LENGUAS EN CONTACTO Y BILINGÜISMOExprEsión dE una rEalidad intErcultural y multicultural

Instituto Caro y Cuervo

Artículos Revista No. 2

Préstamos del español y de otros idiomas en la lengua sáliba

HoRtensia estRada RaMíRez

ResumenEste artículo presenta información general sobre la lengua sáli-ba, su situación de contacto con otros idiomas y algunos facto-res que han influido para que admita un considerable número de préstamos, principalmente, del español.

Exponemos las semejanzas léxicas con otros idiomas indígenas de la Orinoquia y analizamos la manera como los préstamos del español se han incorporado a la lengua sáliba, extendién-dose a distintos tipos de palabras, en especial, a nombres, de-terminantes numerales, adjetivos y verbos. Esas explicaciones están acompañadas de ejemplos ilustrativos en los que se apre-cian los morfemas que adquieren los préstamos al unirse al idioma sáliba.

Mostramos también, que a pesar de que el sáliba posee voca-blos propios para nombrar los elementos de su entorno, existe la tendencia, por parte de los jóvenes, de emplear préstamos en vez de usar los términos de su propio idioma.

Entre las características que se destacan para el uso de los prés-tamos están la adición o elisión de una vocal a final de sílaba o palabra cuando ésta termina en consonante, en esos casos usa una sílaba abierta o terminada en vocal –CV- para asemejarla a la estructura silábica de la lengua.

Después de revisar sesenta y cuatro narraciones para observar la aparición de los préstamos del español en contexto discur-sivo, pudimos establecer que cuando los temas narrados son tradicionales, aparecen muy pocos préstamos, pero cuando se trata de un tema ajeno a su cultura, se presentaron gran canti-dad de préstamos. De igual manera, notamos que cuando uno de los narradores es mujer y el otro hombre, aunque tengan la misma edad, el hombre tiene mayor predisposición a emplear préstamos, posiblemente por circunstancias históricas y socia-les que han hecho que los hombres posean más apertura hacia

el mundo externo.

Finalmente, presentamos algunas conclusiones generales, la bibliografía consultada y un anexo que contiene una lista de préstamos del español en la lengua sáliba.

Palabras claves: lengua sáliba, lenguas en contacto, présta-mos de idiomas indígenas, piaroa, achagua, curripaco, piapoco, préstamos del español, nombres, marcas o morfemas de clase nominal, nominales animados, nominales inanimados, deter-minantes del nombre, numerales, adjetivos, verbos, caracte-rísticas de los préstamos, narraciones, frecuencia de uso de los préstamos, lista de préstamos.

1. Introducción

La lengua sáliba pertenece a la familia lingüística sáliba-piaroa, el pueblo que habla este idioma está lo-calizado en el oriente de Colombia y en el vecino país de Venezuela. Los sálibas no están agrupados en un so-lo sitio, se encuentran dispersos en once asentamientos diferentes. En Colombia se ubican principalmente en el departamento del Casanare en los municipios de Orocué y Hato Corozal. En el municipio de Orocué ocupan siete resguardos; El Consejo, El Duya, Paravare, San Juanito, Suspiro, Saladillo y Macucuana. En el municipio de Hato Corozal comparten el resguardo de Caño Mochuelo con indígenas cuibas y sikuanis, allí habitan en un sitio de nombre Morichito. En el departamento del Vichada vi-ven en el municipio de Puerto Carreño en el resguardo de Santa Rosalía-Tapaojo. También se tienen noticias sobre la existencia de algunas familias sálibas asentadas en los departamentos de Meta y Amazonas.

Los sálibas del municipio de Orocué conforman una población aproximada de 1.500 personas de las cuales sólo unas 80 o 100 hablan su propia lengua1. Tienen una o dos escuelas en cada resguardo, algunos de sus maes-tros son indígenas, otros son mestizos de la misma región o de otras regiones, con diferentes niveles de formación escolarizada que oscila entre primaria, bachillerato o li-cenciatura. Sus programas académicos son similares a los del sector rural, con algunos componentes de etnoeduca-ción como la enseñanza de la lengua indígena y de las artesanías tradicionales.

En la comunidad de Piñalito (resguardo El Duya), hay un colegio de bachillerato y un internado que alberga a los niños sálibas de otras comunidades de la región. El Colegio “Promoción Indígena Iea Pũdi” (Raíces y Sueños) es el centro de educación escolarizada más importante 1 Información suministrada en el año 2005 por maestros sálibas del colegio Promoción

Indígena “Iea Pũdi”.

entre los sálibas del municipio de Orocué, tiene primaria y bachillerato, está dotado de sala de sistemas, internet y biblioteca. Allí estudian los niños de la comunidad de Piñalito, sálibas de los demás resguardos de la zona que llegan para continuar sus estudios de bachillerato y unos pocos niños mestizos que viven en los alrededores. Sus niveles de escolaridad van de primero a once grado, el rendimiento académico es bajo, el desarrollo de las ha-bilidades de lectura, comprensión y producción de textos son insuficientes, por lo general, los bachilleres no al-canzan los puntajes mínimos de las pruebas del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior –ICFES-, la mayoría, al concluir sus estudios, ocupa cargos administrativos en el Cabildo, el Colegio, la Organización Indígena o se van a trabajar con la compañía petrolera que opera en la región. En Orocué existe la emisora co-munitaria “Ecos de Orocué”, que constituye un medio de comunicación e información importante para este pue-blo porque les sede algunos espacios para que trasmitan programas que contribuyen a fortalecer su identidad y su cultura.

La población sáliba de Morichito, resguardo de Caño Mochuelo (municipio de Hato Corozal), está conforma-da 350 personas de las cuales sólo 8 hablan su lengua2. Tienen una escuela en la comunidad, que va de primero a quinto de primaria. Algunos de los maestros indíge-nas han recibido formación superior con el apoyo de las hermanas de la “Madre Laura”. Esta comunidad ha teni-do influencia permanente de grupos religiosos católicos, protestantes, testigos de Jehová y Nuevas Tribus, que han influido sobre sus creencias culturales y religiosas. A di-ferencia de las comunidades de Orocué, los indígenas de Morichito, conservan algunos valores tradicionales que se han perdido en Orocué, debido posiblemente a que son un

2 Información suministrada en el año 2005 por don Ángel Eduardo Humejé, indígena sáliba hablante de la lengua y actual maestro de sáliba en la escuela.

grupo más pequeño y se encuentra aislado de las cabece-ras municipales.

En el departamento del Vichada, municipio de Puerto Carreño, se encuentran los resguardos sálibas de Santa Rosalía y Tapaojo. Esta comunidad es pequeña y tiene vínculos fraternales con los sálibas de Orocué y Morichito quienes los invitan a participar en actividades que consi-deran importantes para su pueblo, como las relacionadas con la definición del alfabeto y el plan de vida. Por el momento no se cuenta con ningún dato sobre los sálibas que habitan en los departamentos del Meta y Amazonas.

La totalidad del pueblo sáliba se encuentra en un pro-ceso acelerado de pérdida de sus costumbres y su lengua. Las hablantes activas son mujeres que sobrepasan los cuarenta años, luego le siguen los hombres mayores de cincuenta años que raras veces se comunican en sáliba, casi siempre hablan español, después están los menores de treinta años que entienden la lengua, pero responden en español, aunque con diversos grados de conocimiento del idioma y finalmente están los niños que sólo saben algunas palabras en sáliba y siempre se comunican en español.

En la actualidad algunos sectores de la población están preocupados por la brecha que ha originado la educación escolarizada entre las nuevas y las antiguas generaciones. La escuela ha distanciado a los estudiantes de los valores culturales, sociales y lingüísticos que tenían tradicional-mente, para llevarlos a asumir actitudes ajenas a las de su grupo. Según el decir de los viejos “los jóvenes se han vuelto ‘flojos’ porque ya no quieren trabajar en el conu-co, rajar leña y tejer chinchorros, ya sólo quieren “andar con los libros debajo del brazo”, la disculpa es el estudio y cuando terminan los estudios, ya no se quieren ocupar de las actividades tradicionales sino de otras tareas que están relacionadas con la cultura y las costumbres de los blancos.

A esta situación se agrega la pérdida paulatina del idio-ma sáliba entre las generaciones recientes y el creciente número de préstamos del español que utilizan los sálibas cuando hablan su propia lengua, estado que plantea la necesidad de que los hablantes de este idioma asuman la tarea de buscar alternativas que contribuyan a enri-quecerlo con la creación y uso de palabras propias, para denominar elementos de otras culturas y de la ciencia y la técnica que han ido apropiando e incorporando a su vida cotidiana.

1.1 Algunas causas del uso de préstamos del español en la lengua sáliba

Consideramos que además de las causas comunes del contacto entre el español y el sáliba que inciden para que se usen préstamos del español cuando se mencionan seres y elementos inexistentes en la cultura sáliba o se apro-pian nombres de la ciencia y la tecnología que van apare-ciendo a lo largo del tiempo, hay otras causas intrínsecas de este idioma, que en la actualidad influyen, para que usen excesivos préstamos hasta el punto que pareciera que este idioma se estuviera convirtiendo en un pidgin sáliba-español. Algunas de estas causas son:

• La vida familiar y comunitaria: muchos padres de familia consideran que su lengua es tan solo un dialecto que no tiene ningún prestigio ni valor so-cial, por esa razón no se preocupan por enseñarlo a sus hijos, y prefiren que ellos aprendan español. Un reducido sector de la población habla sáliba, en el núcleo familiar ya no se oye este idioma, los niños desde que nacen escuchan español y en la vida co-munitaria las mujeres son las únicas que sostienen conversaciones en sáliba. Los mayores que perdie-ron el interés de enseñarles sáliba a sus niños, tie-nen hijos que ahora son padres, y que entienden,

pero no hablan este idioma. Muchas veces quieren enseñarlo, pero no pueden, porque según el decir de ellos mismos “la lengua no les da” para hablar su idioma materno. Esa situación ha hecho que este pueblo hable menos sáliba y utilice con mayor fre-cuencia el español, o que al hablar su lengua intro-duzca muchos préstamos del español, debido a que han ido olvidando su propio idioma y ahora sólo saben algunos términos del español.

• La educación escolarizada: cuentan los sálibas que la educación escolarizada se inició cuando la poli-cía nacional fue de casa en casa para obligar a los padres a enviar a sus hijos a la escuela. La mayoría escondía a las niñas y enviaba a los niños a recibir una educación que les prohibía el uso de su propia lengua y les obligaba a comunicarse en español. Los estudiantes que por alguna razón hablaran sá-liba, eran duramente castigados y por ese temor, empezaron a olvidar su idioma para hablar espa-ñol o para ir introduciendo palabras del español en su propio idioma. En la actualidad, la mayoría de maestros son monolingües en español y tiene es-casos conocimientos y valoración de la cultura y la lengua sálibas, los profesores bilingües hablan permanentemente español y son hablantes pasivos en sáliba,3 tienen escaso interés por revitalizarlo e insuficiente formación académica para asumir el reto de transmitir diversos conocimientos en la lengua indígena. Existe poca o nula planeación de las clases de sáliba, hay improvisación académica, inexistencia de metodologías y de materiales de apoyo para la enseñanza de este idioma. Por parte de la comunidad o de la escuela no existe ninguna iniciativa para buscar la manera de reemplazar los préstamos del español por términos propios de la

3 Entienden pero no hablan este idioma.

lengua. Cuando en las clases o en las reuniones co-munitarias se habla sáliba, siempre están presentes los préstamos del español, así existan vocablos en la propia lengua que eviten el uso del préstamo.

• Otros contextos: actualmente el idioma propio se ha visto afectado por el uso constante de voces del es-pañol, debido a que mantienen contacto permanente con “los blancos” o “mestizos”, a que trabajan en los hatos o haciendas vecinas a los resguardos, a la cer-canía a las cabeceras municipales, al menosprecio y subvaloración de lo indígena por parte de población mestiza que vive en los alrededores, a los medios de comunicación como la radio, la televisión y el inter-net en español, a la compañía petrolera que los con-trata para trabajar en la misma región o en regiones apartadas donde se ven obligados a comunicarse en español, y al contacto con diversos grupos religiosos que los catequiza en español, entre otros.

2. Influencia de algunas lenguas en el idioma sáliba

Los procesos de pérdida y subvaloración del idioma propio, y la influencia permanente de la sociedad y la lengua dominantes, se ven reflejados en el abundante nú-mero de palabras del español que paulatinamente han ido incorporando al sáliba. Muchos nombres en sáliba han caído en desuso para tomar préstamos del español, otros vocablos que no existían o que posiblemente desapare-cieron, ahora se usan con préstamos del español. El sáliba ha permitido la intromisión de muchos préstamos, por lo que podría decirse que esta lengua está en un proceso de “sabilización” como lo describe el profesor Queixalós (1988) para el caso sikuani: Hoy día el mecanismo de sikuanización no da a basto: son demasiados los présta-mos. Tenemos entonces que, en una situación como és-ta, cuando el préstamo desplaza un vocablo autóctono, no enriquece el léxico: entra uno, sale el otro.

Los hablantes acoplaron los préstamos del español a la estructura silábica (C)V(C) del sáliba, pero respetando y conservando la prominencia acentual de la lengua de procedencia, por ejemplo, la palabra [ka0ke1to] “café líqui-do” mantiene el acento primario diacrítico en la última sílaba. Pero si se menciona otro vocablo en sáliba que también es bisílabo y que se caracteriza por ser “líquido” como [0ojo1to] “caldo (líquido)” la prominencia acentual primaria recae en la sílaba inicial como corresponde en este idioma.

Los indígenas que tienen mayor contacto con el español como los que están ubicados cerca a las poblaciones o que viven hace muchos años en éstas, tienden a reemplazar algunos sonidos de su idioma por los que se asemejan al español, por ejemplo, se inclinan a substituir los sonidos [x] por [k], [k] por [f] ó [k] por [h]. Además se observa en algunos hablantes de Orocué, disminución en el uso de las vocales glotalizadas que reemplazan por la acentuación de las mismas. Sobre los cambios fonético-fonológicos el pro-fesor Queixalós (1998) dice: Los préstamos no son única-mente una cuestión de léxico. Afectan todos los niveles de la lengua. En la pronunciación, la interferencia con el español provoca la desaparición de sonidos (...).

En el nivel morfológico se observa que a los préstamos del español le adicionan morfemas propios del sáliba co-mo marcas de clase nominal, marcas de persona, de as-pecto y de modo, es decir, que todos los préstamos que se incorporan, son susceptibles de recibir morfemas propios de la lengua.

El profesor Francisco Queixalós (Memorias 1, 1988) expresa que los préstamos pueden obedecer a un enfoque nuevo de la realidad conocida y nombrada, y ese enfo-que provoca el neologismo. Por ejemplo la producción de leche de vaca hace que las condiciones de utilización de la noción sean diferentes de cuando la leche era lo que la madre da al recién nacido para alimentarlo...Otro

factor de introducción de préstamos tiene que ver con la moda, que en general no deja de ser una faceta suave e insidiosa de la dominación entre sociedades o entre cla-ses sociales. En sáliba, desconocemos muchas de las ra-zones históricas, culturales y sociales que han incidido en el uso progresivo de préstamos, sólo podemos decir que es notaria su presencia en diferentes tipos de palabras, principalmente en los nombres, y con menor frecuencia en adjetivos y verbos, como veremos más adelante.

Al parecer, algunos préstamos fueron tomados de voces antiguas del español como /g˜edarme homina/ “policía”, /mokitero/ “toldillo”, y para otras denominaciones de la cultura foránea, crearon nombres en su propia lengua co-mo es el caso de /hiariyu/ “plancha de carbón”. Pero en todo este proceso, se hizo más frecuente el uso de nombres en español para elementos ajenos a su cultura, a los que le agregan los morfemas propios de la cosmovisión sáliba.

También encontramos algunos posibles préstamos o in-fluencias mutuas de vocablos de otras lenguas indígenas de la región (piaroa, achagua, curripaco y piapoco). A pesar de que las lenguas indígenas que pertenecen a la familia lin-güística guahibo, se encuentran en el oriente colombiano, encontramos pocas similitudes léxicas con éstas, por ser de diferente familia lingüística, pero también es probable que se deba a las dificultades generadas por el distanciamiento entre estos grupos a lo largo de la historia.

En el artículo de Riena de Kondo (1984: 74-86) dice que: /uku/ “garzón soldado” se dice igual en tres lenguas del Llano; en sáliba, guahibo y piapoco, sin que se sepa de cuál de estas tres lenguas es originario dicho vocablo.

Es probable que fuera de las lenguas que anotamos, con similitudes o influencias sobre el sáliba, existan otros idiomas que también presentan similitudes léxicas y que no citamos aquí, pues como se sabe, los desplazamientos e intercambios comerciales de los grupos indígenas eran muy frecuentes por todo el territorio.

Finalmente queremos señalar que ésta es apenas una muestra de la influencia de otros idiomas sobre el sáliba, no es un estudio exhaustivo que dé cuenta de la totalidad

de los préstamos ni de las características de los mismos.

Convenciones

Símbolos

[ ]…………… Transcripción fonética/ /…………… Transcripción fonológica{ }………….. Transcripción morfológica(?)…………. Elemento no identificado(.)………….. Composición(~)…………. Alternancia(-)………….. Separación de morfemas

Abreviaturas

ABL……….. Ablativo ADV………. Adverbioan…………. Animado ALAT……… AlativoAUM………. AumentativoCn…………. Clase nominalCUALIF…… CualificativoCOORD…… CoordinativoDAT……….. DativoDDO………. DeterminadoDemost…..… DemostrativoDTE…………. DeterminanteDIM…………. DiminutivoDUR………… Durativofem………… femeninoFoc………… FocalizaciónGEN………… GenitivoI……………… Índice

Ines………… InesivoINDEF………. IndefinidoIND.PERS…. Índice personalINETERR….. InterrogativoLOC………… Locativomasc……… MasculinoN……………. NominalNEG………… NegaciónNM…………. NominalizadoPFC………… PerfectoPROV……… ProvenienciaRN…………. Radical nominalREL………… RelativoRV…………. Radical verbalPOSIB……… PosibilidadP1S………… Primera persona singularP2S………… Segunda persona singularP3SF………. Tercera persona singular femeninoP3SM……… Tercera persona singular masculinoP1Pl……….. Primera persona pluralP2Pl……….. Segunda persona plural P3Pl……….. Tercera persona pluralsg………….. singularSN…………. Sintagma nominalSOC……….. SociativoSUF………… SufijoV……………. VocalVIRT……….. Virtual

3. ¿Similitudes o préstamos de otras lenguas indígenas?

El sáliba junto con el achagua, fueron lenguas genera-les en el oriente colombiano (Triana y Antorveza, 1987), por lo que es posible que su uso extendido haya tenido influencia sobre otras lenguas indígenas de la región o viceversa. Como desconocemos la historia de las influen-

cias lingüísticas mutuas, nos limitaremos a mencionar al-gunas palabras de estas lenguas, en las que hemos visto similitudes.

Las lenguas que se hablan en la región del Orinoco colombiano pertenecen principalmente a las siguientes familias lingüísticas: • Familia arawak (achagua, kurripaco y piapoco)• Familia guahibo (guayabero, jitnu, kuiba y sikuani)• Familia sáliba (sáliba y piaroa)

3.1. Algunas similitudes léxicas con el idioma piaroa. La lengua piaroa4 pertenece a la misma familia lingüís-

tica del sáliba5, es decir, a la familia lingüística sáliba-piaroa, razón que se corrobora con las similitudes léxicas, morfológicas y sintácticas que encontramos, pero que no presentaremos aquí, ya que nos limitaremos a mostrar al-gunos ejemplos de las similitudes léxicas:

4 El vocabulario piaroa fue tomado de la lista de Morris Swadesh, del artículo de EstEban Emilio mosonyi, “elementos gramaticales del idioma piaroa”, en Lenguas indígenas de Colombia: una visión descriptiva, Instituto Caro y Cuervo, Santafé de Bogotá, 2000, págs. 657-668. En este estudio, el profesor Mosonyi usa el alfabeto práctico.

5 Para comparar las lenguas sáliba y piaroa utilizamos los signos del alfabeto acorda-do por las comunidades sálibas el 12 de abril de 2002, con el ánimo de acercarnos a la escritura práctica que emplea Mosonyi (2000: 657-668) que hacen más evidentes las similitudes entre estos dos idiomas. A continuación presentamos el cuadro con los signos de Alfabeto Fonético Internacional –AFI– y al frente sus correspondencias en el alfabeto práctico sáliba:

Correspondencias entre los signos del AFI y los del alfabeto sáliba Vocales Consonantes

Signos del AFI

Alfabeto sáliba

Signos del AFI

Alfabeto sáliba

Signos del AFI

Alfabeto sáliba

Signos del AFI

Alfabeto sáliba

Aa+a?

ãee+e?

eii+

Aaaa’ãeeee’eiii

i?ioo+o?

õuu+u?

u

i’ioooo’õuuuu’u

b [ß] cdkkw

ggw

hhw

x

Bchdf

fwg

gwj

jwx

Kkw

lmnp

r/[ ]stj

KKwlmnñp

rr/rsty

• Vocablos iguales tanto en sáliba como en piaroa: 1. sáliba oto “lejos” 2. yene “allí” piaroa oto “lejos” yene “allí”

• Palabras en sáliba y en piaroa que presentan dife-rencias vocálicas, pero que tienen la misma natu-raleza:

Sáliba Piaroa Diferencias3. chae “(mi) padre” chao “(mi) padre” e/o4. chumo “(mi) mano” chumu “(mi) mano” o/u5. maana “camino” mänä “camino” aa/ä, a/ä6. dua “caliente” dua’a “caliente” Ø/a7. pena “aquí” pene “pene” a/e8. pidi “este”6 pide “este” i/e9. ube “hombre” ubo “hombre” u/u, e/o10. uku “usted”7 uku “usted” u/u

• Términos en sáliba y en piaroa que se diferencian por una vocal y una consonante, pero tienen el mis-mo origen:

Sáliba Piaroa Diferencias11. dea “blanco” tea’a “blanco” d/t, Ø/a 12. jitu “ellos (as)” jwätu “ellos (as)” j/jw, i/ä13. ukudu “ustedes” ukutu “ustedes” u/u, d/t

• Sólo se conservan algunos rasgos que sería necesa-rio analizar mejor:

6 En sáliba el morfema de clase nominal –di [-di] indica el animado masculino singular, al igual que en piaroa, que el morfema [-de] señala el animado masculino singualr.

7 Desde el punto de vista fonético, la [u] nasal en sáliba tiene un ligero alargamiento en consonante nasal [umbe] “hombre”.

Sáliba Piaroa Similitudes

15. chamana “(mi) espalda” chabo “(mi) espalda” ambos prefijan el ín-dice de posesión P1S

16. oli “perro” äwiri “perro” tienen una raíz parecida

17. dia “frío” diyawa’a “frío” tienen la misma raíz

18. pãji “pescado” poi “pescado” pareciera que tuvie-ran el mismo origen

19. yakwi “culebra” äka “culebra” pareciera que tuvie-ran el mismo origen

20. kwau “sangre” chukwoja “sangre” pareciera que tuvie-ran el mismo origen, pero el vocablo piaroa prefija el índice de posesión [ch-] P1S y adiciona la vocal “u”.

21. jiea “huevo” iyä “huevo” pareciera que tuvieran el mismo origen.

22. chubo “(mi) pelo” chuwo’che “(mi) pelo”

Fonéticamente en sáliba la grafía “b” corresponde al sonido fricativo [ß] que en piaroa representan con la aproximante [w]. Por otra parte, la pa-labra piaroa sufija el morfema de clase nominal –che [-±e] que se refiere a ele-mentos agrupados.

3.2. Algunas similitudes léxicas con la lengua achagua8:

23. Sáliba -anane “lengua de” oli “perro”24. Achagua -inane “lengua de” auli“perro”

8 Datos tomados de la lista de Morris Swadesh, del artículo de Miguel ángel Meléndez, “Es-bozo gramatical de la lengua achagua”, en Lenguas indígenas de Colombia: una visión descriptiva, Instituto Caro y Cuervo, Santafé de Bogotá, 2000, págs. 625-639.

3.3. Algunas similitudes léxicas con las lenguas curripaco y piapoco9:

25. Sáliba yakwi “culebra” -anane “lengua” gúa “viento”26. Curripaco áapi “culebra” nuénene “lengua” káuli “viento”27. Piapoco aapi “culebra” núnene “lengua” kauli “viento”

La palabra “perro” en las lenguas de la Orinoquia pare-ce tener el mismo origen10, así:

Sikuani awiiCuiba maibén [‘awi] /audi/Achagua auliPiapoco áuliPiaroa äwiriSáliba oliGuayabero wvirCurripaco iinu

Igual sucede con el vocablo “gato”, que tiene deno-minaciones parecidas en varias lenguas indígenas de la región oriental y de otros lugares de Colombia11, y que corresponde al sonido onomatopéyico que usa la mayoría para llamar a este animal.

Sikuani mí+iCuiba misimísiAchagua míiiPiapoco míiiPiaroa misi

9 Datos tomados de la lista de Morris Swadesh, del artículo de esteban Emilio mosonyi, “Bre-ve caracterización conjunta de las lenguas curripaco y piapoco”, en Lenguas indígenas de Colombia: una visión descriptiva, Instituto Caro y Cuervo, Santafé de Bogotá, 2000, págs. 641-656. El autor usa el alfabeto práctico (véase el artículo).

10 Datos tomados de la obra Lenguas indígenas de Colombia: una visión descriptiva, Insti-tuto Caro y Cuervo, Santafé de Bogotá, 2000.

11 Los datos sobre el vocablo “gato” fueron tomados del trabajo del Instituto Lingüístico de Verano (1992: 119).

Sáliba misiGuayabero mikCurripaco miiHitnu míikWayyunaiki múusaPuinave misiInga misítu

3.4. algunos préstamos del españolLas personas que no saben sáliba, si están atentas a una

conversación en este idioma, pueden, por lo menos, cap-tar algunas ideas del tema que están tratando, porque esta lengua está llena de préstamos del español que aparecen frecuentemente en el habla.

La mayoría de los préstamos que presentamos, afijan morfemas propios del sáliba (marcas de clase nominal, marcas de persona, aspecto o modo). Su creciente número en las diferentes clases de palabras de la lengua sáliba (nombres, determinantes del nombre, adjetivos y verbos), indican la enorme influencia que el español está ejercien-do sobre el sáliba12.

Se aprecia que el uso de los préstamos no es gene-racional, pues tanto ancianos como jóvenes los utilizan, aunque con una ligera tendencia a ser empleados con ma-yor frecuencia por los sálibas de menor edad. Son más numerosos los préstamos en palabras nominales que en otro tipo de palabras. A continuación sólo presentamos algunos ejemplos de los préstamos del español en la len-gua sáliba, pero en el documento anexo aparece una lista más completa de los mismos.

3.4.1. Préstamos de nombres: El sáliba clasifica los seres de la naturaleza como animados e inanimados. Son animados los humanos, los animales, el sol, la luna, las estrellas, los espíritus, la totalidad del cuerpo humano y la escopeta, esta última aparece dentro de los animados, 12 En el anexo aparece una lista de préstamos del español en la lengua sáliba.

quizás por su poder para matar. Son inanimados las plan-tas, las partes del cuerpo humano, los minerales y to-dos los demás elementos de la naturaleza. La mayoría de estos nominales sufijan morfemas de clase nominal que hacen referencia a características que los distinguen como animados o inanimados. Cuando un nombre no tiene la marca de clase nominal, ésta aparece en el determinante, pues algunos nominales animados e inanimados afijan la marca de clase nominal, otros no.

• Nominales animados: muchos de estos préstamos sufijan la marca de clase nominal que señala carac-terísticas de género y número, además de los mor-femas que puede afijar la palabra nominal sáliba:

– Con marca de clase nominal:28) bedeo-ho 29) bedeo-xu vendedor-Cn:an.masc.sg. vendedor-Cn:an.fem.sg. “vendedor” “vendedora”

30) kusina-o 31) gwajul-i cocina-Cn:an.fem.sg guala-Cn:an.masc.sg“cocinera” “guala (masc.)”

