mogućnosti podsticanja prosocijalnog ponašanja kod dece

Religija i tolerancija, Vol. VIII, Nº 14, Jul – Decembar, 2010. 289

289

Mr Olivera Ivanović UDK: 37.064.3 ; 37.034 ; 159.923.5-057.874 Filozofski fakultet, Originalan naučni rad Beograd Primljen: 03. 06. 2010.

MOGUĆNOSTI PODSTICANJA PROSOCIJALNOG PONAŠANJA KOD DECE OSNOVNOŠKOLSKOG

UZRASTA POMOĆU POSEBNIH PROGRAMA VASPITNOG RADA

Rezime

Kako bi se utvrdilo da li je moguće uticati na prosocijalno ponašanje, ponudili smo istraživanje i program koji je baziran na kreativnoj komunikaciji i korišćenju konflikata koji može biti vrsta rešenja za poboljšanje međusobnih odnosa unutar samog razreda, kao i mera protiv osećanja inferiornosti, nastalog usled nemanja razvijenih strategija komuniciranja koje bi pomogle da se izbegne manipulacija i diskriminacija uopšte. Ono što je bilo prezentovano jeste stil saradnje i dogovaranja, i shvatanje da se konflikti u komunikaciji ne mogu izbeći, već da im se može pristupiti na način koji dovodi do rešenja zadovoljavajućeg za sve strane. Samim tim se možda može uticati i na motivaciju za školovanjem. Ovde predstavljamo skraćenu verziju spomenutog istraživanja.

Ključne reči: prosocijalno ponašanje, podsticanje, škola, rešavanje konflikata, vaspitanje, posebni programi, eksperiment.

Teorijski deo U prvom delu razmatraju se uloga škole u vaspitnom procesu, moralno

vaspitanje, prosocijalno ponašanje, istraživanja iz oblasti moralnosti i osvrt na programe za podsticanje prosocijalnog ponašanja.

Razmatrajući ulogu škole u vaspitnom procesu, obraća se pažnja na proces vaspitavanja i njegove činioce, pre svega određujući ciljeve i osvrćući se na razliku u odnosu na obrazovni proces. Dakle, vaspitanje je svesna, celishodna, sistematična i organizovana delatnost. Najširi je pedagoški proces i pojam. Odnosi se na sve što se namerno i planski čini zarad formiranja ličnosti, kako na ono što organizuje društvo u odnosu na vaspitanika, tako i na ono što preduzima sama ličnost koja se razvija u jednom društvu. Za razliku od vaspitanja, obrazovanje je uži pojam ali je jezgro celokupnog procesa vaspitanja. Odnosi se na usvajanje znanja, činjenica, podataka, izgrađivanje navika i umenja, usvajanje sistema vrednosti i međuljudskih

290 O. Ivanović: Mogućnosti podsticanja prosocijalnog ponašanja kod dece...

290

pravila opštenja. Obrazovanje je bitno za ovo istraživanje jer se isto odigralo u osnovnoj školi koja je nosilac obrazovnog procesa.

Škola je osnovna i jedna od najznačajnijih institucija vaspitanja u savremenim društvima. Ona pokriva najduže razdoblje organizovanog vaspitanja i obrazovanja ličnosti u toku života. U njoj se provodi period detinjstva i mladosti. U svim organizovanim društvima osnovno školovanje je obavezno i smatra se jednim od kriterija za određivanje civilizacijskog standarda i stepena razvijenosti tog društva. Osnovna škola ima naglašenu vaspitnu funkciju jer se odnosi na ličnost u celini, za razliku od drugih škola koje se zadovoljavaju uglavnom izvršavanjem svojih obrazovnih i profesionalnih uloga. I u njoj postoje elementi profesionalnog obrazovanja ali naglasak nije na njima. Pedagoška odgovornost osnovne škole je naglašenija jer je ona na neki način predvorje života kroz koje prolaze svi. Nastavnici podržavaju razvoj ličnosti učenika. Osnova i obrazovanja i vaspitanja je socijalna interakcija, između učenika i nastavnika, kao i svih ostalih koji su u školi. Kvalitet međuljudskih odnosa određuje opštu pedagošku klimu (misli se na sve zaposlene u školi, odnosi između rukovodstva i nastavnika, odnosi između nastavnika).

Pored škole na razvoj učenika utiču i porodica, crkva, i šire okruženje. Porodica je veoma važna za obezbeđivanje sigurnosti deteta, jer zadovoljava sve njegove materijalne potrebe i pruža i psihološku pomoć i zaštitu u njegovom razvoju. Porodični dom je i prva okolina deteta i on predstavlja osnovu za njegove kasnije stavove prema ljudima, stvarima, i životu uopšte. Roditelji služe detetu kao uzori i taj model ponašanja koji se oblikuje kod kuće, nikada se ne gubi potpuno, mada se može promeniti i modifikovati kada dete poraste. Trebalo bi da postoji saradnja porodice i škole, gde nastavnici mogu obrazovati roditelje, ali i obrnuto. Za sada se može reći da je saradnja škole i porodice loša, i da ima više sukoba nego saradnje. Roditelji vrlo često smatraju da su nastavnici preuzeli obavezu o deci, a nastavnici da roditelji nisu podobni. Tako da smo u ovom delu spomenuli i neke destimulativne faktore vaspitavanja.

Osim toga, u ovom delu je spomenuto i moralno vaspitanje i razmatrane su definicije i sadržaj morala. Izdvojeni su preduslovi neophodni za moralni razvoj, a neki od njih su: 1) emocionalna sigurnost dece u kući i školi, 2) stvaranje izvesnih navika, 3) razvoj jezika i pojmovno razumevanje, 4) sposobnost deteta da uspostavi emocionalni odnos sa drugim, 5) sposobnost da se učestvuje u delatnostima sa pravilima, 6) socijalna struktura škole i odnosi nastavnika i deteta.1 (prema Vilson, 1976 : 94-95) Da bi se ovi preduslovi obezbedili, Vilson navodi šta nastavnici moraju da imaju na umu: “Osigurati da školsko osoblje pravilno razume šta je moralno vaspitanje i da taj posao odgovorno obavlja; učiniti sve što je potrebno da se učenici dovedu u blisku vezu sa nastavnicima, što je mogućno bolje razjasniti učenicima školska pravila i suštinu pravila; sprovoditi pravila čvrsto i bez

1 Vilson, Dž. (1976): Prvi koraci u moralnom vaspitanju, Zbornik 9, Beograd: Institut za pedagoška istraživanja, str. 94-95.


