Implicaciones Educativas de 6 Teorías Psicologicas (1)

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IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE

SEIS TEORAS PSICOLGICAS

S. E. P. Cuadernos Pedaggicos

Consejo Nacional Tcnico de la Educacin

poca IV Ao 3 No. 9 Enero-Marzo de 1998

INTRODUCCIN

Destacar las aportaciones educativas de seis aproximaciones psicolgicas es el propsi-to fundamental de este trabajo; con l se pre-tende describir someramente las principales aplicaciones de diversos enfoques psicolgicos para mejorar la funcin docente.

Son varios los motivos que nos animaron a realizar estos apuntes; por un lado, es comn que cuando una persona se interesa en aplicar los principios psicolgicos para perfeccionar su prctica educativa, se encuentre con la caren-cia de sugerencias concretas para hacerla ms efectiva. Lo anterior ocurre porque usualmente los textos disponibles son demasiado genera-les, con amplias revisiones tericas pero que rara vez resaltan las prescripciones concretas derivadas de las teoras para solucionar los problemas dentro del aula. Ante esta carencia consideramos necesario presentar, aunque sea en forma por dems esquemtica, las teoras psicolgicas seleccionadas con el nimo de que sirvan para inducir nuevas maneras de enseanza.

En este sentido nos parece que este es-crito puede ser una gua educativa, pero sobre todo un catalizador para despertar el inters de las personas, para motivarlas a reflexionar, discutir y profundizar sobre temas ms particu-lares de los enfoques que exponemos. Un an-lisis cuidadoso de las aproximaciones revelar sus divergencias, pero tambin sus puntos de acuerdo y posibles integraciones, aunque en apariencia esto sea difcil de encontrar siendo teoras tan dismiles.

Por otro lado, consideramos como valioso este intento de sintetizar e integrarlos puntos de vista de las distintas teoras, porque era un trabajo que en nuestro medio no haba sido

realizado ex profeso. Aun cuando existen algu-nos textos y escritos de gran relevancia reali-zados con una finalidad similar a la nuestra, son poco introductorios y por tanto difcilmente didcticos, o bien son parciales en el sentido de que slo retoman algunas teoras o ciertos as-pectos de ellas. Otros escritos se encuentran dispersos en la literatura especializada. por lo tanto, son difcilmente accesibles.

Las teoras aqu expuestas fueron elegi-das por ser las ms representativas de distintas visiones psicolgicas del fenmeno educativo. La intencin es mostrar la amplia gama de elementos psicolgicos involucrados en todo acto educativo, como son los factores conduc-tual es, afectivos, cognoscitivos y sociales. En este sentido, se analizan las siguientes aproxi-maciones:

Conductista (conductuales) Psicoanaltica y Humanista (afectivos) Cognoscitiva y Psicogentica (cognosciti-

vos) Sociocultural (histrico-sociales).

Cada una de estas teoras es expuesta en trminos de lo que dicen o manejan con res-pecto a las siguientes dimensiones educativas:

Metas de la educacin Concepto de aprendizaje Papel del maestro Concepcin del alumno Motivacin

Metodologa de la enseanza,

Propuestas de evaluacin de la enseanza.

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Finalmente, a manera de aclaracin, hay que sealar que en las sntesis realizadas he-mos tratado de ser fieles, en la medida de lo posible, a los enfoques de los autores; al pre-sentar en forma pura los argumentos y explica-ciones psicolgicas de los procesos educativos. De ninguna manera son presentaciones ex-haustivas (ni intentan serlo), pero pensamos que hemos puesto los elementos suficientes para acometer los debates necesarios. As, por ejemplo, creemos que damos las bases para identificar qu aspectos del continuo psicolgi-co resaltan (la conducta, el inconsciente, los procesos cognoscitivos, la equilibracin, etc.) o cules son los que omiten, cmo los abordan, etctera.

Dejamos a los lectores las tareas de inte-gracin y crticas a las teoras expuestas; con-sideramos que hay elementos suficientes para hacer explcitos muchos de los postulados ma-nejados por ellas. Por ejemplo, luego de su anlisis y discusin es posible identificar en cada corriente la nocin de ciencias que mane-jan, en qu teora filosfica se apoyan, cmo conciben al ser humano, cul es el sentido l-

timo que le dan a la educacin, qu papel le otorgan a la psicologa para contribuir al logro de las metas y propsitos educativos, etc. Pen-samos tambin que como resultado de la con-frontacin entre los postulados tericos y la prctica educativa pueden quedar claras las limitaciones que, como cualquier disciplina, tiene la psicologa para resolver los complica-dos problemas educativos.

Estamos conscientes de que, como toda obra humana el documento tendr carencias y omisiones, mismas que esperamos no impidan su cabal aprovechamiento como material didc-tico, ni limiten su utilidad para realizar una rpi-da consulta destinada a conocer los principales postulados de las teoras psicolgicas sobre aspectos cruciales del acto educativo.

No queremos terminar esta nota, sin an-tes decir que, si logramos despertar el inters de los lectores por profundizar en algunas o en (optimistamente) todas las teoras expuestas, habr valido la pena el esfuerzo realizado para elaborar este escrito.

I. CONDUCTISMO

La teora conductual tuvo gran impacto en nuestro medio a principios de los setentas. Mu-cho del entusiasmo despertado se debi, en buena medida, a que pugnaba por un estudio cientfico de la conducta humana, alejado de especulaciones ambiguas y subjetivas para, en su lugar, ofrecer aseveraciones fundamentadas en hallazgos derivados de investigaciones ca-racterizadas por apegarse a una estricta meto-dologa experimental.

Los supuestos bsicos subyacentes a la postura conductual son: centrarse en identificar las interacciones entre la conducta de los indi-viduos y los eventos del medio ambiente; a este resultado se le denomina relacin funcio-nal, porque al variar uno de los elementos, el otro tambin cambia. Si bien hay desacuerdo entre los conductistas sobre quin es el agente causal, la mayora se inclina en asignar este papel al medio ambiente. Los cambios al acu-mularse dan origen a conductas de mayor

complejidad, organizadas de manera lineal y jerrquica. Por ello postulan que cualquier comportamiento superior debe estar basado en conductas simples o elementales.

Para esta postura, la conducta a estudiar debe ser observable para medirla, cuantificada y finalmente, reproducida en condiciones con-troladas. Otra suposicin esencial del conduc-tismo, es la de asumir que el comportamiento humano est sujeto a leyes; es decir, que po-see una legalidad susceptible de conocerse aplicando el mtodo cientfico propio de las ciencias naturales, ya que para este enfoque no hay diferencias entre ciencia natural y so-cial.

La trascendencia de identificar las leyes de la conducta estriba en que podremos enton-ces, predecirla y controlarla. Su aproximacin al objeto de estudio va de lo particular a lo ge-neral, o sea, procede de forma inductiva. Eligen esta forma de conocimiento argumentando que,

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ante la complejidad de la conducta humana no es posible ni tenemos los medios para abordar-la en toda su extensin; por eso lo mejor es descomponerla en sus elementos e ir estudian-do cada uno de ellos por separado, hasta lograr las leyes generales del comportamiento de los organismos.

Las aportaciones del conductismo a la educacin han sido amplias; por citar algunos ejemplos, mencionaremos:

a) Los objetivos de aprendizaje, elabora-dos con base en conductas observables y verificables del alumno.

b) La enseanza programada, que propor-ciona una instruccin individualizada sin necesidad del maestro.

c) La programacin conductual, donde se clarifican y organizan los medios, formas y tcnicas para lograr el aprendizaje.

d) Un componente importante para obtener lo anterior, es el anlisis de tareas, que consiste en descomponer una habilidad en sus elementos para ir adiestrando uno por uno hasta lograr el pleno dominio de la habilidad.

e) En el campo de la evaluacin su nfasis ha estado en preferir aquella que compa-ra la actuacin de una persona consigo misma y no con otras, o con respecto a una norma, tal como lo hacen las pruebas estandarizadas.

Como se dijo al principio, la influencia de esta postura ha sido muy notable en Mxico y sus contribuciones abarcan diferentes niveles y situaciones educativas. As, por ejemplo, se ha aplicado en la educacin preescolar, en la edu-cacin primaria, y en la educacin superior, tal como fue el caso de la ENEP Iztacala donde el curriculum fue uno de tipo plenamente conduc-tual (Ribes, Fernndez, Rueda, Talento y L-pez, 1980). Pero no slo se ha utilizado en el mbito de la educacin formal sino en otros escenarios tales como las instituciones de cus-todia (Domnguez, 1982), centros hospitalarios, albergues, etc. Donde su influencia es ms innegable, es en el campo de la educacin es-pecial, a la que apoya con tcnicas, procedi-mientos e instrumentos que han demostrado su eficacia para el diagnstico y tratamiento de poblaciones atpicas (Ribes, 1972; Galindo,

Bernal, Hinojosa, Galguera, Taracena y Padilla, 1980 y Macotela y Romay, 1992). Si bien fue preponderante el conductismo en cierta poca, ante sus limitaciones, otras posturas y enfo-ques tienen mayor influencia en nuestros das.

Metas de la educacin

De acuerdo con los conductistas, la edu-cacin es uno de los procedimientos que em-plea la sociedad para controlar la conducta de las personas. Todo grupo humano requiere que la educacin cumpla dos funciones esenciales:

a) la transmisin de las pautas culturales y b) la innovacin de las mismas.

La relevancia de estas tareas se mani-fiesta en que "el vigor de una cultura est en su capacidad para reproducirse a s misma ...pero tambin tiene que cambiar si es que quiere aumentar sus posibilidades de sobrevivencia" (Skinner, 1970).

La escuela, tal como existe ahora, es principalmente transmisora y no innovadora, privilegia la homogeneizacin sobre la indivi-dualizacin. Por eso, para cumplir sus impres-cindibles funciones requiere fomentar la diver-sidad y hacer de los individuos personas creati-vas; de ah que la meta final de la educacin no puede ser otra que lograr "el desarrollo mximo posible del potencial del organismo humano" (Skinner, 1975). Una tecnologa de la ensean-za derivada del estudio cientfico de la conduc-ta humana puede contribuir a alcanzar esa me-ta.

