MONOGRAFIA POKONFERENCYJNAконференция.com.ua/files/73_03.pdfТЕХНОЛОГІЯ ВИРІШЕННЯ КОНФЛІКТІВ У ПІДЛІТКОВОМУ ... ПРОЕКТНА

MONOGRAFIA

POKONFERENCYJNA

SCIENCE, RESEARCH, DEVELOPMENT

PEDAGOGY.

Berlin30.01.2018

2

MONOGRAFIA POKONFERENCYJNA

U.D.C. 37+082B.B.C. 94Z 40

Zbiór artykułów naukowych recenzowanych.(1) Z 40 Zbiór artykułów naukowych z Konferencji Miedzynarodowej Naukowo-

Praktycznej (on-line) zorganizowanej dla pracowników naukowych uczelni, jednostek naukowo-badawczych oraz badawczych z państw obszaru byłego Związku Radzieckiego oraz byłej Jugosławii.

(30.01.2018) - Warszawa, 2018. - 184 str.ISBN: 978-83-66030-03-9

Wydawca: Sp. z o.o. «Diamond trading tour»Adres wydawcy i redakcji: 00-728 Warszawa, ul. S. Kierbedzia, 4 lok.103 e-mail: [email protected]

Wszelkie prawa autorskie zastrzeżone. Powielanie i kopiowanie materiałów bez zgody autora jest zakazane. Wszelkie prawa do artykułów z konferencji należą do ich autorów.

W artykułach naukowych zachowano oryginalną pisownię. Wszystkie artykuły naukowe są recenzowane przez dwóch członków Komitetu Na-

ukowego. Wszelkie prawa, w tym do rozpowszechniania i powielania materiałów opubliko-

wanych w formie elektronicznej w monografii należą Sp. z o.o. «Diamond trading tour».

W przypadku cytowań obowiązkowe jest odniesienie się do monografii.Nakład: 80 egz. «Diamond trading tour» © Warszawa 2018ISBN: 978-83-66030-03-9

3

SCIENCE, RESEARCH, DEVELOPMENT.PEDAGOGY.

Redaktor naukowy: W. Okulicz-Kozaryn, dr. hab, MBA, Institute of Law, Administration and Econom-

ics of Pedagogical University of Cracow, Poland; The International Scientific Associa-tion of Economists and Jurists «Consilium», Switzerland.

KOMITET NAUKOWY:W. Okulicz-Kozaryn (Przewodniczący), dr. hab, MBA, Institute of Law, Adminis-

tration and Economics of Pedagogical University of Cracow, Poland; The International Scientific Association of Economists and Jurists «Consilium», Switzerland;

C. Беленцов, д.п.н., профессор, Юго-Западный государственный универси-тет, Россия;

Z. Čekerevac, Dr., full professor, «Union - Nikola Tesla» University Belgrade, Ser-bia;

Р. Латыпов, д.т.н., профессор, Московский государственный машиностроительный университет (МАМИ), Россия;

И. Лемешевский, д.э.н., профессор, Белорусский государственный универси-тет, Беларусь;

Е. Чекунова, д.п.н., профессор, Южно-Российский институт-филиал Россий-ской академии народного хозяйства и государственной службы, Россия.

KOMITET ORGANIZACYJNY:A. Murza (Przewodniczący), MBA, Ukraina;А. Горохов, к.т.н., доцент, Юго-Западный государственный университет, Рос-

сия;А. Kasprzyk, Dr, PWSZ im. prof. S. Tarnowskiego w Tarnobrzegu, Polska;А. Malovychko, dr, EU Business University, Berlin – London – Paris - Poznań, EU;S. Seregina, independent trainer and consultant, Netherlands;M. Stych, dr, Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Kra-

kowie, Polska;A. Tsimayeu, PhD, associate Professor, Belarusian State Agricultural Academy,

Belarus.Recenzenci:L. Nechaeva, PhD, Instytut PNPU im. K.D. Ushinskogo, Ukraina;М. Ордынская, профессор, Южный федеральный университет, Россия.

WSPÓŁORGANIZATORZY:The East European Scientific Group (Azerbaijan, Belarus, Poland, Serbia, Ukraine),Virtual Training Centre «Pedagog of the 21st Сentury»,Global Management Journal.

4

SPIS/СОДЕРЖАНИЕ

ПСИХОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ У НАВЧАЛЬНІЙ РОБОТІ ЗІ СТУДЕНТАМИ-ПСИХОЛОГАМИ (НА ПРИКЛАДІ ОПОВІДАННЯ Р. АКУТАГАВИ “В ГУЩАВИНІ”)Вінтюк Ю. В. ........................................................................................................................................ 8

ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ В УМОВАХ ЄВРОІНТЕГРАЦІЙНИХ ПРОЦЕСІВМолнар Т. І. ........................................................................................................................................ 11

НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ: ДОСВІД ЗАРУБІЖНИХ КРАЇНЛалак Н. В. ........................................................................................................................................ 14

ЕФЕКТИВНІ МЕТОДИ ФОРМУВАННЯ ЗНАНЬ ПРО РЕЧЕННЯ В МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВПопович Н. Ф. .................................................................................................................................... 17

PROBLEMS AND SOLUTIONS FOR USING COMPUTER (NETWORKS) FOR EDUCATIONPasechnyk S.V. .................................................................................................................................. 21

ДЕТЕРМІНАНТИ ОНОВЛЕННЯ ЗМІСТУ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ПОЧАТКОВОЇ ОСВІТИФенчак Л. М., ..................................................................................................................................... 25

THE USE OF NARRATIVES IN TEACHING ENGLISHKotliarova V. , Kulikova L. , Tkach M. ................................................................................................. 28

ДОЦІЛЬНІСТЬ КОМУНІКАТИВНОГО ПІДХОДУ ПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИСавченко А. Л. ................................................................................................................................... 31

МОЖЛИВОСТІ ВЗАЄМОДІЇ ШКОЛИ І СІМ’Ї У ЗАЛУЧЕННІ ПІДЛІТКІВ ДО МУЗИЧНО-ЕСТЕТИЧНОЇ КУЛЬТУРИСлятіна І.О. ........................................................................................................................................ 34

ПРОФЕСІЙНА ОРІЄНТАЦІЯ УЧНІВ У ЗАКЛАДАХ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИБойчук В.М., Коношевський Л.Л., Сагадіна О.Ю. ........................................................................... 39

FUNDAMENTALIZATION OF NATURAL AND MATHEMATICAL CONTENT FOR TRAINING FUTURE IT SPECIALISTSBardus I. ............................................................................................................................................ 46

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИЙ СУПРОВІД ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ В ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІХайдарова О.С. ................................................................................................................................. 49

ІНТЕРІОРИЗАЦІЯ ПРОЦЕСУ ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ У ПЕДАГОГІЧНОМУ ВЗОСобко С. Г. ......................................................................................................................................... 52

5


ТЕХНОЛОГІЯ ВИРІШЕННЯ КОНФЛІКТІВ У ПІДЛІТКОВОМУ СЕРЕДОВИЩІСуятинова К.Є. .................................................................................................................................. 55

SPECIFICS OF FUNTIONING OF UNIVERSITIES OF THIRD AGE IN CANADATerenko O. O. ..................................................................................................................................... 58

ПРАВОВЕ ВИХОВАННЯ ПІДЛІТКІВ НА СУЧАСНОМУ ЕТАПІ РОЗВИТКУ УКРАЇНСЬКОЇ ДЕРЖАВИДем`яненко А. М. .............................................................................................................................. 60

ПРОЕКТНА ДІЯЛЬНІСТЬ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ У ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ ІТ-КОМПЕТЕНТНОСТІДобровольська А. М. ....................................................................................................................... 63

ПРОБЛЕМИ ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОГО ПІДХОДУ ПРИ НАВЧАННІ ІНОЗЕМНІЙ МОВІ У НЕМОВНОМУ ВУЗІКамишова Т.М., Рябуха Т.В. ............................................................................................................. 68

ПІДВИЩЕННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ СТУДЕНТІВ ПРИ ВИВЧЕННІ ЕЛЕКТРОТЕХНІЧНИХ ДИСЦИПЛІН НА ОСНОВІ ВИКОРИСТАННЯ ПЕРЕДОВИХ ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙПрокопенко Н.А., Величко Т.Г., Нагачевська С.М, Асауленко Л.М. ............................................... 73

СУЧАСНИЙ СТАН МЕТОДИЧНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ УРОКІВ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІСтаровойт Л.В. .................................................................................................................................. 77

ПЕДАГОГІЧНЕ ПРОГНОЗУВАННЯ ДОКУМЕНТОЗНАВЧОЇ ОСВІТИ В УМОВАХ КОМП’ЮТЕРИЗАЦІЇБриль Ю. О. ...................................................................................................................................... 81

ПРОФЕСІЙНА ОСВІТА ВИКЛАДАЧІВ ВИЩОЇ МЕДИЧНОЇ ШКОЛИ З ПРОФЕСІЙНОЮ ПРЕДМЕТНО-ДИДАКТИЧНОЮ ОСВІТОЮ В УКРАЇНІ ТА СВІТІДмитришин Т.М. ............................................................................................................................... 89

КРЕАТИВНИЙ КОМПОНЕНТ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВАШвець І.Б. ......................................................................................................................................... 99

ФЕНОМЕН ЭФЕБИИ В ВОСПИТАНИИ СПАРТАНЦЕВ В IV В. ДО Н.Э.Фоменко Е.А. .................................................................................................................................. 102

PECULIARITIES OF HIGHER EDUCATION QUALITY ASSESSMENT IN THE USAHorpinich T.I. .................................................................................................................................... 105

РОЛЬ ЕКОЛОГІЧНОГО ВИХОВАННЯ У РОЗВИТКУ УЧНІВКапелюх Д. Р. .................................................................................................................................. 108

6


СУЧАСНІ АСПЕКТИ ДІЯЛЬНОСТІ ТЕРЕБОВЛЯНСЬКОГО НАВЧАЛЬНО-РЕАБІЛІТАЦІЙНОГО ЦЕНТРУКацан М.Б., Капелюх Д. Р. .............................................................................................................. 110

РОЗВИТОК СЛУХОВОГО СПРИЙМАННЯ ЯК ОДНА З ЛАНОК АКТИВІЗАЦІЇ МОВЛЕННЄВОГО ДОСВІДУ ДИТИНИ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИЛомакіна О.М. ................................................................................................................................. 113

ДОСВІД РОБОТИ НА ЗАНЯТТЯХ ЗІ СЛУХОВОГО СПРИЙМАННЯ МОВЛЕННЯ ТА ФОРМУВАННЯ ЗВУКОВИМОВИЩуцька О.І., ..................................................................................................................................... 115

CORE OF EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENTGolub T.P. ......................................................................................................................................... 118

АКТИВІЗАЦІЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ТА РОЗУМОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ТА ЛІТЕРАТУРИ В СПЕЦІАЛЬНІЙ ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІКотельчук О.О. ................................................................................................................................ 122

ПРОЕКТУВАННЯ ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ ТА ШЛЯХИ ПІДВИЩЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ СУЧАСНОГО УРОКУ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ В СИСТЕМІ КОМПЕТЕНТНІСНО ОРІЄНТОВАНОЇ ОСВІТИ, СПРЯМОВАНОЇ НА СОЦІАЛЬНУ АДАПТАЦІЮ УЧНІВСап’яник О.М. .................................................................................................................................. 124

СУЧАСНІ ІННОВАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ В ОСВІТНЬОМУ ПРОЦЕСІНемченко О.В. ................................................................................................................................. 127

ДО ПРОБЛЕМИ ХУДОЖНЬО-ТВОРЧОГО РОЗВИТКУ МАЙБУТНИХ ВИХОВАТЕЛIВ (ЗА РЕЗУЛЬТАТАМИ ПОШУКОВО-РОЗВIДУВАЛЬНОГО ЕКСПЕРИМЕНТУ)Івершинь А. ..................................................................................................................................... 130

СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ВИХОВАННЯ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ ЗАСОБАМИ ІНТЕГРАЦІЇ ПРОДУКТИВНИХ ВИДІВ ДІЯЛЬНОСТІ В ІНКЛЮЗИВНОМУ НАВЧАННІНегрій О. І. ....................................................................................................................................... 133

РОЛЬ СОЦІАЛЬНОГО ПРАЦІВНИКА В ПРОЦЕСІ СОЦІАЛЬНОЇ РЕАБІЛІТАЦІЇ КЛІЄНТІВ З РОЗЛАДАМИ ПСИХИКИ ТА ПОВЕДІНКИСургова С.Ю. ................................................................................................................................... 136

ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ ІНКЛЮЗИВНИХ ФОРМ ОСВІТИ В УКРАЇНІ В СУЧАСНИХ УМОВАХКатинська О.М. ................................................................................................................................ 140

7


САМОСТІЙНА РОБОТА СТУДЕНТІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДИСЦИПЛІНИ «ТЕОРІЯ І МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ ЛЕГКОЇ АТЛЕТИКИ»Маленюк Т.В. ................................................................................................................................... 144

АРТПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ ЯК ІННОВАЦІЯ В ОРГАНІЗАЦІЇ ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ В СУЧАСНОМУ ЗНЗЧемоніна Л. В., ................................................................................................................................ 148

РОЗВИТОК ЗВ’ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПРОБЛЕМАМИ ЗАСОБАМИ УСНОЇ НАРОДНОЇ ТВОРЧОСТІЧепак Т.В. ........................................................................................................................................ 151

ЛІТЕРАТУРНИЙ ТЕКСТ ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ МІЖКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИРябуха Т. В., Гостіщева Н. О., Харченко Т. І. ................................................................................. 156

СТАВЛЕННЯ ТА МОТИВАЦІЙНІ ПРІОРИТЕТИ СТУДЕНТОК ПЕДАГОГІЧНОГО ВЗО ДО ЗАНЯТЬ ФІЗИЧНОЮ КУЛЬТУРОЮСобко Н. Г. ....................................................................................................................................... 159

ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ В КЛАСАХ ХІМІКО-БІОЛОГІЧНОГО ПРОФІЛЮВалюк В.Ф. ....................................................................................................................................... 162

ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ ПІДЛІТКІВ У КЛУБАХ ЗА МІСЦЕМ ПРОЖИВАННЯГрищенко О. І., Кравченко А. В., Мальченко А. О. ........................................................................ 165

РОЗВИТОК ЕСТЕТИЧНОГО ВИХОВАННЯ СУЧАСНОЇ УЧНІВСЬКОЇ ТА СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІОсіпцов А. В., Протас В. О., Самозванов С. В. ............................................................................. 169

АКТИВІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ В СИСТЕМІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИКрамаренко Л.Д. ............................................................................................................................. 172

ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ДО ВИКОРИСТАННЯ ТЕХНОЛОГІЙ ВІЗУАЛІЗАЦІЇ НА УРОКАХ В ПОЧАКОВИХ КЛАСАХЛавренова М. В., Гецко Н. В........................................................................................................... 177

ИННОВАЦИИ В УКРАИНСКОМ ОБРАЗОВАНИИ: НУЖНЫ ЛИ СТУДЕНТАМ ЭЛЕКТРОННЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ?Okulicz-Kozaryn W., Алхимова С., Носовец О., Яковенко А. ........................................................ 182

8


Підготовка майбутніх психологів у сучасних умовах вимагає надання їм необхідних у подальшій професійній діяльності вмінь та навичок, до яких слід віднести і здійснення психологіч-ного аналізу: поведінки, діяльності, повсякденних ситуацій різного харак-теру, якостей особистості, мотивів, психічних станів, як інших людей, так і власних. Проте залучення студентів до такої роботи наражаєтся на значні труднощі, оскільки для її успішного проведення їм не вистарчає не лише знань з психології та досвіду виконан-ня аналогічних завдань, але й само-стійності та критичності мислення тощо. Як показує досвід, розпочати ознайомлення студентів із послідов-ністю вирішенням подібних завдань доцільно з демонстрації здійснення психологічного аналізу спеціально пі-дібраних невеликих художніх творів.

Мета роботи: розглянути особли-вості залучення студентів-психологів

до здійснення психологічного аналізу, на конкретному прикладі.

В якості навчального завдання сту-дентам запропоновано ознайомитися з ситуацією, яка описана в оповіданні японського письменника Р. Акутагави “В гущавині” (1922) [1]. Найкраще про-читати їм дане оповідання, (можна та-кож показати кінофільм, знятий за цим сюжетом). Після цього потрібно запро-понувати дати відповідь на запитання: що насправді відбулося в гущавині? До цього вони виявилися не готові, проте навели низку власних міркувань з дано-го приводу. Але, швидко з’ясувалося, що в їх висловлюваннях немає одностай-ності, як і в свідченнях учасників описа-ної події. Проте вони погодилися з дум-кою, що наведена в оповіданні ситуація видається заплутаною через те, що ко-жен з учасників події обманює. Довелося висловити аргументований сумнів із цього приводу: “Навіщо обманювати розбійнику Тадзьомару? Адже він і так

ПОД-СЕКЦИЯ 3. ИННОВАЦИИ В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ

ПСИХОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ У НАВЧАЛЬНІЙ РОБОТІ ЗІ СТУДЕНТАМИ-ПСИХОЛОГАМИ (НА ПРИКЛАДІ ОПОВІДАННЯ Р. АКУТАГАВИ “В ГУЩАВИНІ”)

Вінтюк Ю. В.Кандидат психологічних наук, доцент кафедри Теоретичної та практичної психології Національного універстету “Львівська політехніка”

Ключові слова: підготовка майбутніх психологів, форму-вання професійної компетентності, психологічний аналіз літе-

ратурних творів.Key words: training of future psychologists, formation of professional competence,

psychological analysis of literary works.

9


неминуче буде страчений за свої попере-дні злочини. Чи може обманювати дру-жина самурая Масаго? Адже вона при-йшла зізнатися у скоєному на сповіді, а чи йде людина сповідатися до храму, щоб обманювати? Не можна запідозри-ти у неправді і дух самурая Такехіро, якому байдуже до земних справ. Крім цього, люди вдаються до обману, коли хочуть виправдати себе, а тут маємо протилежну ситуацію: кожен з учасни-ків дійства зізнається у вбивстві. Чому?” Такий поворот розгляду сцени у гущави-ні дещо спантеличив студентів. Проте невдовзі декотрі з них переключилися на звинувачення автора оповідання, напри-клад: “Це лише художній прийом, який використав Акутагава”. Або: “Мається на увазі, що одночасно існують пара-лельні світи, у кожному з яких дійсно відбулася одна з описаних свідками по-дій”. Тут стає доречним констатувати, що автор оповідання - представник реа-лізму, і подібні тенденції не притаманні його творчості. Відтак, розгляд ситуації заходить у безвихідь; на цьому дискусію необхідно припинити і вдатися до пси-хологічного аналізу ситуації. Студенти вже заінтриговані завданням, тому їх цікавить і процедура здійснення аналізу, і його результат.

Далі потрібно ретельно розглянути кожного з учасників події і проаналізу-вати його розповідь, співставивши з відомими фактами. При цьому необхід-но максимально використати наведені відомості як про кожного з очевидців події, так і особливості ситуації, що склалася. Варто також враховувати, що одне вбивство не могли вчинити три

різні особи, як начебто подано в опові-ді. То в чому справа? Хто обманює, а хто говорить правду?

1. Тадзьомару. Має репутацію знаме-нитого розбійника, який нападає на мирних громадян, грабує їх і вбиває, і на його рахунку вже чимало таких злочи-нів. Проте він не лише не визнає ганеб-ним своє ремесло, для нього вбити лю-дину - звична річ; він навіть пишається тим, що має репутацію знаменитого роз-бійника. Він ніскільки не засмучений і не виглядає пригіченим через те, що стало-ся - адже його затримано і засуджено до страти - скоріше за все через те, що вже давно став на шлях розбою та змирився з неминучістю саме такого кінця. Його репутація і пиха не припускають думки, що ситуація в гущавині не вирішилася найкращим для нього чином, тому справжній розвиток подій витіснено у глибини підсвідомості. В результаті те, що сталося, він подає у найвигіднішому для себе світлі; він не обманює, оскільки сам вірить у те, що говорить. Чому він бере на себе вбивство, яке, можливо, не здійснював? Щоб підтримати і примно-жити свою репутацію знаменитого роз-бійника. Зізнання ще в одному вбивстві не може погіршити його ситуацію, оскльки його і так буде страчено за всі попередні злочини; тому він тішить себе удаваною величчю.

2. Дружина самурая Масаго. Про неї відомо дуже мало: що їй 19 років, вона смілива норовом, не гірше чоловіка, і що у неї ніколи раніше не було коханого, до Такехіро; а ще вона симпатична і просто-го походження. Однак для аналізу ситуа-ції, у даному випадку, більше потрібні не

10


психологічні властивості, а відомості про її психологічний стан. Знаючи ситуацію з історії, культури і становща жінки в Япо-нії у давні часи, можна припустити, що у неї було непросте життя, і вона давно мріяла вийти заміж за гідного чловіка, про власну сім’ю, якій присв’ятить своє життя. Ймрвірно, до зустрічі в дорозі з розбійником вона почувалася щасливою, оскільки ця мрія збулася, проте вмить її життя було зруйновано. Масаго пережи-ла афект, і завданна травма привела її до думки про смогубство. Чому вона бере на себе вбивство, якого, скоріше за все, не скоїла? Бо не бачить сенсу жити далі, і хоче померти, тому розказана нею версія подій найбільше влаштовує її. Вона при-йшла до храму не каятися, і не виправдо-вуватия, а простити богиню Кеннон по-слати їй смерть.

3. Самурай Такехіро. Самураї нале-жали до професійних воїнів, до числа яких обирали лише найпридатніших для військової служби; відповідно, він силь-ний, сміливий і безстрашний; тобто здатний захитстити як господаря, якому служить, так і власну сім’ю. Побачити його справжній образ студентам завади-ло одностайне звинувачення його у жа-дібності, яка, на їхню думку, і призвела до драми у гущавині. Але ж Такехіро та-кож був простого походження, він що-йоно одружився і не мав іншої змоги забезпечити свою сім’ю, як погодитися на пропозицію незнайомця. Проте не-сподівано став жертвою афери підступ-ного розбійника. Чи обманює він, роз-повідаючи про подію в гущавниі? (При цьому висловлене припущення, що дух нездатний обманювати, не розглядаєть-

ся). Йому немає портеби говорити не-правду, оскільки його вже не турбують земні справи, ані не доймають людські пристрасті. Варто взяти до уваги ще один важливий аргумент: згідно з кодек-сом честі самурая “Бусідо”, за яким неу-хильно жив кожен з них, самурай, який зганьбився, повинен покінчити з собою. Він теж вважає себе винним у тому, що сталося (зруйнував своє життя і дружи-ни, зганьбив власну честь), і чинить так, як велять його переконання, а не бере на себе вину за те, чого не скоював. Найімо-вірніше, Такехіро здійснив самогубство; для нього це найприйнятніший вихід із ситуації, що склалася.

На завершення необхідно відзна-чити, що однозначного вирішення по-ставленого завдання немає (а подібні ситуації нерідко зустрічаютья й у ре-альному житті), оскільки кожен із розв’яків має свої сильні та слабкі сто-рони, проте, виходячи з відомого, на-ведений розв’язок виглядає найвіро-гіднішим.

Висновок. Опанування психологіч-ного аналізу у навчальній роботі зі студентами-психологами вимагає за-стосування відповідного раціонального підходу; а наочна демонстрація процесу розгляду запропонованої ситуації по-легшує залучення їх до здійснення поді-бної діяльності, актуалізує мотивацію до його опанування і надає необхідні знання та навички для проведення.

Література:1. Акутагава Р. В чаще // Акутагава Рю-

носке. Избранное. В 2-х томах. - Т. 1. / Р. Акутагава. - М.: Изд-во “Художествен-ная литература”, 1971. - С. 402-410.

11


Сучасний світ неможливо уявити собі без змін та модернізації. Здатність генерувати нові ідеї, сприймати їх та вносити відповідні зміни є запорукою успіху та розвитку будь-якої країни чи системи. Освіта у цьому переліку не є винятком. Упровадження іннова-ційних педагогічних технологій, пере-дового та новаторського досвіду, що має забезпечити формування потен-ціалу нації, здатного творчо та ефек-тивно вирішувати ключові завдання є не просто тенденцією, а необхідністю існування нашої країни в умовах інте-грації до Європейського освітнього простору. Саме тому проблема підго-товки майбутніх учителів початкової школи до педагогічної діяльності в європейському контексті модернізації всієї системи освіти набуває особли-вої актуальності.

Процес підготовки педагогів до професійної діяльності був і залиша-ється в центрі уваги досліджень бага-тьох науковців як минулого (К. Ушин-ський, Б. Грінченко, С. Русова, В. Су-хомлинський та ін.), так і сьогодення

(В. Бондар, Н. Бібік, М. Вашуленко, О. Савченко та ін.). Концептуальні засади модернізації освіти розкрива-ються в працях В. Андрущенка, Б. Гершунського, В. Кременя, Н. Нич-кало та ін. Окремі аспекти порушеної проблеми розглядають у своїх роз-відках А. Бойко, А. Вітченко, В.Ко-вальчук та ін.

Система вищої освіти в Україні знаходиться в процесі кардинальної трансформації, що обумовлено перш за все постійним зростанням ролі знань у сучасному суспільстві та та-кими світовими факторами, як ство-рення єдиного освітнього простору, а також соціально-економічними та культурними перетвореннями, що спостерігаються в усіх європейських країнах. Реформування, які відбува-ються у вищий освіті, як і в цілому суспільстві, приводять до змін тради-ційних і становленню нових механіз-мів регулювання їх діяльності.

Освіта вважається ефективною, якщо вона відповідає вимогам часу й ґрунтується на стратегії розвитку сус-

Педагогіка

ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ В УМОВАХ ЄВРОІНТЕГРАЦІЙНИХ ПРОЦЕСІВ

Молнар Тетяна Іванівна,кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії та методики початкової освіти Мукачівський державний університет

Ключові слова: освіта, підготовка, майбутній учитель початкової школи, єв-роінтеграційні процеси.

Key words: education, preparation, future teacher of elementary school, European integration processes.

12


пільства й людини в ньому. Тому од-ним із провідних завдань реформу-вання системи освіти в суспільстві, що постійно змінюється, є модерніза-ція змісту підготовки педагогічних кадрів.

Ми погоджуємося з думкою В. Ко-вальчука, що «модернізація професій-ної підготовки сучасного вчителя зу-мовлюється дією взаємопов’язаних зовнішніх та внутрішніх чинників, має особистісно зорієнтований харак-тер і може бути ефективною при вра-хуванні альтернативності, безперерв-ності, наступності і різноманітності форм та методів навчання» [4, с.23].

Аналіз наукових джерел [1; 2; 3; 5; 6] з даної проблематики свідчить про те, що пріоритети державної політи-ки у сфері вищої освіти в умовах ін-новаційного розвитку та інтеграції в європейський освітній простір на-правлені на підвищення якості освіт-ніх послуг, оновлення змісту освіти та організацію навчально-виховного процесу у відповідності до демокра-тичних цінностей, безперервність освіти, органічне поєднання освіти та науки, розвиток дистанційного навчання, впровадження освітніх ін-новацій, розвиток моніторингових досліджень та забезпечення потреб ринку праці.

Відтак, до основних складових удо-сконалення системи підготовки педа-гогічних кадрів можна віднести: онов-лення змісту і форм їх професійної діяльності, розробка концептуальних засад модернізації змісту навчання педагогічних працівників з урахуван-

ням вимог реформування системи за-гальної освіти та тенденцій розвитку європейського освітнього простору, поліпшення культурологічної, мовної, психолого-педаго гічної, методичної, практичної підготовки з усіх навчаль-них дисциплін.

Таким чином, модернізація систе-ми підготовки майбутніх учителів по-чаткової школи є однією з актуальних проблем сьогодення, адже вона пови-нна відповідати оновленим вимогам і забезпечувати належний рівень го-товності педагога до ефективної про-фесійної діяльності. На цю проблему відчутний вплив має долучення ві-тчизняної освітньої галузі до євро-пейських та міжнародних освітніх стандартів. Тому важливою пробле-мою сьогодення у вітчизняній педаго-гічній науці та практиці залишається пошук ефективних шляхів удоскона-лення процесу професійної підготов-ки вчителя як компетентного фахівця, здатного творчо працювати в різних напрямах вирішення новітніх соці-альних замовлень та сучасних освіт-ніх викликів.

Література1. Андрущенко В. П. Модернізація освіти:

політика і практика // В. П. Андрущен-ко / Педагогіка і психологія. – 2002. – №3. – С.12-15.

2. Бойко А. I. Філософія модернізації освіти в системі ринкових трансформацій: світоглядно-філософський аналіз / А. І. Бой-ко – К.: Знання України, 2009. – 379 с.

3. Вітченко А. Модернізація освіти в Україні: стратегія прориву чи його імі-тація? // А. Вітченко / Університет. – 2010. – №1.– С.21-24.

13


4. Ковальчук В. Стратегія реформування освіти в Україні. Рекомендації з освіт-ньої політики / В. Ковальчук. – Київ: Основа, 2009. – 68 с.

5. Кремень В. Г. Освіта і наука України: шляхи модернізації (Факти, роздуми,

перспективи) / В. Г. Кремень. – К.: Гра-мота, 2003. – 216 с.

6. Савченко О. Удосконалення професій-ної підготовки майбутніх учителів по-чаткових класів / О. Савченко / Почат-кова школа. – 2009. – № 7. – С.14-15.

14


Система освіти сучасної України знаходиться під впливом інклюзивних та інтеграційних процесів, що розгор-таються в умовах демократизації та євроінтеграції держави, забезпечуючи право дітей з особливими освітніми потребами на освіту за місцем прожи-вання, соціалізацію та самореалізацію в суспільстві. Для України інклюзивна освіта – педагогічна інновація, яка пе-ребуває на етапі впровадження.

Між тим у законодавствах багатьох країн світу (Канади, Кіпру, Данії, Іс-ландії, Італії, Німеччини, Мальти, Ні-дерландів, Норвегії, ПАР, США та ін-ших) інклюзивна освіта давно займає пріоритетні позиції. Міжнародна стра-тегія інклюзивної освіти спрямована на реалізацію права людини на освіту, трансформацію освітніх послуг, онов-лення змісту професійної підготовки вчителя, розробку ефек тивних меха-нізмів інвестування інклюзивних на-вчальних закладів. Західноєвропейські системи загальної середньої освіти, не-зважаючи на різноманітність типів і рівнів навчальних закладів, які опіку-

ються освітою, в тому числі й школярів з особливими освітніми потребами, є ключовими елементами сучасної євро-пейської моделі соціального устрою, яка виявляється привабливою для кра-їн, що позбулися тоталітарних режи-мів з огляду на завдання та перспекти-ви розв’язання назрілих педагогічних і соціальних проблем.

Серед європейських країн у впрова-дженні ідей інклюзивного навчання чільне місце посідає Італія, оскільки однією з перших ви знала інклюзивну освіту найкращою для дітей з особли-вими потреба ми. Під тиском громад-ськості в Італії був ухвалений «Закон про освіту», який законодавчо закрі-пив право батьків на вибір навчально-го закладу, визначив статус масових шкіл, де навчаються всі діти з пробле-мами розвитку, забезпечив державну підтримку щодо здобуття освіти дітям з особливостями психофізичного роз-витку. В освітніх департаментах функ-ціонують консультативні служби, до складу яких входять різнопрофільні фахівці, адміністратори шкіл, пра-


НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ: ДОСВІД ЗАРУБІЖНИХ КРАЇН

Лалак Наталія Володимирівна,кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії та методики початкової освіти Мукачівський державний університет

Ключові слова: інклюзія, інклюзивна освіта, діти з особливими освітніми потребами, міжнародний досвід.

Key words: inclusiveness, inclusive education, children with special educational needs, international experience.

15


цівники управлінь освіти, представни-ки громадських організацій, за необ-хідності долучаються спеціалісти служб охорони здоров’я. У масових муніципальних закладах працюють асистенти вчителів, які надають допо-могу школярам з обмеженими можли-востями здоров’я. Вони разом з педа-гогом класу відповідають за успішність учнів та складають індивідуальні на-вчальні плани розвитку для кожної дитини.

Цікавий досвід навчання дітей з пору-шеннями психофізичного розвитку має Бельгія. У цій країні правовою основою освіти осіб з обмеженими можливостями здоров’я є «Закон про спеціальну освіту» [1]. Тут функціонують 8 типів спеціальних закладів. Основними службами підтрим-ки дітей в умовах інклюзивного навчання є психолого-медико-соціальні центри, які забезпечують надання спеціальних додат-кових послуг. Залежно від кількості шко-лярів із порушення ми розвитку в певній місцевості організовуються ПМС-центри різ ного підпорядкування (позашкільні та шкільні). Фахівці центру на дають пси хо-лого-педагогічну та медико-соціальну до-помогу учням із порушеннями розвитку та їхнім сім’ям, консультують батьків, на-дають навчально-методичну допомогу вчителям.

Словаччині, Чехії, Польщі, до при-кладу, притаманні форми повного та часткового інтегру вання (коли учні на-вчаються спільно або проводять 80 % навчального часу у спеціальних класах). У Чехії має міс це так зване зворотне інтегрування: усі спецшколи мають до-звіл навчати дітей, у яких відсутні вади

психофізичного розвитку. Кіль кість та-ких дітей є обмеженою – не більше 25 % від загальної кіль кості учнів у класі. Також в цій країні послуги дітям з осо-бливими потребами та молоді взага лі надаються спеціальними навчальними центрами, які зазвичай є частиною спе-ціальної школи. Серед основних цілей цих центрів є інтегрування учнів до за-гальноосвітньої школи за місцем про-живання, тобто впровадження інклю-зивної форми навчання.

Свій шлях у проведенні кардиналь-них освітніх реформ пройшла Голлан-дія. Саме цю країну з-поміж інших єв-ропейських держав вирізняє своєрід-ність розвитку системи спеціальної освіти і відсутність неапробованих ва-ріантів навчання. У 1991 р. голланд-ським урядом було схвалено освітній проект «Внутрішня підтримка» щодо створення і функціонування відповід-них шкільних служб. У 1994 р. був прийнятий Закон «Крок за кроком до школи», який засвідчив, що всі масові та спеціальні школи для дітей з легкою розумовою відсталістю та труднощами у навчанні мають взаємодіяти в надан-ні якісної освіти учням з особливими освітніми потребами, використовуючи спільні кадрові, навчально-методичні та інші ресурсні можливості. Голланд-ська система освіти зазнала докорінно-го реформування, що привело функці-онування різних типів навчальних за-кладів (спеціальних і масових) в єдиній системі. Відповідно, основною модел-лю надання психолого-педагогічної допомоги дітям з особливими потре-бами є підтримка з боку функціоную-

16


чих спеціальних закладів. Саме фахівці спеціальних навчальних закладів ви-ступають основними консультантами-помічниками в наданні спеціальної до-помоги як учням з особливими потре-бами, так і вчителям масових шкіл, котрі їх навчають. За наявності у масо-вій школі значної кількості таких ді-тей, у штат навчального закладу зара-ховується спеціальний педагог, який опікується учнями з особливими по-требами, надає консультативну допо-могу їхнім батькам і вчителям [1].

У вирішенні питань психолого-педагогічного супроводу учнів з осо-бливими потребами в умовах інклю-зивного навчання Німеччину з-поміж інших європейських країн вирізняє ва-ріативність його організації, що зумов-лена відмінностями у законодавстві Зе-мель. В окремих Землях освітні нормативно-правові акти передбача-ють, що школи можуть мати у своєму штаті спеціальних педагогів і фахівців. Психолого-педагогічний супровід за-безпечується педагогічними центрами, які функціонують у кожному регіоні. Вони надають різнопланову допомогу школярам з особливими освітніми по-требами, проводять з ними профорієн-таційну роботу, координують діяль-ність різнопрофільних фахівців, кон-сультують батьків і вчителів масових та спеціальних шкіл тощо. Слід зазначити, що спеціальні заклади функціонують і надають допомогу дітям з різними но-зологіями, однак вони не є сегрегатив-ними осередками. «Кордони» між спе-

ціальною та загальною освітою прозорі, оскільки країна з демократичним устро-єм пропагуює цінності громадянського суспільства, яке базується на ідеях рів-ноправності, толерантності та інклюзії.

Аналіз досвіду навчання дітей з осо-бливостями психофізичного розвитку у зарубіжних країнах свідчить, що у пе-реважній більшості з них інклюзивне навчання є основною формою здобуття освіти дітьми з обмеженими можливос-тями. Проте, варто зазначити, що такі діти мають змогу здобувати освіту як в спеціальних навчальних закладах, так і в закладах масового типу. Оцінюючи можливості широкого впровадження інклюзії в Україні, більшість освітян вважають, що на сьогодні досить добре розроблена нормативно – правова база, відчутна підтримка з боку держави [2, с.107]. Однак впароваджувати інклю-зивну освіту потрібно поступово та еволюційно, це принесе більше користі і не спаплюжить саму ідею.

Література1. Єгоров Г.С. Тенденції розвитку змісту ба-

зової освіти у країнах Заходу / Г.С.Єгоров, Н.М.Лавриченко, Б.Ф. Мельниченко / Відп. ред. Н.М. Лавриченко. – К.: КМПУ ім. Б.Д. Грін ченка, 2003. – 186 с.

2. Лалак Н. В. Шляхи впровадження ін-клюзії в роботу загальноосвітніх на-вчальних закладів / Н. В. Лалак // Нау-ковий вісник Ужгородського універси-тету : Серія «Педагогіка. Соціальна ро-бота». – Ужгород : УжНУ, 2012. – Випуск 25. – С.107-108.

3. Ярмощук І. Інклюзивне навчання в сис-темі освіти / І. Ярмощук // Шлях осві-ти. – 2009. № 2. – С. 24-28.

17


У сучасній методиці навчання укра-їнської мови дослідження ефективних методів формування знань про речення в молодших школярів є важливим за-вданням. Адже рівень формування знань про речення у початкових класах має фундаментальне значення для по-дальшого вивчення цієї важливої оди-ниці синтаксису й мовлення в наступ-них класах загальноосвітньої школи.

З питань методики навчання україн-ської мови в початковій школі, пов’язаних з вивченням елементів синтаксису, здій-снено ряд досліджень [1; 2; 3; 4]. Аналіз наукових праць засвідчує, що в центрі уваги дослідників були проблеми вивчен-ня речення у початкових класах, система роботи над ним, визначення особливос-тей вивчення цієї синтаксичної одиниці, формування методичних рекомендацій для вивчення речення тощо.

Об’єктами нашого дослідження стали методи формування знань про речення в молодших школярів.

Учні 1-го класу вже в добукварному періоді навчання ознайомлюються з ре-ченням. Насамперед це відбувається під час усного мовлення. Зокрема, відпові-даючи на запитання вчителя чи одно-класників, діти повинні вчитися якнай-точніше оформлювати свої висловлю-вання, правильно будувати речення. Адже від цього залежить розуміння адресантів мовлення слухачами. У цей період досвідчені педагоги наголошують учням про потребу висловлюватися по-вними реченнями, що дає можливість дітям формулювати свою думку розгор-нуто, а вчителю допоможе спрямувати школярів до побудови зв’язних вислов-лювань. Таким чином першокласники практично ознайомлюються з реченням як одиницею мовлення.

Для того, щоб навчити школярів до-бирати слова необхідної форми та пра-вильно розташовувати їх у реченні, вчитель початкових класів може по-різному формулювати запитання про

Педагогіка.

ЕФЕКТИВНІ МЕТОДИ ФОРМУВАННЯ ЗНАНЬ ПРО РЕЧЕННЯ В МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Попович Надія Ференцівна,кандидат філологічних наук, доцент, доцент кафедри філологічних дисциплін та соціальних комунікацій Мукачівського державного університету

У статті з’ясовано головні аспекти формування знань про речення в молод-ших школярів, окреслено специфіку роботи над реченням на уроках навчання грамоти в початковій школі, визначено ефективні методи формування знань про речення в молодших школярів. Застосування ефективних методів сприяє належному засвоєнню учнями необхідних знань про речення.

Ключові слова: речення, синтаксис, методи навчання, знання, вміння, нави-чки, початкова школа.

18


одне й те саме, спонукаючи дітей різно-манітно будувати речення-відповіді.

Під час роботи над реченням учите-лю слід спершу формулювати запитан-ня таким чином, щоб діти могли відпо-вісти на нього майже тими ж словами. Поступово запитання можуть усклад-нюватися, завдяки чому усне мовлення школярів розвиватиметься інтенсивні-ше. Згодом учитель може ставити вже такі запитання, відповідаючи на які учні повинні добирати все більше й більше слів. Зокрема, можна провести бесіду, матеріалом для якої може бути певна подія, малюнок, предмет тощо. Наприклад, учитель спочатку демон-струє учням дитячу книжечку, яку вони уважно розглядають, а потім ставить їм ряд запитань. Кілька речень-відповідей дітей вчитель пропонує об’єднати в одне речення. Таким чином збільшу-ється розмір речення як мовленнєвої одиниці. Згодом подібну роботу можна провести на основі прочитаного тексту. Педагогу слід обов’язково попередити дітей про те, що їм треба буде розпові-сти про почуте, тому вони повинні уважно слухати текст та запам’ятовувати його. Ставлячи дітям запитання щодо прочитаного, вчитель розвиває їхні на-вички правильно визначати головну думку почутого й узагальнювати його. Як показує практика, відповісти на за-питання, які потребують узагальнюю-чої відповіді, дітям вдається важче, тому такі завдання слід практикувати якомога частіше.

Відповідаючи на запитання вчите-ля, молодшим школярам необхідно пам’ятати про те, що потрібно не тіль-

ки добирати доцільні слова, а й пра-вильно розміщувати їх у реченні.

Ефективними є також створені вчителем розмовні ситуації. Зокрема, педагог може запропонувати дітям по-ставити одне одному кілька запитань про певну подію, дитяче свято, худож-ній твір та відповісти на них. Ефектив-ною у такому випадку буде робота в парах, що належить до інтерактивних технологій навчання. При цьому вчи-тель повинен постійно стежити за роз-гортанням діалогу учнів, при потребі спрямовувати його у вірному напрям-ку, спостерігати за правильністю ви-мови, доречністю використаних форм слів, логічністю побудови речень.

Така творча мовленнєва діяльність молодших школярів сприяє розвитку в них умінь й навичок правильно скла-дати речення-запитання, речення-відповіді, добираючи найбільш точні слова.

Під час діалогу важливою є взаємо-дія двох учасників спілкування. У діа-логічній формі говоріння кожен з учас-ників по черзі виступає слухачем і мовцем. Діалогічне спілкування перед-бачає зорове сприймання співрозмов-никами одне одного, їхньої міміки, жестів. Воно характеризується розу-мінням співрозмовниками ситуації спілкування. Адже специфікою діало-гічного спілкування є те, що воно тісно пов’язане із ситуацією. Відтак, діало-гічному мовленню властивий зв’язок із ситуацією, а також логічний зв’язок із попередньою фразою.

Учителю слід звернути увагу дітей також на інтонацію речень, навчити їх

19


правильно інтонувати розповідні, пи-тальні й окличні речення.

У букварний період учителю слід навчити учнів виокремлювати речен-ня з поданого тексту. Для цього педа-гог може прочитати дітям невеликий фрагмент й запропонувати їм визна-чити кількість речень в ньому, а також вказати речення, в якому про когось або про щось розповідається, запиту-ється тощо.

Як показує досвід, роботу над ре-ченням треба проводити протягом усього букварного періоду. Адже опра-цювання різних мовних одиниць стає ефективнішим тоді, коли вони вивча-ються не відокремлено, а на тлі певно-го речення.

Згодом учні зможуть будувати ре-чення з будь-яким словом. Система-тична й послідовна робота над речен-ням як елементом синтаксису та оди-ницею мовлення сприяє збагаченню словникового запасу першокласників. Адже саме за допомогою речень учні засвоюють лексичні значення нових слів, правильні морфологічні форми слів, відтінки значень синонімів, суть антонімів тощо.

Для усвідомлення учнями речення як одиниці мовлення важливе значення має робота над його інтонаційним оформленням, що на письмі познача-ється розділовими знаками. Доцільно вже з перших кроків засвоєння грамоти навча ти школярів правильно інтонува-ти речення. Зокрема, важливо навчити дітей відтворювати три валість пауз.

Паузи членують потік мовлення на мовні такти. Мовним тактом, як відо-

мо, є слово чи група слів, що вимовля-ються від паузи до паузи і становлять відповідно окреме однослівне чи бага-тослівне поняття загального змісту ре-чення. Кожний мовний такт відділя-ється від іншого паузою для кращого сприйняття змісту речення чи всього висловлювання. Часте вдихання пові-тря під час мовлення створює недореч-ні паузи. Це негативно впливає на зміст, красу мовлення. Дихання може відіграти необхідну роль під час мов-лення лише за тієї умови, коли мовець правильно ним керуватиме [5, с. 227].

У «Букварі», як відомо, міститься зна-чна кількість різних за інтонацією речень, засвоювати інтонаційне оформлення яких можна на кожному уроці читання.

У післябукварному періоді першо-класники вдосконалюють свої вміння й навички, виконуючи різноманітні аналітико-синтетичні вправи з ре-ченням.

За нашими спостереженнями, під час формування в молодших школярів знань про речення ефективними є практичні методи, зокрема виконання різноманітних вправ.

У методиці навчання української мови в початковій школі вправи з ре-ченнями поділяються на три групи: за зразком, конструктивні і творчі [3, с. 336].

Вправи за зразком, зокрема, є ефек-тивними для засвоєння школярами правильної структури речення, а та-кож для усвідомлення дітьми особли-востей зв’язку слів у реченні. За допо-могою таких вправ учитель початкових класів має можливість формувати в

20


учнів уміння складати такі ж або поді-бні власні синтаксичні конструкції.

За допомогою конструктивних вправ учитель може ефективно фор-мувати в школярів уміння будувати речення на основі засвоєних знань.

Використання на уроках творчих вправ сприяє формуванню в дітей умінь складати речення без зразка, конкрет-них вказівок. Учні виконують такі впра-ви за допомогою мовного чуття й за-своєних раніше закономірностей. Така робота активізує словники дітей, готує їх до зв’язних висловлювань.

