SVEUČILIŠTE JOSIPA JURJA STROSSMAYERA U OSIJEKU FAKULTET ZA ODGOJNE I OBRAZOVNE ZNANOSTI

Ivana Košalin

POVEZANOST CRTAČKIH FORMI S UČENJEM PISANJA DJECE

MLAĐE ŠKOLSKE DOBI

DIPLOMSKI RAD

Osijek

prosinac 2019.

II

III

SVEUČILIŠTE JOSIPA JURJA STROSSMAYERA U OSIJEKU

FAKULTET ZA ODGOJNE I OBRAZOVNE ZNANOSTI

Integrirani preddiplomski i diplomski sveučilišni učiteljski studij

POVEZANOST CRTAČKIH FORMI S UČENJEM PISANJA DJECE

MLAĐE ŠKOLSKE DOBI

DIPLOMSKI RAD

Predmet: Metodika likovne kulture II.

Mentorica: Jelena Kovačević, doc. art.

Studentica: Ivana Košalin

Matični broj: 2588

Modul: Modul informatike (B)

Osijek

prosinac 2019.

IV

Zahvaljujem mentorici Jeleni Kovačević, doc. art.,

na pomoći i suradnji tijekom pisanja diplomskoga rada.

Hvala svim kolegama, prijateljima i rodbini

koji su bili uz mene tijekom moga studiranja.

Posebne zahvale upućujem svojim roditeljima koji su me

usmjeravali na pravi put te svojim beskonačnim

strpljenjem, razumijevanjem i ljubavlju bili velika podrška

tijekom školovanja.

V

SAŽETAK

Diplomski rad analizira način na koji su crtačke forme zastupljene u waldorfskoj

pedagogiji i povezane s učenjem pisanja djece mlađe školske dobi. U prvom dijelu rada navode se

osnovna obilježja waldorfske škole, tko je osnivač, načela waldorfske pedagogije, didaktička

obilježja waldorfske škole te uloga učitelja u waldorfskim školama. Nadalje se opisuje umjetnost

u nastavi u državnim školama i u waldorfskim školama, navodi se što je crtanje i predstavlja

periodizacija dječjeg likovnog izraza s naglaskom na predshematsku etapu. Kao uvod u zadnji dio

rada opisuje se način poučavanja početnog pisanja slova u waldorfskim školama koji je bio poticaj

za istraživanje. U zadnjem dijelu prikazani su tijek istraživanja te analiza istraživanja. Istraživanje

se sastojalo od dva dijela. Prvi dio prikazuje sat likovne kulture s ispitanom skupinom, djecom u

prvim razredima na kojem su učenici odradili predvježbe za početno pisanje slova te s kontrolnom

skupinom na čijem satu nisu provedene predvježbe. Drugi se dio odnosi na anketu koju su

ispunjavale učiteljice nakon održanog sata likovne kulture. Uzorak se sastoji od sto jednog učenika

te pet učiteljica. Analizom učeničkih radova i analizom ankete utvrđeno je da učenicima

predvježbe za početno pisanje slova koriste i trebale bi biti dio nastave u prvom razredu kako bi

se učenicima olakšalo usvajanje pisanja slova.

Ključne riječi: waldorfska škola, početno pisanje slova, crtanje, dječji likovni izraz, likovna

kultura

VI

SUMMARY

This master's thesis analyzes the way in which drawing forms are represented in Waldorf

pedagogy and related to the learning of writing of young school children. The first part of the paper

describes the basic characteristics of the Waldorf school, its founder, the principles of Waldorf

pedagogy, didactic characteristics of the Waldorf school, and the role of the teacher in the Waldorf

schools. It further describes art in teaching in both public and Waldorf schools. It explains what

drawing is, and presents the periodization of children's artistic expression with an emphasis on the

pre-schematics stage. The introduction to the last part of the paper describes the way in which

initial letter writing was taught in Waldorf schools, which was an impetus to the research. The last

part presents the research workflow and research analysis. The research consisted of two parts.

The first part shows a class of fine arts with the tested group, children in the first grades, where

students did the prerequisites for initial letter writing and with the control group whose classes did

not take the prerequisites for initial letter writing. The second part is about a survey completed by

teachers after a fine arts lesson. The sample consists of one hundred and one students and five

teachers. Analysis of the students' papers and the analysis of the survey showed that students

benefit from the prerequisites for initial letter writing and these prerequisites should be a part of

the class in the first grade to make it easier for students to adopt letter writing.

Keywords: Waldorf school, initial letter writing, drawing, children's art expression, visual culture

VII

SADRŽAJ

SAŽETAK .................................................................................................................................................... V

SUMMARY ................................................................................................................................................. VI

UVOD ........................................................................................................................................................... 1

1. WALDORFSKE ŠKOLE ......................................................................................................................... 2

1.2. Rudolf Steiner (1861. – 1935.) – utemeljitelj .................................................................................. 2

1.3. Načela waldorfske pedagogije ......................................................................................................... 3

1.4. Didaktička obilježja waldorfske škole ............................................................................................ 4

1.5. Učitelj ................................................................................................................................................ 7

1.6. Umjetnost u nastavi ......................................................................................................................... 7

1.6.1. Nastava umjetnosti u prvom razredu ...................................................................................... 9

1.6.2. Crtanje ..................................................................................................................................... 12

2. PRVI RAZRED – UČENJE PISANJA SLOVA .................................................................................... 15

3. METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA .................................................................................................... 16

3.1. Cilj istraživanja .............................................................................................................................. 16

3.2. Istraživačka pitanja ....................................................................................................................... 16

3.3. Instrument i postupak istraživanja .............................................................................................. 16

3.4. Etika istraživanja ........................................................................................................................... 17

3.5. Vrsta istraživanja ........................................................................................................................... 17

3.6. Uzorak istraživanja ........................................................................................................................ 17

3.7. Tijek istraživanja ........................................................................................................................... 17

4. REZULTATI I INTERPRETACIJA ISTRAŽIVANJA ......................................................................... 19

4.1. Likovni zadatci ............................................................................................................................... 19

4.2. Analiza ankete za učitelje nakon održanog sata likovne kulture............................................... 25

5. ZAKLJUČAK ......................................................................................................................................... 29

6. POPIS PRILOGA ................................................................................................................................... 30

7. LITERATURA ....................................................................................................................................... 50

1

UVOD

Mijenjanje školskih sustava koji su na snazi već duže vrijeme, dovodi do napretka učenika,

ali i učitelja. Promjena aktivnosti ili uvođenje nove aktivnosti u sat od velikog je značaja za učenike

i predstavlja im poticaj za još veći trud. Kvalitetnu nastavu možemo definirati kao onu koja teži

ostvarivanju potencijala učenika i učitelja. Najvažnija spona između učenika i učitelja je

komunikacija. Komunikacija unutar alternativnih škola je vrlo važna i predstavlja temelj svakog

odnosa. Učenicima je tako dozvoljena sloboda u izražavanju, kretanju i radu, čime im se potiče

samostalnost i kreativnost.

Učenici u prvom razredu učenje slova započinju čitanjem bajke, ilustracijom same bajke

koja se s vremenom mijenja sve dok ne postane slovo. Prije pisanja učenici rade predvježbe za

pisanje nakon čega prelaze na učenje pisanja slova. Zbog drugačijeg pristupa, waldorfski princip

učenja pisanja bio je poticaj osmišljavanja sata likovne kulture u koji su uklopljene predvježbe za

učenje pisanja slova kako bi se utvrdilo usvajaju li učenici lakše pisanje slova s različitim

predvježbama, također je odrađen i sat likovne kulture bez predvježbi za početno pisanje slova.

Uz odrađene sate analiziran je stav učitelja vezan za predvježbe za učenje pisanja slova.

2

1. WALDORFSKE ŠKOLE

1.2. Rudolf Steiner (1861. – 1935.) – utemeljitelj

Waldorfska pedagogija nastala je na filozofskim temeljima antropozofije čiji je osnivač

Rudolf Steiner. Uz pomoć Emila Molta, vlasnika tvornice cigareta Waldorf – Astoria, 1919. otvara

prvu Slobodnu waldorfsku školu (Bakota, 2007). Oduševljen Steinerovim radom, Emil Molt potiče

Steinera da razvije svoju filozofiju za pojedina odgojno-obrazovna područja kako bi se obrazovala

djeca radnika njegove tvornice. Steiner je zagovarao pravdu za svu djecu i davanje iste mogućnosti

obrazovanja za sve društvene klase u vrijeme kada se samo elita mogla obrazovati (Prager, 2004.).

Waldorfske škole u današnje vrijeme djeluju u preko trideset europskih i izvaneuropskih država,

a ima ih više od 650. Neke od država gdje ih ima veći broj su Njemačka, Rusija, Mađarska, Češka,

Poljska, Slovenija itd., dok je u Hrvatskoj prva waldorfska škola otvorena 1993. godine (Matijević,

2001).

Rudolf Steiner rođen je u Hrvatskoj 27. veljače 1861. u mjestu Donjem Kraljevcu na

području tadašnje Austro-Ugarske. Otac mu je bio telegrafist na željezničkom kolodvoru, stoga

zbog oca i ljubavi prema željeznici i svemu vezanom za vlakove upisuje realnu školu u Beču

(Bakota, 2007). U Beču nakon realne škole završava studij biologije, fizike i kemije. Uz studij

prirodnih znanosti prati i predavanja filozofije, povijesti i literature. Stekao je i doktorat iz područja

filozofije (Matijević, 2001)

Prvenstveno se njegov rad odnosio na izdavačku djelatnost, antropozofsko društvo i

pedagogiju. Želju da se posveti još više pedagogiji stekao je na svom prvom radnom mjestu. Radio

je kao privatni učitelj s učenikom sa poteškoćama kojeg je za dvije godine osposobio za srednju

školu, kasnije je taj isti dječak postao liječnik (Bezić, 1999). Pedagoški rad nastavio je

predavanjem u Školi za obrazovanje radnika u Berlinu (1899. – 1904.) te vodstvom Slobodne

waldorfske škole u Stuttgartu (1919. – 1925.).

Kao učitelj i pisac najviše predavanja održao je u Berlinu, gdje se upoznaje s teozofijom.

Njegovo prvo predavanje bilo je Kršćanstvo kao mistična činjenica kojim je ostavio velik dojam

na slušatelje i time postao glavni tajnik novoosnovane njemačke sekcije teozofskog društva (Seitz

i Hallwachs, 1997). Istraživanjem duhovnih znanosti stvarao je podlogu za pisanje misterijskih

3

drama pisanih u vrijeme njegovog djelovanja u teozofskom društvu, koje su gledatelje upoznavale

s duhovnim svijetom o kojem je i sam držao brojna predavanja te pridavao veliku važnost (Bakota,

2007).

Nakon napuštanja Teozofskog društva zbog prisutnosti spiritizma osniva Antropozofsko

društvo. O samoj antropozofiji pisao je još 1904. u Teozofiji, gdje izlaže svoje temeljne stavove i

razmišljanja o toj duhovnoj znanosti. Čovjekova tročlanost (tijelo, duša i duh), reinkarnacija i

karma glavne su teme o kojima piše (Seitz i Hallwachs, 1997). Za antropozofiju možemo reći da

je znanost o tijelu, duši i duhu te svijetu, gdje čovjek svojim tijelom opaža svijet, svojom dušom

gradi vlastiti svijet, dok duhom stvara još uzvišeniji svijet. Prema antropozofiji navodi se kako se

čovjekovo biće sastoji od četiri dijela: fizičko tijelo, eteričko ili životno tijelo, duševno tijelo i „ja“,

a razlika između ljudi je oblik duha koji svatko od nas posjeduje i stvara. Prema Matijević (2001),

antropozofija kao duhovna znanost dio je konstrukcije waldorfske pedagogije i odgoja te se

antropozofskim učenjem obogaćuje život i odgojno djelovanje waldorfskih pedagoga.