291

nejasnosti; dozvoliti učenicima izvestan stepen samoupravljanja...; decentralizovati institucije da bi se stvorile psihološki vitalne grupe; obezbediti uslove za ispoljavanje agresije...; postaviti kriterijume tako da svako može da ima uspeha...; osnovnu razrednu zajednicu treba da čini mala grupa na času sa nastavnicima...; postići da stariji učenici pomažu mlađima, a bistriji manje bistrima; koristiti se pre prirodnom sredinom...; grupu sastaviti od članova različitih društvenih klasa...; zasno-vati grupe na delatnostima koje više zahtevaju saradnju no takmičenje; poučavati pojmovima i jezičkim umenjima; predavati psihologiju i sociologiju u elementarnim oblicima; poučavati o složenim činjenicama važnim za moralno odlučivanje; koristiti se istorijom, književnošću i drugim da bi se razvila svesnost; upotrebljavati razne delatnosti sa ciljem da se konkretizuju moralni i psihološki problemi, kao na primer filmove...; koristiti se religijskim vaspitanjem...; upotrebljavati razne vrste igara; koristiti se problemima povezanim sa praktičnim življenjem; obezbediti mogućnost da se pojedinac oseća potrebnim...”2 (Vilson, 1976 : 94-95)

Navedene su i nedoumice o uključivanju moralnog vaspitanja u nastavu, to jest, školu; i oko evaluacije moralnog razvoja. Škola je neposredni činilac morala i ima zadatak da sistematizuje i proširi moralno iskustvo učenika koje oni stiču izvan nje i da organizuje svoj rad tako da ostvaruje moralno vaspitanje kao deo vaspitanja uopšte. Ona ne samo da ima zadatak da dete nečemu nauči već i oduči jer je ono već došlo sa puno različitih uticaja. Zato su razmatrane i različite komponente moralnog vaspitanja unutar škole. Određeni su pojmovi moralnog pravila i norme, jer se preko njih otkriva čitava problematika moralnosti i govori o činiocima razvoja moralnog mišljenja. Za potrebe ovog istraživanja izdvojene su određene karakteristike prosocijalnog ponašanja koje treba razviti kod učenika. One vrednosti za koje smo se mi opredelili su, po nama, zadaci moralnog vaspitanja i ispitivano je koliko je moguće uticati na razvoj tih karakteristika kod populacije učenika osnovne škole, preciznije kod učenika sedmog razreda. Ovi zadaci izabrani su zato što obuhvataju i kognitivni i afektivni i konativni prostor osobina ličnosti i mogu se ubrojati u prosocijalne vrednosti. Sva ova svojstva mogu se podeliti u tri kategorije:

1) lična svojstva osobe, 2) ponašanje i odnos osobe prema drugima, 3) ponašanje i odnos osobe prema zajednici i globalnom svetu u kome živi. U skladu sa tim, osvrnuli smo se i na različite teorije vrednosti. Sledeći

korak bio je osvrt na teorije moralnog razvoja, posebno na psihoanalitičke teorije, teorije socijalnog učenja, kognitivno-razvojne teorije. Kako su naš uzorak sačinjavali adolescenti, smatrali smo da je prikladno osvrnuti se i na taj razvojni period. Razmatranje pitanja morala u adolescenciji je vrlo bitno jer u periodu previranja ništa nije stabilno. Moralni sistem se začinje još u detinjstvu, ali je podložan transformaciji u adolescenciji, posle čega dobija svoj definitivan oblik.

2 Ibidem.


292

Sledeća celina odnosila se na vaspitne metode koje se najčešće koriste u školi. A pozabavili smo se i prikazom studije koja vaspitanje i obrazovanje posmatra kao procese transformacije, kao pripremu za ispunjavanje sopstvenih potencijala i snalaženje u svetu.

Osvrnuli smo se i na prosocijalno ponašanje. Kako ono podrazumeva i određene motive i ponašanje, dotakli smo i ove pojmove. Razmatrali smo i različite teorije i uzroke prosocijanog ponašanja. Socijalna kompetencija je termin vrlo bitan za razumevanje prosocijalnog ponašanja, tako da mu je posvećena određena pažnja. Da bi predvideli buduće ponašanje druge osobe neophodno je da razumemo šta motiviše jedan prosocijalni postupak. Kako je u vaspitnom radu komunikacija osnova na kojoj počiva rad, a i sami učenici u sredini u kojoj se nalaze komuniciraju kako međusobno tako i sa nastavicima, pa često dolaze i u sukobe (što se dešava u svim socijalnim interakcijama u grupama), smatramo da je od važnosti vaspitavanje načina na koji se komunicira (i to smo takođe obradili u radu). Time ćemo vaspitavati i prosocijalno ponašanje, jer ono bez komunikacije ne ide. Još jedan pojam koji smo spomenuli jeste socijalizacija, jer se često vaspitanje i vaspitni rad poistovećuju sa socijalizacijom, i ima puno radova koji govore o ulozi škole u procesu socijalizacije.

Od istraživanja moralnosti, spomenuli smo prva empirijska istraživanja obavljena između 20-30-tih godina ovog veka. Izdvojili smo i Pijažeovo istraživanje dečje moralnosti i implikacije na vaspitanje, kao i Kolbergovo shvatanje moralnosti i njegove stupnjeve. Ima malo istraživanja koja se bave direktno moralnom ličnošću i kako se ona razvija kroz nastavu, a pogotovu ne predlažu kako stvoriti situacije u kojima se takav razvoj može podsticati kod dece, što je u stvari tema našeg rada. U istraživanjima procesa realizacije moralnog vaspitanja u školskoj praksi najčešće su analizirani stavovi nastavnika u vezi sa moralnim vrednostima koje su relevantne za moralno izgrađivanje učenika, nadalje morani stavovi, rasuđivanje i pojedine moralne komponente kod učenika. Iz navedenog smo zaključili da stanje moralnog vaspitanja u školi nije na zavidnom nivou ni u teoriji ni u praktičnoj ravni. Kako bi se unapredilo moralno vaspitanje mora se raditi na razvoju teorije, školske prakse, uvođenju novih sadržaja i oblika nastave, nastavnih sredstava, nastavnih metoda; promeni pozicija nastavnika i učenika u pedagoškom procesu; boljoj motivaciji i jednih i drugih u radu, kao i promeni ciljeva i koncepciji vaspitanja i osavreme-njavanja metoda praćenja i evaluacije.

