros escolares. El análisis de la deserción se efectúa entre el ingreso a clases en el segundo año de escuela y el ingreso a clases en el octavo año de escolaridad.

Se aplicó de manera colectiva a todos los alumnos que permanecían en su escuela de origen en 1980, pruebas pedagógicas de lectura, de cálculo (suma, resta, multiplicación y división), prueba psicológica de inteligencia no verbal (Test D-48) y una breve encuesta sobre antecedentes socioeconómicos y familiares. Los alumnos de la muestra pertenecían a 3 escuelas rurales y 3 escuelas poblacionales y dos escuelas urbanas del departamento de San Bernardo.

Metodología .

Conclusiones.

Se encontró que los mayores porcentajes de deserción en el sector poblacional ocurrieron en el segundo, quinto y octavo años; en cambio en el sector rural ocurrieron al comenzar el segundo ciclo básico, siendo el 41% de la deserción rural en los dos últimos años. En el sector urbano la deserción fue menor, pero la distorsión producida por el cambio de régimen de las escuelas impide tener una visión precisa de ella.La relación deserción-repitencia se acentúa en los últimos años básicos para los grupos poblacional y rural.El resultado indicó que la incidencia de las diferentesvariables psicológicas, pedagógicas y socioculturales en la progresión y en la repitencia escolar varió según el lugar socio geográfico de la escuela.

57

Para el grupo total, la mayor incidencia sobre lít repitencia la tuvo la prueba de cálculo, con las cuatro operaciones; luego, la prueba de comprensión lectora, seguida del test de inteligencia no verbal, e -inversamente- del número de hermanos que viven en lá misma casa. Estas cuatro variables explicaron en conjunto el 44% de la varianza de la repitencia de curso. jLas dos variables con mayor peso en la repitencia están constituidas por procesos estrictamente escolares, y el rendimiento en ellos puede considerarse una consecuencia del aprendizaje escolar durante el primer ciclo básico. Es decir, el éxito que un niño logre durante su primer ciclo básico, e indirectamente, de su mantenimiento dentro del sistema escolar. fLas variables socio-fami1iares evaluadas, número dé hermanos que habitan en la casa y nivel socio-económico, tuvieron también relación significativa con la progresión escolar en el grupo total, aún cuando su incidencia en la repitencia fue menor que las var iables escolares mencionadas (aproximadamente 10% de la varianza). ¡

SCHIEFELBEIN Ernesto y ARANCIBIA Susana. Estimación dé las tasas de transición en la Educación Básica en1980. CPEIP, Serie de Estudios No. 64. LoBarnechea, Mayo de 1983.

Metodología. \

Los datos de matrícula por edades simple de 1980 y 1981, obtenidos de las encuestas a las escuelas básicas de todo el país, permitieron calcular las distribuciones por edad en cada grado. Estas distribuciones se aplicaron a las¡ Cifras oficiales para cada grado.

Góñcltí&iones.■ J i,

Se estiman nuevas tasas de repetición cuyo nivel es mayor que &1'1 declarado por los directores de las escuelas, y tasás: de deserción que son algo menores. La nueva estimación de promovidos, repitentes y desertores se

obtiene a partir de los alumnos de un mismo grupo de edad, cuya distribución por grados se observa en dos momentos determinados (1980 y 1981). Esto permite obtener tasas de promoción, repetición y deserción que son independientes de las declaraciones que los directores de escuelas presentan en los formularios y que luego se procesan en los anuarios estadísticos del Ministerio. Estas nuevas tasas sugieren que la real repitencia de alumnos (que es un indicador de ineficiencia del funcionamiento del sistema) es mayor de lo que se considera habitualmente y que podría existir una subestimación de los repitentes debido a que no siempre se consultan los registros de la escuela al preparar las respuestas a los formularios estadísticos. De manera similar, es posible que parte de los que se retiran durante el año, por ejemplo, al cambiar de domicilio la familia, no se re integren a la escuela durante ese año escolar.

SOTO Frédy y otros. Estudio de la repitencia en Ik Educación General Básica común en las provincias de Elgui, Limarí y Choapa de la IV Región (Coquimbo)1981. CPEIP, Serie de Estudios No. 75, LoBarnechea, Junio de 1983.

Metodología.

El análisis de la iníormación contenida en los boletinesestadísticos permitió identificar seis variables; área geográfica de la escuela; dependencia de la escuela; tamaño de la escuela; modalidad de atención de los grados; facilidad de continuación de estudios y nivel de repitencia de la escuela.

Conclusiones. ?

La alta "repetición" se produce exclusivamente en las escuelas fiscales pequeñas con multigrado e incompletas del área rural (37 casos en 249 escuelas). Existen 60 escuelas particulares de las mismas características pero NINGUNA tiene "alta repetición".

59

Los porcentajes de escuelas con "alta repetición", son mayores en las provincias con menor porcentaje de escuelas rurales.

SOTO Fredy, DE LAS HERAS Rodrigo, ARANCIBIA Susana. La deserción escolar en escuelas estatales (fiscales y municipales) de Educación General Básica en Chile, en los años 1980-1983. C-PEIP, Serie de Estudios No. 135, Santiago, Noviembre de 1984, 37 págs.

Metodología.

Se construyeron diversas tablas relativas a tasas anuales de deserción escolar a nivel regional y provincial, para el período estudiado. En algunos casos, tales tasas se calcularon para algunos grados. Las tasas se comunicaron, además, por variables como sexo y se relacionaron con los datos de matrícula, de asistencialidad y con la normativa vigente, además de conectar las tasas comunicadas con lasj acciones, proyectos y programas destinados a disminuir la deserción.

Conclusiones.

Hasta 1981 los formularios que recogían la información delas escuelas proporcionaban un total de desertores cuyo número incluía a los trasladados, los que se retiraban de las escuelas durante el año y los que desertaban definitivamente. A partir de 1982, en estos mismos instrumentos, se separa a los trasladados de los desertores y retirados. Esta acción, entre otras, lleva a que los porcentajes de deserción bajen y se hagan más reales. Esto hace suponer que hasta 1982, la deserción en Chile estaba sobredimensionada.

La deserción promedio para todo el país se redujo en el primer grado de la educación básica, con las 1imi taci ones antes señaladas, desde 5,9% en 1980, 6,6% en 1981, 3,9% en 1982, hasta 3,8% en 1983. í

60

Existiría una sobreestimación de la deserción en el primer grado de educadón básica, tal como lo señalan otros estudios sobre el tema, pues, a pesar de la modificaciones de los formularios estadísticos anuales, las tasas mayores de deserción se continúan observando en este grado.En los grados siguientes, las tasas más altas de deserción se observan en quinto y séptimo, debido a que amplios sectores de la población consideran el cuarto grado como el nivel suficiente de instrucción y que el sexto es un grado terminal (hasta 1966 la educación primaria obligatoria era de 6 grados).

No se observan di ferencias importantes ni en los montos ni en las características, entre la deserción de establecimientos educacionales ubicados en comunas de extrema pobreza con las del resto de país-Las mayores tasas de deserción, al parecer, se producen en sectores poblacionales, luego en sectores rurales y las menores, en sectores urbanos.

SAEZ Carrasco, Manuel. Factores de repetición y deserción de alumnos de escuelas rurales, que ingresan al primer año de Educación Media en los Liceos Humanístico- Científicos municipales de Arauco en 1986. CPEIP, Serie de Estudios No.21?. Santiago, Julio de 1987.

Metodología

La investigación se realizó en atiende la Dirección Provincial considerando los LiceosMunicipales de la Jurisdicción este estudio la población total de escuelas rurales que ingresan a Enseñanza Media de estos 7 liceos.

el área geográfica que de Educación de Arauco, Humanístico-Científicos

en 1986. Se consideró en de alumnos provenientes

los primeros años de

La muestra corresponde a 263 alumnos rurales constituyendo el IDO% de la población considerada para el presente estudio, compuesta de mapuches y no mapuches.

61

los estudiantes,fueron solicitados a años de los liceos

de dos fichas de primera ficha fue

Los datos correspondientes a provenientes de escuelas rurales,los profesores jefes de los Primeros humanístico-científicos a travésrecolección de información. La entregada a los señores directores en una reunión provincial, la que fue acompañada de un Instructivo que fue analizado y comentado en conjunto de ellos (14 Oct. 86). Previamente este primer instrumento fue sometido a la consideración de algunos supervisores de la Dirección Provincial (Método Delphi) mejorándose algunos aspectosque no presentaban una claridad de interpretaciónabsoluta.

La segunda ficha fue enviada concluido el año escolar.

los liceos, una vez

Conclusiones.

Los porcentajes de repetición y de deserción de los alumnos que egresan de Sos. años de escuelas rurales y que ingresan a Primer año de Enseñanza Media en los liceos humanístico-científicos municipales de la Provincia de Arauco en 1986 son altos: 17,49% y 17,49% en ambos casos.

Los mejores rendimientos de estos alumnos se obtienen cuando ingresan a un Liceo Rural, si son de origen no mapuche, cuando ingresan, a Primero Medio con un promedio alto de calificaciones-entre 6,0 y 7,0-, no tienen repetición previa, si residen durante el período escolar en un Internado o viven con sus padres, no tienen problemas de extraedad y cuando asisten a más del 80% a las clases efectivamente realizadas. |La mayoría de las veces los alumnos descendientes de1 mapuches presentan mayores porcentajes de repitencias que los que no lo son.

Con respecto a las asignaturas que presentan una incidencia mayor de reprobación en Primer Año de B. Media y que influyen en la repetición de estos alumnos corresponden a Matemática, Castellano e Histor ia y Geografía, indistintamente de la ubicación geográfica del liceo y de su condición étnica, produciéndose sólo

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algunas pequeñas variaciones entre ellas. Los idiomas extranjeros presentan porcentajes muy poco significativos de reprobación.

Existe un mayor porcentaje de deserción en alumnos que ingresan a liceos urbanos que los que ingresan a Liceos Rurales; no presenta una gran influencia la condición étnica de los alumnos. Sí influye que los alumnos sean mapuches y tengan extraedad ya que en este caso se presentan los mayores porcentajes de deserción.

BUSTAMANTE Meneses, Mónica. El apoyo pedagógico en el primer ciclo de la Educación Generäl Bàsica en relación con el rendimiento escolar. CPEIP, Serie de Estudios No.20 7, Santiago, Marzo de 1989.

Metodología.

EXITO ACADEMICO DE LOS ALUMNOS. Esta variable constituye el centro de interés principal, pues en relación a ella se anal izará el efecto de un conjunto de factores presuntamente asociados y que se consideran involucrados en el Apoyo Pedagógico. El éxito académico será medido como la situación final del alumno en los cuatro grados del primer ciclo de la E.G.B., distinguiendo dos posibilidades: promovidos (aprobados) y repitentes(reprobados).

Del universo de profesores, que atienden jefatura en los cursos del primer ciclo de E.G.B., en escuelas de nueve comunas que conforman las provincias de Talagante y Melipilla, correpondientes a la Dirección Provincial de Educación Talagante, se seleccionó una muestra aleatoria simple, la cual representa el 20% de la población total de profesores que sirvieron la docencia en dicho ciclo, en el año 1986.Un total de 180 escuelas básicas, que cuentan con 712profesores en el primer ciclo, determinaron una muestra equivalente a 142 docentes, representantes de las nueve comunas -Los profesores provienen de escuelas particulares subvencionadas, particulares pagadas y municipal izadas.

63

Más que buscar una representación correspondiente al número total de profesores en cada dependencia, se trató de tener una cantidad similar de profesores dedependencia municipal, respecto a los de dependencia particular, englobando en ellos tanto a lossubvencionados como a los pagados.

Conclusiones.

El grupo de profesores consultados, permitió mostrar que¡ el aspecto preparación académica del profesor no es relevante en los resultados académicos del alumno. Gran parte de ellos está representado por docentes preparados: profesionalmente en la universidad (81%).De los aspectos contemplados en el proceso, cabe señalar que la planificación, metodología y concepción curri cular centrada en el alumno, para hacer efectiva la clase de Apoyo Pedagógico, son abiertamente reconocidas e identificadas por el profesor, alcanzando en la muestral un 84% de opiniones favorables. Este consenso, al parecer, por lo que muestra el índice de reprobación (7%) en el total de escuelas representadas no es‘ consistente con el accionar concretamente cuando se trata de prestar apoyo al educando. jRespecto de objetivos planificados en forma estructurada, escrita y programada con variedad de estrategias alternativas para prestar apoyo a todos los alumnos el curso, presentan un 70% y 87% de respuestas respectivamente. jSi se analizan las prioridades como se apoyan las asignaturas del Plan de Estudios, éstas se presentan de acuerdo al desarrollo de habilidades como sigue: primero del dominio cognitivo, después del dominio psicomotor y en último lugar del dominio afectivo. .El ambiente y trato que el niño requiere para adaptarseal medio donde desarrolla sus aprendizajes, debe serestimulante y motivador, por eso no deja de sersignificativo que el 84% de los profesores de escuelas municipalizadas opine que su sala de clases es inadecuada, lo que dificulta el desarrollo de hábilidades corporales en el niño, expresadas por lanecesidad de movimiento, razón que justifica plenamente mantener al educando en constante actividad, ya sea

64

física o mental. Si permanece en un lugar en condiciones inadecuadas no guedan muchas posibilidades de desarrollo que favorezcan los aprendizajes. En estas condiciones, en opinión de los profesores, se encuentra el 84% de las escuelas municipalizadas, las cuales también muestran el más alto índice de alumnos reprobados (70%).La carencia de material didáctico en el 90% de las escuelas minicipalizadas no contribuye a hacer del Apoyo Pedagógico una acción efectiva.

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OJEDA Casa, Alicia Victoria y otras. Factores del retiro de los alumnos antes de la finalización del año escolar en escuelas de la E.G.B. de 5 provincias dela V Región. CPEIP, Serie de Estudios No. 221,Santiago, Marzo de 1990.

Metodología.

Para este estudio se hizo un catastro de las escuelas de Educación General Básica de las provincias de Los Andes, San Felipe, Qui1Iota, Petorca y San Antonio, todas ellas pertenecientes a la V Región.

Se hizo un listado de las escuelas municipales y particulares subvencionadas y a partir de este listado se tomó una muestra estratificada aleatoria de 100 escuelas de estas provincias. Estas 100 escuelas resultaron de considerar para el estudio el 20% de las escuelas municipales y particulares subvencionadas de cada una de las provincias señaladas anteriormente.

Para recoger la información a nivel de escuelas, se elaboró una ficha que consideraba una parte de información general de la escuela.Esta ficha permitió determinar algunas características como ubicación geográfica, tamaño, escolaridad ofrecida, dependencia y, una segunda parte de 9 puntos en la que se requirió información, por curso, relativa a:

matrícula;

número de alumnos repitentes, con extraedad,retirados entre el 30 de Abril y el 31 de

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Octubre del año 1986, que trabajan con proceso no terminado;escolaridad de los padres;nivel socioeconómico de la familia y sector laboral a que correspondía la ocupación del padre o proveedor del hogar.

Conclusiones.La baja retención escolar afecta al 66,3% de las escuelas de la muestra. Hay relación entre la ubicación geográfica y la retención escolar, ya que el 68,8% de las escuelas rurales de la muestra son de baja retención. En cambio en las escuelas urbanas sólo afecta a un 64% de ellas.La baja retención es más frecuente, además, en escuelas en que más del 60% de los apoderados se dedica a labores agr ícolas y que al mismo tiempo son de nivelsocioeconómico y escolaridad baja.

En relación al tamaño de la escuela, la baja retención se presenta en escuelas pequeñas gue ofrecen escolaridad sólo de primero a sexto año.Por otra parte, ella afecta a un mayor número de escuelas cuando éstas se caracterizan porque tienen un gran porcentaje de alumnos que trabajan y de alumnos con extraedad.

Sin embargo, la baja retención no parece estar influida mayormente por la repitencia, pues ella se presenta con casi la misma frecuencia en las escuelas de alta y baja repitencia.

La dependencia de la escuela por si sola, no parece tener mayor importancia en la retención escolar, pues la baja retenci ón se presenta tanto en las escuelas municipales. como en las particulares subvencionadas (66,7% y 65,2% respectivamente).

Sí tiene importancia cuando se relaciona con la extraedady con la escolar idad ofrecida.

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4. PRACTICA DOCENTE. - CONDUCTAS DEL PROFESOR

FILP Johanna, y otros. "La escuela: cómplice del fracasoescolar?1'. En Revista de Tecnología Educat iva, Santiago, Depto. de Asuntos Educativos de la OEA, vol. 7 No. 4, 1981-1982, pp. 340-358.

Metodología. ;Se trabajó con 25 establecimientos fiscales y gratuitosde una comuna de la Región Metropolitana y en un sector rural colindante con Santiago.Se agruparon en tres niveles socioeconómicos: bajo (urbano y rural),medio-bajo y medio-medio según las tendencias modales de ocupación y educación de madre y padre de los alumnos.Se contó con diez establecimientos del sector bajo, 6 del sector medio-bajo y 9 del medio-medio.El procedimiento utilizado fue obtener antecedentesrelativos a la calidad de la escuela, los materiales educativos utilizados, antecedentes personales y profesionales de profesores de primer año básico y a la calidad del proceso de aprendizaje en el aula.

Conclusiones.

A modo de conclusiones comentarios finales:

los autores presentan sus

Aumenta el nivel promedio de lectura ymatemáticas en primer año básico en lamedida que aumenta el nivelsocioeconómico del establecimiento educacional.Se encontraron diferencias en la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en elaula. Se vio que en general en las escuelas de nivel socioeconómico medio los niños tenían más oportunidad de aprender en forma activa durante las horas de clases. En las escuelas de nivel económico bajo era más frecuente un aprendizaje repetitivo.

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En el contexto de relaciones profesor-alumno la diferencia entre las escuelas de ambos sectores está que en el sector bajo se desvaloriza al alumno como persona. El niño desarrolla una pobre autoimagen, 2o gue condiciona suj desempeño escolar.

LOPEZ Gabriela y otros. La cuMvrra escolar, responsable del fracaso?. PIIE, Santiago, 1983. 32 págs.

Metodología.

Mediante técnicas etnográficas, se acumularon abundantes registros en profundidad sobre las interacciones que se producen en el aula y en el contexto escolar, complementados con entrevistas a diversos actores del proceso educativo, en ocho cursos, de lo. a 4o. grados, en dos escuelas populares urbanas de Santiago.

Conclusiones.Existen condiciones internas de la escuela que contribuyen al fracaso escolar. Diversas prácticas van discriminando entre los alumnos considerados "normales" y otros a los que se condena al fracaso prematura y, a veces, innecesariamente.La observación mostró que la práctica docente tiene un alto grado de formalismo y ritualidad, centrándose más en la enseñanza que en el aprendizaje. |La clave para distinguir entre alumnos "normales" y alumnos "fracasos" parece estar en que el patrón de normalidad se confunde con adaptación a la rutina escolar y con comportamiento según las pautas fijadas por el profesor, patrón que no considera las diferencias individuales.

Mecanismos específicos que afectan el aprendizaje son ciertas situaciones amenazantes como el dictado y las evaluaciones, o prácticas como la "rotulación" que hace el profesor respecto a ciertos alumnos.

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Otro mecanismo discriminatorio y de descarga deresponsabilidades reside en Ja distinción que hace el profesor entre familias que cooperan, las que no lo hacen y familias conflictivas, perteneciendo a estas últimas los niños que fracasan.

FILP, Johanna y otras. Profesoras y profesores efectivosen Chile. CIDE, Santiago, 1984. 114 págs.

Metodología.

Se seleccionaron 19 escuelas gratuitas municipales de un área de la Región Metropolitana que atienden prioritariamente a niños del sector socio-económico bajo. Para la determinación de docentes más y menos efectivos se construyó un índice de efectividad del maestro a partir de la aplicación de dos pruebas de rendimiento académico a los alumnos en dos momentos del año escolar, Se definieron como efectivos aquel los maestros cuyos cursos avanzaron en promedio 0.15 puntajes Z y como menos efectivos, aquellos cursos que retrocedieron desde -0.15 hasta-1.10 Z. Se trabajó con 18 profesores más efectivos, 10 menos efectivos quedando 14 docentes en que el avance promedio fue cercano a cero- Como variables de control se recogieron antecedentes laborales y académicos de los docentes. Se entrevistó al director y jefe técnico de la escuela donde se desempeñan los maestros (as). Se obtuvieron antecedentes educacionales de los padres y apoderados de los niños. A los maestros se les apiicaron cuestionarios de respuesta abierta para recoger información sobre opiniones, percepciones de los niños y sus familias y expectativas de escolaridad. Además, un Inventario de Orientación personal para evaluar aspectos de su personalidad. A los niños de cada curso, elegidos al azar, se les aplicó un cuestionario proyectivo para recoger sus percepciones del clima de su clase.

