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Indagine sui bisogni formativi ed educativi

degli adulti nel distretto socio-sanitario

dei Monti Lepini

28 Giugno 2010

Cires – Centro Interdipartimentale di Ricerca

ROMA TRE

Università degli studi

Cires

Centro interdipartimentale di ricerca

sull’educazione e la società

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Indice pag. Introduzione 4 1. La formazione e l’educazione degli adulti 6 1.1 Formazione e educazione degli adulti nell’Unione Europea 6 1.2 L’educazione degli adulti in Italia 8 1.3 La legislazione italiana 8 1.4 Obiettivi generali e soggetti coinvolti nell’EDA 11 1.5 L’offerta formativa dei corsi per adulti 13 2. Alcuni dati di contesto sulla educazione e formazione

degli adulti in Italia 16

2.1 L’emergenza alfabetica in Italia 16 2.2 L’illetteratismo in Italia 20 2.3 La cultura del libro 34 2.4 Diseguaglianze vecchie e nuove 40 3. Analisi di sfondo e analisi dell’offerta di servizi formativi

ed educativi per gli adulti nei comuni del distretto socio-sanitario dei Monti Lepini

45

3.1 Struttura sociodemografica 45 3.2 Movimento della popolazione e altri dati 2009 54 3.3 Abitazioni 57 3.4 Istruzione 59 3.5 Struttura del mercato del lavoro 63 3.6 Quadro territoriale dei bisogni formativi ed educativi 72 4. Analisi dei bisogni formativi ed educativi degli adulti dei

comuni del distretto socio-sanitario dei Monti Lepini 92

4.1 Bisogni sulle competenze nella lingua italiana 94 4.2 Bisogni sulle competenze nelle lingue estere 95 4.3 Bisogni sulle competenze in matematica, scienza e tecnologia 97 4.4 Bisogni sulle competenze digitali 99 4.5 Bisogni sulle competenze imparare per imparare 101 4.6 Bisogni sulle competenze sociali e civiche 103 4.7 Bisogni sulle competenze spirito di iniziativa e

imprenditorialità 104

4.8 Bisogni sulle competenze consapevolezza ed espressione culturale

107

4.9 Conclusioni 108

3

5. Elaborazione di progetti di programmi formativi ed educativi che soddisfino i bisogni individuati

111

5.1 Un modello per la progettazione di interventi di formazione per adulti

111

5.2 Struttura e contenuti dell’attività formativa 112 5.3 La formazione dei formatori 115 5.4 La rilevazione delle buone pratiche nel distretto dei Monti

Lepini 116

6. Conclusioni 134 7. Allegati 137 7.1 Schede di rilevazione dei bisogni a Sezze 137 7.2 Schede di rilevazione dei bisogni a Priverno 140 7.3 Schede di rilevazione dei bisogni a Maenza 143 7.4 Schede di rilevazione dei bisogni a Sonnino 144 7.5 Schede di rilevazione dei bisogni a Roccagorga 145 7.6 Schede di rilevazione dei bisogni a Bassiano 147 7.7 Schede di rilevazione dei bisogni a Prossedi 148 7.8 Schede di rilevazione dei bisogni a Roccasecca dei Volsci 149 7.9 Schede di rilevazione dei bisogni a Latina 150 7.10 Traccia per le interviste a testimoni privilegiati 152 7.11 Scheda per la rilevazione delle buone pratiche 155

4

Introduzione

Obiettivo del rapporto è fare emergere nella maniera più articolata e completa possibile i

bisogni formativi e i connessi bisogni educativi degli adulti residenti nel distretto socio-

sanitario dei Monti Lepini all’interno della provincia di Latina. Il rapporto è articolato nelle

seguenti parti:

1) Una introduzione sui concetti fondamentali dell’educazione degli adulti (d’ora in poi

EDA) e della formazione professionale in ambito nazionale ed europeo (capitolo 1);

2) Un’analisi dello stato dell’EDA e della formazione professionale nel contesto italiano

a partire dai risultati di alcune ricerche nazionali (capitolo 2);

3) Un’analisi socio-demografica ed economica dei comuni del distretto socio-sanitario

dei Monti Lepini e un’analisi dell’offerta di servizi formativi ed educativi per gli

adulti presente nel territorio considerato (capitolo 3);

4) Un’analisi della domanda di formazione ed educazione rilevata attraverso 54 interviste

ad esperti e testimoni privilegiati negli otto comuni inclusi nel distretto socio-sanitario

(capitolo 4). Le interviste sono state effettuate nei mesi di aprile e maggio 2010 da un

gruppo di quattro intervistatori del Cires: Giulia Bevilacqua, Serena Cicchini, Evelina

De Nardis e Ulderico Daniele;

5) Una presentazione di alcune buone pratiche rilevate nella ricerca ed una elaborazione

di progetti di programmi formativi ed educativi che soddisfino i bisogni individuati nei

punti precedenti (capitolo 5).

Nel terzo capitolo sarà condotta una preliminare analisi di sfondo che, sulla base della

raccolta di dati statistici rilevabili da diverse fonti (Istat, Camere del Lavoro, Provincia,

Comuni, etc.), sia in grado di descrivere in modo articolato e approfondito le condizioni

socio-economico-culturali dei comuni inclusi nel distretto socio-sanitario. Seguirà un

censimento dell’offerta di servizi formativi ed educativi per gli adulti presente nel territorio

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con la descrizione delle caratteristiche, dei contenuti, degli utenti e di tutte le altre

informazioni che saranno reperite.

Per l’analisi della domanda, capitolo quarto, ci si avvale dei resoconti delle interviste

condotte con alcuni esperti presenti sul territorio (i cosiddetti testimoni privilegiati) dei

comuni. Fra questi sono stati presi in considerazione sia attori istituzionali come, ad esempio,

dirigenti scolastici, sindaci, rappresentanti sindacali, rappresentanti confindustriali, etc., sia

attori della società civile come, ad esempio, rappresentanti di associazioni di volontariato, di

cooperative, di rappresentanti di particolari categorie, parroci, etc.

A seguito della rilevazione dell’offerta e della domanda condotta nelle due precedenti fasi,

è stato possibile articolare un modello generale per la programmazione di interventi formativi

che siano in grado di soddisfare i principali bisogni emersi nella ricerca. Nel capitolo cinque,

sono state individuate un insieme di buone pratiche che hanno dimostrato in concreto la loro

efficacia e si è valutato quali di queste possano essere trasferite in altri contesti territoriali.

Nell’analisi sono stati considerati i diversi settori e ambiti di intervento a sostegno della

formazione ed educazione degli adulti: dalla formazione professionale al sostegno per la

ricerca di un lavoro, dall’educazione degli adulti per il contenimento della riduzione delle

competenze linguistiche (vedi le ricerche sulla Literacy dell’Invalsi presentate nel capitolo

due) all’inserimento e allo sviluppo delle possibilità culturali e di accesso ai servizi resi

possibili dalla rete Internet attraverso la riduzione del digital divide.

Nel complesso si tratta di articolare diversi percorsi finalizzati all’ampliamento di un

generale e integrale inserimento socio-culturale degli adulti dei comuni del distretto socio-

sanitario nella moderna società italiana ed europea. Inoltre è stato necessario studiare il

fenomeno in relazione ai singoli contesti locali tenendo conto della diversa distribuzione

territoriale delle risorse umane e materiali e anche in considerazione della diversa presenza di

cittadini provenienti da altri paesi europei ed extra-europei.

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1. La formazione e l’educazione degli adulti 1.1 Formazione e educazione degli adulti nell’Unione Europea

Nei paesi ad alta industrializzazione, il concetto di educazione degli adulti (EDA) assume

prevalentemente il significato di formazione o aggiornamento/riqualificazione professionale

soprattutto in campo tecnologico e si rivolge ad un’utenza che è già in possesso di un titolo di

studio e, a volte, anche in possesso di una occupazione lavorativa.

In una pubblicazione1 del 2005 curata del Ministero della Pubblica Istruzione si prendono

in considerazione alcuni paesi dell’Unione Europea e si descrivono le forme attraverso le

quali l’EDA viene in essi realizzata. Questa rassegna si propone di fungere da stimolo e da

volano per trasferire le migliori esperienza da un paese all’altro nella consapevolezza che

l’EDA non solo aiuta i soggetti coinvolti a raggiungere un grado di istruzione, preparazione,

formazione più elevato, ma ha effetti indotti rilevanti sul piano sociale. Famiglie più preparate

educano i figli in modo più efficace per loro stessi, per l’ambiente e per l’intera società.

Negli ultimi anni, la politica dell’Unione Europea ha dato ampio rilievo al concetto di

Educazione permanente: già la dichiarazione di Amburgo, approvata dalla 5° Conferenza

Internazionale sull’Educazione degli Adulti, tenuta nel luglio 1997, sottolineando il diritto di

ogni persona a beneficiare di un’educazione che non solo risponda ai suoi bisogni essenziali

ma che consenta anche di acquisire sempre nuove conoscenze e competenze, aveva affermato

il contributo essenziale dell’educazione per il rafforzamento della democrazia e la promozione

dello sviluppo sostenibile.

Nel Memorandum sull’Istruzione e la formazione permanente del 2000, la Commissione

della Comunità Europea ha indicato i percorsi per la messa in atto del concetto di istruzione e

formazione permanente sancito ai Consigli Europei di Lisbona e Feira: il Memorandum ha

dato impulso ad una strategia globale di attuazione della formazione continua a livello sia

individuale sia istituzionale. Il Consiglio Europeo di Lisbona ha rappresentato una tappa

1 Ministero della Pubblica Istruzione – Direzione Generale per gli Affari Internazionali dell’Istruzione scolastica, 2005, L’educazione degli adulti in Europa, I quaderni di Eurydice, n. 25.

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decisiva per l’orientamento della politica e dell’azione dell’Unione Europea in questa area.

Porre l’istruzione e la formazione al centro delle politiche strutturali dell’Unione Europea per

la promozione di una Società della conoscenza e come fattore fondamentale di coesione

sociale e insieme di sviluppo economico, ha infatti determinato da subito l’espansione e il

riconoscimento dei processi di apprendimento esterni alle forme tradizionali e conosciute dei

sistemi scolastici.

Pur nella vastità e varietà di soluzioni messe in atto nel settore dell’EDA nei diversi paesi

europei, è possibile individuare alcune linee comuni nella maggior parte di paesi. Ad esempio,

i corsi nell’ambito dell’educazione formale e non formale, si svolgono presso istituti scolastici

ordinari o presso istituzioni appositamente predisposte o riconosciute. Inoltre, sono diffusi,

soprattutto nella realtà anglosassone e in particolare in Scozia dove è molto forte il ruolo della

comunità, centri per adulti dedicati allo svolgimento di attività ricreative per l’occupazione

del tempo libero che, pur esulando dell’istruzione e formazione in senso stretto, non

costituiscono solo oggetto di corsi, ma sono anche uno degli obiettivi principali di questo

settore dell’educazione.

Nella maggior parte dei paesi, i corsi hanno durata variabile a seconda dell’oggetto del

programma di studio o di formazione e sono organizzati sotto forma di corsi serali o

giornalieri ma, in genere, sono caratterizzati da una certa flessibilità per andare incontro alle

esigenze di un’utenza che spesso è già inserita nel mondo del lavoro. Allo stesso modo, i

criteri di ingresso ai programmi di EDA non sono troppo rigidi, per facilitare comunque

l’accesso al maggior numero di soggetti, a eccezione dei percorsi di istruzione per

l’ottenimento delle certificazioni previste nell’ambito dell’istruzione ordinaria, per i quali

valgono gli stessi criteri di ammissione previsti dal livello educativo a cui si vuole accedere.

A proposito delle scelte politiche vi è un notevole interesse al momento in questo settore,

spesso però non supportato da finanziamenti adeguati, dovuto principalmente alla maggiore

attenzione che anche a livello europeo si sta rivolgendo soprattutto al lifelong learning

(l’apprendimento durante tutto l’arco della vita). L’esigenza promossa a livello europeo di

comprendere e armonizzare un settore così variegato ha condotto le autorità educative a

riflettere con maggior attenzione sui problemi, ma anche sulle opportunità date dall’EDA.

Uno dei temi sui quali sembra essere più concentrata l’attenzione delle autorità educative è la

valutazione della qualità dell’offerta formativa. In tutti i paesi europei sono state attuate o

sono oggetto di dibattito delle soluzioni per far sì che ciò che viene proposto, principalmente a

livello di EDA di tipo formale, raggiunga gli obiettivi previsti, in particolare quello di

permettere ai soggetti in formazione di ottenere un livello educativo adeguato o qualificarsi e

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riqualificarsi sul lavoro. Per tale fine è però necessario agire a livello organizzativo sul

sistema in generale e per questo alcuni paesi hanno predisposto degli organi specializzati,

dipendenti dal livello centrale o anche indipendenti, per sostenere e monitorare l’offerta. Il

controllo sulla qualità ha l’obiettivo di innalzare il livello dei risultati dell’istruzione, ma

anche di permettere un accesso più diffuso alla formazione e, non ultimo, anche garantire il

riconoscimento della formazione stessa. Su tali temi è in atto un dibattito a livello europeo.

1.2. L’educazione degli adulti in Italia

In Italia i primi corsi EDA risalgono al 1947 quando vengono istituite le scuole popolari

(soppresse nel 1982), con lo scopo di insegnare agli analfabeti a ‘leggere, scrivere e far di

conto’. Dal 1950 ai nostri giorni, l’EDA ha subito importanti trasformazioni; la Circolare

Ministeriale n. 140 dell’8 marzo 1968, per esempio, accogliendo l’esigenza di corsi adatti alle

necessità degli adulti, attiva negli istituti tecnici (e nel decennio successivo anche negli istituti

professionali) sezioni serali per i lavoratori-studenti. Negli anni settanta, con il mutare delle

condizioni sociali la lotta all’analfabetismo avvia i corsi di alfabetizzazione per il

conseguimento del titolo di scuola primaria e i corsi per lavoratori, finalizzati al

conseguimento del diploma di scuola secondaria di primo grado.

Nell’aprile del 1973 è attivata la sperimentazione delle ‘150 ore’, permessi retribuiti,

previsti nei contratti di lavoro, da destinare alla frequenza scolastica. Negli anni successivi la

partecipazione ai corsi EDA è aumentata ed il suo bacino di utenza si è notevolmente

allargato, finendo per accogliere, accanto ai lavoratori, anche le fasce di cittadini più deboli

(disoccupati, casalinghe, detenuti, anziani, stranieri, etc.). E’ del 1997 l’Ordinanza

ministeriale n. 455 che, al fine di migliorare, anche da un punto di vista normativo, la struttura

dei corsi per adulti, ha istituito i ‘Centri Territoriali Permanenti’ (CTP), che sono enti

scolastici preposti all’organizzazione e alla gestione di interventi formativi per gli adulti. E’

inoltre incoraggiata la diffusione di corsi serali presso le scuole secondarie di primo grado.

1.3 La legislazione italiana

Come detto, i CTP per l’istruzione e la formazione in età adulta sono stati istituiti con lo

scopo di garantire un’ampia ed articolata offerta formativa che risponda alle diverse istanze

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sociali emergenti a livello nazionale. I CTP, attraverso i quali viene organizzato il sistema di

istruzione degli adulti, prima suddiviso in corsi di alfabetizzazione e corsi per lavoratori,

costituiscono l’elemento centrale dell’istruzione e della formazione degli adulti; nella

Conferenza Unificata Stato Regioni del 2 marzo 2000, viene affermato che occorre assicurare

“un’offerta formativa integrata tra Università, scuole e agenzie di formazione professionale”

che trova “un punto di riferimento nei CTP”.

I corsi serali presso le scuole secondarie superiori sono riformati dalla Circolare

Ministeriale n. 7809 del 25 luglio 1990, che organizza i programmi secondo impianti

modulari ed avvia il superamento della classe “intesa come unità rigidamente definita nella

composizione, nell’offerta formativa … e nella stessa collocazione fisica”. Al fine di

modulare i programmi degli istituti tecnici e riadattarli alle esigenze degli adulti, nel 2000 è

stato promosso il progetto SIRIO, che induce una riflessione sull’approccio al sapere in età

adulta e sull’integrazione fra competenze di cultura generale e professionale. L’Accordo della

Conferenza Unificata Stato Regioni del 2 marzo 2000 precisa che “il coinvolgimento della

scuola secondaria superiore dovrà costituire un obiettivo esplicito, prevedendo tempi e forme

di graduale inserimento, fino a farne un altro baricentro dell’attività dell’EDA, in grado di

fornire risposte alla domanda di cultura e di formazione di chi ha già il titolo dell’obbligo”.

La normativa che disciplina i CTP è la seguente:

- Ordinanza del Ministero della Pubblica Istruzione, n. 455 del 29 luglio 1997,

“Educazione in età adulta. Istruzione e formazione”; scopo dell’ordinanza è quello di

garantire il diritto all’istruzione, all’orientamento e alla formazione professionale;

- Accordo sancito dalla Conferenza Unificata del 2 marzo 2000 che prevede che

Governo, Regioni, Province, Comuni e Comunità Montane stabiliscano nuove azioni

per la “riorganizzazione e potenziamento dell’educazione permanente degli adulti”. Il

documento in allegato all’Accordo mostra la necessità di costruire un sistema EDA

aperto e ramificato: attraverso la rete, l’EDA diventa l’insieme delle opportunità

educative formali (istruzione e formazione professionale certificata), e non formali

(cultura, educazione sanitaria, sociale, formazione nella vita associativa, educazione

fisico-motoria) che hanno come obiettivo la formazione di competenze personali di

base nei diversi campi;

- Direttiva Ministeriale n. 22 del 6 giugno 2001 (di durata pluriennale e in corso di

revisione) che contiene le “Linee guida per l’attuazione, nel sistema di Istruzione,

dell’Accordo sancito dalla Conferenza Unificata il 2 marzo 2000” e due allegati: il

primo consiste in una nota tecnica utile per la progettazione e la certificazione dei

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percorsi individuali di alfabetizzazione funzionale degli adulti; il secondo suggerisce

le indicazioni per la definizione dei dispositivi di certificazione e documentazione dei

percorsi di educazione permanente degli adulti. Questa direttiva invita i CTP ad

avviare nuove modalità formative che, accanto ai corsi previsti dall’ordinamento

scolastico per conseguire il diploma della scuola dell’obbligo e della scuola secondaria

superiore, consistono in percorsi individuali, modulari e flessibili, in grado di favorire

l’acquisizione delle competenze necessarie e dei linguaggi;

- Circolare Ministeriale n. 24 del 1 marzo 2006 che contiene le “Linee guida per

l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri”, in base alla quale i CTP svolgono

un ruolo importante nell’integrazione dei giovani stranieri, di età compresa fra i

quindici e i diciotto anni, e collaborano attivamente con gli enti di istruzione e

formazione professionale.

La normativa che disciplina i corsi serali presso le scuole secondarie è la seguente:

- Circolari Ministeriali n. 7809 del 25 luglio e n. 305 del 20 maggio 1997 che

favoriscono lo sviluppo dei corsi serali all’interno del settore professionale, fornendo

nuovi orientamenti per l’organizzazione didattica dei corsi, le iscrizioni, le valutazioni

e i corsi post-qualifica;

- Progetto SIRIO che attiva le nuove modalità organizzative e didattiche degli istituti

tecnici.

Oltre la normativa citata è opportuno segnalare:

- Accordo sancito nella Conferenza Unificata del 28 ottobre 2004 fra il MIUR, il

Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali, le Regioni, le Province autonome di

Treno e Bolzano, le Province, i Comuni e le Comunità Montane, che ha lo scopo di

riconoscere i crediti formativi e di rilasciare una certificazione finale ed intermedia.

Questo accordo, che si inserisce nella fase transitoria di attuazione della legge di

riforma n. 53 del 2003, stabilisce vari principi di carattere generale, tra i quali la

necessità di valorizzare le qualifiche acquisite al termine dei percorsi sperimentali di

istruzione e formazione professionale e l’opportunità di estendere tale valorizzazione a

coloro che abbiano compiuto diciotto anni. In particolare, come precisato al punto n.

9, l’Accordo si riferisce direttamente a quei soggetti in obbligo formativo o che hanno

almeno diciotto anni: tali soggetti possono accedere ai percorsi di formazione

professionale e ricevere crediti formativi, acquisiti in contesti formali, informali e non

formali, attraverso procedure trasparenti, stabilite dalle Regioni e dalle Province

autonome, di riconoscimento e valorizzazione delle competenze;

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- Ordinanza Ministeriale n. 87 del 3 dicembre 2004, dal titolo “Norme concernenti il

passaggio dal sistema della formazione professionale e dall’apprendistato al sistema

dell’istruzione, ai sensi dell’art. 68 della legge 17 maggio 1999, n. 144”, che contiene

le disposizioni ministeriali e i relativi modelli di certificazione per il passaggio dal

sistema della formazione professionale e dell’apprendistato al sistema dell’istruzione.

1.4 Obiettivi generali e soggetti coinvolti nell’EDA

Come indicato dall’Accordo del 2 marzo 2000, i CTP sono “luoghi di lettura dei bisogni

formativi, di progettazione, di concertazione, di attivazione e di organizzazione delle

iniziative di istruzione e formazione in età adulta”, che hanno come obiettivi

“l’alfabetizzazione culturale e funzionale, il consolidamento e la promozione culturale, la

rimotivazione e il riorientamento, l’acquisizione e il consolidamento di conoscenze e di

competenze specifiche, di pre-professionalizzazione e/o riqualificazione professionale”. Essi

perseguono i seguenti obiettivi:

- accogliere, ascoltare, orientare;

- fornire un’alfabetizzazione primaria funzionale e di ritorno, che ha lo scopo di favorire

l’accesso a livelli superiori di istruzione;

- favorire l’apprendimento della lingua e dei linguaggi;

- sviluppare le competenze culturali e relazionali che permettono un’attiva

partecipazione alla vita sociale;

- rientrare nei percorsi di istruzione e formazione al fine di acquisire una prima

formazione o una riqualificazione professionale, con particolare attenzione ai soggetti

a rischio di marginalità.

I CTP accolgono tutti gli adulti ed i giovani che abbiano compiuto il quindicesimo anno di

età e che siano privi del diploma di scuola primaria, o che intendano rientrare nei percorsi di

istruzione e formazione.

I corsi serali promuovono il consolidamento e l’ampliamento delle competenze di base

acquisite; si tratta di:

• qualificare i giovani e gli adulti a rischio di emarginazione culturale e/o lavorativa, che

sono in possesso di un diploma di scuola secondaria di primo grado;

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• permettere una riconversione professionale e/o una crescita culturale per coloro che,

inseriti in ambiti sociali e lavorativi, intendano sviluppare un proprio personale e

professionale progetto di vita.

L’ordinanza Ministeriale n. 455 del 1997 specifica le finalità dei CTP e dei corsi serali. Per

i CTP essi:

- coordinano, insieme con le altre agenzie formative, le offerte di istruzione e di

formazione professionale nel territorio e possono realizzare attività anche in sedi,

messe a disposizione da partner pubblici o privati, diverse da quelle scolastiche.

Attraverso un’intesa con il Ministero di Grazia e Giustizia, i CTP svolgono attività

anche nelle sedi carcerarie e negli istituti minorili;

- sono istituiti dagli Uffici Scolastici Regionali (U.S.R.) laddove esistano esperienze

consolidate di educazione degli adulti o dove vi siano richieste da parte di comunità

locali, e dove sia prevedibile un flusso di utenti di 90/110 all’anno.

Ogni CTP “trova riferimento didattico ed amministrativo presso un’istituzione scolastica

individuata tra quelle nel cui ambito territoriale sono programmate attività per adulti, tenuto

conto di specifiche pregresse esperienze, con preferenza per quelle dove ha sede il distretto

scolastico”: il coordinatore del Centro è infatti il Dirigente Scolastico dell’istituto da cui il

CTP dipende.

I corsi serali presso le scuole secondarie di secondo grado sono organizzati secondo

percorsi flessibili, che valorizzano l’esperienza degli studenti e sono fondati sull’approccio al

sapere in età adulta e sull’integrazione di competenze. Sono articolati secondo un carattere

modulare che riguarda:

- l’orario delle lezioni distribuite su cinque giorni, raggruppamento di materie per area

in funzione di eventuali intese con le Regioni, dell’accesso ai laboratori, etc.;

- il calendario scolastico per consentire moduli intensivi di recupero;

- l’aggregazione degli studenti in gruppi scolastici per livelli.

In alcune scuole, sono anche attivate sperimentazioni di insegnamento a distanza come

strategie di apprendimento gradualmente inserite nell’offerta formativa di ogni scuola.

Fino al 2006 il 64,4% dei corsi serali sono stati attivati negli istituti tecnici, commerciale e

industriale, mentre il 30% negli istituti professionali, per i servizi commerciali e turistici,

industriali e di artigianato, e solo nel 6% dei casi nei licei.

I docenti che insegnano nei CTP e nei corsi serali non devono essere in possesso di

qualifiche particolari o di esperienze pregresse, anche se queste costituiscono titoli

preferenziali. I docenti di materie curriculari appartengono al personale di ruolo o precario,

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con contratto annuale di lavoro, della scuola che organizza i corsi EDA o i corsi serali. Tra le

funzioni di competenza dei docenti, per l’Ordinanza Ministeriale n. 455 del 1997, ci sono

“l’attività di accoglienza e ascolto; l’analisi dei bisogni dei singoli utenti; la definizione di

itinerari formativi che identifichino obiettivi riconoscibili sulla base delle situazioni

individuali dei soggetti, delle risorse, delle strutture e delle competenze disponibili; l’azione

di tutoraggio e di valutazione individuale”.

L’organico di base per i CTP è costituito da cinque docenti distribuiti in quattro aree:

materie letterarie (due docenti), matematica (uno), lingue straniere (uno), area tecnologica

(uno). Nei CTP esiste anche la funzione di tutoring che viene realizzata da uno o più docenti

incaricati dal Consiglio di classe: tale nomina prevede modalità, tempi e controlli per il suo

espletamento e viene svolta all’interno dell’orario di insegnamento con eventuali modifiche

dell’orario di cattedra o con l’attribuzione di ore eccedenti. Il tutor deve aiutare i singoli

allievi in difficoltà ad inserirsi nel sistema scolastico, attivando strategie idonee a colmare

carenze culturali e a superare le nuove difficoltà derivanti dalla scelta degli studi o dei

percorsi formativi.

Per le scuole serali, l’organico dipende dalla tipologia di corsi attivati.

1.5 L’offerta formativa dei corsi per adulti

L’offerta formativa dei CTP riguarda:

- corsi che permettono di conseguire il diploma di scuola primaria o di scuola

secondaria di primo grado, si tratta del 15% dei 19.536 corsi effettuati dai CTP fino al

2005;

- corsi per cittadini stranieri per l’integrazione linguistica e sociale 16,2%;

- corsi brevi e modulari, di alfabetizzazione funzionale, 68,4%.

A proposito dell’ultimo tipo di corsi, è possibile indicare che i corsi più graditi sono stati

quelli di informatica o multimedialità (40% del totale) e quelli di lingua, in particolare inglese

(27,4% del totale).

L’offerta formativa dei corsi serali è molto varia e presenta un’articolazione in indirizzi di

studio, tra i quali segnaliamo il settore giuridico-economico-aziendale, il settore industriale, il

settore economico-aziendale e turistico e quello di elettronica e telecomunicazioni.

Nei CTP si possono iscrivere adulti e giovani che abbiano compiuto il quindicesimo anno

di età; ai corsi serali sono invece ammessi coloro che:

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- sono in possesso del diploma di scuola secondaria di primo grado;

- che hanno compiuto studi certificati e conseguiti in istituti statali o legalmente

riconosciuti (crediti formali);

- che hanno maturato esperienze in ambito lavorativo o studi personali coerenti con

l’indirizzo di studi (crediti non formali).

Le metodologie didattiche, a fronte dell’autonomia scolastica e della libertà di

insegnamento, seguono le seguenti linee generali:

- i piani di studio e la programmazione sono indicati in base a criteri di flessibilità e

personalizzazione;

- viene incoraggiato l’uso di strumenti e tecniche che suscitano interesse e

partecipazione, in questa ottica sono importanti i laboratori e l’uso di nuove

tecnologie;

- sono fondamentali le fasi di accoglienza e di orientamento, come previsto

dall’Ordinanza Ministeriale n. 455 del 1997.

Il patto formativo e una struttura modulare permettono di negoziare le fasi del percorso di

apprendimento di ogni iscritto ai corsi del CTP; i docenti, nella fase di accoglienza, infatti

considerano le risorse, i bisogni e gli interessi dei corsisti al fine di definire con ciascuno di

loro uno specifico percorso di istruzione e formazione, fissandone gli obiettivi, metodologie e

tempi.

I CTP e i corsi serali sono finanziati principalmente attraverso:

- i fondi di bilancio del MIUR;

- i contributi dello Stato, erogati sulla base della legge n. 440 del 18 dicembre 1997,

relativi al “Fondo per l’arricchimento e l’ampliamento dell’offerta formativa e per gli

interventi perequativi”, destinato alla “piena realizzazione dell’autonomia scolastica

… e allo sviluppo della formazione continua e ricorrente” (art. 1 comma 1);

- talvolta anche attraverso i fondi CIPE e i contributi delle Regioni e degli Enti locali.

I corsi attivati dai CTP e quelli serali sono generalmente gratuiti ed alcune categorie di

lavoratori, laddove previsto dl loro contratto, hanno permessi retribuiti per frequentare i corsi

e conseguire il diploma di scuola secondaria di primo grado e, meno frequentemente quello di

scuola media secondaria di secondo grado.

Per la valutazione, ad eccezione dei corsi che prevedono l’esame finale per il

conseguimento del diploma, i corsi sono gestiti liberamente e vi sono diversi tempi, modi e

criteri di valutazione degli studenti. Per l’istruzione obbligatoria, non vi è alcuna valutazione

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disciplinare, né in corso di anno scolastico né in sede d’esame: viene considerato il livello

culturale di partenza dei corsisti e quello raggiunto alla conclusione dello stesso.

I CTP rilasciano:

- un attestato relativo al superamento della scuola primaria;

- un diploma di scuola secondaria di primo grado;

- attestati/certificazioni di partecipazione a corsi brevi e modulari, di alfabetizzazione

funzionale.

Le scuole serali rilasciano:

- diplomi di scuola secondaria di secondo grado;

- diplomi di qualifica professionale.

Con la legge n. 53 del 2003 il sistema di istruzione e formazione comprende anche

“l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita”, che diventa uno dei principi e dei criteri

direttivi della riforma della scuola; tale legge prevede un piano di programmatico di sostegno

finanziario per l’Istruzione e Formazione Tecnica Superiore (IFTS) e per l’EDA.

I recenti dibattiti sull’apprendimento lungo tutto l’arco della vita, che riprendono anche

alcune indicazioni presenti nell’Accordo del 2 marzo 2000, avanzano proposte di carattere

strategico come:

- formulare una normativa sull’EDA per regolare i rapporti interistituzionali e fornire

indicazioni ed orientamenti di natura sistemica ed organizzativa;

- migliorare l’interazione tra i sistemi formativi, con la realizzazione di un organismo

tecnico nazionale;

- valorizzare e riconoscere i CTP come strutture di servizio destinate alla raccolta delle

domande di formazione, all’organizzazione e all’orientamento dell’offerta formativa

integrata nell’ambito degli obiettivi definiti a livello locale e nazionale;

- aumentare l’offerta formativa attraverso il rafforzamento della collaborazione fra CTP

e corsi serali, e sviluppare, sulla base delle indicazioni del MIUR, la formazione del

personale impegnato nell’EDA, dal punto di vista didattico, metodologico ed

organizzativo, per incrementare la partecipazione degli adulti alle attività formative e

per raggiungere gli obiettivi di Lisbona.

Accanto al sistema EDA, le leggi di riforma in corso di attuazione introducono la

formazione professionale regionale e la formazione continua, le attività di questo tipo di

formazione possono essere svolte anche da enti privati. Tra le altre offerte non formali

segnaliamo le università della terza età, le università popolari, le associazioni ricreativo-

culturali e di volontariato, le biblioteche, i musei e i teatri.

16

2. Alcuni dati di contesto sulla educazione e formazione degli adulti

in Italia 2.1 L’emergenza alfabetica in Italia

Come detto nel primo capitolo, l’EDA e la formazione sono due modi per rispondere al

bisogno di tutti i cittadini di formazione lungo tutto l’arco della vita. A fronte di questo diritto

registriamo da molte ricerche condotte da vari istituti nazionali e internazionali sulle

competenze degli adulti che in molti paesi, e in special modo in Italia, siamo di fronte

all’emergenza alfabetica (vedi oltre paragrafo 2.2). Il Italia solo il 20% della popolazione

adulta raggiunge o supera il livello 3 (capacità di rispondere efficacemente alle esigenze di

vita e di lavoro del mondo attuale). Il rischio alfabetico interessa anche persone in possesso di

diploma di scuola secondaria e in alcuni casi anche i laureati. Inoltre, il nostro paese presenta

da sempre un deficit formativo in confronto ai paesi più sviluppati: rispetto alla popolazione

di età compresa fra i 25 e i 64 anni in Italia la percentuale di persone con un diploma di scuola

secondaria di secondo grado è pari al 44%; la media dei paesi OCSE è di 21 punti percentuali

superiore (65%). Rispetto alla popolazione dei 25-34enni in Italia si ha il 60% dei diplomati;

la media dei paesi OCSE è in questo caso superiore di quindici punti percentuali (75%). Infine

rispetto alla popolazione 20-24enne in Italia registriamo il 73% di diplomati; la media dei

paesi UE è pari al 77%.

Considerando i risultati delle indagini OCSE-PISA sulle competenze di base della

popolazione adulta, in Italia si registrano i livelli insufficienti tra i più elevati. Questa

situazione di deficit degli adulti ha delle conseguente sul successo scolastico dei loro figli.

Risulta infatti che il successo scolastico dipende in buona misura dal capitale socio-culturale

familiare.

Nel 2004 gli adulti in formazione nel nostro paese erano il 6,8% rispetto al 4,6% di un

anno prima. Anche rispetto alla formazione continua la situazione italiana è tra le peggiori in

Europa: solo il 20% dei lavoratori sono in formazione a fronte del 40% della media europea.

Le imprese che realizzano attività formative sono il 24% in Italia e il 62% in Europa.

17

Nonostante questi dati poco confortanti, negli ultimi anni, in Italia negli si è registrata una

crescita di offerta di educazione permanente: i centri territoriali permanenti (CTP) sono

passati da 375 nel 1998/99 a 540 nel 2003/04 e hanno accolto quasi 470.000 corsisti (fra

questi il 26% erano cittadini stranieri); 56.852 studenti adulti hanno frequentato i corsi serali

finalizzati all’acquisizione del diploma (2002/03); 741 sedi di università popolari o della terza

età, con 180.000 iscritti nel 2000/01; con i Fondi interprofessionali sono stati attivati

interventi per 500.000 lavoratori nel 2006; sono cresciuti ovunque, organizzati da più soggetti

corsi di inglese, informatica, multimedialità, musica, arte, etc.

Da questa sintetica panoramica si evince come, per il nostro paese, gli obiettivi di Lisbona

siano ancora lontani. Ricordiamo che unanimamente si riconosce che la conoscenza sia un

fattore essenziale per la competitività e la coesione sociale: in tale quadro a Lisbona si sono

fissati gli obiettivi che tutti i paesi membri della UE si sono impegnati a raggiungere entro il

2010. Gli obiettivi sono: raggiungere l’85% di diplomati; contenere la dispersione scolastica

sotto il 10%; incrementare il numero di laureati in discipline tecnico-scientifiche del 15%;

inserire il 12,5% degli adulti in programmi di formazione; investire il 3% del PIL in ricerca;

aumentare del 30% gli asili nido.

Tornando sul piano dei principi si impone quindi di innalzare e ampliare la formazione

iniziale e continua. La formazione iniziale deve garantire a tutti i cittadini il bagaglio culturale

sufficiente per continuare ad apprendere per tutta la vita. Come detto, gli adulti che

continuano ad apprendere favoriscono il successo scolastico dei giovani. Pertanto occorre

integrare l’EDA con la formazione continua nella consapevolezza che la formazione per la

cittadinanza e la formazione per il lavoro non sono più separabili. Da un lato, il capitale

umano (sapere per il lavoro) contempla l’intelligenza, la creatività, l’autonomia (competenze

di base, trasversali e tecnico-professionali); dall’altro, il sapere per il lavoro è funzionale

anche per la cittadinanza attiva e partecipe della vita sociale di un paese democratico.

Ad oggi nel sistema di educazione permanente emergono alcuni limiti: prevalgono i

bisogni formativi dei soggetti più forti (livelli di scolarizzazione medio-alta, occupati con alte

qualifiche di grandi imprese del Centro-Nord). Da un’indagine Isfol del 2003 risulta che:

“tutte le tipologie di offerta, anche quelle promosse e/o gestite dal pubblico tendono a

curvarsi sulla domanda del più forte, più consapevole, più capace di individuare i propri

bisogni professionali e personali, meglio in grado di informarsi, orientarsi, scegliere”.

Inoltre, si segnalano altri problemi come: l’offerta (organizzata) prevale sulla domanda

(singola); l’omologazione dell’offerta (corsi brevi di preparazione di base, mancanza di azioni

di sostegno); sovrapposizioni; sprechi; frammentazione.

18

Per ovviare a tali limiti occorre costruire un sistema dell’educazione permanente nazionale,

con standard e certificazioni, che preveda azioni di monitoraggio e valutazione. Che sia

pubblico, fornito di una regia, di regole, integrato con la partecipazione di soggetti pubblici e

privati. Inoltre tale sistema dovrebbe essere decentrato in modo da intercettare una

programmazione in relazione con i bisogni presenti nei diversi territori.

A proposito della definizione di un sistema nazionale occorre definire gli standard

nazionali, i livelli di competenza da raggiungere, i livelli formativi dei docenti e le modalità di

accreditamento e certificazione dei corsi erogati.

Per un sistema integrato che includa formazione formale e non formale occorrono percorsi

per il conseguimento dei titoli di studio, per l’alfabetizzazione funzionale e culturale, da

programmare previa un’analisi dei fabbisogni formativi individuali, l’orientamento, il

tutoraggio, e il potenziamento dei CTP.

Per il sistema non formale occorre consolidare i percorsi di apprendimento già avviati,

rinnovare e aggiornare le conoscenze e le competenze già acquisite senza imporre percorsi

standardizzati, favorire lo sviluppo delle università popolari e della terza età, delle

associazioni, del volontariato, etc., con crediti formativi, accreditamenti, registrazione in albi

locali, agevolazioni fiscali.

Un sistema pubblico e decentrato necessita di una regia pubblica per la programmazione

territoriale, di coordinamento e di interazione. Per evitare sovrapposizioni tra le diverse

iniziative di percorsi integrati per adulti occorre predisporre servizi di supporto (informazione,

orientamento); ricomporre gli interventi con al centro i bisogni dei cittadini/lavoratori. La

legge nazionale sull’educazione degli adulti statuisce il diritto all’apprendimento permanente

con incentivi, detrazioni fiscali, banche del tempo, orari di lavoro ridotti, permessi retribuiti,

informazioni per una scelta consapevole, certificazioni delle competenze, potenziamento

dell’offerta formale, modello di governance, certezza dei finanziamenti, criteri di

accreditamento e valutazione.

Nelle politiche rivolte al personale è necessario considerare la formazione specialistica in

ingresso, i processi di riconversione per chi vi vuole accedere, nuovi percorsi professionali

(docenti, tutor, animatori territoriali).

La certificazione delle competenze è un altro aspetto che attiene al sistema nazionale delle

competenze che deve definire forme di riconoscimento e certificazione delle competenze

anche attraverso esperienze non formali e informali, l’introduzione di norme che assicurino la

mobilità degli individui tra sistemi formativi.

19

Di notevole importanza è anche l’inserimento della formazione nei contratti di lavoro per

garantire il diritto alla formazione (permessi, orari, congedi formativi, etc.), connettere i

percorsi formativi allo sviluppo dell’inquadramento e del salario, prevedere ammortizzatori

sociali basati sulla formazione per l’inserimento e il reinserimento lavorativo.

Al momento il sistema della formazione e dell’educazione degli adulti presenta alcuni

punti di debolezza che riguardano in particolare i lavoratori a bassa qualifica, le piccole

imprese e il Sud Italia.

A proposito delle piccole imprese si segnala il seguente circolo vizioso: le imprese povere

di capitale umano non innovano e non investono in capitale umano perché non stanno

puntando sull’innovazione. Al contrario, sarebbe necessario incentivare gli investimenti

produttivi e nella ricerca, la formazione e la stabilità del lavoro per riposizionare le

produzioni, aumentare la produttività e la competitività.

Fra le risorse dalle quali attingere per la formazione professionale si segnalano i Fondi

interprofessionali. Al momento ci sono 11 fondi settoriali con libertà di adesione. Si tratta di

strumenti per potenziare la formazione continua che hanno coinvolto 242.000 lavoratori nel

2005, e 500.000 nel 2006. Questa nuova e consistente opportunità per potenziare la

formazione continua del nostro paese deve essere, quindi, seguita e valutata con molta

attenzione per superare i limiti di frammentazione e disorganicità derivanti dalla scelta di non

costituire un fondo unico articolato settorialmente, ma 11 Fondi disegnati sull’articolazione

delle associazioni datoriali.

I dati più significativi che provengono dal primo avvio dell’esperienza segnalano che si

riproducono anche per i Fondi interprofessionali i problemi di tutta la formazione continua: la

prevalenza delle iniziative di formazione nelle imprese medio - grandi (la dimensione media

delle imprese che hanno aderito è di 14 addetti contro una media nazionale di 7 addetti), la

scarsa presenza della formazione continua al Sud (l’adesione è inferiore al 20%). Positivo,

invece, l’effetto moltiplicatore: ad ogni 100 euro di finanziamento da parte del Fondo ne

corrispondono 65 di cofinanziamento da parte delle imprese.

Pertanto, a proposito dei Fondi interprofessionali si segnalano le seguenti opportunità e

rischi:

- costituiscono uno strumento per potenziare la formazione continua e interagire con i

soggetti dello sviluppo;

- costituiscono uno strumento per qualificare l’offerta e accompagnare la domanda

(piccola e media impresa);

20

- Fra i problemi: prevale la routine, la risposta a domanda a breve termine, corsi brevi,

scarsa relazione con l’innovazione, frammentazione, la pesantezza degli apparati.

Fra i fondi nella programmazione territoriale integrata si segnalano:

- Accordo Regioni, Governo, Parti Sociali (marzo 2006);

- Utilizzo integrato delle risorse per la formazione continua (leggi nazionali, fondi

comunitari, fondi interprofessionali);

- Programmazione unitaria e coerente delle iniziative che rispondano alla domanda di

crescita professionale e produttiva dei territori;

- Strumenti: Osservatorio Nazionale, sedi di confronto.

Infine, per la programmazione territoriale unitaria segnaliamo:

- due nuovi Decreti che assegnano alle Regioni consistenti risorse per la formazione dei

lavoratori;

- bandi regionali a seguito di accordi con le parti sociali e utilizzo del 5% delle risorse

per interventi di informazione;

- la sperimentazione del modello di confronto con le Regioni previsto nell’accordo del

marzo 2006 tra Regioni, Parti Sociali e Ministero del Lavoro.

2.2 L’Illetteratismo in Italia

All’inglese illiteracy non corrisponde il termine italiano analfabetismo2, ma il poco usato

‘illetteratismo’. Questo termine non designa la situazione di chi non era in grado di mettere

una firma in calce a un documento, ma piuttosto l’incapacità di maneggiare gli strumenti della

conoscenza, la fatica nel capire, il disinteresse all’aggiornamento. Può far perno sulla pigrizia

(“manca il tempo”, “sono troppo stanco”), ma anche sulla rivendicazione di un

comportamento moderno e aggiornato (“è un mezzo lento”, “non leggo perché basta il

telefonino per essere informati”).

L’analfabeta antico sapeva di non sapere, e l’handicap gli pesava: spesso era disponibile a

qualsiasi sacrificio pur di colmare questa grave lacuna. L’analfabeta moderno non sa quante e

quali cose gli siano precluse, o almeno non le apprezza. Spesso considera il proprio handicap

2 Secondo l’ISTAT in Italia gli analfabeti sono l’1% della popolazione (cioè soltanto chi si dichiara tale). Secondo i dati dell’UNIONE NAZIONALE PER LA LOTTA ALL’ANALFABETISMO, invece, la percentuale sale al 30% e include tutti coloro che hanno soltanto la licenza elementare, poiché è probabile che nel giro di un quinquennio perdano le (poche) competenze acquisite a scuola.

21

un’originalità simpatica, un tratto tutto sommato accettabile visto che non è biasimato da

alcuna sanzione sociale.

La tendenza all’illetteratismo riguarda tutte le società occidentali, ma in Italia presenta un

impatto maggiore. Le difficoltà linguistiche non sono appannaggio dei soli studenti. Una parte

non piccola dei laureati ha serie difficoltà di scrittura, come non solo mostrano le ricerche ma

sanno per esperienza gli esaminatori che dovrebbero farli accedere agli albi professionali o ai

dottorati postlaurea. Le imprese segnalano che le difficoltà si rivelano insuperabili già al

momento di scrivere il curriculum o la lettera con la richiesta di assunzione.

Nel grossetano qualche tempo fa molti laureati sono stati bocciati a un concorso per vigili

urbani per eccesso di errori di ortografia. E’ rimasto emblematico un concorso per aspiranti

magistrati dal quale – a causa delle sgrammaticature di cui erano infarciti gli scritti – risultò

un numero di promossi inferiore a quello dei posti disponibili3.

A proposito dell’intera popolazione italiana, possiamo trarre spunti tutt’altro che positivi

da La competenza alfabetica in Italia. Una ricerca sulla cultura della popolazione4, e

Letteratismo e abilità per la vita. Indagine nazionale sulla popolazione italiana 16-65 anni5,

rapporti che commentano i risultati di due successive ricerche – International Adult Literacy

Survey (IALS) – realizzate somministrando a campioni stratificati della popolazione

questionari graduati in modo da consentire la discriminazione di cinque livelli di literacy

(lettura e comprensione di testi in prosa e documenti), indipendentemente dal livello di

istruzione dichiarato.

L’Italia si pone tra i paesi che registrano la situazione più critica: le insufficienze nella

cultura alfabetica esistono non solo nelle fasce di emarginazione ma in tutti gli strati sociali, e

spesso hanno proporzioni insospettabili (vedi figg. 2.1 e 2.2).

3 I numeri sono impressionanti. 43mila domande, 18mila ammessi, 6mila presenti alla prova d’esame finita e consegnata da 4mila persone, 322 ammessi all’orale e 319 promossi. A rendere la disfatta ancora più tragica la considerazione che la platea dei concorrenti era composta da avvocati, giudici onorari, funzionari della pubblica amministrazione, titolari di dottorati di ricerca e di specializzazioni giuridiche. 4 A cura di V. GALLINA, Franco Angeli, Milano 2001. 5 Armando, Roma 2006.

22

Figura 2.1 – International Adult Literacy Survey (IALS) – Prose literacy (Le conoscenze ed abilità necessarie per capire ed usare l’informazione contenuta in testi quali editoriali di giornali, notizie, brochure, manuali di istruzioni)

Fonte: International Adult Literacy Survey (IALS) – Document Literacy.

Figura 2.2 – Le conoscenze e le abilità richieste per localizzare e usare l’informazione contenuta in formati quali formulari per domande di lavoro, buste paga, orari di treni, bus, aerei, carte geografiche e mappe, tabelle e grafici

Fonte: International Adult Literacy Survey (IALS) – Document Literacy.