Relativno je malo i istraživanja koja su se bavila pitanjima kako nastavnici pomažu učenicima da poboljšaju svoje socijalne veštine, stavove, vrednosti ili prosocijalno ponašanje. Jedno od interesovanja tih istraživanja je i program usvajanja strategija i veština rešavanja sociokognitivnih problema.3 (Solomon, 1988; Batistić, 1989) Od svih metoda podsticanja prosocijalnog ponašanja najčešće

3 Prema Krnjajić, S. (2002): Socijalni odnosi i obrazovanje, Beograd: Institut za pedagoška istraživanja, str.116.


293

je ispitivana metoda igranja uloga. Ali istraživanja koja proučavaju prosocijalno ponašanje dece i mladih oskudna su i po kvalitetu i kvantitetu. Teorijsko metodološki problemi su evidentni, nema istraživanja dece predškolskog uzrasta, nemoguće je poređenje efekata jer su dugotrajni, mali su uzorci, često nema kontrolnih grupa. Takođe je nemoguće isključiti ostale efekte koji utiču na decu sa kojom se radi, a pre svega uticaj vaspitača. Nešto malo je ispitivano i podsticanje saradljivog ponašanja, razmišljanje pedagoga o vaspitnom radu, kao i rad nastavnika u školi. Postoji niz istraživanja rađenih u osnovnoj školi, bilo o nastavnicima ili efektima škole, ali, kao što je već napomenuto, mali je broj istraživanja koja se bave isključivo prosocijalnim ponašanjem i komunikacijom dece osnovnoškolskog uzrasta. Pretpostavljamo da dileme i nerešena pitanja vezana za proučavanje prosocijalnog ponašanja jesu jedan od uzroka nedostataka ovakvih istraživanja, ali i pitanje socijalne validnosti itekako određuje interesovanje istraživača za ovu temu (to jest, koliko su ciljevi vezani za promene ponašanja društveno značajni). “Suštinsko pitanje, na primer, jeste: da li promene ponašanja nakon primene obuke socijalnih veština dovode do drugačijeg funkcionisanja pojedinca u društvu ili, drugim rečima, da li promene socijalnog ponašanja vode ostvarivanju važnih socijalnih ishoda za pojedinca (kao što su prihvaćenost od strane vršnjaka i nastavnika, školska prilagođenost, zdravo mentalno funkcionisanje itd.). U svakom slučaju, smatra se da je najefektivniji i socijalno validan način evaluacije ishoda vežbanja socijalnih veština traženje onih bihejvioralnih promena koje doprinose ostvarivanju socijalno važnih ishoda za pojedinca, što istovremeno znači da se utiče na promenu onih ponašanja koja društvo smatra važnim za decu i omladinu.’’4 (Spasenović, 2004 : 79)

U inostranstvu postoje iskustva uticanja na razvoj prosocijalnog ponašanja koja nam mogu koristiti. Međutim, efekti ovih programa nisu utvrđeni, ali smo se potrudili da opišemo neke od njih, i iz opisa možemo zaključiti da neki efekti postoje na duže staze, i da su zaista teško merljivi. Rad Paola Freire je jedan od takvih programa. Nadalje, tu su mnogobrojni programi inspirisani radom Paola Freire, pogotovu u SAD i Portoriku. Neki od takvih programa su i programi Blanke Fakundo, i autora Augusta Boala ’Teatar potlačenih’. Spomenuli smo i pravac pedagogije koji je po našim saznanjima teorijski. Taj pravac je komunikacijska pedagogija autora Gerta Bieste, kao i Nikolasa Burbulesa. Pravac koji je nastao kao inspiracija Freirinim idejama je i kritička pedagogija, gde posebno izdvajamo frankfurtsku školu i autora Henrija Žiroa, kao jednog od predstavnika. Programi koji se takođe bave podsticanjem prosocijalnog ponašanja mogu se naći i među mirovnim programima, organizovanim kako za decu tako i za odrasle. Takav je i program “Za Damire i Nemire - otvaranje vrata ka nenasilju” autorke Maje Uzelac u Hrvatskoj, kao i Slavonski Brod Model. Sličan program izvodi se i u Francuskoj. To je program “Obrazovanje za mir” organizacije Inicijativa za promenu. Ista

4 Spasenović, V. (2004): Teorijsko-metodološki problemi proučavanja socijalne kompetencije, Socijalno ponašanje učenika, Beograd: Institut za pedagoška istraživanja, str. 79.


294

organizacija izvodi programe i u Kanadi - program ‘’Kompas”, u Engleskoj ‘’Program u školama” u Londonu, kao i ‘’Nauči da vodiš” u Šefildu. Poznate su nam i Peacefull Schools International - Međunarodne mirne škole, organizacija koja širom sveta promoviše i podržava programe podučavanja nenasilju, posebno usmerenim na škole. Sigurni smo da postoji još sličnih programa, i da su informacije o njima dostupne na internetu ali smo želeli da napravimo prikaz onih programa za koje smo lično saznali, čije izvođače poznajemo ili smo na neki drugi način slušali o njihovim pozitivnim efektima. Proučavanje ovakvih programa smatramo vrlo poučnim, jer se vaspitanje prosocijalnog ponašanja u školi zasniva na sporadičnim pokušajima i, s obzirom na neodređenost teorija i nije jasno kako bi praktičari mogli da prenesu učenicima moralne vrednosti potrebne za moralno življenje. Zato mislimo da bi dalje istraživanje koncepta transformativne pedagogije bilo od pomoći, ukoliko nudi metode za sprovođenje u praksu.

Jednom rečju, u školi ne postoji organizovani rad na vaspitavanju prosocijalnog ponašanja, a taj segment ne bi trebalo prepuštati slučaju, pogotovu kada se radi o adolescentima koji su u osetljivom dobu i potrebno im je vođstvo kroz turbulentan period. Zato smo se i poduhvatili istraživanja upravo te oblasti. Međutim, rezultati ovakvih (i sličnih programa, kao što je i naš), ne mogu se videti ni za dekadu, i zahtevaju kontinuiran rad. Mislimo da ovu tvrdnju potkrepljuje činjenica da slični programi još uvek postoje, da se od njih još uvek uči, i da je velik broj ljudi (generacija) napredovao. Naravno, još uvek govorimo o teško merljivim promenama, skoro nemogućim za praćenje, i to su pretežno lične promene učesnika koje se ogledaju u promeni načina razmišljanja, i koje neprimetno i nesvesno postaju deo ličnosti, pa zato i samim učesnicima izgleda kao da su oduvek bile tu.

Metodološki deo

U drugom delu razmatraju se predmet istraživanja, cilj i zadaci istraživanja,

hipoteze, uzorak, metode, tehnike istraživanja i instrumenti, organizacija eksperi-menta, tok i sadržaj susreta eksperimentalnog programa, prikupljanje i način obrade podataka i obrada podataka.

Predmet istraživanja je mogućnost delovanja na razvoj prosocijalnog ponašanja kod dece osnovnoškolskog uzrasta, pomoću posebnih programa vaspitnog rada. Pod posebnim programima podrazumevaju se posebne pedagoške situacije koje su unapred pripremljene kako bi izazvale određenu vrstu ponašanja i pospešile proces učenja kod dece.

