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UNIVERSIDAD MARIANA FACULTAD DE EDUCACIÓN

INVESTIGACIÓN Y PRÁCTICA PEDAGÓGICA

SAN JUAN DE PASTO, 2011

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CONTENIDO

Pág. 1 INVESTIGACIÓN Y EDUCACIÓN 5

2 SENTIDO Y FINALIDADES DE LA INVESTIGACIÓN 5

3 POLÍTICAS Y LINEAMIENTOS SOBRE LA ACTIVIDAD

INVESTIGATIVA.

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3.1 POLÍTICAS 6

3.2 LINEAMIENTOS 8

4 INVESTIGACIÓN Y PROCESOS FORMATIVOS 10

5 LA ARTICULACIÓN DE LA DOCENCIA Y LA

INVESTIGACIÓN COMO ESTRATEGIA PARA LA

FORMACIÓN INVESTIGATIVA.

11

6 CÓMO SE REALIZA LA FORMACIÓN INVESTIGATIVA. 12

7 CULTURA INVESTIGATIVA. 16

8 CURRÍCULO E INVESTIGACIÓN. 17

9 EL GRUPO DE INVESTIGACIÓN 18

10 LA PRODUCCIÓN INTELECTUAL. 44

11 RECONOCIMIENTOS Y ESTÍMULOS A LA INVESTIGACIÓN

Y LA PRODUCCIÓN INTELECTUAL.

44

12 EL REGLAMENTO DE INVESTIGACIONES Y

PUBLICACIONES.

48

BIBLIOGRAFÍA 49

3

LISTA DE CUADRO

Pág.

Cuadro 1 Espacios de la subárea investigativa, y su relación con la

práctica pedagógica.

14

Cuadro 2 Contenidos de los espacios académicos de la subárea

investigativa.

15

Cuadro 3 Integrantes del Grupo Forma 20

Cuadro 4 Matriz de análisis estratégico 21

Cuadro 5 Objetivos del Grupo 22

Cuadro 6 Análisis estratégico 23

Cuadro 7 La enseñabilidad como núcleo del saber en la línea

“Formación de Maestros”

33

Cuadro 8 La educabilidad como núcleo del saber en la línea

“Formación de Maestros”

38

Cuadro 9 La interculturalidad como núcleo del saber en la línea

“Formación de Maestros”

41

Cuadro 10 Portafolio de proyectos 42

4

LISTA DE FIGURAS

Pág. Figura 1. Integrantes del grupo de investigación FORMA 19 Figura 2. Estrategia integradora. Grupo de Investigación FORMA 43

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1 INVESTIGACIÓN Y EDUCACIÓN “La educación y la investigación hoy son percibidas como componentes de la sociedad del conocimiento y de la información, en tanto que, a través de la primera se preserva el legado cultural de la humanidad y, gracias a la segunda se produce conocimiento mediante el cual no sólo se explica y comprende, sino que es posible dinamizar el cambio social. En consecuencia la educación y la investigación responden a factores económicos y productivos que están determinando lo que debe o no ser la actividad profesional en cada uno de estos campos”1

.

El panorama que presenta el proceso de enseñanza – aprendizaje en nuestro país no es halagador, pues como afirman Gómez y otros, “(…) en la experiencia educativa en el nivel medio se privilegia comúnmente una modalidad de aprendizaje abstracto y pasivo, limitado a libros, texto y tablero, carente de oportunidades de experimentación, medición, comprobación de hipótesis, articulación entre teoría y práctica. Este tipo de educación, caracterizado como intelectualista… no es eficaz en la formación de las competencias científicas y tecnológicas requeridas en la sociedad moderna”2. Se afirma, además, que a pesar de que la investigación puede considerarse como el principal motor de las transformaciones educativas “muchas de las investigaciones que se desarrollan en los espacios de formación docente, son estrictamente disciplinares, alejadas de los contextos y las dinámicas cotidianas de la escuela. Se hace necesario que la investigación en las instituciones formadoras, especialmente en las universidades, articule los avances en los campos disciplinares con la indagación sobre la realidad de la escuela y la sistematización de las prácticas pedagógicas”.3

Por otra parte, “la investigación es, sin lugar a dudas, un componente esencial en la profesionalización docente, pues su ejercicio posibilita la construcción de sentido de los procesos educativos y el desarrollo de propuestas innovadoras para la intervención educativa. Es entendida como estrategia de indagación sistemática de la realidad de los contextos educativos y las acciones que en él se operan, por parte de los docentes”.4

2 SENTIDO Y FINALIDADES DE LA INVESTIGACIÓN.

La Universidad Mariana entiende la investigación como “la creación, recreación y aplicación del conocimiento desde los diferentes paradigmas, enfoques y metodologías que posibilitan influir de manera real en los problemas de la sociedad, generando procesos orientados a mejorar la calidad de vida, en permanente interacción con los sectores social, cultural, político, económico y ambiental de la región, el país y el mundo” (Estatuto General, artículo 13). De acuerdo con el Reglamento General, 19.3.2, las finalidades de la investigación en la Universidad Mariana son:

1 OSORIO A., Margarita. Las Competencias Científicas y su relación con las competencias investigativas. Universidad de Antioquia, Medellín 2008. pág. 59 2 GÓMEZ C. V. M. y otros. El puente está quebrado. Aportes a la reconstrucción de la educación media en Colombia. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá: p.35 Citado por Políticas y sistema colombiano… Pág. 95. 3 Políticas y sistema colombiano… p. 96 4 Políticas y sistema… p. 136

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a) Creación del conocimiento; b) Aumento, renovación o revisión crítica de los que ya se tienen; c) Aplicación práctica del conocimiento; d) Generación o actualización de tecnologías y metodologías; e) Reconstrucción del desarrollo histórico del conocimiento mediante la

exploración de las fuentes.

“La consolidación de la capacidad investigativa debe estar conforme a los principios de la moral cristiana, la ética y los principios que informan a la ciencia, con miras a responder con calidad y eficiencia a las necesidades y desafíos de la región y del mundo” (Estatuto General, artículo 1). “Para la Universidad Mariana es prioritaria la investigación aplicada con pertinencia curricular, y que dé respuesta a los retos y desafíos de una sociedad en desarrollo (Reglamento General, 19.3.8).

3 POLÍTICAS Y LINEAMIENTOS INSTITUCIONALES SOBRE LA ACTIVIDAD INVESTIGATIVA (Acuerdo 005 del 11 de marzo del 2009, por el cual se aprueba las políticas y lineamientos institucionales sobre la actividad investigativa).

Políticas:

- La Universidad Mariana promueve en la comunidad académica la actitud científica y la reflexión crítica, condiciones básicas para la producción, apropiación y aplicación del conocimiento.

- La Universidad apoya la actividad investigativa en las diferentes áreas del

conocimiento, ya sea de carácter disciplinario o interdisciplinario, articulada a los campos, líneas y grupos de investigación avalados por la Institución.

- La Universidad promueve y apoya tanto la investigación propiamente dicha, o

en sentido estricto, como la formativa, asumiendo la segunda como el fundamento sobre el cual se construye la investigación propiamente dicha.

- Para la Universidad Mariana es prioritaria la investigación aplicada con

pertinencia curricular, y que dé respuesta a los retos y desafíos de una sociedad en desarrollo.

- La investigación es una herramienta fundamental para la validación de

ambientes virtuales y la presentación de objetos de aprendizaje, así como para proponer innovaciones y evaluar impactos en el campo de la educación virtual.

- En las propuestas de investigación se debe dar prioridad a los diseños

explicativos o comprensivos, sobre los descriptivos y de diagnóstico. - La Universidad, a través del Centro de Investigaciones y Publicaciones,

promueve permanentemente la relación armónica y equilibrada entre la docencia, la investigación y la proyección social.

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- Todos los educadores profesionales deben asumir su vocación como investigadores, y dedicar parte de su tiempo laboral a la investigación en sentido estricto o a la formativa, y a la publicación de sus resultados.

- Se promueve y apoya la conformación y desarrollo de grupos de investigación

cuya actividad se realice en torno de planes estratégicos de desarrollo investigativo, que permitan su permanencia en el tiempo y viabilicen su inscripción y escalafonamiento en COLCIENCIAS.

- A los docentes se les asigna el tiempo necesario para la realización de

investigaciones, de acuerdo con la importancia e impacto social y académico de la respectiva propuesta de investigación.

- Además de los estímulos y reconocimientos establecidos para los

investigadores, y de acuerdo con la disponibilidad presupuestal, se apoya su cualificación con comisiones de estudio, becas, pasantías, y asistencia a eventos, a los profesores que se destaquen en el ejercicio investigativo.

- Se promueve y facilita las relaciones de intercambio y cooperación en el campo

investigativo con otras instituciones de educación superior, comunidades de investigadores y organismos de los órdenes regional, nacional e internacional.

- La Universidad facilita las condiciones requeridas para adelantar investigaciones

interinstitucionales, investigaciones en equipo con otros investigadores o grupos externos, o la participación en redes y nodos de investigación regionales, nacionales e internacionales.

- Se promueve y apoya la articulación entre la investigación de pregrado y de

formación avanzada.

- Las Unidades Académicas pueden orientar su actividad investigativa desde una perspectiva académica propia, incluso con la validación y seguimiento de pares externos designados por estas Unidades, siempre y cuando se cumpla con lo dispuesto en los reglamentos institucionales.

- La Universidad Mariana promueve la formación del espíritu investigativo en los

estudiantes.

- La Universidad promueve la participación de los estudiantes en los proyectos de investigación profesoral, privilegiando su vinculación a los mismos en calidad de co - investigadores, en las condiciones reglamentarias establecidas por la institución.

- La Universidad promueve y apoya la producción intelectual escrita, y su difusión en publicaciones indexadas o libros editados por la Universidad, privilegiando aquellos que sean producto de un proceso investigativo o de reflexiones sobre la práctica pedagógica en los diferentes campos disciplinares, o que constituyan materiales de apoyo a la docencia.

- La Universidad, de acuerdo con su disponibilidad presupuestal, asigna los

recursos económicos y el talento humano necesarios para el adecuado fomento y desarrollo de la actividad investigativa.

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Lineamientos:

- Todo programa académico debe tener la investigación como sustento, y verificar permanentemente la forma como a través del desarrollo curricular se promueve la cultura investigativa y el pensamiento crítico y autónomo entre los profesores y estudiantes, con base en las actividades de investigación realizadas por la institución, o por convenio con otras instituciones.

- La asignación de los tiempos para los docentes investigadores será

responsabilidad de los directores de Programa, contará con la aprobación de los decanos, y se realizará teniendo en cuenta los siguientes referentes:

- A los educadores que desarrollen investigaciones de impacto en el entorno

social, económico, político y cultural, haciendo presencia con proyectos vinculados a la solución de problemáticas de la zona de influencia de la Universidad, - por ejemplo, con proyectos relacionados con el sector productivo, o con los planes de desarrollo regional, local o nacional-, les será asignado, al menos, un curso o materia para el ejercicio de la docencia. El resto de su tiempo laboral, según la relevancia del proyecto, debe ser asignado para el desarrollo de la investigación.

- A los profesores que realicen investigaciones endógenas relacionadas con el desarrollo institucional y el de sus programas, y con significativo impacto académico, les será asignado el número de horas clase acordado institucionalmente, y el resto de su tiempo laboral, según la importancia del proyecto, debe ser dedicado a la investigación.

- A los docentes que no realicen investigación propiamente dicha, o en sentido estricto, además de las horas clase institucionalmente acordadas, les serán asignadas las actividades relacionadas con la proyección social, la autoevaluación del programa y otras que tienen que ver con la administración académica, esto sin perjuicio de la investigación formativa que es inherente al ejercicio de la docencia.

- Corresponde al Centro de Investigaciones y Publicaciones aprobar

institucionalmente las propuestas, los informes de avance y final de las investigaciones profesorales.

- El (la) decano(a) y el grupo de investigación que presenta la propuesta pueden,

si lo consideran necesario, consultar con el Centro de Investigaciones y Publicaciones sobre la viabilidad técnica y metodológica de toda propuesta de investigación profesoral que le sea remitida por los Educadores Profesionales, o solicitar el concepto de un par externo a la Unidad Académica, antes de someterla al estudio y aval por parte del Consejo de Facultad.

- Los grupos de investigación deben tener una forma de organización tal que

permita asumir las siguientes responsabilidades: identificar convocatorias de investigación, presupuestar los recursos para la financiación interna o para conseguir la cofinanciación externa de sus propuestas de investigación, publicar productos de la actividad investigativa, gestionar la oferta de servicios investigativos, y vincular estudiantes al proceso investigativo del grupo.

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- La Oficina de Planeación y Desarrollo Institucional debe colaborar con el Centro de Investigaciones y Publicaciones en la identificación de convocatorias de investigación relacionadas con los planes de desarrollo: nacional, regional y municipal.

- La Universidad, de acuerdo con su disponibilidad presupuestal, apoya con

recursos humanos, académicos, físicos y financieros todas las acciones programadas para alcanzar el escalafonamiento de los grupos de investigación.

- La investigación estudiantil, como proceso formativo en pregrado, debe

constituir una actividad inherente al desarrollo curricular.

- En el plan de estudios de cada Programa Académico de pregrado deberá incluirse una secuencia tal de cursos y espacios académicos (subárea de investigación), que garantice la preparación del estudiante en los aspectos epistemológicos y metodológicos básicos del proceso investigativo.

- Cada Programa Académico debe contribuir, desde cada uno de los cursos y

espacios académicos de su plan de estudios, a la formación y desarrollo del espíritu investigativo en el estudiante.

- El trabajo de grado debe ser el resultado del proceso teórico-práctico

desarrollado a través de la subárea de investigación en cada Programa Académico, proceso al cual son inherentes tres etapas, a saber: fundamentación epistemológica, fundamentación metodológico-instrumental, y aplicación.

- En su trabajo de grado el estudiante debe aplicar las habilidades y destrezas y,

en general, la cultura investigativa desarrolladas durante su formación.

- La investigación estudiantil, en los programas de pregrado y de especialización, se orienta a la formación y desarrollo del espíritu investigativo.

