Insegnare e apprendere Italiano - Ascolto, Parlato ...media.giuntiscuola.it/_tdz/@media_manager/3283287.regalo-estratto... · A partire dal testo ministeriale, negli ebook della collana

INSEGNARE E APPRENDERE • ITALIANO

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Presentazione

La collana “Insegnare e apprendere con le Indicazioni Nazionali” è stata ideata peraiutare i docenti del primo ciclo a riflettere sulle proprie pratiche d’insegnamento e aripensarle alla luce degli stimoli presenti nelle Indicazioni 2012.A partire dal testo ministeriale, negli ebook della collana vengono trattati gli aspetti piùinnovativi delle discipline, sia sul piano teorico che didattico. Si suggeriscono metodi etecniche d’insegnamento e si fanno esempi di micro-segmenti curricolari anche inverticale.Il taglio operativo degli e book li rende utili strumenti di lavoro per l’elaborazione delcurricolo e la realizzazione di una didattica finalizzata a sviluppare le competenze degliallievi.

Immacolata TempestaAscolto e ParlatoL’educazione linguistica svolge, nella scuola del primo ciclo, un ruolo fondamentale perl’apprendimento e lo sviluppo delle abilità di base quali saper Parlare, Ascoltare, Leggere,Scrivere e della competenza metalinguistica. È anche il mezzo, il più importante, con cuila scuola costruisce la cittadinanza attiva e democratica dei singoli studenti.Le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclod’istruzione rappresentano un punto di riferimento per la definizione di un percorsoformativo attento alla lingua, alla sua struttura, alla sua variazione.Qui si considerano, in particolare, l’imparare a Parlare e l’imparare ad Ascoltare, dueabilità complementari e molto trascurate dalla scuola.I due moduli si rivolgono ai docenti del primo ciclo, offrendo spunti teorici e didatticiper una buona educazione al parlato e all’ascolto: abilità produttiva la prima e ricettiva laseconda.Ognuno dei due moduli è arricchito da un glossario minimo in cui sono spiegate alcunevoci presenti nel testo.

Maria Antonietta MarcheseLettura e Scrittura


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Sempre le Indicazioni nazionali offrono spunti per delineare la lunga e impegnativastrada che conduce dall’apprendimento della lettura al leggere per apprendere. E, nelcontempo, costituiscono uno stimolo per migliorare la didattica della scrittura. A partiredai suggerimenti del testo ministeriale, ma anche dalle pratiche scolastiche, nei modulidedicati alla Lettura e alla Scrittura si prova a definire gli aspetti per costruire uncurricolo dinamico, progressivo e continuo, ponendo al centro il soggetto che apprende,con le sue conoscenze e le sue teorie personali.Si prende avvio dallo sviluppo delle competenze dei bambini e delle bambine nellaScuola dell’infanzia. Si insiste sulla necessità di valorizzare la processualità delcomprendere, la messa in atto di strategie in grado di facilitare la comprensione stessa, ilsuperamento degli ostacoli alla comprensione. Ci si interroga su come si insegna ascrivere a scuola, con una ricognizione attenta delle forme di scrittura più praticate. Ilquadro delle scelte da compiere si disegna a mano a mano individuando criticità sullequali intervenire o direzioni di sviluppo trascurate. È sempre l’attenzione ai processi cheaffranca la scrittura scolastica dall’asservimento alla logica del prodotto finito e assegnadignità a tutte quelle forme di scrittura preparatorie o di supporto, solitamente praticatein classe, ma senza adeguati percorsi di apprendimento.In definitiva, il contributo mostra quanto sia importante rintracciare alcune piste diriflessione in grado di orientare l’azione didattica e di rendere concreto il rinnovamentodella didattica della lettura e della scrittura.

Presentazione

La collana “Insegnare e apprendere con le Indicazioni Nazionali” è stata ideata peraiutare i docenti del primo ciclo a riflettere sulle proprie pratiche d’insegnamento e aripensarle alla luce degli stimoli presenti nelle Indicazioni 2012.A partire dal testo ministeriale, negli ebook della collana vengono trattati gli aspetti piùinnovativi delle discipline, sia sul piano teorico che didattico. Si suggeriscono metodi etecniche d’insegnamento e si fanno esempi di micro-segmenti curricolari anche inverticale.Il taglio operativo degli e book li rende utili strumenti di lavoro per l’elaborazione delcurricolo e la realizzazione di una didattica finalizzata a sviluppare le competenze degliallievi.

Immacolata TempestaAscolto e ParlatoL’educazione linguistica svolge, nella scuola del primo ciclo, un ruolo fondamentale perl’apprendimento e lo sviluppo delle abilità di base quali saper Parlare, Ascoltare, Leggere,Scrivere e della competenza metalinguistica. È anche il mezzo, il più importante, con cuila scuola costruisce la cittadinanza attiva e democratica dei singoli studenti.Le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclod’istruzione rappresentano un punto di riferimento per la definizione di un percorsoformativo attento alla lingua, alla sua struttura, alla sua variazione.Qui si considerano, in particolare, l’imparare a Parlare e l’imparare ad Ascoltare, dueabilità complementari e molto trascurate dalla scuola.I due moduli si rivolgono ai docenti del primo ciclo, offrendo spunti teorici e didatticiper una buona educazione al parlato e all’ascolto: abilità produttiva la prima e ricettiva laseconda.Ognuno dei due moduli è arricchito da un glossario minimo in cui sono spiegate alcunevoci presenti nel testo.

Maria Antonietta MarcheseLettura e Scrittura


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Immacolata Tempesta è, dal 2001, Professore ordinario di Linguistica italiana e diSociolinguistica dell’italiano all’Università del Salento. Nella stessa Università haricoperto molteplici cariche istituzionali; dal 2012 è componente del Senato accademicoe della Commissione per il diritto allo studio. Ha presieduto varie commissioni ed è stataresponsabile scientifico di numerosi progetti di ricerca. È stata invitata a tenere relazioniin convegni nazionali e internazionali. Ha tenuto inoltre lezioni in diverse Universitàstraniere (Berlino, Stoccolma, Parigi, Bellinzona, Göteborg, Szeged).Ha al suo attivo 140 pubblicazioni. Le più recenti: Il parlato all’Università. Competenze evalutazione (in Didattica della comunicazione orale, Franco Angeli); Di Linguistica e diSociolinguistica, curato insieme a Massimo Vedovelli (Bulzoni, 2013).Nel 2007 ha vinto il premio Cassano per la Linguistica italiana.

Maria Antonietta Marchese insegna nella Scuola Primaria. Si occupa di ricercare e diattuare nelle classi pratiche di educazione linguistica attraverso modalità operative di co-costruzione delle competenze. Studia con interesse tutte quelle esperienze diapprendimento, significative dal punto di vista linguistico, in grado di promuovere ascuola un esercizio costante della cittadinanza attiva. Fa parte del Gruppo di Intervento eStudio nel Campo dell’Educazione Linguistica (GISCEL), gruppo di cui è statasegretaria nazionale dal 2010 al 2014. È stata, ed è tuttora, collaboratrice della rivista LaVita Scolastica di Giunti Scuola.


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Insegnare e apprendere con le Indicazioni Nazionali

Collana diretta da Silvana Loiero


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Direzione editoriale Tullia Colombo

Redazione Elisa Zamboni

Progetto grafico e copertina Barbara Cherici

Illustrazioni Daria Rosi

Referenze fotografiche Fotolia: © eevl; © i_bovet; © Artur Synenko; © Jakub Jirsák; © kyo; © Giuseppe Porzani; ©svetamart

www.giunti.itwww.giuntiscuola.it

© 2015 Giunti Scuola S.r.l.Via Bolognese 165 – 50139 Firenze

Prima edizione digitale: ottobre 2015ISBN 9788809829053


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La lettura

1. Una breve premessa

Nel corso degli ultimi decenni l’attenzione sulla lettura si è accresciuta.I risultati d’indagini internazionali e di rilevazioni nazionali hanno contribuito a definirei livelli di padronanza degli alunni e delle alunne nella scuola italiana e hanno sollecitatol’esame dei fattori che incidono positivamente sullo sviluppo della competenza di lettura.A livello scolastico il dibattito, originato dall’esame dei dati via via raccolti, invita allariflessione sui metodi di insegnamento della lettura e sul rinnovamento della didattica.Con le Indicazioni11 è possibile rendere concreto un progetto di rinnovamento dellalettura che diffonda le pratiche positive e sproni la ricerca di nuove e più efficaci strategiedi apprendimento? A questo interrogativo proveremo a dare una risposta. Ci interessa, inparole semplici, capire se le Indicazioni offrano spunti per delineare la lunga eimpegnativa strada che conduce dall’apprendimento della lettura al leggere perapprendere12. Potremmo limitarci a ricercare o a commentare gli aspetti più innovatividelle Indicazioni ma, in questa sede, ci preme mostrare quanto sia importanteinterpretare criticamente il documento e sviluppare alcune piste di riflessione13 chepossano orientare l’azione didattica.

2. L’incontro con la lettura nella scuola dell’infanzia

Cominciamo a esaminare le finalità della scuola dell’infanzia, indicate dalle Indicazioniin apertura del capitolo. Esse aiutano a disegnare lo sfondo entro il quale collocare ognicampo di esperienza e quindi anche le diverse occasioni di apprendimento. Quattro sonole parole chiave che sintetizzano le mete verso cui tendere: identità, autonomia,competenze e cittadinanza. È nostro intento partire da questi aspetti di natura piùgenerale per cogliere eventuali possibili implicazioni sul piano linguistico.I discorsi e le parole si soffermano sulla lingua materna, sul patrimonio linguisticosignificativo e sulle competenze diversificate che ogni bambino porta al suo ingresso nellascuola dell’infanzia come aspetti significativi dell’identità. Mettono in evidenza come in


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un ambiente linguistico curato e stimolante i bambini possano manifestare la loroautonomia linguistica, facendo ricorso alla propria lingua di origine e cominciando pianpiano e spontaneamente a sperimentare una nuova lingua in grado di garantire scambipiù ampi. Sottolineano come si accrescono le competenze linguistiche: si estende illessico; si sviluppa una corretta pronuncia di suoni, parole e frasi; si praticano le diversemodalità di interazione verbale; si incoraggiano i bambini ad avvicinarsi alla linguascritta. In breve, attraverso la scoperta dell’altro nel dialogo, nell’ascolto e nel rispettoreciproco, si cominciano a vivere le prime e più significative esperienze di cittadinanza edi convivenza democratica.In questo scenario linguistico vanno pensate alcune azioni del docente per avviarel’avvicinamento alla lingua scritta. Sono sempre le Indicazioni che abbozzano una stradanon trascurabile in grado di condurre gradualmente verso i primi atti di lettura.

3. L’apprendimento della lettura

I bambini imparano ad ascoltare storie e racconti, dialogano con adulti e compagni, giocanocon la lingua che usano, provano il piacere di comunicare, si cimentano con l’esplorazione dellalingua scritta.

In queste tre righe è concentrato tutto ciò che è necessario per sviluppare un progetto dieducazione linguistica adeguato ai bambini e alle bambine della scuola dell’infanzia. Fral’ascoltare storie e l’esplorazione della lingua scritta si disegna un percorso organico cheparte dallo sviluppo degli usi orali ricettivi e produttivi della lingua e approda agli usiscritti ricettivi e produttivi.L’importanza dell’ascoltare storie per imparare a leggere, il dialogo che dipana esemplifica, rispecchia e riformula, la dimensione ludica dell’inventare parole e giochi conle parole, i tentativi di anticipazione dei significati più immediati e di previsione di quellipiù distanti altro non sono che depositi, sedimenti di visioni teoriche e di prospettiveinvestigative sull’esplorazione e sulla costruzione della lingua scritta dei bambini e dellebambine in età prescolare, giunti a noi dagli anni Ottanta del secolo scorso.