Opšti cilj istraživanja bilo je utvrđivanje da li je moguće jednim vaspitnim programom, sa određenim trajanjem, uticati na prosocijalno ponašanje ispitanika i da li postoje efekti koji se inače pripisuju programima sličnog tipa. Cilj rada sproveden je kroz sedam zadataka, koji su utvrđivali sklonost ispitanika kontrolne i eksperimentalne grupe ka segmentima prosocijalnog ponašanja (razvrstanih u ovih 7 zadataka). Primenjen je eksperimentalni pristup, što znači da smo direktno uticali


295

na uslove u kojima uzorak ispitivanja funkcioniše, tj. pripremili smo eksperiment-alni program, sa posebnim metodama, koji smo izvodili sa ispitanicima kako bismo doveli do određene promene u njihovom ponašanju. Specifični ciljevi i zadaci su upravo determinisani ovakvim eksperimentom i potrebno je bilo formirati eksperi-mentalnu i kontrolnu grupu kako bi se utvrdilo postojanje, ili nepostojanje razlike u ponašanju nakon izvođenja programa. Takođe, ovako formulisan eksperiment zahtevao je i da se ispitivanje pomoću instrumenata obavlja kao inicijalno i finalno (ili test i re-test, ili prvo i drugo merenje), i da se upravo ti rezultati upoređuju.

Smisao ovog eksperimenta, u stvari, i nije bio da potvrdi efekte delovanja programa, već, pre svega, da odgovori na pitanje da li je mogućno za kraće vreme (četiri meseca, sa jednim susretom nedeljno) bitno promeniti uverenje mladih i njihovo prosocijalno ponašanje, tj. da li je mogućno jednokratnim programima, izazvati takve vaspitne efekte. Ili je za takve promene potreban kontinuirani i sistematski vaspitno-obrazovni rad škole na razvoju vaspitnih kvaliteta učenika, pa i prosocijalnog ponašanja, i to takav rad koji bi se ostvarivao ukupnom vaspitno-obrazovnom delatnošću škole, tj. u okviru svakog segmenta rada - nastave, vaspitnih aktivnosti, javnom i kulturnom delatnošću, vezom sa porodicom i društvenom sredinom.

Uzorak je sačinjavalo pedesetoro učenika sedmog razreda, osnovnoškolskog uzrasta, s tim što smo imali jedno odeljne kontrolne, a drugo eksperimentalne grupe. Radi lakšeg motivisanja ispitanika i dolaženja do njih u istraživanje je uključena samo jedna osnovna škola “Milan Rakić”, sa Novog Beograda, gde je bilo moguće ući i raditi jedan duži period sa učenicima, i to u okviru njihove redovne nastave, uz pomoć i podršku stručne službe škole. Zbog jednostavnijeg lociranja ispitanika za izvođenje re-testa, u uzorak su ušli upravo učenici sedmog a ne osmog razreda, koji bi bili logičnija varijanta, jer da smo radili sa učenicima osmog razreda, morali bismo ih tražiti u raznim srednjim školama, što bi vrlo verovatno bilo neizvodljivo. Uzorak nije bilo moguće ujednačiti prema polu i prosocijalnim karakteristikama, jer smo ušli u instituciju, gde su odeljenja već odavno bila formirana, te nismo mogli menjati mnogo toga (i u njima je bilo više dečaka). Odeljenja koja su ušla u istraživanje predložili su pedagog i psiholog škole, jer su imali najviše informacija o njima, a jedan od kriterijuma izbora kojim su se rukovodili bila je i spremnost razrednih starešina da ustupe jedan čas nedeljno, kao i učenika u razredu da učestvuju. Naravno, još jedan bitan kriterijum bila je i spremnost roditelja da dopuste detetu da učestvuje u istraživanju, za šta je traženo pismeno odobrenje.

Sam rad je eksperimentalnog karaktera, mada je korišćen i deskriptivno-esplorativni metod, a od istraživačkih tehnika korišćeno je skaliranje. Eksperimentalni program je prerađeni deo obuke za kreativno korišćenje konflikata “Igranje vatrom”, autora Fione Makbet i Nika Fajna (prvobitno namenjene izvođačima).5 (Fajn,

5 Makbet F, Fajn N. (1998): Igranje vatrom, trening za kreativno korišćenje konflikata, Pančevo: Škola bez nasilja.


296

Mekbet, 1998) Preuzeta je samo forma pojedinih radionica dok je sadržaj prilagođen uzorku. Izvođenje je trajalo 4 meseca, (u drugom polugodištu), sa učestalošću od jednog susreta nedeljno tokom časova razrednog starešine.

Korišćeni nstrumenti su skala stavova - modifikovan Thomas-Kilman model konflikta – a ona je spojena sa delovima instrumenta Instituta za pedagoška istraživa-nja koji je korišćen u slične svrhe. U stvari, od ovih skala stavova sačinjena je baterija instrumenata. Ovakva skala stavova nazvana je PPO ili prosocijalno ponašanje i sadrži 21 tvrdnju koje pokrivaju sledeće segmente: takmičenje, saradnja, pristajanje na kompromise, izbegavanje i prilagođavanje. Instrument Instituta za pedagoška istraživanja je u originalu obimniji i korišćen je u istraživanju demokratske orijenta-cije adolescenata. Autorka je Snežana Joksimović, koja nam je instrument i ustupila. Mi smo preuzeli u potpunosti sledeće njegove delove: SZS – spremnost za saradnju i BOD – briga o drugome, jer se odnose na ponašanje koje nas je interesovalo. Ovi instrumenti korišćeni su dva puta – prvi put pre izvođenja programa, a drugi put tri meseca nakon izvođenja, kako bi se poređenjem utvrdilo da li je došlo do promene kod ispitanika.

Sam program prezentovan je kroz pedagoške situacije. Bilo ih je ukupno dvadeset i jedna. Tematske celine koje je program pokrio su: strategije komuniciranja, samopouzdanost i nekompetentnost u komunikaciji i emocionalna ekspresija. Započinjalo se petominutnim zagrevanjem, sledila je tematska celina ili dve u trajanju od 30 minuta, i diskusija o urađenom u trajanju od 5 minuta. Svi susreti su detaljnije opisani u delu o toku eksperimenta, i tu se takođe mogu naći i komentari o toku izvođenje i pojedinosti koje su od interesa za istraživanje.

Podaci su bili prikupljani, a i samo istraživanje je bilo rađeno, tokom drugog polugodišta školske 2006/2007, i ušlo je i u školsku 2007/2008. godinu. Tačnije, sprovođeno je od januara do oktobra 2007. Voditeljka susreta bila je sama autor rada jer je bilo nemoguće da to neko drugi izvede jednostavno zato što je takav postupak zahtevao posebnu obuku izvođača.