Conclusiones.

Existen diferencias en el avance académico de los alumnos independientemente de sus antecedentes familiares y de

69

las características de la institución escolar. Los docentes más efectivos tienen expectativas más altas de, éxito para sus alumnos que los menos efectivos; son más{ conscientes de su propia agresividad natural y la asumen como parte integral de su vivencia; están más en contactoj con sus propios sentimientos y sus propias necesidadesl que los menos efectivos, dieron más importancia a 2a¡ dedicación de tiempo especial a niños con problemas, mientras que los menos efectivos enfatizaron más el refuerzo positivo y el afecto. Ambos grupos no se atribuyen responsabilidad en el fracaso escolar de sus alumnos. Las causas las atribuyeron a problemas del niño o la familia. Ambos grupos enfatizaron los aspectos negativos de la familia popular. La concepción negativa de la familia popular podría reproducir en los alumnos la concepción negativa de dominación de los grupos sociales pobres. i

ARANCIBIA, Violeta y ROA, Marisol. "Interacciónprofesor-alumno: observaciones en salas de clase de escuelas básicas de sectores de extrema pobreza". En M. Chadvick e I. Ttarsky, eds. Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas.Santiago; Universidad Católica de Chile, 1986.

Metodología.

La población del estudio está formada por 25 escuelas básicas, u liceo diurno, un vespertino y un jardín infantil de una comuna de extrema pobreza de Santiago. La muestra quedó constituida por 19 escuelas básicas en cada una de las cuales hay 8 cursos, uno por grado. Se hicieron 8 observaciones por escuela, o sea, un total de 152 observaciones y, consecuentemente, 152 profesores observados.

Se utilizó la "Pauta de observación en sala de clases* di V. Arancibia y otros.

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Conclusiones.

Con respecto a la motivación quedó de manifiesto que hay un déficit por parte del profesor en lo que se refiere al uso de técnicas motivacionales. Se hace poco énfasis para destacar la importancia de las materias. Asi, elaprendizaje aparece como algo mecánico y desconectado de las realidades del niño. En los cursos superiores hay mayor preocupación por la motivación, pero los alumnos se muestran pasivos. El profesor, en todos los cursos, se preocupa más de enseñar que comprobar si sus alumnos aprenden. Existe un uso excesivo del refuerzo negativo. Con respecto a la retención: no se utilizan técnicas para que el alumno retenga de manera eficaz el aprendizaje. En lo que se refiere a la interacción profesor-alumno, se configuran dos tipos generales:

a) con profesor dominante, irritable, impersonal,impaciente, el clima que prevalece en la sala es tenso,poco comunicativo, competitivo, con alumnos formales,pasivos, temerosos y sumisos;

b) con profesor activo, alegre, flexible,tranquilo, de trato personal, estimulador del aprendizaje, el clima afectivo de la clase es relajado, estimulante, sin problemas graves de aprendizaje, participativo, con alumnosexpresivos, creativos, entusiasmados con el aprendizaje.

FILP, Johanna y otras. Disciplina, control social y cambio: estudio de las prácticas pedagógicas en una escuela básica popular. Santiago, CIDE, 1986. 186 págs.

Metodología.

El eje del análisis se centra en las formas de transmisión cultural que dan en una escuela de un sector

! urbano marginal que busca el cambio a través, de un orden escolar centrado en la persona.

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Observación y análisis de reuniones decoordinación en la escuela.

Lectura y análisis de documentos producidos en la escuela.

Cuestionario a profesores.Observación de clases* Se trató de unaobservación no participante durante dosperiodos de clases de 90 minutos.

Conclusiones.La filosofía educativa de la escuela se traduce en un orden escolar que tiende a ser de límites flexibles:

Esto fue evidente en la forma de estructuración del aspecto físico, en el uso del tiempo, en las relaciones entre profesores y alumnos y en la relación entre la escuela y las familias de los niños.El análisis del discurso regulativo puso de relieve la prevalencia de intervenciones de control grupal y la casi ausencia deinteracciones personales entre profesor y alumnos.

La explicitación de reglas fue escasa.Los docentes de estilos interactivos dedican menos tiempo controlar a sus alumnos(as} y mayor tiempo a las interacciones personales que los de estilos paralelos.En el estilo interactivo, aquél en el cual los profesores logran establecer un buen contacto personal, en el que se logra aprender, la expresión de emociones es predominantemente clara. En el estilo paralelo, en cambio, no se observan expresiones verbales de emociones.

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Mientras mayor es el tiempo ded icado acontrolar / menor es el tiempo^ para elaprendizaje.

r«También se encontró una relación inversa entre tiempo de controlar versus tiempo de interacción personal.

SEPULVEDA Jorge, GUERRERO Inés y MUÑOZ Héctor. Estudie de la relación entre la influencia del profesor y el comportamiento y rendimiento escolar de los alumnos del cuarto año de Educación General Básica de Valparaíso. Valparaíso, Universidad Católica deValparaíso, 1987. 152 págs.

Metodología.

La población en estudio fueron los profesores y los alumnos de cuartos años de Enseñanza General Básica de las cuatro comunas principales de la provincia de Valparaíso (432 cursos). Se diseñó y eligió una muestra aleatoria estratificada con asignación proporcional. Esta estuvo constituida por 100 grupos cursos, que representan el 23,1% de la población. La selección de la muestra se orientó por dos criterios: geográfico y de financiamiento de la unidad educativa (municipal, subvencionada o particular pagada}; se tomó una muestra proporcional al azar en cada estrato.

Para medir las relaciones producidas al interior de la sala de clase se utilizó el Sistema de Categorías para el Análisis de la Interacción Verbal de Ned A. Flanders (FIAC). ,Además, como instrumento de medición de la personalidad del docente se utilizó el E.P.P.S. cuestionario de preferencias personales de Edvard.

Además, como instrumentos . complementar ios a la observación directa del proceso educativo y d e . la evaluación de los rasgos de personalidad de .los profesores se usaron una encuesta cuyo propósito fue recoger los antecedentes de la unidad educativa, del

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curso y del profesor y un registrof, final^esi empleado en cada curso en 1984 ;a las. asignaturas de Castellano y Matemática

Conclusiones.

de calificaciones y 1985, referidos

El análisis descriptivo en egta investigación ha permitido reconocer los patrones deinteracción:intervención del maestro(49,9%);participación de los alumnos (19,6%) y silencio o confusión (30,3%) en un total cercano a los 600.000 eventos registrados, por lo que--.el verbalismo docente supera en 2,5 veces el aula del estudiante.Por cada dos acontecimientos'protagonizados por el enseñante que limitan la acción estudiantil^ ;se presenta sólo uno que tiende a incrementarla,: hecho que refleja el estilo directivo delprofesor. La exposición y explicación del educadorequivale a cerca del 50% del total de su conducta verbal y las censuras y directivas que imparte, a un 10%, todo lo cual propende a acentuar la dependencia infantil. Las manifestaciones afectivas tienen una frecuencia ba j i sima, lo que pone de manifiesto la escasa importancia que por lo menos en forma oral, se le concede a esta dimensión personal.

La actuación verbal de los educandos se concentrópredominantemente en dar respuestas a las consultas delprofesor (75%) y en una proporción bastante menor (25%), en la intervención por propia iniciativa.

CARDEMIL, Cecilia, ESPINOLA, Viola y FILP Johanna. "Significado de las prácticas disciplinarias de profesoras y profesores de una escuela básica popular"> En Alfredo Rojas, ed. Diferentes o i guales?. Santiago, CIDE, 1988, pp.9-41.

Metodología.

El eje del análisis se centra en las formas de transmisión cultural que dan en una escuela de un sector urbano marginal que busca el cambio a través de un orden escolar centrado en la persona.

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*!

Observación y análisis de reuniones decoordinación en la escuela.Lectura y análisis de documentos producidos en la escuela.

Cuestionario a profesores. bObservación de clases.Se trató de unaobservación no part icipante durante dosperíodos de clases de 90 minutos.

Conclusiones.

Una primera conclusión es que el control social es parte de la función ineludible de la escuela..Las pistas que hemos encontrado en torno al género de los docentes nos hablan de la importancia que tiene la distinta socialización de hombres y mujeres en el aprendizaje del ejercicio del poder y del control social. Esto determina distintas maneras de realizarlo con costos y resultados diferentes según se asume o no el liderazgo en el control social.

Los maestros develan que la asunción del liderazgo permite compartir el control sin perderlo y por ello es posible incursionar y desarrollar el ámbito de las relaciones ínter personales abriendo. espacios para intercambios cognitivos y valorativos en la clase. Las maestras revelan que asumir el liderazgo implica sobrepasar su socialización y proponer formas de control que dan cuenta de la responsabilidad personal y las emociones que implican, de modo que su subjetividad se hace parte de los conocimientos transmitidos y de los sentidos construidos.En el caso de los maestros, la asunción del liderazgo sólo desde el rol institucional disminuye la riqueza de intercambios cognitivos y personales. En el caso de las maestras que así proceden, la ambigüedad entre su socialización y la conducción de la clase afecta las relaciones con sus alumnos.

jASSAEL, Jenny y NEUMANN, Elisa. Clima emocional en el aula: un estudio etnográfico de las prácticas pedagógicas. Santiago; PIIE, 1989.

Metodología.

Análisis del material escogido para la investigación La cultura escolar, responsable del fracaso?. en dos escuelas básicas de comunas urbano-populares en Santiago. Durante un año se realizaron observaciones en la sala de clase y entrevistas en profundidad.

Conclusiones- ■El elemento jerárquico, burocrático y autoritario del sistema educativo marca fuertemente el tipo de organización al interior de cada una de las escuelas.

Una de las resultantes de esta situación, entre otras, ed que el maestro desliga su propia responsabilidad en el quehacer pedagógico, • atribuyendo sus dificultades a fallas estructurales del sistema escolar, y más especí ficamente a las características deficitarias del alumno. De este modo, es práctica frecuente referir los alumnos con problemas de rendimiento al personal seleccionado para ello: en cada escuela existe una unidad técnico-pedagógica y una educadora diferencial; además, existen centros de diagnóstico en la comuna.

Al mismo tiempo, el control y la evaluación permanentes,j los cuales generan un ambiente amenazante, llevan muchas veces al docente a no discutir ni compartir los problemas' por temor a ser descalificado profesionalmente. Asimismo, el tipo de formación recibida por el educador, al ser insuficiente en términos teóricos, epistemológicos, e incluso técnicos, inhiben más aún una práctica de1 reflexión. jEs así como a menudo las prácticas pedagógicas sé rutinizan, sin ser sometidas a reflexión crítica, y por tanto difícilmente el profesor puede tomar conciencia de las dificultades e insuficiencias de su trabajo; y menos aún tiene la posibilidad de innovar en la sala de clases.

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En general, los docentes se forman en la cultura dominante para trabajar en una "escuela ideal", con alumnos ideales, capaces de adaptarse rápidamente a las demandas y exigencias de la escuela/no se les entrega herramientas que les permita adentrarse en, y conocer el mundo cultural de otro tipo de alumnos.En el transcurso del primer año básico los profesores van realizando un proceso de clasificación de sus alumnos, identi ficando a aquellos que presenta mayores dificultades para aprender. Estos irán quedando poco a poco marginados en la medida en que el maestro tiene la convicción de que es poco lo que él puede hacer por ellos. En general, el profesor explica estas dificultades a través de tres elementos fundamentales .-madurez del niño,problemas de aprendizaje y problemas del hogar.Sin embargo, la dificultad para explicar y objetivar los antecedentes y procedimientos empleados para detectar estos problemas de sus alumnos parece indicar que dicho proceso responde, de algún modo, a factores subjetivos e intuitivos del profesor que guardan relación con los sentimientos de frustración e impotencia que promueven los niños de sectores populares.

Para éste el fracaso es inherente al niño y su fainilia y no guarda mayor relación con los procesos pedagógicos que se desarrollan en el aula: busca como respuesta oexplicación la revisión de la situación particular de cada niño y no la reflexión acerca de las propiasprácticas pedagógicas. Este niño con "déficit" es orientado a recibir una atención especializada.Las formas de socialización que la escuela exige para su normal funcionamiento, entre las que destacan el respeto,la pasividad y la sumisión, aparecen estrechamenteligadas a las formas de enseñar. Es así como el proceso de enseñanza se centra, en gran parte, en acatar órdenes, en seguir instrucciones, y en descubrir pistas ocultas. En el ejercicio de la autoridad docente destaca larigidez con que se enseñan ciertos contenidos sin dar a los niños la posibi1idad de cuestionar/ de actuar según sus propias experiencias; de descubrir por sí solos cómo resolver problemas.

De igual modo, también se observan diversas prácticas que van discriminando entre alumnos gue se considera exitosos y aquello? supuestamente destinados al fracaso. En muchos casos este pronóstico es prematuro, arbitrario e

77

innecesario, pzcnrocandó en algunos alumnos inseguridades^ y a veces falsas imágenes de sus capacidades que a la larga se transforman en profecías sixto-compl i das.

5. COMPRENSION LECTORA Y LENGUAJE

BOHM BAERISWYL, María Teresa, Indicadores de uso restringido del código lingüístico en adolescentes de 15 a 16 años, alumnos de primero medio en el área metropolitana. Santiago,. Pontificia Universidad Católica de Chile, 1980, 155 págs.

Metodología,

Tesis que presenta una investigación de tipo lingüístico realizada con adolescentes de enseñanza media. El objetivo es buscar los mejores indicadores dedeficiencias lingüísticas en la población elegida y proponer una solución al problema.

Selección de la muestra: corresponde a adolescentes de 15a 16 años que asisten al lo- Medio en el área metropolitana. Pertenecen a 6 colegios seleccionados entre los mejores y 6 peores (3 y 3 respectivamente) medianas de la Parte Verbal de la Prueba de Aptitud Académica de 1976. El nivel socioeconómico se midió porprofesión o actividad y escolaridad del padre y lamadre.

Análisis del corpus: se subdividió en tres etapas: se estudiaron los rasgos de los discursos que Bernstein consideró más relevantes y diferenciadores; se estudian otros rasgos a través de indicadores postulados por la autora y a partir de la 2a. etapa se postulan nuevos indicadores o se corri gen los anteriores.

Conclusiones.

Afirma que los indicadores empleados por Bernstein no funcionan con efectividad en nuestro medio.

Al probar el indicador llamado Eficacia del Discurso, se comprueba que realmente es un factor diferenciador, lo que corresponde al objetivo del trabajo. Considera que se ha descubierto el nivel de análisis del lenguaje en gue se manifiestan estas deficiencias lingüísticas: la frase y el texto.

79

ALLENDE, Felipe; CONDEMARIN, Mabel y MIL1CXC, Neva. Manual de la prueba de comprensión lectora de

lingüística progresiva. Edicionescomplejidad Universidad págs.

Católica de Chile, Marzo de 1982, 171

Metodología.

Resultados de la apiicación experimental a una muestra de 900 alumnos de ambos sexos, de primero a sexto año de educación general básica de colegios fiscales y particulares de la Región Metropolitana para el análisis de i temes. Resultados de la aplicación experimental, para la obtención de normas, a una muestra de 612 alumnos en ambos sexos de primero a sexto año de educación general básica de colegios fiscales y particulares de la Región Metropolitana. Treinta y dos títulos de textos de investigación relacionados con comprensión lectora, lingüística y metodología de la investigación social.

Conclusiones.

Los estudios de confiabilidad y validez predictiva y concurrente de la C.L.P. justifican su uso como instrumento de medición y la califican para tomar decisiones en relación a grupos o a individuos especialmente referidas a la aplicación de estrategias de desarrollo de las destrezas de comprensión lectora deficitarias.

El análisis de varianza de promedios según sexo, muestra un comportamiento relativamente homogéneo (F=0.15). Al considerar el nivel socioeconómico se observan diferencias significativas (F= 55.70). El manualposibilita la aplicación de la prueba de comprensión lectora de complejidad lingüística progresiva en los primeros 5 grados de la educación general básica.

MARSHALL, Bernardita. nUso del lenguaje aprendido por laT.V. n.En Revista de Educación. Santiago, Ministerio de Educación No. 107, 1983, pp.35-38.

80

Metodología-Se tomaron como marco de referencia las pruebas devocabulario de las escalas de inteligencia de Wechsler, fundamentalmente en los criterios de corrección. Se aplicó en forma colectiva y por escrito.

Las palabras fueron tomadas de una lista confeccionada a partir de la terminología empleada en programas de T.V. de niños.

El grupo estuvo formado por niños de ambos sexos de 3o- a 6o. básico, con un total de 100 niños.Los cursos se dividieron en A y B y se diferencian entre sí de acuerdo al grado de madurez y a la presencia de trastornos de aprendizaje.

Se estudió la redacción de un cuento, utilizando una lámina con una escena de un puertof con una breve introducción para la motivación.

Participaron en este estudio 95 niños de 3o. a 60. básico.

Conclusiones.

Los resultados obtenidos en las pruebas de vocabulario mostraron que ellos poseen un rico vocabulario y que conocen bien o medianamente las palabras de uso frecuente y aquellas no tan frecuentes, usadas en programas de T.V. infantil.

Se puede plantear que el vocabulario de los niños se ve enriquecido por la estimulación proporcionada por la T.V.Los aspectos formales de la redacción (mayúscula, puntuación y reglas ortográficas) son utilizadas parcialmente por los niños o les son desconocidas.

SELAME, Elias. ”Diagnóstico del vocabulario escrito délos escolares de la comuna de Talca". En Maulé U.C.. Talca, U.C. sede del Maulé, No. 9, 1983, pp. 61-64.

Metodología.

Se eligieron al azar 12 escuelas urbanas: 6 periféricas y 6 centrales; y 12 escuelas rurales, teniendo una muestra compuesta por 1.920 alumnos de 3o. a 6o. básico que representan un 14.06% de todos los escolares de dichos cursos de la comuna de Talca.

Se registraron los datos obtenidos de dos pruebal realizadas a los alumnos en seis fichas, donde se consignó el número total de palabras, la cantidad de palabras diferentes y la frecuencia de palabras.

Conclusiones.

A mayor escolaridad aumenta la frecuencia de uso de palabras que el niño conoce, mostrando una relación directa entre la escolaridad y la frecuencia de uso de palabras.

No aparecieron diferencias significativas en cuanto a las medias de frecuencia de uso, ni entre hombres y mujeres, ni entre rurales ni urbanos para los cuatro niveles de escolaridad.

Se encontraron 5 palabras que registraron la más alta frecuencia de uso, oscilando ésta entre 1.946 y 3.358. Estas palabras representan el 0.6% del total de palabras di ferentes con frecuencia igual o mayor que 50. En orden decreciente son: ir, ser, casa, mamá, tener. jExiste una reducida amplitud del vocabularioutilizado en las pruebas.

SCHIEFELBEIN, Ernesto y VERA, Hernán. Capacidad de los alumnos que egresan del nivel medio para reflexionar sobre situaciones o problemas. Subdirección de Investigación. Serie de Estudios No, 95. LoBarnechea, Diciembre de 1983, 27 págs.

Metodología.

Se entrevistaron 14 expertos, los cuales aportaron 30 temas susceptibles de ser apiicados, en áreas de Historia, Ciencias, Ecología y varios, de los cuales se seleccionaron 18 preguntas finales. La prueba se aplicó en dos establecimientos cuyos alumnos tradicionalmente han obtenido buenos puntajes en la Prueba de Aptitud Académica, participando 60 alumnos.

Para analizar las respuestas Se examinó, en úada caso,las características familiares e historia escolar de los alumnos; puntajes esperado en la Prueba de Aptitud Académica, problemas de acentuación, puntuación, errores en el deletreo, palabras inadecuadas y construcción de las frases, comprensión del texto presentado, inferencia del texto, datos complementarios proporcionados por el alumno, organización de las conclusiones.