4. Leggere storie

Una delle attività praticate con più frequenza da molti docenti è leggere agli alunni una


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storia o un libro. Le motivazioni a sostegno sono di diversa natura, ma il più delle volte sifinisce per dire che attraverso la lettura di una storia si sviluppa negli alunni il gusto perla lettura. È interessante capire se l’ascolto di storie produca come unico effetto quello diincrementare l’attenzione e il piacere della lettura. Ci sono buone ragioni, infatti, persostenere che l’attività in questione contribuisca anche allo sviluppo di altre capacitàpropedeutiche alla lettura.Che cosa lega l’ascolto e la lettura? Quali riflessioni possiamo ricavare? Siamo consapevoliche ascoltare storie e racconti è utile per la lettura, ma è chiaro che ascoltare una storianon è leggere una storia. I bambini cioè nel corso di una lettura fatta dall’insegnantecompiono come ascoltatori azioni diverse da quelle che saranno chiamati a fare comelettori: in molti casi rispondono a voce alta; inseriscono richieste di ripetizioni di unpassaggio, di una storia; chiedono una spiegazione; anticipano ciò che accadrà seconoscono già la storia; davanti a un’interruzione del racconto, se coinvolti possonoarrivare a prevedere cosa succederà. Sebbene prevalgano abilità e capacità connesse agliusi orali della lingua, la lettura di storie da parte di un adulto si pone come momentonecessario e preliminare per attivare l’abilità di lettura, in quanto va a stimolare capacitàestremamente importanti ai fini della comprensione scritta come la capacità di fareprevisioni; la capacità di fare riferimento a sequenze abituali di eventi; la capacità di fareinferenze. Qualche esempio può contribuire a esplicitare meglio gli aspetti evidenziati.

5. Attività

Partiamo dalla lettura di una fiaba conosciuta, ad esempio Cappuccetto Rosso, eproviamo a chiederci a cosa possa servire. Certo c’è un gusto particolare nel sentireraccontare dall’insegnante una storia che già si conosce, è un gusto che si coglieogniqualvolta, arrivati alla fine, gli alunni chiedono con un “ancora” cantilenante dirileggere un’altra volta. Ma c’è anche un motivo di altra natura che porta ad accogliere laloro richiesta: non è soltanto per assecondare il piacere della lettura. Una storiaconosciuta serve ad attivare semplici previsioni di parole. L’insegnante legge. Di tanto intanto si ferma e non pronuncia l’ultima parola di un passo significativo: “Dal folto boscozac! sbucò fuori il…” e i bambini in coro completano dicendo “il lupo”. Naturalmente sipuò passare da una fiaba conosciuta a una nuova e si può chiedere ai bambini e allebambine una forma di coinvolgimento maggiore: la richiesta di completamento su unracconto nuovo è più complessa, stimola una previsione meno scontata. Di previsione inprevisione, si comincia a lavorare alla costruzione di una delle abilità fondamentali per la


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lettura: si abitua l’alunno a prevedere che dopo una serie di parole ci si aspetta che ci siaproprio quella parola pensata.Si può proporre una storia in cui si fa riferimento a situazioni quotidiane stereotipate.Una storia che, anche se non è interessante quanto una storia fantastica, è comunqueutile per affinare la capacità di prevedere la sequenza degli eventi, facendo affidamentoalle proprie conoscenze del mondo. Abbiamo esperienza del fatto che già un bambino diquattro anni possiede una buona conoscenza di situazioni stereotipate, ha idee precise suciò che accade a scuola, in un parco giochi, in un ristorante. Possiamo perciò sfruttarequeste conoscenze per prevedere un’azione successiva di un racconto. Basterà sospendereil racconto e invitare il bambino a indovinare il passaggio successivo:

La maestra trovò i colori versati sul pavimento e…Il bambino salì sullo scivolo di corsa e…La bambina corse velocemente all’altalena, ma…

Anticipare ciò che viene dopo, affidandosi alle proprie conoscenze del mondo, è un altromodo concreto per abituare l’alunno ad affrontare in modo adeguato un testo scritto.Un altro esempio riguarda la storia non conosciuta che si snoda attraverso eventi distantida quelli quotidianamente vissuti. L’attività può servire a sviluppare la capacità di fareinferenze. La lettura, in questo caso, viene realizzata a partire da quelle storie in cui sonopresenti eventi poco prevedibili perché lontani dall’orizzonte esperienziale dei bambini edelle bambine. Riempire uno spazio rimasto vuoto spinge l’ascoltatore di storie aformulare ipotesi, recuperando indizi non solo dalla propria conoscenza del mondo, madalle parole ascoltate, dalle frasi, dai passaggi della storia. L’alunno scopre cioè che, senon si può fare affidamento sulle conoscenze personali che si hanno del mondo, si devericorrere alle parole, alle frasi del testo da utilizzare come indizi per costruire il tassellomancante. Importante allora sarà la costruzione collettiva della situazione, la scelta delledomande poste dal docente, il procedere corale che sottrae la soluzione a un bambino perfarla diventare la soluzione per tutti i bambini attraverso un gioco fitto di riprese e diconfronti.


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Facciamo il puntoL’ascolto di una storia letta da un adulto genera importanti implicazioni sul versante cognitivoe linguistico. Vengono attivate cioè capacità propedeutiche alla comprensione del testoscritto come: affinare la capacità predittiva; utilizzare le conoscenze possedute per fareipotesi su un evento di una storia attraverso la lingua parlata (ascoltare - rispondere -esprimere opinioni - formulare ipotesi); sfruttare gli indizi presenti nel testo.

L’ascolto quotidiano di un racconto letto dall’insegnante costituisce quindi un modosemplice, non banale, funzionale per avvicinare bambini e bambine alla lettura e perfamiliarizzare con i testi scritti. Esso finirà per generare nei bambini e nelle bambine unacuriosità sempre più ampia non solo nei confronti delle immagini colorate del libro, maanche per quelle stringhe nere e fitte – i testi – che nascondono personaggi e situazioni.Pian piano l’ascolto di una storia letta da un adulto provocherà nei piccoli attentiascoltatori un interesse più maturo nei confronti del testo scritto e un desiderio più nettoe intenso per la lettura personale e autonoma.Il promuovere una precoce familiarizzazione dei bambini e delle bambine con i libri econ la lettura produce effetti positivi che si protraggono nel tempo e determina lecondizioni più idonee per il successivo apprendimento della lettura al suo ingresso nellascuola primaria.

6. Un ambiente da leggere e per leggere

Un altro passaggio molto denso e ricco delle Indicazioni è quello che segue:

L’incontro e la lettura di libri illustrati, l’analisi dei messaggi presenti nell’ambiente incoraggianoil progressivo avvicinarsi dei bambini alla lingua scritta, e motivano un rapporto positivo con lalettura e la scrittura.

I bambini che arrivano alla scuola dell’infanzia sono già portatori di diverse esperienze dilingua scritta e sanno molte cose sulla lettura. Spesso molti bambini davanti a unaetichetta di biscotti o a una scatola di giochi “leggono” il nome del prodotto scandendolo


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ad alta voce. Spesso nel gioco sfogliano libri e “leggono” ciò che c’è scritto ripetendopagina per pagina i passaggi della storia. I bambini dunque possiedono una loroconoscenza organizzata sulla lettura e sui libri. Non sarà difficile dunque aiutarli aricercare nell’ambiente circostante altre scritte e altri messaggi e a fare elaborare ipotesisui messaggi più comuni e ricorrenti. Certo è importante che le aule – ma anche gli altriambienti – non siano avari di scritte e che i comportamenti degli adulti stimolino ilricorso ai testi scritti. Un calendario, uno spazio per i messaggi, una data per ricordare ilcompleanno di un bambino, il nome di un bambino segnato accanto a un compito dasvolgere per l’organizzazione della classe, l’elenco degli alunni della classe costituisconodei modi molto semplici per arricchire l’aula di scritte. Anche le pareti dei luoghi dipassaggio, della mensa, dell’ingresso possono accogliere parole di benvenuto, o sempliciregole per consumare i pasti con la corretta igiene, i nomi dei locali (mensa, ludoteca,biblioteca…).È importante allestire una piccola biblioteca con testi di vario tipo. Entrare in confidenzacon i libri, poterli sfogliare anche se non si sa leggere, sono dei primi modi per avvicinarei bambini e le bambine alla lingua scritta. Quanto più saranno organizzati gli spazi per lalettura e quante più saranno le occasioni di lettura, tanto più i libri diventeranno oggettiattraenti e familiari e la lettura un’attività di cui non si potrà fare a meno. La presenza diun docente disponibile a ogni “che cosa c’è scritto” e che, a sua volta, solleciti il “che cosapuò esserci scritto” è il complemento necessario a un ambiente ricco di libri di favole,fiabe, racconti, giornalini.La cura degli aspetti concreti, uniti alla creazione di un ambiente linguistico curato estimolante – come raccomandano le Indicazioni – contribuiranno indubbiamente a far sìche ogni bambino e ogni bambina si avvicinino alla lingua scritta, la esplorino e nesperimentino le prime forme di comprensione dei testi scritti. Per questa strada siarriverà alla scoperta della corrispondenza fra ciò che si legge dal libro ad alta voce e ciòche c’è scritto; si faranno ipotesi sul funzionamento della lingua scritta; si capirà sempremeglio a che cosa serve leggere. Senza compiere azioni premature, ma sfruttando lanaturale curiosità dei bambini nei confronti di ciò che gli adulti possono fareabitualmente, si potranno sviluppare quelle abilità propedeutiche che all’ingresso nellascuola primaria costituiranno il punto di partenza per imparare a comprendere (maanche a produrre) significati attraverso la lingua scritta.


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Giochi per “leggere”1. La musicalità delle filastrocche affascina i bambini. Scegliamo filastrocche conosciute

dai bambini e dalle bambine che abbiano come caratteristica quella della brevità. Aibambini distribuiamo alcune tessere che riproducono parole della filastrocca con idisegni. Il docente prima dispone riga per riga le tessere con le parole che compongonola filastrocca, poi toglie una, due, tre, quattro parole e chiede ai bambini di inserire alloro posto il disegno corrispondente. Che cosa succede se al posto di una tesseradisegnata se ne mette un’altra?

2. Distribuiamo nuove tessere con le parole (per sostituire le tessere con i disegni).Riproponiamo il gioco. Che cosa succede se al posto di una tessera se ne metteun’altra? Proviamo a leggere?

3. Insieme a loro componiamo con alcune tessere preparate in precedenza (semplicicartoncini con parole scritte a mano o stampate) una filastrocca conosciuta.

4. Scriviamo una filastrocca su un foglio sufficientemente grande e omettiamo alcuneparole (segniamo il posto con un riquadro colorato). Lavoriamo in piccoli gruppi, megliose con tre bambini per volta. Distribuiamo ai bambini i cartoncini che contengono leparole omesse. Organizziamo un completamento del testo scritto. Con l’aiuto deibambini e dei loro cartoncini riempiamo i buchi. Con le tesserine contenenti le parole possiamo ricostruire un testo tutto intero: “Piovepiove, la gatta non si muove, accendi il lumicino e dici Buon mattino”. Al centro sipongono le tesserine e poi si dà il via alla ricostruzione. Comincia la maestra con laprima parola (“piove”). La sistema sul banco. Chi continua? Chi trova nel mucchietto laseconda parola? Deve essere come quella che ho appena posato (“piove”)? Oggi ciserve “la”. Chi ha “gatta”?

5. Quando i bambini e le bambine avranno acquisito familiarità con il gioco interveniamocon una variante. Un colpo di vento scombina tutte le tesserine. Possiamo metterle inordine? Chi inizia? Chi ricorda la prima parola per iniziare la filastrocca?

7. La lettura nella scuola del primo ciclo

Quali esperienze sono indispensabili per sviluppare una solida competenza di lettura?Il primo paragrafo delle Indicazioni dedicato alla lettura evoca alcune di questeesperienze, soffermandosi su quelle scolastiche che si realizzano quotidianamente nelleaule. Proviamo a esaminarle.

La pratica della lettura, centrale in tutto il primo ciclo di istruzione, è proposta come momento di


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socializzazione e di discussione dell'apprendimento di contenuti, ma anche come momento diricerca autonoma e individuale, in grado di sviluppare la capacità di concentrazione e diriflessione critica, quindi come attività particolarmente utile per favorire il processo dimaturazione dell’allievo.