Godine 1925. teško je obolio, iz bolesničke postelje je davao svojim posjetiteljima

preporuke i savjete i pisao autobiografiju Moj životni put kao i antropozofske „ideje vodilje“. Umro

je 30. ožujka 1925. godine u Švicarskoj, u gradu Dornachu (Seitz i Hallwachs, 1997).

1.3. Načela waldorfske pedagogije

Na Steinerovim istraživanjima i promatranjima duhovne znanosti temelji se antropozofska

pedagogija i didaktika. Steiner kao sastavni dio društva navodi odgoj, odnosno naglašava

povezanost između društva i odgoja (Seitz i Hallwash, 1997). Međutim, javlja se i dodatno pitanje

kako to da se jednakim odgojem djece stvaraju različiti rezultati svakog pojedinca. Na to pitanje

autorice Seitz i Hallwachs (1997) odgovaraju Steinerovim učenjem o čovjeku koji svoju

duhovnost, koju donosi sa sobom na svijet, prenosi između onoga što je naslijeđeno i danih

životnih okolnosti. Uloga učitelja u procesu odgoja i obrazovanja je zapravo biti duhovni pomagač

u razvoju djeteta, a glavna zadaća je dovesti do sklada duševni i tjelesni razvoj djeteta, pri tome

sačuvati individualnost svakog djeteta te znati prepoznati što to dijete treba pazeći na to što je to

dijete donijelo sa sobom na ovaj svijet (Calgren, 1991).

4

Kod waldorfske pedagogije važno je spomenuti temperament, koji ima bitnu ulogu kao

sklop urođenih predispozicija emocionalnog reagiranja i doživljavanja. Učitelj treba poznavati i

svoj temperament kako bi pravilno postupao prema dječjim temperamentima: sangviniku,

koleriku, melankoliku ili flegmatiku. Samoodgoj učitelja je također jedna od bitnih stavki i za

učenika i za samog učitelja. Kako bi znali prepoznati učenikov temperament, učitelji također

moraju poznavati karakteristike svog temperamenta kao i vlastita raspoloženja te osvijestiti sebe

kako pravilno upravljati predmetima i ovladati svojim nagonima i osjećajima kako ne bi loše

utjecali na svoje učenike. Steiner je predlagao poneke meditacijske i spoznajno-teorijske vježbe

pomoću kojih učitelji mogu biti spremni i pripremljeni kako pravilno reagirati ako dođe do

problematične situacije (Seitz i Hallwachs, 1997).

Iako nije otkrio i postavio samu teoriju, Steiner kao temelj svoje pedagogije uzima podjelu

ljudskog života na sedmogodišnja razdoblja. Svu didaktiku i metodiku prilagodio je različitim

razvojnim fazama, što objašnjava promatranjem čovjeka na temelju intuicije, kroz sposobnost

predviđanja i predosjećaja. Nakon završenog sedmogodišnjeg razdoblja, jedna od pretpostavki jest

i ta da razvijene sposobnosti ili unaprjeđuju ili nazaduju čovjeka (Calgren, 1991).

1.4. Didaktička obilježja waldorfske škole

Za razliku od državnih škola, waldorfske škole djeluju po posebnim načelima i njihove

nastavne programe ne propisuje država. Nastava se izvodi po epohama, posebno se daje naglasak

na umjetnički i radni odgoj, učenje stranih jezika te euritmiju (Jagrović, 2007). Temeljni cilj svake

od škola je intelektualni razvoj djeteta koji se postiže davanjem velike pažnje osjećajima,

stvaralačkim potencijalima, motivaciji i radnim navikama.

Autorica Krauth (1992) navodi kako se učitelji određenim predmetom bave šest do osam

tjedana, što se kroz praksu pokazalo vrlo uspješnim jer pruža učenicima veću koncentraciju,

uspješnije pamćenje, višestruko ponavljanje, kreativnije usvajanje i dodatno udubljivanje u samu

bit onoga što se uči. Određeni sadržaj se obrađuje dok djeca ne usvoje gradivo i postignu

postavljeni cilj (Carlgren, 1991). Glavna nastava odvija se na samom početku radnog dana u

sklopu blok-sata koji traje sto minuta, u glavnom dijelu obrađuju se sadržaji iz društvene i prirodne

sredine. Zatim slijede dva sata praktične i umjetničke aktivnosti. Drugi blok odnosi se na učenje

5

stranih jezika ili matematike, treći dio obrađuje sadržaje iz religije ili umjetnosti, dok je četvrti dio

predviđen isključivo za umjetničke aktivnosti (Jagrović, 2007). Nastavne epohe nastavljaju se na

isti predmet dva puta godišnje. Kada je utvrđeno da su učenici usvojili prvu epohu, uči se druga

epoha koja je povezana s prethodno naučenim sadržajem koji se pritom ponavlja i povezuje s

novim sadržajem učenja. Pri takvom poučavanju učenici povezuju i proširuju prethodno usvojena

znanja te imaju vremena za detaljnije povezivanje sa sadržajem i samostalnim prosuđivanjem

nastavnih sadržaja. (Kamm, 2000; Seitz i Hallwachs, 1997)

Školska godina u waldorfskoj školi traje 34 do 36 tjedana. Kada škola radi i subotom,

realizira se između 204 i 216 radnih dana. Ako radi u petodnevnom tjednu, realizira se oko

180 radnih dana. U radne dane ubrajaju se i ekskurzije, logorovanja, dan škole kada se

organizira smotra učeničkog stvaralaštva na svim poljima. (Matijević, 2001, str. 74).

Udžbenika u prvim godinama školovanja nema, a učenici uče preko učiteljeve žive riječi i iz

primarnih izvora, odnosno otkrivanjem, a nastava poprima znanstveni karakter (Matijević, 2001)

Carlgren navodi: Ma koliko tehnička pomagala i priručnici bili profinjeni, oni vrijede vrlo malo u

usporedbi sa svenadvisujućim čimbenikom sposobnosti i predanja jednog čovjeka tj. učitelja

(Carlgren, 1990, str. 52). U nastavi veliku ulogu ima ploča koja se mijenja svakim danom kroz

učenje i ponavljanje. Kako bi bolje zapamtili, učenici kod kuće crtaju po sjećanju i time dokazuju

koliko su zapravo usvojili što se taj dan učilo. Djeca koja ponavljaju i čitaju ono što su napisala u

vlastite bilježnice bolje pamte nego da su učila iz udžbenika. Predmeti koje učenici skupe u prirodi

rabe kao zorni materijal radi bolje predodžbe i doživljaja okoline (Seitz i Hallwachs, 1997). U

svakodnevnoj nastavi i samom procesu odgoja i obrazovanja prisutne su razne aktivnosti od

crtanja, sviranja, pjevanja, glume do euritmije. Umjetnost je unutar waldorfske škole shvaćena kao

vježba za stvarnost jer svaki oblik umjetnosti pridonosi oblikovanju i razvoju cjelokupnog čovjeka.

Spretnost i koncentraciju učenici razvijaju oblikujući drvo, glinu, vosak ili neki od drugih

materijala, tj. kroz modeliranje. Maštu i kreativnost razvijaju kroz priče, bajke, lutkarske

predstave, sviranje, muziciranje, crtanje, slikanje i pjevanje (Carlgren 1991).

Mnogi teoretičari smatraju euritmiju kao bitan element waldorfske škole. Matijević (2001) daje

jedan od boljih opisa za euritmiju, navodeći da je ona način dobrog i lijepog usklađivanja pojedinih

dijelova jedne cjeline, tj. izražavanje snaga koje djeluju u glazbi, govoru i pokretu. Govor, riječ,

pjesma i zvuk stvaraju nevidljive pokrete u ljudskoj psihi, stoga euritmiju ne možemo tako lako

6

definirati i objasniti (Krauth, 1992). Sama euritmija ima odgojnu, terapijsku i preventivnu svrhu

te zbog toga učenici s teškoćama u učenju i ponašanju imaju dodatne sate euritmije (Matijević

2001).

Uspjeh djece izražava se opisno, numeričkog ocjenjivanja nema. Učitelji na kraju školske

godine izvještajima prikazuju stanje učenika, koliki je učenikov napredak, koje rezultate je

postigao, koje su njegove slabosti i ujedno navode plan za rad u budućnosti. Također, u

waldorfskim školama nema ponavljanja razreda, jer smatra se da je svako dijete sposobno postići

određeni uspjeh, a isto tako da svako dijete ima svoju razvojnu dinamiku. U Hrvatskoj waldorfske

škole imaju osam razreda, a kako bi se prilagodili ocjenjivanju i državnim školama, u zadnja dva

razreda ipak se uvodi brojčano ocjenjivanje. U ostalim waldorfskim školama nema selekcije po

uspjehu, već se pridaje veća važnost otkrivanju i razvijanju nadarenosti svakog učenika (Carlgren,

1991; Seitz i Hallwachs, 1997).

Kako su u današnjoj svakodnevici sveprisutna računala, pametni mobiteli i tableti, u školama

kod učenika razvijanje digitalnih kompetencija ostvaruje se prvenstveno kroz nastavu o

računalima. Krajem osamdesetih godina računala i nastava s računalima uvedena su u waldorfske

škole. Pedagogija waldorfske škole protivi se preranoj uporabi medija i najviše važnosti daje

učenju na izvornoj stvarnosti. Za waldorfsku pedagogiju suvremena tehnologija predstavlja

izazov. Učenike u waldorfskim školama ne žele maknuti od suvremene tehnologije, već prilagoditi

razvojnim fazama učenika i njihovoj spremnosti korištenja medija odgajajući ih za zrelu

samostalnu upotrebu suvremenih tehnologija (Doutlik, 2015). Iako u waldorfskoj osnovnoj školi

učenici mlađih dobnih skupina ne koriste računalo ili internet u nastavi, Hübner (2011) navodi da

se u završnim razredima osnovnih waldorfskih škola tijekom predavanja kao nastavna sredstva

koriste internet i računalo. Prema Mandarić (2012), waldorfska škola se stjecanjem i razvojem

medijskih kompetencija uspješno bori protiv zlouporabe i manipulacije medija. Učenici

waldorfskih škola medije kreću samostalno upotrebljavati između dvanaeste i četrnaeste godine

kada mogu svjesno i odgovorno donositi vlastite odluke. Učenici su u toj dobi razvili vlastitu

sposobnost prosuđivanja i vlastiti sustav vrijednosti (Hübner, 2011; Schneider i sur., 2002).

7

1.5. Učitelj

Prvih osam godina školovanja glavnu nastavu izvodi učitelj. On predstavlja nepogrešiv

autoritet, a u tom vremenu dovoljno može upoznati svakog učenika te prilagoditi nastavu. Svaki

učitelj ima niz zadataka, a neki od njih su: priprema za nastavu, tjedna učiteljska konferencija,

kontakt s roditeljima svojih učenika, kontakt s liječnikom, dosljedno praćenje učenika i posebna

briga za učenike s poteškoćama u pisanju i čitanju ili s nekom drugom poteškoćom, pregled

bilježnica, administrativni poslovi itd. (Carlgren, 1991).