- Las estrategias para la formación del espíritu investigativo en el estudiante

deben interrelacionarse de manera adecuada, de tal manera que se complementen y apoyen entre sí.

- En los programas de maestría y doctorado se hará énfasis en la formación de

investigadores en las áreas específicas del conocimiento propias de dichos programas.

- El Centro de Investigaciones y Publicaciones propondrá al Consejo Directivo, a

través del Consejo Académico, las políticas, estrategias, objetivos, normas, lineamientos y directrices que regulen las actividades de investigación y publicaciones en la universidad, tanto a nivel de pregrado como de posgrado.

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4 INVESTIGACIÓN Y PROCESOS FORMATIVOS.-

Atendiendo la normatividad nacional y las directrices generales de la Universidad Mariana, la Facultad de Educación reconoce la formación investigativa como un proceso estrechamente articulado con la formación académica y profesional, que busca generar competencias investigativas tanto en los educandos como en los educadores. Con base en la normatividad mencionada es posible afirmar que: En concordancia con el Decreto 1295, de abril 20 de 2010 (5.5), las actividades investigativas en la Facultad de Educación se orientan a “desarrollar una actitud crítica y una capacidad creativa para encontrar alternativas para el avance de la ciencia, la tecnología, las artes o las humanidades y del país”. Se asume que “el conocimiento, la investigación y toda la actividad de la universidad están al servicio del crecimiento personal de quienes conforman la comunidad universitaria, y del desarrollo social de la región” (Estatuto General, artículo 7). ”La actividad investigativa debe orientarse al potenciamiento y desarrollo de competencias sociales, culturales, cognitivas, afectivas, éticas, estéticas, comunicativas, científicas y tecnológicas con miras a desarrollarse de manera integral y equilibrada como persona y como profesional” (Estatuto General, artículo 7). “La Universidad se compromete con la formación humano – científico – profesional del ser humano, abriéndole horizontes para aprender a aprender, aprender a crear, aprender a ser, aprender a convivir y aprender a hacer” (Artículo 4 del reglamento General). La investigación debe aportar al logro de la formación integral del educando, entendida esta formación integral como “una forma de educar, mediante la cual se fomenta el proceso de socialización del educando, se afina su sensibilidad, se desarrollan sus capacidades, habilidades y dominio de interacciones, abriendo su espíritu al pensamiento crítico y a su crecimiento moral”. (Reglamento general, artículo 5). La actividad investigativa y la formación en este campo debe, en concordancia con el Reglamento de Educandos (artículo 2, literales e, f, g, j y k), contribuir a construir el perfil del educando en cuanto se relaciona con:

- Propiciar el encuentro de su fe con la ciencia y la cultura, interiorizando los valores de la espiritualidad franciscana y respetando la libertad de conciencia.

- Desarrollar competencias axiológicas, académicas y profesionales para comprender e interactuar con el entorno.

- Promover la creación, recreación y aplicación del conocimiento y del saber en el contexto social.

- Afrontar los problemas locales, regionales y nacionales, adaptándose a las distintas realidades, e interviniendo en la construcción del tejido social.

- Desarrollar el espíritu crítico, creativo y emprendedor, y la capacidad de adaptarse permanentemente a los cambios.

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Se debe “promover en la comunidad académica la actitud científica y la reflexión crítica, condiciones básicas para la producción, apropiación y aplicación del conocimiento”. (Reglamento general, 19.3.3) La misión de la Universidad está orientada a la formación de docentes comprometidos con el desarrollo regional y nacional, promoviendo la cualificación de la persona desde la generación y construcción del conocimiento, la investigación formativa y la construcción de valores y la conciencia social. Se articula en el currículo de los programas de las licenciaturas con el propósito de formar maestros con actitud investigativa, estableciendo la postura conceptual, las intenciones y orientaciones para llevarla a la práctica. Por tanto, la Universidad Mariana plantea los siguientes objetivos:

- Fortalecer la investigación en las diferentes unidades académicas (Facultades y Formación Avanzada).

- Desarrollar Campos y Líneas de Investigación acordes con las características y necesidades de la Universidad Mariana y del entorno socio geográfico.

- Favorecer la formación y desarrollo del espíritu científico, a través del currículo y de los escenarios múltiples de formación.

- Promover la actualización y capacitación de funcionarios y docentes con miras a optimizar la capacidad investigativa institucional.

- Promover la producción intelectual escrita y su divulgación al interior y exterior de la Universidad Mariana.

- Impulsar la formulación, gestión y desarrollo de proyectos de investigación que sean de interés regional, nacional e internacional.

- Establecer relaciones permanentes de intercambio y cooperación en el campo investigativo con otras instituciones de Educación Superior, comunidades de investigadores y entidades vinculadas con el desarrollo regional, nacional e internacional. Es imperativo, de acuerdo con Gómez y otros5

, “Estimular el aprendizaje relevante, la formación de esquemas de pensamiento y acción vinculados con la práctica, desarrollados a partir de la reflexión sobre la práctica, y expuestos al contraste del escrutinio público y de la experimentación”

5 LA ARTICULACIÓN DE LA DOCENCIA Y LA INVESTIGACIÓN COMO

ESTRATEGIA PARA LA FORMACIÓN INVESTIGATIVA.-

- El concepto de docencia.- Acorde con los lineamientos institucionales, la Facultad de Educación concibe la docencia “como una interacción dialógica sustentada en la comunicación y en la apertura franca a la acción, donde la investigación permite aprender a conocer e intervenir con una pedagogía que reinvente nuevos contextos de desempeño a partir del aprendizaje autónomo, asumiendo con

5 PÉREZ GÓMEZ, A. La formación del Docente y El cambio escolar. En LOMAS, C. (Comp.), ¡Educar o Segregar? Materiales para la Transformación de la Educación Secundaria. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, Magisterio, p. 179 – 197. Citado por Políticas y sistema colombiano… p. 98

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responsabilidad y capacidad de servicio la complejidad de los problemas sociales de la región, del país y del mundo”, resaltando su relación con la formación investigativa de los maestros en formación. (Estatuto General, artículo 1). “La docencia es una estrategia para apoyar la formación investigativa, por cuanto la docencia se concibe como interacción comunicativa que se fundamenta en la apertura franca a la acción, en el diálogo de saberes para formar hombres y mujeres más humanos, en calidad de personas, ciudadanos y profesionales, enriquecida por las tradiciones culturales, los avances científicos y tecnológicos”. (Estatuto General, artículo 12).

- La relación entre docencia e investigación.- Debe implementarse estrategias “que permitan vincular la docencia y la investigación, y éstas con la proyección a la sociedad para responder críticamente a las exigencias de los nuevos paradigmas económicos, sociales, pedagógicos, investigativos, culturales, científicos y tecnológicos” (Estatuto General, artículo 7). Debe promoverse la “relación armónica y equilibrada entre la docencia, la investigación y la proyección social” (Reglamento General, 19.3.8). “El docente de la Universidad Mariana debe demostrar una “actitud proactiva y propositiva, con capacidad para articular la docencia con la investigación y favorecer el aprendizaje investigativo” (Reglamento de Educadores Profesionales, 11.5), y “vivir la relación docencia, investigación y proyección social para incidir en el desarrollo integral de sí mismo, del educando y de la sociedad” (Reglamento de Educadores Profesionales, 11.11). (VER ANEXO A2)

6 CÓMO SE REALIZA LA FORMACIÓN INVESTIGATIVA.- Asume como estrategia básica la investigación formativa, modalidad asumida a partir del decreto 272 de 1998, mediante la cual se busca la reflexión constante y disciplinada de la práctica educativa y el avance del conocimiento pedagógico y didáctico, orientación que se encuentra justificada desde la misión de la Universidad. Para ello la Facultad de Educación promueve la investigación formativa teniendo en cuenta, de acuerdo con la concepción que al respecto formula el CNA, cuando expresa que esta modalidad de investigación no está orientada a producir nuevos conocimientos ya que su propósito es fundamentalmente educativo y sus métodos, flexibles y didácticos, se adecuan a las necesidades y exigencias de la enseñanza y del aprendizaje. Su validez se determina por los efectos y resultados pedagógicos; su punto de partida es el conocimiento pedagógico, aunque su punto de llegada puede ser el científico; su preocupación se centra en el conocimiento concreto y específico que debe ser enseñado y aprendido. Sin embargo, no es del todo cierto que la investigación formativa no produzca nuevos conocimientos; por el contrario, “esta investigación genera nuevos conocimientos sobre un problema o una situación como resultado de la aplicación metódica de unos cánones lógicos, desde una perspectiva o enfoque determinado, enmarcado en una conceptualización y un método que permite el análisis y la comprensión de una realidad de acuerdo con propósitos definidos” (CNA, pedagogía y educación, 1991 p. 40). La investigación formativa tiene dos modalidades básicas en la Facultad de Educación:

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Por una parte, los docentes realizan investigación en el aula, entendida como un proceso de reflexión sobre su propia práctica pedagógica mediante propuestas debidamente socializadas ante el Comité de Investigaciones, y cuyos resultados, además de aportar a la formación integral del estudiante, deben ser socializados en la Facultad y difundidos a través de artículos científicos, ponencias u otras estrategias adecuadas a tal fin. Tanto el docente de la Facultad como el maestro en formación, y con mayor razón el primero, deben tener en cuenta que “hay diferentes maneras de estar en la enseñanza; la del docente investigador es cuestionándola, la del docente rutinario es dar sus clases siempre de la misma manera, sin cuestionarse lo que dice y hace. El docente investigador asume la práctica educativa como un espacio que hay que indagar; se cuestiona el ser y el hacer como docente; se interroga sobre sus funciones y sobre su figura; se pregunta por su quehacer docente y por los objetivos de la enseñanza; revisa contenidos y métodos, así como las estrategias que utiliza; regula el trabajo didáctico, evalúa el proceso y los resultados”.6

En segundo lugar, la docencia ejercida de acuerdo con el modelo pedagógico institucional, debidamente apoyada en herramientas investigativas, contribuye a la formación de la cultura investigativa en el estudiante, y lo prepara para realizar adecuadamente su trabajo de grado, ya sea como práctica pedagógico – investigativa, o como co – investigación en el marco de un proyecto profesoral. El trabajo de investigación estudiantil de esa manera realizado constituye, de acuerdo con el Reglamento General (38.6.2.1), un requisito de grado. La investigación en sentido estricto, realizada fundamentalmente por los docentes vinculados al Grupo FORMA, también se constituye en una estrategia de formación investigativa para los estudiantes, por cuanto sus resultados de una u otra manera impactan los procesos formativos y, mediante procesos de socialización de los mismos, se constituyen en referentes para la actividad investigativa de los estudiantes. Es por eso que la Universidad Mariana y, en consecuencia, la Facultad de Educación, consideran que “tanto la investigación en sentido estricto como la investigación formativa son de interés para la Universidad, por cuanto ambas modalidades ayudan a dinamizar el currículo, permitiendo la inserción y pertinencia de éste en el contexto social” (Reglamento General, 19.3.6). Para la formación investigativa, tanto de docentes como de estudiantes, se programan eventos como seminarios, cursos y conferencias. Otra estrategia para la formación investigativa de los estudiantes la constituyen los espacios académicos orientados a desarrollar sus competencias investigativas (artículos 24 a 29 Reglamento de investigaciones y Publicaciones), los cuales están estrechamente articulados con la realización del trabajo de grado, en cualquiera de las modalidades descritas más adelante.

6 LATORRE, Antonio. La investigación – acción: Conocer y Cambiar la Práctica Educativa. Graó, 2003. P. 12 En Políticas y sistema…P. 137

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Los espacios académicos de la subárea investigativa se desarrollan de la siguiente manera:

Cuadro 1. Espacios de la Subárea investigativa y su relación con la práctica pedagógica.

ESPACIO ACADÉMICO

Práctica Pedagógica NTF

Lectoescritura investigativa

Realizar la observación y análisis en torno del macroproblema “el maestro frente a sí mismo y su profesión”. Esta práctica pedagógica investigativa se realizará en el contexto rural o el urbano abordando el macroproblema, y estableciendo de qué manera podrían incidir en él las situaciones educativas mencionadas. Aplicación de técnicas de indagación y de revisión documental, y presentación de un informe escrito, el cual deberá ser socializado en plenaria con el fin de que la totalidad de los estudiantes asuma las implicaciones que las situaciones educativas estudiadas tienen sobre el perfil y rol del maestro.

Primero

Epistemología general y específica

La observación y análisis se desarrollará en torno del macroproblema “el maestro frente a la escuela”, haciendo una lectura crítica de los diversos componentes del proyecto educativo institucional, e identificando las dimensiones formativas de la escuela. Aspectos a tener en cuenta: Modelo pedagógico, Proyecto Educativo Institucional – PEI o Proyecto Educativo Comunitario – PEC, y gestión institucional, sin olvidar las implicaciones que las situaciones educativas trabajadas en el primer NTF pueden tener para la realidad educativa institucional. Es importante que el maestro en formación haga el contraste entre la información recolectada y la información teórica, para establecer la discrepancia entre el ser y el deber ser de la escuela.

Segundo

El Proceso de investigación (Metodología)

La práctica docente que se realiza en esta fase tiene como propósito problematizar la realidad donde el maestro en formación se desempeña como docente, con el fin de elaborar un diagnóstico sobre determinada situación educativa con base en el cual construye una propuesta de investigación intervención, la cual ejecutará en el cuarto y quinto NTF. En esta etapa de la práctica docente, donde fundamentalmente se realiza observación del maestro, de la institución educativa y de la comunidad educativa, el estudiante identifica una situación problemática, la describe, selecciona una estrategia pedagógica para intervenirla, formula unos objetivos de investigación y propone un proceso metodológico para abordar la realización del estudio interventivo.

Tercero

Taller de investigación I

El maestro en formación debe tener en cuenta el macroproblema referido al “maestro frente al saber específico”, y presenta al asesor de práctica docente el plan de aula, para lo cual tiene en cuenta: los contenidos, la estrategia pedagógica didáctica seleccionada y el proceso evaluativo.