Conclusiones.Los alumnos de Educación Media considerados como buen rendimiento (tercio superior de dos establecimientos de buen nivel) fueron capaces de entender los textos que se les presentaron; cas i todos pudieron enri quecerlos con algún antecedente adicional y realizar algún tipo de experiencia, organizando la respuesta de manera relativamente clara. Sin embargo, los alumnos tienden a examinar las situaciones o problemas desde una sola perspectiva; les es difícil considerar diversos puntos de vista. Tienden a concentrar la redacción en los antecedentes proporcionados más que en una reflexión sobre ellos; en muchos casos, sólo entregan una repetición resumida de los antecedentes que se les suministró originalmente. Como era dable de esperar, los alumnos no miran la realidad desde la perspectiva de alguna disciplina en especial, pero tampoco con capaces, por lo general, de expresar una posición personal frente a cada tema. Fue posible observar la existencia de un cierto número de problemas para expresarse por escrito

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(ortografía, puntuación o uso de palabras pertinentes)t en especial, el redactar en frases demasiado largas. La influencia del hogar resulta, una vez más en este tipo de estudios, ser muy alta; los alumnos cuyos padres tienen formación universitaria, tienden a tener una mayorproporción de respuestas buenas.

PALACIOS Durán, Francisco. Evaluación de la aplicación del Decreto 300 de acuerdo con la opinión de profesores del Area Metropolitana. Santiago, CPEIP; Serie de Estudios No.96. Enero de 1984. (Decreto sobre planes y programas de estudios}

Metodología.

Opinión de una muestra de 1000 profesores (15%) deEducación Media del Area Metropolitana, correspondiente a 60 establecimientos. Se utilizó una encuesta con 46 ítemes.

Se hizo un análisis descriptivo del comportamiento de la variable "opinión" según las variables sexo, asignatura, perfeccionamiento, años de servicio, comuna, dependencia y tipo de establecimiento. Para estos efectos se usaron tablas de frecuencias y porcentajes. La variabledependiente, gue había sido medida con una escala Likertde cinco grados, se dicotomizó en "acuerdo" y"desacuerdo", las gue a su vez se subcategorizaron en "mayor" y "menor" (acuerdo o desacuerdo).

Conclusiones.

Un tercio de la muestra declaró estar de acuerdo con elDecreto 300. Este acuerdo fue menor con los planes deestudios y mayor con los programas. Es aspecto en que eldesacuerdo del profesorado se expresa con mayor fuerza esen lo que se relaciona con la participación que les cupo en la generación del Decreto 300. Los profesores por asignatura gue mostraron un mayor desacuerdo fueron los del área técnico-artística, seguidos de los profesores de Francés y los de Castellano. Los profesores que recibieron información en cursos de capacitación mostraron un desacuerdo significativamente menor que

aquéllos que no recibieron dicha capacitación. El sexo, años de servicio y modalidad educativa parece no influir en la opinión de los docentes. Los profesores de la comuna de Santiago mostraron mayor desacuerdo; en segundo lugar, lo hicieron los profesores de la comuna de Renca y, en tercer lugar, los docentes de Ñuñoa. Los profesores de colegios particulares, subvenci onados y no subvencionados señalaron el más alto desacuerdo; en segundo lugar, los profesores de colegios fiscales y, en tercer lugar, los docentes de colegios municipalizados.

DELAS HERAS, Rodrigo y SCHIEFEL3EIN/ Ernesto. Análisis de los resultados de una 'prueba de velocidad y comprensión de lectura apiicada a un grupo de docentes de la Décima Región. Lo Barnechea, CPEIP, Serie de Estudios No. 103. Enero de 1984.

Metodología.

En Mayo de 1982, a petición de la Secretaría Ministerial de Educación de la X Región, profesores del Departamento de Investigación del CPEIP dictaron en Puerto Montt, durante una semana, un curso de "Metodología de la Investí gación" a 42 docentes que trabajaban en las Direcciones Provinciales de Educación y en la Secretaría Ministerial de esa región.

Como una parte de este curso, y con el fin de obtenerdatos que sirvieran a los participantes para estudiar y ejercitar algunos conceptos de estadística descriptiva, se aplicó en el curso una prueba para medir la velocidad de lectura y la comprensión de ella (37 personas la respondieron); se les solicitó, además, algunos datos particulares como sexo,. años de servicio, títuloprofesional y tipo de formación superior recibida.

Conclusiones.

El estudio muestra gue en el grupo de 37 participantes (constituido por docentes de formación normalista o universitaria y un ingeniero comercial, donde había 19 hombres y 18 mujeres), los docentes normalistas tienen una mejor preparación o entrenamiento en velocidad de

lectura con comprensión que los docentes de formación universitaria, lo cual posiblemente estarla influido por el tipo de cursos implícitos en el curriculum de formación de este tipo de docentes. Con ello, los participantes constataron su propia capacidad lectora lo que ahora les posibilitaría, en alguna medida, para estimar la capacidad de sus propios alumnos y por ende exigir les con un criterio más científico que el que hasta ahora empleaban. El análisis de los datos también revela que tanto los participantes con más de 10 años de servicios como los con menos experiencia alcanzan un nivel de comprensión aceptable ( 4 a 6 respuestascorrectas, de un total de 8 que contenía la prueba). Sin embargo, los docentes que tienen entre 0 y 10 años de servicios lo logran con una mayor velocidad de lectura que el grupo con más experiencia; esto podría llevar a suponer que existe un deterioro de las hábilidades con el correr del tiempo, o que aquellos que han egresado hace menos tiempo de los centros de formación de docentes han logrado una mejor formación en este aspecto.

SASSO Zúñiga, Nora y SOTO Roa, Fredy. Comprensión lectora y rendimiento de los alumnos de primer año de Educación Media de San Felipe y Los Andes. Santiago, CPE1P, Serie de Estudios No. 159* Octubre de 1985.

Metodología.

Para el estudio se seleccionaron ocho establecimientos de las provincias de San Felipe y Los Andes de las cuales cuatro son fiscales y cuatro particulares-■

De ellos se seleccionó una muestra estratificada de 266 alumnos de Primer Año de Educación Media. El número de alumnos por establecimiento fue seleccionado al azar en forma proporcional al número de cursos y matrícula del grado y considerado además el sexo de los alumnos en una distribución equitativa dentro de la muestra total.También se consideró a todos los profesores de Castellano e Historia y Geografía que imparten estas asignaturas, en Primer Año de Educación Media de los establecimientos seleccionados.

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El estudio demostró que en un grupo de 266 alumnos de Primer Año de Educación Media (de los cuales 133 son varones y 133 mujeres) con edades entre 13 y 17 años, existe una relación directa entre la Velocidad de Lectura y la Comprensión de lo que leen. Se confirma gue un buen nivel de comprensión es un factor favorable en el buen rendimiento de los alumnos. En general en este grupo predomina el nivel medio de comprensión (51,5%) y el nivel de Velocidad de Lectura se concentra entre 151 a 200 palabras por minuto (39,8%).

El análisis de los datos confirma que una mayor frecuencia de lectura contribuye a tener un alto nivel de Comprensión Lectora como también una mayor velocidad para leer. Asimismo que el nivel educacional de la madre está en directa relación con el nivel de comprensión, ya que los alumnos cuyas madres tienen estudios universitarios tienen niveles más altos de comprensión que los alumnos con madres con escolaridad de Educación Media y Educación Básica. Los alumnos que estudian en establecimientos educacionales particulares presentan un predominio del nivel alto de comprensión, en cambio en los alumnos de establecimientos fiscales predomina el nivel medio de comprensión de Lectura.También se demuestra que los alumnos menores de 15 años tienen mejores niveles de comprensión que los mayores de 15 años. Los varones presentan mejores niveles de comprensión que las mujeres aunque éstas tienen mayores niveles de Velocidad de Lectura.

Conclusiones.

PALAVECINO . Cbandía, Berta y MOLINA Díaz, Claudio.Incidencia del nivel de transición y algunascaracterísticas del alumno, familia y escuela en los resultados del apresto en la lecto-escritura en

- o primer año básicor 1985. Santiago, CPEIP. Serie de Estudios No. 168. Marzo de 1986.

Metodología.

Los datos de esta investigación, realizada entre Marzo y Julio de 1985, provienen de una muestra intencionada de

87

709 alumnos de 22 primeros años básicos de 11 escuelas fiscales pertenecientes a la jurisdicción de la Dirección Provincial de Educación Santiago Centro. Como fuente de información se utilizaron los libros de vida del Segundo Nivel de Transición, las fichas de ingreso de los alumnos, las informaciones entregadas por los docentes y los datos provenientes de una prueba para evaluar el apresto en la lecto-escri tura.

Conclusiones.

Los mejores rendimientos de los alumnos en el apresto de lecto-escri tura se obtienen cuando asisten a más del 80% de las clases del segundo nivel de transición, si tienen un estado nutricional normal, cuando el apresto ha durado más de cuatro semanas. Este rendimiento es levemente mayor si los profesores de estos alumnos han tenido cursos de apresto en su perfeccionamiento, si la madre es dueña de casa y si ésta tiene una escolaridad mayor de 8 años.

BÜDNICH, María Angélica y otros. Efectos psicológicos de - la interacción del niño con el computador a través

del Lenguaje Logo. Pontificia Universidad Católica de Chile, escuela de Psicología. Santiago, 1986, 184 págs.

Metodología.

Se revisó 66 fuentes bibliográficas, diseño experimental, muestra homogénea de 30 niños de 2o. año básico de una escuela particular subvencionada de la comuna de Ñuñoa. Instrumentos utilizados: pruebas . de Piaget(transí tividád, clasificación y conservación), prueba de autoestima (Piera Harris), prueba de autoestima académica (Copersmith y Gilberts). Observación participante. jDiseffo experimental; se compararon los puntajes pre post al tratamiento de las variables aprendizaje en el ambiente computacional Logo (V.I.)..El grupo experimentaJ

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asistió a un taller de computación de una hora deduración semanal, durante tres meses, 15 niños en grupos de tres por computador asistidos por un total de cinco facilitadores, uno por grupo. Se real izaron 11 sesiones. El taller poseía objetivos y actividades específicas para facilitar al niño Ja construcción de su propio aprendizaje. Estadístico utilizado: análisis decovarianza, análisis de los datos expuestos en 3 tablas, análisis cualitativo de las observadones, para describir las maní festad ones del ambiente de aprendizaje Logo.

Conclusiones.En el ambiente de aprendizaje Logo se produce una tendencia a aumentar el desarrollo cognitivo, ya que promueve el proceso de equi libración por asimilación y acomodación.

No aumenta la autoestima académica.

El clima de aceptación del taller: favorece laexpresión de sentimientos positivos, y la expresión de tendencias de cooperación y autonomía.El examen del error es la manifestación más frecuente de la meta cognición.Se observa una tendencia a avanzar desde un estilo impulsivo de enfrentamiento a la tarea a uno cada vez más reflexivo. La motivación, atención y concentración en el trabajo con el computador es fluctuante.

BRAVO, Luis; BERMESOLO, Jaime/ CESPEDES, Amanda y PINTO, Arturo. "Descodificación fonèmica en disléxicos". En Revista Chilena de Psicología. Santiago, Colegio de Psicólogos de Chile, 1986, voi.VIII, No. 1, pp. 16-24.

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Metodologia.

El objetivo fue comparar el rendimiento obtenido en pruebas verbales y de reconocimiento fonémico en dos grupos de disléxicos que se diferencian entre sí por el tipo de errores que cometen en reconocimiento fonémico de palabras con significado, durante la descodificación. l/n grupo tiende a confundir las letras que presentan sonido de pronunciación cercano y el otro grupo comete de preferencia confusiones visuales y de otra índole. La hipótesis principal es que el grupo disléxico que confunde fonemas de pronunciación cercana tendría más dificultades en la descodificación lectora y menor nivel de procesamiento verbal que el otro grupo. El grupo experimental se constituyó a partir de una muestra original de 142 niños disléxicos que seguían clase de rehabilitación en cinco escuelas públicas y que reunían ciertas condiciones que se definieron. El grupo total fue examinado individualmente mediante tests y pruebas experimentales durante el período escolar.

Conclusiones.

El resultado del análisis discriminante confirmó las diferencias en el rendimiento de ambos grupos, para las dos edades consideradas, en prueba para nominar y reconocer categorías verbales y en la percepción auditiva1 de ritmos. Entre los grupos disléxicos de 8 a 9 años también discriminó el reconocimiento visual de secuencias auditivas semejantes. No hubo diferencias significativas en el coeficiente intelectual.

Los disléxicos que cometen confusiones fonémicas de consonantes se perfilan como un subgrupo que presenta un rendimiento más eficiente en otras tareas verbales no lectoras. Estas tareas requieren diversos modos de organización neuro-psicológicas subyacentes a los procesos básicos de procesamiento de la lectura^ La memoria fonémica de corto término facilita la adquisición del signi ficado verbal y del reconocimiento visual de las palabras; y la nominación y agrupación en categorías semánticas reflejaría el grado de acceso al léxico.

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BRAVO, Luis; BERME30L0, Jaime y PINTO, Arturo. "Dislexia inicial: predictividad de su evolución". En Anales de la Facultad de Educación. Santiago, Universidad Católica de Chile; 1987; vol. 198?, No. 10 pp.115-144.

Metodología. ..« t 'Durante cuatro años se realizó un seguimiento de escolares compuesto por un grupo de disléxicos y otro de lectores normales, de 7 a 8 años de edad, de nivel socioeconómico básico, cuando los niños investigados iniciaban 2o. año básico. El seguimiento se inició con una evaluación de nivel lector, rendimiento intelectual, desverbales y pruebas experimentales de percepción, discriminación, integración y comprensiónauditivo-fonémica.El seguimiento consistió en tres reevaluaciones anuales de la lectura mediante test de Comprensión Lectora Silenciosa (CLS) y un retest del WISC-R en la etapa final.

Luego de los tests iniciales se hizo un análisis factorial de los resultados de las pruebas, determinándose cinco factores diferentes para los grupos de disléxicos y lectores normales (Método SPSS).

Conclusiones.

Entre los resultados más relevantes se señalan: lapredictividad del CI WISC-R es baja para disléxicos y lectores normales. En el grupo de disléxicos aparecen predictivos de la CLS final los subtests ordenación de historias, cubos y el CI de Ejecución Manual. En el grupo de lectores normales la mejor predictividad de la CLS fue dada por los subtests vocabular i o y aritmética y por el CI verbal.

Las correlaciones de la CLS con el retest WISC-R no variaron esta situación, agregando el subtest de claves como co-variante de la CLS en el grupo disléxico.La predictividad de la CLS entre disléxicos y lectores normales fue significativa y mantuvo dependencia constante de los factores: I- Fonémico-comprensión y II-

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Visual-secuencial-comprensivo; sin embargo, hubo diferencias significativas de rendimiento entre disléxicos y lectores normales en los tests gue configuran los factores mencionados.Los resultados señalados indican que el grupo disléxico ha mantenido, durante el período de seguimiento, una estrategia preferentemente perceptivo-visual, secuencial de comprensión del texto (mayor dependencia de los subtests de ordenación de historias, cubos y claves), debido probablemente a insuficiencias en la descodificación fonéroica y en los procesos verbales superi ores.

En el grupo de lectores normales se advierte mayor variabilidad de los procesos que correlacionan con la CLS.

REPOSSI, Angela y otros. "Nivel de comprensión lectora én escolares rurales de la comuna de Valdivia y algunos factores condicionantes". En Estudios Pedagógicos, No. 15, 1989, pp.43-53.

Metodología.

Se tomó una muestra aleatoria de 36 estudiantes de 4o. año básico de 22 escuelas de la comuna de Valdivia y otra muestra de 61 estudiantes de 7 escuelas urbanas de la misma comuna, para formar un grupo de control. A todos los niños seleccionados se les aplicó el test de inteligencia de Weschler infantil y la . prueba de organización grafoperceptiva de Bender para determinar la posible presencia de patología orgánica cerebral. Posteriormente, se aplicó la prueba. de Complejidad Lingüística Progresiva de F: Alliendef M. Condemarín y N. Milicic. Después de un tiempo se compararon ambos grupos. Los datos personales se obtuvieron con una encuesta y entrevistas personales a padres y apoderados de cada alumno. En el análisis de los datos se utilizaron pruebas de significación estadística.

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Conclusiones.En general, la comprensión lectora es insuficiente en la mayoría de los escolares. Los niños tienden más a la memorización de datos que a la comprensión de contenidos. En especial desventaja se encuentran los escolares rurales tanto en lo que se refiere a la comprensión lectora como al desarrollo y adquisición de diversasdestrezas cognitivas. Factor significativo en el progreso de los niños es el medio ambiente, con sus características sociales y culturales. El niveleducacional y ocupaciones de los padres y la exposición alos medios de comunicación favorecen la comprensiónlectora.

JORQUERA, Claudio. "Estudio sobre el nivel de comprensión lectora en cinco establecimientos del área urbana en la comuna de San Javier" 1987-1988¡ Santiago, Revista de Pedagogía. Agosto de 1989, No. 320, pp. 180-184.

Metodología.

Aplicación de la "Prueba de comprensión lectora" de M. Condemarín, F. Alliende y N. Milicic, a 279 alumnos de los Sos. grados de cinco establecimientos urbanos de San Javier.

Conclusiones .

En relación al percenti1 50, considerando hacia abajocomo deficiente, se tiene que el 74,9% de los alumnos del estudio presenta dificultades en su comprensión lectora.

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6. REPRESENTACIONES E IMAGENES ESCOLARES

URRUTIA Hernández, Juan. Educación Media: satisfacción O frustración para el joven?. Santiago, Corporación de Promoción Universitaria (CPU), 1980, 27 págs.

Metodología.

a. Se eligieron 6 Liceos Fiscales de modalidadhumanístico-científica; 3 de niñas y 3 de hombre.

b. Se consideraron 600 alumnos -100 por Liceo- tomadosal azar,que cursan terceros y cuartos medios, y cuyas edades fluctúan entre 16 y 19 años.

c. Se les aplicó un cuestionario de 22 preguntas,abiertas y cerradas.

d. Los resultados obtenidos fueren agrupados porpreguntas de contenidos similares ccomplementarios.

Conclusiones.

Existe una preocupación aguda en los estudiantes por su futuro profesional, derivada de dos hechos: falta de cupos universitarios y costos de la educación superior. |Los estudiantes proponen en general mejoramientos de la calidad del curriculo e intensificación de las actividades extraprogramáticas. jLos estudiantes tratan de mejorar el Liceo y no sustituirlo por otra forma de educación.

Las asignaturas de Física y Filosofía no pzesentaii un interés marcado para el estudiante.Un porcentaje significativo de los encuestados estimó que la educación media es una pérdida de tiempo.

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- t Sin embargo, la enseñanza media sigue siendo .1' considerada como la alternativa que conduce a la

Universidad.

SANCHEZ, Nelson. A content analysis of values expressed .in Chilean primary school readers (Un análisis de contenido de los valores expresados en las lecturas de la escuela básica en Chile). Cardiff, Universidad de Gales, 1982, 515 págs.

Metodología.

Una muestra de textos en uso en la escuela primaria. Unabibliografía de autores nacionales y extranjeros que se indican.

Se partió de la premisa de que puede evaluarse el contenido de los libros de lectura mediante un estudio de sus temas, de los personajes implicados, de las acciones, los ambientes y los valores. Estas cinco variables fueron usadas en la investigación como predictores del modelo de comportamiento sustentado por los libros de lectura. Se desarrolló un método especial de análisis de contenido adaptado para medir el contenido de estas variables; este método fue validado y enseguida complementado por un set de programas de computación.

Conclusiones.

El modelo de conducta promovido por los libros de lectura se orienta a obtener placer y satisfacción de la vida en general y de todo lo que hay que hacer en ella; a conseguir las habi1idades y conocimientos que la escuela y la sociedad proporcionan; a preocuparse y gozar la compañía y afecto de sus relaciones familiares; a lograr reconocimiento por su trabajo bien hecho y por el éxito escolar; a sobrepasar la tristeza y el miedo que a veces amenaza sus vidas. Aquí no existe lugar para el lado oscuro de la vida, los protagonistas nunca tienen que enfrentarse a la pobreza, el hambre, a la justicia, a la tradición, las enfermedades serias y no se los confronta nunca con la muerte ni con nada que quede fuera de su utopía.