Формуючи в молодших школярів знання про речення, вчитель може ви-користати різноманітні практичні вправи, як-от:

1. Формулювання речень за пред-метним малюнком (усно).

2. Формулювання речень за сюжет-ним малюнком (усно).

3. Вимова речень з різною інтонаці-єю та їх запис спершу за допомогою відповідних позначень, а згодом за до-помогою вивчених букв та розділових знаків.

4. Складання речень з поданими учителем чи у підручнику словами від-повідно до заданої теми.

5. Побудова речення з розрізнених слів. Зокрема, вчителю слід запропо-нувати дітям окремі слова, які школярі повинні поєднати так, щоб утворилася фраза зі смислом.

Під час вивчення речення вчителю обов’язково слід звернути увагу на розвиток умінь і навичок кожного учня у його навчально-пізнавальній діяльності. Навчання повинне ґрунту-

ватися не тільки на поясненнях та вка-зівках учителя, а на пошуковій діяль-ності молодших школярів. Таку роботу над реченням необхідно організувати так, щоб діти вчилися долати труднощі й розвивали свої здібності.

Отже, для формування в молодших школярів знань про речення вчителі по-чаткових класів можуть застосовувати такі ефективні методи, як-от: по-яснювально-ілюстративні, евристичні, наочні, словесні, інтерактивні, продук-тивні, проблемні, практичні. Застосуван-ня цих методів сприятиме належному засвоєнню учнями знань про речення, засвоєння яких є запорукою успішного навчання молодших школярів.

Література:1. Бадер В. Розвиток мовлення школярів

під час роботи над реченням / В. Бадер // Початкова школа. – 2000. – № 8. – С. 41-43.

2. Мельничайко О. І. Вивчення елементів синтаксису в початкових класах: Мето-дичний посібник / О. І. Мельничайко. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2006. – 72 с.

3. Методика навчання української мови в початковій школі / За наук. ред. М. С. Вашуленка. – К.: Літера ЛТД, 2011. – 364 с.

4. Пономарьова К. Формування в молод-ших школярів умінь будувати зв’язні ви-словлювання / К. Пономарьова // Почат-кова школа. – 2005. – № 11. – С. 29-33.

5. Попович Н. Майстерність сценічного мовлення / Н. Попович // Мистецька освіта в європейському соціокультур-ному просторі ХХІ ст.: збірник матеріа-лів І Міжнародної науково-практичної конференції, Мукачево, 20-21 квітня 2017 р. – Мукачево: Вид-во МДУ, 2017. – С. 226-229.

21


The idea to use computers for teaching and learning is over 50 years old. Numer-ous attempts to use computers for knowl-edge dissemination under a variety of names have failed in many cases, and have become successful in others. The essence of this paper can be summarized in two sentences. One, in some niches, applica-tions of e-Learning technology tend to be successful. Second, attempts to fully elim-inate humans from the educational pro-cess are bound to fail, yet if a large num-ber of aspects is handled well, the role of teachers can indeed be much reduced.

A number of features that seemed es-sential in earlier e-Learning systems turn out to be superfluous. New e-Learning systems have to concentrate on quality of content, not complex technology and E-Learning the right way helps learners, teachers and institutions.

There is no doubt that Programmed Logic for Automated Teaching Opera-tions (PLATO) was the first e-Learning system using computers, and for that time quite impressive, as it was used in an early timesharing system more than 50 years ago. It originated in the 1960s at the Ur-bana campus of the University of Illinois. Professor Don Bitzer became interested in

using computers for teaching. With some colleagues he founded the Computer-based Education Research Laboratory. Bitzer collaborated with a few engineers to design the PLATO hardware. To write the software, he collected a staff of cre-ative eccentrics. Together they built a system that was at least a decade ahead of its time in many ways.

It is almost impossible to exactly de-fine what PLATO was and how it devel-oped, since it went through an endless process of improvements over the years. But it is worth noting how powerful the system was, and how many of the good ideas in it around 1970 were only redis-covered decades later! Basically, PLATO around 1970 was still based on black and white terminals able to display mainly written text. Terminals were connected to a central computer presenting infor-mation to users whose identity was known and whose behaviour (every key pressing) was carefully monitored. Thus, it was possible to find out where the ma-terial presented was too difficult for stu-dents at a certain stage in their studies, how long they needed to go through a section. Further, multiple choice ques-tions allowed to understand the level of

ПОД-СЕКЦИЯ 3. Инновации в области образования.

PROBLEMS AND SOLUTIONS FOR USING COMPUTER (NETWORKS) FOR EDUCATION

Pasechnyk S.V.Senior teacher of foreign languages department Khmelnitsky national university

Keywords: E-Learning, PLATO, authoring system, decoder, MUPID, videotext, MOOCS, COSTOC.

22


understanding. This allowed to adjust learning material created with the au-thoring system called TUTOR. Thus, it was recognized at this early stage that unobtrusively obtained student feedback is important to make it possible to mod-ify material for individuals or groups of individuals and that continuing testing of the level of understanding to provide alternatives and to provide encouraging feedback are crucial issues.[1]

It is truly amazing to see that impor-tant issues such as “student feedback is essential” have been ignored in many sys-tems developed later, and even today of-ten not enough feedback is collected without bothering students and often with much too little evaluation of the feedback.

In the years up to about 2000 (when the internet started to be widely available) in North America three main streams are observable:

Plato’s development continued and its deployment spread, including offering terminals with graphics and particularly important messaging, between users on-line at the same time or allowing commu-nication of students at least asynchro-nously with instructors.

Systems to create sophisticated and animated graphics as part of the “course-ware” were developed. One of the many such products was “Macromedia Direc-tor”, a product to develop stand-alone (typically CD based) learning material. However, note that all those many stand-alone systems did not allow to collect specific feedback, except by using tedious questionnaires!

The emergence of hypertext/hyper-media systems used in timesharing sys-tems typically in university settings pro-vided the possibility to work highly inter-actively with linked material, including text, animations, graphics, even sound and video. All this was based on Ted Nel-son’s vision to develop a model for creat-ing and using linked content he called “hypertext” and “hypermedia”. Ted Nel-son began implementation of a hypertext system named Project Xanadu in about 1960. However, his first and incomplete public release was finished much later, in 1998. In August 1987, Apple Computer released HyperCard, a powerful alterna-tive to Macromedia Director, yet again with no networking facilities to speak of. Yet its impact led to broad interest in and enthusiasm for hypertext and new media. Yet all this did not provide a serious im-pact except as instrument to argue for more funding. This started to change a bit with the advent of the internet, particular the web.[3]

The development in Europe from the late seventies to the turn of the century was somewhat different. In 1969, a British Engineer Sam Fedida proposed to equip TVs (everyone had one by that time, most with a remote control pad that could be used as simple input device) with a bit of additional electronics, called “decoder”. This would be connect via phone-lines to a network of servers to allow users to re-trieve information, to order anything of-fered and to write simple messages (akin to today’s SMS). The first nationwide sys-tems on that basis, called officially video-tex, were introduced in the seventies first

23


in Great Britain and then successively in most European countries. In Austria it was responsible to recommend whether to also take this approach. So an alterna-tive was recommended: to use the same basic idea, but add enough electronics in the decoder to turn it into a small pro-grammable colour-graphic computer and equip it with a full keyboard. Thus, the MUPID, a colour-graphic networkable, programmable device was born, with all programs and data stored in network of videotex servers (today it would be called “in the cloud”). Due to the fact that the network of servers was run by the nations’ telecom authorities messaging without spam was easy, senders of messages and information providers could be identified by the users, and micropayments were possible, since the amounts were just added to the monthly phone bill.

Thus, in addition to stand-alone “e-Learning Computer Labs” (at this point in time under abbreviations like computer assisted learning or instruction, comput-er-based teaching or training and others) videotex and MUPID offered networked variants. It allowed the use of colour and of different types of animation.[7]

The typical IBM PC was getting more accepted, so SW and protocols had to be adapted to PCs and to whatever networks were available, reducing the possibility to use full colour and powerful communica-tion facilities, including central supervi-sion of learners, feedback between learn-ers and courseware supervisors and be-tween learners. It is possible to argue that because of this, first attempts of truly net-worked e-Learning with all kinds of com-

munication facilities were delayed by al-most 20 years until the internet was start-ing to become accepted and inexpensive enough to allow its use on a large scale.

Nevertheless, one rather unique com-mercial e-Learning undertaking was started around 1986 as joint work with CDC (using an authoring tool similar to PLATOs Tutor, mainly developed by the late John Garrat) called Computer Sup-ported Teaching of Computer Science (COSTOC) making use of colour and animation as mentioned above. At some stage over 300 one-hour lectures were available and where used in a number of labs in Europe and two in the USA.[5, 6]

However, with the exception of Austria and Germany the COSTOC lessons could not be downloaded from a nationwide network, but at best from some university network, reducing the important feedback to courseware developers. Communica-tion between students and tutors usually required an extra component tailored to the local circumstances and interrupting the learning stream. Hence, most efforts in e-Learning between 1985 and well past 2000 were based on stand-alone or only very locally networked groups of PCs or workstations. That is, they were limited to local e-Learning labs, or even just to e-Learning on an isolated machine with material available via some external stor-age device ignoring the lessons made al-ready wit PLATO.

So there are many ways to teach and to learn, with and without computers. The looking back at successful and not so suc-cessful attempts has at least shown one aspect clearly: one large homogenous sys-

24


tem for e-Learning does not make sense. Never put all eggs in one basket.

The real challenge for innovation in e-Learning is to find the correct mix of techniques, with the mix depending much on application areas, students and sce-narios.

A few short video clips followed by some test question may be nice, but then maybe just “presentation type material”, or if pos-sible material presented by a human teacher who, for a change, is not sticking to PPTs, but captures attention by the “missionary spirit” that fascinates the learners is one of the many, many ways to go.

Main credo: do not be boring, switch media, use competitiveness and use technology when suitable or when good as surprise. Above all: the quality of the teacher who is lecturing or who has prepared material is most impor-tant. [2, 4]

There are two statements that are bla-tantly wrong:

One can make learning arbitrarily easy and entertaining. No. To get good at some sportive activity you have to work and let your body sweat a bit; to be good at some cognitive activity you have to work a and let your brain sweat a bit. That does not mean that you should ban gaming or en-tertainment from e-Learning, but you have to use the right amount.

The (Western) world has invested hundreds of billions of dollars on com-puters for e-Learning, often driven by commercial interests. Let us continue to do so. No. It may well be that the same

amount used for training more and good teachers would have been more effective. That does not mean that we should not (indeed we should) use computers in all educational institutions, but we have to use the right amount.

Here then is the enormous challenge we are facing: let us try to describe very large number of circumstances where learning is essential; and the let us find the right mix of approaches for each situ-ation. To put it bluntly: many of us have believed there will be an ideal solution for e-Learning. Now we know: we have to find the ideal solution for e-Learning de-pending on a staggering variety of sce-narios and possibilities.

References1. Bitzer, D.L. (1986), “The PLATO project at

the University of Illinois”, Engineering Education, Vol. 77 No. 3, pp. 175-180.

2. Dietinger, T. and Maurer, H. (1997), “How modern WWW systems support teaching and training”, Proceedings of ICCE, pp. 37-51.

3. Dreher, H. and Maurer, H. (2005), “Anon-ymous feedback in e-Learning systems”, Proceedings E-Learn, pp. 2019-2025.

4. Ebner, M., Maurer, H. and Scerbakov, N. (2014), “New features for e-Learning in higher education for civil engineering”, The Journal of Universal Science and Technology of Learning, Vol. 6 No. 2, pp. 93-106.

5. Hofbauer, P. and Maurer, H. (1988), “Sorting techniques”, COSTOC Antology, Vol. 7.

6. Huber, F., Makedon, F. and Maurer, H. (1989), “Hyper-COSTOC: a comprehen-sive computer-based teaching support sys-tem”, Journal of Microcomputer Applica-tions, Vol. 12 No. 4, pp. 293-317.

7. Maurer, H. (1986), “Nationwide teaching through a network of microcomputers”, Proceedings IFIP, Dublin, pp. 429-432.

25


Професійна підготовка фахівців освітньої сфери перебуває на етапі модернізації та інноваційних змін. Це викликає необхідність узгоджен-ня та оновлення теоретичних кон-цептуальних положень із потребами професійної підготовки студентів. Упровадження інноваційних техно-логій у сферу освіти саме й сприяє оновленню змісту, організаційних форм, методів і засобів професійної підготовки майбутніх учителів по-чаткових класів.

На теоретико-методологічному рів-ні найбільш фундаментально пробле-ма нововведень відображена у працях В. Бондаря, І. Гавриш, І. Підласого, В. Сластьоніна, В. Сидоренка, О. Ша-пран та інш. Проблема професійної підготовки майбутніх учителів почат-кової школи досліджується в різнома-нітних аспектах у наукових розробках О. Біди, Л. Коваль, А. Коломієць, О. Ко-мар, С. Литвиненко, С. Мартиненко, Л. Петухової, О. Хижної, Л. Хомич, Л. Хоружої, І. Шапошнікової та інш.

У системі вищої освіти актуалізу-ються такі нові явища і процеси, як: університетська автономія, академічна мобільність, подвійний диплом, євро-пейська система перезарахування кре-дитів, нові професійні освітні стандар-ти, моніторинг якості освіти, рейтинги ВНЗ, оновлення змісту навчання (пере-гляд і модернізація програм, навчаль-них матеріалів, літератури, засобів на-вчання; розробка і впровадження нових навчальних дисциплін із перспектив-них наукових напрямів, насамперед міжгалузевих та прикладних); комп’ю-теризація навчання та управління; син-тез науки й освіти; виконання наукових проектів; система грантів; приватна освіта; конкуренція і конкурентоспро-можність ВНЗ різних форм власності; варіантність і свобода вибору у побудо-ві індивідуальної навчальної програми; вибіркові дисципліни; сертифікатні програми; отримання додаткової спеці-альності; посилення творчої та само-стійної складових навчання; демокра-тизація навчання та управління; рей-


ДЕТЕРМІНАНТИ ОНОВЛЕННЯ ЗМІСТУ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ПОЧАТКОВОЇ ОСВІТИ

Фенчак Любов Михайлівна,кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії та методики початкової освіти Мукачівський державний університет

Ключові слова: система вищої освіти, інноваційна діяльність, професійна підготовка майбутніх вчителів початкових класів.

Key words: higher education system, innovative activity, vocational training of future teachers of elementary school.

26


тингова система оцінювання знань сту-дента; рейтингова оцінка роботи викладача; стимулювання інноваційних методик і форм викладання та вихован-ня; створення спеціальних інноваційно-освітніх центрів; прозорість вступного тестування тощо [3].

На думку науковців, сучасна систе-ма вищої освіти повинна не просто роз-вивати інтелект студентів, підвищувати його можливості – вона має практично його орієнтувати, керувати увагою і ді-ями, навчаючи їх процесу самостійного навчання і розвитку, розширювати їх інноваційний і креативний потенціал. Вирішити такі проблеми можна поєд-нуючи традиційні та інноваційні засо-би технологій навчання. Є. Суліма, окреслюючи передумови модернізації вищої освіти в Україні, наголошує на створенні для цього нової законодавчої бази, підкреслює, що перешкодами, які треба подолати на шляху переходу України на інноваційний шлях розви-тку, є «недостатній рівень інтеграції науки, освіти та бізнесу; недостатній розвиток інноваційної інфраструктури; інституційні та правові бар’єри в галузі регулювання ринку інтелектуальної власності …» [2, с. 11].

На основі проаналізованих нами педагогічних доробок щодо даного пи-тання, то виявлено, що тривають по-шуки стимулів які сприяють активіза-ції навчально-пізнавальної діяльності студентів. Для цього потрібна співпра-ця між учасниками навчального про-цесу, переосмислення стимулів, які ви-користовувалися раніше і давали по-зитивний результат. Потреба у творчій

активності фахівців у початковій шко-лі і розвитку їх інноваційного мислен-ня щодо уміння конструювати, оціню-вати та раціоналізувати навчальний процес швидко зростає. Вирішення цих проблем багато в чому залежить від обраної технології навчання май-бутніх фахівців. Саме тому досить го-стро постає питання про те, як мають проводитися заняття в сучасному ВНЗ, які педагогічні технології, методи на-вчання або методики необхідно вико-ристовувати.

У технології навчання провідна роль повинна відводитись засобам навчання – викладач не тільки на-вчає студентів, а виконує функції стимулювання й координації їхньої діяльності. Дієвими інноваційними формами такої спільної навчальної співпраці викладача і студентів є науково-дослідницька робота щодо пошуку шляхів реалізацій нововве-день у початковій школі, створення студентських наукових гуртків для поглибленого дослідження питань педагогіки та методик навчання у по-чатковій школі, проведення науково-практичних конференцій різного рівня тощо.

Сьогодні серед основних і попу-лярних напрямів вдосконалення не-простого процесу управління якістю освіти є інноваційний менеджмент, який є невід’ємною складовою стра-тегічного менеджменту в освіті. Ін-новаційний менеджмент – це сукуп-ність принципів, методів та інстру-ментів управління інноваційними процесами, а саме запровадженням

27


нових ідей, знань, представлених у вигляді фундаментальних і приклад-них наукових досліджень та розро-бок [1]. Сутність менеджменту інно-вацій полягає у забезпеченні умов для внесення системних змін у діяль-ність освітніх закладів, спрямованих на їх розвиток і покращення роботи. Ефективний інноваційний освітній менеджмент, спрямований на підви-щення якості освіти, є надійним ме-ханізмом задоволення потреб спо-живачів освітніх послуг та забезпе-чення конкурентоспроможності освітніх закладів

Cписок використаних джерел1. Менеджмент інновацій в освіті / упо-

рядник Волочаєва Л.А. // Науково-методичний збірник відділу освіти Тростянецької райдержадміністрації. – 2011. – №17 – 85 с.

2. Суліма Є. Інноваційні виклики сучаснос-ті й динаміка модернізації національної освіти / Є. Суліма // Вища школа: наук.-практ. вид – 2013. – № 7. – С. 7–12.

3. Шапран О. І. Система інноваційної підготовки майбутнього вчителя в умовах навчально-науково-педа-гогічних комплексів [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук: спец. 13.00.04 / О. І. Шапран – Національний педаго-гічний університет ім. М. П. Драгома-нова. – К., 2008. – 40 с.

28


Improvement of the educational pro-cess at the university, deep reflection and the realization of its scientific foundations depend both on the thorough work of the teaching staff, and on the attitude of stu-dents to the classes, their active educa-tional and cognitive activity. There is a difficult task before the modern system of education: not only to transfer the totality of knowledge, but also to make the actu-alization of this knowledge of the student’s personal and social experience, to pro-mote the sense of cognitive control over the material. The narrative teaching meth-ods most fully correspond to this task.

An active contemporary study of the narrative began in the 20’s of the 20th century and in the 60’s and 70’s led to the formation of a direction that studies nar-ratives. As a result, scientific practice in-cludes such terms as «narrative», «narra-tion». The analysis of a number of sources allowed to reveal several existing ap-proaches to studying the narrative, which is the evidence of the importance of this concept. The narrative was considered in

the works by E. Paducheva, Ye. Popova, K. Andreeva, O. Gil, I. Veselova, E. Tru-bina, A. Oleinikov.

The narrative itself carries the only meaning – presentation of knowledge, the story. That is, in other words, the narra-tive is a story about something. However, it is not necessary to confuse this concept with the story.

In the narrative there are individual characteristics and features that have led to the emergence of an independent term. Narrative occurs when a subjective emo-tion and estimates of the narrator are added to the usual narrative. There is a need not just to bring the information to the listener, but to impress, to be inter-ested, to make listen, to cause a certain reaction. Narrative is a process of genera-tion and analysis of stories, stories and descriptions. Narrative learning is the basis of the educational process, the story that students analyze, try on themselves, thereby actualizing their own experience. In modern scientific literature, research-ers increasingly turn to the study of vari-

СЕКЦИЯ 13. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ПОД-СЕКЦИЯ 3. Инновации в области образования

THE USE OF NARRATIVES IN TEACHING ENGLISH

V. Kotliarova, L. Kulikova, M. TkachBogdan Khmelnitsky Melitipol State Pedagogical University, Ukraine

Abstract: The article gives a substantiated notion of «narrative». The narrative meth-ods, possibilities of their use in the process of teaching English are defined. The approach-es to the definition of narrative methods, the role of narrative imagination and narrative modeling in education process are determined.

Key words: concept, narrative, approach, narrative teaching methods, educational process.

29


ous aspects of the narrative. Analysis of the concept of «narrative» not only gives new aspects in the study of the process of communication, but also the role of the subject of the communication itself. In narrative there is an important statement of expression, on the one hand, the alloca-tion of communicative action, on the other hand, communication, with the third – the reflection. This act is aimed not at the transmission of the message of story, but transfer the relation to the transmitted story. This is an act of narra-tion. It is designed to influence emotions. In this case, the reflection becomes an inalienable attribute of the narrative, com-pleting the communicative forms of edu-cation and upbringing. In the center of the narrative approach lies the idea that the basic form of human experience exists in the form of certain situations (stories) that have a direct impact on living lives. Special studies have shown that narrative schemes, being the main form of repre-sentation of people about events and sub-jects of social life, affect the way of memo-rizing, understanding and using this knowledge in behavior. That is, the narra-tive forms the behavior of a person, actu-alization of the relevant experience, per-sonal and social, with the help of an ap-peal to the relevant stories. The analysis of narratives covers in essence all measure-ments of social reality: from the individu-al level of the organization and interpreta-tion of life experience to the level of social interactions (the interaction of individual stories) [2].

Classical analysis techniques of artistic narrative are practically indispensable el-

ements of any foreign textbook or elec-tronic resource. The classical triangle of the plot scheme is used by teachers as the basis on which children display their cre-ativity.

The teaching material of any disci-pline, including English, involves the use of narratives. There is the necessity to maintain a balance between generaliza-tions and details in order to find their analogies. The relationship between these two types of narratives attracts the atten-tion of the viewer, keeps their interest. Narrative simulation is one of the funda-mental elements of thinking and imagina-tion. Due to narrative imagination we know the world in its integrity, we make plans, create something [5].

One of the most common methods of active learning is the narrative game. It is based on life situations. Students fall into specific situations, each with their own vi-sion of the situation. All of them have dif-ferent experience, outlook. In order to or-ganize a single collective activity, it is nec-essary to identify the ways of participants’ actions, to send their reflection and analy-sis to productive interaction. The narrative game allows students to experience differ-ent situations, including implementation or violation of rights. Children get some emotional experience that awakens inter-est in the problem. The narrative game motivates further work. In a game under the influence of emotions and feelings, it is more likely that the child will act as he or she thinks fit, and not as expected by adults, and not in order to earn praise [3].

Many scholars believe that narrative, verbal presentation of situations and

30


events can be characterized by rather free form of presentation of these events, which not always corresponds to their real time sequence. Only a few narratives were presented to illustrate the various approaches to this issue. It should be noted that, as the analysis shows, despite the widespread extension of the term, there is still no generally accepted scien-tific definition. Scientists either do not give the definition of the narrative, be-lieving that semantization of this concept is determined by its etymology, or limit-ed to a narrow interpretation of the nar-rative as the object of its own study. The focus of our article is the verbal narrative of the first person about the events that happened with the narrator himself or with someone from his friends (personal experience stories, or history of personal experience), executed for a particular audience.

From our point of view, such stories are one of the most common forms of verbal interpersonal communication, which occurs at the most diverse levels

of communication, in a variety of situa-tions. Analysis and comprehension of scientific works gives us all grounds to consider the narrative as a social and cultural mechanism, the form of knowl-edge of the surrounding reality, the form of self-knowledge.

Literature1. Andreeva V. Literary narrative: text and

discourse / V. Andreeva. – SPb.: Norma, 2012. – 182 p.

2. Herman D. Story Logic: Problems and Possibilities of Narrative. – Univ. of Ne-braska Press, 2002. – 478 p.

3. Ostenson J. Exploring the Boundaries of Narrative: Video Games in the English Classroom. English Journal. 102.6. (2013) 71 – 78. – URL: http://www.ncte.org/li-brary/NCTEFiles/Resources/Journals/EJ/1026-jul2013/EJ1026Exploring.pdf

4. Paducheva E. Subject of speech and sub-ject of consciousness // Logical analysis of language. Cultural Concepts. Moscow, 1991. – P. 164-168.

5. Sladek O. The Use of Narratives in Education // A Dialogue of Languages and Cultures: an international volume of scientific articles. – Balashov: Nikolayev, 2013. – P. 122-131.

31


Мовлення є складним актом кому-нікації, тому що його фонетика, лек-сичний склад, синтаксична будова і стилістичні особливості обумовлені й обмежені саме комунікативно. Тільки наявність реального стимулу до кому-нікативної діяльності на мові, що ви-вчається, може стати основою для успішного розвитку мовлення студен-тів. Тому навчальні дії (вправи, завдан-ня) повинні за можливості активізува-ти природно-стимульоване спілкуван-ня на іноземній мові. Комунікативний підхід основною метою вивчення іно-земної мови має ні повідомлення сту-дентам мовних знань, ні вивчення лек-сики або граматики, ні тренування студентів у використанні тих чи інших лінгвістичних одиниць (слів, речень), а поступове оволодіння навичками при-родної комунікативної діяльності на іноземній мові. Комунікативний підхід до навчання реалізується і у відборі матеріалу і, особливо, у системі вправ. Зокрема, найпопулярнішими у цьому плані є ситуативні вправи або рольові

ігри, виконання яких відіграє велику роль у здійсненні принципу комуніка-тивної спрямованості навчання. Звер-таємо увагу на те, що в методиці ситу-ативними вправами називаються тіль-ки ті вправи, які відображують специ-фіку мовленнєвої комунікації і, перш за все, її мотиваційний характер тому, що чітке визначення ситуації, у який відбувається мовлення, сприяє виник-ненню спонукання і створенню ціле-спрямованого мовлення.

Як зазначає Тарабанова Я. В., ситуа-тивні завдання передбачають моделю-вання мовних ситуацій, тобто ство-рення умов, завдяки яким учнів актив-но залучають до процесу спілкування [2, 210].

На думку Вдовіна В. В., комуніка-тивний підхід є орієнтованим на ви-вчення мови через спілкування. Вико-ристання мови у реальній комуніка-тивній ситуації породило в межах ко-мунікативного підходу деякі тенденції, релевантні для викладання іноземної мови: 1) комунікативна спрямованість

ПОД-СЕКЦИЯ 6. Теория, практика и методы обучения.

ДОЦІЛЬНІСТЬ КОМУНІКАТИВНОГО ПІДХОДУ ПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

Савченко А. Л.кандидат філологічних наук, доцент ДВНЗ «Криворізький національний університет», м. Кривий Ріг, Україна

У статті висвітлено важливість використання ситуативних вправ з ме-тою успішного розвитку мовлення студентів під час вивчення іноземних мов.

Ключові слова: комунікативна діяльність, ситуативні вправи, рольові ігри.Keywords: communicative activity, situation exercises, role playing games.

32


усіх видів навчання; 2) головним у процесі навчання є не викладач, а сту-дент; 3) зацікавлення студентів проце-сом навчання відповідно до їхніх ін-тересів, здібностей і потреб; 4) навчально-методичні матеріали пода-ються за ситуативно-тематичним чи функціональним принципом; 5) осно-вними видами роботи студентів є: а) парна робота (діалог); б) групова робо-та (полілог) [1, 16]. Комунікативна ор-ганізація передбачає три основні умо-ви: 1. Спрямованість навчання студен-та не на здобуття мовних знань, а на вироблення навичок (граматичних, лексичних, фонетичних, мовленнєвих умінь), що забезпечують можливість здійснення іншомовної мовленнєвої діяльності під час спілкування, реалі-зацію мови в актах комунікації [3, 52]. 2. Друга умова, пов’язана з реалізацією принципу комунікативної організації, передбачає комунікативний характер вправ, що використовуються в на-вчальному процесі для вироблення на-вичок і мовленнєвих умінь[3, 53]. О. Б. Тарнопольський зазначає, що найдо-речніше застосовувати вправи різних рівнів, призначені для засвоєння мов-ного матеріалу і розвитку мовленнєвих умінь в реальній комунікативній ситу-ації, а також таких, що відповідають меті навчання – розвитку комуніка-тивної компетенції. 3. Формування у студентів спонукально-мотиваційної фази діяльності – створення потреби в іншомовному мовленнєвому спілку-ванні. Для цього потрібна висока по-зитивна мотивація: а) без мотивації мовленнєва діяльність взагалі не може

розпочатися; б) сама ефективність мовленнєвої діяльності зростає, коли є високою позитивна мотивація [3, 54].

Слід підкреслити, що виконання ситуативних вправ не повинне зводи-тися до традиційної бесіди між тими, хто навчається, та викладачем на пев-ну побутову тему. Особливе значення у системі реалізації принципу комуніка-тивності мають рольові ігри. Пропо-нуючи ситуативну вправу або рольову гру, викладач стисло окреслює обста-вини, коли відбуватиметься мовлення, називає співбесідників, ставить стиму-лююче питання і таким чином уводить тих, хто навчається, у певний акт ді-яльності в межах ситуації, у результаті чого як би моделюється процес при-родного спілкування.

Ситуативні вправи дають позитив-ний ефект для розвитку мовлення сту-дентів, будять їхню уяву, дозволяють активізувати розмовні формули, сти-мулюють розвиток мотиваційної го-товності. Цінність таких вправ підви-щується завдяки тому, що вони допо-магають оволодіти не тільки побудо-вою певного речення, але і його типовим оточенням, без чого немож-ливе успішно навчати усного мовлен-ня. Але все ж таки потрібно зазначити, що шляхи реалізації принципу комуні-кативності ситуативними вправами не обмежуються, хоча ці вправи мають велике значення у процесі навчання іноземної мови.

Література1. Вдовін В. В. Комунікативний підхід як

оптимальний засіб вивчення іноземної мови у внз //Проблеми лингвістики

33


науково-технічного і художнього тексту та питання лінгвометодики: [зб. наук. пр.] відп. ред. Ф. С. Бацевич. – Л.: Видавництво Національного університету «Львівська політехніка», 2007. – С. 15 – 20.

2. Тарабанова Я. В. Ситуативні завдання

як засіб соціалізації учнів на уроках української мови //Таврійський вісник освіти. – 2014. – № 4(48). – С. 210 – 215.

3. Тарнопольський Б. Методика викла-дання англійської мови. К.: Вища шк., 1993. – 167 с.

34


У пошуку відповіді на питання щодо педагогічного забезпечення вказаного процесу сучасна практика звертається до найважливіших аспектів музично-виховного впливу на учнів. У нашому досліджені наголошено на необхідності посилення педагогічної уваги до таких складників музично-естетичного вихо-вання, як ціннісний, інформаційний, організаційний та методичний. З огля-ду на зазначене методична складова педагогічного забезпечення музично-виховного впливу на учнів вимагає ефективної реалізації в умовах взаємо-дії школи і сім’ї, прийняття рішень, які б позитивно вплинули на ситуацію, пов’язану з використанням вчителями і батьками ефективних форм естетико-виховної роботи.

Не викликають сумніву положення сучасної теорії і практики естетичного виховання учнів засобами музичного мистецтва, що для досягнення якісних показників у зазначеній сфері діяль-

ності є можливим за умови системного використання різних форм роботи. Епізодичне й фрагментарне звернення до існуючих можливостей залучення учнів до світу прекрасного в музично-му мистецтві не приносить бажаних результатів. Саме тому особливої го-строти й актуальності набувають пи-тання використання необхідних форм музично-естетичного виховання під-літків в умовах взаємодії школи і сім’ї.

На основі теоретичного аналізу цього питання з’ясовано, що в межах співпраці вчителів та батьків можуть бути використані можливості різних форм музично-естетичного виховання підлітків. До таких форм музично-естетичного виховання віднесено: ма-сові форми музично-естетичного ви-ховання підлітків в умовах взаємодії школи і сім’ї; групові форми музично-естетичного виховання підлітків в умовах взаємодії школи і сім’ї; індиві-дуальні форми музично-естетичного

Педагогіка УДК.37.036 (018.26МОЖЛИВОСТІ ВЗАЄМОДІЇ ШКОЛИ І СІМ’Ї У ЗАЛУЧЕННІ ПІДЛІТКІВ ДО МУЗИЧНО-ЕСТЕТИЧНОЇ КУЛЬТУРИ

Слятіна І.О.кандидат педагогічних наук, викладач кафедри музичного мистецтва Миколаївського національного університету імені В.О. Сухомлинського

В статті досліджуються використання різних форм музично-естетичного виховання підлітків в умовах взаємодії школи і сім’ї.

Ключові слова: взаємодія школи і сім’ї, музично-естетичне виховання, музично-естетична культура, учень підліткового віку.

Key words: interaction of school and family, musical-aesthetic education, musical-aesthetic culture, pupil of adolescence.

35


виховання підлітків в умовах взаємодії школи і сім’ї.

Школа і сім’я покликані здійснюва-ти музично-естетичне виховання з урахуванням вікових та психологічних особливостей учнів, їх інтересів та по-треб у сфері музичної культури, готов-ності до діалогу з музичними ціннос-тями минулого і сьогодення. При цьо-му у процесі музично-естетичного ви-ховання не повинно бути обмежень, які б заперечували можливість осо-бистісної самоорганізації на матеріалі музичної творчості. За таких обставин виникає необхідність відкриття для кожного учня підліткового віку широ-ких можливостей входження у світ мистецтва, його сприйняття, пізнання та виконання. Вирішенню цього за-вдання покликані сприяти масові фор-ми музично-естетичного виховання учнів. Це такі форми, як музичні фес-тивалі, конкурси, огляди художньої самодіяльності, концерти, музичні олімпіади, урочистості, тематичні ве-чори, зустрічі з діячами культури і мистецтва, відвідування учнями за-кладів культури та ін.

Як зазначає М.Стельмахович, «до загальних форм роботи з батьками учнів належать: класні й загально-шкільні батьківські збори, колективні консультації для батьків з актуальних проблем родинного виховання, лекції і бесіди педагогічного змісту, конферен-ції батьків для обміну досвідом раціо-нального дозвілля дітей різних вікових груп, семінари-практикуми щодо від-родження національних традицій у сім’ях, вихідний день у школі разом з

батьками, народні університети педа-гогічних знань для батьків, педагогіч-ний всеобуч» [3,169]. Як засвідчує вче-ний, «досвід взаємодії школи і сім’ї, її вихідний день у школі разом з батька-ми й дітьми – велика радість для дітей, приємність для батьків і гордість для вчителя й для школи. Тут широкий простір для ініціативи й раціонально-го дозвілля, яке може охоплювати від-відання «Бабусиної світлиці» й шкіль-ного кабінету українознавства, пере-гляд виставок робіт учнів, спільне ви-конання батьками й дітьми народних пісень, перегляд художніх виступів учнів, ігри та розваги на шкільному спортивному майданчику, змагання читців, декламаторів, гумористів» [3,171].

Для підвищення ефективності співпраці школи з батьками у вихован-ні учнів вчені пропонують дотримува-тися педагогічних вимог, зокрема, «сприяти формуванню згуртованого батьківського колективу, виховувати соціально-правову відповідальність батьків за виховання дітей; проводи-тися систематично, забезпечувати на-ступність у вирішенні виховних за-вдань; забезпечувати оптимальні умо-ви для оволодіння батьками психолого-педагогічними знаннями в галузі сімейного виховання; сприяти забез-печенню єдності виховних впливів школи і сім’ї на вихованців; забезпечу-вати формування узгодженої колек-тивної думки, яка позитивно впливала б на процес виховання; створювати позитивний емоційний і соціальний клімат для утвердження національної

36


гідності батьків і національного вихо-вання; сприяти підвищенню авторите-ту вчителів-вихователів і батьків; по-казувати батькам успіхи їхніх дітей у навчанні та вихованні як результат ді-яльності учителів-вихователів» [1,259.]

Підготовка та проведення масових форм музично-естетичного виховання учнів передбачає активну участь та взаємодію школи і сім’ї. З метою впро-вадження масових форм музично-естетичного виховання підлітків вчи-телі і батьки покликані бути готовими до вирішення таких завдань, як: визна-чення мети та завдань, які будуть реа-лізовуватися в межах масових форм музично-естетичного виховання учнів; розробка плану проведення та сцена-рію масового музично-виховного за-ходу; урахування складу виконавців та учасників масового музично-виховного заходу; вирішення питань щодо орга-нізаційного та методичного забезпе-чення масової форми музично-естетичного виховання; визначення заходів безпеки, пов’язаних із залучен-ням значної кількості учнів школи; використання методичних матеріалів та рекомендацій, спрямованих на за-безпечення ефективності використан-ня масових форм музично-естетичного виховання учнів підліткового віку.

У процесі музично-естетичного ви-ховання підлітків важливого значення набувають групові форми залучення учнів до світу прекрасного. До таких форм можна віднести заняття музич-них гуртків, колективів художньої са-модіяльності, збори учнів класу, робо-

та дискусійного клубу шанувальників мистецтва, лекторію з питань музич-ної культури, зустрічі учнів класу з батьками, діячами культури, «круглі столи», мистецькі конференції, семіна-ри тощо. За своїм форматом групові форми музично-естетичного вихован-ня охоплюють незначну кількість учнів, що дозволяє ураховувати му-зичні інтереси, потреби та орієнтації підлітків, конкретизувати естетико-виховний матеріал, в якому відчува-ють потребу учні, створювати умови для надання відповіді з питань, в яких зацікавлені учні певного віку з власти-вими їм смаковими уподобаннями, творчими можливостями і планами.

В умовах взаємодії школи і сім’ї від-криваються широкі можливості впро-вадження групових форм музично-естетичного виховання підлітків. Для їх реалізації та досягнення визначеної мети вчителі і батьки покликані спря-мовувати свою співпрацю на вирішен-ня таких завдань, як: визначення ви-хідних положень гурткових форм музично-естетичного виховання учнів та з’ясування їх мети, завдань, змісту та напрямків; обґрунтування змісту та результатів упровадження групових форм музично-естетичного виховання учнів; забезпечення диференційовано-го підходу до складу учасників групо-вої форми музично-естетичного вихо-вання учнів; формування музично-естетичних інтересів, потреб та орієн-тацій учнів; створення серед учасників групових форм музично-естетичного виховання атмосфери довіри та спри-яння в освоєнні музично-естетичного

37


матеріалу; використання методичного досвіду підготовки та проведення гру-пових форм музично-естетичного ви-ховання підлітків.

Поряд із масовими та груповими формами музично-естетичного вихо-вання учнів особлива роль належить індивідуальним формам естетико-виховного впливу. До таких форм ро-боти слід віднести індивідуальні за-няття з музичних дисциплін, консуль-тації для учнів з питань музичного розвитку, співбесіди учнів з фахівцями в галузі музичної культури, виховна робота з окремими учнями за участю батьків, учителів, діячів культури, сти-мулювання та заохочення учнів до за-нять музичною та культуротворчою діяльністю, розвиток музичних зді-бностей та обдарувань учнів, сприян-ня їх музично-творчій та виконавській практиці.

Індивідуальні форми музично-естетичного виховання підлітків до-зволяють вибудовувати стратегію і тактику набуття необхідного музично-естетичного досвіду, опанування тех-нікою гри на музичних інструментах, розвитку емоційно-естетичної та інте-лектуальної активності учнів в процесі індивідуального освоєння музично-естетичних цінностей. В умовах взає-модії вчителів та батьків опрацьову-ються питання щодо індивідуальної програми музично-естетичного вихо-вання, надання учням своєчасної та предметної допомоги з питань глибо-кого освоєння музично-естетичних цінностей, розвитку необхідних умінь та навичок, що стосуються музично-

виконавської майстерності, участі у музично-творчих проектах та культу-ротворчій діяльності.

Для прийняття відповідних педаго-гічних рішень та забезпечення індиві-дуальних форм музично-естетичного виховання учнів підліткового віку вчи-телі та батьки покликані тісно співпра-цювати. До основних завдань їх взає-модії у зазначеному напрямку музично-естетичного виховання учнів слід від-нести такі, як: вивчення існуючого стану та особливостей розвитку музично-естетичних якостей учнів; надання індивідуальним формам музично-естетичного виховання пріо-ритетного характеру; обґрунтування індивідуальної програми музично-естетичного розвитку учнів та підго-товки їх до глибокого освоєння музично-естетичних цінностей; поси-лення між вчителями і батьками кон-солідованих підходів до музично-естетичного виховання учнів; при-йняття рішень щодо поетапного збагачення індивідуального досвіду му зич но-естетичного освоєння музич-них творів; використання ефективних методів та способів індивідуального сприймання музично-естетичних цін-ностей та їх творчого використання на практиці.

Отже, зміст педагогічного забезпе-чення музично-естетичного вихован-ня підлітків в умовах взаємодії школи і сім’ї охоплює ряд важливих питань ціннісного, інформаційного, організа-ційного та методичного характеру. Прийняття відповідних рішень та здій-снення необхідних педагогічних дій в

38


умовах взаємодії школи і сім’ї покли-кані забезпечити належний рівень музично-естетичного впливу на учнів та підготовку їх до плідного діалогу з музичним мистецтвом.

Література:1. Кузьмінський А.І. Педагогіка у запи-

таннях і відповідях: навчальний посіб-ник / А.І. Кузьмінський, О. Омелянен-ко. – К.: Знання, 2006. – 311 с.

2. Слятіна І.О. Роль музичного мистецтва в естетичному вихованні підлітків / І.О. Слятіна // Science and Education a New Dimension, Budapest, 2013. – Vol. 2. – P. 19 – 23.

3. Стельмахович М.Г. Теорія і практика українського національного вихован-ня: [навч. посібник] / М.Г. Стельмахо-вич. – Івано-Франківськ, 1996. – 179 с.

4. Соціолого-педагогічний словник / За ред. В.В. Радула. – К.: «ЕксОб», 2004. – 304 с.

39


Постановка проблеми в загально-му вигляді. Розвиток ринкових відно-син в Україні, реформування та модер-нізація системи освіти – все це сприяє оновленню ринку освітніх послуг і ринку праці. Зміни умов, змісту та за-собів праці потребують функціону-вання довготривалої і динамічної сис-теми щодо професійної орієнтації, яка виступає складовою неперервної осві-ти. Високий рівень безробіття серед молоді на сучасному етапі, плинність кадрів, незадоволеність значної кіль-кості людей своєю спеціальністю свід-чать, що питання вибору професії під-ростаючим поколінням не можна вва-жати розв’язаним.

Для стабільного розвитку і нового якісного прориву в національній систе-мі освіти визнано необхідним, зокрема, забезпечити створення умов для поси-лення профорієнтаційної спрямованос-ті освітнього процесу в закладах загаль-ної середньої освіти (ЗЗСО). Вчитель є безпосереднім організатором і втілюва-чем профорієнтаційної роботи (ПОР) в

школі, а профорієнтація має бути невід’ємною складовою його педагогіч-ної діяльності.

Аналіз останніх досліджень і пу-блікацій. Профорієнтаційній пробле-матиці приділяють увагу дослідники різних наук – філософії, економіки, ме-дицини, психології й педагогіки (К. Абульханова-Славська, В. Андрєєв, О. Гришкова, О. Давидов, О. Джура, В. Дрижак, Є. Климов, А. Ковальова, Л. Користильова, Г. Костюк, В. Лєвін, Є. Павлетюгков, К. Платонов, В. Подо-ляк, І. Прокопенко, Л. Рябова, Е. Рутен-бург, Т. Ніколаєва, В. Хільковець та ін.).

Особливе місце посідають роботи, присвячені питанням організації про-фесійної орієнтації учнів ЗЗСО й осо-бливості їхнього професійного само-визначення. Це дослідження П. Атуно-ва, Г. Балла, М. Пряжникова, Б. Федо-ришина.

Однак, питання визначення сут-ності та змісту структурних складових підготовки учителів до здійснення професійної орієнтації школярів не

ПРОФЕСІЙНА ОРІЄНТАЦІЯ УЧНІВ У ЗАКЛАДАХ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ

Бойчук В.М[email protected] доктор педагогічних наук, доцент доцент кафедри інноваційних та інформаційних технологій в освіті Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського м. Вінниця, УкраїнаКоношевський Л.Л[email protected] кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри інноваційних та інформаційних технологій в освіті Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського м. Вінниця, УкраїнаСагадіна О.Ю[email protected] Здобувач Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського м. Вінниця, Україна

40


знайшли належного відображення в роботах психологів і педагогів.

Мета статті – розкрити наукову сут-ність і завдання профорієнтації школя-рів, науково обґрунтувати поради щодо оптимального професійного самовизна-чення учнів у відповідності з вимогами певних професій.

Виклад основного матеріалу. В Укра-їні соціальні проблеми створюють си-туацію невідповідності між високими вимогами роботодавців до кваліфіка-ції фахівців і неготовністю молоді до вибору професії, а значить до праці в нових економічних умовах.

Розвиток ринку праці, зростання вимог до якості підготовки фахівця визначає необхідність якісного покра-щення всієї системи професійної під-готовки кадрів. Одним із важливих напрямів реалізації цього є розвиток і вдосконалення ПОР молоді під час на-буття нею середньої освіти. Важливою умовою ефективності ПОР є прове-дення означеної діяльності з дітьми дошкільного віку й учнівською молод-дю. Система профорієнтаційних справ дозволить всебічно ознайомити учнів зі світом професій, усвідомити важли-ве значення кожної з них і необхідність правильного вибору [6].

Аналіз науково-педагогічних дже-рел надав можливість узагальнити по-няття «профорієнтаційна робота».

Різноманітність поглядів на сут-ність ПОР спричинили інтерпретацій-ну різноплановість її структури. Ана-ліз наукових джерел із досліджуваної проблеми засвідчив наявність декіль-кох підходів і наукових принципів до

визначення структурних компонентів ПОР у ЗЗСО.

Зокрема, науковці виокремлюють наукові підходи до організації ефек-тивної ПОР:

соціально-економічний – аналіз по-треб суспільства в різних професіях, з’ясування їх перспектив у трудових ре-сурсах. Робота за покликанням забезпе-чує максимальну віддачу працівника і, відповідно, дає кращий економічний ефект;

психофізіологічний – забезпечення вибору такої професії, яка максималь-но відповідає психофізіологічним ха-рактеристикам особистості;

психолого-педагогічний – виховання в учнів любові до праці, формування інтересу до майбутньої професії [5; 8].