Cuarto

Taller de investigación II

El maestro en formación centra su interés en el macroproblema “el maestro frente a los procesos pedagógicos” y deberá reflejar en el proceso investigativo el manejo de fundamentos sobre el saber disciplinar y la resignificación de la práctica pedagógica en cuanto se relaciona con ambientes y estilos de aprendizaje, desarrollo humano, cognición y aprendizaje del niño, el joven y el adulto, en cuanto sean pertinentes con el objeto de investigación abordado.

Quinto

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Cuadro 2. Contenidos de los espacios académicos de la subárea investigativa.

ESPACIOS ACADÉMICOS

NTF Contenidos temáticos LECTOESCRITURA INVESTIGATIVA

PR

IMER

O

-Recursos Icónicos: esquemas, gráficas, mapas y fotografías.

-Lectura y Escritura de Textos Informativos: avisos, cartas, circulares, memorandos, reglamentos, biografías, resúmenes, reseñas, reportajes, noticias, publicidad.

-Lectura y Escritura de Textos Explicativos: instructivos, manuales, recetas, libros didácticos, tratado técnico.

-Lectura textos narrativos: mitos, leyendas, poesía, relato, crónica.

-Escritura de textos: Informe y reseña. -Lectura y Escritura de Textos Argumentativos: informes, artículos, entrevistas, comentarios, reseñas críticas, y trabajos de grado. -Lectura y Escritura de texto técnico – científico: artículo científico y ensayo

EPISTEMOLOGÍA GENERAL Y ESPECÍFICA

S

EGU

ND

O

Generalidades de la Teoría del Conocimiento - Origen, posibilidad y tipos de conocimiento. - Principales corrientes en la obtención del

conocimiento científico. - Objetividad y subjetividad.

Ciencia - Generalidades. - Origen de la ciencia. - Relación entre filosofía y ciencia. - Historia de la ciencia. - Descripción y clasificación de las ciencias. - Criterios del conocimiento científico. - Aportes de la ciencia. - Divulgación científica. - Influencia de la ciencia en la sociedad. Investigación

- Generalidades. - Tipos de investigación científica. - Perfil de Investigador. - Investigación en el proceso del conocimiento.

Investigación educativa y pedagógica Paradigmas, enfoques y tipos de investigación Paradigma positivista o empírico Paradigma interpretativo Paradigma Socio - crítico

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Paradigmas y Enfoques de Investigación: Investigación cuantitativa

- Conceptualización - Características - Métodos

Investigación Cualitativa - Conceptualización - Características

EL PROCESO DE LA

INVESTIGACIÓN (METODOLOGÍA) TE

RC

ERO

La propuesta de investigación (La lógica del proceso) - De la contextualización a la descripción y formulación

del problema. - Los objetivos y la categorización. - El marco referencial - El diseño metodológico - Presentación de la propuesta de Investigación

TALLER DE INVESTIGACIÓN

I CU

AR

TO

De la recolección de la información al informe de avance.

- Técnicas e instrumentos para la recolección de la información

- Recolección y procesamiento de la información (Diario de campo, organización por objetivos y categorías, triangulación)

- Análisis de la información - Presentar informe de avance.

TALLER DE INVESTIGACIÓN

II QU

INTO

Construcción del informe final

- Interpretación de la información - Elaboración del informe final - Elaborar el Resumen Analítico de la Investigación –

RAI - Elaboración del artículo científico. - Socialización final del proyecto

7 LA CULTURA INVESTIGATIVA.- La Universidad Mariana busca formar cultura investigativa ya que la considera como el escenario propicio para la formación integral y para un ejercicio profesional con excelencia. Las estrategias para impulsar la cultura investigativa ((Estatuto General, artículo 7) deben tener en cuenta:

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a) La confrontación y formulación del conocimiento; b) La interpretación de los fenómenos sociales, económicos, políticos, científicos y culturales, interdisciplinariamente. c) El diálogo de saberes y disciplinas, con capacidad de relacionar los saberes universales y las mediaciones en lo local y cultural, aspectos que la Facultad de Educación busca desarrollar, entre otras cosas, a través de una docencia apoyada en herramientas investigativas

8 CURRÍCULO E INVESTIGACIÓN.-

El desarrollo curricular en cada Programa Académico debe aportar a la formación investigativa por cuanto, de acuerdo con el reglamento General (38.2.3) “el currículo en los programas académicos, tiene una visión, unos propósitos de formación y un enfoque pedagógico, que avanza de la transmisión a la construcción de conocimientos y saberes”. El Plan de Estudios de cada Programa Académico tiene una estrecha relación con la formación investigativa de los estudiantes, por cuanto, de acuerdo con el Reglamento General (38.3), debe ser “una estructura dinámica que relaciona problemas, contenidos de aprendizaje, estrategias pedagógicas e investigativas, y criterios de evaluación”. En la Facultad de Educación el currículo está constituido por núcleos problémicos y temáticos organizados por semestres, abordados desde el encuentro de saberes. Este encuentro muestra el carácter interdisciplinario que el núcleo le impone a los conceptos, métodos y valores de los diferentes saberes y conocimientos que se articulan dialógicamente, materializados por los encuentros de docentes y estudiantes de cada semestre, en los cuales convergen los fundamentos epistemológicos pedagógicos e investigativos que permiten un accionar investigativo de corte interdisciplinario que se concretan en proyectos específicos de investigación formativa.

Este proceso es producto de la reflexión que surge a partir de la práctica pedagógica en articulación con la estructura curricular problémica que implica el desarrollo de una cultura alrededor de la investigación tanto en el sentido de aprender como en el de enseñar, por lo cual la investigación formativa como la estricta están presentes en este proceso de formación en investigación. Lo corrobora el CNA cuando sostiene que “Durante la formación de quienes se desempeñarán, como educadores deben estar en contacto, no sólo con los saberes particulares ineludibles, sino con los procesos de investigación educativa y pedagógica, que les permita analizar contextos y reconocer estrategias de indagación sistemática, apropiando los valores de la investigación: conocimiento del campo de trabajo, continuidad crítica, rigor, compromiso con el problema, capacidad de construir equipo y trabajar solidariamente”7

, contacto que les permite apropiarse de la realidad, elemento fundamental para hacer investigación.

7 CNA. Lineamientos para la acreditación previa de programas de formación de maestros Min. Educación 1.994

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9 EL GRUPO DE INVESTIGACIÓN.-

- El sentido de los grupos de investigación.- En el Reglamento General (19.3.5) se establece que “la investigación debe realizarse, preferiblemente, en grupos de trabajo interdisciplinarios que interactúen con otros grupos y redes de investigación”, y para tal efecto la Facultad de educación asume como grupo “(…) el conjunto de una o más personas que se reúnen para realizar investigación en una temática dada, formulan uno o varios problemas de su interés, trazan un plan estratégico de largo o mediano plazo para trabajar en él y producen resultados de conocimiento sobre el tema en cuestión. Un grupo existe siempre y cuando demuestre producción de resultados tangibles y verificables fruto de proyectos y de otras actividades de investigación convenientemente expresadas en un plan de acción debidamente formalizado”8

Por su parte, la Universidad Mariana establece que los docentes “deben asumir su vocación como investigadores, y dedicar parte de su tiempo laboral a la investigación y a la publicación de sus resultados. La Universidad les brindará el apoyo logístico y financiero, así como estímulos y reconocimientos por sus logros más destacados” (Reglamento General, 19.3.4). - El Grupo FORMA (Formación de Maestros) - Presentación. La creación del grupo FORMA constituye la posibilidad de construir conocimiento que aporte significativamente a los diversos programas de Licenciatura y de Formación Avanzada en Educación de la Universidad Mariana, así como a las Normales Superiores, a los docentes en ejercicio, y a los entes territoriales como Alcaldías Municipales y secretarías de Educación. Este grupo de investigación permite construir, resignificar o complementar los marcos conceptuales y metodológicos desde los cuales se forman los maestros en los diferentes énfasis del saber disciplinar. El desarrollo de la investigación generada en el grupo facilita la estructuración de los diversos procesos curriculares y orienta tanto la investigación formativa como la investigación en sentido estricto en los Programas de Licenciaturas, Posgrados en pedagogía y educación, Programas de cualificación y actualización de maestros tendiente al mejoramiento de calidad de la educación.

8 LATORRE, Antonio. La investigación – acción: Conocer y Cambiar la Práctica Educativa. Graó, 2003. P. 177 - 178 En Políticas y sistema…P. 138

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Fig. 1 Grupo de investigación FORMA

- Estructura Operativa. El grupo se organiza en función de: • La identificación de necesidades de las realidades del entorno educativo en lo

relacionado con la formación de maestros. • Articulación de Pregrados y Postgrados de la Universidad en los campos educativo y

pedagógico. • Alianzas estratégicas con grupos de investigación relacionados con el saber

educativo y pedagógico. • Organización de núcleos de investigadores de acuerdo a ejes temáticos y los

correspondientes proyectos específicos. • Cursos de cualificación, diplomados y asesorías a Normales Superiores y a

Colegios. • Escritura de artículos para su publicación en revistas indexadas y no indexadas del

orden nacional e internacional.. En este orden de ideas el grupo está conformado por docentes investigadores de los diferentes programas académicos de la Facultad, coordinados por la Especialista Haydée Sotelo. Su actividad se regula de acuerdo a lo programado al interior de la Facultad, presentando avances y el desarrollo del proceso a través de las socializaciones e informes tanto al CIP como a los compañeros quienes con sus aportes enriquecen la labor periódicamente.

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Cuadro 3 Integrantes del Grupo Forma

No. Apellidos y Nombres Programa 1 Sociólogo CALDERON CEBALLOS, Cesar Mauricio Etnoeducación 2 Magíster ESPAÑA ALAVA , Carmen Elisa Preescolar 3 Magíster GARCÍA CASTAÑO, José Roberto Filosofía y Teología 4 Especialista GÓMEZ ROSERO, Álvaro Hugo Educación Física 5 Licenciado LASSO MONTENEGRO, Luis Carlos Inglés 6 Especialista LUNA BENAVIDES, Diego Iván Lengua Castellana 7 Especialista MEJÍA PEÑA, Martha Lucía Lengua Castellana 8 Especialista MONCAYO CARDENAS, Marcela Nayive Ciencias Naturales 9 Magíster NARVAEZ NARVAEZ, Luis Javier Matemáticas 10 Magíster SANTANDER ALVEAR, Nancy Fredy Filosofía y Teología 11 Especialista SOTELO GUERRERO, Haydée Nira Lengua Castellana

- Misión

El grupo de investigación “FORMA” - Formación de maestros- tiene como misión básica la promoción y desarrollo de la investigación como fundamento de la docencia, medio para el progreso de la comunidad académica y contribución a la formación de ciudadanos íntegros, éticos y profesionalmente competentes en los campos de la Educación, que aporten a los procesos de desarrollo por medio de la generación y difusión del conocimiento y la cultura, en un marco de libertad de pensamiento y pluralismo ideológico que propicie el crecimiento personal y colectivo.

- Visión 2012 Liderar el desarrollo de la Pedagogía en los programas de educación, con miras al mejoramiento de la calidad educativa tanto de la Universidad como del sistema educativo regional, así como alcanzar el escalafonamiento del grupo ante Colciencias. Este grupo propiciará un permanente desarrollo de las disciplinas, de la investigación educativa y pedagógica, de la comunicación y cultura, y buscará conformar comunidades académicas que trabajen interdisciplinariamente en pro de una adecuada docencia, del desarrollo de la investigación, de la proyección social y cultural, de tal manera que responda a las necesidades del entorno. De esa manera busca ser reconocido como colectivo académico por su excelencia en la construcción y comunicación de saberes, conocimiento e investigación de alto impacto para la solución de problemas pedagógicos actuales, mediante la auto renovación y aprendizaje, el análisis e interpretación de teorías, la elaboración de base de datos y la ejecución de proyectos de investigación.

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- Principios y Valores El grupo, se rige bajo principios que se refieren a valores fundamentales como la eticidad, el interés público, la democracia, la meritocracia, la excelencia, la universalidad, la autonomía, la discusión racional y la tradición escrita. Además, promueve los principios operacionales de calidad, eficiencia y equidad lo mismo que el sentido de pertinencia e identidad institucional, el trabajo en equipo con criterios de cooperación, responsabilidad, compromiso, participación y ambiente abierto a la controversia científica, ideológica y política, de acuerdo con la Ley, y el desarrollo de los valores de solidaridad, tolerancia y el respeto a la dignidad humana.

- Objetivos Sociales del Grupo Contribuir al mejoramiento de las comunidades educativas a partir de la lectura crítica de la realidad y del diseño y ejecución de propuestas de intervención en el marco de la investigación. Construir conocimiento contextualizado sobre pedagogía, educación y comunicación a partir de la identificación de problemas relevantes en estos campos para contribuir al mejoramiento de la calidad educativa. Reconocer la validez, importancia y pertinencia tanto de la creación como de la investigación orientada a la generación de conocimientos así como a la aplicación de éstos en la resolución de problemas específicos. Fortalecer procesos comunicativos en el campo de la formación de maestros, para facilitar la mediación pedagógica y el uso de las nuevas tecnologías de la Información y la comunicación.

- Análisis Estratégico El análisis del contexto interno y externo en torno a las problemáticas y necesidades relacionadas con la pedagogía, la educación y la comunicación, como pilares de la formación de maestros investigadores y a tono con las tendencias universales en este campo del conocimiento, ha permitido tener una visión general del campo de actuación del grupo de investigación que se sintetiza en la siguiente matriz.

Cuadro 4 Matriz de análisis estratégico Ámbito de actuación

Fortalezas Debilidades Amenazas Oportunidades

Actividad investigativa en la Facultad de Educación con relación al saber fundante - Pedagogía- y específico- disciplinar- de los Programas de la Facultad

Compromiso, voluntad y dedicación del colectivo de docentes de la facultad

Escasa experiencia investigativa reconocida por la comunidad académica

Carencia de una cultura investigativa en el ámbito regional

Promoción de la investigación por parte de la Universidad y de organismos oficiales y ONG nacionales como ICFES, COLCIENCIAS Cualificación Permanente

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(Ver Anexo A1) Relación docencia- investigación en la construcción o resignificación del saber o pedagógico

Estructura curricular problémica e integradora de los Programas de la Facultad, fundamentada en los procesos Investigativos.