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REINOSO, Yolanda. "Percepción de las características del profesor que tienen los alumnos de 2o. ciclo de Enseñanza Media de Talca". En Cuaderno, Talca, Universidad de Talca, No. 2, 1983, pp. 68-81.

Metodología.

La muestra estuvo.compuesta por 266 alumnos del 2o. ciclo de la Educación Media Humanística-científica de Talca de 10 establecimientos educacionales.

El instrumento utilizado fue un cuestionario que recogía información sobre 15 rasgos predominantes del profesor de enseñanza media.

Conclusiones.

La imagen predominante que los alumnos han percibido, destaca las características profesionales por sobre las personales. Esto indica que el perfil profesional es de corte,tradicional.

Las expectativas de los alumnos muestran consistencia con la imagen que tienen del profesor como profesional, ya que se inclinan por características propias de esta área.Sin embargo, entre los rasgos predominantes aparece siempre la demanda de una mayor participación del profesor como persona.

OCHOA, Jorge. La spciedad vista desde los textosescolares. Santiago, CIDE, 1983. i

Metodología. ;■ ¡V-

Anélisis del contenido de 40 manuales de lectura yciencias Sociales, con referencia aof^ternas, de patria, familia, escuela y trabajo, correspondientes a losprimeros años de la escuela primaria. Los textoscorresponden al período 1973-1981. . i

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Conclusiones .

Los.textos son pretextos (no necesariamente conscientes) para entregar maneras de mirar la realidad. Ni la patria ni la escuela, ni el trabajo ni la familia corresponden a realidades concretas. Son idealizaciones difícilmente reconciliables con el mundo real, con el mundo de todos los días. En el mundo de los textos, no hay hechos ni tensiones; es un mundo protegido y ordenado ante el cual se le pide al niño integrarse. Por ejemplo, la patria en ellos es un sentimiento y no una realidad creada por los hombres. Los textos invitan al disciplinamiento social y no al análisis crítico. reflejan así el marco autoritario dentro del cual han sido creados. Dentro de ese marco, el control social se manifiesta por la negación de la existencia de tensiones o de violencia, en el ordenamiento social - vigente. El mensaje relacionado con esa imagen es que quien rompe la paz debe ser aislado; no es ni un buen trabajador, ni buen ciudadano, ni buen patriota.

GONZALEZ, Luis Eduardo y MAGENDZO, Salomón. Expectativas de los jóvenes que egresan de Cuarto Medio en establecimientos de sectores populares y percepciones que afectan su logro. Santiago, OREALC, 1984, 63 págs.

Metodología.

El universo sobre el cual se realizó la investigación está constituido por alumnos que egresan de cuarto medio en establecimientos de sectores populares urbanos. Se trabajó en la comuna de La Cisterna. La población de nivel secundario de esta comuna está distribuida en 43 establecimientos de los cuales 8 son fiscales. Se trabajó con 14 de ellos con un total de 2.057 alumnos que egresaban del último año de enseñanza secundaria, se aplicó un cuestionario escrito de preguntas abiertas y cerradas- Estos cuestionar ios fueron previamenteevaluados por un conjunto de njueces técnicos" investigadores del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PITE).

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Conclusiones .

En lo que se refiere a percepción de los jóvenes sobre sí ¡ mismos y sobre su medio ambiente, destaca el hecho de que más de la mitad de los alumnos reconoce tener problemas de salud mental; la mayoría pertenece a hogares de obreros y reconocen una situación económica difícil; casi todos (85%) reconocen haber recibido orientaciónj vocacional. En cuento a las expectativas de los alumnos, se observa una actitud optimista: un alto porcentaje (58,6%) piensa que va a lograr materializar sus expectativas; pareciera que los jóvenes no están conscientes del "cuello de botella" que se ha producido tanto en el nivel del acceso a la educación superior como en el de la incorporación a 1 trabajo después de ésta. Los jóvenes piensan de sí mismos en términos positivos; se encuentran capaces, empeñosos, animosos, con alto apoyo familiar y confiados en sí mismos; ésto significa que posiblemente desconocen la realidad o piensan que serán capaces de sobreponerse a ella y labrarse un futuro. Valoran fuertemente la orientación vocaci onal como factor de influencia y desean que ésta hubiera sido de mejor calidad. i

CARDEMIL, Cecilia; FILP, Johanna y VALDIVIESO, Paz. La escuela vista por los niños. Santiago, CIDE, 1984, 72 págs.

Metodología.

Se entrevistó a un total de 438 niños que asistían a lo. año básico en diferentes escuelas municipales ubicadas en zona urbano-marginales de la Región Metropolitana. Sus edades fluctuaron entre 6 y 8 años, con un promedio de seis años y medio. Se traba jó- con 42 cursos de 34 alumnos promedios cada uno, optándose por una selección al azar de 10 niños en cada curso, atendiendo a la distribución proporcional por sexos en la sala de clases. Se obtuvo así una muestra de 400 niños que fueron entrevistados y se codificó sus respuestas. Las entrevistas utilizaron un instrumento especialmente elaborado que se denominó "Juanito-Juaníta va a la escuela". este instrumento plantea una serie de situaciones ante las cuales los niños deben reaccionar dando una explicación. tales

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explicaciones abarcan la totalidad de la vida del niño en la escuela, incluyendo a sus padres y profesores. El instrumento fue construido sobre la base de la validación de un primer instrumento con una muestra de 100 niños.

Conclusiones.

El trabajo muestra gue el niño tiene conciencia tanto delos aspectos positivos como negativos presentes en la vida escolar. Además tiene conciencia de sus necesidades y de sus sentimientos„En general, sus percepciones discrepan de los que losprofesores dicen que hacen en la escuela, como por ejemplo, entregar afecto al niño, estimular su creatividad, hacerlo sentirse como una persona valorada, prepararlo para la vida. Lo que los niños sienten es temor al castigo, temor al error, aburr imiento, desconfianza, inseguridad, amenaza, necesidad de expandirse físicamente, de aprender, de recibir reconocimiento.

El niño vive la escuela de manera tal gue no cuenta con las condiciones necesar ias para desarrollar un sentimiento de confianza y seguridad en el mundo, para desarrollar sus capacidades cognitivas, para tener un conocimiento y un sentido de pertenencia con su propio grupo cultural, para sentir que puede resolver problemas y ser una agente de cambio.

JARA, Cecilia. Moral escolar: pensamiento ético dealumnos, apoderados y profesores. Santiago, CIDE, 1985} 109 págs.

Metodología.

Los alumnos que participan en esta investigación son losque cursaban 4o. año de enseñanza media en ese momento. Se los entrevistó en cinco colegios católicos, dos de ellos en Santiago y tres en provincias alejadas. Se empleó un cuestionario semiestructurado en el cual el 60% de las preguntas estaban cerradas y el 40% era abierta. Se consideraron las siguientes variables:

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Con respecto de la realidad: percepción global y percepción crítica.

Con respecto de la alteridadr medida del otrq como prójimo; sexualidad; vida.Construcción de modelos: sociales y personales.

El cuestionario fue autoadministrado y se aplicó aalumnos, apoderados y profesores.

Conclusiones.Existe un consenso alto en los tres grupos estudiados.Se indica que se encontraron diferencias entre losalumnos y el grupo de adultos (apoderados y profesores), en lo que dice relación con la subjetividad y la reciprocidad; en relación con la percepción ética de la realidad social se pudo detectar que no existen diferencias en los tres grupos.En lo que se refiere a las concepciones relativas a la moral cristiana, éstas reflejan de un modo muy claro la acción pastoral de los responsables de los colegios, con lo que se produce una cierta unificación en las respuestas. Con respecto de las concepciones socio-poli ticas, existe consenso en decir que un gobierno que se dice cristiano debería superar lasinjusticias sociales. En lo que se refiere a opiniones sobre la realidad social, existe una diferencia entre los alumnos y los adultos; éstos últimos indican que los principales problemas se refieren a deterioro valórico e incomunicación, mientras que en los primeros acentúan más bien las injusticias sociales y la falta de solidaridad. En cuanto a la realidad escolar, lo que más les gusta del colegio a los alumnos y apoderados es la formación integral que entregan, mientras que a los profesores lo que más les gusta es la comunicación que se da al interior del establecimiento. Relativo a realidades familiares, ladefinición de la autoridad en la familia que tienen los alumnos indica que éstos la consideran como la posibilidad de dictar lo que se debe hacer; esteconcepto tiene una definición distinta entre losapoderados y profesores, quienes la definen como un facilitar el crecimiento personal. Para los alumnos, la

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persona con la que tienen mayor comunicación en su familia es la madre, a la que definen como un ser comprensivo y bondadoso; el padre es definido como trabajador y la comunicación con él es menor.

GONZALEZ, Luis Eduardo y MAGENDZO, Salomón. Después de la Educación Media, éxito o fracaso?. Estudio de seguimiento a jóvenes de sectores populares entre los años 1983-1984. Santiago, PIIE, 1986. 291 págs.

Metodología.

Información recabada por dos instrumentos aplicados: uno en el momento del egreso (1983) y otro aproximadamente un año después.La investigación se define como un estudio de seguimiento de carácter explicativo. En ella se analiza el proceso que transcurre desde el momento en que jóvenes de sectores populares estaban terminando su enseñanza media hasta un año después de real izado este egreso. La primera parte del seguimiento estuvo destinada a recoger información sobre características sicosociales de los jóvenes y sobre sus aspiraciones. La segunda recogió información histórica sobre la trayectoriaeducativo-laboral de los encuestados, en cumplimiento de sus aspiraciones y las posibles var iaciones que experimentaron en sus características sicosociales.

Conclusiones.

Del análisis de los hallazgos surgen dos ideas relevantes: la selectividad del sistema educativo y el reforzamiento de una conciencia superficial en los jóvenes de sectores populares. Ambas ideas están relacionadas con la reproducción cultural en la conservación de un tipo de estructura social y de distribución del poder.Los hallazgos han permitido ratificar ciertos s ímbolos que reflejan la expresión de la cultura dominante y algunos mecanismos resistentes a éstos. Podría pensarse que la cultura de dominación est igmat iza a los jóvenes de sectores populares que no han podido continuar sus

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estudios al término de la educación media. Sin embargo, desde otro ángulo se ve que los jóvenes son capaces de percibir lo absurdo de una situación de discriminación laboral en términos de resultados escolares y critican a aquéllos empleadores que los contratan con bajos salarios, lo que aparece más claramente expresado en las historias laborales; esta doble dimensión de dominación y crítica define un fenómeno cultural y social específico.

OCHOA, Jorge. La sociedad que ven los niños y niñaschilenos. Santiago, CIDE, 1986. 200 págs.

Metodología.

Se consideraron los cinco aspectos siguientes: escuela, trabajo, familia, patria y autoridad; esta última variable, por razones de tiempo, quedó fuera del informe. Se construyó un instrumento que consistía en tarjetas donde frente a cada concepto (por ejemplo escuela). figuraban cinco alternativas abiertas de respuesta. El instrumento fue validado con una pre-muestra. Se trabajó con 21 escuelas ubicadas en Santiago; 11 corresponden a estratos bajos y 10 a escuelas particulares; en total se trabajó con 706 niños de sectores populares y 646 de sectores acomodados. La distribución en sexos fue, prácticamente, igualitaria- Se trabajó con alumnos de lo., 4o. y 8o. años básicos.

Conclusiones.

Las representaciones acerca de la familia y del niño están teñidas por fuertes estereotipos sociales. Por su parte, las representaciones que giran en torno a los conceptos de trabajo y de patria están altamente condicionados por la situación política y social en que vive el país. El trabajo aparece como una actividad individual y no como un derecho; en la clase' baja constituye un medio de sobrevivencia y en la clase ¿Itá un medio para obtener bienes o status. En general, las expectativas laborales están condicionadas por factores de clase; los niños de sectores populares se refieren más. a trabajos de tipo manual en sus representaciones y los de estratos socioeconómico alto aluden al trabajo

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intelectual. Existen fuertes pautas culturales gue hacen del niño de la familia y de la escuela un hecho natural, al margen de los acontecimientos sociales, y ubicado en una esfera casi intangible. La fuerte idealización con que se han representado estos conceptos que pertenecen a lo que podría llamarse la esfera de lo privado, es acogida por los niños y reflejada en sus imágenes. Hay conceptos (familia, niño, escuela) que ubican a los niños más de lleno en el ámbito de las imágenes de los textos escolares ya que en sus respuestas no incluyen condicionantes estructurales, elementos críticos o una aproximación más contextúa 1 izada. Aquellos otros conceptos {trabajo, patria) más lejanos y abstractos y que están más cercanos al mundo de los adultos se constituyen en espacios de polémica donde los contextos y las críticas son expresados en las respuestas de los escolares.

GARCIA-HUIDOBRO, Juan Eduardo y WEINSTEIN, José.Conciencia juvenil de estudiantes secundari os.Santiago, CIDE, 1986.

Metodología.

Encuesta aplicada a 296 jóvenes de terceros y cuartosaños de 11 colegios particulares católicos (186 hombres, 107 mujeres y 3 casos sin información), ubicados en Santiago. Los jóvenes corresponden a tres estratos socioeconómicos: bajo popular, medio (mayoritario én la muestra) y otro alto.

Conclusiones.

Los jóvenes encuestados están escasamente informados de la realidad nacional, pero son muy sensibles frente a la desigualdad e injusticia social y frente al atropello de los derechos humanos.

En general, tienen una postura anti-autoritaria. También predomina en ellos el rechazo a los mensajes anti-política y de la imagen nacionalista-patriotera enviados por el régimen.

B I B L103

c

F LS A N I I A G 0

Los jóvenes creen que ellos debieran tener mayor participación en la sociedad. |El futuro personal laboral se piensa centrado en las profesiones .

Se prioriza los valores de autenticidad y elconsiguiente rechazo a la hipocresía.

Se otorga gran valor al es fuerzo personal para tener éxito-

Existe conciencia generalizada de la pobreza como problema social masivo e importante, cuyas causas trascienden a los pobres.

Hay desconfianza respecto de los cimientos de la vida social.

ABARZUA, Carlos y otros. "La cultura plástica del estudiante de cuarto año medio en la comuna de Ñuñoa". En Estudios Pedagógicos. No. 12, 1986,pp. 71-96

Metodología. ,Muestra de 917 estudiantes de 4o. medio de 80 cursos de establecimientos municipales y particulares de la comuna de Ñuñoa. Apiicación de una prueba de nivel cultural y de una escala Guttman de actitudes hacia las Artes Plásticas.

Conclusiones.

El nivel de conocimientos culturales es relativamente bajo. La actitud hacia las Artes Plásticas medida con laj escala Guttman, muestra una tendencia ligeramente: favorable. Existe correlación entre actitud y nivel de conocimientos. Los estudiantes de colegios pagados mostraron un mayor nivel de conocimientos culturales que los de colegios gratuitos. Los hombres una pequeña ventaja sobre las mujeres.

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CARIOLA, Leonor. Los profesores, Educación Media para qué?. Santiago; CIDE, Documento de Discusión, 1987/6.

MetodologíaEntrevistas real izadas a 20 profesores y 19 profesoras de los 4 liceos municipal izados en la comuna de Quinta Normal.

Conclusiones.La mayoría de los profesores opina que los alumnos no tienen motivación: muestran desinterés, abulia,negativismo, apatía, incapacidad para proyectarse a futuro. Al describir el problema, algunos se refirieron al "medio" en el cual viven sus alumnos, pero muchos de ellos señalaron que era un problema general i zado en muestra sociedad, de reciente aparición. La explicación de la desmotivación fueron las malas expectativas o faltas de prospectivas que tenían los alumnos para el futuro. También señalaron a la situación económica de la familia; las bajas exigencias y la mala preparación y disposición de los docentes. Los profesores piensan que sus alumnos no tienen posibilidades de llegar a la Universidad, como también de tener un buen futuro laboral. Los profesores dijeron que la desmotivación de sus alumnos los deprimía, cansaba y molestaba. Se sienten frustrados de esos alumnos. Pero el sentimiento más fuerte era el de estar engañándolos.

ORTUZAR, Alejandra. La autoridad vista por los niños y niñas. Santiago, CIDE, 1988. 80 págs.

Metodología.Fuentes: Los trabajos de la investigación. Se indican, además, referencias bibliográficas.Se obtuvieron la representadones de los alumnos a través de un ejercicio que consistió en asociar ideas a un concepto dado. Los conceptos corresponden a cada uno de

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los ámbitos sobre los cuales fueron consultados: trabajo, escuela, familia, patria, niño y autoridad. A cada niño se le entregó un papel en cuyo extremo izquierdo aparece escrita con letras grandes la palabra AUTORIDAD y al lado de ésta cinco lineas en blanco para respuesta.

Se entrevistó un total de 1.352 niños que cursaban 4o. y 8o. años básico; eran niños y ni fías en proporciones iguales.

Conclusiones.

Bajo el término "autoridad" los niños incluyen al mundo público de estos años: a los mi 1 i tares, al gobierno y alos cuerpos armados en general. Al mismo tiempo definen la autoridad como poder para imponer, para hacer la propia voluntad, para doblegar. La autoridad, de acuerdó con la visión infantil que la muestra reveló, va dirigida a las personas; se refiere a la relación de dominio entre individuos- La autoridad que se percibe situada en ciertas instituciones, cuerpos o personas jurídicas, y ejerciéndose sobre las personas, es enjuiciada críticamente por más de dos tercios de la muestra- El 64% de los niños encuestados juzgan que la autoridad abusa de poder. ¡La crítica y condena a la autoridad aparece con mayor fuerza en los niños mayores y en los grupos acomodados que en los niños menores y en los grupos más pobres. Factores evolutivos intr ínsecos al desarrollo moral aparecen en los datos determinados por factores de clase.

ORTUZAR, Alejandra - "Niñas y niños: dos miradas almundo". En Alfredo Rojas, ed. Diferentes o i guales?. Santiago, C-IDE, 1988; pp. 43 - 71.

Metodología.

Análisis de información basado en la información recopilada por la información de que da cuenta en el Í?AE

No-. 4. 735 ("La autoridad vista por los niños y niñas”). El análisis que hace ahora se refiere a las distintas variables consideradas en ese estudio.

Conclusiones.La escuela propicia un ambiente de desarrollo, de apertura al mundo, de construcción de expectativas, más observado por las alumnas mujeres, ya que probablemente fuera de la escuela, la niña no tiene muchas otras posibilidades que el trabajo doméstico. Para el niño hombre, la escuela es también una fuente de conocimiento legitimados y valorados socialmente, y en esa medida participar en ella es favorable a su futuro ejercicio profesional. No obstante, es un dato de la realidad que el niño percibe en sus mayores, que ésta no garantiza la obtención de un trabajo mejor, ni siquiera la obtención de un trabajo. En cuanto a la actitud que la escuela les despierta, las niñas tienden a ser favorables a ella, también a justificar su validez como institución social, más que los niños. Relacionan con más frecuencia que éstos la escuela con las actividades de tipo académica y tienden a valorar al personal más que a nombrarlo; es decir, establecen una aproximación subjetiva con la gente que trabaja en la escuela y no solamente descriptiva como tienden a hacerlo los hombres. Todos estos elementos pueden ser indici os de que la mujer se adapta y participa mejor que el hombre en el sistema educacional, a la vez de ofrecerle una posibilidad de aproximarse al mundo laboral desde una mejor posición gue sin ella. No obstante, hay algunos estudios que afirman lo contrario, de modo que la constatación de una tendencia en este sentido requeriría estudios de mayor envergadura.

Niños y niñas tienden a observar la sociedad y a ubicarse en ella distintamente. Estas diferencias se van marcando más claramente en relación con el nivel de escolaridad o con la edad, de modo que las concepciones atribuidas socialmente a unos y otros se van escribiendo en las representaciones de los hombres y de las mujeres en la medida en que su roce o participación social aumenta. La edad pareeiera jugar al menos entre las edades consideradas en el estudio, un papel consolidador en la identidad sexual.

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OCHOA, Jorge. Escuela y significados dominantes. Santiago, CIDE, 1988 (?).

Metodología.

Comparación de dos escuelas privadas de tendencias pedagógicas y valóricas diferentes: uno considerado como "colegio crítico" y otro como "colegio conservador". Análisis de representaciones de alumnos de 4o. y 8o. años básico.