Conceptualizacin del aprendizaje

Para los conductistas, aprender es una modificacin relativamente permanente del comportamiento observable de los organismos como fruto de la experiencia. Las condiciones bsicas para que se produzca el aprendizaje son:

1) una ocasin o situacin donde se d la conducta,

2) la emisin de la misma y 3) los efectos de la conducta sobre el medio

ambiente, que cuando incrementan la pro-babilidad de la ocurrencia de la conducta se llaman reforzadores. A esta triple relacin

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se le denomina "contingencia de reforza-miento".

Las tcnicas y procedimientos para con-seguir el aprendizaje, son el moldeamiento, donde se van reforzando diferencialmente aquellas conductas que se aproximan cada vez ms al comportamiento deseado. Si al alumno le resulta difcil conseguirlo, se le puede ayudar a hacerlo, con la condicin de ir retirando este apoyo hasta que lo pueda lograr por s mismo. Otra forma muy efectiva para la adquisicin de nuevas conductas es la imitacin, que consiste en reproducir el comportamiento mostrado por un modelo.

El papel del maestro

Esta perspectiva concibe al profesor co-mo un tecnlogo de la educacin que aplica las contingencias de reforzamiento para producir el aprendizaje en sus alumnos. Su tarea consiste en estar continuamente monitoreando el rendi-miento de sus estudiantes y corrigiendo sus respuestas. Las actividades que el profesor debe realizar son variadas: tiene que progra-mar la enseanza mediante pasos cortos, ba-sar los nuevos conocimientos en lo previamen-te aprendido por los alumnos, premiar y condu-cir el aprendizaje as como constatar el logro de los objetivos. Skinner se opone al uso del cas-tigo por parte del maestro por los efectos inde-seables que genera, como son los sentimientos de temor, agresin, angustia, etc., conductas que, en su opinin, impiden el aprendizaje.

La alternativa es disear situaciones de enseanza- aprendizaje, donde el aprender se convierta en un proceso agradable y satisfacto-rio para los involucrados. Skinner postula que la capacidad de ensear no es algo innato ni un arte, sino un conjunto de conocimientos y habi-lidades que pueden ser adquiridos mediante el adiestramiento. En resumen, esta postura asig-na al profesor un papel directivo y controlador del proceso de aprendizaje; se le define como "ingeniero conductual" que moldea comporta-mientos positivamente valorados por la escue-la.

Conceptualizacin del alumno

Es concebido como el objeto del acto educativo, en cuanto a que es el receptor de todo el proceso instruccional diseado por el maestro. Para que logre un ptimo aprendizaje es necesario arreglar cuidadosamente las con-diciones medioambientales.

El estudiante, como cualquier organismo, tiene que actuar antes de poder ser reforzado; de ah la importancia de inducir la participacin del alumno en el proceso, porque el aprendiza-je ocurrir cuando el estudiante interacte con el ambiente instruccional, emita las respuestas esperadas y resulte reforzado por ello. En cier-to sentido, l tiene que tomar la iniciativa; todo el comportamiento mostrado debi en ltima instancia ser suyo en alguna forma, antes de que empezara la instruccin. Sin embargo, el profesor tiene que inducirlo a actuar por medio de reforzadores e instigadores.

Para hacer agradable la instruccin y desarrollar en el alumno un gusto por conocer, es preferible que su conducta est bajo control de reforzadores positivos y no aversivos o ne-gativos.

Motivacin

Ahora bien, cmo fomentar en los estu-diantes el deseo de aprender? La respuesta que los conductistas dan a esta pregunta, es partir de la premisa de que sus intereses y ne-cesidades no son concebidos como ya dados o innatos, sino que pueden ser modificados, in-ducidos y encaminados hacia aquellas activi-dades consideradas pertinentes.

Una buena manera de motivar al alumno es mediante un sistema de economa de fichas donde se recompense su buen comportamien-to. Los incentivos pueden ser de diferente tipo: materiales, sociales, o cubrir otras necesidades personales. Al contrario de lo que postulan las teoras psicoanaltica y la humanista, el con-ductismo cree que la satisfaccin de las nece-sidades es la consecuencia y no el requisito para aprender. La motivacin, de acuerdo a sus postulados, siempre es extrnseca, o sea con-trolada por factores externos.

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Metodologa de la enseanza

El primer requisito de una estrategia edu-cativa exitosa es la presentacin detallada y clara de los objetivos instruccionales, los cuales deben especificar la conducta terminal en as-pectos observables. Despus, desglosar las destrezas y conocimientos necesarios para el logro de los objetivos. Esto se realiza mediante un anlisis de tareas donde se describen los pasos a seguir para alcanzar el dominio de un conocimiento o habilidad, desde lo que el estu-diante ya posee hasta la consecucin de los objetivos propuestos.

A continuacin se identifican las precu-rrentes, es decir, los conocimientos y habilida-des que ya dominan los estudiantes, determi-nndose la informacin, capacidades y destre-zas que son imprescindibles para la' adquisi-cin del nuevo aprendizaje. Luego de hacerlo, hay que disear o seleccionar los materiales y tcnicas de instruccin para ensear los con-ceptos y destrezas identificadas en el anlisis de tareas.

Despus se ensean las respuestas nue-vas por medio de la instruccin verbal, el mol-deamiento, la demostracin o el descubrimien-to. El postulado fundamental para lograr lo an-terior, es que los estudiantes aprenden actuan-do; por lo tanto, hay que solicitarle al alumno una respuesta manifiesta, darle retroalimenta-cin correctiva inmediata y en especial manejar adecuadamente las contingencias de reforza-miento.

Una vez iniciada la enseanza, debe eva-luarse continuamente para determinar si se estn alcanzando los objetivos, y con base en esa informacin continuar con el programa o hacer las modificaciones pertinentes. Si los estudiantes no consiguen dominar los objetivos al primer intento, hay que volver a adiestrarlos, revisar la forma de imparticin, procurando me-jorar la instruccin donde se detecten fallas; si algo no est funcionando es porque en alguna parte del proceso instruccional hay errores y por eso el estudiante no alcanza los objetivos.

La evaluacin

La evaluacin juega un papel crucial para mejorar la enseanza, ya que el verificarla con-tinuamente, permite detectar en forma expedita sus aciertos y errores. Es imprescindible utilizar instrumentos objetivos para constatar el logro de los objetivos conductuales.

La principal funcin de la evaluacin es: identificar la problemtica psicoeducativa del alumno con objeto de programar la secuencia instruccional pertinente y al final de ella, valorar los resultados de la instruccin.

Esta perspectiva prefiere la evaluacin re-ferida al criterio en lugar de la norma, porque considera importante medir el desarrollo de habilidades particulares en trminos de niveles absolutos de destreza y el grado de dominio de las mismas.

II. COGNOSCITIVISMO

La corriente del cognoscitivismo es resul-tado de la confluencia de distintas aproxima-ciones psicolgicas y de disciplinas afines, ta-les como la lingstica, la inteligencia artificial, la epistemologa, entre otras. No obstante su distinta procedencia, todas ellas comparten el propsito de estudiar, analizar y comprender los procesos mentales.

Existe la creencia generalizada de que el cognoscitivismo es una teora homognea, pe-ro en su interior se debaten corrientes y postu-ras mltiples y diversas.

Las races del cognoscitivismo se remon-tan a la Psicologa de la Gestalt, escuela psico-lgica desarrollada a principios de este siglo en Alemania, caracterizada por enfatizar el tras-cendental papel que tienen los procesos per-ceptuales en la solucin de problemas. Gestalt es una palabra alemana que significa "forma", "pauta", o "configuracin". Los gestaltistas no preguntaban qu aprendi a hacer el indivi-duo?, sino cmo aprendi a percibir la situa-cin?; para ellos aprender no consista en agregar nuevas huellas y quitar las antiguas,

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sino en cambiar una gestalt por otra. Este cam-bio puede darse por medio de una nueva expe-riencia, la reflexin o el mero transcurso del tiempo. Postularon que las reestructuraciones se lograban por medio del insight o discerni-miento repentino, que implica una comprensin profunda de una situacin bajo un nuevo as-pecto que antes no se vea.

En este trabajo se describen someramen-te las corrientes y aproximaciones ms repre-sentativas del cognoscitivismo, como son:

a) La teora del procesamiento de la infor-macin

b) La teora del aprendizaje significativo de David Ausubel y

a) La teora instruccional de Jerome Bruner.

Muchas personas incluyen dentro del cognoscitivismo a la obra piagetiana, pero en este trabajo ella ser revisada en otro apartado debido a su trascendencia y magnitud.

La teora del procesamiento de la infor-macin est interesada en estudiar las mane-ras en que los sujetos incorporan, transforman, reducen, almacenan, recuperan y utilizan la informacin que reciben. El desarrollo de la teora se debi en gran medida al reto de repro-ducir por medio de mquinas, los mecanismos utilizados por la mente para extraer y utilizar la informacin que recoge del medio; problemti-ca que ha derivado en la creacin del campo de la inteligencia artificial.

Otra aproximacin es la teora del apren-dizaje significativo de David Ausubel, quien se ha dedicado a investigar el funcionamiento de las estructuras cognoscitivas de las personas y a determinar los mecanismos para lograr un aprendizaje significativo en la enseanza.

Finalmente, la teora instruccional de Je-rome Bruner enfatiza el valor del aprendizaje por descubrimiento, ya que "los humanos son seres activos dedicados a la construccin de su mundo" (Bruner, citado por Patterson, 1982). Estas perspectivas se ampliarn ms adelante en cuanto a sus aportaciones a la educacin.

El cognoscitivismo es una corriente que est teniendo gran arraigo en diferentes institu-ciones y escuelas del pas. Entre algunos de los temas y aspectos de mayor aplicacin des-

tacan: la propuesta y desarrollo de las estrate-gias de aprendizaje para fomentar el auto-aprendizaje en los alumnos; se trata, aunque suene un tanto lgico, de aprender a aprender. Esto es, adquirir las habilidades de bsqueda y empleo eficiente de la Informacin para lograr la autonoma en el aprendizaje. Las estrategias han venido a sustituir y perfeccionar las llama-das tcnicas y hbitos de estudio (Aguilar y Daz Barriga, 1988; Nisbet y Shucksmith, 1985).