No hay seguimiento sistemático que recoja la experiencia sobre los resultados de la innovación curricular

Predominio de la función de la docencia en las Instituciones de educación superior

Procesos de acreditación de calidad o renovación de Registro Calificado Fomento de la relación docencia- investigación por parte del ICFES y MEN Cualificación permanente (Ver Anexos: A.1)

Cuadro 5 Objetivos del Grupo

No. Objetivos Estrategias 1 Construir un enlace entre la pedagogía y la

formación de educadores, para materializar la presencia significativa de la educación, con una clara definición de los papeles que juegan la información y la comunicación.

-Seminario-Taller. “Lectoescribo experiencias significativas”, orientado por: Magíster Luis Gerardo Galeano, Magíster Nancy Santander y Especialista Haydée Sotelo G. Este taller es producto de la investigación profesoral “Producción e interpretación de textos en docentes en formación de la Facultad de Educación, de la Universidad Mariana”. -Ponencias: Investigaciones profesorales y estudiantiles. ( Ver Anexo A3)

2 Analizar la reciprocidad entre la relación pedagógica y la formación de educadores en los tres aspectos conformados por: la pedagogía como saber en consonancia con la constitución de una conciencia especializada en la formación de educadores, la pedagogía como disciplina y sus implicaciones formativas en la posición del sujeto, y por la práctica pedagógica y su enlace con las prácticas o las relaciones sociales en el desarrollo de competencias profesionales.

- Conversatorios al interior de la Facultad y trascripción de experiencias.

- Proyectos de investigación profesoral - Práctica Pedagógica - Proyectos de investigación estudiantil - Producción de artículos para ser publicados. - Acompañamiento a Normales Superiores y

Colegios. (Ver anexos: A1, A2, A3 y A4)

3 -Vincular los discursos a propósito de la enseñanza que configuran su práctica y la adecuación de la educación al contexto social con base en la valoración de las dimensiones del saber pedagógico asumidas con propiedad inquietante en la tarea del maestro.

- Conversatorio entre los docentes de la Facultad de Educación sobre el quehacer pedagógico.

- Escritura de textos para ser publicados en revistas (banco de artículos)

- Tercer encuentro de experiencias pedagógicas significativas

- Formación permanente de educadores - Proyectos de investigación profesoral y

estudiantil (Ver anexos: A1, A2, A3 y A4)

4 -Impulsar la conformación de grupos interdisciplinarios que colaboren con la formación de comunidades académicas.

- Conformación y apoyo de equipos docentes interdisciplinarios donde participen maestros de diferentes disciplinas.

- Investigaciones con estudiantes como coinvestigadores en la investigación profesoral.

- Difusión de políticas de investigación para la internacionalización. (Ver anexos: A1, A2, A3 y A4)

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Cuadro 6 Análisis estratégico.

No. Ámbito de actuación

Objetivos estratégicos

Objetivos específicos

Estrategias

1 Estructura Investigadora de la Facultad de Educación de la Universidad Mariana

Promover la actividad investigadora de la Facultad de Educación de la Universidad Mariana. en los campos propios de su competencia

Consolidar el grupo de investigación FORMA.

Incentivar la cultura investigativa entre los miembros de la Facultad de Educación, incidiendo en la necesidad de concebir la investigación como elemento necesario para la innovación docente y para el desarrollo de su perfil profesional. Facilitar información sobre convocatorias de investigación. Fomentar la cooperación transversal entre proyectos de investigación dentro de la Facultad de Educación. Promover la sinergia en la Facultad de Educación en materia de investigación mediante el trabajo en cooperación entre proyectos por parte de los docentes y estudiantes de la Facultad.

2 Relación docencia - investigación

Convertir la investigación en el fundamento de los saberes que conforman los programas de la Facultad de Educación

Convertir el Saber Investigativo de los diferentes programas de la Facultad de Educación, en plataforma para el mantenimiento, gestión y desarrollo de las líneas de investigación propuestas en esta dependencia.

Promover los proyectos de investigación docentes y estudiantiles, diferenciadas en cada uno de los Niveles de Formación, sustentadas en las actividades investigadoras del profesorado con el fin de que cada Programa se convierta en un foro de innovación de los saberes y en expresión siempre actualizada de los proyectos de investigación desarrollados dentro de la línea y sublíneas de investigación de la Facultad. Enriquecer la formación en investigación y la transversalidad en conocimientos de los estudiantes de los diferentes programas a través de la cooperación con el saber investigativo y práctica pedagógica. Incentivar la realización de investigación profesoral y estudiantil en colaboración con los diferentes Programas de Licenciatura para garantizar el desarrollo integrador de los planes de estudio.

Promover la actividad investigadora entre los estudiantes de los diferentes programas que ofrece la Facultad de Educación

Promover los estudios de Especialización y de Profesionalización entre los estudiantes de las Licenciaturas.

Facilitar información al estudiantado de las Licenciaturas, sobre la investigación en la Universidad Mariana y sobre el diseño, modelo y expectativas que ofrecería la formación avanzada. Promover las actividades de investigación entre los estudiantes de Licenciatura a través de la organización de Jornadas y Seminarios sobre Investigación, Semilleros de Investigación, para una acción más eficaz de estímulo entre los estudiantes y una mejor coordinación entre el equipo docente – investigador. Establecer acciones de colaboración con el Centro de Investigaciones y Publicaciones de la Universidad Mariana o departamentos de investigación destacados en resultados o medidas de acción sobre metodología científica, que incentiven el intercambio de experiencias docentes en metodología de investigación.. Favorecer la transferencia de información sobre aspectos prácticos y técnicos relativos a la solicitud, gestión y desarrollo de proyectos de investigación mediante conferencias, ponencias, talleres, seminarios y encuentros de experiencias pedagógicas significativas.

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Potenciar la investigación en el Área fomentando la realización de Trabajos de Grado y Proyectos de Investigación. Incentivar al profesorado de la Facultad para la dirección de Trabajos de Grado impulsando: La dirección de los trabajos de investigación de los estudiantes que deriven a Trabajos meritorios o laureados y puedan convertirse en comunicaciones a Congresos o artículos de revistas en coautoría, o artículos científicos del trabajo de investigación; El reconocimiento de la dirección de Trabajos de Grado y Proyectos de Investigación como indicador de calidad de la labor investigadora del profesorado que favorece la evaluación positiva de la investigación. La publicación de artículos científicos de las investigaciones profesorales y estudiantiles.

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- Servicios

El grupo de investigación se encuentra altamente motivado y comprometido con la creación de propuestas de capacitación y entrenamiento, con el fin de apoyar y proyectar sus objetivos contribuyendo con el desarrollo humano a través de:

- Seminario-Taller: “Lectoescribo experiencias pedagógicas significativas”. - Diseñar diplomados, conferencias, seminarios que contribuyan a la formación y

perfeccionamiento de educadores de la región, sobre temas afines a pedagogía, educación y comunicación.

- Conformación y apoyo de equipos docentes interdisciplinarios donde participen maestros de diferentes saberes disciplinares

- Hacer investigaciones donde se coteje diferentes modos de pensar la pedagogía.

- Comunicar los resultados de las investigaciones del grupo a través de seminarios, talleres, eventos académicos y en la devolución de información a las comunidades involucradas en las distintas investigaciones.

- Hacer asesorías y consultorías individuales o grupales que contribuyan a la formación, desarrollo pedagógico y cualificación de los docentes de la región.

- Acompañamiento a Normales Superiores y a Colegios. - Capacitación a docentes de la región a través de Comités Territoriales. - Formación de profesionales no licenciados en ámbitos pedagógicos

- Comunicación

Se comunicará el trabajo realizado al interior del grupo a través de publicaciones en revistas de la Universidad y de otros estamentos, y por medio de encuentros de experiencias significativas con docentes de la región al igual que con la aplicación de la acción transformadora realizada a partir de cada trabajo de investigación como también al retornar la información de la investigación a las comunidades involucradas. Además, aprovechando la tecnología, se cargará los resultados, ponencias, artículos, memorias de eventos, entre otros, en la página Web de la Universidad Mariana.

- Financiación Los proyectos profesorales aprobados cuentan con un presupuesto asumido por la Facultad de Educación.

- Talento Humano

Además de los integrantes del grupo, se cuenta con:

- Directora del Centro de Investigaciones y Publicaciones, Hermana Marianita Marroquín Yerovi, especialmente en lo relacionado con la investigación profesoral.

- Asesor de Investigación y Publicaciones en la Facultad de Educación, Magíster Roberto García Castaño.

- Coordinadora de Investigación Estudiantil, Magíster Alexandra Luna, especialmente en lo relacionado con la Investigación Estudiantil.

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- Dra. Miryam Jiménez Quenguán, Coordinadora de Publicaciones de la Universidad Mariana, especialmente en lo relacionado con producción intelectual.

- Recursos de infraestructura y tecnología

- Centro de Recursos Educativos, de la Universidad Mariana - Fotocopiadora - Internet, intranet y servicios de procesamiento de la información - Bases de Datos de Biblioteca virtual - Página Web - Virtualidad - Uso de la tecnología como herramienta educativa

- Monitoreo y evaluación del Plan

Será realizada fundamentalmente por la líder del Grupo, Haydée Sotelo Guerrero, y por su suplente, la Magíster Nancy Santander, para lo cual asumirán las siguientes funciones de liderazgo y suplencia:

- Ejercer el liderazgo académico en referencia a los objetivos sociales y de COLCIENCIAS

- Mantener actualizado los datos en GRUPLAC - Informar sobre todas las convocatorias de COLCIENCIAS. - Respetar el manejo de la producción intelectual de acuerdo al PLAN

ESTRATEGICO, convenios, objetivos sociales y de investigación del grupo. - Informes de los resultados, evaluación del Plan, logros, respuesta a exigencias

institucionales respecto a políticas institucionales de productos y procesos. - Acompañar el desarrollo del Plan estratégico a través de reuniones generales

del Grupo y de los diferentes Proyectos de Investigación (líder del Grupo). - Diligenciar formatos que expresen control de las investigaciones y el

acompañamiento a las mismas (líder del Grupo).

- La línea de investigación: Formación de maestros. El grupo de investigación FORMA, integrado por investigadores de las Facultades de Educación y de Posgrados y Relaciones Internacionales, considerando que el saber fundante de su Programas en Educación es la Pedagogía, asume como línea de investigación la “Formación de Maestros”. El desarrollo profesional de los docentes se ha convertido en tema central de debate público, así como en objeto de investigación y reflexión teórica desde diversos campos de conocimiento. La preocupación se vincula con un proceso de deterioro de la imagen y el estatus de la profesión docente, al mismo tiempo que se les asigna un papel central en el actual proceso de resignificación de la educación escolarizada y de la gestión pedagógica en las instituciones educativas.

Hablar de desarrollo profesional más que de formación o capacitación es un giro importante en el debate educativo de los últimos años. Significa pensar en los docentes como autores y actores de los procesos educativos, como sujetos de aprendizaje y desarrollo permanente, como protagonistas de esta gran tarea social que es la educación. Isabel Flores Arévalo

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En este contexto se requiere articular la problemática de los docentes con la atención pedagógica de la diversidad, por lo cual, el asunto se torna más complejo, ya que se ponen de manifiesto los dilemas éticos, jurídicos y pedagógicos que plantea el reconocimiento y la atención educativa de la diversidad sociocultural y lingüística en la escuela. Surgen también las ambivalencias respecto del estatus profesional de los maestros y de las funciones que deben cumplir en relación con la atención educativa de los niños y el desarrollo de las comunidades. Respecto a la cotidianidad de la labor docente, se sabe que buena parte de los dilemas y resistencias para reconocer y atender la diversidad sociocultural en la escuela se relacionan con la escasez de oportunidades para que los docentes y responsables de los servicios educativos puedan apropiarse de los avances conceptuales, de las estrategias y de las fuentes para construir conocimiento sobre la escuela, su contexto y los marcos jurídicos y normativos que, al menos potencialmente, amplían las posibilidades de atender pedagógicamente la diversidad sociocultural. Ese proceso de apropiación y reformulación de interpretaciones y convicciones, se vincula de manera importante con la investigación sobre y en los procesos de formación docente. El desarrollo profesional de los docentes es un tema en permanente construcción y perfeccionamiento en la cual participan los estamentos e instituciones comprometidas con el mejoramiento de la calidad educativa de las naciones como una de las políticas más apropiadas para el desarrollo de los pueblos, como Ministerios de Educación, Facultades de Educación, Institutos, Instituciones Pedagógicas, Normales Superiores, ONG La formación de maestros pasa por un variado conjunto de aspectos que tienen en común el reconocimiento de la importancia capital del desarrollo profesional y personal de los docentes, si se quieren transformaciones educativas que garanticen una educación de calidad y equidad a toda la población. La formación docente en América Latina ha tenido avances en cuanto a propuesta experiencias que persiguen alcanzar programas innovadores. En la década pasada, la mayoría de los países latinoamericanos emprendieron procesos de reforma, mejora o modernización al respecto, lo cual exigió que se diseñaran nuevas ofertas para que la formación inicial de los docentes fuera básica y sólida, y para que su formación en servicio respondiera a las demandas actuales. Frente a esta problemática se consideran valiosos los aportes del Encuentro internacional sobre El desarrollo profesional de los docentes en América Latina, donde se establece que: “Es indudable que los nada gratos resultados provenientes de las evaluaciones Internacionales sobre logros de aprendizaje en nuestro país han repercutido en el tema magisterial, llevando a que se responsabilice de ellos directamente a los docentes y se ponga en tela de juicio su formación profesional. La realidad es innegable, como lo es el reconocimiento del papel fundamental del maestro en los logros de aprendizaje. Sin

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embargo, más allá de responsabilizarlo o eximirlo, en estos momentos cabe someter a discusión qué ha estado realizándose hasta hoy en materia de formación”9

“En torno al debate sobre la formación de maestros surge la pregunta de quién es el maestro y cómo se forma para el ejercicio de una práctica social la cual, fundamentada en el más puro humanismo existente, garantice la autonomía del sujeto, su singularidad y su capacidad comunicativa e interactiva, a la vez que fortalezca su entendimiento y voluntad para que, en el continuo de la vida, experimente el momento que le corresponda vivir y sea capaz de resolver los problemas inherentes a su naturaleza social y a su realidad personal” 10

En el ámbito de las sociedades actuales es claro que la función del maestro no se fundamenta en un saber instrumental y rutinario, mediante el cual y de manera repetida se pueda producir siempre el mismo resultado. Es decir, no obedece a esquemas de saber simple, ni procedimental. El ejercicio docente implica ir más allá de la transmisión de conocimientos; su actividad es ante todo formadora, es una práctica social que tiene su soporte en un saber pedagógico y una teoría educativa, sin dejar a un lado la enseñanza de las disciplinas. En la actualidad, a nivel nacional, los procesos formativos se han contextualizado de diversas maneras en la sociedad del conocimiento, la sociedad de la información y la sociedad del control, en aras del interés del país por situarse ventajosamente frente a temas como el de la globalización de la cultura y la mundialización del mercado. Lo más notable de las disposiciones del Estado, en los últimos años, ha sido declarar oficialmente a la pedagogía como «disciplina fundante» para todas las propuestas curriculares comprometidas en la formación de docentes. “Las sociedades modernas no sólo organizan los sistemas de enseñanza, sino y ante todo los sistemas educativos que asumen la enseñabilidad de los saberes, pero dentro de la perspectiva de la educabilidad del ser. Esto implica una enseñanza dentro de la perspectiva del humanismo, la cual expresa los ideales y principios de mayor jerarquía para la sociedad y —en el contexto de globalización actual— la ponderación del humanismo propio de la multilateralidad de las relaciones internacionales. Educar no pertenece, entonces, a la simplicidad de lo repetible. Es una misión más compleja, intensa e intelectual, sin que por ello pierda en su realización el valor de la acción y el movimiento de enseñar, implícito en su forma verbal y sustantivada como saber del maestro”11

.