Conclusiones.Existir ía una relación entre ideología escolar (manifestada en lo que podríamos llamar postulados de la escuela) y la manera con la cual los alumnos perciben aspectos de la realidad social. És en esa ideología donde los niños reciben elementos gue estructuran en buena proporción su manera de mirar el mundo, donde adquieren categorías que ordenan el conocimiento. A través de estos mecanismos, la escuela entrega un código cultural. La selección de significados transmitidos a los alumnos inculca también habilidades, actitudes y valores.

CARIOLA, Leonor. La situación de empleo y calidad de la educación. Santiago, CIDE, Documento de Discusión No. 12, 1989.

Metodología.

Información obtenida en cuatro la comuna de Quinta Normal, autoadministrado. En base seleccionaron 18 hombres y entrevistados en profundidad,

Conclus iones.

Las madres sienten mucha satsus hijos estudien. Buscan a sus hijos se diferencien

liceos municipalizados de aplicó un cuestionario

a ese cuestionario se3 mujeres que fueron

igual que sus madres.

isfacción por el hecho de que través de la educación gue de ellos y de sus padres, a

Se

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través del futuro laboral. Para los jóvenes, educarse es una actividad frente a la cual no tienen otra opción. Compensar los sacrificios de los padres es un elemento que cuenta para no desertar. Lo importante, para padres y alumnos es tener "un cartón". Según la percepción de las madres, la educación da personalidad y seguridad en si mismo. El énfasis en el certificado coloca en un lugar secundario la adquisición de conocimientos. Frente a la posibilidad de conseguir un trabajo, tanto las madres como los alumnos le dan prioridad al estudio. Desde el punto de vista de las madres, el Servicio Militar cumple muchos de los objetivos de la educación y tiene ventajas adicionales. Los alumnos tienen igual opinión. Cuando los alumnos repiten, o tienen la certeza de que no aprobarán, prefieren desertar. La educación técnico-profesional es muy atractiva para los sectores populares.

CARIOLA, Leonor. "Alumno, familia y liceo: confabulación para un menor aprendizaje". En Juan Edo. García-Huidobro, ed..Escuela. Calidad. Igualdad, Santiago: CIDE, 1989, pp.219-245.

Metodología

La información se obtuvo en cuatro liceos municipalizados de la comuna de Quinta Normal. En ellos se aplicó un cuestionario auto-administrado a alumnos de cursos completos seleccionados al azar. También se entrevistó en profundidad a 40 docentes - profesores jefes de cada uno de los cursos y profesores de las cuatro asignaturas. De los alumnos, 18 hombres y 3 mujeres fueron entrevistados en profundidad igual que sus madres, un año después de la apiicación del cuestionario.

Conclusiones.

Las madres y alumnos le asignan más importancia a la permanencia en el sistema que al aprendizaje de contenidos. Las expectativas de los diferentes actores influyen en las interrelaciones que se establecen entre

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ellos. Las interrelaciones y . las prácticas escolares contribuyen a las menores exigencias de aprendizaje.

ASSAEL, Jenny; EDWARDS, Verónica} LOPEZ, Gabriela y ADDUARD, Arlette. Alumnos, padres y maestros: La Representación de la escuela. Santiago, PIJE, 1989.

Metodología.

Enfogue etnográfico basado en observaciones de clase realizadas durante un año en dos 8os. años de una escuela de nivel básico, urbana, ubicada en la. REgión Metropolitana, Se hicieron además, entrevistas a alumnos, padres, profesores y directivos.

Conclosiones.

La norma moral, legitimada por la escuela, establece la frontera más allá de la cual todo deviene ordinario, excesivo, grosero, violento, rencoroso, etc. Existe una descalificación de los iguales entre sí y de cada grupo respecto del otro: profesor descalifica a padres,profesor descalifica a alumnos, los alumnos descal i f ican a otros alumnos, etc. Los alumnos construyen un discurso ideal acerca de sus padres y profesores. Para alumnos, padres y profesores el respeto, la seriedad, el orden, la limpieza, la responsabilidad y el trabajo son fuertemente valorados. La escuela es una entidad proveedora de moral. Para los jóvenes, la escuela, en el discurso ideal, es la institución más importante para salir adelante. En ese discurso, construido por padres y profesores, ellos mismos aparecen como personas que se entregan por entero a los niños. La escuela, por otra parte, al ubicarse en una posición de moralidad di ferente a la de las familias del sector popular, se define en el deber de dar a los alumnos y sus familias apoyo afectivo, moral y académico.

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7. METODOLOGIA DE LA ENSEÑANZA

RIOSECO, María de la Luz. Enseñanza de las Ciencias Naturales en el segundo ciclo de la Educación General Básica bajo condicionesprofesor-alumno-escuela-comúnidad.Santiago, CPU, Documento de Trabajo No. 210, 1980, 53 págs.

Metodología.

Se seleccionó al azar una muestra de 2T escuelas urbanas y rurales de la provincia de Bío-Bío, que tuvieran cursos del 2o. ciclo, básico, que representaron aproximadamente el 1 0% de la población.

En estas escuelas se aplicó una batería der tí. instrumentos, para cubrir los siguientes aspectos de

la descripción:

a } Escuelas: tamaño, matrícula general y en elciclo, cursos, profesores, equipamiento, etc.

b) Profesores: aspectos profesionales y personalesy metodologías empleadas en la asignatura; se emplearon cuestionarios de actitudes y de opiniones y entrevistas.

c) Alumnos: deserción, relación pondo-estatural,rendimiento académico; todos los datos se obtuvieron de registros.

d) Padres: tamaño de los grupos familiares,ingresos, ocupaciones, nivel educacional.

Conclusiones. n;La información recolectada indica que las escuelas son pobres, carecen de implementación tanto en equipos como en material bibliográfico.

Los padres, en la mayoría de los casos, son personasde bajo nivel de escolaridad, de bajos ingresos, lo que no favorece el desarrollo de los programas,

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pues no es posible contar con su apoyo para laimplementación necesaria.Los alumnos son de características tales que les permite aprobar las asignaturas con un promedio muy poco superior al reguerido como mínimo; tienen algunas disposiciones mejores para las asignaturas del área técnica y artística, lo que se podría aprovechar para la construcción o elaboración de material.En el caso de los profesores, tienen característicasque no son limitantes: la mayoría tiene estudiossuperiores, edades en promedio alrededor de los 30 años y con interés de mejorar la calidad de laenseñanza.

BURGOS SOTOMAYOR, Juan Guido. "Enseñanza de la Literatura y tecnología educativa". En Revista de Tecnología Educativa, Santiago, Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa, vol. 6, No. 1, 1980, pp.81-91.

Metodología.

Encuesta a una muestra de profesores. Bibliografía de 15 títulos sobre tecnología; enseñanza de la literatura y temas conexos; autores chileños y extranjeros.Un estudio anterior (Haverbeck, 1911), diagnosticó los niveles de aprendizaje en Literatura, de los alumnos de enseñanza secundaria de la X Región, estableciendo la existencia de fuertes d e f i c i e n c i a s :De ese mismo estudio, se separó la información sobre "metodología utilizada" por los profesores de los alumnos investigados, según muestra aleatoria estratificada. A esos profesores se había apiicado cuesti onari o tipo escala de 28 preguntas.En el presente trabajo, se interpretaron los datos anteriores, comparando los perfiles metodológicos individuales de los profesores, con un patrón ideal de comportamiento didáctico, formado por 23 indicadores; positivos, con sus correspondientes negativos.

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Conclusiones.

La mayoría de los profesores reconocieron principios modernos y formativos en la enseñanza de Ja 1iteratura. Sin embargo, recurren a esquemas eminentemente directivos y expositivos, conducentes a formas pasivas de interacción. La mayoría trabaja con vistas a un "alumno — promedio", sin individualizar mayormente el proceso de enseñanza - aprendizaje.

ROJAS, Gladys; REP0S1, Angela y JIMENEZ, Carlos."Programa de estimulación psicopedagógica en niños de primer año básico, portadores de signos de inmadurez para la lecto-escr itura". En Estudios Pedagógicos., Valdivia, Fac. de Filosofía y Humanidades, No. 10, 1984, pp. 63-73.

Metodología.

Para la obtención de la muestra, se realizó primero un estudio, tipo piloto, que incluyó a los 97 escolares pertenecientes a los primeros años básicos de la Escuela No. D 21 "España", de la ciudad de Valdivia.

A estos niños se les aplicó la "Prueba de Funciones Básicas de O. Berdicevski y N. Mi 1icic, para predecir rendimiento probable en lectura y escritura". Se computaron los resultados según escala y se clasificó a los niños en tres niveles: inferior, medio y superior.

Sobre la base de los resultados obtenidos, se identi ficaron a los alumnos con rendimiento inferior (inmadurez) y se les aplicó la prueba "Estudio de la Percepción Visual" (Frostig, 1964), con el fin de comparar los índices obtenidos en la prueba de funciones básicas y prueba de percepción visual (ambas miden funciones necesarias para el inicio del aprendizaje lectoescrito). De esto, 14 escolares obtuvieron rendimientos insuficientes en ambas pruebas, los cuales pasaron a constituir el marco muestral de la investigación. Siete escolares constituyeron el grupo de estudio y siete el grupo de control. Al grupo de estudio se le aplicó el Programa de Estimulación durante 7 meses.

113

Conclusiones.

Al finalizar el año escolar, el grupo sometido a un programa regular de estimulación de determinadas áreas de desarrollo muestra marcadas ventajas en relación a los niños que permanecieron en su escuela bajo un régimen de enseñanza correspondiente a los programas de estudio fijado por el Ministerio de Educación.

Unido a los éxitos escolares alcanzados por el grupo de estudio, se observó que durante el tiempo de permanencia de estos niños en el programa de tratamiento, una progresiva mejoría en la calidad de su desempeño social, no sólo desde el punto de vista escolar, sino gue también frente a personas y situaciones en general.

TATTER, Hellmuth y MENDEZ, Gunther. "La enseñanza de las Ciencias Sociales en Educación Básica en las escuelas urbanas y rurales de la provincia de Valdivia". En Estudios Pedagógicos, Valdivia,Facultad de Filosofía y Humanidades, No. 10, 1984; pp,75-80.

Metodología.

La muestra se determinó mediante el sistema, de muestreo aleatorio sistemático aplicado a 1005 cursos (universo) de las escuelas básicas rurales y urbanas de la provincia de Valdivia, de éstos se eligieron 250 cursos. La unidad muestral es el profesor de cada uno de los cursos elegidos. La muestra final fue de 215 cursos debido a que algunos profesores atendían cursos paralelos o hacían clases en 5os. y Sos. años a la vez.

Para recoger la información se empleó un cuestionario que contenía 53 preguntas cerradas con cuatro alternativas de respuesta, referidas a: datos generales,perfeccionamiento, orientación en la ejecución y evaluación de los aprendizajes.

Conclusiones.

A pesar de que el 62,8% de los docentes posee título de profesor, sólo un 6,5% manifiesta tener una preparación especial para hacer clases de Ciencias Sociales.

El 88,4% de los profesores expresa que utilizan siempre o a veces las fuentes de aprendizaje de la comunidad; sin embargo, el 53,7% de ellos manifiesta hacerlo de modo incorrecto.

El 75,8% de los docentes manifiesta, en sus respuestas, que desconoce el propósito de la evaluación diagnóstica; el 50,3% no reconoce el propósito de la evaluación formativa y sólo el 40% indica que elabora sus pruebas considerando los objetivos propuestos.

El 73,5% de los docentes señala en sus respuestas que desconoce la forma de enseñar el sentido del tiempo histórico.

El 77,7% de los docentes expresa desconocer la técnica de análisis del documento histórico. Esto es más evidente en los. no titulados.La gran mayoría de los profesores (88,4%) desconoce en sus respuestas la forma de emplear las i 1ustraci ones,

REP0SS1, Angela; JIMENEZ, Carlos y QUEZADA, Francisca- "Estudio comparativo de dos grupos de niños portadores de inmadurez para el aprendizajesometido a un programa de estimulación psicopedagógica". En Estudios Pedagógicos. No. 13, 1987; pp. 47-59

Metodología.

La población estudiada fue la totalidad de los primeros años básicos de tres escuelas de la ciudad de Valdivia. De esa población se seleccionó al azar un grupo experimental con 35 escolares y otro de control con 22.

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Se aplicó la Prueba de Funciones Básicas de Berdicevski y Milicia, un cuestionario y entrevistas a los padres de los niños, un cuestionario contestado por el profesor de curso. A todos los niños diagnosticados con déficits madurativos en una o más áreas se les aplicó el test de Weschler Infantil (WISC) y la prueba de organización grafo-perceptiva de Bender para detectar posible presencia de patología orgánica-cerebral. Aplicación de procedimientos de estimulación psicopedagógicos. Análisis con porcentajes, coeficiente de Kramer y prueba de significación estadística.

Conclusiones.

El rendimiento en la prueba de funciones básicas con presencia de patología orgánico-cerebral fue más alto en los niños del grupo sometido a estimulación psicopedagógica. El rendimiento en lectura y escritura está asociado con el grado de compromiso orgánico-cerebral detectado. El 85% de los niños con índices significativos de D.O.C. presentó escritura con errores. También las características negativas del test de Bendez se observaron en esos niños.Los factores asociados con el nivel intelectual fueron!; discriminación auditiva (asociación positiva); en los niños limítrofes fueron mayores las dificultades en los procesos de atención y memoria, ..como también (según los profesores) usan un lenguaje dificultoso y poco fluido. El coeficiente intelectual no se asocia en forma importante con el resultado de la prueba de funciones básicas.

ALLA N>. Ronald y otros. "Prevención de problemas deaprendizaje en el área rural". En Estudios Pedagógicos. No. 15, 1989; pp. 5-13.

Metodología.

Aplicación de un Plan de Estimulación Pedagógica y de Lenguaje Complementario a 15 niños de primeros años básicos de 3 escuelas: ¿árales de la X Región. En los

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diagnósticos se emplazan la -escala Weschler infantil (WISC) y el Test Guestálticv^^ic-pmptor de Bender. Para detectar inmadurez para el inicio .del. aprendizaje de lectura y escritura se utilizó la prueba de Funciones Básicas de O. Berdicevski y N. Milicic. A nivel psicopedagógico se usó la Prueba Exploratoria de Dislexia Específica de Condemarín y Blomquist. Para la. aplicación del plan se impartió asesoría técnica a los profesores respectivos como también a las madres de los alumnos.

Conclusiones.

El Plan tuvo éxito en cuanto sólo el 7-% de los niños nologró ningún Nivel Fonético de Lectura; el 70% alcanzó el Tipo de Lectura Silábico y sólo el 13% no escribe según los Niveles de Escritura. Además, los niños que presentaban insuficiente desarrollo del lenguaje lo superaron subiendo a rango medio.

MARIN, César. "Una alternativa de mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas en las escuelas básicas de la provincia de Qsorno". En Estudios Pedagógicos. No. 15, 1989, pp. 33-41.

Metodología.

Se tomó una muestra de alumnos de los séptimos años básicos con los cuales se formó un grupo experimental y otro de control, con un diseño pretest-postest. Al primero se le aplicó una metodología para el aprendizaje de las matemáticas basada en el aprendizaje para el dominio (Bloom) y al otro, una metodología convencional. Los datos, fueron tratados con anál isis de covazianza.

* '• 5'.Conclusiones.

En el análisis intraescuelas, los valores F de las escuelas experimentales muestran el mayor efecto que tuvo la aplicación de la metodología basada en el aprendizaje para el dominio, comparada con la metodología tradicional.

11 7

VIDAL, F r a n c i s c o J a v i e r y o t r o s . "Proyecciones d e u n p r o g r a m a p s i c e p e d a g i r o d e e s t i m u l a c i ó np e r c e p t i v o - v i s u a l e n u n n i v e l escolar inicial". E n E s t u d i o s Pedagógicos No. 15, 1989; pp.67-81.

Metodología.

Investigación de tipo experimental con dos grupos con s e g u i m i e n t o s realizado desde la edad pre-escolar hasta el ingreso al primer año de educación básica en una escuela subvencionada de la ciudad de Valdivia. Se utilizaron los siguientes i n s t r u m e n t o s : Prueba de Funciones Básicas de Berdicevski y Milicic; Test de Desarrollo de laPercepción Visual de F r o s t i g . análisis de los datos con chi cuadrado y análisis de la vaianza de Kruskall-Wallis.

C o n c l u s i o n e s .

Los niños sometidos al programa obtuvieron un rendimiento muy superior al grupo no sometido a ese tratamiento. Hubo diferencias significativas a favor del g r u p o experimental en las áreas de coordinación psicomotriz, constancia perceptiva, p o s i c i ó n espacial y relaciones espaciales. Transcurrido un año desde la finalización del programa, las diferencias entre los g r u p o s s e m a n t e n ía c o n s t a n t e . Sin embargo, esta medición mostró que el rendimiento en las áreas mencionadas había experimentado una leve pero generalizada tendencia a disminuir sus niveles de dominio. i

TATTBR, Hellmuth. nValidación y aplicación de materiales de instrucción en la enseñanza de Geografía e n educación básica en escuelas r u r a l e s y u r b a n a s de la provincia de Valdivia". En Estudios Pedagógicos No. 15, 1989; pp.57-66.

Metodología.

P a r a la validación de los materiales didácticos se totnó al azar tres alumnos del 5o. año básico (evaluación "uno a uno") y a un curso completo del mismo grado (evaluación

118

g r u p a l ) d e l a ciudad d e Valdivia. La aplicación d e los materiales se hizo en dos cursos de escuelas rurales y dos de escuelas urbanas de la provincia. Esos materiales comprenden g u l a s d e e s t u d i o c o n ;

a ) t e m a s ;

b) instrucciones;

c} contenidos;d) mapas

e) pautas de evaluación f o r r o a t i v a . Diseño de pretesty postest-

P a r a l a significación de las diferencias se empleó la prueba de Krusskal-Wallis. d e análisis de a covarianza.

Conclusiones.

El 8 5 ,2 % de los alumnos rurales logra dominar el 7 7 , 8 % d elos objetivos propuestos y el 90,8% superan la meta del 75% fijada. No hay d i f e r e n c i a s s i g n i f icativas al nivel de 5%. Las variaciones entre el pretest y el postest son, en promedio, del 60%.

119

8. FORMACION Y PERFECCIONAMIENTO DE PROFESORES

SCMIEFELBEIN, Ernesto y ARANCIBIA, Susana. Opinión de una muestra de profesores sobre los cursos de Física Experimental ofrecidos en 1981. CPEIP. Programa deInvestigación. Serie de .... Estudios No. 42: LoBarnechea, Julio de 1982.

Metodología.

39 encuestas (de un total de 106 participantes) que representan un 37% de los profesores asistentes a los cursos de Física Experimental en las distintas regiones del país y antecedentes de los cursos real izados.

Conclusiones.

La mitad de los profesores no cree posible aplicar posteriormente en su sala de clases los experimentos desarrollados en el curso.

FILP, Johanna; CARDEMIL, Cecilia y DONOSO, Sebastián. Comunicación experimental de resultados de investigación educativa en talleres con profesores. CIDE, Serie de Documentos de trabajo No. 6, Santiago, 1982, 203 págs.

Metodología.

Se emplea la metodología de taller participativo para entregar información a los profesores. Se realiza una investigación de tipo cualitativo para estudiar el proceso que se realiza en el taller: se ve la relación entre profesores, entre profesores y coordinadores y los cambios que se producen en la percepción de los maestros de su rol en el aprendizaje intelectual y afectivo de los nifíos y en las relaciones con los apoderados. Se estudian diversas técnicas de entrega de información sobre investigaciones educativas a los maestros.

120

Conclusiones .

Se logró crear un proceso educativo en el cual se establecieron relaciones más igualitarias entre los profesores participantes que las que se establecen en una clase tradicional de perfeccionamiento docente.

Al final del taller, los participantes manejan más información sobre el sistema educacional que al inicio, diferenciándose los logros según los temas tratados.

Los profesores han comenzado a tomar conciencia de su rol en el fracaso escolar de los niños que provienen de sectores de bajos ingresos.Se despiertan actitudes críticas y autocríticas de la relación profesor-alumno y profesor-apoderado. No hay cambios netos en las conductas de la sala de clases directamente relacionadas, pero sí hay más desarrollo de clases activas y que responden a los intereses de los niños.