Otra rea desarrollada, es la enseanza de la creatividad en mbitos educativos y labo-rales, mediante estrategias y tcnicas disea-das especficamente para ello, cuya finalidad es fomentar la produccin de ideas originales y prcticas para solucionar situaciones proble-mticas. Al respecto existen libros y manuales donde se describen estos procedimientos (De Bono 1974, 1991(a) (b) (c) y Logan y Logan 1985).

De reciente aparicin son los denomina-dos "programas para ensear a pensar" (Ni-ckerson, Perkins y Smith ,1987), cuyo propsito es fomentar las habilidades de anlisis, razo-namiento inductivo y deductivo, sntesis, solu-cin de problemas, clasificacin, pensamiento crtico, entre otras. Es decir, estos programas adiestran en los mecanismos y procedimientos generales del pensamiento y razonamiento, dejando en segundo trmino la adquisicin de cuerpos especficos de conocimiento.

Esta prometedora propuesta busca incor-porar la enseanza de las habilidades antes descritas dentro de las escuelas mediante el adiestramiento directo; porque postulan que, ante la rpida obsolescencia del conocimiento, se precisa dominar estrategias que resalten el cmo pensar en lugar del qu pensar. Hasta ahora las escuelas privilegian la trasmisin del conocimiento y es prcticamente nulo el inters en dotar a los estudiantes de las habilidades para buscar y producir conocimientos.

Estos programas se han venido aplicando en diferentes pases del mundo, principalmente Israel, Australia, Gran Bretaa y Venezuela (Nickerson, et. al., 1987). En Mxico algunas Instituciones de los niveles medio superior y superior los han incorporado a su currcula.


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Una antigua fbula china cuenta que hubo una vez un personaje llamado Hui Zi quien siempre usaba parbolas para explicar sus ideas. Este modo de comunicarse irritaba a algunos, quienes pidieron al prncipe del reino que le prohibiera hablar as. El prncipe lo man-d llamar y le dijo: "De ahora en adelante haga el favor de decir las cosas en forma directa y no en parbolas." A lo que Hui ZI replic: "Supon-gamos que hay un hombre que no sabe lo que es una catapulta y me pide que se lo explique. Si yo le contesto que una catapulta es una ca-tapulta no me va a entender, pero si yo le digo que una catapulta es como un arco y que su cuerda est hecha de bamb, no lo compren-der mejor?". "As es contest el prncipe, comparamos algo que un hombre ignora con algo que conoce para ayudarle a comprender". Dijo Hui Zi: "Si no me permite usar parbolas, cmo puedo aclarar las cosas?". El prncipe convino en que Hui Zi tena razn.

Esta fbula la suscribira plenamente el cognoscitivismo, Ausubel en particular, dado que gran parte de sus prescripciones educati-vas son que la enseanza es un puente que une lo conocido con lo desconocido y por lo tanto, la tarea principal de la educacin es lo-grar que el alumno retenga a largo plazo cuer-pos significativos de conocimientos.

Los tericos de esta corriente consideran que la educacin debe contribuir a desarrollar los procesos cognoscitivos de los alumnos; para ellos es primordial conseguir que los estu-diantes aprendan a aprender, esto es, a em-plear las habilidades de autorregulacin del aprendizaje y del pensamiento ms que la mera acumulacin de informacin o el manejo de contenidos. Por lo tanto, valoran positiva-mente que la educacin promueva la curiosi-dad, la duda, la creatividad, el razonamiento y la imaginacin. Es decir, la educacin debe instruir a los alumnos en un conjunto de proce-dimientos indispensables para la realizacin exitosa de tareas intelectuales.

Bruner seala que la educacin tiene un papel fundamental en sociedades tan comple-jas como las contemporneas, donde el len-guaje simblico es uno de los canales de co-municacin interpersonal ms utilizado. Por eso la sociedad necesita no slo socializar a las jvenes generaciones, sino sobre todo instruir-

las en las reglas simblicas o principios genera-les que sintetizan porciones grandes de infor-macin, porque los mismos son aspectos bsi-cos para sobrevivir en el mundo contempor-neo. Para Bruner es esencial integrar los cono-cimientos con la accin y sobre todo hacer tan atractiva la enseanza, que los jvenes tengan el deseo de seguirse preparando.


El aprendizaje es definido como el resul-tado de un proceso sistemtico y organizado que tiene como propsito fundamental la rees-tructuracin cualitativa de los esquemas, ideas, percepciones o conceptos de las personas. Los esquemas son unidades de informacin de carcter general que representan las caracte-rsticas comunes de los objetos, hechos y pro-cedimientos, as como de sus interrelaciones (Aguilar, 1988).

Ausubel concibe el aprendizaje como un proceso dinmico, activo e interno; un cambio que ocurre, en mayor medida, cuando lo adqui-rido previamente apoya lo que se est apren-diendo, a la vez que se reorganizan otros con-tenidos similares almacenados en la memoria. Ausubel distingue varios tipos de aprendizaje:

a) el significativo, que se da cuando se pue-de relacionar de manera lgica y no arbitra-ria lo aprendido previamente con el material nuevo, tal como lo expresa la fbula ante-riormente expuesta

b) el repetitivo, que es el resultado de aso-ciaciones arbitrarias y sin sentido del mate-rial, que peyorativamente se denomina memorstico;

c) el receptivo, cuando se le da al estudiante el contenido por aprender

d) por descubrimiento, cuando tiene que buscar las reglas, conceptos y procedimien-tos del tema a adquirir.

Ausubel aclara que no necesariamente el aprendizaje por descubrimiento es significativo, ya que tambin puede existir un aprendizaje significativo por recepcin; lo fundamental en todo caso es conseguir este tipo de aprendiza-je.

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La tarea principal de los docentes no es transmitir conocimientos sino fomentar el desa-rrollo y prctica de los procesos cognoscitivos del alumno. Su obligacin consiste en presen-tar el material instruccional de manera organi-zada, interesante y coherente; sobre todo, su funcin es identificar los conocimientos previos que los alumnos tienen acerca del tema o con-tenido a ensear, para relacionarlos con lo que van a aprender. Debe procurar hacer amena y atractiva la clase teniendo en cuenta que el fin ltimo de su labor es lograr el aprendizaje signi-ficativo.


El aprendiz es visto como un activo pro-cesador de informacin y el responsable de su propio aprendizaje. Es alguien que, para utilizar las palabras de Bruner, va ms all de la infor-macin expuesta para construir su propia reali-dad. Se reconoce tambin que los estudiantes tienen distinta manera de aprender, pensar, procesar y emplear la informacin; estas carac-tersticas son denominadas estilos cognosci-tivos. Para el cognoscitivismo es esencial ave-riguar cules son los conocimientos y esque-mas que el alumno posee, para utilizarlos como apoyo y cimiento del nuevo aprendizaje.

Motivacin

Los cognoscitivistas consideran que la conducta humana est dirigida por la forma en que los individuos perciben las cosas; por eso, cuando surge un problema se crea un des-equlibrio y el deseo de superarlo Impulsa la accin (Biehler y Snowman, 1990). De ah la conveniencia de que el docente provoque des-equilibrios, para que la bsqueda de equilibrio se convierta en el motor del aprendizaje.

Desde esta perspectiva la enseanza puede ser un proceso placentero y fascinante y no algo enfadoso, mecnico y aburrido. Una actividad tan atractiva, como para lograr que los estudiantes descubran que la adquisicin de conocimientos puede ser un fin en s mismo

y la satisfaccin derivada por saber ms, es un placer comparable a cualquier otro.

Los beneficios derivados de lo anterior se-rn que la persona buscar los mecanismos y formas para satisfacer su propia curiosidad intelectual, lo har porque lo desea y no debido a que el profesor se lo orden o para obtener una calificacin. En suma, para los cognosciti-vistas, lo ideal es que la motivacin por estudiar est dirigida por aspectos internos y no por presiones externas.


Como hemos insistido, para el cognosciti-vismo la enseanza debe estar encaminada a promover la capacidad de aprendizaje del estu-diante, perfeccionando las estrategias que promuevan la adquisicin de cuerpos de cono-cimientos relevantes y que sean retenidos a largo plazo. En este sentido, la metodologa de la enseanza desprendida de esta postura se centra en la promocin del dominio de las es-trategias cognoscitivas, metacognoscitivas (sa-ber que se sabe), autorregulatorias y la induc-cin de representaciones del conocimiento (es-quemas) ms elaboradas e inclusivas.

Dentro de esta postura se distinguen dos tipos de estrategias: las instruccionales y las de aprendizaje. Las primeras son utilizadas por el profesor para disear situaciones de ensean-za; como por ejemplo, adecuar el material edu-cativo a los esquemas de los alumnos para mejorar el proceso instruccional y facilitar as el aprendizaje de los mismos (Aguilar y Daz Ba-rriga, 1988). Ejemplo de este tipo de estrategia es el organizador anticipado, que consiste en presentar, antes de la informacin ms detalla-da o especfica, un principio general y abar-cador el cual va a servir como puente para re-lacionar los conocimientos previos del alumno con la informacin nueva y facilitar su incorpo-racin a los esquemas. Otro recurso instruccio-nal es la presentacin de resmenes, ilustra-ciones, preguntas intercaladas, redes semnti-cas, mapas conceptuales, etctera.

Las estrategias inducidas o de aprendiza-je son: hbitos, tcnicas, destrezas y habilida-des, utilizadas por el alumno para facilitar su aprendizaje, permitindole una mejor asimila-cin, comprensin y recuerdo de la informa-

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cin. Son ejemplos de este tipo de estrategia: el autointerrogatorio, la imaginacin, la identifi-cacin de ideas clave del material expuesto y la elaboracin significativa de la informacin. (En la seccin de Estrategias de Aprendizaje, apa-recen ejemplos y definiciones de ellas).

Como resulta evidente, estas estrategias pretenden que el alumno se haga cargo de su propio proceso de aprendizaje y ayudarlo a mejorar su rendimiento acadmico. Situaciones concretas que ilustran dnde se han aplicado las tcnicas y procedimientos antes descritos, pueden encontrarse en la tesis de Espinosa y Corts (1989), as como en el trabajo de Daz Barriga (1990).