Prilikom statističke obrade podataka korišćene su sledeće metode i mere: u okviru deskriptivne statistike: procenti, aritmetička sredina, standardna devijacija; u okviru statistike zaključivanja značajnost razlika između aritmetičkih sredina za nezavisne i zavisne uzorke; i zanačajnost koeficijenta linearne korelacije (t- test).

Rezultati istraživanja

U trećem delu predstavili smo prikaz i analizu rezultata. Sve analize

propraćene su tabelarnim prikazom rezultata. Deskriptivni pokazatelji strukture uzorka pokazali su da je na prvom

merenju učestvovalo 47 učenika, a na drugom 46 (u razmatranje nisu ušli oni ispitanici koji su učestvovali na samo jednom merenju, a bilo je takvih jer učenici propuštaju neke časove iz raznoraznih razloga). U oba merenja (testu i re-testu) učestvovalo je ukupno 42 učenika, pri čemu je bilo 26 dečaka i 16 devojčica. Prema


297

nacrtu istraživanja formirane su dve grupe, pri čemu je kontrolnu činilo 20, a eksperimentalnu 22 učenika. Analiza PPO subskale kontrolne grupe pokazala je da sa 95% pouzdanosti možemo da tvrdimo da je kod učenika kontrolne grupe najizraženija osobina izbegavanja, što nam u stvari govori da konkretno ova grupa svoje probleme ne rešava već ih izbegava. Analiza PPO subskale eksperimentalne grupe pokazala je da ne postoji statistički značajna razlika ni na jednom subtestu PPO skale. Razlozi za ovakav rezultat mogu biti višestruki. Ali iako nema statistički značajnih razlika na subskalama, čini se da su učesnici eksperimentalne grupe skloniji pravljenju kompromisa i saradnji, i da su pozitivno prosocijalno orijentisani, dok su im takmičarske crte manje izražene.

Analiza PPO subskale kontrolne i eksperimentalne grupe - I merenje pokazala je da sa 95% pouzdanosti možemo tvrditi da su učenici kontrolne grupe više usmereni na zajedničku dobit u konfliktima, i skloniji pozitivnoj prosocijalnoj orijentaciji (bar u ovoj dimenziji), nego učenici eksperimentalne grupe. S druge strane, sa istom pouzdanošću možemo tvrditi da učenici eksperimentalne grupe pokazuju veću sklonost ka prilagođavanju situaciji. Analiza PPO subskale kontrolne i eksperimentalne grupe - II merenje pokazala je da ne postoji statistički značajna razlika ni na jednom subtestu PPO skale. Očekivali smo da će eksperimentalna grupa pokazati veću sklonost ka prosocijalnoj orijentaciji na II merenju. Međutim, to se nije pokazalo. Istini za volju, oni jesu pokazali nekakav napredak u odnosu na svoje pređašnje ponašanje, ali instrument to nije mogao da zabeleži jer se napredak ogledao u njihovom sagledavanju situacije i namera osobe sa kojom imaju problem.

Analiza značajnosti razlika PPO skale - I i II merenje pokazala je da postoji statistički značajna razlika u pogledu skora na skali PPO između dve grupe pri I merenju i to u korist kontrolne grupe. Kontrolna grupa je bila u većoj meri prosocijalno orijentisana. Što se tiče II merenja, nije dobijena statistički značajna razlika u pogledu skora na skali PPO između dve grupe, iako i pri ovom merenju kontrolna grupa ima viši skor.

Analiza BOD skale - I i II merenje pokazala je da ne postoji statistički značajna razlika u pogledu skora na skali BOD između dve grupe na oba merenja. Analiza razlika između dečaka i devojčica na testovima BOD i PPO na oba merenja (obe grupe) pokazala je da ne postoji statistički značajna razlika na ukupnom skoru BOD skale između dečaka i devojčica, bez obzira da li se radi o I ili II merenju. Pokazalo se i da postoji statistički značajna razlika na ukupnom skoru PPO skale između dečaka i devojčica na prvom merenju, i to u korist devojčiča. Međutim, na drugom merenju nije dobijena statistički značajna razlika, i to ni u u jednoj grupi.

Analiza opšteg uspeha i skora na PPO skali pokazala je da nijedan od dobijenih koeficijenata korelacije nije statistički značajan. Takođe, vidimo da je koeficijent korelacije na II merenju negativan, što pokazuje da su okolnosti imale uticaja na njihove rezultate, kako obrazovne, tako i prosocijalne. Što se tiče eksperimentalne grupe, dobijen je negativan koeficijent korelacije između opšteg


298

uspeha i skora na PPO skali na I, kao i na II merenju. Stoga, zaključujemo da ovakvi rezultati pokazuju da je moguće da je i sama kontrolna grupa stagnirala neznatno u odnosu na prethodna merenja pod uticajem nekih dešavanja u svom okruženju (a bilo ih je dovoljno, kako u školi, u kojoj se dešavala smena rukovodećeg kadra, tako i u državi).

Završna razmatranja

U četvrtom delu predstavljena su završna razmatranja i pedagoške

implikacije. Podaci koji su dobijeni kvalitativnom analizom omogućili su da se izvedu sledeći zaključci.Ne postoji statistički značajna razlika u rezultatima kontrolne i eksperimentalne grupe, ni po jednom zadatom kriterijumu. Upoređujući prosocijalne karakteristike obe grupe došli smo do zaključka da su kontrolna i eksperimentalna grupa podjednako prosocijalno orijentisane, uz neke manje varijacije koje se mogu pripisati neujednačenom tempu sazrevanja. Jedina statistički značajna razlika javila se u korist kontrolne grupe i to pri prvom merenju, na subskali pristajanje na kompromise (usmerenost na zajedničku dobit u konfliktu). Razlika koja se javila u korist eksperimentalne grupe pojavila se takođe pri prvom merenju i to na subskali prilagođavanja (usmerenost na zaglađivanje, potiskivanje konflikata). Prilikom analize rezultata kontrolne grupe za I i II merenje, uočava se da postoji statistički značajna razlika na subskali izbegavanja (usmerenost na povlačenje u konfliktu) i to u korist skora na II merenju. Uistinu, može se reći da se sa dimenzijom izbegavanja najčešće srećemo u životu, verovatno, i to ne samo u ovom uzrastu već i kasnije, jer svi imamo tendenciju da izbegavamo neprijatne situacije. Sasvim je moguće da su ovi trinaestogodišnjaci vrlo dobro naučili od starijih da je to poželjno ponašanje i zato su tako i odgovarali na postavljena pitanja. Na neki način i kontrolna i eksperimentalna grupa su pokazale promene u svom ponašanju, koje je instrument u stvari na neki način zabeležio jer kontrolna grupa jeste stagnirala, a eksperimentalna se popravila. Kako to da nema jasnije indikacije promene eksperimentalne grupe na samom instumentu možemo jedino objasniti specifičnošću razvojnih promena samog prosocijalnog ponašanja, tj. te promene su dugotrajne i dugoročne, i nije izvesno kada, ponekada ni na koji način, će se ispoljiti. Ne postoji statistički značajna razlika ni u pogledu skora na skali BOD (briga o drugome) između dve grupe na oba merenja. Naravno, na uzrastu na kome su bili naši ispitanici i ne možemo očekivati revnosnu brigu o drugome, nisu dovoljno zreli za to. To što nismo dobili statistički značajne razlike ne znači da brige o drugome uopšte nema, samo se ona ispoljava u nekim oblicima drugačijim od onih na koje smo navikli (više u smislu grupne pripadnosti i odanosti vršnjacima, na primer da li će prijaviti nekog, pomoći oko pisanja zadataka, ili dopustiti nekom da prepiše i sl., što u stvari ne nosi uvek pozitivan predznak za prosocijalnu orijentaciju, i gde se vidi nedovoljna zrelost za ovaj vid ponašanja). Što se tiče razlike u prosocijalnom ponašanju dečaka i devojčica, postoji statistički značajna razlika na ukupnom skoru PPO skale na prvom merenju, i to u korist devojčica. Međutim, na drugom merenju nije dobijena