Učitelji u waldorfskim školama imaju različite vrste osposobljavanja koje su prošli kako

bi postali učitelji. Neki od njih su završili trogodišnji ili četverogodišnji studij za waldorfske

učitelje sa specijalizacijom za određeni predmet. Neki su završili državne fakultete i još dodatno

dvije godine za waldorfske učitelje, dok treći mogu raditi kao učitelji ako nastavnički kolektiv

ocijeni da su sposobni raditi kao učitelji, a imaju završen samo sustavan način obrazovanja

(Matijević, 2001).

Osim završenog nekog od stupnjeva obrazovanja, učitelji kroz cijeli svoj rad usavršavaju svoje

znanje i poboljšavaju vlastiti rad odlazeći na pedagoške radionice, waldorfske seminare,

posjećujući društva koja se bave waldorfskom pedagogijom itd. Također, nakon osam godina rada

s nekom generacijom, učitelji imaju pravo uzeti dopust kako bi dodatno shvatili što su s tom

generacijom sve prošli, a ujedno kako bi dodatno proučili antropozofiju i waldorfsku pedagogiju.

(Götte, W. M., Loebell, P. & Maurer, K.-M.,2009; Nastavni plan i program za osnovnu waldorfsku

školu, 1999)

1.6. Umjetnost u nastavi

Umjetnost je oblikovanje, i to kako u svijetu predmeta tako i u carstvu duše. Neki

umjetnički zadatci zahtijevaju unutrašnji stav koji nesvjesno nismo u stanju ostvariti

(Carlgren, 1991, str. 55).

U državnim školama nastavni predmet Likovna kultura obuhvaća crtanje, slikanje, grafiku,

modeliranje i dizajn. Područja su podijeljena na cjeline, dok te cjeline čine likovni elementi koje

8

kroz nastavne sate obrađujemo. Likovni elementi koji se obrađuju kroz sve razrede su točka i crta,

ploha, boja, masa, površina i prostor. Svaki element se iz razreda u razred sadržajno proširuje i

dodaju se elementi koji se nisu obrađivali u ranijoj dobi (Nastavni plan i program za osnovnu

školu, 2006). Prema prijedlogu nacionalnog kurikuluma za nastavni predmet Likovna kultura,

svrha tog predmeta je uvesti učenike u svijet likovnih umjetnosti kako bi njihovim sadržajima

oplemenili i obogatili sliku o sebi i o svijetu u kojemu žive te razvili kreativnost kao način mišljenja

i djelovanja. Gradivnu strukturu predmeta likovne kulture čine domene stvaralaštvo i

produktivnost, doživljaj i kritički stav te umjetnost u kontekstu. Domena stvaralaštva i

produktivnosti uključuje istraživanje, razvijanje i stvaranje ideja rabeći različite vizualne i likovne

materijale i medije, a pri tome koristeći problemski pristup kako bi u učenicima razvili

poduzetnost, inovativnost i kreativno mišljenje. U središtu domene doživljaja i kritičkog stava je

analitičko i kritičko mišljenje. Učenike se želi potaknuti na aktivno promatranje i raspravljanje o

likovnim djelima. Temelj domene umjetnosti u kontekstu je razumijevanje likovne umjetnosti i

stvaralaštva kao dijela ljudske zajednice i povijesti. Učenike upoznajemo s likovnim djelima, a oni

povezuju ta djela s vlastitim stvaralaštvom i interpretiraju značenja djela koja su obradili. Sve tri

domene se u radu s učenicima trebaju ispreplitati kako bi rad bio što učinkovitiji. Učenje i

poučavanje u svakom razredu organizira se kroz četiri zadane teme i dvije izborne teme. Teme se

realiziraju nizom manjih ili većih projektnih i kontekstnih cjelina. Učenik procesom stvaranja i

izražavanja interpretira teme i istražuje te povezuje sadržaje ishoda likovne kulture s ostalim

predmetima, međupredmetnim temama i iskustvima iz svakodnevnoga života (Nacionalni

kurikulum nastavnog predmeta Likovna kultura i Likovna umjetnost, 2016).

Nacionalni kurikulum likovne kulture u državnim školama srodan je waldorfskom pristupu

likovnoj umjetnosti i likovnoj kulturi. U gradivo i način obrade gradiva integrira se više predmeta

i koriste se razni materijali i za nastavu i za razvijanje dječjeg stvaralaštva. Upravo tako u

waldorfskim školama svaki predmet, nastavna cjelina, nastavna tema ili sati ponavljanja obrađuju

se kroz umjetnost, tj. likovna kultura je dio svakog predmeta i uz pomoć nje se savladava gradivo.

Neki od primjera koje autor navodi kao umjetničke aktivnosti i smatra umjetničkim aktivnostima,

a djeca ih imaju u waldorfskim školama su zidanje zidova od opeke, pletenje i šivanje odjeće,

obrađivanje drveta, povlačenje krede na ploči tijekom učenja slova itd. Osim umjetničkog

oblikovanja, u nastavi su prisutne tehnike crtanja i slikanja, naravno primjerene dobi djetetu. (Seitz

9

i Hallwachs, 1997). Učenici u waldorfskim školama više toga doživljavaju kao umjetnost i

uočavaju njenu prisutnost oko sebe u svakodnevnom životu.

1.6.1. Nastava umjetnosti u prvom razredu

U državnim školama, prema HNOS-u, u prvom razredu obrađuju se različite teme unutar

nastavnog područja za plošno oblikovanje. Unutar teme crtanja obrađuju se crte kao trag kretanja

te crte po toku i karakteru. Crtaće tehnike koje se koriste su olovka, kreda, ugljen, flomaster i tuš.

Kod slikanja obrađuju se imena boja, osnovne i izvedene boje, tonovi boja, mehaničko miješanje

boja, geometrijski oblici, slobodni oblici, kao i ritam likova. Slikarske tehnike koje se najčešće

koriste su akvarel ili vodene boje, tempera, pastel i kolaž. Također, područje koje se obrađuje je

modeliranje i građenje gdje se učenici upoznaju s kontrastom hrapavo – glatko, plastičkim

teksturama, geometrijskim i slobodnim tijelima te na kraju s građevinama i tijelom u prostoru.

Kiparske tehnike koje se koriste su plastelin i glinamol. Primijenjeno oblikovanje – dizajn također

je jedno od područja koja obrađujemo na satima, a neke od tema koja se pod tim područjem

obrađuju su ilustracija, vizualna komunikacija, likovi i slika u pokretu itd. Kako bismo pobliže

obradili temu, uvijek na satu djeca imaju određeno likovno/umjetničko djelo koje služi kao primjer

prikaza glavnog elementa obrade. Kod nekih tema rabe se i vizualni poticaji iz učenikove okoline,

nevizualni poticaji kao što su osjetila, glazba i sl., a na ponekim satima koristi se korelacija s nekim

od drugih nastavnih predmeta (Nastavni plan i program za osnovnu školu, 2006). Prema

nacionalnom kurikulumu za nastavni predmet Likovna kultura, učenje i poučavanje učenika

organizira se u svakom razredu kroz četiri teme. Teme se realiziraju nizom manjih ili većih

projektnih i kontekstnih cjelina. Procesom stvaranja i izražavanja učenik istražuje i interpretira

teme te njima povezuje sadržaje ishoda likovne kulture s ostalim predmetima, međupredmetnim

temama i iskustvima iz svakodnevnoga života. Teme koje se obrađuju u prvom razredu su

umjetnost i igra, umjetnost i zajednica, vidljivo – nevidljivo te prostor u kojem boravim. Prvom

temom učenik kroz kreativnu igru istražuje stvaralački proces, povezuje međupredmetne teme od

osobnog i socijalnog razvoja, uči kako učiti pa sve do građanskog odgoja i obrazovanja. Temom

umjetnost i zajednica učenik istražuje likovnu/vizualnu umjetnost i kulturu kao sastavni dio života

pojedinca i zajednice, također postoji međupredmetna povezanost. Trećom temom vidljivo –

10

nevidljivo učenik istražuje likovnu/vizualnu umjetnost kao mogućnost izražavanja vidljivoga, tj.

onoga što ga okružuje i nevidljivoga, tj. unutrašnjih misli i stavova, također i u ovoj temi postoji

međupredmetna povezanost. Četvrtom temom, prostor u kojemu boravim, učenik istražuje

povezanost oblikovanja prostora u kojemu svakodnevno boravi s kvalitetom vlastitoga života, kao

i u svim temama i u četvrtoj temi postoji međupredmetna povezanost. Učenici se u prvom razredu

u procesu stvaranja i istraživanja služe likovnim jezikom polazeći od doživljaja cjeline prema

detalju. Kod likovnih elemenata točke i crte uče crte po toku i karakteru, dok kod elemenata mrlje

i poteza uče kromatske boje, osnovne boje, izvedene boje, miješanje boja, tonove boja. Nadalje s

čim se učenici susreću je ploha, lik, geometrijski i slobodni likovi, hrapava i glatka površina. Kod

mase i prostora uče razlikovati puno, prazno, slobodna i geometrijska tijela te obla i uglata tijela.

Kod ritma uče kako se ponavljanjem i izmjenjivanjem oblika na plohi i u prostoru mijenjaju odnosi

među oblicima, tj. što je veće, manje, jednako na plohi i u prostoru. Također uče o smještaju oblika,

tj. što je to okomito, vodoravno, koso, iznad, ispod, gore, dolje, između, unutar, izvan. U radu se

učenik može koristiti njemu dostupnom i primjerenom novomedijskom tehnologijom. Uz sve to

učenik upoznaje pojmove te forme istraživanja i oblikovanja likovne umjetnosti kao što su crtež,

slika, kip, ilustracija, lutka, animirani film, vizualne komunikacije te dizajn. U prvom razredu osim

učenja o likovnim elementima, formama itd. učenik uči kako upotrebljavati različite materijale za

određene tehnike. Kod crtačkih tehnika učenik upotrebljava olovku, ugljen, kredu, flomaster, tuš i

drvce, tuš i kist. Kod slikarskih tehnika učenik upotrebljava akvarel, gvaš, tempere, pastel, kolaž-

papir te kolaž iz časopisa. Kod prostorno-plastičke tehnike upotrebljava glinu, glinamol,

papir/plastiku, ambalažu ili neki drugi didaktički neoblikovani materijal (Nacionalni kurikulum

nastavnog predmeta Likovna kultura i Likovna umjetnost, 2016).

Umjetnost je živa metoda svih poučavanja u waldorfskoj školi. Samo obrazovanje se smatra

umjetnošću, a ne primijenjena znanost o obrazovanju i obrtu. (Paschen, 2013)

U waldorfskim školama učenje o umjetnosti i likovnoj kulturi započinje crtanjem različitih

oblika. Učenici jednostavnim sredstvima na papir prenose ono što su uočili od oblika u prirodi, što

zapravo uključuje nesvjesno zapažanje geometrije i umjetničko oblikovanje. Sve crtaju bez

pomagala kao što su šestar i ravnalo, a osnovni elementi koje crtaju su ravne i zakrivljene crte.

(Seitz i Hallwachs, 1997).