NAVARRO, Iván y RUZ, José. "Relaciones de oferta ydemanda en la fokmaci&n de profesores". En Estudios Sociales. Santiago, CPU No. 39, 1984 pp. 105-119.

Metodología.

Se analiza la relación profesor-alumnos matriculados en los distintos niveles en el período 1976-1981.

Se examinan algunos conceptos que conciernen al estamento docente en sus diferentes subsistemas, considerando los recursos humanos existentes en él, como su eventual renovación. Se incluye: el número de profesores titulados por subsistema de educadón en los años 1971-1981; índice de crecimiento de la población de profesores titulados de los sistemas de educad ón años 1973-1981; ladistribución de los profesores en ejercicios, por subsistema de educación y sexo según año y área de enseñanza 1976-78-79; la distribución del profesorado por nivel, área y tipo de enseñanza en los años 1976-78-79; los titulados por carreras del área de Educación del subsistema de educación superior, por áreas de

121

referencia; y la renovación e incrementos <3e profesores para el año 197S-78-79.

Conclusiones.

A nivel de los 3 subsistemas de educación (prebásico, básico y medio) el estudio constata que los titulados superan aiupliamente las necesidades de renovación del sistema educativo. Este desequilibrio es especialmente notorio en lo referente a profesores de Educación General Básica cuyo efecto parece agravarse por la falta de planificación de la oferta en este nive2 y por el consecuente alto número de estudiantes en que ofrecen formación de tipo profesional.

instituciones

ASSAEL, Jenny; NEUMANN, Elisa y MAYORGA, Nora. Algunos problemas acerca del cambio desde la perspectiva de los maestros. Santiago, Red Latinoamericana deInvestigaciones Cualitativas de la Realidad Escolar, 1984, 17 págs.

Metodología.

Documento que presenta las experiencias de un Taller con profesores. Se anal izan y discuten los condicionantes estructurales y culturales que obstaculizan el cambio, como también entrega algunos elementos que apuntan a él. El análisis está enfocado desde la perspectiva del profesor y recoge la experiencia de la discusión directa con grupos de docentes de enseñanza básica y media.

Conclusiones.

En relación a los problemas culturales del proceso educativo, los profesores perciben la necesidad de reconocer y recuperar el mundo popular para la educación. La formación que tradicionalmente ha tenido el profesor ha vinculado el problema de la cultura sólo a los intelectuales. Es así como se plantea que el problema de la educación es una tarea de la comunidad. Es necesario entonces, que todos lo conozcan, lo discutan y luchen por una educación más igualitaria.

122

BARRIENTOS, Mari lis; ACHIARDI, Víctor y URIBB, Ebner. El perfeccionamiento docente y su incidencia en el ,rendimiento escolar en la enseñanza general básica, x Región, 1980-1984. CPEIP, Serie de Estudios No. 188. Santiago, Diciembre de 1986.

Metodología.

Se seleccionó una muestra estratificada de los docentes de aula de la Región. Se considera para la estratificación la dependencia administrativa de las escuelas y la ubicación geográfica del lugar de trabajo de los profesores.

Esta clasificación consolida seis grupos: docentesestatales básicos rurales, urbanos y de enseñanza media; y docentes particulares de escuelas rurales, urbanas y de colegios de enseñanza inedia.Se decidió recoger una muestra aproximada del 25% de cada uno de los estratos a través de una encuesta con las variables codificadas, El envío de esta encuesta se hizo a través de oficio directo a las Unidades seleccionando preferentemente aquellas adscritas al PER. este instrumento fue contestado por 2.497 profesores de cuatro provincias de la Región.

El retorno fue del 88% y en cinco de los estratos se obtuvo la muestra esperada. El plazo de respuesta dado fue de dos meses.

Conclusiones.

En la Región de Los Lagos en el último quinquenio, el perfeccionamiento ha llegado al 44% de los docentes de aula, es decir, se ha atendido a 4.905 profesores de un total de 11.148.

Este proceso ha sido entregado en 105 cursos que, para los fines de este estudio, se clasifican en tres rubros: Educación, que significa el 41,6% de los cursos, OtrosTemas, con el 32,1% y Asignaturas con el 26,3%. Laduración de lor curaos han sido preferentemente de una carga horariz que no supera las 60 horas; éstosrepresentar, el 71,9%.

123

Las instituciones responsables de realizar el perfeccionamiento son: las Universidades e InstitutosProfesionales que atendieron en el quinquenio al 32,9% de los docentes, la Secretaría Ministerial de Educación con un 24,2%; otras Instituciones con el 22,6% y el CPEIP con un 20,3%.

La variable años de servicio muestra una tendencia particular; a mayor cantidad de vida laboral, menoríndice de perfeccionamiento; los docentes "jóvenes" tienen una población capacitada del 53,5%; los de 11 a 20años tienen el 43,9% y los con más de 21 años llegan al33,3%.

Los factores que no inciden en la preferencia por asistir a encuentros de actualización técnica son: la dependencia administrativa y el lugar de trabajo de los docentes.

La relación que se establece entre el rendimiento escolar representado por el resultado del PER/83 y que llega al 51,45%, y el perfeccionamiento docente que alcanza al 73,07% es baja; su correlación alcanza al 0,0087.El rendimiento tampoco es afectado por el promedio de cursos por docente (r=0,1309}; el coeficiente decorrelación entre el perfeccionamiento docente y elpromedio de cursos es del 0,57 lo que significa que existe una distribución normal de los cursos entre los docentes.

En síntesis, el perfeccionamiento entregado en la región con las caracter ísticas predominantes de escasa duración de los cursos, gran cantidad de temas y escasa cobertura atendida, no es eficaz y se están perdiendo esfuerzos y recursos sin resultados positivos que traduzcan en un mayor logro de objetivos por parte de los alumnos.

RUZ, Juan; LARRAIN, Rodrigo y LOPEZ, Ricardo. Hacia una actitud crítica. Fundamentos de la Educación: ideas y reflexiones para la revisión del curriculum de Formación de Maestros. Plan de Estudios, Instituto Profesional Educares. Instituto Profesional Educares. Santiago, Enero de 1987, 144 págs.

124

Se han considerado programas y calendarizaciones de las asignaturas del Area de Fundamentos de la Educación del Instituto Profesional Educares complementado con la información recogida en entrevistas con los profesores titulares de las respectivas asignaturas . Todo esto fue examinado sobre la base de una elaboración teórica construida a partir del material bibliográfico relativo a la corriente epistemológica crítica y positivista; medios de comunicación; currículum oculto; concepto de profesión; referentes de la realidad social; modos de trabajo pedagógico y creatividad.

Metodología.

Conclusiones.

Uno de los propósitos centrales de este estudio fue averiguar el nivel de distorsión introducido en la formación de educadores a causa del positivismo. Demostrada la presencia del paradigma positivista en distintas disciplinas científicas y asignaturas, se impuso como conclusión el hecho de que constituye un gran contrasentido aspirar a formar educadores críticos, creativos y reflexivos a partir de este paradigma y descuidando, además, los aspectos formales relativos a la interacción pedagógica-

. A-OLIVOS, Adriana. "La sexualidad humana y la necesidad de

un cambio curricular en la formación de profesores de educación básica". En Estudios Pedagógicos.No. 14, 1988, pp.79-90.

Metodología. '**•* > > n ¿,:

El grupo estudiado en cuanto a actitudes y conocimientos frente a la sexualidad humana estuvo constituido por 71 profesores de educación básica de las escuelas municipales y particulares del área urbana de Valdivia, con una experiencia profesional de 3 a 10 años. Se utilizó un cuestionario con base en la Técnica del Grupo Nominal. Para la medición de la actitud, se usó una escala de tipo Likert.

125

Conclusiones.El estudio permitió identificar vacíos a nivel cognitivo y actitudinal en el área de la sexualidad humana en el grupo de profesores: en el test de actitud, de un puntaje ideal de 230, el grupo alcanzó una media de 173,7. En el test de conocimientos, con 105 puntos como máximo, hubo una media de 40,8.

GYSLING, Jacqueline y COX, Cristián. La formación del profesorado en Chile. Santiago, CIDE, 1989, 341 págs.

Metodología.

Se reunió material bibliográfico referido a la formación de profesores en las siguientes instituciones:

La Escuelas Normales.

El Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile.

La Escuela de Educación de la Universidad Católica de Chile.

La Escuela de Educación de la Universidad deConcepción.

Este material fue analizado mediante la aplicación de conceptos originados en la obra de Basil Bernsteinestableciéndose cuadros que permitieron cuantificar el peso de los conceptos de estudio.

Se hace especial mención de un trabajo de enriquecimientodel análisis de los datos recabados mediante la discusión con personas ligadas con las instituciones examinadas.

Conclusiones.

Una primera lectura de las variaciones históricas institucionales y por nivel de la formación de profesores destaca que a pesar de las diferencias en la importancia

126

relativa de la formación profesional para los distintos tipos de formación, el número de asignaturas constitutivas de esta categoría experimenta una expansión considerable en todas las instituciones, lo cual habla de un crecimiento del campo educacional al interior de las instituciones de formación y una mayor especialización de la formación profesional.

La constatación más gruesa que permiten los datos es queexisten di ferencias claras en la importancia asignada a la teoría o a la técnica de la transmisión por niveles, y en distintos períodos históricos. La más visible se refiere a la diferente importancia asignada a la teoría y a la técnica por nivel de formad ón, es decir, énfasis diferentes en la formación de los profesores primarios (normalistas y básicos) y secundar ios. La técnica predomina en los primeros, en tanto la teoría predomina en los planes de estudio de los segundos.

DIAZ Oyarzún, Celinda. Estimación de las necesidades de perfeccionamiento de los profesores de la Educación Media Técnico-profesional en la XII Región. CPEIP; Serie de Estudios No.206. Santiago, Enero de 1989.

Metodología.

Se trabajó con el universo, el 100% de los docentes guetrabajan en el Plan Diferenciado de los 6 establecimientos Técnico-profesionales de la Región y de los cuales funcionan 5 en la comuna de Punta Arenas y 1 en la comuna de Puerto Natales.Para recoger la información se elaboró un instrumento queconsiste en una encuesta que consideró los indicadores determinados para cada variable.

El instrumento se envió a los establecimientos mediante un oficio dirigido a cada Director para que fuera respondido por los profesores. Las respuestas fueron recibidas también mediante oficio de losestablecimientos.

127

Conclusiones.

No tienen perfeccionamiento en la especialidad, en la rama Comercial el 33%; en la rama Industrial el 37,8%; en la rama Técnica el 69%.No tienen perfeccionamiento e n Educación, en la rama Comercial el 56%; en la rama Industrial el 58% y en l a rama Técnica el 38%.

128

9. ADMINISTRACION ESCOLAR Y FUNCIONAMIENTO DE ESCUELAS

ARDILES, Elba y otros. "Aplicación de las normas pedagógicas en la Educación General Básica". En Estudios Pedagógicos No.6. Vi ce-rectoría de Extensión y Comunicación, Universidad Austral de Chile, 1980.

Metodología.Se utilizó un diseño descriptivo del tipo "estudio de caso". La recolección de datos se obtuvo a través de investigaciones de documentos oficiales utilizados por el profesor y entrevistas personales. Las entrevistas se real izaron en base a un cuestionario que consideró 100 aspectos especificados en 200 preguntas.

Después de un riguroso análisis de los docentesconsiderados "tí picos" se seleccionaron 5 casos (4 femeninos y 1 masculino), todos con 15 años de servicio y titulados.

C o n c l u s i o n e s .

De acuerdo a los datos obtenidos y dentro de las limitaciones que presenta la metodología utilizada, es razonable sospechar que existe una distorsión en la apiicación operativa de las normastécnico-administrativas dictadas por los niveles directivos del subsistema de educación básica: 15% con un estándar técnico aceptable; 20% con aplicación normal sin seguridad de utilidad pedagógica; 35% con aplicacióninadecuada y el 30% de ellas no se aplican.

SCHIEFELBEIN, Ernesto y SOTO, Fredy. Plan indicativo para la asignación de recursos en la administración municipal de los establecimientos educacionales (circulación restringida). CPEIP. Departamento de Investigación, serie de Estudios No.70, Mayo 1983.

129

Metodología.

Se comenta la magnitud y las limitaciones de lainformación disponible en las investigaciones real izadas en el país (alrededor de 300). Para sintetizar esos resultados y las opiniones de 302 directivos docentes de establecimientos traspasados se utilizó el método Delphi (que permitió llegar a la convergencia de opinión de los especialistas) para incluir la ponderación subjetiva de esos elementos por jueces calificados. Se presentó los resultados en términos de una lista ordenada deactividades con prioridades calificadas en cuatro niveles (indispensables, máxima importancia, urgentes,importantes). El identificar la asignación de recursos entérminos de bienes o servid os específicos permite unacomparación realista de cada una de las prioridades establecidas por los "jueces".

Conclusiones.

Se han identificado 6 campos de variables que estarían afectando al sistema educativo y que deberían considerarse en forma prioritaria; estos son: situación del alumno, situación del profesor, medios de instrucción e infraestructura escolar; administración del sistemaeducativo, participación de los padres y las familias, participación de la comunidad.

JIMENEZ Rojas, Manuel. Grado de comunicación entre los generadores de objetivos y los niveles de operación en un sistema comunal. Concepción, s. ed., s.f. 15 p. Universidad de Concepción, Facultad de Educación, Humanidades y Arte.

Metodología.

Estudio exploratorio que intenta determinar la forma er que interpretan e implementan algunas unidades educativas las políticas educacionales,, sus objetivos y órdenes administrativas provenientes del gobierno y del Ministerio de Educación. El estudio fue realizado entre directores, miembros de unidades técnicas pedagógicas y

130

profesores de escuelas básicas y un liceo de la provinciade Concepción,

Conclusiones. ■Se confirma la reacción conservadora y distante del magisterio frente a la implantación de un sistema de supervisión; se confirma la falta de comunicación horizontal y vertical que prevalece dentro de los establecimientos y que los directores practican el "laissez faire" en materias técnico-pedagógicas y dedican menos del 50% de su tiempo a estas tareas.

. m-. .MARINr Elena; MENDOZA, Carmen y SOTO, Silvia.

Organización y funcionamiento de las UnidadesTécnico Pedagógicas (U.T.P.) en losestablecimientos educacionales. Pontificia Universidad Católica de Chile, Escuela de Educación.Tesis para optar al grado de Licenciatura enCiencias de la Educación. Santiago, 1982, 187 págs.

Metodología.

Bibliografía de 21 textosdocumentos nacionales y encuesta a 53 jefes de Región Metropolitana.

(4 de ellos nacionales); 145 revistas. Aplicación de U.T.P. de liceos tipo A de la

Conclusiones.

Quienes se desempeñan como jefes de la U.T.P., en unagran mayoría, son personas que reúnen las condiciones que se preveen para el ejercicio del cargo.

u cSUAREZ, Luis; SCHIEFELBEIN,Ernesto y otros. Modelo

Tentativo para describir el funcionamiento de las escuelas básicas urbanas completas. CPEIP, Serie de Estudios No. 71 y 72. Lo Barnechea, 1983.

131

Se revisaron 49 trabajos nacionales sobre el tema, 28 trabajos extranjeros, además la información disponible en los resúmenes analíticos de educación preparados por el CPEIP, CIDE y otras instituciones. Se consultó a especialistas y se probó con un grupo de 25 directores de la Región Metropolitana.

Se identificaron funcionés y 16 procesos que parecerían ocurrir frecuentemente en las escuelas básicas urbanas completas, conformando un modelo de descripción del funcionamiento de éstas. A continuación se obtuvo información adicional mediante un Seminario-Taller con directores de escuelas básicas y un cuestionario aplicado a los mismos, sobre aquellos aspectos o relaciones poco conocidos.

Metodología.

Conclusiones.

El modelo sugiere que existe gran cantidad de tiempo dedicado a actividades administrativas que limitan la atención al proceso de enseñanza aprendizaje y la generación de un adecuado clima de convivencia. Dichos procesos deberían reexaminarse a fin de que la escuela pueda lograr su objetivo principal. La confrontación del modelo tentativo con la realidad educativa de los directores participantes en el Seminario-Taller, ha permitido revisar los procesos y funciones presentados en el modelo tentativo y constatar que "todos" se dan en forma parcial o total, dependiendo de la implementación y del grupo humano que conforma cada establecimiento.

SALINAS, Lidia y SCHIFELBE1N, Ernesto. Relaciones entre los actores del proceso educativo. Cuestionario aplicado a directores de escuelas básicas. Promulcad, Chile, Noviembre de 1984.

Metodología.

El cuestionario utilizado fue desarrollado por Infante y Blume (*} adaptado para este estudio.

132

La ¡nuestra total está conformada por 4 7 directores deescuelas básicas urbanas de las Regiones V, V IH y Metropolitana y que participan en el Proyecto PROMULCAD.(*) En: Infante y Blume "Hacia un modelo de comunidad escolar" Santiago, CIDE, 1974 (Cuestionario para el Director del Establecimiento).

Conclusiones.

Las decisiones últimas siempre quedan en manos de los Directores.

Los Directores declaran estimular la activa participación de los diversos actores en la fijación de los objetivos de la Escuela y en la planificación de las actividades. Reconocen, sin embargo, que los profesores y padres acogen sin mayores críticas (abiertas al menos), las instrucciones que finalmente emite la Dirección-

SALINAS, Lidia y SCHIEFELBE1N, Ernesto. Relaciones entre los actores del proceso educativo: opiniones de los profesores de escuelas básicas. Promulcad, Chile, Julio de 1985.

Metodología.

El cuestionario utilizado fue desarrollado por Infante y Blume (*) y adaptado para este estudio.El cuestionario adaptado se aplicó a 318 profesores pertenecientes a 46 escuelas básicas urbanas municipal izadas de las comunas de Valparaíso y Viña, V Región (83 profesores), Concepción, Chillán y Los Angeles en la VIII Región (106 profesores) y La Reina, Las Condes, Conchalí y Pudahuel en la Región Metropolitana (129 profesores). Estas escuelas componen el total de 52 escuelas básicas involucradas en el Proyecto PROMULCAD.

133

(*) En: Infante y Blume "Hacia un modelo de comunidad escolar" Santiago, CIDE, 1974 (Cuestionario para el profesor).

Conclusiones.

Un tercio de los profesores acepta las metas de losestablecimientos "cordialmente" y otro tercio las "rechaza", mientras que el resto las acepta parcialmente. Lo que no queda claro es el grado en que la participación de los profesores en la formulación de las decisiones logra modificar dicha aceptación.

En general, sólo un tercio de los profesores considera que puede "criticar libremente las comunicaciones recibidas de la Dirección". Una quinta parte de los profesores considera que las comunicaciones son "excelentes" y otra mitad las considera "buenas", lo que indica que el tercio restante las considera deficientes. En todo caso, tres cuartas partes de los profesores tiene un nivel relativamente alto de apoyo a la Escuela, pero la mitad de los profesores expresa algún tipo de restricciones o reservas dentro de ese apoyo general.

GAJARDO, Marcela y DE ANDRACA, Ana Maria. El sistema educativo en el medio rural. Sobre algunas tendencias nacionales y locales. Santiago, FLACSO, 1986, 87 págs.

Metodología.

Los datos utilizados provienen de fuentes secundarias de información. Estas están complementadas con información proporcionada por directores de escuelas rurales entrevistados con el propósito de obtener mayores aproximaciones. La información estadística fue obtenida en organismos oficiales chilenos.

Conclusiones.

El principal problema de la red de establecimientos escolares en zonas rurales no radica en el número de

134

establecimientos y su distribución sino que en el hecho de funcionar en condiciones de alta precariedad. La información estadística de que se dispone permite destacar dos variables: la estructura de cursos y ladotación docente. Predominan las escuelas incompletas y más de la mitad de los cursos son heterogéneos ocombinados. De hecho, un número considerable de cursos incluyen la atención de más de tres grados en formasimultánea. Los establecimientos menos habituales en el medio son aquellos que son calificados de "polidocentes" lo que significa que cuentan con más de tres profesores en su dotación; hay muchas escuelas que son atendidas sólo por uno o dos profesores. ,La capacidad de retención del sistema disminuye en la medida que los niños avanzan en la escala educacional. Esto puede relacionarse con la dificultad que acarrea el atender en un mismo curso a alumnos con distintos grados de madurez; y, también, el atender junto con otros a niños con atraso pedagógico, sin poder hacerles una atención especial.