La actividad del maestro entendida como una práctica social, es necesario considerarla con relación a los diferentes contextos de actuación. En muchas regiones del territorio nacional y en diversos países en desarrollo los maestros enfrentan retos muy específicos y quizás únicos: guerras, pobreza, opresión, al mismo tiempo que deben contribuir a crear y generar nuevos valores, habilidades y prácticas en la educación. Esto hace que aquéllos que interactúan en estos contextos jueguen un papel trascendental en un sentido muy real: la reconstrucción y el progreso de su país.

9 Encuentro internacional .El desarrollo profesional de los docentes en América Latina Lima, 26-28 noviembre 2003.©¿Cómo estamos formando a los maestros en América Latina? 10 IBARRA, Oscar Armando. La educación y la Cultura como Misión del Maestro. Disponible en Internet en Correo e.: tareagrafica@terra.com.pe 11 IBIDIM

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Desde esta perspectiva la labor del maestro es más que un simple empleo: es un compromiso político con el futuro nacional. Es por esta razón que las instituciones formadoras de maestros no sólo se están preocupando por el desarrollo de las competencias pedagógicas, sino también por la formación de maestros comprometidos con la transformación de las comunidades, es decir se trata de que el maestro se convierta en un agente de cambio social. En muchas universidades se está impulsando la investigación sobre las prácticas pedagógicas como una necesidad que se le plantea al maestro de reflexionar sobre su quehacer para mejorar la calidad de la ecuación. Como lo plantea MADHU SINGH “La práctica no se entiende solamente como la obtención de experiencia en la educación, sino también como oportunidad para investigar”12

En Colombia se han generado estrategias y actividades investigativas orientadas a resignificar las prácticas pedagógicas y a reivindicar la profesión del maestro. Una de las más destacadas es la Expedición Pedagógica. Sus autores la definen como una “[…] movilización social por la educación y construcción de una nueva mirada sobre la escuela y las prácticas pedagógicas, en la cual los protagonistas son los maestros, los formadores de maestros y los investigadores”13

. Esta acción se entiende como un viaje realizado por uno o varios grupos de expedicionarios, que visitaron pueblos y ciudades, escuelas, colegios e instituciones formadoras de maestros, para explorar la riqueza y la diversidad de las experiencias pedagógicas existentes en Colombia.

En este proceso no se puede negar el aporte del Sistema de Ciencia y Tecnología, dirigido por COLCIENCIAS (Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología), “que abarca todo el proceso académico, de investigación y práctico del debate sobre la educación, a través de un área específica, ordenada dentro de su sistema de coordinaciones que actualmente aglutina a más de 300 grupos de investigadores. Cada uno de los centros universitarios provee una masa crítica de pensamiento sobre la pedagogía y, al mismo tiempo, distribuye y pone en circulación un discurso que toca, a través de diversas modalidades, la naturaleza y el ejercicio de la profesión.”14

Otro de los procesos que en Colombia propiciaron el debate y las reformas educativas en torno al tema que se platea, fue el de Acreditación Previa de las instituciones formadoras de maestros. Los decretos reglamentarios de la acreditación previa se expidieron en cumplimiento de la función de inspección y vigilancia que el Estado debe ejercer sobre la educación y sobre la formación y cualificación de los docentes, según mandato de la Constitución Política de Colombia; además, estuvieron enfocados hacia el desarrollo de la política de mejoramiento social y profesional de los educadores. “El marco de referencia conceptual asumió como plataforma una idea moderna de profesión pedagógica, ligada al cuerpo de conocimientos teóricos y prácticos que ha

12 MADHU SINGH Teorías y paradigmas de la formación inicial. Programa de Educación Básica de la Cooperación Alemana al Desarrollo 13 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL (2001). Expedición Pedagógica Nacional, t. I, II y III. Bogotá..67 14 IBARRA, Oscar Armando. Ob. Cit.

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acumulado la pedagogía a lo largo de su historia y que hoy es reconocido como un campo de conocimiento disciplinar y profesional” 15

En el documento del Consejo Nacional de Acreditación se plantea la necesidad de enfatizar por lo menos en cuatro dominios, que para el caso de la formación de educadores se tradujeron en: el dominio de los problemas de la realidad educativa; el dominio de las teorías educativas pedagógicas y didácticas; el dominio de la práctica educativa basada en competencias distinguibles de las de otras profesiones; y el dominio del ethos de la profesión, entendido como la dimensión histórica, ética y normativa que orienta, organiza y regula el ejercicio profesional. En este contexto de significación era necesario fundamentar la formación profesional de los educadores en la estructura básica de la pedagogía como disciplina fundante de la profesión y derivar de ella sus núcleos fundamentales, a partir de los cuales las instituciones formadoras pudieran organizar coherentemente los currículos de sus programas. La reflexión que lideró el Ministerio de Educación, con la participación de los académicos de las universidades del área de educación y las asociaciones de instituciones formadoras de educadores, condujo a precisar por lo menos cuatro núcleos fundamentales del saber pedagógico que debían estar presentes en las propuestas de formación: La Educabilidad, La Enseñabilidad, La Estructura Histórica y Epistemológica de la Pedagogía y Las Realidades y Tendencias Sociales y Educativas. Estos núcleos del saber pedagógico, aunque no se mencionan de manera explícita en la estructuración de la línea en áreas temáticas y enunciados problémicos, de una u otra manera están implicados en todas y cada una de las investigaciones que en el marco de la línea se desarrollen. Conviene, entonces, abordar la reflexión que sobre cada uno de esos núcleos del saber hace la autora citada: En relación con la educabilidad, se esperaba que cada programa incorporara explícitamente a los futuros educadores en el estudio de diferentes realidades y enfoques teóricos de tipo antropológico-pedagógico, referidos a la capacidad y necesidad humana de educación y a sus posibilidades en contextos específicos de nuestra cultura, y de tipo biopsíquico y sociocultural, referidos a las posibilidades y limitaciones del aprendizaje humano, de la constitución de la personalidad y de la construcción de conocimientos y valores en el ámbito escolar, según etapas del desarrollo evolutivo del ser humano. La enseñabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad debe abordarse en el marco de sus dimensiones histórica, epistemológica, social y cultural, y su transformación en contenidos y estrategias formativas, en virtud del contexto cognitivo, valorativo y social del aprendiz. Se espera que cada programa ofrezca a los futuros educadores oportunidades de estudio sobre: (i) enfoques, teorías histórico-epistemológicas y contenidos de las áreas o disciplinas del conocimiento objeto de enseñanza; (ii) teorías y modelos didácticos propios de cada área del conocimiento; y (iii) teorías y modelos referidos al currículo, la evaluación y el uso pedagógico de los medios, incluyendo los medios modernos de información y comunicación.

15 MARTÍNEZ DE DUERI. Elba. Acreditación y Programas de Formación en Colombia. Disponible en Internet en postmaster@proeduca-gtz.org.pe

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En cuanto a la estructura histórica y epistemológica de la pedagogía, se espera que el programa desarrollara actividades académicas orientadas a que los futuros educadores se apropien de: (i) la historia universal y nacional de la pedagogía; (ii) el debate sobre los problemas propiamente pedagógicos, su tratamiento según diferentes escuelas de pensamiento y la producción de teorías pedagógicas; (iii) el carácter teórico-práctico de la pedagogía y de la didáctica y sus posibilidades de interdisciplinariedad. Las realidades y tendencias sociales y educativas institucionales, nacionales e internacionales; la dimensión ética, cultural y política de la profesión educativa, son otros aspectos que se deben tener en cuenta en la formación de maestros. En cuanto a la realidad educativa se espera que se ofrezca espacios académicos para que los futuros educadores se familiarizaran con: (i) los avances, tendencias, problemas y vacíos de la educación, la enseñanza, el aprendizaje en el ámbito mundial y nacional; (ii) diversos enfoques teóricos de análisis de la realidad educativa; (iii) el marco normativo de la educación colombiana; (iv) la historia de la profesión educativa, los compromisos académicos, sociales, éticos y políticos que de ella se derivan y las normas que la regulan.16

, temas abordados también en la interculturalidad y el currículo.

- Enseñabilidad.

El MEN concibe la enseñabilidad como una característica de la ciencia a partir de la cual se reconoce que el conocimiento científico está preparado desde su matriz fundamental para ser enseñable aportando los criterios de confiabilidad, validez, universalidad e intersubjetividad que porta en sí. En esta perspectiva, la enseñanza de las ciencias, al articularse con el conocimiento objeto de enseñanza, ha de hacerlo a partir de su historia y epistemología; comenzando allí, la pedagogía y el pedagogo tiene la posibilidad de convertir las ciencias en potencial y contenido de formación para los niños, jóvenes o adultos cuya educabilidad está condicionada por factores socio – culturales diversos y por los fines de la educación históricamente determinados. En este campo, que corresponde las didácticas específicas, se generan los métodos, medios y procesos de enseñanza. Se puede afirmar que la educación necesita estar abierta en el orden teórico a cualquier idea que tenga bases razonables y, en el orden práctico, a cualquier actividad que de un modo u otro pueda ser útil. Por eso las mencionadas ideas y actividades son enseñables, cumplen con la cualidad de enseñabilidad. El trabajo del docente no consiste sólo en trasmitir información ni siquiera conocimientos, sino en presentarlos en forma problémica, situándolos en un contexto y poniendo los problemas en perspectiva, de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su solución y otros interrogantes de mayor alcance.

16 IBIDIM

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El concepto de persona lleva implícita la idea de sujeto de atribución o principio de actividad. El hombre es persona en la medida en que tiene capacidad y libertad para comprender, decidir y orientar los actos de su vida, en otras palabras, ser dueño de su vida misma. Mas el ser humano es dueño de la propia vida sólo en sentido limitado; nunca la posee de un modo completo; la tiene que ir construyendo a lo largo del tiempo. Solo será suya la vida si responde a un proyecto que el mismo haya diseñado. La educación personalizada se puede entender como audaz para formular el propio proyecto personal de vida y adquirir la capacidad para realizarla. En tal condición y por doble partida la persona es susceptible de educabilidad y enseñabilidad. “Si la enseñabilidad perfecciona lo específicamente humano, quiere esto decir que las capacidades de pensamiento: inteligencia, razón… y de volición son la explicación última de esta posibilidad humana, lo que explica la adquisición de saberes y de perfecciones éticas o de virtudes.” El nuevo maestro habrá de desarrollar enseñabilidad, si domina el proceso de constitución científica o disciplinaria del saber o asignatura por enseñar; tiene altas competencias en lectura y escritura de la lengua materna y de una lengua extranjera, haciéndolas pertinentes al saber por enseñar; posee capacidad para ubicar, acceder y usar información acumulada en libros y revistas científicas, base de datos y redes con referencias al saber por enseñar; ha adquirido hábitos de vida y trabajo enmarcados en la voluntad de cambiar, en la persistencia y en la reiteración con sentido. Es por lo tanto importante abordar la enseñabilidad de las disciplinas y saberes producidas por la humanidad en el marco de las dimensiones, historia, epistemología social y cultural y su transformación en los contenidos y estrategias formativas en virtud del contexto, cognitivo, valorativo y social del aprender y esto debe ser considerado desde la investigación y práctica pedagógica. Las investigaciones en las que se enfatice en la educabilidad buscarán dar respuesta a interrogantes como: ¿Es enseñable el saber específico en sí? ¿En qué medida lo es? ¿Qué condiciones previas se requieren para pensar esas posibilidades de enseñabilidad? ¿A quién es enseñable el saber específico? ¿Para qué y por qué ha de enseñarse? ¿Desde dónde se exige la enseñanza de un saber? ¿Qué se requiere para hacer factible su enseñanza? ¿Es el sujeto a quien se le enseña un ente pasivo y meramente receptor de esa enseñanza? ¿Describe y explica ese saber un conjunto de acontecimientos, fenómenos y fenomenologías acerca de los cuales los educandos han hecho elaboraciones, independientemente de que no sean las admitidas por las comunidades científicas? En pocas palabras, son temáticas tendientes a la solución de problemas de tipo disciplinar, cuya determinación corresponde a los procedimientos y enfoques de las disciplinas y su pertinencia al currículo.