11

Svakodnevno oko sebe uočavamo prisutnost geometrijskih oblika – od šesterokuta pčelinjeg

saća, raznih oblika pahulja do spiralnih puževih kućica i sl. Zbog toga Stainer daje značaj

upoznavanju djece s geometrijom još od rane dobi, dok još ne koriste pomagala. Na samom

početku prvog razreda učenici crtaju ravne i zakrivljene crte. Učitelj objašnjava učenicima što sve

mogu napraviti rukama te sve što će crtati prvo on nacrta na ploči, a učenici nakon toga na temelju

uzora sami crtaju. Jedan po jedan učenik izlazi pred ploču kredom nacrtati ravnu crtu, a nakon toga

crtaju polukrug i luk. Kada svi učenici usvoje što je što, učitelj smatra da su učenici napravili svoj

prvi školski zadatak. Nakon toga geometriju povezuju s kretanjem. U vrtu škole učenici trče u krug

ili u raznim oblicima spirala, a nakon toga put koji su trčali u učionici prenose na papir crtajući

krug ili spiralu. Linija predstavlja izraz unutrašnjih snaga koje smo proživjeli, a ne konturu

(Carlgren, 1991).

Slika 1. Razni oblici u geometriji (prema Carlgren, 1991)

Nadalje učitelj postavlja zadatak u kojem učenici trebaju nacrtati sliku simetričnu onoj koju je on

nacrtao na ploči. Takvim zadatcima dolazi do uvida koja sposobnost djetetu nije dovoljno

razvijena. Nakon uočavanja poteškoće učitelj će odrediti kako će pomoći učeniku pri njezinu

savladavanju (Carlgren, 1991).

12

Slika 2. Simetrični oblici (prema Carlgren, 1991)

Nakon crtanja oblika, učenici uče koja je razlika između crtanja i slikanja. Uče kako je slikanje

zapravo pripovijedanje uz pomoć raznih olovaka ili slikanje slika, dok crtanje služi kako bi lakše

savladali pisanje slova i brojki (Carlagen, 1991). Crtanje kredom u prvom razredu oblikuje se

plošno iz boje, stoga je ono zapravo slikanje. Za slikanje se najčešće koriste vodene boje jer

njihovim višeslojnim nanošenjem dolazi do miješanja boja i većeg spektra boja. Nakon naučene

razlike prelazi se na oblikovanje raznih materijala kao npr. drvo, vuna, vosak, glina ili kamen.

Također, jedan od zadataka u prvom razredu je kako isplesti nešto (Seitz i Hallwachs, 1997).

1.6.2. Crtanje

Unutar svakog djeteta postoji stalna i svojstvena potreba za likovnim izražavanjem. Pokazatelj

zrelosti djeteta je crtež. Crtanje potiče divergentno mišljenje, tj. istraživanje novih rješenja nekog

problema, a ujedno razvija kreativnost. Djeca uče jasnije se izražavati u odnosima s drugima,

suočavati se i shvaćati svakodnevne osjećaje od ljutnje do straha te uče važne socijalne vještine i

moralne vrijednosti. Uz poticanje i nekritiziranje njihovih uradaka razvijaju osjećaje

samopouzdanja, samoefikasnosti i pozitivne slike o sebi. Analizirajući neke likovne izraze djeteta

možemo doći do zaključka o razvojnoj situaciji na pojedinim područjima kao što su motorika,

razvoj govora, razvoj spoznaje, emocionalni i socijalni razvoj, razvoj glazbenih i likovnih

sposobnosti, razvoj igre odnosno zaključuje se kakav je djetetov cjelokupni razvoj (Herceg, L. i

13

sur., 2010). Prema Boduliću (1982) individualnim pristupom svakog dobrog pedagoga može se

ubrzati razvoj psihofizičkih sposobnosti djeteta i obogatiti crtanje. Grgurić i Jakubin (1996) navode

da likovni izraz djeteta prolazi kroz etape koje su uvjetovane godinama starosti, mišljenjem i

pristupom okolini. Koristeći primjerene metode rada dolazi se do napretka u likovnom izrazu

djeteta. Prema Grgurić i Jakubin (1996), etape koje se javljaju kod djece su: etapa izražavanja

primarnim simbolima, etapa izražavanja složenim simbolima, etapa intelektualnog realizma i etapa

vizualnog realizma. U etapi izražavanja primarnim simbolom djeca se likovno izražavaju kroz

igru, ne crtaju s namjerom da bi nešto nacrtali, već zbog uživanja u motoričkoj aktivnosti. Javlja

se oko prve godine djetetova života i traje do oko četvrte godine. Likovni izraz čine crte koje

nastaju jednostavnim pokretima, a ujedno se kreće razvijati i grafomotorika kod djece. Dijete u

etapi izražavanja primarnim simbolima olovku grčevito drži među prstima, čvrsto stisnutu na

papir, a zglob se ne miče, već pokrete čini iz ramena. Crtež predstavlja bilješku motorne

koordinacije, linije su obično zakrivljene ili se kreću gore – dolje, u početku su raspršene, a nakon

nekog vremena bivaju zgusnute, dok lik ne prikazuju svjesno. Crtež u početku etape izražavanja

primarnim simbolima ne predstavlja nešto određeno, ali s vremenom linije dobivaju značenje i

bude u djetetu maštu i ideje za novi crtež. Druga etapa je izražavanje slobodnim simbolima, traje

od četvrte do šeste godine. Ovu etapu opisuje pojava namjere da se nešto nacrta, a pojavljuju se i

prvi pokušaji crtanja simbola. Dijete počinje crtati na osnovi nekog plana, točnije crtanje bilježi

neki misaoni tok. Dijete stvara vlastite simbole kao zamjenu za stvarnost, rotira papir kako bi

prazan dio papira bio pristupačniji, figure su većinom kvadratnog oblika, a svaki predmet postoji

sam za sebe. Ne upotrebljavaju lokalnu boju predmeta, već je ona rezultat slobodnog djetetovog

izraza. U ovoj etapi dijete počinje pamtiti objekte koje crta, a crtež poprima oblik sve sličniji

stvarnosti. Treća etapa, intelektualni realizam, traje od šeste do jedanaeste godine i naziva se još

„zlatnim dobom dječjeg stvaralaštva“. U tom razdoblju dolazi do niza fizičkih, fiziologijskih i

duševnih promjena, kao i do procesa socijalizacije djeteta. Postepeno dolazi do usvajanja likovnih

i kompozicijskih elemenata, a uz veće životno iskustvo i likovno-tehničke mogućnosti djeca mogu

riješiti i složenije likovne probleme. Načini likovnog izražavanja u etapi intelektualnog realizma

su transparentnost prikaza, prikaz akcije u etapama kretanja, emocijska proporcija, rasklapanje

oblika, prevaljivanje oblika, vertikalna i obrnuta perspektiva i poliperspektiva (Jakubin, Grgurić

1996). Prema Grgurić i Jakubin (1996) u ovoj etapi dijete crtu povlači hrabro te crtež nastaje

odlučnim pokretima. Problem koji se javlja u ovoj etapi je to što dolazi do šablonskog načina

14

likovnog izražavanja koje ima negativan utjecaj na dječju likovnost. Na području slikanja dijete

još ne mari za plohu i figure označava samo obrisnom linijom. Boju nanosi ovisno o raspoloženju,

ali učitelj treba postupno usmjeravati učenike na uočavanje lokalnih boja i njihovih tonskih i

kromatskih vrijednosti. Četvrta etapa je vizualni realizam. Dijete u ovoj etapi ima bolje razvijene

psihofizičke sposobnosti te mogućnost realističnijeg prikazivanja objekata. Likovni izraz je

bogatiji detaljima, prostornim odnosima te skladnijim proporcijama. Crtež u ovoj etapi nastaje kao

cjelina, a ne pomoću pojedinačno sastavljenih dijelova. Djeca svjesno usvajaju zračnu,

geometrijsku i kolorističku perspektivu. Kraj etape obilježava odmicanje djece od spontanog

dječjeg izražavanja (Jakubin, Grgurić 1996).

U određivanju etapa dječjeg likovnog izražavanja rasponi po godinama su približni, a može

doći i do preklapanja među razdobljima u izrazu (Brešan, 2008). Etape dječjeg likovnog

izražavanja prate prirodni proces sazrijevanja. Grgurić i Jakubin (1996) napominju da vremenski

intervali nisu unaprijed određeni te da odstupanju od norme mogu doprinijeti različiti utjecaji od

nasljednih faktora do okoline.

15

2. PRVI RAZRED – UČENJE PISANJA SLOVA

Učenje pisanja slova proizlazi iz metode od slike do slova. Točnije, kada učenici uče novo

slovo, učitelj im prvo čita bajku, ili priču, ili pjesmicu gdje se ponavlja to određeno slovo više puta

kako bi učenici prvo uočili koje slovo će učiti jer su to slovo najviše puta čuli tijekom čitanja.

Primjer koji se navodi u literaturi je učenje pisanja slova k na temelju priče o kralju. Isječak iz

priče o kraljeviću je: „Kralj kraljevstva moćnog kreće u okršaj, kreševo oko njega i kiša kopalja...“.

Nakon čitanja učenici šarenom olovkom slikaju uzdignutog kralja s krunom koji drži mač s

ispruženom rukom. Svakog dana kralj postaje mršaviji te naposljetku od kralja ostaje samo slovo

„K“.

Slika 3. Moćni kralj na konju svodi se na mršavo i blijedo „K“ (prema Carlgren, 1991)

Ostala slova se također obrađuju na takav način, pa tako npr. lopata postaje „L“, igla postaje „I“

itd. Pisanje u waldorfskim školama dolazi prije čitanja, tako djeca u prvom razredu uče pisati sva

slova, a čitaju samo ono što su sama napisala. Pravo i svjesnije čitanje dolazi tek u drugom razredu.

Kako učenici sve ostalo uče različito, tako i pisanje i čitanje ide različito kod svakog učenika.

Najčešće učenici kojima ide teško i čitanje i pisanje stvaraju odbojnost prema knjigama, dok oni

kojima ide lako čitanje i pisanje bivaju skloniji intelektualnim djelatnostima (Carlgren, 1991). U

cjelokupnom učenju najveću ulogu ima sam učitelj koji ima zadatak prikazati oblike u slikama i

pokretima na zanimljiv način kako djeca ne bi stvorila odbojnost prema učenju. Također,

učenicima se govori kako su stari ljudi također učili na način kao i oni – od slike do slova, a prema

toj izjavi učenici više poštuju ono što su naučili i kako su naučili (Carlgren, 1991).

16

3. METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA

3.1. Cilj istraživanja

Cilj istraživanja je satom likovne kulture izvršiti predvježbe za početno pisanje slova te

odraditi sat likovne kulture bez predvježbi za početno pisanje slova i uvidjeti povezanost crtačkih

formi s učenjem pisanja. Uz sate likovne kulture, putem ankete uvidjeti koje je mišljenje učitelja

vezano za predvježbe za početno pisanje slova.

3.2. Istraživačka pitanja

U skladu s ciljevima, formirana su sljedeća istraživačka pitanja:

P1: Postoji li povezanost uporabe predvježbi za početno pisanje slova s početnim pisanjem slova?

P2: Rješavaju li učenici s lakoćom zadatke u kojima su uključene predvježbe za početno pisanje

slova?

P3: Koriste li učitelji predvježbe za početno pisanje slova u nastavi?