Un terzo degli italiani si ferma al primo dei cinque livelli di competenza, quello a rischio

più alto, di chi ha interrotto i rapporti con la cultura scritta e decifra con difficoltà anche le

frasi più semplici; un ulteriore terzo si colloca al secondo livello, di chi ha ancora con la

cultura scritta qualche rapporto che avrebbe però bisogno di essere rafforzato (un testo che

100

80

60

40

20

0

20

40

60

80

Norvegia Canada Bermuda Svizzera Stati Uniti Italia Nuevo Leon

Messico

PercentualeLivello 1 Livello 3Livello 2 Livello 4/5

100

80

60

40

20

0

20

40

60

80

Norvegia Bermuda Canada Svizzera Stati Uniti Italia Nuevo Leon

Messico

Percentuale

Livello 1 Livello 3Livello 2 Livello 4/5

23

riguardi fatti collettivi, di rilievo anche nella vita quotidiana, è oltre la portata delle loro

capacità). Meno di un decimo della popolazione si colloca ai livelli 4 e 5 della scala, ossia è in

grado di compiere tutte le inferenze necessarie a comprendere i contenuti di un testo (sulla

base degli standard internazionali, in un paese industrializzato la percentuale di popolazione

collocata nella fascia più alta di competenza alfabetica dovrebbe porsi tra il 20% e il 30%).

Chi è impegnato a decifrare le sillabe durante la lettura non riesce a cogliere il senso di

quello che legge. A volte i lettori poco maturi non possiedono nemmeno la consapevolezza

che lo scopo è la ricerca del significato; tendono invece a identificare il leggere con i soli

aspetti decifrativi, a ridurre il compito ad un atto passivo di traduzione di simboli. Insomma,

nella maggioranza dei casi ci troviamo di fronte ad un’alfabetizzazione solo apparente: la

gente in teoria sa leggere (la grande maggioranza delle persone identifica i segni uno per uno),

ma non capisce bene ciò che legge, fa fatica a leggere e di conseguenza smette di leggere.

Scopo dell’insegnamento di base dovrebbe invece essere quello di fornire gli strumenti

perché le acquisizioni culturali diventino irreversibili.

L’età appare discriminante in relazione alla competenza alfabetica (vedi tab. 2.1) della

popolazione (molti anziani non sono andati a scuola), ma la linea di rischio, che si colloca tra

il secondo e il terzo livello6, mostra con chiarezza che a denunciare gravi carenze non sono

solo le classi più mature. I risultati evidenziano una fascia di popolazione giovane la cui

fragilità di competenze di base rappresenta ormai un fattore di rischio non solo individuale,

ma collettivo.

Tabella 2.1 – Distribuzione delle competenze alfabetiche per l’età degli intervistati italiani (valori percentuali di riga)

Fascia d’età livello 1 livello 2 livello 3 livello 4/5 Totale

16-25 18,2% 35,5% 36,8% 9,6% 100%

26-35 27,2% 32,8% 31,6% 8,4% 100%

36-45 35,2% 33,9% 24,8% 6,0% 100%

46-55 46,5% 30,5% 19,7% 3,3% 100%

56-65 61,0% 27,2% 10,3% 1,5% 100%

Fonte: International Adult Literacy Survey (IALS) – Document Literacy.

6 La linea che distingue i livelli 1 e 2 dai livelli 3, 4/5 è quella indicata dall’OCSE nel volume Lifelong Learning for All (Paris 1996), per mettere in luce le quote di popolazione che dovranno prioritariamente fruire di interventi istruttivi/formativi per “esser capaci di adeguarsi alle necessità di una piena cittadinanza nel XXI secolo”.

24

E’ naturale che il livello di competenza cresca proporzionalmente agli anni di scolarità:

meno naturale è che esistano percentuali molte alte di diplomati e di laureati che non superano

il secondo livello o che addirittura si fermano al primo (vedi tab. 2.2).

Tabella 2.2 – Distribuzione delle competenze alfabetiche per il titolo di studio degli intervistati italiani (valori percentuali di riga)

titolo di studio livello 1 livello 2 livello 3 livello 4/5 totale non scolarizzato e elementare incompleta

93,8%

4,5%

1,7%

0%

100%

licenza elementare 76,8% 19,0% 4,1% 0,1% 100% licenza media 36,1% 39,0% 21,7% 3,3% 100% diploma di scuola secondaria superiore

10,4%

33,5%

41,2%

15,0%

100%

post-diploma 7,1% 43,8% 38,3% 10,9% 100% laurea e oltre 8,3% 25,2% 48,2% 17,9% 100%

Fonte: International Adult Literacy Survey (IALS) – Document Literacy.

Commettono errori marchiani anche persone con prestigiose posizioni professionali,

medici, avvocati, ingegneri, commercialisti, architetti che dovrebbero saper leggere qualcosa

di più complesso di un rotocalco e scrivere qualcosa di più evoluto della propria parcella o di

una ricetta standardizzata. Si collocano a livelli bassi di competenza anche manager e

dirigenti, anche addetti a servizi pubblici essenziali (vedi figg. 2.3 e 2.4).

La pubblicazione di questi risultati non ha prodotto reazioni apprezzabili da parte dei

mezzi di informazione e dei leader politici, e in verità nemmeno da parte del mondo della

scuola. Solo un certo fastidio7. Eppure il valore euristico dei sistemi di monitoraggio è

indubbio, visto che consentono di fornire valori comparabili sia a livello sincronico (sul

territorio) che diacronico (nel tempo).

Passiamo alla popolazione in età scolare. Le indagini sugli apprendimenti dei nostri

studenti tradizionalmente testimoniano una caduta delle competenze nel passaggio dalla

scuola primaria alla secondaria di primo e secondo grado: ci sarebbe una sorta di buco nero in

corrispondenza dell’adolescenza. Per le più recenti rilevazioni dell’INVALSI questo non è più

del tutto vero8: la scuola primaria sta meno peggio dei livelli successivi, ma non sta proprio

bene.

7 Ci volle una certa fatica perché l’Italia entrasse nel novero dei paesi censiti: inizialmente si registrarono ostilità da parte dell’ISTAT e del ministero dell’Istruzione. 8 Servizio nazionale di valutazione del sistema educativo di istruzione e formazione: le prove, che hanno avuto luogo nel maggio 2009, si sono svolte in 5.303 scuole primarie, per oltre 350mila alunni. Si tratta del 68,2% del totale delle scuole frequentate dal 68,8% degli alunni delle classi seconda e quinta.

25

Figura 2.3 – Distribuzione delle competenze alfabetiche per il settore produttivo di impiego degli intervistati italiani

Figura 2.4 – Distribuzione delle competenze alfabetiche per la collocazione professionale degli intervistati italiani

Fonte: Elaborazione INVALSI su dati IALS.

26

In primo luogo si nota l’alta percentuale di allievi che nel test di italiano si colloca a livelli

bassi o molto bassi. Un allievo su cinque, in seconda elementare, trova difficoltà nel

comprendere frasi semplici e brevi (non siamo ancora nella fase della lettura). Nel Sud quasi

uno su tre (vedi tab. 2.3).

Tabella 2.3 – Distribuzione percentuale per macroaree dei risultati degli alunni della II classe delle scuole primarie che si situano ai livelli L1 e L2 (molto basso e basso) nella comprensione dei testi (rilevazione effettuata nel 2008/09) (valori percentuali di riga)

L1+L2 (Livello molto basso + livello basso) Nord 20,5% Centro 21,1% Sud 28,5% ITALIA 23,6% Fonte: Elaborazione INVALSI su dati IALS.

Chi presenta difficoltà in partenza continua poi ad essere in difficoltà, anzi alla fine del

ciclo la situazione appare peggiorata. Molti escono dalle elementari senza i riferimenti

essenziali di un sapere minimo (vedi tab. 2.4).

Tabella 2.4 – Distribuzione percentuale per macroaree dei risultati degli alunni della V classe delle scuole primarie che si situano ai livelli L1 e L2 (molto basso e basso) nella comprensione dei testi (rilevazione effettuata nel 2008/09) (valori percentuali di riga)

L1+L2 (Livello molto basso + basso) Nord 21,7% Centro 23,0% Sud 29,6% ITALIA 25,0% Fonte: Elaborazione INVALSI su dati IALS.

Questi risultati permettono di quantificare la grande differenza che intercorre tra i diversi

istituti scolastici soprattutto nelle città del Sud, dove i bambini delle periferie scontano la

segregazione e il degrado sociale e ambientale, dove l’uso diffuso del dialetto si coniuga con

la scarsa familiarità con l’italiano, dove si vive una cultura che si pone ai margini o in

contrasto con l’organizzazione civile dello Stato, dove la progettazione territoriale non c’è e le

risorse a disposizione delle scuole sono inesistenti. Chi diviene adulto in ambienti del genere

è più che mai prigioniero di destini di ruolo.

27

A proposito dell’intera scolarità obbligatoria, l’indagine più nota è PISA (Programme for

International Student Assesment), promossa dall’OCSE9 per accertare se e in che misura i

quindicenni scolarizzati (indipendentemente dalla classe frequentata) abbiano acquisito le

competenze di base essenziali per svolgere un ruolo attivo nella società10. Questa poderosa

indagine, che sottopone sistematicamente a test 150mila soggetti in 67 paesi, è la più

importante che si svolga in campo educativo. Essa non nasce dentro la scuola, né è controllata

dai funzionari del ministero. La sua banca dati è pubblica e facilmente accessibile. I

responsabili non possono più occultare i dati.

PISA ha fornito alle comparazioni internazionali su vasta scala una visibilità di cui prima

non godevano, e ha segnato un elemento di discontinuità nel panorama: anche la scuola

italiana ha dovuto prenderne atto soprattutto quando la ripetizione dei cicli di valutazione ha

confermato i risultati ottenuti.

Pur con gli ovvi margini d’incertezza che caratterizzano un’osservazione campionaria di

quelle dimensioni (volta per di più ad indagare caratteri sfuggenti quali le competenze in

lingue diverse), PISA è affidabile e difficilmente attaccabile nei suoi riscontri. Non serve a

valutare ciascuno studente o ciascun istituto, ma ad avere un’idea di come funziona, nei

diversi paesi, il sistema dell’istruzione.

L’OCSE, dopo precedenti tentativi di costruire prove sul “minimo comune” dei programmi

scolastici delle diverse nazioni partecipanti, ha abbandonato questa strada e ha deciso di

rilevare non ciò che la scuola dichiara di fare, bensì quello che i quindicenni comunque (a

scuola e fuori) hanno maturato in termini di autonomia nell’uso di saperi strumentali

all’esercizio della cittadinanza. L’attenzione non si focalizza tanto sui contenuti curricolari,

quanto sulla misura in cui i ragazzi sono in grado di usare competenze acquisite durante gli

anni di scuola per affrontare e risolvere compiti che si incontrano nella vita quotidiana, e per

continuare ad apprendere.

Come nell’analisi della povertà economica, anche nell’analisi della povertà culturale si

pone il problema di definire un valore che permetta di separare i “poveri” dai “non poveri”.

Questa soglia può essere relativa, cioè commisurata a qualche valore centrale della

distribuzione, o assoluta. Per le competenze è parso preferibile usare una soglia assoluta,

indicativa del livello minimale necessario per vivere nel contesto sociale di riferimento.

9 La prima rilevazione – 2000 – ha privilegiato la comprensione dei testi, quella del 2003 si è soffermata sulla matematica, quella del 2006 sulle discipline scientifiche. Nel dicembre 2010 saranno resi pubblici i risultati dell’indagine svolta nella primavera 2009. Cfr. www.pisa.oecd.org. 10 E. NARDI, Il Progetto Pisa, in CEDE, Ricerche Valutative Internazionali 2000, Franco Angeli, Milano 2001. Per un commento cfr. ID., Come leggono i quindicenni. Riflessioni sulla ricerca OCSE – PISA, Franco Angeli, Milano 2002.

28

I processi identificati in relazione con la comprensione di un testo sono di seguito elencati:

- individuare le informazioni contenute;

- comprenderne il significato generale;

- sviluppare un’interpretazione; riflettere sul contenuto e valutarlo;

- riflettere sulla forma e valutarla.

I formati proposti agli studenti comprendono soprattutto testi funzionali: un 66% di testi

continui (narrativi – informativi/espositivi – descrittivi – argomentativi/persuasivi – di

istruzioni/conativi) e un 34% di testi non continui (grafici – tabelle – figure – mappe – moduli

– fogli informativi – annunci e pubblicità – ricevute e buoni – certificazioni)11. I tipi di quesiti

comprendono domande a risposta chiusa a scelta multipla semplice e complessa, domande a

risposta aperta a risposta univoca, domande a risposta libera breve, domande a risposta libera

articolata.

Sulla base di appropriate procedure statistiche, a partire dalle domande sono state costruite

le scale di competenza. La scala riassuntiva delle risposte fornisce un indice complessivo

della capacità di comprensione della lettura dei singoli (ma l’indagine non produce solo

profili degli studenti, copre anche indicatori di contesto e di tendenza).

Ai livelli inferiori alla soglia si collocano coloro che non sono in grado di individuare per

nulla o di individuare correttamente le informazioni contenute nel testo (0-1), e poi quelli che

non sono capaci di usare questo strumento per imparare e ampliare le proprie conoscenze (2-

3), vedendosi quindi precluso uno dei canali fondamentali dell’apprendimento. Ai livelli

superiori si collocano i lettori che riescono a svolgere le consegne affidate.

L’Italia si colloca significativamente al di sotto della media internazionale (487 punti

rispetto a 500 nel 2000, 476 nel 2003; vedi tab. 2.5). Alla fine della scuola dell’obbligo da noi

ci sono più pessimi che buoni lettori, forse perché le prove elaborate dagli esperti di PISA

presuppongono una scuola in cui si insegna, si apprende e si valuta in modo diverso da ciò

che avviene nel nostro sistema di istruzione.

11 La distinzione tra testi continui e non continui si basa sul principio che un individuo durante la vita avrà a che fare con tanti generi di testi scritti, per cui non basta sapersi riferire ai testi scolastici.

29

Tabella 2.5 – Distribuzione percentuale dei risultati del test di lettura per il campione italiano e per la media del campione OCSE (valori percentuali di colonna)

livello ITALIA OCSE 5 5,2 8,6 4 17,5 20,7 3 26,4 27,8 2 24,5 22,7 1 15,0 12,7 0 11,4 7,4

Fonte: PISA-OCSE, 2003.

Un primo ambito su cui riflettere concerne il valore dei test e l’utilizzo che se ne può fare.

Se li consideriamo fedeli descrittori della realtà, dobbiamo chiederci, innanzitutto, se le

competenze che vanno a verificare siano le stesse su cui punta la scuola: qualora lo fossero,

dovremmo interrogarci sull’organizzazione e sulla metodologia di una scuola che si pone

obiettivi simili ad altri paesi del mondo ma non ottiene gli stessi risultati; qualora non lo

fossero, dovremmo analizzare il curricolo d’italiano proposto ai nostri studenti, esplicitarne i

valori e le debolezze e valutare l’opportunità di rivederlo. Nell’uno e nell’altro caso la

revisione di obiettivi, organizzazione e metodologia non può riguardare solo la scuola

secondaria, ma anche la primaria, perché può accadere che nella scuola primaria si ottengano

risultati positivi nell’immediato, ma non si pongano le basi per conseguire competenze più

complesse, o non si diano strumenti validi per costruire e gestire la maggiore autonomia

personale che i preadolescenti pretendono, e la scuola secondaria con loro. E’ la scuola che

sbaglia l’approccio o sono gli studenti che, nel momento in cui iniziano consapevolmente a

costruire la propria identità, non vedono come il sapere scolastico possa contribuirvi e se ne

distaccano? 12

A seguito di analisi secondarie dei dati, fra le variabili extrascolastiche che incidono sulle

carriere scolastiche le più importanti non sono tanto legate allo status economico, quanto al

livello culturale dei genitori: la lingua usata in casa, la presenza di libri, l’abitudine alla

lettura, il rispetto e l’amore per la cultura13.

Le famiglie in possesso di un più alto capitale culturale sono in vantaggio perché sono

capaci di supplire alle carenze del sistema sia nel sostenere i figli nell’orientarli, sia nei

12 E. ZUIN, IPRASE del Trentino, Insegnare italiano negli Istituti comprensivi. Il docente di lettere e l’insegnamento dell’italiano nella scuola media, p. 11: www.iprase.tn.it/documentazione/materiali/ italiano. 13 T. DE MAURO, Distanze linguistiche e svantaggio scolastico, in A. COLOMBO – W. ROMANI (a cura di), E’ la lingua che ci fa eguali. Svantaggio linguistico, problemi di definizione e di intervento, La Nuova Italia, Firenze 1996.

30

percorsi che nelle scelte (chi proviene dai ceti sociali e culturali più attrezzati si concentra in

filiere educative a basso tasso di dispersione e in scuole dai background medi più elevati).

I giudizi articolati su base territoriale presentano l’Italia come uno dei pochi paesi con una

elevata varianza tra le scuole superiori rispetto a quella riscontrata tra gli studenti nella stessa

scuola14. Le grandi differenze tra le macro-aree del Paese sono chiaramente leggibili nella

tabella 2.6.

Tabella 2.6 – Distribuzione percentuale dei risultati del test per area di competenza e per area geografica del campione italiano (valori percentuali di colonna sull’intero campione)

area di competenze nord-

ovest

nord-

est centro sud isole italia

Matematica 5,0 4,3 8,7 21,7 22,6 13,2

Lettura 4,2 3,1 7,2 13,6 15,1 9,1

Scienze naturali 4,4 3,5 8,0 16,9 18,6 10,9

Problem solving 5,3 4,0 9,9 20,0 19,6 12,4

Almeno in un’area 9,9 8,7 18,3 34,0 34,8 22,2

Almeno in due aree 5,3 3,9 9,4 20,4 21,6 12,9

Almeno in tre aree 2,6 1,8 4,5 11,9 12,7 7,2

In tutte le aree 1,0 0,6 1,5 5,8 6,8 3,4

Fonte: Elaborazioni su dati OCSE, PISA 2003.

Il 53% delle differenze nei risultati è collegato alla collocazione delle scuole e quindi ai

livelli di sviluppo socio-economico del territorio, agli investimenti in istruzione delle Regioni

e degli enti locali15.

Un secolo e mezzo di storia unitaria, di politiche dell’istruzione che avrebbero dovuto

assicurare l’omogeneità dell’offerta e l’uguaglianza degli esiti formativi, non hanno prodotto

il risultato atteso da coloro che, dopo l’unificazione, puntarono esplicitamente sulla scuola

come principale fattore della nuova identità nazionale. Siamo ancora fermi ad Eboli. Lo scarto

che esiste ancor oggi tra il Nord e il Sud d’Italia – la più vasta e popolosa zona sottosviluppata

d’Europa – equivale grosso modo a quello che esiste fra la Finlandia e la Grecia.

Conferma l’allarme il ponderoso volume pubblicato dall’istituto Cattaneo (Povertà e

benessere. Una geografia delle disuguaglianze in Italia) a cura di A. Brandolini e C.

Saraceno16.

14 Il campo di variazione varia tra il 61% dell’Ungheria e il 6% della Finlandia, che presenta un grado elevatissimo di omogeneità tra scuole associata a un’altrettanto elevata efficacia. 15 Per una disamina puntigliosa della varianza territoriale nei livelli di apprendimento degli studenti cfr. FONDAZIONE GIOVANNI AGNELLI, Rapporto sulla scuola in Italia 2010, Laterza, Roma – Bari 2010, cap. II.

31

Nessun elemento porta ad affermare che le differenze di risultato siano causate da una

diversa qualità dell’insegnamento. Segnalare il problema non significa mancare di rispetto ai

docenti del Sud ma prendere a cuore le loro difficoltà, tanto più che senza inversioni di rotta

nelle politiche scolastiche l’andamento demografico differenziato tra aree del paese

comporterà una riduzione della spesa pro-capite nelle regioni meridionali, peggiorando

ulteriormente le probabilità di successo degli studenti di quelle aree. Lo stesso esito avranno

le politiche federaliste, se si attueranno per abbandono da parte dello Stato, senza un disegno

forte di riequilibrio e meccanismi correttivi tali da capovolgere assetti consolidati.

Vorrà pur dire qualcosa che i risultati sono migliori in quelle parti d’Italia dove i nidi e le

scuole dell’infanzia sono più diffuse e frequentate? Ci sarà un legame fra l’analfabetismo

degli adulti, concentrato prevalentemente nel Sud, e i cattivi risultati dei ragazzi che vivono in

questa parte d’Italia?

Secondo le cifre segnalate dal Ministero dell’Istruzione, gli enti locali italiani hanno speso

nel 2005 poco meno di 1.000 euro per studente: la media però significa poco. Essa è

generalmente superata nelle regioni del Nord e nel Lazio: in particolare spicca il dato del

Trentino-Alto Adige, dove la spesa pro-capite raggiunge i 2.500 euro. In Emilia Romagna,

Lombardia e Friuli Venezia Giulia gli enti locali hanno destinato alla scuola finanziamenti

superiori alla media nazionale di circa il 35-40%. Viceversa, nelle regioni del Sud la spesa è

sistematicamente al di sotto. In Puglia (569 euro per studente) e in Campania (614 euro) lo

scarto negativo raggiunge rispettivamente - 41% e - 36%.

Questi dati si correlano significativamente con il numero di biblioteche pubbliche ogni

10.000 abitanti: Valle d’Aosta 4,5; Trentino-Alto Adige 3,9; Campania 1,4; Sicilia 1,7.

L’indagine PISA dimostra che la relazione tra i risultati dei test esterni e i voti scolastici è

debole: alcune scuole di norma bocciano molto di più, altre molto di meno. I divari crescono

con l’avanzare del percorso scolastico, ma sono correlati soprattutto alla dislocazione

territoriale. Al Sud in generale si assegnano voti più alti che al Nord. Anche all’esame di Stato

del 2009 gli studenti meridionali sono risultati “i più bravi del paese” ed hanno riportato il

maggior numero di punteggi massimi (5,6% in Sicilia, 6,5% in Puglia, 7,9% in Calabria. In

Lombardia solo il 3,2%).

16 il Mulino, Bologna 2007.

32

Qual è il criterio? Esiste una questione meridionale della scuola italiana? O questi dati

rivelano – tra tanti altri – la presenza di problemi di portata generale, che la scuola da sola non

può risolvere17?

Il circuito parallelo, il favoritismo, il familismo, la negazione del diritto sono

degenerazioni italiane che al Sud si esasperano. E poi c’è la rassegnazione, l’afonia

dell’opinione pubblica. L’assuefazione al degrado si sviluppa anche vivendo fra banchi rotti e

aule fredde e scrostate, bagni indecenti e palestre malsane, che non suscitano, né da parte dei

ragazzi e dei loro genitori né da parte degli operatori della scuola, alcuna ribellione civile.

Nessun giornale addita all’esecrazione pubblica il fatto che l’Unione Europea mette a

disposizione dell’Italia 3,2 miliardi di euro per migliorare la scuola del Sud, ma che non

riusciamo a spenderli o li dirottiamo verso altri scopi.

Risultati di analoga preoccupazione sulla parte più debole del Paese offre un lavoro curato

da Tullio De Mauro e Adolfo Morrione, Livelli di partecipazione alla vita culturale in

Italia18, fondato sull’elaborazione19 dei risultati dell’Indagine multiscopo ISTAT del 2006.

Tra le persone di 18-24 anni la quota col livello di partecipazione minimo (uno nella scala)

è del 2,5% al Nord e al Centro, ma diventa del 9,6% nell’Italia meridionale e del 10,2% nelle

isole.

Il PON italiano dell’istruzione per il 2007/2013 indicava tra i propri obiettivi, definiti “di

priorità nazionale”, “ridurre la percentuale degli studenti di 15 anni con scarse competenze in

lettura dall’attuale 37,7% al 20%”. Per il 2010 il Consiglio Europeo ha imposto all’Italia di

abbassare questo tipo di analfabetismo almeno al 15,5%. Nonostante siamo ormai giunti al

traguardo entro il quale l’Europa dovrebbe diventare, secondo l’agenda di Lisbona,

l’economia “basata sulla conoscenza” più competitiva e dinamica del mondo, il nostro paese è

ben lontano dal conseguimento degli obiettivi fondamentali (vedi tab. 2.7).

17 Cfr. A. MARTINI, Il rendimento scolastico italiano. Valori nazionali e differenze regionali, ne “il Mulino”, 3, 2005. 18 Fondazione Mondo Digitale, Roma 2008. 19 Grazie alla sintesi di 42 indicatori di fruizione culturale in un unico fattore a misura del grado di “attivismo culturale” della popolazione.

33

Tabella 2.7 – I ritardi italiani rispetto a tre parametri di Lisbona (valori percentuali)

% dei 18/24enni che hanno completato l’istruzione secondaria inferiore: obiettivo 10% 2000 2008 Distanza rispetto al target UE15 17,5 16,1 6,1 Italia 25,3 20,8 10,8 % dei 20/24enni che hanno completato l’istruzione secondaria superiore: obiettivo 85% UE15 75,6 76,4 8,6 Italia 69,4 75,5 9,5 % di studenti di 15 anni con risultati insoddisfacenti in lettura: obiettivo + 15,5% UE15 17,9 17,9 2,4 Italia 18,9 26,4 10,9 Fonti: Eurostat e OCSE.

Anche nell’ultima ricerca comparativa dell’OCSE pubblicata nel settembre 2009, Doing

Better for Children, il settore dell’istruzione è di gran lunga quello in cui le prestazioni

italiane sono le peggiori. Abbiamo il quarto peggior rendimento scolastico medio e il secondo

più grande divario tra gli studenti, dopo il Messico. Per il numero dei 15-19enni che non sono

né occupati, né attivi in programmi di formazione, né iscritti a scuola l’Italia si ritrova poi ad

occupare il terzultimo posto, seguita solo da Messico e Turchia.

Da tempo, al nostro sistema formativo non si assegna più il compito di selezionare le élites.

E’ evidente che se si ritiene che equità in istruzione significhi uguaglianza di risultati almeno

alle soglie minime, per ottenerla (in termini e di carriere scolastiche e di apprendimenti) non è

sufficiente eliminare le disparità di trattamento, ma occorre adottare forti politiche di

compensazione, offrire occasioni formative migliori agli studenti svantaggiati nelle risorse di

partenza, selezionare per loro i docenti più bravi. Le caratteristiche dei soggetti più a rischio

sono note. E’ noto che i fattori contestuali giocano più di quelli personali un ruolo chiave

nella determinazione degli output di apprendimento.

Dalle indagini viene confermata un’interpretazione complessa del sistema educativo, per la

quale il profilo culturale della popolazione (nel complesso, nelle specifiche fasce d’età e nei

singoli soggetti) non può essere spiegato come effetto di una causalità lineare riferibile

principalmente alla scuola, ma piuttosto come una condizione instabile, i cui caratteri

appaiono correlati al modificarsi di una quantità di condizioni di contorno. In altre parole, gli

interventi sulla scuola modificano solo parzialmente e in modo transitorio il profilo della

popolazione, perché sia sulla loro efficacia nella prima parte della vita, sia sulla persistenza

34

dei messaggi trasmessi incidono numerosi altri fattori, culturali e affettivi, di origine

sociale20..

Ciò che penalizza il nostro paese è anche il riscontro che si stabilisce fra la fase scolastica e

la cultura della popolazione nell’età successiva.

C’è un vuoto di politica di educazione degli adulti: non si è incrinata la vetusta distinzione

delle fasi della vita, non esiste un progetto che accompagni l’intera esistenza delle persone sia

per esigenze connesse ai cambiamenti del lavoro sia per il gusto di rendere più belle e più

piene le menti e le giornate. In Europa circa metà della popolazione tra i 16 e i 65 anni è in

varia misura toccata da attività di educazione per gli adulti: il processo formativo è visto come

un continuum. Noi siamo molto al sotto del 20%.

La società della conoscenza ha reso desueta la separazione delle forme di educazione

(formale, non formale e informale) e, con essa, la gerarchizzazione e la non comunicazione tra

i sistemi di formazione (istruzione, formazione professionale, educazione non formale),

ribaltando completamente la logica e l’assetto della formazione nella vita dell’uomo.

Non bastano le riforme scolastiche se non si interviene sulla popolazione adulta e sul

contesto. Non basta un periodo consistente di formazione giovanile: occorre anche conservare

ed estendere il repertorio delle competenze attraverso attività volte a sostenere la cultura di

tutta la popolazione. Educare un adulto è ben altro compito che educare un ragazzo: ma gli

specialisti in materia in Italia sono pressoché inesistenti.

2.3 La cultura del libro

Enrico Ferrini, uno degli allievi di Don Milani, nei suoi Ricordi scrive,: “Noi chiedevamo

che ci insegnasse disegno, meccanica, materie che ci servissero: lui niente, sempre a leggere,

a scrivere, a imparare la lingua, sui giornali e sui libri”.

L’apprendimento e la lettura sono attività che si svolgono in privato, ma nel loro insieme

costituiscono un bene pubblico. Uno degli argomenti oggi spesso addotti dai detrattori delle

nuove tecnologie è che queste minerebbero la cultura del libro. In Italia quest’affermazione

suona paradossale, perché una cultura del libro non c’è mai stata, nonostante la retorica

celebrativa. Da sempre nel nostro paese i lettori sono non solo una minoranza, ma una

minoranza esigua.

20 B. VERTECCHI, L’illetteratismo: democrazia a rischio, in “Pedagogia sperimentale e ricerca didattica”, Atti del IV Congresso della SIRD, 2003.

35

Siamo al ventesimo posto della graduatoria europea (ISTAT 2008) per la quantità di libri

comprati: un italiano spende in media 65 euro l’anno in libreria, contro i 208 di un norvegese.

Ciononostante, l’industria editoriale italiana occupa per fatturato e titoli pubblicati la settima

posizione nel mondo e la quinta in Europa. Ogni giorno escono 170 nuovi libri, ma il 35-40%

di essi non vende nemmeno una copia, e solo quelli che acquistano visibilità mediatica ne

vendono moltissime; ogni giorno 109 spariscono dalla scena dopo essere rimasti meno di un

mese in libreria. E’ evidente che se il mercato è forte e la lettura è debole.

I lettori sono il 38% sul totale della popolazione di età superiore ai 14 anni (il 60% degli

italiani non ha mai letto un libro, testi scolastici a parte), ma solo per il l’8% si possono

definire “forti”, o abituali. Il resto è costituito da fruizioni occasionali, secondo un dato che

forse nasconde non poche risposte di prestigio. Negli ultimi anni il bacino di utenza si è

ancora ristretto 21.

Non solo il libro, ma ogni genere di produzione scritta è poco apprezzato. Sappiamo che in

Italia la lettura dei quotidiani non solo non è diffusa, ma è in calo. Se si guarda agli utenti

abituali, ovvero quanti prendono in mano un giornale (sportivi compresi) almeno tre volte a

settimana, per il CENSIS si è passati dal 51,1% del 2007 al 34,5% del 2009. Tra i giovani

sotto i 18 anni il 40% legge raramente un giornale e il 16% non lo fa mai o quasi mai. Solo il

9% legge un quotidiano tutti i giorni22.

Questa tendenza al ribasso è presente anche fra gli insegnanti23. Se tra i docenti delle

scuole secondarie superiori i lettori regolari di quotidiani erano il 64% nel 1990, nel 2000

scendono al 56%, con una differenza di 8 punti percentuali. Per i docenti delle scuole

secondarie di primo grado si è passati dal 62% registrato all’inizio degli anni ‘90 al 51% di

fine decennio, per cui i punti di differenza sono 11. Abbiamo infine i maestri delle scuole

primarie – sarebbe meglio dire le maestre elementari, data la totale femminilizzazione del

corpo docente in quest’ordine scolastico – che, se nel 1990 erano per più della metà lettrici

regolari, ora sono abbondantemente sotto la soglia del 50%. D’altronde un docente su cinque

alle secondarie di secondo grado, quasi uno su due alle secondarie di primo grado, legge

meno di tre libri l’anno24.

I motivi non sono solo economici. Tra il 2000 e il 2008 la quota dei pochi che vanno

almeno una volta l’anno in biblioteca è addirittura diminuita, passando dal 12,7% all’11,7%.

21 Elaborazione dei dati ISTAT 2009 da parte dell’ASSOCIAZIONE ITALIANA EDITORI. 22 I ricercatori sono d’accordo nel ritenere i quotidiani il mezzo più estraneo alle scelte di consumo giovanili: cfr. il cap. IV di G. ROBERTI, Mediamente giovani. Percorsi, stili e consumi culturali, Bulzoni, Roma 2005. 23 Cfr. Lettura e non lettura: insegnanti e studenti a confronto, Supplemento a “Laboratorio IARD”, 1, marzo 2000, a cura di F. BIOLCATI RINALDI. 24 CAVALLI – ARGENTIN, op. cit.

36

Le diminuzioni più forti si sono registrate tra i giovani dai 15 ai 19 anni, nel Nord-ovest e

nelle isole.

La biblioteca pubblica non ha d’altronde in Italia né un ruolo riconosciuto né uno status

prestigioso. Se la Nazionale di Parigi gode di una dotazione annua di 254 milioni di euro,

quella di Firenze non arriva a 2. La biblioteca Centrale di Roma ha visto dal 2001 al 2008 una

decurtazione di fondi del 50%, e si parla addirittura di rischio di chiusura.

Le “superiori” ragioni della crisi giustificano i tagli ad ogni investimento in cultura. La

spesa per acquisto di libri da parte pubblica è scesa dai 65,5 milioni di euro del 2005 ai 48

milioni del 2008. Anche nei Comuni le “improduttive” biblioteche sono le prime a risentire

dei tagli delle leggi di spesa che ne compromettono gli equilibri finanziari. Roma ha 25

biblioteche comunali con sezioni dedicate ai ragazzi; Milano 20. Sarajevo (tanto per fare un

esempio) ne ha 60. I nostri assessori sono assai più interessati a organizzare eventi di richiamo

con relativa copertura mediatica, che ad investire in strutture permanenti.

Eppure le biblioteche civiche italiane stanno cercando di compiere una rivoluzione

silenziosa: offrono servizi specializzati e gratuiti, svolgendo una funzione sociale di

conoscenza e di integrazione che va ben oltre la loro funzione classica. Dai gruppi e dagli

sportelli di sostegno ai corsi più disparati, dai progetti di alfabetizzazione alle rassegne e agli

spettacoli. Il loro problema maggiore è farsi conoscere. Nessun passaggio in tv, neanche un

euro per la pubblicità.

Nell’Italia dei mega centri commerciali le librerie non sono diffuse (circa cinque mila). La

maggioranza dei piccoli centri del Sud non ne ha nemmeno una, benché le gioiellerie e gli

sportelli bancari abbondino. Il 44,2% è situato al Nord. Anche la distribuzione delle edicole

d’altronde è disomogenea: 50% al Nord25.

In Europa i nostri ragazzi sono agli ultimi posti in fatto di abitudini di lettura, anche se tra

gli italiani sono i giovani e le donne a leggere di più. Secondo l’associazione degli editori

legge almeno un libro (non scolastico) l’anno il 51,9% dei bambini tra i 6 e i 10 anni, il 63%

di quelli tra 11 e 14 anni, il 55,8% dei 15-17enni. Coloro che non leggono indicano come

primo motivo la preferenza per altri svaghi, seguita dalla mancanza di tempo e dal

disinteresse.

I bambini che vivono in famiglie che possiedono più di 100 libri sono il 5%, contro il 14%

della media internazionale. Quelli che vivono in case con meno di 10 libri sono invece il 22%,

mentre la corrispondente media internazionale è il 20%. La quota di famiglie senza libri è

25 Cfr. G. PERESSON, Le cifre dell’editoria, Guerini & Associati, Milano 2000.

37

passata dal 10,8% del 2000 al 12,3% del 200626; l’incremento negativo è stato più forte tra le

famiglie meridionali, dove la percentuale è passata dal 15,9% al 19,2% (vedi tab. 2.8).

“In Italia si legge per diritto di nascita”, scrivevano Adolfo Morrone e Mira Ravioli ne La

lettura in Italia, a commento ai dati ISTAT del 2006.

Legge solo chi, fortunato, è nato in una famiglia in cui l’abitudine è radicata; oppure chi ha

incontrato maestri che a loro volta leggono molto, amano la lettura e sono riusciti a

coinvolgerlo in esperienze positive. Che sono capaci di farlo, e soprattutto che lo vogliono

fare. Ne vedono l’utilità. Non ritengono la trasmissione di questa passione un’inutile perdita

di tempo, ma un’educazione alla libertà.

Tabella 2.8 – Lettura di libri dei figli per la lettura di libri dei loro genitori (valori percentuali di colonna)

Intensità lettura dei bambini e/o dei ragazzi 1-2 libri 3-5 libri + di 5 libri Lettura genitori Non lettori 49 27 12 1-2 libri 31 21 20 3-5 libri 14 34 33 + di 5 libri 6 18 35 Totale 100 100 100 Fonte: AIE, Stati generali dell’editoria, Roma, settembre 2006.

La lettura è infatti un gesto che si produce contagiando entusiasmi, non si impone

premiando o castigando. Godere di una storia intrigante, della trama delle parole, di una frase

armoniosa, di un concetto espresso bene, di un pensiero significativo, dello stile di uno

scrittore, dell’architettura di un testo è un piacere insieme intellettuale e sensuale. La lettura

stimola il gusto, l’immaginazione, la passione, la memoria, l’identificazione, la riflessione, la

curiosità27. Entrare in rapporto con i libri significa entrare in contatto con quanto di più grande

e di più bello l’umanità ha prodotto. Significa scoprire mille luoghi, ascoltare mille voci,

provare mille emozioni, vivere mille vite, oltre a migliorare la propria.

Molti ammettono che ci possa essere un rapporto elettivo tra un libro e chi lo legge per un

romanzo, ma non accade che lo pensino per un saggio: né si soffermano sul fatto che

anch’esso abbia un padre o una madre. Manuali di storia o antologie di letture che fossero,

nella loro esperienza scolastica i testi sono stati spogliati e svuotati di personalità, meri

strumenti al servizio di voti ed esami. Li ritengono manufatti arcaici. Per la gran parte degli

26 ISTAT, Indagine multiscopo. 27 Cfr. M.C. LAVORATO, Le emozioni della lettura, il Mulino, Bologna 2000.

38

studenti i libri sono oggetti strumentali, appassiti prima di vivere, simboli di una corvée, non

di un piacere.

Pur maneggiandoli per tanti anni, molti ragazzi trattano i libri come i biglietti ferroviari,

che si buttano via dopo l’uso. Non se ne sentono interpellati nelle facoltà cognitive,

immaginative, emotive. Non vi cercano legami con la propria esperienza. Non sanno come

sono fatti (ignorano ad esempio la distinzione tra capitoli e paragrafi, non leggono l’indice).

Non sanno come usarli: per questo spesso si accontentano di studiarne a memoria interi passi.

E’ difficile assimilare ciò che appare senza valore, senza interesse e senza senso, e viene

vissuto senza piacere. E’ impossibile amarlo.

La ragione della situazione attuale non è un mistero: siamo entrati nel terzo millennio

ostentando la nostra collocazione tra le nazioni più ricche del mondo, ma non abbiamo una

strategia che sostenga la crescita culturale dei cittadini: manca la promozione, mancano luoghi

attraenti per la lettura, e soprattutto si fa in modo che si riduca il consenso sociale intorno alla

cultura.

Il giornale dell’Accademia della Crusca, ossia dell’istituzione cui è affidata la nostra

lingua, non ha fondi; anche il forum sull’italiano in rete ha dovuto chiudere, nel disinteresse

generale. I finanziamenti statali alla promozione della lettura sono nel Regno Unito pari a 20

milioni di euro, in Spagna 8, in Francia 12, in Italia 0. Ci sarà qualche collegamento fra i

risultati degli studenti finlandesi e la diffusione delle biblioteche (e dell’educazione degli

adulti) nel loro paese? Qual è la densità della cultura e la circolazione, cioè la reale

comunione dei beni fatti di conoscenze, in Italia?

Da quasi vent’anni tira da noi un’aria sfavorevole per le professioni intellettuali, guardate

con sospetto e sufficienza. Negli ultimi tempi il declino è divenuto più rapido, non per inerzia

ma per progetto dichiarato senza infingimenti. Essere intellettuali non è politically correct.

Cultura è parola impronunciabile.

In empatia con un popolo presunto ignorante, a favore del quale urlano “Io sono come

voi”, governatori, sindaci e assessori si compiacciono dei propri inciampi sintattici.

Contrappongono al pensare il ben più utile fare. I ministri della Repubblica rottamano gli

intellettuali come pericolosi rompiscatole; non hanno più remore a rispolverare l’epiteto che

fu di Scelba: “culturame”. Ogni volta che può (ad esempio l’11 settembre 2009) Renato

Brunetta li definisce nel migliore dei casi oziosi mistificatori, oppure con ben altri epiteti:

“gente di m… che vive di rendita”. Il 26 marzo 2010, in una manifestazione della Lega, il

ministro Giulio Tremonti si è vantato così: “Noi siamo gente semplice, poche volte ci capita

di leggere un libro...”. Il 10 aprile un altro ministro di fronte a una platea di industriali ha

39

inveito contro le “generazioni che sono entrate nei mestieri dell’educazione, della

magistratura e dell’editoria per infrattarsi, perché è sempre meglio che lavorare”. Il tutto

percepito come genuino da milioni di persone, che pensando “finalmente qualcuno gliele

canta chiare” tributano a queste performances applausi a scena aperta.

Se si leggono in serie storica i Rapporti sulla situazione del paese curati dal CENSIS nelle

parti relative ai consumi culturali, mentre non stupisce che ci sia un incremento nel consumo

generale dei media che procede di pari passo con l’aumento della capacità di spesa, a produrre

sorpresa è la percentuale elevata di esclusi dalla comunicazione scritta tra i ceti di condizione

socio-economica media-superiore e superiore. Il 35,4% degli italiani più ricchi non legge mai

libri, il 28,5% non legge mai giornali.

Il denaro ha un suo linguaggio molto eloquente: le famiglie italiane dedicano alla cultura

una cifra poco più alta di quella che spendono per le sigarette (vedi tab. 2.9). La seconda

cresce nel tempo, mentre la prima diminuisce.

Tabella 2.9 – Ripartizione della spesa annuale delle famiglie italiane anni 2006, 2007 e 2008 (valori percentuali di colonna)

2006 2007 2008 Abitazione 25,98 26,73 26,93 Alimentari e bevande 18,97 18,81 19,12 Trasporti 14,74 14,72 14,31 Altri beni e servizi 11,09 10,71 10,91 Abbigliamento e calzature 6,35 6,31 6,01 Arredi per la casa 5,93 5,71 5,51 Combustibili ed energia 5,03 4,71 5,21 Tempo libero e giochi 4,46 4,40 4,30 Servizi sanitari e spese per la salute 3,47 4,00 3,80 Comunicazioni 2,05 2,00 2,00 Cultura e istruzione 1,08 1,00 1,00 Tabacchi 0,84 0,90 0,90 Totale 100,00 100,00 100,00 Fonte: ISTAT: indagine multiscopo sui consumi delle famiglie italiane.

Se da molti anni si parla di un deficit cognitivo di massa, la novità recente è che oggi è

possibile vantarsene, perché questo costantemente fa la classe dirigente. Tra le mille tristi cose

“sdoganate” ci sono la rozzezza e l’ignoranza.

Su questa situazione si innesta il lavoro della scuola. La lettura non è fonte di

socializzazione, non definisce alcuna appartenenza di gruppo, alcuna condivisione, alcun

orgoglio: non si discute, né in famiglia né con gli amici, di ciò che si legge, anzi si considera

leggere una scelta quasi asociale, un’attività strana fatta per isolarsi in un’identità

40

idiosincratica28. Il libro incarna la noia, la non-vita. E’ un manufatto arcaico per addetti ai

lavori: tediosi e inutili lavori. L’homo videns guarda con sufficienza l’homo legens, convinto

com’è che sia sensato acquisire informazioni senza fare la fatica sprecata del lettore, che gli

appare vecchio, lento, confinato in un ghetto di esseri stravaganti.

Nel XXI secolo non c’è bisogno di mettere all’indice i libri o di bruciarli: è sufficiente

persuadere che non servono.

2.4 Diseguaglianze vecchie e nuove

In mezzo agli innamoramenti per la vocazione inclusiva delle tecnologie è opportuno

ricordare che l’uso e il non uso delle risorse di comunicazione tendono a radicalizzarsi. La

distinzione fondamentale si pone fra i “più abbienti”, la cui tastiera ha a disposizione una

gamma che si fa sempre più ampia, e i “meno abbienti”, relegati in un’area dove nulla – se

non l’onnipresente telefonino – si aggiunge alla televisione generalista e al suo vortice

autoreferenziale.

Un tempo, alcuni celebri studiosi sperarono che la barriera si superasse per osmosi, ma in

Italia non è accaduto. La scuola non c’è riuscita, come dimostra la rassegna di dati fornita nei

precedenti paragrafi. Nessun paese europeo investe così poco nella ricerca; nessuno ha scuole

così malridotte; per contro in nessuno troviamo un numero di teledipendenti pari al nostro: in

Italia più del 90% della popolazione si rivolge alla televisione generalista per ricevere

informazioni, e il 72% solo a quella.

Se il digital divide si sta attenuando, il press divide cresce, visto che nel 2006 era il 33,9%

degli italiani a non avere contatti con i mezzi a stampa, mentre nel 2009 – secondo il 43°

Rapporto sulla situazione sociale del Paese del CENSIS – si è arrivati al 39,3%. Ad

aumentare quest’estraneità sono stati i giovani maschi (-10%) e i soggetti più istruiti (-8,2%),

i diplomati e laureati che dovrebbero essere il traino della modernizzazione del paese.

Fin dal Primo rapporto annuale sulla comunicazione realizzato dal CENSIS e UCSI del

2002 risultava che il 98,7% delle famiglie italiane possiede un televisore, ma che solo il 54%

di chi possiede libri ha l’abitudine di leggerli, e che solo la metà dei componenti delle

famiglie legge i quotidiani e i periodici anche se sono presenti in casa.

28 Cfr. A. BONOMI, Una generazione senza libro, in P. MAJORINO (a cura di), Giovani anno zero. Viaggio nella nuova generazione, Adnkronos libri, Roma 2000.

41

In nessun altro paese occidentale la diffusione dell’alfabetizzazione di massa è stata così

poco influente sul consumo di carta stampata. Si è confermata la dicotomia: da un lato rimane

una casta ristretta a riferimento culturale multiplo, dall’altro c’è una grandissima maggioranza

a dieta unica. La triste novità è che tale maggioranza oggi non è più composta solo da poveri,

ma in larga misura anche dalle persone che più partecipano ai benefici dello sviluppo

economico. Se le famiglie di operai destinano all’acquisto di libri lo 0,67% della loro spesa

annua, è la stessa quota della maggioranza dei dirigenti e dei liberi professionisti ed è più di

quanto investono i lavoratori autonomi. Siamo diventati più ricchi, non più colti.

Guardando le classifiche di vendite di libri si trova un gran numero di titoli che non

esisterebbero se non partissero da un punto esterno di notorietà già collaudata: libri da cui è

stata tratta una fiction, o scritti da personaggi televisivi, messi giù dai ghost writer di gente in

qualche modo (per qualunque motivo) famosa. Questo circuito è il più redditizio.

Più in generale, il desiderio mercantile di aumento di scala è diventato ovunque

un’ossessione. Tutto e tutti sono votati a fare numeri. La Rai medita di chiudere la

pomeridiana “Per un pugno di libri”, uno dei rari casi in cui gioventù, visibilità e lettura

camminassero insieme: poca audience. Non solo i network televisivi vivono di Auditel, ma

l’editoria abbassa qualità e spessore dei testi per alzare la quantità dei consumatori.