Para lograr la consolidacin de los cono-cimientos y habilidades adquiridas es impres-cindible la prctica de los mismos. Se reco-mienda que ella ocurra en fases distintas; una es la temprana, que se da poco despus de haber aprendido el material; otra es despus de un lapso o prctica demorada; una ms se apli-ca entre contenidos parciales de un material amplio, y la ltima sucede al final de un conte-nido de aprendizaje complejo. La finalidad de estos tipos de prcticas es lograr una diferencia clara entre distintos contenidos (Garca, 1989).

Estrategias de Aprendizaje

Son tcnicas o habilidades para aprender a aprender; esto es, sirven para que el aprendiz incorpore el nuevo material a lo que ya conoce, hacindolo significativo y fcil de recordar o utilizar. Son un conjunto de pasos para organi-zar, enfocar, elaborar, integrar y verificar la informacin. Estos mtodos son:

I. Mtodos para estudiar mejor

1) Lea varias veces el material que quiere aprender.

2) Subraye las ideas principales. 3) Tome notas. 4) Resuma el material por prrafos o seccio-

nes. 5) Haga una lista de los trminos o ideas

principales. 6) Reescrbalo tal como lo entendi. 7) Parafrasee el material; esto es, dgalo con

sus propias palabras.

8) Revselo de nuevo para verificar si lo comprendi.

9) Hgase preguntas. 10) Realice diagramas o dibujos de los temas

del material. 11) Elabore un cuadro sinptico.

II. Identificar ideas clave (captar lo esencial del contenido)

1) Busque hechos, definiciones, frmulas, principios y reglas.

2) ldentifique explicaciones (cmo se produ-cen los eventos).

3) Compare y distinga ideas (contraste los objetos, eventos o situaciones, identifi-cando las similitudes y diferencias).

4) Ordene y jerarquice los hechos (diferencie lo importante de lo trivial).

III. Usar imgenes mentales

1) Haga un "cuadro" o fotografa de las ideas principales.

2) Represente mentalmente los ejemplos y situaciones.

3) "Vea" y "oiga" los eventos en su mente.

IV. Inferencias: buscar y analizar las rela-ciones lgicas entre el material y llegar a conclusiones.

1) Pregntese, qu quiere decir esto? o qu implicaciones tiene?

2) Piense acerca del propsito o lo necesa-rio que es aprenderse el material.

3) Relacinelo con su propia experiencia o caractersticas.

4) Intgrelo con sus propias creencias y actitudes.

5) Recapacite en las ideas que le produce al leerlo.

6) Intgrelo a lo que usted ya sabe. 7) Piense en las reacciones de otras perso-

nas al contenido o ideas. 8) Reflexione en las implicaciones o efectos

de lo que dice el material. 9) Busque el sentido o relacin lgica del

material. 10) Relacione los conceptos particulares con

las ideas generales.

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11) Disctalo con otras gentes

V. Categorizar

Reordene el material en grupos de acuer-do con alguna caracterstica en comn. Por ejemplo: conceptual, temporal, geogrfica, his-trica, fsica, etc. Busque que la agrupacin sea excluyente.

VI. Analogas

Es buscar similitudes o hacer compara-ciones entre lo que se sabe y lo que se trata de aprender Por ejemplo, si se desea explicar el funcionamiento de una computadora, utilizar la analoga de una fbrica en el sentido de que entran insumos, stos son procesados y al final se obtiene un producto. La computadora traba-ja de la misma manera pero con informacin.

VII. Preguntas-respuestas

Formule preguntas de tal manera que guen su lectura, le ayuden a concentrarse y sea una lectura con propsito, porque lo har para dar respuesta a sus preguntas. ldentifique las secciones del material que requieren pre-guntas; como por ejemplo: la introduccin, los ttulos, los subttulos, los encabezados, las ne-gritas, etc. Entre las preguntas a formular es-tn: Cmo?, Por qu?, Cundo?, Dnde?, Qu?, Quin?, etctera.

Desde la perspectiva cognoscitiva los ma-teriales de enseanza deben elaborarse de acuerdo a las siguientes caractersticas:

1) Utilizar trminos y conceptos definidos de manera precisa, clara y sin ambigedades.

2) Emplear apoyos grficos, visuales y/o ana-logas que hagan fcil y atractiva la trans-misin de la informacin.

3) Estimular la reflexin, crtica y anlisis del material estudiado alentando a los alumnos a reformular las ideas, conceptos y princi-pios con sus propias palabras, aplicndolos a su vida cotidiana y a sus problemas.

4) Presentar el contenido siguiendo una se-cuencia lgica y organizada, recomendando el enfoque deductivo por ser de tipo amplio, inclusivo y general; partir de ah para llegar a lo ms concreto y especfico.

5) Aplicar el principio de la reconciliacin inte-gradora, que consiste en explicitar las dife-rencias y semejanzas de lo aprendido pre-viamente con lo que se est adquiriendo.

En resumen, para el cognoscitivismo es primordial que el estudiante logre las destrezas de aplicar adecuadamente las estrategias me-tacognoscitivas y autorregulatorias, con lo cual podr dirigir su propio proceso de aprendizaje para lograr una mejor representacin del cono-cimiento y obtener una mayor consolidacin del mismo.

La evaluacin

En este rubro no ha habido una aporta-cin concreta de los cognoscitivistas, salvo la de enfatizar la trascendencia de evaluar las habilidades de pensamiento y de razonamiento de los alumnos y no slo el manejo de la infor-macin o grado de dominio de los contenidos. Para Ausubel una buena evaluacin es aquella que da una comprobacin objetiva de los logros y deficiencias de los estudiantes.

Desde esta perspectiva, los propsitos de la evaluacin deberan ser: valorar el grado en que la aplicacin de los planes y contenidos de estudio contribuye al fomento y logro de la indi-vidualizacin de la enseanza; sobre todo, de-bera servir para facilitar el aprendizaje del alumno y mejorar la enseanza.

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III. TEORA GENTICA

Es conocido que el surgimiento de la Teo-ra Gentica se remonta a la tercera dcada del presente siglo, con los trabajos pioneros reali-

zados por Jean Piaget sobre la lgica y el pen-samiento verbal de los nios.

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La problemtica central que inspir al au-tor ginebrino a desarrollar esta teora fue esen-cialmente de tipo epistmica (cmo se pasa de un cierto nivel de conocimiento a otro de mayor validez?).

Prosiguieron una serie de investigaciones sistemticas en Psicologa Gentica realizadas por su fundador y sus colaboradores durante los siguientes cincuenta aos adems de otras, de orden netamente epistemolgico, originadas por un inters puramente instrumen-tal o metodolgico. Es decir, su principal preo-cupacin era responder cientficamente a dicha problemtica. Para decirlo en otras palabras, el trabajo de Piaget es sobre todo una teora que busca describir y explicar la naturaleza del co-nocimiento y cmo ste se construye.

Piaget dedic muchas obras a disciplinas tan dismbolas como la Biologa, la Filosofa, la Psicologa, la Sociologa, etc., y en menor me-dida en comparacin con las anteriores a cuestiones educativas; por compromisos (fue el primer director del Bur Internacional de Edu-cacin en 1929) y por peticiones, ms que por intereses estrictamente personales.

En sus escritos sobre educacin, como han sealado varios autores (Marro, 1983 y Munari, 1985) se reflejan, adems de una no-table originalidad, ciertas influencias de las aproximaciones funcionalista (Claparede) y pragmatista (Dewey) en Psicologa, as como de las corrientes de la escuela nueva (A. Fe-rriere).

Contrariamente a lo que se ha menciona-do en otros lugares, el trabajo en el Instituto Jean Jacques Rousseau (donde particip Pia-get durante la dcada de los treintas como in-vestigador y como director) y el realizado pos-teriormente en sus investigaciones psicogenti-cas, origin en la escuela de Ginebra durante esa poca, un cierto grado de atraccin por encontrar utilidad y por aplicar la teora en el campo educacional, aunque en las ltimas d-cadas (especialmente desde la constitucin del Centro de Epistemologa Gentica), este inte-rs declin ostensiblemente.

Por otro lado, en Norteamrica a partir de la dcada de los sesenta comenz a ser redes-cubierta la obra piagetiana, debido bsicamen-te a la revuelta cognoscitivista y al boom exis-

tente por la bsqueda de innovaciones educati-vas y curriculares. Dentro de este contexto, se consider que la Teora Gentica sin duda era especialmente atractiva por las posibilidades que abra en el campo de la educacin, en tan-to que describe ampliamente cmo es que co-nocen y aprenden los sujetos, cules son los mecanismos intervinientes en dicho proceso y simultneamente proporciona una explicacin detallada sobre los mecanismos del desarrollo intelectual (Coll, 1983; Coll y Mart, 1990).

A partir de esta dcada y en los aos pos-teriores, las aplicaciones e implicaciones al campo de la educacin comenzaron a proliferar en forma notable (especialmente en la educa-cin elemental y slo posteriormente en la edu-cacin media y media superior), desde aquellas interpretaciones o versiones ingenuas y reduc-cionistas (las de C. Lavatelli y los primeros tra-bajos del grupo de Highscope encabezado por D. Weikart), hasta posturas crticas y reflexivas con una interpretacin ms objetiva con rela-cin a la utilidad de la teora en el campo edu-cacional.

Varios autores (Coll, 1983; DeVries y Kohlberg, 1987; Kamii y DeVries, 1977; Marro, 1982), han Intentado clasificaciones y anlisis de estas aplicaciones. De manera breve des-cribiremos las dos principales conclusiones a las que llegaron:

1) No existe univocidad en las interpretaciones o lecturas de la teora para la subsecuente utilizacin en el campo educativo, dado que pueden hacerse diversos usos en funcin de los diferentes aspectos que se retomen de la misma (v. gr. aspectos funcionales, estructurales) o de las distintas concepcio-nes de que se parta sobre cmo deben ser utilizadas las teoras psicolgicas en el campo de la educacin (v. gr. extrapolacio-nes burdas o bien, lecturas crticas que plantean la necesidad de una adecuada re-contextualizacin).

2) A pesar de los enormes esfuerzos realiza-dos hasta estas fechas sobre las implica-ciones de la teora, existe an mucho traba-jo de investigacin por hacer (especialmen-te en el campo de la psicognesis referente a los aprendizajes de contenidos escola-res), por lo que an no ha redundado en el

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gran impacto esperado de la teora en el campo de la educacin.