3.3. Instrument i postupak istraživanja

Mjerni instrumenti bili su likovni zadatci i anketa. Podatci potrebni za analizu prikupljeni

su u obliku likovnih radova te anketa koje su ispunili učitelji. Provela sam dva sata likovne kulture

u prvim razredima osnovnih škola. U istraživanju su sudjelovali i učitelji ispunjavajući anketu

nakon odgledanog sata likovne kulture.

17

3.4. Etika istraživanja

Odobrenje za istraživanje dobila sam od ravnatelja, učiteljica i roditelja. Učiteljice su bile

prisutne tijekom sata na kojem se istraživanje provodilo.

3.5. Vrsta istraživanja

Empirijsko istraživanje.

3.6. Uzorak istraživanja

Učenici prvih razreda i njihovi učitelji iz dvije osnovne škole s područja Baranje s njihovim

područnim školama. Broj učenika koji je sudjelovao u istraživanju je sto jedan, dok je broj učitelja

pet. Sedamdeset i tri učenika je činio ispitanu skupinu, a dvadeset osam učenika kontrolnu skupinu

istraživanja.

3.7. Tijek istraživanja

Prvi korak u istraživanju bilo je prikupljanje suglasnosti ravnatelja, učitelja i roditelja za

provođenje istraživanja. Informativnim razgovorom s ravnateljima, pedagoginjama i

psihologinjama objašnjeni su tema, cilj i način provođena istraživanja. Ravnatelji su pristali na

provedbu istraživanja, nakon razgovora uputili su me učiteljima prvih razreda. Učitelje sam pitala

jesu li zainteresirani sudjelovati u istraživanju sa svojim razredom, a ujedno zamolila da učenicima

podijele obrazac za suglasnost roditelja te prije provedbe istraživanja prikupe popunjene obrasce

kako bi se znao broj ispitanika koji sudjeluju i broj onih koji nisu pristali na istraživanje. Nakon

prikupljenih suglasnosti, zajedno s mentoricom dogovorila sam u kojoj tehnici i na kojem motivu

će učenici raditi te sam napisala dvije pripreme za sat likovne kulture, jednu za ispitanu skupinu,

a drugu za kontrolnu skupinu, koje su učiteljice također pregledale prije početka istraživanja.

18

Dogovoreno je da učenici ispitane skupine tijekom sata u prva dva zadatka odrade tipične

predvježbe za početno pisanje te zadnjim zadatkom, koji je ujedno vrsta predvježbe za početno

pisanje, pokušaju prikazati naučeno gradivo o crtama po toku i crtama po karakteru crtačkom

tehnikom tuš i drvce na motivu Slova glagoljice. Priprava za nastavni sat likovne kulture za prvi

razred u cijelosti je dostupna u Prilogu 1., a anketa je dostupna u Prilogu 3. Na početku sata s

učenicima sam razgovarala o crtama i vrsti crta te o crtačkoj tehnici tuš i drvce. Nakon razgovora

učenicima sam pustila pjesmu o abecedi te smo nakon toga razgovarali o pismima. Zatim sam

učenicima pokazala repliku Baščanske ploče koju su prvo pogledali te nakon toga i opipali.

Slijedio je razgovor o Baščanskoj ploči te najava zadataka koje će imati na satu likovne kulture.

Jedan razred je činio kontrolnu skupinu. Učenici kontrolne skupine sudjelovali su na satu likovne

kulture u kojem nisu bile uključene predvježbe za početno pisanje slova. Priprava za nastavni sat

likovne kulture za kontrolnu skupinu u cijelosti je dostupna u Prilogu 2. U uvodnom dijelu sata

slušali su pjesmu o abecedi i nakon toga razgovarali o slovima i pismima. Nakon razgovora

slijedilo je ponavljanje crta po toku i crta po karakteru, a likovni je problem bio predočen na

reprodukciji crteža umjetnika Vincenta Van Gogha. Kada su sve ponovili učenici su dobili glavni

zadatak, točnije crtačkom tehnikom tuš i drvce nacrtati slovo glagoljice i ukrasiti ga crtama po

toku i crtama po karakteru.

19

4. REZULTATI I INTERPRETACIJA ISTRAŽIVANJA

4.1. Likovni zadatci

Prvi zadatak: učenici su trebali nacrtati olovkom crtu prijeđenog puta nakon hodanja po

razredu. Put smo prošli tri puta, hodajući smo govorili vrstu crte koju će morati nacrtati. Tijekom

hodanja učenici su pozorno slušali o kojoj vrsti crta se radi te ponavljanjem utvrđivali rečeno.

Nakon zadnjeg ponavljanja puta, učenici su otišli na mjesto i crtali crtu prijeđenog puta koja je

trebala biti neprekinuta i izmjenjivati vrste crta koje su prešli. Većina učenika je dobro zapamtila

kojim redoslijedom su se crte izmjenjivale, stoga su i točno nacrtali prijeđeni put s tim da se vidjela

razlika između sigurnosti u crtanju. Dio učenika je stalno ispitivao ili pogledavao kod drugih

učenika kako je išao put i jesu li dobro napravili put. Na slikama 4, 5, 6, 7 i 8 mogu se vidjeti

radovi učenika koji su prvi predali rad i točno obavili prvi zadatak koji im je zadan.

Slika 4. Zadatak 1 – učenički rad

Slika 5. Zadatak 1 – učenički rad

20

Slika 6. Zadatak 1 – učenički rad

Slika 7. Zadatak 1 – učenički rad

Slika 8. Zadatak 1 – učenički rad

Drugi zadatak: učenici su trebali spojiti točkice na papirima koje su dobili. Ovaj zadatak su također

radili olovkom. Većina učenika ovaj je zadatak obavljala sporo te su se trudili što pravilnije spajati

točkice. Nekoliko učenika je s naporom povlačilo crte, dok se većina veselila i pričala doživljaje

o životinjama s kojima su točkice bile povezane te su s lakoćom i oprezom crtali crte spajajući

točkice. Najviše vremena proveli su rješavajući zadnji papir gdje su morali nacrtati oblik puževe

kućice putem točkica, a isto tako napraviti isti oblik kućice bez spajanja točkica, odnosno vlastitim

21

zapažanjem i prenošenjem sličnog oblika. Dvoje učenika crtalo je kućicu u suprotnom smjeru od

onog što je bio zadan, dok su ostali učenici pratili pravila i uspješno odradili zadatak. U Tablici 1.

možemo vidjeti najuspješnije radove učenika.

Tablica 1. Spajanje točkica

22

Treći zadatak: nacrtati slovo glagoljice koje je učeniku najzanimljivije, a reproducirano je na ploči

te ukrasiti ga crtama po toku i crtama po karakteru. Crtačka tehnika koju su upotrebljavali je tuš i

drvce. Svaki učenik je odabrao jedno slovo, učenici su bili raspoređeni u grupama i unutar grupe

nisu mogli odabrati isto slovo. Svi učenici znali su razaznati koje su crte po toku, a koje po

karakteru, stoga su svi obavili zadatak koji im je zadan. Većina učenika pokazala je kreativnost i

maštovitost kod crtanja i ukrašavanja slova. Analizom radova ukazano je kako su predvježbe

učenicima olakšale napraviti zadatak i nacrtati slovo i isto tako izvući različite crte bez poteškoća

u izvedbi crtanja. Učenici su komentirali da im je lakše bilo napraviti zadnji zadatak jer su imali

prethodna dva zadatka kao pripremu i vježbu za glavni zadatak. Prilikom predstavljanja svoga

rada, svaki je učenik točno imenovao crte na radu i ispričao priču vezanu za slovo, tj. što njegovo

ukrašavanje predstavlja i zašto je baš takvo. Za vrijeme obavljanja zadatka učenici su komunicirali

međusobno. Najčešća tema razgovora bila je kako postaviti drvce da se dobije tanja crta, kako

deblja crta i kakve crte postoje. U početku su učenici bili nespretni u držanju štapića, ali nakon

nekog vremena svi su ovladali držanjem. Prije samog početka rada dio učenika je pomno

promišljao što će raditi, dok je drugi dio učenika odmah krenuo s radom. Svi su učenici uložili

velik trud u svoje radove u vremenu koje im je bilo potrebno da naprave rad kakav žele te su se

trudili dokazati se u izvedbi zadatka. Svatko je htio prikazati svoju kreativnost te vladanje

tehnikom. Prije realizacije zadataka detaljno su me ispitali što smiju, a što ne smiju. Iako su učenici

bili usredotočeni na rad, vidjelo se da su im zadatci bili poput igre. Zadatke su izvršavali sa

zanimanjem, manje su se brinuli oko detalja i urednosti, bili su razigraniji, a neka djeca su na kraju

izradila više radova. Prateći održani sat i analizom radova koje su učenici napravili na satu likovne

kulture može se zaključiti kako su učenici oprezni pri susretu s novim zadatkom i trude se

usredotočiti se na stjecanje novih vještina. Čini se da lakše obavljaju nove i nepoznate zadatke uz

pomoć predvježbi jer si s predvježbama sugeriraju sigurnost da su ovladali nekom vještinom i

sigurnije i uvjerenije kreću u obavljanje novog zadatka. Promatrajući radove učenika, primjećuje

se da predvježbe za početno pisanje slova uvelike koriste kao podloga za učenje pisanja slova.

Predvježbama za početno učenje pisanja slova učenici ovladavaju držanjem olovke, povlačenjem

različitih crta, sigurnosti u povlačenju crta, promatranjem i vizualnim pamćenjem, prenošenjem

naučenog na konkretan zadatak itd. Na slikama 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17 i 18 mogu se vidjeti

najuspješniji radovi učenika.

23

Slika 9. Učenički rad

Slika 10. Učenički rad

Slika 11. Učenički rad

Slika 12. Učenički rad

Slika 13. Učenički rad

Slika 14. Učenički rad

Slika 15. Učenički rad

Slika 16. Učenički rad

Slika 17. Učenički rad

Učenicima kontrolne skupine je treći zadatak bio glavni i jedini zadatak na satu. Učenici su bili

podijeljeni u grupe i unutar grupe nisu mogli odabrati isto slovo. Nakon što je svaki učenik odabrao

svoje slovo, krenuli su s radom. Većina učenika je bez značajnog promišljanja krenula crtati slovo

i ukrašavati ga, mali dio učenika je razmislio o tome kako će ukrasiti slovo. Svi učenici su znali

razaznati crte po toku i crte po karakteru. U jednom dijelu radova prisutno je kopiranje crta koje

su se nalazile na Van Goghovu crtežu, dok je u nekoliko radova prisutno šaranje bez pravilnog

crtanja crta. Za razliku od sata gdje su bile uključene predvježbe za početno pisanje slova, učenici

su na ovom satu imali poteškoća s držanjem drvca i s odlučnošću u povlačenja crta. Mali broj

učenika je tek pred kraj sata sigurnije vladao držanjem drvca i sigurnije povlačio crte. Nekoliko

učenika izradilo je više radova, a većina nije pazila na urednost i detalje. Svi učenici su se trudili

izvršiti zadatak i ostvariti svoju kreativnost i slobodu izražavanja. Kod analize radova svaki učenik

24

je znao razaznati crte po toku i crte po karakteru na svom i na radu drugih učenika. Bili su kritični

prema učenicima koji su kopirali ili šarali umjesto dosljedno ukrašavali slovo. Razredna atmosfera

tijekom sata je bila vesela, učenici su međusobno komunicirali i ispitivali jedni druge pitanja

vezana za rad i ona nevezana za rad. Prateći sat i analizirajući radove učenika čini se kako se

učenici trude izvršavati svaki zadatk koji im se zada, ali teže ovladavaju tehnikom koja im je još

nova ili su ju tek krenuli primjenjivati u izvršavanju zadataka bez prethodnih predvježbi. Na

slikama 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26 mogu se vidjeti neki od radova učenika kontrolne skupine.