32) butul-i 33) buru-xubujío-Cn:an.masc.sg burro-Cn:an.fem.sg “bujío” “burra”

34) pi-di cupu-i nugu-na ix-eDemost-Cn:an.masc.sg/chupaflor-Cn:an.masc.sg/ár-

bol-Ines/estar-Cn:an.masc.sg.“este chupaflor está en el árbol”

– Sin marca de clase en el nominal: aunque el morfema de clase nominal no aparece en estas palabras, si se presenta en su determinante, por ejemplo:

– Nombres de personas:35) hi-xu Malía Demost-Cn:an.fem.sg/María“esa María”

36) jo-ho-ã jo-ho HesúDemost-Cn:an.masc.sg-Foc/Demos-Cn:an.masc.sg/Jesús“ese es Jesús”

– Nombres de oficios o funciones:37) profesore karo-na gu-pe Profesor/carro-Ines/caminar-Cn:an.masc.sg“el profesor anda en carro”

38) pi-xu paka hi-xu palea Ø-e-xuDemost-Cn:an.fem.sg/vaca/Demost-Cn:an.fem.sg/

padre/I.P3SM-V-Cn:an.fem.sg. “esta vaca es del padre (sacerdote)”

– Nombres de animales:39) deo-be beseru gordo-Cn:an.masc.sg/becerro “becerro gordo”

40) jo-ho rana oxe-geDemost-Cn:an.masc.sg/rana/caño-Gen“la rana es del caño”

41) u-be paka potrero jene-x-in-ahombre-Cn:an.masc.sgvaca/potrero/acercar-I.P3SF-

Dur-Real“el toro se acerca al potrero”

• Nominales inanimados: los préstamos de nomi-nales inanimados, según la clasificación que hace

esta lengua, sufijan marcas de clase nominal que indican características relacionadas con la forma, el tamaño, la consistencia y la función. – Con marca de clase en el nominal: estos prés-

tamos, además del morfema de clase nominal, pueden afijar los demás morfemas que tiene la palabra nominal en sáliba, como son las marcas de caso y de foco, así:

42) saku-kwe-na ix-a-ha hi-u maukuSaco-Cn:inan.alargado-Ines/estar-Real-¿?-Demost-

Cn:inan-Pl/mañoco“el mañoco13 está en el costal”

43) leci-to kalamialeche-Cn:inan.líquido/hervir-¿?“la leche hirvió”

44) pi-de mesai-de-ã jo-de dado x-o-deDemost-Cn:inan.plano,duro-Foc/Demost-Cn:inan.

plano,duro/abuela/I.P3SF-V-Cn:inan.plano,duro “esta mesa es de mi abuela”

– Sin marca de clase en el nominal: 45) doigaha hi-u arosaCocinado¿?/Demost-Cn:an.Pl/arroz“el arroz está cocinado”

46) c-i-ã pargate ikia-a-haI.P1S-V-Cn:inan.alargados/alpargate/sucio-¿?-¿?“mis alpargates están sucios”

47) hõdi kwidia-na hana gu-d-a-ga Vijaota

13 El mañoco es la yuca brava, amarga o venosa que rallan y tuestan para que quede granulada.

Alguno/día-Ines/Posib/caminar-I.P1S-¿?-Virt/Villavi-cencio

“Algún día iré a Villavicencio”

3.4.2. Préstamos de determinantes del nombre. Casi todos los determinantes del nombre tienen vocablos en sáliba. Sólo encontramos préstamos del español en los cuantificadores numerales a partir del número cinco (5), aunque creemos que debió existir un sistema de numera-ción que poco a poco fue reemplazado por términos del español.

En los cuantificadores numerales, como dicen los in-dígenas “no cuentan números sino cosas”, por esa razón siempre les sufijan la marca de clase del nominal en men-ción, para referirse a un animado o inanimado. Sólo sa-bemos que después del número cuatro usan préstamos del español a los que le sufijan la marca de clase del nominal en mención; siko+Mc.Cn “cinco-X”, siete+Mc.Cn “siete-X”, ocu+Mc.Cn “ocho-X”, beite+Mc.Cn “veinte-X”, etc.

48) siete oli-ha hi-tu baba Ø-e-bausiete/perro-Cn:an.Pl/Demost-Cn:an.Pl/papá/I.P3SM-

Pos-Cn:an.Pl“los siete perros de mi padre”

49) hi-u siko-de ine-xa-xa hi-u c-u-mo ine-xaDemost-Cn:inan.Pl/cinco-Cn:inan.plano.duro/dedo-

Cn:inan.Foc/Demost-Cn:inan.Pl/I.P1S-mano-Cn:inan.hueco/dedo-Cn:inan“los cinco dedos de la mano”

3.4.3. Préstamos de adjetivos. Existen algunos colores secundarios que son préstamo del español y que sufijan la marca de clase del nominal en mención; rosao+Mc.Cn. “ro-sado-X”, amarihu+Mc.Cn. “amarillo-X”, cokolatao+Mc.Cn. “café-X”, morao+Mc.Cn “morado-X”, por ejemplo:

50) mãgu-hu-ã hi-ju amaliu-huMango-Cn:inan.contenedor-Foc/Demost-Cn:inan.con-

tenedor/amarillo-Cn:inan.contenedor “el mango es amarillo”

Otros colores secundarios como “gris” y “verde” tienen nombres en sáliba. Los colores verde y azul /noci+Mc.Cn/ se nombran con el mismo morfema, es decir que cultural-mente se perciben los colores “verde” y “azul” como un solo color. Encontramos algunos cualificativos que indi-can propiedad física como /kwadrado/ “cuadrado”, sabores como /repunahe/ “repugnante” y propensión humana o animal como /mãso/ “manso”, por ejemplo:

51) hi-tu mãso mõigo-du a-t-a-gu-raDemsot-Cn:an.Pl/manso/abeja-Cn:an.Pl/llamar-i.P1Pl-

Real-Cn:an.Pl-¿?“esas abejas mansas, que llamamos”

3.4.4. Préstamos de verbos. Para algunos verbos que no existían en sáliba tomaron préstamos del español; co-mo, por ejemplo, lecitiaha “ordeñar”, etregaha “entregar”, regalaha “regalar”, bedeaha “vender”, benenaha “envene-nar”, sõdenaha “soñar”, barenaha “barrenear”, poriadiha “aporrear”.

52) ne-e-di ee kipi’idi porio-di-o-diNiño-Cn:an.masc.sg/así/suéltelo-¿?/aporrear-Neg-¿?-

Cn:an.masc.sg“así, suelte al niño que no se aporrea”

53) kweha ho’oda baihonadiha bareniohoõ14

después/ya/está buena/barrenea

14 Para los hablantes sálibas “barrenear” es un verbo que indica la acción de “barrer” o “pulir” una talla de madera.

“Después de que está buena (la canoa) se barrenea”

En este idioma no existe un vocablo para el verbo “so-ñar”, por lo que deben tomarlo del español, pero si tienen un término para el nombre “sueño”, así:

54) oli-ha hi-tu sõde-na a-du-diPerro-Cn:an.Pl/Demost-Cn:an.Pl/soñar-Corrob/¿?-Cn:an.Pl-Neg“los perros no sueñan”

55) Huã jakw-i-di-na sõde-naJuan/culebra-Cn:an.masc.sg-Dat-Corrob/soñar-Corrob.“Juan soñó con culebras”

56) ne-e-di pudi duã-di Niño-Cn:an.masc.sg-Dat/sueño-I.P3SM“el niño tiene sueño”

También nominalizan los verbos préstamos del español igual como lo hacen con otros verbos propios de esta len-gua, por ejemplo:

57) lecitiaha“ordeñar” → leciti-piai-di “ordeñador” → leciti-piai-xu “ordeñadora”58) bedeaha “vender” → bede-bagai-di “vendedor” → bede-bagai-xu “vendedora”59) benenaha “envenenar” → benena-be-di “envenena-dor” → benena-bo-di “envenenadora”

• Préstamos de adverbios. Hasta el momento no he-mos encontrado ningún préstamo del español, sólo vemos cierto parecido con el adverbio de tiempo siãna “siempre”, sin que podamos afirmar que es un préstamo de esta lengua.

4. Características de los préstamos

El profesor José Joaquín Montes (1985) dice que “el calco lingüístico entendido como imitación o copia más o menos inconsciente de rasgos de la lengua donante en la lengua receptora requiere siempre en la primera un es-quema o modelo igual o similar al de la segunda”. De acuerdo a la clasificación que él hace de los calcos, con-sideramos que los préstamos del español en sáliba son del tipo de “Calco de la forma y del sentido (traducción)”, así:

Algunos nominales animados que tienen denomina-ciones en sáliba, los han ido reemplazando por términos del español. Vemos, por ejemplo, que para las palabras “ratón” y “bujío”, en la actualidad, la mayoría sólo usa los vocablos del español porque desconoce estos términos en sáliba. Igual sucede con la palabra “olla”, para la cual utilizan tres términos diferentes; dos en sáliba, con dis-tinciones entre la “olla tradicional” y “la olla de barro”, y una en español para “la olla de aluminio”, sin embargo, el término en español se ha impuesto sobre los de la lengua que entraron en desuso, debido a que ahora las ollas que se emplean son las de aluminio. Nótese también, que en el préstamo para el plural “arepas”, suprimen la “-s” final del plural en español:

60) igw-e → 61) raton-iratón-Cn.1a:an.masc.sg ratón-Cn.1c:an.masc.sg“ratón” “ratón”

62) tuju-ba → 63) butul-ibujío-Cn:an.masc.sg bujío-Cn:an.masc.sg“bujío” “bujío”

64) sãpa-i → 65) arepaarepa-Cn:inan-Pl arepa“arepas” “arepas”

66) hõhi-mõ 67) sãhõhi → 68) ojo-moolla-Cn: inan.hueco olla de barro olla de alumino- Cn:inan.hueco “olla tradicional” “olla de barro” “olla de aluminio”

En una misma narración encontramos las siguientes oraciones, que muestran el uso indiscriminado de un tér-mino, en la lengua propia y en español:

69) hi-u kele-h-a-na hi-u sãpa-i, hi-u arepa jiaga-Ø-ga

Demost-Cn:inan.pl/hacer-I.P3Pl-Real-Corrob/Demost-Cn:inan.Pl/arepa-Cn:inan.Pl/Demost-Cn:inan.Pl/arepas/fritar-I.P3Pl-Virt.

“eso hacen esas arepas, esas arepas para fritar”

Es probable que algunos vocablos que aparentan ser propios del sáliba, sean préstamos del español o que por el parecido que tienen, se presente esta confusión:

70) u-be ⇒ “hombre” 71) ne-e ⇒ “niño”, “nené”72) baba ⇒ “papá” 73) baci ⇒ “papi”

En el cuento narrado en el año 2005 por el señor Ángel Eduardo Humejé, de la comunidad de Morichito, encon-tramos la siguiente expresión en la que usan el vocativo ba’ci “papi” en vez de decir baba “papá”:

74) …— Ba’ci, ba’ci, ba’ci… paha’nadara heebõ’hã siõe.…— Papi, papi, papi…. decir-¿? correr-¿? por todas par-

tes“corriendo por todas partes le decían: papi, papi, pa-

pi…” Algunos términos que no existían en sáliba los han

adoptado del español para formar compuestos en los que usan vocablos de las dos lenguas. Esto sucede cuando

una de las palabras tiene nombre en sáliba, le suman el vocablo en español:

75) koto sa-d-o-ho-a fotografía/salir-I.P1S-salir-¿?-Real“cámara fotográfica”

76) kweta sa-h-o-ho-acuenta/salir-I.P3Pl-salir-¿?-Real“calculadora”

77) metu lata 78) tiga bede hoxomesardina/lata cosas/vender/¿?“lata de sardinas” “tienda”

79) kwela-ta15 idu jekadagahaescuela-¿?/estar/aprender“estudiar”

80) ekwela-ha jekodoescuela-¿?/enseñar “enseñar (fem.)”

Cuando un préstamo del español termina en consonan-te, le agregan una vocal final para asemejarlo a la estruc-tura silábica –(C)V(V) que tiene la lengua, así:

81) ratón ⇒ ratoni82) motor ⇒ motoe83) destornillador ⇒ detonijadoe84) collar ⇒ kojala85) arroz ⇒ arosa ∼ alosa86) botón ⇒ botuni-te87) platón ⇒ platoni-he

15 Nótese que “escuela” lo dicen de dos maneras; kwela-ta ∼ ekwela-ha.

Cuando un préstamo del español termina en consonan-te y es acentuado en la última sílaba, conservan la acen-tuación del español pero suprimen la consonante final, para mantener la estructura silábica abierta que tiene la lengua sáliba (C)V(V), así:

88) reloj ⇒ re0lo89) avión ⇒ abi0o90) Yopal ⇒ jo0pa

A los préstamos del español que tienen sílaba trabada –CCV- ó CVC, les introducen una vocal para asemejar-los a la estructura silábica abierta –(C)V(V)-, propia de la lengua:

91) plata ⇒ palata92) arroz ⇒ alosa

Algunas veces le suprimen uno o más fonemas al prés-tamo, para acomodarlo a la estructura silábica que tiene la lengua sáliba –(C)V(V)-:

93) iglesia ⇒ ilisia 94) escuela ⇒ ikola95) gafas, anteojos ⇒ ãtiho 96) balde ⇒ bade-mo97) internado ⇒ itenao 98) calle ⇒ kae-kwa

En otras palabras, dejan la estructura original del prés-tamo, y a veces, le agregan una vocal para volver la es-tructura silábica abierta o terminada en vocal como es la del sáliba:

99) televisor ⇒ telebiso ~ telebisoe100) maletín ⇒ maletin ~ maletina

101) profesor ⇒ prokeso ~ prokesoe

Adicionan la vocal -i- entre el nombre y la marca de clase nominal, cuando la vocal final de la raíz es [a, e] y el morfema de clase nominal comienza por consonante oclusiva sorda o sonora:

102) mesa ⇒ mesa-i-de103) gwija-i-de ⇒ cuchillo104) gasolina ⇒ gasolina-i-to105) oa-i-te ⇒ hacha106) tijera ⇒ tihera-i-kwa107) dula-i-te ⇒ asiento108) machete ⇒ macete-i-de109) taja-i-ba ⇒ vena

Es posible que algunos hablantes sálibas usen el “calco de la forma (gramatical)” para asemejar la morfología de su lengua a la del español, cuando, por ejemplo, al men-cionar en sáliba “la niña”, “el niño”, “los niños” o “las niñas” que en español llevan el artículo, utilizan el deter-minante cercano o lejano para reemplazar el artículo que no tiene su lengua. Esta tendencia no se percibe entre los mayores sino entre los más jóvenes que asimilan cada vez más los rasgos gramaticales del español, así:

110) a-xu-di diã-xa → mujer-Cn:an.fem.sg-Dat/frío-I.P3SF “la mujer tiene frío”hi-xu a-xu-di diã-xaDemost-Cn:an.fem.sg/mujer-Cn:an.fem.sg-Dat/frío-I.

P3SF“la mujer tiene frío” Lit. esa mujer tiene frío

111) kã-de-xa oxe-in-a

sabana-Cn:inan-plano-Foc/caño-Dur-Real“la sabana se está inundando”jo-de kã-de-xa oxe-in-aDemost-Cn:inan.plano/sabana-Cn:inan.plano-Foc/caño- Dur-Real“la sabana se está inundando”Lit. esa sabana se está inundando

Pero también ocurre que algunos vocablos que apa-recen en la lengua sáliba como “pimpina” “mañoco”, “budare”, “mapire” (canasto), “catumare” (recipiente de palma), “corota” (vasija de totumo), “majule” (compota de plátano u otros frutos), “catibía” (masa de yuca rallada) y “cotiza” (Del cruce de coriza y una voz indígena, de la que procede cutarra)16, son voces indígenas de Venezuela y del oriente colombiano, de uso común en el español regional de la Orinoquia.

112) hi-ju pipina hi-ju Huãna x-o-oDemost-Cn:inan.contenedor/pimpina/Demost-Cn:inan.

contenedor/Juana/I.P3SF-V-Cn:inan.contenedor “esa pimpina17 es de Juana”

113) sigw-e-a-ha hi-u kotisa Viejo-Cn:an.masc.sg-Real-¿?/Demsot-Cn:inan.Pl/cotiza“las cotizas están viejas”

114) pi-o mauku-ã hi-o Hosé Ø-i-aDemost-Cn:inan.Pl/mañoco-Foc/Demsot-Cn:inan.Pl/

José/I.P3SM-V-Cn:inan.Pl“este mañoco es de José”

16 Datos tomados de la página del RAE en Internet.17 La pimpina es una jarra de barro con forma antropomorfa que usaban los sáliba para

guardar agua.

Además, los apellidos que tienen actualmente los sáli-bas son de innegable origen indígena, pero los han espa-ñolizado para asemejarlos a la lengua de poder. Sabemos que los sálibas estaban organizados en clanes, pero éstos desaparecieron, ¿sería posible que estos apellidos corres-pondieran al nombre de los clanes a los que pertenecie-ron?. Algunos de estos apellidos son: Caribana, Quitebe, Quiteves, Errenumá, Guacarapare, Guacavare, Panamá, Darapo, Chipiaje, Pónare, Higuera, Churuba, Machay, Yavimay, Joropa, Horopa, Renumá, Catimay, Humejé, Chamarraví.

Por otra parte, hicimos el ejercicio de revisar sesenta y cuatro narraciones recopiladas en el año 2005 por los maestros sálibas de Orocué y Morichito sobre diferentes aspectos de la vida tradicional de este pueblo, para cons-tatar la cantidad de préstamos del español que usaron los hablantes en sus conversaciones. Como es razonable, observamos que las narraciones relativas a los temas tra-dicionales como mitos, medicina, alimentación, autorida-des y castigos, agricultura, fabricación de implementos tradicionales, entre otros, los hablantes utilizaron pocos préstamos del español, pero en las narraciones en las que hablaron sobre costumbres adquiridas de la sociedad do-minante, utilizaron bastantes préstamos del español. A continuación presentamos las narraciones más cortas que encontramos como ejemplo del uso de préstamos en te-mas tradicionales y en temas ajenos a su propia cultura, así:

1. Narración sobre un alimento tradicional:

cau Hite (Mierda de oso)Resguardo indígena de Paravare, 24 de julio de 2005Sabedora: María Guacarapare, edad: 62 años.

Grabación realizada por: Samuel Joropa (maestro-in-vestigador)

Cau h-i-te kele-Ø-ã hi-u gõhãOso I.P3Pl-mierda-Cn:inan.corto.redondo hace-I.

P3S-Real eso-Cn:inan.Pl bastante pe’-e ae-g-a-na pe’-e casabe-Cn:inan.plano,redondo extiende-I.P2S-Co-

rrob. casabe-Cn:inan.plano.redondo

ise-kwa gõhã-in-a-di jã kele-Ø-a hi-…uborona-Cn:inan.granulado bastante-Dur-Real

muletilla hace-I.P3S-Real eso-Cn:inan.Pl

cau h-ite ikwa õ-ã-na kele-Ø-ga oso I.P3Pl-mierda-Cn:inan.corto.redondo com i -

da quiere-Real-Corrob. hace-I.P3S-Virt

hi-u topoco ãpa-g-a-na, ãpa-d-a-naeso-Cn:inan.Pl topocho revuelto-I.P2S-Real-

Corrob, revuelto-I.P1S-Real-Corrob.

kele-Ø-a topoco ãpada-di-na õde-to ãdi hace-I.P3S-Real topocho revuelve-Neg-Co-

rrob. manteca-Cn:inan.líquido que

õdo-to fake-Ø-a, fake-Ø-a-na tajada-xu-ã guarapo-Cn:inan.líquido echa-i.P3S-Real, echa-i.P3S-

Real-Corrob. amasa-Cn:an.fem.sg-Foc

õdo-to õdo-to-na axi õdi-he Ø-ix-ã guarapo-Cn:inan.líquido guarapo-Cn:inan.líqudo

más dulce-Dim I.P3S-queda-real

hi-u.eso-Cn:inan.Pl.

Traducción Libre

Cuando se recogen todas las boronas de cazabe y se tienen bastantes, si quiere comer mierda de oso, se ama-san revueltas con topocho, si no las quiere amasar con topocho, las amasa con guarapo, con guarapo queda más dulce.

En la anterior narración sólo aparece la palabra “topo-cho”, que según la definición del DRAE es una Planta de la familia de las Musáceas, parecida al plátano, pero con la hoja más ovalada y el fruto más redondeado, e igual-mente comestible. Este término es el único préstamo que aparece en el texto.

2. Narración sobre una celebración foránea:

Sãn Migeli ki’itara (Fiesta de San Miguel)

Resguardo El Suspiro, 13 de mayo del 2005Sabedor: Severiano Guacarapare, edad: 62 añosGrabación realizada por: Santos Heliodoro Caribana

(maestro-investigador)

Sã Migeli ki’ita-ra pame-da kele-h-a-na-ra beitinuebe

San Miguel fiestas-¿? antes-Ablat c u an -do-I.P3Pl-Real-Corrob.-¿? veintinueve

beite-na-ra “je” heseahã hi-o gwahe gwaluel veinte-corrob-¿? equivocación bajan e s o -

Cn:inan.Pl mucho guarapo

muhodo jehe-todo beitinuebe-na hiseahã rîhõ bututu-na

batir ahí-Gen. el veintinueve-corrob bajan a bailar botuto-Ines

bututu-na rihõ bututu-na ri-h-ã hi-ã tãdoe botuto-Ines. a bailar botuto-Ines b a i -

lan-I.P3Pl-Real esa-Cn:inan noche

ri-h-ã-na-ra “je’e-na” je’enadara a la kuatro kãde-da

bailar-I.P3Pl-Real-Corrob.-¿? equivocación m a -drugada-Ines a las cuatro sabana-Ablat

sa-h-e-mã bãdera-ra kã-de-na se-h-e-dosalir-i.P3Pl-¿?-¿? bandera-¿? sabana-Cn:inan.duro.pla-

no-Ines enterrar-i.P3Pl-¿?-¿?

kwãdi-na rihõ kã-de rihõ. jehe kwãdi catibía-Ines a bailar sabana-Cn:inan.du-

ro.plano a bailar. ahí catibía

kã-de-na ri-h-ã ekwe-ra a la sõsexoe-na-ra sabana-Cn:inan.plano-duro-Ines bailar-I.P3Pl-Real

después-¿? a las once-Ines-¿?

ho’oda hixõ-di je’edinã-di jo-ho alfere. kwãdi-gita

ya personal-Dat recoge-I.P3Pl Demost-Cn:an.masc.sg alférez. catibía-Adit

ilisia-da da-h-a-cio pa’le ix-o-e-da gu’-h-o, ilisia-da

iglesia-Ablat. entrar-I.P3SM-Real-¿? padre e s ta r -¿?-¿?-Ablat, ir-I.P3Pl-¿? iglesia-Ablat

da-h-a-ci-a-na pale ix-e-he-da sa-h-e-ma-na-ra

entrar-I.P3Pl-real-¿?-¿?-Corrob. Padre estar-Cn:an.masc.sg-¿?-Ablat. salir-i.P3Pl-¿?-¿?-corrob-¿?

ho’odi “eea” posada-da hida-h-a-mã posada-na hianara

otro equivocación posada-Ablat. i r - I .P3Pl-Real-¿? posada-Ines botan

jehe-todo kariso-na ri-h-ã kariso-na ri-h-ã ho’oda

de ahí carrizo-Ines bailar-I.P3Pl-Real carr i-zo-ines bailar-I.P3Pl-Real ya

ho’oda ki’ita ix-e-di-ã ki’ita ix-e-di-ã-na-raya las fiestas estar-¿?-Neg-Real la fiesta

estar-¿?-Neg-Real-Corrob-¿?

kwãdi kele-h-a kwãdi-ra pe’-e haega-di-na

catibía hacer-I.P3Pl-Real catibía-¿? cazabe-Cn:inan.plano.redondo tender-Neg-Corrob

bede-hã ñe’e-di-na pe’-e k e l e - h - a - g ã ho’oda,

vender-¿? así-Neg-Corrob. cazabe-Cn:inan.pla-no.redondo hacer-I.P3Pl-¿?-Virt ya,

haegã hi-o hõdi gwalu “ixidiã” ixa-di-ã

ya eso-Cn:inan.pl otro guarapo equivocación haber-Neg-Real

ho’oda jeno gwe’edaha hi-o, hi-o ki’ita saliaya ahí hasta esa-Cn:inan.Pl, esa-Cn:inan.Pl fies-

tas los sálibas

kele-h-a Sã Migeli ki’ita.

hacen-I.P3Pl-Real San Miguel las fiestas.

traducción libre

Antes cuando se celebraba la fiesta de San Miguel el 20 de septiembre, iban al pueblo a batir el guarapo y des-pués, otra vez, el 29 de septiembre bajaban al pueblo a bailar el botuto. Bailaban esa noche, ya cuando era de madrugada, por ahí a las cuatro de la mañana, salían para la sabana hasta el lugar donde iban a ubicar la bandera para bailar alrededor de ésta. Después que bailaban, des-cargaban la catibía al pie de la bandera, seguían tomando guarapo y bailando hasta a las once del día. De ahí, el alférez hacía que el personal levantara la catibía para ir a donde el padre, a la iglesia, luego se iban a la posada. Allá llegaban y amontonaban la catibía en un solo lugar y seguían bailando el carrizo. Por último tendían el casa-be con la catibía, y otros lo vendían. Ahí ya se acababa la fiesta San Miguel.

En la anterior narración encontramos diez y siete prés-tamos, algunos de los cuales como “botuto” y “guarapo” son voces indígenas, que no sabemos con exactitud de que lengua provienen.

Nótese que aunque los dos sabedores de las narracio-nes tienen la misma edad, la primera es una mujer y el segundo es un hombre. Sin duda, este factor incide en el uso de la lengua, pues las mujeres han mantenido menos contacto con el medio externo, mientras que los hombres se han comunicado más con la cultura dominante, pues fueron ellos los primeros en ir a la escuela, en trabajar a los hatos vecinos y en la compañía petrolera que opera en la región y en mantener relaciones comerciales con la sociedad mayoritaria.

5. Conclusiones generales

La lengua sáliba vive un proceso acelerado de incor-poración de voces del español en su vocabulario, usa términos desconocidos para su cultura, en los que se encuentran nombres de personas, animales, minerales y otros elementos de la naturaleza, además de nombres re-lativos a la ciencia y la tecnología. Esta situación nos muestra la marcada influencia que tienen la lengua y la cultura dominantes sobre este idioma y el riesgo que exis-te, de que al cabo de los años se vuelva un pidgin, o lo que es peor, que desaparezca.

El contacto permanente con la cultura y la lengua es-pañolas por intermedio de la educación escolarizada, del comercio, de los medios masivos de comunicación, de la administración municipal, de los colonos que viven den-tro y fuera de sus territorios, de las poblaciones vecinas, de los grupos religiosos que los frecuentan y de las rela-ciones laborales con los dueños de los hatos y las com-pañías petroleras, hacen que cada vez más, los sálibas se vean obligados a hablar español y a incorporar toda clase de términos en su lengua para poder estar de acuerdo a los cambios que se producen día a día.

Sobre todo los más jóvenes y los más viejos, no han lo-grado hacer conciencia de la situación de riesgo que vive su lengua. Los viejos consideran que es más importante que los jóvenes aprendan español para que puedan nego-ciar y defenderse del “blanco”, los jóvenes no se interesan por su idioma porque aspiran continuar sus estudios y vivir como los “blancos”.

De esta manera, la lengua sáliba se está convirtiendo en una mezcla entre sáliba y español. Muchos términos de este idioma indígena se han olvidado y han sido reem-plazados por los del español. Encontramos que muchos nombres, algunos determinantes del nombre y adjetivos, y varios verbos de la lengua española los han incorpora-

do, pero con la estructura silábica y los morfemas propios de su lengua.

Como esta situación de contacto tiene varios siglos de existencia, se aprecia que algunos préstamos del español corresponden a voces antiguas que se usan poco en el español actual de Colombia, como “alférez”, “gendarme”, “mosquitero”, “posada” (para referirse a la vivienda).