El presente informe constituye una aproximación alproblema del rendimiento educativo en el medio rural decarácter descriptivo, que sintetiza, información básica necesaria para abordar el estudio del trabajo infantil y la escuela en esas zonas.

GAJARDO, Marcela y DE ANDRACA, Ana María. Estructura y funcionamiento de la escuela en las zonas rurales. Santiago, FLACSO, 1S87; 116 págs.

Metodología.

Se seleccionaron once comunas en cinco provincias del país, las que tienen distintas realidades agrícolas y socioeconómicas. Del total de 232 escuelas existentes en las zonas elegidas para la muestra, se seleccionaron 60, tratándose de que fueran escuelas representativas de cada situación local. Se utilizó para ello la información disponible en las Secretarías Regionales Ministeriales de Educación y la que constaba las Direcciones Provinciales de Educación. Se tomaron en cuenta las siguientes variables: tamaño de la escuela, dotación docente,

13 5

estructura de cursos, jornada escolar y localización socio-geográfica. Todas estas escuelas fueron visitadas y entrevistados sus Directores sobre la base de una pauta de entrevista semi-estructura donde se requería información sobre el establecimiento y su ubicación, dependencia, equipamiento, asistencialidad, rendimiento y funcionamiento de la escue2a; se incluía en esta última categoría planes y programas, calendario, carga horaria, problemas de aprendizaje, textos y materiales de enseñanza y relación escuela-comunidad. En un segundo instante se indagó sobre el trabajo de los niños, la asistencia a clases, el valor atribuido por la escuela a la experiencia laboral e incidencia del trabajo en el rendimiento escolar, tema, este último, que dará lugar a una relación aparte sobre trabajo infantil y escuela en zonas rurales. Las entrevistas fueron grabadas y transcritas para ser posteriormente sintetizadas y analizadas.

Conclusiones.

En lo que se refiere a calendario escolar, las normak vigentes permiten adaptaciones de éste para atender a realidades regionales. Pueden introducirse, también, cambios que atiendan a problemáticas locales siempre que ellos sean solicitados a las autoridades pertinentes. Esto, sin embargo, raramente ocurre en la práctica. El calendario escolar rural aparentemente es adecuado a las características regionales y locales, pero se presenta altamente inadecuado cuando se lo relaciona con las condiciones de vida de las fami1ias campesinas y sus estrategias de sobrevivencia. Es un hecho reconocido por los profesores, que los estratos bajos en la zona rural utilizan la fuerza de trabajo familiar para asegurar su propia subsistencia . Como resultado de ello la incorporación de los niños a situaciones de trabajo, sea en la esfera doméstica y productiva, ocurre en forma paralela con su incorporación a la escuela, coexistiendo con los procesos de escolar i zación. Los propios profesores indican que el trabajo de los niños es importante para la familia rural, aunque muchas veces resulta incompatible con una asistencia regular a clases, lo que incide negativamente en el rendimiento de los alumnos.

136

10. DESIGUALDAD EDUCATIVA

BRIQNES, Guillermo. La distribución de la educación en el modelo de economía neo-liberal: 1914-1982.Santiago, PIJE, 1983; 11 págs.

Metodología

Encuestas sobre empleo del Instituto Nacional de Estadísticas; encuestas sobre ocupación y desocupación del Departamento de Economía de la Universidad de Chile; estadísticas oficiales del Ministerio de Educación y de las Universidades chilenas.

Conclusiones. vEl modelo de economía neo-liberal impuesto a la sociedad chilena ha tenido graves consecuencias como:

i) el descenso del promedio de escolaridad de la población de 12 años y más;

• ii) el mismo descenso se observa en la fuerza de trabajo;

iii) muchas de las regiones han aumentado sus tasas r.í-: í: de analfabetismo rural;f c - ' w ■

iv) en los períodos de alta cesantía como son los estudiados, las tasas de cesantía son similares para las personas con poca o mediana educación y sólo la escolaridad superior sirve de defensa para la desocupación; aún así, ha aumentado severamente la cesantía entre profesionales desde 1911 a 1982;v) han aumentado los índices de deserción en la educación básica pública, especialmente los tres primeros grados; y

vi} la accesibilidad de los sectores populares a la educación superior ha disminuido a la vez que ha aumentado la accesibilidad de los estratos altos, entre 1916 y 1981.

13 7

SOTO Roa, Fredy; ARANC-IBIA, Susana; MERINO, Edgardo y SCHIEFELBEIN, Ernesto. Niveles de escolaridad de la población chilena:1970-1982. MINEDUC-OSA, CPEIP Serie de Estudios No.139. Santiago, Diciembre de 1984, 20 pégs.

Metodología.

Datos del Censo de Población 1970 y de la Encuesta Nacional de Empleo 1982, comunicados en las estadísticas del Instituto Nacional de Estadísticas (INE).

Conclusiones.

El promedio de años de escolaridad de la población de 15 y más años, alcanzó en 1982 a 7,44 años de estudio. En 1970 la escolaridad alcanzaba a 5,98 años.

Los hombres tienen mayor escolaridad que las mujeres en la- población total (7,58 versus 7,32 en 1982), pero se observa lo contrario en relación a fuerza de trabajo (8,40 versus 7,43 en 1982). Ese año la fuerza de trabajo alcanza una mayor educación que la población total (7,72 versus 7,44), lo que sugiere que la educación es un vehículo que facilita la incorporación a la fuerza de trabajo.

La comparación de los promedios de años de escolaridad en 1970 y 1982 sugiere que las di ferencias en la escolar idad de hombres y mujeres tiende a disminuir.

BRIONES, Guillermo. La desigualdad educativa en las áreas rurales de Chile. Santiago, PIIE, 1985.

Metodología,Análisis de la información estadística del Instituto Nacional de Estadística y Ministerio de Educacióncorrespondiente a los años de 1970 a 1983. Comparación por deciles de escolaridad.

138

Conclusiones.El promedio de escolaridad de la población urbana de 15 años y más era en 1983, de 8,3 años y el de la población rural de 5,1. En la población económicamente activa, las cifras correspondientes eran de 8,8 y 5,2. El analfabetismo funcional (basta 3 años de escolaridad) en la población de 15 años y más era de 11,4% en las zonas urbanas y de 34,4% en las rurales. A nivel nacional, el 10% de la población posee el 19% de toda la escolaridad del país; el 10% superior posee el 23,4% de la escolaridad y el decir inferior su nivel de escolaridad es cero, es analfabeta. En 7 de Jas 13 regiones del país, el decir inferior está en condiciones de analfabetismo. La deserción acumulada hasta el 8o. grado de la educación básica rural es de 38,7%, cifra superior en 30% al promedio nacional.

Ernesto. nEducation and a comparative challenge

FARRELL, Joseph y SCHIEFELBEIN, status attainment in Chile: to the Wisconsin model ("Educación y logro de comparación con el modelo de status). Buffalo, Sociedad Internadonal de Educación comparada. 1985; vol. 29, No. 490-506.

of status status en Wisconsin

atta inment" Chile; una

de logro de

4, pp.

Metodología.

Investigación de seguimiento de una chilenos real izada a partir de 1970.

cohorte de jóvenes

Conclusiones.Los datos obtenidos indican que existe una herencia de status absoluta solamente en los extremos del sistema: todos los hijos de las pocas familias de clase alta en 1960 retienen su posición, y todos los de posiciones de trabajo agrícola hacia fines de 1970 ocupan posiciones del mismo tipo. Estas áreas de completa rigidez inter generad onal constituyen solamente cerca de un cuarto de la estructura ocupacional final. De los jóvenes nacidos en familias de clase media, el 41,1% se había

movido hacia puestos recientemente creados de ciase alta; el 24,4% había pasado a trabajos urbanos; solamente cerca de un tercio (33,6% había permanecido en el mismo estrato. Cerca de la mitad de los hijos de trabajadores urbanos se había movilizado hacia arriba, tal como sucedió en el caso de cerca de la mitad de los hijos de trabajadores agrícolas. Si se combinan estas estimaciones con las proporciones en cada status de origen, se concluye que de todos los niños de la cohorte original que comenzaron su escuela a comienzos de 1960, el 51,3% hajbia p&zmarteddo en el grupo ocupadonal de su padre, el 3,3% se había movid-o hada abajo y el 45,3% lo había hecho hada arriba. Se observa que la educuwzióo jugó un papel muy importante sn la movilidad ocurrida.

140

11. MUNICIPALIZACION Y DESCENTRALIZACION

HEVIA, Ricardo. Cambios en la Administración Educacional: el proceso de Municipalización. Santiago, PIJE, Noviembre de 1982; 86 págs.

Metodología.

Bibliografía de 51 títulos; textos legales, documentosoficiales y estudios diversos; prensa diaria.

Conclusiones.

La participación de la comunidad en la gestión y administración educacional a nivel local se reduce, en la práctica, a una gestión de apoyo al Alcalde, verdadero representante del poder central en el municipio. El contexto político y el nuevo rol que se le asigna al municipio (Gobierno Interior) no permite la creación de canales de participación adecuados.

En los cuerpos legales y en declaraciones oficiales se advierte claramente que la municipalización conlleva la intención de privatizar la educación. Esto es inquietante por cuanto esta política podría tender a discriminar más la calidad de la oferta educativa.

El cambio de la situación estatutaria y jurídica del personal de los establecimientos traspasados ha provocado un vacio legal y, en algunos casos, confusión legal, lo que ha repercutido negativamente en las condiciones de trabajo de 1 os docentes.

Al no existir completa claridad entre los límites de lo "técnico-pedagógicon y lo "administrativo", y al desconcentrar ciertas funciones y no otras, es posible prever en el futuro crecientes niveles de contradicciones entre ambas esferas.Por último, la creación del Fondo Común Municipal y los criterios de cómo se asignan los recursos del Gobierno Central no parecen ser suficientes para

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asegurar unM'"teñdénei sí ra ‘-nivelar la calidad de la oferta de los servicios educativos en el país-

GONZALEZ, M.Soledad. Características y efectos delproceso de municipalización educacional. Santiago, PIIE, 1983i 71 págs.

Metodología.

El estudio exploratorio se realizó en cuatro comunas. Setomaron dos del nivel soci oeconómico bajo, una de ellas organizada como Departamento de Educación Municipal (DEM), y otra como Corporación. Las otras dos comunas eran de nivel socioeconómico alto, una de ellas DEM y la otra Corporación.

Los instrumentos de recolección de información utilizados fueron la entrevista semiestructurada, la encuesta y la observación. Se encuestó a 32 docentes, 7 directores deestablecimiento, y 4 jefaturas de DEM o Corporación.

Conclusiones.

A pesar de la desconcentración de funciones educativas desde los órganos centrales a los locales, el sistema de administración educacional sigue centralizado, debido a su estructura jerárquica para la generación de autoridades, toma de decisiones y controles que lo afectan.

La comunidad en general y la comunidad local tienen una participación limitada acompañada de un reducido ámbito de acción.

Los profesores han sido afectados desfavorablemente en su situación laboral con el proceso de municipalización; además están sujetos a múltiples formas de control, motivos que hacen muy lejana su posible participación en la gestión administrativa del sector educativo.

142

EGAÑA, Loreto. MAGENDZO, Abraham. El proceso dedescentralización educativa bajo el régimen militar: Descripción y análisis crítico. Santiago, PIIE, 1985, 108 págs.

Conclusiones.

El proceso de cambios que se ha realizado en el sector educación se caracterizó por presentar elementos de desconcentración administrativa a través de la creación de distintas instancias regionales, provinciales y municipales. Sin embargo, el desarrollo de este proceso demuestra que a pesar de realizarse los cambios estructurales para ' alcanzar los objetivos de descentralización anunciados, éstos no son logrados cabalmente. Un supuesto que se manejó es que cambios de esta naturaleza pueden ser implementados por decisiones privativas de la autoridad, a través de decretos, en forma acelerada y sin una experimentación previa que permita aquilatar críticamente las variables que se encuentran en juego.

El desarrollo de la descentralización ha demostrado que este modelo de cambio no es coherente con los objetivos que el proceso se propuso- :

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12. GASTO Y RENTABILIDAD DE LA EDUCACION

JARA, Alejandro y Héctor CONTARDO. La reforma educacional Neo-Liberal:Cambios en la oferta de servicios educativos (1979-1982). Santiago, PI1E, 1983. 221 págs. + anx.

Metodología.

Estadísticas de matrículas, establecimientos y personal del Ministerio de Educación y del Consejo de Rectores de las Universidades; estadísticaseconómicas y financieras de la Contraloría General, Banco Central y Oficina de Plani ficación Nacional.

- Bibliografía de 31 estudios y documentos.

Conclusiones.

En sus lineamientos gruesos, la reforma educacional neo-1ibera! en 1982, ya se encuentra realizada.

Para el conjunto de los niveles educativos, él sector público descentralizado se ha convertido en el de mayor importancia cuantitativa, seguido del sector privado subvencionado.

Sin embargo, la privatización, en forma de generación de un sector particular autónomo y dinámico, está lejos de cumplirse. La reforma neo-liberal en educación puede considerarse a la fecha como una reforma al interior del Estado.

De acuerdo a los objetivos de la reforma, se han registrado significativos cambios en la estructura del gasto público en educad ón por niveles, en favor de la educación básica y el desmedro de la educación superior y de la prebásica, manteniéndose los índices de la enseñanza media- Todo ello, en el marco de una contracción del gasto público en términos reales.

Los índices de cobertura del conjunto del sistema han disminuido, con sólo leves aumentos en la cobertura de la educación prebásica y de la educación media.

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8IVER0S, Luis- Diferencias sectoriales de Jngr es» yr retorno privado y social de la educación* Santiago, Departamento de Economía, 1983, 64 págs + anexos.

Metodología.

Se utiliza información que proviene de las BUe&éstas de ocupación y desocupación efectuada por el Departamento de Economía de la Universidad de Chile en el gran Santiago. Se trata de una encuesta aplicada en el ámbito urbano y los datos que se emplean corresponden a los reunidos en el mes de junio de cada año.Los años considerados en este estudio corresponden i 1960, 1965, 1968, 1972, 1976, y 1978. De la muestra total se seleccionó a los varones que se encontraban ocupados al momento de la encuesta. Los desempleados no han sido considerados puesto que los montes de ingreso que ellos pudieran percibir probablemente distorsionan las relaciones existentes con escolaridad y otras variables. Por otra parte, la exclusión de las mujeres de la muestra se basa en la existencia de discontinuidades en los perfiles de experiencia-ingreso, además de la probable existencia de un cierto grado de discriminación en el mercado laboral lo cual distorsionaría las relaciones que interesan. Los ingresos que en este estudio se han utilizado para implementar el modele empíricamente, corresponden a sueldos y salarios e ingresos derivados de actividades industriales, agrícolas, comerciales y profesionales. Se trata pues de un ingreso derivado del trabajo. El informe analiza econométricamente las relaciones existentes entre ingresos y educación; de acuerdo con esta perspectiva la educación adicional incrementa la productividad marginal del trabajo, hecho que finalmente debe expresarse en diferenciales de salario asociadas a dicha incorporación de conocimientos, habi1idades y destrezas adicionales.

Conclusiones.

Las conclusiones principales se refieren a la tendencia decreciente de la tasa de retorno en el tiempo para los tres niveles de enseñanza (básico, medio y

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universitario), el efecto muy tenue al ingresar endistintos estratos ocupacionales, El contexto para entender estas conclusiones correctamente viene dado porel hecho de que las tasas de rentabilidad estimadas son"promedio" en el sentido de que no representan larentabilidad esperada marginal asociada a un individuo específico en el sistema, sino que al promedio de laspersonas provenientes de un nivel educacional dado.

LATORRE, Carmen Luz y NUÑEZ, Iván. El finaneiamiente de la Educación en Chile: evolución histórica yalternativas futuras. Santiago, PIIE, 1987. 71 págs.+ anexos.

Metodología.

Datos estadísticos provenientes de organismos públicos chileños. Otros datos en poder de la unidad académicaindicada.

Conclusiones.

En términos generales, se demostró que está congelada la tendencia histórica de expansión de la educadón chilena y, lo que es más grave, que el decrecimiento de las oportunidades educativas, salvo en el caso de la atención preescolar, se ha producido en los sectores del sistema concurridos preferentemente por estudiantes provenientes¡ de las familias de bajos ingresos. Se constató además,I que el deterioro de las prestaciones de asistencialidad estudiantil y de las remuneraciones de docentes,desmejoraban aún más el cuadro de retroceso ydesmejoramiento en el desarrollo de la educaciónconsiderada.

13. TRABAJO DE ESCOLARES

GAJARDO, Marcela y DE ANDRACA, A na María. Trabajoinfantil y escuela. Las zonas rurales. Sant iago, FLACSO, 1988. 357 págs.

Metodología.

A través de un detallado proceso de selección de provincias y comunas chilenas se recogió información para un total de 232 escuelas rurales: 101 localizadas en lazona del secano costero, 107 en la zona central y 24 enlas islas de Chiloé. De este total se seleccionó una muestra definitiva de escuelas rurales que quedó constituida por cinco establecimientos por comuna, sumando en su conjunto un total de 60 unidades escolares.

Todas las escuelas fueron visitadas y entrevistados sus directores y profesores sobre la base de una pauta de entrevista semiestructurada. Las entrevistas fueron grabadas y transcritas para ser, posteriormente, sistematizadas y analizadas.

Conclusiones.

El análisis de los datos posibilitó una visión de las formas que asume el trabajo infantil en zonas donde coexisten situaciones de pobreza crítica con otras de moderno desarrollo agro-industrial. En ambas, el trabajo infantil se reveló como un elemento importante en las estrategias de subsistencia fami1iar de los estratos más pobres de la población rural, muchas veces obligados a recurrir a la fuerza de trabajo infantil dentro de la unidad de trabajo familiar.

Aunque menos frecuentemente, el trabajo infantil se reveló, . también, como un distractor de la educación escolar para muchos niños que se encuentran cursando los tramos superiores del ciclo de enseñanza básica y que tienden a ocuparse en forma asalariada cuando se dan las oportunidades para ello.

14 7

/

CARIOLA, Leonor y CBRRI, Marianela. Trabajar y estudiar, ¿cuál es el problema? Educación media en los sectores populares. Santiago, CIDE, 1989. 44 págs.

Metodología.

Se comenzó por hacer una revisión bibliográfica sobre el tema. En seguida se trabajó con una muestra que comprendió los cuatro liceos municipal izados de la comuna de Quinta Normal, la que se encuentra en el sector oeste de la ciudad de Santiago teniendo una composición social que corresponde a la de un antiguo barrio marginal al que se han sobrepuesto pobladones nuevas de inferior calidad. Según un estudio realizado en 1984 hay un 43%.de familias que se encuentran viviendo en malas condiciones. En todos los liceos de la comuna se aplicó un cuestionario auto-administrado a alumnos de cursos completos qué fueron seleccionados al azar. También se recogió información correspondiente a estos alumnos de los registros escolares.

Conclusiones.

Más de la mitad de los alumnos de educación media de Quinta Normal desarrollan actividades laborales remuneradas. El trabajo de los estudiantes no aparece asiociado a ninguna de las variables anal izadas en este estudio, salvo el sexo y la educación conjunta del padre y la madre. Aparentemente el trabajo no obedece a características específicas de los alumnos ni de las familias y, por lo tanto, debería considerárselo como unj fenómeno esperado y habitual. Muchas de las caracter ísticas que se suponen asociadas al trabajo remunerado de algunos de enseñanza media refuerzan prejuicios que no corresponden a la realidad. El desmentido más importante se refiere al hecho que el rendimiento escolar es semejante entre alumnos que trabajan y aquellos que no lo hacen. Esto es un elemento! que cuestiona fuertemente la educación que se imparte en esposé sectores, especialmente si se considera que los alumnos trabajadores tienen significativamente más ■inasistencias.

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14. DROGADICCION Y SALUD DEL ESCOLAR

MOLINA, Claudio; QRTIZ, Carlos; ARANCIBIA, Susana y otros. Factores asociados al consumo de tabaco, marihuana, neoprén, bebidas alcohólicas y otras drogas en alumnos de educación básica y media de la Cuarta Región. Informe final No.l del Proyecto Diagnóstico de la situación del alcoholismo y de la drogadicción en niños y jóvenes de la educación básica y media de la Cuarta Región. CPEIP, MINEDUC, Subdirección de Investigación, Serie de Estudios. No. 86, Lo Baxn&chea, Scpti-cmbt-e de 1983.