Slika 18. Učenički rad

Slika 19. Učenički rad

Slika 20. Učenički rad

Slika 21. Učenički rad

Slika 22. Učenički rad

Slika 23. Učenički rad

Slika 24. Učenički rad

Slika 25. Učenički rad

Slika 26. Učenički rad

25

4.2. Analiza ankete za učitelje nakon održanog sata likovne kulture

Za potrebe istraživanja osmišljena je anketa koju su učitelji popunili nakon održanog sata

likovne kulture. Broj učitelja koji je sudjelovao u anketi je 5. U prvom dijelu učitelji su trebali

navesti dob, spol, obrazovanje te radno iskustvo. Sve osobe su bile ženskog spola. Najstarija

učiteljica imala je 59 godina, dok je najmlađa imala 25 godina. Najstarija učiteljica imala je najviše

radnog iskustva, točnije 36 godina rada u školi, a najmlađa je imala radno iskustvo 2 godine. Sve

učiteljice završile su Učiteljski fakultet. Drugi dio ankete sastojao se od 9 pitanja. Odgovori su bili

ponuđeni zbog lakše analize ankete. Odgovori na pitanja bili su uglavnom ujednačeni, samo su se

u dva pitanja mišljenja učiteljica razišla.

1. pitanje: Pripada li waldorfska škola alternativnim školama?

A) da

B) ne

C) ne znam

Na prvo pitanje svih 5 učiteljica, dakle 100 % ispitanika, odgovorilo je da waldorfska škola pripada

alternativnim školama.

2. pitanje: Informacije o waldorfskoj školi dobila sam:

A) na fakultetu

B) putem interneta

C) radila sam u waldorfskoj školi

D) nemam informacija o waldorfskoj školi

Na drugo pitanje svih pet učiteljica, dakle 100 % ispitanika, odgovorilo je da su informacije o

waldorfskoj školi dobile na fakultetu i putem interneta.

3. pitanje: Smatrate li da umjetnost, kao u waldorfskim školama, mora biti povezana s ostalim

predmetima u školi?

A) da, umjetnost pomaže djeci kako bi lakše savladala gradivo, stoga mora biti povezana

sa svim predmetima

B) ne, umjetnost ne treba biti povezana s predmetima

C) djelomično, samo na nekim satima treba biti povezanost umjetnosti i predmeta

26

Na treće pitanje dvije učiteljice, tj. 40 % ispitanika odgovorilo je da umjetnost treba biti povezana

sa svim predmetima. Druge dvije učiteljice, tj. 40 % ispitanika odgovorilo je da bi umjetnost

trebala biti djelomično povezana, tj. da bi povezanost trebala biti samo na nekim satima, dok je

jedna učiteljica, tj. 20 % ispitanika, odgovorila da umjetnost ne bi trebala biti povezana s

predmetima.

4. pitanje: Primjenjujete li neke predvježbe za učenje pisanja slova?

A) da

B) ne

Na četvrto pitanje svih 5 učiteljica, tj. 100 % ispitanika, odgovorilo je kako primjenjuju u svom

radu predvježbe za učenje pisanja slova.

5. pitanje: Smatrate li da predvježbe za učenje pisanja slova pomažu pri usvajanju pisanja

slova?

A) da, učenici lakše usvajaju pisanje slova

B) ne, učenici jednako brzo uče pisanje slova s predvježbama i bez predvježbi za učenje

pisanja

Na peto pitanje svih 5 učiteljica, tj. 100 % ispitanika, odgovorilo je kako smatraju da predvježbe

za učenje pisanja slova pomažu pri lakšem usvajanju pisanja slova učenika.

6. pitanje: Učenici su reagirali na sat:

A) pozitivno, bilo im je zanimljivo, rado su iznosili svoje mišljenje

B) negativno, bilo im je dosadno, nisu iznosili mišljenja

C) suzdržani, nisu imali reakcije na sat

Na šesto pitanje svih 5 učiteljica, tj. 100 % ispitanika, odgovorilo je da su učenici pozitivno

reagirali na sat, da im je bilo zanimljivo i da su rado iznosili svoja mišljenja.

7. Hoćete li ubuduće primjenjivati predvježbe za učenje pisanja slova na satu likovne kulture?

A) da

B) ne

Na sedmo pitanje svih 5 učiteljica, tj. 100 % ispitanika, odgovorilo je da će ubuduće na satima

likovne kulture primjenjivati predvježbe za učenje pisanja slova.

27

8. Koja je predvježba za pisanje slova izvedena na satu likovne kulture bila, po vašem

mišljenju, najkorisnija?

A) zadatak s crtanjem prijeđenog puta

B) zadatak sa spajanjem točkica

C) zadatak otvorenog tipa, crtanje i ukrašavanje slova glagoljice

D) nijedna

Na osmo pitanje četiri učiteljice, tj. 80 % ispitanika, odgovorilo je da je prema njihovom mišljenju

najkorisniji zadatak bilo crtanje prijeđenog puta, dok je jedna učiteljica, tj. 20 % ispitanika, navela

da je prema njezinu mišljenju najkorisniji zadatak bio zadatak otvorenog tipa, crtanje i ukrašavanje

slova glagoljice.

9. Koju aktivnost ćete primjenjivati u daljnjem radu, a bila je na satu likovne kulture?

A) zadatak s crtanjem prijeđenog puta

B) zadatak sa spajanjem točkica

C) zadatak otvorenog tipa, crtanje i ukrašavanje slova glagoljice

D) kombinacija:___________

E) ni jednu

Na deveto pitanje tri učiteljice, tj. 60 % ispitanika, odgovorile su da će u daljnjem radu

primjenjivati kombinaciju zadatka s crtanjem prijeđenog puta i zadatka sa spajanjem točkica, dok

su preostale dvije učiteljice, tj. 40 % ispitanika, odabrale da će primjenjivati kombinaciju zadatka

s crtanjem prijeđenog puta, zadatka sa spajanjem točkica i zadatka otvorenog tipa, crtanje i

ukrašavanje slova glagoljice.

Analizirajući anketu saznajemo da su učiteljice upućene u rad waldorfskih škola te da su

informacije o waldorfskim školama dobile na fakultetima i putem interneta. Isto tako, glavno što

se htjelo utvrditi, a to je primjenjuju li učitelji predvježbe za pisanje slova, utvrdilo se i prema

anketi primjenjuju li učitelji predvježbe za pisanje slova. Nadalje, učiteljice su sa zanimanjem

promatrale kako prolazi sat likovne kulture, bilježile su aktivnosti koje su se primjenjivale na satu,

pokazale su zanimanje za zadatke i tražile dodatne upute kako da same naprave slične aktivnosti,

te su ih smatrale vrlo dobrim aktivnostima koje služe kao predvježbe za nadolazeće učenje pisanja

28

slova kod učenika. Učiteljica s najviše radnog iskustva napomenula je kako bi u zadatku otvorenog

tipa koristila drugačiji motiv, koji je malo bliži učenicima, dok bi slovo glagoljice ostavila kao

motiv za neku od tema u četvrtom razredu. Analizom ankete utvrdilo se, što su i same učiteljice

komentirale, da će i u daljnjem radu primjenjivati neke aktivnosti prezentirane na održanom satu

likovne kulture.

29

5. ZAKLJUČAK

Novi načini poučavanja i nove aktivnosti uvijek su aktualne teme u odgojno-obrazovnom

sustavu. Osim promjena, u radu je bitna i komunikacija učitelja i učenika. U waldorfskim školama

učenici uče od učitelja, tj. od učiteljeve žive riječi, dok je učitelj predstavljen kao prenositelj znanja

i suradnik učenicima. Unutar waldorfskih škola naglašava se učenikova sloboda u izražavanju,

kretanju i radu, čime se potiče samostalnost i kreativnost učenika. Učenici u prvom razredu učenje

slova započinju čitanjem bajke, ilustracijom same bajke koja se s vremenom mijenja sve dok ne

postane slovo, a prije samog pisanja učenici još rade predvježbe za pisanje i tek onda prelaze na

samo učenje pisanja slova. Waldorfski princip početnog učenja pisanja slova poslužio je kao

poticaj za sat likovne kulture u koji su uklopljene predvježbe za učenje pisanja slova s ciljem

istraživanja usvajanja pisanja slova s različitim predvježbama, a ujedno i istraživanja stava učitelja

vezano za predvježbe za učenje pisanja slova. Također je odrađen i sat likovne kulture u kojem

nisu uključene predvježbe za početno pisanje slova. Uzorak istraživanja činio je sto jedan učenik

i pet učiteljica. Analizom učeničkih radova i analizom ankete koju su ispunjavale učiteljice nakon

održanog sata likovne kulture pokazalo se da učenicima predvježbe za početno pisanje slova

pomažu u usvajanju pisanja slova i da bi bilo korisno primjenjivati ih u radu.

30

6. POPIS PRILOGA

Prilog 1. Priprema za nastavni sat Likovne kulture

Ime i prezime

studenta / godina

studija

Ivana Košalin, 5.

godina

Nastavno

područje

Oblikovanje na plohi – crtanje

Razred / naziv

osnovne škole

OŠ Kneževi

Vinogradi

Tema

TOČKA I CRTA

Datum

27. 9. 2019. Nastavna

jedinica

Crte po toku i karakteru

Mentor

Jelena Kovačević,

doc. art.

Ključni

pojmovi

Točka, crta, crtež, crtanje

Motiv

Vizualni – slova glagoljice Tehnika

Crtačka – tuš i drvce

Cilj nastavnoga

sata

Uočiti i izraziti crte po toku i karakteru na vizualnom motivu slova

glagoljice u crtačkoj tehnici tuša.

31

Kognitivna

postignuća

Psihomotorička postignuća

Afektivna postignuća

Učenik će moći

prepoznati i

razlikovati crte po

toku i karakteru.

Moći će ih

primijeniti na

svom likovnom

radu. Usporediti i

imenovati

različite crte.

Učenik će na

Baščanskoj ploči

prepoznati

različite crte.

Učenik će moći ispravno koristiti likovnu

tehniku tuša. Zapažati crte različitog toka

i karaktera.

Kreirati svoj likovni rad koristeći se

različitim

crtama (tanke, debele, valovite, ravne...).

Učenik će ovladati likovnom tehnikom

tuša i razvijat će interes za crtanje.

Usvojiti rad tušem i drvcem.

Učenik će slušati i odgovarati

na pitanja učitelja.

Također će slijediti upute koje

mu učitelj zadaje i s voljom

izvršiti dani zadatak.

Argumentirano analizirati

svoj rad i rad drugih učenika.

Slijediti upute i poticati

pozitivan odnos prema radu,

upornost i strpljivost te

poštovanje svog i tuđeg rada.

Ishodi učenja Nakon uspješno završenog sata učenik će moći razlikovati i uočavati crte

po toku i karakteru. Moći će stvarati crtama po toku i karakteru. Razvijat

će interes za crtanje. Ovladat će crtačkom tehnikom tuša. Moći će

objasniti kakve su to crte po toku, a kakve po karakteru. Razvijat će

pozitivan odnos prema radu, strpljivost i upornost.