Es tarea del pueblo sáliba volver a usar los vocablos propios y crear términos nuevos para nombrar las cosas que no tenían, con el fin de evitar la avalancha de présta-mos del español que usan en la actualidad. Ojalá que este inventario de “algunos préstamos” que presentamos aquí, sea una voz de alerta para que los sálibas inicien la tarea de usar, crear y recrear su propio idioma.

Bibliografía consultada

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Anexo lista de palaBRas del sáliBa que son pRéstaMo del español

1. Préstamos de nombres animados

Con marca de clase nominal:

Idio “indio”, bedeo-ho “vendedor”, bedeo-xu “vende-dora”, bedeo-du “vendedores (as)”; kusina-e “cocinero”, kusina-o “cocinera”, kusina-odu “cocineros (as)”; gwajul-i “guala (masc.)”, butul-i “bujío (masc.)”, cupu-i “chupa-flor (masc.), muluhu-i “murrujui””.

Sin marca de clase nominal:

Malía “María”, Hesú “Jesús”, Huã “Juan”, Tomá “To-más”, gobernadore “gobernador”, profesore “profesor”, idio “indio”, idígena “indígena”, palea “padre, cura, sa-cerdote”, beseru “becerro”, rana “rana”, samulu “zamuro”.

2. Préstamos de nombres inanimados

Con marca de clase nominal:

Marca de clase -hwa ~ kwa18: en polvo o granulado, por ejemplo: kake-hwa “café granulado”, arina-hwa “hari-

na”, leci-hwa “leche en polvo”, ceniso-kwa “ceniza”.

Marca de clase -de19: se refiere a elementos planos, anchos y/o alargados, por ejemplo: kotija-i-de “costilla”, bate-de “batea”, lata-i-de “rayador”, paletai-de “mece-

18 Nótese que las sustancias como el café o la leche cuando están “en polvo o granuladas” sufijan la marca de clase nominal /-hwa/, pero cuando están “líquidas” sufijan la marca de clase /-to/. Esto significa que una misma cosa puede alternar las marcas de clase nominal de acuerdo a su estado; líquido, sólido o gaseoso.

19 Los nombres que sufijan la marca de clase /-de/ por lo general utilizan la vocal /-i-/ como enlace entre el nombre y la marca de clase nominal.

dor” (paleta), macite-de “machete”, mesa-i-de “mesa”, panela-i-de “panela”, tablero-de “tablero”, kauca-i-de “encauchado”, põco-i-de “poncho”, ruana-i-de “ruana”, mata-i-de “ruana”, “manta”.

Marca de clase -ju ∼ -u ∼ -hu ∼ -ho ∼ -o: se refiere a contenedores: torõho-ju “árbol de toronjo”, nimoli-ju “árbol de limón”, õpa-ju “árbol de yopo”, alambre-ju

“alambre”, kõgri-ju “árbol de congre”, mãgu-hu “fruto de

mango”, pani-hu “pan”, kanatu-hu “canasto”, aji-hu “fru-to de ahuyama” arasa-hu “arroz”, cilame-hu “chirimoya”, koko-hu “coco”, kocõ-ho “colchón”, potrero-ho “potrero”, nalo-o “fruto de naranjo”, patio-o “fruto de patilla”.

Marca de clase –to: destaca la característica de ser líquido: leci-to “leche líquida”, kake-to “café líquido”, gwalebi-to “guarapo”, cokolate-to “chocolate líquido”, gasolinai-to “gasolina”, petroli-to “petróleo”, jarabei-to

“jarabe”, baãda-to “mar”.

Marca de clase –te: se refiere a elementos cortos y redondos: kogo-te “nuca”, rioni-te “riñón”, cokolate-te “chocolate en pasta”, kolole-te “colorete”, sasi-te “arete, zarcillo”, kasoni-te “pantalón”, pila-te “pila”, botuni-te ∼

butuni-te “botón”, papa-te “papa”, moneda-te “mo-

neda”, sepijo-te “cepillo”, mecera-te “mechera”, kãda-te “candado”, duse-te “dulce”, “confite”, oro-te “oro”, pati-

ja-te “pastilla, pasta”, mehora-te “mejoral”, pue-te “pu-

ñetazo”, jugoi-te “yunta de bueyes”.

Marca de clase –ta: no definido: estuka-ta “estufa”, gwadua-i-ta “mata de guadua”.

Marca de clase –mo:20 huecos por un extremo: lin-terna-mo “linterna”, bote-mo “botella”, busu-mo “buzo”, kaneko-mo “caneca”, bade-mo “balde”, botutu-mo “botu-

to”, ojo-mo “olla”, kahoni-mo “cajón”.

Marca de clase -ha ∼ -ja ∼ -a: alargados: sapato-ha “zapato”, bota-ha “bota”, libro-ha “libro”, bela-ha “vela”, sopa-ha “sopa”, macite-ha “machete”, mãsani-ha “ba-

nano manzano”, seboja-ha “cebolla”, bijete-ha “billete”,

kwaderno-ha ∼ kwelta-ha “cuaderno”, semana-ha “sema-

na”, alberha-ja “arveja”, platero-ja “platero”, kwelata-a “papel”.

Marca de clase -he: delgados, filiformes: media-he “media”, lapi-he “lápiz”, hoholo-he “fósforo”, kãtulai-he

“catumare”, sija-he “silla”, re-he “rejo”, metro-he “metro”, tenasa-he “tenaza”, nabaja-he “navaja”, tasã-he “taza”.

Marca de clase –pu: circulares: karriso-pu “carrizo”,

diadema-pu “diadema”, busali-pu “bozal”, ojo-pu “olla”, patuna-pu “platanal”, topocera-pu “topochal”, laso-pu “lazo”, brasalete-pu “brazalete”.

Marca de clase -kwe ∼ -kwa: alargados: koladoro-kwe “colador”, kamisa-kwe “camisa”, sodorante-kwe “desodo-rante”, bala-kwe “bala”, tiherai-kwa “tijeras”, heriga-kwa “jeringa”, kolodoro-kwa “corredor”.

Marca de clase -xe: cóncavos o convexos: kucale-xe “cuchara metálica”, pose-xe “pocillo”, sote-xe “brasier,

20 Nótese también que otras palabras como, por ejemplo, ojo- “olla” pueden alternar el uso de la marca de clase nominal, de acuerdo a la característica que quiera destacar el hablante ojo-mo “olla (hueca y abierta por un extremo)” / ojo-pu “olla (circular)”.

sontén”, sijat-xe “silla”, basu-xe “vaso”, kore-xe “correa”, bale-xe “baúl”.

Marca de clase –e: planos, delgados y redondos: pla-toha-e “platón”.

Marca de clase –ba: aplanados: bijetera-ba “billetera”, lata-ba “enlatado”.

Marca de clase –xu: huecos: betana-xu “ventana”.

Marca de clase –ce: agrupados: patuna-ce “racimo de plátanos”, topoco-ce “racimo de topocho.

Sin marca de clase en el nominal:

Educación: kwelata periodiko “prensa, periódico”, karta “carta”, tare “tarea”.

Medios de transporte: abió “avión”, karro “carro”, moto “motocicleta”, motore “motor”, sikla “bicicleta”, bú “bus”.

Poblaciones: jopá “Yopal”, Ulukwé “Orocué”, Palalí

“Paravare” (resguardo indígena de Orocué), Duja “Duya”

(resguardo indígena de Orocué), Pialito “Piñalito” (co-munidad indígena del resguardo el Duya), Ukumu “Ocu-mo” (sitio del resguardo El Duya).

Lugares: tienda “tienda”, hatu “hato”, “finca”, internao “internado”, plasa “plaza”, almasé “almacén”, ilisia “igle-

sia”, ikola ∼ ekwela “escuela”, patio “patio”, potrero “po-trero”, kusina “cocina”, kabildo “cabildo”.

Tecnología: impresora “impresora”, kalkuladora “calcu-ladora”, nebera “nevera”, radio “radio”, kasete “casete”.

Flora: kokwisa “cocuisa o fique”, topocho “topocho”,

olegano “orégano”, kijali “queyagá”, kulãtro “cilantro”,

kubusui “cubarro”, kajena “cayena” (cierta flor), rosa “ro-sa” (cierta flor).

Alimentación: sena “cena”, gwaluba “guarapo”, abena “avena”, leteha “lenteja”.

Elementos empleados en los oficios: gwadaña “gua-

daña”, saku “bulto”, talici “trapiche”, taraja “atarraya”,

detonijadore “destornillador”, hiru “hierro”, plomo, mu-

nisi0o “munición, plomo”, molino “molino”.Semana y días de la semana: mikusigeda “miércoles”,

hwesiha “jueves”, binisi “viernes”, sadoga “sábado”, sema-na “semanas”.

Meses y horas: maso “marzo”, ora “hora”.Elementos de uso doméstico: kadelo “caldero”, pipina

“pimpina”, tinaheo “tinajero”, gwapa “guapa, troja”,

kako “frasco”, otia “ostia”, kama “cama”, bãko “banco, asiento”, mokitero “toldillo”, cãpu “champú”.

Juegos: salãda “saranda”, papagajo “cometa de papel”.Elementos de uso personal: kasoni “pantalones”, ãtiho

“gafas, anteojos”, reló “reloj”, kojala “cadena, collar”, ma-leta “maletín”.

Calzado: kotisa “cotiza”, pargata “cotiza, alpargata, “al-pargate”, cãkla “sandalias”, bota “bota”.

Actividad bélica: gera “guerra”.Dinero: palata “dinero, plata”.

3. Préstamos de determinantes del nombre:

• Determinantes numerales: siko+Mc.Cn “cinco-X”, siete+Mc.Cn “siete-X”, ocu+Mc.Cn “ocho-X”, beite+Mc.Cn “veinte-X”, etc.

4. Préstamos de adjetivos:

• Propiedad física: kuadrado “cuadrado”, sabores co-mo repunaje “repugnante”

• Propensión humana o animal: mãso “manso”.

5. Préstamos de verbos:

lecitiaha “ordeñar”, etregaha “entregar”, regalaha “re-galar”, bedeaha “vender”, benenaha “envenenar”, sõde-naha “soñar”, barenaha “barrenear”, poriadiha “aporrear”.

6. Préstamos de verbos nominalizados:

leciti-piai-di “ordeñador”, leciti-piai-xu “ordeñadora”, bede-bagai-di “vendedor”,

bede-bagai-xu“vendedora”, benena-be-di “envenena-dor”, benena-bo-di “envenenadora”

Ciudad Bolívar: Diferencias culturales y políticas en contacto

una MiRada soCiolingüístiCa a la MigRaCión y el desplazaMiento foRzado en ColoMBia

ana Constanza RodRíguez álvaRez

JavieR MoReno valeRo

ResumenEste artículo plantea que el crecimiento urbano en Colombia generado, en gran medida, como consecuencia de la migración interna desde mediados del siglo XX, ha configurado escena-rios de contacto en los que confluyen diferencias culturales, sociales y regionales.

En escenarios como Ciudad Bolívar en Bogotá, o Cazucá en Soacha, se puede observar cómo los migrantes intentan re-construir nuevos lugares sociales y políticos mediante redes familiares y sociales, que les permiten, por un lado, mantener lazos con sus lugares de origen, y por el otro, crearlos con sus nuevos lugares de residencia.

Tomando como referencia el concepto de campo total plantea-do por Max Gluckman, proponemos observar, a través de los usos de la lengua, el contacto de las diferencias culturales y políticas que se presentan en estos nuevos escenarios urbanos, así como los procesos de adaptación y resistencia que dan lu-gar a nuevas comunidades.

Apoyados en la metodología sociolingüística, mediante una observación sistemática de los diversos usos del habla por par-te de estas comunidades, se busca construir una perspectiva de análisis que permita trascender los enfoques asistencialistas y humanitarios que caracterizan los estudios sobre el despla-zamiento forzado, y que ofrezca otras formas de abordar las dinámicas migratorias.

Palabras Claves: Migración Interna, Desplazamiento Forzado, Contacto Cultural, Sociolingüística, Ciudad Bolívar.

AbstractThis article sets out that the urban growth in Colombia re-sulted, to a large extent, as a consequence of the internal mi-gration happening since the mid XXth century, has developed contact scenarios in which cultural, social and regional differ-ences come together. In settings as Ciudad Bolivar in Bogotá or Cazuca in Soacha, it can be observed how immigrants try to rebuild new social and political scenarios by means of family and social nets, allowing them, on one hand, to keep bonds with their hometowns, and on the other hand, to make new ones in their current places of living. Having as a point of reference the concept of ‘total field’ suggested by Max Gluck-man, our propose is to observe, through the language uses, the contact of the cultural and political differences present in these new urban settings, as well as the adaptation and resis-tance processes giving rise to new communities. Based on the sociolinguistical methodology, after a systematic observation of a variety of speech uses from such human groups, we are looking for setting an analysis perspective which allows going beyond the assistentialist and humanitarian approaches that have characterized the studies on forced displacement so far, so that we can provide other ways to tackle the migratory dy-namics.

Ciudad Bolívar: Escenario de encuentros y desencuentros

“Desde el punto de vista humano, Bogotá se ha convertido en una total representación del país; la provincia se reproduce en la capi-tal, se acentúa y se desdibuja en otras confluencias. En sus calles se escucha la continuidad rítmica de voces regionales, que van per-diendo sus acentos por el uso del intercambio del hablar y del escu-char. Pero lo originario regional prevalece como una constancia humana” (Alape, 2003: 17)

En las últimas dos décadas Ciudad Bolívar se ha consti-tuido en un escenario en el que como consecuencia de la expulsión masiva de personas de las distintas regiones del territorio colombiano, a causa del conflicto armado y la ejecución de mega proyectos, no sólo ha aumentado con-siderablemente su población, sino que además se matiza con las innumerables cargas semánticas asociadas con la exclusión, la pobreza, la inseguridad y, por supuesto, los remanentes de los conflictos sociales derivados del des-plazamiento forzado.

Ciudad Bolívar corresonde al conjunto de barrios que dentro de la división administrativa de Bogotá hacen par-te de la Localidad 19. Este rótulo, que en principio se de-riva de la administración distrital para distribuir de mejor manera los recursos, desde hace algunos años constituye la marca social de cientos de sus habitantes, quienes tie-nen que cargar con el estigma de la delincuencia, la mar-ginalidad y el conflicto armado.

La historia contemporánea de Bogotá tiene también sus raíces en los mismos límites de la provincia. La antigua mentalidad regional acomodándose a los rigores de una mentalidad capitalina oficial

excluyente, que por cierto no solo excluye sin que criminaliza a la otra ciudad que habita dentro de Bogotá, por ejemplo, Ciudad Bolívar. La criminaliza al señalarla como único origen de ma-les sociales, la criminaliza cuando intenta meter en el olvido ins-titucional, su propia existencia; la criminaliza porque le ofrece espejismos presupuestales que nunca se cumplen. Pero la fuerza de la convivencia cotidiana de nexos culturales de un pasado ya desarraigado, sobrevive en todo un proceso apremiante y violento de adaptación. Esos nexos culturales nunca han tenido el entierro y bendición de un dramático olvido, en quienes son sus portadores. (Alape, 2003:19)

Sin embargo, Ciudad Bolívar, en tanto que se ha con-vertido en un referente que se asocia con el peligro y la marginalidad, no siempre corresponde con la totalidad de los barrios que administrativamente la componen como localidad. La gente de Ciudad Bolívar, independientemen-te del barrio en el que vivan, es la gente que tiende a ser rechazada por el resto de la ciudad; incluso por otros ha-bitantes al interior de la misma localidad.

Lo cierto es que en una zona como Ciudad Bolívar, vienen muchos emigrantes por factores de violencia, a causa de una persecución que se da en el país. Al llegar acá, esa gente sigue siendo seña-lada. De pronto vienen de una zona violenta, de pronto fueron involucrados en defensas de campesinos, en movimientos arma-dos, cuando se da el Proceso de Paz hay mucha gente que llega a Ciudad Bolívar. De todas maneras continúan con la marca de su pasado. Entonces dicen, pero es que a Ciudad Bolívar están llegan-do personas involucradas en la violencia.”, comenta un joven en la obra ‘Ciudad Bolívar. La hoguera de las ilusiones’ de Arturo Alape sobre la localidad (Alape, Op.cit. p.248).

Esta situación de rechazo que acompaña a los habitan-tes de Ciudad Bolívar, hace parte de un sinfín de dinámi-cas generadas por la confluencia de diferencias culturales, que en los escenarios urbanos se convierten además en diferencias políticas, que dificultan la constitución de un territorio en medio de la búsqueda de elementos comunes que aúnen a sus habitantes. Si bien suele ser común que

muchos de los habitantes de Ciudad Bolívar sean perso-nas desplazadas por el conflicto armado, también lo es que un amplio número de la población que converge en la localidad, se hayan movilizado por razones voluntarias como la búsqueda de otras oportunidades laborales y el deseo de ascenso social.

Como consecuencia de la migración interna que ha vivi-do el país en los últimos setenta años, Bogotá es la ciudad más poblada de Colombia. De acuerdo con las cifras del Censo General del 2005, se concluye que “en el Distrito Capital habitan 6.776.009 personas, es decir, el 16.4% del total de la población nacional, estimada en 42.090.502.”. La ciudad se subdivide en 20 localidades, que funcionan de manera descentralizada en términos administrativos y que evidencian diferencias sociales y económicas que se han construido a través del tiempo dentro de la ciudad.

De las 20 localidades en las que se divide administra-tivamente la ciudad, Ciudad Bolívar, junto con Usme y Bosa, presentan un alto índice de crecimiento anual de familias y un incremento caótico y desordenado de asen-tamientos en zonas geográficas de alto riesgo no legali-zadas y desprovistas de los servicios públicos esenciales.

Figura 1Principales departmentos expulsores de población que

llega a Bogotá

Fuente: Departamento Administrativo de Planeación Distrital, Corporación Nuevo Arco Iris

2004

La localidad Ciudad Bolívar concentra un número de 575.549 habitantes, pertenecientes, en su mayoría, a los estratos 1 y 2 y distribuidos en 252 barrios. (CODHES, 2007, p.52). Ya que esta localidad presenta una alta con-centración de población en situación de desplazamiento, y por ende una recepción poblacional permanente, consi-deramos que es un escenario social y geográfico que per-mite comprender las dinámicas adaptación y resistencia de la población migrante que se ve obligada a instalarse en las grandes ciudades. Las figuras 1 y 2 muestran las principales zonas de procedencia de las personas que lle-gan a Bogotá para el 2004, en las que se destacan los de-partamentos de Tolima y Huila como los de mayor índice de expulsión que llegan al distrito capital.

Figura 2

Municipios con mayor expulsión de po-blación blación recibida por Bogotá

Fuente: Departamento Administrativo de Planeación Distrital, Corporación Nuevo Arco Iris. 2004

Así, Ciudad Bolívar se ha convertido en un escenario en el que convergen diferencias culturales y políticas en medio de condiciones sociales y económicas ligadas a la pobreza y la marginalidad. Sin embargo, estas múltiples

características se entrelazan unas con otras de acuerdo con las dinámicas de supervivencia, la presencia de acto-res armados, y las demandas hechas al Estado para garan-tizar el retorno a los lugares de origen.

La heterogeneidad de características de la población que arriba a estos escenarios de crecimiento urbano, exi-ge definir una serie de variables que permitan abordar las comunidades con un lente que no caiga en la generali-zación de rasgos que entran en contacto, tales como la procedencia de la población, la motivación de su movi-lización, las trayectorias de movilidad y las prácticas co-tidianas de las personas que se insertan en las dinámicas sociales de la ciudad.

Una mirada a la migración y el desplazamiento forzado desde los escenarios urbanos

En Colombia, las aproximaciones a la migración po-blacional, han generado una serie de propuestas teóri-cas, metodológicas y conceptuales, que responden a la diversidad de los procesos de migración tanto al interior, como hacia el exterior de las fronteras nacionales. En este sentido, es importante profundizar en el recorrido que di-ferentes autores han realizado para caracterizar el proble-ma de la movilidad poblacional en el país, y lograr así  la ubicación de los elementos teóricos que permitan la com-prensión del contacto cultural derivado de este fenómeno.

La movilidad en Colombia, exige diferenciar entre las categorías, migración y desplazamiento forzado, a partir de los aportes teóricos y metodológicos que se han reali-zado con diferentes perspectivas, en los que se incluyen los estudios de género, de violencia y de conflicto social, así como el análisis de los proyectos de vida de las per-sonas migrantes o en condición de desplazamiento, y la forma en que se construyen nuevas comunidades en los escenarios receptores.

Las ciudades colombianas hacen parte de esos escena-rios en donde convergen culturas, situaciones sociales y experiencias, así como variedades dialectales y modos de hablar diferentes. Las ciudades receptoras en Colombia se han llenado con la pluralidad del país y hablar de una cultura propia para cada ciudad se hace algo cada vez más complejo.

Estos contextos de interacción social, cultural y dia-lectal hacen que se abran nuevos espacios para la nego-ciación de identidades y la integración a un territorio, construyéndose nuevas territorialidades. Andrés Salcedo manifiesta que la nueva “colonización urbana”, generada por el desplazamiento forzoso, “no es otra cosa que un reestablecimiento de hecho, ante la incapacidad del Es-tado para generar una política pública de estabilización y reintegración. Las invasiones y la ocupación de zonas desabitadas son formas a través de las cuales estas comu-nidades reclaman un espacio de ciudadanía en el país” (2006).

No obstante, la población en situación de desplazamien-to que se reubica en “la periferia de la periferia”, es vista de diversas maneras por los residentes de barrios en pro-ceso de consolidación, como ocurre en las zonas altas de la localidad de Ciudad Bolívar y Altos de Cazucá, siendo considerados como víctimas merecedoras de apoyo y soli-daridad, o como actores del conflicto armado, asociando su llegada con inseguridad y delincuencia (Bello, Mosquera, Mantilla y Camelo, 2002. citado en Salcedo, 2006).

De este modo, el proceso de reubicación en las grandes ciudades trae consigo no sólo la reestructuración de di-námicas sociales y familiares, sino la creación de nuevas redes sociales y “la oportunidad para organizarse política-mente ampliando las relaciones de solidaridad, sobretodo durante los procesos de supervivencia y reconstrucción” (Osorio, 1998). Salcedo sugiere que “al tiempo que la gue-rra fragmenta, destruye y desarticula, las poblaciones en

situación de desplazamiento recomponen, vinculan y ar-ticulan poblaciones, capitales étnicos y capitales políticos de enorme valor y riqueza, en un proceso que he llamado de reconstrucción.”(Salcedo, 2008:333).

En este punto, es preciso señalar que en estos escena-rios de contacto ubicados en las zonas periféricas, a los que llegan no sólo personas desplazadas por el conflic-to armado, sino también migrantes que buscan mejores oportunidades en la ciudad, la experiencia de la adapta-ción y construcción de nuevas comunidades, es vivida por hombres y mujeres de manera distinta. Salcedo, apoyán-dose en Meertens (2001), señala que “para los hombres se hace más difícil conseguir empleo ya que se enfrentan con la pérdida del estatus que tenían como proveedores de la familia, aumentando su participación en las tareas domésticas y el cuidado de los hijos. Por su parte, las mu-jeres desarrollan rápidamente estrategias que les permiten obtener los medios materiales necesarios para la existen-cia” (Salcedo, 2006. Meertens, 2006).

Sin embargo, nos hace falta una mirada de la experien-cia de la reubicación que tienen desplazados y migrantes en zonas urbanas en las que se genera no sólo un contac-to de diferencias culturales y políticas, sino además unos procesos de adaptación o resistencia que se particularizan de acuerdo con los roles y oportunidades que encuen-tran las personas según su condición de género. Ahora bien, ¿es posible observar dichos procesos y condiciones particulares de reconstrucción, adaptación y resistencia mediante la observación de la lengua como manifestación cultural que comunica, congrega e identifica? ¿Será po-sible abrir otras perspectivas de análisis que trasciendan la visión asistencialista y humanitaria, y permita com-prender los procesos de reconstrucción cultural en estos nuevos escenarios urbanos?

La propuesta que hoy hacemos es observar este proce-so de reconstrucción cultural a partir del contacto de las

diferencias culturales y políticas manifiestas en las varia-bles sociolingüísticas que portan tanto migrantes como residentes en estas zonas urbanas. Siguiendo la propuesta de Andrés Salcedo, entendemos por reconstrucción “la lu-cha de estas poblaciones por encontrar un lugar social y político en la ciudad de Bogotá y la forma como logran recrear los lazos con sus lugares denominados “de ori-gen” así como los nuevos vínculos en los nuevos lugares de residencia” (Salcedo, 2008). En este sentido, buscamos comprender cómo los procesos de reconstrucción socio-cultural y territorial de diversas poblaciones de migrantes organizadas y no organizadas, pueden verse a través del español hablado por los habitantes de estas zonas de re-configuración urbana.

Diferencias en contacto y la mirada sociolingüística

“Al tiempo que la guerra frag-menta, destruye y desarticula, las poblaciones en situación de des-plazamiento recomponen, vincu- lan y articulan poblaciones, capi-tales étnicos y capitales políticos de enorme valor y riqueza, en un proceso que he llamado de recons-trucción. ”(Salcedo, 2008:333).

La tradición lingüística centrada en el “habla” (a partir de la dicotomía saussureana lengua – habla), tomó un periodo importante de la historia de esta disciplina para dedicarse al análisis de la distribución geográfica de las lenguas y sus dialectos (Elizaincín, Inédito). Este interés suscitó una discusión, aun inconclusa, sobre la catego-ría “contacto” con todos y cada uno de los adjetivos que le han acompañado desde su aparición, entre los que se cuentan cultural, dialectal y lingüístico.

No obstante, en una reciente reflexión, aun inédita, elaborada por Adolfo Elizaincín, el contacto vuelve a pre-sentarse como una categoría sumamente pertinente para el análisis, no sólo de aspectos concernientes a la comu-nicación humana, sino también a múltiples aspectos so-cioculturales. En este sentido, la propuesta de Elizaincín, que gira en torno a la idea del lenguaje no sólo como ele-mento de una cultura, sino además como el “responsable principal de la transmisión de esa cultura de una gene-ración a otra” (Ibid, p.3), sugiere que un escenario en el que convergen hablantes con diferencias, tanto culturales como políticas, es un escenario de contacto dialectal, y por ende de contacto cultural.

De acuerdo con Labov, es imposible “comprender el desarrollo del cambio de un lenguaje, fuera de la vida social de la comunidad en que ocurre. O, dicho de otra manera, las presiones sociales están operando continua-mente sobre el lenguaje, no desde un punto remoto del pasado, sino como una fuerza social inmanente que actúa en el presente vivido” (Labov, 1983, p. 31). Siguiendo a Elizaicín y a Labov, comprender el uso social del español hablado en estos escenarios de población reubicada ha-ce imposible ignorar, tanto el papel desempeñado por las diversas características de la migración interna presente en Colombia, como los procesos de adaptación y cons-trucción de nuevas comunidades que emergen en estos escenarios como Ciudad Bolívar.

Es decir, al observar las variables sociales que subyacen a las prácticas lingüísticas de los habitantes de estos es-cenarios, tanto migrantes y desplazados como población receptora, será posible obtener otra mirada del impacto que ha generado la constante y masiva movilización de personas a lo largo y ancho del territorio nacional, de los lazos que mantienen los migrantes con su lugar de procedencia y de las nuevas redes que los incorporan en las grandes ciudades metropolitanas o en sus poblaciones

dormitorio y zonas de influencia migratoria (Rubiano y González, 2007).

En este mismo orden de ideas, el habla manifiesta el contacto de las poblaciones, así como la permanencia de unos lazos con el lugar de origen y la creación de otros en nuevas redes sociales; en palabras de Moreno Fernán-dez “la configuración última de muchas hablas urbanas ha contado con el aporte de hablas rurales muy diversas” (1998, p.62). Esta configuración última que se da en el habla, señalada por Moreno F., es el resultado del contac-to cultural, observable a partir de variedades dialectales que interactúan en las prácticas cotidianas de los actores. Sin embargo no existe aún una teoría general del contac-to de lenguas, ni del contacto de variedades dialectales, lo suficientemente contundente, que permita abordar en profundidad este tema.