Questo è un dilemma (e una delle promesse mancate) per la democrazia intera. La stessa

derubricazione ha toccato l’istruzione e l’informazione. D’altronde la gente vuol essere

informata, ma di rado è disposta a spendere soldi o fatica per la qualità. Si producono prodotti

a due velocità: una per la minoranza pronta a pagare l’approfondimento, una per la massa che

si accontenta di titoli senza bisogno di metterli in prospettiva. Accade nella cosiddetta free

press, nelle news sui telefonini, nei flash in rete, nei serpentoni dei tg. Si delineano d’altronde

anche due Internet: quella libera e quella a pagamento, dotata di più alto valore aggiunto.

Anche la televisione del futuro – con le sue piattaforme digitali – si prospetta meno

inclusiva di quella finora conosciuta. Il gap culturale è destinato ad aumentare: se si passerà

da un modello in cui i media sono sostenuti dalla pubblicità ad uno che ruota intorno ai

contenuti a pagamento, è evidente che a farne le spese saranno le fasce più deboli della

popolazione. Si configurerà una serie di canali e di format rivolti ad uno sparuto pubblico

evoluto, accanto ad una programmazione di massa ben poco esigente, cui si potranno

destinare programmi a basso costo, giochini, serial sconclusionati, reality, musica scadente, e

soprattutto pubblicità.

La tendenza non è nuova. Negli ultimi vent’anni si è assistito ad una paradossale dinamica

di fondo: un aumento illimitato dell’informazione disponibile; un indebolimento della sua

42

qualità media; una divaricazione crescente tra un ristretto settore di informazione di qualità e

un ampio bacino di informazione commercializzata e spettacolarizzata a basso costo, in

condominio col gossip e col pettegolezzo più superficiale.

La semplice presenza nelle case di mezzi di comunicazione non si traduce

automaticamente nel loro uso: esso dipende in misura decisiva dalla padronanza di strumenti

culturali. Con un salto enorme rispetto al passato, l’informazione è ora accessibile e

abbondante, anzi sovrabbondante; il problema non è quello di reperirla – lo può fare chiunque

– ma di scegliere e di estrarre quella di valore e utile – cosa che non molti sanno fare.

E’ questo il nuovo digital divide: separa quanti hanno playstation, palmari e antenne

paraboliche, ma ne colgono soltanto le più superficiali opportunità di intrattenimento, e quanti

dispongono di un retroterra culturale sufficiente ad usare le tecnologie in modo ricco, vario,

critico, consapevole.

Spetterebbe alla scuola e alla educazione e formazione per gli adulti colmare il divario, o

almeno attenuarlo.

Secondo l’Accademia della Crusca un adolescente scolarizzato nel 1975 conosceva circa

1500 parole, oggi ne conosce in media 650.

Nella competenza lessicale entrano in maniera determinante:

• il saper selezionare dal testo e dal contesto la particolare accezione di significato

pertinente a un vocabolo;

• il saper individuare i legami semantici tra i vocaboli del testo;

• il saper formulare inferenze sul significato di eventuali termini non noti29.

Per ciascuna di queste capacità il livello formale di istruzione non si mostra più il fattore

determinante. E’ l’abitudine a leggere che si correla alla capacità di districarsi negli atti

comunicativi e in particolare nella comprensione dei testi, fino a compromettere la capacità

stessa di lettura dei giornali quotidiani.

Dall’Indagine multiscopo (ISTAT 2007) si evince che fra dirigenti, imprenditori e liberi

professionisti coloro che leggono almeno un libro l’anno sono il 38,4% mentre fra i direttivi,

quadri e impiegati sono il 27,2%. Se si fa un confronto con il 2000 si nota che c’è stato un

calo del 7,4% fra i primi e del 7,8% fra i secondi. La diminuzione è preoccupante e la

situazione è paradossale, poiché proprio nel decennio in questione si è formata la retorica

29 A. COLOMBO – D. CORTELLINI – M. SABATINO, Non sanno leggere: la comprensione di testi non letterari nel biennio, in M. L. ALTIERI BIAGI (a cura di), Come si legge un testo, Mursia, Milano 1989, p. 277. Di A. COLOMBO cfr. anche Leggere. Capire e non capire, Zanichelli, Bologna 2002.

43

dell’economia fondata sul “capitale umano”. Come fa a crescere questo capitale, se non si

aggiorna?

Per il futuro economico del nostro paese migliorare l´italiano degli imprenditori, dei

professionisti, dei politici, è perfino più vitale e urgente che migliorare i salari dei dipendenti.

E non lo si prenda come un paradosso. Un tempo il linguaggio era il primo meccanismo di

discriminazione, l’improprietà linguistica il marchio evidente dell’emarginazione sociale. Il

sogno per un operaio, per un contadino era quello di liberare i propri figli da quella schiavitù:

anche per questo li mandava a scuola.

La riflessione sulla lingua è attività intelligente (da intelligere = capire). “Perché

l’indicativo al posto del congiuntivo? Se la mente fa tale operazione, allora è necessaria tale

forma espressiva”; “Chi evita il congiuntivo azzarda opinioni spacciandole per dati di fatto, e

non lascia spiragli al punto di vista di chi ascolta”. D’altronde decine di esempi insigni

confortano nella convinzione che le geremiadi per la difesa del congiuntivo – ormai assurto a

dimensione simbolica, sineddoche dell’italiano colto30 – siano roba che sa di muffa (anche

molti linguisti ritengono che il fenomeno venga amplificato al di là della sua reale portata31).

Qui non si tratta di rimpiangere un bello stile che fu sempre appannaggio di pochi, o di

opporsi al progresso, o di presidiare una frontiera vetero-purista e integralista che separi i

buoni dai cattivi. Si tratta di paventare il frustrante monopolio di uno stile a bassa definizione,

alieno da qualunque complessità e ricettivo di qualunque scorciatoia. Di valutarne i rischi.

Se le cose stanno così, a essere in pericolo non è il congiuntivo, bensì il dovere del dubbio,

la capacità di parlare in termini di possibilità e non di sole (e improbabili) certezze, la

credibilità di una classe dirigente abituata da almeno quindici anni a vendere slogan al futuro

(faremo, costruiremo, approveremo) e non speranze al congiuntivo (che si possa, che si riesca,

che funzioni)32.

In un libro assai discusso uscito dieci anni fa (La terza fase. Forme di sapere che stiamo

perdendo33) Raffaele Simone descrisse la transizione che ha portato al cambiamento dei

paradigmi dominanti negli stili cognitivi delle nuove generazioni; analizzò lo slittamento

30 Anche nell’ironia: in rete nascono siti e blog dedicati, ed esiste la Lega italiana per la difesa del congiuntivo (LiDiCo), con tanto di scheda di adesione. 31 Molto agguerrito ad esempio il pur scherzoso A. DE BENEDETTI (Val più la pratica. Piccola grammatica immorale della lingua italiana, Laterza, Roma – Bari 2009), che ha coniato il termine neocrusc per prendere di mira i “parrucconi” che si aggrappano alla grammatica “come all’ultima scialuppa in un mare in tempesta”. Cfr. anche V. DELLA VALLE – G. PATOTA, Viva il congiuntivo! Come e quando usarlo senza sbagliare, Sperling & Kupfer, Milano 2009. 32 A. DE BENEDETTI, Una morte percepita, www.treccani.it 33 Laterza, Roma – Bari 2000. Ripreso (e criticato) da A. ABRUZZESE – R. MARAGLIANO, Educare e comunicare, Mondadori, Milano 2001. SIMONE ha continuato l’analisi ne La mente al punto. Dialogo sul tempo e il pensiero, Laterza, Roma – Bari 2002.

44

postmoderno da una cultura analitica - sequenziale - proposizionale a una fusionale - solistica

– non proposizionale.

L’intelligenza sequenziale, che si esercita quando si accede alla cultura proposizionale,

analizza codici disposti in linea. Così procedono la parola e la cultura alfabetica: designando

selezionano dagli infiniti possibili; ordinano l’altrimenti caotica sequenza degli eventi. I testi

scritti e stampati favoriscono il tipo di intelligenza che procede un passo per volta, ordinando i

pensieri in modo da concatenarli, e che fonda il pensiero procedurale e il discorso logico. E’

necessario per classificare, dedurre, estrapolare, eseguire programmi, applicare regole,

analizzare, valutare. Sviluppa potenzialità del pensiero fondamentali per riflettere sui propri

processi mentali e per acquisire conoscenze meta-cognitive verbalizzabili.

L’intelligenza olistica è necessaria invece non solo per percepire parte della realtà

sensibile, ma anche per intuire, immaginare. La sua simultaneità mescola anziché distinguere,

costruisce mosaici anziché linee, ama le ibridazioni e gli intrecci. E’ espressiva, allusiva.

Evoca e suggerisce, più che dimostrare. Così procedono la fantasia e l’intuizione, in questo

universo vive il mito.

La capacità di usare ed alternare con naturalezza ambedue gli stili è correlata ad una

migliore gestione complessiva delle competenze, mentre una netta preferenza per l’uno o per

l’altro può comportare dei problemi quando si debbano affrontare compiti complessi.

Se le forme di pensiero hanno vocazioni diverse, entrambe costitutive dell’esperienza

umana, resta aperto il problema dei loro rapporti. Il testo di Simone non ha la pretesa di

giudicare se l’avvenuto slittamento dalla prima alla seconda modalità sia positivo o no;

solleva però forti dubbi sulla capacità degli stili che si vanno imponendo di continuare a

comprendere, tramandare e conservare i saperi umani più evoluti.

Alla lingua prosciugata, ridondante ma scarna, resistente all’astrazione ma enfatica,

corrisponde una preferenza castrante per un numero ridotto di temi. Al lessico generico e

deprivato, fatto di poche centinaia di parole, fa da parallelo il ricorso a una lista assai corta di

concetti preconfezionati. Se si fagocita la vastissima gamma di sfumature offerta dalla lingua,

si elimina una gamma parallela di percezioni, reazioni, valutazioni. Di pensieri e di idee.

Nello sfondo c’è una crescente incapacità di passare dall’affastellamento dell’informazione

frammentaria alla ricomposizione dell’esposizione ragionata, un’incapacità crescente di

controllare la complessità, a testimonianza che se oggi è diventato facile il reperimento delle

conoscenze è diventata difficile la loro gestione.

45

3. Analisi di sfondo e analisi dell’offerta di servizi formativi ed

educativi per gli adulti nei comuni del distretto socio-sanitario dei

Monti Lepini 3.1 Struttura socio-demografica

Il Distretto socio-sanitario dei Monti Lepini comprende 8 Comuni: Bassiano, Maenza,

Priverno comune capofila, Prossedi, Roccagorga, Roccasecca dei Volsci, Sezze e Sonnino i

cui territori, con caratteristiche simili, si estendono su una zona morfologicamente collinare e

sono costituiti in Comunità Montana, la XIII, facente capo al comune di Priverno.

Il distretto copre una superficie di 379,86 chilometri quadrati; Sezze con 101,38 kmq è il

comune più grande; Roccasecca dei Volsci è quello più piccolo (23,62 kmq; vedi tab. 3.1).

Tabella 3.1 – Superficie territoriale (Kmq) Fonte: ISTAT Censimento 2001

Kmq Bassiano 31,63 Maenza 42,57 Priverno 56,81 Prossedi 36,08 Roccagorga 23,98 Roccasecca dei Volsci 23,62 Sezze 101,38 Sonnino 63,79 Totale Monti Lepini 379,86

Totale prov. Latina 2.250,52

La densità abitativa media dei Monti Lepini è di 119 abitanti per kmq, Priverno (231) e

Sezze (216) sono i soli comuni del comprensorio con valori superiori alla media; tutti gli altri

comuni presentano densità abitative sensibilmente inferiori (vedi tab. 3.2).

Rispetto alla densità abitativa media della provincia di Latina (218 ab. per kmq), i comuni

dei Monti Lepini presentano un valore decisamente più basso. Questa tendenza si riscontra

anche confrontando i valori delle altre province del Lazio, eccetto le province di Viterbo e

Rieti, dell’intera regione, della ripartizione Italia centrale e del valore medio italiano (189 ab.

per kmq; vedi tab. 3.2).

46

Nel complesso il territorio, anche a causa della sua conformazione orografica, si presenta

scarsamente abitato.

Tabella 3.2 – Densità abitativa (ab/kmq) Fonte: ISTAT Censimento 2001

Comuni Monti Lepini ab./kmq Bassiano 51 Maenza 71 Priverno 231 Prossedi 35 Roccagorga 183 Roccasecca dei Volsci 51 Sezze 216 Sonnino 110 Totale distretto Monti Lepini 119

Totale provincia Latina 218 prov. Viterbo 80 prov. Rieti 54 prov. Roma 691 prov. Frosinone 149 Totale Lazio 297 Italia Nord Ovest 258 Italia Nord Est 172 Italia Centrale 187 Italia Meridionale 190 Italia Insulare 133 Totale Italia 189

Dal 2001 al 2009 la popolazione dei comuni è generalmente cresciuta dell’8,5% passando

da 53.580 abitanti nel 2001 a 58.148 al 31.12. 2009 (vedi tab. 3.3). Sezze è il comune che ha

incrementato in modo maggiore la sua popolazione (+11,9%), seguono Priverno (+9%) e

Roccagorga (+8,6%); in controtendenza Roccasecca dei Volsci che è il solo comune del

distretto che nel periodo considerato ha perso popolazione (-2,3%).

Tabella 3.3 – Popolazione residente nel 2001 e al 31.12.2009 Fonte: ISTAT Censimento 2001

2001 2009 Totale 2009 Maschi

2009 Femmine

Variazione % 2009-2001

Bassiano 1.617 1.662 820 842 2,8 Maenza 3.017 3.173 1.571 1.602 5,2 Priverno 13.133 14.317 6.957 7.360 9,0 Prossedi 1.248 1.256 625 631 0,6 Roccagorga 4.386 4.763 2.363 2.400 8,6 Roccasecca dei Volsci 1.201 1.173 569 604 -2,3 Sezze 21.935 24.546 12.259 12.287 11,9 Sonnino 7.043 7.258 3.624 3.634 3,1 Totale Monti Lepini 53.580 58.148 28.788 29.360 8,5

Totale prov. Latina 491.230 551.217 269.948 281.269 12,2

47

La tabella 3.4 riporta il rapporto di mascolinità nei comuni e in altre ripartizioni territoriali

del Paese.

Tabella 3.4 – Rapporto di mascolinità Fonte: ISTAT Censimento 2001

Comuni Monti Lepini Rapp. mascolinità

Bassiano 93,19 Maenza 99,93 Priverno 93,39 Prossedi 98,10 Roccagorga 94,24 Roccasecca dei Volsci 96,24 Sezze 97,74 Sonnino 100,71 Totale distretto Monti Lepini 96,69

Totale provincia Latina 95,49 prov. Viterbo 94,54 prov. Rieti 94,47 prov. Roma 90,92 prov. Frosinone 95,51 Totale Lazio 92,08 Italia Nord Ovest 93,21 Italia Nord Est 94,21 Italia Centrale 92,64 Italia Meridionale 94,91 Italia Insulare 94,14 Totale Italia 93,81

Rispetto ai dati del Censimento 2001, anche il numero di famiglie è in forte crescita (vedi

tab. 3.5). A livello generale nel comprensorio nel 2009 si registra un incremento del 16,7%. A

Sezze la crescita si attesta al 22,9%, a Maenza al 18,4%, a Sonnino al 14,5%, a Roccagorga al

14,1%, a Priverno al 12,4%. Roccasecca dei Volsci è l’unico comune che registra nel periodo

considerato una lieve decrescita (-1,5%; vedi tab. 3.5). Occorre segnalare che il distretto dei

Monti Lepini presenta una crescita delle famiglie di circa dieci punti percentuali inferiore a

quella registrata nell’intera provincia di Latina.

Tabella 3.5 – Famiglie nel 2001 e nel 2009 Fonte: ISTAT Censimento 2001

2001 2009 Variazione % 2009-2001

Bassiano 722 803 11,2 Maenza 1.214 1.437 18,4 Priverno 4.664 5.244 12,4 Prossedi 521 525 0,8 Roccagorga 1.740 1.986 14,1 Roccasecca dei Volsci 465 458 -1,5 Sezze 7.810 9.602 22,9 Sonnino 2.517 2.882 14,5 Totale Monti Lepini 19.653 22.937 16,7

Totale provincia Latina 174.686 221.912 27,0

48

Se cresce il numero di famiglie, decresce il numero medio di componenti delle stesse (vedi

tab. 3.6). A livello medio la decrescita è del 2,7%, ma ci sono comuni come Maenza (-

11,3%), Sonnino (-10,4%) e Sezze (-7,1%) che presentano valori molto al di sopra della

media. Anche in questo caso Roccasecca dei Volsci è in controtendenza presentando un

valore leggermente positivo (+0,8%).

Tabella 3.6 – Numero medio di componenti per famiglia nel 2001 e nel 2009 Fonte: ISTAT Censimento 2001

Comuni Monti Lepini 2001 2009 Variazione % 2009-2001

Bassiano 2,24 2,1 -6,3 Maenza 2,48 2,2 -11,3 Priverno 2,81 2,7 -3,9 Prossedi 2,37 2,4 1,3 Roccagorga 2,52 2,4 -4,8 Roccasecca dei Volsci 2,58 2,6 0,8 Sezze 2,80 2,6 -7,1 Sonnino 2,79 2,5 -10,4 Totale distretto Monti Lepini 2,57 2,5 -2,7

Totale provincia Latina 2,81 2,5 -11,0 prov. Viterbo 2,48 -- -- prov. Rieti 2,46 -- -- prov. Roma 2,50 -- -- prov. Frosinone 2,76 -- -- Totale Lazio 2,55 -- -- Italia Nord Ovest 2,38 -- -- Italia Nord Est 2,49 -- -- Italia Centrale 2,55 -- -- Italia Meridionale 2,92 -- -- Italia Insulare 2,77 -- -- Totale Italia 2,59 -- --

La tabella 3.7 fornisce i valori percentuali delle coppie con figli, delle coppie non

coniugate e dei nuclei familiari ricostruiti. Nei comuni in generale le coppie con figli sono il

60,34%; a Sezze, Priverno e Maenza riscontriamo valori superiori alla media; Bassiano,

Roccagorga e Roccasecca dei Volsci presentano valori medi e Prossedi e Sonnino inferiori.

Il maggior numero di coppie non coniugate si trova a Prossedi; quello minore a

Roccagorga (vedi tab. 3.7).

Infine, a proposito dei nuclei familiari ricostruiti, ossia composti da persone che avevano

precedenti legami familiari interrotti a causa di divorzi, Prossedi è il comune che esibisce la

percentuale più alta (4,26% circa il doppio della media del distretto pari al 2,42%), seguito da

Sezze (3,09%). Il valore più basso è di Bassiano con appena l’1,11%. Rispetto alla media

della provincia di Latina (4,16%) nel comprensorio si registrano valori molto più contenuti.

Ciò rappresenta un alto livello di stabilità dei vincoli di coppia.

49

Tabella 3.7 – Percentuale di coppie con figli, di coppie non coniugate e di nuclei familiari ricostruiti Fonte: ISTAT Censimento 2001

Comuni Monti Lepini % coppie con figli

% coppie non coniugate

% nuclei ricostruiti

Bassiano 59,56 1,39 1,11 Maenza 61,22 0,96 1,78 Priverno 63,00 1,33 2,48 Prossedi 56,51 3,28 4,26 Roccagorga 59,70 0,60 2,23 Roccasecca dei Volsci 60,23 1,55 1,86 Sezze 64,14 1,83 3,09 Sonnino 58,35 1,37 2,58 Totale distretto Monti Lepini 60,34 1,54 2,42

Totale provincia Latina 61,62 2,36 4,16 prov. Viterbo 56,21 2,65 4,59 prov. Rieti 55,16 2,53 4,18 prov. Roma 54,39 4,71 7,00 prov. Frosinone 60,59 1,51 3,13 Totale Lazio 55,80 3,97 6,11 Italia Nord Ovest 53,49 5,12 6,71 Italia Nord Est 54,56 4,92 5,68 Italia Centrale 54,80 3,78 5,48 Italia Meridionale 64,18 1,56 3,18 Italia Insulare 62,81 2,05 3,64 Totale Italia 57,49 3,64 5,10

Tabella 3.8 – Percentuale di popolazione residente con meno di 5 anni, percentuale di popolazione residente con più di 75 anni e più di 85 anni per sesso Fonte: ISTAT Censimento 2001

Comuni Monti Lepini % pop. < 5 anni

% pop. >75 anni

% donne su pop. >75

% pop. >85 anni

% donne su pop. >85

Bassiano 3,71 9,52 67,53 2,66 72,09 Maenza 4,77 8,55 62,79 1,36 56,10 Priverno 4,27 6,75 58,74 1,54 73,27 Prossedi 3,85 12,26 66,67 2,16 77,78 Roccagorga 4,63 7,75 65,88 1,96 72,09 Roccasecca dei Volsci 4,75 7,66 65,22 1,83 68,18 Sezze 4,49 6,31 59,10 1,41 56,77 Sonnino 4,34 6,89 61,44 1,49 71,43 Totale distretto Monti Lepini 4,35 8,21 63,42 1,80 68,45

Totale provincia Latina 4,76 6,38 60,87 1,46 65,63 prov. Viterbo 3,96 9,57 60,86 2,23 66,71 prov. Rieti 3,92 10,81 60,42 2,75 63,80 prov. Roma 4,50 7,54 63,46 1,81 69,83 prov. Frosinone 4,25 8,28 60,79 2,00 64,79 Totale Lazio 4,45 7,71 62,68 1,84 68,52 Italia Nord Ovest 4,29 8,74 66,20 2,39 73,82 Italia Nord Est 4,43 9,46 65,01 2,60 72,12 Italia Centrale 4,21 9,30 62,62 2,38 68,95 Italia Meridionale 5,22 6,87 61,62 1,66 66,36 Italia Insulare 4,87 7,28 60,41 1,78 63,98 Totale Italia 4,59 8,36 63,68 2,18 70,10

La tabella 3.8 riporta la percentuale della popolazione con meno di cinque anni e quella

con più di settantacinque e ottantacinque anni (queste sue ultime presentano anche la

50

percentuale di donne sul totale degli over settantacinquenni e ottantacinquenni). Tutti i

comuni considerati presentano valori inferiori al 5% per la popolazione inferiore a cinque anni

e decisamente più alti rispetto alla popolazione anziana.

Tabella 3.9 – Indice di vecchiaia nel 2001 e nel 2009 Fonte: ISTAT Censimento 2001; 2010

Comuni Monti Lepini 2001 2009 Variazione % 2009-2001

Bassiano 161,97 197,89 22,2 Maenza 116,42 137,41 18,0 Priverno 110,00 133,03 20,9 Prossedi 196,15 202,65 3,3 Roccagorga 125,49 143,53 14,4 Roccasecca dei Volsci 110,89 169,62 53,0 Sezze 99,83 119,40 19,6 Sonnino 115,94 160,40 38,3 Totale distretto Monti Lepini 129,59 134,94 4,1

Totale provincia Latina 99,65 119,63 20,1 prov. Viterbo 163,57 -- prov. Rieti 172,30 -- prov. Roma 130,97 -- prov. Frosinone 125,55 -- Totale Lazio 129,89 -- Italia Nord Ovest 157,56 -- Italia Nord Est 157,00 -- Italia Centrale 157,32 -- Italia Meridionale 93,87 -- Italia Insulare 102,32 -- Totale Italia 131,38 --

Tabella 3.10 – Anziani per un bambino Fonte: ISTAT Censimento 2001

Comuni Monti Lepini 2001 Bassiano 4,73 Maenza 3,44 Priverno 3,13 Prossedi 5,37 Roccagorga 3,26 Roccasecca dei Volsci 3,11 Sezze 2,88 Sonnino 3,46 Totale distretto Monti Lepini 3,67

Totale provincia Latina 2,69 prov. Viterbo 4,41 prov. Rieti 4,74 prov. Roma 3,31 prov. Frosinone 3,58 Totale Lazio 3,36 Italia Nord Ovest 3,87 Italia Nord Est 3,80 Italia Centrale 4,03 Italia Meridionale 2,55 Italia Insulare 2,84 Totale Italia 3,39

51

Le tabelle 3.9 e 3.10 evidenziano il progressivo invecchiamento della popolazione dei

comuni dei Monti Lepini. Prendendo in considerazione l’indice di invecchiamento della

popolazione (calcolando il rapporto percentuale fra la popolazione 0-14 enne e la popolazione

con 65 anni e oltre) si nota come dal 2001 al 2009 sia cresciuto uniformemente in tutti gli otto

comuni.

Il valore più alto si registra a Prossedi dove ogni 100 giovani si hanno 203 anziani; il

valore più basso a Sezze con 119 anziani ogni 100 giovani.

Nonostante il tendenziale invecchiamento della popolazione, i valori dell’indice di

dipendenza economica (calcolando il rapporto percentuale fra la popolazione non attiva e

quella attiva), dal 2001 al 2009 tendono a rimanere stabili se non a diminuire. Tale fenomeno

indica che nel corso degli anni i comuni del distretto hanno incrementato la loro popolazione

attiva a seguito di migrazioni da altri comuni della provincia e dall’estero (vedi tab. 3.11). Nel

complesso l’indice è sceso dal 52,21% del 2001 al 48,61% del 2009.

Tabella 3.11 – Indice di dipendenza nel 2001 e nel 2009 Fonte: ISTAT Censimento 2001; 2010

Comuni Monti Lepini 2001 2009 Variazione % 2009-2001

Bassiano 52,69 52,02 -1,3 Maenza 52,68 47,57 -9,7 Priverno 46,33 48,37 4,4 Prossedi 58,78 55,93 -4,8 Roccagorga 51,71 49,90 -3,5 Roccasecca dei Volsci 54,97 56,42 2,6 Sezze 47,54 46,64 -1,9 Sonnino 52,94 52,27 -1,3 Totale distretto Monti Lepini 52,21 48,61 -6,9

Totale provincia Latina 44,95 46,85 4,2 prov. Viterbo 51,15 -- -- prov. Rieti 55,37 -- -- prov. Roma 45,90 -- -- prov. Frosinone 49,61 -- -- Totale Lazio 46,69 -- -- Italia Nord Ovest 47,96 -- -- Italia Nord Est 48,91 -- -- Italia Centrale 49,71 -- -- Italia Meridionale 49,58 -- -- Italia Insulare 49,31 -- -- Totale Italia 49,02 -- --

Le successive tabelle da 3.12 a 3.15 riportano i dati sulla popolazione straniera nei comuni

dei Monti Lepini. I dati si riferiscono al Censimento del 2001, e sono pertanto da valutare in

una prospettiva storica. Non disponendo di dati più aggiornati li riportiamo con l’avvertenza

di valutarne la distanza con la situazione attuale che vede una presenza di cittadini immigrati

certamente più consistente. Da quanto riportato dagli intervistati gli stranieri residenti nei due

52

comuni più grandi sarebbero circa cinquemila a Sezze e circa tremila a Priverno. Pertanto

possiamo ritenere che nell’intero comprensorio i cittadini stranieri residenti siano circa

diecimila e quindi circa il 10% della popolazione totale.

Tabella 3.12 – Stranieri per 100 residenti Fonte: ISTAT Censimento 2001

Comuni Monti Lepini % stranieri Bassiano 1,48 Maenza 2,22 Priverno 1,07 Prossedi 0,40 Roccagorga 1,14 Roccasecca dei Volsci 0,58 Sezze 1,84 Sonnino 0,74 Totale distretto Monti Lepini 1,18

Totale provincia Latina 1,45 prov. Viterbo 2,11 prov. Rieti 1,74 prov. Roma 3,50 prov. Frosinone 1,32 Totale Lazio 2,96 Italia Nord Ovest 3,14 Italia Nord Est 3,36 Italia Centrale 3,06 Italia Meridionale 0,83 Italia Insulare 0,91 Totale Italia 2,34

Tabella 3.13 – Popolazione straniera residente per area geografica di cittadinanza Fonte: ISTAT Censimento 2001

Europa Africa Asia America Oceania Apolidi Totale Bassiano 12 4 5 2 1 - 24 Maenza 30 31 - 6 - - 67 Priverno 90 39 2 9 1 - 141 Prossedi 2 - 1 2 - - 5 Roccagorga 6 33 4 7 - - 50 Roccasecca dei Volsci 1 - 6 - - - 7 Sezze 241 136 1 26 - - 404 Sonnino 11 37 2 2 - - 52 Monti Lepini 393 280 21 54 2 0 750

Totale prov. Latina 3.578 1.607 964 913 67 4 7.133

53

Tabella 3.14 – Maschi stranieri residenti per area geografica di cittadinanza Fonte: ISTAT Censimento 2001

Europa Africa Asia America Oceania Apolidi Totale Bassiano 7 3 3 - - - 13 Maenza 11 21 - 4 - - 36 Priverno 42 24 1 1 - - 68 Prossedi - - 1 - - - 1 Roccagorga 3 18 2 3 - - 26 Roccasecca dei Volsci - - 4 - - - 4 Sezze 119 79 - 7 - - 205 Sonnino 4 16 1 - - - 21 Monti Lepini 186 161 12 15 0 0 374

Totale prov. Latina 1.475 915 542 292 19 1 3.244

Tabella 3.15 – Femmine straniere residenti per area geografica di cittadinanza Fonte: ISTAT Censimento 2001

Europa Africa Asia America Oceania Apolidi Totale Bassiano 5 1 2 2 1 - 11 Maenza 19 10 - 2 - - 31 Priverno 48 15 1 8 1 - 73 Prossedi 2 - - 2 - - 4 Roccagorga 3 15 2 4 - - 24 Roccasecca dei Volsci 1 - 2 - - - 3 Sezze 122 57 1 19 - - 199 Sonnino 7 21 1 2 - - 31 Monti Lepini 207 119 9 39 2 0 376

Totale prov. Latina 2.103 692 422 621 48 3 3.889

Le ultime due tabelle di questo paragrafo (3.16 e 3.17) mostrano i dati relativi alla

popolazione residente e alla popolazione residente maschile che si sposta quotidianamente per

il luogo di destinazione.

Tabella 3.16 – Popolazione residente che si sposta giornalmente per luogo di destinazione Fonte: ISTAT Censimento 2001

Luogo di destinazione Nello stesso comune

di dimora abituale Fuori del comune Totale

Bassiano 256 417 673 Maenza 587 606 1.193 Priverno 3.813 2.229 6.042 Prossedi 187 288 475 Roccagorga 776 1.154 1.930 Roccasecca dei Volsci 236 276 512 Sezze 5.506 4.163 9.669 Sonnino 1.456 1.539 2.995 Monti Lepini 12.817 10.672 23.489 Totale prov. Latina 155.938 71.583 227.521

54

Tabella 3.17 – Popolazione maschile residente che si sposta giornalmente per luogo di destinazione Fonte: ISTAT Censimento 2001

Luogo di destinazione Nello stesso comune

di dimora abituale Fuori del comune Totale

Bassiano 129 256 385 Maenza 361 414 775 Priverno 2.106 1.447 3.553 Prossedi 100 206 306 Roccagorga 401 794 1.195 Roccasecca dei Volsci 139 179 318 Sezze 2.898 2.720 5.618 Sonnino 837 1.033 1.870 Monti Lepini 6.971 7.049 14.020 Totale prov. Latina 87.573 45.683 133.256

Nel complesso circa un terzo della popolazione residente (23.489) si sposta

quotidianamente: 12.817 solo nell’ambito del proprio comune di residenza e 10.672 verso

altri comuni.

3.2 Movimento della popolazione e altri dati 2009

In questo paragrafo presentiamo i dati del 2009 rispetto al movimento anagrafico della

popolazione. La tabella 3.18 riporta il saldo naturale annuale, la tab. 3.19 il saldo migratorio

annuale e la tabella 3.20 la distribuzione della popolazione residente al 1 gennaio 2009 per

classi di età, sesso e stato civile. Come evidenziato a proposito della discussione dell’indice di

dipendenza economica si evince che l’incremento complessivo della popolazione sia dovuto

in grande parte all’arrivo di cittadini da paesi esteri, fra questi si registra una forte presenza di

migranti provenienti dalla Romania, dall’Albania e dall’Ucraina. Nel 2009 il saldo anagrafico

totale è di 460 persone: 50 derivano dal saldo naturale e 410 dal saldo migratorio (vedi tabb.

3.18 e 3.19).

55

Tabella 3.18 – Saldo naturale della popolazione anno 2009 Fonte: ISTAT 2010

Nati Morti Saldo Naturale Bassiano 18 16 2 Maenza 33 29 4 Priverno 142 131 11 Prossedi 9 18 -9 Roccagorga 41 45 -4 Roccasecca dei Volsci 7 14 -7 Sezze 242 190 52 Sonnino 69 68 1 Monti Lepini 561 511 50

prov. Latina 5.512 4.512 1.000

Tabella 3.19 – Saldo Migratorio anno 2009 Fonte: ISTAT 2010

Iscritti Cancellati Descrizione Comune altri comuni dall'estero Altri altri comuni per l'estero Altri Saldo

Migratorio Bassiano 38 8 0 38 0 2 6 Maenza 60 31 1 52 1 0 39 Priverno 137 70 6 146 12 9 46 Prossedi 29 4 0 39 2 1 -9 Roccagorga 73 74 0 64 2 3 78 Roccasecca dei Volsci 26 5 0 32 0 0 -1 Sezze 241 300 17 319 24 0 215 Sonnino 101 44 1 110 0 0 36 Monti Lepini 705 536 25 800 41 15 410

prov. Latina 10067 4529 158 8926 508 320 5000

56

Tabella 3.20 – Popolazione residente al 1 Gennaio 2009 per classi di età, sesso e stato civile Fonte: ISTAT 2010

Bassiano Classi età Celibi Coniugati Divorziati Vedovi Tot. M Nubili Coniugate Divorziate Vedove Tot. F M+F 0-14 102 0 0 0 102 88 0 0 0 88 190 15-64 236 300 6 3 545 196 324 10 13 543 1.088 65 e oltre 25 119 3 17 164 15 95 1 101 212 376 TOTALE 363 419 9 20 811 299 419 11 114 843 1.654

Maenza Classi età Celibi Coniugati Divorziati Vedovi Tot. M Nubili Coniugate Divorziate Vedove Tot. F M+F 0-14 219 0 0 0 219 206 0 0 0 206 425 15-64 421 649 13 7 1.090 295 691 9 36 1.031 2.121 65 e oltre 11 195 2 34 242 10 129 1 202 342 584 TOTALE 651 844 15 41 1.551 511 820 10 238 1.579 3.130

Priverno Classi età Celibi Coniugati Divorziati Vedovi Tot. M Nubili Coniugate Divorziate Vedove Tot. F M+F 0-14 1016 0 0 0 1.016 979 0 0 0 979 1.995 15-64 1909 2743 39 29 4.720 1.493 3.141 81 176 4.891 9.611 65 e oltre 39 1004 6 128 1.177 66 636 11 764 1.477 2.654 TOTALE 2964 3747 45 157 6.913 2538 3.777 92 940 7.347 14.260

Prossedi Classi età Celibi Coniugati Divorziati Vedovi Tot. M Nubili Coniugate Divorziate Vedove Tot- F M+F 0-14 77 0 0 0 77 74 0 0 0 74 151 15-64 200 224 1 4 429 117 250 4 17 388 817 65 e oltre 7 100 1 19 127 16 85 3 75 179 306 TOTALE 284 324 2 23 633 207 335 7 92 641 1.274

Roccagorga Classi età Celibi Coniugati Divorziati Vedovi Tot. M Nubili Coniugate Divorziate Vedove Tot- F M+F 0-14 325 0 0 0 325 316 0 0 0 316 641 15-64 636 900 14 8 1.558 456 1.044 14 56 1.570 3.128 65 e oltre 10 356 0 59 425 18 215 0 262 495 920 TOTALE 971 1.256 14 67 2.308 790 1.259 14 318 2.381 4.689

Roccasecca dei Volsci Classi età Celibi Coniugati Divorziati Vedovi Tot. M Nubili Coniugate Divorziate Vedove Tot. F M+F 0-14 77 0 0 0 77 81 0 0 0 81 158 15-65 156 217 1 0 374 119 247 3 12 381 755 65 e oltre 3 102 0 19 124 3 70 0 71 144 268 TOTALE 236 319 1 19 575 203 317 3 83 606 1.181

Sezze Classi età Celibi Coniugati Divorziati Vedovi Tot. M Nubili Coniugate Divorziate Vedove Tot. F M+F 0-14 1.815 0 0 0 1.815 1.705 0 0 0 1.705 3.520 15-64 3.436 4.840 89 48 8.413 2.471 5.271 133 268 8.143 16.556 65 e oltre 77 1.582 25 233 1.917 90 1.048 15 1.133 2.286 4.203 TOTALE 5.328 6.422 114 281 12.145 4.266 6.319 148 1.401 12.134 24.279

Sonnino Classi età Celibi Coniugati Divorziati Vedovi Tot. M Nubili Coniugate Divorziate Vedove Tot. F M+F 0-14 490 0 0 0 490 462 0 0 0 462 952 15-64 969 1.429 17 14 2.429 686 1.540 20 67 2.313 4.742 65 e oltre 20 580 10 85 695 23 445 11 353 832 1.527 TOTALE 1.479 2.009 27 99 3.614 1.171 1.985 31 420 3.607 7.221

Distretto socio-sanitario dei Monti Lepini Classi età Celibi Coniugati Divorziati Vedovi Tot. M Nubili Coniugate Divorziate Vedove Tot. F M+F 0-14t 4.121 0 0 0 4.121 3.911 0 0 0 3.911 8.032 15-64t 7.963 11.302 180 113 19.558 5.833 12.508 274 645 19.260 38.818 65 e oltret

192 4.038 47 594 4.871 241 2.723 42 2.961 5.967 10.838

TOTALE 12.276 15.340 227 707 28.550 9.985 15.231 316 3.606 29.138 57.688 Provincia di Latina

Classi età Celibi Coniugati Divorziati Vedovi Tot. M Nubili Coniugate Divorziate Vedove Tot. F M+F 0-14 40.705 0 0 0 40.705 38.496 0 0 0 38.496 79.201 15-64 77.389 103.814 2.346 1.026 184.575 61.638 115.796 3.541 5.721 186.696 371.271 65 e oltre 1.592 34.998 435 4.586 41.611 2.909 25.583 529 24.113 53.134 94.745 TOTALE 119.686 138.812 2. 81 5.612 266.891 103.043 141.379 4.070 29.834 278.326 545.217

57

3.3 Abitazioni

Il comprensorio negli ultimi decenni è stato caratterizzato da un’edificazione generalizzata

delle campagne dove si sono costruite per lo più di abitazioni private. Ciò ha creato notevoli

problemi sia d’impatto ambientale sia per la realizzazione di infrastrutture e la dotazione di

servizi.

Inoltre questo fenomeno ha comportato lo spostamento di molti cittadini dai centri storici

dei propri comuni alle loro periferie. Piccoli e isolati insediamenti sono diventati dei veri e

propri quartieri dove occorre realizzare opere pubbliche di urbanizzazione.

Nella tabella 3.21 si riportano i valori medi dei metri quadrati per abitante, delle stanze per

abitazione e del numero di occupanti per stanza.

Nella tabella 3.22 le percentuali di abitazioni occupate da persone in affitto e le percentuali

di abitazioni occupate da persone in proprietà.

I metri quadrati per abitante dei comuni dei Monti Lepini sono 34,44, un valore superiore a

quello della provincia di Latina; il numero di stanze per abitazione sfiora le quattro (3,86),

mentre le persone per stanza sono meno di una (0,66).

La maggior parte degli abitanti dei comuni è proprietaria della casa in cui abita. Il 79,55%

della popolazione residente si trova in questa condizione. Tale valore è sensibilmente

superiore sia a quello provinciale, a quello delle altre province laziali, a quello regionale, a

quello delle macro ripartizioni territoriali e, infine, a quello nazionale.

Di converso la percentuale di persone che abitano in affitto è molto bassa (media 6,73%)

rispetto a tutti gli ambiti geografici di riferimento.

La casa si dimostra il bene materiale più importante per i cittadini dei comuni del

comprensorio e costituisce il pilastro dell’economia e del benessere familiare. A questo

proposito è da segnalare anche l’effetto di attrazione che esercitano i comuni dei Monti Lepini

rispetto al costo delle abitazioni che è decisamente inferiori a quello degli altri comuni della

provincia di Latina e in particolar modo dei comuni costieri.

58

Tabella 3.21 – Metri quadrati per occupante in abitazioni occupate da persone residenti, numero di stanze per abitazione, numero di occupanti per stanza in abitazioni occupate da persone residenti Fonte: ISTAT Censimento 2001

Comuni Monti Lepini m2 per occupante

n. stanze per abitazione

n. occupanti per stanza

Bassiano 34,52 3,82 0,59 Maenza 32,88 3,66 0,67 Priverno 34,10 4,23 0,66 Prossedi 37,24 3,83 0,61 Roccagorga 32,27 3,32 0,74 Roccasecca dei Volsci 36,43 3,86 0,67 Sezze 35,12 4,15 0,67 Sonnino 32,92 3,98 0,69 Totale distretto Monti Lepini 34,44 3,86 0,66

Totale provincia Latina 34,04 4,05 0,67 prov. Viterbo 37,77 4,15 0,58 prov. Rieti 37,90 4,11 0,57 prov. Roma 34,48 3,88 0,64 prov. Frosinone 37,16 4,32 0,62 Totale Lazio 34,98 3,96 0,64 Italia Nord Ovest 38,42 3,87 0,60 Italia Nord Est 41,46 4,30 0,56 Italia Centrale 36,95 4,22 0,60 Italia Meridionale 32,27 3,99 0,71 Italia Insulare 34,88 4,12 0,65 Totale Italia 36,79 4,07 0,62

Tabella 3.22 – Percentuale di abitazioni occupate da persone residenti in affitto tra le abitazioni occupate da persone residenti e percentuale di abitazioni occupate da persone residenti in proprietà tra le abitazioni occupate da persone residenti Fonte: ISTAT Censimento 2001

Comuni Monti Lepini % abit. affitto % abit. proprietà

Bassiano 6,35 82,57 Maenza 7,68 81,97 Priverno 11,63 77,73 Prossedi 5,91 81,89 Roccagorga 5,24 78,51 Roccasecca dei Volsci 4,09 77,20 Sezze 9,00 77,91 Sonnino 3,94 78,65 Totale distretto Monti Lepini 6,73 79,55

Totale provincia Latina 15,89 73,44 prov. Viterbo 14,27 76,34 prov. Rieti 11,87 77,85 prov. Roma 24,52 67,84 prov. Frosinone 10,75 77,69 Totale Lazio 21,56 70,00 Italia Nord Ovest 22,69 69,81 Italia Nord Est 18,40 73,95 Italia Centrale 18,55 72,78 Italia Meridionale 20,68 69,37 Italia Insulare 16,90 72,36 Totale Italia 19,99 71,37

59

3.4 Istruzione

Il presente paragrafo è il più importante ai fini del nostro lavoro. La tematizzazione

dell’educazione e della formazione degli adulti non può prescindere da un’attenta analisi dei

livelli di istruzione della popolazione interessata. Purtroppo, anche in questo caso, i dati a

nostra disposizione sono relativi al solo Censimento del 2001. Il quadro dei livelli di

istruzione è alquanto insoddisfacente. Solo il 3,7% della popolazione del distretto è in

possesso di una laurea; circa il 20% è diplomato e il 33% ha la licenza media. Il restante 44%

si divide fra la licenza elementare (27%), dichiara di saper leggere e scrivere senza aver

conseguito alcun titolo di studio (14,4%) o dichiara di essere analfabeta (2,4%). Questi valori

sono leggermente migliori rispetto a quelli della provincia di Latina che d’altronde non si

segnala per avere alti livelli di istruzione. La situazione per le persone anziane è decisamente

più sfavorevole: fra gli alfabeti privi di titolo di studio il 44% sono persone con più di 65 anni;

fra gli analfabeti quasi il 79%. Dobbiamo comunque considerare a rischio di analfabetismo di

ritorno non solo chi si è dichiarato analfabeta privo di titolo di studio o analfabeta; come detto

nel capitolo due, il fenomeno riguarda tutte le persone che hanno lasciato da molti anni il

percorso scolastico e in particolar modo le persone che leggono raramente.

Tabella 3.23 – Popolazione residente di 6 anni e più per grado di istruzione Fonte: ISTAT Censimento 2001 (valori assoluti e percentuali)

Laurea Diploma di scuola

secondaria superiore

Licenza di scuola media inferiore o di

avviamento professionale

Licenza di scuola

elementare

Alfabeti privi di titoli di studio

Analfabeti Totale

Totale Di cui: in età

>65

Totale Di cui: in età

>65

Bassiano 45 302 480 449 234 129 34 26 1.544 2,91 19,56 31,09 29,08 15,16 55,13 2,20 76,47 100 Maenza 76 442 1.086 946 260 92 44 31 2.854 2,66 15,49 38,05 33,15 9,11 35,38 1,54 70,45 100 Priverno 546 2.814 3.972 3.261 1.566 673 279 229 12.438 4,39 22,62 31,93 26,22 12,59 42,98 2,24 82,08 100 Prossedi 29 228 399 304 178 107 53 41 1.191 2,43 19,14 33,50 25,52 14,95 60,11 4,45 77,36 100 Roccagorga 141 815 1.325 1.087 629 314 134 114 4.131 3,41 19,73 32,07 26,31 15,23 49,92 3,24 85,07 100 Roccasecca Volsci 44 246 319 279 183 76 58 49 1.129 3,90 21,79 28,26 24,71 16,21 41,53 5,14 84,48 100 Sezze 865 4.168 6.708 5.451 3.086 1.273 433 328 20.711 4,18 20,12 32,39 26,32 14,90 41,25 2,09 75,75 100 Sonnino 135 1.037 2.246 1.886 1.162 551 199 155 6.665 2,03 15,56 33,70 28,30 17,43 47,42 2,99 77,89 100 Monti Lepini 1881 10052 16535 13663 7298 3215 1234 973 50663

3,71 19,84 32,64 26,97 14,40 44,05 2,44 78,85 100

Totale prov. Latina 29.729 125.019 141.157 108.398 51.969 19.455 6.705 4.918 462.977

2,91 19,56 31,09 29,08 15,16 55,13 2,20 76,47 100

60

Tabella 3.24 – Maschi residenti di 6 anni e più per grado di istruzione Fonte: ISTAT Censimento 2001 (valori assoluti e valori percentuali)

Laurea Diploma di scuola

secondaria superiore

Licenza di scuola media inferiore o di

avviamento professionale

Licenza di scuola

elementare

Alfabeti privi di titoli di studio

Analfabeti Totale

Totale Di cui: in età

>65

Totale Di cui: in età > 65

Bassiano 23 159 265 217 70 32 8 6 742 3,10 21,43 35,71 29,25 9,43 45,71 1,08 75,00 100 Maenza 47 221 598 435 109 23 11 6 1.421 3,31 15,55 42,08 30,61 7,67 21,10 0,77 54,55 100 Priverno 272 1.393 2.167 1.509 585 194 58 36 5.984 4,55 23,28 36,21 25,22 9,78 33,16 0,97 62,07 100 Prossedi 9 118 238 142 73 37 14 7 594 1,52 19,87 40,07 23,91 12,29 50,68 2,36 50,00 100 Roccagorga 72 403 748 521 218 91 32 25 1.994 3,61 20,21 37,51 26,13 10,93 41,74 1,60 78,13 100 Roccasecca Volsci 17 109 198 130 82 31 11 8 547 3,11 19,93 36,20 23,77 14,99 37,80 2,01 72,73 100 Sezze 406 1.992 3.811 2.619 1.296 473 116 73 10.240 3,96 19,45 37,22 25,58 12,66 36,50 1,13 62,93 100 Sonnino 65 574 1.228 971 462 201 39 30 3.339 1,95 17,19 36,78 29,08 13,84 43,51 1,17 76,92 100 Monti Lepini 911 4969 9253 6544 2895 1082 289 191 24861

3,66 19,99 37,22 26,32 11,64 37,37 1,16 66,09 100

Totale prov. Latina 13.973 62.525 76.556 49.331 21.143 6.120 1.850 1.105 225.378

6,20 27,74 33,97 21,89 9,38 28,95 0,82 59,73 100

Tabella 3.25 – Femmine residenti di 6 anni e più per grado di istruzione Fonte: ISTAT Censimento 2001 (valori assoluti e percentuali)

Laurea Diploma di scuola

secondaria superiore

Licenza di scuola media inferiore o di

avviamento professionale

Licenza di scuola

elementare

Alfabeti privi di titoli di studio

Analfabeti Totale

Totale Di cui: in età

>65

Totale Di cui: in età

>65

Bassiano 22 143 215 232 164 97 26 20 802 2,74 17,83 26,81 28,93 20,45 59,15 3,24 76,92 100 Maenza 29 221 488 511 151 69 33 25 1.433 2,02 15,42 34,05 35,66 10,54 45,70 2,30 75,76 100 Priverno 274 1.421 1.805 1.752 981 479 221 193 6.454 4,25 22,02 27,97 27,15 15,20 48,83 3,42 87,33 100 Prossedi 20 110 161 162 105 70 39 34 597 3,35 18,43 26,97 27,14 17,59 66,67 6,53 87,18 100 Roccagorga 69 412 577 566 411 223 102 89 2.137 3,23 19,28 27,00 26,49 19,23 54,26 4,77 87,25 100 Roccasecca Volsci 27 137 121 149 101 45 47 41 582 4,64 23,54 20,79 25,60 17,35 44,55 8,08 87,23 100 Sezze 459 2.176 2.897 2.832 1.790 800 317 255 10.471 4,38 20,78 27,67 27,05 17,09 44,69 3,03 80,44 100 Sonnino 70 463 1.018 915 700 350 160 125 3.326 2,10 13,92 30,61 27,51 21,05 50,00 4,81 78,13 100 Monti Lepini 970 5083 7282 7119 4403 2133 945 782 25.802

3,76 19,70 28,22 27,59 17,06 48,44 3,66 82,75 100

Totale prov. Latina 15.756 62.494 64.601 59.067 30.826 13.335 4.855 3.813 237.599

6,63 26,30 27,19 24,86 12,97 43,26 2,04 78,54 100

61

Considerando la situazione degli otto comuni possiamo affermare che i due più grandi,

Sezze e Priverno, presentano dati migliori.