Korelacija /

Nastavna sredstva i

pomagala

Reprodukcija, ploča,

magneti, tuš, drvce,

papir, projektor, replika

Baščanske ploče

Tip sata Sat vježbe Način rada

Nakon promatranja

32

Autori

korištenih

reprodukcij

a / link

https://maliklub.files.wordpress.com/2019/02/3715802f3afa21b2ea58dd25d1acc

d6d-croatian-tattoo-voynich-manuscript.jpg?w=700&h= , slova glagoljice

Popis

literature i

web-izvora

Nastavni plan i program za osnovnu školu. (2006). Zagreb: Ministarstvo

znanosti obrazovanja i športa

http://likovna-kultura.ufzg.unizg.hr/pastel.htm

Plan ploče

Artikulacija sata

Etapa sata /

trajanje u

minutama

Sadržaj rada Metoda rada Sociološki

oblik rada

Napo

mena

Priprema

3 minute

Dobar dan svima! Moje ime je Ivana i danas ću

vam održati sat likovne kulture. Ponovit ćemo

crte po toku i karakteru. Pribor koji trebate

pripremiti je tuš i drvce. Imate li zaštitnu

Metoda

razgovora

Frontalni

oblik rada

slova glagoljice

TOČKA I CRTA

-

Oblikovanje na plohi – CRTANJE

- točka, crta, crtež, crtanje - crtačka – tuš i drvce

33

Motivacija

12 minuta

posudicu za tuš? Kakav papir koristimo za

crtanje tušem? Je li tuš crtačka ili slikarska

tehnika? Kada crtamo drvcem smjer povlačenja

je odozgo prema dolje i slijeva na desno.

Ovisno o položaju drvca stvaraju se deblje i

tanje linije. Drvce treba češće umakati u tuš.

Čime sve možemo crtati tušem? (Perom,

kistom.)

Što je to crta? (Crta je skup točaka u

ravnini./Trag kretanja točke.) Kakve crte

poznajete? (Debele, tanke, dugačke, kratke,

ravne, zakrivljene...) Prepoznajete li na svojoj

odjeći ili negdje oko sebe neke od crta koje ste

nabrojali? Kakve crte mogu biti po toku ili

kretanju? (Ravne, zakrivljene, otvorene,

zatvorene.) Nazive crta po toku stavljam na

ploču. Kakve crte po karakteru mogu biti?

(Tanke, debele, dugačke, kratke, isprekidane,

izlomljene.)

Puštam pjesmicu o abecedi -

https://www.youtube.com/watch?v=nHGInXJ7

pOU. Razgovaramo o tome što će učiti u prvom

razredu (slova). Slova se uvijek pišu od dolje

prema gore i slijeva na desno. Prikazujem

reprodukciju gdje je prikazana abeceda.

Nastavak razgovora znaju li oni još neka pisma

i slova (klinasto pismo, ćirilica, hijeroglifi,

glagoljica...). Prikazujem reprodukciju slova

Metoda

demonstracije

Metoda

razgovora

Analitičko

promatranje

Metoda

razgovora

Frontalni

oblik rada

Frontalni

oblik rada

34

Najava

zadatka

1 minuta

Realizacija

21 minuta

glagoljice. Razgovor o glagoljici i što je

napisano na glagoljici. Glagoljica je

staroslavensko pismo nastalo sredinom 9.

stoljeća. Pismo se sastoji od 38 znakova.

Prikazujem repliku Baščanske ploče. Baščanska

ploča je starohrvatski spomenik pisan

glagoljicom, pronađena je u crkvi sv. Lucije u

Jurandvoru kod Baške na otoku Krku. Na njoj

je dokumentirano darovanje zemlje kralja

Dmitra Zvonimira benediktinskom samostanu.

Danas se prava verzija Baščanske ploče nalazi

u Hrvatskoj akademiji znanosti i umjetnosti u

Zagrebu, dok je replika u crkvi sv. Lucije.

Na današnjem satu imat ćemo 3 zadatka. Za

izvedbu svakog zadatka imat ćete 3 minute, 2

zadataka rješavate olovkom, dok zadnji zadatak

rješavate tušem i drvcetom, a za njega imate 15

minuta.

Učenicima zadajem zadatke, dok oni

samostalno rješavaju svaki zadatak. Obilazim ih

i potičem na rad. Pomažem samo ako vidim da

neki učenici imaju poteškoća s priborom.

Postavljam im pitanja: Možeš li još nešto

dodati?, Što si još pročitao?, Kako bi to

prikazao?...

Metoda

razgovora

Metoda

razgovora

Individualni

oblik rada

35

1. Zadatak – prati put kojim smo hodali,

zatim ga prenesi na papir. (Hodamo po

razredu između klupa praveći ravne i

zakrivljene linije hoda, prolazimo isti

put 3 puta.)

2. Zadatak – spajanje točkica. Zadatak vam

je na papirima koje ćete dobiti spojiti

točkice.

36

37

Analiza i

vrednovanje

5 minuta

3. Zadatak – glavni zadatak. Na projektoru

su reproducirana slova glagoljice.

Odaberi neko slovo koje ti se čini

najzanimljivije i ukrasi ga crtama po

toku i karakteru. Ovaj zadatak

obavljamo tušem i drvcetom.

Izlažemo radove na ploču.

Što su bili današnji zadatci?

Jesmo li tušem crtali ili slikali?

Čime smo crtali?

Koje vrste crta ste koristili?

Tko želi doći predstaviti svoj rad?

Koje crte po toku si koristio?

Koje crte po karakteru si koristio?

Metoda

razgovora

Metoda

usmenoga

izlaganja

Analitičko

promatranje

Frontalni

oblik rada

Popunjava mentor

Zapažanja:

Ocjena i potpis mentora:

38

Prilog 2. Priprema za nastavni sat Likovne kulture za kontrolnu skupinu

Ime i prezime

studenta / godina

studija

Ivana Košalin, 5.

godina

Nastavno

područje

Oblikovanje na plohi – crtanje

Razred / naziv

osnovne škole

OŠ Kneževi

Vinogradi

Tema

TOČKA I CRTA

Datum

28. 11. 2019. Nastavna

jedinica

Crte po toku i karakteru

Mentor Jelena Kovačević,

doc. art.

Ključni

pojmovi

Točka, crta, crtež, crtanje

Motiv

Vizualni – slova glagoljice Tehnika

Crtačka – tuš i drvce

Cilj nastavnoga

sata

Uočiti i izraziti crte po toku i karakteru na vizualnom motivu slova

glagoljice u crtačkoj tehnici tuša.

39

Kognitivna

postignuća

Psihomotorička postignuća

Afektivna postignuća

Učenik će moći

prepoznati i

razlikovati crte po

toku i karakteru.

Moći će ih

primijeniti na

svom

likovnom radu.

Usporediti i

imenovati

različite

crte. Učenik će na

crtežu Vincenta

Van Gogha

prepoznati

različite crte.

Učenik će moći ispravno koristiti likovnu

tehniku tuša. Zapažati crte različitog toka

i karaktera.

Kreirati svoj likovni rad koristeći se

različitim crtama (tanke, debele, valovite,

ravne...). Učenik će ovladati likovnom

tehnikom tuša i razvijat će interes za

crtanje. Usvojiti rad tušem i drvcem.

Učenik će slušati i odgovarati

na pitanja učitelja.

Također će slijediti upute koje

mu učitelj zadaje i s voljom

izvršiti dani zadatak.

Argumentirano analizirati

svoj rad i rad drugih učenika.

Slijediti upute i poticati

pozitivan odnos prema radu,

upornost i strpljivost te

poštovanje

svog i tuđeg rada.

Ishodi učenja Nakon uspješno završenog sata učenik će moći razlikovati i uočavati crte

po toku i karakteru. Moći će stvarati crtama po toku i karakteru. Razvijat

će interes za crtanje. Ovladat će crtačkom tehnikom tuša. Moći će objasniti

kakve su to crte po toku, a kakve po karakteru. Razvijat će pozitivan odnos

prema radu, strpljivost i upornost.

Korelacija /

Nastavna sredstva i

pomagala

Reprodukcija, ploča,

magneti, tuš, drvce,

papir, projektor, replika

Baščanske ploče, crtež

Vincenta Van Gogha

40

Tip sata Sat vježbe Način rada

Nakon promatranja

Autori

korištenih

reprodukcij

a / link

https://maliklub.files.wordpress.com/2019/02/3715802f3afa21b2ea58dd25d1acc

d6d-croatian-tattoo-voynich-manuscript.jpg?w=700&h= , slova glagoljice

http://likovna-kultura.ufzg.unizg.hr/crtezi1/VanGogh1.jpg, crtež Vincenta Van

Gogha

Popis

literature i

web-izvora

Nastavni plan i program za osnovnu školu. (2006). Zagreb: Ministarstvo znanosti

obrazovanja i športa

http://likovna-kultura.ufzg.unizg.hr/pastel.htm

Plan ploče

Artikulacija sata

Etapa sata /

trajanje u

minutama

Sadržaj rada Metoda rada Sociološki

oblik rada

Napom

ena

Priprema

3 minute

Dobar dan svima! Moje ime je Ivana i danas ću

vam održati sat likovne kulture. Ponovit ćemo

Metoda

razgovora

Frontalni

oblik rada

slova glagoljice

TOČKA I CRTA

-

Oblikovanje na plohi – CRTANJE

- točka, crta, crtež, crtanje - crtačka – tuš i drvce

41

Motivacija

12 minuta

crte po toku i karakteru. Pribor koji trebate

pripremiti je tuš i drvce. Imate li zaštitnu

posudicu za tuš? Kakav papir koristimo za

crtanje tušem? Je li tuš crtačka ili slikarska

tehnika? Kada crtamo drvcem smjer

povlačenja je odozgo prema dolje i slijeva na

desno. Ovisno o položaju drvca stvaraju se

deblje i tanje linije. Drvce treba češće umakati

u tuš. Čime sve možemo crtati tušem? (Perom,

kistom.)

Što je to crta? (Crta je skup točaka u

ravnini./Trag kretanja točke.) Kakve crte

poznajete? (Debele, tanke, dugačke, kratke,

ravne, zakrivljene...) Prepoznajete li na svojoj

odjeći ili negdje oko sebe neke od crta koje ste

nabrojali? Kakve crte mogu biti po toku ili

kretanju? (Ravne, zakrivljene, otvorene,

zatvorene.) Nazive crta po toku stavljam na

ploču. Kakve crte po karakteru mogu biti?

(Tanke, debele, dugačke, kratke, isprekidane,

izlomljene.)

Puštam pjesmicu o abecedi -

https://www.youtube.com/watch?v=nHGInXJ7

pOU. Razgovaramo o tome što će učiti u

prvom razredu (slova). Slova se uvijek pišu od

dolje prema gore i slijeva na desno.

Prikazujem reprodukciju gdje je prikazana

abeceda. Nastavak razgovora znaju li oni još

neka pisma i slova (klinasto pismo, ćirilica,

hijeroglifi, glagoljica...). Prikazujem

Metoda

demonstracije

Metoda

razgovora

Analitičko

promatranje

Frontalni

oblik rada

Frontalni

oblik rada

42

Najava

zadatka

1 minuta

Realizacija

21 minuta

Analiza i

vrednovanje

5 minuta

reprodukciju slova glagoljice. Razgovor o

glagoljici i što je napisano na glagoljici.