Elizaincín sugiere entender el contacto cultural como un “contacto masivo de pueblos o contingentes importan-tes de población que se acercan a otros pueblos o segmen-tos de población, que poseen una lengua y una cultura diferentes” (Elizaincín, Inédito). Para el caso de Ciudad Bolívar y otros escenarios de reubicación poblacional en Colombia, la migración interna y especialmente el des-plazamiento forzoso, han generado el contacto masivo de segmentos de la población colombiana que aunque se diferencian por sus características regionales, compar-ten el uso del español como lengua materna. Esta lengua compartida dificulta entender el contacto cultural como un encuentro de lenguas y culturas diferentes, entonces ¿cómo poder abordar el contacto de las variedades dia-lectales, así como de las diferencias culturales y políticas presentes en estos escenarios urbanos?

En este sentido, una propuesta que permite entender el contacto cultural como un sistema propio que debe ser analizado en su integridad, es el concepto de campo total propuesto por Max Gluckman. Mientras que para Elizain-

cín, al igual que para Malinowsky, el contacto cultural tiene lugar entre instituciones como unidades separadas y bien integradas en sí mismas, para Max Gluckman, el contacto cultural crea un sistema propio que ha de ser analizado en su integridad. Si bien es cierto que el con-cepto de contacto cultural ha sido cuestionado en la me-dida que ha considerado la cultura como algo estático, la propuesta de Gluckman sugiere abordar los procesos cul-turales con una visión histórica fundamental para com-prender las mutuas influencias entre sociedades.

Siguiendo a Gluckman, proponemos entender escena-rios de crecimiento urbano como Ciudad Bolívar, como campos totales generados por el contacto de diferencias culturales y políticas. Es decir, proponemos a partir de la noción de campo total, abordar el contacto de las varie-dades dialectales y sociales que subyacen al uso del espa-ñol hablado en escenarios como Ciudad Bolívar o Cazucá; en los que convergen migrantes provenientes de diversas regiones, algunos pertenecientes a grupos étnicos, movi-lizados por fenómenos de desplazamiento en muchos de los casos forzados.

Abordar a Ciudad Bolívar, y otros escenarios urbanos receptores de población migrante, como campos totales de estudio, permite acercarse a los contactos de diferen-cias culturales y políticas, constituidos mediante la re-construcción de lugares sociales y políticos que llevan a cabo los migrantes. De este modo, la identificación de variables sociolingüísticas tales como procedencia, tipo de movilidad, época o itinerario migratorio, nivel de esco-laridad, profesión o tipo de ocupación, serán fundamen-tales para identificar las comunidades que han emergido en estos escenarios urbanos. Los estudios realizados a las comunidades de habla más sobresalientes de Ciudad Bolí-var, permitirá la comprensión de las dinámicas poblacio-nales y comunitarias que han conducido a la búsqueda y

reconstrucción de lugares sociales y políticos por parte de la población desplazada.

Referencias

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ELIZAINCÍN, A. Inédito. Ocho precisiones sobre el contac-to. Universidad de la República de Uruguay y Academia Nacional de Letras. Inédito.

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SALCEDO, A. 2006. Políticas de la movilidad y la dife-rencia: migraciones y desplazamientos. En Ardila, G. (2006). Colombia: migraciones, transnacionalismo y desplazamiento. Bogotá: CES – Universidad Nacional de Colombia

Estudios sobre e/le en Colombia: una mirada al estado de la cuestión desde experien-

cias socializadas en diferentes encuentros academicossandRa Milena díaz lópez (C)*

ResumenEn el marco del trabajo liderado por la Red Académica para el desarrollo del Español como lengua extranjera (enRedELE) se han propiciado diferentes eventos académicos que tienen como propósito compartir las experiencias de investigación y docencia en esta área.

El presente artículo de revisión recoge las ideas centrales de algunas de las ponencias que han sido socializadas en dichos encuentros, y busca dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo que caracterizan los estudios sobre el tema en Colombia; de suerte que podemos acceder aquí a una aproxi-mación al estado de la cuestión, en el que figuran aportes que van desde el cuestionamiento por la variedad lingüística que se debe enseñar, hasta la propuesta de didácticas adecuadas a poblaciones específicas, pasando por la presentación de dife-rentes experiencias de aula.

Palabras clave: Estado de la cuestión, investigación, docencia, E/LE

AbstractIn the context of the work led by the Red Académica para el desarrollo del Español como lengua extranjera (enRedELE) many academic events have been held, for the purpose of shar-ing research and teaching experiences in this area.

The current revision article collects the main ideas of some of the speeches submitted in these meetings, its purpose is to present the progresses and developmental tendencies that char-

acterize the researches on this subject in Colombia, so that we can access an approximation to the status questionis through contributions from the questioning of the linguistic variety to be taught, until the proposal of suitable methods to specific populations, including the presentation of different classroom experiences.

Key words: status questionis, research, teaching, Spanish as a foreign language

El fenómeno de crecimiento y expansión de nuestra lengua se está convirtiendo en escenario mundial para que diferentes investigadores y docentes en representa-ción de diversas instituciones académicas, encuentren una oportunidad para contribuir con sus estudios, ya sea desde lo teórico o desde lo práctico, a la proyección de esta lengua.

En efecto, es interesante encontrar que el número de hispanistas, incluso en países cuya lengua materna no es el español, ha crecido de forma significativa; para men-cionar sólo algunos, países como Japón o China han demostrado que el interés por estudiar el español ha au-mentado considerablemente. A la par de esta visión in-ternacional surgen los estudios en Colombia, en donde se ha establecido un compromiso explícito por parte de diversas instituciones académicas para estudiar los fenó-menos característicos de la lengua española, como sopor-te para el diseño de propuestas pedagógicas y unidades didácticas, en aras de responder a la creciente demanda de extranjeros que cada día llegan a nuestro país con el convencimiento de que aquí se habla un buen español

Estas exigencias han propiciado en nuestro país la apertura de diferentes espacios de discusión, en los que se promueve la socialización de experiencias tanto en el ámbito de la docencia como en el de la investigación, encuentros que se convierten en el mejor escenario para reconocer las contribuciones de interesantes estudios que en muchos casos, por no ser publicados, se desconocen en su totalidad. Así pues, estos eventos permiten el reco-nocimiento de aportes que van desde lo más tradicional, hasta las más novedosas propuestas en el campo, logra-das incluso por estudiantes en proceso de formación. Los espacios generados convocan tanto a aquellos que han avanzado un poco más en el camino, como a aquellos, que motivados por las grandes proyecciones de E/LE pro-ponen estrategias innovadoras en las que se demuestra

que además de enseñar español, es importante aprender sobre él y tener en cuenta múltiples procesos involucra-dos en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua.

Una de las grandes vertientes de investigación que pue-de dar cuenta de las implicaciones de la enseñanza de ELE, es aquella que parte del hecho problemático de que la lengua es un sistema heterogéneo y por tanto se cues-tiona la pertinencia y validez de enseñar y evaluar, el es-pañol estándar o mejor reconocer las distintas variedades del español.

Dentro de esta búsqueda de la unidad en la diversidad, algunos de los estudios logrados apuntan a evidenciar, y de alguna forma representar, la inquietud de muchos de los investigadores en torno a la variedad de lengua que debe enseñarse, si se trata de apuntar a un español están-dar que represente la mayoría de los rasgos característi-cos de la lengua, o si lo más conveniente es respetar los rasgos distintivos de cada una de las variedades; punto álgido que ha generado varias discusiones, y sobre lo cual aun hoy día no se tiene la última palabra. Sin embargo, estudiosos como Barragán(2008), después de hacer una reflexión juiciosa sobre las implicaciones de aceptar una u otra tendencia, propone el reconocimiento y el respeto por la variedad lingüística, llegando incluso a examinar más allá de lo lingüístico para detenerse a identificar có-mo este debate se orienta desde las implicaciones ideo-lógicas que subyacen a los discursos sobre la unidad lingüística; en este caso específico, desde la revisión de los conceptos de norma lingüística, se sostiene que la variación es un fenómeno constante de la lengua y hace parte de un comportamiento social y no sólo individual, lo que exige que el sistema impartido para la enseñanza y obviamente para la evaluación no pierda de vista la va-riedad, si quiere evitar caer en una tendencia excluyente, completamente alejada de la realidad lingüística.

Otra de las líneas en las que se podrían agrupar di-versas investigaciones tiene que ver con la preocupación sobre lo que se debe enseñar, desde el punto de vista de las unidades de contenido, es decir aquellos elementos que deben hacer parte del plan curricular y más específi-camente de un plan de curso; entre los contenidos de or-den estrictamente gramatical que eran la columna de las prácticas pedagógicas tradicionales, se han abierto paso otro tipo de unidades que se reconocen como componen-tes fundamentales de cualquier proceso comunicativo y por lo tanto deben entrar a formar parte del proceso de enseñanza aprendizaje.

A este grupo se podría vincular el trabajo de Niño (2008), en el que se apunta esencialmente al reconocimiento de las implicaciones del contexto en la enseñanza de una lengua extranjera; según esta propuesta, en el contexto natural la adquisición está determinada por la interacción con los hablantes nativos, lo que exige la producción de enunciados de forma espontanea, y el contexto formal, por su parte, está asociado a lugares destinados para que se dé el proceso consciente de enseñanza-aprendizaje de la segunda lengua; en este sentido, se podría llegar a pen-sar que este último contexto privilegia la enseñanza y por tanto el uso de la norma académica, entonces la ten-dencia sería hacía la homogeneidad de la lengua más que hacia la heterogeneidad manifestada en la concreción de la misma. Así las cosas, un contexto mixto sería el más adecuado para equilibrar las condiciones de cada uno de los contextos, de manera que se logre complementariedad antes que exclusión.

Pero además del contexto, otro de los componentes de la interacción comunicativa, adquiere especial relevan-cia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una len-gua extranjera, se trata de la comunicación no verbal que tiene un gran aporte en la codificación y la decodifica-ción de los mensajes emitidos. Bajo este supuesto, surge

el trabajo de Ariza y Paez (2008), quienes evidenciaron en su práctica docente que algunas de las falencias que presentaban sus estudiantes estaban determinadas por los elementos quinestésicos y paralingüísticos que en algu-nas ocasiones eran reemplazados por mecanismos de la misma lengua, evidenciando de esta forma, un tipo de interferencia lingüística. La estrategia didáctica adopta-da para enseñar la conducta no verbal fue entonces, el análisis e interpretación de una serie de películas y videos que permitieron tomar consciencia de los niveles de sig-nificación que puede llegar a tener este comportamiento.

Estudios de esta naturaleza permiten evidenciar que el profesor de una segunda lengua, debe ser consciente no sólo de los elementos estrictamente lingüísticos asocia-dos a la comunicación, sino de todos los mecanismos que posibilitan el reconocimiento de factores de orden con-textual y paralingüístico, lo que corrobora una vez más la premisa que fundamenta el quehacer docente, enseñar una lengua es mucho más que enseñar un sistema de sig-nos regido por determinadas reglas, es posibilitar proce-sos de comunicación efectivos que demuestren además de una competencia cognitiva, una competencia realmen-te comunicativa y social.

Ahora bien además de lo correspondiente al contexto y a la comunicación no verbal, se han efectuado estudios relacionados con la intención comunicativa, por ejemplo, la expresión de puntos de vista; la propuesta del profesor Cueva ( 2008) en este sentido, es una unidad didáctica basada en el aprendizaje por tareas, lo cual implica ejer-cicios de comunicación y de reflexión sobre el sistema de la lengua, de manera que el módulo se estructura en fun-ción de la comprensión y producción discursiva, específi-camente en la argumentación, tanto en la interpretación de textos de esta naturaleza, como en la producción de ensayos en los cuales se manifieste una posición propia con su correspondiente sustentación.

Mientras unos estudios se enfocan hacia componentes específicos o núcleos temáticos que deben considerarse en la enseñanza de una lengua extranjera, es este caso de español, otros exponen propuestas pedagógicas ya con-solidadas y que han sido aplicadas con algún nivel de éxito en diversas instituciones. Nos referimos a casos co-mo el de la UPTC (Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia), en donde se desarrolló una investigación cuyo propósito fundamental era “diseñar un programa de español básico para estudiantes, docentes y visitantes ex-tranjeros, mediante la aplicación de un método ecléctico”.

Llama la atención en este punto que seguramente an-te la gran avalancha de teorías y métodos propuestos, las autoras hayan tomado la decisión de configurar un método propio que no se ajusta rigurosamente a lo ya establecido como válido o exitosamente comprobado sino que apuesta por la novedad y la conjugación de múltiples propuestas, que para este caso implican la revisión no sólo de lo lingüístico, sino también de lo comunicativo y de las dimensiones del ser humano.

Así como esta experiencia hay muchas otras en la bibliografía revisada y si diéramos cuenta de todas ex-cederíamos las pretensiones de este escrito, por lo cual pasamos a presentar sólo una de las prácticas pedagógica que dista de la anterior dadas las condiciones contextua-les en que se ejecuta, hablamos del trabajo de Parra Gi-raldo (2008) quien muestra una forma de enseñar español a hablantes nativos de portugués en Brasil; noten ustedes que en este caso se trata de estudiantes que se encuentran en el contexto de uso de su lengua materna.

Estos cursos responden a necesidades que son detec-tadas en los diferentes grupos dadas su heterogeneidad y sus condiciones sociales particulares, lo que demuestra la necesidad de flexibilizar métodos y metodologías para adaptarlas a las demandas específicas de cada contexto y de los diferentes aprendices y usuarios de la lengua. La

situación problémica que debe afrontar esta profesora es ¿Cómo enseñar español a los hablantes nativos de portu-gués en Brasil? A la cual ella misma responde que una buena estrategia es construir un diseño didáctico, partien-do de las afinidades de las dos lenguas y las situaciones de contacto entre éstas.

A esta experiencia se suma la de Ramírez Odilia (2008) quien trabajó con una población descrita por ella misma como una escuela preparatoria que ofrece diferentes pro-gramas académicos, y que se encuentra en un vecinda-rio de clase media; la muestra estaba conformada por un grupo de 19 estudiantes de nivel cuatro de español entre los 15 y 18 años. A partir de esta experiencia presenta algunas reflexiones que pueden resultar importantes para los docentes, la autora concluye que los fenómenos de interferencia lingüística son muy frecuentes en el proceso de aprendizaje, y aunque esto se convierte en una preocu-pación para los docentes, ellos deben reconocer que se puede establecer un balance que le permita al estudiante aumentar de manera gradual el uso de la lengua meta.

Recomienda también que en la preparación de los pro-fesores de español lengua extranjera se deben tener en cuenta aspectos culturales propios de los diferentes con-textos y características de los estudiantes, para entender sus comportamientos y actitudes frentes a determinadas situaciones.

Si bien estas situaciones de enseñanza-aprendizaje son específicas y por lo tanto dan cuenta de aspectos que se deben contemplar en casos determinados, se constituyen en ejemplos importantes y en la justificación apropiada de la necesidad de que los docentes reciban un proce-so de capacitación para diseñar una propuesta didáctica que responda de manera efectiva a cualquier situación formativa. A propósito de esto, la propuesta del profe-sor Augusto Carrillo (2007), muestra unos criterios para el diseño de programas de formación en ELE. Dentro de

ellos destaca en primer lugar la necesidad, lo que implica un estudio de los requerimientos de la demanda; luego se exhorta a precisar las características de los usuarios, para lo cual se recurre al análisis del contexto. Por otro lado, en cuanto a lo académico, específicamente lo que corres-ponde a los contenidos curriculares, dada la importancia de atender a los distintos niveles disciplinares (pedagogía, didáctica y metodología) propone la conformación de módulos que respondan a estas exigencias.

Una de las interesantes conclusiones que presenta el profesor Carrillo gracias a su estudio es que se hace ne-cesario que las universidades ofrezcan programas aca-démicos que no se restrinjan solamente a la oferta de diplomados o cursos electivos sino a maestrías y docto-rados que se requieren en esta área, además de la capaci-tación para elaborar los manuales y obras especializadas.

Precisamente, otra de las vertientes que encontramos en estos estudios de ELE, es el diseño de material didác-tico, quizá una de las tareas más reclamadas por quienes encuentran que los libros de texto con los que se enseña no son los más adecuados, ya que las condiciones de pro-ducción son muy diferentes al contexto en el que ellos son utilizados. De ahí, propuestas como la de Jiménez Merce-des, según esta profesora la elaboración de material di-dáctico, implica para el docente enfrentarse a un reto que debe empezar por resolver una serie de preguntas como: ¿Por dónde empiezo? ¿Qué temas voy a trabajar? ¿Cómo lo voy a presentar? ¿Qué contenidos incluyo? ¿Qué me-todología voy a utilizar? ¿Cuál es el objetivo? Responder a estas preguntas, implica iniciar con el trabajo e irlas resolviendo mediante el ensayo y error, lo que evidencia que no hay una fórmula mágica que garantice el diseño de un material didáctico. Sin embargo, ella presenta una original ecuación, con la que se resume su postulado y que podría dar como resultado un buen producto.

Teoría de base + alto grado de creatividad + tiempo + placer = producto final de calidad

Respondiendo también al llamado que hace el profesor Carrillo sobre la necesidad de que las instituciones ofrez-can los cursos que se requieren en esta área, podemos comentar en este punto, un trabajo que ha desarrollado la profesora Mónica Castañeda y que evidencia la falta de estos programas en las distintas instituciones de educa-ción superior en Bogotá. Gracias a su investigación Cas-tañeda concluye que, en primer lugar, se debería revisar más detenidamente la apuesta metodológica que presen-tan los textos utilizados en los cursos, sin olvidar además la importancia de involucrar el componente cultural; y en segundo lugar, se debería aumentar la oferta de cursos de calidad, y obviamente la publicidad de éstos.

En suma, estamos frente a una demanda que exige unos docentes preparados y conscientes de que su desempeño es significativo, no sólo en lo que a práctica pedagógica se refiere sino también en lo que a investigación corres-ponde. Además, vemos que el abanico de aspectos por explorar es amplio y que incluso la sistematización de una experiencia de aula puede convertirse en insumo va-lioso tanto para generar procesos de reflexión, como para diseñar estrategias didácticas que redunden en mejores procesos de formación ajustados a realidades lingüísticas, psicológicas, sociales y hasta políticas.

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Competencias interactivas y comunicación: sentido e interacción.

Rafael aReiza londoño*

ResumenLa comunicación humana es una elaboración contextualizada en la que participan diversos factores que aunadamente con-tribuyen tanto en el proceso de construcción enunciativa como en el de su interpretación. Los actos lingüísticos, los contextos culturales y situacionales son elaboraciones también conven-cionalizadas e instituidas históricamente, que se deben tener en cuenta en el momento de la conversación ya que sin su ade-cuado conocimiento y manejo se puede caer en insuficiencia interpretativa, dada la imposibilidad de inferir enunciaciones indirectas construidas estratégicamente por el emisor con ob-jetivos que trascienden el evento mismo.

Palabras claves: Pragmática – Competencia social – Situación comunicativa- Competencia interactiva- Construcción simbó-lica – Enunciado – Competencia comunicativa – Actuación lin-güística – Sentido de la enunciación.

Abstract.Interactive competences and comunication: sense and interac-tion

Human communication is a contextualized making in which many factors that contribute altogether both in the process of enunciative construction and of its interpretation are involved. Linguistic acts, cultural and situational contexts are also mak-ings conventionalized and instituted historically, which must be taken into account when having a conversation, since with-out its proper understanding and management we can fall out of interpretative insufficiency, due to the impossibility of infer-ring indirect enunciations made out strategically by the speak-er having in mind objectives going beyond the event itself.

La pragmática se puede definir como aquella disciplina que estudia el comportamiento lingüístico de los usuarios de una lengua en un contexto determinado, con el pro-pósito de producir efectos en el interlocutor. Si se habla de comportamiento lingüístico, nos estamos refiriendo a una actividad interactiva, donde los participantes realizan acciones discursivas intencionales concretas en contextos también concretos, evento éste no realizable por los ani-males, ya que no están dotados de capacidad lingüística, ni son seres sociales.

Todos los días y a todas horas llevamos a cabo accio-nes lingüístico-discursivas-intencionales - como cuando saludamos a alguien, pedimos un favor, preguntamos una dirección a un transeúnte, prometemos algo, insultamos, nos disgustamos y nos reconciliamos con nuestros ami-gos, solicitamos permiso para ingresar a una sala, etc. Nuestro diario transcurrir está pleno de estas acciones, que llevamos a cabo usando la palabra sin muchas difi-cultades, “sin tener en cuenta” la gramática: estamos tan familiarizados con nuestra lengua y con nuestra cultura que las consideramos connatural a nosotros.

Todo ese conjunto de acciones las realizamos, claro, con los demás, estableciendo relaciones y adoptando for-mas de comportamiento acordes con las demandas cul-turales del entorno donde nos encontramos. Estas formas de comportamiento, lingüísticas y no lingüísticas, cons-tituyen el instrumento fundamental para la socialización. Cada una de las situaciones conglomera una serie de fac-tores, que actúan como fuerzas sociales determinando una forma específica de estar en la cultura; lo que quiere decir que ellas tienen unas dinámicas internas, contex-tuales e interactivas configurantes de normas que deben ser acatadas por todos los miembros de una comunidad de habla. En otras palabras, el comportamiento lingüísti-co está siempre determinado por la situación en la que se

involucran los interactuantes, y por el contexto cultural donde dicha situación de habla se desenvuelve.

Un individuo común y corriente en toda comunidad se involucra constantemente en distintas situaciones de ha-bla, alternando sus papeles sociales como gerente, padre, profesor, vecino, obrero, etc. Cada uno de estos roles le determina una forma de actuar, lo que le demanda la ne-cesidad de adaptarse a las situaciones mediante respues-tas adecuadas, hecho éste que debe caracterizar a todos los miembros de una comunidad, dando lugar a asegurar que existe lo que podría denominarse una competencia social.

Esta competencia social que se manifiesta de diferentes maneras en diferentes situaciones comunicativas, como se había dicho, puede considerarse como un repertorio de actuaciones que debe tenerse en cuenta para confirmar la adscripción del individuo a su entorno social, pero sobre todo para producir en el interlocutor efectos sociales que en primera instancia favorecen la propia autoestima, con-firman la imagen social positiva que todo individuo tiene de sí mismo y promueve nuevos encuentros sociales satis-factorios. Esta competencia que mejor podría denominar-se competencia social- interactiva, se entiende como un “saber” establecer y mantener relaciones interpersonales mediante el uso de los repertorios lingüístico y paralin-güístico, gestos por ejemplo, necesarios para afrontar si-tuaciones comunicativas efectivas y exitosas, de común ocurrencia dentro del ámbito cultural. Siendo este saber una construcción simbólica propia de cada entorno, no es difícil colegir que ella está configurada por un sistema de reglas que estructuran una gramática social, tan im-portante y válida como la misma gramática de la lengua.

Dichas gramáticas - la de lengua y la social – en las prácticas socio-lingüísticas, se complementan, se necesi-tan, evidenciando la correlación de lo mental, lo cogni-tivo y lo social en los estudios pragmáticos. En otras

palabras, es lógico pensar que la lengua, como sistema, se ha construido con un propósito interactivo, es decir, la inmanencia del sistema lingüístico no es exclusivamente abstracto sino, además, social. La gramática de lengua, entonces, no es producto del querer de los gramáticos si-no que es un sistema deducido de las actuaciones de los individuos en sus usos cotidianos. De contera, estamos también descartando que los estudios pragmáticos sean meras prácticas sin fundamentos mentales y cognitivos, asegurando, por el contrario que ellas tienen su razón de ser en primera instancia en la racionalidad, en la capaci-dad de lenguaje.

De acuerdo con lo anterior, todo individuo debe ser considerado un constructo de sistemas de reglas abs-tractas e interaccionales, lingüísticas y culturales, que se reconocen en todas las secuencias de intercambios co-municativos. Esto demuestra la íntima relación entre el uso de la lengua y la cultura, procesos que se alimentan mutuamente y se requieren en la constitución y práctica del ser social. Siendo un poco gráficos, se podría asegurar que el uso de la lengua es un evento cultural y todo even-to cultural tiene que darse a través del uso de la lengua.

Este contexto de interacción comunicativa, mediante el uso de los sistemas de comunicación y significación, es el ámbito de estudio de la pragmática, donde, como se ve, se han incluido aquellos aspectos socioculturales no con-siderados por los dos más grandes lingüistas modernos, Ferdinand de Saussure y Noam A.Chomsky, por no con-siderarlos sus objetos de estudio, dando lugar a corrientes lingüísticas que intencionalmente ignoraron que la len-gua es ante una institución simbólica creada consciente-mente por el hombre para servir a sus propósitos comunes de simbolizar y comunicar el mundo de sus usuarios. A esto se refiere críticamente Romaine (1996), en el prólogo de su obra, cuando asegura que “Los lingüistas han solido tratar el lenguaje como un objeto abstracto del que se

puede dar cuenta sin ningún tipo de referencia al contex-to social”. Es pertinente, sin embargo, hacer mención al hecho de que ninguno de los dos grandes maestros igno-raban este componente social; su posición es explicable cuando se entienden las delimitaciones de sus objetos de estudio. De ahí que hayan planteado, aunque no las ha-yan desarrollado, la existencia de dos entidades prácticas lingüísticas como lo son el habla y la actuación.

El instrumento práctico inmediato utilizado en la co-municación es la lengua, materializada en emisiones lin-güísticas intencionales que se producen en un momento determinado con el fin de producir efectos en el interlocu-tor; a este instrumento fónico se le denomina enunciado, que es el resultado de una elaboración mental, estratégica y cognitiva que el usuario acomoda a su interlocutor y a todas las circunstancias contextuales; es decir se adecúa a la situación comunicativa.

Es el momento de hacer hincapié en que se está uti-lizando la palabra “enunciado”, entendiendo como tal aquella emisión lingüística real, intencional, concreta, contextualizada, con la cual comunicamos al interlocutor nuestras intenciones; de ahí que podríamos decir que el enunciado es la unidad pragmática mínima de comunica-ción. Esto para diferenciarlo de “oración”, concepto gra-matical que tiene que ver con estructura formal resultante de la aplicación de las reglas sintácticas de una lengua determinada. A manera de conclusión parcial, podríamos decir, retomando a Saussure, que mientras la oración está en la lengua, el enunciado está en el habla, entidad ésta que es preocupación no sólo de la pragmática, sino tam-bién de otras ciencias lingüísticas afines como la socio-lingüística y la etnografía del habla y de la comunicación.

Es mediante el uso de estos enunciados, al interior de un acto de comunicación, que se lleva a cabo la comu-nicación cotidiana, donde se materializa la Competencia comunicativa de Dell Hymes, donde realizamos diálogos

con los demás, les damos a conocer nuestros puntos de vista con respecto a algo y al mismo tiempo conocemos los puntos de vista de nuestro interlocutor. Estos enunciados durante el proceso de comunicación se van entrelazando como consecuencia del desarrollo de las intenciones de los interlocutores, donde cada uno de ellos maneja sus ideas en concordancia con el objetivo macro estructural, global, que se han formulado antes de iniciarse el diá-logo y con los enunciados precedentes. Es de pensarse, entonces, que todo enunciado en la conversación no está aislado de los demás, sino que está en relación coherente con todo los que le preceden, dando lugar a intercambios comunicativos adecuados, elaborados a partir de pares enunciativos cooperativos.

A todos estos aspectos mencionados se refiere Fer-nández (1999:238), cuando define la pragmática como “una disciplina que se interesa por los aspectos, factores y componentes que intervienen en la efectividad y en el éxito de la interacción comunicativa”. Poco se agregaría a la anterior definición, si se dijera que la pragmática es la ciencia que estudia la “Actuación Lingüística” Son también muy dicientes las palabras de Reyes (1996:8), quien asegura que “El programa de la pragmática es muy provocativo: se trata de explicar entre otras cosas, en qué consiste la interpretación de un enunciado, cuál es la fun-ción del contexto, qué relación hay entre el significado literal y el significado comunicado…”.

Uno de los postulados importantes de la pragmática es que con las palabras no sólo decimos y hablamos de nuestra realidad real y cultura, sino que con ellas actua-mos, es decir que las palabras tiene una doble dimensión: una dimensión semántica y una dimensión pragmática. Lo dicho, designa las cosas reales, son las referenciali-dades del decir, al tiempo que relaciona unas palabras con otras, que lógicamente obedecen a una organización estructural, cohesiva, dictada por las reglas del sistema

lingüístico, al tiempo que nos permite recuperar no sólo el significado de las palabras utilizadas sino además cons-truir una imagen teórica del emisor.