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Cuadro 7 La Enseñabilidad como núcleo del saber en la Línea “Formación de maestros”

Justificación Objetivos Productos Desde los campos de la investigación y la práctica pedagógica es importante abordar la enseñabilidad de las disciplinas y de los saberes producidos por la humanidad en el marco de sus dimensiones, de la historia, de la epistemología, de lo social, de lo cultural y de su transformación en los contenidos y estrategias formativas; en virtud del contexto, cognitivo, valorativo y social del aprender, para de esta manera cumplir con las exigencias de renovación de la educación, como también con la necesidad de innovación constante y la de convertir al maestro en productor del conocimiento.

Realizar investigaciones donde el objeto central sea la reflexión teórico-epistemológica sobre los campos disciplinares de la educación y la pedagogía.

Investigar acerca de la Descripción, análisis y comprensión de problemas más significativos en la enseñanza, aprendizaje y comunicación de los saberes y, diseño y ejecución de la acción transformadora que ofrezca posibles soluciones a la problemática educativa.

“Estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica, con énfasis en inglés, metodología a distancia de la Universidad Mariana en el aprendizaje autónomo del inglés como lengua extranjera”. (VER ANEXO A2.1,4) Estudio sobre la actitud de los estudiantes frente a las matemáticas en la Licenciatura de Educación Básica, con énfasis en matemáticas, de la Universidad Mariana, sede: Pitalito –Huila”. (VER ANEXO:A2.1,2 ) Evaluación de la estructura curricular problémica de la Facultad de Educación de la Universidad Mariana, Pasto – Nariño”. (VER ANEXO: A2.1,7) Aplicabilidad del enfoque problematizador y núcleos problémicos en el quehacer educativo de los estudiantes de la Universidad Mariana en la Licenciatura en Educación Básica, con énfasis en Ciencias Sociales y Cultura Democrática – sede Sibundoy (Propuesta)”. “Desarrollo de competencias básicas en las niñas y niños de cinco a seis años de la institución educativa municipal Ciudadela de la Paz, mediante la aplicación del modelo pedagógico: escuela transformadora” (VER ANEXO:A2.1,3 ) “Estrategias Pedagógicas para generar aprendizajes significativos de competencias en la Educación Religiosa Escolar” (VER ANEXO:A2.1,5 ) “Uso Pedagógico – Didáctico de textos tradicionales para el mejoramiento de habilidades de lectura y de escritura en estudiantes de la Facultad de Educación, sede El Charco, Universidad Mariana –Modalidad a Distancia” (VER ANEXO A2.1,9 ) Investigaciones de Aula, realizadas por los docentes de la Facultad de Educación (VER ANEXO A2.2 ) Investigaciones Estudiantiles (VER ANEXO A2.1,11)

- Educabilidad.

La educabilidad puede ser entendida como la capacidad, activada por cada niño pero construida socialmente, para aprovechar las oportunidades y adquirir los activos necesarios para alcanzar logros educativos de calidad. Dicho “portafolio de activos” o repertorio de recursos y predisposiciones, según la escuela, resulta necesario para el buen desempeño escolar17

17 La discusión sobre qué debe aportar la familia para que el niño tenga un desempeño satisfactorio en la escuela puede ser infructuosa. A manera de ejemplo, se puede postular que la familia debe aportar aquello que otras agencias no pueden proveer y

(esto es, para acceder, permanecer y alcanzar los

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resultados que espera la escuela en términos de aprendizaje de conocimientos y desarrollo de habilidades cognitivas y sociales). Con todo, esta noción ha sido criticada porque en tanto “capacidad” llevaría a pensar que se trata de un atributo del niño cuya configuración y despliegue es principalmente tarea de él mismo, eximiendo o atenuando la responsabilidad que le cabe a la sociedad y a la escuela en ambos procesos (configuración y despliegue, respectivamente). A esta argumentación se agrega que la noción de educabilidad aplicada al niño o joven puede ser problemática puesto que arrastra significados y tradiciones equívocas. Una es filosófica y consiste en la definición de la persona como perfectible y, consecuentemente, “educable”. Interrogar por la educabilidad del niño en cuanto individuo, en consecuencia, sería cuestionar la esencia misma del acto educativo y arriesgar la estigmatización del niño como “no educable” cada vez que se discutan las condiciones de educabilidad de los más pobres. Un segundo argumento para ser cauto en el uso de la noción de educabilidad es lo ya comentado, es decir, que una referencia normal del término hacia el individuo puede provocar un deslizamiento semántico que sitúe en el niño, y quizá en su familia, la responsabilidad de quien no es educable y no en la sociedad que no provee la educación adecuada a sus necesidades y características (García-Huidobro, 2002). Un tercer argumento, que se puede entender derivado del anterior, es que una categoría individual resulta poco fecunda como contenido de la política educacional, donde se requiere intervenir factores sociales. Desde otra perspectiva la Educabilidad puede ser entendida como la disposición para la formación de la persona a partir de potencialidades. La pedagogía Herbatiana está fundamentada en la filosofía práctica, en la ética y en la psicología, la primaria, fin de la educación, la secundaria proporciona medios a la educación, formación del carácter moral. El maestro ha de proveer al alumno de una serie de experiencias que le permitan desarrollar y consolidar su personalidad. La verdadera educación según Herbart es aquella que promueve ricos intereses más que conocimientos específicos, lo aprendido se disipa, pero el interés persiste toda la vida. Flitner W sostiene que la educabilidad recibe a veces el nombre de normatividad y tiene como referente un conjunto de disposiciones (adaptabilidad, asimilación, acomodación) que emparentan, personalización, socialización y desarrollo humano La educabilidad es inherente al ser humano sin la cual es imposible recorrer el camino de su humanización y la del mundo; se fundamenta y tiene razón en el carácter inacabado del hombre, en su potencial de perfectibilidad en el reto de conquistar con su formación

ello es básicamente el núcleo afectivo para contener y dar confianza al niño. Otra posibilidad es demandar además de la afectividad, cierto marco normativo del hogar coherente con la disciplina escolar y una valoración de la educación que propicie una disposición favorable hacia la escuela.

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A la educabilidad están ligadas las estructuras biopsíquicas y socioculturales del ser humano, respecto de las cuales hoy contamos con gran cantidad y variedad de conocimiento, gracias al avance de las ciencias, especialmente, de las ciencias referidas a lo humano, conocimiento que incluso nos informa sobre la existencia de diferentes inteligencias, las posibilidades del pensamiento complejo, las estructuras de la mente, la construcción de conocimientos y otros asuntos con los cuales se logra resignificar y actualizar los tradicionales conceptos y prácticas referidos al aprendizaje, la formación, la enseñanza y la relación pedagógica, en tanto práctica comunicativa. También a la educabilidad están ligadas las condiciones históricas de las personas situadas en un tiempo y en un espacio, las cuales afectan el desarrollo de sus estructuras básicas y las ubican algunas veces, en situaciones de ventaja social y cultural para recibir y aprovechar los beneficios de la educación Aunque la educabilidad está ligada a condiciones históricas del ser humano, también hay posiciones teóricas que afectan el significado y finalidad de la enseñanza, el aprendizaje y la formación. El Hombre es la Materia Prima de la Educabilidad18

El instinto viene en el equipaje corporal. Sólo tiene que desdoblarse obedeciendo la lógica del código genético y cumplir su cometido. Aquí no cabe elecciones, no hay lugar a dudas, y menos a sentimientos de culpa. Del despliegue instintivo no se deriva responsabilidad.

La razón, en cambio, está al comienzo y el resultado en la construcción de lo humano, en la edificación del hombre. Ella, en la raíz, define al hombre, le da la calidad de humano, lo incorpora a la humanidad. Aunque en la modernidad ha hecho carrera un movimiento crítico que con fundamento sospecha de la razón dados sus resultados en muchos sectores del acontecer, como del deterioro ambiental, la producción de armas, la guerra por territorios y mercados, el hombre, la manipulación de la vida, el desprecio por el mismo hombre. Sin embargo, con conciencia de ello, en Colombia, Hoy falta mucha razón. Pero la humanidad no aparece de sí y de suyo, espontáneamente. Es la culminación de una tarea esforzada, de una ascesis, de una lucha enconada de la conciencia contra el instinto. Allí tiene mucho que ver la coacción formativa por la vida de la educación y el despliegue de la moral o la ética. Desde el freno inhibitorio de la niñez, pasando por la necesaria contención de la adolescencia, hasta la autolimitación autoélica de la adultez, la condición humana se perfila al pasar por estrecho margen de las escogencias y las renuncias con sus consiguientes responsabilidades. Humanidad significa ascenso en la conciencia, potenciación de la reflexión, triunfo de la razón en lo que tiene todavía de bueno. Y las personas, ya sean vistas con ojos griegos como animales racionales, con ojos de Descartes como seres que piensan, con ojos de Kant como seres que conocen, con ojos de Husserl como seres que reflexionan, con ojos de existencialistas como seres situados y fechados, con ojos de Ortega como seres circunstanciados, incompletos,

18 Documento tomado del compilado Fundamentacion Pedagógica de los Núcleos del Saber realizado por la Hna Nilda María Medina 2000

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contradictorios, tienen, en todo caso, una vocación de ser más. Ser plenamente humanos, vale decir, racionales, solidarios, comunicativos y responsables. El peso del concepto de educabilidad se ha puesto originalmente en la dimensión natural e individual, pues el organismo humano es susceptible de maduración. El concepto de educabilidad designa la disposición típica del hombre frente a las influencias educadoras con las que se enfrenta típicamente en n mundo histórico. El animal casi se hermana con el hombre por este sólo concepto, pero la conciencia del aquí y del ahora, la pertenencia y la identidad que agrega la segunda remite la educabilidad a la esfera puramente humana. En inglés existe el adjetivo educable por capable of being educated, o sea, con capacidad para ser educado. Con habilidad o condición para ser formado o conformado. Y esta es una característica típicamente humana. Los animales, por ejemplo, pueden ser entrenados, adiestrados, pero no lograran superar la determinación instintiva, la información contenida en el código genético. El hombre, al contrario, puede ir mucho más allá, y efectivamente va, porque despliega la razón, la voluntad y, por encima de todo, la cualidad por excelencia de la persona humana: la libertad. El hombre es sujeto de solicitaciones que se concretan en la educación y que conducen en la realización de su vocación: ser mas humano o, mejor, ser plenamente humano. Esto nos remite a un proceso que hoy es conocido, como de la formación integral. Por lo tanto la Escuela y la casa se convierten en los ámbitos privilegiados para el cumplimiento del tal proceso. Con base en las intuiciones pedagógicas de Juan Enrique Pestalozzi (Zurich 1746- Brugg 1827) tal sistema se reduce a trabajar con los niños tres grandes conceptos, a saber: palabra, número, y forma. Pero lo más importante es la consigna que recoge el ideal pedagógico para este largo periodo: En educación se trata de formar cabeza, corazón y manos. Es decir, la persona toda. A finales del siglo XX y, como una derivación de la acción educativa práctica, se vincula la educación al desarrollo humano, es un desarrollo del decreto 429 del 20 de enero de 1893. Pues bien, en el capitulo 12 trabajan las tres clases de enseñanza escolástica normal y la enseñanza metodológica y de dirección de escuelas o profesional. Esta última comprende tres asignaturas: Ciencias de la cultura humana, arte de enseñar con métodos apropiados y dirección de las escuelas. Características de la Educabilidad 19

La educabilidad es personal, es decir, es una exigencia individual inalienable e irrenunciable, que surge del manantial de la personalidad y la hominidad.

19 FERMOSO , Paciano Citado por Hna, MEDINA , Nilda. En Compilado Modelos y Enfoques pedagógicos. Pupiales. 2003

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La educabilidad es intencional, es decir, la posibilidad no está a merced de unas leyes naturales, sino que el sujeto es dueño de sí mismo y dirige el sesgo y el viaje de acuerdo con unas metas o ideales que se autofija. La educabilidad es referencial, porque no es una fuerza ciega sino una capacidad ilustrada, que sabe hacia donde se dirige; en otras palabras, es teológica. La educabilidad es dinámica pues la realización del programa existencial de cada hombre supone actividad y dotación de potencialidades que buscan pasar el acto. La educabilidad es necesaria, pues si en ella el hombre se vería privado de posibilidades de autorrealización, de personalización y de socialización La legislación escolar ha recogido con fortuna este prospecto. El artículo 1 de la Ley 115, al definir su objeto, lo consagra con claridad: La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamente en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. Por eso el nuevo maestro debe ser un conocedor del proceso de constitución del ser humano; es interprete del contexto socio político donde tiene ocurrencia la construcción del sujeto y sus competencias; un dominador (preparado ex profeso para ello) de la educación, la pedagogía y la didáctica (esta última sesgada al saber por enseñar y a los niveles etéreas); un investigador y un profundo conocedor del saber por enseñar. De tal manera que es necesidad desde la investigación tener en cuenta grandes áreas de formación para favorecer la educabilidad como el desarrollo humano y social, enfatizando lo socio – político, las tendencias y enfoques sobre educación e investigación que propenden por el conocimiento del estudiante y de la cultura, y por todas las prácticas, rituales y eventos conducentes a lograr una calidad de vida y un sentido de identidad y pertenencia de los actores involucrados. La investigaciones que se realizan en el marco de este núcleo del saber están encaminadas a construir conocimiento alrededor del interrogante: ¿En qué capacidades, facultades o dimensiones debe educarse y dejarse educar el ser humano? Toda persona debe crecer y formar sus capacidades intelectuales, morales, volitivas, psicomotrices con el fin de conocer, amar y convivir en armonía con su propio ser, los demás y su entorno. Este proceso necesita fortalecer la capacidad de aprender a aprender, estimular y desarrollar las capacidades intelectuales para colocarlas al servicio del crecimiento integral. El educando debe construir el conocimiento sobre qué es aprender y cómo se aprende y ponerlos en práctica para su autoeducación, formarse para ser persona provista de principios y valores con excelentes competencias para obrar. De manera que la educabilidad en un poder ser, es la esperanza de acercarse al deber ser, se constituye en la búsqueda constante de: “ser cada día mejor”.

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Cuadro 8 La educabilidad como núcleo del saber en la Línea “Formación de

maestros” Objetivo Justificación Productos Incorporar explícitamente a los futuros educadores en el estudio de diferentes realidades y enfoques teóricos de tipo antropológico-pedagógico, referidos a la capacidad y necesidad humana de educación y a sus posibilidades en contextos específicos de nuestra cultura, y de tipo biopsíquico y sociocultural, referidos a las posibilidades y limitaciones del aprendizaje humano, de la constitución de la personalidad y de la construcción de conocimientos y valores en el ámbito escolar, según etapas del desarrollo evolutivo del ser humano.