La teora gentica es conocida como constructivista en el sentido de que para Pia-get, el conocimiento no se adquiere solamente por interiorizacin del entorno social (tal como lo plantean Freud y Vygostky), sino que predo-mina la construccin realizada desde el interior por parte del sujeto. As, el punto crucial de la teora piagetiana desde la visin educativa no son los estadios como tales sino en tanto refle-jan el mecanismo del proceso constructivo (Kamii, 1987).


Desde el enfoque psicogentico, la edu-cacin debe ser entendida como un elemento apropiado para ayudar a potenciar el desarrollo del alumno y promover su autonoma moral e Intelectual (DeVries y Kohlberg, 1987).

El propio Piaget escribi lo siguiente en torno al problema de los objetivos de la educa-cin:

"El principal objetivo de la educacin es crear hombres que sean capaces de ha-cer cosas nuevas, no simplemente de re-petir lo que han hecho otras generacio-nes; hombres que sean creativos, inventi-vos y descubridores. El segundo objetivo de la educacin es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrezca" (Pia-get, 1964, cit. por Kamii, 1982, p. 29).

En este sentido, el fin ltimo de la educa-cin es lograr que los educandos alcancen un pensamiento racional y una autonoma moral e intelectual. La autonoma significa ser goberna-do por uno mismo, mientras que la heterono-ma es ser regido por los dems. La relevancia de cultivar este aspecto estriba, de acuerdo con Kamii (1987). en que "vivimos en un mundo heternomo lleno de obediencia ciega y confor-midad y no se nos ha educado para que sea-mos autnomos".

Con base en los trabajos realizados por Piaget sobre el desarrollo moral en el nio,

Kamii (1982) postula que la autonoma se desarrolla cuando el nio toma en cuenta y coordina los diversos puntos de vista de los otros (nios y adultos). En oposicin. la hetero-noma implica una obediencia acrtica hacia las ideas y actitudes de las personas con mayor autoridad o edad.

De acuerdo con Kamii, el plantear objeti-vos para la enseanza en torno a la autonoma moral e intelectual (ambas estn indisoluble-mente ligadas), tiene una base cientfica en los propios escritos piagetianos. Segn dichos tra-bajos la autonoma moral e intelectual es cons-truida con el desarrollo, pero puede verse favo-recida, obstruida o tener un desarrollo parcial segn las circunstancias escolares, familiares y culturales en donde se desarrolle el nio. En este sentido, es preciso considerar que la edu-cacin escolar debiera crear un contexto de respeto y reciprocidad (especialmente en las relaciones maestro-alumno) para fomentar la autonoma moral e intelectual de los educan-dos.

En resumen, la profunda implicacin de la teora piagetiana en la educacin es que de-bemos dejar de trasmitir conocimientos a los alumnos en formas preestablecidas y en vez de eso fomentar su propio proceso constructivo.


Piaget explica el proceso de aprendizaje en trminos de adquisicin de conocimiento. Por eso establece una marcada diferencia en-tre maduracin y aprendizaje; o sea entre lo heredado y lo adquirido por la experiencia.

De acuerdo con la postura psicogentica, existen dos tipos de aprendizaje: el aprendizaje en sentido amplio (desarrollo) y el aprendizaje en sentido estricto (aprendizaje de datos y de informaciones puntuales; aprendizaje propia-mente dicho). El primero predetermina lo que podr ser aprendido (la lectura de la experien-cia viene en gran parte determinada por los esquemas y estructuras que el sujeto posee) y el segundo puede contribuir a lograr avances en el primero, pero slo como elemento nece-sario ms no suficiente (en oposicin a las ver-siones del aprendizaje asociativo o acumulativo de ciertas aproximaciones empiristas o conduc-tuales).

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Como es de suponer, Piaget explica el aprendizaje en trminos de procesos de asimi-lacin que requieren acomodacin por parte del sujeto. Se precisa del equilibrio para lograr in-hibir las reacciones perturbadoras originadas por los esquemas anteriores; la funcin prin-cipal del proceso de equilibracin es propiciar la reorganizacin y los ajustes necesarios para aprehender al objeto; ste es el mecanismo que propicia la creacin de nuevos esquemas de conocimiento.

Segn Piaget, es posible lograr un cierto aprendizaje de nociones lgico-matemticas (aprendizaje operatorio) e incluso el avance en el ritmo normal de desarrollo, teniendo en cuen-ta ciertas condiciones: que se proporcionen apropiadas experiencias de autoestructuracin desarrolladas por el individuo y que exista en los sujetos un cierto nivel cognoscitivo disposi-cional (que las personas estn en niveles de transicin operatoria entre estadios).

En este contexto, el papel de los conflic-tos cognoscitivos y/o sociocognoscitivos (per-turbaciones y desequilibrios) resulta tambin de suma importancia, como lo han demostrado las investigaciones del equipo de Inhelder y cola-boradores y de los trabajos de Perret-Clermont, Doise y Mugny (Coll y Mart, 1990; Kamii, 1985).

No obstante, debe tenerse en cuenta que el aprendizaje amplio no aparecer si antes no ocurre el aprendizaje en sentido estricto, y la interrelacin entre ambos tipos se da a travs de la experiencia mediada.

Respecto a los aprendizajes escolares, tambin se ha demostrado en varios dominios, como es el caso de la lecto-escritura (Ferreiro, Teberosky y otros) y en el aprendizaje de no-ciones aritmticas (Kamii, Vergnaud, Brous-seau, Papert, entre otros), que igualmente se sigue un proceso constructivo (incluso iniciado antes de la escolaridad formal o en otras situa-ciones a pesar de las prcticas pedaggicas tradicionales) en su adquisicin. Una vez identi-ficadas la gnesis y construccin de dichos aprendizajes de contenidos escolares, es posi-ble postular apropiadas secuencias pedaggi-cas y prcticas de enseanza.

De lo dicho anteriormente se concluye que el aprendizaje no es una manifestacin

espontnea de formas aisladas; sino que es una actividad indivisible conformada por los procesos de asimilacin y acomodacin; el equilibrio resultante le permite al individuo adaptarse activamente a la realidad, que es en ltima instancia el beneficio principal del apren-der.


La funcin del maestro desde la perspec-tiva piagetiana es ayudar al educando a cons-truir su propio conocimiento guindolo para que esa experiencia sea fructfera; no es transmitir conocimientos ya elaborados para vertirlos so-bre el alumno.

De acuerdo con la aproximacin psicoge-ntica, el maestro es un promotor del desarrollo y de la autonoma de los educandos. Tiene que conocer con profundidad los problemas, proce-sos y caractersticas del aprendizaje (escolar y operativo) de los alumnos y los rasgos definito-rios de las etapas del desarrollo cognoscitivo general.

Su papel fundamental consiste en promo-ver una atmsfera de reciprocidad, de respeto y autoconfianza para el nio, dando oportunidad para el aprendizaje autoestructurante de los educandos, principalmente a travs de la ense-anza indirecta y del planteamiento de proble-mas y conflictos cognoscitivos.

El maestro debe reducir su nivel de auto-ridad en la medida posible, para que el alumno no se sienta supeditado a lo que l dice, cuan-do intente aprender o conocer algn contenido escolar y no se fomente en l la dependencia y la heteronoma moral e intelectual.

Debe respetar los errores y estrategias de conocimiento propios de los nios y no exigir la emisin simple de la respuesta correcta. Debe tambin evitar el uso de la recompensa y el castigo, sanciones expiatorias, y promover que los educandos construyan sus propios valores morales. Slo se aplican en aquellas ocasio-nes, cuando sea necesario hacer uso ms bien de lo que Piaget llam sanciones por reci-procidad (aquellas que estn directamente re-lacionadas con el acto que es de nuestro inte-rs sancionar), siempre en un contexto de res-peto mutuo.

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Respecto a la formacin docente es im-portante ser congruente con la posicin cons-tructivista; esto es, permitiendo que el maestro llegue a asumir estos nuevos roles y a conside-rar los cambios en sus prcticas educativas (en la enseanza, la interaccin con los alumnos, etc.), por conviccin autoconstruida (no por simple informacin sobre las ventajas de esta nueva forma de ensear, aunque en el fondo no crean en ellas), luego de la realizacin de experiencias concretas e incluso dando oportu-nidad a que su prctica docente y los planes de estudio se vean enriquecidos por su propia creatividad y vivencias particulares (Kamii, 1985).


Si deseamos formar individuos activos no es posible hacerlo mediante procedimientos que fomenten la pasividad. Esto qu signifi-ca?, que si queremos alumnos creadores e inventivos, debemos permitirles ejercitarse en la invencin y el descubrimiento. Es decir, de-jarlos que formulen sus propias explicaciones e hiptesis sobre los fenmenos naturales y so-ciales. Aunque sepamos que son errneas, no hay que darles la respuesta correcta sino plan-tear la enseanza para que ellos mismos se den cuenta y corrijan su razonamiento; de no hacerlo as, los someteramos a criterios de autoridad y heternomos y con ello les impedi-ramos pensar por s mismos.

Por eso los piagetianos enfatizan que el alumno debe actuar (fsica y mentalmente) en todo momento en el aula escolar. De manera particular, se considera que el tipo de activida-des a promover en los alumnos son aquellas del tipo autoiniciadas (que emergen libremente del alumno), las cuales se supone que en la mayora de las ocasiones pueden resultar de naturaleza autoestructurante (productoras de consecuencias estructuradoras en su esquema o estructuras a corto o largo plazo).

De igual modo, se considera al alumno como un constructor activo de su propio cono-cimiento. Por lo cual debe ser animado a cono-cer los eventos que le rodean y que se conside-ran valiosos para ser aprendidos. No obstante (segn Kamii, 1982; Kamii y DeVries, 1983), debemos identificar y distinguir claramente tres

tipos de conocimiento: lgico-matemtico, fsico y social convencional y no convencional; la importancia de identificarlos es que nos permite lograr prcticas pedaggicas coherentes utili-zando estrategias distintas para cada uno de ellos y de esta forma conseguir resultados posi-tivos.

Asimismo, se debe ayudar al alumno a adquirir confianza en sus propias ideas, a to-mar sus decisiones y a aceptar los errores co-mo constructivos (en tanto que son elementos previos o intermedios, de la misma clase que las respuestas) (Duckworth, 1989).