В основу ПОР покладено такі нау-кові принципи:

здійснення комплексного характеру профорієнтаційних послуг (організація ПОР має здійснюватись у соціально-економічному, психолого-педагогічному, медико-фізіологічному та професійному напрямах для забезпечення різнобічної готовності молодої людини до вибору професії);

узгодження інтересів особи та сус-пільства через ринок праці;

визначення діяльнісного підходу до визначення професійної придатності;

забезпечення рівня можливостей здо-буття профорієнтаційних послуг учнями старших класів шляхом: а) доступності професійної й іншої інформації стосовно можливостей вибору чи зміни професії, форм навчання та працевлаштування; б) добровільності та безкоштовності здо-

41


буття профорієнтаційних послуг на га-рантованому державному рівні; в) конфі-денційності та рекомендований характер висновків профконсультацій і профдо-бору, додержання працівниками профо-рієнтаційних норм професійної етики; г) взаємозв’язку школи, сім’ї, виробни-цтва та громадськості в здійсненні про-форієнтаційних заходів; д) систематич-ності та наступності в професійної орієн-тації [7].

З’ясування підходів і наукових прин-ципів [3] надало можливість визначити зміст поняття «профорієнтаційна робо-та». А саме, науковці вважають, що:

ПОР – це практичні заходи реко-мендаційного характеру щодо вибору майбутньої професійної діяльності на основі інформації про професії та ви-могах до претендента робочого місця, особливостей, здібностей і прогнозу його успішності в улюбленому виді ді-яльності;

ПОР – один із головних напрямів освітньої роботи у ЗЗСО, який спря-мований на підготовку учнів до свідо-мого вибору професій, визначення свого місця в суспільстві.

ПОР у ЗЗСО здійснюють учителі всіх навчальних дисциплін, класні ке-рівники, інші педагогічні працівники, фахівці різних галузей виробництва.

У чому саме полягає суть ПОР? Її за-вдання цілком збігаються із завданнями ЗЗСО, визначеними Законом «Про осві-ту». Це підготовка учня до обґрунтова-ного вибору професії, що задовольняє як особисті інтереси, так і суспільні по-треби. Вона передбачає повне і всебічне знайомство учнів зі світом професій, з

правилами вибору професії, з соціально-економічними, психологічними і медико-фізіологічними аспектами вибору про-фесії, що є найважливішою передумо-вою для формування готовності до професійного вибору.

Як показує досвід, «ПОР з учня-ми» – один із головних аспектів вихов-ної роботи, спрямованої на підготовку учнів до свідомого вибору професії, визначення свого місця в суспільстві. В ЗЗСО профорієнтаційну роботу з учнями покликані проводити всі вчи-телі, зокрема і керівники гуртків у по-закласний час. Така робота організову-ється з урахуванням вікових та індивідуально-психологічних особли-востей учнів, їхніх нахилів, інтересів, задатків і готовності до певних видів діяльності й рівня сформованості учнівського колективу.

Враховуючи психологічні та вікові особливості учнів, ПОР в позакласний час потрібно організовувати поетапно: початковий етап (1-4 класи); пізнавально-пошуковий етап (5-7 кла-си); базовий етап (8-9, 10-11 (12) кла-си) [9; 10].

Початковий етап (1-4 класи). На цьому етапі передбачається ознайом-лення з окремими професіями, форму-вання поваги до людей праці всіх про-фесій і спеціальностей, позитивного ставлення до різних видів трудової ді-яльності, інтересу до пізнання своєї особистості (самопізнання); початко-вих загально-трудових умінь і нави-чок, здатності до взаємодії з іншими людьми в трудовій діяльності; ство-рення умов для розвитку здібностей

42


молодших школярів; виховання за-гальної культури праці шляхом залу-чення до посильних видів трудової ді-яльності.

Дітей необхідно поступово вводити у величезний світ професій, навчати їх орієнтуватися в ньому. Завдання вчи-теля – якомога раніше виявити інтер-еси школярів і розвинути їх відповідно до потреб суспільства, створюючи умови для всебічного гармонійного розвитку особистості учня. Професій-на просвіта учнів 1-4 класів полягає в необхідності дати їм початкові відо-мості про важливість будь-якої праці для життя суспільства. Учні ще не го-тові сприймати інформацію про умови праці, але вони можуть усвідомити, яку користь приносить людям та чи інша професія.

Пізнавально-пошуковий етап (5-7 кла-си). Цей етап передбачає формування ціннісних орієнтацій, мотивації самопіз-нання, установки на власну активність у професійному самовизначенні й оволо-дінні професійною діяльністю, а також систематичне ознайомлення з професія-ми. Не менш важливими є формування умінь самооцінки, самоаналізу з метою усвідомлення власної професійної спря-мованості, консультування щодо вибору профілю подальшої освіти, форм трудо-вої підготовки.

На цьому віковому етапі основними завданнями ПОР є виховання праце-любності, стимулювання до свідомого вибору праці, розвитку творчих здібнос-тей учнів, ознайомлення з різними ви-дами професійної діяльності, умовами праці, обсягом спеціальних і загальних

знань, умінь і навичок, якими має оволо-діти фахівець тієї чи іншої професії, гігі-єнічною характеристикою, психофізіо-логічними вимогами професії до люди-ни, системою підготовки та підвищення кваліфікації кадрів.

У підлітків часто змінюється інтерес до професії. Іноді це відбувається в ре-зультаті впливу зовнішніх чинників, на-приклад, коли учні одержують непра-вильне уявлення про зміст праці або не-достатньо об’єктивно оцінюють свої можливості, ігноруючи психофізіологіч-ні особливості та переоцінюють їх. Чи-мало учнів узагалі не цікавляться май-бутньою професією. Ці аспекти необхід-но враховувати в організації ПОР в основній школі.

Базовий етап (8-9, 10-11 (12) класи). Організація роботи на цьому етапі по-лягає у вивченні наукових основ вибору професії, її класифікаційних ознак, ви-мог професій до людини, основних про-фесійно важливих якостей, правил ви-бору професії. Старшокласники мають оволодіти методиками самопізнання, са-мооцінки, розвивати індивідуальні про-фесійно важливі якості, формувати вміння зіставляти необхідні для здобут-тя конкретної професії вимоги з власни-ми можливостями та кон’юнктурою ринку праці. ЗЗСО є створення умов для випробування можливостей учнів у різ-них видах трудової діяльності (консуль-тації щодо вибору професії та навчаль-ного закладу, професійний відбір). Про досягнення очікуваних результатів свід-чать сформованість особистісно-значущого сенсу вибору професії, певної професійної спрямованості, професійне

43


самовизначення учнів, їхня готовність до зміни професійної спрямованості, пе-реорієнтації на суміжні професії, на інші види діяльності відповідно до своїх ін-дивідуальних особливостей і результатів профвідбору.

Учні старших класів потребують розширення, поглиблення та система-тизації знань про професії. В зв’язку з цим, на цьому етапі, основними на-прямами ПОР з учнями є: професійне виховання (формування та розвиток у них стійких професійних інтересів до тієї чи іншої професії), професійна діа-гностика (вивчення характерних осо-бливостей людини) і професійна кон-сультація (надання індивідуально-психологічної та медичної консульта-ції).

Ефективність організації ПОР по-лягає у використанні вчителем форм і методів активної роботи. Залежно від мети, завдань і змісту їх поділяють на: інформаційно-просвітницькі, в про-цесі яких учням розповідається про канали працевлаштування, умови при-йому на роботу та навчання, надається інформація про світ професій і вимо-ги, які ставляться до людини; діагнос-тичні, що спрямовані на вивчення осо-бистості учня, його інтересів, нахилів, здібностей із метою виявлення їхньої відповідності обраній професії. Серед таких форм ПОР виокремлюють: ситуаційно-рольову гру, сюжетно-рольову гру, гру-драматизацію, інсце-нування, гру-бесіду, гру-експрес, гру-мандрівку, вікторину, відгадування загадок, ребусів, кросвордів, екскурсію на підприємства, віртуальну екскур-

сію, бесіду, розповідь, годину спілку-вання, калейдоскоп, усний журнал, уявну подорож, творчий конкурс, мо-делювання життєвих ситуацій, вистав-ку творчих робіт, школу професійної майстерності, презентацію професій, перегляд мультфільмів, кінофільмів, документальних фільмів, відеороли-ків, станційну форму роботи, гру з лі-терами та словами, ігрову програму, місто веселих майстрів, прес-шоу, теле-ревю, свято (професійне свято), зустріч із людьми різних професій, ярмарку професій, клуб веселих та кмітливих, акцію, театральну виставу, майстер-клас, анкетування, тестування, мульти / моно проекти, конверт дружніх питань, твір-роздум, тренінг, калейдоскоп професій, професійну вітальню, колаж, диспут, брифінг, моделювання розвивально-виховних ситуацій, брейн-ринг, скла-дання індивідуальних програм самороз-витку, агітбригади, тематичний діалог, інтернет-подорож, інтернет-форум тощо [1; 2; 4].

Проведення ПОР і раціонального розподілу трудових ресурсів безпосе-редньо ґрунтується на порівнянні знань про професії та знань про індивідуально-психологічні якості людини. Тому в су-часній педагогічній літературі широко визнається, що основою та необхідним етапом вирішення організаційних і ме-тодичних питань ПОР є вивчення кон-кретних видів професійної роботи та визначення вимог, які вони ставлять до людини як суб’єкта праці.

Під час орієнтації учнів на конкрет-ну професію можуть виникати такі помилки: поділ професій на «престиж-

44


ні» й «непрестижні»; ототожнення на-вчального предмета з професією; пере-несення ставлення до людини – пред-ставника професії на саму професію; вибір професії під чиїмсь впливом; за-старілі уявлення про характер праці у сфері матеріального виробництва.

Вивчення наукових джерел, засвід-чило, що ПОР сприяє цілеспрямовано-му розвитку здібностей людини, зрос-танню її професіоналізму, працездатнос-ті, збереженню здоров’я і виступає од-ним із важливих елементів державної політики в сфері соціального захисту та зайнятості населення, забезпечує ефек-тивне використання трудового потенці-алу особи, підвищення її соціальної та професійної мобільності, відіграє значну роль у профілактиці масового вимуше-ного безробіття. Профорієнтаційні за-ходи стимулюють пошук людиною най-ефективніших засобів підвищення свого професійно-кваліфікаційного рівня, розвиток соціально-економічної ініці-ативи, інтелектуальної та трудової не-залежності.

Висновки. Підсумовуючи теоре-тично обґрунтовану значущість ПОР з учнями підкреслимо, що:

1. Практична реалізація ПОР з учня-ми буде ефективною коли в них перева-жатиме висока стійкість професійного інтересу, котрий не дасть можливості переключатись учням на інші види ді-яльності та дозволить щонайбільше реа-лізувати свої здібності. Разом із тим, продуктивність ПОР знаходиться в пря-мій залежності від правильно вибудова-ної системи професійної орієнтації.

2. Варто зазначити, що сучасні ЗЗСО

не мають можливості використовувати наявні та необхідні психологічні методи-ки, котрі необхідні для виявлення й оці-нювання в учнів рівнів розвитку певних психологічних функцій. Постає нагаль-на потреба в підготовці педагогів і пси-хологів для проведення ПОР з учнями на психодіагностичній основі.

3. ПОР з учнями має проводитись профконсультантами з допомогою ме-тодик (спостерігання за діяльністю та розвитком, вивчення результатів ді-яльності, анкетування, складання і аналізу психолого-педагогічних харак-теристик тощо) в яких вони компе-тентні. Вивчення динаміки фізичного і психологічного розвитку чиниться за взаємодії з учнями, що допоможе скласти їхню характеристику на цьому етапі розвитку і спрогнозувати пер-спективні можливості та тенденції по-дальшого розвитку (прогностична ха-рактеристика).

4. Психологічна діагностика в ЗЗСО має аналізувати кількість та якість здобутих учнями знань, рівень їх за-своєння, особливості розвитку відпо-відних психофізіологічних механізмів. Високий рівень успішності школяра дозволяє визначити ступінь розвитку його психологічних механізмів, однак, низький рівень успішності не завжди буде покажчиком відсутності відповід-них здібностей, адже він може бути зумовлений такими психологічними чинниками: недостатній розвиток від-повідних здібностей; відсутність ін-тересу до певної діяльності за наяв-ності відповідних здібностей; відсут-ність умов для здійснення діяльності;

45


помилки чи не достатня увага вчителя до школяра тощо.

У ЗЗСО завданням ПОР з учнями має бути не лише констатація рівня за-своєння знань, умінь і навичок, а й ви-явлення психологічних можливостей школяра зі здобутими знаннями, вмін-нями та навичками. Важливим у ПОР є розкриття схильностей, які мають без-посереднє відношення до професійного самовизначення школяра. В цих ситуа-ціях учитель, що здійснює ПОР має бути відповідно підготовленим до ефек-тивної співпраці зі школярами.

Література:1. Білоцерковець І. Планета професій:

творчий проект / І. Білоцерковець // Школа. – 2012. – №7. – С. 78-80.

2. Войцехівська Н. Обираємо професію: заняття для учнів 8 класів / Н. Войце-хівська // Психолог (Шкільний світ). – 2012. – № 23. – С. 19-22.

3. Гуревич Р. С. Інформаційно-комунікаційні технології в професійній освіті майбутніх фахівців: монографія / Р.С. Гуревич, М. Ю. Кадемія, М. М. Ко-зяр ; за ред. член-кор. НАПН України Гуревича Р. С. – Львів: ЛДУ БЖД,. 2012. – 380 с.

4. Дрозд Т. М. Формування комунікатив-ної компетентності вчителів у процесі здобуття вищої освіти та в системі піс-лядипломної освіти / Т. М. Дрозд // Ін-новаційна освітня діяльність: регіональ-ні аспекти: тези Міжнар. наук.-практ. конф-ції, Біла Церква, 14-15 квітня 2011 р. – Біла Церква, 2011. – С. 149-152.

5. Негрівода О. О. Підготовка майбутніх

учителів до професійно-орієнтаційної роботи зі старшокласниками: автореф. дис. на здобуття наук. ступ. канд. пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / О. О. Негріво-да. – Одеса, 2012. – 20 с.

6. Олефіренко Н. В. Підготовка майбутніх учителів початкової школи до проекту-вання дидактичних електронних ре-сурсів [монографія] / Надія Василівна Олефіренко. – Харків: ХНПУ імені Г. С. Сковороди, 2014. – 330 с.

7. Подоляк В. О. Профорієнтація та мето-дика профорієнтаційної роботи: Мето-дичні матеріали щодо виконання лабо-раторних робіт / В. О. Подоляк, В. Д. Кондратюк, Л. Л. Коношевський. – Ві-нниця: ВДПУ імені Михайла Коцюбин-ського, 2000. – 69 с.

8. Сагадіна О. Ю. Формування готовності вчителів до консультативної профорі-єнтаційної роботи з учнями старшої школи в системі підвищення кваліфіка-ції / О. Ю. Сагадина // Науково-методичні основи професійного розви-тку керівних і педагогічних кадрів в умовах випереджувальної післяди-пломної освіти: збірник наукових праць за матеріалами Всеукраїнської науково-практичної конференції 30-31 березня 2017 року / РОІППО; упоряд.: Антонюк Л. В., Волосюк А. А.; заг. ред. Чер-ній А. Л. – Рівне: РОІППО, 2017. – С. 216-223.

9. Хмелєва-Токарєва О. Сучасна шкільна профорієнтація / О. Хмелєва-Токарєва, І. Ткачук // Психолог (Шкільний світ). – 2012. – № 2. – С. 12-13.

10. Яланська С. Система профорієнтацій-ної роботи у навчальному закладі / С. Яланська // Психолог. – 2013. – № 11/12. – С. 80-83.

46


Improving the quality of the training of future IT specialists for productive ac-tivities requires fundamentalization of the content of natural and mathematical dis-ciplines.

The purpose of the report is a theo-retical analysis of possible ways of funda-mentalization the content of natural and mathematical training of future IT spe-cialists to productive activities.

The modern system of IT specialist preparation in higher educational institu-tions is aimed at the formation of the knowledge and skills necessary for the creation and use modern computer soft-ware. However, any up-to-date technolo-gy soon will inevitably become outdated, as it will be newer, which, in turn, will also become outdated after a while, giving way to a better place. Therefore, in the content of professional training of future specialists, besides the latest information technologies, it is envisaged to study both their previous generations, as well as in accordance with the principle of educa-tion fundamentalization, the fundamental phenomena and laws based on which they operate [1].

On the basis of a retrospective analysis

of computer software and hardware, we have discovered regularities and pros-pects for their development based on fundamental laws and phenomena.

Thus, for the creation of new informa-tion technologies, a specialist must have knowledge of physics, chemistry, mathe-matics, as well as philosophy.

Philosophy is the primary source of all sciences, its laws and categories describe the most general features of reality, the basis of being and knowledge, not directly studied, but through the synthesis of the data of other sciences and comprehension of all existing culture, its ideological struc-tures.

Mathematics allows to translate basic, intuitive approaches to understanding re-ality, based on purely qualitative, approxi-mate descriptions, into the language of exact definitions and formulas, from which quantitative conclusions are possi-ble. Mathematics studies mathematical structures that can be models of real phe-nomena, that is, with the help of mathe-matical methods one can investigate the processes that take place in the surround-ing world [2].

Natural disciplines, like physics, pro-

6. Теория, практика и методы обучения

FUNDAMENTALIZATION OF NATURAL AND MATHEMATICAL CONTENT FOR TRAINING FUTURE IT SPECIALISTS

Bardus I.,Ph.D., Associate Professor, Doctoral candidate of Creative Pedagogy and Intellectual Property Department, Ukrainian Engineering Pedagogics Academy

Keywords: content of training; professional training; Physics; Mathematics; Philosophy; fundamentalization; IT specialist.

47


vide the development of students’ physi-cal thinking, the disclosure of general physical principles that underlie the func-tioning of modern technology, implanta-tion the measuring skills and the applica-tion of physical methods of research to the future specialists [3].

However, in conditions of the tradi-tional system of training, all knowledge of philosophical, mathematical and natural sciences is taught to students in the form of many individual disciplines, the teach-ing material of which is practically in no way interconnected. In this regard, there is a contradiction between the differentia-tion and reproduction of students’ educa-tional and cognitive activity and the inte-grative nature of the productive profes-sional activity of the IT specialist.

To eliminate this contradiction (ac-cording to the philosophical law of the dialectic of the mutual transition of quan-titative changes to qualitative), it is possi-ble only by providing students with edu-cational, cognitive, productive, systemic and integrative character based on funda-mental laws and concepts.

Thus, in order to ensure the systematic fundamentalization of the professional training of IT specialists, it is first neces-sary to determine the philosophical, math-ematical and natural-scientific laws and concepts on which the principles of the operation of the IT objects are based (i. e., to differentiate the fundamental disciplines by the IT objects), and then on the basis of these fundamental laws and concepts theo-retically substantiate the concept of com-puter disciplines (the integration of funda-mental and computer concepts).

To ensure the consistency and conti-nuity of the fundamentalization of the training of future IT specialists, in our opinion, it is necessary to apply a unified approach to the presentation of the teach-ing material of all academic disciplines. In addition, it is necessary to constantly demonstrate the relationship between the concepts of disciplines of different train-ing cycles, revealing their role in future professional activities. In addition, the idea of fundamentalisation of the content is that it is necessary to teach students on numerous phenomena (the principles of operation of various IT objects) to see one entity (fundamental law or phenomenon), or one entity (natural and mathematical law) to present a lot phenomenon (prin-ciples of operation of various IT objects).

To do this, it is necessary to present basic concepts in the form of the pro-posed model (P = {R, S, D, H}, where P is a fundamental phenomenon, law, R – its field of application in IT, S – structure, D – principle of operation, H – character-istics).

Thus, the content of philosophical, natural and mathematical disciplines should form a general scientific basis for the training of future IT professionals, for the creation of software and hardware IT objects. The content of philosophical dis-ciplines (philosophy, system analysis, the-ory of management of information sys-tems) should contain the provisions of the theory of knowledge, dialectical laws and categories, the provision of the theory of the development of technical systems and examples of their application in the IT industry. The differentiated content of

48


mathematical and natural sciences should contain examples of the application of certain laws and concepts when develop-ing specific IT objects.

In addition, since today we cannot re-liably know which of the laws and phe-nomena will be the basis for the function-ality of future information technology, we can only follow the achievements of fun-damental sciences and the prospects for their implementation in the process of manufacturing computer technology. The promising general scientific foundation of professional training of IT professionals is the philosophical, mathematical and nat-ural laws and concepts that can become the foundation for future software and hardware of computer technology, as well as the concept of the prospects for the development of existing IT objects.

Consequently, the use of fundamental laws and categories of philosophy, math-ematics, physics, chemistry, and others. provide the opportunity to methodologi-cally equally represent the content of vari-ous disciplines, which contributes to rais-

ing the level of methodological training of students, and allows to form a scientific, systematic style of their thinking. In addi-tion, the allocation of links between the externally different phenomena and pro-cesses studied in various disciplines, stim-ulates students to activate cognitive activ-ity, mobile knowledge transfer, indepen-dent search and identify invariant compo-nents of the material world.

References:1. Bardus I., Lazarev M. Conceptual basis for

of the fundamental training of future specialists in informational technologies // Journal Association 1901 “SEPIKE”. – Edition 17. – Frankfurt, Deutschland Poitiers, France, Los Angeles, USA, 2017 . – Ed. 2.– P. 5–10.

2. Кондратьев В. В. Фундаментализация профессионального образования спе-циалиста на основе непрерывной мате-матической подготовки в условиях тех-нологического университета: автореф. дис. на соискание ученой степени док-тора пед. наук. – Казань, 2000. – 40 c.

3. Резник Н.И. Вопросы образования: Инвариантный подход. Компетент-ностный подход: монография. – Томск, 2009. – 470 с.

49


В сучасних умовах реформування освіти України стратегічним завдан-ням визнано впровадження інклю-зивного навчання. Нормативно-правовою базою є документи: Закон України «Про освіту», Про створен-ня умов щодо забезпечення права на освіту осіб з інвалідністю (2005), Концепція розвитку інклюзивної освіти (2010), Постанова Кабінету Міністрів України «Порядок органі-зації інклюзивного навчання у за-гальноосвітніх навчальних закладах» (2011), Національна стратегія розви-тку освіти України на період до 2021 року (2013) та інших.

Зазначимо, що в Україні ці питання актуалізувались лише в останнє деся-тиліття, водночас в країнах Західної Європи, США та Канади вже накопи-чено чималий досвід роботи з дітьми з особливими освітніми потребами.

Так, в основу стратегії інклюзив-ної освіти покладено концепцію ці-лісного підходу до навчання й вихо-

вання, що передбачає реалізацію прав і можливостей кожної людини, передусім, – це рівний доступ до здо-буття якісної освіти. Принцип до-ступності є одним із пріоритетних у забезпеченні рівних можливостей для дітей з порушеннями психофі-зичного розвитку. Він ілюструє не лише медичні засади щодо дітей да-ної категорії, а насамперед – надання їм належної підтримки задля успіш-ної адаптації в навколишньому світі, адаптацію соціального середовища з метою задоволення різнобічних по-треб людей з порушеннями психофі-зичного розвитку, в т.ч. освітніх.

Таким чином, важливе завдання української системи освіти в умовах європейського інтегрування – це за-доволення освітніх потреб кожної ди-тини, в тому числі дітей з особливими освітніми потребами за місцем про-живання. Саме ці питання покликана вирішити новітня система організації навчання й виховання дітей з особли-


ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИЙ СУПРОВІД ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ В ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ

Хайдарова О.С.старший викладач кафедри реабілітаційної педагогіки та здорового способу життя КЗ «Запорізького обласного Інституту післядипломної педагогічної освіти» ЗОР, аспірант Інституту спеціальної педагогіки НАПН України

Ключові слова: психолого-педагогічний супровід, діти з особливими освітні-ми потребами, інклюзивний простір.

Keywords: psychological and pedagogical support, children with special educational needs, inclusive space.

50


вими освітніми потребами, що ґрун-тується на принципі забезпечення їх основного права навчатися в загаль-ноосвітньому закладі з відповідним психолого-педагогічним супроводом та кореційно-реабілітаційною під-тримкою.

Впровадження інклюзивної осві-ти вимагає організації психолого-педагогічного супроводу всіх учасни-ків навчально-виховного процесу: дітей, педагогів, батьків, адміністра-ції. Така робота повинна бути спря-мована на створення умов, що забез-печують підвищення автономності та соціальної активності дітей, роз-виток інтелектуальної сфери, форму-вання ціннісних установок, відповід-них психічним і фізичним можли-востям дитини.

Аналіз зарубіжного досвіду інклю-зивної освіти свідчить про те, що її ефективність залежить від здійснення психолого-педагогічного супроводу, який має забезпечуватись командним підходом фахівців.

Психолого-педагогічний супровід дитини з особливими освітніми потре-бами в інклюзивному закладі – це вза-ємоузгоджена комплексна діяльність команди фахівців і батьків дитини, спрямована на створення необхідних умов, що сприяють розвитку особис-тості дитини; засвоєнню нею знань, умінь і навичок; успішній адаптації, реабілітації; її самореалізації та інте-грації в соціум [2].

Теоретичний аналіз літератури до-водить, що особливістю психолого-педагогічного підходу в умовах інклю-

зії є індивідуальний підхід до вирішен-ня завдань особистісного розвитку, навчання і виховання дитини. Резуль-тативність психолого-педагогічного супроводу залежить від координова-ності дій усіх фахівців.

Взаємодія фахівців має ґрунтуватись на таких принципах (А.Д.Вільшанська, М.І.Прилуцька, К.М.Протченко та ін.): а) дотримання інтересів дитини; б) комп-лексність психолого-педагогічного су-проводу; в) неперервність супроводу; г) системність роботи; д) узгодженість ро-боти [2].

Таким чином, завданнями психолого-педагогічного супроводу є: комплексне медико-психолого-педа го гічне вивчен-ня дитини; організація освіти дітей да-ної категорії в умовах загальноосвітніх інклюзивних закладів у комплексному поєднанні з корекційно-розвивальним компонентом та реабілітаційними за-ходами; різнобічний розвиток індиві-дуальності дитини на основі виявлення її задатків і здібностей, формування ін-тересів і потреб; збереження і зміцнен-ня здоров’я дітей; корекційно спрямо-ване виховання школяра як культурної і моральної людини; надання комплек-сної психолого-медико-педагогічної до-помоги дитині з врахуванням стану її здоров’я, особливостей психофізично-го розвитку; моніторинг динаміки ре-зультатів навчальної, виховної і корекційно-розвивальної роботи; кон-сультування родини; надання батькам необхідної психологічної допомоги; створеня позитивного соціального се-редовища для інклюзії; професійна вза-ємодія фахівців.

51


Література:1. Гаврилов О.В. Особливі діти в закладі і

соціальному середовищі: навчальний п о с і б н и к / О . В . Га в р и л о в . – К а м . -Подільський:Аксіома, 2009.–308 с.

2. Миронова С.П. Педагогіка інклюзивної освіти: навчально-методичний посібник/С.П.Миронова. – Кам.-Подільський: Кам’янець-Подільський національний університет ім. І.Огієнка, 2016. – 164 с.

52


Постановка проблеми. Норматив-ний підхід у побудові занять з фізич-ного виховання призвів до гонитви за зовнішніми показниками домінування фізичної підготовки, засвоєння норма-тивних і контрольних показників у збиток цілісному розвитку особистос-ті студента. Головне завдання сього-дення – зробити фізичну культуру предметом активних знань як обов’язкового елементу стилю життя кожного студента.

Зазначена проблема є актуальною в умовах євроінтеграційних проце-сів, де складовими процесу зближен-ня України з Європейським Союзом виступають цілі суспільства в підви-щенні ефективності інструментів співпраці у пріоритетних галузях ін-теграції, де одне з провідних місць належить галузі освіти, взагалі, та сфері фізичної культури і спорту, зо-крема [3].

Невирішеність завдання покра-щення фізичного здоров’я студент-ської молоді та підвищення їхньої працездатності спонукала до пошуку альтернативних програм із фізичного

виховання для ВЗО, спрямованих на внутрішні детермінанти розвитку особистості.

Зважаючи на наукове висвітлення окресленої проблеми, мета роботи по-лягала в обґрунтуванні внутрішніх ме-ханізмів занять фізичним вихованням у педагогічному ВЗО.

Виклад основного матеріалу. В умовах глобальних екологічних, еко-номічних, морально-духовних криз людина мусить стати активною у своє-му діянні, творчості, самовдоскона-ленні [2].

Активність – ціннісний спосіб мо-делювання, структурування і здій-снення особистістю діяльності, спіл-кування й поведінки, при якому вона набуває більш-менш автономно, ці-лісно й успішно якість системи, що функціонує у міжособистісному про-сторі. Тут особистість поєднує зо-внішні соціально-психологічні й осо-бистісні опори своєї активності. Ке-руючись цим визначенням активнос-ті, можна не доводити спеціально, що вона носить не універсальний, а індивідуалізовано-типологічний ха-

ПІД-СЕКЦІЯ теорія, практика і методи навчання

ІНТЕРІОРИЗАЦІЯ ПРОЦЕСУ ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ У ПЕДАГОГІЧНОМУ ВЗО

Собко С. Г.доцент кафедри фізичного виховання і оздоровчої фізичної культури кандидат педагогічних наук Центрально український державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка

Ключові слова: активність, студенти, фізичне виховання.Key words: activity, students, physical education.

53


рактер. Єдині структури й тенденції активності складаються у деякі варі-анти, які називаються типами. Одні особистості в основному спираються на зовнішні соціально-психологічні опори, інші – на внутрішні, треті оптимальним або протилежним спо-собом їх поєднують і т. д. Перші регу-люються механізмами наслідування, піддаються навіюванню, діють адап-тивним чином, другі спираються на власні критерії, саморегулятивні, впевнені у своїх діях, автономні у сво-їх рішеннях і т. д. [1].

Ще не так давно студенти розгляда-лись тільки як об’єкти виховних зу-силь з боку більш компетентних пред-ставників суспільства. Істинні знання, ціннісні орієнтації, ідеали були зазда-легідь відомими, і проблема полягала лише у доведенні їх до розуму тих, кого виховували. Авторитарність мислення вихователя, догматизм у процесі тран-сляції істин і цінностей призводили до пасивності студентів [4]. У цій теорії і практиці був забутий головний еле-мент – активний суб’єкт, творець і но-сій суспільних відносин у всій багато-аспектності своїх проявів, зі своїм сві-торозумінням, власними поглядами на стан речей у світі.

Важливою умовою глибокого оволо-діння знаннями, формування умінь і навичок, всебічного розвитку здібнос-тей є процес інтеріоризації (від лат. – внутрішній) – перехід із зовнішнього у внутрішнє [5, 97]. Щоб знання перетво-рювались у переконання, у світогляд, вони повинні бути зрозумілі. Перетво-рення знань у переконання, у свою

чергу, означає поєднання знань з емоці-ями, які виникають у процесі загально-практичної діяльності людини.

На нашу думку, жоден з видів на-вчальної діяльності не може порівня-тися у своїй емоційній насиченості з заняттями фізичною культурою та спортом.

Керуючись наказом Міністерства освіти і науки України від 26 січня 2015 року №47 “Про особливості фор-мування навчальних планів на 2015/2016 навчальний рік”, має забез-печуватись на місцях організація різ-них моделей та форм фізичного вихо-вання у ВНЗ.

Навчальна дисципліна “фізичне ви-ховання” у Центральноукраїнському державному педагогічному універси-теті імені Володимира Винниченка є позакредитною, викладається на I-II курсах у кількості 4 години на тиждень із заліком в кінці кожного навчального року. Форми організації – секційна й індивідуальна. Для студентів, віднесе-них за станом здоров’я до основної медичної групи: волейбол (чоловіки, жінки) – 3 групи, баскетбол (чоловіки, жінки) – 2 групи, футбол (чоловіки, жінки) – 2 групи, теніс настільний – 2 групи, бадмінтон – 1 група, загальна фізична підготовка – 3 групи, шей-пінг – 6 груп, фітнес – 2 групи, скелела-зіння – 1 група, спортивний туризм – 2 групи, військово-спортивне багато-борство – 2 групи, кульова стріль-ба –2 групи. Для студентів, віднесених за станом здоров’я до спеціальної ме-дичної групи: дартс – 1 група, шахи/шашки – 1 група.

54


Відсоток студентів, охоплених за-няттями фізичною культурою у спор-тивних секціях в 2017-2018 н.р. складає 35,3% від загальної кількості ОКР “ба-калавр” без врахування студентів фа-культету фізичного виховання.

З метою підвищення рівня особис-тісної активності студентів на кафедрі фізичного виховання і оздоровчої фі-зичної культури запропонований комплекс заходів, який містить систе-му змагань різного рангу, показові ви-ступи з індивідуальних видів спорту та покращення матеріально-технічного забезпечення викладання дисципліни “фізичне виховання”.

Висновок. Обґрунтовано механіз-ми занять фізичним вихованням у педагогічному ВЗО, підпорядковані явищу інтеріоризації – переходу зо-внішніх впливів у внутрішні переко-нання.

Література.1. Абульханова- Славская К. А. Типология

активности личности в социальной психо логии // Психология личности и образ жизни / Под ред. Е. В. Шорохо-вой. М., 1987. – С. 3.

2. Бех І.Д. Виховання особистості / І. Д. Бех: Підручник. – К.: Либідь, 2008. – 848 с.

3. Єрмоленко О.В. Актуальні питання стану та перспектив подальшого роз-витку сфери фізичного виховання і спорту учнівської молоді з урахуван-ням євроінтеграційних процесів / О.В. Єрмоленко, М.В, Єрмоленко // Науко-вий часопис Національного педагогіч-ного університету імені М.П. Драгома-нова. Серія № 15. “Науково-педагогічні проблеми фізичної культури / Фізична культура і спорт” Зб. наукових праць / За ред. Г.М. Арзютова. – К.: Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова, 2016. – Випуск ЗК 1 (70) 16 – С. 374 – 376.

4. Світогляд і духовна творчість: Зб. наук. праць. – К.: Наукова думка, 1993. – 174 с.

5. Соціолого-педагогічний словник / За ред. В.В. Радула. – К.: “ЕксОб”, 2004. – С. 97.

55


У сучасному суспільстві спостеріга-ється зростання емоційної напруже-ності, роздратованості, збільшення не-гативних життєвих ситуацій і пере-шкод, що неминуче призводить до створення конфліктів у всіх сферах життя людини. Підлітковий період у сучасній науковій літературі оцінюєть-ся як один з критичних періодів розви-тку. Особливостями даного вікового періоду є перетворення у сфері свідо-мості, діяльності, системі взаємосто-сунків індивіда. Почуття дорослості, претензії підлітка на нові права поши-рюються на всю сферу стосунків із до-рослими, що проявляється в причинах конфліктів із ними. У підлітковому се-редовищі також виникають конфлікти, які, як свідчать практика, підлітки не вміють вирішувати, внаслідок чого конфлікти носять деструктивних ха-рактер.

Метою дослідження є вивчення особливостей конфліктів та розробка технології вирішення конфліктів у під-літковому середовищі.

Проблема конфліктів завжди при-ваблювала дослідників. Так, у зарубіж-

ній психології питання розроблялося представниками психоаналітичного (З. Фрейд, К. Юнг, А. Адлер); соціо-тропного (У. Мак-Даугалл, С. Сігеле); фрустраційно-агресивного (Д. До-ллард, Н. Міллер); поведінкового (А. Басс, А. Бандура); соціометричного (Дж. Морено, Г. Гурвіч) підходів та ін. Серед радянських та російських дослі-джень із проблематики конфліктів від-значимо праці В. Агєєва, О. Анцупова, Ф. Бородкіна, Л. Виготського, Н. Ви-шнякової, Н. Грішиної, Е. Кіршбаум, М. Обозова, В. Ольшанського, А. Пе-тровського, Л. Петровської, Т. Полозо-вої та ін. В Україні проблему конфлік-тів розробляють І. Булах, О. Винослав-ська, А. Гірник, Л. Долинська, І. Кошо-ва, В. Кушнірюк, Н. Пов’якель та ін. На знання специфіки та статево-вікових особливостей уявлень про конфлікт та способи його вирішення вказували І. Дубровіна, Р. Овчарова та ін.

У нашому розумінні поняття «кон-флікт» ми дотримуємося визначення, що це «зіткнення протилежних інтер-есів, поглядів; серйозна розбіжність, гостра суперечка» [3, 215]. Конфлікти

СЕКЦИЯ 13 ПОД-СЕКЦИЯ 5. Социальная педагогика

ТЕХНОЛОГІЯ ВИРІШЕННЯ КОНФЛІКТІВ У ПІДЛІТКОВОМУ СЕРЕДОВИЩІ

Суятинова К.Є.кандидат педагогічних наук, Криворізький державний педагогічний університет, кафедра соціальної педагогіки та соціальної роботи

Ключові слова: підлітковий вік, підліткове середовище, конфлікт, технологія.Keywords: teen age, teen environment, the conflict, technology.

56


виникають між особами (вчи-тель – вчитель, вчитель – батько, вчи-тель – учень, учень – учень, бать-ко – дитина); усередині групи (вчите-лів, учнів); між окремими групами (різні класи). Може бути конструктив-ний і деструктивний [1].

Наше дослідження проводилося на базі КЗШ І-ІІІ ступенів № 23 (10 клас) та на базі Центру професійної освіти металургії та машинобудування (далі – Центр) у м. Кривий Ріг. У дослідженні взяли участь 50 підлітків. Мета дослі-дження – визначити рівень конфлік-тності у підлітків. Методи досліджен-ня: тестування, анкетування («Анкета підлітка»), опитувальник А. Бас-са - А. Дарки, проективна методика «Будинок-дерево-людина», вербальна методика самооцінки особистості.

Так, результати проведеного дослі-дження свідчать про те, що серед під-літків, які навчаються у загальноосвіт-ній школі, рівень конфліктності ниж-чий, у порівнянні з учнями Центру. В учнів школи переважає вербальна агресивність (48 %), конфліктність ви-значено у 28 % підлітків, негативізм становить 25 %, підозрілість – 21 %, образливі 24 %. Підлітки Центру кон-фліктні (61,2 %), роздратовані (40,7 %), запальні, підозрілі (38,4 %), відчувають почуття провини (34,4 %), негативізм (19,2 %) образливі (29,5 %). Підліткам властива заздрість, ворожість, нена-висть, гнів, незадоволення, схильні до недовіри та ін.

У результаті проведеної роботи нами було розроблено програму пси-хосоціальної допомоги «Корекція кон-

фліктної поведінки». У ході роботи перед нами стояли наступні завдання: формування адекватної самооцінки у підлітків; навчання прийомам регулю-вання емоційного стану, способам ці-леспрямованої поведінки, стримуван-ня негативних імпульсів; усвідомлення власних потреб. Форма роботи – гру-пова. Ми передбачали виконання під-літками таких вправ: вправи на зна-йомство, на позитивне мислення, ви-пуск гніву, вираження емоцій через вербалізацію почуттів, проекція обра-зу власного Я, дружні відносини, ви-пуск газети та ін. Ефективність про-грами полягає у бажанні підлітків змі-нити свою поведінку, зміни ставлення до оточуючих, підтримка з боку бать-ків, вчителів, друзів та однолітків.

На нашу думку, тренінг є найефек-тивнішою технологією, яка сприятиме вирішенню конфліктної ситуації в під-літковому середовищі. Тренінг – це ін-тенсивне короткочасне навчаюче за-няття, спрямоване на створення, роз-виток і систематизацію певних нави-чок, необхідних для виконання конкретних особистісних задач, у спів-відношенні з посиленням мотивації особистості відносно вдосконалення діяльності та своєї поведінки [2, 14].

Висновки. Основним завданням соціального педагога є залучення під-літків, батьків, учителів, адміністрації шкіл, інших навчальних закладів до різних видів суспільно-корисної діяль-ності, формування позитивного пси-хологічного клімату в підлітковому середовищі, тим самим сприяти зни-женню конфліктної поведінки.

57


Література1. Кашапов М.М. Теория и практика реше-

ния конфликтных ситуаций. – Москва-Ярославль.: Ремдер, 2003 – 183 с.

2. Сулимова Т.С. Социальная работа и

конструктивное разрешение конфлик-тов. Москва.: Практическая психоло-гия, 1996. – 276 с.

3. Шапар В.Б. Психологічний тлумачний словник. Харків.: Прапор, 2004. – 640 с.

58


Universities of the third age play a special role in Canadian informal adult education, for they supply elderly popula-tion with socio-pedagogical help. Such establishments are not universities in tra-ditional understanding of this category, because it is organization, which unites people: according to their interests and supplies with opportunities to share their experience and to learn from other stu-dents and add their education. Practical work of such groups is diverse: from learning in the same or different age groups to trips to different countries, uniting acquisition and broadening cer-tain education with their pedagogical or other activity.

Launching of these universities is con-nected with progressive aging of Canadi-an nation. Scientific research work dem-onstrates that universities of the third age in most cases are products of active citi-zens, but not a result of deep reflection and planning. Founders of these estab-lishments were active teachers of higher educational establishments, who do not work and searched new forms of activity for themselves, social workers, who were interested in broadening spectrum of free time spending among pensioners, politi-cians, who wanted to win at elections and ordinary elderly citizens who are mem-bers of clubs and unions [2].

Attitude to such educational establish-ments is diverse, for quality of education is not of high level. As a rule, educational process consists of lectures, seminars and courses, which students chose according to their wishes without any restrictions or exams, for the aim of these studies does not presuppose acquisition of scientific degree or diploma. Educational activity was not structured and was oriented at entertainment and diversity. Target audi-ence prevented university from forming certain frames of courses and programs, for students were different according to health level, sex, and previous education, social and economic status.

Classical name university of the third age had educational establishments for pensioners, that were situate in Quebec, that were traditionally oriented at France educational programs, which was a motherland of the first educational es-tablishment of this type. Another prov-inces established institutes for learning in retirement. Later programs of the in-stitutions of the third age were included in structure of traditional universities, where many educational establishments were opened. For example Minerva Se-nior Studies Institute, Capelin University, Creative Retirement, Third Age Centre Seniors’ education Centre, Society for Learning in Retirement. In 1997 Cana-

Инновации в области образования

SPECIFICS OF FUNTIONING OF UNIVERSITIES OF THIRD AGE IN CANADA

Terenko O. O.PhD, Sumy State Pedagogical University named after A. S. Makarenko

59


dian Network for Third Age Learning was founded.

According to classification, which was proposed by the president of International Association of Third Age Universities edu-cational establishment for elderly popula-tion in Canada develop according to north American French-speaking model, which inherits western European model “Vellas”, which is closely connected with university or is an integral part of it and with student part in course planning. Adult education in such establishments is not oriented at finding a better job or acquisition of pro-fession. Its aim is personal development, social adaptation and communication, re-taining active life position [1].

The main functions of the universities of the third age in comparison with tradi-tional educational establishments are the following. Preventive, which prevents risk factors and preparing to aging. Oriented, which helps to organize adult people in acquisition knowledge for independent, productive and everyday activity and problem solution. Protective, which helps to prevent active reaction to possible negative conditions of internal and exter-nal character, ability to switch on protec-tive mechanisms taking into account ex-perience. Compensatory, which is aimed at compensation of external and internal factors for providing natural aging. Reha-bilitative, which is aimed at renovation of adults activities at post-industrial phase, changing of status, role, relative loss, change of physical or psychological con-ditions. Adaptive, which helps to find new content, opportunities and resources for

future activities. Self-developmental, which includes adults in creative pro-cesses of knowledge acquisition taking into account resources, needs and inter-ests. Reactive, which provides acquisition of skills necessary for active social, politi-cal and economic activity. Integrative, which provides coming from isolation to inclusion to useful activity taking into ac-count interests of family, society, state. Interintegrational, which provides inter-action between generations, understand-ing, dialogue and integration.

Studies at the University of Third Age is based on activity of students, constant dia-logue with teachers and is not directed by obligatory programs. Factor of communi-cation between adults is of prior impor-tance. For this reason people unite accord-ing to age, interests, creation of conditions, which provide life perspective.

Literature1. Selman G. Citizenship and the Adult

Education Movement in Canada. Vancouver: University of British Columbia, 2011. – 168 p.

2. Selman G. The Canadian Association for Adult Education in the Corbett Years: a Re-evaluation. Vancouver: Centre for Continuing Education, University of British Columbia, 2001. – 48 p.

3. Senge P. The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. New York: Doubleday, 1990. – 424 p.

4. Stabler E. Founders: Innovators in Education. 1830–1980. Edmonton: The University of Alberta Press, 2007. – 306 p.

5. Thomas A. Changes in Secondary Education and Their Implications for Continuing Education in Canada. Paris: UNESCO: IBE, 2013. – 26 p.

60


Особливості сучасного етапу роз-витку українського суспільства на межі століть характеризуються радикаль-ними перетвореннями в усіх сферах людської діяльності. Громадські про-цеси та їх динамізм, пов’язані з виник-ненням кризових ситуацій, складністю їх вирішення, загостренням конфлік-тів і соціальних протиріч, призводять до проявів соціальних відхилень і деві-антної поведінки. При цьому найбіль-шу стурбованість викликає девіантну поведінку підлітків як найменш захи-щеної соціальної групи в кризових си-туаціях. Все це обумовлює найсерйоз-нішу увагу і інтерес педагогів до пи-тань і проблем правового виховання підлітків.

В юридичній та спеціальної психолого-педагогічній літературі, яка аналізувала правосвідомість підлітків

виділяються наступні його особливос-ті: по-перше, це уявна обізнаність в кримінальному законодавстві; по-друге, підлітки відчувають труднощі в зіставленні своєї поведінки і вимог за-кону; по-третє, неповнолітні підлітки не вміють застосовувати правові зна-ння в конкретній ситуації; по-четверте, при оцінці або характеристиці того чи іншого протиправного вчинку підліт-ки керуються не нормою закону, а мо-тивом дії; по-п’яте, спостерігається за-лежність правосвідомості неповноліт-ніх від впливу дорослих і більш авто-ритетних для них людей або впливу думки групи. Звідси випливає, що най-важливішим засобом профілактики і педагогічної корекції поведінки є пра-вове виховання підлітків, яке формує самостійну форму свідомості – право-свідомість.