A scuola i momenti dedicati alla lettura sono spesso legati all’apprendimento di nuovicontenuti. La pratica della lettura in classe è considerata rilevante dal punto di vistasociale, collettivo. Gli alunni sono portati a esprimere impressioni, osservazioni,conclusioni su ciò che hanno letto e discutono intorno all’oggetto/argomento che siapprende/da apprendere. Le situazioni di lavoro possono essere le più varie, così come gliargomenti da sviluppare.

Per lo sviluppo di una sicura competenza di lettura è necessaria l'acquisizione di opportunestrategie e tecniche, compresa la lettura a voce alta, la cura dell'espressione e la costantemessa in atto di operazioni cognitive per la comprensione del testo. Saper leggere è essenzialeper il reperimento delle informazioni, per ampliare le proprie conoscenze, per ottenere rispostesignificative. La cura della comprensione di testi espositivi e argomentativi – anche utilizzando ildibattito e il dialogo intorno ai testi presentati – è esercizio di fondamentale importanza. Lanascita del gusto per la lettura produce aumento di attenzione e curiosità, sviluppa la fantasia eil piacere della ricerca in proprio, fa incontrare i racconti e le storie di ogni civiltà e tempo,avvicina all'altro e al diverso da sé.

Secondo le Indicazioni, si tratta di avvicinarsi ai testi per reperire informazioni, perampliare le conoscenze e per ottenere da essi risposte significative. Insomma, accanto aitesti che sollecitano il dialogo e il dibattito trovano posto anche quei testi capaci disuscitare il piacere della ricerca di stratificazioni di civiltà diverse e distanti nel tempo,come possono essere i testi letterari. Ne consegue che all’interno del curricolo devonoavere una loro collocazione testi di vario tipo. Anche le modalità di organizzazione delleattività di lettura sono variegate: fanno riferimento al lavoro in gruppo, all’interazioneallargata, al rapporto individuale. Si cura, inoltre, la lettura silenziosa, ma non si trascura,se e quando necessaria, la lettura ad alta voce. Si sviluppa la competenza di lettura inmodo completo: si utilizzano le strategie adeguate per affrontare il testo, si attivano leoperazioni cognitive per arrivare a una comprensione piena del testo e si fa ricorso alletecniche di lettura più confacenti alle richieste.

Nel secondo capoverso dell’introduzione si puntualizza quanto già è emerso: la lettura ascuola “va costantemente praticata su un’ampia gamma di testi appartenenti ai vari tipi eforme testuali (…) per scopi diversi e con strategie funzionali al compito, senza maitralasciare la pratica della lettura personale, e dell’ascolto dei testi letti (…) al solo scopodi alimentare il piacere di leggere”. Emergono in modo più netto le scelte per la


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costruzione di un curricolo di lettura, ma su questo aspetto sarà bene tornare in unsecondo momento.Un punto rischia di passare inosservato per la laconicità dell’enunciato. Eppure è moltoimportante: “lo sviluppo della competenza di lettura riguarda tutte le discipline”. Questopassaggio costituisce indubbiamente una ripresa della dichiarazione di apertura delleIndicazioni di Italiano e impone perciò un passo indietro e una ripresa di quanto si dice:

Lo sviluppo di competenze linguistiche ampie e sicure è una condizione indispensabile per lacrescita della persona e per l’esercizio pieno della cittadinanza, per l’accesso critico a tutti gliambiti culturali e per il raggiungimento del successo scolastico in ogni settore di studio. Perrealizzare queste finalità estese e trasversali, è necessario che l’apprendimento della lingua siaoggetto di specifiche attenzioni da parte di tutti i docenti, che in questa prospettivacoordineranno le loro attività.

L’apprendimento della lingua porta in primo piano l’importanza di un’azione congiuntadi tutti i docenti coinvolti, sia pure a titolo diverso, nel processo educativo e richiamal’attenzione sulla necessità di un lavoro progettuale condiviso accomunato dall’intento dieducare linguisticamente gli allievi e le allieve del primo ciclo di istruzione. Ha ancheuna forte valenza l’appello rivolto a tutti i docenti chiamati a dipanare le difficoltà e ipunti critici dei testi scritti e a elaborare interventi per la risoluzione degli ostacoli che sifrappongono fra lettore e testo. Questo aspetto è molto importante e su di esso sarànecessario soffermarsi14:

È compito di ciascun insegnante favorire con apposite attività il superamento degli ostacoli allacomprensione dei testi che possono annidarsi a livello lessicale o sintattico oppure al livellodella strutturazione logico-concettuale.

Gli ultimi capoversi evidenziano l’importanza della consuetudine con i libri, condizionenecessaria per praticare la lettura come attività autonoma e personale che duri per tutta lavita. Per ultimo, il riferimento all’incontro con il testo letterario per ricercare risposte adomande di senso costituisce la premessa a una prima educazione letteraria, “che non siesaurisce certo nel primo ciclo di istruzione”.

La consuetudine con i libri pone le basi per una pratica di lettura come attività autonoma epersonale che duri per tutta la vita. Per questo occorre assicurare le condizioni (bibliotechescolastiche, accesso ai libri, itinerari di ricerca, uso costante sia dei libri che dei nuovi media,ecc.) da cui sorgono bisogni e gusto di esplorazione dei testi scritti. La lettura connessa con lostudio e l’apprendimento e la lettura più spontanea, legata ad aspetti estetici o emotivi, vannoparimenti praticate in quanto rispondono a bisogni presenti nella persona. In questa prospettivaruolo primario assume il leggere per soddisfare il piacere estetico dell’incontro con il testoletterario e il gusto intellettuale della ricerca di risposte a domande di senso, come premessa a


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una prima educazione letteraria, che non si esaurisce certo nel primo ciclo di istruzione.

8. Stadi della lettura

Ci siamo interrogati sull’attenzione riservata in più punti del documento all’aspettostrumentale della lettura. Nel testo delle Indicazioni si raccomanda di fare padroneggiarele tecniche di lettura o di sviluppare la strumentazione per la lettura per tutto il primociclo e si ribadisce che a scuola si apprende la strumentalità del leggere. Anche fra gliobiettivi di apprendimento viene raccomandato di “padroneggiare la lettura strumentale(di decifrazione)”.Tutto questo fiorire di raccomandazioni va interpretato come un segnale di cura dariservare a uno degli aspetti della lettura che risulta trascurato? Nasconde qualchenecessità specifica? Nei segmenti del primo ciclo prevalgono forse altri tipi di interessi esi lascia scivolare nell’ombra la competenza tecnica in lettura? Dove si radica l’esigenza diportare alla ribalta l’attenzione sull’aspetto strumentale, decifrativo della lettura? Èdifficile comprendere pienamente il senso ultimo di questi passaggi, mentre apparechiaro che il dare molto peso a questo aspetto possa comportare alcuni rischi.Soprattutto se si pensa che per lungo tempo nella scuola italiana uno dei limiti maggioridella didattica della lettura sia stato appunto quello di concentrarsi in modo prevalente,quasi esclusivo, sull’aspetto tecnico senza curare adeguatamente la ricerca di senso el’apprendimento di tutte le operazioni e le strategie che sorreggono la comprensione deitesti scritti. Non appare dunque improprio compiere alcune considerazioni critiche sulparadigma dell’insegnamento della lettura per stadi, appena accennato nelle Indicazioni,ma puntualizzato in un altro documento con il quale i docenti si confrontano più spesso:il Quadro di Riferimento della prova di Italiano (INVALSI).Il tentativo di mettere nero su bianco i passaggi necessari per l’apprendimento scolasticodella lettura ha generato alcune sistematizzazioni chiare e puntuali15, ma nello stessotempo molto rigide, che distinguono diverse fasi. La fase iniziale è finalizzata alleoperazioni di decodifica dei segni grafici e si conclude con il raggiungimento della letturadecifrativa. Una seconda fase punta sullo sviluppo delle abilità cognitive e metacognitivepreposte alla comprensione letterale di un testo. Un’ultima fase, la terza, vede il passaggiodalla comprensione del testo all’interpretazione critica16. Il riferirsi a questoprocedimento per fasi può avere un solo vantaggio metodologico: quello di evidenziareche il docente, di fase in fase, deve continuare a occuparsi di lettura per tutto il primociclo di istruzione. Di contro, l’ancorare la propria didattica alle fasi nell’apprendimentodella lettura (prima le attività per favorire la decifrazione dei testi, poi le attività di


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comprensione, quindi i percorsi volti all’interpretazione dei testi), può tramutarsi in uninganno metodologico. Può indurre cioè a credere che attenersi rigidamente alle fasi siaindispensabile per l’apprendimento della lettura. Chi ha dimestichezza con i processi diapprendimento sa bene che questa rigida visione cozza con quei tentativi dei bambini edelle bambine che, ancora poco padroni della tecnica della lettura, davanti a una storiascritta o a una didascalia posta sotto una foto o un disegno si improvvisano lettori maturie dicono “qui c’è scritto casa”, con la soddisfazione di chi ha compreso il senso di ciò cheha decifrato a fatica. Risulta molto difficile pensare che i bambini e le bambine siano edebbano essere attratti dal desiderio di apprendere una tecnica e non possano essereinteressati a compiere veri e propri atti di lettura volti a cogliere i significati di ciò che silegge. Ancora molto più difficile è spiegare come i bambini, anche se ancora alle presecon la decifrazione, sappiano, ad esempio, attivare forme di riconoscimento non mediatedalla decifrazione davanti a una parola ripetuta.Davanti a queste semplificazioni della complessità del processo di comprensione dei testiscritti si avverte il bisogno di chiamare in causa tutta la produzione scientifica sulladidattica della lettura, già disponibile dalla fine degli anni Settanta del ‘900. In queglianni si provò a fare chiarezza sul rapporto fra la decodifica di un testo e la suacomprensione. Si mise in discussione un modello di lettura lineare, sequenziale e sicominciò a problematizzare l’influenza dei processi percettivi sui processi dicomprensione. Molte ricerche mostrarono in che misura una decodifica automatizzatapermetta al lettore di impiegare le proprie risorse nei processi che avvengono a livellosuperiore. Fermo restando che una fluidità nella decodifica si traduce in un vantaggio perla comprensione, si dimostrò che il non sapere leggere con correttezza e rapidità nonimplica automaticamente e necessariamente una minore comprensione di quanto letto.In questo clima cominciarono a diffondersi proposte teoriche e sperimentazioni sulcampo che portarono a un nuovo paradigma dell’insegnamento della lettura. Si cominciòa parlare dei modi in cui ogni bambino e ogni bambina costruiscano ed elaborino lalingua scritta. Gli studi di Ferreiro e di Pontecorvo hanno rappresentato e continuano arappresentare un punto di svolta per la didattica della lettura, perché hanno fatto lucesulle consapevolezze che i bambini possiedono e sul loro ruolo attivo quandoapprendono a leggere e a scrivere. In particolare, le ricerche di Ferreiro fanno emergerecome i bambini pensino con la propria testa e maturino le proprie idee sulla lettura. Ibambini sanno che ciò che sta scritto in un testo ha un significato che va al dì là deisingoli suoni isolati che compongono ogni parola. Sono sostenuti dagli usi sociali dellalettura e sanno ciò che fanno gli adulti quando leggono. Insomma, i bambini hanno unateoria che li guida in atti di lettura non convenzionali e che sostiene l’acquisizioneconvenzionale della lettura17. Tutto ciò comporta uno spostamento: al centro del


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processo di insegnamento non c’è la lettura con le sue fasi, ma l’alunno che con le sueconoscenze enciclopediche e le sue competenze cognitive e linguistiche prova acomprendere i testi scritti.In prima elementare, i bambini non entrano con la testa vuota. A sei anni, i bambiniparlano molto bene la loro lingua. E, per quanto non sappiano né leggere né scrivere,non sono ignoranti. Possiedono ampi vocabolari, sono a conoscenza di non poche dellestrutture sintattiche della loro lingua e hanno un’incredibile quantità di informazioni sulmondo. Uno dei compiti più importanti di chi insegna a leggere è valutare quanto unbambino sa, per poterci costruire sopra18.Come si pongono le Indicazioni nei confronti di questi temi? Oltre all’enfasi riservata allastrumentalità della lettura nella prima fase di apprendimento e alla consonanza di intenticon il QDR, le Indicazioni tacciono sulle conoscenze che i bambini possiedono sullalettura già prima del loro ingresso a scuola. Ci si limita a ricordare che:

A scuola si apprende la strumentalità del leggere e si attivano i numerosi processi cognitivinecessari alla comprensione.