Le tabelle 3.24 e 3.25 riportano i dati sui livelli d’istruzione distinti per sesso. Dalla lettura

delle due tabelle si può facilmente evincere come la situazione delle donne sia

sostanzialmente equivalente a quella degli uomini per i livelli di laurea e diploma; fra chi ha

conseguito la licenza media prevalgono i maschi (37%) sulle femmine (27%); per la licenza

elementare i valori si equivalgono, mentre fra gli alfabeti senza titolo e gli analfabeti

prevalgono le donne soprattutto a causa della loro maggiore longevità (come abbiamo detto

queste situazioni sono più diffuse fra la popolazione con più di 65 anni).

Anche l’indice di non conseguimento della scuola dell’obbligo (vedi tab. 3.26), calcolato

sulla popolazione dai quindici ai cinquantadue anni) esibisce dei valori del distretto superiori

alla media provinciale. La media dei comuni dei Monti Lepini è infatti pari al 13,67% a fronte

di una media provinciale dell’11%. A Sonnino il valore è del 17%, a Roccasecca dei Volsci

del 16%, a Sezze del 15,7%, a Bassiano del 14,7%, Sono sotto la media del distretto Prossedi

(12,5%), Priverno (11,5%), Maenza (11%) e Roccagorga (10,5%).

Tabella 3.26 – Indice di non conseguimento della scuola dell'obbligo (15-52 anni) Fonte: ISTAT Censimento 2001

Comuni Monti Lepini Bassiano 14,65 Maenza 11,01 Priverno 11,47 Prossedi 12,54 Roccagorga 10,54 Roccasecca dei Volsci 16,16 Sezze 15,70 Sonnino 17,28 Totale distretto Monti Lepini 13,67

Totale provincia Latina 11,03 prov. Viterbo 9,03 prov. Rieti 7,81 prov. Roma 6,04 prov. Frosinone 11,55 Totale Lazio 7,27 Italia Nord Ovest 8,46 Italia Nord Est 7,92 Italia Centrale 7,95 Italia Meridionale 14,29 Italia Insulare 14,42 Totale Italia 10,44

Passando a considerare gli indici di possesso del diploma di scuola media superiore

rispetto alla popolazione con più di 19 anni, alla popolazione dai 19 ai 34 anni e alla

62

popolazione dai 35 ai 44 anni (vedi tab. 3.27), sistematicamente i valori medi del distretto

sono inferiori a quelli della provincia di Latina.

Tabella 3.27 – Indice di possesso del Diploma scuola media superiore (19 anni e più), indice di possesso del Diploma scuola media superiore (19-34 anni), indice di possesso del Diploma scuola media superiore (35-44 anni) Fonte: ISTAT Censimento 2001

Comuni Monti Lepini % diploma su pop > 19 anni

% dipl. su pop. 19-34

% dipl. su pop. 35-44

Bassiano 20,89 41,02 27,71 Maenza 17,75 35,36 20,49 Priverno 26,58 50,78 31,35 Prossedi 19,78 41,11 22,78 Roccagorga 22,30 45,45 29,84 Roccasecca dei Volsci 23,54 43,45 29,59 Sezze 24,31 42,65 29,77 Sonnino 16,71 34,23 18,40 Totale distretto Monti Lepini 21,48 41,76 26,24

Totale provincia Latina 33,69 54,48 39,04 prov. Viterbo 30,99 53,82 40,59 prov. Rieti 33,89 59,18 45,19 prov. Roma 46,29 65,74 56,46 prov. Frosinone 31,71 56,76 37,99 Totale Lazio 42,53 62,92 52,07 Italia Nord Ovest 32,34 53,68 41,44 Italia Nord Est 31,19 54,14 39,40 Italia Centrale 37,32 60,42 47,78 Italia Meridionale 32,62 51,96 37,56 Italia Insulare 31,08 48,84 36,42 Totale Italia 33,02 53,97 40,79

I diplomati sulla popolazione con più di 19 anni sono il 21,5% nei comuni del distretto a

fronte del 33,7% della provincia di Latina; considerando la popolazione dai 19 ai 34 anni

riscontriamo il 41,8% fra i comuni dei Monti Lepini e il 54,5% nella provincia di Latina;

infine fra i 35-44enni abbiamo il 26,4% di diplomati negli otto comuni del distretto e il 39%

nella provincia di Latina. Indipendentemente da quale sia la popolazione di riferimento si

registrano sempre delle notevoli differenze rispetto alla situazione della provincia di

appartenenza.

Considerando le differenze fra i comuni troviamo quattro comuni con valori superiori alla

media: Priverno, Sezze, Roccagorga e Roccasecca dei Volsci; gli altri quattro: Bassiano,

Maenza, Prossedi e Sonnino con valori inferiori.

63

3.5 Struttura del mercato del lavoro

Considerando la condizione lavorativa della popolazione residente con più di quindici anni

al Censimento del 2001, risulta che le forze di lavoro dei comuni del distretto ammontano al

44,6% della popolazione; di questi il 36,1% risultano occupati e l’8,5% risultano in cerca di

lavoro.

Il 55,4% è classificato nelle non forze di lavoro così ripartite: 8% studenti; 17,8%

casalinghe; 16.7% ritirati dal lavoro; 12,9% in altra condizione. In confronto ai valori della

provincia di Latina, i comuni del distretto manifestano una situazione leggermente peggiore

(vedi tab. 3.28).

Tabella 3.28 – Popolazione residente di 15 anni e più per condizione lavorativa Fonte: ISTAT Censimento 2001 (valori assoluti e valori percentuali)

Forze di lavoro Non forze di lavoro Totale Occupati In cerca di

occupazione Totale Studenti Casalinghe Ritirati

dal lavoro

In altra condizione

Totale

Bassiano 519 118 637 101 196 249 221 767 1.404 36,97 8,40 45,37 7,19 13,96 17,74 15,74 54,63 100 Maenza 849 233 1.082 176 509 347 422 1.454 2.536 33,48 9,19 42,67 6,94 20,07 13,68 16,64 57,33 100 Priverno 4.154 879 5.033 1.036 2.159 1.609 1.316 6.120 11.153 37,25 7,88 45,13 9,29 19,36 14,43 11,80 54,87 100 Prossedi 396 52 448 90 136 249 169 644 1.092 36,26 4,76 41,03 8,24 12,45 22,80 15,48 58,97 100 Roccagorga 1.344 274 1.618 279 615 861 350 2.105 3.723 36,10 7,36 43,46 7,49 16,52 23,13 9,40 56,54 100 Roccasecca dei Volsci 374 47 421 61 243 182 92 578 999 37,44 4,70 42,14 6,11 24,32 18,22 9,21 57,86 100 Sezze 6.680 1.756 8.436 1.451 3.352 2.590 2.569 9.962 18.398 36,31 9,54 45,85 7,89 18,22 14,08 13,96 54,15 100 Sonnino 2.027 470 2.497 420 828 1.454 715 3.417 5.914 34,27 7,95 42,22 7,10 14,00 24,59 12,09 57,78 100 Monti Lepini 16343 3829 20172 3614 8038 7541 5854 25047 45.219

36,14 8,47 44,61 7,99 17,78 16,68 12,95 55,39 100

Tot. prov. Latina 165.469 32.066 197.535 36.746 73.162 66.006 41.478 217.392 414.927

39,88 7,73 47,61 8,86 17,63 15,91 10,00 52,39 100

Le tabelle 3.29 e 3.30 presentano la condizione lavorativa della popolazione con più di

quindici anni del comprensorio per il sesso. Fra i maschi le forze lavoro rappresentano il

59,1% della popolazione; fra le femmine solo il 30,8%. Si registrano quasi ventinove punti

percentuali di differenza fra i due generi con la netta penalizzazione delle donne.

Gli occupati maschi sono il 50% della popolazione e le occupate appena il 23%. Fra le

persone in cerca di occupazione prevalgono ancora i maschi con il 9,1% a fronte del 7,8%

delle donne, e ciò conferma l’emarginazione femminile rispetto al mercato del lavoro.

Passando alle non forze di lavoro, fra gli studenti prevalgono leggermente le donne con

l’8,3% rispetto al 7,6% dei maschi. Naturalmente fra le casalinghe troviamo solo il 34,6% di

64

donne, mentre fra i ritirati dal lavoro i maschi con il 21,3% superano abbondantemente le

donne con il 12,3%.

Infine fra le persone in altra condizione le donne con il 13,9% superano gli uomini con

l’11,9%. Nel complesso fra le non forze di lavoro troviamo rappresentato il 40,9% della

popolazione maschile e il 69,2% di quella femminile (vedi tabb. 3.29 e 3.30).

Tabella 3.29 – Maschi residenti di 15 anni e più per e condizione lavorativa Fonte: ISTAT Censimento 2001 (valori assoluti e valori percentuali)

Forze di lavoro Non forze di lavoro Totale Occupati In cerca di

occupazione Totale Studenti Casalinghe Ritirati

dal lavoro

In altra condizione

Totale

Bassiano 344 43 387 41 - 155 90 286 673 51,11 6,39 57,50 6,09 0,00 23,03 13,37 42,50 100 Maenza 635 114 749 89 - 247 170 506 1.255 50,60 9,08 59,68 7,09 0,00 19,68 13,55 40,32 100 Priverno 2.750 433 3.183 469 6 1.080 592 2.147 5.330 51,59 8,12 59,72 8,80 0,11 20,26 11,11 40,28 100 Prossedi 268 25 293 45 - 122 77 244 537 49,91 4,66 54,56 8,38 0,00 22,72 14,34 45,44 100 Roccagorga 935 128 1.063 139 1 455 130 725 1.788 52,29 7,16 59,45 7,77 0,06 25,45 7,27 40,55 100 Roccasecca dei Volsci 253 25 278 19 - 131 49 199 477 53,04 5,24 58,28 3,98 0,00 27,46 10,27 41,72 100 Sezze 4.372 986 5.358 672 7 1.777 1.207 3.663 9.021 48,46 10,93 59,39 7,45 0,08 19,70 13,38 40,61 100 Sonnino 1.447 258 1.705 205 - 717 308 1.230 2.935 49,30 8,79 58,09 6,98 0,00 24,43 10,49 41,91 100 Monti Lepini 11004 2012 13016 1679 14 4684 2623 9000 22.016

49,98 9,14 59,12 7,63 0,06 21,28 11,91 40,88 100

Tot. prov. Latina 107.309 15.159 122.468 17.476 250 40.784 19.830 78.340 200.808

53,44 7,55 60,99 8,70 0,12 20,31 9,88 39,01 100

Tabella 3.30 – Femmine residenti di 15 anni e più per condizione lavorativa Fonte: ISTAT Censimento 2001 (valori assoluti e valori percentuali)

Forze di lavoro Non forze di lavoro Totale Occupati In cerca di

occupazione Totale Studenti Casalinghe Ritirati

dal lavoro

In altra condizione

Totale

Bassiano 175 75 250 60 196 94 131 481 731 23,94 10,26 34,20 8,21 26,81 12,86 17,92 65,80 100 Maenza 214 119 333 87 509 100 252 948 1.281 16,71 9,29 26,00 6,79 39,73 7,81 19,67 74,00 100 Priverno 1.404 446 1.850 567 2.153 529 724 3.973 5.823 24,11 7,66 31,77 9,74 36,97 9,08 12,43 68,23 100 Prossedi 128 27 155 45 136 127 92 400 555 23,06 4,86 27,93 8,11 24,50 22,88 16,58 72,07 100 Roccagorga 409 146 555 140 614 406 220 1.380 1.935 21,14 7,55 28,68 7,24 31,73 20,98 11,37 71,32 100 Roccasecca dei Volsci 121 22 143 42 243 51 43 379 522 23,18 4,21 27,39 8,05 46,55 9,77 8,24 72,61 100 Sezze 2.308 770 3.078 779 3.345 813 1.362 6.299 9.377 24,61 8,21 32,82 8,31 35,67 8,67 14,52 67,18 100 Sonnino 580 212 792 215 828 737 407 2.187 2.979 19,47 7,12 26,59 7,22 27,79 24,74 13,66 73,41 100 Monti Lepini 5.339 1.817 7.156 1.935 8.024 2.857 3.231 16.047 23.203

23,01 7,83 30,84 8,34 34,58 12,31 13,92 69,16 100

Tot. prov. Latina 58.160 16.907 75.067 19.270 72.912 25.222 21.648 139.052 214.119

27,16 7,90 35,06 9,00 34,05 11,78 10,11 64,94 100

65

Rispetto al settore economico di occupazione (vedi tab. 3.31) l’11,2% è occupato

nell’agricoltura e nell’allevamento; il 36.7% nell’industria e soprattutto nell’edilizia e il

52,1% nel settore terziario.

Sono presenti sul territorio insediamenti artigianali e industriali che in passato hanno creato

nuove opportunità occupazionali, mentre attualmente, soprattutto i secondi, non riescono a

sopperire alla richiesta d’ingresso dei giovani nel mondo del lavoro e alcune di esse stanno

cessando la produzione.

Si registrano numerose situazioni di lavoro non in regola e spesso precario che interessa

particolarmente le donne e i giovani. Rimangono pertanto irrisolti tanti problemi legati ad un

nuovo concetto d’avviamento al lavoro per lo più orientato verso forme di occupazione a

tempo determinato con contratti atipici ed interinali.

Da un’analisi effettuata dal settore Politiche Sociali della Provincia emerge che la

percentuale complessiva degli iscritti nei 6 centri per l’impiego dislocati sul territorio è pari al

16,2% della popolazione residente.

Il distretto dei Monti Lepini presenta percentualmente il maggior numero di iscritti

(17,7%) superando così la media provinciale, mentre il comune di Bassiano risulta essere il

comune del distretto che ha la maggiore percentuale di iscritti (18,3%) rispetto alla

popolazione residente (vedi piano regolatore sociale dei Monti Lepini, 2005).

Tabella 3.31 – Occupati per settore attività economica Fonte: ISTAT Censimento 2001 (valori assoluti e valori percentuali)

Agricoltura Industria Altre attività

Totale

Bassiano 28 213 278 519 5,39 41,04 53,56 100 Maenza 81 358 410 849 9,54 42,17 48,29 100 Priverno 208 1.648 2.298 4.154 5,01 39,67 55,32 100 Prossedi 62 145 189 396 15,66 36,62 47,73 100 Roccagorga 62 559 723 1.344 4,61 41,59 53,79 100 Roccasecca dei Volsci 49 114 211 374 13,10 30,48 56,42 100 Sezze 1.022 2.172 3.486 6.680 15,30 32,51 52,19 100 Sonnino 325 789 913 2.027 16,03 38,92 45,04 100 Monti Lepini 1.837 5.998 8.508 16.343

11,24 36,70 52,06 100

Tot. prov. Latina 15.547 50.298 99.624 165.469

9,40 30,40 60,21 100

66

La situazione economica dei comuni del distretto rispecchia il dato provinciale di una stasi

dell’economia locale, anche se la crescita del terziario ha determinato la diminuzione della

disoccupazione, mentre il reddito pro-capite è il peggiore della Regione (Euro10.845,59,

contro l’Euro 13.944,34 della media regionale e l’Euro 13.427,88 della media nazionale; vedi

piano regolatore sociale dei Monti Lepini, 2005). Tali dati rendono chiaro il quadro delle

pesanti ripercussioni sulla vita delle famiglie, soprattutto quelle monoreddito, dove vi sono

più figli minori ed i genitori hanno occupazioni precarie.

La tabella 3.32 presenta il tasso di attività per il sesso, confermando quanto emerso

dall’analisi precedente sull’occupazione della popolazione. Fra i comuni solo Priverno e

Sezze presentano valori superiori alla media per entrambi i generi.

Tabella 3.32 – Tasso di attività per sesso Fonte: ISTAT Censimento 2001

Comuni Monti Lepini Maschi Femmine Totale Bassiano 57,50 34,20 45,37 Maenza 59,68 26,00 42,67 Priverno 59,72 31,77 45,13 Prossedi 54,56 27,93 41,03 Roccagorga 59,45 28,68 43,46 Roccasecca dei Volsci 58,28 27,39 42,14 Sezze 59,39 32,82 45,85 Sonnino 58,09 26,59 42,22 Totale distretto Monti Lepini 58,33 29,42 43,48

Totale provincia Latina 60,99 35,06 47,61 prov. Viterbo 57,98 32,40 44,73 prov. Rieti 56,01 34,83 45,04 prov. Roma 61,69 40,45 50,44 prov. Frosinone 58,13 31,87 44,58 Totale Lazio 60,90 38,55 49,14 Italia Nord Ovest 62,54 41,02 51,30 Italia Nord Est 63,33 42,39 52,46 Italia Centrale 60,19 39,25 49,22 Italia Meridionale 57,53 31,35 43,96 Italia Insulare 57,81 31,30 44,01 Totale Italia 60,51 37,57 48,56

Il tasso di disoccupazione generale (vedi tab. 3.33) e il tasso di disoccupazione giovanile

(vedi tab. 3.34) per il sesso confermano la situazione particolarmente grave per le donne. Se a

livello generale i maschi disoccupati sono il 12,9% e le femmine il 25,1%, a livello giovanile

abbiamo il 36% per i maschi e addirittura il 55,4% per le donne.

67

Tabella 3.33 – Tasso di disoccupazione per sesso Fonte: ISTAT Censimento 2001

Comuni Monti Lepini Maschi Femmine Totale Bassiano 11,11 30,00 18,52 Maenza 15,22 35,74 21,53 Priverno 13,60 24,11 17,46 Prossedi 8,53 17,42 11,61 Roccagorga 12,04 26,31 16,93 Roccasecca dei Volsci 8,99 15,38 11,16 Sezze 18,40 25,02 20,82 Sonnino 15,13 26,77 18,82 Totale distretto Monti Lepini 12,88 25,09 17,11

Totale provincia Latina 12,38 22,52 16,23 prov. Viterbo 8,57 17,58 11,95 prov. Rieti 7,96 15,03 10,80 prov. Roma 10,35 14,89 12,28 prov. Frosinone 11,32 24,04 16,01 Totale Lazio 10,47 16,36 12,90 Italia Nord Ovest 4,21 7,36 5,53 Italia Nord Est 2,97 5,78 4,15 Italia Centrale 7,16 12,34 9,32 Italia Meridionale 18,01 29,49 22,25 Italia Insulare 20,62 32,96 25,19 Totale Italia 9,41 14,79 11,58

Tabella 3.34 – Tasso di disoccupazione giovanile per sesso Fonte: ISTAT Censimento 2001

Comuni Monti Lepini Maschi Femmine Totale Bassiano 28,21 46,88 36,62 Maenza 47,57 60,00 53,01 Priverno 37,41 56,17 46,14 Prossedi 21,88 37,50 27,08 Roccagorga 40,22 60,34 48,00 Roccasecca dei Volsci 28,13 80,00 40,48 Sezze 43,23 59,01 49,79 Sonnino 41,46 43,17 42,15 Totale distretto Monti Lepini 36,01 55,38 42,91

Totale provincia Latina 37,27 51,76 43,62 prov. Viterbo 28,75 42,90 34,98 prov. Rieti 30,20 42,38 35,50 prov. Roma 39,91 43,63 41,65 prov. Frosinone 35,61 56,90 44,47 Totale Lazio 38,12 45,76 41,61 Italia Nord Ovest 14,77 19,29 16,83 Italia Nord Est 9,37 13,92 11,44 Italia Centrale 25,42 33,34 28,99 Italia Meridionale 50,22 63,06 55,70 Italia Insulare 53,92 69,96 60,61 Totale Italia 29,99 37,42 33,28

68

Tabella 3.35 – Tasso di occupazione per sesso Fonte: ISTAT Censimento 2001

Comuni Monti Lepini Maschi Femmine Totale Bassiano 51,11 23,94 36,97 Maenza 50,60 16,71 33,48 Priverno 51,59 24,11 37,25 Prossedi 49,91 23,06 36,26 Roccagorga 52,29 21,14 36,10 Roccasecca dei Volsci 53,04 23,18 37,44 Sezze 48,46 24,61 36,31 Sonnino 49,30 19,47 34,27 Totale distretto Monti Lepini 50,79 22,03 36,01

Totale provincia Latina 53,44 27,16 39,88 prov. Viterbo 53,02 26,71 39,38 prov. Rieti 51,55 29,60 40,17 prov. Roma 55,31 34,43 44,25 prov. Frosinone 51,55 24,21 37,44 Totale Lazio 54,52 32,24 42,80 Italia Nord Ovest 59,90 38,00 48,47 Italia Nord Est 61,45 39,94 50,29 Italia Centrale 55,88 34,40 44,63 Italia Meridionale 47,17 22,11 34,17 Italia Insulare 45,89 20,98 32,93 Totale Italia 54,82 32,01 42,94

Ovviamente i dati sulla disoccupazione si riflettono sui dati dell’occupazione (vedi tab.

3.35) per i quali risultano occupati il 50,8% dei maschi e solo il 22% delle femmine.

Tabella 3.36 – Occupati per posizione nella professione Fonte: ISTAT Censimento 2001 (valori assoluti e valori percentuali)

Imprenditore e Libero

professionista

Lavoratore in proprio

Socio di cooperativa

Coadiuvante familiare

Dipendente o in altra

posizione subordinata

Totale

Bassiano 25 76 3 10 405 519 4,82 14,64 0,58 1,93 78,03 100 Maenza 36 175 8 19 611 849 4,24 20,61 0,94 2,24 71,97 100 Priverno 297 628 40 74 3.115 4.154 7,15 15,12 0,96 1,78 74,99 100 Prossedi 12 87 5 9 283 396 3,03 21,97 1,26 2,27 71,46 100 Roccagorga 57 185 19 13 1.070 1.344 4,24 13,76 1,41 0,97 79,61 100 Roccasecca dei Volsci 9 59 0 5 301 374 2,41 15,78 0,00 1,34 80,48 100 Sezze 292 1.430 73 83 4.802 6.680 4,37 21,41 1,09 1,24 71,89 100 Sonnino 66 373 12 55 1.521 2.027 3,26 18,40 0,59 2,71 75,04 100 Monti Lepini 794 3.013 160 268 12.108 16.343

4,86 18,44 0,98 1,64 74,09 100

Tot. prov. Latina 11.348 29.765 3.045 3.232 118.079 165.469

6,86 17,99 1,84 1,95 71,36 100

69

Le successive tabelle 3.36, 3.37 e 3.38 riportano la distribuzione degli occupati per la

posizione nella professione, la prima, e la distribuzione degli occupati per la posizione nella

professione per il sesso le altre due.

A livello complessivo gli occupati si dividono nel seguente modo: 4,9% imprenditori o

liberi professionisti; 18,4% lavoratori in proprio; 1% soci di cooperative; 1,6% coadiuvanti

familiari e 74,1% dipendenti o altre posizioni subordinate. Questi valori sono molti vicini a

quelli calcolati per l’intera provincia di Latina.

Tenendo conto del sesso degli occupati, ancora una volta, si conferma la posizione di

svantaggio della popolazione femminile. Fra gli imprenditori e liberi professionisti troviamo il

5,6% di maschi e il 3,3% di donne. Fra i lavoratori in proprio le percentuali sono

sostanzialmente equivalenti: 18,4% per i maschi e 18,5% per le donne. Fra i soci di

cooperative sono più rappresentate le donne con l’1,5% rispetto agli uomini 0,7%, e questo

vale anche per i coadiuvanti familiari (3% donne a fronte dell’1% dei maschi). Infine fra i

dipendenti e le altre posizione subordinate si registra una lieve prevalenza maschile con il

74,3% rispetto al 73,7% femminile. In sintesi, le occupate prevalgono sugli occupati solo in

due posizioni che in generale sono poco rappresentate nel mercato del lavoro del distretto

sociosanitario.

Tabella 3.37 – Maschi occupati per posizione nella professione Fonte: ISTAT Censimento 2001 (valori assoluti e valori percentuali)

Imprenditore e Libero

professionista

Lavoratore in proprio

Socio di cooperativa

Coadiuvante familiare

Dipendente o in altra

posizione subordinata

Totale

Bassiano 18 54 0 6 266 344 5,23 15,70 0,00 1,74 77,33 100 Maenza 32 134 8 11 450 635 5,04 21,10 1,26 1,73 70,87 100 Priverno 224 414 21 31 2.060 2.750 8,15 15,05 0,76 1,13 74,91 100 Prossedi 7 51 1 7 202 268 2,61 19,03 0,37 2,61 75,37 100 Roccagorga 42 127 12 3 751 935 4,49 13,58 1,28 0,32 80,32 100 Roccasecca dei Volsci 8 35 0 3 207 253 3,16 13,83 0,00 1,19 81,82 100 Sezze 229 953 35 24 3.131 4.372 5,24 21,80 0,80 0,55 71,61 100 Sonnino 58 257 5 22 1.105 1.447 4,01 17,76 0,35 1,52 76,36 100 Monti Lepini 618 2.025 82 107 8.172 11.004

5,62 18,40 0,75 0,97 74,26 100

Tot. prov. Latina 8.580 21.061 1.857 1.260 74.551 107.309

8,00 19,63 1,73 1,17 69,47 100

70

Tabella 3.38 – Femmine occupate per posizione nella professione Fonte: ISTAT Censimento 2001 (valori assoluti e valori percentuali)

Imprenditore e Libero

professionista

Lavoratore in proprio

Socio di cooperativa

Coadiuvante familiare

Dipendente o in altra

posizione subordinata

Totale

Bassiano 7 22 3 4 139 175 4,00 12,57 1,71 2,29 79,43 100 Maenza 4 41 0 8 161 214 1,87 19,16 0,00 3,74 75,23 100 Priverno 73 214 19 43 1.055 1.404 5,20 15,24 1,35 3,06 75,14 100 Prossedi 5 36 4 2 81 128 3,91 28,13 3,13 1,56 63,28 100 Roccagorga 15 58 7 10 319 409 3,67 14,18 1,71 2,44 78,00 100 Roccasecca dei Volsci 1 24 0 2 94 121 0,83 19,83 0,00 1,65 77,69 100 Sezze 63 477 38 59 1.671 2.308 2,73 20,67 1,65 2,56 72,40 100 Sonnino 8 116 7 33 416 580 1,38 20,00 1,21 5,69 71,72 100 Monti Lepini 176 988 78 161 3.936 5.339

3,30 18,51 1,46 3,02 73,72 100

Tot. prov. Latina 2.768 8.704 1.188 1.972 43.528 58.160

4,76 14,97 2,04 3,39 74,84 100

Tabella 3.39 – Maschi occupati per posizione nella professione nel settore agricolo Fonte: ISTAT Censimento 2001 (valori assoluti e valori percentuali)

Imprenditore e Libero

professionista

Lavoratore in proprio

Socio di cooperativa

Coadiuvante familiare

Dipendente o in altra

posizione subordinata

Totale

Bassiano 0 6 0 0 12 18 0 33,33 0 0 66,67 100 Maenza 1 28 0 4 13 46 2,17 60,87 0 8,70 28,26 100 Priverno 6 52 0 1 27 86 0 58,97 0 10,26 30,77 100 Prossedi 0 23 0 4 12 39 0 58,97 0 10,26 30,77 100 Roccagorga 0 16 1 1 8 26 0 61,54 3,85 3,85 30,77 100 Roccasecca dei Volsci 0 12 0 3 14 29 0 41,38 0 10,34 48,28 100 Sezze 13 377 7 6 113 516 2,52 73,06 1,36 1,16 21,90 100 Sonnino 3 59 0 7 49 118 2,54 50,00 0,00 5,93 41,53 100 Monti Lepini 23 573 8 26 248 878

2,62 65,26 0,91 2,96 28,25 100

Tot. prov. Latina 372 4.926 161 313 3.144 8.916

4,17 55,25 1,81 3,51 35,26 100

Le tabelle 3.39, 3.40 e 3.41 descrivono la posizione nella professione dei maschi occupati

nei tre settori, agricoltura, industria e terziario, nei quali tradizionalmente si classifica la

produzione economica di beni e servizi. Abbiamo scelto di considerare solo gli occupati

71

maschi in quanto rappresentano la grande parte degli occupati, come segnalato nel commento

ai precedenti dati.

Tabella 3.40 – Maschi occupati per posizione nella professione nel settore industria Fonte: ISTAT Censimento 2001 (valori assoluti e valori percentuali)

Imprenditore e Libero

professionista

Lavoratore in proprio

Socio di cooperativa

Coadiuvante familiare

Dipendente o in altra

posizione subordinata

Totale

Bassiano 7 19 0 1 134 161 4,35 11,80 0 0,62 83,23 100 Maenza 12 54 5 3 253 327 3,67 16,51 1,53 0,92 77,37 100 Priverno 98 141 7 8 1.134 1.388 7,06 10,16 0,50 0,58 81,70 100 Prossedi 0 9 1 1 103 114 0 7,89 0,88 0,88 90,35 100 Roccagorga 20 58 5 0 432 515 3,88 11,26 0,97 0,00 83,88 100 Roccasecca dei Volsci 4 8 0 0 84 96 4,17 8,33 0 0,00 87,50 100 Sezze 68 241 7 7 1.613 1.936 3,51 12,45 0,36 0,36 83,32 100 Sonnino 20 70 2 3 619 714 2,80 9,80 0,28 0,42 86,69 100 Monti Lepini 229 600 27 23 4372 5.251 4,36 11,43 0,51 0,44 83,26 100

Tot. prov. Latina 2.206 5.675 718 254 32.239 41.092

5,37 13,81 1,75 0,62 78,46 100

Tabella 3.41 – Maschi occupati per posizione nella professione nel settore terziario Fonte: ISTAT Censimento 2001 (valori assoluti e valori percentuali)

Imprenditore e Libero

professionista

Lavoratore in proprio

Socio di cooperativa

Coadiuvante familiare

Dipendente o in altra

posizione subordinata

Totale

Bassiano 11 29 0 5 120 165 6,67 17,58 0 3,03 72,73 100 Maenza 19 52 3 4 184 262 7,25 19,85 1,15 1,53 70,23 100 Priverno 120 221 14 22 899 1.276 9,40 17,32 1,10 1,72 70,45 100 Prossedi 7 19 0 2 87 115 6,09 16,52 0 1,74 75,65 100 Roccagorga 22 53 6 2 311 394 5,58 13,45 1,52 0,51 78,93 100 Roccasecca dei Volsci 4 15 0 0 109 128 3,13 11,72 0 0,00 85,16 100 Sezze 148 335 21 11 1.405 1.920 7,71 17,45 1,09 0,57 73,18 100 Sonnino 35 128 3 12 437 615 5,69 20,81 0,49 1,95 71,06 100 Monti Lepini 366 852 47 58 3552 4.875

7,51 17,48 0,96 1,19 72,86 100

Tot. prov. Latina 6.002 10.460 978 693 39.168 57.301

10,47 18,25 1,71 1,21 68,35 100

72

Considerando i dati relativi all’intero distretto sociosanitario emergono le seguenti

considerazioni: gli imprenditori e i liberi professionisti sono concentrati nelle attività del

terziario (7,5%) e nelle attività dell’industria (4,4%). Risultano solo il 2,6% nell’agricoltura.

Nel settore agricolo al posizione che rappresenta la maggioranza assoluta degli occupati è

quella dei lavoratori in proprio con il 65,3%. Ciò testimonia che nella gran parte dei casi si

tratta di proprietari di piccoli terreni sui quali svolgono piccole attività produttive. Negli altri

due settori i lavoratori in proprio costituiscono l’11,4% dell’industria e il 17,5 nel terziario. In

questi due ultimi casi si tratta in prevalenza di artigiani e commercianti.

I soci di cooperativa e i coadiuvanti sono poco rappresentati nei tre settori: i primi sono lo

0,9% in agricoltura, lo 0,5% nell’industria e l’1% nel terziario; i secondi il 3%

nell’agricoltura, lo 0,4% nell’industria e l’1,2% nel terziario.

Infine i dipendenti e le altre posizioni subordinate rappresentano il 28,3% degli occupati

nel settore agricolo, l’83,3% degli occupati nell’industria e il 72,9% degli occupati nel

terziario.

Suggeriamo ai lettori un’analisi delle tabelle per ricavare ulteriori informazioni con

particolare riferimento alle situazioni dei singoli comuni del comprensorio dei Monti Lepini.

3.6 Quadro territoriale dei bisogni formativi ed educativi

Le analisi svolte nei precedenti paragrafi, descrivono un territorio che presenta la necessità

di rafforzare sia il sistema di protezione sociale sia il sistema educativo e formativo di ampie

fasce della popolazione e in primo luogo i giovani, le donne, gli anziani e i cittadini stranieri.

Dal Piano di Zona dei Monti Lepini del 2005 ricaviamo una serie di considerazioni sulle

condizioni socio-economiche del comprensorio.

Nel complesso, si segnala una non elevata qualità della vita in termini di occasioni e

opportunità di tipo sociale, culturale e ricreative, sia per gli adolescenti e i giovani sia per i

cittadini residenti in campagna o nelle zone periferiche come i quartieri di case popolari che

sono caratterizzate dalla carenza o mancanza di luoghi di incontro e di servizi. A questo

proposito sono illuminanti le considerazioni svolte da un intervistato: “Penso a delle realtà

che sono agglomerati di case popolari, ti parlo delle case popolari Le Fontanelle di Sezze,

oppure le case popolari che stanno a Priverno, prima di S. Martino, dove lì bisogna andarci.

Io spesso vado a fare delle visite domiciliari per tanti casi, se io vado là, conosco tutti i

cognomi dei citofoni allora in una situazione così densa di disagio, ti devi trasferire là. Non

73

puoi pretendere che questi vanno da un’altra parte. Ci sono delle ‘sacche’ di disagio che, una

volta che sono state messe insieme, ormai è stato fatto, allora utilizziamo, in termini positivi,

il fatto che stanno tutti là. Quindi lì mettere proprio una struttura fissa che possa occuparsi

del ragazzetto che non abbia il destino dei genitori, delle ragazze che non abbiano il destino

delle madri” (intervista n. 7, comune di Priverno).

Lo spopolamento dei centri storici, e il conseguente trasferimento delle famiglie in nuove

zone residenziali sorte per lo più in campagna, ha determinato dei cambiamenti in termini di

relazione nella comunità con conseguente impoverimento della rete tradizionale di solidarietà.

Le famiglie sono diventate economicamente più povere soprattutto quelle monoreddito

dove il capo famiglia svolge lavori precari o poveri e spesso senza alcuna tutela dei diritti dei

lavoratori (contributi previdenziali, malattia etc.); inoltre anche le famiglie con reddito sicuro

a causa del costo della vita hanno più difficoltà nella gestione quotidiana dei propri figli in

termini di opportunità ricreative o di custodia e assistenza degli anziani o disabili.

Sempre più evidente è il divario economico tra le famiglie in termini di possibilità e

opportunità di vita.

A tale proposito è utile riportare alcuni dati emersi a seguito di una breve indagine tra i

servizi sociali dei Comuni del Distretto, prendendo a parametro alcuni indicatori di disagio

familiare di tipo economico.

Dai dati riportati nel Piano di Zona, emerge un numero significativo di famiglie che

accedono a prestazioni previste dalle normative nazionali, regionali o da regolamenti

comunali, per sostenere le spese, inerenti il mantenimento dei figli a scuola. A tale dato va poi

sommato quello relativo a interventi di natura prettamente assistenziale con erogazione di

assistenza economica nelle varie forme (contributi economici, buoni spesa, buoni mensa) fatta

direttamente dai Comuni e a volte affiancate anche da interventi di associazioni di

volontariato.

I cittadini che richiedono aiuto economico presentano in genere condizioni di difficoltà

multifattoriali, spesso concausa una dell’altra: mancanza di lavoro stabile, malattia cronica,

pregiudicati con difficoltà di reinserimento, crisi e disgregazione del nucleo familiare, anziani

con pensione insufficiente, carenza di alloggio, tossicodipendenze, disturbi psichici,

emarginazione sociale.

Le caratteristiche peculiari rilevate sono una scarsa o inesistente scolarità, formazione

professionale non specializzata, familiarità con percorsi assistenziali, minori a carico.

74

Le politiche comunali di contrasto alla povertà, in genere, nell’ambito del distretto, sono

carenti e sicuramente insufficienti e non mirate ad assicurare un reddito minimo d’inserimento

o percorsi di recupero e di reinserimento sociale, formativo e lavorativo.

Risultano, inoltre, ancora disomogenei sia i criteri di valutazione della povertà sia gli

interventi assistenziali, creando, in tal modo, una diversificazione notevole tra i comuni, e

quindi degli stessi diritti dei cittadini che, secondo la propria residenza, vedono riconoscersi, o

meno, determinati benefici.

I bisogni sono espressi sia dai cittadini italiani sia dai cittadini stranieri che negli ultimi

anni, a causa di un minor costo delle abitazioni si sono spostati dalle zone di pianura nei

comuni del distretto, in particolar modo in quelli più grandi, creando delle nuove emergenze

sociali. Nel caso dei cittadini stranieri va specificato che le richieste avanzate sono soprattutto

legate al sostegno economico rivolto al nucleo familiare, in quanto il reddito percepito risulta

inadeguato alle necessità che emergono nell’inserimento dei figli nelle varie agenzie socio-

educative.

Tra questi cittadini sono presenti, inoltre, problematiche determinate da condotte devianti

(alcolismo, tossicodipendenza, piccola criminalità) e difficoltà di vita e di relazioni a causa di

una rete di rapporti parentali interrotta o precaria.

Per ciò che concerne la criminalità nel distretto va posta l’attenzione sulla problematica

dello spaccio di sostanze stupefacenti che riguarda soprattutto i comuni di Sezze e Priverno

che si pongono in tal senso “a servizio” del territorio provinciale. Inoltre vanno segnalati altri

fenomeni di microcriminalità furti e reati minori. La particolare collocazione geografica della

provincia di Latina, compressa a nord dall’immensa periferia romana, ed a sud dalla

Campania, favorisce raid mirati della delinquenza romana e napoletana con il diffondersi di

dinamiche criminali specifiche di queste realtà. Allarmante appare anche il fenomeno

dell’usura e dello strozzinaggio.

Nei comuni dove vi è stata una crescita della popolazione, non si è riusciti a realizzare un

sufficiente rafforzamento delle strutture sociali e dei servizi alla persona; nei centri con

minore popolazione si registra ancora la carenza di un servizio sociale professionale e più in

generale si è realizzato un debole sistema di protezione sociale.

A ciò va aggiunto che i servizi sanitari territoriali sono in corso di riorganizzazione per cui

non sempre le risposte fornite sono adeguate a soddisfare completamente i bisogni della

popolazione. Va evidenziato come elemento di problematicità per alcuni dei servizi sanitari la

limitatezza delle risorse umane e strumentali che determina ripercussioni a livello

organizzativo e di erogazione degli stessi.

75

La maggior parte dei servizi sanitari sono presenti nei due comuni più grandi e ad essi

fanno riferimento le popolazioni degli altri centri. Per una maggiore efficienza ed efficacia

degli stessi occorre, quindi, sostenere la fruizione da parte dei cittadini anche attraverso una

sempre più adeguata rete di trasporti.

Altri bisogni rilevati nel territorio, che confermano in parte la rilevazione effettuata nel

primo piano di zona dal terzo settore, sono:

� scarsa presenza di strutture di residenza per anziani non autosufficienti con lunghe liste

d’attesa e disagi per gli utenti ed i loro familiari nell’impegno di cura ed assistenza , in

particolar modo si evidenzia l’assoluta assenza di R.S.A;

� mancato abbattimento delle barriere architettoniche e difficoltà di trasporto per i

soggetti svantaggiati ( disabili ed anziani);

� insufficiente offerta di servizi di assistenza e di supporto alle famiglie con patologie

psichiatriche;

� difficoltà e lunghi tempi d’attesa per alcuni accertamenti diagnostici;

� carenza di alcune figure professionali nei servizi di preparazione e di sostegno alla

genitorialità;

� mancanza di programmi di intervento idonei per i disabili, del tipo “Dopo di noi”, che si

occupino degli stessi, nei casi di incapacità temporanea o permanente e/o di morte dei

genitori o dei parenti che li assistono;

� insufficienza delle politiche sociali e d’intervento che favoriscano e promuovano

l’aggregazione giovanile;

� inadeguatezza di specifiche politiche sociali per gli immigrati.

Dal quadro complessivo che emerge dalle considerazioni tratte dal Piano di Zona dei

Monti Lepini, si capisce come la generale carenza di risorse sia economiche, sia umane, da un

lato, e l’ammontare dei problemi sociali, dall’altro, non lasci molto spazio a politiche

educative e formative per gli adulti. A parte poche eccezioni e la presenza sul territorio di

alcuni CTP, possiamo affermare che fino ad ora manca una seria presa in carico del problema

dell’educazione e della formazione degli adulti negli otto comuni dei Monti Lepini. In realtà,

dalle interviste condotte ai testimoni privilegiati, è emerso in primo luogo un’assenza di

sensibilità verso la tematica che è stata spesso sovrapposta al problema della disoccupazione

giovanile, non riconoscendo alla stessa una valenza strategica sul piano sociale ed economico.

76

Riportiamo di seguito alcuni stralci delle interviste effettuate sia per evidenziare le

iniziative formative attuate nei diversi comuni sia per fornire alcune considerazioni critiche

sulle stesse. Cominciamo da una intervistata (n. 5) di Sezze che dichiara di non conoscere ad

oggi delle iniziative avviate sul territorio su questi campi; conosce la creazione del comitato

locale dell’EDA, ma non riporta alcuna iniziativa concreta realizzata. Il suo ufficio comunque

non è stato coinvolto. Il problema che l’intervistata individua rispetto alle iniziative di

formazione riguarda la gestione politica dei fondi: non viene infatti premiata la competenza e

l’esperienza dei soggetti in questione, ma si preferiscono i rapporti preferenziali fra soggetti.

Inoltre, l’intervistata critica con decisione l’attuale tendenza a destinare le iniziative di

formazione verso gli inoccupati o verso coloro che stanno perdendo o hanno perso il lavoro.

L’intervistata, a partire da una considerazione sullo stato psicologico e sociale di queste

persone, critica il fatto che queste iniziative vogliono promuovere un cambiamento dei

soggetti che, magari vicini alla pensione o magari da sempre occupati nello stesso posto di

lavoro, mai avrebbero pensato di doversi riciclare e non sono in grado di cercarsi un altro

posto di lavoro: “questi corsi sono come niente, non sanno cosa farsene”. Il problema è la

base personale e culturale di chi deve essere ricollocato: si tratta allora di mirare gli interventi

sulla singola persona. E’ più sensato impiegare le persone in lavori socialmente utili o

accompagnarli verso la pensione più che fare corsi sul “fare impresa” a cinquantenni che

hanno lavorato da sempre in fabbrica. L’intervistata segnala e critica un vero e proprio

mercato della formazione che è indipendente dai bisogni e incapace di agire. Noi abbiamo

sempre avuto un corso di italiano attivo, un corso di lingua e cultura italiana che è destinato a

tutti gli stranieri, sia minori che adulti. Si tratta quindi di un intervento che non entra nella

progettazione EDA ma è comunque destinato agli adulti; l’intervistata riferisce che questi

corsi vengono realizzati assieme alla cooperativa Karibù e su finanziamento della Provincia.

Per altre iniziative di tipo professionalizzante destinate ai migranti, l’intervistata informa che

alcuni utenti di Karibù sono stati inviati ad altre associazioni o imprese di formazione che

operano fuori da Sezze; molto interessante è invece l’iniziativa, sempre organizzata da

Karibù, di formazione professionale attraverso la creazione e l’animazione di piccoli

laboratori attivi proprio nel centro di Sezze. Secondo lei si tratta di iniziative che hanno

l’unico scopo di garantire ai destinatari un gettone di presenza, un minimo di reddito, senza

però incidere effettivamente sulla condizione di chi ha perso il lavoro, senza aprirgli nuove

possibilità (intervista n.5 comune Sezze).

L’intervistato n. 6 di Sezze segnala un corso di formazione per i giovani (non riconosciuto

dalla regione Lazio) forniti di formazione tecnica, ai quali veniva rilasciato un contributo

77

economico. Hanno frequentato il corso circa 20 giovani, che hanno acquisito skills per

l’inserimento nel mondo del lavoro. Il comune offre un contributo economico a chi inserisce

nella propria azienda lavoratori giovani. C’è stato un bando per favorire l’imprenditoria

femminile. Per tutti questi incentivi sono stati stanziati circa 100.000 euro dal comune di

Sezze (intervista n.6, comune di Sezze).

Numerose sono invece le attività che l’ISTISS De Magistris svolge. L’istituto è stato

accreditato come ente di formazione dalla Regione dal 2004 e oggi può rilasciare titoli, in

particolare per l’italiano come L2. Nella scuola vengono svolti corsi di formazione

professionale di transizione scuola-lavoro, ad esempio per assistenti familiari, ma anche per

l’agricoltura. Svolge attività per l’integrazione delle fasce svantaggiate, in particolare stranieri

e diversamente abili; inoltre organizza attività di animazione culturale sul territorio. Gli utenti

sono innanzitutto gli alunni in fase di transizione, ovvero in età dell’obbligo; ci sono anche

utenti delle fasce svantaggiate. Per la formazione professionale l’utenza proviene dalla

cittadinanza, principalmente residente a Sezze.