СЕКЦИЯ 13. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ. ПОД-СЕКЦИЯ 1.Воспитание и образование.

ПРАВОВЕ ВИХОВАННЯ ПІДЛІТКІВ НА СУЧАСНОМУ ЕТАПІ РОЗВИТКУ УКРАЇНСЬКОЇ ДЕРЖАВИ

Дем`яненко Анатолій Миколайович,аспірант кафедри соціальної роботи, соціальної педагогіки та дошкільної освіти Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького e-mail: [email protected]

Анотація. У статті порушено проблему правового виховання підлітків. Роз-глянуто підходи до визначення сутності поняття «правове виховання» та про-блему виміру даного поняття для українських підлітків. Проведено аналіз теоре-тичних праць вітчизняних та зарубіжних з питання правового виховання під-літків. Проаналізовано теоретично-методичні аспекти проблеми формування правової культури у підлітків.

Ключові слова: підлітки, правове виховання, правова культура.

61


Аналіз психолого-педагогічної літе-ратури засвідчив, що в цілісній системі виховання особистості правове вихо-вання трактується як значуща її скла-дова, актуальність якої посилюється в умовах зниження духовних цінностей людини, ускладненні криміногенної ситуації в державі (М.І. Болдирєв, В.В. Головченко, М.М. Галімов, Г.П. Да-видов, А.І. Долгова, І.Г. Запорожан, Л.В. Кузьменко, Н.Ю. Майданкіна, А.Ф. Нікітін, В.М. Обухов, О.І. Пометун, І.Ф. Рябко, Р.О. Сафаров, В.О. Сухомлинський, Л.В. Твердохліб, С.М. Фалько та ін.). Зокрема, Т. І. Акі-мова пише, що «правове виховання – це організоване, систематичне, ціле-спрямоване вплив на особистість, формує правосвідомість, правові уста-новки, навички і звички активного правомірної поведінки, правову куль-туру» [1, с. 409].

Правове виховання – цілеспрямо-ваний процес, який передбачає озбро-єння вихованців правовими знання-ми та вміннями й формування на цій основі правосвідомості та правової поведінки законослухняного грома-дянина.

А.Й. Капська визначає соціально-правове виховання як цілеспрямовану систематичну діяльність державних органів та соціальних інститутів, яка спрямована на здобування дітьми та молоддю правових знань, перетворен-ня їх в особисті переконання, форму-вання на їх основі правосвідомості та правової поведінки.

Дослідниця також запропонувала модель соціально-правового вихован-

ня школярів, яка складається з со-ціаль но-правового світогляду, актив-ної життєвої позиції та соціального захисту інтересів [2, с. 329].

На сьогоднішній день в Україні основними органами й службами в справах неповнолітніх та спеціальни-ми установами, що здійснюють соці-альний захист і профілактику право-порушень неповнолітніх є [3, с 51]:

1. Державний комітет України у справах сім’ї та молоді, республікан-ський комітет у справах сім’ї та мо-лоді.

2. Школи соціальної реабілітації та професійно-технічні училища соціаль-ної реабілітації.

3. Центри медико-соціальної реабі-літації неповнолітніх.

4. Притулки для неповнолітніх.5. Суди.6. Кримінальна міліція у справах

неповнолітніх.7. Приймальники-розподільники

для неповнолітніх.8. Виховно-трудові колонії держав-

ного департаменту України з питань виконання покарань.

9. Інші органи виконавчої влади, органи місцевого самоврядування, підприємства, установи та організації, окремі громадяни, що беруть участь у здійсненні соціального захисту та про-філактики правопорушень неповно-літніх у межах своєї компетенції.

На нашу думку необхідно, зробити все, щоб наблизити право до народу, щоб зміцнити масову правосвідомість, щоб народ розумів, знав і цінував свої закони, щоб він добровільно додержу-

62


вався своїх обов’язків і заборон та ло-яльно користувався своїми повнова-женнями. Право мусить стати чинни-ком життя, мірою реальної поведінки, силою народної душі.

Таким, чином у сфері правового ви-ховання підлітків для України в даний час актуальними є такі завдання: ство-рення обґрунтованої державної право-вої політики, а на її основі – концепції правового виховання населення; ство-рення багатоступеневої системи пра-вового виховання і освіти; підвищення загального рівня моральності грома-дян; популяризація правових знань (зокрема через засоби масової інфор-мації); пробудження інтересу в насе-лення до правових знань і підвищення їх доступності; застосування методів

реклами і «public relations»; розвиток сімейного правового виховання тощо.

Список використаних джерел:1. Дзьобань, О. П. Правове виховання як

засіб правової соціалізації: філософсько-правові аспекти/ О. П. Дзьобань, Є. М. Мануйлов //Проблеми законнос-ті: респ. міжвідом. наук. зб. / відп. ред. В. Я. Тацій. – Х.: Нац. юрид. акад. Укра-їни, 2009. – Вип. 100. – С. 407–416.

2. Соціальна робота: технологічний ас-пект: Навч. посібник / За ред. А.Й. Кап-ської. – К.: Центр навч. літ., 2004. – С.328 – 346.

3. Шанскова Т. І. Аналіз причин право-порушень неповнолітніх як підґрунтя соціально-педагогічної роботи з молод-дю щодо профілактики злочинності //Вісник Житомирського державного університету імені Івана Франка. – 2006. – №. 30. – С. 50-53.

63


У час високотехнологічного сус-пільства зміст і організація вищої осві-ти майбутніх лікарів і провізорів спря-мовані на розвиток їх умінь і навичок самостійної діяльності, необхідних для постійної освіти та самоосвіти, виро-блення конструктивного мислення, умінь і навичок ефективної взаємодії і комунікації, формування позитивного ставлення до себе і навколишнього світу. Тому в освітній процес закладів вищої медичної (фармацевтичної) освіти (ЗВМ(Ф)О) активно впроваджу-ються різноманітні інновації, зокрема проектна технологія навчання, котра визнається педагогами як особистісно зорієнтована педагогічна технологія, в основі якої лежить визнання унікаль-ної сутності того, хто навчається, його індивідуальності.

Зміст поняття «проектна техноло-гія» безпосередньо пов’язаний зі зміс-том поняття «проектна діяльність».

Якщо вести мову про проектну ді-

яльність майбутніх лікарів і провізо-рів, спрямовану на формування їх інформаційно-технологічної компе-тентності (ІТ-компетентності) під час навчання дисциплінам природничо-наукової підготовки (ДПНП) «Євро-пейський стандарт комп’ютерної гра-мотності» («ЄСКГ»), «Медична інфор-матика» («МІ»), «Інформаційні техно-логії у фармації» («ІТФ»), «Комп’ютерне моделювання у фармації» («КМФ»), то варто зважати на трактування цього поняття в науковій літературі (табл. 1) [1; 4-6; 8; 9; 11].

Важливими ознаками проектної ді-яльності, як вважає М. Уйсімбаєва, є спрямованість суб’єктів освітнього процесу на розвиток пізнавальних на-вичок, умінь самостійно конструювати свої знання, орієнтуватися в інформа-ційному просторі, узагальнювати та інтегрувати знання, що отримані з різ-них джерел під час теоретичного і практичного навчання [8].

Теория, практика и методы обучения

ПРОЕКТНА ДІЯЛЬНІСТЬ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ У ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ ІТ-КОМПЕТЕНТНОСТІ

Добровольська А. М.,доцент кафедри медичної інформатики, медичної і біологічної фізики, кандидат фізико-математичних наук, ДЗВО «Івано-Франківський національний медичний університет»

Анотація. У статті акцентовано увагу на понятті «проектна діяльність» у контексті реалізації проектної технології з метою формування інформаційно-технологічної компетентності (ІТ-компетентності) майбутніх лікарів і прові-зорів під час навчання дисциплінам природничо-наукової підготовки.

Ключові слова: ІТ-компетентність, проектна діяльність, проектна техноло-гія, рівні взаємодії, функції.

64


Узагальнюючи набутий у процесі дослідження досвід, ми дійшли висно-вку, що проектній діяльності майбут-ніх фахівців, яку вони здійснюють з метою формування ІТ-компетентності під час навчання ДПНП «ЄСКГ», «МІ», «ІТФ», «КМФ», притаманні певні функ-ції (табл. 2) [2; 10].

Спостерігаючи за проектною діяль-ністю майбутніх лікарів і провізорів під час навчання зазначеним ДПНП і виконуючи в свою чергу функції тью-торів, консультантів і модераторів, які забезпечують процес формування їх ІТ-компетентності в межах вирішення

проблемного (проектного) завдання і здійснення самого проекту, ми дотри-мувались думки, що взаємодія суб’єктів освітнього процесу відбувається на певних рівнях (табл. 3) [2].

Досліджуючи, ми пересвідчились у тому, що проектна діяльність майбутніх лікарів і провізорів під час навчання за-значеними ДПНП максимально спрямо-вана на формування їх ІТ-компетентності, якщо впродовж цього процесу має місце розумний баланс між академічними зна-ннями і прагматичними вміннями [7].

Дослухаючись до думки Л. Лук’я-нової, в підсумку дослідження можна

Таблиця 1 Дефініція поняття «проектна діяльність»Джерело або прізвище автора

Трактування

І. Єрмаков Проектна діяльність – це суспільно значуща цінність компетентнісно спрямованої освіти, котра має носити випереджувальний характер і сприяти формуванню в осіб, які навчаються, проективної культури.

О. Коберник Проектна діяльність – це специфічний вид діяльності, спрямований на створення суттєво нових продуктів, котрі є результатом творчих пошукових зусиль особистості або колективу.

Г. Ковганич Проектна діяльність – це діяльність, що стимулює процес саморозвитку кожної особистості, передумовами якого є самоусвідомлення, самовизначення, самоствердження, самореалізація, а наслідком – усвідомлення соціально ціннісних особистих життєвих перспектив.

О. Пєхота Проектна діяльність – це практика особистісно зорієнтованого навчання на основі вільного вибору з урахуванням пізнавальних інтересів.

М. Уйсімбаєва Проектна діяльність – це конструктивна і продуктивна діяльність особистості, спрямована на вирішення життєво значущої проблеми, досягнення кінцевого результату в процесі цілепокладання, планування і здійснення проекту.

Л. Хоружа Проектна діяльність – це спосіб розвитку творчості, самостійності, прагнення до ідеально-перспективного перетворення світу за допомогою креативних дій та операцій у процесі створення конкретного продукту – проекту ідеального і реального.

С. Щербина Проектна діяльність – це особлива форма навчально-пізнавальної діяльності, яка полягає в забезпеченні єдності і спадковості різних сторін процесу навчання, що дозволяє розглядати її як значущий засіб розвитку особистості.

65


Таблиця 2 Функції проектної діяльності, яка здійснюється майбутніми лікарями і провізорами під час навчання ДПНП «ЄСКГ», «МІ», «ІТФ», «КМФ» з метою формування ІТ-компетентностіФункція Характеристикааналітична • постановка проблемного (проектного) завдання;

• вибір і обґрунтування теми проекту;• визначення мети проекту (проблемного завдання);• аналіз майбутньої діяльності, яку необхідно здійснити з

метою виконання проекту;• проблематизація (аналітичний процес роботи в

проблемному полі) – виокремлення системи завдань (підпроблем), котрі потрібно вирішити під час виконання проекту;

• оволодіння інтегрованими знаннями для роботи в проблемному полі, для вирішення проблемного (проектного) завдання

дослідницька • здійснення дослідницького пошуку під час роботи в проблемному полі;

• набуття вмінь і навичок дослідницького вирішення проблемного (проектного) завдання

прогностична • прогностичне моделювання проекту – визначення методів, засобів і ресурсів, які забезпечують досягнення мети проекту (вирішення проблемного завдання), а також дотримання термінів його виконання

конструктивна • спрямованість на одержання практично значущого результату на основі прогностичного знання – розроблення змісту етапів вирішення проблемного (проектного) завдання;

• планування і складання графіку проміжної звітності;• вибір процедури збирання й оброблення необхідних даних;• вибір способу оформлення результатів і сценарію

презентації;• обговорення критеріїв оцінювання якості проекту і способу

його здійсненняперетворююча • збирання, аналіз та узагальнення інформації з різних

джерел;• проміжне обговорення отриманих даних;• контроль і корекція проміжних результатів відповідно до мети;створення звіту за підсумками проектної діяльності

нормувальна • проходження всіх етапів виконання проектуосвітня • формування в суб’єктів освітнього процесу ІТ-компетентності

за умови набуття ними системи знань, умінь і навичок у межах виконання проблемного (проектного) завдання

особистісно-діяльнісна

• розвиток у майбутніх фахівців специфічних проектувальних здібностей, а також здатності до пізнання;

• прояв учасниками проектної діяльності волі, наполегливості, самостійності;

• самовдосконалення, саморозвиток осіб, які навчаютьсясоціально-психологічна

• наявність творчої взаємодії між учасниками проектної діяльності (спільна діяльність, спілкування);

• формування групових норм, цінностей і відносин;• лідерство, відповідальність;• спільне прийняття рішень;• комунікабельність;• рефлексія

66


стверджувати, що участь у проектній діяльності під час навчання ДПНП «ЄСКГ», «МІ», «ІТФ», «КМФ» надає майбутнім лікарям і провізорам мож-ливість вибирати особисту роль у сис-темі відносин колективу учасників проекту (автор ідей, виконавець, учас-ник, організатор) або залишає за ними право вибору на індивідуальну роботу (всі ролі поєднує одна особа – викона-вець проекту), що сприяє самовдоско-наленню особистості кожного майбут-нього фахівця в процесі формування ІТ-компетентності [3].

Література1. Коберник О. Проективна педагогіка і

національна школа / О. Коберник // Шлях освіти. ‒ 2000. ‒ № 1. ‒ С. 7-9.

2. Колесникова И. А. Педагогическое про-ектирование: учебное пособие [для высших учебных заведений] / И. А. Ко-лесникова, М. П. Горчакова-Сибирская ; под. ред. В. А. Сластенина, И. А. Колес-никовой. – М.: Академия, 2008. – 288 с.

3. Лук’янова Л. Технологія організації проектної діяльності / Л. Лук’янова //

Імідж сучасного педагога. – 2009. – № 10 (99). – С. 16-21.

4. Метод проектів: традиції, перспективи, життєві результати: Практико зорієнт. зб. / С. М. Шевцова (кер.), І. Г. Єрмаков (наук. кер. і ред.) та ін. – К., 2003. – 504 с.

5. Освітні технології: Навч.-метод. посіб. / О. М. Пєхота, А. З. Кіктенко, О. М. Лю-барська та ін. ; За заг. ред. О. М. Пєхоти. ‒ К.: А.С.К., 2001. ‒ 256 с.

6. Савенко Н. Життєтворчий потенціал виховної системи: Технологія реалізації методу проектів / Н. Савенко, Г. Ковга-нич // Завуч (Шкільний світ). – 2005. – № 34. – С. 13-22.

7. Токаренко Н. Проектна діяльність із дітьми старшого дошкільного віку / Н. Токаренко // Вихователь-методист дошкільного закладу: спеціаліз. журн. – 2013. – № 10. – С. 11-18.

8. Уйсімбаєва М. Проектна діяльність: те-оретичні аспекти / М. Уйсімбаєва // Витоки педагогічної майстерності. Сер.: Педагогічні науки. – 2014. – Вип. 13. – С. 258-262.

9. Хоружа Л. Проектна культура вчителя: етичний компонент / Л. Хоружа // Шлях освіти. – 2006. – № 2. – С.11-15.

Таблиця 3 Рівні взаємодії суб’єктів освітнього процесу під час проектної діяльності, спрямованої на формування ІТ-компетентності майбутніх лікарів і провізорів під час навчання ДПНП «ЄСКГ», «МІ», «ІТФ», «КМФ»Рівень Характеристикаінформацій-ний

обмін науковою, навчальною та іншою інформацією з метою формування ІТ-компетентності під час виконання проблемного (проектного) завдання

практичний спільна діяльність суб’єктів освітнього процесу під час виконання проблемного (проектного) завдання, спрямована на формування ІТ-компетентності

емоційний індивідуальні і спільні враження в процесі і за підсумками виконання проблемного (проектного) завдання, які супроводжуються переживаннями, що мають місце під час формування ІТ-компетентності, а також у процесі здійснення проекту в цілому

етичний дотримання узгодженої всіма суб’єктами освітнього процесу норми і правил взаємодії під час виконання проблемного (проектного) завдання і проекту в цілому, що максимально забезпечує формування ІТ-компетентності майбутніх фахівців

67


10. Шарипов Ф. В. Технология проектного обучения: учебно-методическое посо-бие / Ф. В. Шарипов. – Уфа: Республи-канский учебно-научный методический центр Министерства образования Рес-публики Башкортостан, 2010. – 56 с.

11. Щербина С. В. Застосування проектно-

го методу у викладанні іноземної мови у вищому навчальному закладі / С. В. Щербина // Наукові записки [Кі-ровоградського державного педагогіч-ного університету ім. В. Винниченка]. Сер.: Філологічні науки (мовознав-ство). – 2014. – Вип. 128. – С. 519-522.

68


Зміни в системі освіти початку XXI століття орієнтують нас на сприяння вільному розвитку сучасної молодої людини, покращенню її творчої ініціа-тиви, що в свою чергу, посилює необ-хідність у наданні більшої самостій-ності студентам для збільшення їх майбутньої конкурентоспроможності на ринку праці, професійної компе-тентності та мобільності. Це, в свою чергу, викликає зростання потреб до підвищення якості підготовки майбут-

ніх фахівців у системі вищої професій-ної освіти [3].

Навчання іноземній мови у немов-ному вузі, як відомо, спрямоване на підготовку майбутніх фахівців до ро-боти зі спеціальною літературою та професійного спілкування іноземною мовою. Успіх у досягненні цієї мети багато в чому залежить від індивіду-ального підходу при навчанні студен-тів немовних спеціальностей, оскільки у навчанні ми маємо справу не з аб-

ПРОБЛЕМИ ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОГО ПІДХОДУ ПРИ НАВЧАННІ ІНОЗЕМНІЙ МОВІ У НЕМОВНОМУ ВУЗІ.

Камишова Т.М.,Рябуха Т.В.викладачі кафедри англійської філології та методики викладання англійської мови, Мелітопольський державний педагогічний університет ім. Богдана Хмельницького,Україна

Анотація. В даній статті розглядаються особливості застосування сучас-них методів індивідуального диференційованого навчання студентів немовних вузів, аналізується місце студента у сучасному освітньому процесі, висвітлю-ється роль змісту сучасної системи вузівського навчання через інформаційну модель індивідуального підходу. Особлива увага приділяється системно-структурному підходу до індивідуалізації навчання, технологіям рівневої дифе-ренціації у вищій школі. У статті зазначається низка певних умов необхідних для ефективності виконання індивідуальної рівневої диференціації.

Ключові слова: індивідуальне навчання, диференційоване навчання, студент, індивідуальний підхід, системно-структурний підхід, рівнева диференціація

Abstract. The present article deals with the features of modern methods of individ-ual differentiated instruction for students of nonlinguistic universities, analyses the students’ place in modern educational process, highlights the role of content of the mod-ern system of university education through information model of individual approach. Particular attention is paid to the systematic and structured approach to individualized learning technologies of level differentiation in higher school. A number of specific con-ditions required for effectiveness of implementation of individual level differentiation are stated in the article.

Keywords: individual learning, differentiated learning, student, individual ap-proach, systematic and structural approach, level differentiation.

69


страктним середнім студентом, а з конкретними людьми, кожен з яких є індивідуальністю і має тільки йому притаманні якості.

При такому підході домінантна по-зиція викладача і роль студента як па-сивного виконавця, відтворюючого стандартний мінімум готових знань, має змінитися на партнерську співпра-цю, спільне проектування й організа-цію навчання, яке сприятиме розкрит-тю індивідуальності кожного суб’єкта спільної взаємодії, розвитку його твор-чого потенціалу. При цьому студент як суб’єкт комунікативного розвитку роз-глядається як найвища цінність освіт-нього процесу.

Зміст сучасного вузівського на-вчання має реалізуватися через інфор-маційну модель, основу якої станов-лять різні типи індивідуальних завдань у друкованому та електронному вигля-ді. Основним змістом навчання іно-земної мови у немовному вузі повинно стати професійно-орієнтоване ділове спілкування з домінантою навчання розмовній мові, також включаючи на-вчання роботі з галузевими автентич-ними текстами. Навчання доцільно будувати на якісно новому змісті при ретельному підборі навчального мов-ного матеріалу, відповідно до специфі-ки майбутньої професійній діяльності студентів немовного вузу. [4, с. 26]. Для розвитку комунікативної компетенції студент повинен уміти підтримувати ділову бесіду, висловлювати свою дум-ку, виражати згоду / незгоду в усній формі, володіти умінням вести ділову переписку відповідно до загально-

прийнятих норм. Основну частину ма-ють становити завдання, спрямовані на розвиток і формування навичок усних форм комунікації в поєднанні з письмовими завданнями та основами перекладу.

Основна ідея індивідуального під-ходу полягає в наданні студенту мак-симально широких можливостей на-вчатися. Таке навчання дозволить йому оптимально адаптуватися до реальної дійсності у всьому її різноманітті та цілісності й використати на практиці ключові навчання у різноманітних со-ціальних ситуаціях. Реалізація такого підходу висуває серйозні вимоги до методики навчання, яка повинна з «на-вчання робити щось», бути здатною трансформуватися в «допомогу навчи-тися щось робити» [5, с. 8]. В основі даної методики лежить навчання через діяльність. Викладачам потрібно на-вчитися довіряти студентам і дозволя-ти їм вчитися самим через власну практичну діяльність і можливі по-милки.

Облік індивідуальних потреб осо-бистості у вищій школі вимагає здій-снення диференціації в різних формах роботи зі студентами. Одним з поши-рених її способів є керівництво на-вчальною діяльністю різних підгруп студентів. Ю.К. Бабанський вважає, що основним принципом диференціа-ції повинна бути диференціація допо-моги студентам з боку викладача без істотного зниження складності змісту [1, с. 54]. Якщо диференціюється не тільки і не стільки обсяг і складність навчального матеріалу, скільки допо-

70


мога студенту, то такий підхід дозво-ляє йому досягти максимуму можли-востей на даний момент, що відповідає критеріям оптимізації його навчання.

У методиці існує також системно-структурний підхід до індивідуаліза-ції, який дозволяє говорити про «інди-відуальну», «суб’єктну» і «особистіс-ну» індивідуалізації. Кожна людина, як індивідуальність, відрізняється за ін-дивідуальними властивостями (здат-ність до вивчення іноземних мов, пам’ять та ін.) У методиці такий підхід отримав назву «індивідуальна індиві-дуалізація». Цей підхід, який можна назвати диференційованим, знаходить своє вираження в доборі завдань для студентів залежно від їх здібностей та рівня знань.

Диференціація за складністю за-вдань дозволяє організувати нав-чально-пізнавальну діяльність студен-тів іноземною мовою з опорою на їхні реальні можливості, що створює спри-ятливі умови для поступу в навчанні. Навчаючись в одній групі за єдиною програмою, студенти можуть засвою-вати іншомовний матеріал в різному обсязі. Базовим критерієм при цьому є рівень обов’язкової підготовки з іно-земної мови. Такий вид диференціації останнім часом отримав назву «рівне-ва», тобто така організація навчально-го процесу, за якої кожен студент має право і можливість опановувати на-вчальним матеріалом по програмі на різному рівні (А – низькому, В – серед-ньому, С – не нижче базового). Осо-бливостями даної технології є блокова подача матеріалу, робота з малими

групами на декількох рівнях засвоєн-ня, створення особливого навчально-методичного комплексу.

Вимоги програми повинні усклад-нюватися за рахунок поглиблення, розширення знань, передбачених ви-могами до підготовки студентів з роз-рахунком на їх здібності, а також на сучасні педагогічні технології. Ефек-тивність рівневої диференціації перед-бачає виконання низки певних умов:

–Чітке виділення рівнів засвоєння матеріалу та роз’яснення принципів даної системи студентам;

–Відповідність між рівнями навче-ності і характером запропонованих вимог;

–Послідовність у засвоєнні студен-тами навчального матеріалу при пере-ході від одного рівня до іншого;

–Об’єктивність в оцінці виконання студентами завдань кожного рівня, а також відкритість цієї інформації для всіх членів студентської групи;

–Дотримання принципу сумліннос-ті при виборі рівня засвоєння та фор-ми звітності. [2, с. 55-56].

У багатьох підручниках автори спе-ціально передбачають додаткові впра-ви, що дозволяють викладачеві здій-снювати диференційований підхід до навчання різних груп студентів залеж-но від їх мовної підготовки. Такий під-хід у методиці має назву «суб’єктної індивідуалізації».

Ще один підхід, названий «особис-тісною індивідуалізацією» є найваж-ливішим для мотивації активності сту-дента, оскільки він найближчий до свідомого ставлення до навчання.

71


Хоча всі сторони індивідуалізації тісно пов’язані між собою, головною для навчання іноземної мови є особис-тісна сторона індивідуалізації. Ефек-тивне навчання має поєднувати як фронтальні, так й індивідуальні фор-ми занять зі студентами.

Завдання індивідуалізації навчання включені в документи Ради Європи. Крім того, в немовних вузах можна спо-стерігати великі розходження у рівнях знань студентів-першо курс ників, серед яких є як випускники спеціалізованих шкіл із поглибленим викладанням іно-земної мови, так і звичайних та сіль-ських шкіл. Індивідуалізація навчання студентів досить складна на рівні бака-лаврату через часто недостатню кіль-кість годин з іноземної мови. Тому така робота повинна бути постійною і ціле-спрямованою. Врахування індивідуаль-них особливостей студентів має вира-жатися в застосуванні різних методів навчання, диференційованому підході до домашніх завдань, розподілі варіан-тів контрольних робіт за ступенем труднощів, варіюванні матеріалу в за-лежності від індивідуальних особли-востей студентів.

Сенс диференційованого підходу полягає в тому, щоб враховуючи інди-відуальні особливості кожного студен-та, вибрати для нього найпридатніший варіант завдань на занятті й підібрати відповідні завдання для самостійної роботи.

Можна працювати в аудиторії над спільним завданням, але при цьому різним групам студентів слід отримати диференційовані завдання з урахуван-

ням їх індивідуальних особливостей. Студенти з різною мовною підготов-кою повинні бути залученими до ак-тивної роботи, при цьому найбільш сильні студенти мають виконувати за-вдання підвищеної складності.

При тренуванні граматичного та лексичного матеріалу необхідно спо-чатку звертатися до добре і середньо-встигаючих студентів, а потім до слаб-кіших за підготовкою студентів. Таким чином, студенти зі слабкою підготов-кою, перш ніж самі виголосять підго-товлені мовленнєві зразки, почують їх по 5-6 разів. Це допоможе їм правиль-но відтворити і запам’ятати мовний матеріал.

Індивідуальний підхід при вико-ристанні комп’ютерних програм поля-гає, перш за все, в наступному: ті, у кого більше розвинена слухова пам’ять, мають можливість прослухати те чи інше слово або мовну модель необхід-ну кількість разів, а студенти з пере-важаючою зорової пам’яттю більше уваги звертають на графічний образ слова. Використання відеофільмів з відповідними завданнями, розробле-ними до них, також сприяє реалізації індивідуального підходу до навчання й розвитку мотивованої мовленнєвої ді-яльності.

Всі ці методи можуть стати засоба-ми посилення мотивації студента до вивчення іноземної мови.

Реалізація технології рівневої дифе-ренціації як засобу формування про-фесійної іншомовної комунікативної компетентності студентів технічного вузу передбачає не тільки індивідуаль-

72


ну диференціацію завдань, але й дифе-ренціацію умов виконання цих за-вдань, включаючи різні види допомоги з боку викладача, варіативність мож-ливостей опори на навчальний матері-ал, а також різні форми контролю за їх індивідуальним виконанням.

Таким чином, раціональне поєднан-ня фронтальних та індивідуальних ди-ференційованих занять зі студентами немовних спеціальностей сприятиме ефективному навчанню іноземної мови в технічному вузі і покращить індивіду-альний підхід до кожного студента.

Література:1. Бабанський Ю. К. Проблеми підвищен-

ня ефективності педагогічних дослі-джень. – М., 1982. – 151 с.

2. Зайцева И.А. Технология уровневой дифференциации как средство форми-рования. Профессиональной иноязыч-ной коммуникативной компетентности студентов технического вуза // Диссер-тация кандидата пед. наук. – Самара, 2007.– 218 с.

3. Комарицкая Т.В. Индивидуализация процесса обучения иностранному языку как средство актуализации потенциаль-ных возможностей учащихся / Т.В. Кома-рицкая. Иркутск: ИВВАИУ, 2005.– 205 с.

4. Никитина О.С., Ноздрина О.В. Обуче-ние профессионально-ориенти рован-ному деловому иноязычному общению в техническом ВУЗе // Инженерное об-разование. – 2006. – 138 с.

5. Шамова Т.И. Управление образователь-ными системами / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанов. – 2-е изд., стер. – М.: Академия, 2005. – 160 c.

73


Впровадження інтерактивних тех-нологій у процес оновлення вищої школи вимагає ретельну підготовку як викладачів так і студентів. Мета кож-ного з них застосувати свої внутрішні резерви: здібності, мотивації, прагнен-ня до самоосвіти в досягненні осно-вної ідеї – успішного спілкування.

Розвиваючи у студента нові нави-чки, розуміння технічних процесів, виділення основних ідей оновленого навчання, знаходження в інформацій-ному просторі необхідного рішення проблем, формує уміння робити вірні висновки і застосовувати отримані знання в конкретній професійній га-лузі. Тому впровадження інноваційних технологій у інтерактивне навчання надасть можливість підвищити якість навчання і свідомість студента.

Кінцевою метою навчально-виховного процесу є формування у сту-дентів професійної компетенції та соці-альної активності. При цьому під актив-ністю ми розуміємо таку поведінку лю-дини, яка диктується його осмисленою

необхідністю діяльністю в повній відпо-відальності з соціально-політичними, економічними та моральними нормами суспільства. Слово «активність» похо-дить від латинського «activus», тобто ді-яльний, енергійний, ініціативний. [1] Очевидно, що такого роду активність сама по собі неможе виникнути. Вона є наслідком цілеспрямованого навчально-го та виховного впливу на особистість.

Тому потрібно уважно підходити до підготовки та проведення будь-якого заняття. Саме досвід, який отримано на інноваційному занятті, студент запам’ятає і застосує у формуванні власної професійної компетентності. Застосовуючи традиційні методи на-вчання (лекції, лабораторно-практичні заняття, вивчення нормативних доку-ментів, ознайомлення з конкретним досвідом), викладач ризикує не досяг-ти поставленої мети. В кращому ви-падку в студентів сформується розу-міння суті проблеми і усвідомлення важливості придбання професійних знань та навичок.


ПІДВИЩЕННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ СТУДЕНТІВ ПРИ ВИВЧЕННІ ЕЛЕКТРОТЕХНІЧНИХ ДИСЦИПЛІН НА ОСНОВІ ВИКОРИСТАННЯ ПЕРЕДОВИХ ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

Прокопенко Н.А., Величко Т.Г., Нагачевська С.М, Асауленко Л.М.викладачі, Ладижинський коледж ВНАУ, Україна

Ключові слова: професійна компетентність, електротехнічна дисципліна, інноваційна технологія, методи навчання

Key words: professional competence, electrical engineering discipline, innovative technology, teaching methods

74


В сучасному освітньому просторі доступність використання електро-нних підручників, презентацій, дидак-тичних ресурсів з електротехнічних дисциплін, розширює можливість опрацювання матеріалу лекцій і само-стійно насичувати особисті знання.

Використання віртуальних лабора-торних робіт із програмним забезпе-ченням Electronics Workbench розши-рює можливості в дослідженнях робо-ти електричних кіл при аварійних ре-жимах.

Впровадження програми MyTestX для створення тестів дасть можливість індивідуалізувати особистий рівень навчання здійснювати самоконтроль.

Створення електронного ресурсу, бази для дисципліни полегшує роботу викладача у донесенні інформації до кожного студента, для створення осо-бистої компетентності як майбутнього спеціаліста.

Постає питання що обрати на чому зупинитись, або яким чином задіяти всі можливі методи.

Адже інтерактивне навчання із інно-ваційними нововведеннями у педагогічну інновацію, оновить освітній процес.

Тому отримана компетентність студентом від викладача надасть ступінь кваліфікації при успішному ви-рішенні завдань компетентним пра-цівником

Тобто дисципліна «Теоретичні основи електротехніки», «Контрольно-вимірювальні прилади», «Основи елек-троніки», «Основи теплотехніки» та «Основи енергозбереження» є осно-вою для вивчення всіх електротехніч-

них дисциплін при досягненні профе-сійних навиків у майбутніх спеціаліс-тах техніків-електриків. Основні по-няття, визначення, закони вивчаються на лекціях з основних дисциплін, де викладач формує основні вміння і зна-ння, які повинні бути відпрацьовани-ми кожним студентом до автоматизму і які будуть застосовуватись спеціаліс-том при виконанні робіт на підсвідо-мому рівні. Це і є основою для форму-вання професійної компетентності у фахівця.

Тому під час лекції застосовуються методи інтерактивного навчання:

• мозковий штурм;• метод мікрофону;• евристичний метод (елементного

засвоєння досвіду діяльності при розв’язанні конкретної задачі);

• case-study (аналіз конкретних, практичних ситуацій);

• навчальні аудиторні дискусії;• навчальні тести.Студент відчує себе більш актив-

ним, коли створюються умови вну-трішньої мотивації і тоді зростає заці-кавленість у навчальному процесі.

Зміст інноваційного процесу ви-кладання лекції технічного напрямку пропонуємо розподілити за наступни-ми компонентами:

• виникнення – актуалізація теоре-тичних знань;

• засвоєння – блок інформації, що доповнюють отримані знання но-визною;

• насичення – інноваційні блоки, що доповнюють інформацію;

• рутинизація – перетворення нау-

75


кової інформації у звичайну фор-му або традиційну,

• фініш – інновація завершує своє існування, процес досяг постав-леної мети, а активні студенти отримують оцінку.

Відходити від суті традиційної лекції з технічних дисциплін в загаль-ному викладач не зможе, але замінити частину інформації, насичуючи її пре-зентаціями, відео-демонстрацією тех-нічних процесів, анімацією, побудо-вою графіків, створюючи проблемні ситуації, вирішуючи сумісно із сту-дентом поставлені задачі та інші кри-тичні питання.

Висновки:Пізнавальна діяльність людини від-

бувається в умовах активно-випереджувального сприйняття і від-биття навколишнього світу, вирішення різного роду проблемних ситуацій без чого поставлена мета не може бути до-сягнута. Це одне із основних вихідних положень активного навчання. Із ска-заного виходить, що навчально-виховний процес повинен:

1. Імітувати середовище, в котрому належить трудитися майбутньому спе-ціалістові;

2. Містити в собі конкретні цілі, за-дачі та проблеми їх майбутньої трудо-вої та громадської діяльності;

3. Забезпечувати формування в сту-дентів здібностей розв’язувати прак-тичні завдання, пізнавати і поліпшува-ти той предметний світ, в якому вони живуть і трудяться.

Активне навчання повністю відпо-відає цим вимогам. У його основі ле-

жить принцип безпосередньої участі, котрий зобов’язує викладача зробити кожного студента суб’єктом навчально-виховного процесу, діючим, ведучим пошуку шляхів і способів вирішення тих проблем, що постають при вивчен-ні електротехнічних дисциплін і спец-курсів.

Освіта сьогодні вимагає, а практика показує, що тільки викладач-режисер, студент – учасник даної вистави пов’язані одною метою створити ше-девр, який запам’ятається обом. Ви-кладач, з свого боку, працює постійно над сценарієм заняття – зробити його цікавим, інформаційним, доступним і незабутнім.

Для цього викладач постійно має прагнути до самовдосконалення та розвитку і тому я завжди приймаю участь у різноманітних конференціях та семінарах. Це дає можливість обмі-нюватись досвідом та розвивати на-самперед свою професійну компетент-ність.

Потенціал сучасного студента не-обхідно розкривати, довіру – завойо-вувати, а увагу тримати в рамках заці-кавленості у набутті професійної ком-петентності. Потрібно перевести «за-висання» студентів у соціальних мережах в корисне русло.

Навчально-виховний процес в су-часній вищій школі щільно пов’язаний із перетвореннями, що відбуваються в українському суспільстві, тому форму-вання, розкриття потенціалів та осо-бистих здібностей, затвердження за-гальнолюдських цінностей в студенті стало головною стратегією моєї педа-

76


гогічної діяльності.При викладанні електротехнічних

дисциплін елементи інтерактивного навчання дозволяють:

• підготовити майбутнього фахів-ця до постійного професійного самовдосконалення;

• удосконалювати професійно-пізнавальний інтерес до електро-технічних дисциплін;

• навчити студентів розв’язувати різного типу задачі, завдання;

• розвивати особисту компетент-ність як майбутнього технічного спеціаліста.

Ефективність застосування інтер-активних методів навчання поясню-ється і можливістю реалізації індиві-дуального підходу в процесі професій-ної компетентності майбутніх техніків-

електриків.

ЛІТЕРАТУРА1. Дудка І.С. Використання мультимедій-

них технологій у процесі навчання. Ін-формаційні технології в навчанні. – К: Видавнича група ВНУ, 2006.

2. Литвин А. Концептуальні підходи до організації електротехнічної підготов-ки майбутніх інженерів у ВНЗ: Молодь і ринок №11 (94), 2012р.

3. Пометун О.І., Пироженко Л.В. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: Наук.-метод. посібник, 2004р – 192с.

4. Система педагогічної освіти та педаго-гічних інновацій: Зб. наук. пр. -Київ-Полтава, 2002. -101с.

5. Сучасні інформаційні технології та ін-новаційні методики навчання в підго-товці фахівців: методологія, теорія, до-свід, проблеми: Зб. наук. пр/ затвердже-но постановою Президії ВАК України, 2014.- 541с.

77


Вступ. На сьогоднішній день все більшого поширення набуває ідея реа-лізації навчання і виховання особис-тості молодшого школяра через художньо-практичну діяльність, ідея рівноцінності та взаємодоповнюва-ності наукового і художнього пізнан-ня. Визначальною метою процесу гу-манізації в педагогіці є розвиток художньо-творчих здібностей учнів. Особистісно-орієнтований підхід до навчання забезпечує розвиток і само-розвиток учнів на основі виявлення їх індивідуальних особливостей, форму-вання пізнавальної і комунікативної компетентності, підвищення рівня мо-тивації. Тому постає необхідність у та-кій системі навчально-виховної робо-ти, котра б гармонійно поєднувала творчість педагога та школяра і стала загальною основою емоційно-творчого

розвитку особистості.Виклад основного матеріалу.

Практика формування позитивного ставлення учнів до трудового навчан-ня суттєво різнилась в окремі періоди розвитку школи. У програмах з трудо-вого навчання 20-х років основна ува-га приділялась вихованню у дітей пра-целюбства, формуванню свідомого ставлення до трудових обов’язків. У змісті навчання пріоритети надавались ознайомленню учнів із технічною і сільськогосподарською працею. Зна-чна роль відводилась суспільно корис-ній праці, спрямованість на художню працю була відсутня.

У тридцяті роки ХХ століття значно зріс інтерес до художньо-трудової ді-яльності молодших школярів. Був роз-роблений зміст навчального предмета «Малювання, краснопис і креслення»,

ПОД-СЕКЦИЯ 6. Теория, практика и методы обучения

СУЧАСНИЙ СТАН МЕТОДИЧНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ УРОКІВ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

Старовойт Л.В.кандидат педагогічних наук, завідувач кафедри мистецьких дисциплін дошкільної та початкової освіти Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського

Анотація. У статті висвітлено стан методичного забезпечення уроків тру-дового навчання у школі І ступеня. Розглянуто різні підходи до трудового на-вчання в історичній ретроспективі. Проаналізовано сучасні підходи до трудово-го навчання у початковій школі. Сформульовано основні завдання трудової під-готовки молодших школярів.

Ключові слова: трудове навчання, початкова школа, навчальна програма, молодший школяр.

Keywords: labour studies, Elementary School, curriculum, junior high school student.

78


на який відводилося до десяти відсо-тків навчального часу та визначені основні напрямки формування пози-тивного ставлення до праці. У 50-60 роки минулого століття до змісту шкільної освіти були включені елемен-ти художньої праці та розроблені варі-анти навчальних програм і методич-них рекомендацій з художньої праці в початкових класах.

У 80-х роках двадцятого століття Б.Нєменський [2] створив програму для загальноосвітньої школи «Обра-зотворче мистецтво і художня праця». Методологічною основою стало по-няття художнього образу – формуван-ня у школярів здатності посильно сприймати і самостійно створювати образ. У програмі художня діяльність школярів була визначена такими на-прямками: робота на площині (графі-ка, живопис, аплікація), об’ємно-просторові види художньої діяльності (ліплення, художнє конструювання, елементи технічної естетики і дизай-ну), організація художнього сприй-мання (естетичне сприймання довкіл-ля, сприймання творів мистецтва).

Згодом основні напрямки і зміст цієї програми були покладені в основу програми з образотворчого мистецтва для учнів 1-4 класів. Від традиційної вона відрізнялась структурою, зміс-том, метою, завданнями, науковою термінологією та варіативністю корис-тування. Тому перед учителем почат-кових класів поставали вимоги, які стосуються рівня професійних художньо-трудових знань, умінь і здат-ності бачити художнє начало в бага-

тьох галузях життєдіяльності людини.Зміст сьогоднішніх традиційних,

альтернативних, авторських програм обов’язково базується на традиційних уміннях та навичках, якими повинен оволодіти кожен учень початкової школи. Це безліч різних технологічних операцій: згинання, різання, склею-вання, ліплення, аплікація, навички з’єднання деталей різними способами тощо, а художньо-трудова діяльність представлена варіативною частиною, зміст якої може бути уточнений на ре-гіональному і шкільному рівні.

Програма з трудового навчання (В.Тименко, Л.Денисенко, В.Вдовчен-ко) [4] розроблена відповідно до вимог стандарту освітньої галузі «Техноло-гії», де зазначено, що вимоги освітньої галузі «Технології» конкретизуються у типових програмах з навчальної дис-ципліни «Трудове навчання». Вони є невід’ємною частиною особистісно орієнтованої моделі освіти, сприяють формуванню активної особистості, здатної до конструктивного перетво-рення довкілля на засадах краси і до-цільності.

Метою навчальної дисципліни «Трудове навчання» є розвиток осо-бистості через залучення школярів до творчої праці, засвоєння знань про властивості оброблюваних матеріалів, вивчення засобів праці, формування конструктивного підходу до вирішен-ня трудових завдань і навчання безпе-ки праці. У процесі трудового навчан-ня розв’язуються такі завдання: озна-йомлення учнів з основами сучасного виробництва та формування умінь і

79


навичок роботи ручними знаряддями праці; пропедевтична орієнтація у різ-них типах професій; виховання твор-чого ставлення до праці; посильна участь у продуктивній праці.

Мета і завдання реалізуються на основі змісту кількох основних напря-мів життєдіяльності: природа, люди, інформаційні знаки, техніка, художні образи. З огляду на це у програмі виді-лено п’ять модулів: «Людина і приро-да», «Я сам та інші люди», «Людина і знаки інформації», «Людина і техніка», «Людина і художнє довкілля». Програ-ма орієнтує на конструктивно-технологічний підхід до вирішення за-вдань трудового навчання.

На думку дослідників Є.Антонови-ча, Б.Нєменського, М.Станкевича, В. Тименка, конструктивно-техно-логічний підхід до реалізації змісту тру-дового навчання в умовах загальноос-вітньої школи сприяє не тільки задово-ленню суспільних потреб, а й ефектив-ній розробці особистісно-орієнтованої моделі початкової освіти, формуванню повноцінної особистості, здатної до конструктивного перетворення довкіл-ля на засадах гармонійного співвідно-шення краси і доцільності.

У зміст програми з трудового на-вчання І.Веремійчика [1] покладено техніко-технологічний підхід. У темати-ку занять включені конкретні трудові операції, особливості обробки матеріа-лів, прийоми роботи з різними інстру-ментами. Позитивним є те, що у про-грамі чітко виділений технологічний компонент змісту, але, на жаль, розви-ваючому компоненту відводиться мало

місця. Для збагачення змісту програми автор включає художньо-трудові за-вдання, хоча мало уваги надається роз-витку мотиваційної сфери особистості, художніх здібностей учнів.

Слід зазначити, що в побудові цих програм враховується принцип вико-ристання можливостей технології ви-конання різних робіт. Новим, нетради-ційним є підбір матеріалу для вивчен-ня технологічних операцій. Наприклад, зміст програми «Трудове навчання» надає можливість ознайомитись з тех-нологією кожної операції (згинання, різання, з’єднання) на всіх матеріалах (папері, картоні, тканині, металі, при-родних матеріалах). Програми трудо-вого навчання в початковій школі, як правило, базуються на вивченні мате-ріалів, які використовуються на уро-ках, їх технологічній обробці і знаннях про інструменти, якими працюють. Від того, що у цьому переліку займає головну роль, залежить суть і програм-ний зміст предмету.

Аналіз навчальних програм з тру-дового навчання дає змогу виділити основні завдання трудової підготовки молодших школярів:

• формувати вміння цілеспрямовано спостерігати за навколишнім середо-вищем (порівнювати, співставляти, узагальнювати, аналізувати, синтезу-вати, розкривати схожість, відмінність предметів і явищ); виділяти головне і підрядне в художньому образі, розумі-ти взаємозалежність елементів у ком-позиції (узгодженість площин і зобра-жуваних елементів, узгодженість фор-ми, функції і декору);

80


• розвивати сенсорні уміння і нави-чки з метою вдосконалення функціо-нальних можливостей органів чуття, підвищувати їх загальну чутливість на основі диференційованого аналізу об’єктів навколишньої дійсності;

• розвивати різні види пам’яті (зоро-ва, логічно-смислова тощо), уявлення, фантазії; формувати оригінальність мислення, здатність в художньому об-разі аналізувати і синтезувати реальні предмети і явища;

• систематично й цілеспрямовано формувати навички композиції – мис-лене планування послідовності вико-нання композиції;

• ознайомлювати учнів із різновида-ми пластичних матеріалів, їх власти-востями і особливостями художньо-образної мови;

• формувати загальнотрудові уміння та навички, трудову культуру;

• формувати практичні навички ро-боти з різними матеріалами та інстру-ментами [3].