Che fine ha fatto il bambino-lettore? Si tratta di una dimenticanza? Si tratta diun’acquisizione data già per assodata? Mentre nei contesti scolastici continua a circolareil solito “i bambini di oggi non sono come quelli di una volta” si tralascia di ricordareche i bambini di oggi al loro ingresso nella scuola dell’infanzia sono indubbiamente piùcompetenti in lettura di quanto lo fossero i bambini di un decennio fa.La formulazione delle Indicazioni sopra riportata dà l’impressione che per l’apprendistalettore la lettura sia prima un’attività di decifrazione, un’arte nobile, una tecnica; e solodopo si presenti come un’attività complessa volta alla ricerca di significati nei testi. Inquesto modo risulta offuscata la complessità del comprendere e affiora una visione“duale” dell’apprendimento della lettura su cui ci sarebbe molto da riflettere. Unariformulazione del passaggio gioverebbe indubbiamente a spostare l’attenzione dallavisione lineare e sequenziale della comprensione a un modello di riferimento piùcomplesso, più dinamico e più rispondente ai processi che si attivano in ogni atto dilettura; da un processo descritto in modo asettico e impersonale al recupero del soggetto(nel nostro caso, il bambino-lettore) che costruisce la sua comprensione del testo.Chi vuole comprendere un discorso o un testo ha piuttosto un procedere per andirivieni,e talora addirittura a tentoni, per prove e approssimazioni successive e con punti diattacco che non sono necessariamente solo e anzitutto (1) i dati percettivi sullamaterialità espressiva dell’enunziato, ma sono anche, a pari titolo, (2) le attese sul suopossibile contenuto semantico o senso, (3) la percezione o le ipotesi sulla situazione e gli


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intenti dell’interlocutore, (4) le ipotesi sulla parte del patrimonio linguistico messa inopera per dar forma alla frase o al testo possibili nella lingua di cui l’enunziato parlato oscritto ecc. è una realizzazione19.

Breve rassegna sugli studi degli anniOttanta del NovecentoPuò essere utile per i docenti che si affacciano all’insegnamento ricostruire i passaggi piùimportanti del dibattito sulla lettura nell’età prescolare e sull’influenza che queste visioni hannoavuto sulla didattica. I riferimenti non sono esaustivi, sono indubbiamente parziali e non certorecenti, ma ancora di sorprendente attualità.

Nel 1975 il GISCEL (Gruppo di Intervento e Studio nel Campo dell’Educazione Linguistica) con ilsuo documento fondativo metteva in luce come una certa pedagogia linguistica tradizionale,troppo centrata sugli aspetti della produzione e meno attenta sugli usi ricettivi orali e scritti dellalingua, impedisse il dispiegamento di tutte le capacità linguistiche possedute dai bambini e dallebambine. In quegli anni fu un fiorire di riflessioni e di studi. La produzione scientifica di Tullio DeMauro andava marcando la distanza fra un modello lineare della produzione degli enunciati edella loro comprensione e un modello non lineare: “il comprendere linguistico comporta che siassuma pur sempre la forma dell’enunziato come punto di partenza, ma comporta anche che siguardi oltre e intorno alla forma, al contesto extraverbale e al produttore”20.

Nel 1982 Roger Schank scriveva Il lettore che capisce, un libro, tradotto in italiano dalla casaeditrice La Nuova Italia21, che rappresentò un punto di svolta inaspettato per la didattica dellalettura. Schank era, infatti, uno studioso di Artificial Intelligence che finì per imbattersi nelproblema dell’apprendimento della lettura. La critica di pratiche rigide e poco funzionali, utilizzatenegli Stati Uniti per la lettura, portò lo studioso ad avanzare una proposta che ponesse al centro ilprocesso per imparare a capire la lingua scritta e a sfruttare le risorse degli scriptnell’apprendimento della lettura.

Contestualmente nell’America Latina l’alfabetizzazione cominciava a essere una problematicaeducativa centrale e stimolava la creazione di gruppi di ricercatori sempre più interessati a farechiarezza sulle nuove prospettive nei processi di lettura e di scrittura. Nel 1981 si svolse unSimposio internazionale proprio su questo tema a Città del Messico22. Qualche anno dopo vennepubblicato in Italia la traduzione di un importante lavoro di Emilia Ferreiro e Ana Teberosky23 checontribuiva a rivoluzionare la visione tradizionale del modo di intendere la lettura e di insegnare aleggere.

In Italia, Clotilde Pontecorvo con il suo gruppo di ricerca24 si faceva interprete di questa nuovasensibilità nei confronti della lettura. Illuminanti appaiono ancora oggi alcune pagine della


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produzione scientifica di questa studiosa che accordava interesse all’alfabetizzazione dei bambinie delle bambine nelle prime fasi di scolarizzazione (1982). Altri importanti stimoli vennero dallericerche di Lumbelli25 (1988) e dagli studi sulla comprensione delle storie dei bambini diLevorato26 (1988) e dalle ricerche maturate nella scuola di Cornoldi.

9. Sviluppi curricolari

Fin qui il discorso ha fornito delle riflessioni generali sulle Indicazioni e qualche spuntometodologico sulle attività di lettura. Intendiamo ora arrivare a definire come costruireun curricolo progressivo e continuo di lettura e migliorare la didattica della lettura nellascuola del primo ciclo. Vogliamo cioè verificare fino a che punto si spinge la forzapropulsiva di certe idee di fondo contenute nelle Indicazioni27.Nel documento emerge che il ricorso a una gamma varia di testi sia una condizioneindispensabile per favorire la messa in atto di una pluralità di approcci. Si parla di testicontinui e non continui, di testi di vario genere, di testi narrativi, descrittivi, informativi,letterari sia poetici sia narrativi, di divulgazione. Vengono indicate parecchie formetestuali: moduli, orari, grafici, mappe, ma anche regolamenti e procedimenti, didascalie.Ogni atto di lettura è guidato da uno scopo e accompagnato da una serie di azioni dacompiere sul testo. In più punti si fa riferimento agli scopi di lettura concreti,pragmatici, tangibili, in grado cioè di accrescere il grado di coinvolgimento del lettore edi incidere, in modo positivo, sulla sua motivazione. Si chiama in causa l’operatività sultesto e l’interazione con il testo.Si può dire che le Indicazioni valorizzano la processualità del comprendere e la messa inatto di strategie funzionali alla comprensione in grado di alleggerire la fatica richiesta dalcompito di lettura. Il documento rinvia ad attività di lettura in grado di sollecitare neglialunni il controllo autonomo delle difficoltà determinate dai testi e l’attivazione dioperazioni per incrementare la mobilità cognitiva e il monitoraggio del processo dilettura.

10. Esempio di un micro segmento curricolare

A scopo esemplificativo si propone lo sviluppo di un micro segmento curricolare cheprova a tenere insieme le scelte basilari indicate a chiusura del paragrafo precedente. Ilmicro segmento curricolare sviluppa un obiettivo di apprendimento, prevede la lettura di





A scopo esemplificativo si propone lo sviluppo di un micro segmento curricolare cheprova a tenere insieme le scelte basilari indicate a chiusura del paragrafo precedente. Ilmicro segmento curricolare sviluppa un obiettivo di apprendimento, prevede la lettura di





A scopo esemplificativo si propone lo sviluppo di un micro segmento curricolare cheprova a tenere insieme le scelte basilari indicate a chiusura del paragrafo precedente. Ilmicro segmento curricolare sviluppa un obiettivo di apprendimento, prevede la lettura dipiù testi in assetto collettivo e individuale, fa riferimento alle strategie più congeniali perreperire le informazioni da un testo scritto.

Leggere e confrontare informazioni

ObiettivoLeggere e confrontare informazioni provenienti da testi diversi per farsi un’idea di un argomento,per trovare spunti a partire dai quali parlare o scrivere.

SvolgimentoLa classe è chiamata a parlare di diritti dell’infanzia. Prima è necessario che i bambini e lebambine vengano sensibilizzati sull’argomento tramite la consultazione di alcuni testi. Dividiamola classe in gruppi. Forniamo a ogni gruppo alcuni testi. Sono brevi testimonianze e storiedisponibili sui siti di associazioni e di ONG in difesa dei diritti infantili come quella riportata diseguito.

Il desiderio di Estrella

Estrella vive in un centro sottosviluppato dell’America Latina.

Vorrei andare a scuola, ma non posso. Chi baderebbe ai miei fratellini e alle mie sorelline mentrela mamma è al lavoro nei campi? Perciò io rimango in casa. Come una piccola mamma mioccupo delle faccende domestiche anche se ho solo nove anni.Estrella

Per rendere il confronto fra i gruppi più interessante è bene fornire a ogni gruppo un testodiverso28.

SCHEDA per i gruppi di lavoro1. Leggete le domande.

Chi parla?Come si chiama?Dove vive? Si dice quanti anni ha?Che cosa desidera?

1. Vi sembra tutto chiaro? Allora affrontate la lettura del testo.2. Sottolineate nel testo le informazioni che, secondo voi, costituiscono una risposta alle

domande di partenza. Usate per ogni informazione rintracciata nel testo un colore


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più testi in assetto collettivo e individuale, fa riferimento alle strategie più congeniali perreperire le informazioni da un testo scritto.

Leggere e confrontare informazioni

ObiettivoLeggere e confrontare informazioni provenienti da testi diversi per farsi un’idea di un argomento,per trovare spunti a partire dai quali parlare o scrivere.

SvolgimentoLa classe è chiamata a parlare di diritti dell’infanzia. Prima è necessario che i bambini e lebambine vengano sensibilizzati sull’argomento tramite la consultazione di alcuni testi. Dividiamola classe in gruppi. Forniamo a ogni gruppo alcuni testi. Sono brevi testimonianze e storiedisponibili sui siti di associazioni e di ONG in difesa dei diritti infantili come quella riportata diseguito.

Il desiderio di Estrella

Estrella vive in un centro sottosviluppato dell’America Latina.

Vorrei andare a scuola, ma non posso. Chi baderebbe ai miei fratellini e alle mie sorelline mentrela mamma è al lavoro nei campi? Perciò io rimango in casa. Come una piccola mamma mioccupo delle faccende domestiche anche se ho solo nove anni.Estrella

Per rendere il confronto fra i gruppi più interessante è bene fornire a ogni gruppo un testodiverso28.

SCHEDA per i gruppi di lavoro1. Leggete le domande.

Chi parla?Come si chiama?Dove vive? Si dice quanti anni ha?Che cosa desidera?

1. Vi sembra tutto chiaro? Allora affrontate la lettura del testo.2. Sottolineate nel testo le informazioni che, secondo voi, costituiscono una risposta alle

domande di partenza. Usate per ogni informazione rintracciata nel testo un colorediverso.

3. Annotate le informazioni.

Ogni gruppo eseguirà le operazioni suggerite, mentre il docente, consapevole che lalettura costituisce un momento di socializzazione e discussione, organizzerà e gestirà ilconfronto fra i gruppi per far sì che attraverso le diverse testimonianze lette si focalizzil’attenzione sul diritto all’istruzione.È chiaro che sarà necessario introdurre nuovi testi e nuove forme di annotazione delleinformazioni per l’approfondimento del tema. Possono essere introdotti degli schemi dacompletare con le informazioni o dei quadri sinottici, se il confronto avviene su testi chehanno una impostazione analoga. Fra una attività di lettura e un’altra il docente avràcura di creare degli spazi ordinati per il confronto fra i gruppi. In questo modo si dà vitaa una comunità che non solo si interroga su problemi reali, ma interroga i testi, discuteintorno al testo, coopera alla costruzione di significati. Si modifica anche la scomodaposizione del docente che, da detentore esclusivo delle informazioni e dei punti di vista,diventa mediatore di scambi e di informazioni. Il docente non intrattiene gli alunni conuna spiegazione di un fenomeno, di un problema, di un argomento, ma permette aibambini e alle bambine di comprendere l’utilità del documentarsi tramite i testi scritti.Tutto ciò concorre a incrementare la motivazione alla lettura dei bambini e dellebambine. La brevità dei testi concorre a uno svolgimento rapido, ma non superficiale delcompito.