La siguiente escena cotidiana puede ilustrarnos lo an-terior: llega un señor en un carro a un restaurante de una ciudad colombiana cualquiera; al tratar de estacionarse ve a un niño que le da indicaciones para que el carro que-de bien parqueado; al salir del restaurante y al prender su carro, el niño le dice “Que le vaya bien, patroncito”. El se-ñor mira al niño y le da una moneda de quinientos pesos.

El niño ha utilizado el enunciado “Que le vaya bien patroncito”, el cual tiene un significado que es desearle al señor un feliz retorno a casa. Este es el significado refe-rencial del enunciado, el cual es decodificado por el se-ñor, a partir del conocimiento de la lengua; sin embargo, es claro que no hay correspondencia entre lo que el niño le dijo y lo que le quiso decir. Lo que efectivamente le quiso decir el niño fue que le pagara el servicio de haberle cuidado el carro mientras él estaba dentro del restaurante. Esta información no está en el contenido semántico de las palabras, sino fuera de ellas, en la situación.

Para el señor poder interpretar lo que el niño le quiso decir tiene que realizar una serie de operaciones de tipo sico-sociológico a partir del conocimiento de la realidad social en la que se da la situación, lo que le permite inferir que el niño no se está despidiendo sino que está cobran-do. Esto nos lleva a decir que con las palabras evocamos no sólo a una realidad real, concreta, sino además a otras realidades cognitivas sociales comunicadas implícitamen-te a través de símiles, metáforas o metonímias que se de-ben interpretar con base en unas reglas sociales y no con las del sistema formal de la lengua.

Es fácil constatar que el señor no se contentó con de-cofidificar la epidermis del enunciado, sino que ha pene-trado, ha transferido a sí los sentimientos, las actitudes, la intención del niño, se ha puesto inconscientemente en

su mundo, única vía para establecer la relación entre lo que le dijo y lo que le quiso decir. Para realizar esta ope-ración mental de inferencia, se tiene que estar inscrito en esa realidad social y reconocer en el interlocutor unos valores que se materializan en construcciones lingüísticas simbólicas adecuadas, como consecuencia de obedecer a unos patrones culturales colectivizados y convencionali-zados en el contexto, hasta el punto de establecerse como reglas sociales. Es un saber social que debe interpretarse en función de las características del contexto cultural de donde procede.

Un caso similar se da cuando a pesar de utilizarse dis-tintas formas lingüísticas, ellas obedecen a un único sentido al que el destinatario accede mediante las mismas operaciones mentales para obtener las implicaturas del enunciado. Piénsese en el caso en que un joven que le dice a su amiga:

A. Te invito a cine esta noche. Están presentando una película muy buena.

Pero ella rechaza la invitación utilizando alguno de los siguientes enunciados:

B1. Tengo mucho que estudiar. B2. Esta haciendo mucho frío.B3. Mi mamá está muy enferma. B4. Hoy llega mi novio.

Las cuatro respuestas de B, muy distintas en su forma, tienen exactamente el mismo sentido, pero éste debe ser obtenido por el interlocutor a partir de una serie de fac-tores que se amalgaman en la situación de habla, cómo por ejemplo: quiénes son los interlocutores, qué relación media entre ellos, cuál es la edad de cada uno de los in-terlocutores y muchos otros factores que determinan ne-cesariamente el único sentido expresado por A.

De ahí que es muy fácil deducir que todas las personas al relacionarse con otras, siempre utilizan unas palabras que la mayoría de las veces no dicen lo que efectivamente quieren decir o no lo dicen todo, porque se piensa que se está dialogando con un interlocutor capaz de recuperar toda la información que se calla o que se infiere, dada las similitudes culturales, pragmáticas y cognitivas de los interlocutores. Con base en ese conocimiento común, el emisor elige las palabras de su repertorio lingüístico, construye su estrategia comunicativa, elabora su enun-ciado y lo emite, al tiempo que el destinatario recurre a su sistema cultural, a su bagaje cognitivo y al contexto extralingüístico inmediato para producir una interpreta-ción adecuada a ese contexto, en el se que clarifica lo no dicho o lo indirectamente dicho: el sentido de la enun-ciación.

El sentido es, entonces, en definitiva, el lugar semiótico donde la cultura evidencia su especificidad y se confi-gura como punto fundamental, generador y producto de la diversidad cultural e ideológica, hecho este que hace imposible la correspondencia semántico-pragmática del código lingüístico, entendiendo lo lingüístico integrado a lo social y a lo cultural. Esta integralidad social y cultural, como fundamento de los hechos discursivos dicen a las claras, que no son las estructuras sistémicas de la lengua las responsables de los sentidos, de las metáforas idiomá-ticas, sino que lo son los sujetos inscritos en procesos sociales, adscritos a sus tiempos y espacios concretos, a sus cronotopos.

Esta producción de sentidos, que algunas veces rompe la correspondencia entre lo dicho y lo expresamente da-do, se debe en la mayoría de los casos, a una estrategia conversacional a la que el emisor recurre con algún pro-pósito que, a su parecer podría resultar más eficaz, dadas unas circunstancias contextuales o de relación con el des-tinatario. En otras palabras, la conversación se adelanta

de acuerdo, no solo con un objetivo predeterminado, sino siguiendo una táctica conversacional, elegida intencio-nalmente con el propósito de ejercer la mayor presión sobre el interlocutor para ver materializada en la acción su práctica enunciativa. Dentro de las muchas tácticas empleada por el emisor, se pueden enumerar como las más utilizadas: la mentira, el sarcasmo, la ironía, la me-táfora vulgar, el engaño, el secreto, el chisme; todas las cuales afectan la comunicación en tanto que violan reglas de sinceridad, patente o subyacentemente, y construyen actos indirectos provocando algunas veces violación a normas cooperativas en el acto de comunicación.

En conclusión, muchas de las actuaciones discursivas de los participantes en el acto comunicativo, además de ser construcciones lingüísticas, en el sentido más clási-co del término, obedecen a elaboraciones semióticas que rompen la correspondencia oración/significado, dejando intacta la dicotomía enunciado/sentido, recompuesta a partir de factores contextuales de la conversación. De ahí que sea necesario recurrir a otras instancias no lingüís-ticas para elaborar sentidos y recuperarlos dentro de un entorno de relación concreta en un devenir cultural sólo interpretable a la luz de las gramáticas elaboradas histó-ricamente por los usuarios.

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Registros de deíxis personal*

6.0. Introducción

Este capítulo se propone analizar emblemas de identi-dad social relacionados con las formas de referirse a los interlocutores. Trataremos varios temas tradicionales de la lingüística antropológica y la pragmática, tales como pronombres “corteses”, formas de tratamiento y la cons-trucción de la indirección como una forma de cortesía. Todos estos fenómenos comparten una propiedad subya-cente. Están basados en reflexiones sobre patrones de uso deíctico de las lenguas humanas. El análisis convierte los patrones de deíxis de participantes (es decir, las formas que denotan indexicalmente el hablante o el destinatario; ver 1.4) en indexicales sociales estereotípicos, ya sea el indexical de los propios atributos del hablante o la rela-ción con el interlocutor, generando así registros sociocul-turales de deíxis personal. De esta manera, para tomar un ejemplo familiar, los pronombres franceses tu y vous son deícticos que denotan el destinatario como referente; pero difieren en la indexicalidad social estereotípica, ya que uno se registra como “cortés” y el otro no.

El término deíxis social se usa a veces para describir es-tos fenómenos pero abarca dos capas indexicales distintas del fenómeno (deíxis de participantes vs. indexicalidad social estereotípica), lo que hace difícil distinguir los ca-sos donde las dos están relacionadas de aquellos donde no. Una forma de distinguir los dos tipos de indexicalidad desde el principio es notar que los contrastes de acen-to implican estereotipos de indexicalidad social pero no deíxis. En contraste, en todos los casos discutidos en este capítulo los estereotipos de indexicalidad social adoptan patrones de deíxis de participantes como indicios-objeto * Tomado de agha, asif (2007) Language and Social Relations, Cambridge University Press,

pp. 278-300. Traducción Gloria Viviana Nieto.

y los agrupan bajo etiquetas metasemióticas (tales co-mo “cortés” y “descortés”) diferenciando el lenguaje en registros marcados de uso deíctico. Una vez hecha la cla-ridad, también podemos ver que no es necesario que una categoría deíctica y sus valores indéxico-sociales este-reotípicos tengan el mismo dominio social. De hecho, el grupo de personas familiarizado con el modelo de deíxis puede subdividirse con frecuencia en subgrupos que tie-nen estereotipos contrastivos de los efectos indexicales sociales practicables a través de su uso.

El estudio de los registros de deíxis de persona se ha asociado históricamente con ciertos supuestos que esen-cializan, como las afirmaciones de que 1. los deícticos particulares tienen un “significado social” inherente y uni-tario que nunca varía para todos los hablantes y 2. tales formaciones de registro constituyen “sistemas” cerrados de la lengua, estructurados en su interior (por ejemplo, un “sistema de tratamiento”), a los que están orientados to-dos los usuarios de la lengua. Estos puntos de vista suelen tener estatus de supuestos tácitos en la bibliografía, no se discuten de manera programática. Debemos comprender que tales opiniones no son plausibles para el fenómeno que tratamos aquí. Me propongo mostrar que los modelos reflexivos de indexicalidad social ligados a la deíxis son, en principio, infinitamente variados, altamente organiza-dos y no casuales en la vida social. Son muy variados en el sentido de que a partir de cualquier modelo metaprag-mático dado pueden producirse modelos adicionales por medio de procesos reflexivos anclados en la sociedad. Es-tán organizados de modo que a pesar de esa posibilidad y del número de variantes que en realidad coexisten dentro de la sociedad en cualquier momento (número no ilimita-do, por supuesto), las posibilidades de interacción social que emergen de tal variación están mutuamente coordi-nadas por la congruencia fraccionada de estos modelos.

6.1. Estereotipos y estándares metapragmáticos

Será útil comenzar por recordar que no trataremos los “estereotipos” en el uso vernáculo de la palabra (las “creencias populares sobre las personas”, etc.). He aquí un resumen general de los asuntos más pertinentes discuti-dos en los capítulos anteriores.

Resumen 6.1.

Estereotipos metapragmáticos: el concepto fue intro-ducido en el capítulo 3 como tecnicismo para hablar de tipificaciones de la pragmática del uso de la lengua (3.2.) e indicios asociados (3.9.); tales tipificaciones constituyen estereotipos en la medida en que se repiten en las eva-luaciones reflexivas de muchos usuarios de la lengua; las tipificaciones que proporcionan evidencias de estereoti-pos metapragmáticos son manifiestas (perceptibles) pero no necesariamente explícitas sobre los comportamientos semióticos que tipifican; en general no corresponden a las ideas de la mente sino a hábitos de comportamiento eva-luativo aunque son experimentados como “ideas” también (por ejemplo, cuando se convierten en descripciones pre-posicionales en el discurso interno). La existencia social de registros depende del hecho de que la manifestación de estereotipos (incluso de los implícitos) los hace comuni-cables a lo largo de grandes escalas sociodemográficas y espacios de tiempo. La diferenciación interna de modelos de registro deriva por lo menos en parte del hecho de que tales estereotipos declarados son reanalizados dentro del proceso de transmisión comunicativa mediante el cual el registro vive (3.8.).

Ahora nuestro interés radica en los estereotipos me-tapragmáticos asociados a las formas de referencia a los interlocutores. Ésta es un área de preocupación ubicua translingüística y transcultural por parte de las personas sociales. En toda sociedad, incluso las interacciones socia-

les más breves comienzan con actos en los que los inte-ractores hacen referencia entre sí. Un acto de referimiento al destinatario es un acto de referimiento de una clase particular, que le designa a la persona referida por las pa-labras el rol interaccional de destinatario del discurso. Ya que la fuente ausente es el hablante, y el foco el referido como destinatario, tal acto indexa sin variación algunas relaciones sociales entre hablante y destinatario. Cuan-do la expresión usada pertenece a un registro de deíxis específico, el uso está tipificado como estereotipo, en la sociedad, como indexando una relación al destinatario (por ejemplo, deferencia), y una figura caracterial de con-ducta de hablante (por ejemplo, culta/vulgar, clase alta / clase baja, hombre/mujer). En los estudios sobre cortesía pronominal y formas de tratamiento, a veces estos efec-tos se caracterizan como “significado social inherente” de la forma. Pero tales efectos no son del todo inheren-tes. Son precipitaciones de estereotipos metapragmáticos maternos cuyos dominio y rango sociales pueden diferir dentro de la sociedad, tanto en un tiempo específico como a través del tiempo.

Aunque todos los estudios de registros tienden a basarse en datos metapragmáticos, hay pocas categorías lingüísti-cas para las que los reportes de metapragmática explícita sean más ubicuos y accesibles que para los términos de referencia a las personas1. Los pronombres deícticos son

1 Estos discursos son ubicuos en lenguas en las que el registro léxico de formas hono-ríficas consisten en pronombres, como en el caso de las lenguas europeas (tabla 6.3). Pero incluso en las lenguas que poseen registros honoríficos mucho más elaborados, los pronombres y otras formas de referencia a los participantes son tratados por los usuarios de la lengua como objetos privilegiados de reflexión metasemiótica. Así, en el caso del javanés, Errington anota: “A las preguntas más neutrales sobre el uso del nivel de discurso —por ejemplo, ‘¿Cómo habla con X?’, donde X es el nombre de un co-nocido, miembro familiar, o descripción de algún interlocutor hipotético y ‘típico’—, los hablantes suelen responder con la especificación de un pronombre y nada más” (Erring-ton, 1985: 64). Asimismo, en el caso del vietnamita, Luong observa: “En la conciencia metalingüística de casi todos los hablantes nativos, la referencia personal constituye el dominio más visible a través del cual los contextos interaccionales se estructuran y en parte en términos del que el universo sociocultural nativo es reproducido y transforma-

visibles al escrutinio de la metapragmática materna por-que muestran un solapamiento denso de las propiedades funcionales: se refieren a la propia distinción de personas como el foco de indexicalidad social estereotípica. Hacen referencia al individuo al que se muestra deferencia.

La tabla 6.1. enumera algunos tipos comunes de dis-cursos metapragmáticos explícitos sobre los deícticos de segunda persona2. Explicaciones como éstas constituyen un recurso indispensable en el estudio de la deferencia pronominal porque proporcionan nociones de los efectos estereotípicos asociados al uso.

Los discursos metapragmáticos de estas clases formulan emblemas de identidad social uniendo patrones textuales de uso deíctico a cualidades caracteriales, escenarios de uso y diagramas de diferencia social entre usuarios. Em-plean adjetivos predicables de personas (cortés, inferior, íntimo) como descriptores metalingüísticos que designan roles y relaciones ejecutadas por medio del uso deíctico; por ejemplo, “it [=tui] es una forma inferior de tratamien-to…”. Emplean sustantivos [+humano] que denominan roles y relaciones específicos (amigo, amo, sirviente, her-mano, hermana) como nombres de roles interaccionales de hablante y destinatario en eventos de uso deíctico. Ya vimos que los discursos metapragmáticos explícitos com-prenden sólo un fragmento mínimo del rango de tipifica-ciones de la esfera pública que median la vida social de los registros; así, una comprensión más completa de cómo se formulan, se comunican, se diseminan y se transfor-man los estereotipos a través de los pueblos requiere un tipo de análisis diferente. En este estudio nos dedicamos

do” (Luong, 1990: 5). De este modo, en el ámbito translingüístico, las formas honoríficas de referencia personal son las más sobresalientes para los usuarios de la lengua como formas de conceptualizar y comentar sobre los registros honoríficos de su lengua.

2 Aunque los ejemplos son seleccionados de un solo estudio, son muy comunes en relatos encontrados en toda la literatura. El estudio de Das sobre el bengalí es rico y exhaustivo, en parte porque él es hablante nativo pero también porque se ocupó de las representa-ciones metapragmáticas del uso del bengalí en un amplio rango de fuentes publicadas.

a un punto más limitado; a saber, que observaciones de los tipos enumerados en la tabla 6.1. incluyen los datos de tipificaciones de uso, no los datos de “significado in-herente” ni de “uso” de los lexemas.

Tabla 6.1. Géneros comunes de discurso me-tapragmático sobre los pronombres

Género Ejemplo

(a) Las etiquetas de pronombres de los descriptores meta-pragmáticos (p. ej., honorífico, cortés, formal, vulgar…)

“El bengalí tiene tres formas de se-gunda persona: apni, tumi y tui, todas significan ‘tú’, la diferencia es ‘honorífico’, ‘ordinario’ e ‘infe-rior’ o ‘íntimo’ respectivamente.”

(b) Explicaciones que describen even-tos de uso (p. ej., escenarios de uso “común”, estándares de uso adecuado, efectos de uso)

“Esta forma de tratamiento [tui] tie-ne un amplio rango de variación semántica que va de la intimidad y el afecto extremos a la máxima cruel-dad e impropiedad. Es una forma de tratamiento simpática en la familia y entre amigos, pero es una forma de tratamiento inferior fuera de la familia en la mayoría de casos.”

(c) Explicaciones que asocian diferentes categorías sociales de persona con pa-trones definidos de uso, así formulan diagramas discur-sivos de diferen-cia sociológica

“La forma inferior tui es usada, por lo general, por los superiores con los más jóvenes, entre amigos íntimos, en ciertas familias recíprocamente entre hermanos y hermanas y por un amo con el sirvien-te… Los profesores, por ejemplo, usan tui con los estudiantes de escuela a quienes conocen desde pequeños, pero =tui nun-ca se usa con estudiantes universitarios.”

Fuente: Das, 1968: 19-20

En las prácticas descriptivas de lingüistas y antropólo-gos, los datos de esta clase se convierten con frecuencia en etiquetas para el “significado social” de los pronom-

bres, como “cortés”, “discurso masculino”, “destinatario superior”, etc. Cuando son precisas, las etiquetas desig-nan los valores indexicales estereotípicos asociados por (cierto dominio social de) los hablantes con el lexema. Todavía suelen ser confundidos como los significados in-variantes o inherentes de los lexemas, y a veces con las restricciones de la forma de actuaciones físicas posibles (“¡eso no se puede decir!”, entendido como una limitación en la producción física de discursos). Sin embargo, todos esos valores estereotipados son manipulables, en algunos casos manipulables de forma independiente, en tropos interaccionales de uso pronominal cuandoquiera que los efectos indexicales de una configuración textual que con-tiene el pronombre no sea congruente con algunos de los valores estereotipados indexados por el pronombre co-mo segmento textual, y la falta de congruencia global es interpretable por los interlocutores mediante una lectura definitiva por lo menos.

Tales efectos entextualizados se pueden analizar tam-bién como normas indexicales de alto orden marcadas por subpoblaciones específicas de usuarios. Por ejemplo, al discutir los pronombres tailandeses valorizados para indexicalidad de género estereotípico, Cooke observa que esas formas “son comparativamente invariables en su va-lor de significado de sexo. No obstante, phom ‘yo (ha-blante masculino)’ y dichan ‘yo (hablante femenino)’ los usan hombres y mujeres homosexuales respectivamente” (1968: 24). De esta manera, una vez que la masculinidad está ligada por estereotipo a phom y la feminidad a di-chan, el uso de cualquier forma deíctica de género por una persona del sexo biológico opuesto, por sí mismo lle-va el significado al dominio social de personas familiari-zadas con el estereotipo; y la práctica puede normalizarse por completo para una subpoblación específica de usua-rios como estereotipo también de una identidad de género híbrido en el uso de un grupo. Cooke agrega: “Además se

reporta que dichan lo usan ciertos hablantes hombres, en especial de la realeza, sin connotaciones afeminadas par-ticulares”. A pesar de que Cooke no describe la interpre-tación no afeminada entre la realeza en ningún sentido (¿elegancia?, ¿finura?), su informe no sugiere que la for-ma dichan esté ligada a más de un estereotipo indexical de alto orden, ni que coexistan como comportamientos normalizados en estratos sociales de la misma sociedad.

Durante mucho tiempo, los estudios de pronombres y formas de tratamiento han tendido a abarcar hechos de uso real (actuación) con estereotipos y estándares de uso apropiado (tipificaciones) empleando el término uso de la lengua o uso para ambos. Desde la década de 1960, un procedimiento común de investigación para el estudio de estos fenómenos ha incluido el uso de cuestionarios y entrevistas. Los datos recogidos con estos métodos nos dicen mucho sobre los constructos metapragmáticos aso-ciados a los pronombres —como estereotipos de clase de hablante, de la relación hablante-destinatario, estándares de uso apropiado— pero muy poco sobre el rango de ac-tos que pueden realizarse e interpretarse de modo signi-ficativo mediante el despliegue de tales recursos. Aunque ésta es una fuente valiosa de datos sobre estereotipos de indexicalidad, la falla tradicional para distinguir las ti-pificaciones de comportamiento de los comportamientos tipificados (por ejemplo, empleando el término uso para los dos) suele confundir la relevancia social de los es-tereotipos. La dificultad consiste en el modismo “reglas de uso”; a menudo, quienes usan el término lo dejan sin definir, a pesar de que un significado como “restricciones en las palabras posibles” se asume o está implicado. Esos puntos de vista malinterpretan los datos de tipificación en los que están basados. Puesto que los datos revelan algo sobre los modelos reflexivos de comportamiento que son justo tan relevantes para la interpretación de las con-ductas que manipulan el modelo como lo son para las

conductas que representan. Por ejemplo, la afirmación de Das sobre que los profesores de escuela usan la forma tui con estudiantes que conocen desde niños pero que “tui nunca lo usan los profesores universitarios” no se entien-de como una afirmación de la forma de palabras posibles sino como inadecuación de uso de los profesores con los estudiantes universitarios en el aula de clase. No es que tales palabras no se puedan producir, sino que no pueden ser ejecutadas sin consecuencias inteligibles; es decir, no sin la infracción de las expectativas normativas en lo que respecta a la deferencia foco-destinatario y la conducta foco-hablante3.

A partir de este punto de vista, también llamado “es-tándares” de comportamiento, hay una variedad de estereotipos de uso. Muchas cosas se denominan “están-dares”, desde luego. Argumenté en 2.5. que no podemos investigar las normas de uso lingüístico a través de una taxonomía de normas, o asumir que sean reglas estáticas reconocidas y observadas con uniformidad por aquellos cuyos comportamientos involucran. Necesitamos, por lo menos, distinguir normas para dimensiones como un um-bral de normatividad, dominio y rango sociales, y meca-nismos de institucionalización y autoridad, antes de que podamos enfocar la cuestión de si tales normas funcionan como “estándares” de comportamiento para aquellos que los reconocen como relevantes para sus conductas. Lo que ahora estamos observando es que aún cuando esos inte-rrogantes se resuelvan, incluso cuando pueda decirse que 3 La cuestión de si un discurso determinado es “adecuado” o “inadecuado” no está re-

suelta si el oyente atiende sólo a la señal léxica en sí; únicamente leyendo la señal léxica en relación con el cotexto semiótico de su incidencia el oyente del discurso puede interpretarla como un tipo u otro de acto. Además, los detalles específicos de la interpretación son ‘rellenados’ por los efectos semióticos establecidos por los signos contextuales. Por ejemplo, el uso de tui por parte de un profesor universitario con un estudiante debe entenderse como una muestra de ira o de pérdida de autocontrol si el profesor mantiene la normatividad personal mediante la evitación de tui en el aula. Pero esta no es una interpretación de la señal tui normal; está basada en la localización de la ocurrencia de la señal en una historia anterior o cadena de ocurrencias, por las cuales una o más interpretaciones se vuelven plausibles.

algo sea un “estándar” de conducta, el estándar no es, en general, una restricción de la forma de acción. Es un principio para interpretar actos que ocurren, incluyendo los “adecuados” o congruentes con el estándar y los que no lo son.

Estereotipos metapragmáticos e ideologías de cortesía

Los enfoques que fallan en la distinción de las tipifica-ciones de uso de los usos tipificados tienden a confundir las ideologías dominantes de conducta con hechos sobre la conducta. Del mismo modo, los enfoques que tratan los estereotipos de indexicalidad como temas de significado inherente (en vez de como modelos reflexivos que tienen dominios sociales de evaluadores específicos como ori-gen) suelen malinterpretar los modelos de comportamien-to locales como hechos sobre las sociedades completas o, peor aún, como marcos comparativos para estudiar todas las sociedades.

Por ejemplo, el informe clásico de Brown y Gilman (1960) sobre los pronombres se basa en gran parte en cuestionarios y entrevistas; por lo tanto aunque el docu-mento investiga los estereotipos de indexicalidad, reporta estos hechos como hechos sobre el “uso” mediado por la “semántica” inherente de los pronombres (conceptualiza-dos como relaciones de codificación entre lexemas pro-nominales y efectos sociales). Los autores introducen una convención metalingüística para describir el significado social de los pronombres en cualquier lengua: “Por faci-lidad proponemos el uso de los símbolos T y V (del latín tu y vos) como designaciones genéricas para un pronom-bre familiar y cortés en cualquier lengua” (1960: 254). La convención tiene dos partes: consta en usar los símbolos T y V (derivados de las formas latinas) como marcas ti-pológicas para formas lexemáticas en una lengua, y en usar los términos familiar y cortés como etiquetas para el significado social de estas formas. Por lo tanto, la con-

vención equivale a una afirmación tipológica sobre las correspondencias forma-función entre las lenguas, a saber que podemos clasificar todos los pronombres de segunda persona declinables de una lengua en dos categorías (T vs. V), y que las formas marcadas con T son “familiares” y las marcadas con V son “corteses”. Esta formulación nos conduce pronto a dificultades inextricables en el trabajo comparativo.

La dificultad más obvia es que ni los nombres-letras ni la afirmación de forma-función tienen una aplicación clara en las lenguas donde el número de lexemas prono-minales es mayor a dos. Este punto, anotado por muchos autores, fue resumido por Braun de la siguiente manera: “Muchas lenguas, sin embargo, tienen más de dos va-riantes [pronominales]. Extendiendo la terminología de Brown/Gilman, podrían clasificarse como T y V1, V2, V3… Debe notarse que la connotación ‘cortés’ de un pronom-bre V depende mucho más del estatus de las otras varian-tes. V1 no podría ser ‘cortés’ comparado con V2” (Braun 1998: 8). Por consiguiente, en tales lenguas, no todas las formas V son necesariamente corteses. Podríamos ver en algún momento que esto ocurre en todas las lenguas, no sólo en las que tienen más de dos términos4.

La segunda dificultad es que el contraste entre las de-signaciones familiar y cortés es un instrumento contun-dente para conceptualizar el significado de contrastes pronominales, incluso de forma preliminar. Al observar las lenguas, encontramos que los usuarios consideran que los contrastes pronominales no solo involucran las

4 Para los sistemas con muchos términos, la cuestión de si extendemos los símbolos literales topológicos de la manera como Braun sugiere, o como T1, T2, T3… vs. V, o de cualquier otra forma, no tiene una solución que no sea arbitraria. Y, en dichos sistemas, la “cortesía” es una propiedad relacional (no intrínseca) de una forma. El último tam-bién es un caso con sistemas de dos términos. Pero ya que los referidos son solo dos términos, la esencia afirma que una forma, T, es “familiar” y la otra, V, es “cortés” (¿para todos los hablantes?, ¿en todos los eventos de uso?) parece posible. Sin embargo, como veremos en la próxima sección, la afirmación es negativa incluso en los sistemas de dos términos.

relaciones entre interlocutores (familiaridad, cortesía, o cualquier otra), sino también figuras caracteriales indexi-cales específicas asociadas con el hablante. Por ejemplo, un rango de tales figuras se asocia a las formas prono-minales del tailandés en discursos metapragmáticos co-rrientes en la sociedad tailandesa, como se ilustra en la tercera columna de la tabla 6.2. Nótese que los ejemplos tailandeses son como los bengalíes mencionados antes en cuanto formulan hechos de uso diferencial como índices de tipos de usuarios. Aquí tenemos, de nuevo, un diagra-ma de diferencias sociales en el que el uso contrastivo no es meramente diacrítico de la clase de hablante sino ca-racterizado como positivamente emblemático por medio de designaciones de roles de edad, origen urbano/rural, categorías de género, estatus relativo y otras.