Secondo l’intervistato, il bisogno urgente su questi temi consiste nella concertazione e nel

coordinamento delle diverse iniziative ad oggi svolte: si tratta di una mancanza grave che

l’intervistato attribuisce all’inefficienza dell’azione dell’ente locale: “l’ente locale non sa

gestire o non vuole gestire la concertazione delle attività formative sul territorio”. Secondo

l’intervistato l’ente locale non ha fin qui concordato iniziative con gli esperti sul territorio, ha

agito in maniera autoreferenziale; la formazione è stata intesa fino ad oggi secondo un

modello che va dall’alto della dirigenza al basso degli operatori, invece la logica dovrebbe

essere a suo avviso opposta. L’ente locale non dovrebbe decidere in maniera autonoma come

ha fatto fin qui, ma dovrebbe favorire la consultazione e il coordinamento fra i soggetti. La

questione principale verso cui la formazione dovrebbe essere guidata, ovvero la principale

opportunità di sviluppo del territorio, è, secondo l’intervistato, il settore dei servizi e

l’economia della cultura, perché gli altri settori, dall’agricoltura all’artigianato tradizionale

non possono garantire sviluppo. Si tratta di settori, cultura e servizi, ad oggi gestiti in maniera

semi-privatistica. Le fasce principali che avrebbero bisogno di interventi di formazione sono

due: in primo luogo i cosiddetti disoccupati intellettuali, ovvero quelli con titoli di studio che

non trovano sbocchi nel mercato del lavoro, si tratta di giovani che opportunamente formati

potrebbero valorizzare quei settori economici a cui si faceva prima riferimento. La seconda

fascia che avrebbe bisogno di interventi di formazione ed educazione è quella composta da

persone con livelli di formazione medio-bassa che dovrebbero essere indirizzate ad esempio

verso i servizi alla persona; un esempio, nell’esperienza dell’intervistato, sono i corsi per

78

assistenti familiari che hanno avuto un enorme successo. Ma anche i servizi di animazione

culturale del territorio avrebbero bisogno di personale qualificato. Il primo corso per assistenti

familiari è stato svolto nel 2008 in autonomia dalla scuola e ha portato anche alla creazione di

un albo e di una banca dati, mentre il secondo corso sarà realizzato assieme al comune di

Sezze. L’intervistato cita alcune iniziative di educazione degli adulti realizzate dalla scuola, in

particolare un corso di lingua inglese assieme all’Associazione di Promozione Sociale Aglio,

un cineforum che è durato anni ed è stato promosso dalla ICS Cooperativa per la Transizione

Scuola Lavoro, e poi la scuola per acquisire la Patente Europea dell’utilizzo del computer.

Tutte queste attività sono state realizzate con fondi che i singoli della scuola o le associazioni

sono stati in grado di recuperare dal territorio, perché né l’amministrazione locale né il

Ministero ha erogato finanziamenti.

Secondo l’intervistato, una delle questioni centrali è il rapporto con l’amministrazione

locale che non riconosce il particolare ruolo della scuola e la tratta come uno degli altri

interlocutori. Al di là di alcune questioni aperte circa la gestione di spazi ed edifici, l’esempio

a cui l’intervistato si riferisce è la mancanza d’attenzione nei confronti dei corsi serali per la

riqualificazione professionale che la scuola organizza; si tratta di iniziative che rilasciano

attestati e titoli di scuola superiore soprattutto in ambito tecnico e che sono stati realizzati

nell’ambito del progetto SIRIO. Mentre l’utenza aumenta, perché c’è bisogno di titoli, è

mancato l’interesse da parte dell’amministrazione nel sostenere questa attività. “Il corso sta

morendo e loro – gli amministratori – non lo sanno nemmeno…Sfugge alla politica il

rapporto col mondo reale”. Il mancato riconoscimento da parte dell’amministrazione locale

suona, secondo l’intervistato, particolarmente doloroso e paradossale, perché nel frattempo la

scuola è stata più volte sotto l’attenzione dei media ed ha ottenuto numerosi riconoscimenti.

Non c’è concertazione, non c’è integrazione territoriale “Una prassi dirigenziale cieca”. In

mancanza di un’offerta pubblica chiara e forte, la formazione tende a diventare un mercato

dove finiscono sia i professionisti sia gli utenti, che trovano dai privati e anche altrove, nei

comuni vicini le offerte adeguate (intervista n. 7, comune di Sezze).

Sulla stessa linea critica sono le considerazioni di un altro intervistato: in questo

ragionamento colloca anche il fallimento della formazione professionale, “utile più ai

formatori che non al territorio”. L’unica esperienza di formazione realizzata dalla Compagnia

dei Monti Lepini consiste in un corso per gli operatori culturali delle pubbliche

amministrazioni, finanziato dalla Provincia di Latina, con obiettivi di marketing e di sviluppo

dell’intero sistema territoriale: due edizioni 2007, 2008. Obiettivo del corso era la promozione

di un sistema di sviluppo territoriale, mentre la seconda ha affrontato più specificamente la

79

situazione della Provincia di Latina. Ad oggi l’attività di formazione è “estremamente

debole”, tanto che “deboli sono le attività culturali del territorio”: in tutta l’area per ogni

comune c’è una biblioteca ed un museo che, pur nati con l’idea della conservazione e della

valorizzazione del territorio, hanno ad oggi una vocazione solo endogena, non c’è una

proposta del territorio verso l’esterno, e questa mancanza dipende anche dal fatto che

mancano le professionalità, così come sono mancati i percorsi professionali, in grado di

avviare questa fase di proiezione: “non ci sono le risorse adeguate e sufficienti, né

economiche né umane” (intervista n. 8, comune di Sezze).

Un intervistato riferisce selle attività della cooperativa Fantasie di Sezze. Questa è uno dei

soggetti privati che realizza nel territorio di Sezze e nei territori limitrofi attività di

formazione. La Cooperativa è stata accreditata come ente di formazione nel settembre 2009.

L’interesse sulla formazione deriva dalla precedente attività nel sociale: la cooperativa

gestisce infatti da molti anni una struttura residenziale per minori e proprio a partire da questa

esperienza i soci hanno ravvisato la necessità di formare personale esperto, sia in relazione ai

mutamenti legislativi in materia, sia in relazione alle esigenze operative. Per le iniziative di

formazione, si sono inizialmente rivolti ad esperti esterni, per poi orientarsi invece verso la

strutturazione di attività educative all’interno della cooperativa. Soltanto con l’accreditamento

del settembre 2009, la Cooperativa si è aperta al più ampio mercato della formazione, mentre

prima di questa data si era cercato di lavorare strutturando rapporti con altri enti formativi, in

particolare con l'Università Roma Tre. L’accreditamento ha permesso di partecipare ai bandi

regionali sulla formazione: da dicembre la cooperativa realizza attività di formazione

nell’ambito delle politiche attive per l’occupazione finanziate dalla Regione Lazio

(“procedura SPAL”, visibile attraverso il sito web SIRIO della Regione Lazio). L’iniziativa è

destinata ai cassintegrati, i quali possono scegliere fra un ampio repertorio di offerte formative

proposte dai Centri per l’Impiego e di soggetti che le realizzano. Vengono erogati diverse tipi

di corsi, per oggetto e per organizzazione; i corsi si svolgono in una sede accreditata presso

una scuola media del comune, vengono attivati per un minimo di 4 iscritti e fra i principali

utenti ci sono i residenti dei paesini limitrofi che preferiscono raggiungere Sezze che non altri

centri della provincia. L’utenza è quindi principalmente composta da cassintegrati, ovvero

residenti nei comuni limitrofi a Sezze e precedentemente impiegati nelle fabbriche della

piana. Secondo l’intervistata invece non c’è domanda di iniziative per l’educazione degli

adulti, e in generale di iniziative culturali. Non ci sono iniziative culturali che non siano

quelle folkloristiche nel territorio; a suo giudizio si tratta di un problema generazionale che

non comprende solo il territorio, ma riguarda l’attenzione quasi esclusiva alla vita individuale

80

o familiare e che porta a disinteressarsi dei luoghi pubblici o delle occasioni che riguardano la

comunità locale. Le tecnologie tendono inoltre ad individualizzare l’accesso alla cultura e in

generale la gestione del tempo libero (intervista n. 9, comune di Sezze).

Un intervistato di Sezze rappresentante di una associazione di cittadini stranieri segnala il

problema dei adulti della difficoltà di organizzare i tempi del lavoro con quelli dei corsi.

Secondo l’intervistato i bisogni fondamentali di formazione e di educazione per gli adulti

cittadini stranieri riguardano non solo la lingua italiana, che si apprende comunque ad un

livello minimo nella vita di tutti i giorni, ma, ad esempio, l’informatica che può essere uno

strumento importante sia per il lavoro sia per mantenere contatti e essere informati sulla

situazione in Romania. Un altro tema importante riguarda la formazione e la gestione delle

imprese: ci sono state delle iniziative a Latina con la Cassa Edile, ma non a Sezze. Si tratta di

un problema importante perché anche imparando nella quotidianità la lingua, molti immigrati

non sono in grado di leggere e comprendere gli atti, le regole e i contratti che devono

stipulare, soprattutto per quelli che hanno una attività lavorativa autonoma. Inoltre ormai in

molti dei posti di lavoro si trovano tanti altri rumeni e quindi si finisce a parlare il rumeno e

soprattutto i nuovi arrivati finiscono per imparare l’italiano molto lentamente e con tante

difficoltà (intervista n. 11, comune di Sezze).

Infine un intervista riferisce della consulta delle associazioni, un’ottima iniziativa per

consentire alle associazioni di scambiarsi idee e pareri e per la conoscenza reciproca. Per

l’educazione degli adulti, è stato in passato attivato il corso per ottenere la licenza media e una

scuola di italiano per stranieri (intervista n. 12, comune di Sezze).

A Priverno, oltre all’Informagiovani funziona molto bene il centro giovanile ZAG (Zona di

Aggregazione Giovanile), che offre corsi di inglese, teatro, sicurezza personale per le donne

etc. con una quota di iscrizione molto bassa (circa 50 euro per tutta la durata del corso). Ci

sono circa 15-20 persone iscritte per ogni corso. I destinatari sono giovani dai 15 ai 35 anni:

questi sono in stretto contatto con l’Informagiovani, che li avvisa delle iniziative interessanti

tramite sms. Priverno è comune capofila per il Piano locale giovani (15-35 anni), inoltre è

attivo il Consiglio comunale dei giovani (15-25 anni). Una buona iniziativa era anche la Carta

giovani, ma è stata rinnovata soltanto da circa l’1% dei giovani che l’aveva richiesta lo scorso

anno.

I comuni capofila per le iniziative giovanili sono Sezze e Priverno. Gli interventi previsti

dal Piano locale giovani comprendono la creazione di punti informativi per ogni comune del

distretto, nove figure consortili che operano a livello distrettuale, e centri giovanili di

aggregazione. Il distretto investe acquistando le attrezzature tecniche laddove ce ne sia

81

bisogno: computer, connessione ad Internet, fax etc. Questi fondi saranno utilizzati soltanto

nei comuni che inaugurano fisicamente uno spazio destinato a queste attività e garantiranno

almeno 16 ore settimanali di apertura.

Dal punto di vista dei bisogni occupazionali, i giovani non sono disposti a spostarsi per

lavoro al nord Italia, ci sono soltanto dei pendolari che lavorano a Roma o Latina. Sarebbe

utile potenziare di più la parte turistica (v. polo di Fossanova) con investimenti. Ogni anno si

parla di milioni di euro di investimenti per il turismo, ma questi interventi non forniscono una

ricaduta occupazionale sui residenti poiché gli appalti sono perlopiù affidati a ditte esterne

molto grandi e costose.

L’edilizia è il settore più importante, ci sono tantissime ditte artigiane edili, nelle quali

lavorano anche molti ragazzi locali diplomati (con contratti irregolari soprattutto). Alcuni

giovani provano anche ad avviare imprese, c’è stato un progetto per l’avviamento

imprenditoriale: il risultato è stato una ditta tutt’ora funzionante. In passato a Priverno c’era

anche uno sportello imprese, oggi non più attivo. C’è un forte ricambio di attività

commerciali: la vita media di una attività è di un solo anno.

All’interno dell’ufficio Informagiovani funziona anche una sorta di servizio di

collocamento (ci sono circa 350 iscritti): si aiutano i cittadini a compilare un CV, c’è un

archivio con le schede di coloro che sono alla ricerca di lavoro e c’è una bacheca con le

offerte che l’Informagiovani scarica da Internet. Alcune ditte chiamano l’Informagiovani che

fa da tramite tra offerta e domanda di lavoro. Le richieste di lavoratori però da un po’ di

tempo sono diminuite notevolmente (intervista n. 2, comune di Priverno).

Priverno e Sezze hanno una lunga storia dei Servizi Sociali organizzati dall’ente, gli altri

comuni, quelli più piccoli, hanno un ufficio dei Servizi Sociali creati con il piano di zona.

Afferma l’intervistata a proposito del raccordo Comuni e Provincia nel settore formazione

“Cerchiamo disperatamente di acquisire più informazioni possibile presso tutte le agenzie,

non c’è molto contatto e dialogo come immaginavo. Così andiamo per tentativi e errori. È

necessario studiare una collaborazione con i due centri dell’impiego di Sezze e di Terracina

(al quale credo appartenga il comune di Sonnino). A livello comunale potremo fare una

valutazione dei livelli formativi della popolazione per individuare i bisogni. Nel comune di

Priverno io mi occupo di Servizi Sociali e di Formazione un’area di interesse dell’Ufficio

cultura. La Regione Lazio ha avvertito l’esigenza di affidare il settore ai Comuni, ciò

consentiva di andare oltre i servizi offerti e ci affidava questa competenza della quale

l’Amministrazione Provinciale era a farla da padrona. Questa problematica, quella della

formazione, è nuova e non siamo abbastanza attrezzati. Sono assolutamente critica, arriva

82

molto poco e non dubito del fatto che ce ne siano. Se non lo vengo a sapere io, non capisco

come possono arrivare a persone che si affacciano al mondo del lavoro. Su questa Ci

dovrebbe essere una maggiore coordinamento e non lasciare tutto alla volontà delle singole

persone. Ci dovrebbero rivedere i ruoli delle province e dei Comuni. Basti pensare ai corsi

O.S.S: la legislazione della Regione Lazio è abbastanza farneticante poiché nella

dichiarazione d’intenti entro il 31 Dicembre 2010 prevede per le persone corsi gratuiti col

contagocce, una piccola percentuale sono a pagamento. Parliamo della situazione esplosiva

della cura degli anziani, quindi siamo costretti a ricorrere a corsi professionalizzanti”

(intervista n. 3, comune di Priverno).

Un altro intervistato svolge delle considerazioni sulle difficoltà nella progettazione di corsi

per adulti: “Le competenze degli adulti possono essere varie. Per continuare ad apprendere

in autonomia… in parte dipende dalla persona, dalla sua capacità di apprendere, di

aggiornarsi, anche sul lavoro. In parte dovrebbe essere stimolato dagli enti competenti, come

i comuni o le scuole. Sicuramente gli adulti nei Monti Lepini hanno bisogno di imparare a

parlare almeno una lingua diversa dall’italiano, anche se molti devono ancora imparare

l’italiano. Anche corsi sui linguaggi informatici. Per quanto riguarda il mio ambito

lavorativo, fra gli utenti, mi rendo conto che c’è un livello culturale molto basso. (…) Alcuni

non hanno proprio gli strumenti per districarsi nella vita, nel cercare il lavoro… Per quelli

che hanno la terza media magari sarebbe ideale che facessero dei corsi serali per prendere il

diploma di scuola superiore. Oppure, negli ambiti lavorativi, specializzarsi su un ambito più

manuale e tecnico. Dai 18 ai 30 sicuramente una formazione che possa farli entrare nel

mondo del lavoro e un po’ più sicuri e preparati, anche corsi diversi che lo stimolino in altri

ambiti della sua vita (corsi di pittura, scrittura). Dai 30 ai 40 ci troviamo di fronte a persone

che escono dal mondo del lavoro perché sono licenziate, perché sono in cassa integrazione,

perché sono precari e saltano da un lavoro ad un altro, è diventata più simile alla fascia 18-

30 che piuttosto ai 40-60. Ma oggi anche chi ha 40 anni ha bisogno, forse anche più dei

giovani di corsi, che li rendano più specializzati. Se pensiamo che nel Nord Europa, nel

momento in cui la persone perde il lavoro, l’agenzia gli propone dei corsi, è quasi obbligato,

per specializzarsi e trovare lavoro. Se Priverno è in linea con i dati nazionali (ed è così) cioè

che l’occupazione della donna è minore rispetto a quella dell’uomo… la donna deve fare e

deve formarsi di più, anche per avere il coraggio di entrare nel mondo del lavoro, anche

perché poi più si va avanti più è difficile l’ingresso. E poi si ritrovano ad una certa età che

non si sono formate e non hanno quelle competenze che gli permettono di sostenersi. Io ho

lavorato in vari comuni dei Monti Lepini e vedo che di questi corsi non ne fanno, so che ce

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n’è uno a Roccagorga di pittura, ce ne sono pochi… In tutti questi Comuni manca il Servizio

Sociale, c’è solo poche ore a settimana, se ci fosse il servizio sociale in ogni comune si

potrebbero elaborare progetti di formazione agli adulti…anche corsi pratici, per esempio per

leggere la legge 104, molti non sanno quali sono i loro diritti perché non sanno nemmeno che

esiste la legge che li tutela” (intervista n. 5, comune di Priverno).

Un altro intervistato di Priverno afferma: “Il problema fondamentale è che noi abbiamo

perso il senso di appartenenza, quello che ci lega al territorio dove abitiamo, per troppo

tempo, (parliamo del comprensorio) sono stati manovalanza per Roma e questo ha

penalizzato quello che era la crescita culturale del territorio (…) diventando paesi dormitorio

(…). Quindi bisognerebbe, prima di tutto, far conoscere le potenzialità di questo territorio ai

cittadini che lo abitano, quindi creare l’amore per questo territorio. Poi nell’ambito dei

lavori che noi possiamo avere qui: il recupero di una certa agricoltura, che non sia solo di

ausilio all’economia domestica, ma che possa crescere, diventare patrimonio culturale,

anche perché noi entriamo nella D.O.P. (di origine protetta) con la mozzarella di bufala, con

l’olio extra vergine d’oliva delle colline Pontine; già questi due aspetti potrebbero dare un

impulso a quello che è lo sviluppo agricolo ed economico del territorio, anche perché gli

avvenimenti dell’ultimo periodo ci dimostrano che una grande industria, purtroppo sta

sparendo, non funziona. Io spingo per la commissione pari opportunità all’interno dei

comuni, perché ancora oggi ci sono grosse disparità (…) però fare entrare le donne nel

mondo del lavoro, nel mondo del sociale, diventa complicato perché il ruolo della donna oggi

è quello di stare dentro la famiglia. Già gli stessi orari delle riunioni, sia nelle associazioni,

nei partiti politici… le donne hanno orari che sono completamente diversi da quegli degli

uomini, e spesso gli orari dei momenti aggregativi vengono stabiliti dagli uomini e quindi la

donne rimangono fuori. Più che bisogno formativo delle donne io direi bisogno di

opportunità, quindi individuare dei momenti della giornata in cui le donne possano

aggregarsi, stabiliti dalle donne (…). Ci sono stati dei corsi, delle iniziative, ma sono state

delle iniziative estemporanee, l’istituto agrario ha fatto dei corsi di olivicoltura per gli adulti,

durato circa un anno, così come c’è stato un corso per casari. Però sono quelle cose che sono

fini a se stesse se non hanno un seguito nel creare delle cooperative, delle associazioni di

produttori (…) un altro aspetto importante, noi abbiamo perso la coltivazione del carciofo,

una cosa che non è stata mai valorizzata, nonostante abbiamo la D.O.P. per il carciofo di

Priverno e Sezze, e adesso trovare questi carciofi come cultivar originale diventa molto

complesso. Io so che si stanno svolgendo dei corsi soprattutto rivolti agli stranieri, per la

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qualificazione di queste persone, quindi legati all’assistenza famigliare o corsi di lingua

(…).” (intervista n. 6, comune di Priverno).

Secondo un altro intervistato di Priverno: “Se penso a quali sono gli strumenti che

utilizzano gli adulti per comprendere la realtà, mi viene in mente la televisione, che è lo

strumento principale, la lettura dei giornali è molto relativa. Quindi, nonostante questa

cultura che i Monti Lepini hanno di partecipazione, la grossa sofferenza dei problemi

contingenti, ha fatto un po’ appiattire questo bisogno, che era delle nostre genti. Adesso io

vedo che c’è più un abbrutimento, rispetto all’esigenza di informarsi, c’è un fermarsi ai

problemi contingenti, che possono essere: non ho il lavoro, mio figlio non ha il lavoro,

dobbiamo cercare la raccomandazione… e non spingere affinché questo figlio abbia più

strumenti per immettersi nel mercato. Comprensibilissimo, visto che non c’è mercato tranne

quello delle raccomandazioni (…). Le difficoltà di una società così bloccata, privata del

futuro, ha portato un appiattimento nell’adulto nei termini del confronto, di partecipazione

politica. (…) Per i bisogni formativi, chiaramente devono tenere conto del mercato, ma anche

essere appiattiti sul mercato, è poi alla fine una costrizione, perché in queste comunità c’è

tutto un mercato che va inventato. Nei Monti Lepini siamo legati all’agricoltura,

all’industria, non abbiamo… il mercato che va potenziato è proprio quello del turismo, dei

prodotti locali, di tutta questa cosa… dobbiamo creare dei progetti operativi. Per intenderci,

i parchi, (si farà, non si farà…) delle attività concrete, la traduzione in attività concrete,

oppure: l’assistenza (degli anziani, dei bambini…). E’ strutturata con badanti occasionali…,

ma perché non organizzare un lavoro sull’assistenza, questo è un ambito che potrebbe essere

fatto bene, in maniera qualificata, le persone hanno bisogno d delegare una parte

dell’assistenza (…). Tutta una serie di badanti qualificate, anche le stesse extracomunitarie,

però formate, con un albo, a garanzie dell’utente e delle badanti stesse, perché poi si

verificano sfruttamenti da ambo le parti.(…) Quindi tutto quest’ambito dell’assistenza che va

ristrutturato, riorganizzato, a livello locale (…). Poi c’è tutto l’ambito dell’agricoltura, dei

prodotti locali, dell’intercettazione del turismo… ma dove vanno qua i turisti? Se noi non

creiamo delle strutture, ma non vagamente delle strutture, ma proprio delle attività

commerciali, nuove, diverse devono creare delle situazioni dove il nostro prodotto (qualsiasi

esso sia) possa essere valorizzato. Accanto ad una diversa accoglienza, molto nuova (…). Mi

sembra che il progetto si fermi alle grandi cose, poi operativamente, non c’è la traduzione di

cosa fare come. (…) Un adulto che ha un basso livello d’istruzione non si trova in imbarazzo

nella nostra area. Perché è una zona molto poco discriminante, e questo è il bello dei piccoli

paesi. C’è una reale integrazione, nel senso che le frequentazioni non sono assolutamente

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discriminanti rispetto al livello di studio, e questa è una bella cosa. Io vedo i gruppi di amici,

e sono veramente eterogenei da questo punto di vista... e questa grossa capacità integrativa

delle varie persone che non fanno sentire la differenza, forse non inducono nemmeno questo

bisogno informativo. C’è integrazione ma c’è anche contaminazione, nel senso che uno che

ha la terza media non ti fa ragionamenti poveri, perché poi, la continua contaminazione, fa

sviluppare la capacità di vivere nel mondo, di comprendere. Da queste parti non c’è bisogno

di aumentare la cultura o gli strumenti, perché l’operaio ha già gli strumenti per capire il

mondo, non è vissuto isolato, c’è stata contaminazione. Io sento il bisogno formativo rispetto

al problema del lavoro. Per esempio, uno nel mondo dell’edilizia che vuole la

specializzazione oggi il restauro, se c’è il bisogno formativo, si impara da un altro; non c’è la

scuola di restauro, non c’è una scuola che aiuta. Io vedo delle persone, che sanno fare,

perché lo hanno imparato sul cantiere, hanno fatto percorsi abbastanza qualificati senza

riconoscimenti… Un percorso di questo genere formativo con quelle scuole di restauro ma

pratico, che non è che la devono fare i laureati, oppure tutta una serie di rami dell’edilizia

che potrebbero qualificare la persona, fare un offerta che il mercato può recepire, ma sempre

legato molto alla praticità. Anche perché nell’edilizia ci stanno un sacco di persone che

potrebbero essere interessate. L’età è una discriminante molto importante, noi abbiamo una

nuova realtà, la perdita di lavoro a 40 anni, che prima non era nemmeno prevedibile. (…) Io

ho visto delle sindrome depressive, di uomini che hanno perso il lavoro e non sanno come

riciclarsi, proprio perché non abituati. Allora nello schema mentale dell’adulto non c’è l’idea

di una formazione diversa da ‘quello che io so fare’. (…) I giovani sono fin troppo preparati,

nel senso che hanno un bagaglio di studi, forse pure eccessivo rispetto a quello che

troveranno nel mondo del lavoro, e questa forbice crea disagio, perché uno studia nella

speranza di, e poi magari si trova di fronte ad un mercato del lavoro che non gli offre niente.

(…) Per i giovani forse la formazione non è un problema, diversamente da quelli che sono

adulti e occupati, che, una volta che sono occupati, si siedono, e quindi non esiste

l’aggiornamento professionale, non esiste l’adeguamento degli strumenti… Il computer

adesso è necessario, è come saper usare un pezzo di carta per scrivere, eppure non ci si

pensa proprio, gli enti locali, che si dovrebbero preoccupare della formazione, non ci

pensano proprio… i giovani nascono già con l’idea ‘posso fare di tutto’ io vedo giovani che

si adattano praticamente a fare tutto. (…) Tutta l’altra fascia che dicevamo dell’inventare,

che non è inventare ma leggere la realtà e vedere quale sono le positività che si possono

avere… dicevo: il discorso sull’assistenza… c’è spazio nell’assistenza, come c’è spazio nella

rivalutazione dell’agricoltura, che deve essere riqualificata ma nel senso della qualità…

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inserendosi in determinati mercati, come quelli delle città, il percorso turistico, dei

pacchetti…” (intervista n. 8, comune di Priverno).

Ancora sulla necessità di stimolare la volontà di aggiornamento: “In qualsiasi ambito

lavorativo, la volontà di autoaggiornamento non è comune a tutti, quindi va stimolata e

pertanto ci vogliono risorse per fare questo, sia da parte delle aziende che delle istituzioni

che hanno interesse a questa formazione continuata. Ritengo che sia necessario, perché il

mondo del lavoro che cambia, che evolve, ha bisogno di maggiori professionalità e ha

bisogno anche della capacità di riciclarsi (…). Mi vengono in mente bisogni di tipo

professionalizzanti, a seconda della vocazione del territorio. Per esempio qua potrebbe

essere, un bisogno formativo, quello della trasformazione nel settore agro-alimentare. Questo

dei Monti Lepini era un polo di trasformazione agro-alimentare (mozzarella di bufala,

carciofini, olio, vino) abbastanza importante, adesso è in fase di decadenza. Quindi questo

potrebbe essere un bisogno formativo che potrebbe produrre prospettive di lavoro, figure

professionali che, o autonomamente, o coordinate, potrebbero produrre lavoro. Anche una

formazione generica e di base, anche se poi la partecipazione sarebbe fine a se stessa e non

finalizzata, quindi la partecipazione potrebbe essere limitata (…). Non male sarebbe la

formazione sulla conoscenza delle varie leggi sulla sicurezza, proprio perché, e questo è

trasversale a tutte le categorie e a tutte le età, da noi la cultura sulla sicurezza è poco sentita,

e questo potrebbe essere un bisogno formativo di tutti, soprattutto per chi ha un livello di

scolarizzazione medio- bassa. Si, iniziative ci sono state e ci sono, solo che non sempre legate

al territorio e spesso legate al solo ambito lavorativo. Per esempio l’Azienda Sanitaria,

promuove la formazione all’interno dell’azienda ma per se stessa; la scuola promuove (con

scarso successo) la formazione degli operatori scolastici, ma all’interno della scuola. Quindi

sostanzialmente non c’è formazione che va al di fuori, o che sia in rete, o che sia coordinata e

condivisa, tranne iniziative sporadiche e scarsamente controllate (…). Il sindacato fa

formazione (…) ma sempre legato alla categoria di appartenenza e fondamentalmente per chi

è già nel mondo del lavoro (…). Noi siamo un Liceo accreditato dalla regione per la

formazione, quindi sono stati fatti corsi della regione, al Liceo, in rete con l’amministrazione,

sull’agro-alimentare e sulle lingue, aperto agli esterni, per il corso d’inglese c’è stata una

relativa partecipazione. Hanno fatto, e forse stanno ancora facendo, dei corsi di informatica

per pensionati, legati al centro anziani. Iniziative sociali e d’integrazione poco o nulla (…)

spicciole, che non hanno un rilievo o una continuità, o che abbiano una ricaduta vera e seria

(….). C’è un esigenza nel distretto di questo tipo di iniziative, perché abbiamo una presenza

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abbastanza massiccia di immigrati, circa il tre per cento della popolazione.(…)” (intervista n.

9, comune di Priverno).

Ancora a proposito della difficoltà di coinvolgere gli adulti in programmi di formazione ed

educazione: “Nell’ambito della formazione e dell’acquisizione di competenze da parte degli

adulti, in questa realtà, penso che la situazione sia molto critica, come del resto a livello

nazionale. Credo che nel tempo si sia accumulata una forte carenza nell’istruzione e nelle

competenze degli adulti, sia perché alcune fasce della popolazione non hanno mai posseduto

il titolo di studio minimo, sia perché c’è il fenomeno dell’analfabetismo di ritorno (…). Io

credo che a Priverno la situazione sia particolarmente grave, perché, mentre in altre realtà

ho potuto constatare l’esistenza di strutture e servizi rivolti agli adulti, in modo particolare

per l’istruzione, mi riferisco ai Centri Territoriale Permanenti che in Provincia sono quattro,

in questo comprensorio è proprio assente l’esistenza di servizi rivolti agli adulti nel campo

della formazione. Esistono forme di servizi privati, il privato sociale, l’associazionismo, però

non c’è nessun servizio formale di istruzione e formazione rivolo agli adulti. Quindi penso

che la situazione sia molto critica. A mio avviso più basso è il livello d’istruzione minore è il

bisogno d’informazione, quindi la fascia di popolazione che ha soltanto la licenza

elementare, ha bisogno d’informazione, bisognerebbe mettere queste persone in condizione di

desiderare informazione. Questa fascia di popolazione minima che riguarda di più le persone

anziane, è difficile trovare oggi persone che non abbiano la licenza media, ma potrebbe

esserci da parte degli anziani un desiderio di fare un percorso di formazione, di cultura

generale. Ci sono i centri anziani dove si potrebbe pensare ad organizzare qualcosa che non

sia solo passare il tempo libero giocando a carte… secondo me gli anziani potrebbero essere

interessati ad un percorso formativo fatto in un certo modo, tenendo conto delle peculiarità di

questa fascia di popolazione. Io credo che qui ci vorrebbe un discorso di collegamento tra il

patrimonio culturale, il bagaglio di conoscenze e competenze presenti sul territorio con la

realtà produttiva, fare incontrare domanda e offerta perché spesso queste due entità non si

incontrano. Evidentemente è riscontrabile una criticità negli organismi preposti a fare questo

tipo di lavoro, parlo dell’ufficio per l’impiego, l’informagiovani, le stesse amministrazioni

locali, che dovrebbero trovare un altro modo di agire per permettere che ci sia

comunicazione, trasmissione di conoscenze. I giovani alla fine quasi smettono di cercare,

perché è difficile arrivare al contatto produttivo, c’è un grande spreco di risorse, di energie,

prima di arrivare a contattare il canale giusto e magari rimanere delusi perché quando si

arriva lì si scopre che se non hai la raccomandazione non vai. Non basta più la formazione

che tu hai nelle strutture formali, nella scuola, per cui c’è bisogno di una continua revisione

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delle proprie conoscenze, delle proprie competenze, per tenere il passo con questi fenomeni

di cambiamento rapidissimi. Fenomeni fra cui c’è quello del lavoro, perché purtroppo in

questa situazione oggi ci sei domani non te lo ritrovi... quindi devi in qualche modo rivedere,

riorientare il tuo bagaglio di esperienze, di conoscenze, di qualifiche, verso qualcosa che ti

può garantire il lavoro. Quindi il bisogno di formazione in questo senso proprio, di fare

attraverso strutture (e mi riferisco ancora ai centri per l’impiego, all’informagiovani, che

prevedessero l’uso di strumenti quali il bilancio delle competenze) e quindi potessero

riorientare le persone verso qualifiche richieste dal mercato (…). Le donne, sono sempre

penalizzate, sono le prime ad essere licenziate, a perdere il posto se c’è una crisi; le donne

risultano, da molte indagini, quelle che più richiedono formazione, conoscenza. Per le donne

in questo territorio non si fa nulla e credo che sarebbero molto interessate a partecipare a

momenti formativi. Io credo che formazione sia diventata la parola magica in questo periodo

che stiamo vivendo, se non si innalza un po’ il livello di conoscenza delle persone, ci saranno

sempre degli esclusi perché chi non possiede determinati strumenti e conoscenze rimarrà

sempre ai margini di questa società. Quindi credo che sia proprio un emergenza quella della

formazione, per far crescere gli individui, la loro qualità della vita e quindi il livello di civiltà

di questo paese. Quindi si fa poca formazione, non c’è innovazione all’interno degli enti

pubblici (servizi al cittadino…) e per quanto riguarda persone che svolgono già un attività

all’interno dell’ente, persone che provengono dalla mobilità, dalla cassa integrazione,

vengono messe a ricoprire mansioni non conoscendo nulla di quello che vanno a fare,

privandoli di qualsiasi momento formativo, che li metta nelle condizioni di poter agire nel

modo migliore. Io ricordo, quando ero assessore alla cultura del comune di Priverno,

stavamo aprendo il Sistema Museale Urbano e quindi la gestione di questo sistema prevedeva

un certo numero di persone che avessero un minimo di competenze. Naturalmente i comuni,

dal punto di vista economico sono sempre stati in difficoltà, e attraverso progetti reclutammo

molti lavori socialmente utili o dalle liste di collocamento. Lì ci fu un momento di… panico,

seppur coordinati da un direttore scientifico molto competente… affidare un museo… la

soluzione venne fuori dal personale scientifico del museo che seppe comunicare a queste

persone, trasmettendo non soltanto le informazioni ma proprio la passione di quello che

avrebbero dovuto fare, contagiò anche me e devo dire che le persone si resero subito

disponibili prestando l’attenzione massima, si andò ben oltre il rapporto dipendente-dirigente

poiché tutti furono coinvolti. Ottima iniziativa. Poi provammo anche in collaborazione con il

sindacato e con Italia Lavora ad organizzare dei corsi di formazione, perché ad un certo

punto dovevamo affidare la gestione ad un altro soggetto che non fosse il comune e… ci

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trovammo in difficoltà. Perché queste persone non seppero prendersi la responsabilità in

prima persona, a formare una cooperativa per gestire direttamente il tutto, perché ormai loro

le competenze le avevano acquisite sul campo. Nel momento in cui si doveva formare una

cooperativa per gestire loro, direttamente, come soggetti promotori di questo servizio, non

diedero questa disponibilità. Si sentivano più sicuri ad essere dipendenti da qualcuno che non

autonomi. Devo dire che nel Comune di Priverno c’è il centro giovani, che è il centro ZAC,

c’è un assessore alle politiche giovanili, e in questo centro fanno dei corsi di alfabetizzazione

informatica… è sicuramente una cosa positiva, non ti so dire quante persone lo frequentino,

hanno delle sale prove, perché qui ci sono molti giovani che suonano; ed è un contenitore che

si potrebbe valorizzare, per fare anche altre cose” (intervista n. 10, comune di Priverno).

Il tutto ruota sulla necessità di reperimento di un lavoro: “Le persone sono molto

preoccupate per il lavoro. Fino a qualche tempo fa, il Comune, tramite i Servizi Sociali

(organizza tutt’ora) corsi di informatica. Per chi è un po’ più avanti con l’età, cercare di

prendere la terza media. Sinceramente vedo e sento (perché poi vengono qua a chiedere

aiuto) la preoccupazione primaria è quella del lavoro, penso che le persone siano più

tranquille lavorando (…) Priverno a livello sociale è propensa, ci sono molte associazione di

volontariato, però si sente molto la mancanza di lavoro, l’insicurezza, l’instabilità.

Quantomeno servirebbero due cose: a livello educativo, perché molte persone che vivendo

nell’ignoranza non so fino a che punto riescono a trasmettere ai propri figli, alle persone che

hanno vicino, un certo tipo di educazione, di rispetto (per esempio il rispetto dell’ambiente,

però noi a Priverno abbiamo una carenza cronica a livello amministrativo, ancora non si fa

la raccolta differenziata) quindi far capire ed educare gli aduli, che a loro volta devono far

capire ed educare i propri figli, i propri compagni… diventa difficile quando poi abbiamo

carenze strutturali, a livello locale. Quindi bisognerebbe capire, a seconda delle età, la varie

esigenze, le varie istanze che poi servono sia per la crescita personale che per la collettività.

A livello educativo vero e proprio… informatizzare tutte queste famiglie… organizzare questi

corsi, nel limite del possibile gratuiti, noi come associazione li facciamo. Abbiamo una sala,

di là, con sette computer, ci sono stati donati da una fondazione, e man mano che

raccogliamo risorse, facciamo questi corsi gratuiti di alfabetizzazione informatica.”

(intervista n. 12, comune di Priverno).

Anche un intervistato di Sonnino lamenta la mancanza di occasioni serie di formazione e di

educazione degli adulti: “Non nulle ma quasi. Come tutti i paesi non si prodigano per avere

altri strumenti per acculturarsi un po’ (tolta la televisione, e parecchi hanno Internet anche

se non lo sfruttano) il giornale non viene neanche comprato. Avrebbero bisogno di punti

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d’aggregazione, di fare cultura. Io ed altri amici abbiamo creato il gruppo teatrale proprio

per poter far fare aggregazione sia ai ragazzi che agli adulti. E’ l’unico modo nel paese per

fare cultura, perché non ci sono strutture oltre la biblioteca, ma non viene nessuno. I ragazzi

neanche vengono più a fare le ricerche, e quando vengono se vogliono prende il libro,

fotocopiarlo e basta“ (intervista n. 3, comune di Sonnino).

Un altro intervistato di Sonnino: “Corsi che io sappia, magari perché ho ricevuto

telefonate per partecipare, parlo di Sonnino e Priverno, più legati a quelle che sono le

conoscenze informatiche, alcuni sulle lingue. A Sonnino niente, a Priverno sicuramente fanno

qualcosa, o legato alla biblioteca o alla pro loco. Però non so…” (intervista n. 4, comune di

Sonnino).

Per l’educazione degli adulti, sono stati proposti dei corsi di lingua in quasi tutti i comuni

del distretto, soprattutto grazie alle iniziative delle scuole. Sono stati svolti dei corsi di italiano

per gli stranieri e corsi di inglese per adulti tenuti da madrelingua. Anche il corso di

informatica è stato fatto, è stato chiesto all’ANCI di organizzare dei corsi per i dipendenti

comunali, che saranno effettuati a breve. La valutazione di questi corsi è positiva ma ancora

insufficiente alle necessità.

Come molti altri intervistati, un referente di Roccagorga si sofferma sulla necessità di

collegare la formazione degli adulti alle peculiarità del territorio: “Serve una formazione che

sia congrua e specifica con quelle che sono poi le risorse del territorio che si vogliono

mettere in atto. Non una formazione casuale! Trovo il perito agrario che esce dall’istituto

agrario di Priverno e tento di fargli fare un percorso sulla botanica del nostro territorio. Il

problema è sempre lo stesso: per fare ricerche servono i fondi.” (intervista n. 1, comune di

Roccagorga).

Fra le iniziative in corso si sta realizzando tra Sezze e Priverno un corso di formazione per

le badanti. In passato sono stati attivati dei corsi dalla Regione Lazio, ad es., dei corsi di

marketing. La valutazione su questo corso è positiva, soprattutto perché vi era la possibilità di

effettuare degli stage in azienda e gli insegnanti erano validi. La regione Lazio dovrebbe

effettuare una valutazione a posteriori sui risultati del corso. (intervista n. 2, comune

Roccagorga).

Fino a due anni fa in un istituto c’era un progetto formativo per l’apprendimento della

lingua inglese, ma è stato interrotto a causa dei problemi economici delle famiglie (non

riuscivano a pagare la quota annua di 35 euro). Anche i tagli del Ministero sono stati

significativi ed hanno inciso negativamente sui progetti scolastici. All’interno della scuola ci

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sono delle strutture, come un laboratorio, che potrebbero essere utilizzati in orario non

scolastico da eventuali corsi per adulti. (intervista n. 5, comune di Roccagorga).

Le istituzioni non effettuano mai ricognizioni dei bisogni, e quando ottengono

finanziamenti o vogliono investire in corsi, organizzano eventi su misura per i docenti non

tenendo conto delle reali necessità del territorio. È tutto improvvisato, i destinatari finali sono

soltanto un pretesto. Ci sono stati dei corsi organizzati dal distretto socio-sanitario dei Monti

Lepini (assistente familiare, mediatore familiare e culturale) ma questi corsi alla fine non

creano figure professionali utili al mercato, non c’è necessità di questo tipo di figure.

(intervista n. 2, comune di Bassiano).

92

4. Analisi dei bisogni formativi ed educativi degli adulti dei comuni

del distretto socio-sanitario dei Monti Lepini

Oggetto del capitolo è definire la domanda di educazione e di formazione degli adulti dei

comuni del distretto sociosanitario dei Monti Lepini. Sulla base delle caratteristiche

individuate nel capitolo tre, differenzieremo per quanto possibile i bisogni distinguendo fra la

domanda esplicita e quella implicita. Tentare di definire la domanda implicita equivale allo

sforzo di dare voce e visibilità alle persone che potremmo definire irraggiungibili o invisibili.

Persone che per molteplici ragioni non riescono o non possono manifestare i loro bisogni

perché costretti in situazioni di estremo isolamento e/o emarginazione. Isolamento ed

emarginazione che possono dipendere da barriere economiche, sociali, culturali,

architettoniche, e di altra natura.

Sulla base delle schede somministrate ai cinquantaquattro intervistati che erano state

predisposte per la rilevazione dei bisogni educativi e formativi, forniremo delle indicazioni

sulla domanda esplicita ed implicita dei bisogni educativi e formativi. Le schede erano

articolate in otto sezioni rispettivamente dedicate alle otto competenze ritenute essenziali

nell’ambito dell’Unione Europea per favorire la piena cittadinanza e la promozione sociale e

culturale a tutti gli adulti europei. Le otto competenze sono:

1. Competenze nella lingua madre;

2. Competenze nelle lingue estere;

3. Competenze in matematica, scienze e tecnologia;

4. Competenze digitali;

5. Competenze imparare per imparare;

6. Competenze sociali e civiche;

7. Competenze spirito di iniziativa e imprenditorialità;

8. Competenze consapevolezza ed espressione culturale.

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Relativamente alla personale conoscenza delle esigenze degli adulti presenti sul territorio

del distretto, per ciascuna di queste competenze gli intervistati dovevano indicare: il grado di

importanza, articolato lungo una scala che va da 1 a 4 in ordine crescente di priorità; i soggetti

destinatari degli interventi, tenendo conto delle fasce d’età, delle condizioni professionali,

delle differenze di genere, della condizione di immigrato, etc.; i temi che dovrebbero essere

affrontati in progetti mirati di formazione e le modalità ritenute più efficaci di erogazione

degli interventi.

Nella tabella 4.1 si riporta la distribuzione degli intervistati per il comune di residenza. Fra

gli intervistati ci sono dieci soggetti rappresentanti di istituzioni sindacali che hanno sede nel

comune di Latina, ma hanno competenza sull’intera provincia.

Tabella 4.1 – Distribuzione delle interviste per comune (valori assoluti e valori percentuali)

Frequenze % Sezze 12 22,2 Priverno 12 22,2 Maenza 3 5,6 Sonnino 4 7,4 Roccagorga 7 13,0 Bassiano 2 3,7 Prossedi 2 3,7 Roccasecca dei Volsci 2 3,7 Latina 10 18,5 Totale 54 100,0

La metà degli intervistati è costituita da amministratori comunali, sindaci, vice-sindaci,

assessori, etc., seguono i rappresentanti di associazioni e di cooperative (16,7%) e i

rappresentanti sindacali (16,7%), i dirigenti scolastici (9,3%), i responsabili di biblioteche

comunali (5,6%) e, infine un Parroco (vedi tab. 4.2).

Tabella 4.2 – Distribuzione delle interviste secondo la tipologia di intervistato (valori assoluti e valori percentuali)

Frequenze % Amministratori comunali 27 50,0 Dirigenti scolastici 5 9,3 Responsabili biblioteche 3 5,6 Rapp. Associazioni, cooperative 9 16,7 Parroci 1 1,9 Rapp. Sindacati 9 16,7 Totale 54 100,0

94

4.1 Bisogni sulle competenze nella lingua italiana

Il 66,6% degli intervistati attribuisce un grado di importanza alto (livelli tre e quattro) alle

competenze sulla lingua italiana; il rimanente terzo degli intervistati considera invece questa

competenza meno importante (livelli uno e due; vedi tab. 4.3).

Tabella 4.3 – Grado importanza rispetto alle competenze sulla lingua italiana (valori assoluti e valori percentuali)

Grado importanza Frequenze % 1 10 18,5 2 8 14,8 3 12 22,2 4 24 44,4 Totale 54 100,0

Secondo il 27,7% degli intervistati i tutti i cittadini adulti necessitano di interventi per

migliorare le proprie competenze sulla lingua italiana; per il 21,5% solo gli adulti, e per il

15,4% i migranti e i giovani. Solo per il 16,9% degli intervistati nessuna categoria sociale

necessita di interventi (vedi tab. 4.4). E’ da segnalare che molti intervistati hanno

esplicitamente fatto riferimento al largo uso fra la popolazione, anche giovanile, del dialetto,

anche in ambito scolastico. Questo fa sì che molti non pratichino l’uso dell’Italiano che

pertanto risulta essere poco conosciuto ed usato.

Tabella 4.4 – Soggetti che necessitano interventi per le competenze sulla lingua italiana (valori assoluti e valori percentuali)

Frequenze % nessuno 11 16,9% giovani 10 15,4% adulti 14 21,5% anziani 2 3,1% migranti 10 15,4% tutti 18 27,7% Totale 65 100,0%

Fra i temi indicati sui quali si dovrebbero progettare gli interventi sulla lingua italiana

emerge al primo posto la lettura (36,5%; vedi tab. 4.5), seguono l’alfabetizzazione e la

grammatica-sintassi (entrambe per il 15,9% degli intervistati) e a chiudere comunicazione

(12,7%), scrittura (11,1%) e conversazione (7,9%). Emerge quindi, come segnalato nel

capitolo due, il problema della scarsa confidenza degli adulti, e in generale dell’intera

popolazione, verso la lettura, ad indicare sia una incapacità dovuta all’analfabetismo di ritorno

95

sia ad una svalorizzazione di questa capacità cognitiva in confronto ad altri mezzi di

informazione ritenuti più immediati e facilmente accessibili.

Tabella 4.5 – Temi indicati per gli interventi sulle competenze sulla lingua italiana (valori assoluti e valori percentuali)

Frequenze % alfabetizzazione 10 15,9% lettura 23 36,5% grammatica sintassi 10 15,9% scrittura 7 11,1% conversazione 5 7,9% comunicazione 8 12,7% Totale 63 100,0%

A proposito delle modalità di intervento ritenute dagli intervistati più efficaci nella

programmazione di interventi educativi e formativi il 60% indica la modalità corsi frontali, il

17,5% attività di gruppo coordinate da un esperto motivatore e il 15% attività da condurre in

laboratori attrezzati (vedi tab. 4.6).