299

statistički značajna razlika. Čini se da su devojčice razvile neke modele ponašanja, ili razmišljanja kako bi se odbranile od neugodnih i konfliktnih situacija kojima su neprestano izložene. Ne postoji ni statistički značajna razlika na ukupnom skoru BOD skale između dečaka i devojčica, bez obzira da li se radi o I ili II merenju, što ne odudara od ukupne slike, ali i ne potvrđuje pretpostavku da su devojčice brižnije. Po našem mišljenju ovo je vrlo zabrinjavajuća slika, ali može se objasniti pretpostavkom da su ispitanici pod jakim uticajima vremena i trendova u kojima živimo. Nijedan od dobijenih koeficijenata korelacije opšteg uspeha i skora na skali nije statistički značajan, čak ima negativan trend. Ovo bi značilo da uspeh nije povezan sa prosocijalnim ponašanjem, i da su bolji učenici (bar ove dve grupe) manje prosocijalno orijentisani. Međutim, kao što smo već naveli, od pedagoga smo dobili potvrdu da su učenici iz eksperimentalne grupe popravili i svoj uspeh, a i svoje ponašanje.

I na kraju, možemo reći da istraživanje nije uspelo da pokaže merljive efekte posebnih vaspitnih programa. Vrlo je moguće da je najveći uzrok tome trajanje programa, kako u celosti, tako i samih susreta, tj. preporuka za ubuduće je da traju duže. Moguće je da i drugi kratkoročni programi takođe, ne daju toliko vidljive rezultate, ali provera nije vršena (nismo pronašli podatke o merenju efekata skoro nijednog programa sličnog tipa). Da je program duže izvođen, u toku cele školske godine, sa dužim trajanjem susreta, od 1,5 h najmanje; sa dužim periodom inkubacije pre drugog merenja, verovatno bi efekti bili drugačiji. Samim tim, možda je dobro zapitati se da li se ne prenaglašava značaj kratkoročnih seminara, pogotovu vezanih za promene u ponašanju. Neka pitanja je moguće rešavati na ovaj način, ali u vaspitnom radu bi trebalo kontinuirano i dugoročno koristititi ovakve programe. Zato i preporučujemo da se oni izvode upravo na časovima razrednog starešine (to bi ih uvelo u nastavne aktivnosti i unelo kontinuitet). Do sada su slični programi izvođeni u neformalnom okruženju, kao vid neformalnog obrazovanja, sa mnogo dužim trajanjem susreta (od po 2h), tokom nekoliko meseci, ali uglavnom sa nekim nastavkom u vidu novih susreta koji su iziskivali aktivno uključivanje učesnika (u smislu osmišljavanja novog programa), dok u školi imamo mnogo manje vremena na raspolaganju. Naravno, ovakva vrsta rada i ne može dati vidljive rezultate ukoliko se tim ne pripremi dobro, i ukoliko se samo osoblje ne navikne na nov način rada. Ovakav zaključak donosimo jer smo primetili da su se i učenici privikli na frontalni način rada, i da sve što je drugačije vrlo neozbiljno shvataju.

Predložili smo i par tehnika koje podstiču svest o sopstvenoj i tuđoj emocionalnosti, a to su sociodrama i psihodrama (dramatizovanje interpersonalnih situacija i igranje uloga; grupna diskusija o prikazanom i osećanjima koja su se javila). I empatijska veština je takođe važna karakteristika prosocijalnog ponašanja, te bi je trebalo razvijati prvenstveno kod nastavnika, kako bi je oni razvijali kod učenika. Smatramo da je vaspitanje afekata neophodna stavka stručnog obrazovanja nastavnika, a posebno nastavnika koji preuzimaju razredno starešinstvo. Ovakvu vrstu obrazovanja trebalo bi uvesti i u rad sa učenicima, kao što se i pokušava, a naš


300

program (koji bi se još razradio, naravno) mogao bi biti jedan od modela po kojima bi se moglo raditi. Preporučujemo i demokratski način rukovođenja razredom, a moglo bi se uvesti i kooperatino učenje - skup nastavnih metoda kojima se učenici podstiču da rade u malim grupama i parovima. Još jedna preporuka je i smanjiti broj učenika u razredu, a povećati broj škola i kadra - u školi sa manjim brojem učenika nastavniku je lakše da uspostavi prisniji odnos sa učenicima i bolje ih upozna. Naše je mišljenje da bi itekako trebalo osmisliti upravo čas razrednog starešine i obučiti nastavnike kako da smisleno rade na razvoju prosocijalnog ponašanja, jer samo tako slični programi mogu dati efekte, a ne ako se stihijski izvode i prepuste slučaju. Naravno, ostale spoljne uticaje ne možemo isključiti (vannastavne i vanškolske), emocionalnu klimu u razredu na ostalim časovima i povezivanje sa gradivom, a o svemu tome treba povesti računa kada je reč o prosocijalnom razvoju.

LITERATURA Akert R, Aronson E, Wilson T. (2005): Socijalna psihologija, Zagreb: Mate doo, str. 380-

412. Bar- Tal Y. & D. (1990). Social Psychological Analysis of Classroom Interaction; The Social

Psychology of Education, New York: Cambridge University Press, str. 132- 153. Broome B. J. (1993). Managing differences in Conflict Resolution: The Role of Relational

Empathy in Conlflict Resolution Theory and Practise: Integration and Application; edited by Dennis J. Sandole and Hugo van der Merme, New York: St. Martin’s Press, str. 97/111.