La diversidad total de los emblemas de persona hace evidente que no podemos aproximarnos al estudio de re-gistros pronominales con taxonomías basadas en títulos nocionales preseleccionados. Ningún principio abstracto explica por qué esas formas (y no otras) han llegado a asociarse con esas figuras caracteriales (y no con otras) en esta lengua. La tabla 6.2. es una mera instantánea so-ciohistórica de una serie de procesos reflexivos por medio de los que la variación del uso de la lengua se reanaliza dentro de un grupo de emblemas de persona. De esta for-ma, es con la consideración de estos procesos reflexivos —en particular, su conexión con la forma de las palabras y su tendencia a reanalizar la variación formal en los estereotipos de uso y usuarios que debemos comenzar—. Mi objetivo en lo que sigue no es describir procesos de re-gistro en ninguna comunidad lingüística en detalle (como el bengalí o el tailandés) sino discutir un poco sobre los procesos reflexivos por los que esos sistemas diferencia-dos emergen.

Tabla 6.2. Formas pronominales de re-ferencia personal en tailandésforma y glosa categoría

gramatical“significados socia-les” reportados

(a) kuu ‘yo’mi ‘tú’

1ra singular2da singular

Términos fuertes ilimitados; usados principalmente por hombre y ocasionalmente por mujeres íntimas y en sentido más amplio por hablantes de dialectos rurales; en otros casos indican enfado, ordinariez.

(b) haa ‘yo’khi ‘tú’

1ra singular2da singular

Términos ilimitados del dialecto regional norteño, equivalentes a kuu y mi.

(c) chan ‘yo’th ‘tú’

1ra singular2da singular

Usados principalmente por mujeres cuando hablan con iguales o inferiores

(d) raw‘yo’ ó ‘tú’

1ra o 2da singular o plural

Usado principalmente por mujeres como un término de 1ra persona cuando ha-blan con íntimos; en otros casos implica neutralidad; usado como término de 2da persona, por lo general con inferiores; también como plu-ral o indefinido genérico.

(e) phom ‘yo’ 1ra singular hablante masculino; cortés, término de estatus neutral usado en un rango amplio de situaciones sociales.

(f) naai ‘tú’ 2da singular usado principalmente por mu-jeres con hombres iguales.

(g) forma cero(‘yo’ o ‘tú’)

ausencia de cualquier forma ma-nifiesta en posición NP

no marcado pragmática-mente a menos que el an-tecedente sea ambiguo.

Fuente: Simpson, 1997, y Cooke, 1968

6.2. Procesos reflexivos dentro de los registros pronominales

Hasta ahora nos hemos centrado en estereotipos me-tapragmáticos explícitos a pesar de que, como hemos

anotado en varias ocasiones, no son las únicas clases de tipificaciones de pronombres que ocurren en la vida so-cial. Le hemos prestado especial atención a esta clase de variedad de tipificaciones porque los discursos explícitos sobre los pronombres son ubicuos a nivel translingüístico por las razones ya discutidas.

Sin embargo, cuando comparamos los datos de discur-so metapragmático explícito con evaluaciones metaprag-máticas de una clase más implícita, encontramos que los estereotipos implícitos suelen atribuirle un efecto indexi-cal social al signo-forma diferente de la que en realidad éste marca. Así una tendencia común entre lenguas es que los hablantes describan un pronombre cortés como una palabra incluso cuando ni una palabra, ni el lexema pronombre, basta para establecer el efecto de cortesía. En un caso común hallamos un tipo de reducción metase-miótica a través de la cual elementos de un patrón se-miótico mayor se construyen como si tuvieran la misma clase de eficacia del patrón como un todo. Tal patrón de reducción metonímica —es decir, la interpretación de una parte como las propiedades de un todo— es una carac-terística de conciencia popular sobre los pronombres y otros signos, extendida transculturalmente. La tendencia está extendida porque los usuarios de la lengua tratan de ver el referimiento a través de los lentes de una ideología popular, la visión de que el referimiento es una relación entre palabras y cosas. Vimos en el capítulo 2 que es-ta opinión es ideológica en el sentido que distorsiona la forma como el referimiento a cosas específicas es posible durante el uso de la lengua. En el caso general, el referi-miento incluye un bosquejo de referente compuesto ba-sado en selecciones entextualizadas de claves semióticas coocurrentes, de las que las palabras son simplemente los fragmentos descontextualizados con mayor facilidad. El concepto de ideología popular persiste debido a un tipo corriente de reducción metonímica. Tal reducción es tam-

bién un paso crítico en el proceso ideológico por el que el estereotipo de que los lexemas aislables son emblemáticos de características sociales gana plausibilidad y fuerza.

Reducción metonímica

Al comenzar con los datos de entrevistas y cuestiona-rios, se facilita documentar el hecho de que los hablantes del francés describen el pronombre de segunda persona vous como una palabra cortés y tu como no cortés, y que los hablantes de ruso, alemán e italiano reportan la existencia de distinciones pronominales análogas como muestra la tabla 6.3. Las palabras honoríficas estereotipa-das se enumeran en la columna denominada ‘H’; la inter-pretación cortés se muestra como interpretación1.

Si comparamos estos reportes descontextualizados con los datos de la interpretación contextualizada, obtenemos un resultado ligeramente diferente: en el uso real, el pro-nombre de segunda persona vous parece variar entre una interpretación “singular cortés” y una “plural”; la última no es cortés en específico. Cada forma registrada en la columna H permite, por analogía, más de una interpreta-ción contextualizada. En realidad, no obstante, ninguna interpretación es una interpretación del lexema aislado. Enfoquémonos en el caso del francés como ejemplo.

Tabla 6.3. Registros pronomina-les en las lenguas europeas

NH interpretación H interpretación1 / in-terpretación2

francésrusoalemánitaliano

tutydutu

‘2da sing.’‘2da sing.’‘2da sing.’‘2da sing.’

vousvySieLei

‘2da sing. cortés’ / ‘2da pl.’‘2da sing. cortés’ / ‘2da pl.’‘2da sing. cortés’ / ‘3ra pl.’‘2da sing. cortés’ / ‘3ra sing. fem.’

Tabla 6.4. Configuraciones textua-les que marcan cortesía en francés

Configuración textualNúmero marcado pronombre

usadointerpretación metapragmática

(a) <singular> + ‘…vous…’ ‘cortés’(b) <plural> + ‘…vous…’ no ‘cortés’(c) <singular> + ‘…tu…’ no ‘cortés’

Ejemplos del con-traste (a) vs. (b):participio: (a/b) vous êtes {venu/venus}

adjetivo: (a/b) vous etes {loyal /loyaux}

sustantivo: (a/b) vous êtes {professeur/professeurs}

‘usted (sing. cortés) ha venido’ / ‘ustedes (pl.) han venido’‘usted (sing. cortés) es leal’ / ‘ustedes (pl.) son leales’‘usted (sing. cortés) es profesor’ / ‘ustedes (pl.) son profesores’

Nota: Los ejemplos de la parte inferior de la tabla son de Comrie, 1975.

¿Cómo sabe un hablante francés que una señal de vous es cortés o no cortés? Esta diferencia nunca se establece por la señal vous en sí misma. El efecto cortés de vous es indeterminado a menos que un signo coocurrente, un rasgo del cotexto de vous, establezca el hecho de que la configu-ración del texto como un todo marque referencia singular al destinatario. Únicamente si la referencia singular está ligada al contexto una señal de vous puede entenderse co-mo “cortés”. La configuración del texto que marca la inter-pretación cortés se muestra en (a), en la línea superior de la tabla 6.4.; (b) presenta el caso donde vous no se considera cortés; (c) indica el caso contrastivo del uso de tu.

Los ejemplos de la mitad inferior de la tabla 6.4. mues-tran que la marcación de número nunca está determinada por el lexema vous. En los ejemplos presentados, el nú-mero es establecido por rasgos morfológicos predicativos

que difieren del tipo de predicado (aunque el predicado contenga participios, adjetivos o sustantivos)5. Cuando el destinatario se encuentra con tales palabras, la marcación del número del predicado fija el número del referente y motiva un efecto deferente. Los destinatarios abordan las configuraciones del texto estableciendo referencia singu-lar —vous más el predicado en (a), pero no en (b) como específicamente cortés—.

Desde el punto de vista de las tipificaciones meta-pragmáticas implícitas —el “siguiente turno” evalúa las respuestas en la interacción— la interpretación “cortés (singular)” es por lo tanto la interpretación de una con-figuración textual, no la interpretación de una palabra-forma. El efecto deferente (cortesía) se manifiesta cuando ocurre un efecto denotacional dado (referencia singular); y el último efecto no está marcado por vous sino por una configuración textual que contiene vous (por ejemplo, pronombre más marca de número). Incluso desde el pun-to de vista de los estereotipos explícitos, la idea de que “vous es una palabra cortés” es un hecho social estableci-do, aceptado por los hablantes de la lengua. La concien-cia popular atribuye el significado de la configuración textual a un segmento textual y reduce tales efectos al significado estereotipado del lexema6.

5 En la realidad, el rango de indicaciones cotextuales que determinan la referencia sin-gular (y por lo tanto la interpretación cortés) es más amplio aún. Comrie (1975) discute muchas indicaciones dentro de oraciones textuales que desambiguan varios referentes en algunas lenguas europeas (polaco, portugués, español, holandés, rumano). Además, más indicaciones de configuración textual, incluyendo otros tipos de indicaciones lin-güísticas (como patrones de cohesión léxica de discursos anteriores), así como carac-terísticas del cotexto no lingüístico (que sirven como referente a primera vista) pueden jugar un rol de acompañamiento.

6 La tensión entre estos dos hechos metapragmáticos —una regularidad implícita de con-ducta de respuesta contextualizada y una regularidad explícita de descripción descon-textualizada— es resuelta de forma nocional con la afirmación de que hay dos lexemas que tienen la forma de vous, un lexema plural y uno cortés singular. Pero el argumento de la homonimia solo es una forma de reformular los hechos observados co(n)textual-mente ya que los homónimos solo pueden distinguirse por las configuraciones textua-les. La reformulación no tiene consecuencias empíricas en el estudio de la interacción descontextualizada; pero concuerda con las teorías populares de la estructura y del uso

En dichos casos, los contrastes de referencia implemen-tados textualmente son reanalizados como hechos de con-traste lexemático en la deferencia. Dado el reanálisis, las diferencias de interpretación anotadas en la tabla 6.3. se perciben como una serie de tropos de número y persona. Para las intuiciones populares del usuario de la lengua cada palabra aparece con dos significados posibles. En realidad, tenemos dos configuraciones textuales diferen-tes (ambas contienen el lexema) que discrimina las dos interpretaciones. Pero la teoría popular (una palabra, dos significados) es mucho más fácil de reproducir en discu-siones descontextualizadas del fenómeno. Las tradiciones normativas tratan de establecer esos tropos, formulando nuevos estándares de uso ligados al uso de expresiones particulares. Tales tradiciones pueden incluso terminar en el reemplazo del contraste por uno de los patrones que lo componen; así resultan en la simplificación total de la referencia pronominal y la deferencia.

No obstante, muchas de los explicaciones de cómo esto ocurre tienden a exagerar el dominio social del cambio. Un error común en los estudios de los pronombres es la práctica metalingüística de usar nombres de países como nombres de lenguas, e incluso como nombres para patro-nes pronominales dentro de las lenguas; también es co-mún el error de equiparar normas específicas a registros lingüísticos de prestigio (francés parisino, alto alemán, etc.) con las prácticas reales de la comunidad lingüística como unidad. De este modo, no es extraño encontrar afir-maciones tipológicas sobre “los sistemas italiano, francés, alemán” de tratamiento pronominal en las investigacio-nes. Estos registros son, en el mejor de los casos, descrip-ciones de la lengua estándar; en realidad, muchos de los denominados “sistemas” actuales coexisten dentro de los límites nacionales y tienen grados diferenciales de norma-tividad para diferentes dominios sociales de los usuarios.

de la lengua que la toman como una relación entre palabras y cosas.

Por ejemplo, en la situación italiana de la década de 1980 descrita por Danesi y Lettieri, los contrastes lexemáticos asociados con el uso pronominal estaban en un proceso de reanálisis de un sistema de cuatro términos a uno de tres, como muestra la tabla 6.5.

Tabla 6.5. Reanálisis del tratamiento prono-minal de la segunda persona en italiano

Singular Plural Singular PluralInformal tu voi Informal tu

------► voiFormal lei loro Formal lei

Fuente: Danesi y Lettieri, 1983

La tabla 6.5. sólo contiene los fragmentos lexemáticos del proceso de cambio de registro. En la situación que describieron Danesi y Lettieri, los patrones de reconoci-miento y uso de pronombres difieren por variables como género, edad y clase social de la población muestra. Por ejemplo, los hablantes nativos de clase alta reconocieron la forma loro (ustedes) pero “plantearon enfáticamente” que solo usarían voi (vosotros) para el tratamiento en plu-ral; muchos hablantes de clase bajan ni siquiera sabían que la forma loro existía; sólo los hablantes no nativos (que aprendieron italiano de libros de texto y manuales) afirmaron que loro es usado para el tratamiento plural. La conciencia de la existencia de loro como forma normativa por consiguiente dependía en ese momento, en gran me-dida, del contacto con diccionarios y libros de texto, que, como los autores muestran, todavía mantenían el sistema de cuatro términos como norma codificada.

A medida que observamos las lenguas, encontramos una variedad de clases diferentes de situaciones de con-gruencia y divergencia fraccionales entre los modelos de indexicalidad ligados al uso pronominal. Por ejemplo,

Singh describe el siguiente sistema de niveles de discurso asociados con la deferencia pronominal de segunda per-sona en maithili (tabla 6.6.). Aquí cada pronombre “ho-norífico” corresponde a una selección textual de formas coocurrentes, cada configuración textual discontinua de lexema pronominal y concordancia verbal. Las diferen-cias entre estas configuraciones textuales se reanalizan de forma normativa como niveles específicos de deferencia al referente.

Esos estereotipos de indexicalidad social tienen el ca-rácter de normas metapragmáticas posicionales que no reflejan, por lo general, las conductas reales de todos los hablantes. Así, aunque se distinguen cinco niveles discur-sivos en maithili, el contraste entre los niveles 4 y 5 tiene un dominio social más limitado que los otros contrastes; para algunos hablantes, el contraste entre 4 y 5 no existe. Las diferencias de competencia efectiva en los niveles dis-cursivos son deícticos de la clase de hablante en todas las lenguas que tienen un sistema de niveles de discurso; sin embargo, Singh no discute sobre las figuras caracteriales específicas asociadas con el contraste en maithili.

En las lenguas donde los patrones de concordancia ver-bal hacen parte de la forma pronominal, los efectos de la deferencia se expresan a menudo por elementos verbales que también marcan otras categorías como modo y tiem-po. Esto se ilustra en la tabla 6.7. Centrémonos primero en las líneas (a)-(c), correspondientes al sistema normativo del urdu contemporáneo. Nótese que el contraste entre los lexemas pronombres (ap/tum/tu) corresponde uno a uno a los descriptores de nivel de discurso mostrados a la derecha (honorífico/neutral/no honorífico). Por lo tanto, cuando los pronombres aparecen en discursos la morfolo-gía concordante es no-contrastiva. Éste es un caso donde un sistema antiguo de configuraciones textuales contras-tivas (cfr. el ejemplo del francés) ha sido reanalizado en un sistema donde la morfología concordante resulta re-

dundante, y la ficción de que los contrastes pronominales siempre son establecidos solo por palabras independien-tes parece fácil de mantener. Sin embargo, el urdu es una lengua caracterizado por una anáfora nula dominante. En muchos enunciados contextualizados, el pronombre léxi-co no aparece, caso representado con el símbolo Ø en (a)-(c). En dichos casos, es la misma morfología concordante que establece la referencia y (el gado de) la deferencia al destinatario.

Tabla 6.6. Niveles de deferencia pronomi-nal de segunda persona en maithili

Patrón textualPronombre Concordancia verbal Nivel de deferenciaapnε….ahaa….to….to….to….

-hu’-hu’-ha’-hii-(h)ε

Nivel 1 honorífico altoNivel 2 honoríficoNivel 3 neutralNivel 4 no honoríficoNivel 5 no honorífico bajo

Nota: Todos los patrones textuales denotan al destinatario (puede interpretarse como “tú”) pero difieren en los niveles de deferencia, como se muestra. En los discursos donde hay más de un nominal [+ humano], la morfología concordante del maithili es considera-blemente más compleja.

Fuente: Singh, 1989

Tabla 6.7. Niveles pronominales de se-gunda persona en urdu

Concordancia verbal

Pronombre ImperativoFuturo-optativo

Presente-indicativo

Nivel de deferen-cia y denotación

(a) ap / Ø(b) tum / Ø(c) tu / Ø(d) ??ap

-ie-o-Ø-o

-e-o-e-

-ai-o-ai-o

‘usted (honorífico)’‘usted (neutral)’‘tú (no honorífico)’‘tú (casi cortés; subestándar)

Nota: Sólo se muestran los patrones de concordancia para los tiempos diferentes al pasado y sólo para los pronombres de segunda persona. Para más detalles véase Agha, 1998b.

Además, también existen patrones de tratamiento no estándares. Por ejemplo, a veces se crea un cuarto nivel mediante la combinación del pronombre “honorífico” ap con la terminación verbal “neutral” en -o. Esta forma-ción no es sólo subestándar (en el sentido de normati-vidad “incorrecta” o defectiva) sino que tampoco tiene una interpretación estereotipada estandarizada a la que la gente sea socializada en la escuela o en las familias conservadoras de clase media. Como índice de deferencia al destinatario, parece encontrarse entre los niveles (a) y (b), de los que es una combinación. Pero es un emble-ma de las características del hablante, tiene una cantidad de interpretaciones que dependen de si la primera de la lengua del hablante es urdu (vs. gujarati, por ejemplo); está asociada con los no puristas, la gente de clase ba-ja, hablantes para quienes el urdu es la segunda lengua, y una cantidad de “otros” imaginarios adicionales, una miscelánea de seres extranormativos. Incluso en la reali-dad, el patrón también es ocasionalmente producido por hablantes monolingües de clase media (incluidos quienes niegan serlo), y su carácter defectivo puede interpretarse de varias formas; por ejemplo, cuando es usado por ami-gos y miembros de la familia, como una clase de (sobre)familiaridad entre allegados.

Así, para comprender las propiedades honoríficas de las formas honoríficas de la segunda persona, necesita-mos ir más allá de la reducción a la indexicalidad so-cial como significado léxico de dos formas distintas; es decir, prestándoles atención a los patrones textuales en los que la referencia al destinatario puede ser alcanzada por tales formas7 y atendiendo a los procesos culturales

7 El punto general aquí tiene que ver con las configuraciones textuales que hacen refe-rencia al destinatario, no a la concordancia sustantivo-verbo como tal. La concordancia morfológica juega un papel importante en algunas lenguas (como en los casos del indoeuropeo discutido aquí) pero es irrelevante o inexistente en otras. En las lenguas bantú, la correspondencia del sustantivo clasificador tiene un papel funcionalmente

de formulación de registro dondequiera que los patrones particulares del lexema textual se valore a nivel de es-tereotipo. Una vez hemos considerado ambos procesos, se hace claro que aún en casos donde la deferencia pro-nominal parece implementarse por un único lexema, el efecto de deferencia es implementado sólo en un patrón textual particular y sólo para dominios sociales parti-culares de los hablantes. Por consiguiente, en contextos de mucha asimetría de estatus alto, los pronombres “es-tándares” urdu de la tabla 6.7. no aparecen; en vez de ellos, encontramos una cantidad de sustantivos comunes (tabla 6.8.) usados en construcciones específicas que, co-mo unidades de construcción, establecen referencia con-vencional a un participante del discurso más un efecto “social” estereotipado, tanto las formas autohumillan-tes (columna A) como en otras elevadas (columna B). Los elementos léxicos enumerados en la tabla 6.8. son descritos a veces como pronombres honoríficos altos de primera y segunda personas. Ya son usados como sustan-tivos en otras construcciones para referirse a individuos no copresentes (por ejemplo, un ka xadim ‘su sirviente’). No tienen propiedad categórica que necesite referencia a un participante del discurso. Al mismo tiempo se sola-pan con pronombres, de manera que, cuando aparecen en construcciones normativas, son comprendidos como referencias al hablante o al destinatario e índices de las interpretaciones interpersonales mostradas.

análogo pero formalmente distinto al de la concordancia en el sentido ilustrado con an-terioridad. En lhasa tibetano, donde no existen ni la concordancia ni la correspondencia morfológicas, contrastes relacionados con reflexivos, tipos de pluralización, indexicales predicativos, y partículas al final de la oración que indexan los roles del participante hacen la mayor parte del trabajo de referencia especificativa al destinatario (Agha, 1993a). Indicaciones distribuidas de modo similar se dan en lenguas como el chino, el vietnamita, el tailandés y el japonés.

Tabla 6.8. Sustantivos honoríficos usados como “pronombres” en urdu

A. B.Lexema y sentido (re-ferente-humillación)

Uso/interpreta-ción tópico-a

Lexema y sen-tido (referente-exaltante)

Uso/inter-pretación tópico-a

xaqsar ‘oscuro’naciz ‘nada’xadim ‘sirviente’ghulam ‘esclavo’banda ‘encadenado’

referencia al hablante +autohumillación

sarkar ‘amo, gobernante’huzur ‘pre-sencia’jenab ‘señor’aqa ‘líder, maestro’

referencia al destinatario+otras ele-vaciones

Nota: Las interpretaciones trópicas mostradas no están marcadas por el lexema sino por configuraciones textuales que contienen el lexema. Éstas varían para los diferentes lexemas mostrados; por ejemplo, cualquier forma de concordancia B + 2da persona marca tratamiento elevado, puesto que, en las formas enumeradas en la columna A, las interpretaciones autohumillantes se dan con la concordancia de la 1ra persona y también con locuciones especializadas de 3ra persona.

Las propiedades denotacionales de estas formas es-quematizan interpretaciones interaccionales específicos durante el uso. Ya que las formas de la columna A son referentes de humillación en la denotación estereotipada (es decir, formulan cualquier referente como “bajo” o hu-milde), el uso del referimiento del hablante se interpreta como hablante humillado, y, por implicación, como desti-natario deferente también (es decir, xadim ‘yo = sirviente = [su] sirviente’). Asimismo, cuando las formas de la co-lumna B se usan para referirse al destinatario, son com-parables en referencia al pronombre de segunda persona ap ‘usted (H)’, aunque más diferencial que él en virtud de la denotación de exaltación de otros. Todas estas formas son reconocidas como usos literarios y aristocráticos de hablantes cultos; son encontrados por lo general en el canon literario; muchas aún no son usadas en contextos de asimetría de estatus agudo. También, ya que algunos de ellos son reconocidos como aristocráticos, y algo pin-

torescos, son susceptibles en las prácticas de hablantes urbanos de clase media, a las formas de sátira y humor discutidas para el registro ‘U-RP’ en el capítulo 4.

Se hará evidente que la variedad de interpretaciones diferentes considerada en los casos anteriores puede or-denarse en otra en una o varias formas. En algunos casos las interpretaciones diferentes están relacionadas entre ellas porque involucran distintos estereotipos de indexi-calidad, que, en turnos, reflejan las posiciones sociales relativas de signo-usuario y signo-evaluador. El hecho de que los patrones de referencia personal muestren estas clases de organización no está agarrado en general de la perspectiva posicional del usuario de la lengua. Para muchos hablantes, la ideología de que las palabras tienen significados sociales “inherentes” —en particular, los usos y valores normalizados en el propio dominio social del hablante— es lo más cómodo y reportado, y a veces el hecho social más defendido.

Esta ideología puede fortalecerse de varias formas. Bajo condiciones de nacionalismo y estandarizaciones lingüís-ticas las variedades discursivas locales pueden levantarse como modelos para hablantes de otros lugares de manera que los usuarios (y los lingüistas) cuyas intuiciones están entrenadas por instituciones de ubicación estándar pue-dan llegar a inclinarse a la idea de que el discurso defec-tivo no se da de hecho (o es “agramatical” o lo que sea); cuando los esfuerzos exitosos institucionalizados de estas clases le aporten más y más a las prácticas discursivas de una comunidad lingüística en conformidad con un solo modelo, elevarán la divergencia entre modelo y realidad, por lo menos por un tiempo. Estas procesos son de por sí rasgos interesantes de la vida social que merecen estudio sistemático —tanto en términos de cómo se despliegan co-mo en términos de las consecuencias que tienen cuando son efectivos—.

Igualmente es importante ver, no obstante, que rara vez tales modelos normalizados, se extienden a las prácticas y percepciones discursivas de todos los miembros de la comunidad lingüística. Aun cuando las ideologías de es-tandarización prosperan coexisten de forma invariable con hechos de variación social interna, que pueden ser tomados y asimilados para modelos culturales internos de diferencia social.

6.3. Emblemas de diferencia social

En toda sociedad, la conciencia de la existencia de la variación se convierte en un tipo de reanálisis funcional; a saber, la conversión de hechos de variación en marcos de diacríticas de roles algunos de los cuales se leen como emblemas de estatus social describibles positivos. En el último capítulo vimos que el tratamiento de conductas diferenciales como diacríticas de roles involucra simple-mente el tratamiento de diferencias en comportamiento semiótico como índices de diferencias entre personas que ejecutan los signos. En toda comunidad donde coexisten patrones múltiples de uso, el tratamiento de tal variedad como diacrítica de roles solo requiere la conciencia de que el discurso de otra persona difiere del propio. En cualquier interacción donde se experimenten esas diferencias, el ha-blante puede ejecutar varias clases de emblemas entextua-lizados a través de estrategias intencionales que forman tropos encima de las esperanzas formadas por los signos cotextuales; o ser tratadas como atributos del hablante por los oyentes en “soluciones” de texto en contexto al problema de cómo interpretar mejor el uso inesperado realizado por el hablante. En el caso de los emblemas entextualizados de manera radical, distintos oyentes co-presentes, que perciben la palabra como diacrítica de la clase de hablante, pueden ofrecer diferentes soluciones textuales en contexto a la cuestión de cuál designador de rol describe mejor a la persona hablante y, por lo tan-

to, puede formular lecturas emblemáticas específicas de los usos encontrados. En cambio, en el caso de los em-blemas estereotipados, todos los oyentes que comparten una historia de socialización común pueden reproducir el estereotipo al que están socializados y así orientarse a la misma lectura emblemática. Los dos escenarios no son mutuamente excluyentes. Puesto que, como dijimos, las interpretaciones positivas de los emblemas que compar-ten una fracción estereotípica pueden diferir también de formas específicas para cada evento, incluyendo interpre-taciones entextualizadas como fracciones.

Será obvio que en tales cases la cuestión interesante no es si los oyentes potenciales “comparten” una misma in-terpretación; la cuestión es si el rango de interpretaciones que en realidad emerge en un encuentro puede calibrarse y reflejar alguna medida de coordinación mutua de la actividad de interpretación y respuesta. En la práctica, en la mayoría de casos donde emergen las diferencias de interpretación de la identidad del otro, buena parte de la conversación subsecuente entre aquellos que tienen in-terpretaciones diferentes consiste en la actividad de unir perspectivas diferentes (incluyendo, algunas veces, aspec-tos de la propia trayectoria de socialización) en una ca-libración con el otro, y esto se suele lograr por medio de alguna actividad metasemiótica posterior. Y en muchos casos el fracaso para alcanzar el acuerdo es el punto inte-raccional, ya que el acto de mantener la distinción de la perspectiva propia, como en el despliegue de una postura más “discriminante”, es por sí mismo un mecanismo de autoposicionamiento.