Tabella 4.6 – Modalità ritenute efficaci per gli interventi sulla lingua italiana (valori assoluti e valori percentuali)

Frequenze % corsi frontali 24 60,0% laboratori 6 15,0% forum 3 7,5% gruppi 7 17,5% Totale 40 100,0%

4.2 Bisogni sulle competenze nelle lingue estere

Sulla necessità di conoscere almeno una seconda lingua (per lo più l’inglese), oltre

l’italiano, il giudizio degli intervistati è praticamente unanime: il 96,3% delle valutazione è

compreso fra i livelli tre e quattro; il 77,8% indica il livello di priorità massimo (vedi tab.

4.7).

Tabella 4.7 – Grado importanza rispetto alle competenze sulle lingue estere (valori assoluti e valori percentuali)

Grado importanza Frequenze % 1 1 1,9 2 1 1,9 3 10 18,5 4 42 77,8 Totale 54 100,0

96

Tabella 4.8 – Soggetti che necessitano interventi per le competenze sulle lingue estere (valori assoluti e valori percentuali)

Frequenze % nessuno 1 1,4% giovani 31 44,3% adulti 18 25,7% migranti 3 4,3% disoccupati 1 1,4% tutti 16 22,9% Totale 70 100,0%

Per la maggioranza degli intervistati (44,3%; vedi tab. 4.8) sono i giovani che dovrebbero

acquisire questa competenza, anche in vista di un possibile inserimento nel mondo del lavoro.

Sono comunque da segnalare il 35,7% di risposte che indicano la categoria degli adulti e il

22,9% che indica la categoria tutti. Quindi, almeno fra gli intervistati, è ormai consolidata la

visione che in un mondo sempre più globalizzato e interculturale le competenze linguistiche

sono una prerogativa non più rimandabile, anche in una realtà sociale ed economica che si

estrinseca in una dimensione microsociale dominata dalla visione locale dei problemi.

Fra i temi indicati per gli interventi sulle competenze linguistiche (vedi tab. 4.9) si impone

le conoscenze di base (61%) sulle capacità di conversazione e comunicazione (25,4%) e

sull’inglese (13,6%) che di fatto è l’unica lingua estera segnalata dagli intervistati.

Tabella 4.9 – Temi indicati per gli interventi sulle competenze sulle lingue estere (valori assoluti e valori percentuali)

Frequenze % conoscenze di base 36 61,0% inglese 8 13,6% conversazione, comunicazione 15 25,4% Totale 59 100,0%

I corsi frontali sono la modalità ritenuta più efficace dal 65,1% (vedi tab. 4.10) degli

intervistati e questo dimostra la necessità di partire da un livello di pura alfabetizzazione. Le

modalità più evolute come i laboratori linguistici (11,1%) e i gruppi di studio e di

conversazione (7,9%) sono state suggerite da un numero minore di intervistati.

Dobbiamo segnalare alcune proposte che possono essere considerate più innovative e

facilmente attuabili specie per i giovani adulti. Il 15,9% degli intervistati ha infatti indicato

come modalità da preferire l’organizzazione di viaggi all’estero da attuare attraverso scambi

fra paesi diversi. In pratica ogni comune dovrebbe gemellarsi con un comune di un paese

estero e organizzare degli scambi di ragazzi che andrebbero ospiti nel comune estero nelle

97

famiglie che a loro volta manderebbero i loro ragazzi ospiti nel comune italiano. In questo

modo si risparmierebbero i costi dei soggiorni all’estero e si avrebbero delle migliori garanzie

di protezione per i propri ragazzi.

Tabella 4.10 – Modalità ritenute efficaci per gli interventi sulle lingue estere (valori assoluti e valori percentuali)

Frequenze % corsi frontali 41 65,1% laboratori 7 11,1% viaggi, scambi con estero 10 15,9% gruppi di studio 5 7,9% Totale 63 100,0%

Un’altra modalità innovativa è quella che riguarda i cittadini stranieri presenti nei comuni

dei Monti Lepini che potrebbero insegnare agli autoctoni la loro madre lingua e ricevere da

questi insegnamenti nella lingua italiana. Oltre a soddisfare i bisogni sulle competenze

linguistiche questa modalità favorirebbe l’integrazione fra cittadini autoctoni e stranieri.

4.3 Bisogni sulle competenze in matematica scienza e tecnologia

In un mondo dove la tecnologia e la scienza dominano sulle vite delle persone, si registra,

almeno in Italia, una sorta di rifiuto verso le conoscenze e la cultura scientifico-tecnologica.

Su questo atteggiamento domina la fobia, se non il terrore, per la matematica. Eppure siamo il

paese che ha dato i natali a Galileo, l’inventore del metodo sperimentale e di conseguenza

della scienza moderna, e di tanti altri geni della matematica; ciò nonostante le classifiche

internazionali sulla preparazione in matematica e in scienza degli studenti di qualsiasi ordine e

grado vedono il nostro paese agli ultimi posti fra i paesi industrializzati e dopo molti paesi in

via di sviluppo. Un altro indicatore di questo rifiuto si ha nel basso numero di immatricolati

universitari nelle discipline tecnico-scientifiche che da molti anni caratterizza ancora una

volta in negativo il nostro Paese. Se questa è la situazione degli studenti, possiamo

immaginare quale sia il livello di competenze degli adulti (per dati su questa forma di

illiteratismo si veda il capitolo due).

Quasi il 70% degli intervistati (vedi tab. 4.11) indica come molto importante la

preparazione sulle competenze in matematica, scienze e tecnologia a fronte del 30% che

invece le reputa meno importanti. In effetti, rispetto alle competenze sulle lingue estere,

queste competenze sono ritenute meno prioritarie, forse perché si da per scontato che su

98

queste discipline manchi del tutto l’interesse da parte di una cospicua frazione della

popolazione adulta.

Tabella 4.11 – Grado importanza rispetto alle competenze in matematica, scienza e tecnologia (valori assoluti e valori percentuali)

Grado di importanza Frequenze % 1 9 16,7 2 7 13,0 3 21 38,9 4 17 31,5 Totale 54 100,0

In effetti solo il 12,3% degli intervistati dichiara che i tutti gli adulti necessitano di una

sufficiente preparazione in queste materie (la stessa percentuale afferma che nessuno ha

bisogno di essere preparato; vedi tab. 4.12). La maggioranza degli intervistati (41,5%)

individua nei giovani i soggetti che necessitano di formazione e il 23,1% negli adulti. Tutte le

altre categorie di soggetti sono citate in modo decisamente marginale, a conferma della debole

sensibilità manifestata nei confronti di queste materie.

Tabella 4.12 – Soggetti che necessitano interventi per le competenze su matematica, scienza e tecnologia 2005 (valori assoluti e valori percentuali)

Frequenze % nessuno 8 12,3% giovani 27 41,5% adulti 15 23,1% anziani 2 3,1% occupati 3 4,6% disoccupati 2 3,1% Tutti 8 12,3% Totale 65 100,0%

Anche nei confronti dei temi su cui si dovrebbero progettare gli interventi formativi (vedi

tab. 4.13) le risposte sono alquanto generiche: un quarto degli intervistati indica

l’alfabetizzazione, il metodo scientifico e la logica e il ragionamento.

Tabella 4.13 – Temi indicati per gli interventi sulle competenze in matematica, scienza e tecnologia (valori assoluti e valori percentuali)

Frequenze % alfabetizzazione 12 25,0% metodo scientifico 12 25,0% logica ragionamento 12 25,0% calcolo 3 6,3% tecnologia 9 18,8% Totale 48 100,0%

99

La metà degli intervistati indica i corsi frontali come modalità ritenuta più efficace per gli

interventi formativi (vedi tab. 4.14) e il 26% i corsi di formazione professionale. Non si

segnalano proposte di modalità innovative che siano fruibili anche per le fasce di popolazione

più adulta e anziana. Nel complesso gli intervistati sembrano prendere in considerazione solo

gli aspetti legati ad un possibile inserimento nel mondo del lavoro, piuttosto che valutare

l’impatto di queste materie sulle facoltà cognitive e intellettuali delle persone. Non sono pochi

gli studi che dimostrano come l’esercizio della matematica stimoli le facoltà cognitive ed

intellettuali e siano un antitodo per le patologie degenerative del cervello. Insomma, se molti

adulti coltivassero regolarmente l’esercizio di facoltà matematiche avrebbero meno problemi

in età anziana rispetto ad alcune facoltà mentali come la memoria e il pieno esercizio delle

proprie attività cognitive.

Tabella 4.14 – Modalità ritenute efficaci per gli interventi in matematica, scienze e tecnologia (valori assoluti e valori percentuali)

Frequenze % corsi frontali 25 50,0% corsi formazione 13 26,0% laboratorio 7 14,0% gruppi 3 6,0% stage azienda 2 4,0% Totale 50 100,0%

4.4 Bisogni sulle competenze digitali

Per le competenze digitali, ossia le conoscenze che consentono un uso consapevole e

articolato delle tecnologie informatiche, i giudizi degli intervistati tornano ad essere unanimi,

come nel caso delle lingue estere. Il 92,6% esprime un giudizio di importanza che si colloca

fra il terzo il quarto livello; di questi il 77,8% si collocano sul quarto livello (vedi tab. 4.15).

Pare di capire che gli intervistati individuano nell’inglese e in Internet le due chiavi

privilegiate per l’accesso nel mondo del lavoro.

Tabella 4.15 – Grado importanza rispetto alle competenze digitali (valori assoluti e valori percentuali)

Grado di importanza Frequenze % 1 1 1,9 2 3 5,6 3 8 14,8 4 42 77,8 Totale 54 100,0

100

Non a caso i soggetti individuati come particolarmente interessati ad acquisire competenze

digitali sono gli adulti (35,1%; vedi tab. 4.16) e i giovani (25,7%). Solo il 29,7% degli

intervistati riconosce come queste competenze debbano essere in possesso di tutta la

cittadinanza, in una prospettiva di inclusione digitale che consenta a tutti di beneficiare delle

enormi possibilità oggi offerte dalla rete. Basti pensare alla possibilità di gestire un conto

corrente on line, o alla possibilità di acquistare beni e servizi sulla rete, per avere alcuni

esempi degli enormi vantaggi, anche di tipo economico, oggi a portata di qualsiasi utente del

network.

La conditio sine qua non per poter accedere a questi benefici è quella di possedere, sul

piano strumentale, un accesso alla rete con un collegamento a banda larga e di essere in grado

sul piano culturale di compiere delle operazioni su un computer.

Oggi quote crescenti di popolazione accedono alla rete, ma per altri rimangono delle

barriere culturali più che economiche che ne impediscono l’accesso. Queste barriere sono note

come digital divide e la sua riduzione è da anni un obiettivo prioritario dei paesi membri

dell’Unione europea.

Tabella 4.16 – Soggetti che necessitano interventi per le competenze digitali (valori assoluti e valori percentuali)

Frequenze % nessuno 1 1,4% giovani 19 25,7% adulti 26 35,1% anziani 5 6,8% occupati 1 1,4% tutti 22 29,7% Totale 74 100,0%

Oltre i due terzi degli intervistati (vedi tab. 4.17) individuano nell’alfabetizzazione

informatica il tema principale per gli interventi formativi sulle competenze digitali, a

conferma di come il livello di preparazione della popolazione dei Monti Lepini a questo

riguardo sia largamente insoddisfacente. Le altre risposte indicano una preferenze dei temi più

legati al mondo del lavoro come il web 2 e i software per le aziende.

Tabella 4.17 – Temi indicati per gli interventi sulle competenze digitali (valori assoluti e valori percentuali)

Frequenze % alfabetizzazione 37 69,8% internet, web 2, patente europea 8 15,1% informatica 6 11,3% software aziendali 2 3,8% Totale 53 100,0%

101

Anche a proposito delle modalità ritenute più efficaci per gli interventi formativi, quasi i due

terzi degli intervistati (64,2%; vedi tab. 4.18) indicano i corsi frontali. Le altre modalità

indicate sono i corsi di formazione professionale, l’uso di laboratori informatici, lavori di

gruppo guidati da esperti e stage aziendali. Un intervistato ha proposto di fornire di un pc e di

un collegamento Internet ogni centro anziani presente sul territorio.

Tabella 4.18 – Modalità ritenute efficaci per gli interventi sulle competenze digitali (valori assoluti e valori percentuali)

Frequenze % corsi frontali 43 64,2% corsi formazione 8 11,9% laboratori 10 14,9% gruppi 5 7,5% stage aziendali 1 1,5% Totale 67 100,0%

4.5 Bisogni sulle competenze imparare per imparare

A proposito della competenza imparare per imparare, dobbiamo segnalare che una buona

quota di intervistati ha dimostrato di non conoscere il tema. Eppure si tratta di una

competenza strategica che incarna il concetto di apprendimento lungo tutto l’arco della vita.

In una prospettiva di pieno sviluppo delle persone occorre considerare la loro capacità di

apprendimento perenne. Non basta più completare un percorso di istruzione formale magari

conseguendo il più alto titolo disponibile per poi abbandonare gli studi, così come non basta

più imparare un mestiere per lavorare fino al raggiungimento della pensione. Oggi le

conoscenze e le competenze professionali sono in continua evoluzione e per tenere il passo

tutti dobbiamo continuare a studiare per tutto l’arco della nostra vita. Per tale fine è necessario

acquisire le competenze per imparare ad imparare per tutta la vita e solo chi le possiede può

autonomamente continuare ad arricchire le proprie conoscenze e competenze.

Circa il 70% (vedi tab. 4.19) degli intervistati riconosce molta importanza a queste

competenze a fronte del 30% che le ritiene poco o per nulla importanti.

102

Tabella 4.19 – Grado importanza rispetto alle competenze imparare per imparare (valori assoluti e valori percentuali)

Grado di importanza Frequenze % 1 11 20,4 2 5 9,3 3 8 14,8 4 30 55,6 Totale 54 100,0

Fra i soggetti che necessitano di interventi su queste competenze gli intervistati indicano tutti

nel 30,2% dei casi (vedi tab. 4.20), i giovani nel 25,4% dei casi e gli adulti nel 23,8%. Il

17,5% degli intervistati dichiara che nessun adulto ha bisogno di queste competenze.

Tabella 4.20 – Soggetti che necessitano interventi per le competenze imparare per imparare (valori assoluti e valori percentuali)

Frequenze % nessuno 11 17,5% giovani 16 25,4% adulti 15 23,8% occupati 1 1,6% disoccupati 1 1,6% tutti 19 30,2% Totale 63 100,0%

Autonomia e capacità di valutazione (27,9%; vedi tab. 4.21), formazione continua (23,3%),

acquisizione di un metodo di studio (20,9%), riattivazione e sviluppo personale (18,6%) sono

i temi indicati dagli intervistati per elaborare dei programmi di formazione su questo tipo di

competenze.

Tabella 4.21 – Temi indicati per gli interventi sulle competenze imparare per imparare (valori assoluti e valori percentuali)

Frequenze % riattivazione sviluppo personale 8 18,6% formazione continua 10 23,3% autonomia valutazione 12 27,9% comunicazione interazione 1 2,3% riflessività 3 7,0% acquisizione metodo di studio 9 20,9% Totale 43 100,0%

Le modalità ritenute più efficaci attraverso le quali si dovrebbero erogare gli interventi

formativi sono i corsi frontali per il 44,2% degli intervistati (vedi tab. 4.22) e il lavoro di

gruppo condotti da esperti qualificati.

103

Tabella 4.22 – Modalità ritenute efficaci per gli interventi sulle competenze imparare per imparare (valori assoluti e valori percentuali)

Frequenze % corsi frontali 23 44,2% corsi formazione 5 9,6% laboratori 8 15,4% gruppi 16 30,8% Totale 52 100,0%

4.6 Bisogni sulle competenze sociali e civiche

Le competenze sociali e civiche sono ritenute indispensabili ai fini del conseguimento di

una piena cittadinanza attiva sia rispetto alla dimensione politica sia nei confronti della

dimensione sociale. Essere attento agli altri, tollerante, rispettoso delle leggi e della legalità,

sono tutti prerequisiti per una convivenza civile.

L’85,2% degli intervistati attribuisce molta importanza alle competenze sociali e civiche

(vedi tab. 4.23); di questi il 61,1% attribuisce il massimo livello di importanza. Solo il 14,8%

degli intervistati attribuisce poca o nessuna importanza.

Tabella 4.23 – Grado importanza rispetto alle competenze sociali e civiche (valori assoluti e valori percentuali)

Grado di importanza Frequenze % 1 6 11,1 2 2 3,7 3 13 24,1 4 33 61,1 Totale 54 100,0

Per la prima volta la maggioranza assoluta degli intervistati (55%; vedi tab. 4.24) indica

come soggetti che necessitano di interventi formativi sulle competenze sociali e civiche tutti i

cittadini. Solo il 10% indica nessuno, il 18,3% i giovani, il 13,3% gli adulti e il 3,3% i

migranti.

Tabella 4.24 – Soggetti che necessitano interventi per le competenze sociali e civiche (valori assoluti e valori percentuali)

Frequenze % nessuno 6 10,0% giovani 11 18,3% adulti 8 13,3% migranti 2 3,3% tutti 33 55,0% Totale 60 100,0%

104

I temi indicati per la programmazione degli interventi sono l’educazione civica (30,6%;

vedi tab. 4.25), la partecipazione sociale e la cittadinanza attiva (28,6%), l’educazione alla

legalità (24,5%) e lo studio Costituzione italiana (16,3%).

Tabella 4.25 – Temi indicati per gli interventi sulle competenze sociali e civiche (valori assoluti e valori percentuali)

Frequenze % educazione civica 15 30,6% partecipazione sociale, cittadinanza attiva 14 28,6% Costituzione 8 16,3% educazione alla legalità 12 24,5% Totale 49 100,0%

Si noti come la modalità partecipazione sociale e cittadinanza attiva contempli delle

proposte che siano in grado di promuovere e favorire la partecipazione attiva dei cittadini al

governo diretto delle istituzioni come assemblee, pubblici dibattiti o il lavoro sociale che sia

in grado di aumentare l’integrazione e la coesione sociale. In un momento storico nel quale la

distanza fra cittadini e istituzioni è sempre citata come uno dei problemi principali del Paese,

queste iniziative, specie in comuni di piccole dimensioni, potrebbero costituire degli efficaci

rimedi.

I corsi frontali (56,7%), i lavori di gruppo condotti da esperti (23,9%) e i laboratori

(19,4%) sono le modalità ritenute più efficaci per l’erogazione degli interventi sulle

competenze sociali e civiche.

Tabella 4.26 – Modalità ritenute efficaci per gli interventi sulle competenze sociali e civiche (valori assoluti e valori percentuali)

Frequenze % corsi frontali 38 56,7% laboratori 13 19,4% gruppi 16 23,9% Totale 67 100,0%

4.7 Bisogni sulle competenze spirito d’iniziativa e imprenditorialità

Dall’analisi della struttura del mercato del lavoro del distretto sociosanitario dei Monti

Lepini condotta nel capitolo terzo è emersa una scarsa presenza di imprenditori e una ancora

più rara presenza di soci di cooperative. Inoltre, sono in posizione marginale sia le donne sia i

giovani. Il mercato del lavoro locale è costituito in gran parte da lavoratori dipendenti e da

105

lavoratori autonomi. Negli ultimi anni, in conseguenza della crisi economica, si è registrata la

perdita di numerosi posti di lavoro nell’industria, nell’artigianato e anche nei servizi.

Di conseguenza quasi l’80% degli intervistati (vedi tab. 4.27) attribuisce molta importanza

alle competenze spirito di iniziativa e imprenditorialità (di questi il 51,9% attribuisce il

massimo livello di importanza). In effetti, pur essendo una percentuale di tutto rilievo, rispetto

ad altre competenze, come quelle sulle lingue estere, quelle digitali e quelle sociali e civiche,

la capacità imprenditoriale che potrebbe fungere da volano per il rilancio dell’economia locale

viene valutata relativamente meno importante da il 20% degli intervistati. In altri termini, un

intervistato su cinque ritiene che nel contesto territoriale dei Monti Lepini con ci sia spazio, o

ce ne sia poco, per iniziative imprenditoriali.

Tabella 4.27 – Grado importanza rispetto alle competenze sullo spirito d’iniziativa e imprenditoriali (valori assoluti e valori percentuali)

Grado di importanza Frequenze % 1 7 13,0 2 4 7,4 3 15 27,8 4 28 51,9 Totale 54 100,0

I soggetti che necessitano di interventi formativi sono individuati in primo luogo nei

giovani (59%; vedi tab. 4.28), seguono a notevole distanza gli adulti (13,1%), le donne

(6,6%), i migranti (4,9%) e tutti i cittadini (4,9%).

Tabella 4.28 – Soggetti che necessitano interventi per le competenze sullo spirito d’iniziativa e imprenditorialità (valori assoluti e valori percentuali)

Frequenze % nessuno 7 11,5% giovani 36 59,0% adulti 8 13,1% migranti 3 4,9% donne 4 6,6% tutti 3 4,9% Totale 61 100,0%

La cultura d’impresa è considerato il tema sul quale si dovrebbero progettare gli interventi

formativi dal 48,9% degli intervistati (vedi tab. 4.29), a conferma della mancanza sul

territorio di persone capaci di mettere in atto delle attività economiche investendo capitali

propri e coinvolgendo altri lavoratori. Ribadiamo che in un contesto nel quale le opportunità

di lavoro, specie per i giovani e le donne, sono sempre più rare, le capacità imprenditoriali

costituiscono l’alternativa più valida alla ricerca di un lavoro fuori dal comune di

106

appartenenza. Gli altri temi individuati si concentrano per lo più sulla valorizzazione delle

risorse del territorio: analisi e pianificazione del territorio (14,9%), formazione di cooperative

(8,5%), turismo ambientale e naturale (8,5%), organizzazione aziendale (8,5%), agricoltura

biologica e temi territorio (6,4%) e marketing (4,3%).

Tabella 4.29 – Temi indicati per gli interventi sulle competenze sullo spirito d’iniziativa e imprenditorialità (valori assoluti e valori percentuali)

Frequenze % cultura d’impresa 23 48,9% formazione cooperative 4 8,5% agricoltura biologica e temi territorio 3 6,4% marketing 2 4,3% organizzazione aziendale 4 8,5% analisi e pianificazione territorio 7 14,9% turismo ambiente natura 4 8,5% Totale 47 100,0%

Anche rispetto alle modalità ritenute efficaci nell’erogazione dei programmi di formazione

gli intervistati sembrano avere le idee chiare. Al primo posto vengono indicati i corsi di

formazione professionale (54,2%; vedi tab. 4.30), seguono gli stage in aziende (16,9%), gli

incubatori di impresa (15,3%) e i gruppi di lavoro guidati da esperti (10,2%). Per questo tipo

di competenze i corsi frontali sono considerati poco efficaci. In generale si ha l’impressione

che esista un problema di cultura del lavoro, più che la mancanza di risorse economiche,

strutturali e logistiche, che impedisca lo sviluppo di attività imprenditoriali sul territorio dei

Monti Lepini. Molti intervistati hanno proprio sottolineato la necessità di studiare e

valorizzare le risorse naturali, paesaggistiche, ambientali, storiche e culturali per rilanciare

l’economia del territorio dei Monti Lepini.

Tabella 4.30 – Modalità ritenute efficaci per gli interventi sulle competenze spirito d’iniziativa e imprenditorialità (valori assoluti e valori percentuali)

Frequenze % corsi frontali 2 3,4% corsi formazione 32 54,2% incubatori d'impresa 9 15,3% gruppi 6 10,2% stage azienda 10 16,9% Totale 59 100,0%

107

4.8 Bisogni sulle competenze consapevolezza ed espressione culturale

La consapevolezza e l’espressione culturale rappresenta un’altra competenza strategica per

il raggiungimento della piena consapevolezza e dell’autorealizzazione delle persone. In realtà,

in questo caso, una parte degli intervistati ha interpretato questa competenza in termini di

valorizzazione della cultura del territorio piuttosto che l’accrescimento della cultura e

dell’espressione dei singoli individui. Così come è ritenuto necessario che ciascun individuo

abbia la capacità di apprendere lungo tutto il corso della sua vita, correlativamente ciò implica

il dover ampliare costantemente la sua capacità di espressione e consapevolezza culturale.

Il 77,8% degli intervistati attribuisce molta importanza a questa competenza (di questi il

46,3% attribuisce il massimo grado; vedi tab. 4.31).

Tabella 4.31 – Grado importanza rispetto alle competenze sulla consapevolezza ed espressione culturale (valori assoluti e valori percentuali)

Grado di importanza Frequenze % 1 8 14,8 2 4 7,4 3 17 31,5 4 25 46,3 Totale 54 100,0

Il 57,9% (vedi tab. 4.32) ritiene che tutti i cittadini debbano essere coinvolti nei progetti

formativi, seguono molto distanziati gli adulti (12,3%), i giovani (10,5%), gli anziani (3,5%) e

i migranti (1,8%).

Tabella 4.32 – Soggetti che necessitano interventi per le competenze sulla consapevolezza ed espressione culturale (valori assoluti e valori percentuali)

Frequenze % nessuno 8 14,0% giovani 6 10,5% adulti 7 12,3% anziani 2 3,5% migranti 1 1,8% tutti 33 57,9% Totale 57 100,0%

La storia, cultura e le tradizioni del territorio (38,3%; vedi tab. 4.33) e la valorizzazione

della cultura e del patrimonio culturale (31,9%) sono i primi due temi indicati per gli

interventi formativi sulle competenze sulla consapevolezza ed espressione culturale. Seguono

l’espressione creativa (12,8%), ossia la capacità dei soggetti di esprimere la propria creatività

impossessandosi di un mezzo di espressione artistica, lo stimolo della curiosità culturale

108

(6,4%), l’avvicinamento a forme di produzione artistica come il teatro, la musica, l’arte

(6,4%) e la promozione di visite a musei e mostre (4,3%).

Si noti come fra i temi indicati prevalgano quelli che assumono un ruolo di

spettatore/fruitore dei cittadini su quelli che invece gli coinvolgono in prima persona come

produttori di cultura attraverso l’espressione della propria creatività.

Tabella 4.33 – Temi indicati per gli interventi sulle competenze sulla consapevolezza ed espressione culturale (valori assoluti e valori percentuali)

Frequenze % storia, cultura e tradizioni del territorio 18 38,3% valorizzazione cultura e patrimonio culturale 15 31,9% espressione creativa 6 12,8% curiosità culturale 3 6,4% teatro musica arte 3 6,4% musei mostre 2 4,3% Totale 47 100,0%

A conferma di quanto detto precedentemente, anche rispetto alle modalità ritenute efficaci

nell’erogazione degli interventi formativi prevale il coinvolgimento dei cittadini a

manifestazioni ed eventi culturali (41,5%; vedi tab. 4.34). Insomma sembra che per la

maggior parte degli intervistati la cultura sia qualcosa a si possa solo assistere e solo alcuni

eletti possano produrla.

Le altre modalità indicate sono gruppi di lavoro condotti da esperti (24,6%), corsi frontali

(18,5%) e laboratori (15,4%). Queste modalità vanno nella direzione di sollecitare il

coinvolgimento diretto dei cittadini in attività espressive e creative.

Tabella 4.34 – Modalità ritenute efficaci per gli interventi sulle competenze consapevolezza ed espressione culturale (valori assoluti e valori percentuali)

Frequenze % corsi frontali 12 18,5% laboratori 10 15,4% gruppi 16 24,6% manifestazione ed eventi culturali 27 41,5% Totale 65 100,0%

4.9 Conclusioni

Tirando le file dei risultati esposti nei paragrafi precedenti, possiamo affermare che fra le

competenze individuate in sede europea come strategiche per consentire alle persone di

109

realizzarsi in pieno e di partecipare attivamente alla vita sociale e politica del proprio paese,

gli intervistati dei comuni dei Monti Lepini ne riconoscono solo alcune.

Per il 96,3% degli intervistati sono indispensabili le competenze sulle lingue estere, che si

traducono sostanzialmente nella lingua inglese; al secondo posto, per il 92,6% si collocano le

competenze digitali. Queste due competenze, inglese e Internet, costituiscono il nocciolo

dell’attuale fase di sviluppo sociale. Esserne sprovvisti equivale a una condizione di

marginalità e perifericità. Da quanto emerso, sembra che la situazione di gran parte dei

cittadini dei Monti Lepini necessiti di interventi di alfabetizzazione in entrambe le

competenze. Mancando queste conoscenze si rende impossibile la partecipazione ai processi

globali di comunicazione e di scambio fra culture, società ed economie diverse ma sempre più

integrate.

Al terzo e quarto posto gli intervistati hanno collocato le competenze sociali e civiche

(85,3%) e quelle sullo spirito d’iniziativa e imprenditorialità (79,7%). In questo caso sembra

che l’attenzione scenda dal piano globale a quello locale. E’ noto come il tessuto sociale,

anche all’interno di piccole comunità, si sia negli ultimi decenni sempre più degradato. Lo

stesso può dirsi del tessuto economico e del mercato del lavoro. Lo scollamento dei rapporti

societari, la sfiducia verso le istituzioni, sia nazionali sia locali, la sfiducia verso gli altri, etc.,

sono fenomeni che hanno indotto le persone a rinchiudersi sempre più in se stessi e, al

massimo, nel proprio nucleo familiare. La socialità delle persone è sempre più ristretta in

angusti ambiti relazionali, predomina il senso di sfiducia e il bisogno di sicurezza. Anche il

mondo del lavoro è percepito sempre più sotto un alone di rischio e insicurezza. Le persone

che lavorano hanno paura di perderlo, quelle che lo cercano temono di non trovarlo, o di

trovarlo in condizioni di precarietà e di instabilità. Anche in questi ambiti le persone possono

fronteggiare i problemi e le tensioni solo se sono in possesso di competenze che gli

consentano di innalzare la loro autostima e la fiducia nelle proprie capacità e competenze.

Non è più il tempo di seguire le strade di battute dalle generazioni precedenti, le sicurezze di

un tempo sono sempre più poste in discussione, occorre battere strade innovative e per farlo

occorre essere preparati.

Le altre quattro competenze: consapevolezza ed espressione culturale (77,8%), imparare

per imparare (70,4%), matematica, scienza e tecnologia (70,4%) e italiano (66,6%) sono state

valutate dagli intervistati come meno prioritarie. Questo risultato è piuttosto contraddittorio in

quanto, se si considera il fatto che esse costituiscono la premessa per lo sviluppo delle altre

competenze, o si ritiene che siano già in possesso dei cittadini, e ciò sembra poco probabile

110

visto che il livello culturale è piuttosto carente, oppure si dovrebbe dare loro maggiore

priorità.

Come risulta dalle indagini nazionali e internazionali di cui abbiamo riferito nel secondo

capitolo, da anni in Italia si assiste ad una forte svalutazione di tutto ciò che si connota in

termini di cultura, sia essa umanistica che in particolar modo tecnico-scientifica. E’ molto

triste vedere le competenze sulla lingua italiana collocate all’ultimo posto della graduatoria e

ciò conferma come il fenomeno dell’illetteratismo sia reale e generalizzato, ed abbia effetti su

tutti i livelli, e non solo sul piano culturale generale. Cittadini che praticano poco la loro

lingua madre, non si informano, non leggono, non studiano, non partecipano alla vita sociale.

Sono destanti a essere sempre più isolati e a lungo andare costretti a rimanere ai margini della

società.

Occorre con decisione invertire questo stato di cose. A tale scopo sono necessari

investimenti pubblici perché il problema è pubblico. Non è pensabile che le persone, specie

gli adulti che hanno lasciato da diversi anni il percorso educativo, siano in grado di prendere

delle iniziative in tal senso.

Ma il primo problema è quello della sensibilizzazione. Per affrontare e risolvere un

problema occorre prima riconoscerlo. Per molti anni si è sottovalutato, da ogni parte, questo

problema. Anche la gran parte delle persone non riconosce il problema che li riguarda. Il

disinteresse è talmente grande che se anche ci fossero dei corsi di ottima qualità, gratuiti e

fruibili in tempi e orari comodi, la partecipazione delle persone potrebbe essere

insoddisfacente. Pertanto, il primo passo da compiere da parte di un’amministrazione

illuminata consiste nel suscitare interesse e motivazione fra i cittadini senza distinzioni di età,

livello culturale, posizione professionale, etc. Tutti gli adulti devono cogliere i vantaggi di una

prospettiva di apprendimento lungo tutto l’arco della vita e nessuno deve pensare che per lui

ormai non è più tempo per continuare ad imparare.

111

5. Elaborazione di progetti di programmi formativi ed educativi che

soddisfino i bisogni individuati 5.1 Un modello per la progettazione di interventi di formazione per adulti

Sulla progettazione di interventi di formazione in età adulta esistono diversi paradigmi

teorici. La complessità del tema è oggi potenziata da uno scenario culturale e scolastico

innovativo e dal processo di trasformazione innestato dalla recente normativa che, nella

prospettiva dell’autonomia, tende all’istituzione dei Centri Territoriali Permanenti per

l’istruzione e la formazione in età adulta. Sullo sfondo, la sfida qualitativa impone di

valorizzare il potenziale di progettualità delle differenti realtà formative, con le loro

esperienze, le loro aperture al contesto (continuità orizzontale), la loro attenzione alla

costruzione diacronica del curricolo (continuità verticale).

Un percorso formativo che tenda a far acquisire conoscenze e competenze metodologiche

sulla progettazione nel campo dell’educazione in età adulta non è preordinato a favorire una

scelta di campo quanto piuttosto ad arricchire la visione complessiva della tematica per

favorire la capacità di fare scelte, a seconda dei bisogni degli utenti. Non, dunque, una visione

statica del problema, ma un processo che tenga conto del vissuto professionale degli

insegnanti e della situazione d’intervento. L’attività formativa si configura, infatti, come

seminario di ricerca e prevede la partecipazione attiva dei docenti mediante gli strumenti della

discussione, del confronto, delle attività di gruppo, delle esercitazioni in situazione.

In tale prospettiva la comunicazione con/fra adulti, la percezione della realtà e degli altri, la

rivalutazione del proprio e dell’altrui vissuto, diventano punto di riferimento essenziale per la

formazione di operatori in grado di gestire la complessità dell’azione professionale specifica

grazie ad un profilo che preveda la capacità di:

• Organizzare; • Progettare; • Rilevare; • Comunicare;

112

• Relazionare; • Promuovere sinergie nel territorio.

Le grandi aree dei bisogni educativi in età adulta sono: espansione, compensazione e

innovazione.

5.2 Struttura e contenuti dell’attività formativa

La struttura dell’attività formativa si articola in seminari in aula nei quali il curricolo di

base prevede attività di informazione e riflessione che offre stimoli ed arricchimento culturale

specifico per acquisire competenze su significati, procedure, metodi e criteri relativi alla

progettazione educativa per l’età adulta.

Le singole unità di lavoro presentano caratteristiche di interazione con le esperienze

professionali degli insegnanti e prevedono fasi di informazione frontale e momenti successivi

di dibattito e di approfondimento dialogato mediante lo strumento della conversazione clinica.

Il curricolo elettivo prevede attività di approfondimento correlate a problemi e situazioni

professionali, dagli stessi corsisti individuati sulla base di un questionario strutturato o

segnalati in itinere, nel corso dei primi due moduli di lavoro.

Seguono i seminari di ricerca in gruppi nei quali i corsisti svolgono attività suddivisi in

gruppi di ricerca, con la supervisione dei docenti, utilizzando gli spunti offerti dalle

informazioni - stimolo del curricolo di base ed elettivo e le consegne esplicitate nel book

formativo.

Sulla base delle informazioni teoriche di riferimento, ogni gruppo di lavoro condurrà

esperienze guidate su ipotesi di progettazione didattica, a partire dalle esperienze professionali

pregresse.

A proposito dei contenuti, tenendo conto dell’autonomia scolastica, dell’analisi della

normativa specifica e dei problemi pedagogici specifici dell’utenza adulta, si dovrà progettare

il curricolo trasversale come risposta alle grandi aree dei bisogni educativi degli adulti in

considerazione dei seguenti elementi:

• compensazione;

• innovazione;

• espansione.

113

Inoltre, punti qualificanti di ciascun progetto formativo sono le tecniche di gestione

dell’utenza adulta che consistono nell’accoglienza, nel tutorato e nel patto formativo; la

valorizzazione e l’uso dei crediti formativi; gli strumenti della concertazione territoriale.

Nell’articolazione organizzativa degli interventi/corsi si dovranno prevedere valutazioni in

ingresso, in itinere e finali. Al termine di ciascun modulo si dovrà dedicare uno spazio di

approfondimento finalizzato alla valutazione dell’attività formativa per verificare,

nell’interfase, in vista della valutazione finale, l’evoluzione dei corsisti verso l’obiettivo di

fondo dell’attività formativa.

Leggere i bisogni degli utenti

Progettare, organizzare,

mettere in rete le esperienze

Definire itinerari formativi sulla base dei bisogni

Individuare percorsi possibili

in base alle risorse

Competenze professionali

Effettuare tutoraggio Gestire percorsi formativi e valutazione diversificati

Promuovere autovalutazione

Saper operare con altri operatori Attivare gruppi di interesse

Figura 5.1 – Modello per la progettazione di attività formative per gli adulti

Infine si dovrà prevedere la certificazione delle competenze dei corsisti al termine dei

programmi con il riconoscimento di crediti formativi finalizzati all’inserimento in percorsi

formativi successivi.

Nella figura 5.1 si riporta lo schema delle attività preliminari alla progettazione dei corsi e

di quelle connesse al loro svolgimento.

114

In considerazione delle normative nazionali ed europee (vedi capitolo uno), i percorsi

proposti dovrebbero partire dal presupposto che gli adulti (uomo e donna) che rientrano in

formazione chiedono impianti formativi dove si tiene conto del tempo disponibile, delle

esperienze personali e della utilità/spendibilità del percorso che intraprendono.

Da ciò dovrebbe derivare un’organizzazione articolata che si riassume nei seguenti

impegni del docente nei riguardi del singolo corsista e del gruppo/classe. Cominciando dal

Patto Formativo che dovrebbe prevedere la:

• Rilevazione dei bisogni formativi;

• Rilevazione dei crediti scolastici;

• Rilevazione delle competenze informali di vita/lavoro.

Si dovrebbe costruire un Percorso Formativo che contempli la:

• Definizione delle competenze da acquisire;

• Costruzione del percorso;

• Verifica del percorso.

Con il sostegno di attività di Orientamento sulla:

• Normativa in materia di integrazione, istruzione, lavoro;

• Offerte formative di altre istituzioni;

• Proseguimento del percorso in altre istituzioni.

A proposito delle Strategie e Metodologie Didattiche esse dovrebbero presentare la:

• Flessibilità dell’orario e del calendario dei corsi;

• Personalizzazione dei percorsi;

• Frequenza concordata sulla base dei crediti rilevati;

• Interventi individualizzati di inserimento e di recupero;

• Gestione delle diversità (di età, genere, lingua, cultura, motivazione);

• Gestione della complessità (orari, contenuti, risorse didattiche disponibili);

• Utilizzo di docenti esterni e integrazione con altri enti formativi.

Gli aspetti propri dell’attività didattica svolta nei singoli corsi vengono esplicitati nel piano

di lavoro individuale che il docente predispone adattando i piani di studio di riferimento alle

esigenze dei singoli e del gruppo.

A tutti i docenti EDA dovrebbero essere assegnate le seguenti funzioni:

• attività di accoglienza e orientamento (sportello iscrizioni/informazioni);

• definizione dei percorsi individuali;

• lezioni frontali e interventi individualizzati;

115

• tutoraggio e valutazione individuale;

• coordinamento didattico degli interventi e dei progetti;

• produzione e diffusione di materiale informativo EDA per la cittadinanza;

• relazioni e accordi con altri enti formativi.

I docenti, riprendendo le indicazioni e prescrizioni europee e nazionali e gli orientamenti

espressi dal Dipartimento Istruzione per l’area EDA, organizzano i curricoli dell’istruzione di

base in età adulta in modo che la frequenza ai corsi garantisca sia un percorso formale

(diploma o certificazione) sia lo sviluppo di specifiche competenze di base; pertanto, l’offerta

formativa dei centri EDA non è settoriale (italiano per stranieri o scuola secondaria di primo

grado) ma aperta a tutti e comprensiva dei seguenti ambiti formativi: area della

comunicazione, che include: l’italiano per il diploma di scuola secondaria di primo grado e

alfabetizzazione linguistica per stranieri (italiano L2), l’alfabetizzazione alle lingue straniere,

ai linguaggi visivi e alle arti; l’area matematica-scientifica che include: l’alfabetizzazione

matematica e scientifica, l’educazione alla salute , alla sicurezza, l’educazione ambientale;

l’area sociale, che include: l’alfabetizzazione alle discipline sociali, giuridiche, economiche,

storico-geografiche, l’educazione alle legalità, l’educazione multiculturale con percorsi mirati

all’integrazione sociale e culturale; l’area tecnologica, che include: l’alfabetizzazione

informatica e le tecnologie per l’informazione e la comunicazione.

Dovrebbero avere precedenza i percorsi formali per il diploma di scuola secondaria di

primo grado e i corsi di prima alfabetizzazione nelle singole aree.

Per consentire al maggior numero possibile di categorie sociali (lavoratori, casalinghe,

part-time) di partecipare alle lezioni, l’orario dovrebbe essere articolato su più fasce orarie

secondo turni compatibili con il numero degli iscritti e le risorse didattiche disponibili.

5.3 La formazione dei formatori

Per soddisfare quanto richiesto dalle normative, oltre a ingenti risorse economiche, è

necessario disporre di un corpo docente preparato ad affrontare i problemi legati alla

formazione ed educazione degli adulti. A tal fine i seminari di formazione e di aggiornamento

si configurano come un primo momento, informativo e formativo allo stesso tempo, di

riflessione sul ruolo, sulle funzioni e sulle competenze proprie del docente di educazione degli

adulti all’interno della situazione nazionale ed europea attuale e alla luce del quadro

116

normativo globale (riforma scolastica, autonomia e decentramento in materia di istruzione e

formazione) e delle specifiche disposizioni in materia EDA.

Le innovazioni introdotte richiedono al corpo docente:

- la consapevolezza della portata innovativa dell’O.M. 455 all’interno del quadro

normativo globale nazionale ed internazionale;

- l’acquisizione di nuove competenze non solo disciplinari e didattico - metodologiche

ma anche organizzative, progettuali, relazionali e comunicative;

- la definizione di un profilo professionale specifico di docente di educazione in età

adulta, in grado di operare in modo coordinato in un sistema integrato (policentrico) di

più agenzie educative e formative, di accogliere l’utenza e raccoglierne i bisogni

formativi (e/o fare emergere la domanda inespressa), di valorizzare e valutare i crediti

pregressi e l’apporto dei fruitori del servizio “quali parte attiva del processo di

apprendimento” (O.M. 455, art. 8).

L’approccio interistituzionale alle questioni connesse all’educazione degli adulti

costituisce esso stesso un modello di lavoro che le istituzioni scolastiche possono

sperimentare nel proprio territorio.

5.4 La rilevazione delle buone pratiche nel distretto dei Monti Lepini

Dopo aver illustrato un modello, per così dire ideale, di percorso educativo e formativo

rivolto agli adulti, presentiamo alcune “buone pratiche” attuate nei comuni del distretto dei

Monti Lepini che ci sono state segnalate dai testimoni privilegiati intervistati. Premesso che i

su cinquantaquattro intervistati solo nove hanno compilato la scheda per la rilevazione della

buone pratiche (vedi allegato 7.11), e pertanto non possiamo ritenerli esaustivi dell’offerta

complessiva, pensiamo che comunque siano utili per confrontare la situazione locale rispetto

al modello ideale presentano nei paragrafi precedenti.

La compilazione della scheda di rilevazione delle buone pratiche nell’offerta di corsi di

formazione-educazione degli adulti erogati da diversi soggetti presenti nei comuni del

distretto socio-sanitario dei Monti Lepini consentiva agli intervistati di segnalare

un’esperienza significativa al fine di valutarne la valenza come buona pratica. La ricognizione

aveva l’obiettivo di rintracciare nelle esperienze proposte quei fattori di successo che hanno

117

migliorato le conoscenze, le capacità e le competenze di un’utenza adulta in una prospettiva di

crescita personale, sociale, civica e/o occupazionale.

La scheda proposta è stata elaborata con riferimento ai seguenti indicatori di realizzazione

della buona pratica proposta:

- Rilevanza: gli obiettivi individuati rispondono ai problemi identificati ed ai reali

bisogni dei destinatari dell’intervento; i risultati raggiunti rispondono ai problemi

identificati ed ai reali bisogni dei destinatari dell’intervento.

- Efficienza: le azioni sono state espletate in modo corretto in riferimento a risorse,

mezzi e tempi.

- Efficacia: le azioni espletate sono state appropriate al soddisfacimento dei bisogni dei

destinatari dell’intervento.

- Impatto: i benefici derivanti dall’intervento hanno prodotto effetti sul contesto di

riferimento.

- Sostenibilità: i benefici realmente goduti a seguito dell’intervento sono in grado di

protrarsi anche sul lungo termine.

Una buona pratica dovrebbe essere anche, di norma, innovativa avendo sviluppato

soluzioni nuove e creative ai problemi affrontati.

La scheda si compone di quattro sezioni per la descrizione della buona pratica:

1. Dati del soggetto erogatore e del referente della buona pratica;

2. Informazioni generali (titolo, date di inizio e conclusione, settore d’intervento,

destinatari, innovatività, reti e partenariati, impatto, fonti di finanziamento);

3. Presentazione dell’esperienza (motivazione, obiettivi, destinatari, risultati attesi,

attività, risultati raggiunti, monitoraggio e valutazione di processo, valutazione degli

apprendimenti, sostenibilità, trasferibilità, materiali, punti di forza);

4. Modalità di realizzazione dell’esperienza (pubblicizzazione, conduttori

dell’esperienza, certificazione delle competenze, riconoscimento di crediti formativi,

valutazione delle criticità).

Di seguito presentiamo le nove proposte seguendo la suddivisione nelle quattro aree

indicate.

Dati del soggetto erogatore

Denominazione: Assessorato alla Cultura comune di Sezze.

Città: Sezze.

Referente della buona pratica: Responsabile Ufficio Cultura.

118

Disponibilità a rendere fruibili i materiali della buona pratica on-line o con altri mezzi: Sì.

Disponibilità a fornire supporto ad altri istituti: Sì.

Informazioni generali

Titolo dell’esperienza: Scuola di musica.

Data di inizio: 1998 (circa); data di conclusione: 2005.

Settore d’intervento: musica.

Destinatari: utenza giovanile.

In che senso l’esperienza può essere considerata innovativa? Un elemento caratterizzante è la ripresa della

tradizione bandistica di Sezze.

L’esperienza è stata condotta in rete con altre Istituzioni scolastiche? No.

L’esperienza si è avvalsa della collaborazione di altri enti? No.

L’esperienza ha innescato processi di cambiamento e/o di sviluppo nel contesto di riferimento?

L’esperienza ha creato e sostenuto dei percorsi di inserimento lavorativo nell’ambito delle professioni musicali;

alcuni alunni hanno trovato la loro professione, divenendo loro stessi insegnanti sia nelle scuole pubbliche che

come privati.

Eventuali fonti di finanziamento: finanziamento pubblico e compartecipazione alunni.

Presentazione dell’esperienza

Corsi di diversi strumenti, gestiti con appuntamenti settimanali dai singoli insegnanti; lo spazio era aperto tutti i

pomeriggi della settimana coinvolgendo circa 30 o 50 alunni (non vi è stato monitoraggio o valutazione

formale).

Motivazioni ed obiettivi: la tradizione, alcuni studenti già iscritti al conservatorio disponibili che sono state

valorizzate.

Destinatari: Giovani residenti in un certo numero anche giovani con piccole disabilità fisiche o mentali o con

situazioni di disagio sociale.

Risultati attesi: Attività didattica gestita dai singoli insegnanti secondo le rispettive metodologie incontri

bisettimanali; spazio a disposizione per tutti i pomeriggi della settimana.

Risultati raggiunti: forte integrazione col tessuto locale: forte domanda da parte dei residenti che avevano

riconosciuto la scuola di musica come risorsa anche per situazioni di disagio, carriere personali create e favorite

dalla scuola.