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diverso.3. Annotate le informazioni.

Ogni gruppo eseguirà le operazioni suggerite, mentre il docente, consapevole che lalettura costituisce un momento di socializzazione e discussione, organizzerà e gestirà ilconfronto fra i gruppi per far sì che attraverso le diverse testimonianze lette si focalizzil’attenzione sul diritto all’istruzione.È chiaro che sarà necessario introdurre nuovi testi e nuove forme di annotazione delleinformazioni per l’approfondimento del tema. Possono essere introdotti degli schemi dacompletare con le informazioni o dei quadri sinottici, se il confronto avviene su testi chehanno una impostazione analoga. Fra una attività di lettura e un’altra il docente avràcura di creare degli spazi ordinati per il confronto fra i gruppi. In questo modo si dà vitaa una comunità che non solo si interroga su problemi reali, ma interroga i testi, discuteintorno al testo, coopera alla costruzione di significati. Si modifica anche la scomodaposizione del docente che, da detentore esclusivo delle informazioni e dei punti di vista,diventa mediatore di scambi e di informazioni. Il docente non intrattiene gli alunni conuna spiegazione di un fenomeno, di un problema, di un argomento, ma permette aibambini e alle bambine di comprendere l’utilità del documentarsi tramite i testi scritti.Tutto ciò concorre a incrementare la motivazione alla lettura dei bambini e dellebambine. La brevità dei testi concorre a uno svolgimento rapido, ma non superficiale delcompito.


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Traccia di lavoro da svolgere ininterazioneScriviamo sulla LIM:

“Molti bambini hanno lo stesso problema di Estrella. Vi sembra possibile?”Discutiamo sull’affermazione. Ascoltiamo gli interventi dei bambini. A turno permettiamoloro di mobilitare le conoscenze e favoriamo la ripresa degli interventi per creare unosfondo condiviso.Attiviamo la conoscenza sul tema. Distribuiamo un nuovo testo precisando che essopuò fornirci informazioni più precise sul fenomeno che stiamo esaminando.

Il desiderio più grande? Andare a scuolaLo sapevi che nel mondo oltre 120 milioni di bambini non vanno a scuola neanche un giorno dellapropria vita, né hanno la speranza di poterci andare nel prossimo futuro?

Questo accade nei Paesi poveri, quelli che i grandi chiamano Paesi in via di sviluppo, dovestudiare è un lusso e molti bambini devono lavorare per sopravvivere, ma anche nei paesiindustrializzati, persino in Italia, dove comunque alcuni bambini vivono in condizioni di povertà.

Adattamento tratto da www. Rai.Junior.it

Consegna di lavoro.Consultate il testo. In esso potete trovare un dato (informazione espressa come unnumero) che vi permetterà di capire quanto è grande il fenomeno.Leggete il testo e cercate, all’interno del vostro gruppo, di dare una spiegazione aigruppi di parole in neretto. Confrontatevi per verificare se avete capito che cosasignifica “Paesi in via di sviluppo” e “Paesi industrializzati”. Se avete difficoltà provate aconsultare un dizionario.Avete trovato “in via di sviluppo”? E “industrializzato?”. Vi siete fatti un’idea?

Accanto a questa esperienza di lettura di un testo che si avvale di modalità diverse diorganizzazione della classe (in gruppo, in assetto allargato), si associano dei momenti neiquali l’avvicinamento a un testo scritto è individuale e la ricerca è autonoma. Adifferenza della prima esperienza, si realizza una situazione nella quale prevale laconcentrazione e il confronto del lettore con il testo, tutto giocato sulla capacitàpersonale di riflettere su di esso e di ricavarne le sollecitazioni più adeguate per svolgere ilcompito di lettura.

Attività da svolgere individualmenteIn occasione del 20 novembre la scuola vuole realizzare una mostra per la giornata sui Dirittidell’infanzia. Se vuoi partecipare all’iniziativa scolastica puoi scegliere, nel repertorio di testimesso a disposizione, quello che a tuo avviso contribuisce ad arricchire la mostra della classe.

Consegna di lavoro.Fra i testi a tua disposizione (quotidiano, web, libri di testo) scegline uno per arricchire ipannelli destinati alla mostra.Per effettuare una scelta dovrai consultare più testi e valutare il più adeguato rispettoallo scopo.Prendi in considerazione un testo in cui le immagini possano aiutare a capire di checosa tratta il testo.Dai preferenza a un testo che abbia un titolo con caratteri abbastanza grandi e chefaccia prevedere il contenuto.

È possibile prevedere la preparazione di un testo letterario da leggere ad alta voce nelcorso della manifestazione. Il momento preparatorio sarà lungo e attento e preceduto daattività come quelle indicate.


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compito di lettura.

Attività da svolgere individualmenteIn occasione del 20 novembre la scuola vuole realizzare una mostra per la giornata sui Dirittidell’infanzia. Se vuoi partecipare all’iniziativa scolastica puoi scegliere, nel repertorio di testimesso a disposizione, quello che a tuo avviso contribuisce ad arricchire la mostra della classe.

Consegna di lavoro.Fra i testi a tua disposizione (quotidiano, web, libri di testo) scegline uno per arricchire ipannelli destinati alla mostra.Per effettuare una scelta dovrai consultare più testi e valutare il più adeguato rispettoallo scopo.Prendi in considerazione un testo in cui le immagini possano aiutare a capire di checosa tratta il testo.Dai preferenza a un testo che abbia un titolo con caratteri abbastanza grandi e chefaccia prevedere il contenuto.

È possibile prevedere la preparazione di un testo letterario da leggere ad alta voce nelcorso della manifestazione. Il momento preparatorio sarà lungo e attento e preceduto daattività come quelle indicate.


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Attività da svolgere in interazioneIn occasione del 20 novembre la scuola vuole realizzare un momento di incontro fra le classi. Nelcorso di questi momenti i bambini più grandi dovranno interpretare dei brani per sensibilizzare ibambini più piccoli al tema della giornata. Se vuoi partecipare puoi scegliere nel repertorio di testimesso a disposizione quello che a tuo avviso è più adatto per riflettere sui diritti dei bambini.

Repertorio di testi:

1. Giacomo di cristallo (G. Rodari)2. Tonino l’invisibile (G. Rodari)3. Il nome (G. Rodari)4. Il dromedario e il cammello (G. Rodari)5. La bambina senza nome (R. Piumini)6. Bianco e nero (R. Piumini)7. L’ombrellino asciutto (R. Piumini)

1. Una volta individuato il testo, verifica che tutte le parti ti siano chiare (ci sono parole oespressioni poco chiare?). Quindi:

evidenzia le battute di ogni personaggio ed esaminale attentamente;individua le parti del testo del narratore interno;stabilisci come va letta ogni battuta e provala.

2. Se ritieni che il testo abbia tante battute di dialogo e sia troppo lungo, scegli alcunicompagni con i quali leggere il brano. Dividetevi le parti e provate la lettura del testo più volte per realizzare una buonainterpretazione. Quando vi ritenete pronti, chiedete alla maestra/al maestro di leggere il brano inpresenza dei bambini e delle bambine delle altri classi.

3. A conclusione della lettura potete porre ai compagni queste domande:Ci sono bambini che non hanno il diritto di esprimersi come capita a Giacomodi cristallo?Ci sono bambini invisibili che non sono felici di esserlo come Tonino?Ci sono bambini che non hanno nome come Antonella della storia di Piumini?Ci sono bambini che a causa del colore della pelle sono discriminati comesuccede ai protagonisti di…?

11. I traguardi e gli obiettivi per un curricolo di lettura


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Attività da svolgere in interazioneIn occasione del 20 novembre la scuola vuole realizzare un momento di incontro fra le classi. Nelcorso di questi momenti i bambini più grandi dovranno interpretare dei brani per sensibilizzare ibambini più piccoli al tema della giornata. Se vuoi partecipare puoi scegliere nel repertorio di testimesso a disposizione quello che a tuo avviso è più adatto per riflettere sui diritti dei bambini.

Repertorio di testi:

1. Giacomo di cristallo (G. Rodari)2. Tonino l’invisibile (G. Rodari)3. Il nome (G. Rodari)4. Il dromedario e il cammello (G. Rodari)5. La bambina senza nome (R. Piumini)6. Bianco e nero (R. Piumini)7. L’ombrellino asciutto (R. Piumini)

1. Una volta individuato il testo, verifica che tutte le parti ti siano chiare (ci sono parole oespressioni poco chiare?). Quindi:

evidenzia le battute di ogni personaggio ed esaminale attentamente;individua le parti del testo del narratore interno;stabilisci come va letta ogni battuta e provala.

2. Se ritieni che il testo abbia tante battute di dialogo e sia troppo lungo, scegli alcunicompagni con i quali leggere il brano. Dividetevi le parti e provate la lettura del testo più volte per realizzare una buonainterpretazione. Quando vi ritenete pronti, chiedete alla maestra/al maestro di leggere il brano inpresenza dei bambini e delle bambine delle altri classi.

3. A conclusione della lettura potete porre ai compagni queste domande:Ci sono bambini che non hanno il diritto di esprimersi come capita a Giacomodi cristallo?Ci sono bambini invisibili che non sono felici di esserlo come Tonino?Ci sono bambini che non hanno nome come Antonella della storia di Piumini?Ci sono bambini che a causa del colore della pelle sono discriminati comesuccede ai protagonisti di…?

11. I traguardi e gli obiettivi per un curricolo di letturaA questo punto del discorso può risultare utile operare uno spostamento di piano epassare dalla descrizione di un percorso di lettura che prende le mosse da un obiettivo diapprendimento alla descrizione di un piano di intervento più generale. Ci interessacapire in che misura i traguardi e gli obiettivi di lettura costituiscano una buona base perimpostare un curricolo di lettura continuo. Inevitabilmente questo tentativo di verificadiventa, nelle pagine che seguono, più descrittivo e meno discorsivo.

Facciamo il puntoNelle Indicazioni i traguardi per lo sviluppo delle competenze:

Rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti, indicano piste culturali edidattiche da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppointegrale dell’allievo (p. 18).Costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e, nella loroscansione temporale, sono prescrittivi, impegnando così le istituzioni scolasticheaffinché ogni alunno possa conseguirli, a garanzia dell’unità del sistema nazionalee della qualità del servizio (p. 18).Gli obiettivi di apprendimento, invece, “individuano campi del sapere, conoscenze eabilità ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo dellecompetenze” (p. 18).

Se i traguardi sono “riferimenti ineludibili” e “prescrittivi” e gli obiettivi sonoindispensabili per la loro realizzazione, in fase progettuale un primo passo da compiereconsiste nel selezionare dalle Indicazioni i traguardi per lo sviluppo delle competenzeprevisti per la lettura. Segue quindi la ricerca degli obiettivi di apprendimento connessiin modo coerente a ogni traguardo. La ricerca e la selezione possono avvantaggiarsi delricorso a principi aggreganti.Nel nostro caso si è operata una classificazione degli obiettivi di apprendimento sullabase di tre macroaree: leggere per acquisire informazioni; leggere per studiare; leggere perfruire di una esperienza letteraria. In questo modo si ottengono aggregazioni ordinate diobiettivi finalizzati a uno scopo specifico che permettono di governare meglio lacostruzione del curricolo di lettura. Gli esiti sono visualizzati nelle pagine che seguono(quadri). All’interno di ogni quadro, gli obiettivi possono essere differenziati in baseall’età dei bambini e delle bambine (al termine della classe terza della scuola primaria; al


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termine della classe quinta della scuola primaria) e sono finalizzati al raggiungimento diun traguardo. Dalla messa a punto di più quadri (quadro 1, quadro 2, quadro 3…) siricavano molti vantaggi a livello progettuale:

si può scegliere di puntare l’attenzione su una macroarea del curricolo dasviluppare;si contiene il numero di obiettivi da tenere via via sotto controllo in fase diapprendimento;si dà rilievo alla progressione degli apprendimenti isolando via via livelli dicompetenza adeguati alla classe di riferimento e allo sviluppo di ogni alunno.