Glagoljica je staroslavensko pismo nastalo

sredinom 9. stoljeća. Pismo se sastoji od 38

znakova. Prikazujem ctrež Vincenta Van

Gogha

http://likovnakultura.ufzg.unizg.hr/crtezi1/VanGog

h1.jpg. Prepoznajete li na ovom ctrežu neke od

crta koje ste nabrojali na početku sata? Gdje na

crtežu možete vidjeti crte po toku? Gdje se na

crtežu možete vidjeti crte po karakteru?

Na današnjem satu imate zadatak crtačkom

tehnikom tuš i drvce nacrtati slovo glagoljice i

ukresiti ga crtama po toku i crtama po

karakteru.

Na projektoru su reproducirana slova glagoljice.

Odaberi neko slovo koje ti se čini

najzanimljivije i ukrasi ga crtama po toku i

karakteru. Učenici samostalno rješavaju

zadatak. Obilazim ih i potičem na rad. Pomažem

samo ako vidim da neki učenici imaju poteškoća

s priborom. Postavljam im pitanja: Možeš li još

nešto dodati?, Kako bi to prikazao?...

Izlažemo radove na ploču.

Što su bili današnji zadatci?

Jesmo li tušem crtali ili slikali?

Čime smo crtali?

Koje vrste crta ste koristili?

Metoda

razgovora

Metoda

razgovora

Metoda

razgovora

Metoda

usmenoga

Frontalni

oblik rada

Individualni

oblik rada

Frontalni

oblik rada

43

Tko želi doći predstaviti svoj rad?

Koje crte po toku si koristio?

Koje crte po karakteru si koristio?

izlaganja

Analitičko

promatranje

Popunjava mentor

Zapažanja:

Ocjena i potpis mentora:

44

Prilog 3. Anketa

Molim sudionike ovog istraživanja da na pitanja u anketi odgovore iskreno. Anketa se odnosi na

povezanost crtačkih formi s učenjem pisanja slova djece mlađe školske dobi. Ispunjavanje ankete

je u potpunosti anonimno i dobrovoljno. Rezultati ankete koristit će se isključivo u svrhu izrade

diplomskog rada Povezanost crtačkih formi s učenjem pisanja djece mlađe školske dobi.

1. DIO

DOB:

SPOL:

OBRAZOVANJE:

RADNO ISKUSTVO:

2. DIO

1. PRIPADA LI WALDORFSKA ŠKOLA ALTERNATIVNIM ŠKOLAMA?

A) DA

B) NE

C) NE ZNAM

2. INFORMACIJE O WALDORFSKOJ ŠKOLI DOBIO/DOBILA SAM:

A) NA FAKULTETU

B) PUTEM INTERNETA

C) RADIO/RADILA SAM U WALDORFSKOJ ŠKOLI

D) NEMAM INFORMACIJA O WALDORFSKOJ ŠKOLI

3. SMATRATE LI DA UMJETNOST, KAO U WALDORFSKIM ŠKOLAMA, MORA BITI

POVEZANA S OSTALIM PREDMETIMA U ŠKOLI?

45

A) DA, UMJETNOST POMAŽE DJECI KAKO BI LAKŠE SAVLADALA GRADIVO, STOGA

MORA BITI POVEZANA SA SVIM PREDMETIMA

B) NE, UMJETNOST NE TREBA BITI POVEZANA S PREDMETIMA

C) DJELOMIČNO, SAMO NA NEKIM SATIMA TREBA BITI POVEZANOST UMJETNOSTI

I PREDMETA

4. PRIMJENJUJETE LI NEKE PREDVJEŽBE ZA UČENJE PISANJA SLOVA?

A) DA

B) NE

5. SMATRATE LI DA PREDVJEŽBE ZA UČENJE PISANJA SLOVA POMAŽU PRI

USVAJANJU PISANJA SLOVA?

A) DA, UČENICI LAKŠE USVAJAJU PISANJE SLOVA

B) NE, UČENICI JEDNAKO BRZO UČE PISANJE SLOVA S PREDVJEŽBAMA I BEZ NJIH

ZA UČENJE PISANJA.

6. UČENICI SU REAGIRALI NA SAT:

A) POZITIVNO, BILO IM JE ZANIMLJIVO, RADO SU IZNOSILI MIŠLJENJE

B) NEGATIVNO, BILO IM JE DOSADNO, NISU IZNOSILI MIŠLJENJA

C) SUZDRŽANI, NISU IMALI REAKCIJE NA SAT

7. HOĆETE LI UBUDUĆE PRIMIJENJIVATI PREDVJEŽBE ZA UČENJE PISANJA SLOVA

NA SATU LIKOVNE KULTURE?

A) DA

B) NE

8. KOJA JE PREDVJEŽBA ZA UČENJE PISANJA SLOVA IZVEDENA NA SATU LIKOVNE

KULTURE BILA, PO VAŠEM MIŠLJENJU, NAJKORISNIJA?

A) ZADATAK S CRTANJEM PRIJEĐENOG PUTA

46

B) ZADATAK SA SPAJANJEM TOČKICA

C) ZADATAK OTVORENOG TIPA, CRTANJE I UKRAŠAVANJE SLOVA GLAGOLJICE

D) NIJEDNA

9. KOJU AKTIVNOST ĆETE KORISTITI U DALJNJEM RADU, A BILA JE ODRŽANA NA

SATU LIKOVNE KULTURE?

A) ZADATAK S CRTANJEM PRIJEĐENOG PUTA

B) ZADATAK SA SPAJANJEM TOČKICA

C) ZADATAK OTVORENOG TIPA, CRTANJE I UKRAŠAVANJE SLOVA GLAGOLJICE

D) KOMBINACIJA:

__________________________________________________________________

E) NIJEDNU

47

Prilog 4. Učenički radovi

Slika 4. Zadatak 1 – učenički rad

Slika 5. Zadatak 1 – učenički rad

Slika 6. Zadatak 1 – učenički rad

48

Slika 7. Zadatak 1 – učenički rad

Slika 8. Zadatak 1 – učenički rad

Slika 9. Učenički rad

Slika 10. Učenički rad

Slika 11. Učenički rad

Slika 12. Učenički rad

Slika 13. Učenički rad

Slika 14. Učenički rad

49

Slika 15. Učenički rad

Slika 16. Učenički rad

Slika 17. Učenički rad

Slika 18. Učenički rad

Slika 19. Učenički rad

Slika 20. Učenički rad

Slika 21. Učenički rad

Slika 22. Učenički rad

Slika 23. Učenički rad

Slika 24. Učenički rad

Slika 25. Učenički rad

Slika 26. Učenički rad

50

7. LITERATURA

1. Bakota, R. (2007). Rudolf Steiner. Zagreb: Sipar.

2. Bezić, Ž. (1999). Waldorfska pedagogija. Crkva u svijetu 34. Pribavljeno 29.09.2019., sa

https://hrcak.srce.hr/search/?show=results&stype=1&c%5B0%5D=article_search&t%5B0%5D=

bezi%C4%87+waldorfska+pedagogija

3. Bodulić, V. (1982.) Umjetnički i dječji crtež. Zagreb: Školska knjiga

4. Brešan, D. (2008). Dječja likovna kreativnost od prve do desete godine života. Osijek: Profil

Klett.

5. Carlgren, F. (1991). Odgoj ka slobodi: pedagogija Rudolfa Steinera: slike i izvješća iz

međunarodnog pokreta waldorfskih škola. Zagreb: Društvo za waldorfsku pedagogiju.

6. Doutlik, K. (9. siječnja 2015.) Status medija u Waldorfskoj školi. Medijska istraživanja.

Pribavljeno 28. 10. 2019. sa

https://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=209596

7. Götte, W. M., Loebell, P. & Maurer, K.-M. (2009) Entwicklungsaufgaben und Kompetenzen.

Zum Bildungsplan der Waldorfschule. Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben.

8. Grgurić, N., Jakubin, M. (1996.) Vizualno-likovni odgoj i obrazovanje. Zagreb: Educa

9. Herceg, L., Rončević, A. i Karlavaris, B. (2010). Metodika likovne kulture djece rane i

predškolske dobi. Zagreb: Alfa d.d.

10. Hübner, E. (2011). Medienkultur und Waldorfpädagogik. Im C. Willmann (Hrsg.),

Waldorfpädagogik studieren (pp. 135-151). Münster: Lit Verlag

11. Jagrović, N. (2007). Sličnosti i razlike pedagoških modela Marije Montessori, Rudolfa Steinera

i Célestina Freineta.Školski vjesnik, 56(1-2), 65-77.

12. Jakubin, M. (1989.) Osnove likovnoga jezika i likovne tehnike. Zagreb: Institut za

pedagogijska istraživanja Filozofskog fakulteta u Zagrebu

51

13. Kamm, H. (Hrsg.) (2000). Epochenunterricht: Grundlagen – Modelle –Praxisberichte. Bad

Heilbrunn: Klinkhardt.

14. Krauth, V.(1992). Waldorfska pedagogija: briga za odrastanjem ili odgoj k slobodi.Metodički

ogledi, 3 (2/1992),75-87.

15. Mandarić, V. (2012). Novi mediji i rizično ponašanje djece i mladih, Bogoslovska smotra,

82(1), 131-149.

16. Matijević, M. (2001). Alternativne škole: Didaktičke i pedagoške koncepcije. Zagreb: Tipex

17. Nacionalni kurikulum nastavnog predmeta Likovna kultura i Likovna umjetnost (2016)

Preuzeto s http://mzos.hr/datoteke/17-Predmetni_kurikulum-

Likovna_kultura_i_Likovna_umjetnost.pdf (2. 11. 2019.)

18. Nastavni plan i program za osnovnu školu (2006) Preuzeto s

https://www.azoo.hr/images/AZOO/Ravnatelji/RM/Nastavni_plan_i_program_za_osnovnu_skol

u_-_MZOS_2006_.pdf (2. 11. 2019.)

19. Nastavni plan i program za osnovnu waldorfsku školu (1999) Preuzeto s

http://www.waldorfskaskola.com/uploads/2/8/2/3/28237655/kurikulum_waldorfske_k ole.pdf

(29.10.2019.)

20. Paschen, H. (2013).Waldorf Education and Rudolf Steiner Schools as a Topic of Educational

Science. Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje. Pribavljeno 28. 10. 2019., sa

http://web.b.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=0&sid=2c4aac72-1c1a-45d8a86a-

e28b7ec325db%40sessionmgr104

21. Prager, D. R. (2004).Learning through Creating an Urban Waldorf Elementary School

Background. Online Yearbook of Urban Learning, Teaching, and Research, 19-26. Pribavljeno

29.09.2019., sa https://eric.ed.gov/?id=EJ852637

22. Schneider, P., Kivelitz, T. & Mahs. C. (2002). Medienkonsum und kindliche Entwicklung.

Eine Darstellung aus anthropologischer und waldorfpädagogischer Sicht. U B. Herzig & U.

Schwerdt (Hrsg.), Subjekt- oder Sachorientierung in der Didaktik? Aktuelle Beiträge zu einem

didaktischen Grundproblem (pp. 125-146). Münster: Lit Verlag

52

23. Seitz, M. i Hallwachs, U. (1997). Montessori ili Waldorf?: knjiga za roditelje, odgajatelje i

pedagoge. Zagreb: Educa