Monitoraggio e valutazione di processo: No.

Valutazione degli apprendimenti: No.

L’Istituto è in grado di garantire la continuità dell’esperienza? No l'esperienza è terminata dopo 8 anni per

difficoltà nel reclutare insegnanti.

Sono stati verificati gli esiti formativi dell’esperienza sugli utenti? No.

L’esperienza è stata riproposta in altri contesti? No.

Materiali prodotti: L’unico prodotto pubblico della scuola era il momento del saggio finale.

Punti di forza: non indica.

119

Modalità di realizzazione dell’esperienza

Pubblicizzazione dell’esperienza: La scuola si è pubblicizzata da sola soltanto pochi volantini ad inizio anno, e

poi il passa parola fra i partecipanti e il saggio finale.

L’esperienza descritta si è innestata su esperienze precedenti (con utenza uguale o diversa)? No.

Conduttori dell’esperienza: Esperti esterni.

L’esperienza ha coinvolto altre istituzioni scolastiche e/o enti? No tentativo fallito di organizzare una banda.

La realizzazione dell’esperienza ha richiesto la costituzione di un Gruppo di Lavoro ad hoc? No.

L’esperienza descritta è stata coadiuvata da interventi di formazione specifica del personale? No.

E’ stata effettuata la certificazione delle competenze in uscita? Sì certificato di frequenza non riconosciuto da

enti formativi.

Sono stati riconosciuti crediti formativi ai fini dell’inserimento in percorsi successivi all’esperienza

descritta? Sì, crediti riconosciuti dai Conservatori.

È stato rilasciato il libretto personale (percorso educativo, competenze acquisite e crediti scolastici)? No.

L’esperienza è stata affiancata da servizi di assistenza agli utenti? No.

Principali criticità dell’esperienza: Coordinamento con esperti e Risorse umane.

Dati del soggetto erogatore

Denominazione: Compagnia dei Lepini s.c.p.a.

Città: Sezze.

Referente della buona pratica: Direttore Generale.

Disponibilità a rendere fruibili i materiali della buona pratica on-line o con altri mezzi: Sì.

Disponibilità a fornire supporto ad altri istituti: Sì.

Informazioni generali

Titolo dell’esperienza: “La valorizzazione e promozione dei Beni Culturali”.

Data di inizio: 19 ottobre 2006; data di conclusione: 21 dicembre 2006.

Settore d’intervento: Aggiornamento professionale area socio economica culturale.

Destinatari: Operatori impegnati in strutture culturali (archivi, biblioteche, musei).

In che senso l’esperienza può essere considerata innovativa? In generale la valorizzazione anche economica

dei Beni Culturali, richiede operatori in grado di saper utilizzare il marketing, di promuovere e usare gli eventi,

di implementare i servizi aggiuntivi. Il presente corso, pertanto, ha ritenuto indispensabile fornire agli addetti ai

Beni Culturali gli strumenti in grado di potersi muovere in una logica trasversale, di integrazione tra i saperi

umanistici e i saperi tecnico-gestionali. Alle competenze specifiche del proprio campo di intervento sono state

affiancate capacità di analisi, di programmazione e pianificazione, di comunicazione, coordinamento e gestione

di risorse, sia umane che finanziarie, oltre che di valutazione, per poter offrire un servizio più efficiente ed

efficace.

L’esperienza è stata condotta in rete con altre Istituzioni scolastiche? No.

L’esperienza si è avvalsa della collaborazione di altri enti? Sì Ufficio Cultura di Latina.

L’esperienza ha innescato processi di cambiamento e/o di sviluppo nel contesto di riferimento?

L’esperienza ha consentito di stimolare i partecipanti ad un’azione sempre più sistemica, approfondendo alcune

120

tematiche con le quali si è cercato di affinare ed ampliare le conoscenze personali di ciascuno di loro. Quindi, se

da un lato si è lavorato sulla crescita culturale e tecnica dei partecipanti, dall’altro si sono create le premesse per

una collaborazione tra soggetti che nel quotidiano svolgono le stesse funzioni, in comuni diversi seppur

all’interno di un territorio omogeneo. Quest’ultimo aspetto avrà senza dubbio un impatto positivo sulla capacità

di coordinamento e di collaborazione futura, premessa essenziale per la creazione di un sistema di rete che

sappia fornire quei servizi e quelle informazioni richiesti dall’utente finale.

Eventuali fonti di finanziamento: Legge regionale 42/97 piano 2004/2005.

Presentazione dell’esperienza

Il corso si è svolto secondo quanto programmato. Dopo la fase iniziale di progettazione si è provveduto a

programmare l’attività formativa, una serie di incontri hanno preceduto l’inizio delle attività formative composte

da sette moduli didattici. Durante i lavori attraverso una serie di incontri specifici sono stati affrontati i vari

aspetti organizzativi. Dal monitoraggio effettuato, sia in merito all’organizzazione, che alla qualità formativa

profusa, è emerso un buon risultato, avvalorato dalla partecipazione numerosa durante l’evento finale di

presentazione del project work e degli esiti del corso.

Motivazioni ed obiettivi: La provincia di Latina può vantare un ampio e ricco patrimonio culturale. Nella

consapevolezza, che il settore dei Beni Culturali è una preziosa risorsa, anche dal punto di vista economico,

idoneo a partecipare allo sviluppo occupazionale in modo assai più rilevante di quanto è avvenuto finora, il corso

si è proposto, di adeguare le competenze in materia di comunicazione e di marketing, degli operatori impegnati

in strutture culturali (archivi, biblioteche, musei) e negli Enti locali della Provincia di Latina.

Descrizione dei principali obiettivi perseguiti: Gli obiettivi del percorso formativo, sono stati quelli di far

acquisire ai partecipanti, competenze manageriali per la gestione dei servizi culturali. In particolare di:

• interpretare le caratteristiche della domanda culturale;

• acquisire competenze relative ai servizi culturali nella società dell’informazione;

• svolgere attività di valutazione dell’impatto che la sua attività ha sul pubblico;

• comunicare e promuovere efficacemente i beni e gli eventi culturali;

• definire i servizi necessari alla fruizione di una rete/sistema;

• gestire, valorizzare e agire, in una logica di rete e sistema dei beni culturali del territorio;

• implementare e promuovere servizi aggiuntivi;

• definire la strategie di richiami del pubblico;

• produrre e sviluppare nuove idee riguardanti i servizi aggiuntivi e collaterali al fine di renderli sempre

più innovativi.

Destinatari: Il percorso formativo di 72 ore ha visto la partecipazione di 25 corsisti, operatori di archivi,

biblioteche e musei, nonché addetti e funzionari del settore cultura, degli Enti locali della Provincia di Latina.

Risultati attesi: Il Corso di formazione aveva l’obiettivo di adeguare le conoscenze in materia di comunicazione

e di marketing delle figure professionali di operatori di archivi, biblioteche e Musei della Provincia di Latina,

nonché di addetti e funzionari del settore Cultura, degli Enti Locali e della Provincia di Latina. Inoltre il Corso

aveva l’obiettivo di sviluppare e creare una Rete Provinciale dei Musei, delle Biblioteche e degli Archivi, per

migliorare le risorse culturali e professionali in ambito lavorativo.

121

Attività:

• Incontro di benvenuto;

• Divisione in gruppi di lavoro;

• Incontri periodici per definire e verificare l’andamento delle attività;

• Metodologie didattiche (lezione frontale, esercitazioni, metodologie dei corsi, problem solving);

• Strumenti utilizzati (testi didattici, dispense, lavagna luminosa, computer, power point, internet).

Risultati raggiunti: I risultati raggiunti corrispondono ai risultati attesi sia in termini di presenze, sia in termini

di qualità dell’offerta didattica presentata. Unico elemento che è stato solo parzialmente raggiunto, ma che era

nelle previsioni progettuali, è la creazione di una rete provinciale dei musei, delle biblioteche e degli archivi, che

richiede, per sua natura, un lavoro di coinvolgimento e coordinamento costante anche a posteriori rispetto ai

tempi del corso di formazione.

Monitoraggio e valutazione di processo: Strumenti e indicatori di riferimento, questionari di gradimento in

itinere, questionari di gradimento in chiusura.

Valutazione degli apprendimenti: No.

L’Istituto è in grado di garantire la continuità dell’esperienza? La società, in quanto ente accreditato per

l’attività di formazione superiore e continua, ha i requisiti necessari per garantire una continuità formativa dei

soggetti operanti sul territorio, unitamente ad un paniere di docenti qualificati. Nel caso specifico la società

consortile, per dare concreta continuità al percorso intrapreso, dovrà comunque individuare i giusti canali di

finanziamento predisposti sia a livello regionale che provinciale e seguire l’apposito iter stabilito.

Sono stati verificati gli esiti formativi dell’esperienza sugli utenti? No.

L’esperienza è stata riproposta in altri contesti? No.

Materiali prodotti:

• Video;

• Locandine e manifesti;

• Project work;

Punti di forza: Incontri organizzativi di analisi che hanno anticipato ogni singola attività del corso di

formazione. La predisposizione di gruppi di lavoro all’interno dell’aula che ha hanno consentito di svolgere in

maniera coordinata e partecipata il project work finale. L’organizzazione dell’evento finale a Fossanova con il

quale si è potuto realizzare una rendicontazione pubblica delle attività formative e degli esiti del corso.

Modalità di realizzazione dell’esperienza

Pubblicizzazione dell’esperienza: Diffusione su siti Internet istituzionali del bando di partecipazione

unitamente all’affissione dello stesso presso gli albi pretori dei principali Comuni della provincia di Latina.

Durante l’incontro pubblico del 21 dicembre 2006 presso la sala dell’ex infermeria di Fossanova, alla presenze

dei rappresentati delle istituzioni locali, provinciali e regionali, nonché alla presenza dei responsabili dei musei e

biblioteche della provincia di Latina, si è presentato il lavoro realizzato durante il corso, attraverso una serie di

interventi, sia dei docenti che degli allievi.

L’esperienza descritta si è innestata su esperienze precedenti (con utenza uguale o diversa)? No.

122

Conduttori dell’esperienza: Esperti esterni.

L’esperienza ha coinvolto altre istituzioni scolastiche e/o enti? Ufficio Cultura della Provincia di Latina,

coordinamento e collaborazione nell’organizzazione del corso.

La realizzazione dell’esperienza ha richiesto la costituzione di un Gruppo di Lavoro ad hoc? Sì.

L’esperienza descritta è stata coadiuvata da interventi di formazione specifica del personale? No.

E’ stata effettuata la certificazione delle competenze in uscita? No.

Sono stati riconosciuti crediti formativi ai fini dell’inserimento in percorsi successivi all’esperienza

descritta? No.

È stato rilasciato il libretto personale (percorso educativo, competenze acquisite e crediti scolastici)? No.

L’esperienza è stata affiancata da servizi di assistenza agli utenti? La presenza costante di tutor ha consentito

di provvedere in maniera efficace alle esigenze ed ai bisogni sopraggiunti durante il percorso formativo, sia dei

docenti che degli allievi.

Principali criticità dell’esperienza: Scostamenti tra risultati attesi e risultati raggiunti.

Valutazione delle criticità: Come enunciato precedentemente, l’unica criticità rilevata, se possiamo definirla

tale, è stata rilevata dallo scostamento tra alcuni risultati attesi e raggiunti. Nello specifico, anche se nella logica

e nelle previsioni preventivate, il corso è stato solo da stimolo per la creazione di una rete tra Musei, biblioteche

e archivi, ovviamente la rete, in quanto tale, richiede un lavoro successivo da parte degli organi competenti per

rafforzare e rendere sempre più stabile questo rapporto di collaborazione.

Dati del soggetto erogatore

Denominazione: Cooperativa Karibu.

Città: Sezze.

Referente della buona pratica: Operatore.

Disponibilità a rendere fruibili i materiali della buona pratica on-line o con altri mezzi: Sì.

Disponibilità a fornire supporto ad altri istituti: Sì.

Informazioni generali

Titolo dell’esperienza: Laboratori vari.

Data di inizio: Annuale.

Settore d’intervento: Integrazione linguistica e sociale dei cittadini stranieri.

Destinatari: Cittadini stranieri.

In che senso l’esperienza può essere considerata innovativa? Il nostro scopo è quello di inserire persone nel

mondo del lavoro.

L’esperienza è stata condotta in rete con altre Istituzioni scolastiche? Sì.

L’esperienza si è avvalsa della collaborazione di altri enti? No.

L’esperienza ha innescato processi di cambiamento e/o di sviluppo nel contesto di riferimento? Il lavoro

svolto nei laboratori ha fatto sì che le allieve dei corsi hanno potuto mostrare agli altri i propri lavori e

guadagnando dei piccoli compensi.

Eventuali fonti di finanziamento: autofinanziamento.

123

Presentazione dell’esperienza

Nei nostri laboratori si svolgono corsi di Decoupage e di cucito iniziando dalle tecniche base fino al

raggiungimento del lavoro finito, che un oggetto, un vestito, etc.

Motivazioni ed obiettivi: Non si incontrano problematiche particolari tranne il fatto di non parlare la stessa

lingua. L’obiettivo è quello di insegnare un mestiere e fare in modo che ciò possa essere utile per un lavoro.

Destinatari: Cittadini stranieri.

Risultati attesi: Formazione professionale.

Monitoraggio e valutazione di processo: No.

Valutazione degli apprendimenti: No.

L’Istituto è in grado di garantire la continuità dell’esperienza? Sì.

Sono stati verificati gli esiti formativi dell’esperienza sugli utenti? No.

L’esperienza è stata riproposta in altri contesti? No.

Materiali prodotti: Legno, metallo, plastica, carta, cartone, stoffe. Il materiale di cui ci serviamo per la

produzione è: macchine per cucire, forbici, carta, vernici,colla, camici, mascherine, guanti ed altro.

Punti di forza: Il confrontarsi con culture diverse.

Modalità di realizzazione dell’esperienza

L’esperienza descritta si è innestata su esperienze precedenti (con utenza uguale o diversa)? Sì.

Conduttori dell’esperienza: Personale della cooperativa.

L’esperienza ha coinvolto altre istituzioni scolastiche e/o enti? Sì.

La realizzazione dell’esperienza ha richiesto la costituzione di un Gruppo di Lavoro ad hoc? No.

L’esperienza descritta è stata coadiuvata da interventi di formazione specifica del personale? No.

E’ stata effettuata la certificazione delle competenze in uscita? No.

Sono stati riconosciuti crediti formativi ai fini dell’inserimento in percorsi successivi all’esperienza

descritta? No.

È stato rilasciato il libretto personale (percorso educativo, competenze acquisite e crediti scolastici)? No.

L’esperienza è stata affiancata da servizi di assistenza agli utenti? No.

Valutazione delle criticità: Non abbiamo incontrato momenti di criticità se non la diversa lingua.

Dati del soggetto erogatore

Denominazione: Associazione Turistica Pro Loco Priverno.

Città: Priverno.

Referente della buona pratica: Presidente Associazione Pro Loco.

Disponibilità a rendere fruibili i materiali della buona pratica on-line o con altri mezzi: Sì.

Disponibilità a fornire supporto ad altri istituti: Sì.

Informazioni generali

Titolo dell’esperienza: L’Olio delle Colline a Priverno.

Data di inizio: Dicembre 2008; data di conclusione: 17 Maggio 2009.

Settore d’intervento: E-learning area tecnologica.

124

Destinatari: Produttori Olivicoli.

In che senso l’esperienza può essere considerata innovativa? Mette a confronto le diverse pratiche colturali e

di conservazione delle produzioni olivicole. Il tutto è finalizzato al miglioramento delle produzioni e della

qualità.

L’esperienza è stata condotta in rete con altre associazioni? No.

L’esperienza si è avvalsa della collaborazione di altri enti? Sì.

L’esperienza ha innescato processi di cambiamento e/o di sviluppo nel contesto di riferimento? Riscoperta

delle produzioni olivicole di qualità attraverso la corretta pratica agronomica e la tutela del paesaggio agreste.

Eventuali fonti di finanziamento: Nessuna.

Presentazione dell’esperienza

L’attività svolta ha permesso di migliorare la qualità delle produzioni olivicole e della tutela del territorio. Si è

innescato un processo di richiesta di corsi di formazione e/o conoscenza per la corretta prassi agronomica.

Motivazioni ed obiettivi: L’iniziativa nasce dall’esigenza di motivare i produttori di olio extra vergine di oliva

verso una produzione di qualità in considerazione, anche, dell’inserimento del territorio all’interno della DOP

“Colline Pontine”. Si è verificata la necessità di formare gli olivicoli verso una corretta pratica agronomica

rispetto di quanto previsto dal disciplinare di produzione.

Descrizione dei principali obiettivi perseguiti:

• Divulgazione della DOP Olio Extra Vergine di Oliva “Colline Pontine” e del disciplinare;

• Valorizzazione del patrimonio ambientale;

• Tutela della coltivazione predominante (Itrana);

• Sensibilizzazione verso il potenziale economico di queste produzioni.

Destinatari: I destinatari sono tutti coloro che, pur essendo produttori di piccoli oliveti, possono prendere in

considerazione, per vari motivi, la produzione di olio extra vergine di oliva come attività principale e/o d’aiuto

all’economia familiare.

Risultati attesi: Miglioramento della qualità e della quantità della produzione di olio extra vergine di oliva da

poter immettere sul mercato anche attraverso la costituzione di consorzi e/o cooperative.

Attività:

• Sensibilizzazione dei produttori attraverso la divulgazione dell’iniziativa nei frantoi oleari;

• Individuazioni delle aziende sensibili a questa iniziativa;

• Raccolta campioni e dati aziendali;

• Analisi dei campioni di olio da parte delle istituzioni abilitate;

• Incontri per la divulgazione dei risultati ottenuti.

Risultati raggiunti: Attraverso questo tipo di attività si è riusciti a sensibilizzare gran parte dei produttori,

soprattutto di nuova generazione, ad una attenzione verso una produzione di qualità. Ci sono difficoltà, tuttavia,

nel far comprendere le opportunità di creazione di cooperative e consorzi e/o centri di raccolta dei prodotti (olive

e olio).

Monitoraggio e valutazione di processo: No.

125

Valutazione degli apprendimenti: No.

L’Istituto è in grado di garantire la continuità dell’esperienza? Forse.

Sono stati verificati gli esiti formativi dell’esperienza sugli utenti? No.

L’esperienza è stata riproposta in altri contesti? Sì, il trasferimento è gia avvenuto.

Punti di forza:

• Sensibilizzazione;

• Raccolta campioni;

• Divulgazione dati;

• Consapevolezza del potenziale economico.

Modalità di realizzazione dell’esperienza

Pubblicizzazione dell’esperienza: Reclutamento nei frantoi oleari; passaparola tra produttori; tavole rotonde;

incontri tecnici.

L’esperienza descritta si è innestata su esperienze precedenti (con utenza uguale o diversa)? Sì.

Conduttori dell’esperienza: Esperti esterni.

L’esperienza ha coinvolto altre istituzioni scolastiche e/o enti? Sì, ASPOL (Associazione Produttori Olivicoli

Latina) e CAPOL (Comitato Assaggiatori Produzione Olivicole Latina). Coinvolte in tutte le fasi dell’esperienza.

La realizzazione dell’esperienza ha richiesto la costituzione di un Gruppo di Lavoro ad hoc? No.

L’esperienza descritta è stata coadiuvata da interventi di formazione specifica del personale? No.

E’ stata effettuata la certificazione delle competenze in uscita? Sì.

Sono stati riconosciuti crediti formativi ai fini dell’inserimento in percorsi successivi all’esperienza

descritta? Sì, provincia di Latina.

È stato rilasciato il libretto personale (percorso educativo, competenze acquisite e crediti scolastici)? No.

L’esperienza è stata affiancata da servizi di assistenza agli utenti? Per chi ne ha fatto richiesta, i tecnici

dell’ASPOL hanno messo a disposizione le loro competenze.

Principali criticità dell’esperienza: Scarse risorse economico-finanziarie, mancanza di monitoraggio e

valutazione di processo.

Valutazione delle criticità: I tempi lunghi di “sedimentazione” di questo tipo di attività e la necessità di

organizzare corsi formativi e monitorare i risultati ottenuti, dovuti all’esiguità delle risorse economiche che rende

difficile la valutazione a breve termine. Rimane tuttavia fondamentale iniziare ad innescare un processo di

consapevolezza delle potenzialità delle risorse del territorio.

Dati del soggetto erogatore

Denominazione: SERT.

Città: Priverno.

Referente della buona pratica: Responsabile SERT.

Disponibilità a rendere fruibili i materiali della buona pratica on-line o con altri mezzi: Sì.

Disponibilità a fornire supporto ad altri istituti: Sì.

Informazioni generali

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Titolo dell’esperienza: Corso di formazione per docenti “Sviluppo dell’Intelligenza Emotiva”.

Data di inizio: 12/06/2008; data di conclusione: 26/06/2008.

Settore d’intervento: Sviluppo dell’intelligenza emotiva.

Destinatari: Docenti delle Scuole (Elementare e Media).

In che senso l’esperienza può essere considerata innovativa? Sviluppo nuove metodologie didattiche.

L’esperienza è stata condotta in rete con altre associazioni? No.

L’esperienza si è avvalsa della collaborazione di altri enti? Sì.

L’esperienza ha innescato processi di cambiamento e/o di sviluppo nel contesto di riferimento? Riflessione

per un cambiamento didattico, proposta di inserimento di una nuova materia: Lo Sviluppo Emotivo.

Eventuali fonti di finanziamento: Nessuna.

Presentazione dell’esperienza

Cinque incontri di tre ore. I temi:

• “La mia Storia” (bilancio esperenziale, riesame delle proprie capacità e competenze, autovalutazione);

• “L’ora di Lezione” (gioco di ruolo, simulazione e ridefinizione in gruppo);

• “Il Somaro” (proiezioni reciproche, ridare un senso del futuro);

• “Qual è il target della tua scuola” (analisi delle aspettative degli alunni e insegnanti.);

• “Vorrei” (costruzione programma di intervento pratico).

Motivazioni ed obiettivi: Difficoltà degli insegnanti nella gestione dei ragazzi (disciplina, interessi…), assenza

di spirito di gruppo con alta conflittualità tra insegnanti della stessa scuola e tra insegnanti di gradi diversi.

Assenza di momenti di confronto e di conoscenza reciproca vera.

Descrizione dei principali obiettivi perseguiti: Conoscenza reciproca degli insegnanti (storia, competenze,

approcci…). Riflessioni sul cambiamento dei ragazzi (adeguamento alla complessità). L’alunno difficile

(strategie di cambiamento). Una scuola da riprogettare insieme (inserimento di nuove materie: lo sviluppo

emotivo, le aree di miglioramento del singolo inserimento e del gruppo, la forza di un progetto condiviso).

Destinatari: Numero 65.

Descrizione dei destinatari: Insegnanti della Scuola Materna, Elementare e Media dell’Istituto Comprensivo

Anna Frank di Roccagorga (LT).

Risultati attesi: Cambiamento, maggiore condivisione e supporto reciproco, “quello che si vorrebbe realizzato

con i ragazzi sperimentarlo nella ‘classe’ dei docenti”.

Attività: Incontri i tre ore: Spunti di riflessione (questionari, letture simulazioni). Riflessioni tutti insieme dopo

lavoro di gruppo (sui temi previsti e proposti).

Risultati raggiunti: Grado di partecipazione ed interesse dei docenti. Esplosione dei conflitti celati con strategie

di soluzione. Richiesta di strutturazione di interventi con i ragazzi che ha trovato risposta nel progetto EUDAP-

UNPLUGGET che si farà nel 2010.

Monitoraggio e valutazione di processo: Strumenti e indicatori di riferimento, questionari di gradimento in

itinere, questionari di gradimento in chiusura, incontri periodici (tra i conduttori dell’esperienza, con i partner di

progetto, con gli utenti).

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Valutazione degli apprendimenti: Valutazione diagnostica iniziale, valutazione formativa in itinere,

valutazione formativa finale, prove strutturate (vero/falso, completamenti, scelta multipla, etc.).

L’Istituto è in grado di garantire la continuità dell’esperienza? Continuare il progetto aderendo al progetto

EUDAP-UNPLUGGET.

Sono stati verificati gli esiti formativi dell’esperienza sugli utenti? Sì, attraverso i percorsi di studio/di

formazione/lavorativi intrapresi dagli utenti a seguito dell’esperienza.

L’esperienza è stata riproposta in altri contesti? Sì, il trasferimento è in corso.

Materiali prodotti: Resoconto dell’esperienza.

Punti di forza: Gli insegnanti parlano delle loro difficoltà, hanno tempi e spazi dedicati; progettano il loro

lavoro nell’ottica di un cambiamento per superare le difficoltà individuali e di gruppo.

Modalità di realizzazione dell’esperienza

L’esperienza descritta si è innestata su esperienze precedenti (con utenza uguale o diversa)? Sì.

Conduttori dell’esperienza: Esperti esterni.

L’esperienza ha coinvolto altre istituzioni scolastiche e/o enti? No.

La realizzazione dell’esperienza ha richiesto la costituzione di un Gruppo di Lavoro ad hoc? Sì.

L’esperienza descritta è stata coadiuvata da interventi di formazione specifica del personale? Sì.

E’ stata effettuata la certificazione delle competenze in uscita? No.

Sono stati riconosciuti crediti formativi ai fini dell’inserimento in percorsi successivi all’esperienza

descritta? No.

È stato rilasciato il libretto personale (percorso educativo, competenze acquisite e crediti scolastici)? No.

L’esperienza è stata affiancata da servizi di assistenza agli utenti? No.

Valutazione delle criticità: Esperienza troppo breve: da prolungarsi nel tempo e da estendersi ad altre scuole,

tradursi nell’approccio accurato dello sviluppo dell’intelligenza emotiva nei ragazzi nel contemporaneo sostegno

dell’emotività dei docenti.

Dati del soggetto erogatore

Denominazione: Istituto Statale di Istruzione Secondaria Superiore “Teodosio Rossi” Sezione Agraria.

Città: Priverno.

Referente della buona pratica: Docente.

Disponibilità a rendere fruibili i materiali della buona pratica on-line o con altri mezzi: Sì.

Disponibilità a fornire supporto ad altri istituti: No.

Informazioni generali

Titolo dell’esperienza: Game Business.

Data di inizio: Marzo 2010; data di conclusione: Maggio 2010.

Settore d’intervento: Alfabetizzazione funzionale area socio-economica.

Destinatari: Studenti del quinto anno.

In che senso l’esperienza può essere considerata innovativa? Trasmettere ai ragazzi la capacità di creare e

dirigere imprese.

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L’esperienza è stata condotta in rete con altre Istituzioni scolastiche? No.

L’esperienza si è avvalsa della collaborazione di altri enti? Sì provincia di Latina.

L’esperienza ha innescato processi di cambiamento e/o di sviluppo nel contesto di riferimento? No.

Eventuali fonti di finanziamento: Nessuna.

Presentazione dell’esperienza

Motivazioni ed obiettivi: Scarsa competenza nell’uso dei mezzi informatici e nel creare impresa.

Destinatari: Tutti gli alunni delle classi V.

Risultati attesi: Aumento della capacità dei ragazzi ad inserirsi nel mondo del lavoro.

Attività: Acquisizione delle nozioni scolastiche ed ausilio dei mezzi informatici.

Monitoraggio e valutazione di processo: Strumenti e indicatori di riferimento, incontri periodici (tra i

conduttori dell’esperienza, con i partner di progetto, con gli utenti).

L’Istituto è in grado di garantire la continuità dell’esperienza? No.

Sono stati verificati gli esiti formativi dell’esperienza sugli utenti? Esperienza in corso.

L’esperienza è stata riproposta in altri contesti? No.

Modalità di realizzazione dell’esperienza

L’esperienza descritta si è innestata su esperienze precedenti (con utenza uguale o diversa)? No.

Conduttori dell’esperienza: Personale docente dell’Istituto, Esperti esterni.

L’esperienza ha coinvolto altre istituzioni scolastiche e/o enti? Sì, partecipazione di altre otto scuole del

territorio.

La realizzazione dell’esperienza ha richiesto la costituzione di un Gruppo di Lavoro ad hoc? No.

L’esperienza descritta è stata coadiuvata da interventi di formazione specifica del personale? No.

E’ stata effettuata la certificazione delle competenze in uscita? No.

Sono stati riconosciuti crediti formativi ai fini dell’inserimento in percorsi successivi all’esperienza

descritta? Sì, Provincia di Latina.

È stato rilasciato il libretto personale (percorso educativo, competenze acquisite e crediti scolastici)? No.

L’esperienza è stata affiancata da servizi di assistenza agli utenti? Sì, assistenza di un pomeriggio alla

settimana.

Dati del soggetto erogatore

Denominazione: Istituto Statale di Istruzione Secondaria Superiore “Teodosio Rossi”. Sezione: Liceo

Scientifico.

Città: Priverno.

Referente della buona pratica: Docente.

Disponibilità a rendere fruibili i materiali della buona pratica on-line o con altri mezzi: Sì.

Disponibilità a fornire supporto ad altri istituti: Sì.

Informazioni generali

Titolo dell’esperienza: Addetto al marketing agroalimentare.

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Data di inizio: 2008; data di conclusione: 2009.

Settore d’intervento: Alfabetizzazione funzionale area socio-economica.

Destinatari: Inoccupati.

In che senso l’esperienza può essere considerata innovativa? Innovativa per l’argomento nel Distretto.

L’esperienza è stata condotta in rete con altre Istituzioni scolastiche? No.

L’esperienza si è avvalsa della collaborazione di altri enti? Sì.

L’esperienza ha innescato processi di cambiamento e/o di sviluppo nel contesto di riferimento? No.

Eventuali fonti di finanziamento: POR.

Presentazione dell’esperienza

Formazione in aziende locali affiancati da figura esperta e in gruppi di lavoro. Acquisizione teorico/pratica.

Motivazioni ed obiettivi: Territorio a vocazione agroalimentare: produzione e trasformazione del prodotto.

Descrizione dei principali obiettivi perseguiti: Creazioni di figure professionali che possano accedere con

maggiore facilità nel mondo del lavoro locale.

Destinatari: Numero: 10.

Descrizione dei destinatari: Giovani inoccupati, disoccupati.

Risultati attesi: Nascita di cultura d’impresa; favorire la creazione di figure professionali spendibili nel

territorio.

Attività: Lezioni frontali con docenti esperti, stage aziendali.

Risultati raggiunti: Scarsi per mancanza di continuità nell’azione formativa e mancanza di coordinazione tra i

soggetti promotori dell’iniziativa.

Monitoraggio e valutazione di processo: Strumenti e indicatori di riferimento, questionari di gradimento in

itinere, questionari di gradimento in chiusura, incontri periodici (tra i conduttori dell’esperienza, con i partner di

progetto, con gli utenti), gestione del piano di lavoro, gestione delle risorse umane, gestione del budget; etc.

Valutazione degli apprendimenti: Valutazione diagnostica iniziale, valutazione formativa finale, prove semi-

strutturate (project work, ricerche tematiche, mappe concettuali, diario di bordo, etc.).

L’Istituto è in grado di garantire la continuità dell’esperienza? No.

Sono stati verificati gli esiti formativi dell’esperienza sugli utenti? Sì, attraverso i percorsi di studio/di

formazione/lavorativi intrapresi dagli utenti a seguito dell’esperienza.

L’esperienza è stata riproposta in altri contesti? No.

Materiali prodotti: Materiali didattici.

Punti di forza: Inserimento del progetto nella realtà territoriale.

Modalità di realizzazione dell’esperienza

Pubblicizzazione dell’esperienza: Manifesti, bando on line, chiamata diretta.

L’esperienza descritta si è innestata su esperienze precedenti (con utenza uguale o diversa)? No.

Conduttori dell’esperienza: Personale docente dell’Istituto, Esperti esterni.

L’esperienza ha coinvolto altre istituzioni scolastiche e/o enti? No.

La realizzazione dell’esperienza ha richiesto la costituzione di un Gruppo di Lavoro ad hoc? Sì.

L’esperienza descritta è stata coadiuvata da interventi di formazione specifica del personale? No.

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E’ stata effettuata la certificazione delle competenze in uscita? Sì.

Sono stati riconosciuti crediti formativi ai fini dell’inserimento in percorsi successivi all’esperienza

descritta? No.

È stato rilasciato il libretto personale (percorso educativo, competenze acquisite e crediti scolastici)? No.

L’esperienza è stata affiancata da servizi di assistenza agli utenti? No.

Principali criticità dell’esperienza: Coordinamento con altre istituzioni scolastiche e/o enti Scostamenti tra

risultati attesi e risultati raggiunti.

Valutazione delle criticità: Mancanza di coinvolgimento di un numero maggiore di soggetti, mancanza di un

sistema.

Dati del soggetto erogatore

Denominazione: Associazione Insieme Onlus.

Città: Priverno.

Referente della buona pratica: Presidente Associazione Insieme.

Disponibilità a rendere fruibili i materiali della buona pratica on-line o con altri mezzi: Sì.

Disponibilità a fornire supporto ad altri istituti: Sì.

Informazioni generali

Titolo dell’esperienza: Corso di alfabetizzazione informatica.

Data di inizio: 01/01/2008; data di conclusione: 30/06/2008.

Settore d’intervento: Alfabetizzazione funzionale, Area tecnologica.

Destinatari: Inoccupati, Cittadini stranieri.

In che senso l’esperienza può essere considerata innovativa? Si è cercato, con l’aiuto di professionisti nel

settore, di mettere sullo stesso livello cittadini stranieri inoccupati con problemi di integrazione con cittadini

italiani inoccupati.

L’esperienza è stata condotta in rete con altre associazioni? No.

L’esperienza si è avvalsa della collaborazione di altri enti? No.

L’esperienza ha innescato processi di cambiamento e/o di sviluppo nel contesto di riferimento? No.

Eventuali fonti di finanziamento: Contributo provinciale.

Presentazione dell’esperienza

Esperienza positiva. Si è creato un gruppo abbastanza compatto e pronto a recepire. Unica difficoltà una parte

degli immigrati restii a fare gruppo.

Motivazioni ed obiettivi: Se ci fossero le risorse questi ed altri momenti formativi andrebbero incentivati.

Descrizione dei principali obiettivi perseguiti: Aver dato una base formativa a persone con disagio sociale.

Destinatari: 12 partecipanti al corso: 8 italiani e 4 immigrati.

Risultati attesi: Conoscenza di base dell’informatica.

Attività: Si è messa a disposizione una postazione informatica con due professionisti che facevano lezione

dando delle schede per il corso on-line, per poter interagire in rete.

Risultati raggiunti: Buona conoscenza di base nell’informatica.

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Monitoraggio e valutazione di processo: No.

Valutazione degli apprendimenti: Valutazione diagnostica iniziale, valutazione formativa finale.

L’Istituto è in grado di garantire la continuità dell’esperienza? No Purtroppo mancano le risorse.

Sono stati verificati gli esiti formativi dell’esperienza sugli utenti? Sì, attraverso i percorsi di studio/di

formazione/lavorativi intrapresi dagli utenti a seguito dell’esperienza.

L’esperienza è stata riproposta in altri contesti? No.

Materiali prodotti: Materiali didattici.

Punti di forza: Si è cercato di creare un ambiente familiare, per mettere i partecipanti a proprio agio.

Modalità di realizzazione dell’esperienza

Pubblicizzazione dell’esperienza: Servizi sociali dei comuni di appartenenza.

L’esperienza descritta si è innestata su esperienze precedenti (con utenza uguale o diversa)? No.

Conduttori dell’esperienza: Esperti esterni.

L’esperienza ha coinvolto altre istituzioni scolastiche e/o enti? No.

La realizzazione dell’esperienza ha richiesto la costituzione di un Gruppo di Lavoro ad hoc? No.

L’esperienza descritta è stata coadiuvata da interventi di formazione specifica del personale? No.

E’ stata effettuata la certificazione delle competenze in uscita? No.

Sono stati riconosciuti crediti formativi ai fini dell’inserimento in percorsi successivi all’esperienza

descritta? No.

È stato rilasciato il libretto personale (percorso educativo, competenze acquisite e crediti scolastici)? No.

L’esperienza è stata affiancata da servizi di assistenza agli utenti? No.

Principali criticità dell’esperienza: Scarse risorse economico-finanziarie.

Dati del soggetto erogatore

Denominazione: Concerto Bandistico “V. Bellini”.

Città: Sonnino.

Referente della buona pratica: Direttore Concerto Bandistico “V. Bellini”.

Disponibilità a rendere fruibili i materiali della buona pratica on-line o con altri mezzi: Sì.

Disponibilità a fornire supporto ad altri istituti: Sì.

Informazioni generali

Titolo dell’esperienza: Scambi Musicali.

Data di inizio: 1975; data di conclusione: Sempre attiva.

Settore d’intervento: Alfabetizzazione funzionale Musicale.

Destinatari: Giovani, adulti, inoccupati, over 55, cittadini stranieri.

In che senso l’esperienza può essere considerata innovativa? Si conoscono nuove realtà, nuove esperienze.

L’esperienza è stata condotta in rete con altre associazioni? No.

L’esperienza si è avvalsa della collaborazione di altri enti? Sì.

L’esperienza ha innescato processi di cambiamento e/o di sviluppo nel contesto di riferimento? No.

Eventuali fonti di finanziamento: Nessuna.

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Presentazione dell’esperienza

La Banda effettua scambi musicali con altre realtà bandistiche.

Motivazioni ed obiettivi: Permettere ai ragazzi/e di conoscere altre realtà musicali e paesi diversi.

Destinatari: numero variabile.

Risultati attesi: Crescita culturale e coinvolgimento della popolazione.

Attività: Concerti.

L’Istituto è in grado di garantire la continuità dell’esperienza? Sì, continuando gli scambi.

Sono stati verificati gli esiti formativi dell’esperienza sugli utenti? Sì, attraverso i percorsi di studio/di

formazione/lavorativi intrapresi dagli utenti a seguito dell’esperienza.

L’esperienza è stata riproposta in altri contesti? Sì, il trasferimento è gia avvenuto.

Materiali prodotti: Manifesti, pubblicazione esperienze su Internet, materiale vario.

Punti di forza: Sviluppo e conoscenza dei luoghi.

Modalità di realizzazione dell’esperienza

L’esperienza descritta si è innestata su esperienze precedenti (con utenza uguale o diversa)? Sì.

Conduttori dell’esperienza: Personale docente dell’Istituto.

L’esperienza ha coinvolto altre istituzioni scolastiche e/o enti? Sulla base degli scambi musicali il comune ha

effettuato il gemellaggio con gli stessi paesi.

La realizzazione dell’esperienza ha richiesto la costituzione di un Gruppo di Lavoro ad hoc? No.

L’esperienza descritta è stata coadiuvata da interventi di formazione specifica del personale? No.

E’ stata effettuata la certificazione delle competenze in uscita? No.

È stato rilasciato il libretto personale (percorso educativo, competenze acquisite e crediti scolastici)? No.

L’esperienza è stata affiancata da servizi di assistenza agli utenti? Insegnamento musicale.

Valutazione delle criticità: Mancanza di fondi adeguati.

Nel complesso, dall’analisi delle schede di rilevazione delle buone pratiche possiamo trarre

alcune considerazioni di carattere generale. In primo luogo le iniziative sono tutte per lo più

improntane nella formazione piuttosto che nell’educazione degli adulti. I soggetti erogatori

sono in cinque casi su nove associazioni o cooperative; in due casi si tratta di Istituti scolastici

e in altri due di Enti locali. Gli utenti, a parte i giovani allievi degli istituti scolastici di scuola

secondaria di secondo grado, sono i disoccupati e i cittadini stranieri. Ad un livello generale

dobbiamo segnalare il carattere occasionale e poco coordinato delle iniziative. Quasi tutte

sono state attivate una sola volta e, a giudizio dei referenti, non saranno replicate nel futuro.

Eppure tutti i referenti si sono dichiarati disposti a rendere fruibili i materiali della loro

iniziativa e ha fornire supporto ad altri soggetti che volessero avvalersene. Di converso,

passando dal piano delle dichiarazioni a quello delle pratiche, registriamo che le esperienze

133

presentate non sono quasi mai state realizzate in collaborazione con altre istituzioni o altri

enti.

Sempre a proposito di quanto dichiarato dai referenti delle iniziative, queste quasi mai

hanno innescato processi di cambiamento e/o sviluppo nel contesto territoriale di riferimento.

Tali giudizi esprimono un senso di insoddisfazione da parte degli attori della formazione.

D’altra parte, a parte poche eccezioni, la maggioranza delle iniziative è stata attuata senza

alcuna forma di finanziamento, pubblico o privato che sia, e questo naturalmente testimonia

delle difficoltà che hanno caratterizzato le esperienze formative, basate in buona parte sul

volontariato.

Sempre nella maggioranza dei casi, altri punti di debolezza consistono nella mancanza di

strumenti per la valutazione dei corsi, per la valutazione degli apprendimenti dei corsisti, nel

mancato coinvolgimento di altre istituzioni scolastiche, nell’assenza della costituzione di un

gruppo di lavoro ad hoc, nella mancanza di interventi di formazione specifica del personale

docente, nell’assenza delle certificazioni delle competenze in uscita, nel mancato

riconoscimento di crediti formativi ai fini dell’inserimento in percorsi successivi dei corsisti,

nel non rilascio del libretto personale del percorso educativo con l’indicazione delle

competenze acquisite e dei crediti scolastici, e dalla mancanza di servizi di assistenza e

tutoraggio agli utenti.

Altri indicatori di disagio sono la dichiarazione di molti referenti circa l’impossibilità del

loro istituto nel garantire la continuità dell’esperienza, la non riproposizione dell’esperienza in

altri contesti e il mancato inserimento dell’iniziativa su esperienze precedenti. Insomma, a

parte l’endemica assenza di risorse finanziarie, abbiamo riscontrato una totale assenza di

coordinamento fra le istituzioni scolastiche, gli enti locali e le associazioni e cooperative

presenti sul territorio. Questa assenza si traduce negli spesso riscontrati scostamenti fra i

risultati attesi e i risultati raggiunti nelle singole esperienze e nel mancato coinvolgimento di

un numero maggiore di utenti.

La situazione potrebbe migliorare se tutti gli attori citati facessero sistema, coordinando e

gestendo sotto una regia comune la pianificazione e l’erogazione degli interventi.

134

6. Conclusioni

Nei capitoli precedenti abbiamo attraversato il tema dell’educazione e della formazione

degli adulti sotto diversi punti di vista. Sappiamo che, benché esista una consolidata

normativa italiana ed europea, nel nostro Paese su questo tema siamo ancora molto arretrati.

Ancora prima che programmi, risorse, strutture, etc., manca un riconoscimento, una

sensibilità e una presa in carico del problema da parte sia delle istituzioni sia dei cittadini

stessi. Se non si parte dal riconoscimento e dall’urgenze del problema non si riuscirà mai a

compiere dei passi in avanti nella ricerca di una soluzione soddisfacente.

La logica che è stata seguita fino ad ora ha preteso di colmare e tamponare alcune lacune in

modo occasionale. Quello che è stato fatto si è caratterizzato in termini di occasionalità e

seguendo schemi pedagogico formativi ormai datati e non rispondenti alle esigenze degli

adulti.

Rispetto alle otto competenze ritenute strategiche per il conseguimento di una piena

cittadinanza attiva prevalgono quelle che si ritiene siano più legate all’accesso facilitato nel

marcato del lavoro. Ma seguendo questa priorità che certamente, in tempi di crisi e di perdita

continua di posti di lavoro, assume una forte rilevanza sociale, prima ancora che economica,

si lasciano da parte fasce significative di popolazione (in particolar modo gli anziani) che

sono destinate ad una sempre maggiore situazione di disagio e di isolamento. Occorre quindi

andare al di là della pura gestione dell’emergenza e cominciare a investire su obiettivi

strategici di medio lungo e lungo periodo. In questa prospettiva l’obiettivo prioritario deve

essere l’inclusione sociali per tutti i cittadini senza alcuna distinzione di età, ceto sociale,

condizione occupazionale, provenienza geografica, appartenenza politica o religiosa, etc.

Garantire l’inclusione sociale a tutti i cittadini significa non solo provvedere a una loro

adeguata preparazione di base relativa alle abilità linguistiche e logiche; un’adeguata

formazione trasversale essenzialmente mirata alla conoscenza della lingua inglese; una

conoscenza di base dei fondamenti dell’informatica e dei linguaggi multimediali, ma anche

fornendo competenze sociali, civiche e culturali. Si tratta infatti di competenze strategiche, la

135

cui importanza determinante è stata rilevata nell’ambito dell’intera indagine condotta nel

distretto dei Monti Lepini, per rendere gli individui in grado di operare in autonomia e

discriminare in modo consapevole e qualitativamente efficace le informazioni e le eventuali

proposte formative ritenute strategiche per il proprio settore di attività e per il proprio

adeguamento ed avanzamento professionale.

In questa prospettiva è di fondamentale importanza l’analisi dei bisogni formativi che

abbiamo condotto (vedi capitolo quattro). Le esigenze evidenziate dall’indagini sul territorio

trovano riscontro anche dalla domanda formativa rivolta ai Centri Territoriali Permanenti del

comprensorio e risultano articolate nella richiesta dei seguenti percorsi formativi:

- corsi di alfabetizzazione in lingua italiana per italiani e cittadini stranieri;

- corsi per il conseguimento del diploma di licenza media;

- corsi di informatica finalizzati o no al conseguimento della patente europea;

- corsi di lingua straniera finalizzati o no al conseguimento di certificazioni esterne;

- percorsi formativi per rientrare nel sistema formativo al fine di conseguire un diploma

di scuola secondaria di secondo grado (percorsi formativi integrati per il biennio con

riconoscimento crediti e relativi possibili abbreviazioni di percorso);

- altri corsi (educazione alla salute, educazione alimentare, educazione alla legalità, etc.)

detti corsi brevi che hanno la finalità di far acquisire abilità di base e le competenze

utili all’esercizio alla cittadinanza;

- percorsi inerenti alla formazione di tipo non formale, come i Circoli di Studio.

A proposito delle modalità di rilevazione dei bisogni, nella fase di accoglienza dovrebbe

essere condotta, annualmente, una rilevazione sul campo attraverso: questionari e schede di

autovalutazione; questionari di analisi di partenza, test di ingresso, interviste strutturate e

semistrutturate; mappe per l’analisi delle professionalità; esercitazioni per far affiorare i

bisogni non esplicitati, ad esempio rispetto a cambiamenti tecnologici, culturali, operativi;

questionari sulla scelta dei corsi da seguire.

Dalle rilevazioni sopra indicate dovrebbero emergere bisogni come, ad esempio: attenzione

ai nuovi alfabeti della comunicazione; domanda diffusa di nuove abilità e orientamenti

professionali collegati alla alfabetizzazione informatica e alla competenza comunicativa;

domanda di integrazione curricolare finalizzata all’accrescimento culturale; domanda diffusa

di alfabetizzazione per cittadini stranieri.

Il Centro Territoriale Permanente dovrebbe effettuare una rivelazione specifica secondo il

sistema di qualità, utilizzando un processo specifico relativo alla Diagnosi che si articola nella

procedura, denominata nel sistema qualità come procedura PGQ12 della quale fanno parte i

136

seguenti moduli di rilevazione: elenco dei fabbisogni, elenco delle fonti per la ricerca dei

fabbisogni. Gli strumenti utilizzati sono le domande di formazione/iscrizione e/o questionari

in accordo con il territorio, finalizzati a reperire i suddetti bisogni formativi.

Naturalmente oltre a gli aspetti organizzativi e procedurali appena esposti, sarebbe di

fondamentale importanza avviare campagne di sensibilizzazione rivolte a tutti i cittadini per

metterli in condizione di essere informati sulle opportunità formative ed educative loro

offerte. Queste campagne dovrebbero essere in grado di suscitare interesse, curiosità e

motivazione al fine di coinvolgere nei programmi settori sempre più ampi della popolazione.