Osserviamo nel dettaglio i tre quadri derivanti dalle macroaree indicate per coglierne laspecificità. Il Quadro 1 mostra come dall’aggregazione generata dal traguardo e dagliobiettivi emerga un’area di intervento finalizzata:

alla comprensione globale di testi continui e non continui (argomento,informazioni principali, relazioni interne);all’uso di strategie e di tecniche di lettura;al legame fra la lettura e i bisogni pratici e conoscitivi degli alunni e dellealunne.

Nei primi tre anni si punta sullo sviluppo di abilità più ampie, meno specializzate.Nell’ultimo biennio compaiono abilità più specifiche che chiedono un coinvolgimentopiù attivo del lettore. Non sembra casuale la scelta di alcuni verbi che enfatizzano ciò cheè chiamato a compiere il lettore rispetto ai testi.

Quadro 1: costruzione di un segmento di curricolo centrato sul leggere per acquisire e utilizzareinformazioni.

Leggere per acquisire e utilizzare informazioni

TraguardoLegge e comprende testi di vario tipo, continui e non continui, ne individua il senso globale e le

informazioni principali, utilizzando strategie di lettura adeguate agli scopi.

Obiettivi di apprendimento Scuola primaria

Alterminedellaclasseterza

Prevedere il contenuto di un testo semplice in base ad alcuni elementi come il titolo ele immagini; comprendere il significato di parole non note in base al testo.

Leggere testi (narrativi, descrittivi, informativi) cogliendo l’argomento di cui si parla eindividuando le informazioni principali e le loro relazioni.

Comprendere testi di tipo diverso, continui e non continui, in vista di scopi pratici, di


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intrattenimento e di svago.

Alterminedellaclassequinta

Usare, nella lettura di vari tipi di testo, opportune strategie per analizzare il contenuto;porsi domande all’inizio e durante la lettura del testo; cogliere indizi utili a risolvere inodi della comprensione.

Sfruttare le informazioni della titolazione, delle immagini e delle didascalie per farsiun’idea del testo che si intende leggere.

Leggere e confrontare informazioni provenienti da testi diversi per farsi un’idea di unargomento, per trovare spunti a partire dai quali parlare o scrivere.

Ricercare informazioni in testi di diversa natura e provenienza (compresi moduli,orari, grafici, mappe ecc.) per scopi pratici o conoscitivi, applicando tecniche disupporto alla comprensione (quali, ad esempio, sottolineare, annotare informazioni,costruire mappe e schemi ecc.).

Seguire istruzioni scritte per realizzare prodotti, per regolare comportamenti, persvolgere un’attività, per realizzare un procedimento.

Il Quadro 2 finalizzato alla lettura per lo studio si pone in continuità con il precedente,rappresentando una sua specificazione. Alcune abilità sono comuni al Quadro 1, ma loscopo evocato dal traguardo – lo studio – determina un’attenzione mirata ad alcuneforme testuali tipiche dello studio: si parla di testi di divulgazione, di scopi conoscitivi; sichiama in causa l’intreccio fra il leggere e le altre abilità linguistiche (ad esempio,l’esposizione orale); si pone l’attenzione sull’espansione lessicale non solo quantitativa,ma anche qualitativa.

Quadro 2: costruzione di un segmento di curricolo centrato sul leggere per lo studio e perl’apprendimento.

Leggere per lo studio

TraguardoUtilizza abilità funzionali allo studio: individua nei testi scritti informazioni utili per

l’apprendimento di un argomento dato e le mette in relazione (…).

Obiettivi di apprendimentoScuola primaria

Alterminedellaclasseterza

Prevedere il contenuto di un testo semplice in base ad alcuni elementi come il titolo ele immagini; comprendere il significato di parole non note in base al testo.

Leggere semplici testi di divulgazione per ricavarne informazioni utili ad ampliareconoscenze su temi noti.

Alterminedellaclassequinta

Sfruttare le informazioni della titolazione, delle immagini e delle didascalie per farsiun’idea del testo che si intende leggere.Leggere e confrontare informazioni provenienti da testi diversi per farsi un’idea di unargomento, per trovare spunti a partire dai quali parlare o scrivere.Ricercare informazioni in testi di diversa natura e provenienza (compresi moduli,orari, grafici, mappe ecc.) per scopi pratici o conoscitivi, applicando tecniche disupporto alla comprensione (quali, ad esempio, sottolineare, annotare informazioni,costruire mappe e schemi ecc.).


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Il Quadro 3 è indubbiamente il più avanzato, quello orientato alla lettura di testiletterari. Se nella fase iniziale i lettori sono chiamati a cogliere il senso globale e leinformazioni principali facendo leva sull’argomento, successivamente si chiama in causalo sviluppo di percorsi centrati su alcune caratteristiche formali dei testi, sull’intenzionecomunicativa, sulla presa di posizione, tramite l’espressione di un giudizio, del lettore, suuna forte motivazione alla lettura silenziosa, autonoma, personale, sulla consapevolezzadel lettore che alcuni testi possono generare un piacere intellettuale per l’accrescimentodella propria esperienza e per l’allargamento dei confini delle conoscenze.

Quadro 3: costruzione di un segmento di curricolo centrato sul leggere per fruire di una esperienzaletteraria.

Leggere per fruire di un’esperienzaletteraria

TraguardoLegge testi di vario genere facentiparte della letteratura per l’infanzia,sia a voce alta sia in lettura silenziosae autonoma e formula su di essigiudizi personali.

Obiettivi di apprendimentoScuola primaria

Al termine della classe terza Leggere semplici e brevi testi letterari, sia poetici sianarrativi, mostrando di saperne cogliere il sensoglobale.Leggere testi (narrativi, descrittivi, informativi) cogliendol’argomento di cui si parla e individuando leinformazioni principali e le loro relazioni.

Al termine della classe quinta Leggere testi narrativi e descrittivi, sia realistici siafantastici, distinguendo l’invenzione letteraria dallarealtà.Leggere testi letterari narrativi, in lingua italianacontemporanea, e semplici testi poetici cogliendone ilsenso, le caratteristiche formali più evidenti, l’intenzionecomunicativa dell’autore ed esprimendo un motivatoparere personale.

Dalla visualizzazione dei tre quadri emergono alcune specificità del curricolo: l’attenzionealle abilità di lettura legate alla ricerca di informazioni da testi di varia natura eprovenienza è maggiore rispetto alle abilità legate allo studio e alla fruizionedell’esperienza letteraria. La diversa quantità degli obiettivi correlati ai traguardicontribuisce a definire il diverso peso assegnato agli scopi di lettura.Le aggregazioni dei quadri 1, 2 e 3 costituiscono naturalmente solo il punto di partenzadi una buona progettazione. Da queste aggregazioni, infatti, si dovrà passare allaprogettazione di quadri più specifici che prevedano la descrizione dei risultati attesi (v.Quadro 4).

Quadro 4: per la descrizione dei risultati attesi.

Traguardo per lo sviluppo delle competenze

Legge e comprende testi di vario tipo, continui e non continui, ne individua il senso globale e leinformazioni principali, utilizzando strategie di lettura adeguate agli scopi.

Obiettivi di apprendimento

Comprendere testi di tipo diverso, continui e non continui, in vista di scopi pratici.Leggere e confrontare informazioni provenienti da testi diversi per farsi un’idea di unargomento, per trovare spunti a partire dai quali parlare o scrivere.Usare, nella lettura di vari tipi di testo, opportune strategie per analizzare il contenuto; porsidomande all’inizio e durante la lettura del testo; cogliere indizi utili a risolvere i nodi dellacomprensione.Prevedere il contenuto di un testo semplice in base ad alcuni elementi come il titolo e leimmagini; comprendere il significato di parole non note in base al testo.

Livelli di padronanza delle competenze

L’alunno/l’alunna coglie l’argomento dicui si parla nei testiconsultati (Di chi siparla? Che cosa sidice?).

L’alunno/l’alunna coglie l’argomento di cui si parlanei testi consultati. Seleziona nelrepertorio a disposizione i testiche ritiene più adeguati alcompito da svolgere.

L’alunno/l’alunna coglie l’argomento di cui si parlanei testi consultati. Seleziona nelrepertorio a disposizione i testiche ritiene più adeguati al compitoda svolgere e ne motiva la scelta.

Individua leinformazioni principalisulla base di indizilinguistici espliciti(esempio: parolaricorrente).

Individua le informazioniprincipali nei testi sulla base diindizi espliciti e impliciti.

Individua le informazioni principaliin testi di provenienza e di naturadiversa e coglie le relazioni piùimmediate fra le diverseinformazioni.

Individua leinformazioni principalie coglie relazioni fra leinformazioni sulla basedi indizi linguisticiespliciti (esempio:espressionericorrente).

Individua le informazioniprincipali nei testi e coglierelazioni fra le informazioni sullabase di indizi espliciti e impliciti.

Individua le informazioni principaliin testi di provenienza e di naturadiversa e sfrutta le relazioni fra leinformazioni per precisare lacomprensione di un aspetto/tematrattato.

Applica tecniche disupporto allacomprensione,sottolineando leinformazioni.

Applica tecniche di supporto allacomprensione: sottolinea leinformazioni e utilizza degliaccorgimenti grafici perevidenziare le relazioni frainformazioni collocate in puntidiversi del testo /dei testi.

Applica tecniche di supporto allacomprensione: sottolinea leinformazioni, utilizza accorgimentigrafici per stabilire relazioni frainformazioni collocate in puntidiversi del testo/dei testi e isolaparole chiave.

I quadri possono anche essere strutturati prevedendo il ricorso ai traguardi e agli obiettividi altre discipline (nel caso dell’esempio si fa riferimento alla geografia), rispondendo cosìall’istanza di trasversalità più volte richiamata dalle Indicazioni e specificando i livelli dicompetenza riguardo a uno degli aspetti sviluppati (esempio: senso globale e


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Quadro 4).

Quadro 4: per la descrizione dei risultati attesi.


Legge e comprende testi di vario tipo, continui e non continui, ne individua il senso globale e leinformazioni principali, utilizzando strategie di lettura adeguate agli scopi.


Comprendere testi di tipo diverso, continui e non continui, in vista di scopi pratici.Leggere e confrontare informazioni provenienti da testi diversi per farsi un’idea di unargomento, per trovare spunti a partire dai quali parlare o scrivere.Usare, nella lettura di vari tipi di testo, opportune strategie per analizzare il contenuto; porsidomande all’inizio e durante la lettura del testo; cogliere indizi utili a risolvere i nodi dellacomprensione.Prevedere il contenuto di un testo semplice in base ad alcuni elementi come il titolo e leimmagini; comprendere il significato di parole non note in base al testo.



L’alunno/l’alunna coglie l’argomento di cui si parlanei testi consultati. Seleziona nelrepertorio a disposizione i testiche ritiene più adeguati alcompito da svolgere.

L’alunno/l’alunna coglie l’argomento di cui si parlanei testi consultati. Seleziona nelrepertorio a disposizione i testiche ritiene più adeguati al compitoda svolgere e ne motiva la scelta.

Individua leinformazioni principalisulla base di indizilinguistici espliciti(esempio: parolaricorrente).


Individua le informazioni principaliin testi di provenienza e di naturadiversa e coglie le relazioni piùimmediate fra le diverseinformazioni.

Individua leinformazioni principalie coglie relazioni fra leinformazioni sulla basedi indizi linguisticiespliciti (esempio:espressionericorrente).

Individua le informazioniprincipali nei testi e coglierelazioni fra le informazioni sullabase di indizi espliciti e impliciti.

Individua le informazioni principaliin testi di provenienza e di naturadiversa e sfrutta le relazioni fra leinformazioni per precisare lacomprensione di un aspetto/tematrattato.

Applica tecniche disupporto allacomprensione,sottolineando leinformazioni.

Applica tecniche di supporto allacomprensione: sottolinea leinformazioni e utilizza degliaccorgimenti grafici perevidenziare le relazioni frainformazioni collocate in puntidiversi del testo /dei testi.

Applica tecniche di supporto allacomprensione: sottolinea leinformazioni, utilizza accorgimentigrafici per stabilire relazioni frainformazioni collocate in puntidiversi del testo/dei testi e isolaparole chiave.