En este sentido es vital reconocer el de-recho del educando a equivocarse, porque los errores son necesarios para la construccin intelectual; sin ellos no podra percatarse de lo que no debe hacer. El estudiante debe apren-der a superar sus equivocaciones y rutas erra-das; si evitamos los errores le impedimos aprender. Igualmente, el hecho de que el edu-cando se de cuenta de que existen varias solu-ciones para resolver un problema aunque no todas econmicas agiliza el pensamiento y evita la rigidez mental que conlleva a suponer que el conocimiento es nico e inmutable.

Los beneficios de la construccin de los conocimientos son mltiples:

1) Se logra un aprendizaje verdaderamente significativo, ya que este es construido di-rectamente por los alumnos;

2) existe una alta posibilidad de que el apren-dizaje logrado, pueda ser transferido o ge-neralizado a otras situaciones novedosas (lo que no sucede con los conocimientos que simplemente han sido incorporados, en el sentido literal del trmino); y

3) hace sentir a los alumnos como capaces de producir conocimientos valiosos lo cual re-dunda en una mejora sustancial de su au-toestima y autoconcepto (Kamii, 1982; Ka-mii y DeVries, 1983; Moreno, 1982).

En sntesis, la postura gentica concibe el razonamiento como un proceso de construc-cin mental no exento de equivocaciones y confusiones; no obstante es el camino para arribar a una comprensin profunda de los he-chos y fenmenos.

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La interaccin entre alumnos o ciertas formas particulares de relacin entre profesor y alumno (confrontacin de distintos puntos de vista) son consideradas en el esquema piage-tiano, contrariamente a lo que suponen algu-nos, muy relevantes, porque fomentan tanto el desarrollo cognoscitivo (v. gr. transitar del ego-centrismo al sociocentrismo, acceder a niveles superiores de pensamiento operativos que im-plica la coordinacin de ideas intra e interindivi-duales) como el socio-afectivo (a ser ms cooperativos y establecer relaciones de respeto y reciprocidad para la construccin de una au-tonoma moral).

Por lo dicho anteriormente, es deseable que dentro del aula se propongan actividades de interaccin en el aprendizaje de contenidos escolares entre los alumnos, dado que el inter-cambio y confrontacin de puntos de vista (es-pecialmente cuando existen relaciones de igualdad entre los compaeros y diferencias en las hiptesis o explicaciones entre ellos sobre el contenido a aprender) fundadas en las rela-ciones de reciprocidad y respeto, pueden fungir como excelentes contextos para promover con-flictos sociocognoscitivos entre los estudiantes, provocando a corto o mediano plazo rearreglos y reestructuraciones en los esquemas y estruc-turas de los alumnos (Coll y Colomina, 1990; Mugny y Doise, 1983).

Motivacin

Aprender slo tendr sentido cuando los conocimientos e informaciones a obtener res-pondan a los intereses y curiosidad del alumno. Si la enseanza satisface esta necesidad la motivacin de los alumnos ser alta; por eso es crucial que el maestro presente un material que no sea muy fcil porque los estudiantes se abu-rrirn, o por el contrario que sea tan difcil que cause frustracin. Es decir, es necesario que la experiencia educativa contenga cierto misterio o reto para promover el deseo de aprender.

Para los piagetanos la motivacin es fun-damentalmente intrnseca ya que es producto de los desequilibrios (conflictos cognoscitivos) del alumno, provocados por la contradiccin (tematizacin consciente), (Pozo, 1989) y con ello la posibilidad de pasar a un nivel superior de comprensin. Es en este sentido que los

desequilibrios son el motor fundamental del desarrollo (Piaget, 1978).

Cuando a un alumno se le motiva en esta direccin (promovindole conflictos y contradic-ciones, o bien dando lugar a que l mismo sea quien haga las preguntas y cuestionamientos), es suficiente para que involucre su competen-cia cognoscitiva general y sienta la necesidad de encontrar una solucin que le promueva un nivel superior de conocimiento de los conteni-dos escolares, a travs de una genuina activi-dad autoestructurante (Delval, 1983).

Por tanto, el profesor debe identificar cundo y cmo promover conflictos cognosciti-vos en sus alumnos para inducir estados de desequilibrio que los motiven a aprender o in-teresarse activamente en determinados conte-nidos curriculares.


El mtodo que se privilegia desde una di-dctica constructivista, es el denominado de enseanza indirecta. No debemos olvidar aqu la frase clebre de Piaget: "todo lo que ense-amos directamente a un nio, estamos evi-tando que l mismo lo descubra y que por tanto lo comprenda verdaderamente".

De acuerdo con la enseanza indirecta, el nfasis debe ser puesto en la actividad, la ini-ciativa y la curiosidad del aprendiz ante los dis-tintos objetivos de conocimiento (lgico-matemtico, fsico y social convencional y no convencional) suponiendo que sta es una condicin necesaria para la autoestructuracin y el autodescubrimiento de los contenidos es-colares.

Volviendo a los tres tipos de conocimien-to, vale la pena hacer algunos comentarios a tener en cuenta para la enseanza.

El conocimiento lgico-matemtico se construye por abstraccin reflexiva y no puede ser enseado, por lo que el profesor debe crear condiciones propicias para que el alumno logre dicho proceso de construccin (v. gr. el nme-ro, la inclusin de clases, la seriacin, las rela-ciones geomtricas, etctera).

El conocimiento fsico se descubre por abstraccin emprica dado que es caracterstica

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de los objetos fsicos (v. gr. la rugosidad, el sonido, la temperatura, etc.), por lo que el pro-fesor debe disear situaciones para que el alumno adquiera tal conocimiento por medio de experiencias de descubrimiento y de contacto directo con dichos objetos.

El conocimiento social puede ser de dos tipos: el que existe en los otros (convencional) y el que se refiere a procesos sociales y rela-ciones con los otros (no convencional); el pri-mero debe ser enseado (v. gr. los domingos no se va a la escuela, los nombres propios se escriben con mayscula al inicio, etc.) y el se-gundo debe ser animado aunque sea apropia-do o reconstruido (v. gr la nocin de ganancia, la nocin de rico y pobre, de trabajo, etc.).

El profesor debe valorar durante la situa-cin instruccional los niveles cognoscitivos de los estudiantes en particular, a partir de sus acciones y plantearles conflictos cognoscitivos o desajustes ptimos apropiados a travs de experiencias claves, las cuales son preguntas estratgicas, o presentacin de situaciones novedosas que provoquen disonancias a los esquemas de los nios (Wadsworth, 1991).

El uso del mtodo critico-clnico en este mbito, puede favorecer mucho el conocimien-to que el profesor tenga del nivel cognoscitivo del alumno, o del grado de avance o hiptesis que posee acerca de una nocin operatoria o un contenido escolar, para luego saber cmo provocar o inducir desequilibrios en l.

En ese sentido, se recomienda al maestro de una clase (sobre algn contenido o proce-dimiento) que antes de impartira, observe cui-dadosamente a un grupo de nios cuando aprenden (en forma individual si fuera posible) y/o que tambin se observe a s mismo, cmo es que procede a adquirir ese conocimiento que desea ensear. Esto redunda en el logro de una comprensin ms sensible del mtodo como instrumento indispensable para la explo-racin y el entendimiento del nivel de concep-tualizacin de los alumnos.

Duckworth (1988) ha sealado que es muy difcil para los profesores conocer cul es el momento apropiado para elaborar una pre-gunta acertada o sugerir una actividad pertinen-te que provoque conflicto cognoscitivo para todos los alumnos de una clase. Sin embargo,

un entorno de aprendizaje apropiado (donde se valoren las ideas de los nios y no se les casti-gue por tenerlas o por intentar desarrollarlas), puede muchas veces ser suficiente para que los nios sean quienes se planteen por si mis-mos preguntas interesantes y se vean fuerte-mente motivados para iniciar actividades que los lleven a resolverlas (Delval, 1983).

Otras sugerencias concretas para el maestro seran:

1) Los docentes deben conocer las caracters-ticas de los estudios del desarrollo cognos-citivo y acomodar los contenidos escolares tan cercanamente como sea posible a aquellos. Esta consideracin debe tomarse con un cierto grado de laxitud.

2) En los primeros niveles escolares es con-veniente empezar la enseanza empleando objetos concretos y a partir de ellos ir cons-truyendo los conceptos hasta llegar a los ms abstractos (Labinowicz, 1986).

3) Varios autores (v. gr. Block y Papacostas, Brosseau, Diaz- Barriga y Renner) han pro-puesto que la situacin instruccional debe ser guiada por ciclos que se inician con ac-tividades de descubrimiento por los alum-nos, donde stos interactan libremente con los objetos segn sus concepciones espontneas, para pasar sucesivamente a fases de formalizacin o de confrontacin con un saber ms institucionalizado.

El corolario que se desprende y que constituye la sugerencia prctica de este punto sera: deje primero a los nios proceder con sus recursos e intereses propios para acercarse a los contenidos que se pretenden ensear de manera nocional, y solamente a partir de ese momento introduzca los conceptos de nivel formal.

4) El desarrollo cognoscitivo es un proceso acumulativo. Su naturaleza jerrquica re-quiere la formacin de esquemas bsicos antes de poder pasar a los complejos.

5) La construccin intelectual no se realiza en el vaco, sino que se da en el mundo cir-cundante; por esa razn, la enseanza de-be estar estrechamente ligada a la realidad inmediata del alumno, o sea, partir de sus propios intereses. Debe establecer un or-

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den para ayudarlo a descubrir las interrela-ciones entre los fenmenos fsicos, afecti-vos y sociales.

La evaluacin

Durante un cierto tiempo, para evaluar el nivel de desarrollo cognoscitivo producido por la instruccin impartida, se habla recurrido al uso de las tareas piagetianas como medio de evaluacin: no obstante, su empleo fue seve-ramente criticado por antieconmico y poco informativo (Coll, 1983). En forma ms reciente, para determinar el nivel cognoscitivo se ha op-tado por dos vertientes:

1) La utilizacin de los procesos y estadios determinados por el estudio de la psicog-nesis de los aprendizajes escolares (v. gr. los trabajos de Ferreiro sobre la adquisicin de la lectoescritura, los trabajos de Kamii y de Vergnaud sobre las estrategias que usan los estudiantes cuando aprenden conceptos y operaciones aritmticas, etctera); y

2) el enfoque centrado en la valoracin de la diversidad y la profundidad de aplicacin de las ideas y conceptos aprendidos por los alumnos en la situacin escolar (Duckwonh, 1988).