Es necesario desde la investigación tener en cuenta grandes áreas de formación para favorecer la educabilidad como el desarrollo humano y social, conducentes a lograr una calidad de vida y un sentido de identidad y pertenencia de los actores involucrados, convirtiéndose la formación del maestro en el ámbito privilegiado para el cumplimiento de este proceso.

“Importancia de los saberes disciplinar y pedagógico de los docentes en formación de la Licenciatura en Educación Preescolar de la Universidad Mariana, zona Tumaco” (Concluída- 2010)

(VER ANEXO A2.1,8 )

- Interculturalidad

La interculturalidad se refiere a la interacción entre culturas, de una forma respetuosa, horizontal y sinérgica, donde se concibe que ningún grupo cultural esté por encima del otro, favoreciendo en todo momento la integración y convivencia de ambas partes. Se refiere fundamentalmente a un proceso que supone la aceptación de lo heterogéneo.

María Antonia Casanova comparte con bastante claridad la diferencia entre ambos conceptos: mientras la multiculturalidad estaría referida a la simple coexistencia de varias culturas en un espacio determinado, la interculturalidad: supone, en principio, que la coexistencia cultural pase a convivencia, con absoluto respeto a las características culturales de cada grupo. Es decir: ni subordinación, ni integracionismo ni asimilacionismo. Sí, por supuesto, respeto y adaptación a las normas sociales que permiten, favorecen y facilitan esa convivencia deseada, pero manteniendo, a ser posible, las peculiaridades importantes de las culturas que, en un momento dado, integran un supragrupo cultural. La convivencia cultural se ve como un enriquecimiento mutuo y no como amenaza a ninguna de las culturas. En el ámbito latinoamericano, Luis Enrique López expresa que la noción de interculturalidad “aparece ligada a la aún irresuelta problemática indígena y a la emergencia desde hace no más de veinte años de un nuevo actor social en el escenario sociopolítico latinoamericano: un movimiento indígena, primero nacional, y luego regional, que removió la consciencia de las sociedades latinoamericanas” 20

.

La Facultad de Educación está de acuerdo en considerar que la cultura permite visualizar el contexto multicultural pero necesariamente se debe actuar en consideración a la interculturalidad que permita llegar a un conocimiento integrado y holístico.

20 “The question of inter-culturality and education in Latin America”. Analysis of Prospects of the Education in Latin America and the Caribbean. Santiago, 2001, 306.

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Por otra parte, de manera paralela a la evolución del significado del “otro diferente” (la otredad), el concepto de educación cultural ha atravesado diferentes etapas.

Dietz, Gunther, al considerar la semántica en la etnografía de lo intercultural respecto a los modelos discursivos de educación intercultural expresa que se puede buscar educar para:

- Asimilar / Compensar (adaptación unidireccional de los estudiantes hacia cánones culturales hegemónicos).

- Diferenciar / Biculturizar (currículos culturalmente diferenciados –y excluyentes- por “respeto” a la diversa identidad cultural de los estudiantes).

- Tolerar / Educar contra el racismo (modelos que incluyen entre sus destinatarios a estudiantes de la sociedad mayoritaria).

- Empoderar / Transformar (discriminación positiva –en el primer caso- y liberadora).

- Interactuar (educación intercultural a través del aprendizaje complejo).

Según, Pieter Batelaan, el aprendizaje complejo comprende estrategias orientadas al fomento de una “cooperación estructural” en grupos heterogéneos, donde se promueve el aprendizaje activo y el desarrollo de la responsabilidad en los estudiantes. Esto resulta posible a través del nuevo rol que asume el docente: facilitador capaz de delegar a los estudiantes parte de su autoridad. La articulación del aprendizaje complejo con el componente intercultural dio lugar al proyecto europeo CLIP (Cooperative Learning in Intercultural Education).

Ampliando esta visión en la consideración de la inserción y cambio en un nivel social, Díaz- Aguado y Andrés Martín expresan que:

Preparar para una sociedad intercultural exige llevar a cabo, además, profundas transformaciones en el proceso de construcción de los conocimientos y las normas que definen la cultura escolar: dando al alumno un papel más activo en dicha construcción, enseñando a reconocer la naturaleza positiva de las dudas y los conflictos como motores de crecimiento, ayudando a afrontar altos niveles de incertidumbre y proporcionando experiencia que permitan vivir la heterogeneidad como una fuente de desarrollo y progreso. Y para que la educación logre estos motivos es preciso cambiar el método tradicional, excesivamente centrado en la actividad del profesor, y dar a los alumnos más poder y más responsabilidad su propio aprendizaje.21

El concepto de educación intercultural dado por Muñoz Sedano complementa el anterior, enfatizando aspectos de carácter actitudinal: La educación intercultural designa la formación sistemática de todo educando: en la comprensión de la diversidad cultural de la sociedad actual; en el aumento de la capacidad de comunicación entre personas de diversas culturas; en creación de actitudes favorables a la diversidad de

21 Díaz-Aguado, María José y María Teresa Andrés (1999). “Aprendizaje cooperativo y educación intercultural.Investigaciòn-acciòn en Centros de primaria” Psicología Educativa. Vol 5, No. 2, 72-73, citadas por Dietz

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culturas; en incremento de interacción social entre personas y grupos culturalmente distintos.

Al respecto, la relación entre lo propio y el otro diferente –tanto en un plano individual como social- es expresada con claridad por López y Küper, así: “Un enfoque pedagógico con perspectiva intercultural refuerza el desarrollo de la capacidad de diálogo entre diferentes y, sin dejar de serlo, construir puentes de comunicación que permitan el acercamiento de las disparidades, expresarlas y relacionarlas, lo cual implica aprender a manejar conflictos y a no reprimirlos o desplazarlos. En tal sentido, la interculturalidad es un asunto que compromete a todos los sectores de la sociedad”22

La voz de diversas comunidades indígenas expresa este sentir. Es el caso de la Asamblea de educadores originarios de Alaska en 1998, según la cual, una comunidad que apoya culturalmente:

y con más compromiso a la educación.

- Incorpora la práctica de las tradiciones locales

- Alimenta el uso de la lengua originaria

- Participa activamente en la educación de todos sus miembros

- Nutre la responsabilidad familiar, el sentido de pertenencia y de identidad culturales

- Apoya a los docentes en el aprendizaje y utilización de las tradiciones y prácticas culturales

- Contribuye en todos los aspectos del diseño e implementación curriculares en la escuela local

En la región latinoamericana, y más allá del discurso sobre intenciones educativas, son varias las experiencias que revelan un compromiso creciente de las comunidades en el ámbito escolar. Colombia es uno de los países que más experiencias puede ilustrar al respecto. Una de ellas es la de formación de maestros comunitarios “en la vida y para la vida” en el Cauca indígena tratado por Alba Simbaqueba, en el año 2000, en: “Formación de maestros comunitarios en la vida y para la vida: programa de educación bilingüe del CRIC Colombia, componente de educación superior”23

.

Nariño no es ajeno a esta situación, los planes de desarrollo departamental y municipal (Pasto) admiten la importancia de tener en cuenta que esta es una zona multicultural, que hay que trabajar en torno a esta realidad, y qué lo más apropiado es tratarlo desde la Educación, todas estas razones fundamentan que la Facultad de Educación de la Universidad Mariana coloque como uno de los ejes importantes en la formación de maestros, la Interculturalidad.

22 López, Luis Enrique & Küper, Wolfgang 1999 “La educación intercultural bilingüe en América Latina: balance y perspectivas”. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 20: 17-85. 23 Los pueblos indígenas y la propuesta curricular en la EIB. Memorias del III Seminario Internacional de los Pueblos Indígenas de los Países Andinos. Cochabamba: CENAQ- CEA- PROEIB Andes. 59-75.

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Las investigaciones que se desarrollan en el marco de este núcleo del saber buscan responder a los siguientes interrogantes: ¿Cuál es el significado que adquiere, en los diferentes contextos la educación intercultural? y ¿Cómo se significa o resignifica la educación intercultural en los actores académicos?

Igualmente, teniendo en cuenta que no hay discusión, ni reflexión teórica de los docentes sobre la forma como se asumen las relaciones interculturales, ni sobre la manera cómo se debe concebir la propuesta en la vida cotidiana para fortalecer la identidad de todos los que allí conviven responder a los criterios de integralidad, interculturalidad, diversidad lingüística, participación comunitaria, flexibilidad y progresividad que proclama la Ley General de Educación, permitirá avanzar en forma significativa hacía la construcción colectiva de una sociedad más integral y equitativa. De ahí que este núcleo del saber se centre en el estudio de aspectos metodológicos relacionados con la práctica educativa.

En un tiempo en el cual la “educación cultural” ha ganado un espacio oficial en el currículo prescrito de la mayoría de los países latinoamericanos, es correcto preguntarse qué se entiende por interculturalidad, cómo se perciben las interrelaciones entre cultura, sociedad, lengua y educación, así como acerca de qué modelos de educación intercultural se siguen y cómo se plasman éstos en los procesos educativos, de manera de contribuir a la modificación sustancial de las relaciones sociales en los diferentes ámbitos.

En este sentido. También son interrogantes propios de este núcleo del saber los siguientes: ¿Cómo se perciben las interrelaciones entre cultura, sociedad, lengua y educación? ¿Qué modelos de educación intercultural se siguen? y ¿Cómo se plasman éstos en los procesos de enseñanza y aprendizaje?

A través de las investigaciones adscritas a este núcleo del saber se busca abrir un espacio de intervención que permita a los participantes de en las mismas constituirse en facilitadores de procesos dirigidos hacia el fortalecimiento o fomento (según sea el caso) de una educación intercultural que corresponda a las expectativas de los miembros de una comunidad educativa determinada. Cuadro 9 La Interculturalidad como núcleo del saber en la Línea “Formación

de maestros”

Objetivos Justificación Productos Analizar las relaciones sociales y las prácticas pedagógicas que se dan en los procesos de enseñanza y aprendizaje de ámbitos multiculturales en la perspectiva de transformarlos en espacios interculturales de aprendizaje.

En el ámbito educativo, se está pasando a propuestas que comienzan a tomar en cuenta las demandas y necesidades de aprendizaje explicitadas por representantes de las comunidades educativas. Considerando primero las demandas educativas de los pueblos indígenas latinoamericanos y las de los afrodescendientes, y posteriormente sus demandas tanto educativas como políticas, se observa desarrollarse en las últimas décadas, experiencias llamadas de educación bilingüe, educación bilingüe intercultural, educación intercultural bilingüe, educación endógena, etnoeducación y educación propia. La mayoría de los gobiernos latinoamericanos hoy en día apoya o promueve formalmente algún tipo de educación intercultural (en

“Aproximación al conocimiento etnobotánico de las reservas Naturales de la Sociedad Civil de la Laguna de La Cocha, Departamento de Nariño”

(VER ANEXO A2.1,6 ) Investigación Estudiantil (VER ANEXO A2.1,11)

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principio para todos) y bilingüe (por lo general, restringida a destinatarios indígenas). Frente a los avances señalados, son aún pocas las investigaciones que muestran cómo y en qué circunstancias se plasma dicha educación intercultural en procesos concretos de enseñanza y de aprendizaje. Una brecha parece separar estas prácticas de los principios planteados en los currículos prescritos, lo cual lleva a considerar igualmente las concepciones (explícitas o no) relacionadas con lo que es interculturalidad, por parte de los diferentes actores educativos, situaciones que deben ser abordadas desde la investigación y práctica pedagógica para lograr la pertinencia en los cambios que se generen en educación.

- Portafolio de proyectos.-

El portafolio de proyectos está diseñado de acuerdo a la línea de investigación “Formación de maestros”, y a sus correspondientes ejes temáticos, así:

Cuadro 10 Portafolio de proyectos

AREAS TEMATICAS POSIBLES PROYECTOS DE INVESTIGACION

Maestro y contextos

• Características del maestro en los diferentes contextos educativos (La labor del docente en contextos específicos, Multiculturalidad en la escuela, Pensamiento didáctico integrador del docente)

• Factores externos de la escuela que influyen en la calidad de la educación (Cultura popular y cultura escolar, Condiciones socioculturales del educando en contexto de realidades específicas, Dinámica cultural de los contextos educativos, Relación escuela y sociedad, Relación escuela- familia).

• Contextos socioeducativos y procesos de socialización en la escuela

• La ideología en los textos y contextos escolares • Contextos educativos: Maestro y convivencia

(Manifestaciones de poder y contrapoder en la escuela , Relaciones interpersonales en la escuela, Modelos de convivencia, Identificación y mediación de conflictos)

Educación y desarrollo Humano

Diseño y manejo pertinente de proyectos para la formación humana del educando. • PRAES • Proyecto de educación sexual • Proyecto de paz y democracia • Educación Inclusiva • Competencias Básicas y Laborales • Proyecto de vida • Dimensiones del educando (socio- cultural, ético – social, y

afectiva) Currículo

• Diseño y concreción de currículos • Evaluación

Prácticas pedagógicas.

• Estrategias pedagógicas • El desarrollo de habilidades de pensamiento

TIC y Pedagogía

• El aprendizaje y los medios de comunicación • Aplicación de las Tic en el aula

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Evaluación de los procesos de formación

en la Facultad de Educación

• Autoevaluación de programas • Formación inicial • Formación continua • Modalidad a Distancia

Educación y Cultura

• Cosmovisión • Territorialidad • Diversidad • Usos y costumbres • Pedagogía para la interculturalidad • Autonomía • Etnolingüística

- Estrategia integradora para el abordaje de investigaciones.- Con el fin de lograr un mejor desarrollo de cada una de las áreas temáticas propuestas en el portafolio de proyectos se buscará que los miembros del grupo conformen núcleos de investigación de acuerdo con dichas áreas, formulando en cada una de ellas un macroproyecto de investigación, dentro del cual se construyan proyectos específicos por parte de los docentes en los cuales participen los estudiantes desde el inicio de su carrera, bien aportando desde los ejercicios de observación previstos para los tres primeros NTFs, o bien articulando a los proyectos profesorales el ejercicio de investigación como trabajo de grado que inician formalmente los estudiantes a partir del tercer NTF, En cuanto a los docentes que no forman parte del grupo de investigación, se prevé su participación ocasional y voluntaria en los proyectos de investigación que los diferentes núcleos de investigación propongan. Todos los docentes que realicen investigación formativa, como reflexión sobre su práctica pedagógica, deben articularla con alguno de los macroproyectos en desarrollo.