I quadri possono anche essere strutturati prevedendo il ricorso ai traguardi e agli obiettividi altre discipline (nel caso dell’esempio si fa riferimento alla geografia), rispondendo cosìall’istanza di trasversalità più volte richiamata dalle Indicazioni e specificando i livelli dicompetenza riguardo a uno degli aspetti sviluppati (esempio: senso globale einformazioni principali).

Quadro 5: per la progettazione trasversale di uno o più percorsi di lettura.


Visita alla Riserva Naturale di Capo Gallo, Palermo

Destinatari: alunni e alunne delle classi quarta e quinta

Italiano Altre discipline


Legge e comprende testi di vario tipo, continuie non continui, ne individua il senso globale ele informazioni principali, utilizzando strategie dilettura adeguate agli scopi.

Ricava informazioni geografiche da unapluralità di fonti (cartografiche e satellitari,tecnologie digitali, fotografiche, artistico-letterarie). Geografia; scuola primaria.


Comprendere testi di tipo diverso, continui enon continui, in vista di scopi pratici.Leggere e confrontare informazioni provenientida testi diversi per farsi un’idea di unargomento, per trovare spunti a partire dai qualiparlare o scrivere.

Leggere e interpretare la pianta dello spaziovicino. Geografia; scuola primaria.



L’alunno/l’alunna coglie l’argomento di cui si parlanei testi consultati. Selezionanel repertorio a disposizione itesti che ritiene più adeguati alcompito da svolgere.

L’alunno/l’alunna coglie l’argomento di cui si parla neitesti consultati. Seleziona nelrepertorio a disposizione i testi cheritiene più adeguati al compito dasvolgere e ne motiva la scelta.

Individua leinformazioniprincipali sulla basedi indizi linguisticiespliciti (esempio:parola ricorrente).


Individua le informazioni principali intesti di provenienza e di naturadiversa e coglie le relazioni piùimmediate fra le diverse informazioni.

Possiamo anche prevedere una progressione di uno stesso obiettivo che porti allosviluppo di una competenza sempre più matura nell’arco di più anni. In questo caso,l’obiettivo di apprendimento è messo in relazione ai punti A, B, C che descrivono gliesiti attesi. Ogni punto A, B, C, rappresenta ciò che dobbiamo aspettarci che un alunnosappia compiere in una classe terza, quarta, quinta.

Obiettivo di apprendimento:Ricercare informazioni in testi di provenienza e natura diversa per scopi pratici o

conoscitivi, applicando tecniche di supporto alla comprensione.

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informazioni principali).

Quadro 5: per la progettazione trasversale di uno o più percorsi di lettura.


Visita alla Riserva Naturale di Capo Gallo, Palermo

Destinatari: alunni e alunne delle classi quarta e quinta

Italiano Altre discipline


Legge e comprende testi di vario tipo, continuie non continui, ne individua il senso globale ele informazioni principali, utilizzando strategie dilettura adeguate agli scopi.

Ricava informazioni geografiche da unapluralità di fonti (cartografiche e satellitari,tecnologie digitali, fotografiche, artistico-letterarie). Geografia; scuola primaria.


Comprendere testi di tipo diverso, continui enon continui, in vista di scopi pratici.Leggere e confrontare informazioni provenientida testi diversi per farsi un’idea di unargomento, per trovare spunti a partire dai qualiparlare o scrivere.

Leggere e interpretare la pianta dello spaziovicino. Geografia; scuola primaria.



L’alunno/l’alunna coglie l’argomento di cui si parlanei testi consultati. Selezionanel repertorio a disposizione itesti che ritiene più adeguati alcompito da svolgere.

L’alunno/l’alunna coglie l’argomento di cui si parla neitesti consultati. Seleziona nelrepertorio a disposizione i testi cheritiene più adeguati al compito dasvolgere e ne motiva la scelta.

Individua leinformazioniprincipali sulla basedi indizi linguisticiespliciti (esempio:parola ricorrente).


Individua le informazioni principali intesti di provenienza e di naturadiversa e coglie le relazioni piùimmediate fra le diverse informazioni.

Possiamo anche prevedere una progressione di uno stesso obiettivo che porti allosviluppo di una competenza sempre più matura nell’arco di più anni. In questo caso,l’obiettivo di apprendimento è messo in relazione ai punti A, B, C che descrivono gliesiti attesi. Ogni punto A, B, C, rappresenta ciò che dobbiamo aspettarci che un alunnosappia compiere in una classe terza, quarta, quinta.

Obiettivo di apprendimento:Ricercare informazioni in testi di provenienza e natura diversa per scopi pratici o

conoscitivi, applicando tecniche di supporto alla comprensione.

A B C

L’alunno/l’alunna L’alunno/l’alunna L’alunno/l’alunna L’alunno/l’alunnasottolinea in untesto leinformazionirichieste da unaserie didomande.

L’alunno/l’alunna sottolinea in un testo le informazioniche ritiene più importanti e utilizzadegli accorgimenti grafici perevidenziare le relazioni frainformazioni collocate in punti diversidel testo/dei testi.

L’alunno/l’alunna Sottolinea in un testo le informazionipiù importanti, utilizza accorgimentigrafici per stabilire relazioni frainformazioni collocate in puntidiversi del testo/dei testi e isolaparole chiave.

Questa ulteriore specificazione sollecita il ricorso ad attività differenziate per ogni puntodel quadro.

Attività per il livello ALeggi attentamente il testo. A quali delle seguenti domande puoi dare una risposta?

TestoTrastevere

Trastevere vuol dire “di là dal Tevere”. Basta guardare un’antica pianta di Roma e tutto diventachiaro: infatti, la città si sviluppava per lo più su una sola sponda del fiume. Solo Trastevere erasull’altro lato. E se anche tu pensi che Trastevere sia il “più romano” dei quartieri di Roma, tistupirà sapere che nei tempi antichi questo era il quartiere dei forestieri: fu abitato nell’antichità daEtruschi, Volsci, Sanniti, Ebrei, Galli... e nei secoli successivi da commercianti e artigiani cheerano attirati dai traffici del porto. Era un luogo d’incontro di diverse culture.

AA.VV. (1997), A Roma come gatti, Firenze, Giunti Progetti Educativi

Domande:Dove si trova Trastevere? Segna con un colore a tuo piacere il nome della città.Che cosa significa Trastevere? Segna con il blu il significato di Trastevere.Da chi fu abitato questo quartiere nei tempi antichi? Sottolinea i nomi dei popoli concolori diversi.


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L’alunno/l’alunnasottolinea in untesto leinformazionirichieste da unaserie didomande.

L’alunno/l’alunna sottolinea in un testo le informazioniche ritiene più importanti e utilizzadegli accorgimenti grafici perevidenziare le relazioni frainformazioni collocate in punti diversidel testo/dei testi.

L’alunno/l’alunna Sottolinea in un testo le informazionipiù importanti, utilizza accorgimentigrafici per stabilire relazioni frainformazioni collocate in puntidiversi del testo/dei testi e isolaparole chiave.

Questa ulteriore specificazione sollecita il ricorso ad attività differenziate per ogni puntodel quadro.

Attività per il livello ALeggi attentamente il testo. A quali delle seguenti domande puoi dare una risposta?

TestoTrastevere

Trastevere vuol dire “di là dal Tevere”. Basta guardare un’antica pianta di Roma e tutto diventachiaro: infatti, la città si sviluppava per lo più su una sola sponda del fiume. Solo Trastevere erasull’altro lato. E se anche tu pensi che Trastevere sia il “più romano” dei quartieri di Roma, tistupirà sapere che nei tempi antichi questo era il quartiere dei forestieri: fu abitato nell’antichità daEtruschi, Volsci, Sanniti, Ebrei, Galli... e nei secoli successivi da commercianti e artigiani cheerano attirati dai traffici del porto. Era un luogo d’incontro di diverse culture.

AA.VV. (1997), A Roma come gatti, Firenze, Giunti Progetti Educativi

Domande:Dove si trova Trastevere? Segna con un colore a tuo piacere il nome della città.Che cosa significa Trastevere? Segna con il blu il significato di Trastevere.Da chi fu abitato questo quartiere nei tempi antichi? Sottolinea i nomi dei popoli concolori diversi.


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Attività per il livello BIl testo è costituito da tre capoversi. Sottolinea i nomi che si riferiscono a luoghi, quartieri omonumenti romani. Fai attenzione: nel testo compare anche il nome di una divinità.

Osserva la mappa. Prova a individuare il quartiere, il colle e i ponti indicati nel testo scritto.Collega le informazioni dei due testi.

Testo (2)Trastevere

È bello camminare per Trastevere, perché ha conservato la struttura dell’antico quartierepopolare: case modeste, piccole vie dove si affacciano pochi palazzi signorili, belle piazze dove sicelebra ancora oggi la festa rionale. Un viale trafficatissimo lo divide a metà: da una parte i vicoli,dall’altra la zona una volta legata all’attività del porto.Alle spalle di Trastevere c’è il colle del Gianicolo, chiamato così perché qui era celebrato il culto aGiano. Una passeggiata al Gianicolo è l’ideale per vedere Roma dall’alto. Tempo permettendopuoi assistere a spettacoli di marionette all’aperto.Per andare a Trastevere bisogna attraversare alcuni ponti. Il ponte Fabricio e il ponte Cestio,dell’epoca romana, sono i più antichi della città. Del ponte Rotto è rimasto in piedi solo un arco. Ilponte Sisto è stato costruito per l’Anno Santo nel 1475.

AA.VV. (1997), A Roma come gatti, Firenze, Giunti Progetti Educativi.


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Attività per il livello CLo scopo del lavoro è quello di creare una visualizzazione del testo con l’inserimento di immagini.Il testo al quale si fa riferimento è composto dal testo (1) e dal testo (2).

Introduciamo una consegna di lavoro.

Il testo è costituito da più capoversi. Attribuisci le seguenti parole ai vari capoversi: origine – struttura - vie di comunicazione - collegamentiLeggi il testo e sottolinea i nomi che si riferiscono a luoghi, quartieri o monumentiromani.Esaminiamo, facendo uso di una LIM, un repertorio di immagini relative alleinformazioni rintracciate.Prova a evidenziare nel testo le informazioni che attengono alle immagini. Segna sulmargine del testo il numero dell’immagine da inserire.

12. Ostacoli alla comprensione

L’esame delle manifestazioni e delle reazioni dei lettori nei confronti delle difficoltà èutile per riflettere sulla didattica della comprensione dei testi scritti, sulla natura degliostacoli che si frappongono alla comprensione di un testo e sulle strategie necessarie persupportare e superare le difficoltà in lettura. Le Indicazioni, in più punti del documento,richiamano difficoltà e ostacoli. Il primo punto chiama direttamente in causa ognidocente, non solo il docente di italiano, ma di tutte le discipline. Indica poi i tipi didifficoltà: ostacoli di natura lessicale e sintattico, riconducibili alla frase, e ostacoli cheimplicano una difficoltà più estesa: si fa riferimento al testo e la difficoltà rinvia al livellologico-concettuale.

È compito di ciascun insegnante favorire con apposite attività il superamento degli ostacoli allacomprensione dei testi che possono annidarsi a livello lessicale o sintattico oppure al livellodella strutturazione logico-concettuale.