De cualquier forma, en ambas el nfasis de la evaluacin se centra en el estudio de los procesos cognoscitivos y escolares (gnesis y desarrollo) y en la utilizacin del mtodo crtico-clnico.

Por lo que toca a la situacin de la eva-luacin del aprendizaje de contenidos escola-res en particular, Piaget est en contra de los exmenes porque generalmente stos evalan la adquisicin de informacin y no las habilida-des de pensamiento. Pone en tela de juicio la permanencia de los conocimientos que se de-muestran en las pruebas, porque al privilegiar la repeticin de informacin se fomenta la me-morizacin sin sentido.

As la enseanza pierde su razn de ser, ya que al concentrarse alrededor del logro de resultados efmeros, deja de lado lo ms valio-so como seria la formacin de la inteligencia y

de buenos mtodos de trabajo en los estudian-tes. Finalmente hace notar los efectos emocio-nales indeseables que los exmenes tienen en los alumnos.

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IV. TEORA HISTRICO CULTURAL

Las teoras revisadas hasta ahora hacen referencia a una persona aislada, individual, a un Robinson Crusoe: Vygotsky es el nico que concibe al hombre como un ente producto de procesos sociales y culturales.

L. S. Vygotsky es el fundador de la teora sociocultural en Psicologa. Con una amplia formacin en el campo de la literatura, la lin-gstica, la filosofa y otras disciplinas humans-ticas, es conocido como el Mozart de la Psico-loga tanto por su gran obra como por su pre-matura muerte.

Su obra en esta disciplina se desarroll entre los aos 1925 y 1934, fecha en la que falleci a los 38 aos a causa de una enferme-dad infecciosa. Estos escasos diez aos le bas-taron para desarrollar uno de los esquemas tericos ms acuciantes, que intent con acier-to, articular los procesos psicolgicos y socio-culturales.

La principal influencia que le da una cierta unidad a su obra, son los escritos del materia-lismo dialctico e histrico de Marx y Engels, de los que era un profundo conocedor. De he-cho, Vygotsky, como los psiclogos soviticos de su poca, se plante la tarea de construir una psicologa cientfica acorde con los plan-teamientos marxistas, la cual, segn l, no po-da ser derivada en forma inmediata de stos, sino que exiga la realizacin de un trabajo de reflexin terico- metodolgica que mediatizara con el conocimiento psicolgico adquirido hasta entonces (Carretero. 1988; Leontiev, 1991; Riviere, 1985; Vygotsky, 1991). De este modo,

Vygotsky se plante la tarea de realizar tan colosal empresa.

De acuerdo con diversos autores, la obra de Vygotsky sufri varias transformaciones que se dejan ver en sus escritos, debido a las in-fluencias de otros autores y enfoques contem-porneos, a las aportaciones de las investiga-ciones realizadas por l y su equipo, y al conti-nuo y sistemtico trabajo de reflexin terica (Larochevski y Gurguenidze, 1991; Lee, 1987).

Despus del periodo estalinista, la obra de Vygotsky fue revalorada en la Unin Sovi-tica (sus obras no salieron nuevamente a la luz pblica hasta 1956, luego de permanecer ofi-cialmente prohibidas despus de su muerte) extendindose su influjo hasta la psicologa occidental; prueba de ello es la traduccin al ingls de su libro Pensamiento y Lenguaje en 1962, que J. Bruner prologara.

En la actualidad, nadie pone en duda la vigencia de la obra vygotskiana; pero es un hecho casi consensual que los autores intere-sados en estudiar y continuar con su plantea-miento, sealan que sus escritos psicolgicos constituyen una teora inacabada (a pesar de los esfuerzos continuados por otros psiclogos soviticos tan relevantes como Luna, Leontiev, Zaporozhats, Galperin y Elkonin, entre otros). Asimismo, se comenta que algunos puntos merecen ciertas reflexiones, precisiones y an-lisis.

De hecho en los ltimos quince aos, en Norteamrica y en muchos pases se ha mani-festado una tendencia creciente por retomar

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sus ideas e hiptesis bsicas de gran potencial heurstico, con el fin de comprobarlas o desa-rrollar ms all las lneas de investigacin pro-puestas por l.

Cabe mencionar que algunos de estos trabajos se han llevado a cabo y siguen desa-rrollndose con mucho dinamismo en campos como la cognicin cotidiana, la psicolingstica, la psicologa evolutiva, las investigaciones in-terculturales, y la educacin, por autores como J. Bruner, M. Coll, S. Scribner y el grupo del Laboratorio de Cognicin Humana Comparada; J. Wertsch, M. Hickmann, B. Rogoff, N. Minick, A. L. Brows, y C. Coll, por citar slo a los ms representativos.


A partir de los escritos vygotskianos, sin existir un planteamiento explcito con relacin al problema de las metas educativas, podra ar-gumentarse que la educacin debe promover el desarrollo sociocultural e integral del alumno (Miras, 1991).

La cultura proporciona a los miembros de una sociedad, las herramientas necesarias pa-ra modificar su entorno fsico y social. De gran relevancia para los individuos, resultan los sig-nos lingsticos (el lenguaje) que mediatizan las interacciones sociales y transforman incluso las funciones psicolgicas del nio (funciones psi-colgicas superiores) y en sentido amplio, lo vuelven ser humano.

La educacin, entonces, es un hecho consubstancial al desarrollo humano en el pro-ceso de la evolucin histrico cultural del hom-bre. Es a travs de este proceso sociocultural como se transmiten los conocimientos acumu-lados y culturalmente organizados por genera-ciones y se entretejen los procesos de desarro-llo social con los de desarrollo personal, los cuales segn la expresin de M. Coll (1985) se van "autogenerando mutuamente" (Coll, 1987).

En ese sentido, para Vygotsky los proce-sos de desarrollo no son autnomos de los procesos educacionales. Ambos estn vincula-dos desde el primer da de vida del nio, en tanto que ste es participante de un contexto sociocultural y existen los otros (padres, com-paeros. escuela, etc.), quienes interactan

con l para transmitirle la cultura, los productos culturales y son copartcipes de su acultura-cin. No se puede hablar de desarrollo sin ubi-carlo dentro de un contexto histrico-cultural determinado (Miras, 1991).

De manera especfica, la educacin se coordina con el desarrollo del nio a travs de lo que Vygotsky denomin la "zona de desarro-llo prximo" (ZDP, la distancia existente entre el nivel real de desarrollo del nio expresada en forma espontnea y/o autnoma y el nivel de desarrollo potencial manifestada gracias al apoyo de otra persona). Este concepto es cru-cial para explicar de qu manera se entremez-clan el desarrollo cognoscitivo y la cultura (esto es, al mismo tiempo que se producen conoci-mientos y formas sobre cmo ensearlos, se construye el saber sociocultural).


De acuerdo con Vygotsky (1979) los pro-cesos de aprendizaje y desarrollo se influyen entre s; esto es, existe unidad pero no identi-dad entre ambos (en el sentido dialctico) y las relaciones en que interacten son complejas (Brown y Reeve, 1987). Ambos estn entreteji-dos en un patrn de espiral complejo.

Como seala Palacios (1987), lo que se puede aprender est en estrecha relacin con el nivel de desarrollo del nio; del mismo modo, el aprendizaje influye tambin en los procesos de desarrollo y especialmente en aquellas cir-cunstancias donde se ha logrado un cierto gra-do de desarrollo potencial. No hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo, como tampoco hay desarrollo sin aprendizaje (Carretero, 1986; Pozo, 1989).

Vygotsky enfatizaba el importante papel que desempea el aprendizaje en los procesos evolutivos. De acuerdo con Pozo (1989), si nos basamos en la ley de doble formacin enuncia-da por Vygotsky, el aprendizaje antecede tem-poralmente al desarrollo. En ese sentido, hay que mencionar la frase escrita por el propio Vygotsky que se refiere a que el buen aprendi-zaje es aquel que precede al desarrollo y con-tribuye determinantemente para potenciarlo.

Lo anterior quiere decir, traducido al cam-po pedaggico, que las experiencias adecua-

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das de aprendizaje deben centrarse no en los productos acabados del desarrollo (nivel de desarrollo real), sino especialmente en los pro-cesos en desarrollo que an no acaban de consolidarse (nivel de desarrollo potencial) pero que estn en camino de hacerlo. En resumen, la instruccin escolar debiera preocuparse me-nos por las conductas y conocimientos fosiliza-dos o automatizados y ms por aquellos en proceso de cambio.

En ese sentido, la instruccin o ensean-za adecuadamente organizada debe estar ba-sada en la negociacin de zonas de desarrollo prximos; es decir, debe servir como un imn para hacer que el nivel actual de desarrollo del educando se integre con el potencial. Estas modificaciones, a su vez, pueden promover progresos en el dominio del conocimiento es-pecfico y posiblemente en el desarrollo cog-noscitivo general. Como han sealado algunos, la ZDP es un dilogo entre el nio y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que ser capaz de hacer maana, y no entre el nio y su pasado (Del Ro y lvarez, 1991).


De las teoras revisadas, unas asignan al maestro un rol directivo del proceso de ense-anza-aprendizaje y otras lo conciben como un gua o inductor dentro de un esquema esen-cialmente no directivo. Para Vygotsky el profe-sor debe desempear los dos papeles pero en momentos distintos; esta postura lo diferencia de las otras escuelas.

De acuerdo con los escritos vygotskianos, el maestro es un experto que gua y mediatiza los saberes socioculturales que debe aprender e internalizar el alumno. Ensea en una situa-cin o contexto de interactividad, negociando significados que l posee como agente educa-tivo, para intentar compartirlos con los alumnos, quienes no los poseen pero que los han de reconstruir. Dicho en forma sinttica, el profe-sor debe acoplar los saberes socioculturales con los procesos de internalizacin subyacen-tes a la adquisicin de tales conocimientos por parte del alumno (Coll, 1991; Edwards y Mer-cer, 1988).