Bogojević S. (2002): Stilovi vaspitanja, Banja Luka: Filozofski fakultet. Bojanin S. (2008): Vaspitanje nije zavođenje, Pedagogija LXIII, 1, Beograd, str. 37. Bratanić M. (1990): Mikro- pedagogija- interakcijsko- komunikacijski aspekt odgoja, Zagreb:

Školska knjiga, str. 76. Vučić L. (1970): Razvijanje shvatanja socijalnih odnosa kod učenika, Beograd: Zavod za

izdavanje udžbenika. Vilson Dž. (1976): Prvi koraci u moralnom vaspitanju, Zbornik 9, Institut za pedagoška

istraživanja. Vranješević J. (2006): Participacija učenika i autoritet nastavnika, Grupa autora, Socijalni

odnosi u školi i problemi u ponašanju učenika, Beograd:Učiteljski fakultet, str. 46. Vukasović A. (1976): Ispitivanje moralnih kvaliteta naših učenika, Simpozijum o moralnom i

društvenom vaspitanju, Beograd: Institut za pedagoška istraživanja, str. 69- 72. Galama A. & R. van Tongeren, (2002). Towards Better Peacebuilding Practise; Amsterdam:

European Center for Conflict Prevention. Gašič-Pavišić S. (2002): Shvatanja o procesu socijalizacije i odnosu socijalizacije i vaspitanja,

Zbornik 33, Beograd: Institut za pedagoška istraživanja, str. 167. Gligorić N. (1982): Uspeh učenika u školi zavisno od socio-ekonomskog položaja njihovih

porodica, Zbornik 15, Beograd: Institut za pedagoška istraživanja, str. 314. Grupa autora (1998): Pametniji ne popušta - vodič kroz sukobe do sporazuma, Beograd: Grupa

Most, Centar za anitiratnu akciju. Grupa autora (1997): Socijalni prediktori prosocijalnog ponašanja, Beograd: Istraživanja u


301

pedagogiji i andragogiji, 231- 235. Grupa autora (2004): Zbornik istraživačkih radova studenata Roma, Beograd: Centar za

interaktivnu pedagogiju, 121- 133. Group of Authors (1999). People Building Peace; Amsterdam: European Center for Conflict

Prevention. Guđons H. (1993): Pedagogija, temeljna znanja, Zagreb: Eduka, str. 151. Dragićević C, Tenjović L. (1997): Statistika za psihologe sa pripučnikom za vežbe, Beograd:

Društvo psihologa Srbije. Đorđević B. 1982. Vaspitna uloga porodice danas, Zbornik 15, Beograd, Institut za pedagoška

istraživanja, str. 9- 16. Đorđević J. (1976): Škola i moralno vaspitanje, Zbornik 9, Beograd: Institut za pedagoška

istraživanja Đorđević J. (1996): Moralno vaspitanje, teorija i praksa, Novi Sad: Savez pedagoškog društva

Vojvodine. Đorđević J. (1976): Moralni stavovi učenika osnovne škole u različitim hipotetičkim

situacijama, Simpozijum o moralnom i društvenom vaspitanju, Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.

Đorđević J, Trnavac N. (1992): Pedagogija, Beograd: Naučna knjiga, str. 8- 9. Ivanović S. (2002): Vaspitni aspekti savremene škole, Zbornik 33, Beograd: Institut za

pedagoška istraživanja. Joksimović S. (1994): Oblici prosocijalnog ponašanja mladih, Zbornik 26, Beograd: Institut za

pedagoška istraživanja. Joksimović S, Vasović M. (1990): Psihološke osnove čovekoljublja, Beograd: Prosveta,

str. 17-38. Joksimović S. (1998). Karakteristike ličnosti i demokratska orijentacija adolescenata, Zbornik

30, Beograd: Institut za pedagoška istraživanja, str. 71-82. Jung K. G. (1963): Psihološke rasprave, Novi Sad: Matica Srpska, str. 83-88. Kovačević D. (1997): Specifičnosti socijalnog funkcionisanja adolescenta, Adolescencija-

revolucija i evolucija u razvoju, Žarko Arbulj, 109- 116. Kocić Lj. (1997): Način realizacije nastave kao činilac nedovoljne efikasnosti vaspitno-

obrazovnog rada u srednjoj školi, Beograd: Istraživanja u pedagogiji i andragogiji, 127- 131.

Krnjajić S. (2002): Socijalni odnosi i obrazovanje, Beograd: Institut za pedagoška istraživanja, str. 100- 101.

Kujundžić N. (1976): Zašto moralni odgoj nije dovoljno efikasan, Simpozijum o moralnom i društvenom vaspitanju, Beograd: Institut za pedagoška istraživanja, str. 30.

Lalić N. (2004): Podsticanje kao vaspitna mera u osnovnoj školi, Magistraski rad, Beograd: Univerzitet u Beogradu.

Lederach J. (2003). The Little Book of Conflict Transformation, Good Books. Makbet F, Fajn N. (1998): Igranje vatrom, trening za kreativno korišćenje konflikata, Pančevo:

Škola bez nasilja. Maksić S. (2002): Uloga škole u vaspitanju mladih; Zbornik 33, Beograd: Institut za

pedagoška istraživanja. Mackenzie A. (2002). Faith in Diplomacy, London: MRA/Initiatives of Change. Miočinović Lj. (1999): Analiza ciljeva i zadataka moralnog vaspitanja, Zbornik 23, Beograd:

Institut za pedagoška istraživanja. Miočinović Lj. (1999): Hijerarhijski model socijalne kognicije: razvoj sposobnosti stavljanja


302

na tuđe mesto, Beograd: Nastava i vaspitanje br. 5, str. 57-613. Miočinović Lj. (2004): Moralni razvoj: usvajanje društvenih normi ili razvoj moralnog

rasuđivanja, Grupa autora, Socijalno ponašanje učenika, Beograd: Institut za pedagoška istraživanja, str. 25- 26.