Висновки. Отже, метою трудового навчання є розвиток технічної та ху-дожньої творчості учнів, елементів ви-нахідництва, забезпечення для учнів цілісного сприймання сучасного куль-турного простору України, розвиток у

молодших школярів творчої активності в процесі конструктивної художньої ді-яльності. На жаль, вчителі початкових класів не завжди чітко уявляють специ-фіку уроків трудового навчання та ху-дожньої праці. Між укладачами про-грам і авторами підручників також спо-стерігається розбіжність у поглядах на зміст трудового навчання у початковій школі. Ці обставини вимагають більш чіткої конкретизації методики творчо-го розвитку молодших школярів у про-цесі трудового навчання.

1. Веремійчик І. М. Трудове навчання: на-вчальні програми для 4-річної початко-вої школи / І. М. Веремійчик // Почат-кова школа. – 2002. – №12. – С.57-59.

2. Изобразительное искусство и художе-ственный труд: 1-4 классы: кн. для учи-теля / Б. М.Неменский, Н. М.Фомина. – М.: Просвещение, 1991. – 192 с.

3. Старовойт Л.В. Художньо-творчий роз-виток молодших школярів у процесі трудового навчання / Л.В.Старовойт // Scientific Journal «ScienceRise» Pedagogical Education. – Kharkiv, 2016. – №3/5(20). – Р. 58-63

4. Тименко В. Трудове навчання: навчаль-ні програми для 4-річної початкової школи (3-й клас) / В. Тименко, Л. Дени-сенко, В. Вдовченко // Початкова шко-ла. – 2002. – № 12. – С. 53-57.

81


Успішна участь України в інтегра-ційних процесах, пов’язаних із вхо-дженням в європейський та світовий економічний, політичний, правовий, освітній та науковий простори, безпо-середньо залежить від якості людського та інтелектуального капіталів україн-ського суспільства, формування і роз-виток яких забезпечує система освіти, закладаючи знання, уміння та навички у фахівців відповідних професій, як од-них із основних компонентів професій-ної компетентності. Головним завдан-ням закладів вищої освіти є забезпечен-ня потреб галузей економіки в підго-товці конкурентоспроможних фахівців, спроможних адаптуватися до будь-яких вимог роботодавця та знайти своє міс-це на ринку праці.

На сьогодні постійно збільшуються потоки та масиви інформації, а також стрімко впроваджуються і використо-вуються сучасні комп’ютерні та інформаційно-комунікаційні технології у всіх сферах суспільного життя. З огля-ду на це актуальності набула проблема-тика педагогічного прогнозування роз-витку цілісної освітньої системи про-фесійної підготовки фахівців нового

типу, професіоналів із системної орга-нізації, модернізації, інформатизації та комп’ютеризації, підвищення рівня ефективності управління документа-ційними системами та інфор ма ційно-аналітичною діяльністю у виробничій та невиробничій сферах, на підприєм-ствах, в організаціях та установах, зо-крема в бібліотечних і архівних, інших закладах різних форм власності відпо-відно до потреб і вимог ринку праці на сучасному етапі, з врахуванням дина-мічних змін у науці, техніці та соціально-економічних відносинах.

Методологічним й загальнотеоре-тичним основам проблематики педа-гогічного прогнозування присвячені наукові праці П. Блонського, Б. Гер-шунського, Н. Давкуш, Т. Димової, В. Кірсанова, Е. Костяшкіна, В. Креме-ня, І. Підласого, С. Рубінштейна, М. Скаткіна, В. Сухомлинського, Л. Тишкіної, Н. Шалімової, С. Шацько-го, П. Щербаня та інших.

Основою нашого дослідження є на-уковий доробок вчених із Оксфорд-ського університету Карла Бенедикта Фрея і Майкла Осборна [1], які оціню-ють вплив технологічних змін на ри-

ПІДСЕКЦІЯ 1. Освіта та виховання

ПЕДАГОГІЧНЕ ПРОГНОЗУВАННЯ ДОКУМЕНТОЗНАВЧОЇ ОСВІТИ В УМОВАХ КОМП’ЮТЕРИЗАЦІЇ

Бриль Юлія Олексіївна,викладач кафедри теорії та практики управління Національного технічного університету України «Київський політехнічний інститут імені Ігоря Сікорського»

Ключові слова: педагогічне прогнозування, документознавча освіта, профе-сія, фахівці документно-інформаційної сфери, ринок праці, комп’ютеризація.

82


нок праці США та встановлюють зв’язки між схильністю професії до комп’ютеризації, рівнем заробітної плати та вимогами до рівня освіти в майбутньому. Оскільки саме прогнос-тика може надати відповіді на питання щодо підготовки фахівців різних про-фесій, які завтра будуть затребувани-ми ринком праці. Особливу значущість при цьому відіграє педагогіка (саме як наука про навчання), основою якої є передача знань від викладачів до май-бутніх фахівців.

Особливе значення для розвитку документознавчої освіти мають науко-ві публікації лідерів документознавчих наукових шкіл України М. Слободяни-ка та С. Кулешова та їх послідовників, вітчизняних науковців-педагогів (В. Бездрабко, Н. Гайсинюк, Л. Демчи-на, С. Дубова, В. Загуменна, Я. Калаку-ра, І. Коханова, Н. Кушнаренко, Н. Ма-ковська, Г. Малик, О. Матвієнко, І. Мо-розюк, Н. Назаренко, Ю. Палеха, Л. Прокопенко, В. Спрінсян, А. Соля-ник, Л. Філіпова, І. Шевченко, Г. Швецова-Водка та інші), які дослі-джували: стан теорії та практики роз-витку документознавчої освіти та до-кументознавчої професіології в Украї-ні; педагогічні умови організації освіт-нього процесу професійної підготовки; відповідність змісту освіти, який за-кріплений у навчальних планах підго-товки студентів, системі компетент-ностей майбутніх фахівців документно-інформаційної сфери, а також бібліо-течної та архівної справи.

Отже, враховуючи цінність прове-дених досліджень у сфері професійної

підготовки фахівців документно-інформаційної сфери, на наш погляд, варто приділяти увагу дослідженням, які пов’язані з прогнозуванням май-бутньої кон’юнктури ринку праці.

На основі даних існуючого науко-вого дослідження відомих футурологів Карла Бенедикта Фрея та Майкла Ос-борна, яке стосується впливу комп’ютеризації на сферу зайнятості населення США у майбутньому, нами було поставлено за мету виокремити з досліджених 702 професії ті професії, які більшою мірою стосуються роботи з документами різних видів і на різних носіях інформації, визначити числове значення показника можливості їх комп’ютеризації, здійснити: 1) групу-вання виокремлених професій за рів-нями використання комп’ютерних технологій у професійній діяльності; 2) кластерний аналіз професій. Зазна-чені завдання будуть виконані на осно-ві методології педагогічного прогнозу-вання.

Сучасні тенденції розвитку суспіль-ства зумовлюють постійні зміни в усіх сферах життєдіяльності Людини, зо-крема, у сфері освіти. Саме тому зна-чущості набуває здатність науковців, педагогів-теоретиків і педагогів-практиків визначати найбільш ймовір-ні шляхи розвитку основних педаго-гічних процесів і явищ, а також суб’єктів навчально-виховної взаємо-дії. Відтак, слід наголосити на важли-вості ролі та місця педагогічного про-гнозування у системі професійної під-готовки, що нерозривно пов’язане з потребами ринку праці в компетент-

83


них фахівцях, у тому числі фахівцях документно-інформаційної сфери.

Дослідник П. Щербань зазначає, що педагогічне прогнозування – це спеці-альний вид прогнозування, який гене-рує дані про майбутнє об’єкта дослі-дження [9, c. 67]. У свою чергу, дослід-ник В. Кірсанов під педагогічним про-гнозуванням розуміє процес отримання випереджальної інформа-ції про визначений об’єкт, що ґрунту-ється на доведених наукових положен-нях [6, c. 123].

Дослідниця Н. Давкуш, спираючись на історичний аналіз становлення та розвитку поняття педагогічного про-гнозування у професійній освіті, до-водить те, що педагогічне прогнозу-вання – це передбачення майбутніх змін у розвитку освіти, формуванні та визначенні шляхів удосконалення осо-бистості, проектуванні розвитку педа-гогічного процесу [5, c. 237].

Засновник теорії педагогічної про-гностики Б. Гершунський під поняттям “педагогічне прогнозування” розуміє спеціально організований комплекс наукових досліджень, спрямований на отримання достовірної, випереджаль-ної інформації про розвиток відповід-них педагогічних об’єктів із метою оптимізації змісту, методів, засобів та організаційних форм навчально-виховної діяльності [4, с. 198].

Ми погоджуємося з думками до-слідників щодо визначення цього по-няття, відповідно до якого педагогічне прогнозування являє собою процес отримання випереджаючої інформації, яка є достовірною стосовно об’єктів

педагогічних досліджень, у нашому ви-падку такими об’єктами є професії документно-інформаційної сфери, а також бібліотечної та архівної справи. Використання педагогічного прогно-зування для удосконалення процесу професійної підготовки фахівців на-дасть нам можливість у майбутньому уникнути спонтанності в формуванні змісту освіти та негативних результа-тів навчання. Саме тому на ґрунтовних науково виважених педагогічних осно-вах створилися передумови, які зумов-люють зниження рівня суб’єктивізму у процесі провадження освітньої діяль-ності, що є у наявності при викорис-танні екстраполяції при виявленні тенденцій [8, c. 31].

З метою досягнення цілей статті спираємося на науково обґрунтовані положення дослідження відомого еко-номіста Карла Бенедикта Фрея та екс-перта з комп’ютерного навчання Май-кла Осборна з Оксфордського універ-ситету, які здійснили у 2013 році дослі-дження, що має назву “Майбутнє зайнятості: Як впливає комп’ю теризація на робочі місця?” [1; 2]. Вони пророку-ють комп’ютеризацію майже половини існуючих професій на ринку праці у США в найближчі 10-20 років. Ці футу-рологи розробили та впровадили нову методологію для оцінювання потенцій-ного впливу комп’ю теризації та техно-логічних інновацій на професії, вико-ристовуючи класифікатор Гауссівських процесів. Визначили кількісне значення безробіття для 702 професій за ступе-нем ймовірності їх комп’ютеризації: від мінімально схильних до комп’ютеризації

84


(«0.0» відповідає відсутності ризику) – до найбільш схильних до комп’ю тери-зації («1.0» відповідає високому ризику заміни професії тими чи іншими комп’ютерними технологіями). Дослід-ники встановили зв’язок між ймовір-ністю комп’ютеризації професій у США, заробітною платою та рівнем освіти, який, як виявилося, є негативним. Та-кож вони зробили висновок, що 47 % робочих місць у США можуть стати вразливими із-за комп’ю тери зації.

На думку дослідників, піддаються найвищому ризику професії, що ма-ють відношення до ведення діловод-ства та обслуговування клієнтів. Од-нак, вибір професії, яка потребує фун-даментальних знань і винахідливості у майбутньому не гарантує успішного працевлаштування. Водночас, варто наголосити, що дослідники не можуть бути повністю впевнені в подібних прогнозах, адже на ринку праці, ймо-вірно, також з’являються і професії, обумовлені новими реаліями.

На основі вищезазначеного дослі-дження нами обрано для подальшого ґрунтовного аналізу із запропонова-них науковцями досліджених 702 про-фесії тільки 22, які більшою мірою стосуються роботи з документами. На основі даних з їх наукового дослі-дження побудовано графік залежнос-ті місця у рейтингу професій відпо-відно до можливості її комп’ютеризації (рис. 1).

Біля кожного позначення на графі-ку представлена назва професії, яка була взята зі Стандартної професійної класифікації Департаменту праці Мі-ністерства праці США [3]. З усього масиву професій (903), автори дослі-дили 702 професії, а нами обрано, як зазначалося раніше, 22 професії, що становлять 2,4 % від загальної кількос-ті. Можемо констатувати те, що це до-сить низький відсоток і це є зрозумі-лим, адже робота з документами за-ймає незначне місце у промисловості та сфері послуг загалом у США.

Рис. 1. Залежність місця у рейтингу професій відповідно до можливості її комп’ютеризації

85


Відповідно, спостерігаємо такі за-кономірності, у межах значень від 0.0055 до 0.31 знаходиться низка про-фесій із незначним ступенем ймовір-ності їх комп’ютеризації в майбутньо-му. А у межах значень від 0.65 до 0.99 знаходиться група професій із ви-соким потенційним впливом комп’ю-теризації та технологічних інновацій.

Для більш ґрунтовного аналізу про-понується розділити рівень можли-вості комп’ютеризації професій на три зони по 0.33 (низький рівень – від 0.0 до 0.33, середній – від 0.34 до 0.66, високий – від 0.67 до 1.0). Це надасть змогу виявити приналежність тих чи інших професій до кожної з цих груп та окремо їх проаналізувати.

До групи з низьким рівнем можли-вості комп’ютеризації, належать про-фесії – менеджери з персоналу; адміні-стратори баз даних; аналітики з дослі-джень операцій; управлінські аналіти-ки; загальні та операційні менеджери; фахівці зі зв’язків із громадськістю; менеджери; спеціалісти з управління персоналом, навчання і трудових від-носин.

Вступникам, які обиратимуть май-бутній фах серед цих професій не варто перейматися відносно працевлашту-вання після закінчення закладу вищої освіти, оскільки вибір ними професії у майбутньому визначає довгострокову перспективу на ринку праці.

До групи з середнім рівнем можли-вості комп’ютеризації, належать тіль-ки одна професія – бібліотекарі. Біблі-отекарі є певною унікальною групою при якій ризик є посереднім.

До групи з високим рівнем можли-вості комп’ютеризації належать про-фесії: менеджери адміністративних по-слуг; архівісти; виконавчі секретарі та виконавчі адміністративні асистенти; інспектори з обробки кореспонденції; асистенти відділу кадрового адміні-стрування, за винятком обчислення заробітної плати та обліку часу; спеці-алісти з медичної документації та ін-формації; бібліотечні асистенти; адмі-ністратори та інформаційні службовці (ресепшеоністи); офісні службовці (з загальних питань); секретарі та адміні-стративні асистенти, крім юридичних, медичних і виконавчих; інспектори з документації; юридичні секретарі; бі-бліотечні техніки.

У майбутньому на ринку праці по-пит на професії третьої групи за дани-ми дослідження може різко знизитися, на що заклади вищої освіти мають звернути увагу і знайти та обрати шля-хи вирішення даної ситуації. Цими шляхами може бути зменшення обся-гів державного замовлення на підго-товку фахівців (оскільки ринок праці не готовий буде їх прийняти та забез-печити робочими місцями) або коре-гування освітніх програм, навчальних планів підготовки, форм і методів на-вчання з урахуванням сучасних тен-денцій розвитку науки та техніки.

Застосовуючи метод кластерного аналізу, з метою використання мето-дичного інструментарію інтелектуаль-ного аналізу даних за сучасних умов, виявлено п’ять кластерів професій.

Перший кластер містить у собі три різнорідні професій: менеджери з пер-

86


соналу; адміністратори баз даних; ана-літики з досліджень операцій.

Другий кластер містить у собі п’ять позицій, які, відповідно до класифіка-ції професій науковця Є. Клімова [7], можна віднести до системи відносин «людина↔людина», що характеризу-ються двосторонньою взаємодією, умінням взаємодіяти з людьми, під час якої відбувається безпосередній або опосередкований вплив однієї особис-тості на іншу: управлінські аналітики; загальні та операційні менеджери; фа-хівці зі зв'язків із громадськістю; мене-джери; спеціалісти з управління персо-налом, навчання і трудових відносин.

Третій кластер охоплює три про-фесії, діяльність яких пов'язана з за-безпеченням потреб суспільства у до-ступі до світових документно-інформаційних ресурсів і задоволення їх соціальних та особистих потреб в інформаційних продуктах і послугах, які супроводжуються динамічними змінами в економіці, у політиці, у куль-турі, в науці та інших сферах суспіль-ного життя: бібліотекарі, менеджери адміністративних послуг, архівісти.

Четвертий кластер формує групу з чотирьох професій, діяльність яких спрямована на обробку документів як однієї з основних видів інформаційної діяльності: виконавчі секретарі та ви-конавчі адміністративні асистенти; ін-спектори з обробки кореспонденції; асистенти відділу кадрового адміні-стрування, за винятком обчислення заробітної плати та обліку часу; спеці-алісти з медичної документації та ін-формації.

П'ятий містить у собі сім професій, діяльність яких пов'язана з високим рівнем формалізації опрацювання до-кументів та інформації: бібліотечні асистенти; адміністратори та інформа-ційні службовці (ресепшеоністи); офіс-ні службовці (з загальних питань); се-кретарі та адміністративні асистенти, крім юридичних, медичних і виконав-чих; інспектори з документації; юри-дичні секретарі; бібліотечні техніки.

Вищезазначений аналіз є досить су-перечливим і потребує різносторонніх додаткових досліджень. Ми не повною мірою згодні з результатами Карла Бе-недикта Фрея та Майкла Осборна, проте у стратегічній перспективі до-цільно зважати на те, що сьогоднішній студент, майбутній випускник може бути не сприйнятим ринком праці, адже комп'ютеризація його професії можливо знизить потребу в таких фа-хівцях.

У зв'язку з цим пропонуємо при формуванні навчальних планів підго-товки фахівців документно-інфор-маційної, а також бібліотечної та ар-хівної справи приділяти увагу збіль-шенню кількості навчальних дисци-плін з інформаційних технологій та/або насиченню змістовної компоненти існуючих навчальних дисциплін таки-ми темами, які безпосередньо надава-ли б студентові знання, уміння та навички в сфері інформаційних техно-логій.

У робочих навчальних планах вар-то щорічно змінювати або заміняти певні навчальні дисципліни, навчаль-ний матеріал яких більшою мірою буде

87


необхідний фахівцям, які будуть ви-пущені через рік чи більше залежно від терміну навчання. Обов'язковим є вра-хування у змістовній частині насичен-ня окремих навчальних дисциплін ін-формацією про тенденції, які відбува-ються на ринку праці з метою погли-блення знань, умінь, навичок і компетенцій випускників.

Новаторська змістовна компонента навчальних дисциплін та інтерактивні методи навчання мають забезпечувати якісну підготовку майбутніх фахівців документно-інформаційної сфери, а також бібліотечної та архівної справи, яка відповідала б сучасним вимогам ринку праці та зумовлювала б зростан-ня попиту на випускників даного фаху в майбутньому.

Підсумовуючи результати проведе-ного дослідження, зауважимо, що на сьогодні одним із основних завдань сфери вищої освіти є передбачення можливих результатів із врахуванням нових умов розвитку суспільства, нау-ки та техніки, а відтак науково-педагогічному колективу закладу ви-щої освіти працювати на випереджен-ня, оскільки це надасть можливість зробити освітній процес більш ефек-тивним і прогресивним та буде сприя-ти якісній підготовці майбутніх фахів-ців, які будуть затребуваними ринком праці.

Базуючись на дослідженні науков-ців Карла Бенедикта Фрея та Майкла Осборна, які здійснили його на основі аналізу значного масиву даних про за-йнятість населення у економічно висо-корозвинутій країні (США), можли-

вим стало використання методології педагогічного передбачення у сукуп-ності з аналітичною обробкою вторин-них даних з метою виявлення тенден-цій, які є у цій країні, а також з метою переймання цих тенденцій економічно менш розвинутими країнами, у тому числі й Україною.

Система професійної підготовки фахівців документно-інформаційної сфери, а також бібліотечної та архівної справи зможе успішно виконувати свої функції в тому випадку, коли зміст освіти буде постійно і з необхідним ступенем випередження адаптуватися до потреб тих сфер, для яких здійсню-ється підготовка фахівців, а вивчення тенденцій у зміні науки, техніки та соціально-економічних відносин має здійснюватися систематично та бути основою для перегляду змісту доку-ментознавчої освіти, для корегування освітніх програм, навчальних планів підготовки фахівців-доку менто знав-ців, форм і методів навчання, укладан-ня навчальних підручників і посібни-ків тощо.

Дійсно, враховуючи методологію педагогічного прогнозування, можли-во на основі досить суттєвого чинника впливу на соціально-економічну сис-тему – «комп’ютеризація», виявити за-кономірності (у групах і кластерах професій), які надали підстави нам рекомендувати закладам вищої освіти, які здійснюють підготовку фахівців із спеціальності 029 «Інформаційна, бі-бліотечна та архівна справа», шляхи удосконалення освітніх програм, на-вчальних планів, навчально-

88


методичної документації тощо. Зазна-чене сприятиме тому, що наш дипло-мований фахівець-документознавець стане більш конкурентоспроможним як на вітчизняному, так і на міжнарод-ному ринку праці. Саме ті заклади ви-щої освіти, які будуть це враховувати в освітньому процесі стануть більш при-вабливими для абітурієнтів.

Перспективу подальших дослі-джень вбачаємо у системному аналізі подібних наукових пошуків у інших високорозвинутих країнах з метою ви-явлення закономірностей в груповому та кластерному аналізі професій документно-інформаційної сфери, а також бібліотечної та архівної справи.

Список використаних джерел та літератури

1. Carl Benedikt Frey & Michael Osborne The future of employment: how susceptible are jobs to computerisation? / Carl Benedikt Frey, Michael Osborne [Елек-тронний ресурс]. – Oxford, UK: University of Oxford. – 2013. – Режим до-ступу: https://www.oxfordmartin.ox.ac.uk/publications/view/1314 (дата звер-нення 02.12.2017). – Назва з екрану.

2. Mark Whitehouse & Mira Rojanasakul Find out if your job will be automated /

Mark Whitehouse, Mira Rojanasakul [Електронний ресурс]. – July 7, 2017. – Режим доступу: https://www.bloomberg.com/graphics/2017-job-risk/ (дата звер-нення 02.12.2017). – Назва з екрану.

3. The 2010 Standard Occupational Classification System [Електронний ре-сурс]. – Режим доступу: https://www.bls.gov/soc/2010/home.htm (дата звернення 03.01.2018). – Назва з екрану.

4. Гершунский Б. С. Образовательно-педагогическая прогностика: Теория, методология, практика / Б. С. Гершун-ский. – М.: Флинта: Наука, 2003. – 768 с.

5. Давкуш Н. Педагогічне прогнозування у системі професійної освіти: історич-ний аспект / Н. Давкуш // Проблеми підготовки сучасного вчителя. – 2011. – № 4(2). – С. 232-238.

6. Кірсанов В. Психолого-педагогічна діа-гностика / В. Кірсанов. – К.: «Альтерп-рес», 2002. – 360 с.

7. Климов Е. А. Школа... а дальше?: Стар-шекласснику о выборе профессии: на-учное издание / Е. А. Климов. – Л.: Ле-низдат, 1971. – 134 с.

8. Матвієнко О. Документознавча профе-сіологія: проблеми і перспективи / О. Матвієнко // Вісник Книжкової па-лати. – 2007. – № 5. – С. 31-32.

9. Щербань П. Сутність педагогічної куль-тури / П. Щербань // Вища освіта Укра-їни. – 2004. – № 3. – С. 67-71.

89


Сучасні тенденції швидко мінливого світу, підвищення вимог до якості під-готовки фахівців, стрімкий розвиток інформаційних технологій, кваліфіка-ційні ринкові умови праці тощо актуа-лізують питання про концептуальне вдосконалення всієї системи. Школа підготовки кадрів на кафедрах стомато-логії післядипломної освіти в галузевих освітніх установах також має свій під-хід. Як правило, основний науково-педагогічний склад кафедр поповню-ється кандидатами медичних наук, які захистилися або після закінчення аспі-рантури, або як пошукачі.

Якщо розглядати педагогічну під-готовку працівників на кафедрі стома-тології післядипломної освіти ІФНМУ, найпоширенішими залишаються від-відування лекцій, семінарських та практичних занять досвідчених доцен-тів та професорів, молодими виклада-чами. У межах Вузу також працюють психолого-педагогічні курси, працю-

ють Комісії з моніторингу якості лек-цій та практичних занять.

Відповідно до Типового положення про атестацію педагогічних працівни-ків обов’язковим є проходження під-вищення кваліфікації (не рідше одного разу на п’ять років), що ретельно контролюється на нашій кафедрі від-повідальною особою. Натомість інші зазначенні в положенні критерії вико-нуються частково [3]. Це є однозначно не достатнім для становлення педаго-гічного професіоналізму.

Багато запитань викликає балансу-вання викладача між трьома профе-сійними сферами діяльності – пред-метною (лікарською), науковою та пе-дагогічною. Кожен викладач клінічної дисципліни (предмета) за освітою і за родом діяльності насамперед є лікарем (за базовим рівнем вищої професійної освіти). По закінченню аспірантури (докторантури), виконання та успіш-ного захисту дисертації він здобуває

ПРОФЕСІЙНА ОСВІТА ВИКЛАДАЧІВ ВИЩОЇ МЕДИЧНОЇ ШКОЛИ З ПРОФЕСІЙНОЮ ПРЕДМЕТНО-ДИДАКТИЧНОЮ ОСВІТОЮ В УКРАЇНІ ТА СВІТІ.

Т.М. Дмитришин T.M. Dmytryshynд. мед. н., доцент, в. о. професора кафедри стоматології ННІПО ДВНЗ «Івано-Франківський національний медичний університет»

У статті викладено основні підходи до професійної освіти ви-кладачів Вищої медичної школи на післядипломному етапі навчан-ня лікарів з професійною предметно-дидактичною освітою в

Україні та світі. Описано проблемні питання та ризики і шляхи їхнього вирі-шення у процесі.

Ключові слова: професійна освіта викладача; освітній процес, вища медична школа, компетенція, лікарська, наукова, професійна діяльність.

90


науковий ступінь (кандидата, доктора знову ж таки медичних наук). І вже в процесі освоєння досвіду педагогічної діяльності та / або набуття додаткової кваліфікації стає педагогом Вищої школи. Чи можемо ми виділити пріо-ритетність однієї із сфер діяльності у вищій медичній школі, зокрема, і на післядипломному етапі навчанні?

Ще одне не вирішене питання сто-сується формування загальних (уні-версальних) компетенцій, про які вже більше десяти років говорить Європа [1]. Як відомо, виділяють три типи за-гальних компетенцій:

1. Інструментальні компетенції, що включають: пізнавальні, методологіч-ні, технологічні і лінгвістичні здібнос-ті. Короткий перелік: здатність до письмової та усної комунікації рідною мовою, знання іншої мови, вміння працювати з комп’ютером, навички управління інформацією, дослідницькі навички.

2. Соціально-особистісні компетен-ції, що включають: індивідуальні зді-бності типу соціальних навичок (нави-чок соціальної взаємодії і співпраці). Короткий перелік: толерантність, до-тримання етичних норм у відношенні до інших людей і відносно природи (принципи біоетики); здатність навча-тися, здатність до критики та самокри-тики; креативність тощо.

3. Системні компетенції, до складу яких входять: системи здібностей і на-вичок (комбінації розуміння, сприй-нятливості і знання, попереднє отри-мання інструментальних і міжособис-тісних компетенцій, становлення яких

відбувається на більш пізніх етапах на-вчання). Короткий перелік: здатність до системного мислення, адаптивність і комунікабельність, наполегливість у досягненні мети, турбота про якість виконуваної роботи. Важливим є те, що загальні компетенції мають форму-ватися на етапах підготовки до педаго-гічної діяльності та набуття професій-ного досвіду (аспірантура, докторан-тура, післядипломне навчання, магі-стратура, підвищення педагогічної кваліфікації, досвід практичної роботи тощо) [2].

Принципи підготовки викладачів вищих медичних навчальних закла-дів в Європі. Слід визнати, що систе-ма підготовки і підвищення кваліфі-кації педагогічних кадрів вищої шко-ли України досить істотно відрізня-ється від парадигм західних країн, зокрема, наших найближчих сусідів – Європейського Союзу. Університет на Заході – це в першу чергу науковий і тільки в другу – освітній центр. На-впаки, в українських вищих навчаль-них закладах, включаючи медичні, пріоритети розставлені у прямо про-тилежній функціональній ієрархії. Науково-дослідні завдання існують лише як додаткові до освітніх. При цьому, не будучи вченими, викладачі такого навчального закладу навряд чи можуть підготувати інноваційно-мислячі креативні кадри, а особливо, в системі післядипломної освіти ліка-рів. У сучасному, швидко мінливому світі із зростанням вимог до якості знань та вмінь лікарів неухильно зростають вимоги до їхньої підготов-

91


ки і безперервного вдосконалення. Як наслідок, логічно постає запитання щодо створення системи безперерв-ного професійного розвитку профе-сор сько-викладацьких кадрів у систе-мі Вищої медичної освіти. Серед най-важливіших елементів забезпечення якості післядипломної вищої медич-ної освіти окремим рядком виділено «Професорсько-викладацький склад кафедр».

Перехід на сучасну систему навчан-ня викладачів, що ґрунтується на осві-ті впродовж усього життя, вимагає пе-реосмислення її методології, розробки принципів ефективного функціону-вання. Цікавим є досвід європейських країн, з якими Україна будує взаємо-дію інтеграційного рівня. У ряді євро-пейських країн при підготовці кадрів для всіх сфер педагогічної діяльності наголос робиться на навчанні управ-ління самоосвітою і плануванні на-вчальної діяльності, а також на індиві-дуальні форми навчання. Групою екс-пертів були визначені 3 рівні педаго-гічної компетентності і відповідно до них, рівні навчання педагогічних ка-дрів. Перший рівень – це мінімально необхідна освіта починаючого викла-дача (базові знання психології викла-дання та навчального планування, первинні навички роботи в якості т’ютора). Другий рівень орієнтований на навчання штатного викладача, здат-ного розробляти навчальні плани, програми брати участь у комплексно-му оцінюванні досягнень лікарів-інтернів та слухачів. Третій рівень ви-значає компетентність експерта в пев-

ній сфері (навички та вміння в навчан-ні т’юторів, дослідженнях в освіті, науках про контроль знань, оцінці якості освіти, володінні навичками комплексної підсумкової державної атестації лікарів-інтернів, сертифікації освітніх програм тощо). Ця таксономія рівнів кваліфікації вважається базо-вою для підготовки до педагогічної ді-яльності викладачів медичних універ-ситетів ряду країн: для першого рів-ня – обов’язкова освіта кандидатів на пост університетського асистента (або клінічного асистента); для другого рів-ня – сертифікована педагогічна освіта; для третього – освоєння програми вдосконалення «науки про навчання», або навчальне стажування в експерт-них центрах [2].

Основною тенденцією побудови післядипломної педагогічної освіти в Європі є індивідуалізація навчання, що дозволяє забезпечити оптимальні умови для особистісного та професій-ного зростання кожного педагога з урахуванням його індивідуальних осо-бливостей. Індивідуалізація навчаль-ного процесу здійснюється кількома шляхами:

1. Складання індивідуального на-вчального плану спільно з викладачем-консультантом, який є офіційною спо-лучною ланкою між тим, хто навчаєть-ся, і освітньою структурою. У ньому зафіксовані освітні програми, які пла-нує засвоїти той, хто навчається, зміст навчання, тривалість навчання та фор-ми оплати.

2. Створення індивідуальної карто-теки лікарів-інтернів, слухачів, в яких

92


містяться сертифікати, дипломи та інші документи, що підтверджують вже наявні знання, уміння, компетен-ції.

3. Обов’язковий супровід процесу навчання викладачем-консультантом, який допомагає керувати процесом на-вчання з моменту вибору спеціалізації, так і у всіх скрутних ситуаціях, що ви-никають в ході освітнього процесу у того, хто навчається.

Найважливішим фактором ефек-тивної професійної підготовки є про-фесійна мобільність, що дозволяє ви-кладачеві вищої школи навчатися і підвищувати свою кваліфікацію там, де він вважає за потрібне. Для цього в рамках Болонського і Копенгагенсько-го процесів сформульовані такі за-вдання:

– забезпечити порівнюваність ква-ліфікацій, одержуваних громадянами різних країн;

– розширити можливості освоєння кваліфікацій, в тому числі і шляхом поступового накопичення одиниць кваліфікацій (так званих «кредитних одиниць»);

– визначати кваліфікації, що отри-мані в ході попередньої трудової діяль-ності.

Рамка кваліфікацій як основа про-фесійної мобільності.

В основі рамки кваліфікацій лежить ряд принципів, основними з яких є: варіативність, що забезпечує можли-вості входження в освітню траєкторію залежно від уже наявного рівня знань, умінь (компетенцій); забезпечення рівних прав на навчання; забезпечення

можливості продовження навчання, як по горизонталі, так і по вертикалі, зміна навчальної траєкторії в будь-який момент навчання.

В Україні національна рамка квалі-фікацій була затверджена відповідною постановою Кабінету Міністрів Украї-ни від 23 листопада 2011 р. №1341 [5].

Завдання Національної рамки ква-ліфікацій полягає в забезпеченні мож-ливості вибудовування множинних траєкторій навчання, що приводять до отримання конкретної кваліфікації та підвищення кваліфікаційного рівня. З опису кваліфікаційних рівнів випли-ває, що від педагога Вищої медичної школи потрібна наявність умінь і від-повідальності за:

– покращення результатів власної навчальної та / або професійної діяль-ності і результатів діяльності інших;

– професійний розвиток окремих осіб та / або груп осіб;

– розвиток професійного знання і практик;

– оцінку стратегічного розвитку ко-манди;

– донесення до фахівців і не фахів-ців інформації, ідей, проблем, рішень та власного досвіду в галузі професій-ної діяльності;

– зрозуміле і недвозначне донесен-ня власних висновків, а також знань та пояснень, що їх обґрунтовують, до фа-хівців і не фахівців, зокрема, до осіб, які навчаються;

– здатність до подальшого навчан-ня, яке значною мірою є автономним та самостійним, ініціювання іннова-ційних комплексних проектів, лідер-

93


ство та повна автономність під час їх реалізації;

– здатність саморозвиватися і само-вдосконалюватися протягом життя, відповідальність за навчання та розви-ток інших тощо.

Разом з тим, аналіз чинних доку-ментів, які регламентують функціону-вання системи підвищення кваліфіка-ції науково-педагогічних кадрів ме-дичних навчальних закладів, не пере-конує в їхній достатності для використання при розробці професій-них стандартів безперервного навчан-ня викладачів. У зв’язку з цим, акту-альною вимогою є створення галузевої рамки кваліфікацій. Для досягнення описаних компетенцій недостатньо навчання навіть протягом чотирьох-шести тижнів. Навчання повинно три-вати увесь період становлення викла-дача, а потім удосконалюватись і під-тримуватися впродовж усієї його про-фесійної діяльності. Крім того, вважаємо за необхідне особливо під-креслити той факт, що підготовка ви-кладачів є своєрідною з педагогічної точки зору, оскільки викладач повинен вміти не тільки передавати знання у своїй предметній області, але і вчити своїх лікарів-інтернів, слухачів умін-ням самим відтворювати отриману те-оретичну і практичну інформацію. У свою чергу, навчання дорослих, а саме такими є лікарі-інтерни та слухачі, має свою специфіку, принципами якої за-ймається ціла предметна область, яка носить назву «андрагогіка». Тому вва-жаємо, що професійні напрямки роз-витку викладачів Вищої медичної шко-

ли доцільно проводити за такими на-прямами:

1. Професійна педагогічна освіта.2. Методика викладання дисци-

плін.3. Методика викладання конкрет-

ної медичної дисципліни, яка є осно-вою професійної діяльності лікаря.

4. Методика і психологія управлін-ня навчальним процесом.

5. Методика самоосвіти.6. Соціально-особистісні / комуні-

кативні компетенції.7. Організація та проведення дослі-

джень.Додатково до базової медичної осві-

ти викладач медичного ВНЗ повинен пройти підготовку за програмою «Ви-кладач вищої школи», в процесі якої освоїти відповідні компоненти з комп-лексної психолого-педагогічної, соціа-льно-економічної та інформаційно-технологічної підготовки до педагогіч-ної діяльності у вищому навчальному закладі. [4].

У європейських країнах проекту-вання програм додаткового навчання науково-педагогічних кадрів також здійснюється на основі компетенцій. Що стосується дидактичних компетен-цій, то вони віднесені до класу загаль-них компетенцій, що забезпечують успіх освоєння професійних, пов’язаних з предметною областю умінь і навичок. Причому більш зна-чимими, ніж дидактичні, визнаються особистісні/ комунікативні компетен-ції викладача, що формують практичні навички соціальної взаємодії суб’єктів освітнього та лікувального процесів.

94


Система підготовки викладачів в Європейських країнах побудована на класичній, лінійній схемі. Для забез-печення індивідуальних маршрутів навчання та підтримки переривчасто-го навчання по накопичувальній сис-темі вкрай важливо введення кредитно-модульних структур освітніх програм. Він реалізований при організації без-перервної підготовки лікарів і засно-ваний на фіксації їхньої освітньої ді-яльності між передатестаційними ци-клами. Вже введена кредитно-модульна персоніфікована накопичувальна сис-тема підвищення кваліфікації педаго-гічних працівників. Вона ґрунтується на підсумовуванні результатів засво-єння модулів в структурі освітньої програми, за якою проводиться на-вчання. Накопичувальна система була введена з метою створення умов для реалізації безперервної освіти педаго-гічних працівників. Вона дозволяє працівнику освіти конструювати інди-відуальний освітній маршрут, тобто самостійно вибирати зміст, терміни, режим навчання з урахуванням своїх професійних потреб, потреб освітньо-го закладу, в якому він працює, і рівня кваліфікації. При цьому конструюван-ня освітньої програми підвищення кваліфікації припускає включення до її складу інваріантної (обов’язкова час-тина) та варіативної (що формується за запитом науково-педагогічного пра-цівника) частин.

Аналіз можливих варіантів орга-нізації системи підготовки виклада-чів медичних навчальних закладів на основі вимог стандартів. Система

підготовки викладачів медичних на-вчальних закладів регламентується тимчасовим положенням 1993 року [7]. Із того часу відбулися концепту-альні зміни в області інформаційних технологій, способів передачі знань, потреб сфери охорони здоров’я в якос-ті підготовки кадрів тощо. У зв’язку з цим, назріла актуальна необхідність у перегляді підходів щодо підготовки та переорієнтації в напрямі сучасних до-сягнень як вітчизняної, так і зарубіж-ної науки і практики. Вимоги до ви-кладачів із різними вченими званнями, які працюють на кафедрах післяди-пломної освіти повинні бути сформу-лювані в стратегічну лінію, що гаран-тує свободу пересування з метою під-тримки їхніх можливостей підвищува-ти кваліфікацію, шляхом відвідування різних освітніх програм-тренінгів у своїй країні та за її межами.

Індивідуальний навчальний марш-рут повинен складатися з базової і ва-ріативної частин. Базову частину про-ходити в навчальних структурах при медичних ВНЗ, які мають право на під-готовку викладачів. Варіативна части-на складається за побажаннями і мож-ливостями самого викладача для на-вчання.

Моніторинг динамічно мінливих вимог ринку і навчального процесу з подальшим відображенням у варіа-тивній частині рамок кваліфікацій і компетенцій викладачів медичних ВНЗ. Для підтримки роботи виклада-чів може бути створений обновлюва-ний освітній ресурс безперервного професійного розвитку викладачів Ви-

95


щої медичної школи. Створення елек-тронного портфоліо, за допомогою якого можна моніторити як формаль-ну сторону навчання, так і успіхи ви-кладача в якості засвоєння матеріалу. Як самостійно виконаною атестацій-ною роботою можуть виступати науково-педагогічні статті, що узагаль-нюють результати освітніх досліджень, навчально-методичні посібники або досвід освітньої діяльності.

Звіт про підготовку та впрова-дження навчального проекту та його презентація. За підтримки своїх про-фесійних організацій лікарі-інтерни та слухачі, що навчаються на переатеста-ційних курсах повинні розвивати здат-ність до систематичного планування, проводити і документально відобра-жати навчання на базі практики у від-повідь на виявлені навчальні потреби. Повинні бути розроблені методики са-мооцінки в допомогу лікарям-інтернам та слухачам у справі ідентифікації їх навчальних потреб. Створення на пор-талі тестових завдань різних рівнів по кожній із компетенцій, на підставі яких викладач може здійснювати са-моаналіз по успішності володіння ком-петенціями.

Із метою забезпечення різноманіт-ності форм і змісту безперервного на-вчання науково-педагогічні працівни-ки вищих медичних навчальних закла-дів, а на кафедрах післядипломної освіти в першу чергу, повинні мати у своєму розпорядженні загальнодос-тупні освітні електронні ресурси, не-обхідні для реалізації пропонованих ними освітніх програм.

Під зворотним зв’язком розуміють планове спілкування між слухачами, лікарями-інтернами та науково-педагогічними працівниками кафедри з метою вишукування можливостей, необхідних для підвищення ефектив-ності розвитку компетентності. Мета такої взаємодії: узгодження формуван-ня необхідних і специфічних компе-тенцій. Керівництво та методичні під-розділи ВНЗ повинні здійснювати ро-боту з визначення якості компетенцій у викладачів кафедр післядипломної освіти вищих медичних навчальних закладів і формувати шляхи їхнього вдосконалення.

У медичному ВНЗ може бути ство-рена комісія, яка буде координувати роботу кафедр з наукових досліджень у сфері педагогіки та психології вищої медичної освіти. В освітніх колах про-ходять зустрічі з колегами і колектив-ний інформаційний обмін, дискусії та консультування. Є обов’язковою участь викладачів у педагогічних кон-ференціях, семінарах, круглих столах. Подібна участь повинна бути обов’язковим елементом індивідуаль-ного навчального маршруту і части-ною заходів для накопичення кредитів. Відповідне використання інформацій-них та комунікаційних технологій по-винно функціонувати як інтегральна частина процесу. Обом ланкам (лікарям-інтернам, слухачам та їхнім наставникам) слід мати доступ до ін-формаційних та комунікаційних тех-нологій і бути компетентними в їхньо-му використанні для самостійного на-вчання, спілкування з колегами, здій-

96


снення пошуку інформації та ведення хворих. Підвищення кваліфікації з ви-користанням дистанційних технологій заохочується при складанні індивіду-ального навчального маршруту. Ме-дична професія повинна ввести в ужи-ток процедури регулярної перевірки та модернізації структури, функції і якос-ті заходів з коригуванням недоліків, що можуть бути виявлені. Процес оновлення слід засновувати на даних досліджень. У цій справі слід зверну-тися до таких питань: адаптація місії і кінцевих результатів до рівня науково-го, соціально-економічного і культур-ного розвитку суспільства; – повтор-ний розгляд та визначення компетент-ності для інкорпорації даних медично-го наукового прогресу і потреб людей, які змінюються; – розробка методів самооцінки та навчання на базі прак-тики в допомогу навчанню лікарів до-вжиною в життя. Повинна бути побу-дована система моніторингу не тільки якості підготовки викладачів, але й по-треб, що виникають в перспективі.

Всі програми підготовки науково-педагогічних працівників ВНЗ мають бути авторизовані компетентними представниками Міністерств охорони здоров’я та освіти на основі чітко ви-значених критеріїв та оцінки з метою надання офіційного статусу місцю на-вчання або проведенню теоретичного курсу, а при необхідності – його ану-лювання. Компетентній владі слід створити систему моніторингу місць проведення підготовки, шляхом здій-снення інспекцій або іншими доречни-ми способами Незалежні рейтинги

програм і організацій безперервної освіти забезпечать здорову конкурен-цію між учасниками ринку безперерв-ної освіти.

У зв’язку з тим, що сучасні стандар-ти освіти ґрунтуються на компетент-ністному підході і останнім часом в Україні активно розробляється націо-нальна рамка кваліфікацій, надзвичай-но актуальною стає проблема відсут-ності державних освітніх стандартів післядипломної освіти, особливо, в на-прямку педагогічної підготовки викла-дачів медичних навчальних закладів. Необхідно врахувати, що підготовка викладачів повинна відбуватися на основі галузевої рамки кваліфікацій і на її базі повинні бути створені квалі-фікаційні вимоги для всіх категорій викладачів. Не менш важливим є ство-рення професійних і загальних компе-тенцій викладачів медичних навчаль-них закладів та подальша розробка на їхній основі варіантів модулів для кон-струювання різноманітних програм професійної мобільності і кваліфіка-ційного зростання, що забезпечують процес безперервного навчання про-тягом життя в професії.

Обґрунтування: Таким чином, пе-релік положень, на яких повинна ґрун-туватися система безперервного про-фесійного розвитку науково-педагогічних працівників вищих ме-дичних навчальних закладів, є таким:

1. Розробка та впровадження про-грам первинної підготовки та безпе-рервного професійного розвитку.

2. Розробка та впровадження нор-мативної бази забезпечення

97


обов’язкового супроводу індивідуаль-ного маршруту навчання викладачем-консультантом. Впровадження школи підготовки т’юторів та фасилітаторів.

3. Введення накопичувальної кредит-ної системи на кшталт існуючої в систе-мі підвищення кваліфікації лікарів (до-відка про нарахування балів за 5 років між передатестаційного періоду).

4. Введення в програму навчання 7 обов’язкових напрямків: 1) профе-сійна базова педагогічна освіта; 2) ме-тодика викладання дисциплін; 3) мето-дика викладання конкретної медичної дисципліни, яка є основою професій-ної діяльності лікаря; 4) методика і психологія управління навчальним процесом; 5) методика самоосвіти; 6) соціально-особистісні/комунікативні компетенції; 7) організація та прове-дення досліджень. [6].

5. Розробка індивідуального маршру-ту підвищення кваліфікації викладача.

6. Забезпечення використання тех-нологій дистанційного навчання.

7. Створення електронного порт-фоліо викладача, за допомогою якого можна моніторувати як формальну сторону навчання, так і перевіряти якість засвоєння матеріалу.

8. Побудова системи моніторингу вимог ринку і навчального процесу з подальшим відображенням у варіатив-ній частині рамок кваліфікацій і ком-петенцій викладачів медичних ВНЗ.

9. Реалізація системи звітів із боку структур, що проводять підготовку і структур, в яких працюють викладачі.

10. Створення освітнього ресурсу підтримки безперервного професійно-

го розвитку викладачів вищої медич-ної школи.

11. Створення інформаційного пор-талу, де може розміщуватись досвід викладачів про результативність їх-ньої педагогічної практики.