En 3.8. vimos que tales hechos de auto- y heteropo-sicionamiento también pueden tener consecuencias so-ciohistóricas de gran escala. Vimos, por ejemplo, que las percepciones de los hablantes de la variación dentro de una comunidad lingüística pueden contribuir a cambios en los patrones de uso de la lengua. Bajo condiciones de

formulación de registro de comportamientos —donde algo del dominio social de las personas reconoce que las per-sonas de otras clases muestran patrones diferentes de uso y normatividad pronominales— individuos y grupos pue-den alinear sus propias prácticas con (o contra) aquellas de otros. En el capítulo 3 consideramos varios ejemplos de este fenómeno en francés, sueco, árabe y javanés. Los casos de este tipo dependen del hecho de que los usuarios de la lengua reanalizan lexemas individuales como apro-piados a nivel estereotípico para roles interaccionales y configuraciones de roles. Así, en el ejemplo del árabe, el modelo posicional es principalmente un modelo de rol de hablante: aquí una categoría social de persona evalúa una variante pronominal como una forma hablada por otra categoría social de persona (y, además, reclama hablar de la misma forma). En contraste, en el ejemplo del francés, el estereotipo asocia el lexema con una configuración de roles más compleja. Aquí, el estereotipo de uso de vous implica una configuración de tipos de hablante y desti-natario (un niño hablándoles a los padres). De este modo, un patrón específico de texto interaccional —“un niño que usa vous con sus padres”— se convierte en un emblema estereotípico de identidad posicional, de manera que los hablantes de clase trabajadora describen los patrones co-mo “esnobistas” mientras que los políticos de clase alta manipulan el emblema (aconsejan a los niños cambiar de vous a tu en actos públicos o al dirigirse a ellos) para recoger votos de la clase trabajadora.

6.4. Los tropos de las normas

Las representaciones metapragmáticas del uso de la lengua a menudo tipifican el uso como apropiado para varios escenarios de interacción. Por ejemplo, en la ta-bla 6.1., Das describe el uso no recíproco de tui como apropiado de amo a sirviente, o de profesor a alumnos de escuela; y el uso recíproco como normal entre amigos

íntimos o hermanos. De la misma manera, Simpson des-cribe los pronombres tailandeses kuu y min como usados por “por hombres y ocasionalmente por mujeres cerca-nas” o “por hablantes de dialectos rurales”. Estas normas crean un espacio de analogías. Los niños de escuela no son sirvientes; los amigos no son parientes; las perso-nas cercanas no siempre son rurales. Simplemente, ciertas normas de uso comparan entre sí a los individuos de tales categorías cuando habitan un rol participante crítico. De este modo, la existencia de normas crea un espacio de analogías —bien sea entre personas, entre relaciones o en-tre situaciones sociales— que es extensible casi sin límite a través de tropos que se dan sobre dichas normas.

Durante 1960 y 1970, una gran cantidad de estudios que tomaron las representaciones metapragmáticas del discur-so como principales objetos de estudio (por ejemplo, datos de entrevistas y cuestionarios, diálogos narrados en obras literarias) halló que las normas de uso suelen ser sensibles a múltiples escenarios de interacción (Brown y Ford, 1964; Slobin, 1963; Friedrich, 1966, 1986). Por ejemplo, al exa-minar los diálogos narrados en las obras literarias rusas (de Tolstói, Dostoievski, Gorki y otros), Friedrich encontró que las normas del uso pronominal del ruso (formuladas en las representaciones literarias) son sensibles a casi una docena de variables distintivas que funcionan juntas como cofactores que median la selección pronominal (a saber: edad, generación, sexo, estatus de parentesco, pertenen-cia al grupo, autoridad relativa, tema, escenario social o contexto de interacción, relación afectiva entre hablante y oyente). Los otros estudios mencionados con anterioridad llegan a resultados similares. Por ejemplo, Slobin mostró que las normas de tratamiento yiddish (formuladas en res-puestas a entrevistas y cuestionarios) también son sensibles a múltiples variables de interacción tratadas por quienes responden como normas de moldeamiento de cofactores de actuación e interpretación.

En una síntesis clásica, Ervin-Tripp (1986) mostró que las configuraciones de tales cofactores se agrupan bajo ciertos patrones en estos datos, describibles como trayec-torias en un organigrama. Cada camino en el organigra-ma representa una configuración de factores a los que es sensible una selección pronominal dada (T o V). Ervin-Tripp usó el término regla para el conjunto de caminos que llevan a una selección pronominal específica. Sin em-bargo, esta formulación tiene problemas por las razones antes discutidas. La deducción importante en su trabajo no es la noción de regla sino la observación de que las tipificaciones metapragmáticas asocian cada forma dis-cursiva con múltiples configuraciones de factores sociales (los caminos del organigrama). Silverstein (1998) muestra que, si desagrupamos los caminos, vemos que las confi-guraciones se sirven como metáforas entre ellas.

La tabla 6.9. muestra la interpretación de Silverstein so-bre el caso del yiddish (Slobin, 1963). Cada columna co-rresponde a un juicio de adecuación que liga una forma (T o V) a una configuración de factores contextuales (un ‘ca-mino’ del organigrama, Ervin-Tripp, 1986: 227). La tabla muestra que el uso de la forma en la parte superior de cada columna es adecuado cuando ciertas lecturas contextuales de factores están en juego de manera independiente (indi-cadas por ‘+’ en la tabla; el ‘–’ indica que un factor no se aplica de forma específica). La razón para que haya varias columnas etiquetadas con ‘T’ es que la forma es adecua-da para varios escenarios contextuales; por ejemplo, que el destinatario es un niño, un pariente de una generación descendiente, un pariente cercano al hablante, una persona de rango más bajo, un conocido (por ejemplo, un amigo cercano) o alguna posible combinación de ellos. Asimismo, el uso de V es adecuado cuando la interacción ocurre en un “escenario de estatus marcado” (por ejemplo, en la Corte, en el Parlamento, etc.), o el destinatario no es solidario (es decir, alguien no cercano), o bien sea un pariente de gene-

ración ascendiente, alguien no pariente8, alguien mayor o alguna combinación de estas posibilidades; V también es la ausencia interpersonal normativa, la forma usada cuando el hablante no está seguro de cuál de estos factores apli-car, como muestra la última columna. Esta forma de ver las normas tiene consecuencias significativas sobre cómo pensamos en la interacción y sobre cuestiones relacionadas con el carácter grupal de las normas. Permítaseme desarro-llar estas dos cuestiones

Tabla 6.9. Normas de adecuación repor-tadas para el tratamiento yiddish

T V T V T V V T T Vdestinatario niño + – – – – – – – – –contexto con estatus marcado + – – – – – – – –pariente + + + – – – – –

+ – –no solidaridad + – + – – – –destinatario mayor + – – –destinatario de rango menor + – –Familiar + –

Fuente: Silverstein, 1998 (cfr. Ervin-Tripp, 1986, y Slobin, 1963)

Primero, el asunto de la interacción. El análisis de Sil-verstein muestra que ninguna de las señales de T (o de V) que ocurren en distintos puntos de una interacción son necesariamente parecidas en significado. Incluso si un in-dividuo usa las formas T con adecuación en un fragmento completo del discurso, señales diferentes de T pueden re-flejar sensibilidad a distintas configuraciones de variables situacionales emergentes. De ahí que la contribución en

8 El hecho de que haya tres columnas en la tabla donde +pariente está marcado, refleja el hecho de que saber que el destinatario es pariente no es información suficiente para decidir cómo dirigirse a él de forma normativa. Es necesario considerar factores adi-cionales. Si el pariente es de una generación no ascendiente, se usa T; si la persona es de generación ascendiente, entonces, para alguien no íntimo (+no solidario), la opción normativa es V; en cualquier otro caso, T.

turno del individuo no pueda conceptualizarse como ‘co-dificación’ de variables sociales independientes en una forma lingüística. Cualquiera de esas formas debe usarse con adecuación (vale decir, como respuesta al hecho de que la variable contextual se da de modo independien-te) o con creatividad para citar la lectura interpersonal en una forma dependiente del discurso (o sea, haciendo que el rasgo contextual sea legible como un efecto de usar la norma). El conjunto de los posibles usos creativos contiene tropos de interacción comparan una categoría conocida de respuesta con otra al explotar el espacio de analogías creado por los valores múltiples de una for-ma dada. Un uso de ‘T’ puede comparar un adulto con un niño, un extraño con un amigo íntimo, un pariente mayor con uno menor, etcétera. Finalmente, ya que las expresiones pronominales están ligadas a las múltiples configuraciones alternativas de los factores sociocontex-tuales, lo que entre estos efectos es relevante en términos de interacción no está decidido hasta que el destinatario responda al discurso actual que confirma o no, ratifica o no, una o más de las dimensiones sociales invocadas por la forma. Al nivel de los lexemas, el espacio de las analo-gías trópicas resulta abierto e indeterminado; pero a nivel de texto interaccional, realidades sociales muy específicas emergen y se hacen indefinidas para los interactuantes mientras se ocupan de patrones textuales creados a través de actos de uso y respuesta.

El segundo asunto tiene que ver con el supuesto de dominio social ligado a la mera idea de la norma. Hemos estado observando que el dominio social de un estereo-tipo de uso es, en sentido empírico, el grupo de personas que formula tipificaciones metapragmáticas comparables de ese uso. Cuando investigamos las regularidades semió-ticas de uso no tenemos dificultad para diferenciar este-reotipos por el dominio social; es decir, para identificar dos subgrupos que difieren en los valores que le asignan a

una forma. Pero en el anterior capítulo vimos que los in-tentos por tratar estos límites fallan, por muchos motivos. Una de las razones que discutimos con detalle es que el reagrupamiento (yo vs. otro) es por sí mismo un proceso social en el que los usuarios de la lengua participan. No es sólo que los grupos tengan límites confusos. Es, más bien, que la pertenencia mediada al grupo (ya sea al propio o al de otro) debe transformarse por medio de la propia ac-tividad semiótica; así se transforman de modo dinámico las posibilidades de la pertenencia reconocible al grupo y la escala de agrupamiento.

En el presente caso vemos que el mismo hecho de que las normas de uso pronominal creen un espacio de ana-logías entre escenarios de uso múltiples e independientes es un principio de reagrupamiento potencial. Un hablante que es consciente del hecho de que hay n configuraciones contextuales distintivas para las que un uso es adecuado puede tomar una postura contrastiva autodiferenciadora al extender la norma a un escenario n + 1 (expandien-do el espacio de analogías indexicales) o al restringirlo a casos n – 1 (reduciendo el espacio de analogías) en prácticas de deferencia de otros. En tal caso, el mismo acto de expandir o reducir la norma es un diacrítico de autodiferenciación. Los diacríticos pueden ser converti-dos en emblemas estereotípicos —incluso canónicos— por movimientos sociales institucionalizados de varias clases. En algunos casos la conversión del diacrítico en emblema de la comunidad es parte de un programa o proyecto de crear nuevas comunidades imaginadas, pertenencia que se hace palpable a través de eventos de actuación diacrí-tica. Así, en el sueco, una expansión de los escenarios de usos recíprocos de T de los contextos privados a institu-ciones públicas se había asociado en los años setenta con la pertenencia al partido Democrático Social (Paulston, 1976). En Vietnam poscolonial se promovió programáti-camente una transformación más compleja de las prácti-

cas de tratamiento durante los años sesenta por la llegada del gobierno marxista como una forma de reemplazar las formas jerárquicas asociadas con el dominio colonial francés, una estrategia que buscó formular una “voz del pueblo” revolucionaria, evocada a través de las prácticas de otro tratamiento (Luong, 1988).

6.5. Límites sociales

En el capítulo 3 consideramos una cantidad de ejem-plos de tropos interaccionales que presuponen la exis-tencia de múltiples normas de uso deíctico al interior de la sociedad, y ellas mismas consisten en el cumplimiento selectivo (ya sea real o presunto) de una norma más que de otra con el propósito de formular una identidad so-cial. Consideremos ahora el caso contrario, una situación donde la multiplicidad de normas sí existe pero no es reconocida como tal por los participantes del discurso, resultando en la creación y el mantenimiento de límites sociales entre personas.

El ejemplo es tomado del trabajo de Paulston (1976) sobre las normas de tratamiento del sueco. Paulston ob-serva que a comienzos de la década de 1970 las prácticas de tratamiento en sueco estaban sufriendo una reinter-pretación dentro de la sociedad produciendo un fraccio-namiento sociológico; es decir, la coexistencia de modelos de tratamiento de grupo distintivos. El asunto relevante en este ejemplo es que el registro de patrones de cambio de tratamiento formal a informal, o derechos “de exen-ción”, y, en particular, la cuestión de quién tiene derecho a iniciar el cambio.

La segunda columna de la tabla 6.10 muestra la compo-sición de clases de la sociedad sueca cerca a 1970, estima-da por el censo oficial. Usándolo como línea de partida, Paulston observó que la clase alta tenía una escala de variables diferente para iniciar el tratamiento informal en

comparación con las clases media y trabajadora; esto se muestra en la tercera columna.

Para el grupo 1, o la gente de clase alta, el género rela-tivo de interlocutores es el criterio más importante para quien pueda iniciar el tratamiento informal; así, cuando un hombre y una mujer se encuentran, la mujer es quien tiene el derecho de comenzar el tratamiento informal; la edad relativa y la clase social no figuran para este grupo. No obstante, para los grupos 2 y 3 (clases media y tra-bajadora), la clase social es la variable más importante; de esta manera, las personas de clases media/trabajadora cederán ante una persona de clase alta; y una de clase trabajadora ante una de clase media. Si los dos interlocu-tores son de la misma clase, la edad se hace importante (la persona mayor tiene derecho de iniciar la informalidad); y el género es la variable menos importante para las cla-ses sociales no altas.

Tabla 6.10. Grupos sociales y dere-chos de exención en suecoClases % en

1970Variables que in-fluencian los dere-chos de exención

Grupo social 1 (clase alta)Grupo social 2 (clase media)Grupo social 3 (clase trabajadora)

7.834.757.5

género > edad, claseclase > edad > géneroclase > edad > género

Fuente: Paulston, 1976Las formas usadas en el tratamiento formal (el pronom-

bre “cortés” ni, un título, título y apellido) difieren de aquellas usadas en el tratamiento informal (el pronombre du, du más nombre, du más término familiar). Estos pa-trones son conocidos en todo respecto. Pero el hecho de que los actos de cambio de tratamiento formal a informal involucran normas distintivas de diferenciación de clases por lo general no es reconocido dentro de la sociedad, y

suele llevar a problemas de comunicación. En el siguiente ejemplo, el señor Lennart B., una persona de clase alta, se encuentra en una situación incómoda con una de sus empleadas, la señora Nilsson.

1. El señor Herr y la señora Fru Wilson, miembros del grupo social 2 con origen en 3, son conserjes de una granja, propiedad del señor Lennart B., miem-bro de la clase social alta de Estocolmo. Los hom-bres tienen casi la misma edad, y por su estatus social, el señor B. inició el uso de du con el señor Nilsson y ahora los dos y FN intercambian du con libertad. Pero con Fru Nilsson, el señor B. estaba atascado. Sus normas dicen que toda mujer co-mienza a usar du, mientras que la señora Nilsson no tiene esa regla. La regla de ella tiene prioridad y si ella sigue una regla con relación a la prioridad de género, será que el hombre comience a usar el pronombre informal. Ella tampoco usa ni… y co-mo resultado se dirige al señor B. como director B. en tercera persona, una práctica que a Mr. B le molesta mucho. (Paulston 1976: 369) Con respecto a las normas de quién puede iniciar el tratamiento informal, el señor B. y el señor Ni-lsson pertenecen a distintos dominios sociales de registro. Cada uno tiene una norma de exención que autoriza al otro a comenzar el tratamiento in-formal. Por lo tanto, ninguno lo hace, llevando a la distancia social y la incomodidad. Un tipo bastante diferente de límite social puede resultar del hecho de que las normas diferenciadas de las clases suelen ser reinterpretadas, o reinten-cionalizadas, como que tienen distintos tipos de “significados sociales” reportables en los respecti-vos dominios sociales. Para las personas mayores de clase social alta, el patrón del uso recíproco de

du es un índice de “intimidad” o cercanía perso-nal, y se evita con extraños; pero para las clases media/trabajadora con más consciencia de rango, el patrón de du recíproco marca una “solidaridad” del grupo, a veces interpretada más específicamente como solidaridad de clase. Así, para la señora B., la esposa de clase alta de Herr/Director Lennart B., el patrón de no iniciación tiene una racionalización diferente que para la señora Nilsson:

2. La señora B., por otra parte, que sabe muy bien que el señor y la señora Nilsson preferirían usar du con ella y que depende de ella comenzar por ser mujer y mayor, se niega a hacerlo. Ella no se da cuenta de que para la señora Nilsson du significa solidaridad, no intimidad, y que es el rango, no la edad lo que le impide a la señora Nilsson tomar la iniciativa. Para la señora B., la semántica de du es de intimidad fuer-te, y cuando sea presionada por los niños socialde-mócratas por razones de igualdad para usar du con los Nilsson, dirá: “Pero yo no los conozco tanto”. Es probable que la señora Nilsson perciba más la distancia de clase social que la de amistad personal. Y, en realidad, ninguna de ellas comprende que no comparten el mismo conjunto de reglas. En este tipo de caso, los estándares divergentes de la iniciación de du no son solo diacríticos de dife-rencias de clase, en realidad llevan diferentes desig-naciones relacionales (intimidad vs. solidaridad) en sus respectivos dominios sociales. Aquí el asunto de los límites sociales ya no es un hecho de únicamen-te formado a través de las diferencias de las normas de tratamiento desapercibidas. Ha adquirido una racionalización de orden mayor por medio de actos de posesión de las normas, de manera que incluso modelos distintos de posesión coexisten, e inclu-

so su coexistencia no se reconoce como tal, una pareja perfectamente clara de razonamientos de espejo-imagen por las que los límites existen puede ser articulada por las divisiones de éstos, y así ser hecha al final como límites de una naturaleza más durable, del todo diferente.

Los conceptos región y territoriocomo aporte a los estudios de la lengua

david leonaRdo Reyes p. (geógRafo)

gloRia andRea CóRdoBa Henao (lingüista)

pRofesionales pRoyeCto asleC

(atlas soCiolingüístiCo del español de ColoMBia)

instituto CaRo y CueRvo

Resumen

Este artículo es una propuesta de inclusión de los elementos de análisis territorial —ya no vistos en el marco del concepto clásico de región— en el abordaje teórico y metodológico de los estudios de la lengua, especialmente de la sociolingüística, a partir de los elementos que permiten el contacto, producen la variación y generan los cambios. Los estudios sociolingüísticos —que orientan sus análisis principalmente a cómo el prestigio parece explicar todas las variaciones de la lengua— responden a cambios estratégicos en el habla y se evidencian en las ten-dencias del cambio lingüístico. La geografía tiene entonces la misión de mostrar cómo el espacio es la causa, el medio y, a la vez, el resultado de las fuerzas culturales, políticas y económi-cas que la moldean.

Palabras clave: territorio, región, espacio, sociolingüística, prestigio

Only when we combine a critical understanding of the socio-spatial as well as linguistic ingredients in any situation of dialect contact can we arrive at something ap-proaching a full appreciation of the sociolinguistic facts.

david britain (1991: 258)

[Solamente cuando combinemos la comprensión crítica de los elemen-tos socioespaciales y lingüísticos de cualquier situación de contacto dialectal podremos aproximarnos a una apreciación completa de los hechos sociolingüísticos.]

Introducción

Los más recientes avances teóricos y metodológicos en geografía evidencian una innovación crucial en concep-tos de uso común en la disciplina, como espacio, región y territorio, los cuales, por su transformación metodológica y conceptual, necesariamente deben impactar los estudios de las ciencias sociales, en especial —por ser de nuestro interés— los del lenguaje. Los cambios han tenido que ver fundamentalmente con las discusiones internas en geo-grafía, durante las décadas de los años sesenta y setenta, entre tres corrientes epistemológicas —el positivismo, la fenomenología y el marxismo—, lo que coincidió con el denominado “giro cultural” en ciencias sociales (Jame-son, 2000; Latorre Catalán, 2005). La geografía pasó de ser una disciplina un tanto anticuada y descriptiva —ba-sada en la memorización de cosas, hechos y accidentes— a convertirse en una disciplina muy preocupada por temas

como el poder, la cultura y la historia y a contribuir al desarrollo de una teoría social crítica (Soja, 1989; Gre-gory, 1993; Gieseking, 2009; Dereck, 1989; Peet, 1998; Delgado-Mahecha, 2003; Hiernaux & Lindon, 2007).

Richard Rorty (1990) afirma que la lingüística no es-capó a las transformaciones generales de las décadas de los años sesenta y setenta, en especial de las relacionadas con los estudios del habla y el auge de la etnolingüística, la etnografía de la comunicación y la sociolingüística. En ese sentido, la sociolingüística9 se constituyó en un paso fundamental del camino al estudio de la lengua en rela-ción con la sociedad y, de ese modo, se incorporó a una teoría social más general. Así pues, este escrito sostiene la siguiente proposición: si hubo un cambio en la manera de estudiar la lengua en relación con la sociedad —en la lingüística clásica— y si, simultáneamente, hubo un cam-bio en la manera de estudiar el espacio en relación con la sociedad —en la geografía clásica—, los conceptos geográ-ficos para estudiar la lengua también han cambiado, no son los mismos (Jackson, 1999).

Surge en nosotros, entonces, un interés especial en la comparación que puede establecerse entre la manera tra-dicional de estudiar la variación espacial lingüística y la

9 La sociolingüística es una disciplina que abarca un sinnúmero de intereses relaciona-dos con el estudio de las lenguas en su contexto social. Preguntas como ¿existe una manera correcta de decir esto o aquello?, ¿por qué elegimos una palabra en particular dentro de varias posibilidades?, ¿por qué suena diferente el habla de un mexicano a la de un español o a la de un colombiano?, ¿por qué cambiamos nuestra manera de hablar dependiendo del contexto? Estas y muchas otras inquietudes surgen cuando intentamos dar cuenta de qué factores sociales inciden en la lengua.

En un sentido amplio, Carmen Silva Corvalán (2001) define la sociolingüística como “el estudio de aquellos fenómenos lingüísticos que tiene relación con factores de tipo social”. Entre estos factores sociales están los sistemas de organización económica, geográfica y política, los factores individuales que inciden sobre la organización —co-mo el nivel de escolaridad, el sexo, la profesión, la etnia, el género— y los aspectos históricos y etnoculturales. Es conocido el interés de esta disciplina por los escenarios urbanos en cuanto centros adonde concurren y convergen distintos grupos sociales y donde entran en contacto usos lingüísticos variados, con lo que se producen modifi-caciones permanentes en los procesos lingüísticos y sociales de la ciudad (Caravedo 1990).

manera como la sociolingüística realiza estos mismos es-tudios espaciales, muy similares a los desarrollos de la geografía contemporánea.

Por ejemplo, la dialectología tradicional toma en cuen-ta la variación existente entre regiones en el marco de un concepto clásico de región mientras que la sociolingüís-tica, por otra parte, se aproxima al concepto actual de territorio. Esto da como resultado distintos análisis de las dinámicas espaciales de la lengua y el contacto lingüís-tico, además de generar diferentes cartografías y formas de representación espacial, a partir de las cuales se puede

sostener que los resultados geográficos son diferentes.

La evolución del concepto de región

A lo largo de su historia, la geografía ha tenido una gran atracción e inclinación por el concepto de región, en especial durante las décadas de los años treinta y cuaren-ta, cuando lo regional adquirió una importancia extraor-dinaria en los estudios geográficos. La geografía francesa fue la primera en desarrollar una manera específica de realizar estudios regionales que intentaban interpretar las regiones a partir de la relación de sus habitantes con su entorno; posteriormente, la geografía cultural apoyó dicha concepción al asumir que son los seres humanos quienes lo organizan. Finalmente, en Estados Unidos se hizo cada vez más fuerte el concepto hasta alcanzar un altísimo nivel epistemológico y teórico en los medios aca-démicos más destacados (Claval, 1998). Para la época, de-cir región equivalía a decir geografía, y, en consecuencia, ningún factor social, político o cultural podía excluirse de un razonamiento regional acerca del espacio.

Como consecuencia de este posicionamiento del con-cepto región, quizás las demás disciplinas comprendieron que los estudios geográficos hechos en términos carto-

gráficos debían asumir las características metodológicas de los estudios regionales clásicos, anteriores a los años cincuenta. Así, en general, si se miran los estudios lin-güísticos y el interés en ver variaciones espaciales, la idea clásica de región es la predilecta, ya que a primera vista encaja claramente con rasgos dialectales representativos, de tal manera que un superdialecto10 se ajusta muy ceñi-damente a una región natural y a la vez a sus prácticas características, como sucede en el caso de los estudios desarrollados en el marco del Alec (Atlas lingüístico-etno-gráfico de Colombia) (Instituto Caro y Cuervo, 1987) (véa-se el cuadro 1). Sin embargo, el concepto mismo región se ha transformado de manera notable, básicamente porque el concepto espacio, del cual es una materialización, se define hoy como una categoría social inherente a la vida humana (Soja, 1989; 1996). De esto se deriva, entonces, que la manera de realizar estudios en geografía lingüísti-ca, por supuesto, haya cambiado.

Figura 1.

Fuente: Caracterización léxica de los dia-lectos del español de Colombia según el

Alec (Instituto Caro y Cuervo, 2004)

10 Los superdialectos registrados por el Departamento de Dialectología del Instituto Caro y Cuervo reúnen, en un conjunto más o menos extenso, variedades que comparten al-gunos rasgos o normas de uso lingüístico que se asemejan en gran medida a la división por regiones naturales de Colombia.

Como ya se debe suponer, esta transformación concep-tual tiene implicaciones estratégicas en la elaboración de lo que se ha denominado “atlas lingüísticos”, en especial cuando, más allá de variables exclusivamente lingüísti-cas, se incluyen factores sociales en contextos sociales.

Como lo sostienen algunos autores (Gilbert, 1988; Gre-gory, Smith & Johnston, 2000: 48411; Gatrell & Spiker,

11 Disponible en <dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=1318196&orden=84431>.

2001), los cambios del concepto región se desarrollaron a partir de tres grandes razones:

1. En los años cincuenta y sesenta, la geografía se hi-zo fuertemente cuantitativa, empírica y positivista, siguiendo una corriente epistemológica de choque frente a los estudios regionales clásicos que eclipsó definitivamente el antiguo concepto de región co-mo diferenciación entre áreas.

2. Los mismos análisis culturales —relacionados con la idea de paisaje cultural— que le dieron vida al concepto de región le impusieron características humanas al espacio hasta llegar a un punto en que el concepto lugar, y ya no tanto región, se volvió la unidad mínima de análisis geográfico, de tal forma que lo pequeño, las microescalas, las vivencias, las percepciones y lo mental adquirieron importancia. La fenomenología era muy sólida como corriente epistemológica y constituía una novedad para los geógrafos jóvenes de los años sesenta, de modo que los estudios regionales clásicos de los años treinta y cuarenta perdieron preeminencia.

3. En geografía, el marxismo adquirió matices polí-ticos, debido a lo cual se entendieron las regiones, especialmente las de carácter global, como escena-rios de conflictos. En los años sesenta y setenta, la región dejó de verse como un contenedor de cosas —para la lingüística clásica, un contenedor de dia-lectos— y pasó a ser una materialización concreta de un concepto más amplio: espacio social. Dentro de la disciplina, esta corriente fue crítica del positi-vismo, que era a su vez, por excelencia, la corriente rival de la geografía regional clásica.

Los geógrafos marxistas analizaron que la transforma-ción cuantitativa de la geografía se armonizó de forma

conveniente y rápida con la econometría y la economía neoclásica capitalista (Pearce, 1999), en lo que eran aná-lisis de distancias y eficiencia espacial, consolidando un tipo muy concreto de geografía económica que poco a poco acogió como propio el concepto de región (Berry, 1976). Uno de los principales aspectos de ello fue que el concepto de región pasó de ser algo naturalista y folclo-rista a convertirse en un concepto clave para los estudios sobre el crecimiento económico y lo relativo a la confi-guración de polos de desarrollo12 entre países, ciudades y grandes emporios globales. El resultado fue un amplio rango actual de especializaciones en planificación regio-nal y urbana y, en ese mismo sentido, en ordenamiento territorial, incluyendo el concepto de ciudad-región en el marco de análisis básicamente económicos de la sociedad (Sassen, 2002; Knox, Agnew & Mc Carthy, 2008).