En su quehacer educativo, para lograr esa negociacin de conocimientos, el maestro

debe ir promoviendo continuamente zonas de desarrollo prximo. De este modo, su participa-cin en el proceso educativo para la transmi-sin de algn contenido (conocimientos, habili-dades, procesos) en un inicio debe ser princi-palmente directiva, creando un sistema de apo-yo que J. Bruner ha denominado andamiaje por donde transitan los alumnos (y sin el cual, ellos no podran aspirar a niveles superiores de desempeo y ejecucin). Posteriormente, con los avances del alumno en la adquisicin o in-ternalizacin del contenido, va reduciendo su participacin hasta el nivel de un simple espec-tador emptico.

Para crear y negociar zonas de desarrollo prximo, el maestro debe ser experto en el do-minio de la tarea o del conocimiento a impartir y ser sensible a los avances progresivos que el alumno va realizando.

En la concepcin sociocultural podemos hacer extensiva la nocin de maestro a cual-quier otro gua o experto que mediatice o pro-vea un tutelaje, an en situaciones de educa-cin informal o extraescolar que propician un aprendizaje guiado.

En este sentido, hay que destacar que se han realizado varios estudios, los cuales han demostrado cmo otras figuras de enseantes hacen uso de la nocin de andamiaje propues-ta por Bruner y basada en la nocin de zona de desarrollo prximo. Por ejemplo, vale la pena mencionar los trabajos que han investigado a travs de un anlisis microgentico las interac-ciones didicas madre-hijo, que suponen una cierta instruccin, entre los que destacan los estudios de Bruner y Coll y los realizados por Wertsch, McLane y otros (Wertsch, 1988), as como aquellos otros elaborados sobre aprendi-zaje cooperativo en grupos pequeos de nios, bajo el paradigma de la enseanza recproca (Brown), o las investigaciones realizadas en escenarios naturales de corte ms bien etno-grfico (Rogoff y Lave) sobre la llamada ense-anza prolptica.

Concepcin del alumno

El alumno debe ser visto como un ente social, protagonista y producto de las mltiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar. Las

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funciones psicolgicas superiores son producto de estas interacciones sociales, con las cuales adems mantienen propiedades organizaciona-les en comn.

El nio-alumno, gracias a los procesos educacionales sustentados en procesos socia-les de interactividad, consigue aculturarse y socializarse y al mismo tiempo se individualiza y autorrealiza.

En ese sentido (el de la interactividad), el alumno es una persona que internaliza (recons-truye) el conocimiento, primero en el plano in-terindividual y posteriormente, en el plano intra-individual, proceso que es denominado ley de la doble formacin del desarrollo. El proceso de internalizacin, tal como lo sealan varios auto-res, debe ser entendido como de reconstruc-cin; no debe verse como un acto puramente individual sino como una autntica coautora, esto es, compartida tambin por el profesor y los compaeros (Wertsch, 1988; Coll,1991).

Por tanto, el papel dela interaccin social con los otros (especialmente los que saben ms: experto, maestro, padres, nios mayores, o de la misma edad, etc.) es considerado de importancia fundamental para el desarrollo cognoscitivo y sociocultural.

Brown y Reeve (1987) sugieren que los nios tambin pueden ser creadores de sus propias zonas de competencia, aunque para explicarlo sera necesario analizar el papel de uno o ambos de los siguientes argumentos:

1) Que los nios hayan probablemente inter-nalizado de alguna o de otra forma la au-diencia (el papel de los otros), despus de verse implicados en situaciones interactivas que involucraran la generacin de zonas de desarrollo prximo; y

2) Que ello no depende exclusivamente de la influencia externa, sino que es un producto de la construccin del conocimiento y/o de la organizacin interna del propio aprendi-zaje los nios no slo son capaces de re-solver problemas sino incluso de planter-selos).


La metodologa bsica de enseanza que los vygotskianos destacan como verdadera-mente significativa, se fundamenta en la crea-cin de zonas de desarrollo prximo (ZDP), con los alumnos, para determinados dominios de conocimiento.

El profesor debe ser un experto en ese dominio del conocimiento particular y manejar procedimientos instruccionales ptimos para facilitar la negociacin de las zonas.

Hay que tener presente que la creacin de las ZDP se da siempre dentro de un contex-to de interactividad entre maestro-alumno (ex-perto-novato en general) y el inters del profe-sor consiste en trasladar al educando de los niveles inferiores a los superiores de la zona, prestando un cierto grado necesario de conse-cuencia y competencia cognoscitiva, guiando con una sensibilidad muy fina, a partir de los desempeos alcanzados paulatinamente por los alumnos. Igualmente, en paralelo con ese traspaso se logra la cesin de la responsabili-dad y el control en el desempeo de la tarea o del contenido a aprender. Esto es, lo que el alumno al inicio no era capaz de realizar o en-tender por s solo y en cambio s poda realizar-lo con la ayuda del maestro (era regulado por otro: actividad exorregulada), posteriormente es capaz de desarrollarlo o entenderlo por s mis-mo sin necesidad de alguna ayuda externa (regularlo por s mismo: autorregulacin).

Segn Tharp y Gallimore (1988, cit. por Durn, 1988), la tarea instruccional dirigida a lograr el traspaso y cesin de control del maes-tro al alumno, se realizarla por medio de la combinacin de las siguientes estrategias:

1) modelamiento, 2) provisin de retroalimentacin, 3) instrucciones verbales, 4) moldeamiento, 5) planteo de preguntas; y 6) contexto y explicaciones del profesor (es-

tructuracin cognitiva).

Como ya ha sido sealado anteriormente, en las fases iniciales de enseanza; el maestro toma un papel ms directivo y provee un amplio contexto de apoyo (andamiaje); a medida que

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aumenta la competencia del alumno en ese dominio, reduce su participacin sensiblemen-te. El educando durante todo este proceso, debe ser activo y manifestar un alto nivel de involucramiento en la tarea.

En varios trabajos se han identificado di-ferencias, pero sobre todo grandes semejanzas en estos puntos, al estudiar cmo ensean los expertos a los novatos a realizar actividades de trabajo adulto (v. gr. tejido, sastrera, carpinte-ra, etc.) en contextos naturales de aprendizaje y aculturacin.

A este tipo de situacin de aprendizaje se le ha denominado enseanza prolptica o de aprendiz. En ella, los expertos (generalmente adultos) tienen como tarea principal la realiza-cin de las actividades de su oficio y slo como segunda tarea la de iniciar al novato y/o super-visar su progreso (situacin inversa respecto a la de instruccin formal).

De inicio, es el adulto quien toma la res-ponsabilidad total de la actividad, mientras que los aprendices son simples observadores o espectadores e incluso pueden llevar a cabo otras actividades un tanto distantes. Poco a poco el novato o aprendiz se vuelve responsa-ble de una pequea parte del trabajo (por ini-ciativa propia y/o del experto).

Cuando el novato llega a ser ms hbil, el experto cede responsabilidades, modelando la conducta apropiada y ocasionalmente gua al nio a incrementar su nivel de participacin. Esta situacin prosigue paulatinamente hasta que el novato alcanza niveles superiores de desempeo y maestra.

P. Greenfleid, estudiando la enseanza prolptica, ha identificado cinco elementos co-munes en la situacin de instruccin explicita (no formal):

1) El grado de ayuda o andamiaje es adaptado al nivel actual del aprendiz.

2) La cantidad de apoyo o andamiaje decrece cuando la habilidad del aprendiz aumenta.

3) Para un aprendiz en cualquier nivel de habi-lidad, se le ofrece mucho apoyo si la dificul-tad de la tarea crece y se le reduce el an-damiaje si la dificultad disminuye.

4) El andamiaje es integrado junto con el mo-delamiento.

5) La ayuda o andamiaje, una vez internaliza-do, permite una ejecucin habilidosa inde-pendiente.

La evaluacin

La evaluacin debe dirigirse no slo a los productos del nivel de desarrollo real de los nios, que reflejan los ciclos evolutivos ya com-pletados (como lo hacen los test psicomtricos comunes y las pruebas de rendimiento esco-lar), sino sobre todo deben servir para determi-nar el nivel de desarrollo potencial (las compe-tencias emergentes que son puestas de mani-fiesto por las interacciones con otras que les proveen contexto). Si es posible, se establece lo que algunos autores han denominado "la amplitud de la competencia cognitiva" en domi-nios especficos de conocimiento (Vygotsky, 1979; Brown y Reeve, 1987).

En este sentido debe hablarse de una evaluacin dinmica (Feuerstein, Ludoff, Brown y Minick:), un concepto radicalmente distinto al esquema tradicional esttico de la evaluacin psicomtrica y escolar. La evaluacin dinmica difiere en dos aspectos con respecto a la eva-luacin esttica:

1) Se evalan los productos pero especial-mente los procesos en desarrollo y

2) Se plantea una relacin diferente entre examinador-examinado en comparacin con la que exige la evaluacin esttica (de fuertes connotaciones empiristas, que exige una separacin o un alelamiento extremo entre ambos, para lograr la objetividad en la evaluacin).

Este tipo de evaluacin tan original, cons-tituye una de las propuestas ms interesantes de Vygotsky y se realiza a travs de la interac-cin continua entre examinador-examinado, donde el primero presta una serie de ayudas (previamente analizadas y que son de distintos niveles, porque aportan un apoyo diferencial para la respuesta correcta) segn el nivel de desempeo mostrado por el nio espontnea-mente frente a una prueba o tarea determina-da, etctera.

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En ese sentido, aquellos nios que re-quieran ms ayuda, sin duda tendrn un poten-cial de aprendizaje ms reducido en compara-cin con quienes no hayan requerido de tanta. De este modo, se compara el nivel de ejecu-cin espontneo con el nivel de ejecucin lo-grado con el apoyo del examinador, conside-rando la cantidad y calidad de la ayuda (de manera que a mayor cantidad o calidad de ayuda el nio recibe un puntaje menor y vice-versa).

Por tanto, el fin bsico de la evaluacin dinmica consiste en diagnosticar el potencial de aprendizaje o bien la amplitud de las zonas de los alumnos (Brown y Reeve, 1967). De igual manera, la evaluacin dinmica no slo sirve para determinar el nivel potencial del aprendizaje, sino que identifica tambin las lneas de accin por donde debern encami-narse las prcticas educativas para alinear el aprendizaje y el desarrollo cognoscitivo.

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Implicaciones Educativas de 6 Teorías Psicologicas (1)