137

7. Allegati Schede di rilevazione dei bisogni formativi 7.1 Schede rilevazione dei bisogni a Sezze

Bisogni Formativi ed Educativi: Comunicazione nella madre lingua Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 2 Migranti

2 3 Migranti Per facilitare ingresso nel mercato del lavoro

Corso frontale

3 3 Tutti Grammatica Corso frontale

4 4 Migranti Alfabetizzazione per uso funzionale

Occasioni di dialogo, utilizzo materiali audiovisivi, apprendimento attraverso la narrazione e la pratica teatrale

5 1 Nessuno 6 2 Migranti Alfabetizzazione 7 1 Nessuno 8 3 Tutti 9 1 Nessuno

10 1 Nessuno 11 3 Tutti 12 1 Nessuno

Bisogni Formativi ed Educativi: Comunicazione nelle lingue straniere Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 4 Giovani Sperimentare situazioni di

dialogo 2 4 Giovani 3 4 Giovani

4 4 Tutti Anche utilizzando la cultura

popolare

5 4 Tutti aiuterebbe i giovani ad avere più chance lavorative

Corsi di lingua, stage, visite all’estero

6 4 Giovani Conoscenze di base

7 4 Giovani Approfondimento su dimensione culturale e storica

8 3 Giovani Comunicazione e nuove tecnologie

9 4 Adulti e Migranti Inglese Corsi

10 4 Giovani Approfondimento su dimensione culturale e storica

11 3 Giovani Comunicazione e nuove tecnologie

12 4 Adulti e Migranti Inglese Corsi

138

Bisogni Formativi ed Educativi: Competenze di base in matematica e in scienza e tecnologia Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 1 Nessuno 2 3 Giovani Formazione generale 3 3 Giovani Calcolo 4 2 Giovani Competenze di base Giochi matematici 5 3 Adulti 6 4 Giovani Recupero

7 3 Giovani Pensiero scientifico come metodo

8 2 Giovani 9 1 Nessuno

10 3 Giovani Pensiero scientifico come metodo

11 2 Giovani 12 1 Nessuno

Bisogni Formativi ed Educativi: Competenze digitali Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 3 Tutti Alfabetizzazione 2 2 Adulti Alfabetizzazione 3 4 Tutti Internet 4 4 Giovani e Anziani Patente europea 5 4 Giovani e Adulti Attinenti al mondo del lavoro 6 3 Tutti

7 4 Tutti Comunicazione, internet, web 2.0

8 4 Tutti 9 4 Adulti Alfabetizzazione Corsi

10 4 Tutti Comunicazione, internet, web 2.0

11 4 Tutti 12 4 Adulti Alfabetizzazione Corsi

Bisogni Formativi ed Educativi: Competenze per imparare a imparare Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 1 Nessuno 2 1 Nessuno 3 1 Nessuno 4 4 Adulti Riattivazione delle proprie

competenze attraverso esperienze concrete

5 2 Giovani 6 4 Giovani Servizi, cultura 7 4 Disoccupati Aggiornamento e formazione

continua

8 2 Tutti Comunicazione e interazione 9 4 Giovani e Adulti Acquisire autonomia

10 1 Nessuno 11 1 Nessuno 12 1 Nessuno

139

Bisogni Formativi ed Educativi: Competenze sociali e civiche Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 1 Nessuno 2 1 Nessuno 3 3 Tutti Regole di convivenza legate al

quotidiano Coinvolgendo in attività concrete

4 2 Giovani scuola 5 3 Tutti 6 1 Nessuno 7 4 Tutti Educazione civica 8 3 Tutti Relazioni con altri 9 4 Giovani Adulti

Migranti partecipazione civica, corresponsabilità verso il bene pubblico, appartenenza al territorio e allo Stato, recupero delle tradizioni.

10 4 Tutti 11 3 Giovani 12 4 Tutti

Bisogni Formativi ed Educativi: Spirito di iniziativa e imprenditorialità Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 3 Giovani

Sostegno anche contro i rischi di infiltrazione delle organizzazioni criminali

2 1 Nessuno 3 1 Nessuno 4 3 Giovani 5 4 Giovani

progetti per la formazione degli operatori agricoli

6 3 Giovani Stage 7 4 Giovani Progettazione e avvio Stage e tutoraggio 8 3 Giovani Qualificazione professionale 9 1 Nessuno

10 4 Giovani 11 3 Giovani 12 1 Nessuno

Bisogni Formativi ed Educativi: Consapevolezza ed espressione culturale Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 3 Tutti Manifestazioni ed eventi culturali 2 1 Nessuno 3 3 Tutti Temi di attualità, le nuove

tecnologia Corsi frontali

4 3 Giovani Legame con la storia e la specificità del territorio

5 4 Tutti C’è una forte diminuzione della partecipazione ad iniziative di tipo culturale da parte dei cittadini; la cultura non viene più giudicata importante.

6 3 Tutti Eventi, cinema, creazione socialità 7 4 Tutti Tradizioni e identità del territorio Laboratori, seminari,

manifestazione culturali 8 4 Tutti I cineforum di una volta 9 1 Nessuno

10 4 Tutti 11 3 Tutti Valorizzare la cultura 12 1 Nessuno

140

7.2 Schede rilevazione dei bisogni a Priverno

Bisogni Formativi ed Educativi: Comunicazione nella madre lingua Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 3 Adulti Lettura Iniziative nelle scuole nelle biblioteche e nei centri anziani

2 1 Nessuno

3 4 Anziani, Adulti, Migranti

Sostegno e promozione della lingua

Laboratori multimediali

4 4 Adulti La grammatica, sintassi. La lettura

5 4 Tutti La lettura Book crossing

6 4 Tutti Capacità di sintesi, sintassi e grammatica, lettura

7 3 Tutti Lettura Esercitazioni pratiche 8 4 Tutti Grammatica, Lettura Corsi frontali

9 4 Tutti Lettura e scrittura, grammatica, comprensione testi

Corsi frontali

10 4 Giovani, Adulti Capacità di comprensione e comunicazione. Saper interpretare un testo

Corsi di formazione, utilizzando anche le nuove tecnologie

11 4 Tutti italiano Corsi frontali

12 4 Tutti Capacità espressione, grammatica

Corsi frontali

Bisogni Formativi ed Educativi: Comunicazione nelle lingue straniere Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 4 Adulti Conoscenza seconda lingua Scambi culturali

2 4 Giovani, Adulti, Migranti

Inglese Laboratorio linguistico multimediale

3 4 Giovani, Adulti

Conoscenze di base Laboratori linguistici, Attività di simulazione in lingua, Giochi elettronici, Lavori interdisciplinari, Classi aperte

4 4 Tutti Conoscenze approfondite

5 4 Tutti Grammatica, comprensione, conversazione

Corsi, scambi con estero

6 4 Tutti Grammatica, conversazione, scrittura

Scambi con estero

7 3 Tutti Conoscenze di base Corsi comuni per italiani e

migranti

8 4 Giovani Grammatica, comprensione e conversazione

Corsi frontali

9 3 Tutti Conoscenze di base Corsi frontali 10 4 Adulti, Giovani Comprensione e comunicazione Corsi a distanza 11 4 Tutti Conoscenze di base Corsi frontali 12 4 Giovani Conoscenze di base Corsi e esercitazioni on line

141

Bisogni Formativi ed Educativi: Competenze di base in matematica e in scienza e tecnologia Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 4 Giovani Capacità di ragionamento Momenti di incontro eventi 2 4 Adulti Scienza ambientale

3 4 Giovani, Adulti Curricula scolastici Lavori in piccoli gruppi, Didattica alternativa, Didattica multimediale

4 4 Adulti Ragionamento scientifico

5 4 Adulti disoccupati Applicare il pensiero scientifico alla quotidianità

6 3 Giovani, Adulti Logica scientifica, capacità di pianificare, analisi delle risorse

Corsi professionali

7 2 Adulti occupati Impostazione mentale Corsi sul lavoro 8 3 Adulti Calcolo aritmetico Corsi frontali 9 3 Tutti Pensiero logico scientifico Corsi frontali

10 4 Giovani Problem solving Corsi frontali 11 3 Tutti

12 2 Tutti Ragionamento scientifico, analisi dei problemi

Corsi di formazione

Bisogni Formativi ed Educativi: Competenze digitali Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 4 Adulti Anziani Sapere cosa vogliamo dal computer

Corsi nei centri anziani dare un pc ad ogni centro d’aggregazione

2 3 Adulti, Anziani Alfabetizzazione informatica, Internet

Corsi serali, patente ECDL

3 4 Giovani, Adulti Alfabetizzazione Laboratori informatici 4 1 Nessuno 5 4 Tutti Capacità informatiche Corsi aggiornamento 6 4 Tutti Capacità critica nell’uso Gruppi di lavoro 7 4 Adulti Internet Corsi frontali 8 4 Giovani, Adulti Informatica Corsi frontali 9 4 Tutti Alfabetizzazione Corsi frontali

10 4 Adulti, Giovani Alfabetizzazione Corsi a distanza 11 3 Tutti 12 4 Tutti Corsi formazione

Bisogni Formativi ed Educativi: Competenze per imparare a imparare Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 4 Tutti L’umiltà Dialogo, confronto 2 2 Adulti Banca del tempo 3 4 Tutti Curiosità e voglia di scoprire Didattica alternativa a quella

svolta nelle scuole 4 4 Adulti Curiosità 5 4 Tutti Imparare ad organizzare il

proprio tempo Corsi

6 4 Tutti, Donne La curiosità 7 3 Adulti occupati Corsi sul lavoro 8 4 Adulti, Giovani Attualità Lettura quotidiani 9 4 Tutti Indurre la cultura della

formazione continua Corsi frontali

10 4 Tutti Riflessività individuale Corsi per l’apprendimento attivo

11 1 Nessuno 12 2 Adulti Essere informati Corsi frontali

142

Bisogni Formativi ed Educativi: Competenze sociali e civiche Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 3 Tutti La Costituzione Coinvolgere le persone nella vita sociale

2 4 Adulti Cittadinanza attiva, democrazia partecipativa

Educazione civica

3 4 Tutti Forme di collaborazione, attività civiche

Simulazione, Esperienze pratiche, Visione di filmati

4 3 Tutti Conoscenza della Costituzione 5 4 Giovani, Adulti Conoscenza e partecipazione

alla vita politica Corsi

6 4 Tutti La Costituzione 7 4 Giovani, Adulti Senso della comunità, Diritti. Differenziate 8 4 Tutti La tolleranza e l’educazione 9 2 Tutti Attualità Lettura dei quotidiani

10 4 Tutti Conoscenza dei diritti per una partecipazione sociale attiva

Simulazioni

11 1 Nessuno 12 4 Tutti Conoscenze dello Stato Distribuzione opuscoli

Bisogni Formativi ed Educativi: Spirito di iniziativa e imprenditorialità Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 4 Giovani, Adulti, Imprenditori

Formazione cooperative Ufficio progettualità

2 4 Giovani agricoltura biologica, turismo e temi legati al territorio

Incubatori d’impresa

3 3

Adulti

Percorsi di facilitazione, Approfondimenti nel settore sociale, Forme di imprenditoria sociale, Corsi di orientamento

Esperienza pratica

4 1 Nessuno 5 4 Giovani, Adulti Formazione cooperative Corsi 6 4 Giovani, Adulti

Marketing territoriale, attività imprenditoriali turistiche

Corsi di formazione

7 3 Giovani Progettualità, Capacità di lettura del mercato

Corsi teorici e pratici

8 3 Giovani Progettualità 9 4 Tutti

Aspetti burocratici, organizzazione aziendale

Corsi professionali

10 4 Giovani Analisi potenzialità territorio Corsi professionali 11 1 Nessuno 12 3 Giovani Corsi professionali

Bisogni Formativi ed Educativi: Consapevolezza ed espressione culturale Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 4 Tutti Capacità di esprimersi in modo creativo

Incentivare la partecipazione ad eventi culturali

2 2 Tutti 3 3 Tutti Turismo Scambio iniziative culturali 4 4 Tutti 5 4 Tutti Corsi, visita musei 6 4 Tutti Curiosità culturale Eventi culturali 7 4 Tutti Creatività Eventi culturali 8 3 Tutti Cultura 9 3 Tutti Eventi culturali

10 4 Tutto Valorizzazione patrimonio artistico culturale

Attività culturali

11 1 Nessuno 12 4 Tutti Eventi, mostre

143

7.3 Schede rilevazione dei bisogni a Maenza Bisogni Formativi ed Educativi: Comunicazione nella madre lingua Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 1 Nessuno 2 1 Nessuno 3 2 Tutti Lettura Corsi frontali

Bisogni Formativi ed Educativi: Comunicazione nelle lingue straniere Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 4 Disoccupati 2 4 Tutti alfabetizzazione Corsi frontali 3 4 Giovani Conoscenze di basse Stage all’estero

Bisogni Formativi ed Educativi: Competenze di base in matematica e in scienza e tecnologia Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 4 Occupati Gestione finanza Corsi professionali 2 1 Nessuno 3 3 Giovani Ragionamento scientifico Corsi professionali

Bisogni Formativi ed Educativi: Competenze digitali Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 4 Occupati Informatica Corsi professionali 2 4 Tutti Alfabetizzazione Corsi frontali 3 4 Giovani, Adulti Internet Corsi frontali

Bisogni Formativi ed Educativi: Competenze per imparare a imparare Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 1 Nessuno 2 1 Nessuno 3 3 Giovani Capacità autoriflessive Seminari

Bisogni Formativi ed Educativi: Competenze sociali e civiche Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 4 Tutti Partecipazione sociale 2 3 Tutti Costituzione Corsi frontali 3 3 Giovani, Migranti Costituzione Corsi convivenza civile

Bisogni Formativi ed Educativi: Spirito di iniziativa e imprenditorialità Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 4 Giovani Potenzialità del territorio Corsi di formazione 2 4 Giovani

Valorizzazione delle risorse del territorio

Corsi di formazione

3 4 Giovani Capacità gestione attività Corsi di formazione

Bisogni Formativi ed Educativi: Consapevolezza ed espressione culturale Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 4 Tutti Valorizzazione cultura Iniziative, eventi 2 4 Tutti Arricchimento culturale Iniziative, eventi 3 4 Tutti Teatro, musica, arte Iniziative, eventi

144

7.4 Schede rilevazione dei bisogni a Sonnino Bisogni Formativi ed Educativi: Comunicazione nella madre lingua Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 4 Migranti, Anziani Lettura Iniziative culturali 2 4 Giovani Lettura Corsi frontali 3 4 Migranti, Adulti Conoscenza italiano Corsi frontali 4 4 Adulti Comunicazione Corsi frontali

Bisogni Formativi ed Educativi: Comunicazione nelle lingue straniere Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 4 Giovani, Adulti Comprensione e comunicazione Corsi frontali 2 3 Giovani Gemellaggi con paesi estero 3 4 Adulti, Giovani Comunicazione di base Corsi frontali 4 3 Adulti Conoscenze di base Corsi frontali

Bisogni Formativi ed Educativi: Competenze di base in matematica e in scienza e tecnologia Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 1 Nessuno 2 3 Giovani, Adulti Corsi professionali 3 3 Giovani Corsi frontali 4 3 Occupati Logica Corsi professionali

Bisogni Formativi ed Educativi: Competenze digitali Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 4 Giovani, Adulti Alfabetizzazione Corsi frontali 2 3 Giovani, Adulti Alfabetizzazione Corsi frontali 3 4 Tutti Internet Corsi frontali 4 4 Giovani, Adulti Conoscenze di base Corsi frontali

Bisogni Formativi ed Educativi: Competenze per imparare a imparare Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 4 Adulti, Giovani 2 4 Adulti Cultura generale Corsi frontali 3 4 Adulti Strumenti di base Corsi frontali 4 4 Tutti Formazione continua Attività seminariali

Bisogni Formativi ed Educativi: Competenze sociali e civiche Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 4 Adulti Rispetto delle regole Corsi frontali 2 4 Adulti Educazione alla convivenza

civile Corsi frontali

3 4 Tutti Conoscenze di base Corsi frontali 4 4 Adulti Conoscenze delle istituzioni

statali Corsi frontali

Bisogni Formativi ed Educativi: Spirito di iniziativa e imprenditorialità Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 1 Nessuno 2 4 Giovani Come si fa un’impresa Corsi professionali 3 4 Giovani, Adulti Settore agricolo Corsi professionali 4 4 Giovani Marketing Stage in aziende

145

Bisogni Formativi ed Educativi: Consapevolezza ed espressione culturale Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 1 Nessuno 2 4 Adulti Promozione culturale 3 4 Tutti Capacità di esprimersi in modo

creativo Gruppi di lavoro

4 3 Adulti Manifestazioni culturali

7.5 Schede rilevazione dei bisogni a Roccagorga

Bisogni Formativi ed Educativi: Comunicazione nella madre lingua Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 3 Giovani, Adulti Lettura, lessico, grammatica Corsi frontali 2 1 Nessuno 3 2 Adulti Lettura Corsi frontali 4 4 Giovani, Adulti Comunicazione, lettura Corsi di lettura 5 4 Giovani Comunicazione Corsi frontali 6 3 Adulti Lettura Campagna sensibilizzazione 7 1 Nessuno

Bisogni Formativi ed Educativi: Comunicazione nelle lingue straniere Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 3 Giovani, Adulti Conoscenze di base Stage estero 2 3 Giovani, Adulti Inglese e rumeno Corsi frontali 3 4 Giovani Conoscenze di base Corsi frontali 4 4 Giovani, Adulti Comunicazione di base Stage all’estero 5 4 Giovani, Adulti Conoscenze di base Corsi frontali 6 3 Giovani Conoscenze di base 7 3 Adulti Inglese Corsi frontali

Bisogni Formativi ed Educativi: Competenze di base in matematica e in scienza e tecnologia Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 4 Giovani, Adulti Analisi logica, razionalità Corsi frontali

2 3 Giovani, Adulti Ambiente energie alternative, agraria

Corsi professionali

3 3 Giovani Pensiero scientifico Corsi frontali

4 4 Disoccupati Competenze scientifiche applicate al lavoro

Corsi professionali

5 4 Giovani Logica, capacità di calcolo Corsi frontali 6 3 Adulti Prevenzione medico scientifica 7 1 Nessuno

Bisogni Formativi ed Educativi: Competenze digitali Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 4 Tutti Alfabetizzazione Corsi frontali 2 2 Tutti Alfabetizzazione Corsi frontali 3 4 Tutti Alfabetizzazione Corsi frontali 4 4 Giovani, Adulti Alfabetizzazione Corsi frontali 5 2 Adulti Alfabetizzazione Corsi frontali 6 3 Adulti Alfabetizzazione Corsi frontali 7 4 Adulti Alfabetizzazione Corsi frontali

146

Bisogni Formativi ed Educativi: Competenze per imparare a imparare Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 3 Tutti autostima Corsi frontali 2 4 Tutti Valutazione delle proprie

conoscenze Lavori di gruppo

3 1 Nessuno 4 3 Giovani, Adulti Acquisire metodo di studio Corsi frontali 5 4 Giovani Acquisire metodo di studio Corsi frontali 6 4 Giovani Capire le proprie capacità Orientamento 7 1 Nessuno

Bisogni Formativi ed Educativi: Competenze sociali e civiche Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 4 Tutti Partecipazione attiva alla vita amministrativa

Assemblee di quartiere, forum tematici

2 4 Tutti Collaborazione fra i cittadini Assemblee civiche 3 4 Tutti Costituzione Corsi frontali 4 4 Tutti Conoscenza proprio territorio e

proprie tradizioni

5 4 Giovani, Adulti 6 3 Giovani Recupero del senso civico 7 4 Tutti Incremento partecipazione

sociale

Bisogni Formativi ed Educativi: Spirito di iniziativa e imprenditorialità Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 3 Giovani Turismo sostenibile e naturalistico

Corsi professionali

2 4 Donne Artigianato, prodotti tipici del territorio

Corsi professionali

3 4 Donne Valorizzazione risorse territorio Corsi professionali 4 4 Giovani Creazioni cooperative Corsi professionali 5 4 Giovani Cultura d’impresa Corsi professionali 6 3 Giovani Cultura d’impresa Corsi professionali 7 1 Nessuno

Bisogni Formativi ed Educativi: Consapevolezza ed espressione culturale Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 3 Giovani, Anziani Teatro, tradizioni culturali Gruppi di lavoro 2 4 Giovani Promozione della cultura Mostre arte 3 3 Giovani, Adulti Cultura popolare Eventi 4 4 Tutti Teatro, musei Eventi 5 4 Giovani Teatro 6 4 Adulti Valorizzazione della cultura 7 1 Nessuno

147

7.6 Schede rilevazione dei bisogni a Bassiano Bisogni Formativi ed Educativi: Comunicazione nella madre lingua Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 4 Giovani, Adulti Lettura Lettura quotidiani 2 4 Giovani, Migranti Conoscenze di base

Bisogni Formativi ed Educativi: Comunicazione nelle lingue straniere Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 4 Giovani Inglese Corsi frontali 2 4 Giovani, Adulti Conoscenze di base Corsi frontali

Bisogni Formativi ed Educativi: Competenze di base in matematica e in scienza e tecnologia Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 1 Nessuno 2 3 Giovani, Adulti Competenze per il lavoro Corsi professionali

Bisogni Formativi ed Educativi: Competenze digitali Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 4 Adulti Alfabetizzazione Corsi frontali 2 4 Giovani, Adulti Software aziendali Corsi professionali

Bisogni Formativi ed Educativi: Competenze per imparare a imparare Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 4 Adulti 2 4 Giovani, Adulti

Bisogni Formativi ed Educativi: Competenze sociali e civiche Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 1 Nessuno 2 4 Giovani Cultura dell’associazionismo Corsi frontali

Bisogni Formativi ed Educativi: Spirito di iniziativa e imprenditorialità Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 4 Giovani Cultura d’impresa Corsi professionali 2 4 Giovani Cultura d’impresa Incubatori d’impresa

Bisogni Formativi ed Educativi: Consapevolezza ed espressione culturale Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 1 Nessuno 2 2 Tutti

148

7.7 Schede rilevazione dei bisogni a Prossedi Bisogni Formativi ed Educativi: Comunicazione nella madre lingua Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 3 Tutti 2 4 Giovani, Migranti alfabetizzazione

Bisogni Formativi ed Educativi: Comunicazione nelle lingue straniere Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 2 Giovani Competenze di base 2 4 Giovani, Adulti Competenze di base Corsi frontali

Bisogni Formativi ed Educativi: Competenze di base in matematica e in scienza e tecnologia Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 2 Giovani 2 3 Giovani, Adulti Competenze professionali Corsi professionali

Bisogni Formativi ed Educativi: Competenze digitali Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 4 Giovani, Adulti Competenze di base 2 4 Giovani, Adulti Alfabetizzazione Corsi frontali

Bisogni Formativi ed Educativi: Competenze per imparare a imparare Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 3 Tutti 2 4 Giovani, Adulti

Bisogni Formativi ed Educativi: Competenze sociali e civiche Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 3 Tutti Rispetto della cosa pubblica e ambiente

2 4 Giovani Cultura civica Corsi frontali

Bisogni Formativi ed Educativi: Spirito di iniziativa e imprenditorialità Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 3 Giovani 2 4 Giovani Cultura d’impresa Incubatori d’impresa

Bisogni Formativi ed Educativi: Consapevolezza ed espressione culturale Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 1 Nessuno 2 2 Tutti Recupero delle tradizioni

149

7.8 Schede rilevazione dei bisogni a Roccasecca dei Volsci Bisogni Formativi ed Educativi: Comunicazione nella madre lingua Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 1 Nessuno 2 3 Tutti Comprensione, lettura Corsi frontali

Bisogni Formativi ed Educativi: Comunicazione nelle lingue straniere Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 1 Nessuno 2 4 Giovani, Adulti Inglese Corsi frontali

Bisogni Formativi ed Educativi: Competenze di base in matematica e in scienza e tecnologia Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 1 Nessuno 2 3 Giovani Cultura scientifica Corsi frontali

Bisogni Formativi ed Educativi: Competenze digitali Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 4 Giovani, Adulti Alfabetizzazione Corsi professionali 2 4 Giovani, Adulti Alfabetizzazione Corsi professionali

Bisogni Formativi ed Educativi: Competenze per imparare a imparare Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 4 Giovani, Adulti Acquisire autonomia Colloqui con esperti 2 2 Giovani Metodo di studio Corsi frontali

Bisogni Formativi ed Educativi: Competenze sociali e civiche Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 1 Nessuno 2 3 Tutti Cultura civica Corsi frontali

Bisogni Formativi ed Educativi: Spirito di iniziativa e imprenditorialità Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 4 Giovani Conoscere le risorse del territorio, turismo

Corsi professionali

2 4 Giovani Attività turistiche Corsi professionali

Bisogni Formativi ed Educativi: Consapevolezza ed espressione culturale Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 1 Nessuno 2 3 Tutti Cultura del territorio Eventi

150

7.9 Schede rilevazione dei bisogni a Latina: interviste per l’intero distretto

Bisogni Formativi ed Educativi: Comunicazione nella madre lingua Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 2 Tutti Competenze linguistiche Corsi frontali 2 2 Giovani Conoscenze di base Corsi frontali 3 3 Adulti Lettura Corsi frontali 4 4 Adulti Esposizione orale e scritta Corsi frontali

5 4 Tutti Alfabetizzazione Corsi frontali, Forum, Laboratori, Gruppi

6 4 Tutti Competenze linguistiche Corsi frontali, Forum 7 4 Tutti Lettura Seminari lettura 8 4 Tutti Competenze di base Corsi frontali, Forum 9 2 Adulti, Migranti Competenze di base Corsi frontali

10 3 Giovani Lettura Gruppi

Bisogni Formativi ed Educativi: Comunicazione nelle lingue straniere Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 4 Tutti Competenze di base Corsi frontali 2 4 Giovani Competenze di base Corsi frontali 3 4 Giovani, Adulti Conversazione Corsi frontali 4 4 Tutti Conoscenze di base Corsi on line, Laboratori 5 4 Tutti Competenze di base Corsi frontali, Laboratori, Gruppi 6 4 Tutti Competenze intermedie Corsi frontali, Laboratori 7 4 Tutti Competenze di base Corsi frontali 8 4 Tutti Inglese Corsi frontali 9 4 Tutti Competenze di base Corsi frontali

10 3 Giovani Competenze di base Scambi estero

Bisogni Formativi ed Educativi: Competenze di base in matematica e in scienza e tecnologia Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 4 Giovani, Adulti Energie rinnovabili Stage in azienda 2 4 Giovani, Anziani Alfabetizzazione Laboratori formativi 3 3 Giovani Pensiero scientifico Corsi formazione 4 4 Tutti Corsi frontali, Laboratori

5 4 Tutti Alfabetizzazione Corsi frontali, Forum, Laboratori, Gruppi

6 4 Tutti Logica, ragionamento Laboratori, Gruppi, Forum 7 3 Giovani Pensiero scientifico Corsi frontali 8 4 Giovani Ragionamento Corsi frontali 9 1 Nessuno

10 2 Giovani Logica, ragionamento Corsi di formazione

Bisogni Formativi ed Educativi: Competenze digitali Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 4 Tutti Alfabetizzazione Corsi frontali 2 3 Adulti Alfabetizzazione Laboratori 3 4 Giovani, Adulti Alfabetizzazione Corsi frontali 4 4 Tutti Internet Corsi frontali, Laboratori

5 4 Tutti Alfabetizzazione Corsi frontali, Laboratori,

Gruppi

6 4 Tutti Informatica Corsi frontali, Laboratorio,

Forum, Gruppi 7 4 Giovani, Anziani Alfabetizzazione Corsi frontali 8 4 Tutti Alfabetizzazione Corsi frontali 9 4 Giovani, Anziani Alfabetizzazione Corsi frontali

10 3 Tutti Alfabetizzazione Corsi frontali

151

Bisogni Formativi ed Educativi: Competenze per imparare a imparare Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 4 Tutti Formazione continua Corsi frontali 2 4 Tutti Formazione continua Laboratori 3 3 Giovani Metodo di studio Corsi frontali 4 4 Tutti Aspettative personali Gruppi di lavoro 5 4 Tutti Formazione continua Corsi frontali, Forum,

Laboratori, Gruppi 6 4 Tutti Formazione continua Corsi frontali, Forum,

Laboratori, Gruppi 7 3 Giovani, Adulti Formazione continua Corsi frontali, Forum,

Laboratori, Gruppi 8 4 Tutti Formazione continua Corsi frontali, Gruppi 9 4 Tutti Sviluppo personale Corsi frontali

10 3 Tutti Sviluppo personale Gruppi

Bisogni Formativi ed Educativi: Competenze sociali e civiche Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 4 Tutti Educazione civica Corsi frontali 2 3 Giovani Costituzione Corsi frontali 3 4 Tutti Convivenza civile Corsi frontali 4 4 Tutti Ordinamento dello Stato, diritti

e dovere sul lavoro Corsi frontali, Laboratori, Lavoro di gruppo

5 4 Tutti Educazione civica Corsi frontali, Laboratori, Lavoro di gruppo

6 4 Tutti Educazione civica Corsi frontali, Laboratorio, Forum

7 4 Tutti Educazione civica Corsi Frontali, Seminari 8 4 Tutti Costituzione Corsi frontali, gruppi 9 4 Tutti Tutela propria cultura Corsi frontali

10 3 Tutti Civile convivenza Gruppi

Bisogni Formativi ed Educativi: Spirito di iniziativa e imprenditorialità Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 3 Giovani, Migranti, Donne

Imprenditorialità legata al territorio Corsi formazione, Tirocini, Stage, forum

2 3 Giovani Cultura d’impresa Gruppi di lavoro 3 4 Giovani Cultura d’impresa Incubatori d’azienda 4 2 Tutti Cultura d’impresa

Corsi di formazione, Laboratorio, Gruppi

5 4 Tutti Cultura d’impresa Corsi di formazione, Laboratorio, Gruppi

6 2 Adulti Cultura d’impresa Laboratori, Stage 7 3 Migranti Agricoltura Corsi di formazione 8 2 Migranti, Donne Cultura d’impresa Corsi di formazione 9 4 Giovani Turismo sviluppo territorio Corsi di formazione

10 4 Adulti Cultura d’impresa Gruppi

Bisogni Formativi ed Educativi: Consapevolezza ed espressione culturale Codice intervistato

Grado di importanza

Soggetti destinatari Temi specifici cui prestare maggiore attenzione

Modalità di intervento ritenute più efficaci

1 4 Tutti Conoscenza della storia del territorio

Esperienze informali

2 3 Adulti Volontariato scoperta di talenti Corsi formativi 3 3 Adulti, Anziani Espressione della creatività Corsi formazione 4 4 Tutti Rivalutazione della cultura Corsi frontali, Laboratori, Gruppi 5 4 Migranti Tradizioni culturali Corsi frontali, Laboratori, Gruppi 6 4 Tutti Percorsi storici sul territorio Attività di informazione 7 3 Tutti Tradizioni culturali Eventi 8 4 Tutti Valorizzazione cultura Corsi frontali, gruppi 9 3 Giovani Valorizzazione cultura Gruppi, Forum

10 3 Adulti Lingua e dialetto Gruppi

152

7.10 Traccia per le interviste ai testimoni privilegiati

Indagine sui bisogni formativi degli adulti

nel distretto socio-sanitario dei Monti Lepini

Traccia per le interviste

a testimoni privilegiati

26 Aprile 2010 Intervistato______________________________________________________ Ruolo___________________________________________________________

Cires – Centro Interdipartimentale di Ricerca

ROMA TRE

Università degli studi

Cires

Centro interdipartimentale di ricerca

sull’educazione e la società

153

Presentazione della ricerca all’intervistato:

L’analisi dei bisogni formativi ed educativi degli adulti del distretto socio-sanitario dei Monti Lepini mira a identificare gli interventi necessari per promuovere lo sviluppo di professionalità specifiche e a identificare fattori di incontro tra domanda e offerta di lavoro. Inoltre, è propedeutica alla progettazione di percorsi formativi e di orientamento ed è fondamentale per progettare un servizio efficace, rispondente ai bisogni reali dei singoli e del territorio. Una corretta analisi dei bisogni formativi è importante anche per il ruolo che può assumere nel cogliere istanze innovative direttamente di tipo formativo e conseguentemente di tipo socio-economico.

Obiettivo della ricerca è quello di realizzare il diritto all’apprendimento lungo tutto l’arco della vita, coinvolgendo nei processi di formazione anche l’educazione degli adulti. Integrando gli interventi di educazione, istruzione, formazione e delle politiche attive si potrà realizzare un’educazione che “dura tutto l’arco della vita”, capace di soddisfare sia le strategie di educazione professionalizzanti, sia le strategie di educazione formali e non formali, orientate allo sviluppo e alla crescita della persona e del cittadino in quanto tali.

Si tratta di un’innovazione rilevante, in grado di offrire ai cittadini la possibilità di costruire il proprio percorso formativo e professionale attraverso l’accesso ai servizi gestiti e promossi dai vari soggetti pubblici che si occupano di educazione-formazione.

Attraverso la formazione, non si raggiunge solo l’obiettivo dello sviluppo, ma si trasferiscono anche strumenti di conoscenza che aumentano la consapevolezza del diritto individuale a vivere una cittadinanza attiva, informata e consapevole.

Alla base di tale Sistema Formativo Integrato è necessario che vi sia un sistema altrettanto integrato di rilevazione dei bisogni formativi. Il panorama dei bisogni in età adulta, mutevole nel tempo e nello spazio, appare articolato e profondamente diversificato.

Per queste ragioni le chiediamo, in qualità di persona esperta e informata sulla sua realtà territoriale, di rispondere alle nostre domande finalizzate a individuare i bisogni formativi più rilevanti fra i cittadini adulti del distretto dei Monti Lepini.

Traccia degli argomenti da affrontare nell’intervista: 1)Tenendo conto dell’attuale composizione del mercato del lavoro locale, nell’individuare i bisogni formativi occorre partire dallo stato delle Competenze funzionali degli adulti: ovvero le esigenze di conoscenze, di abilità strumentali e di capacità per continuare ad apprendere in autonomia. Quali sono le sue valutazioni a tale riguardo? 2) Considerando le seguenti caratteristiche degli adulti:

1) livelli differenziati di cultura di base (es. nessun titolo di studio, licenza elementare, licenza media, etc);

2) condizioni socio-lavorative (es. in cerca di prima occupazione, disoccupati, occupati a tempo determinato, occupati in nero; casalinghe e altre condizioni non lavorative);

3) fasce d’età (es. giovani-adulti – 18-30enni; adulti – 31-64enni; adulti-anziani – oltre 65enni);

4) genere; 5) condizione di italiano o cittadino immigrato; 6) attese e aspettative collegate al lavoro, funzionali all’aggiornamento, alla

specializzazione, alla riqualificazione, alla mobilità professionale, alla ricerca occupazionale, alle nuove competenze professionali.

E’ in grado di tracciare i principali bisogni formativi ed educativi di ciascuna condizione sopra riportata?

154

3) A sua conoscenza, quali iniziative sono state poste in essere per affrontare i cambiamenti, sia sul piano tecnico-scientifico sia sul piano sociale, culturale, in riferimento alla qualificazione professionale dei lavoratori presenti nel mercato del lavoro locale? 4) Se sono state attuate delle iniziative sub punto 3, qual è la sua valutazione in merito. Quali sono stati i punti di forza e i punti di debolezza di tali iniziative? 5) E quali iniziative sono state poste in essere nel settore dell’educazione degli adulti (ad esempio per il recupero delle competenze linguistiche, di alfabetizzazione informatica, corsi di lingua per stranieri, progetti di promozione della persona, corsi di danza, teatro o di altre attività artistiche, corsi di orientamento e di ri-orientamento connessi ai diritti della nuova cittadinanza, corsi per apprendere nuovi linguaggi, usare nuove tecnologie, risolvere problemi relazionali, svolgere ruoli sociali etc.)? 6) Se sono state attuate delle iniziative sub punto 5, qual è la sua valutazione in merito. Quali sono stati i punti di forza e i punti di debolezza di tali iniziative? 7) Scendendo ancora più nel dettaglio, è a conoscenza di corsi svolti nel suo territorio finalizzati a progetti sociali di cambiamento, di emancipazione, di integrazione, e sul piano individuale, alla ridefinizione di progetti di vita, secondo i soggetti e in funzione di due distinte direzioni. recupero sociale e sviluppo delle potenzialità. E se sì può fornirne una sintetica descrizione? 8) Se sono state attuate delle iniziative sub punto 7, qual è la sua valutazione in merito. Quali sono stati i punti di forza e i punti di debolezza di tali iniziative? 9) Tra i saperi che caratterizzano i profili professionali indicati dalle imprese, emergono oltre all’acquisizione di competenze ed abilità fortemente specializzate. quelle competenze ritenute fondamentali in linea con le otto competenze chiave indicate nel Documento Raccomandazione del Parlamento e del Consiglio europeo:

1. Comunicazione nella madre lingua; 2. Comunicazione nelle lingue straniere; 3. Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; 4. Competenza digitale; 5. Imparare ad imparare; 6. Competenze sociali e civiche; 7. Spirito di iniziativa e imprenditorialità; 8. Consapevolezza ed espressione culturale.

Per ciascuna di queste otto competenze qual è, a suo parere, il livello dei bisogni formativi degli adulti del distretto socio-sanitario dei Monti Lepini? 10) I dati relativi alla presenza di immigrati sul territorio dei Monti Lepini mostrano un fenomeno in costante crescita. Tale fenomeno osservato parallelamente al calo demografico e all’aumento degli italiani in età pensionabile fa prevedere che il numero di lavoratori immigrati aumenti nei prossimi anni, vista soprattutto la carenza di manodopera in certi settori professionali. Sulla base di queste considerazioni quali bisogni formativi ed educativi emergono con riguardo ai cittadini immigrati, per favorire una migliore integrazione nella comunità? 11) Eventuali considerazioni conclusive dell’intervistato.

155

7.11 Scheda per la rilevazione delle buone pratiche

Indagine sui bisogni formativi degli adulti

nel distretto socio-sanitario dei Monti Lepini

Scheda di rilevazione

delle buone pratiche

26 Aprile 2010

ROMA TRE

Università degli studi

Cires

Centro interdipartimentale di ricerca

sull’educazione e la società

156

Cires – Centro Interdipartimentale di Ricerca Scheda di rilevazione delle buone pratiche nell’offerta di corsi di formazione-educazione degli adulti erogati dai CTP dei comuni del distretto socio-sanitario dei Monti Lepini. La compilazione della scheda consente di segnalare un’esperienza significativa del Suo Istituto sede di CTP e/o di Corso serale al fine di valutarne la valenza come buona pratica. La ricognizione si pone l’obiettivo di rintracciare nelle esperienze proposte quei fattori di successo che hanno migliorato le conoscenze, le capacità e le competenze di un’utenza adulta in una prospettiva di crescita personale, sociale, civica e/o occupazionale. Per buona pratica si intende “una costruzione empirica delle modalità di sviluppo di esperienze che per l’efficacia dei risultati, per le caratteristiche di qualità interna e per il contributo offerto alla soluzione di problemi particolari soddisfa il complesso sistema di aspettative della formazione” (ISFOL, 2004). La scheda che proponiamo è stata, quindi, elaborata con riferimento ai seguenti indicatori di realizzazione della buona pratica proposta:

Rilevanza: gli obiettivi individuati rispondono ai problemi identificati ed ai reali bisogni dei destinatari dell’intervento; i risultati raggiunti rispondono ai problemi identificati ed ai reali bisogni dei destinatari dell’intervento.

Efficienza: le azioni sono state espletate in modo corretto in riferimento a risorse, mezzi e tempi.

Efficacia: le azioni espletate sono state appropriate al soddisfacimento dei bisogni dei destinatari dell’intervento.

Impatto: i benefici derivanti dall’intervento hanno prodotto effetti sul contesto di riferimento.

Sostenibilità: i benefici realmente goduti a seguito dell’intervento sono in grado di protrarsi anche sul lungo termine.

Una buona pratica è anche, di norma, innovativa avendo sviluppato soluzioni nuove e creative ai problemi affrontati.. La scheda si compone di 4 sezioni per la descrizione della buona pratica:

1. Dati dell’Istituzione scolastica e del referente della buona pratica; 2. Informazioni generali (titolo, date di inizio e conclusione, settore d’intervento,

destinatari, innovatività, reti e partenariati, impatto, fonti di finanziamento); 3. Presentazione dell’esperienza (motivazione, obiettivi, destinatari, risultati attesi,

attività, risultati raggiunti, monitoraggio e valutazione di processo, valutazione degli apprendimenti, sostenibilità, trasferibilità, materiali, punti di forza);

4. Modalità di realizzazione dell’esperienza (pubblicizzazione, conduttori dell’esperienza, certificazione delle competenze, riconoscimento di crediti formativi, valutazione delle criticità).

Le buone pratiche individuate saranno divulgate con l’intento di costruire una ‘comunità di pratiche’ che, attraverso il confronto e lo scambio di esperienze valide, possa favorire il conseguimento di risultati effettivi in tutti i settori interessati all’apprendimento formale, non formale ed informale degli adulti (Risoluzione del Consiglio dell’Unione Europea del 27.6.2002 sull’apprendimento permanente).

157

1) DATI dell’ISTITUZIONE SCOLASTICA

Denominazione Indirizzo (via e n°) Città CAP Telefono FAX e-mail Sito web

REFERENTE della buona pratica

Nome e Cognome Qualifica

Disponibilità a rendere fruibili i materiali della buona pratica on-line o con altri mezzi

No [ ]

Sì [ ]

Disponibilità a fornire supporto ad altri istituti

No [ ]

Sì [ ]

2) INFORMAZIONI GENERALI

Titolo dell’esperienza Data di inizio Data di conclusione

Settore d’intervento: (selezionare la scelta appropriata)

Conseguimento della licenza media [ ]

Integrazione linguistica e sociale dei cittadini stranieri [ ]

Conseguimento del diploma di istruzione superiore e/o del diploma di qualifica [ ]

Reti CTP-Corsi serali [ ]

E-learning [ ]

Alfabetizzazione funzionale: Area socio-economica [ ]

Area scientifica (matematica) [ ]

Area scientifica (scienze) [ ]

Area dei linguaggi [ ]

Area tecnologica [ ]

altro – specificare [ ]

158

Destinatari (selezionare la scelta appropriata)

Giovani adulti drop out [ ]

Inoccupati [ ]

Over 55 [ ]

Cittadini stranieri [ ]

altro – specificare [ ]

In che senso l’esperienza può essere considerata innovativa? Descrivere brevemente gli aspetti innovativi dell’esperienza (sviluppo di, per es.: nuove figure professionali, nuove metodologie didattiche, nuovi modelli organizzativi, nuovi servizi per l’EdA sul territorio, etc.)

L’esperienza è stata condotta in rete con altre Istituzioni scolastiche? No [ ]

Sì [ ]

L’esperienza si è avvalsa della collaborazione di altri enti? No [ ]

Sì [ ]

L’esperienza ha innescato processi di cambiamento e/o di sviluppo nel contesto di riferimento? No [ ]

Se sì, descrivere brevemente l’impatto di carattere ambientale, sociale e/o economico prodotto dall’esperienza

[ ]

Eventuali fonti di finanziamento

nessuna [ ]

L. 440/97 [ ]

PON FSE [ ]

PON FESR [ ]

POR [ ]

UE [ ]

CIPE [ ]

altro – specificare [ ]

159

3) PRESENTAZIONE dell’ESPERIENZA

Sintesi Breve sintesi dell’esperienza, comprensiva dei risultati del monitoraggio e valutazione di processo e della valutazione degli apprendimenti

Motivazioni ed obiettivi Breve descrizione delle problematiche e dei bisogni formativi del territorio che hanno motivato l’intervento Descrizione dei principali obiettivi perseguiti

Destinatari Numero Breve descrizione dei destinatari

Risultati attesi Breve descrizione dei risultati attesi

Attività Breve descrizione delle fasi di realizzazione dell’esperienza attraverso le azioni principali, il metodo di lavoro e gli strumenti che hanno consentito il conseguimento degli obiettivi

160

Risultati raggiunti Breve descrizione dei risultati raggiunti e di eventuali scostamenti dai risultati attesi individuando i possibili motivi

Monitoraggio e valutazione di processo: strumenti e indicatori di riferimento

questionari di gradimento in itinere [ ]

questionari di gradimento in chiusura [ ]

incontri periodici (tra i conduttori dell’esperienza, con i partner di progetto, con gli utenti) [ ]

osservazioni sul campo (per la raccolta di dati qualitativi) [ ]

gestione del piano di lavoro; gestione delle risorse umane; gestione del budget; etc. [

]

altro – specificare [ ]

Valutazione degli apprendimenti

valutazione diagnostica iniziale [ ]

valutazione formativa in itinere [ ]

valutazione formativa finale [ ]

prove strutturate (vero/falso, completamenti, scelta multipla, etc.) [ ]

prove semi-strutturate (project work, ricerche tematiche, mappe concettuali, diario di bordo, etc.) [ ]

altro – specificare [ ]

L’Istituto è in grado di garantire la continuità dell’esperienza? No [ ]

Se sì, come?

Sono stati verificati gli esiti formativi dell’esperienza sugli utenti? No [ ]

Sì, attraverso i percorsi di studio/di formazione/lavorativi intrapresi dagli utenti a seguito dell’esperienza

[ ]

altro – specificare

L’esperienza è stata riproposta in altri contesti? No [ ]

Sì, il trasferimento è gia avvenuto [ ]

Sì, il trasferimento è in corso [ ]

161

Materiali prodotti Elencare i materiali prodotti a seguito dell’esperienza: testi, software, materiali multimediali, materiali didattici, etc.

Punti di forza Breve descrizione degli elementi principali che hanno caratterizzato l’esperienza e dei punti di forza che la qualificano

4) MODALITÀ di REALIZZAZIONE dell’ESPERIENZA

Pubblicizzazione dell’esperienza Breve descrizione delle modalità di reclutamento degli utenti e di disseminazione degli esiti dell’esperienza

L’esperienza descritta si è innestata su esperienze precedenti (con utenza uguale o diversa)? No [ ]

Sì [ ]

Conduttori dell’esperienza

Personale docente dell’Istituto [ ]

Esperti esterni [ ]

altro – specificare [ ]

L’esperienza ha coinvolto altre istituzioni scolastiche e/o enti? No [ ] Se sì, specificare quali istituzioni e/o enti ed in quali momenti (analisi dei bisogni, progettazione, attuazione dell’esperienza, etc.)

[ ]

La realizzazione dell’esperienza ha richiesto la costituzione di un Gruppo di Lavoro ad hoc?

No [ ]

Sì [ ]

L’esperienza descritta è stata coadiuvata da interventi di formazione specifica del personale? No [ ]

Sì [ ]

162

E’ stata effettuata la certificazione delle competenze in uscita? No [ ]

Sì [ ]

Sono stati riconosciuti crediti formativi ai fini dell’inserimento in percorsi successivi all’esperienza descritta? No [ ]

Se sì, specificare da parte di chi è avvenuto il riconoscimento dei crediti formativi [ ]

È stato rilasciato il libretto personale (percorso educativo, competenze acquisite e crediti scolastici)? No [ ]

Sì [ ]

L’esperienza è stata affiancata da servizi di assistenza agli utenti? No [ ]

Se sì, descriverli brevemente

[ ]

Principali criticità dell’esperienza Coordinamento interno [ ]

Coordinamento con esperti [ ]

Coordinamento con altre istituzioni scolastiche e/o enti [ ]

Definizione di compiti e responsabilità [ ]

Risorse logistiche [ ]

Risorse tecniche [ ]

Risorse economico-finanziarie [ ]

Risorse umane [ ]

Circolazione di dati ed informazioni [ ]

Problemi organizzativi [ ]

Rapporti con l’utenza [ ]

Monitoraggio e valutazione di processo [ ]

Scostamenti tra risultati attesi e risultati raggiunti [ ]

altro – specificare [ ]

Valutazione delle criticità Esprimere brevemente una valutazione delle principali criticità individuate