12. Врахування статей, що узагаль-нюють результати освітніх досліджень, навчально-методичних посібників для лікарів-інтернів, слухачів.

13. Створення на порталі тестових модулів по кожній із компетенцій, на підставі яких викладач може здійсню-вати самоаналіз успішності володіння компетенціями. Виявлені недоліки до-зволять викладачам цілеспрямовано формувати індивідуальні маршрути навчання.

14. Розробка профільними мініс-терствами, освітніми установами за-гальнодоступних навчальних електро-нних ресурсів із метою підтримки са-моосвіти викладачів.

15. Заохочення участі викладачів у педагогічних конференціях, семінарах, круглих столах. Подібна участь пови-нна бути обов’язковим елементом ін-дивідуального навчального маршруту і частиною заходів для накопичення кредитів.

16. Створення міжвідомчої системи контролю якості програм педагогічної підготовки науково-педагогічних пра-цівників.

Висновки. На сьогодні педагогічна освіта викладачів кафедр післядиплом-ної освіти вищих медичних навчальних закладів базується на негнучкості дію-чих законів, що регулюють діяльність освітніх закладів, а також відсутності

98


нормативно-правової бази для форму-вання різноманітних моделей безпе-рервної освіти та реалізації переваг від-критих систем (вільний вступ, відкрите індивідуальне планування навчання, можливість вибору часу, місця і темпів навчання тощо); жорстких, запізнілих і відстаючих від вимог часу ліцензійних нормах, що гальмують розвиток на-вчальних структур, освітніх установ післядипломної професійної освіти різ-них організаційно-правових форм; від-сутності законодавчо закріпленого різ-номаніття форм отримання освіти та навчання; відсутності єдиної системи загальнодержавних кваліфікаційних вимог та професійних стандартів без-перервної педагогічної освіти.

Шляхом вирішення проблеми може бути формування сучасної нормативно-правової бази, що включає професійні стандарти післядипломної освіти ліка-рів із врахуванням вітчизняного та за-рубіжного досвіду. Необхідно також підкреслити, що підвищення мотивації до самостійного навчання і постійного зростання науково-педагогічної квалі-фікації професорсько-викла даць кого складу медичних навчальних закладів, вдосконалення їх власної методичної майстерності за відповідними предме-тами повинні бути об’єктом постійної уваги з боку як самих викладачів, так і колективів, де вони працюють. Безпе-речно, в підвищенні мотивації виклада-чів не останню роль відіграє зацікавле-ність адміністрації вищих медичних навчальних закладів. Зокрема, її роль в плануванні навчального навантаження для викладачів, які приділяють більшу

увагу власному професійному науково-педагогічному розвитку.

Залишається сподіватися, що, незважаючи на реформи, під впливом всесвітніх змін сучасна вітчизняна медична освіта в усіх її трьох фазах, які проходять викладачі вищої медичної школи з професійної предметно-дидактичної освіти нарешті знайде риси безперервності та упорядкується з урахуванням тенденцій європейського розвитку.

Список літератури:1. Професійно-творча самореалізація

майбутнього педагога в інноваційній освіті: [монографія] / за ред. проф. М. О. Лазарєва. – Суми: Сум ДПУ імені А. С. Макаренка, 2013. – 386 с.

2. Семиченко В. А. Пріоритети професійної підготовки: діяльнісний чи особистісний підхід? / В. А. Семиченко // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи: монографія / за ред. І. А. Зя-зюна. – К.: Віпол, 2000. – С. 176–203.

3. Про затвердження Положення про під-готовку науково-педагогічних і науко-вих кадрів: Постанова Кабінету МіністрівУкраїни№309 від01.03.1999.

4. Про атестацію наукових працівників: Положення Кабінету Міністрів України №1475 від13.08.1999.

5. Про затвердження Національної рамки кваліфікацій: Постанова Кабінету Мі-ністрів України № 1341 від 23.11.2011.

6. Про затвердження Змін до Положення про проведення іспитів на передатеста-ційних циклах: наказ МОЗ України №484 від 07.07.2009.

7. Тимчасове положення про підвищення кваліфікації викладачів вищих медич-них і фармацевтичних навчальних за-кладів, інститутів удосконалення ліка-рів України: наказ Міністерства охоро-ни здоров’я України №95 від 03.05.1993

99


На сучасному етапі європейської інтеграції України відбувається рефор-мування системи вищої освіти країни. Підвищення рівня її якості обумовлю-ється процесами глобалізації та потре-бами формування позитивних умов для індивідуального розвитку людини. Основною метою державної політики в галузі освіти є створення умов для розвитку особистості і творчої само-реалізації кожного громадянина Укра-їни, оновлення змісту освіти та органі-зації навчально-виховного процесу відповідно до демократичних ціннос-тей, ринкових засад економіки, сучас-них науково-технічних досягнень.

Ці вимоги і цілі реалізуються в креативному підході, що здійснюєть-ся в освіті - в системі безперервної формування творчого мислення та розвитку творчих здібностей у сту-дентів. Студенти-випускники пови-нні володіти певними вміннями і на-вичками, що дозволяють їм відпові-дати стандартам викладання обраної

ними дисципліни і сучасному євро-пейському рівню знань.

Важливого значення у зв’язку з цим набуває переорієнтація навчання з чи-сто прагматичної на духовно-творчу мету і стосується це насамперед мис-тецької освіти. Це обумовлює необхід-ність цілеспрямованої, систематичної роботи з розвитку креативності, що є показником гармонійного поєднання творчого мислення з високорозвине-ними професійними вміннями.

Аналіз досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми показав, що креативність як характеристика особистості сучасного фахівця дістала психологічне обґрун-тування в працях О.О. Бодальова, Л.С. Виготського, У. Джемса, Г.С. Кос-тюка, Ж. Піаже, С.Л. Рубінштейна та багатьох інших. Х.Е. Трик розглядає креативність як продукт, процес, зді-бність, рису особистості в цілому [1]. Інші педагогічні дослідження Н.В. Гу-зій, Ю.М. Кулюткіна, М.О. Лазарєва,

1. Воспитание и образование

КРЕАТИВНИЙ КОМПОНЕНТ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА

Швець І.Б. Народна артистка України, професор. Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського.

Анотація. У статті розглядається проблема розвитку креативності май-бутнього вчителя музичного мистецтва в умовах професійної підготовки.

Ключові слова: креативність, креативний потенціал, творче мислення, про-фесійна підготовка.

Keywords: creativity, creative potential, creative thinking, professional training.

100


С.О. Сисоєвої, П. Торренса, Т.І. Шамо-вої, Г.І. Щукіної, Ю.Л. Львової також дають ґрунтовну підставу вважати, що визначальною якістю творчої особис-тості є креативність, яка з одного боку, виступає важливою характеристикою діяльності, умовою і її результатом, а з іншого, – це цілісна особистісна якість, яка виступає системо утворюючою ланкою в структурі професіоналізму вчителя музичного мистецтва.

Для креативної особистості харак-терним є яскрава саморегуляція сприй-няття, її спрямованість на вирішення будь-якої проблеми або завдання, ви-сокий рівень зосередженості, здатність сприймати неточності, відхилення, не-звичайність та унікальність власти-востей об’єкта, уміння звільнятися від фіксованої установки, сприймати са-мостійно і неупереджено. [2, 29].

На сьогодні в ряді педагогічних вузів України для студентів мистецьких спеці-альностей введена спеціалізація «режи-сура музично-виховних шкільних захо-дів». Це обумовлено вимогами сучасного освітнього процесу: шкільний музично- виховний захід , масове шкільне свято, концерт розглядається в контексті ін-ших видів мистецтва: музики, образот-ворчого мистецтва, хореографії а також літератури, інтегрує їх зміст у досягненні і розумінні нової ідейно-художньої якос-ті образу в сценічному мистецтві. Акту-альним є проведення шкільних свят в театралізованій формі , яка поєднує в собі музично- виконавську , словесну, акторську, хореографічну діяльність у межах музичних дитячих вистав, капус-ників, літературно-музич них компози-

цій, фестивалів, тематичних свят тощо. [3, 336].

Практика розвитку креативності майбутнього вчителя музичного мис-тецтва в Вінницькому державному пе-дагогічному університеті найбільш яскраво реалізується в рамках таких навчальних предметів, як «Акторська майстерність», «Теорія і практика ре-жисури», «Режисура музично-вихо-вних дитячих заходів», «Основи вико-навської майстерності», «Основи теа-тральної педагогіки». Театральне мис-тецтво володіє необмеженим педагогічним потенціалом – це осо-бливий, синкретичний, цілісний ху-дожній погляд на оточуючий світ. Воно формується в контексті інших видів мистецтва: музики, образотворчого мистецтва, хореографії, а також літе-ратури, інтегрує їх зміст у досягненні і розумінні нової ідейно-художньої якості образу в сценічному мистецтві, воно є одним з унікальних факторів розвитку креативності особистості.

Дисципліни «Основи акторської майстерності», «Основи виконавської майстерності», охоплюють питання сценічної теорії і практики, опануван-ня артистичною технікою за «систе-мою Станіславського». Мета курсів – засвоєння студентами знань з історії та теорії акторської майстерності та формування практичних виконав-ських навичок з техніки застосування засобів сценічної виразності: тіло, го-лос, психофізичні дані. У процесі ви-вчення даних дисциплін студенти ово-лодівають процесом органічної дії, пе-реборюючи несприятливі умови пу-

101


блічної творчості, застосовують набуті сценічні навички в практичній вико-навській діяльності.

В процесі вивчення дисципліни «Теорія і практика режисури». студен-ти оволодівають процесом органічної дії, засвоюють комплекс вправ та тре-нінг, спрямований на розвиток твор-чих здібностей та вміння керувати творчим процесом.

Дисципліна «Режисура шкільних музично-виховних заходів» є логічним завершенням «театрального» блоку дисциплін і має за мету надати педаго-гічне спрямування знанням, які сту-денти отримали з «Основ акторської майстерності», «Теорії і практики ре-жисури», «Основ виконавської май-стерності». Метою вивчення курсу є набуття студентами теоретичних знань та практичних навичок організації шкільних музично-виховних заходів. В результаті вивчення навчальної дис-ципліни у студентів формуються нави-чки організації й проведення різнома-нітних музично-виховних заходів, концертів, театралізованих вистав.

Отже, основними завданнями вка-заних навчальних дисциплін є підго-товка студентів до активного творчого музично-виховного процесу в загаль-ноосвітній школі, виявлення потреб в особистісно-професійному зростанні, нестандартному виконанні навчаль-них завдань, стійкому їхньому інтересі до саморозвитку, самовдосконалення й професійного самоствердження та готовності до педагогічної діяльності.

Враховуючи зазначене вище, креа-тивність учителя музичного мистецтва можна трактувати як його здатність до індивідуального, неповторного, му-зичного, особистісного та професійно-го самовираження.

Література:1. Трик Х.Е. Креативность как процесс. –

М.: Наука, 1987.- 163с.2. Морозов А.В., Чернилевский Д.В. Креа-

тивная педагогика и психология: Учеб-ное пособие. – М.: Академический Проект, 2004.- С.29.

3. Швець І. Development of creativity of the future teacher of music in terms of vocational training in high school // Science and Education Studies., 2016.- № 1 (17), (January-June), P.334-341.

102


В Древней Греции конкурировали две образовательные парадигмы: спар-танская и афинская. Мы рассмотрим ту часть спартанского воспитания, кото-рая касалась подготовки детей к пред-стоящей двухлетней военной службе – эфебии, которая в IV в. до н.э. пред-ставляла собой практику подготовки гоплита и была весьма популярна в Ат-тике, что находит свое подтверждение в дошедших до нас исторических источ-никах из более, чем ста городов со всего греческого мира. Отметим, что тради-ционно эфебы в Спарте имели особое название – ирены [3].

Особенности спартанского воспи-тания прослеживаются, начиная уже со времени младенчества: ребенок сра-зу после рождения попадал в распоря-жение государства и вопрос о его даль-нейшем существовании принимал не отец, а специальная комиссия, «состо-ящая из самых глубоких стариков рода» [2, с.93], которая в зависимости от состояния здоровья ребенка решала оставить его или отправить на Тай-гет – специально предназначенное для этого горное ущелье [2].

Начиная с детского возраста ре-бенка приучали к суровому образу жизни: его одевали легко зимой, что-бы он привык к температурным пе-репадам, купали в холодной воде. Несмотря на то, что афиняне пользо-вались менее жесткими способами для того, чтобы закалить дух ребен-ка, прослеживаются случаи высту-пления афинских граждан за введе-ние в полисе воспитательного анало-га Спарты [2].

До семилетнего возраста ребенок проживал дома, однако с наступлени-ем этого возраста ребенок покидал свою семью, в отличие от Афин, где ребенок, начав формальное обучение не был вынужден покидать своих близ-ких. Далее его подготовкой руководил педоном. Сформировав из детей груп-пы, он начинал тренировать и учить их физическим упражнениям, которые были распределены в соответствии с возрастом. Классические упражнения для рассматриваемого периода време-ни включали в себя борьбу, прыжки в длину с места, бег, метание диска и дротика.

ПОД-СЕКЦИЯ 1. Воспитание и образование.

ФЕНОМЕН ЭФЕБИИ В ВОСПИТАНИИ СПАРТАНЦЕВ В IV В. ДО Н.Э.

Фоменко Е.А.студент 5 курса ФИПО ФГБОУ ВО «ВГСПУ» Научный руководитель: Пичугина Виктория Константиновна; д.п.н., профессор, веду щий научный сотрудник Института стратегии развития образования, Москва, Россия

Ключевые слова: античная эфебия, Спарта, Древняя Греция.Keywords: ancient ephebeia, Sparta, Ancient Greece.

103


Спартанские подростки ходили без обуви и головного убора едва одетые в одежду, которая им выда-валась на срок одного года. Стригли их коротко и не позволяли купаться за исключением нескольких дней в году. Их ночлег и пища были такими же суровыми, как и внешность. Юноши спали без одеял на соломе или камыше, а пища им выдавалась с таким расчетом, чтобы она не мог-ла насытить юношу, которому бы пришлось добывать её самостоя-тельно путем кражи, развивая в де-тях ловкость и сноровку. Причем за кражу, совершенную умело и, не по-павшись, ребенок удостаивался по-хвалы, а бывший уличенным под-вергался наказанию. Помимо этого, «для при уче ния маль чи ков пере но-сить боль было при ду ма но испы та-ние посред ст вом сече ния бичом, еже год но повто ряв ше е ся перед алта-рем Арте ми ды Орфий ской. Юно ши изби ва лись до кро ви, но под стра-хом позо ра не сме ли пла кать или про сить поща ды» [2, с.94].

В Спарте не было такого же пони-мания важности интеллектуального образования, но оно все же имело ме-сто в обучении, например, спартанцев учили играть на разных музыкальных инструментах, также они разучивали и пели народные песни.

Спартанские юноши имели право не только присутствовать на трапезах взрослых мужчин, во время которых, как правило шли разговоры об обще-ственных вопросах, о подвигах и по-ступках знаменитых предков, но и

принимать участие в дискуссиях. Скромность и сдержанность спартан-ских юношей вызывали восхищение у греков: « они были мол ча ли вы, как ста туи, едва под ни ма ли гла за, име ли все гда стро гий вид и ходи ли со стро-гим видом, спря тав руки под плащ» [2, с.95].

По достижении восемнадцати лет, спартанский юноша должен был про-демонстрировать навыки, которые он приобрел в течении предыдущих лет обучения, а именно умение скры-той охоты, чтобы выжить, и скрыт-ное убийство раба. Если при выпол-нении этого, спартанец был замечен, он подвергался наказанию, а в случае успеха получал статус ирена и начи-нал обучение, схожее с афинской эфебией [1]. После двухлетней воен-ной подготовки ирены становились частью регулярной армии, продол-жая служить до тридцатилетнего возраста, и лишь по его наступлении считались взрослыми и имели право заводить свое хозяйство, в отличие от афинянина, который по оконча-нии своей службы в эфебии, считал-ся полноправным гражданином, об-ладающим всеми категориями прав, и мог продолжать свою деятельность не только на военном поприще, но и на гражданской службе.Список использованной литературы:1. Reiss C.J. The History Of Academia: From

The Cradle Of Civilization To Plato’s Academy, The University, Departmentalization, Interdisciplinary Programs, International Affiliates And Strategic Business Solutions. Lett.D. Diss. Drew University, 2016

104


2. Гиро П. Частная и общественная жизнь греков. Перевод с последнего француз-ского издания Н. И. Лихаревой. Петро-град. Издание т-ва О. Н. Поповой, 1915.

3. Марру А.-И. История воспита-

ния в античности (Греция). Перевод с французского А. И. Любжина, М. А. Сокольской, А. В. Пахомовой. М.: «Греко-латинский кабинет» Ю.А. Шичалина, 1998. – 425 с.

105


The term “quality” is widely used in studies dedicated to theoretical and prac-tical issues of education. Although the meaning of the word is clear to everyone, its use in scientific and methodological literature requires clarification.

The key concept of the given research is higher education quality. It is defined as the level of knowledge, skills and other competencies obtained by a person that reflects its competence in accordance with the standards of higher education. In or-der to ensure it, the number of documents and standards has been designed, e.g. Framework for Qualifications of the Eu-ropean Higher Education (2005), Stand-ards and Guidelines for Quality Assur-ance in the European Higher Education (2005), the European Quality Assurance Register for Higher Education and the European Association for Quality Assur-ance in Higher Education (2004) have been established.

Among many adjacent terms (quality control, quality monitoring, quality as-sessment), in English-language publica-tions on the problems of quality of higher education the term «quality assessment» is the most widely used, which means a system of evaluation of quality in the

broadest sense – both external and inter-nal evaluation, which includes many stag-es (planning, evaluation or monitoring proper, analysis, etc.). [3, p. 3].

In Europe, the term quality assurance is also frequently used. It is defined as a set of procedures used at the institutional (internal) and national or international levels for effective implementation of ed-ucational programs and awarding qualifi-cations [2, p. 24]. The most important characteristics of a quality assurance sys-tem is its focus on improvement.

In general, European quality evalua-tion systems control and monitoring of the development, improvement and self-regulation are the main tendencies. The chief approaches to the evaluation process used by both external and internal sys-tems of quality assessment is performance indicators and peer review. Performance indicators which focus mainly on quanti-tative parameters are empirical quantita-tive or qualitative data. Most evaluation methods include those in which grade is given by specialists which is called expert inspection [1, p. 192]. The use as per-formance indicators and expert inspec-tion is associated with many problems and issues that are difficult to face. One of

PECULIARITIES OF HIGHER EDUCATION QUALITY ASSESSMENT IN THE USA:

Horpinich Tetiana IhorivnaTernopil State Medical University named after I.Ya. Gorbachevsky, associate professor of the Department of Foreign Languages

106


these issues is what kind of performance can serve as criteria for assessment of the quality of education, which specialist may be considered an expert, how reliable cer-tain estimates can be, etc.

In the USA, the system of higher edu-cation quality assessment is called ac-creditation. In this system, the evaluation is carried out in two directions – internal and external assessment. In the external assessment, such organizations as the ap-propriate federal agencies, specific state agency Accreditation Institute, a special-ized agency for accreditation of educa-tional programs are involved. The process of internal assessment include the work of university committees, internal control of implementation of training programs, planning and development of new cur-ricula, student assessment by certain uni-versity divisions.

In the USA, accreditation system was introduced in the early twentieth century. Recently, in the USA a notion of “assess-ment” has been introduced, which in-volves evaluating graduates or students. This process uses new techniques and technologies. On the one hand, assess-ment is part of the accreditation and acts as a tool, and on the other, assessment is considered as a separate process, other than accreditation.

Accreditation in the USA is a specific system of quality control of education. The system of education quality evalua-tion and development has formed for centuries. Higher education quality as-sessment includes the following types of accreditation: 1) general accreditation (institutional, which involves evaluation

of the institution as a whole as a social institution); 2) professional accreditation of curricula (specialized) 3) rankings; 4) system of test assessment of knowledge and skills [4, p. 199].

In the USA, there is no central govern-mental body that controls the universities at the national level. Undoubtedly, each state is responsible for its universities, but universities are more independent. They rely on their accreditation councils, inde-pendent experts, state and regional asso-ciations, who assess and identify the qual-ity.

Today the basis of the quality assess-ment of American education system is based on the following principles: 1) the creation of such atmosphere in the uni-versities that would motivate students to continuous improvement of quality of education (scholarship programs, grants); 2) the orientation of students on the prac-tical application of knowledge (close co-operation with companies, where ideas can be implemented into economically significant product); 3) the use of a com-prehensive higher education quality as-sessment; 4) the rejection of highly spe-cialized programs, expanding their con-tent so that graduates can realize them-selves both in academic surroundings and in other areas; 5) varyfication of educa-tional material, providing students the ability to choose subjects of complex sci-entific research; 6) partnership on knowl-edge transfer between companies and universities [4, p. 200].

Accreditation in the USA is the con-trol system of education quality that al-lows taking into account the interests of

107


all the parties in the development of edu-cation and combining public and state forms of control. The main objectives of accreditation include: 1) ensuring the progress in higher education through the development of criteria and principles for evaluating the effectiveness of education; 2) encouragement of the development of educational institutions and improvement of curricula through continuous self-as-sessment and planning; 3) ensuring prop-er goal setting for a particular university; 4) providing assistance in the formation and development in the implementation of the curricula in the universities; 5) pro-tection of the institutions from interfer-ence in their educational activities and restriction of their academic freedom.

Thus, accreditation of educational in-stitutions in the United States should be seen as a system of collective self-regula-tion, maintaining a balance between the rights of universities on academic free-dom and their responsibility within the state and society.

1. Westerheijden D. F. Peers, performance and power: quality assessment in the Netherlands / D. F. Westerheijden // Peer review and performance indicators: quality assessment in British and Dutch higher education. – Utrecht: Lemma. – P. 183-207.

2. Національний освітній глосарій: вища освіта / 2-е видання, перероблене і до-повнене / авт.-уклад. : В. М. Захарченко, С. А. Калашнікова, В. І. Луговий, А. В. Ставицький, Ю. М. Рашкевич, Ж. В. Таланова / За ред. В. Г. Кременя. – К. : ТОВ «Видавничий дім «Плеяди», 2014. – 100 с.

3. Системы обеспечения качества высше-го образования: опыт, проблемы, пер-спективы [Электронный документ] / Факультет психологи и социальной ра-боты ВГПУ. – Режим доступа: http://w w w. p s s w. v s pu . r u / ot h e r / s c i e n c e /publ icat ions/k l icheva_merkulova/chaper1_quality.htm

4. Фахрутдинова Э. З. Обеспечение каче-ства образования за рубежом (на при-мере ситемы образования США) / Э. З. Фахрутдинова, Э. Б. Гаязова // Вестник Казанского технологического университета. – Выпуск № 4. – Том 15. – 2012. – С. 199-202.

108


В умовах сьогодення гостро поста-ли перед людством екологічні пробле-ми. Їх безліч. Головною причиною усіх негараздів природи була і залишається людина. Не усвідомлюючи свого місця у навколишньому природному середо-вищі, вона шкодить насамперед собі, своїм нащадкам.

У сучасній педагогіці поняття «еко-логічне виховання» визначається як процес формування у дитини береж-ливо, турботливого, свідомого став-лення до природи і місця людини в ній, що проявляється у природо-доцільній поведінці [7]. Головна мета екологічного виховання – становлення компетентної особистості, яка харак-теризується емоційним сприйняттям краси природи, розвиненістю еколо-гічної свідомості, мислення, розумін-ням відповідальності за стан природи, екологічно-орієнтованою поведінкою, наявністю відповідних знань [1,2,8].

Ось чому зараз перед учителями та вихователями, в тому числі і навчально-реабілітаційного центру, постає за-вдання екологічної освіти і виховання учнів, починати з найменших школя-рів і закінчуючи найстаршими. Най-

молодші сприймають на віру все сказа-не вчителем, його думка є для них ав-торитетною, ніж думки друзів-однолітків, інших дорослих [4]. Вони значно емоційніші, ближче до серця сприймають негаразди інших, сильні-ше співпереживають.

Як свідчить багаторічний досвід, іноді педагоги припускаються помил-ки, використовуючи прагматичний підхід під час формування ціннісного ставлення дітей до природи. Прагма-тичний підхід або практицизм у став-ленні до природи вибудовується на основі знань про користь природи. Ви-хователі формують у дітей шкільного віку бережливе ставлення до природ-них об’єктів та явищ, мотивуючи його фразою: «Природу треба любити, бо вона нас годує, дає матеріали для жит-ла, одягу тощо» [3,4]. Втім, такий під-хід себе не виправдовує, з однією про-стої причини, адже мислення дітей є конкретним. Діти спостерігають, що годує їх мама, одяг купують у магазині, воду очищують спеціальним фільтром, тому їм важко осягнути складність взаємозв’язків між людиною і приро-дою.

СЕКЦИЯ 13. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ. ПОД-СЕКЦИЯ 1. Воспитание и образование.

РОЛЬ ЕКОЛОГІЧНОГО ВИХОВАННЯ У РОЗВИТКУ УЧНІВ

Капелюх Д. Р.,заступник директора з виховної роботи Теребовлянського навчально–реабілітаційного центру, Тернопільська область, Україна.

Ключові слова: екологічне виховання, учні мета, завдання, ставлення до природи, чуттєве сприймання.

109


Виникає логічне питання, що здатні побачити діти у природі таке, що зму-сить їх пригорнутися до неї душею і не дозволить у майбутньому заподіяти зла? Насамперед – красу і тендітність. Тому перед педагогами, вихователями постає завдання сформувати у дітей естетичне ставлення до природи, вмін-ня помічати її красу, милуватися об’єктами та явищами природи, відчу-вати свій фізичний та емоційний зв’язок з нею. Краса пробуджує моральні, тоб-то власне людські якості, а знання про унікальність, тендітність та крихкість природи, взаємозв’язки та залежності спонукають до дій задля її збереження, відновлення, поліпшення.

Екологічне виховання дітей відбу-вається через чуттєве сприймання та емоційні враження, на основі яких і здійснюється формування уявлень про світ природи, елементарні зв’язки та взаємозалежності між явищами та об’єктами природи і людиною. Такі уявлення є результатом тривалого пе-дагогічного впливу, який забезпечує використання різноманітних засобів у роботі педагогів з учнями. З огляду на те, що діти молодшого шкільного віку вже мають певний досвід спілкування з природою, і їхньою специфічною ри-сою є бурхливий емоційний відгук на явища і об’єкти навколишнього світу, формування екологічної свідомості доцільно здійснювати через емоційну сферу [5,9]. Адже людина, яка серцем відчула і зрозуміла красу природи, дбатиме, оберігатиме її як джерело ра-дості і щастя. Формування здатності захоплюватися красою, відчувати себе

невід’ємною частиною природи, обері-гати та раціонально використовувати природні ресурси – це взаємозалежні нерозривні складові екологічного ви-ховання.

Література:1. Екологія і закон. Екологічне законодав-

ство України у двох томах. Від-повід. ред. В. І. Андрейцев – Т. 1. – 1998. – 576 с. – Т. 2. – 1998. – 702 с.

2. Кайку М. Візії: як наука змінить ХХІ сто-ліття. – Львів: Літопис, 2004. – 544 с.

3. Кацан М.І., Щуцька О.І. Здобутки су-часної сурдопедагогіки на прикладі навчально-реабілітаційного центру. Молодь в умовах нової соціальної пер-спективи: Зб. наук. праць. – Вип. 16. – К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2017. С. 477 – 488. Режим доступу http://kod.npu.edu.ua/index.php/konferentsii/25

4. Кульбіда С.В. Освіта ХХІ століття Де-фектологія. – № 2. – 2006. – С.54 – 56. Режим доступу irbis.npu.edu.ua

5. Кульбіда С.В. Філософські підходи теоретико-методологічної бази спеці-альної освіти: джерела розвитку нечую-чої особистості / С.В. Кульбіда // Жес-това мова й сучасність: збірник науко-вих праць. – 2012. – Вип. 7. – C. 175 – 196. Режим доступу http://lib.iitta.gov.ua/1983

6. Кучерявий В. П. Екологія. – Львів: Світ, 2000. – 493 с.

7. Мусієнко М. М., Серебряков В. В., Бра-йон О. В. Екологія. Тлумачний слов-ник. – К.: Либідь. – 376 с.

8. Мягченко О.П. Основи екології: підручник Режим доступу druchniki.com/15130616/ekologiya/ekologichna_osvita_

9. Kulbida S.V. Polipshennia yakosti navchan-nia hlukhykh ditei shliakhom vykorystannia zhestovoi movy:Dydaktychni ta sotsialno-psykholohichni aspekty korektsiinoi roboty u spetsialnii shkoli. – Naukovo-metodychnyi zbirnyk. – Kyiv, 2005. – S.333 – 337.

110


Основним пріоритетом діяльності Теребовлянського навчально-реабілітаційного центру (далі – Центр) є забезпечення реалізації права дітей з особливими освітніми потребами на здобуття якісної освіти, створення на-лежних умов для навчання, виховання та надання комплексної реабілітації дітям з обмеженими можливостями для їх успішної соціалізації в суспіль-стві.

У комплексній системі різноманіт-них заходів чільне місце посідає психо-логічна реабілітація, медична реабілі-тація, виховання загальнолюдських та християнських цінностей, громадян-ської позиції, створення спеціальних умов для корекційної спрямованості навчання, виховання дітей з порушен-ням слуху, мови, інтелектуальним не-дорозвитком, здійснення їх реабіліта-ції та успішної соціалізації [5,6].

Одним із переконливих аргументів досягнення позитивних результатів закладу роботи є факт залучення не-чуючого педагога з числа випускників

нашого закладу, який має вищу дефек-тологічну освіту, успішно соціалізу-вався, є активним членом педагогічно-го колективу.

Безперечним доказом успішної со-ціалізації учнів з інвалідністю є той факт, що в складі національної Деф-лімпійської збірної команди України на ХХІІІ Дефлімпійські іграх (2017, Туреччина), виступила дзюдоїстка, ви-пускниця Центру Корнійчук (Бала) Марія і завоювала срібну медаль з дзю-до у ваговій категорії до 78 кг. До цієї перемоги Марія йшла впевнено і напо-легливо. Два роки тому в столиці Ві-рменії Єревані вона завоювала срібну медаль чемпіонату Європи і отримала звання майстра спорту з дзюдо.

Випускники продовжили навчання у: Подільському спеціальному н а в ч а л ь н о - р е а б і л і т а ц і й н о м у соціально-економічному коледжі за спеціальністю «Економіка» (Ковпак Н.), та у ДНЗ «Тернопільське вище професійне училище технологій та ди-зайну» (Носко І.).

СЕКЦИЯ 13. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ.ПОД-СЕКЦИЯ 1. ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ.

СУЧАСНІ АСПЕКТИ ДІЯЛЬНОСТІ ТЕРЕБОВЛЯНСЬКОГО НАВЧАЛЬНО-РЕАБІЛІТАЦІЙНОГО ЦЕНТРУ

Кацан М.Б.директор Теребовлянського навчально-реабілітаційного центру, Тернопільська область, Україна;Капелюх Д. Р.заступник директора з виховної роботи Теребовлянського навчально-реабілітаційного центру, Тернопільська область, Україна.

Ключові слова: центр, діти з особливими освітніми потребами, жестова мова, аспекти діяльності, співпраця.

111


Одним із досягнень Центру є цілко-вите переосмислення організації корекційно-реабілітаційної роботи в умовах навчально-реабілітаційного центру, в результаті чого створена власна система надання реабілітацій-них послуг дітям з особливими потре-бами відповідно до листа МОН [4, c. 2]. Всі заняття корекційно-розвиткового блоку робочого навчаль-ного плану проводяться виключно в індивідуально-груповій формі, що дає можливість оптимально диференцію-вати вади розвитку вихованців для здійснення їх успішної реабілітації. З метою формування толерантного став-лення до дітей та громадян з інвалід-ністю, сприйняття їх як рівноправних членів суспільства заклад систематич-но проводить просвітницько-виховні, позакласні заходи. За останні два роки представники закладу взяли участь у різних заходах: І-му з’їзді корекційних педагогів України «Актуальні питання соціалізації дітей з особливими освіт-німи потребами», Міжнародній науково-практичній конференції «Ак-туальні проблеми розвитку особистос-ті в умовах міжкультурної взаємодії в освітньому просторі», ХVІІІ Всеукраїнській науково-практичній конференції «Педагогічні читання» з проблеми: «Актуальні питання сурдопедагогічної теорії та практики на сучасному етапі реформування освіти України», ХVІ міжнародній науковій практичній конференції «Молодь у новій соціальній перспективі» [5, 7].

Впродовж багатьох років поспіль

налагоджена співпраця з лабораторією жестової мови, громадською організацією «Українське товариство глухих», з ГО «Асоціація сурдопедагогів та піклувальників про осіб з вадами слуху «Інститут сурдопедагогічної політики», з громадської організацією «Управління знаннями», одним із напрямків діяльності якої є активне впровадження жестової мови у життя суспільства [1,2,3].

З метою участі Центру у формуван-ні нової суспільної філософії щодо осіб з особливими потребами і, відповідно, менталітету наших громадян заклад докладає всіляких зусиль для встанов-лення співпраці з позашкільними за-кладами освіти: районний будинок ди-тячої творчості, регіональний центр з фізичної культури і спорту інвалідів «Інваспорт».

Сприянню просвітницької, консуль-тативно-роз’яснювальної роботи щодо забезпечення права дітей з особливи-ми потребами на освіту, особливостей організації їх навчання, реабілітації, соціалізації слугують і налагоджені взаємозв’язки з: ГУ Національної по-ліції, службою у справах дітей та цен-тром соціальних служб для дітей, сім’ї та молоді.

Література:1. Кульбіда С.В. Освіта ХХІ століття. Де-

фектологія. – № 2. – 2006. – С.54 – 56.2. Кульбіда С. В. Теоретико-методичні за-

сади використання жестової мови у навчанні нечуючих: монографія / С. В. Кульбіда. – К.: Поліпром, 2010. – 503 c.

3. Кульбіда С.В., Чепчина І.І. Проект кон-цепції жестової мови в Україні. С. Куль-біда, І. Чепчина.- Дефектологія. – № 3. –

112


2009. – С. 3 – 7. Режим доступу http://lib.iitta.gov.ua/706187/

4. Лист МОН України «Про організацію корекційно-розвиткової роботи з ді-тьми із пор. слуху, які навчаються у за-гальноосвітніх навч. закладах” від 19.09.2017р. №1/11-9320.

5. Щуцька О.І., Кацан М.І. Здобутки су-часної сурдопедагогіки на прикладі навчально-реабілітаційного центру. О. Щуцька, М. Кацан. Молодь в умовах нової соціальної перспективи: Зб. наук. праць. – Вип. 16. – К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2017. С. 477 – 488. Режим доступу http://kod.npu.edu.ua/index.php/konferentsii/25

6. Kulbida, S. (2007). Mistse Zhestovoyi Movy u Shkoli dlia Osib iz Porushenniamy Slukhu [Role of signed language in the School for Individuals with Impaired hear-ing].In V. I. Bondar and V. V. Zasenko

(Eds.), Dydaktychni and socialno-psyk-holohichni aspekty korektsijnoi roboty u spetsialjnij shkoli [Psychological issues of correctional work in a special school] (pp.82-84). Kyiv: Aktualna Osvita.

7. Kulbida S. (2017) Тhe steps ukrainian sci-ence in the study and popularization the ukrainian sign language / Svetlana Kulbida / issues of upbringing and teaching in the context of modern conditions of objective complication of the person’s social adapta-tion processes. – Peer-reviewed materials digest (collective monograph) published following the results of the CXXXVIII In-ternational Research and Practice Confer-ence and I stage of the Championship in Psychlogy and Educational sciences (Lon-don, February 9 – February 15, 2017). – S. 26 – 28. Режим доступу gisap.eu/ru/node/119449, http://lib.iitta.gov.ua/706729/

113


Розвиток слухового сприймання є однією з важливих ланок адаптації та інтеграції дитини з особливими освіт-німи потребами у соціокультурне се-редовище суспільства [2,3]. Вчитель-фахівець спрямовує свою роботу на оволодіння учнями з порушеннями слуху навичок словесного спілкуван-ня, словесно-логічного мислення, яке необхідне їм при відтворенні власного мовлення та при сприйманні зверне-ного мовлення співбесідника.

Метою систематичних занять з формування вимови та розвитку слухо-зорового-тактильного сприй-мання усного мовлення є допомога нечуючій дитині, дитині з мовленнєви-ми вадами сформувати правильну зву-ковимову, чітку артикуляцію, удоско-налити навички говоріння, подолати моторні труднощі, засвоїти ритміко-інтонаційну структуру мовлення, на-вички слухового сприймання.

Реалізація означених завдань пов’язана з пошуком підвищення ефективності навчання усному мов-

ленню та його сприйманню на основі вдосконалення традиційних методів, форм, технологій та засобів навчання, розробкою та використанням нових технологій.

Формування звуковимови прово-дить відповідно до методики Савченко М. А. із автоматизації та диференціації звуків [6]. Поряд з оволодінням звуко-вимовою приділяє увагу формуванню відчуття мовленнєвого ритму. Вагоме місце в даній формі роботи відводить кістковому вібратору, запроваджуючи методичні рекомендації та педагогіч-ний досвід роботи Луцько К. В. [4]

Зокрема, комплекс «Поліфонатор ВІ-ДЕО+» забезпечує сучасний підхід до реалізації інтелектуально-полі сенсор-ного принципу формування мовлення у глухих дітей. Одним з головних аргумен-тів на користь застосування комп’ютерних технологій на заняттях є помітне збільшення часу, протягом яко-го нечуючі діти готові і хочуть зосеред-жено й самостійно виконувати необхідні для засвоєння мовленнєві вправи.

СЕКЦИЯ 13. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ.ПОД-СЕКЦИЯ 1. ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ.

РОЗВИТОК СЛУХОВОГО СПРИЙМАННЯ ЯК ОДНА З ЛАНОК АКТИВІЗАЦІЇ МОВЛЕННЄВОГО ДОСВІДУ ДИТИНИ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ

Ломакіна О.М.,вчитель індивідуальних занять з розвитку слухо-зоро-тактильного сприймання усного мовлення та формування вимови Теребовлянського навчально–реабілітаційного центру, Тернопільська область, Україна.

Ключові слова: слухове сприймання, мовлення, дитина з особливими потре-бами, мета, завдання, програми.

114


Освітня програма «Живий звук» розроблена на основі педагогічних тех-нологій щодо диференціації фонем за доступністю сприймання, розпізна-вання їх зором, слухом і тактильно (тактильно-вібраційні сигнали), послі-довності їх формування у глухої дити-ни, враховуючи близькість (віддале-ність) фонем за частотними характе-ристиками, пріоритетності сенсорних систем у сприйманні та розпізнаванні тих чи інших фонем [5].

Комп’ютерні освітні програми «Ви-дима мова» і «Світ звуків» допомага-ють перетворити складну роботу з ак-тивізації слухових можливостей нечу-ючого учня, з формування мовленнє-вого дихання, сили та висоти голосу на мимовільну, захопливу гру.

Для роботи з дітьми з тяжкими по-рушеннями мовлення активно вико-ристовуємо програму «Адаптація Лого». Особливу значущість набува-ють завдання, пов’язані із стимулю-ванням розвитку пам’яті, різноманіт-них операцій логічного мислення та мовлення, а також такі, які активізу-ють не лише мовленнєву, а й пізна-вальну діяльність дитини з особливи-ми освітніми потребами.

Використання зазначених техноло-гій не лише забезпечують поповнення знань, а й розвивають активність, са-мостійність, здатність творчо викону-вати завдання.

Література:1. Дитина зі світу тиші: на допомогу бать-

кам нечуючої дитини. Науково-методичний посібник. – К.: СПКТБ УТОГ, 2011. – 328 с. (доп. і доопр.).


3. Кульбіда С.В. Українська дактилологія: науково-методичний посібник. – С. Кульбіда. – К.: Педагогічна думка, 2007. – 328 с.

4. Луцько К.В. Розвиток акустичної скла-дової мовлення та її проекція на попе-редження та подолання мовленнєвих порушень у дітей дошкільного та мо-лодшого шкільного віку. Актуальні питання корекційної освіти (педаго-гічні науки). Зб. наук. праць. – Вип. № 7. – 2016. Режим доступу http://aqce.com.ua/vypusk

5. Мороз Б.С., Овсяник В.П., Луцько К.В. Корекційні технології у слухопротезу-ванні дітей. Навчальний посібник. – Київ: НВП ВАБОС, 2008. – 147 с.

6. Савченко М.А. Методика виправлення вад мови у дітей. – К.: Рад. школа, 1983. – 165 с.

115


Сучасне суспільство, керуючись фі-лософськими підходами щодо гумані-зації суспільства, особистісно зорієн-тованого підходу знаходить місце в ньому для людей з особливими потре-бами [3,4]. Особистісна орієнтація освіти та «національний характер осві-ти» створюють умови для розвитку й самореалізації кожної особистості як громадянина України, здатної навча-тися впродовж життя, створювати й розвивати цінності громадянського суспільства. Усвідомлення суспіль-ством пріоритетності гуманістичних цілей по відношенню до осіб з сенсор-ними та мовленнєвими порушеннями, обумовлює суттєві зміни традиційних поглядів на навчання дітей з порушен-ням слуху [2, c. 4].

Значний досвід роботи з означено-го напряму роботи притаманний Ло-макіній О. М., яка кожне своє заняття починає із налагодження контакту з дитиною, уміння її зацікавити. Осо-бливо звертає увагу на емоційний стан учня. Враховуючи те, що формування навичок спілкування має концентрич-

ний характер, досвідчений фахівець формує та удосконалює їх на різному мовленнєвому матеріалі, як за змістом, так і за характером.

Зокрема, при формуванні звукови-мови насамперед звертає увагу на вміння учня вслухатися в звернене мовлення сурдопедагога та на своє власне мовлення, пояснює незрозуміле дактильним, жестовим мовленням для якісного засвоєння словесних нави-чок. Оволодіння мовленнєвим ритмом формує на ритміко-інтонаційних від-чуттях слів, словосполучень.

Працюючи над формуванням та за-кріпленням ритміко-інтонаційних на-вичок мовлення, Оксана Михайлівна спирається на аналітико – синтетич-ний концентрично – полісенсорний метод навчання. Тобто, дотримання ритміко-мелодійного мовлення забез-печується поєднанням роботи над ці-лим словом та його елементами (скла-дом, окремим звуком). В процесі опра-цювання цих елементів у нечуючих ді-тей формується нормальний темп мовлення, вміння правильно розподі-

СЕКЦИЯ 13. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ. ПОД-СЕКЦИЯ 1. Воспитание и образование.

ДОСВІД РОБОТИ НА ЗАНЯТТЯХ ЗІ СЛУХОВОГО СПРИЙМАННЯ МОВЛЕННЯ ТА ФОРМУВАННЯ ЗВУКОВИМОВИ

Щуцька О.І.,заступник директора з навчальної роботи Теребовлянського навчально-реабілітаційного центру, Тернопільська область, Україна.

Ключові слова: особистісно зорієнтований підхід, дитина з порушеннями слуху, звуковимова, слухове сприймання

116


ляти паузи, відтворювати цілі слова, словосполучення в синтагмах, виділя-ти словесні і фразові (синтагматичні і логічні) наголоси. Систематична робо-та у цьому напрямі дає позитивний результат при досягненні глухою дити-ною автоматизму при аналізі слів, сло-восполучень, речень, їх перекодуванні у складосполучення, як універсальну базу для забезпечення миттєвого сприймання та аналізу сигналів, опа-нування спряженого мовлення.

Враховуючи те, що актуальними на сучасному етапі розвитку суспільства виступають проблеми інтенсифікації навчання та застосування нових освіт-ніх технологій, Ломакіна О. М. впрова-джує такі педагогічні технології, які не лише забезпечують поповнення знань, а й розвивають пізнавальну активність, самостійність, здатність творчо вико-нувати завдання. Тому у своїй педаго-гічній практиці застосовує технологію розвитку критичного мислення – су-часний вид логічної діяльності, що має за мету систематичне вдосконалення процесу і результатів мислення на осно-ві їх критичного аналізу, розуміння й оцінювання. На своїх заняттях педагог забезпечує можливість переходу від на-вчання, зорієнтованого переважно на запам’ятовування, до навчання, спря-мованого на розвиток самостійного мислення. Відповідно до цього вико-ристовує інтерактивні форми. На за-няттях з розвитку слухо-зоро-тактильного сприймання усного мов-лення та формування вимови створює комфортні умови навчання, за яких ко-жен учень відчуває свою успішність,

інтелектуальну спроможність. Спираю-чись на інтерактивне навчання, моде-лює життєві ситуації, використовує ро-льові ігри, практикує спільне розв’язання проблем на основі аналізу відповідної навчальної проблеми.

Ігрові технології вчитель найчасті-ше застосовує, щоб активізувати до-свід дитини, оскільки це унікальна форма навчання, яка дозволяє фахіів-цю зробити цікавими і захоплюючими не лише діяльність учнів на творчо-пошуковому рівні, але й у розв’язувати щоденні завдання. Ломакіна О.М. са-мостійно створює ігрові технології, які використовує на заняттях. Найбільше подобаються учням такі ігри, як «Шиф-рувальники», «Редактор», «Небилиці від лисиці» тощо.

Ломакіна О.М. постійно шукає нові методи та прийоми роботи, вдоскона-лює мовно-мовленнєву, пізнавальну діяльність учнів. Використання нетра-диційних методів та прийомів сприя-ють до активної особистої участі кож-ної дитини в спільній діяльності з фор-мування правильної звуковимови, розвитку зв’язного мовлення [1,5]. Все це формує дієві навички словесного спілкування, які необхідні дитині з особливими освітніми проблемами при відтворенні власного мовлення та при сприйманні зверненого мовлення, загалом сприяє адаптації її до життя і громадської активності в громадян-ському суспільстві.

Література:1. Кацан М.І., Щуцька О.І. Здобутки су-

часної сурдопедагогіки на прикладі навчально-реабілітаційного центру.

117


Молодь в умовах нової соціальної пер-спективи: Зб. наук. праць. – Вип. 16. – К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2017. С. 477 – 488. Режим доступу http://kod.npu.edu.ua/index.php/konferentsii/25


3. Кульбіда С. В. Теоретико-методичні заса-ди використання жестової мови у навчан-ні нечуючих: монографія / С. В. Кульбіда. – К.: Поліпром, 2010. – 503 c. – укp.