Metodología.

Muestra proporcional (según matrícula . provincial y comunal por grado) y al azar de 1390 estudiantes de 5o. a 8o. básico y de lo. a 4o. año medio de 105 establecimientos fiscales (municipales) y particulares diurnos de las 15 comunas de las tres provincias de la cuarta Región, que respondieron la encuesta forma A (con preguntas directas). Planillas de aplicación contestadas por los 105 profesores que administraron el proceso de aplicación de instrumentos.A partir de los ítemes del instrumento del alumno (forma A) se seleccionaron 52 factores provenientes del alumno y de la escuela de la familia y del medio extraescolar presuntamente asociados al consumo de tóxicos.

Conclusiones.

De los 1390 alumnos de la muestra, el 7% consume drogas sin indicación médica (y el 2% por indicación médica); el 6% aspira neoprén; el 4% consume 7 cigarrillos o más por día; el 2% fumó marihuana 7 o más veces en 1982;' el 4% se embriagó más de 6 veces en ese año y el 4,7% bebió más de medio litro de vino al día en igual período- (los porcentajes incluyen tanto a los que indicaron realizar los consumos respectivos como a los que se abstuvieron de contestar los ítemes correspondientes de la encuesta). Estos niveles corresponden, entonces, a los máximos posibles: probablemente los consumos sean algo menor en la realildad.

Factores como promedio de notas inferior a cuatro, madres trabajadoras, padres cesantes, familias con más de 6 integrantes, niños con estado nutricional bajo, trato regular o malo de ambos padres, niños dedicados a la entretención en flipper, taca-taca y otros, detenidos por carabineros, viviendo en casa distinta a la de sus padres y con dependencia de un familiar u otra persona, padres que consumen cigarrillos, marihuana, drogas, neoprén y alcohol, indican una realidad supuestamente asociada (medida por coeficientes de correlación simple) con mecanismos de evasión por parte de los niños y jóvenes, o por l,o menos facilitadores en la búsqueda de evasiones. Los factores seleccionados explican los niveles de consumo en los siguientes porcentajes (de varianza): 67% del consumo de drogas sin indicación médica; 6% delconsumo de drogas por indicación médica; 71% del consumo de neoprén; 13% del consumo de tabaco; 25% del consumo alcohólico (según frecuencia de embriaguez o cantidad ingerida). Las variables y los factores de carácter escolar no aparecen incidiendo en ninguno de los consumos estudiados. En cambio, parte de las var iables relacionadas con la familia y con el estudiante aparecen fuertemente asociadas a todos o a parte de los tóxicos consumidos por los alumnos. Entre las variables del estudiante más influyentes destacan: la mayor edad,,detención por carabineros, bajo nivel nutricional, tiempo que demora en el trayecto casa-escuela y viceversa y la práctica escasa de deportes. Entre los factores familiares destaca: el mal trato o regular trato por parte de padre o madre, comer solo en casa, dependencia familiar de otro pariente, residencia en casa distinta a la de sus padres y el consumo en padre, madre y hermanos de drogas sin indicación médica, de tabaco de marihuana, de neoprén y bebidas alcohólicas. Los estudiantes parecieran no tener preferencia por determinado consumo; los datos indican que los consumidores lo son de todos los tóxicos en mayor o menor grado, lo que hace difícil la discriminación entre ellos. El número de factores de tipo familiar.y la magnitud de ellas permite localizar el consumo de tóxicos fuera de los marcos de la escuela y más bien en el plano de los fenómenos sociales.

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MOLINA, Claudio; ORTIZ, Carlos; ARANCIBIA, Susana y otros. Factores asociados al consumo de tóxicos en alumnos de la Cuarta Región por niveles de enseñanza. C-PEIP, MINEDUC, Subdirección deInvestígación, Serie de Estudios No. 97. Lo Barnechea, Noviembre de 1983.

Metodología.

Muestra proporcional (según matrícula provincial ycomunal por grado) y al azar de 1390 estud iantes de 5o, a 8o. básico y de lo. a 4o. año medio de 105 establecimientos fiscales (municipales) y particulares diurnos de las 15 comunas de las tres provincias de la cuarta Región, gue respondieron la encuesta forma A (con preguntas directas). Planillas de aplicación contestadas por los 105 profesores que administraron el proceso de aplicación de instrumentos.

A partir de los ítemes del instrumento del alumno (forma A) se seleccionaron 52 factores provenientes del alumno y de la escuela de la familia y del medio extraescolar presuntamente asociados al consumo de tóxicos.

Conclusiones.

El 76% de la varianza del consumo de drogas sin indicación médica es explicado por 29 de los 52 factores seleccionados en el caso de los 879 estudiantes de educad ón básica; otros porcentajes expl icados para alumnos de este nivel son: 74% del consumo de neoprén (28 factores); 21% del consumo de tabaco (28 factores); 28% del consumo de marihuana (33 factores); 24% del consumo de alcohol según la cantidad de embriaguez en 1982 (29 factores) y el 28% de este consumo considerando la cantidad de bebidas alcohólicas ingeridas por día ese mismo año (27 factores).

El rango de factores asociados a los di ferentes consumos fluctúa entre 26 y 33 factores y aproximadamente la mitad de los 52 examinados en el estudio pueden estimarse como pertinentes tanto por su vigencia en el medio escolar en ambos niveles como por el alto número de factores asociados a ellos. Entre los factores destacan en ambos niveles, el mal trato de la madre, el haber sido detenido por carabineros, demorarse más de media hora en el trayecto casa-escuela y viceversa, residir en una casa

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distinta a la de sus padres y vivir bajo la dependencia de otra persona. En el nivel medio se agregan el padre con trabajo ocasional o cesante, el bajo estado nutricional del alumno y el juntarse con amigos del barrio. En menor grado aparecen asociados en ambos niveles, el hecho de que el alumno como solo (almuerzo o cena), el mal trato por parte del padre y la condición de madre trabajadora. Los factores de entretenciónr como jugar flipper, taca-taca y otros aparecen asociados aJ consumo de tóxicos; tampoco el bajo estado nutricionaj en alumnos de educación básica. Los consumos en otrod miembros de la familia del encuestado aparecen correlacionados con el consumo observado en los alumnos 'encuestados lo que hace presumir que el consumo sea, en parte, un conjunto de interrelaciones que eventualmente favorecer ían el consumo de los hijos e incluso los reforzarían.

ALARCON, Julia y LOPEZ, Use. "Detección de problemas de salud del escolar”. En Revista de Educación, Santiago, CPEIP, No. 104, 1983, pp. 36-39

Metodología.

Se elaboró un cuestionario basado en los objetivos y pautas del manual de salud escolar. El cuestionario fue aplicado a 18 profesores de la escuela D No.18 del primer sector escolar de la Región Metropolitana, que tenían a su cargo cursos con 37 alumnos como promedio.

Conclusiones.

Se detectan como problemas "muy frecuentes": los físicosen un 18,7%; los mentales en un 43,6% y los sociales er un 52%.Los procedimientos utilizados con mayor frecuencia en la detección de problemas, fueron la observación y la comunicación con los padres y con el niño.

Los profesores tienen una conducta activa- frente a los padres y el alumno dando orientación e informaciónv

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Existe desinformación entre los profesores respecto de los recursos asistenciales de que se dispone y de las leyes que favorecen y protegen al niño.

Todos los profesores tienen interés por recibir mayor información.

MOLINA Díaz, Claudio. Consumo de tóxicos en alumnos de la Cuarta Región; creencias y costumbres. CPEIP, MINEDUC, Santiago, Serie de Estudios No. 133, Noviembre de 1984.

Metodología.

Los resultados (y las conclusiones) que cuantifican las tasas de consumo de tóxicos a nivel de la región de las provincias y comunas y que expli can los factores asociados a los consumos de cigarrillos, marihuana, neoprén, alcohol y otras drogas, se informaron en ocasiones anteriores respondiendo a los objetivos del Proyecto.

En este estudio se analizan datos adicionales de la encuesta con preguntas directas (forma A) respondida por 1390 alumnos de educación básica (5o a 8o año) y de educación media (lo.a 4o. año) de 105 establecimientos fiscales (municipales) y particulares de las 15 comunas de las tres provincias de la Cuarta Región.

Conclusiones.

Mas de la cuarta parte de los alumnos encuestados desconoce los efectos nocivos del alcohol y cree ciertas algunas aseveraciones populares contrar ias a lo que postulan los expertos. Para este grupo de unas 360 personas de la Región se sugiere dedicar acciones destinadas a entregar la base teórica que sustente las actitudes positivas y derribe sus creencias erróneas. La curiosidad y la imitación son factores que han llevado a los estudiantes al consumo de alcohol. Estos mismos factores se encuentran asociados también al consumo de marihuana. A la curiosidad se agrega el hecho de que el tóxico tranquiliza a los alumnos en el caso del consumo

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dé cigarrillos. El medio facilita el acceso al tóxico por la alta cantidad de lugares de expendio de cigarrillos y alcohol y porgue los alumnos conocen lugares donde se cultiva el cáñamo. Este medio facilitador del consumo de tóxicos ejerce una presión mayor sobre los estudiantes pues sus amigos (grupos de pares) del barrio no son del agrado de los padres y consumen tóxicos en mayor proporción que los encuestados; esto último permite afianzar la sospecha que las tasas de consumo de tóxicos comunicadas con anterioridad para esta muestra, son mayores en la realidad. Los alumnos no emplean adecuadamente su tiempo libre; la mayoría se reúne con amigos a cualquier hora y de preferencia en la casa de uno de ellos o en la calle, mayoritariamente algunos días de la semana o los fines de semana. Los datos sugieren que la comunidad no está ofreciendo a los niños y jóvenes posibilidades, especialmente aquellas que contribuyen a su socialización y al desarrollo del esquema corporal; muchos de ellos invierten su tiempo en estar sentados viendo T.V. o escuchando música, medios de fomento y prevención de la salud mental. Otros alumnos aprovechan las instancias que provee la propia escuela y gue aparentemente no satisfacen cuantitativamente las demandas que declaran como áreas de intereses. A la mayoría les gustaría participar de actividades deportivas o musicales; otros grupos importantes de niños y jóvenes desearían pertenecer a grupos reí i gi osos, de scoutismo, teatro o defensa civil. Es importante el grupo de estud iantes que declara sus intenciones a pertenecer a algún grupo que implica disciplina y servicio a la comunidad. Finalmente, también aparecen como importantes entre las actividades que les gustaría real i zar aquellas que tienen que ver con su desarrollo artístico y culturalf y con la protección de la flora y la fauna de la Región.

GUIDA, Frank; ARANCIBIA, Susana y MERINO, Edgardo. Un estudio del dominio afectivo en educación. CPEIP, MINEDUC, Serie de Estudios No. 132. Santiago, Noviembre de 1984. 15 págs.

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Metodología.

Muestra de 1.144 alumnos de 8o. año básico de 20 escuelas de la Región Metropolitana; Escala de Autoconcepto de Habilidad de Brookover (EACHS); Escala de Autoconcepto de Aprendizaje (EACA) de Waetjen y Fisher; Escala de Ansiedad para Niños (TEAN) de Sarason y colaboradores; Escala de Actitud e Interés Académico (AIA) adaptada por Guida; Escala de Locus de Control Académico (LCA} informado por Grandall.

Conclusiones.Los niños tienen mayores problemas emocionales (ansiedad) a medida que su edad se aleja de aquella considerada como "normal" (13 años en el caso de alumnos de 8o. básicot para los grupos socioeconómicamente más altos del país).Los alumnos de mayor edad son los que tienen mayores problemas,mayor ansiedad académica y menos autoestima.El estudio confirma otros realizados en Estados Unidos,que sugieren que cada vez que se repite de curso, se producen severas consecuencias emoci onales y la reducción de los rendimientos académicos futuros.Si bien los niños de nivel socioeconómico bajo demuestran tener mayor interés académico, de hecho tienen más altos niveles de ansiedad y menores niveles de autoestima. También, esos niños consideran que su suerte académica depende más bien de otros factores que de su esfuerzo personal (locus de control externo). A pesar de eso, en general, los niños que tienen una buena actitud hacia la escuela, también tienen una alta autoestima académica, creen que los resultados dependen de su esfuerzo y tienen baja ansiedad académica.Las di ferencias observadas entre niños y niñas son relativamente moderadas. Las mujeres señalan tener niveles más altos de ansiedadf pero una mayor autoestima.

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SINTESIS DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Durante el período considerado en este estudio, la investigación realizada generó una considerable cantidad de conocimientos sobre muy diversos aspectos y problemas .de la educación básica y media del país. De losresultados así obtenidos, se pueden destacar lossiguientes:

1. Los alumnos de educación básica tienen muy bajos niveles de rendimiento apreciados por el logro deobjetivos en las asignaturas de Matemáticas y Castellano. Tanto en el 4o. año básico como en 8o., los promedios nacionales en esas asignaturas llegan a porcentajes ubicados en el rango de 50 a 55%, conrelación a un máximo de 100%.

-i2. Los menores logros de objetivos en Castellano y

Matemáticas lo tienen los alumnos de educación básica de los establecimientos municipales, seguidos en orden ascendente, por los establecimientos subvencionados y por los establecimientos particulares pagados.

3. Existe asociación positiva entre rendimiento yvariables como disponibilidad de libros en la casa, elautoconcepto del niño estimado por el profesor y las expectativas que éste >tiéne sobre el rendimiento del niño y su disciplina.

4. La educación básica tiene altas tasas dedeserción, especialmente en las áreas rurales, que presentan consecuentemente; altas tasas de analfabetismo funcional.

5. Los diferentes estilos de prácticas docentes influyen en el rendimiento, en el fracaso escolar y en las formas de aprendizaje de los alumnos.

6. Las profesoras y profesores tienen distintasmaneras de ejercer la disciplina y de conducir elaprendizaje de sus alumnos.

7. Existe un bajo nivel de comprensión lectora en los alumnos de la educación básica, especialmente en las escuelas de las áreas rurales.

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8. Los textos escolares de lectura y ciencias sociales presentan idealizaciones que no son conciliables con las situaciones correspondientes del mundo real.

9. Las condiciones de la escuela primaria ubicada en sectores urbano-marginales dificultan el desarrollo de sentimientos de confianza y de seguridad en el niño y limita sus posibi1idades de desarrollo cognitivo.

10. La escuela primaria construye imágenes ideales de la escuelaf de los profesores y de los padres.

11. Los programas de estimulación pedagógica tienen efectos positivos en niños con inmadurez para la lecto-escritura y dificultades de coordinación psicomotriz y percepción visual.

12. El perfeccionamiento de los profesores no tiene incidencia en el rendimiento de sus alumnos.

13. En la educación pre-básica, básica y media los profesores titulados superan ampliamente las necesidades de renovación del sistema escolar.

14. A nivel de los profesores de la educación básicaexisten distorsiones en la aplicación de las normaspedagógicas dictadas por las autoridades del sector.

15. El trabajo de los niños en las zonas rurales esimportante para la economía familiar, pero incidenegativamente en su rendimiento escolar.

16. Existe gran desigualdad en la distribución de la educación entre las áreas urbanas y rurales y entre los grupos socioeconómicos del país.

17. Variables de la familia y del estudiante estánfuertemente asociadas al consumo de tóxicos por parte de este último.

18. Los alumnos de mayor edad de Ja educación básicason los que tienen mayor ansiedad académica y menorauto-estima.

Como se puede apreciar, la investigación educacional ha encontrado numerosos y significativos hallazgos sobre la educación básica y, en menor medida, sobre la educación media. Sin perjuicio de esta apreciación, su real importancia debe ser evaluada por el tamaño y características geográficas de la población estudiada y por la metodología empleada, aspectos que pueden examinarse en los estudios de los cuales se han tomado| los resultados sintetizados en la lista anteriormente presentada. Ellos permitirán pronunciarse sobre suí capacidad de generalización y confiabilidad. Por otro lado, la información que se entrega en los próximos capítulos, hará posible juzgar esa importancia desde el punto de vista de su utilización. En lo que se refiere al total de las investigaciones reseñadas, la aplicación del marco de análisis desarrollado en el primer capítulo hace posible obtener las siguientes conclusiones generales:

1. La gran mayoría de las investigaciones no utiliza teoría alguna para la derivación de sus problemas de! investigación o la formación de sus hipótesis. Tampoco hay elaboración de teoría, sea en la forma propuesta en el enfoque denominado "teoría desde la base" o cualquier otra. Las excepciones la constituyen unos pocos estudios que utilizan en sus marcos conceptuales categor ías, pertenecientes a las teorías de los códigos lingüísticos\ de Bernstein, de la atribución causal, del aprendizaje de Piaget y Ausubel y algunas referencias aconceptos de Bourdieux, Giroux, Geertz y Rockwell 1/-2. La casi totalidad de la investigación es descriptiva, sea de naturaleza cuantitativa o cualitativa. La excepción, si se quiere considerar como un tipo de explicación causal, está dada por un número reducido de trabajos que utilizan diseños

1 / La ¿usencia de contenido teórico de aás del 90% de las investigaciones analizadas en este capítulo está en correspondencia con las respuestas de los investigadores a la pregunta "¿Qué paradigmas, teorías o Modelos -en caso de hacerlo- u tiliz a Ud. cono base de orientación o funda&entación de sus investigaciones? ¿Qué tesas o componentes de esos esquenas?" -Solo una cuarta parte de los 32 investigadores que respondió señaló, de manera generai, algún paradigma o teoría reconocida coito tal en la investigación educacional, correspondiente a aquellos señalados en este coaentario, más otras dos seneiones al modelo de Carroll y al interaccionisno simbólico.

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experimentales o cuasi-experimentales. Pero, en todos los casos no existen explicaciones basadas directamente en alguna teoría. Lo que sí se encuentran son "hipótesis explicativas ad hoc" del tipo "esto se debería a ..." formuladas en el momento de presentar resultados,aislados, sin integración en un esquema conceptual amplio y sin anterior contrastación empírica. Tales hipótesis corresponden a "interpretaciones post factum”.

3. Tampoco se encuentra en los hallazgos ninguna proposición a la cual pueda asignársele el status teórico de "generalización empírica", según la terminología de Merton.

4. En la investígación cuantitativa la utilización de técnicas multivariadas es muy escasa. Unos pocos estudios utilizan regresión múltiple, análisis discriminante,análisis factorial o covarianza multivariada.

5. Un número importante de investigaciones está constituida por estudios de uno solo, o de unos pocos casos, se ha real izado en grupos pequeños o en zonas geográficas reducidas. Por lo mismo, plantean serios problemas con respecto a la generalización de sus resultados (débil validez externa).

6. La investigación cualitativa, especialmente la de tipo etnográfico, no utiliza -o solo en mínima excepción- procedimientos para controlar laconfiabilidad o credibilidad de sus resultados (como sería el uso de técnicas de triangulación, por ejemplo).

7. En el total de trabajos aquí revisados, no existen estudios de los tipos "investig&ción-acción" e ”investigación participai iva*. No hay, por lo tanto, utilización alguna de los modelos propuestos en la literatura.

Finalmente,

8. En nuestro inventario no hay investigación algun^t sobre calidad ni sobre equidad de la educación tomados ambos conceptos en su verdadera acepción. El término calidad se utiliza como sinónimo de rendimiento escolar y él de equidad o su contrapartida de in-equidad como sinónimo de desigualdad 2/ -

En los tres capítulos que siguen se examinarán las características y problemas que se dan en la diseminación y utilización de los resultados de la investigación considerada en el inventario presentado en las páginas anteriores.

2/Qaereaos hacer nota; que varias de las características señaladas son s ia ila re s a las destacadas y referidas a la investigación descriptiva realizada en ¿sérica ¿atina sobre el acceso y Ja retención en la educación primaria. Sobre estos aspectos c r ít ic o s conviene ver el capítulo de Carlos MuSoz Izquierdo y Sonia Larraín de Arrivé "Estrategias para aejorar e l acceso y la peraanencia en educación primaria", en Carlos Muñoz Izquierdo, editor, Calidad. equidad v e fic ie n cia de la educación priaaria. Estado actual de las investigaciones realizadas en Aaérica Latina. Santiago: Centro de Estudios Educativos / Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación, 1988, pág. 169.

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