A su vez, el concepto económico de región se ha cri-ticado por concentrarse exclusivamente en las variables económicas como predominantes y no tener en cuenta la complejidad de los conceptos geográficos actuales. Por lo tanto, es muy importante resaltar que, más que por el concepto de región, los geógrafos están preocupados por un método de regionalización que contemple la comple-jidad de múltiples fenómenos socioespaciales, entre ellos el lenguaje. Este método se ha denominado “evaluación multicriterio” o “análisis multivariado” y abarca distin-tas técnicas y usos de sistemas de información geográ-fica (sig), métodos cuantitativos y métodos cualitativos de investigación y definición de regiones (Claval, 1998). Más adelante veremos que este método es muy pareci-do al utilizado para la territorialización, ya que termina, en todos los casos, tratando de establecer zonificaciones, sectorizaciones, áreas o divisiones a diferentes escalas en el marco de objetivos específicos.

12 Véase Benko & Lipietz (1994) Las regiones que ganan.

Concepto clásico de regiónAutores: Sauer, La Blache, Hartshorne, Preston James

Concepto contemporáneo de regiónAutores: Claval, David Har-vey, Agnew, Anne Gilbert

• La geografía se preocupa de manera lógica por los resultados de los proce-sos físico-biológicos en la creación de diferencias regionales en la Tierra.

• La geografía se presenta como un estudio científico en términos regionales.

• Su objetivo es observar la influencia del medio natural sobre los grupos, asociaciones y socieda-des humanos, haciendo énfasis en los estilos de vida que se desarrollan a través de la historia.

• La geografía se entien-de como ciencia co-rográfica —entiéndase regional-descriptiva— de las áreas terrestres se-gún sus diferencias.

• La geografía se piensa básicamente como un estudio regional que tra-ta con combinaciones únicas de características en áreas específicas de la superficie terrestre. “No es necesario incluir otros universales más que la ley general de la geogra-fía de que todas las áreas son únicas” (Hartshorne, 1939, cit. en Peet, 1998).

• Lejos de la tradición geográ-fica francesa o alemana —de Vidal de la Blache o Alfred Hettner—, se considera en los años sesenta un problema central en geografía: la frag-mentación del conocimiento geográfico, en lo que se ha conocido como “excepcio-nalismo”, producida por la vieja geografía regional5.

• En la actualidad, la región se define como una cons-trucción socioespacial que se establece por factores comunes —físicos y huma-nos— que la diferencian de otros espacios, respecto a la comprensión o identifica-ción de un patrón, paráme-tro o variable de interés.

• La región es una unidad de análisis con criterio de homogeneidad, siendo de-finida por un conjunto de propósitos específicos.

• La construcción de una nue-va geografía regional se basa en que el objetivo ya no es describir e inventariar cosas sino reconocer que todos los procesos sociales son inheren-temente regionales, siendo el resultado de complejas inte-racciones entre la política lo-cal y el desarrollo económico.

• Los geógrafos seleccionan, para estudiarlas, cosas que no estén uniformemente distribuidas y asumen co-mo de poco interés geográ-fico las cosas distribuidas de manera uniforme.

• Los fenómenos asociados a un lugar particular no se relacionan sistemáticamen-te porque son producidos por diferentes procesos. La misión particular de los geógrafos es estudiar cómo opera cada proce-so y cómo es realmente modificado, en su acción, por la presencia de otros fenómenos relacionados de manera no sistemática.

• En primer lugar, el concepto de región contemporáneo debe entenderse y explicarse en re-lación con los procesos socia-les que producen similitudes y diferencias espaciales en el marco de la globalización (Ga-trell, 2001). En segundo lugar, se debe entender que decir región es una referencia espa-cio-territorial, lo que implica comprender el poder de mane-ra multiescalar, superando la dicotomía entre lugar y región o entre lo local y lo global.

5 No se podía generalizar acerca del conocimiento geográfico ni se podía ser sistemáti-co en las investigaciones ni había principios generales a que se pudiese apelar. David Harvey (2000) explica que “todo lo que uno podía hacer era salir y estudiar; decir, por ejemplo: ‘Esta es una zona seca de Sri Lanka’, y gastar toda la vida tratando de entender eso”.

La transformación del concepto espacio

Respecto a la noción de región se han propuesto va-rias ideas esenciales que hacen énfasis en el estudio siste-mático de variables diversas, enmarcadas en los cambios cuantitativos, empíricos y positivistas que sufrió la geo-grafía. Éstos, no obstante, no están desligados de la re-conceptualización de un concepto que superó a región en preeminencia, grado de abstracción y generalidad: el concepto espacio social.

Los cambios de la manera de entender el espacio han llevado a que el concepto región y otros como paisaje, lugar o territorio se diferencien de los del pasado. La prin-cipal crítica del positivismo en geografía cuestionó, con mucha razón, el hecho de que la geografía regional tradi-cional llevara a lo que se conoce como “excepcionalismo”1, pues, como Peet (1998) sostiene, “el trabajo geográfico quedó aislado dentro de una existencia parecida a un mu-seo”. Dicha manera de hacer geografía fue superada por la propuesta positivista de realizar estudios sistemáticos del espacio y de elaborar modelos que pudieran explicar fenómenos espaciales en cualquier parte del mundo, to-mando sus principales variables, similitudes y patrones.

No obstante, todo lo comentado alude, hasta finales de los años sesenta, a que las ciencias sociales habían con-siderado al espacio un contenedor de objetos, un envase, una cosa dentro de la cual había personas y ocurrían fe-nómenos sociales y biológicos: algo inerte. Siendo aún más precisos, ni la geografía regional clásica ni el positi-vismo posterior habían logrado superar la concepción del espacio como un depósito; por ello, una región se concep-tualizaba como un almacén.

Entonces ¿cómo dejó el espacio de tenerse por un mero recipiente?

En un momento dado, las geografías francesa (Yves Lacoste, 1976), anglosajona (Willian Bunge, 1974, y David Harvey, 1973) y latinoamericana (Milton Santos, 1978, y José Luis Coraggio, 1978) empezaron a preocuparse por la sociedad y los escenarios de marginación, exclusión y pobreza. Los geógrafos dejaron de ocuparse únicamen-te en la elaboración de mapas y algunos, como William

1 La convicción de que la geografía y la historia se diferencian metodológicamente de otros campos de investigación en ciencias sociales porque se ocupan especialmente del estudio de excepciones, de lo singular y de lo particular. Esto derivó en el estudio de la diversidad zonal, de forma casi aislada, en regiones específicas, con lo que se dejaron de lado las estructuras espaciales que subyacen a las configuraciones regionales, espe-cialmente en un mundo en globalización.

Bunge, se convirtieron en activistas sociales, buscando transformar los fenómenos espaciales y geográficos que hasta entonces solo habían contemplado.

Especialmente en áreas urbanas de fuerte segregación social e incluso racial, algunos geógrafos encontraron que la diferenciación espacial tenía fuertes orígenes so-ciales y estaba íntimamente relacionada con el funcio-namiento inequitativo y desigual de la estructura social. Estos brotes de activismo geográfico-político retomaron, en parte, antiguos trabajos de geógrafos franceses y rusos como Elisse Reclus (1880) y Piotr Kropotkin (1890), quie-nes habían sido anarquistas en su momento. No obstante, esta tendencia hizo que posteriormente se desarrollara un estudio epistemológico, teórico y metodológico de la co-rriente marxista, el cual considera al mundo menos un montón de cosas que un complejo relaciones y procesos sociales. Así, para el marxismo, el capital no es una cosa —billetes, monedas, bonos, acciones o activos—: el capital es una relación social cuyo fundamento es el trabajo hu-mano. Los geógrafos de la época llegaron a la misma con-clusión: el espacio no es una cosa: es una relación social2

2 De una forma u otra, cada sociedad, en cada modo de producción, genera estructuras espaciales y concepciones diferentes de espacio, y, además, el orden social y las relacio-nes de poder son posibles por un ordenamiento del espacio, de lo que se derivaría una premisa política fundamental: cambiar la sociedad implica cambiar también el espacio (Peña, 2008). Algunos de los autores que apoyarían esta propuesta son Pierre Bourdieu con Los efectos de lugar (1999), Orlando Fals Borda con El concepto de autonomías territoriales y de reordenación del territorio (2000) y Henri Lefebvre con Producción del espacio (2003).

Retomando algunas concepciones acerca del espacio, nos parece pertinente recoger la idea de Santos (1996), para quien no es apropiado hablar de relaciones espaciales sino de relaciones sociales, las cuales se dan a través de espacios o crean espacios o ambientes de interacción humana. Él sostiene que las formas evidentes en el mundo no son puras geometrías u objetos, como se podría entender desde el empirismo o desde el positivismo. Las formas están compuestas y componen un conjunto de relaciones —es decir, un todo— que no son necesariamente armónicas sino posiblemente contradicto-rias o heterogéneas. Estas relaciones son un producto histórico y están constituidas a través de un proceso.

Por otro lado, Soja (1989) propone que todo fenómeno y todo proceso social posee una dimensión espacial reconocible como producto y como medio social. Dicha dimensión espacial —o, para sintetizar, la espacialidad— está compuesta tanto por elementos tan-

construida y reconstruida por las prácticas sociales, las formas de pensar y de sentir de las personas, y también el resultado de la vida y la lucha material de hombres y mujeres.

En resumen, la geografía regional fue superada por la denominada “revolución cuantitativa” en geografía, lo que impuso el nuevo paradigma positivista en la disci-plina. Fue entonces cuando, a su vez, surgió en ella el marxismo como crítica del positivismo. En consecuencia, el marxismo elaboró una economía política del espacio que propició la reorganización filosófica de este concep-to, con lo que se pasó de producir estudios sociales en el espacio a secas a promover estudios del espacio social. Los marxistas argumentaban que el análisis espacial po-sitivista fallaba de tres maneras (Gregory, 2000):

gibles, visibles, palpables —el espacio construido físicamente— como por elementos intangibles —las representaciones, los discursos y la experiencia subjetiva referidos al espacio— (Peña, 2008).

Para Lefebvre (1991), el espacio contiene cosas aunque en sí mismo no sea un objeto material sino un conjunto de relaciones entre cosas; es decir, cada fragmento del espa-cio no está en relación con una sola dinámica social sino con muchas. Podría entonces verse como una cadena de semiosis. Lefebvre propone una triada de conceptos espacia-les que permiten abordar el espacio: 1) las prácticas espaciales, que deben entenderse como la dimensión física —es decir, lo percibido—, 2) las representaciones del espacio, entendidas como la dimensión mental —es decir, lo concebido— y 3) los espacios de re-presentación, entendidos como la dimensión social —es decir, lo vivido—. Los elementos de esta triada se combinan de maneras diferentes para producir espacios particulares de acuerdo con el modo de producción y el periodo histórico.

Dicha triada, para Lefebvre, significa ver la historia con un nuevo lente y abre la po-sibilidad de interpretar el devenir de la sociedad en términos no solo de las prácticas espaciales sino también de las representaciones del espacio y los espacios de repre-sentación. Por esta razón, la propuesta lefebvriana es pertinente al propósito de esta propuesta, ya que ve la conflictividad social según una perspectiva en que se involucran las tensiones entre estos tres niveles de la especialidad; por ejemplo, las tensiones entre los productores del espacio, es decir quienes lo conciben —constructoras, instituciones, planes de ordenamiento, etc.—, que poseen una representación espacial particular que no se corresponde necesariamente con la representación de los usuarios del espacio, es decir quienes lo viven —comunidades, familias, población flotante, etc.— y, por tanto, solo la experimentan como imposición de la que hay que liberarse —resistencia—.

1. Las realidades geográficas se trataban como cosas. Los geógrafos debían cartografiar la segregación ur-bana según la clase y la raza pero nunca cuestionar los procesos económicos y políticos que habían lle-vado a tal desigualdad geográfica.

2. A pesar de su declarada objetividad científica, la ciencia espacial positivista se dedicó a proporcionar resultados “socialmente útiles” que proporcionaran una “tecnología espacial” importante para el capi-tal. A propósito, los geógrafos de la época parecían administradores capitalistas demasiado inteligentes para su trabajo.

3. Las abstracciones geométricas de la ciencia espacial parecían estar un tanto fuera de contexto y ser in-apropiadas en medio del desorden social y político de finales de los años sesenta. La geometría —con-vertida en una camisa de fuerza— parecía adecuada solo para un mundo de autómatas: era necesario ir más allá del mapa y hacer geografía en un contexto social y político más amplio y para gente real.

Los marxistas criticaron fuertemente la concepción del espacio como un campo o contenedor que permanece va-cío hasta llenarse de objetos y hechos. El espacio, argu-mentaban, no puede reputarse separado de los procesos sociales concretos que lo producen; no es posible arrancar los procesos sociales de las formas espaciales (“fetichismo espacial”): “No se trata de que los objetos llenen el espa-cio; más bien, su existencia produce espacio” (Gregory, 2000). Así, el espacio no es una envoltura de la sociedad: es la sociedad misma. Si cambian las relaciones sociales, el espacio también cambia, y viceversa.

La pregunta ¿qué es el espacio? se reemplazó por ¿có-mo producen espacio las actividades humanas? Por boca de Henri Lefebvre (1974), los marxistas llegaron a sostener: “No sabemos por qué ha sobrevivido el capitalismo desde

la época de Marx, pero sí sabemos cómo: produciendo espacio” (Gregory, 2000).

En conclusión, esta teoría espacial tuvo violentas re-percusiones en conceptos geográficos como región, lugar y territorio, entre otros, que hubo que reconceptualizar. La concepción contemporánea de región —véase atrás el cuadro comparativo— es el resultado de todos los debates que hemos repasado y de la combinación de sus metodo-logías. A continuación veremos que la complementarie-dad de metodologías, factores y variables es primordial en los estudios no sólo territoriales sino también socio-lingüísticos y que es esta combinación, precisamente, lo que nos permitirá discernir interesantes vínculos entre el

espacio, la sociedad y la lengua.

Región, territorio y sociolingüística

¿Por qué se interesó inicialmente la geografía en el concepto de región y no en el de territorio? Ya explica-mos que la primacía del concepto tradicional de región guió los estudios geográficos e incluso los de otras dis-ciplinas, lo cual tuvo consecuencias en Colombia, donde la tradición regional dominó el pensamiento geográfico hasta finales de los años ochenta. Los trabajos de geógra-fos como James Parsons (1949), quien desarrolló estudios regionales sobre la colonización de Antioquia, se consti-tuyeron en los arquetipos de la investigación geográfica del país.

Tradicionalmente, el concepto territorio se utilizó bási-camente para referirse a la soberanía de un Estado nacio-nal y se encuentra relacionado con la geopolítica de gran escala o de “ultramar”3. Muy cerca de la idea de territorio

3 Estas nociones se deben a Richthofen, Ratzel, Haushofer y Mackinder, geógrafos del siglo xix.

o de espacio vital4 están varias teorías sobre la guerra y la expansión territorial (Lacoste, 1990). A propósito de esto, en un estudio lingüístico de los años sesenta o setenta, la idea de territorio habría resultado, a primera vista, dema-siado amplia para establecer isoglosas5 o geolectos, pues estos se deben definir dentro de un territorio nacional o en áreas de contacto entre países, y para ese entonces el concepto preponderante era el de región6.

En los estudios lingüísticos se ha presentado un cambio muy importante: la dialectología ya no es la misma porque las formas de espacializar fenómenos relacionados con la lengua son distintas; ahora el trabajo geográfico puede complementarse con métodos cuantitativos y estadísticos, sistemas de posicionamiento global (gps), motores de bús-queda en bases de datos espaciales y sistemas de infor-mación geográfica (sig). Se trata de avances asociados a la adopción de tecnologías, técnicas cartográficas y métodos cuantitativos que ya venían apoyando la investigación acerca de la lengua en relación con la geografía. Sin em-bargo, la propuesta actual estriba en entender el espacio más que como un contenedor regional de objetos lingüís-ticos o de datos cuantitativos y comprender la esencia de los procesos y estructuras espaciales. La idea es, entonces, superar no solo una forma asocial de cuantificar el espa-cio sino también una forma anespacial de cuantificar la sociedad7. Pero ¿cómo? Lo que manifiestan algunos au-tores, como Hernández Campoy (1999), es que la combi-nación de metodologías como la geografía lingüística —a través de una dialectología moderna—, la sociolingüística variacionista y la geografía contemporánea permite un

4 Entiéndase Lebensraum.5 La isoglosa debe entenderse como la delimitación normativa que se puede establecer

entre las variedades que conforman un dialecto. Véase J. J. Montes, Dialectología gene-ral e hispanoamericana (1995).

6 Se presentan “cartas geográficas que permiten ver la distribución espacial de los ha-blares regionales, que se integran en el hablar común de una nación, facilitando la delimitación de zonas dialectales”.

7 David Britain, cit. en Hernández Campoy, 1999.

estudio espacial del lenguaje en su contextos geográfico, social y cultural; para ello, el autor mencionado propone (2002) hacer una cartografía de las redes sociales y las innovaciones lingüísticas atendiendo a la relación diná-mica existente entre los escenarios sociales, lo espacial y los procesos lingüísticos. No obstante, nuestra propuesta es abordar desde el punto vista geolingüístico el concepto clave territorio; y es a este al que nos referiremos en rela-ción con la sociolingüística y la producción del espacio.

Figura 2.

Fuente: Hernández Campoy & Almeida, 2005

(Se observa el énfasis en las redes de innovación.)

Uno de los aspectos más interesantes de la sociolin-güística variacionista es precisamente que sus estudios abarcan múltiples variables para dar una explicación social de los cambios de la lengua; en general, esto se asemeja bastante a la actual manera de realizar estudios geográficos multicriterio8. La regionalización y la terri-

8 Evaluación multicriterio: Técnica utilizada en la decisión multidimensional para descri-bir, evaluar, ordenar, jerarquizar, seleccionar o rechazar resultados con base en una eva-luación —expresada en puntuaciones, valores o intensidades de preferencia— y según varios criterios como, por ejemplo, configuración histórica, estructura demográfica y socioeconómica, usos productivos, estratos, niveles Sisbén, distancia a servicios socia-les, infraestructuras, concentración y dispersión de equipamientos sociales, culturales y/o deportivos, etc. Una evaluación multicriterio debe conducir a un modelo de decisión equilibrada de todas las facetas de los problemas de planificación espacial, particular-mente de los de índole social —muchas veces tratados como intangibles—. En el caso de la territorialización se debe seleccionar aquella alternativa espacial de zonificación que “satisfaga mejor” las preferencias de quien vaya a tomar decisiones incluyendo todos aquellos aspectos de la realidad que inciden de forma clave en la determinación de unos límites. Para establecer la solución espacial más adecuada es necesario que todas

torialización actuales —por facilidad entiéndanse cómo sinónimos— poseen una técnica espacial común de aná-lisis —repetimos: multicriterio o multivariada— en que un conjunto de variables se pone en una balanza hasta ob-tener una situación más o menos equilibrada con énfasis en el objetivo de la investigación, que en este caso sería sociolingüístico. Valga destacar que la sociolingüística variacionista requiere información relativa a procedencia de las personas, educación, edad, ocupación u oficio, di-námicas socioeconómicas locales e historia de las formas de ocupación, entre otras variables, todas susceptibles de espacializarse para obtener una zonificación o sectoriza-ción apropiada.

La ventaja de esto es que no es necesario seleccionar un molde espacial previo —regiones9—, sino que la su-perposición de capas de información y el cruce de sus variables generan nuevas formas y contornos espaciales que permiten realizar un análisis territorial y ya no solo de distribuciones o localizaciones de fenómenos lingüís-ticos. Un análisis sociolingüístico territorial multicriterio de Colombia, reforzado con el rigor metodológico de la sociolingüística y con la aplicación de instrumentos es-tadísticos de análisis lingüístico y complementado con el material cualitativo-etnográfico recolectado, daría como resultado unos territorios que consideramos poseerían distintas características sociales y lingüísticas en los ni-veles macro, meso y micro.

Figura 3.

Fuentes: El Atlas del inglés norteamerica-no, imágenes tomadas de de internet y referi-

las alternativas queden evaluadas y ordenadas en cuanto a su grado de conveniencia y validez. Es común que éste término sea sinónimo de análisis espacial multivariado.

9 Tal como lo recoge la caracterización léxica de los dialectos del español de Colombia según el Alec (2004).

das al uso de sistemas de información geográfica (sig) y bases de datos georreferenciadas

Hernández Campoy (1999) —basado en Chambers & Trudgill (1998)— considera necesaria, para una investi-gación geolingüística, la combinación de los siguientes elementos:

1. el inmenso y rico acervo dialectológico de datos compilados en los atlas lingüísticos

2. el rigor metodológico de la sociolingüística varia-cionista

3. una mayor sensibilidad a aspectos del espacio como las redes espaciales y la difusión de las innovacio-nes lingüísticas.

Sin embargo no profundiza de manera espacial en un aspecto central de los estudios sociolingüísticos que pre-cisamente permite analizar formas de espacialización te-rritorial: el concepto de prestigio —visto desde el punto de vista de la lengua—, que puede asociarse a los estudios geográficos más recientes sobre el poder (Crampton & El-den, 2007; Painter & Jeffrey, 2009).

Dado que la idea de prestigio se asocia sociológica-mente —de manera muy cercana a las consideraciones de

Bourdieu (1999)— a la noción de distinción, lo más propio es comprender las formulaciones sociolingüísticas de tal manera que el poder y el estatus permitan una espaciali-zación cartográfica real de los prestigios lingüísticos. Esto significa que, con énfasis urbano, una territorialización sería el camino para llegar a cartografías del prestigio social vinculadas a la lengua, para lo cual el concepto territorio sería el más apropiado de implementar.

Hasta ahora, nuestra propuesta se relaciona estrecha-mente al concepto de territorio. Por ello es importante aclarar la manera específica cómo lo interpretamos.

El territorio debe entenderse como un espacio social construido históricamente a través de relaciones, prácti-cas sociales y actividades humanas, que puede enfocarse a través de tres características básicas recíprocas e inter-dependientes: poder, tradición y memoria. El territorio es histórico, cultural y político; expresa identidades, formas de apropiación del espacio y concurrencia de fuerzas. Al referirnos a un territorio hablamos principalmente de re-laciones sociales con un entorno determinado, de poderes ejercidos por diferentes actores sociales dentro y fuera de este y a escala macro y micro y de expresiones formales e informales que surgen en un espacio concreto —grados de influencia o control— y lo delimitan, legitiman y diferen-cian. Las sociedades conforman territorios y los territorios conforman sociedades, al ser aquellos una condición bá-sica de la existencia humana.

Entendido como el espacio social apropiado y delimita-do por un actor social determinado, el territorio promue-ve un cierto grado de cohesión en su interior, establece relaciones con territorios vecinos mediante vínculos ten-sos o amistosos y construye identidad en los respectivos actores. Por lo tanto, en el interior de un gran territorio pueden existir diversos poderes —por ejemplo, pandillas, guerrillas, grupos campesinos, grupos indígenas, grandes propietarios, tribus urbanas, vendedores ambulantes, ha-

bitantes de calle, ganaderos, etc.— y, por consiguiente, crearse “fronteras” donde aquellos chocan entre sí. Por lo tanto, siguiendo a Montañez (2004), el concepto territorio no solo connota la idea de algo cerrado representable en un mapa sino también un sentido político de relaciones sociales que pueden expresarse como hegemonías o sub-ordinaciones aceptadas, toleradas o soportadas por otros actores sociales y que, a veces, son un mecanismo para regular sus propias relaciones.

Este concepto de territorio nos lleva a un estudio del poder, concepto a partir del cual podemos establecer dis-tintas cartografías de la lengua que capturen la variación social, lingüística y espacial del prestigio. El concepto de territorio que se presenta en este documento es el produc-to de la convergencia de las corrientes epistemológicas modernas, la cual alude a los discursos y vivencias en el marco de las prácticas y relaciones sociales, permitiendo lo que la geografía contemporánea hace en el contexto de los estudios de la lengua: más que describir la distri-bución geográfica de los rasgos lingüísticos espacialmen-te distintivos, explicar dicha distribución. William Labov (1983) enfoca muy bien este interés en lo que podría de-nominarse fascinación por las formas de valoración y de prestigio social de la lengua en sociedades altamente es-tratificadas10.

Labov ve sociedades interesadas y formas de diferen-ciación lingüística entre capas sociales que explican, desde el punto de vista de la lengua, el funcionamiento de rasgos sociales específicos de prestigio y distinción a través de las actitudes lingüísticas y valoraciones de los hablantes. En sus análisis espaciales, los geógrafos mar-xistas han observado diferencias sociales y formas de

10 Labov no traza una separación infranqueable entre los dominios del lenguaje y de la interacción social, ya que considera las formas del lenguaje como indicadoras de la diferenciación social o estereotipos. Las formas lingüísticas de variación propias del cambio deben entonces ser capaces de reflejar los mecanismos sociales de estratifica-ción y valoración y las actitudes que subyacen al uso de la lengua.

estratificación —resultado de la dinámica del actual sis-tema social— que explican las configuraciones espaciales existentes en el mundo. Como los estudios de Labov nos permiten entender y explicar dicha diferenciación de ma-nera lingüístico-espacial, ¿podemos considerarlo un lin-güista marxista? No sabemos. Sí podemos establecer, por un lado, una relación muy importante entre los estudios geográficos contemporáneos, después de cuarenta años de debates dentro de la disciplina, y los estudios sociolin-güísticos que propone, entre otros, Labov, y, por otro, la posibilidad de realizar análisis ya no solamente espaciales sino territoriales de la lengua y el habla. Entendemos que ver la lengua en un contexto social nos permite deducir que, si existen comunidades de habla y comunidades de práctica, hay igualmente territorios de habla susceptibles de análisis sociolingüísticos.

Conclusiones

La geografía contemporánea y los estudios sociolin-güísticos están estrechamente relacionados, puesto que las dos disciplinas manejan, integran y analizan factores sociales entre los cuales las diferencias y las desigual-dades no se consideran algo natural sino resultado del funcionamiento de las sociedades modernas. La geogra-fía lo hace a través de análisis económico-políticos, pe-ro también tomando en cuenta expresiones identitarias, formas de apropiación social y distintas fuerzas relativas al poder, la cultura y la historia que subyacen al espacio. La sociolingüística lo hace examinando las variaciones, alternancias y estrategias del uso de la lengua en marcos territoriales determinados, lo que permite establecer los factores de prestigio que motivan a las sociedades.

El rigor metodológico de los estudios sociolingüísti-cos —que abarca análisis estructurales de los niveles de

la lengua (fonético-fonológico, morfosintáctico y léxico-semántico— y la capacidad crítica de los análisis geográfi-cos contemporáneos son una amalgama interesante para el tratamiento, la comprensión y el análisis de los estudios sociales, dado que permite evidenciar, en las formas de comunicación y de producción espacial, las causas, mani-festaciones e intensidades de las diferencias y los cambios sociales. Por lo tanto, la alianza teórica y metodológica de estas dos disciplinas en el ámbito contemporáneo les ofrece a las ciencias humanas la oportunidad de huma-nizar y analizar de manera crítica sus campos de estudio a partir de un conjunto amplio y preciso de variables, representaciones y valoraciones de las personas que con-forman un contexto social. Como lo hemos apuntado, los investigadores contemporáneos deben abordar cuestiones cercanas a la realidad que les permitan entender los me-canismos que actúan en ella y la determinan.

Los estudios sociolingüísticos, que orientan sus análisis principalmente a cómo el prestigio determina las variacio-nes de la lengua —las cuales responden a cambios estra-tégicos del habla—, evidencian las tendencias del cambio lingüístico. Como dichas tendencias son consecuencia del contacto sociocultural, atravesado por cuestiones políti-cas y económicas, la sociolingüística puede presentarse como un espejo de la sociedad. La geografía, entonces, tiene la misión de mostrar cómo el espacio se constituye en causa, medio y resultado de las fuerzas culturales, po-líticas y económicas que lo moldean.

Proponemos, entonces, emplear de manera compro-metida los elementos del análisis territorial para abordar teórica y metodológicamente los estudios de la lengua, a partir de los elementos que permiten el contacto, produ-cen la variación y generan los cambios. Un estudio de te-rritorialización debe aportarles a los estudios del lenguaje las herramientas espaciales y simbólicas que les permitan observar y explicar cómo la lengua es capaz de evidenciar

la heterogeneidad social que comparte patrones de homo-geneidad en un lugar determinado.

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