4. Кульбіда С.В. Філософські підходи теоретико-методологічної бази спеці-альної освіти: джерела розвитку нечую-чої особистості / С.В. Кульбіда // Жес-това мова й сучасність: збірник науко-вих праць. – 2012. – Вип. 7. – C. 175 –

196. Режим доступу http://lib.iitta.gov.ua/1983

5. Kulbida S. (2017) Тhe steps ukrainian sci-ence in the study and popularization the ukrainian sign language / svetlana kulbida / issues of upbringing and teaching in the context of modern conditions of objective complication of the person’s social adapta-tion processes. – Peer-reviewed materials digest (collective monograph) published following the results of the CXXXVIII In-ternational Research and Practice Confer-ence and I stage of the Championship in Psychlogy and Educational sciences (Lon-don, February 9 – February 15, 2017). – S. 26 – 28. Режим доступу gisap.eu/ru/node/119449, http://lib.iitta.gov.ua/706729/

118


Today’s world requires a qualitatively different type of thinking and skills that meet the principles and goals of sustain-able development. Thus, education for sustainable development comes to the fore.

The first time the attention of the gen-eral public to the idea of sustainable de-velopment was drawn by the Prime Min-ister of Norway in 1983. Gro Harlem Brundtland led the activities of the United Nations International Commission on Environment and Development, and in 1987 she delivered her famous final re-port “Our Common Future” (also known as the “Brundtland Report”) [1], after which the world spoke on sustainable de-velopment. The report stressed that the current state of society leads to an unsta-ble future, leaving more people behind the poverty and simultaneously depleting the biosphere, which threatens the world ecological catastrophe. The report out-lined the main ways to achieve sustain-able development.

The wide recognition of education and its closely related upbringing and en-lightenment as a decisive factor in the transition to sustainable development led

to the appearance of a new civilizational phenomenon called education for sus-tainable development (ESD).

The notion “Education for Sustainable Development” was first voiced at the Earth Summit in Rio de Janeiro in 1992. Then more than 170 countries signed a program of action on global sustainable development named “Agenda 21”. Chap-ter 36 of the Agenda stressed that the key strategy for sustainable development is education [2, 320-328].

In ten years, at the Earth Summit in Johannesburg [3] on the initiative of Ja-pan, the period from 2005 to 2014 was declared the Decade of Education for Sus-tainable Development. During these years in different countries on all continents absolutely new approaches in education were introduced and the idea of sustain-able development began to conquer the world.

ESD goes beyond the usual environ-mental education, as it unites educational efforts to solve problems of economic de-velopment, preservation of the natural environment and harmonious develop-ment of the human personality. In addi-tion to acquiring knowledge and skills,

SUBSECTION 3: Innovations in Education Area

CORE OF EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT

Golub T.P.Associate Professor, PhD National Technical University of Ukraine “Igor Sikorsky Kyiv Polytechnic Institute”

Keywords: sustainable development, education, environment, key issues, green thinking.

119


education for utainable development also contributes to the formation of views, at-titudes, values, upbringing of a person.

Social and philosophical understand-ing of education as an adaptive mecha-nism of society is impossible without the influence of a number of rapidly develop-ing trends of global scale. The social role of education involves not only the transfer of a pragmatic set of “Left Behind” knowl-edge, skills and functions, but also the raise of certain personal qualities (com-mitment, intelligence, philosophy, re-sponsibility, activity, creativity), moral guidelines, aimed at the future, in order to give an opportunity to successfully fit into the evolving structure of social and eco-nomic relations [4, 13].

UNESCO defines ESD as an education that “empowers learners to take informed decisions and responsible actions for en-vironmental integrity, economic viability and a just society, for present and future generations, while respecting cultural di-versity” [5].

In fact, education for sustainable de-velopment permeates all disciplines, both in the natural sciences, and in the eco-nomic, social and humanitarian fields.

Education for sustainable develop-ment is not only a school, college or uni-versity with programs and courses, but primarily education and upbringing in the spirit of sustainable development. It begins at an early age in the family and continues throughout the life of the per-son – at home, during studies, at work, in communication with neighbours and friends, through the media, courses and seminars, museums and exhibitions.

Studies show that children of four to five years are already able to understand and master the principles of sustainable development and want to participate in solving the problems of the community, the district, the city in which they live.

Schoolchildren and students in differ-ent countries do not just study theory. With the support of teachers, involving regional officials and farmers, regional and international organizations, they or-ganize energy saving projects at their schools, recycle garbage, save water, and switch to eco-friendly transportation. Many schools, universities and even kin-dergartens receive prestigious “green” cer-tifications and compete for the top lines in the world eco-ratings of educational institutions.

Modern education is disappearing. Teachers and students from different countries exchange experience, training methods, successful projects, organize conferences, partnership programs and entrepreneurship courses for sustainable development for young people and other vulnerable segments of the population. As a result, new “green” jobs and socially-oriented companies appear.

Besides the increasing importance of ESD in the modern world, now comes the understanding that engineering in many ways was outside this context. The world educational community has come to the conclusion that it is necessary to change the situation for the better, since engi-neers are always involved in the construc-tive development of projects for the soci-ety development, as a result of which they are constantly in direct and close contact

120


with the surrounding natural environ-ment. Engineers should remember that the problems of technological develop-ment of society and the environment are inseparable, and they need to be solved jointly and in a complex manner. A tech-nician must first assess the environmental and social consequences of his actions and, in cases where they outweigh the negative consequences, abandon this technical idea. In their activities they should be guided by the following princi-ples: improving the quality of life; saving energy consumption; equal opportunities for all people to enjoy the benefits of the environment; equitable access of the en-tire population to limited resources; con-servation of biodiversity.

Key issues of sustainable develop-ment – climate change, reduction of risks associated with natural disasters, sustain-able consumption and production, biodi-versity conservation and poverty eradica-tion – are complex, contradictory and very closely intertwined.

In this regard, it is important not just to get knowledge, but first of all to devel-op new thinking and skills necessary for existence in an unpredictable future. A student can do this only on his own, so he becomes the center of the educational process, and the teacher is his assistant and partner, and not just a source of knowledge.

New methods of teaching come to the fore, their goal is to move from teaching to active cognition. Instead of describing and explaining problems, students are encouraged to model and predict com-plex situations and learn to overcome

their negative consequences, develop sys-temic and perspective thinking, compre-hensively assess information, be able to find a way out in the face of contradic-tions and uncertainties, analyze and gain knowledge through research and discov-eries, effectively cooperate, seek ways to solve problems at the junction of tradi-tions and innovations, navigate between different scientific and humanitarian dis-ciplines.

According to UNESCO, over the past decade, tens of thousands of companies around the world have committed them-selves to sustainable development. Repre-sentatives of almost 200 multinational corporations are members of the World Business Council for Sustainable Devel-opment (WBCSD). The organization co-operates with 64 countries, representing more than 35 thousand national compa-nies and 19 million employees.

All companies were faced with a lack of technical knowledge and specialists in various areas of sustainable develop-ment – primarily such as reducing harm-ful emissions into the atmosphere at all stages of production, as well as keeping records on sustainable development. In-creasingly, faced with a specific problem, they turn to universities with a proposal to jointly develop a curriculum or course, after which students are invited to work in the company. Another option of partner-ship is the combination of study and prac-tice, when training alternates with work in production, for which students get money.

As a result of cooperation between the private sector, state and non-profit orga-

121


nizations, training courses in “green” spe-cialties and crafts are being created in many countries. They enable low-income people to change their specialities and get jobs, and companies are invited to hire the needed specialists.

Business schools, according to busi-ness experts, are still very slow to react to the changing environment. Traditionally, business and large industry are sponsor-ing “green” educational projects in schools and universities, providing them with fi-nancial and technical support. Another area of cooperation is financing of univer-sity research and innovations in the field of environmental production. Many large companies conduct such projects.

A vivid example of education for sus-tainable development is a half-year course of engineers for solar-powered power sta-tions organized for women from rural areas in Africa, where there are shortages of electricity and jobs. Women take cours-es in India with the support of the non-governmental organization Tostan, and then return to their homeland and train other women from neighboring areas. Such projects provide rural areas with a source of renewable energy, and women receive stable income and become entre-preneurs in their communities.

Thus, in different countries, at differ-ent levels and in different areas education for sustainable development is interpreted

in different ways, and progress is still very uneven. In addition, the problems of sus-tainable development vary in different countries, which means that knowledge and skills for solving them also differ. But it is valuable that the main trend in devel-opment and implementation of principles of education for sustainable development is the growing popularity of “green” think-ing and sustainable development both in the educational and business environ-ment. It is also important to realize that the ESD is not an alternative to traditional education and not its next kind, but a new, higher level of education, to which the whole world should gradually come.

References1. Report of the World Commission on Envi-

ronment and Development: Our Common Future. – 300 p. – URL: http://www.un-documents.net/our-common-future.pdf.

2. Agenda 21. United Nations Conference on Environment and Development. Rio de Janerio, Brazil, 3 to 14 June 1992. – 351 p. – URL: https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/Agenda21.pdf.

3. Building Partnership for Sustainable De-velopment. Earth Summit 2002. – URL: http://www.earthsummit2002.org.

4. Golub T.P. The role of education in sus-tainable development. Advanced Educa-tion: Collection of scientific works, Nr. 4 (2015), P. 13-17.

5. What is ESD? UNESCO. – URL: https://en.unesco.org/themes/education-sustain-able-development/what-is-esd.

122


Навчання рідної мови та літерату-ри має бути спрямоване на формуван-ня особистості, яка є носієм мови, володіє лінгвістичними знаннями та високим рівнем комунікативних умінь і навичок, дбає про красу і розвиток власного мовлення. Виховання такої особистості здійснюється на таких уроках, де діти оволодівають різними способами навчальної діяльності, розвивають своє мовлення і мислен-ня, інтелектуальні здібності, збагачу-ють духовність.

Освіта ХХІ ст. – це, передусім, осві-та для людини. Її стрижень – розви-вальна, культурно творча домінанта виховання відповідальної особистості, здорової психічно, фізично і мораль-но, здатної до самоосвіти і самороз-витку, яка вміє критично мислити, опрацьовувати різноманітну інформа-цію, використовувати набуті знання і вміння для творчого розв’язання про-блем, прагне змінити на краще своє життя і життя своєї країни.

Найбільш ефективним на сучасно-му етапі є особистісно орієнтований підхід до організації навчально-виховного процесу. Головний прин-

цип, що лежить в основі розробки особистісно орієнтованої системи на-вчання і виховання, полягає у визна-ченні індивідуальності учня, створенні необхідних умов для його всебічного розвитку, для виявлення активності та творчої обдарованості з урахуванням її можливостей і нахилів. Щоб успішно розв’язати ці проблеми, вчителю необ-хідно постійно створювати такі умови, які сприятимуть максимальному роз-криттю можливостей учня, стимулю-ватимуть його внутрішні сили до твор-чого саморозвитку та вдосконалення.

Дослідницька робота спонукає учнів до пошуку цікавої інформації, активно формує вміння і навички, ба-жання самоосвіти, саморозвитку і са-мовдосконалення, збуджує інтерес до знань з рідної мови та викликає пози-тивні емоції від досягнутого.

Великого значення у навчанні слід надавати проблемності, яка створює сприятливі умови для розвитку пізна-вальних здібностей учнів, прищеплює і розвиває у них навички самостійного набуття знань. Суть проблемного на-вчання полягає в тому, що перед учнем ставляться завдання, розв’язання яких


АКТИВІЗАЦІЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ТА РОЗУМОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ТА ЛІТЕРАТУРИ В СПЕЦІАЛЬНІЙ ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ

Котельчук О.О.вчитель української мови та літератури КЗ «Молочанська спеціальна загальноосвітня школа-інтернат» ЗОР

Ключові слова: пізнавальна діяльність, українська мова і література.

123


вимагає від них не просто запам’ятати суму фактів, а дослідити, розглянути їх у зв’язках з іншими фактами, користу-ючись при цьому різними способами й прийомами опрацювання матеріалу. Матеріал з української мови та літера-тури дає змогу під час опрацювання більшості тем створювати проблемні ситуації на різних етапах навчання: під час засвоєння знань, систематизації та узагальнення їх, у процесі вироблення вмінь і навичок, застосуванні знань на практиці.

Одним із засобів активізації пізна-вальної і розумової діяльності, форму-вання інтересу до предмета є система-тичне використання між предметних зв’язків. У процесі викладання рідної мови та літератури для цього є сприят-ливі умови. Різноманітні й багатогран-ні зв’язки з історією, географією, ро-сійською мовою, мистецтвом, музикою та іншими науками сприяють збуджен-ню інтересу до навчання, до інших предметів, створюють сприятливі умо-ви для цікавого навчання на уроках мови і літератури.

Інноваційне навчання пропонує і нові форми проведення уроків, а саме: уроки-семінари, заліки, диспути, екс-курсії, конференції, уроки-ігри, уроки-подорожі тощо.

Зазначимо, що найважливішим на уроці української мови і літератури є співробітництво, співпраця, безпосеред-нє спілкування вчителя з учнями. Тому, доцільно на уроках використовувати та-кий інтерактивний метод як командний пошук інформації або, так званий, по-шук інформації в малій групі.

Актуалізації розумової діяльності сприяють також тестові завдання з мови і літератури, які може скласти сам вчитель або залучити до цього учнів; доцільним є використання лінг-вістичних ігор, мовних загадок, шарад, чайнвордів тощо.

Викладання рідної мови в загально-освітній школі має сприяти самороз-виткові, самовдосконаленню підсвідо-мості дітей, її впорядкуванню, а на цій основі формуванню здібностей та та-лантів. Не здобування знань основне в навчанні мови, а активна пізнавальна робота дітей, вироблення в них уміння вичленовувати й аналізувати явища, помічати в них суттєве, визначальне, робити логічні висновки і таким чи-ном самостійно доходити до істини, правильно орієнтуватися в сучасному світі.

Отже, форм і методів роботи по ак-тивізації пізнавальної і розумової ді-яльності учнів надзвичайно багато. Вчитель знаходить свої способи, варі-анти такої роботи. Тому, тільки проду-мана, творча робота вчителя викликає інтерес учнів до його предмета, спону-кає їх до творчості, сприяє розвитку особистості, забезпечує якість знань.

Література:1. Методика викладання української мови

в середній школі/ За ред.. І.С.Олійника. – К.: Вища школа. – 1989.

2. Інтерактивне навчання на уроках укра-їнської мови та літератури/ К.Ю.Голобородько, Н.П.Ткаченко. – К: Вид.група «Основа». – 2017.

3. Грищенко Т.Б. Українська мова за про-фесійним спрямуванням/ К.: «Центр учб.літ.». – 2010.

124


В умовах мінливого сьогодення пе-ред школою постає складне завдання, яке полягає у створенні умов для роз-витку особистості і творчої самореалі-зації кожного громадянина України, вихованні покоління людей, здатних ефективно працювати і навчатися про-тягом життя, оберігати й примножува-ти цінності національної культури та громадянського суспільства, розвива-ти і зміцнювати суверенну, незалежну, демократичну, соціальну та правову державу як невід’ємну складову євро-пейської та світової спільноти. Це складне завдання для учителя, адже вимоги сучасного життя змінюються швидше, ніж дитина встигає закінчити школу.

Тому, потрібно не просто дати учню базовий рівень освіти, а сформувати компетентності, яких потребує сьогод-ні суспільство: здібність навчатися усе життя; комунікативність; творчість та креативність; самовдосконалення; здатність робити вибір та нести за ньо-го відповідальність; високий рівень са-мостійності особистості.

Педагогічна наука доводить, що основою всебічного розвитку особис-тості є діяльність, де розвиваються нахили та творчі задатки людини, роз-криваються здібності, інтереси, само-стійність, активність, винахідливість. Оптимальною для розвитку дитини є така діяльність, яка створює умови для дитячої творчості.

В.О.Сухомлинський писав: «Твор-чість дітей – глибоко своєрідна сфера їхнього духовного життя, самовира-ження і самоутвердження, в якому яскраво виявляється індивідуальна са-мобутність кожної дитини. Цю само-бутність неможливо охопити якимись правилами, єдиними і обов’язковими для всіх».

Таким чином, актуальною стає про-блема: «Проектування інноваційних технологій та шляхи підвищення ефек-тивності сучасного уроку трудового навчання в системі компетентнісно орієнтованої освіти, спрямованої на соціальну адаптацію учнів».

Зазначимо, що людина, яка володіє технологіями та інформацією, має ін-


ПРОЕКТУВАННЯ ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ ТА ШЛЯХИ ПІДВИЩЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ СУЧАСНОГО УРОКУ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ В СИСТЕМІ КОМПЕТЕНТНІСНО ОРІЄНТОВАНОЇ ОСВІТИ, СПРЯМОВАНОЇ НА СОЦІАЛЬНУ АДАПТАЦІЮ УЧНІВ

Сап’яник О.М.вчитель трудового навчання КЗ «Молочанська спеціальна загальноосвітня школа-інтернат» ЗОР

Ключові слова: інноваційні технології, трудове навчання.

125


ший, новий стиль мислення, принци-пово інакше підходить до оцінювання проблеми, що виникла; до організації своєї діяльності. Використання комп’ютерних технологій на уроках трудового навчання дозволяє форму-вати та розвивати в учнів компетент-ності: саморозвитку та самоосвіти, ін-формаційної, комунікативної, полі-культурної, а за умови залучення при-кладних комп’ютерних програм, ще й компетентності продуктивної творчої діяльності.

Розвитком творчих здібностей учнів займалися ряд вчених (Н. Слю-саренко у роботі «Розвиток творчих здібностей учнів 5-9 класів на уроках обслуговуючої праці засобами ігрової діяльності», В. Барко і А. Тютюнников дослідили питання визначення твор-чих здібностей дитини, особливої ува-ги.). Педагогічні умови розвитку твор-чих здібностей та психологічні аспекти творчої діяльності особистості роз-крито в працях А. Антонова, І. Воло-щука, Р. Гуревича, Л. Денисенко, А. Ма-тюшкіна, О. Музики, М. Скаткіна та ін. Проте, не існує досліджень щодо роз-витку творчих здібностей учнів на уроках праці.

Зазначимо, що під час проведення уроків широко використовуємо про-грамні засоби навчання та мультиме-діа: презентації, відеоролики, комп’ютерні програми тощо. На нашу думку, комп’ютерна презентація, як яскрава обгортка, викликає у дітей ба-жання скуштувати цукерку під назвою «урок». Мотивація навчальної діяль-ності зростає в декілька разів. Презен-

тація звільняє учителя від традиційно-го використання дошки. Етапи уроку, основні тези і весь необхідний ілю-стративний матеріал чітко і наочно виконані на слайдах сприяють концен-трації уваги учнів і активізації їх діяль-ності.

Трудове навчання – це особливий навчальний предмет, який вимагає за-своєння учнями великої кількості різ-нобічних умінь та навичок, без яких неможливе подальше формування, вдосконалення алгоритмів дій та їх творче застосування. Тому, інструмент, який доцільно використовувати – це відеоролики з поетапним виконанням практичної роботи. Їх використання дозволяє учням наперед бачити кінце-вий результат роботи і шляхи його досягнення, концентрувати увагу на навчальному матеріалі, працювати швидко, науково організовувати свою діяльність Вчитель більше приділяє уваги особистій консультації у поточ-ному інструктажі. Робота виконується швидше, спокійніше і впевненіше. Час на виконання практичної роботи змен-шується втричі. Удосконалений таким чином урок дозволяє збільшити час для самостійного опрацювання закрі-плення нового матеріалу та виконання творчих завдань.

З кожним роком зростає кількість проектів, поліпшується їх якість, зрос-тає рівень самостійності під час їх ви-конання.

Завдяки впровадженню технології учні навчилися працювати з потоком інформації, який постійно оновлюєть-ся, визначати мету, планувати, органі-

126


зовувати та оцінювати особисту на-вчальну та творчу діяльність, співпра-цювати.

Результатами впровадження сучас-них освітніх технологій є: стабільний рівень навчання на усіх щаблях на-вчання (100%); позитивна динаміка за показником «якість знань»; активіза-ція пізнавальної діяльності; підвищен-ня мотивації до навчання і компетент-ного вибору професійної діяльності; розвиток навичок оціночної (самооці-ночної) діяльності; оволодіння учнями ключовими компетентностями; сфор-мованість науково-дослідницьких на-вичок; активна участь учнів в проек-тній діяльності та творчих конкурсах.

Результатами роботи є активна участь дітей в різноманітних творчих конкурсах, де вони з успіхом демон-струють свої таланти. Творчі проекти учнів теж мають свою відзнаку. Вико-

нані ними проекти стали значним внеском в оформленні ландшафту школи.

Таким чином використання сучас-них освітніх технологій відкрило нові можливості для реалізації потреб осо-бистості в розвитку творчого потенці-алу, сприяло формуванню ключових компетентностей, дозволило стимулю-вати учнів до активної участі в різно-манітних конкурсах.

Література:1. Національна доктрина розвитку осві-

ти. – Київ, 17 квітня 2002 року. Указ Президента України N 347/2002.

2. Настільна книга педагога. Посібник для тих, хто хоче бути вчителем-майстром/Упорядники: Андрє єва В.М., Григо-раш В.В. – Х.: Вид. група «Основа», 2006. – 352 с.

3. Чернишова Р., Андрюханова В. Мета сучасної школи – компетентність// Ди-ректор школи. Україна.- 2001. – №8. – С. 91 – 96.

127


Інновації в сфері освіти – все, що пов’язано з впровадженням в практи-ку передового педагогічного досвіду. Навчально-виховний процес, який займає в сучасній науці провідне міс-це, спрямований на передачу учням знань, умінь, навичок, на формування особистості, громадянськості. Зміни продиктовані часом, зміною ставлен-ня до навчання, виховання, розвитку. Інноваційні технології в освіті дозво-ляють регулювати навчання, направ-ляти його в потрібне русло. Людей завжди лякало все незвідане і нове, вони негативно ставилися до будь-яких змін. Стереотипи, які існують в масовій свідомості, що зачіпають звичний спосіб життя, призводять до хворобливих явищ, заважають онов-ленню всіх видів навчання. Причина небажання людей приймати інновації в сучасній освіті криється в блокуван-ні життєвих потреб в комфорті, без-пеці, самоствердженні. Не всі готові до того, що доведеться заново вивча-ти теорію, здавати іспити, змінювати свою свідомість, витрачати на це осо-бистий час і кошти. Після того як за-пускається процес оновлення, зупи-нити його можна тільки за допомогою спеціальних методик.

Методи впровадження інноваційНайпоширенішими засобами пере-

вірки ефективності запущених в освіт-ній процес перетворень вважають:

• Метод конкретних документів. Щоб оцінити інновації в системі освіти, присікається можливість об’ємного впровадження нововведень в освітній процес. Вибирається окрема школа, вуз, дитячий заклад, на їх базі прово-диться експеримент.

• Метод кускового впровадження. Він має на увазі введення окремого нового інноваційного елемента.

• «Вічний експеримент» має на увазі оцінку отриманих результатів протягом тривалого часового проміжку. Паралель-не використання передбачає співіснуван-ня старого і нового освітнього процесу, аналіз ефективності подібного синтезу.

Проблеми впровадження інноваційІнноваційні технології в освіті

«гальмуються» з різних причин:1. Бар’єр творчості. Вчителі, які зви-

кли працювати за старими програмами, не хочуть щось міняти, вчитися, розви-ватися. Вони приймають в багнети всі нововведення в освітній системі.

2. Конформізм. Через застосування, небажання розвиватися, боязні вигляда-

ПІД- СЕКЦІЯ 3. Инновації в освітньому процесі.

СУЧАСНІ ІННОВАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ В ОСВІТНЬОМУ ПРОЦЕСІ.

Немченко О.В.вихователь КЗ «Молочанська спеціальна загальноосвітня школа – інтернат » ЗОР, м. Молочанськ, Запорізької обл.,Україна.

128


ти в очах інших білою вороною, здатися смішними педагоги відмовляються при-ймати незвичайні педагогічні рішення.

3. Особистісна тривожність. Через невпевненість в собі, в своїх здібнос-тях, силах, заниженії самооцінки, стра-ху висловлювати свої судження від-крито, багато вчителів до останньої можливості привчаються чинити опір будь-яким змінам.

4. Ригідність мислення. Педагоги старої закалки вважають свої думки єдиними, остаточними і не підлягають перегляду. Вони не прагнуть до при-дбання нових знань, навичок, негатив-но ставляться до нових віянь в сучас-ності. Інноваційна поведінка не перед-бачає пристосування, вона має на увазі формування власної індивідуальності, саморозвитку. Педагог повинен зрозу-міти, що інноваційна освіта – спосіб виховання гармонійної особистості. Для нього не підходять «готові шабло-ни», важливо постійно підвищувати свій власний інтелектуальний рівень. Педагог, який позбувся «комплексів», психологічних бар’єрів, готовий стати повноцінним учасником інноваційних перетворень. Технологія навчання є керівництвом для реалізації мети, по-ставленої освітньою установою. Це системна категорія, яка орієнтована на дидактичне використання наукових знань, організацію навчального про-цесу із застосуванням емпіричних ін-новацій педагогів, підвищення моти-вації школярів та студентів. Залежно від типу навчального закладу, вико-ристовують різні підходи в освітньому процесі. Серед технологій, що пред-

ставляють інновації в освітньому про-цесі, приклади можна навести такі:

• проектна діяльність;• особистісно-орієнтоване навчан-

ня;• здоров’язберігаючі технології;• дослідницька діяльність;• інформаційно-комунікативний

навчання;• ігрова методика.Особливості здоров’язберігаючіх

технологій.Вони спрямовані на формування

уявлень про здоровий спосіб життя, зміцнення фізичного стану дітей. З огляду на істотне погіршення еколо-гічної ситуації, впровадження даної інноваційної технології в вихованні є актуальним. Реалізація методики за-лежить від тієї мети, яку поставлено навчальним закладом. Основним за-вданням є збереження фізичного здоров’я дітей. Це моніторинг здоров’я, аналіз харчування, форму-вання здоров’я збері гаючого середо-вища. Поліпшення стану здоров’я шляхом впровадження дихальних, ортопедичних, пальчикових гімнас-тик, стретчинга, загартовування. Крім роботи зі звичайними дітьми, розви-ток дітей з обмеженнями в розвитку також забезпечують сучасні інновації в освіті. Приклади проектів для осо-бливих дітей: «Доступне середовище», «Інклюзивна освіта»

Педагогічні інновації, що впроваджу-ються в освітніх установах, допомагають реалізовувати соціальне замовлення: ви-ховувати в школярів, студентів почуття патріотизму, громадянської відповідаль-

129


ності, любові до рідного краю, повагу до народних традицій. Інформаційно-комуні кативні технології стали звични-ми в дитячих садах, школах, академіях, університетах.

Література:Книга

1. Беспалько В. П. Складові педагогічної тех-нології.- М.: Просвещение, 1989.- 231с.

2. Кларін М. В. Педагогічна технологія у навчальному процесі: аналіз зарубіж-ного опита.- М: Педагогіка, 1989.- 132с.

3. Селевко Г. К. Сучасні освітні техноло-гії.- М.: Педагогіка, 1980.-146с.

Статті з журналів і збірників:4. Мітіна Н. А., Нуржанова Т. Т. Сучасні

педагогічні технології в освітньому процесі вищої школи // Молодий вче-ний. – 2013. – №1. – С. 345-349.

130


У «Національної стратегії розвитку освіти в Україні на 2012-2021 роки» підкреслюється, що модернізація сис-теми вітчизняної освіти має удоскона-люватися шляхом усвідомлення само-цінності окремої особистості, освіта розуміється як процес якісного вдо-сконалення особистості, віддається пріоритет завданням особистісного зростання, емпатійної взаємодії та ви-сокої соціально скерованої продуктив-ності [5].

Дослідники освіти вищої школи (І. Бех, В. Гончаров, І. Зязюн, М.Конох, М. Міщенко, О. Піскунов та ін.) підкрес-люють, що педагогічна освіта повинна забезпечувати насамперед розвиток особистості майбутнього педагога, а навчальний процес має орієнтуватися не лише на передачу студентам певних знань та навичок, а й забезпечувати їх особистісний розвиток [1, 2, 3, 4].

Аксіономичним стало твердження про роль мистецтва і художньо-творчої діяльності для розвитку особистості, її самовдосконалення і самовиховання. Проблема розвитку особистісних якостей педагога засобами мистецтва є достатньо розробленою в теорії та іс-торії педагогіки. Так, дослідники О.Дронова, Н.Голота, Г.Сухорукова, Л.

Янцур висвітлюють питання щодо розвитку майбутніх вихователів за особистісно-діяльнісним ціннісним підходом [ 6].

Однак, при підготовцi майбутних вихователiв існують деяки суперечностi, а саме: якість підготов-ки з образотворчого мистецтва не завжди відповідає належному худож-ньому розвитку майбутніх виховате-лів, їхньої компетентності; об’єктивно помітний процес зниження рiвня знань та умінь з художньої підготов-ки вихователів за рахунок скорочен-ня годин на викладання предметiв мистецького цiклу, необхідність впровадження особистісно-розвивального підходу замість пізнавально-інформаційного.

Незважаючи на сучасні теоретичні та методично-практичні здобутки у галузі мистецької освіти, актуальною залишається потреба у зміні підходів до змісту викладання навчальних дис-циплін «Основи образотворчого мис-тецтва з методикою викладання», «Де-коративне мистецтво та основи дизай-ну» щодо необхідності здійснення їх-нього творчо-розвивального впливу на розвиток особистості майбутніх ви-хователів.

ДО ПРОБЛЕМИ ХУДОЖНЬО-ТВОРЧОГО РОЗВИТКУ МАЙБУТНИХ ВИХОВАТЕЛIВ (ЗА РЕЗУЛЬТАТАМИ ПОШУКОВО-РОЗВIДУВАЛЬНОГО ЕКСПЕРИМЕНТУ)

Івершинь Анжелікакандидат пед. наук, доцент, доцент кафедри теорії і методики дошкільної освіти Державний заклад «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського» м. Одеса, Україна

131


Проведене нами опитування май-бутніх вихователів факультету до-шкільної педагогіки та психології з визначення рівня художньо-творчого розвитку студентів показало, що в основному студенти знаходяться на: середньому (62%), низькому (29,1%) та високому (8,9%) рівні.

Вказуючи на чинники, за якими складається цій рівень, реципієнти на-зивали: недостатню кількість навчаль-них годин на вивчення образотворчо-го мистецтва, (72%); низький рівень підготовки абітурієнтів (45%); низь-кий рівень матеріально-технічної бази (56%); недостатній обсяг інформації стосовно історії та теорії образотвор-чого мистецтва, особливо сучасного (23%); відсутність особистісно-орієнтованого підходу до студентів (18%); недостатній зв’язок дисципліни з педагогічною практикою (29%); не-відповідність форм і методів викла-дання образотворчих дисциплін су-часним вимогам (6%); недостатній об-сяг або відсутність методичної та тео-ретичної літератури(47%) тощо. До того ж студенти вказували на декілька чинників одночасно.

На запитання «Чи сприяє художньо-творча підготовка на до-шкільному факультеті Вашому твор-чому розвитку?» студенти підкресли-ли, що художньо-творча професійна підготовка спрямована, перш за все, на оволодіння методикою викладан-ня образотворчого мистецтва в за-кладах дошкільної освіти. Але мало уваги приділляється вивченню гра-фичної грамоти (художні знання,

уміння, навички), опануванню різни-мі художніми техніками. Суто мис-тецькі аспекти художньо-творчого розвитку оцінено студентами пере-важно як не задовільні (59,5%), задо-вільні (37,4%), високі (2,1%).

Окрім того, студентами було ви-словлено побажання, щоб художня професійна підготовка значною мірою була зорієнтована на творчий розви-ток майбутнього вихователя (65,5%); на майбутню практичну педагогічну діяльність з удосконаленою методи-кою навчання образотворчому мисте-цтву (24,5%).

Такі результати дають підвалини для переоцінки обсягу, змістовного на-повнення, перерозподілу годин з ху-дожньої підготовки студентів та по-требують її переорієнтацію у напрямі творчого розвитку особистості май-бутнього вихователя.

На запитання «Які аспекти ху-дожньо-творчої підготовки стали б Вам у нагоді?» 79,3% студентів вказали на знання художнього спрямування. Також 34,8% опитаних виявили заці-кавленість теоретичним мистецтвоз-навчим матеріалом, та майже полови-на студентів (41,8%) хотіла б зосеред-ити свою увагу на набутті суто прак-тичних умінь та навичок у царині різних художніх технік та прийомів з живопису та графіки.

Результати проведеного нами опи-тування довели актуальність урізно-манітнення форм і методів навчально-виховної роботи із художньо-творчого розвитку студентів, майбутніх вихова-телів.

132


ЛIТЕРАТУРА1. Бех В. П. Актуальні напрями модерні-

зації педагогічної освіти у вирі міжци-вілізаційного зсуву соціального світу / Педагогіка духовності: поступ у третє тисячоліття: матеріали міжнародної на-укової конференції 19 квітня 2005 р. / укл. Л. Л. Макаренко, О. П. Симонен-ко. – К.: Вид-во НПУ імені М. П. Драго-манова, 2005. – С. 17–25.

2. І. А. Зязюн. Творчий розвиток особис-тості засобами мистецтва: Навчально-методичний посібник / І. А. Зязюн; [за ред., передмова Н.Г.Ничкало]. -Чернів-ці: Зелена Буковина, 2009. – 251 с.

3. Гончаров В.Н. Многоуровневая подго-товка в педагогическом университете /

В. Н. Гончаров, В. М. Лопаткин, П. К. Одинцов // Педагогика. – 1994. – № 1. – С.47–50

4. Конох М. С. Формування нової філософії освіти в Україні. Соціально-філософський аналіз: монографія / М. С. Конох – К.: Вища школа, 2001. – 223 с

5. Національна стратегія розвитку освіти в Україні на 2012-2021 роки [Електро-нний ресурс]. – http://www.meduniv.lviv.ua/files/info/nats_strategia.pdf

6. Сухорукова Г.В., О.О. Дронова., Л.А. Ян-цур. Основи образотворчого мистецтва та методика керівництва образотвор-чою діяльністю дітей. / Г.В. Сухо рукова, О.О.Дронова., Л.А. Янцур. – К.: Слово, 2012.-359с.

133


Актуальнicть дocлiджeння зу-мoвлeнo радикальними змiнами в дeржавнiй пoлiтики у cфeрi дoшкiльнoї ocвiти, щo привeлo дo oнoвлeння cиcтeми виховання дошкільників. Зна-чні зміни, які відбуваються у житті сучасного суспільства, пов’язані з ба-гатьма труднощами не лише в еконо-мічній, політичній, соціальній сферах, а й в сфері виховання підростаючого покоління. Серед багатьох факторів, що визначають формування особис-тості дитини дошкільного віку, важли-ве місце посідають взаємини з іншими людьми. А одна з найбільш емоційно насичених, довірливих і плідних форм таких взаємин – це взаємини між од-нолітками. Базовим компонентом до-шкільної освіти визначено пріоритетні завдання „компетентнісного підходу до розвитку особистості, збалансова-ність набутих знань, умінь, навичок, сформованих бажань, інтересів, намі-рів та особистісних якостей і вольової поведінки дитини; надання пріоритету соціально-моральному розвитку осо-бистості, формування у дітей уміння узгоджувати особисті інтереси з ко-лективними”.

Проблема виховання дітей старшо-го дошкільного віку засобами інтегра-ції продуктивних видів діяльності в інклюзивній практиці на сьогодні є дуже актуальною і підтверджується низкою державних документів, розро-блених в Україні (Конституція Украї-ни, Законах України „Про освіту”, „Про дошкільну освіту”, „Про захист сус-пільної моралі”, Зaкoн Укрaїни від 06.07.2010 № 2442-VI „Прo внесення змін дo зaкoнoдaвчих aктів з питaнь зaгaльнoї середньoї тa дoшкільнoї oсвіти щoдo oргaнізaції нaвчaльнo-вихoвнoгo прoцесу”, Національній доктрині розвитку освіти, дeржaвних нaціонaльних прoгрaм рoзвиткy „Осві-та” („Україна XXI століття”, „Діти Укра-їни”, „Дитина”, „Дитина у дошкільні роки”) наголошується на необхідності виховання особистості, яка характери-зується високими загальнолюдськими моральними якостями, національною самосвідомістю, шанобливим ставлен-ням до культури, мистецтва, історії, рідної мови, народних звичаїв тощо. Вирішення цих завдань полягає на ви-хователя, професійним обов’язком якого є навчання і виховання підрос-

Загальна і дошкільна педагогіка

СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ВИХОВАННЯ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ ЗАСОБАМИ ІНТЕГРАЦІЇ ПРОДУКТИВНИХ ВИДІВ ДІЯЛЬНОСТІ В ІНКЛЮЗИВНОМУ НАВЧАННІ

Негрій О. І.Студентка магістратури Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького

134


таючого покоління, прищеплення йому етичних норм, правил поведінки, що склалися у суспільстві на основі духо-вних і культурних цінностей, уявлень про добро, честь, гідність, совість, справедливість, громадянський обов’язок [3].

Oсобливe мiсце в мoдeрнізації систeми освiти посiдaє oсвiта осiб з осoбливoстями психoфізичнoго рoзвиткy, aдже згiдно з демократични-ми та сoціальними перeтворeннями, в нaшій крaїні зaконодaвчо визнaно прaвo кoжнoї дитини на здoбyття oсвiти у зaгальнoосвiтніх зaклaдах за мiсцeм прoживaння. Нaсампeред, в рoзвитку oсвітньoї гaлyзі в Укрaїні aктивнoго впрoваджeння нaбувaє iнтегрувaння дiтей з осoбливoстями психoфізичнoго рoзвиткy в загaльнoосвітній прoстір, щo виявля-ється в рoзвиткoві нoвої – iнклюзивнoї – фoрми нaвчaння в oсвітньoму прoстoрі Укрaїни [5].

Сyчaсні дoсліджeння з пeдагогiчної aнтропoлoгії свiдчaть, щo кoнцeпція загaльноoсвітньoї iнтeграцiї дiтей з пoрушeннями психoфізичнoго рoзвиткy бaзується нa визнaннi вaжливoсті вихoвaння дітей засоба-ми інтеграції продуктивних видів ді-яльності.

Прoблeма вихoвaння та вдoсконaлення осoбистoсті тyрбувaла сyспільствo в yсі чaси. Oдним iз пер-ших, хтo пoчав гoвoрити про вихoвaння, бyв дaвньoгрeцький фiлосoф Сoкрaт. Вiн ввaжaв, щo oднiєю з склaдoвих мeти вихoвaння є вдoсконaлення мoрaлі.

Аналіз психолого-педагогічної літе-ратури свідчить про те, що проблемі виховання дітей старшого дошкільно-го віку приділено чимало уваги. Корін-ня відповідних досліджень є глибоки-ми, про що свідчать праці педагогів минулого: А. Дистервега, М. Драгома-нова, Я. Коменського, Г. Песталоцці, С. Русової, М. Стельмаховича, В. Су-хомлинського, Л. Українки, К. Ушин-ського та інших. Вони, зокрема, й виді-лили головні фактори, які впливають на виховання дітей – це праця, сім’я, вихователь [4].

У науковій літературі дана пробле-ма представлена у філософському, психологічному, педагогічному аспек-тах. Праці А. Гончаренко, О. Кононко, С. Лазаревич, Т. Поніманська та інших науковців доводять, що ціннісне став-лення дитини до себе і оточуючих та її суспільна поведінка формуються на основі емпатії, гуманних почуттів, по-зитивного сприйняття навколишнього світу.

Науковці Т. Кричковська, Г. Лю-блінська, Є. Смірнова, та інші засвідчу-ють, що вже у дошкільному віці відно-сини дітей дуже складні, різнопланові і складають цілу систему за своєю вну-трішньою структурою і динамікою розвитку.

На сьогодні проблема виховання дітей старшого дошкільного віку роз-глядається філософами (В. Андрущен-ко, Л. Губернський, М. Каган, С. Крим-ський,), соціологами (Б. Нагорний, О. Семашко,), педагогами (О. Бабчен-ко, А. Богуш, Н. Гавриш, І. Бужина, О. Олексюк, С. Тищенко), психологами

135


(І. Бех, М. Боришевський, Б. Братусь, І. Зелінченко, З. Карпенко, О. Киричук, М. Савчин). Представники кожної з цих наук мають особистий погляд на сутність виховання. Таким чином, для повноцінного розвитку дитині потрі-бен реальний освітній простір – роз-вивальне середовище, яке має задо-вольняти її прагнення рухатися, грати, досліджувати довкілля, активно про-являти себе, спілкуватися й взаємодія-ти з однолітками [1; 2].

Для тoго, щoб продуктиві види діяльнiсть були засoбом всeбічного рoзвитку та виховання дiтей, їхнiх твoрчих здiбностей, неoбхідно вико-ристовувати саме інтеграцію цих видів діяльності в інклюзивному навчанні. Бо сaме впровaдження інклюзивнoї освiти в Укрaїні cприяє оргaнізації навчaльно-вихoвного прoцеcу з урaхувaнням особливoстей психo-фізич нoго рoзвиткy та виховання ді-тей та їх пoтреб, забeзпечує бaтькaм мoжливiсть усвiдомлeного вибoру зaклaду для здoбуття дiтьми з осoбливими пoтребaми якiсної оcвіти.

Таким чином вивчeння прoблeм вихoвaння дiтeй дoшкiльного вiкy зaсoбами прoдyктивних видiв

дiяльнoсті та використання соціально-педагогічних умов виховання aктуaльні та вaжливі, тому що остaннiм чaсoм вoни нaбувaють нoвoго звyчaння у зв’язкy із прiоритетнiстю прoблeми вихoвaння нeзалежнoї осoбистoсті, якa здaтнa дo сaморeалізaції у змiннoму сoціyмі.

Література:1. Бех І. Д. Виховання особистості: У 2-х

кн. Кн. 1: Особистісно-2. орієнтований підхід: теоретико-

технологічні засади / І.Д. Бех / Наук. видання. – К.: Либідь, 2003. – 280 с.

3. Богуш А. М. Діти і соціум: особливості со-ціалізації дітей дошкільного та молодшого шкільного віку : [монографія] / А. М. Бо-гуш, Л. О. Варяниця, Н. В. Гавриш та ін.; наук. ред. А. М. Богуш ; за заг. ред. Н. В. Гав-риш. – Луганськ, 2006. – 368 с.

4. Державна національна програма «Осві-та» (Україна ХХІ ст.) // Освіта. – 1993. – №44-46. – С. 2-15.

5. Савченко С. В. Субъектность личности в контексте социально-педагогического подхода / С. В. Савченко // Соціальна педагогіка: теорія і практика. – 2005. – № 3. – С. 45- 52

6. Сєднєва В. О. Основи корекційної ро-боти з учнями, які мають

7. особливості психофізичного розвитку : методичні рекомендації / В. О. Сєднє-ва. – Миколаїв : ОІППО, 2011. – 36 с.

136


Психічне здоров’я належить до проблем, які з часом потребують все більшої уваги суспільства та держави. Причинами цього є підвищення поши-реності психічних розладів та непра-цездатності, що формуються як наслі-док порушення соціального функціо-нування та якості життя не тільки са-мих пацієнтів, а й їх родичів, що обумовлює значні витрати суспільства на лікування та реабілітацію осіб з ва-дами психічного здоров’я.

Епідеміологічна оцінка стану пси-хічного здоров’я населення Європи,

що здійснена Європейською колегією нейропсихофармакології (ECNP), свід-чить, що поширеність психічних роз-ладів у Європі на кінець 2010 року складає 38,2 % (у 2005–26,6 %). Епіде-міологічна ситуація у сфері психічного здоров’я в Україні також віддзеркалює існування певних проблем. Пошире-ність психічних та поведінкових роз-ладів характеризується повільним збільшенням показника (на 2,9 % за 10 років.)

Як свідчить досвід європейських країн та країн світу, вирішення комп-

ПОД-СЕКЦИЯ 5 Социальная педагогика

РОЛЬ СОЦІАЛЬНОГО ПРАЦІВНИКА В ПРОЦЕСІ СОЦІАЛЬНОЇ РЕАБІЛІТАЦІЇ КЛІЄНТІВ З РОЗЛАДАМИ ПСИХИКИ ТА ПОВЕДІНКИ

Сургова С.Ю.Доцент кафедри соціальної роботи, управління і педагогіки, кандидат педагогічних наук, Чорноморський національний університет імені Петра Могили, м. Миколаїв

Анотація. У статті визначається роль соціального працівника в процесі со-ціальної реабілітації клієнтів з розладами психіки та поведінки, у зв’язку з пере-ходом від суто медичної до біопсихосоціальної моделі надання допомоги. Наво-дяться статистичні дані епідеміологічної оцінки стану психічного здоров’я та причини поширеності психічних розладів серед населення. Зроблено висновок, що головне завдання соціальної роботи в області психічного здоров’я полягає в тому, щоб допомагати хворим та їхнім родинам справлятися з соціальними та емо-ційними проблемами, поліпшення взаємин індивіда з середовищем шляхом полег-шення переживань, пов’язаних зі стресами, і посилення зовнішніх і внутрішніх копінгових ресурсів.

Ключові слова: соціальний працівник, клієнти з розладами психіки та по-ведінки, соціальна реабілітація, копінгові ресурси, біопсихосоціальна модель надання допомоги.

Keywords: social employee, clients with mental and behavioral disorders, social rehabilitation, coping resources, biopsychosocial model of assistance.

137


лексу перелічених проблем можливе лише за умови системного підходу, який визначається державною Страте-гією (Програмою) психічного здоров’я нації. Керуючись принципами Гель-сінкської декларації (2005) WHO ви-значає такі першочергові завдання у сфері психічного здоров’я на майбутні 10 років для країн-членів як: сприяти більш широкому усвідомленню важли-вості значення психічного благополуч-чя; розробляти та впроваджувати комплексні, інтегровані та ефективні системи охорони психічного здоров’я, включаючи такі елементи, як укріплен-ня здоров’я, профілактика, лікування та реабілітація, догляд та відновлення здоров’я; забезпечувати задоволення потреб у кваліфікованому персоналі, який спроможний ефективно працю-вати у сфері психічного здоров’я.