In entrambi i casi evocati, il compito dei docenti consiste nel perseguire in modo


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costante e continuo un obiettivo preciso: abituare i bambini e le bambine a considerareche alla fine della lettura di un testo non si capisce “tutto proprio tutto”: ci possonoessere parti comprese meglio e parti meno chiare. Per questo, imparare a individuare inogni testo il passaggio più difficile e cogliere nei testi gli indizi utili a sciogliere i puntiproblematici aiuta molto e conduce a una comprensione più piena.L’attenzione alle difficoltà che possono presentarsi mentre si legge e alla necessità diallenare i bambini e le bambine a superare strategicamente il problema diventano digrande rilevanza se si vuole mirare all’acquisizione degli apprendimenti di base, comeprimo esercizio dei diritti costituzionali (Indicazioni, p. 32). I docenti sono così spinti ainterrogarsi sugli ostacoli che possono impedire la comprensione dei testi e sul modo incui rendere più collaborativi i testi più difficili.La recente attenzione nei confronti di tutte le strategie inclusive pensate per realizzare ildiritto all’apprendimento per tutti gli alunni e gli studenti in situazioni di difficoltà29

richiama i docenti a un coinvolgimento più ampio, a prescindere dalla disciplinainsegnata. Facendo appello alla nostra esperienza professionale, non è difficile ricavareuna casistica di lettori in difficoltà.Molto spesso gli alunni più deboli, davanti alla richiesta di leggere, provano disagio edisorientamento. Ne è una manifestazione inequivocabile la fuga dal testo: gli alunni e lealunne rifiutano la lettura del testo, prendono tempo, non riescono ad avanzare oltre leprime righe. Preferiscono ascoltare i testi letti da altri coetanei o adulti competenti. Aquesta categoria si aggiungono coloro che leggono da cima a fondo tutto il testo e, nellasperanza di capire di più, lo leggono ripetutamente; non supportati da una strategiafiniscono per seguire le righe stampate una dietro l’altra con risultati disastrosi sotto ilprofilo della comprensione. Un altro gruppo di lettori, costituito da coloro che nellalettura di un testo si affidano in modo esclusivo alle proprie conoscenze, si lascianoguidare dai propri convincimenti senza fare riscontri sul testo. Insomma, in tutti i casidescritti emerge un punto comune: i lettori in difficoltà non sono strategici, non sannocome muoversi nel testo e perciò non sanno affrontare le difficoltà, non sanno comeprevedere soluzioni funzionali alla risoluzione dei problemi che via via emergono. Selasciati in balia delle difficoltà, i lettori deboli possono disaffezionarsi alla lettura,scivolare progressivamente nella convinzione che non sanno leggere e che nonmiglioreranno mai.Gli ostacoli ai quali ci riferiremo non rinviano a quella classe di bisogni educativi specialiche richiedono interventi di supporto particolari, ma fanno riferimento a tutte quelleoccasioni scolastiche nelle quali l’attenta valutazione dei docenti conduceall’individuazione di una soluzione efficace a livello didattico. Sono quindi quelledifficoltà che tutti i lettori possono incontrare, con la differenza che un lettore


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competente spesso in situazioni difficili riesce a superare gli ostacoli grazie alle strategie dicui dispone, mentre un lettore debole può rimanere nello stato di difficoltà perché nondispone degli strumenti adatti per “aggredire” l’errore.A scopo indicativo si offre alla riflessione una lista di difficoltà facilmente riconoscibilinelle situazioni scolastiche e affrontabili sul piano didattico, accompagnate dalledomande più frequenti e comuni che pongono gli alunni, se poco competenti in lettura:

difficoltà ad attivare in modo compiuto e corretto le operazioni utili a farprocedere la comprensione (Che cosa devo fare? Come devo continuare?);difficoltà a muoversi all’interno del testo, da un testo all’altro, dall’enciclopediaal testo (Da dove inizio? Come mi muovo? Che cosa cerco?);difficoltà a utilizzare comportamenti strategici finalizzati al controllo dellacomprensione nel suo farsi (Devo leggere tutto? Quante volte devo leggere?);difficoltà a darsi scopi di lettura per affrontare il compito (Perché devo leggere?).

Un’altra precisazione va fatta: quando si parla di strategie idonee al superamento delledifficoltà non si fa riferimento in modo esclusivo alla possibilità del lettore di avvicinarsia un testo con diverse modalità di lettura (ad esempio: lettura esplorativa, orientativa,selettiva…)30. Il trattamento del testo con modalità diversificate va sì praticato eperseguito tramite un apprendimento esplicito per evitare lo schiacciamento su pratichedi lettura inefficaci, ma accanto a questo proposito didattico generale ogni docente dovràpreoccuparsi di realizzare in classe attività di lettura che inducano i bambini e le bambineall’adozione di un comportamento strategico per portare a buon fine il compito affidato.

L’esortazione delle Indicazioni rivolta a ogni docente di “favorire con apposite attività ilsuperamento degli ostacoli alla comprensione dei testi” va interpretato come un invito aprevedere situazioni e compiti per fare esperienza di tutte quelle scelte che ogni lettorecompetente compie in autonomia per arrivare a una comprensione del testo sempremeno approssimata. Si tratta cioè di stimolare nei bambini e nelle bambine, tramiteattività di lettura appositamente congegnate allo scopo, la capacità di interrogare il testo,di fare previsioni, di ricercare indizi linguistici che forniscano una chiave dicomprensione, di anticipare un esito facendo ricorso a esperienze pregresse o alla propriaenciclopedia, di utilizzare tecniche di supporto della comprensione, di rendere unpassaggio del testo più chiaro con il ricorso ad altri scritti.Un’altra indicazione ci pare importante. Sviluppare un curricolo di lettura alla luce delleIndicazioni comporta la presa in carico del problema da parte di ogni docente e nonimplica una valutazione in uscita della capacità dei bambini e delle bambine di “risolvere


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i nodi della comprensione”. Non è una precisazione oziosa. Fra i traguardi prescrittivi larisoluzione di nodi della comprensione non è indicata per la valutazione dellacompetenza di lettura (questo aspetto potrebbe costituire un indicatore di valutazionedella capacità di noi docenti di utilizzare una didattica di lettura efficace), bensì si parladi un uso delle strategie di lettura adeguate agli scopi. Ciò significa che la misurazioneprima e la valutazione dopo dovranno riguardare alcuni comportamenti più a misura dibambino e di bambina come quelli riportati di seguito.Davanti a un testo scritto come si organizza un bambino o una bambina per portare atermine un compito di lettura? Finalizza le azioni per giungere al risultato atteso?Controlla le azioni che compie? Le sa variare nel caso non siano efficaci alraggiungimento del risultato? Trova comunque una soluzione? Utilizza tecniche adeguateper il controllo delle azioni che compie? Si attiva nei confronti di quegli indizi linguisticidisseminati nel testo che possono condurlo alla soluzione del compito?Abbiamo buoni motivi per ritenere che il lavoro sugli ostacoli della comprensione sialungo, lento e mai definitivamente concluso e abbiamo altrettanti validi motivi peraffermare che questo aspetto non possa essere misurato con una prova di valutazione arisposte chiuse, basata sull’esito della lettura e non sul processo.I bambini e le bambine potranno imparare a muoversi con abilità fra i testi scritti a pattoche l’incontro con i testi non sia occasionale o inutilmente routinario. Compito deldocente è quello di creare situazioni di apprendimento motivanti, legate a scopi chiari,tangibili, concreti. Tante sono le occasioni scolastiche che possono essere utilmentesfruttate: l’allestimento di una mostra, di una visita guidata, la partecipazione a unconcorso di lettura o a un’iniziativa scolastica. Ognuna di queste occasioni richiede ilricorso a fonti scritte di varia provenienza e ogni docente, accorto e attento ai bisogni deipropri alunni, saprà tramutare queste in situazioni di lettura. Il ricorso a compiti dilettura strutturati da consegne di lavoro dotate di chiarezza e progressive potrà aiutareogni bambino e ogni bambina a sviluppare quelle competenze necessarie per diventarelettori attenti, motivati e strategici.


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Le prove INVALSI e il riferimento alleIndicazioniNell’incipit della Guida alla lettura del Fascicolo di Italiano relativo alle prove INVALSI 2014 per lascuola primaria si dichiara che “si vuole esplicitare la relazione tra i quesiti della prova di italiano ele Indicazioni per il curricolo per la scuola del primo ciclo di istruzione”.

L’interesse a soffermarsi sulla nota di apertura nasce dalla constatazione che le domande dellaprova di II e di V sono:

incentrate su punti nodali per la ricostruzione del significato del testo. In particolare ledomande indagano sui punti che possono rappresentare “degli ostacoli allacomprensione dei testi che possono annidarsi a livello lessicale o sintattico oppure allivello della strutturazione logico-concettuale (MIUR 2012, p. 29)”;costruite in modo da tenere conto degli “indizi utili a risolvere i nodi della comprensione(ibidem, p. 32)31”.

Questa scelta dichiarata non appare in sintonia con la richiesta di favorire con apposite attività ilsuperamento degli ostacoli alla comprensione, richiesta posta dalle Indicazioni ai docenti edesaminata all’inizio di questo paragrafo. Possono i bambini e le bambine di seconda primariarispondere a delle domande costruite sui punti più problematici del testo? E i bambini e lebambine delle classi quinte saranno considerati dei cattivi lettori se dimostreranno unacompetenza parziale nel tenere conto degli indizi utili a risolvere i nodi della comprensione? Il fareriferimento a un obiettivo di apprendimento e non a un traguardo non mostra da parte degliestensori delle prove nazionali una confusione fra il piano della verifica e quellodell’apprendimento?

E ancora: tale scelta non stride con quanto dichiarato a p. 6 del Quadro di Riferimento della provadi Italiano laddove si dice che la costruzione delle prove e della valutazione riguarda lacompetenza pragmatico-testuale? Non si scende a un livello troppo specifico che confligge con“gli aspetti della comprensione che le prove INVALSI intendono misurare” (p. 11 dello stessodocumento)?

Perché nella restituzione dei dati INVALSI sugli apprendimenti di Italiano si fa riferimento aipunteggi generali e ai dettagli delle prove e non si rende conto del lavorio compiuto dagli alunniper superare gli ostacoli alla comprensione?

Dai molti interrogativi emerge che il tentativo di mettere in relazione il Quadro di Riferimento dellaprova di Italiano con le Indicazioni è ancora molto distante dall’essere compiuto.


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Per concludere: punti qualificanti per una buona didattica dellalettura suggeriti dalle Indicazioni

Nel capitolo sono presenti numerosi e stimolanti suggerimenti sulla lettura, ricavabilidalle Indicazioni. Arrivati alla conclusione non resta che sintetizzare per punti gli aspettisalienti e tenerne conto nel momento dello sviluppo del curricolo.

1. La lettura va praticata in classe come momento di socializzazione e didiscussione dell'apprendimento di contenuti e come momento di ricercaautonoma e individuale.

2. La lettura si pratica su un’ampia gamma di testi (tipi e forme testuali) per scopidiversi e con strategie funzionali al compito.

3. Lo sviluppo della competenza di lettura riguarda tutte le discipline.4. Il superamento degli ostacoli alla comprensione dei testi va tentato con apposite

attività.5. La familiarità con i libri garantisce il perseguimento della lettura come attività

autonoma e personale che duri per tutta la vita.6. Gli obiettivi e i traguardi di ciascun livello scolastico costituiscono uno sviluppo

di quello precedente.7. L’avvicinamento alla lingua scritta avviene già nella scuola dell’infanzia; la

costruzione della lingua scritta si sviluppa nelle prime classi della scuolaprimaria; il passaggio dall’apprendimento della lettura al leggere per apprenderesi consolida nelle ultime classi della scuola primaria.


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Indice

Presentazione

L’ascolto

1. L’ascolto

2. Ricezione e comprensione

3. Prima della scuola primaria

4. Gli obiettivi di apprendimento

5. I traguardi

Il parlato

1. Il parlato a scuola

2. Le variazioni della lingua

3. Prima della scuola primaria

4. Gli obiettivi di apprendimento

5. I traguardi

La lettura


2. L’incontro con la lettura nella scuola dell’infanzia

3. L’apprendimento della lettura

4. Leggere storie

5. Attività

6. Un ambiente da leggere e per leggere

7. La lettura nella scuola del primo ciclo

8. Stadi della lettura


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11. I traguardi e gli obiettivi per un curricolo di lettura

12. Ostacoli alla comprensione

Per concludere: punti qualificanti per una buona didattica della lettura suggeritidalle Indicazioni

La scrittura


2. L’incontro con la scrittura nella scuola dell’infanzia

3. Il passaggio alla scuola del primo ciclo: la prima alfabetizzazione

4. Una gamma di testi e di situazioni per scrivere

5. La scrittura come processo

5.1 Per iniziare

5.2 Per trovare idee

5.3 Per organizzare e stendere un testo

5.4 Rivedere il testo

6. La scrittura in contesti disciplinari

7. Spunti operativi

Per concludere

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