Mirić J. (2001): Razvoj moralnog mišljenja, Beograd: Kalekom. Mirić J. (1988): Moral i naša škola, Zbornik 21, Beograd: Institut za pedagoška istraživanja,

str. 122. Nedeljković M. (1995): Škola kao činilac morala, Zbornik: Moralnost i društvena kriza,

Beograd: Institut za pedagoška istraživanja, str. 189. Niklanović S. (1997): Obrazovanje i konstruktivno rešavanje konflikata, Beograd: Istraživanja

u pedagogiji i andragogiji, 191- 195. Pavlovski T, Pavlović- Breneselović D. (2000): Interaktivna obuka, Beograd: IPA. Pantić D. (1990): Promene vrednosnih orijentacija mladih u Srbiji, Beograd, Institut

društvenih nauka. Pantić D. (1981): Vrednosne orijentacije mladih u Srbiji, Beograd: Istraživačko izdavački

centar. Peašinović R. (1976): Pedagoška funkcija nastavnika u moralnom razvoju učenika, Beograd:

Institut za pedagoška istraživanja. Pedagoška enciklopedija, (1998). Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, str. 64-

306. Plut D, Marinković Lj. 1994. Konflikti i šta sa njima, Beograd, Kreativni centar. Plut D. (1990): Vrednosni sistem osnovnoškolskih udžbenika, Beograd: Institut za psihološka

istraživanja. Popović B. (1984): Psihološke osnove moralnog mišljenja, Beograd: Prosveta. Popović B, Miočinović Lj. (1977): Moralne vrednosti dece i mladih i njihov razvoj, Beograd:

Institut za pedagoška istraživanja. Popović B, Ristić Ž. (1989): Moralna osoba, Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Radovanović V. (1991): Empatija kao veština i podsticajni činilac profesija koje pružaju

pomoć, Zbornik: Pravci razvoja: teorija i praksa obrazovanja odraslih, Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju.

Radovanović I. (2006): Ponašanje nastavnika kao faktor socijalne klime u razredu; Grupa autora, Socijalni odnosi u školi i problemi u ponašanju učenika, Beograd: Učiteljski fakultet, str. 34-45.

Rakić B. (1976): Procesi i dinamizmi vaspitnog delovanja, Sarajevo: Zavod za udžbenike, str. 20.

Rakočević- Kočić N. (2003): Romi i obrazovanje, Beograd: Autor za izdavača. Ratković M. (2000): Trijada- učenik, nastavnik, roditelj, Beograd: Prosvetni pregled. Rodžers K. (1985): Kako postati ličnost, Beograd: Nolit. Rot N. (1975): Osnovi socijalne psihologije, Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Smit Dž. (2005): Hermeneutika i kvalitativno istraživanje; Pedagogija 3, Banja Luka. Spasenović V. (2004): Teorijsko - metodološki problemi proučavanja socijalne kompetencije,

Socijalno ponašanje učenika, Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Stojanović A. (2003): Metoda uveravanja u moralnom vaspitanju, Vršac, str. 201-297. Trebješanin Ž. 2000. Rečnik psihologije, Beograd. Trebjašanin Ž. (1995): Duša i politika, Beograd: Jugoslovenski centar za prava deteta, str.

24-36. Ćurčić V. (1997): Adolescencija u posebnim okolnostima: dvostruka konfuzija, Adolescencija,


303

Žarko Arbulj, 189- 192. Ćurčić V. (1995): Adolescenti: kriza identiteta, Zbornik: Moralnost i društvena kriza, Beograd:

Institut za pedagoška istraživanja, str. 232. Havelka N. (2000): Učenik i nastavnik u obrazovnom procesu, Beograd, Zavod za udžbenike i

nastavna sredstva. Havelka N. (1992): Socijalna percepcija, Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva,

str. 11. Havelka N. i saradnici, (1990): Efekti osnovnog školovanja, Beograd: Institut za psihologiju,

str. 11- 12.

Tekstovi sa interneta: Biesta G. (novembar 2009), Profesor pedagogije, http:/gertbiesta.com Biesta G. (novembar 2009), Obrazovanje/ komunikacija: dva lica komunikacijske

pedagogije,http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PESYearbook/95_docs/biesta.html, Boal A. (novembar 2009), http://en.wikipedia.org/wiki/Augusto_Boal Burbules N. (novembar 2009) http://education.illinois.edu/frp/b/burbules, Bertram B, Burbules N. (novembar 2009), Teorija i istraživanje dijaloškog podučavanja,

http://faculty.ed.uiuc.edu/burbules/papers/dialogue.html, Burbules N, Rajs S. (novembar 2009), Pedagoški odnosi i komunikacijske vrline,

http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PESYearbook/92_docs/rice_burbules.HTM, Burbules N. (novembar 2009), Hrist kao učitelj: duhovnost i etika u pedagogiji; filozofske,

teološke i kulturološke perspektive, http://faculty.ed.uiuc.edu/burbules/papers/jesus.htm,

www.cars.org, (maj 2009.) Gang P. 2003. Education as Transformation, www. peacebook.com Giroux H. (novembar 2009), Kritična pedagogija na internetu, http://mingo.info-

science.uiowa.edu/~stevens/critped/giroux.htm, Kratka biografija Augusta Boala, (novembar 2009), http://www.ptoweb.org/boal.html, Milivojević Lj, Ivković Z. 2001. Problemi osnovno-obrazovnog sistema: obrazovanje i

vaspitanje u osnovnoj školi, Beograd, Centar za socijalna istraživanja, www.google.com

Obrazovanje za mir, (novembar 2009), www.fr.iofc.org/projets/education/ Peaceful Schools International, (novembar 2009),

www.peacefulschoolsinternational.org/index.php Teatar potlačenih, (novembar 2009),

http://www.theatreoftheoppressed.org/en/index.php?useFlash Fakundo B. (novembar 2009), Ko je Paolo Freire, Programi u SAD i Portoriku, inspirisani

Freirom: kritička evaluacija, www.uow.edu.au/arts/sts/bmartin/dissent/documents/Facundo/index.html

Frankfurtska škola, (novembar 2009), Kritična pedagogija na internetu, http://mingo.info-science.uiowa.edu/~stevens/critped/frankfurt.htm

Uzelac M. (novembar 2009), Za Damire i Nemire, Predgovor, http://www.hrea.org/index.php?base_id=104&language_id=1&erc_doc_id=241&category_id=728&category_type=2&group

Uzelac M. (novembar 2009), Mirovno obrazovanje, http://w3.mrki.info/events/cultdiv/muzelac.html


304

Mr Olivera Ivanović Belgrade

A POSSIBILITY OF INFLUENCING ON PROSOCIAL BEHAVIOR

Summary

In order to determine a possibility of influencing on prosocial behavior, we have offered a research and a program that are focused on creative communication and conflict transformation, and which can be a kind of solution for enhacing relationships within the classroom, as well as a measurement against feeling inferior, caused by lack of communication skills that would help awoid manipulation and discrimination. Cooperation and agreement were presented, along with understanding that conflicts canot be awoided but they can be transformed into the win/win solutions. With that maybe motivation for schooling can be influenced too. We are presenting here short version of afore mentioned research. Key words: prosocial behavior, influencing, school, conflict transformation, upbringing, program, experiment.

Documents

mogućnosti podsticanja prosocijalnog ponašanja kod dece