Fig. 2 Estrategia integradora. Grupo de Investigación FORMA

NÚCLEOS DE INVESTIGACIÓN

Artículos o Libros

Práctica pedagógica investigativa I, II y III NTFs

Trabajos de Grado

MACROPROYECTOS Difusión Cursos, diplomados y demás eventos de capacitación

Ponencias en eventos Investigación profesoral

Reflexión sobre la práctica pedagógica

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10 PRODUCCIÓN INTELECTUAL.

La Universidad Mariana entiende por producción intelectual “la elaboración de escritos científicos, investigativos, técnicos, literarios y humanísticos; la producción de obras artísticas, y la producción de inventos, diseños o desarrollos tecnológicos originales, de acuerdo con lo contemplado en este Reglamento, y se evaluará anualmente según lo determine el Consejo Directivo, quien además designará los pares que han de realizar las evaluaciones” (Reglamento de Educadores Profesionales, artículo 19). (VER ANEXO: D) Todo docente debe tener “capacidad de lectura, producción y socialización de sus propios escritos” (Reglamento de Educadores Profesionales, 11.9). “La Universidad Mariana promueve la producción intelectual de los educandos y garantiza el respeto por los derechos legales que les asiste por la misma, en el marco de la normatividad vigente tanto a nivel nacional como internacional” (Artículo 63 del Reglamento de Educandos).

11 RECONOCIMIENTOS Y ESTÍMULOS A LA INVESTIGACIÓN Y A LA PRODUCCIÓN INTELECTUAL.-

CONCEPCIÓN INSTITUCIONAL SOBRE RECONOCIMIENTOS Y ESTÍMULOS.

La Universidad Mariana entiende por reconocimientos “aquellas acciones institucionales por las cuales la Universidad premia el alto nivel de educabilidad, el sentido de liderazgo y la pertenencia a la institución. Se entiende por estímulo, el reconocimiento simbólico o el apoyo brindado a educandos que se destaquen por sus logros en los campos académico, investigativo, cultural y deportivo, y en los eventos que actúen en representación de la Universidad” (artículo 59 del reglamento de Educandos). ESTÍMULOS Y RECONOCIMIENTOS A LA ACTIVIDAD INVESTIGATIVA.(Ver ANEXO A2. 1,10)

- Investigación profesoral

Artículo 2: La actividad investigativa en la Universidad Mariana tiene como agente principal al (la) Educador(a) Profesional, quien contará con el respaldo institucional expresado en tiempo para la investigación dentro de su asignación académica regular, en el acceso a las fuentes de información, en el apoyo financiero o en materiales, y en el reconocimiento de su producción. Parágrafo (al artículo 15): Cuando la transferencia de conocimiento a la cual hace referencia el literal g de este artículo implique la asistencia a eventos nacionales o internacionales, la Universidad Mariana brindará apoyo al (la) investigador(a) o los(as)

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investigadores(as) para sufragar parte de los gastos de desplazamiento y estadía, previo estudio de la disponibilidad presupuestal. Artículo 20: Para los (las) Educadores(as) Profesionales o funcionarios(as) que se encuentren desarrollando un proyecto de Investigación dentro de los parámetros fijados en los anteriores artículos, la Universidad Mariana establece los siguientes estímulos:

a) Entre todas las investigaciones profesorales realizadas durante el año se reconocerá el mejor informe final, teniendo en cuenta criterios como los siguientes: pertinencia social y académica; aporte a la solución de un problema real y sentido del contexto institucional, regional o nacional; rigor metodológico; aval de alguna comunidad científica o de un grupo de investigación reconocido en el ámbito nacional o internacional; estrategias de difusión o transferencia de conocimiento, y calidad del artículo científico resultante.

b) Si al finalizar un proyecto de investigación que ha sido financiado por fuentes externas y, una vez cubiertos los diferentes gastos inherentes al mismo, tanto a nivel de la institución como de las partes involucradas en el convenio en el marco del cual se realizó el estudio, quedare algún remanente neto en dinero, el mismo se distribuirá de la siguiente manera: 60% para la Universidad Mariana y el 40 % para distribuir entre los (las) investigadores(as) del grupo para inversión libre.

c) Cada año, y en acto especial, el Centro de Investigaciones y Publicaciones reconocerá a la Unidad Académica y a los (las) Educadores(as) Profesionales que se hayan distinguido por sus aportes a la actividad investigativa institucional mediante: realización de investigaciones de calidad, eventos de carácter investigativo, logros en la articulación de la docencia con la investigación, y apoyo a la formación investigativa de los (las) Educandos(as).

d) Por cada categoría que un Grupo de Investigación logre en el escalafón de Colciencias, el Centro de Investigaciones y Publicaciones le patrocinará la publicación de un libro que sea el resultado de su actividad investigativa.

e) Los (as) Educadores(as) Profesionales que se encuentren desarrollando un proyecto de Investigación aprobado por la Universidad Mariana podrán recibir apoyo económico de la misma para asistir a eventos de carácter científico, académico o cultural, del orden nacional o internacional, previa disponibilidad presupuestal, relacionados con el proyecto de investigación que adelantan.

f) Los (las) Educadores(as) Profesionales que realizan investigación propiamente dicha vinculados(as) con un Grupo de Investigación, tendrán derecho a que la Universidad Mariana les facilite el acceso a becas para adelantar estudios relacionados con la Línea Institucional de Investigación en la cual desarrollan su proyecto.

g) La Universidad tendrá en cuenta, como criterio de primer orden, para proveer cargos administrativos o académicos que constituyan mejora salarial, el aporte que el (la) candidato(a) haya hecho a la actividad investigativa institucional.

h) De acuerdo con el numeral 29.4.4, del Reglamento General, la Universidad Mariana concederá la “Medalla al Investigador Mariano”, a quien “haya sobresalido por su actividad y productividad investigativa. El galardonado recibirá una medalla, un diploma y un estímulo económico, de acuerdo con la disponibilidad presupuestal de la Universidad, destinado a la financiación parcial de estudios de postgrado, la asistencia a congresos, seminarios y otros eventos

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sobre temas relacionados con su campo de investigación, y se anexará a su hoja de vida el acto administrativo”.

Artículo 23: Las investigaciones realizadas por los (las) Educadores(as) Profesionales de la Universidad Mariana en sus estudios de maestría o doctorado, serán reconocidas como investigaciones profesorales, previa inscripción de las mismas en el CIP, siempre y cuando cuenten con el aval del Programa Académico donde se cursa la formación posgraduada, sin que ello implique necesariamente financiación ni descarga académica por parte de la Universidad. - Investigación estudiantil

Artículo 59: Menciones al Trabajo de Grado.- El Trabajo de Grado podrá obtener las menciones de MERITORIO O LAUREADO. Artículo 60: La mención de MERITORIO será otorgada por el Consejo de Facultad, si es solicitada de manera unánime y motivada por los miembros del jurado, porque el Trabajo de Grado reúne las siguientes condiciones:

a- Demuestra un nivel sobresaliente en la aplicación del proceso propio de la investigación.

b- Contiene sustanciales novedades ya sea en el campo teórico, en el metodológico o en la aplicación del estudio, y

c- Ha recibido la confirmación de “meritorio” por parte un tercer jurado, elegido por el Consejo de Facultad.

Artículo 61: La mención de “Laureado” será otorgada por el Consejo Académico, a solicitud del respectivo Consejo de Facultad, previa petición unánime y motivada del jurado calificador. Para ello el Trabajo de Grado debe cumplir, además de los requisitos establecidos para la mención de meritorio, con los siguientes:

a- Demostrar una contribución significativa al tema estudiado, y tener impacto en algún sector de la comunidad local, regional o nacional.

b- Haber recibido la confirmación de “Laureado” por parte de un tercer jurado, elegido por el Consejo Académico, previa consulta al (la) Director(a) del Programa Académico correspondiente.

Parágrafo 1: De acuerdo con el numeral 29.4.6 del Reglamento General, los (las) Educandos(as) pueden obtener la “Mención de Honor”. La cual “se otorgará a los educandos que se hayan destacado en el desempeño de sus responsabilidades, cumplimiento de sus deberes, o por su firme compromiso con los ideales de la Universidad. También se otorgará a los educandos que hayan obtenido la calificación de meritorio o laureado en su trabajo de grado, un alto puntaje en las pruebas ECAES, o por la consecución de significativos logros académicos, investigativos, artísticos, culturales o deportivos. Los galardonados recibirán medalla y diploma, y se anexará a su hoja de vida el acto administrativo”. Parágrafo 2: De acuerdo con el numeral 29.4.7 del Reglamento General, los(as) Educandos(as) pueden obtener el “Grado de Honor”, el cual “se otorgará a los educandos que obtengan un promedio ponderado acumulado igual o superior a 4.5 y

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una calificación de laureado en su trabajo de grado. Recibirán medalla, diploma y un apoyo económico, de acuerdo con la disponibilidad presupuestal, para estudios de postgrado ofrecidos por la Universidad Mariana”. Parágrafo 3: A estos estímulos también tienen derecho los(as) Educandos(as) que realizan su trabajo de Grado en cualquiera de las modalidades de co - investigación. Parágrafo 4: El reconocimiento público de estos estímulos se realizará en la respectiva ceremonia de grado. Parágrafo 5: Los trabajos de grado Meritorios o Laureados serán publicados, en versión de Artículo Científico, en alguno de los órganos de difusión investigativa de la Institución.

- Estímulos y reconocimientos a la producción intelectual.

En el caso de los docentes, la producción intelectual y las distinciones por la actividad investigativa constituyen criterios previstos por la Universidad Mariana para ascender en la “Escala de méritos”, así:

a) La producción intelectual no acreditada para ingreso o ascenso en la escala de méritos (Reglamento de Educadores Profesionales, 21.2).

b) Distinciones otorgadas por la Universidad Mariana o por otras instituciones de reconocido prestigio a la labor docente investigativa o profesional: hasta 50 puntos cada distinción (Reglamento de educadores Profesionales, 23.7).

En cuanto a los puntajes de la producción académica, la Universidad Mariana ha establecido en el Reglamento de Educadores Profesionales (24.1) lo siguiente:

12 Libro: hasta 50 puntos. 13 Investigaciones terminadas y publicadas: hasta 40 puntos. 14 Cuadernos docentes y manuales universitarios: hasta 20 puntos. 15 Ensayo o artículo en revista indexada nacionalmente: hasta 40 puntos. 16 Capítulo escrito en libro colectivo: hasta 15 puntos. 17 Artículo escrito en revista indexada internacionalmente: hasta 60 puntos. 18 Ponencia presentada en evento científico: hasta 20 puntos. 19 Inventos o innovaciones tecnológicas y culturales originales: hasta 20

puntos. En el Reglamento de Educadores Profesionales (artículo 25) se han establecido los criterios para evaluar la producción intelectual de los docentes, así:

20 Calidad del contenido de la obra. 21 Originalidad. 22 Aspectos innovadores de la obra en la investigación actual sobre el tema. 23 La consistencia con los principios paradigmáticos de la epistemología y la

metodología propia de la disciplina. 24 La calidad, el estilo y el uso adecuado del lenguaje. 25 El uso, beneficio y funcionalidad del invento o de la innovación tecnológica.

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12 EL REGLAMENTO DE INVESTIGACIONES Y PUBLICACIONES. No se consideró pertinente tomar aspectos separados del mismo en este documento, ya que en su totalidad es de obligada consulta, no sólo para los investigadores sino para asesores y jurados, sí como para los docentes y estudiantes en general.

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BIBLIOGRAFÍA. Assembly of Alaska Native Educators (AANE) 1998 Alaska Standards for Culturally-Responsive Schools. Anchorage: Alaska Native Knowledge Network. Casanova, María Antonia 2002 “Interculturalidad y educación. Reflexiones para la actuación en los centros docentes”. El profesorado y el cambio educativo. Jornadas Educativas 2002. 15- 16 de marzo. Madrid: Centro de Innovación Educativa. 9 – 32 Dietz, Gunther 2002 Multiculturalismo, interculturalidad y educación: una aproximación antropológica. Granada: Universidad de Granada. Díaz-Aguado, María José y María Teresa Andrés (1999). “Aprendizaje cooperativo y educación intercultural. Investigación-acción en Centros de primaria” Psicología Educativa. Vol 5, No. 2, 72-73, citadas por Dietz, FERMOSO, Paciano. Citado por Hna. MEDINA, Nilda. En Compilado Modelos y Enfoques pedagógicos. Pupiales. 2003 LÓPEZ, Luis Enrique 2001 “The question of inter-culturality and education in Latin America”. Analysis of Prospects of the Education in Latin America and the Caribbean. Santiago: UNESCO. 306-382. 2003 “Educación e interculturalidad en América Latina”. Primeras Jornadas de Educación Intercultural en Jujuy. (Conferencia dada en San Salvador de Jujuy, 24 y 25 de octubre de 2002). 62-87. LÓPEZ, Luis Enrique & Küper, Wolfgang 1999 “La educación intercultural bilingüe en América Latina: balance y perspectivas”. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 20: 17-85. SCHÖN, D. “La formación de profesionales reflexivos. Paidós. Barcelona, 1992. SIMBAQUEBA, Alba 2000 Formación de maestros comunitarios en la vida y para la vida: programa de educación bilingüe del CRIC Colombia, componente de educación superior. Los pueblos indígenas y la propuesta curricular en la EIB. Memorias del III Seminario Internacional de los Pueblos Indígenas de los Países Andinos. Cochabamba: CENAQ – CEA – PROEIB Andes. 59-75. SOLÉ, Carlota (ed.) 1996 Racismo, etnicidad y educación intercultural. Lérida: Universitat de Lleida.

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