Виходячи з вищезазначеного соці-альна реабілітація душевнохворих є однією з найактуальніших проблем су-часної соціальної роботи. Висвітлення соціальної реабілітації – як процесу цілеспрямованої діяльності з індиві-дом з відновлення втрачених або при-дбаних у ході соціалізації навичок і умінь присвячені праці Басова Н. Ф, Дементьєвої Н.Ф., які наполягають, що соціальна реабілітація – діяльність, спрямована на відновлення людиною втрачених функцій в суспільстві, втра-чених соціальних зв’язків і відносин у зв’язку з інвалідністю, віковими зміна-ми або в зв’язку з перебуванням в кризовій ситуації [4,c. 98]. Вона покли-кана підвищити рівень соціального функціонування хворого чи інваліда,

будучи методом психосоціального впливу. [5, с. 327].

В контексті нашого дослідження важливім є робота И.Г. Зайнишева «Технологія соціальної роботи», де ви-значаються органи охорони здоров’я, реабілітаційні центри, соціальні служ-би для молоді та інші організації і уста-нови, до компетенцій яких входять за-вдання з соціальної реабілітації осіб з розладами психіки та поведінки.

На нашу думку, велике значення в процесі соціальної реабілітації має ді-яльність фахівця соціальної сфери, че-рез що, однією з найважливіших за-вдань розвитку психіатричних служб в даний час є перехід від суто медичної до біопсихосоціальної моделі надання допомоги. Сьогодні фахівці більше уваги приділяють не тільки клінічним, але також психологічним та соціаль-ним факторам, особистісним і соціаль-ним особливостям індивідуума в їх взаємодії, таким чином, надаючи більш різнобічну і ефективну допомогу.

Професійна соціальна робота в лі-кувальному психіатричному закладі є однією із складових частин соціальної психіатрії в цілому. Загальна мета пси-хіатричного лікування та соціальної роботи: інтеграція психічно хворих в соціальну реальність. Для адаптації таких людей в соціумі потрібен спеці-альний підхід і певні фахівці. Соціаль-на робота рівноцінно покликана адап-тувати та інтегрувати, допомагати і захищати, тому впровадження її в пси-хіатрію є актуальним завданням. [2, с.10].

Цілеспрямовані дії по впроваджен-

138


ню соціальної роботи в область психі-атрії в Україні почалися недавно. Пе-редбачається наявність у штаті ліку-вального психіатричного закладу не-щодавно фахівців з соціальної роботи, які повинні займатися вирішенням питань соціального благополуччя па-цієнтів. Тобто, необхідність вдоскона-лення психіатричної допомоги була усвідомлена, були намічені шляхи реа-лізації програми. Труднощі соціальних працівників, зайнятих у системі охо-рони здоров’я, можливо, пов’язані з тим, що співвідношення між концеп-туально різними поняттями «розлад» і «захворювання» зовсім не є простим, загальновідомим, зрозумілими.

Ніколи і ніким не проголошувалася думка про те, що метою або завданням професії «соціальна робота» є лікуван-ня розладів. І в той же час особливою метою соціальної роботи в охороні здоров’я є забезпечення професійної допомоги людям, чиї можливості со-ціального функціонування в співтова-ристві з іншими людьми порушені або можуть бути порушені внаслідок за-хворювання, обмеження можливостей або нещасного випадку. Соціальні пра-цівники підтримують людей, які втра-тили емоційно-психологічну рівнова-гу, стурбованих різними проблемами пов’язаними з порушеннями здоров’я.

Мета соціальної роботи та особли-ва місія соціального працівника були сформульовані дослідником К. Міне-хен, яка вказувала, що соціальні пра-цівники прагнуть «поліпшити або від-новити взаємовигідне співробітництво між індивідом і суспільством для того,

щоб підвищити якість життя кожно-го» [3, с.105]

Можна виділити ряд основних на-прямків, що стоять перед соціальними працівниками, які займаються гума-ністичної діяльністю щодо охорони здоров’я: 1) допомагати людям покра-щувати і більш ефективно використо-вувати їх власні можливості у вирі-шенні проблем і подоланні труднощів; 2) встановлювати первинні зв’язки між людьми і системами підтримки; 3) сприяти взаємодії, формувати й удо-сконалювати відносини між людьми всередині систем підтримки; 4) робити внесок у розвиток і вдосконалення со-ціальної політики; 5) розподіляти ма-теріальні ресурси.

Професія “соціальний працівник” – це гуманна професія, пріоритет в якій віддається загальнолюдським ціннос-тям і принципам. Вона розділяє про-повідувані церквою альтруїстичні ідеї і зберігає вірність священного обов’язку служити і піклуватися про тих, хто хворий або має фізичні вади, підвище-ну вразливість організму [6].

Відповідно цілям соціальної робо-ти виділяються і дві її ролі з надання допомоги клієнтам, яким важко впо-ратися зі стресами, захворюваннями, нещасними випадками або обмежен-ням можливостей. Перша роль орієн-тована на клієнта, по відношенню до якого соціальний працівник виступає як мобілізуюче начало, вчитель, ін-структор, уповноважений, помічник. Друга орієнтована на середу, у взаєми-нах з якою соціальний працівник ви-ступає як мобілізуюче начало, співро-

139


бітник, посередник, організатор, по-мічник, новатор, захисник. Мобілізую-ча роль соціальної роботи обумовлюється завданням формуван-ня спонукальних мотивів і зосередже-ності на механізмах копінга; ролі на-ставника, інструктора, співробітника, посередника – завданнями індивіду-ального або групового навчання нави-чкам копінга; ролі уповноваженого і організатора – завданнями надання емоційної підтримки, відповідного впливу на організації та установи, ро-боти з природними системами під-тримки; ролі помічника, новатора і за-хисника – завданнями забезпечення інформацією, часом і місцем для фор-мування ефективного копінга; забез-печення можливостей вибору, при-йняття рішення і дії; створення нових програм і служб, адекватних новим потребам; впливу на структури зо-внішнього середовища з метою їх від-повідної зміни [4, c. 205].

Таким чином, дослідивши особли-вості роботи соціального працівника з особами які мають психічні порушен-ня можна констатувати, що головне завдання соціальної роботи в області психічного здоров’я полягає в тому, щоб допомагати хворим та їхнім роди-

нам справлятися з соціальними та емо-ційними проблемами. Основним у практиці соціальної роботи в області душевного здоров’я є поліпшення вза-ємин індивіда з середовищем шляхом полегшення переживань, пов’язаних зі стресами, і посилення зовнішніх і вну-трішніх копінгових ресурсів, тобто ре-сурсів, які допомагають людині само-стійно справлятися зі скрутними ситу-аціями.

Література:1. Дементьєва Н.Ф., Устинова Е.В. Форми

і методи медико-соціальної реабілітації непрацездатних громадян: Навчальний посібник. – М.: ЦІЕТІН, 2001. – 352 с.

2. Дементьева А.Г. Психическое здоровье: проблемы и перспективы. // “Здравоох-ранение”, № 2, 2002 г., с. 15-20

3. Мінехен К. Гуманістичний підхід до охорони здоров’я. – М. – 1998р.-с. 220

4. Основи соціальної роботи: Учеб. по-сібник для студ. 0-753 вищ. навч. закла-дів / За ред. Н. Ф. Басова. – М: Видавни-чий центр “Академія”, 2004. – 288 с

5. Словник – довідник з соціальної робо-ти / За ред. д-ра іст. наук проф. Є.І. Хо-лостовой. – М.: МАУП, 1997. – 424 с.

6. Фукс Д. Возрастающая роль социаль-ной работы и ее влияние на прогрессивные перемены в системе психиатрической помощи в России. // Ж. «Социальная и клиническая психи-атрия» – № 2 2005г.

140


Постановка проблеми. Інклюзивна освіта в Україні потребує свого вирі-шення на основі виваженого підходу як з боку державних органів влади, так і громадськості, оскільки інклюзивні процеси у навчанні дітей з порушення-ми психофізичного розвитку у кожній країні мають свою специфіку, оскільки розвиваються в умовах особливого со-ціокультурного середовища з ураху-ванням позитивів і досягнень дифе-ренційованого навчання [2].

В сучасних умовах розвитку україн-ського освітнього простору однією із форм навчання дітей з особливими освітніми потребами є нова, але визна-на у багатьох країнах світу інклюзивна форма освіти, яка забезпечує безумов-не право кожної дитини навчатися у загальноосвітньому закладі за місцем проживання із забезпеченням усіх не-обхідних для цього умов [1].

Метою статті є розкриття особли-востей інклюзивної освіти в Україні в сучасних умовах.

Виклад основного матеріалу. Ви-знання Україною Конвенції ООН «Про права дитини» та Всесвітньої деклара-

ції про забезпечення виживання, за-хист і розвиток дітей посилило увагу до проблем таких, котрі мають ті чи інші відхилення в розвитку та зумови-ло необхідність розробки цілеспрямо-ваних дій держави для створення най-сприятливіших умов для забезпечення їхньої самоактуалізації, активної учас-ті в системі сучасних суспільних від-носин [2].

Аналізуючи стан інклюзивної осві-ти в Україні ми звернули свою дослід-ницьку увагу на рівень обізнаності пе-дагогів та батьків дітей з особливими потребами з питань інклюзивної осві-ти і здійснили відповідне емпіричне дослідження. Його метою було визна-чення рівня обізнаності педагогів та батьків дітей з особливостями психо-фізичного розвитку з питань організа-ції інклюзивного навчання дітей з осо-бливими освітніми потребами в за-гальноосвітніх навчальних закладах.

Завданнями дослідження було: ви-значити рівень розуміння педагогічни-ми працівниками загальноосвітніх на-вчальних закладів суті поняття «ін-клюзивна освіта»; з’ясувати, які кате-

ПОД-СЕКЦИЯ 5. Социальная педагогика

ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ ІНКЛЮЗИВНИХ ФОРМ ОСВІТИ В УКРАЇНІ В СУЧАСНИХ УМОВАХ

Катинська О.М.магістр соціальної роботи, Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка

Ключові слова / Key words: інклюзивна освіта, діти з обмеженими функціо-нальними можливостями, соціально-педагогічний супровід, інклюзивний клас, інклюзивне навчання.

141


горії дітей «включені» в інклюзивний процес у навчальному закладі; визна-чити ступінь готовності педагогічних працівників до роботи з дітьми в умо-вах інклюзивного навчання та рівень обізнаності батьків з особливостями інклюзивного навчання їх дітей.

До опитування в якості респонден-тів були залучені: керівники та педаго-ги загальноосвітніх навчальних закла-дів, а також батьки дітей з особливими освітніми потребами., зокрема ЗОШ №1 м. Добромиль, де навчається 300 ді-тей (8 – з особливими освітніми потре-бами).

Опитування батьків дітей з особли-вими освітніми потребами у СШ № 1 показало що, на їхню думку найспри-ятливішими умовами для виховання й навчання їхніх дітей є звичайна за-гальноосвітня школа, де вони можуть успішно покращувати свої вміння та навички, товаришувати з ровесниками та почуватися в безпеці.

Для групи педагогів та керівників (директора та його заступників), які працюють в інклюзивних класах, було запропоновано питання “У чому по-лягає сутність інклюзивної освіти?”. На нього респонденти дали такі відпо-віді: «Багаторівневий процес залучен-ня осіб з інвалідністю в суспільне жит-тя» (5%); «Підхід до навчання дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку у межах за-кладів системи загальної освіти» (38%); «Створення умов та організація на-вчального процесу з врахуванням по-треб і можливостей дітей з особливи-ми освітніми потребами» (57%).

Переважна більшість респондентів у своїх відповідях правильно вказали на те, що інклюзивна освіта – це бага-торівневий процес залучення осіб з інвалідністю у суспільне життя, підхід до навчання дітей, які потребують ко-рекції фізичного та розумового розви-тку у межах закладів системи загальної освіти та створення необхідних умов для навчання дітей з особливими освітніми потребами. Таким чином, загальна сукупність респондентів во-лодіє уявленнями про суть інклюзив-ного навчання у системі загальної освіти.

Педагоги у ході співбесіди з ними зазначали, що в школі розроблено роз-клад занять зі спеціалістами, схеми аналізу таких занять, методичні реко-мендації щодо їх проведення.

Переважна більшість батьків у сво-їх відповідях на запитання анкети від-значали, що самі часто є учасниками навчального процесу та постійно отри-мують інформацію про те, як можна навчати дитину вдома. Вони зауважу-вали, що діти стали частіше спілкува-тися з ровесниками, вони не лише від-гукуються на пропозиції здорових ро-весників, а й часто самостійно ініцію-ють спільні справи, спілкування. Батьки зазначали позитивні зміни в розвитку навчальних умінь і навичок, мистецькому та творчому самовира-женні.

Навчання дітей в інклюзивних кла-сах здійснюється за навчальними пла-нами, програмами, підручниками, по-сібниками, рекомендованими Мініс-терством освіти і науки України.

142


Навчально-виховний процес в інклю-зивних класах має корекційно-реабі лі-таційну спрямованість, діти отриму-ють спеціальну допомогу безпосеред-ньо у школі.

Нас також цікавило, які пріоритети у створенні умов для інклюзії вважа-ють першочерговими педагоги і бать-ки. На це запитання нами були одер-жані такі відповіді (див. табл. 1).

Питання анкети “Які пріоритетні напрями щодо створення умов для прийому до школи дітей з особливими освітніми потребами реалізуються у Вашому навчальному закладі” було

адресовано усім учасникам досліджен-ня і складалося також з двох частин: а) стосовно дітей з вадами зору та б) ді-тей з порушеннями опорно-рухової системи. 15 респондентів, відповідаю-чи на перший підпункт анкети вказали на необхідність забезпечення робочо-го місця дитини в класі за першою партою, 8 респондентів акцентували увагу на посиленому освітленні робо-чого місця з урахуванням медичних рекомендацій, 7 респондентів вказали на потребу забезпечення приміщення школи поручнями вздовж стін для без-печного пересування учнів по школі,

Таблиця 1Запитання:Які пріоритетні напрями щодо створення умов для прийому до школи дітей з особливими потребами реалізуються у Вашому навчальному закладі:

Батьки дітей з особливими освітніми потребами

Керівни-ки

Учите-лі

а) для дітей з порушенням зоруВідповіді:1. Посилене освітлення робочого місця з урахуванням медичних рекомендацій

2 1 5

2.Місце посадки в класі – за першою партою 4 1 103. Навчальні посібники зі збільшеним шрифтом або шрифтом Брайля

- -

4.Приміщення школи забезпечено поручнями вздовж стін для безпечного пересування учнів по школі

2 - 5

5. Посилено яскраву кольорову гаму при позначенні шкільних зон та спеціально обладнаних місць загального користування

- - 8

б) для дітей з порушенням опорно- рухової системи:1.Підвезення до місця навчання (проживання) спеціально обладнаними транспортними засобами у супроводі підготовленого персоналу

1 1 10

2. Поручні 2 53. Доступне пересування візка по школі 24. Наявність спеціально обладнаних місць загального користування

1 5

5.Додаткові медичні послуги для стимуляції опорно-рухового апарату

2 1 8

143


8 – вказали на потребу яскравої кольо-рової гами при позначенні шкільних зон та спеціально обладнаних місць загального користування.

Визначаючи пріоритетні напрямки створення умов для прийому до школи дітей з порушеннями опорно-рухової системи 12 респондентів вказали на потребу підвезення дітей до місця на-вчання (проживання) спеціально об-ладнаними транспортними засобами у супроводі підготовленого персоналу, 7 респондентів вказали необхідність поручнів, 6 – вказали на необхідність створення спеціально обладнаних місць загального користування, 11 рес-пондентів зазначило потребу в наданні дітям додаткових медичних послуг для стимуляції опорно-рухового апарату.

Висновок. У ході дослідження було виявлено, що залучення дітей з осо-бливими освітніми потребами до за-гальноосвітніх навчальних закладів сприяє позитивним змінам у профе-сійних позиціях педагогів, які займа-ються проблемами навчання та вихо-вання дітей з особливими освітніми

потребами в у мовах загальноосвітніх навчальних закладів з інклюзивними формами навчання. Педагоги і батьки в основному правильно розуміють особливості інклюзивних форм на-вчання в загальноосвітніх закладах. Однак, сучасна практика засвідчує іс-нування певних труднощів і не розв’я-заних питань, які стосуються створен-ня комфортного освітнього середови-ща для дітей з особливими освітніми потребами, розробки та забезпечення достатньої кількості навчально-методичних матеріалів, подальшої ме-тодичної підготовки вчителів до робо-ти в умовах інклюзії.

Література1. Ворон М.В., Найда Ю.М. Інклюзивна

освіта: українські реалії // Підручник для директора. Видавництво «Плея-ди». – 2006. – №6.

2. Інформаційно-методичний бюлетень. – Режим доступу: http://rivneosvita.org.ua/method_kabinet/biblioteka.php/По-сібники/Інклюзивна%20освіта.%20На-укові%20засади,%20проблеми%20і%20перспективи%20впровадження%20в%20ЗНЗ.%20Інформаційно методич-ний%20бюлетень.doc

144


У вищих навальний закладах фіз-культурного профілю України вирішу-ється завдання формування високок-валіфікованих фахівців здатних до са-морозвитку, самоосвіти та інновацій-ної діяльності. Адже основою успішної професійної діяльності майбутніх фа-хівців є самостійність. Вирішенню означеного завдання сприяє вироблен-ня у студентів уміння самостійно пра-цювати, тому самостійна робота – це не просто важлива форма освітнього процесу, а його основа.

Вітчизняні науковці досить широко і ґрунтовно вивчають різні питання самостійної роботи студентів вищих навчальних закладів. Проте, особливе місце серед досліджень займає пробле-ма організації самостійної роботи. На думку науковців (В.В. Бондаренко, Л.К. Грицюка, Л.Г. Кайдалової, Л. Кочино-вої, І. Сіданіч, М.В. Сірук, Ю.І. Семі-ренко), головним завданням викладача вищої школи стає організація активної самостійної роботи студентів з орієн-

тацією на активні методи оволодіння знаннями, розвиток творчих здібнос-тей та перехід до індивідуалізованого навчання. Означені чинники призво-дять до принципового перегляду орга-нізації навчального процесу у вищій школі, таким чином, щоб розвивати у студентів уміння вчитися, творчо за-стосовувати знання та швидко адапту-ватися до професійної діяльності у су-часному швидкозмінному суспільстві.

В умовах інформатизації педагогіч-ної системи сучасні наукові розвідки зосереджені на вивченні питання орга-нізації навчальної роботи студентів з використанням інформаційних техно-логій, зокрема технологій дистанцій-ного навчання. Необхідність дистан-ційного навчання в освітній сфері фі-зичного виховання і спорту не підлягає сумніву, адже великий відсоток студентів-спортсменів навчаються за індивідуальними планами, не можуть відвідувати академічні заняття у по-вній мірі, через щільний графік спор-

ПОД-СЕКЦИЯ 6. Теория, практика и методы обучения

САМОСТІЙНА РОБОТА СТУДЕНТІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДИСЦИПЛІНИ «ТЕОРІЯ І МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ ЛЕГКОЇ АТЛЕТИКИ»

Маленюк Т.В.кандидат наук з фізичного виховання та спорту, доцент Центральноукраїнський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка м. Кропивницький

Ключові слова: самостійна робота, організація, студенти, легка атлетика, дистанційне навчання.

Key words: independent work, organization, students, athletics, the distance education.

145


тивної діяльності. Студенти старший курсів починають професійну діяль-ність, що також пов’язано із пропуска-ми академічних занять. Такі студенти можуть отримати вищу освіту тільки на основі дистанційного або змішано-го навчання [2, 3].

У дисертаційній роботі Л. Денисо-вої [1] доведено, що інформаційне се-редовище навчання дає змогу активі-зувати пізнавальну діяльність студен-тів вищих навчальних закладів фіз-культурного профілю, скоротити час на оволодіння теоретичним матеріа-лом, індивідуалізувати навчання, роз-вивати самостійність, створити спри-ятливі психологічні умови для прове-дення контрольних заходів.

Основні тенденції та особливості застосування технологій дистанційно-го навчання у системі професійної під-готовки фахівців фізичного виховання і спорту досліджувалися досить зміс-товно (А. В. Белозубов, В.Ю. Биков, А.М. Бойко, О.Т. Глазунова, Р.В. Кло-пов, В.М. Кухаренко, Н.В. Морзе, Т.М. Мочан, М.Н. Мохова, С.О. Науменко, Д. Г. Ніколаєв, Н.Г. Сиротинко та інші). Водночас, проблема раціональної ор-ганізації самостійної роботи студентів у процесі вивчення спортивно-педагогічних дисциплін залишається актуальною і потребує подальшого розв’язання.

Мета дослідження – проаналізувати організацію самостійної роботи сту-дентів у процесі вивчення дисципліни «Теорія і методика викладання легкої атлетики» за рахунок використання технологій дистанційного навчання.

Навчальна дисципліна «Теорія і ме-тодика викладання легкої атлетики» передбачає оволодіння технікою і так-тикою виконання легкоатлетичних вправ; формування практичних умінь і навичок; вивчення теорії та методики викладання легкої атлетики; розвиток здібностей до самонавчання та само-підготовки, які необхідні у майбутній професійній діяльності вчителя фізич-ної культури.

У ході дослідження розроблено дистанційний курс навчальної дисци-пліни «Теорія і методика викладання легкої атлетики» для здобувачів вищої освіти напряму підготовки 6.010201 Фі-зичне виховання*. Навчальний матері-ал відповідає навчальній програмі для бакалаврів зазначеного напряму під-готовку та узгоджується з навчальни-ми планами Центральноукраїнського державного педагогічного університе-ту імені Володимира Винниченка.

З метою раціональної організації самостійної роботи студентів та забез-печення належних умов щодо її навчально-методичного забезпечення та контролю ми розмістили дистанцій-ний курс з легкої атлетики на платфор-мі Moodle-КДПУ. Студентам надано доступ за посиланням http://moodle.kspu.kr.ua/course/view.php?id=613.

До навчально-методичного забез-печення самостійної роботи студентів з легкої атлетики відносяться наступні складові: робоча навчальна програма дисципліни; глосарій; навчальний ма-теріал; завдання для самостійної робо-ти студентів, методичні рекомендації щодо їх виконання; зразки оформлен-

146


ня індивідуальних завдань; питання до заліків і екзамену; поточне і підсумко-ве тестування.

У процесі розробки навчальних за-вдань для самостійної роботи студен-тів з легкої атлетики ми врахували типи самостійної роботи, розроблені фахівцем П.І. Підкасистим [4, С 144 – 148], а саме: відтворюючий, р е кон с т р у к т и в н о - в а рі ат и в н и й , частково-пошуковий та творчий. Для оволодіння навчальним матеріалом студенти повинні виконувати завдан-ня самостійної роботи упродовж всьо-го періоду вивчення даної дисципліни і використовувати запропоновані типи самостійних робіт, відповідно до свого рівня теоретичної і методичної підго-товленості.

Виконання завдань відтворюючого типу здійснювалося відповідно до пла-ну, який розміщено на сторінці дис-танційного курсу. Означений вид са-мостійної роботи дає змогу студентам закріпити і поглибити свої знання за допомогою роботи з літературними джерелами. До завдань самостійної ро-боти відтворюючого типу відносяться наступні: 1) опрацювання конспектів лекцій; 2) вивчення основної і додатко-вої літератури; 3) конспектування основ техніки та методики навчання шкільних видів легкої атлетики; 4) під-готовка до поточного і підсумкового тестування.

Завдання самостійної роботи реконструктивно-варіативного типу передбачали втілення у практику здо-бутих знань на основі формування професійних умінь, варіювання спосо-

бів діяльності у ході розв’язання за-вдань. Студенти реконструюють, уза-гальнюють і застосовують здобуті зна-ння для виконання завдань самостій-ної роботи. На сторінці дистанційного курсу представлена структура напи-сання і форма звітності навчальних завдань. До завдань означеного типу відносяться наступні: 1) скласти комп-лекс загально-розвиваючих вправ для підготовчої частини уроку легкої атле-тики на місці, в русі, в парах тощо; 2) підібрати 3 – 4 спеціально-підготовчі вправи для навчання основним части-нам техніки легкоатлетичної вправи; 3) підібрати рухливі ігри і естафети для розвитку фізичних якостей учнів на уроці легкої атлетики; 4) розробити теоретичні відомості з легкої атлетики для учнів відповідно до шкільної про-грами з фізичної культури.

Навчальні завдання частково-пошукового типу спонукають студен-тів самостійно знайти спосіб розв’язання завдань самостійної робо-ти. Означені завдання мають індивіду-альних характер, до них відносяться наступні: 1) підготувати конспект уро-ку з легкої атлетики для учнів молод-шого, середнього і старшого шкільного віку; 2) розробити методичні картки навчання техніки легкоатлетичної вправи; 3) зазначити типові помилки у техніці виконання легкоатлетичних вправ і засоби стосовно їхнього усу-нення; 4) розробити комп’ютерну пре-зентацію з основ техніки та методики навчання легкоатлетичних вправ.

Завдання самостійної роботи твор-чого типу передбачають розв’язання

147


студентами проблемних завдань, які розроблені викладачем і розміщенні на сторінці дистанційного курсу. Сту-денти розглядають складні педагогічні ситуації, які гіпотетично можуть ви-никнути на уроці легкої атлетики, і шукають правильні способи їх вирі-шення.

Виконання завдань самостійної ро-боти здійснювалося у три етапи: 1) навчально-методична підготовка сту-дента до виконання завдання, психо-логічне, організаційне і матеріально-технічне забезпечення самостійної ро-боти; 2) безпосереднє виконання на-вчального завдання; 3) аналіз виконаного завдання (самоконтроль).

Таким чином, у процесі організації самостійної роботи студентів з легкої атлетики відбулося поєднання тради-ційних засобів навчальної роботи (ро-бота з навчальною літературою у біблі-отеці, конспектом лекцій тощо) та інформаційно-комунікаційних техно-логій (технології дистанційного на-вчання, мультимедійні технології, ро-бота в мережі Інтернет), що полегшує і прискорює виконання навчальних за-вдань, сприяє активізації самостійної пізнавальної діяльності студентів. За-стосування технології дистанційного навчання у виконанні завдань само-стійної роботи надає можливість сту-

дентам працювати індивідуально, у будь-який час, у зручному місці та від-разу перевіряти результати своєї робо-ти. Комп’ютеризація навчального про-цесу з легкої атлетики надає можли-вість викладачам удосконалити орга-нізацію самостійної роботи студентів, а також підвищити ефективність про-фесійної підготовки майбутніх фахів-ців фізичного виховання і спорту.

Література1. Денисова Л.В. Гіпермедійне інформа-

ційне середовище навчання як засіб професійної підготовки фахівців з фі-зичного виховання і спорту: автореф. дис. канд. пед. наук: спец. 13.00.04 «Тео-рія і методика професійної освіти»/ Л.В. Денисова; Нац. ун-т біоресурсів і природокористування України. – К., 2010. – 22 с.

2. Клопов Р.В. Інформатизація вищої фіз-культурної освіти / Р.В. Клопов // Тео-рія та методика фізичного виховання. – 2007.– №4 (30). – С. 3–7.

3. Ладика П. Особливості застосування дистанційного навчання під час викла-дання спортивно-педагогічних дисци-плін / П. Ладика, Г. Шандригось, В. Шандригось // Фізичне виховання, спорт і культура здоров’я у сучасному суспільстві. – 2015. – № 3. – С. 32 – 35.

4. Пидкасистый П.И. Самостоятельная по-знавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспери мен-тальное исследование / П.И. Пид ка-систый. – М.: Педагогика, 1980. – 240 с.

148


У сучасній національній системі освіти спостерігаються зміни, що яв-ляють собою етап становлення нової української школи, зорієнтованої на активне входження нашої держави у світовий освітній простір. Цей процес передбачає визначення підходів до на-вчання і виховання юного покоління наших співвітчизників, що, у свою чергу, зумовлює інший формат стосун-ків і типів поведінки і фахівця, і шко-лярів («учитель – учень = партнери»), а також новий педагогічний менталітет. Саме тому вважаємо, що одним з акту-альних питань на цьому етапі є впро-вадження в освітню діяльність ЗНЗ артпедагогічних технологій навчання, в основі яких лежить досить молода наука – артпедагогіка, – своєрідна інте-грація педагогіки, психології, культу-рознавства та мистецтва.

Сутність артпедагогіки полягає в тому, щоб у процесі навчання та вихо-вання розвивати в людини (у тому числі й за наявності відхилень у розви-

тку) художню культуру та допомогти їй знайти підхід до успішного оволо-діння практичними вміннями й нави-чками в різних видах художньої діяль-ності.

Треба зазначити, що сьогодні в на-уковому світі поняття «артпедагогіка», як особливий напрям сучасної педаго-гічної науки, не має ще достатньо по-вного і точного визначення. На нашу думку, найвлучнішою є інтерпретація цієї дефініції, запропонована Оленою Медведєвою. На думку вченої артпеда-гогіка – це синтез галузей наукового знання (мистецтва і педагогіки), що визначають і забезпечують розробку теорії і практики педагогічного корекційно-спрямованого процесу ху-дожнього розвитку дітей, метою якого є формування основ художньої куль-тури особистості через мистецтво і художньо-творчу діяльність (музичну, образотворчу, художньо-мовленнєву, театралізовано-ігрову)[3].

Дуже часто артпедагогіку помилко-

СЕКЦИЯ 13. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ. Подсекция 6. Теория, практика и методы обучения

АРТПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ ЯК ІННОВАЦІЯ В ОРГАНІЗАЦІЇ ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ В СУЧАСНОМУ ЗНЗ

Чемоніна Л. В.,кандидат педагогічних наук, доцент кафедри початкової освіти (Бердянський державний педагогічний університет), Україна

Ключові слова / Keywords: артпедагогіка / artpedagogics, технології сучасного театру / technologies of modern theatre, художньо-прикладні технології / artistically-applied technologies, ігрові технології / playing technologies, фото-, відео техноло-гії / photo-, videotechnologies, евенттехнології / eventtechnologies.

149


во плутають із суміжним поняттям – арттерапією. Проте ці дефініції не є ідентичними. Так, згідно з «Енцикло-педією освіти» за редакцією Василя Кременя, арттерапія (у перекладі – зці-лення мистецтвом) є складовою пси-хотерапії та передбачає лікувально-профілатичну й корекційну діяльність із використанням мистецтва [1].

Отже, зазначене вище дозволяє нам стверджувати, що артпедагогіка є осо-бливим напрямом педагогіки, де на-вчання, розвиток і виховання особис-тості дитини здійснюється засобами мистецтва під час вивчення будь-якого навчального предмета. У свою чергу арттерапія є особливим напрямом психології, метою якого є збереження чи поновлення здоров’я учнів та їх адаптація до умов освітнього закладу через реалізацію психокорекційного, діагностичного і психопрофілактично-го потенціалу.

Усі артпедагогічні технології можна умовно поділити на шість груп, а саме: технології сучасного театру, художньо-прикладні, ігрові, музично-мистецькі, фото-/відео технології, евенттехнології [2]. Так, перша група арт педагогічних технологій є досить складною, проте загальновідомо, що інтерес до театр завжди є цікавим для представників різних поколінь. Саме це сприяє попу-ляризації цієї групи технологій у робо-ті з дітьми як в урочний, так і в позау-рочний час.

Наступна група артепедагогічних технологій – художньо-прикладні – передбачає проведення конкурси ма-люнків або плакатів, створених учня-

ми, виставки робіт з природного мате-ріалу, кола жування, 3D інсталяції тощо. Зазначені види роботи дозволя-ють розвивати в дітей (наприклад, мо-лодшого шкільного віку) координацію рухів, дрібні м’язи, кисть руки, сприя-ють кінестетичному контролю точних рухів, формують уміння спілкуватись і працювати колективно.

Роль ігрових технології важко пере-оцінити, оскільки цей вид діяльності дозволяє урізноманітнити освітній процес, зробити його цікавим і до-ступним, розкрити задатки кожного.

Останнім часом великої популяр-ності серед сучасних школярів набува-ють технічні засоби, що дозволяють робити якісні фото та відеозйомки. Саме тому доречним, на нашу думку, є використання у процесі формування різноманітних компетенцій учнів ЗНЗ відеороликів, анімаційних фільмів, фотовиставок.

Евенттехнології також становлять інтерес для сучасних педагогів, оскіль-ки передбачають різноманітні форми активності підростаючого покоління (флешмоби, квести, перфоманси тощо), які доцільно використовувати на різних етапах навчання і виховання дітей.

Отже, сучасні артпедагогічні техно-логії розширюють можливості роботи зі школярами різних вікових груп, збільшують її ефективність, дозволяю-чи залучати творчих учнів до їхнього втілення.

ЛІТЕРАТУРА1. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук

України: головний ред. В. Г. Кремень. – К.: Юрінком Інтер, 2008. – С. 29–30.

150


2. Крок до толерантності: використання арт-технологій у захисті прав дітей-біженців: навч.-метод. посіб. / Р. Безпальча, М. Гри-горіва, Я. Нємая [та ін.]. – К.: Школа Рів-них Можливостей, 2010. – 24 с.

3. Медведева Е. А. и др. Артпедагогика и

арттерапия в специальном образова-нии: учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений / Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова, Т. А. Добровольская. – М.: Academia, 2001. – 246 c.

151


В умовах модернізації освітньої системи в Україні посилена увага при-діляється розробленню інноваційних інтегративних педагогічних технологій навчання дітей з психофізичними осо-бливостями. Значну частину серед них складають діти із затримкою психічно-го розвитку (далі ЗПР).

Концептуально-змістові засади на-вчання дітей із ЗПР визначено в Дер-жавному стандарті спеціальної освіти, де окреслюються основні освітні ком-петенції, серед яких мовна компетент-ність визнана основоположною. Фор-мування мовної компетентності у школярів із ЗПР передбачає перш за все розвиток мовлення, оскільки через мовлення трансформується логіка мислення дитини, визначається успіш-ність когнітивного та емоційного роз-витку. Водночас, у практиці роботи шкіл (класів) інтенсивної педагогічної корекції, де навчаються діти із ЗПР, бракує педагогічних технологій, які були б розроблені на інтегративній основі та враховували сучасні ком-пентнісні підходи до розвитку зв’язного мовлення як основи навчальної діяль-

ності учня з недостатністю пізнаваль-ної сфери.

Сучасний аспект вивчення питання про структуру мовленнєвого дефекту у дітей із ЗПР визначається тісним зв’язком процесів розвитку мовленнє-вої і пізнавальної діяльності дітей, співвідношенням мови і мислення у процесі онтогенезу. Дослідження за-рубіжних і вітчизняних науковців Л. Виготського, Ж. Піаже, А. Валлона, А. Лурія дозволили визначити принципо-ві положення, які лежать в основі зв’язку мислення і мовлення, зокрема когнітивних передумов розвитку мов-лення і мови, закономірностей і напря-мів розвитку мови і мислення в онто-генезі, а також виділити найбільш зна-чущі питання цієї проблеми. Особли-вості мовленнєвого розвитку дітей із ЗПР дослідниками вивчалися різноас-пектно: на особливості граматичної структури вказували Є. Соботович (1984), Р. Трігер (1987), Г. Рахманова (1987); недостатність мовленнєвої ак-тивності, парціальність порушень, збідненість та недиференційованість словникового запасу відмічали О. Слє-

Теория, практика и методы обучения.

РОЗВИТОК ЗВ’ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПРОБЛЕМАМИ ЗАСОБАМИ УСНОЇ НАРОДНОЇ ТВОРЧОСТІ

Чепак Т.В.вчитель початкових класів КЗ «Молочанська спеціальна загальноосвітня школа-інтернат»ЗОР

Ключевые слова:розвиток зв’язного мовлення, діти з особливими освітніми проблемами, усна народна творчість.

152


пович (1987), С. Шевченко (1983, 1994), В. Тарасун (1998); фонематичну недо-розвиненість при знижені пізнаваль-ної діяльності вивчали С. Карнова (1974), Р. Трігер (1981), А. Колупаєва (1995). Розвитку комунікативних на-вичок та творчого зв’язного мовлення дошкільників присвячено досліджен-ня І. Марченко (2001), А. Савчук (2006).

Багатоаспектність і складність про-блеми розвитку зв’язного мовлення, стилістичних умінь молодших школя-рів відмічали вчені-лінгвісти, методис-ти, психологи (Б. Ананьєв, А. Богуш, Л. Божович, Л. Венгер, Л. Виготський, М. Жинкін, О. Запорожець, І. Зимня, Д. Ельконін, О. Леонтьєв, Л. Мацько та ін.).

Є. Мальцева виділяє три групи ді-тей із ЗПР з врахуванням їх мовленнє-вих порушень:

1) діти з ізольованим дефектом, який проявляється у неправильній ви-мові лише однієї групи звуків. Пору-шення, пов’язані з аномальною будо-вою артикуляційного апарату, недо-розвитком мовленнєвої моторики;

2) діти, у яких виявлені фонетико-фонематичні порушення. Дефекти зву-ковимови охоплюють 2-3 фонетичні групи і проявляються переважно в за-міні фонетично близьких звуків. Спо-стерігаються порушення слухової ди-ференціації звуків і фонематичного аналізу;

3) діти з системним недорозвитком всіх сторін мовлення (СНМ).[4]

Мовленнєвий розвиток учня – це дуже важлива умова його успішного

навчання. Чим більше дитина читає, переказує, слухає, тим краще розвива-ється її пам’ять, а, отже, тим легше їй засвоювати знання з усіх навчальних дисциплін, які вивчаються в початко-вих класах.

Щоб розвинути та удосконалити мовлення школярів ЗПР, потрібна що-денна клопітлива робота над збагачен-ням словникового запасу учнів. В час надмірного інформаційного переван-таження відчувається гостра потреба в могутньому засобі виховної чутливос-ті душі, джерелі, яке б живило доброту, сердечність і любов.

Саме таким джерелом у початково-му навчанні повинна стати усна народ-на творчість. Використовуючи на уро-ках зразки усної народної творчості, учні мажуть побачити багатство рід-ного слова, відчути його неповторну красу, пізнати його з допомогою уяв-лень про безмежно прекрасний навко-лишній світ. Адже працюючи з таким матеріалом, як загадки, прислів’я й приказки, скоромовки, казки, молод-ший школяр не тільки успішно засво-ює певні дидактичні завдання уроку, а й свідомо ставиться до слова, збагачує свій словниковий запас, уточнює його й активізує, удосконалює звуковимову та граматичний лад думки, мовлення. Фольклорний матеріал формує в нього мовно-національну свідомість, україн-ську ментальність, що важливо для особистісного розвитку, духовного збагачення, інтелектуальної культури підростаючого покоління України.

Систематичне і постійне викорис-тання всіх жанрів фольклору сприяє

153


розвитку зв’язного мовлення молод-ших школярів, зокрема удосконален-ню їхньої звуковимови і підвищенню вимовної культури; збагаченню, уточ-ненню й активізації словникового за-пасу; удосконаленню граматичної бу-дови мовлення дітей; засвоєнню най-важливіших етичних правил спілку-вання, а також всебічному вихованню учнів; розвитку логічного мислення, допитливості, кмітливості тощо.

К.Ушинський справедливо ствер-джував, що бідність словника школяра породжує одноманітність мовлення і робить його незрозумілим для слухачів, бо він, школяр, не може замінити одне слово іншим, не може переставити двох слів, його мова знаходиться в ланцюгах тих рядків, які він завчив. [10]

Отже, без достатнього запасу слів неможливе оволодіння мовою як засо-бом спілкування. Учні початкових класів, як правило вже використову-ють зв’язне мовлення – вони розпові-дають, виступають на дитячих ранках, висловлюють свої судження, ведуть щоденники спостережень, пишуть твори тощо.

Програма з української мови та чи-тання для початкових класів спрямо-вує вчителя на те, щоб навчальними ситуаціями спонукати дітей до безпо-середніх висловлювань (творення власних текстів), заохочувати до скла-дання казок, віршів, загадок. А оскіль-ки у дітей різний мовний розвиток, то ініціатором, взірцем і творчим лідером має стати вчитель.

С. Русова стверджувала: «Для учнів школа повинна стати чимось рідним,

що задовольняє усі потреби. Дає їм не тільки знання, а й розваги, дає радість власної творчості і щастя спільного товариського життя. Саме це спонукає сучасного вчителя шукати такі засоби й методи, які б створювали емоційний настрій, розвивали естетичне почуття, викликали у школярів інтерес до про-блем, що опановуються. У цьому ви-падку на допомогу приходить могутній засіб, невичерпне джерело, що живить доброту, сердечність, людяність і лю-бов – народна мудрість. Це вершина, з якої ти можеш побачити те, чого без розуміння й відчуття прекрасного, без захоплення і натхнення вклали протя-гом століть у неї легіони безіменних народних співаків і поетів». [6] Засво-юючи на уроках української мови та читання в 1-4 класах зразки усної на-родної творчості, молодші школярі свідомо ставляться до слова, збагачу-ють словниковий запас, у них форму-ється спостережливість, інтерес до рід-ного слова.

У фольклорних формах К.Д. Ушин-ський вбачав «кращий засіб приведен-ня дитини до живого джерела народної мови». Педагог надавав народній твор-чості великого значення не лише з ди-дактичного погляду, а ще більшою мі-рою з виховного. Він визначав, що з народної творчості закладаються осно-ви світогляду дитини.[10] Витоки куль-тури сягають у такі далекі історичні часи, коли ще не було писемності і, зрозуміло, не було такої професії – письменник, але люди прагнули від-творити у слові свої враження, настрої, переживання, уявлення про природу і

154


свої зв’язки з нею, життєві ідеали, оцінку, вчинків людей, серед яких жили, поняття про красу, добро і зло. Кожен фольклорний твір, який уві-брав у себе художній досвід попередніх поколінь, уже за способом художнього вираження є колективним. Індивіду-альне є начебто «якісним» станом ко-лективної «кількості». На цю особли-вість свого часу звернув увагу І.Я.Франко: «Перш за все вражає нас відсутність індивідуальності. Навіть на думку не приходить нам дошукува-тися автора кожної поодинокої пісні, загадки, казки чи приказки».[11]

Активізація, збирання і вивчення української народної творчості кінця XIX ст. є заслугою О.Потебні, М.Дра-гоманова, М.Сумцова, П.Житецького, М.Лисенка. Серію досліджень і матері-алів українського фольклору опубліку-вав М.Гнатюк. Виняткове значення у вивченні фольклорного процесу на Україні мали теоретичні праці І.Фран-ка. Найбільш відомі з них опубліковані у виданні «Вибрані статті про народну творчість» (1955 р.).Наприкінці XIX – поч. XX ст. в українські фольклористи-ці активно працювали Б.Грінченко, Д.Яворницький, В.Перетц, Л.Українка, К.Квітка, Ф. Колесса.

Багатство художнього світу народ-ної мудрості служило джерелом на-тхнення українських композиторів, художників, архітекторів, письменни-ків. Павло Грабовський писав про український фольклор: «Що за милоз-вучність та краса, не кажучи вже про класичну простоту та безпосередність натхнення ! Се – джерело, з якого на

здоров’я довго ще будуть пити нащад-ки. Влучність вислову надзвичайна, а стислість просто не передатна!».[5] Правдиво відмітив німецький пись-менник, перекладач, філолог Фрідріх Боденштедт: «У жодній країні дерево народної творчості не вродило таких величавих плодів, ніде душа народу не виявлялася у піснях, казках, поговір-ках так жваво й правдиво, як в українців...».[1] Гостру потребу у мо-гутньому засобі для навчання і розви-тку дітей, яким є власне народна му-дрість, відчула сучасна школа. Саме усна народна творчість у її стінах, вли-ваючись у навчально-виховний про-цес, покликана вирішувати ряд фунда-ментальних завдань:

1. За допомогою зразків народної мудрості на уроці реалізуються

певні дидактичні завдання. Так, ви-користовування тих чи інших фоль-клорних жанрів допомагає вчителю ознайомити і подати учням новий ма-теріал у доступній їм формі, закріпити дані знання і проконтролювати їх;

2. Усна народна творчість на уроці засобом зацікавлення учнів,

підвищення їхнього інтересу до теми, навчального матеріалу та на-вчання в цілому;

3. Фольклорний матеріал у на-вчальному процесі розвиває дитячу

увагу, уяву, пам’ять, мислення, які допомагають учневі в оволодінні необ-хідним матеріалом;

4. Усі без винятку жанри народної творчості мають суттєве значення для формування культури особистості та національної самосвідомості школярів.

155


Проте, одним з найвизначальніших завдань усної народної творчості в навчально-виховному процесі є її вплив на мовленнєвий розвиток учнів.

Період навчання в початковій шко-лі – найважливіший і найвідповідаль-ніший у житті дітей. Вони вчаться чи-тати і писати, а знання, уміння й нави-чки, здобуті в ході оволодіння грамо-тою, стають основоположними для успішного подальшого навчання в се-редніх і старших класах. Тому вчителю доводиться шукати методи й засоби, які б створювали емоційний настрій, розвивали естетичне почуття, викли-кали у школярів інтерес до проблем, що опановуються, використовувати найрізноманітніші прийоми роботи та вправи. Найцінніше невичерпне дже-рело – усна народна творчість, завдяки якій активізується пізнавальна діяль-ність дітей, збагачується словниковий запас, формується самостійне мислен-ня, розвиваються творчі здібності, спостережливість, інтерес до рідного слова.У початковій школі усна народна творчість представлена такими жанра-ми, як скоромовки, загадки, прислів’я, приказки, казки, у 3-му і 4-му класах – легенди та перекази. Значно менше народних пісень, забавлянок, колядок, щедрівок, лічилок, закличок, примо-вок тощо. Звичайно, в арсеналі кожно-го вчителя є багато цікавих і ефектив-них прийомів роботи над розвитком зв’язного мовлення. Добираючи їх для

уроку, слід враховувати підготовку учнів, поступовість у розвитку мов-лення і, головне, показувати перспек-тиві шляхи подолання труднощів.

Список літератури:1. Боденштедт (Воdenstadt) Фрідріх // ЕУ–

ІІ. Т. 1. – К., 1994. – С. 147.2. Гриньова М.В. Гра як засіб удосконален-

ня саморегуляції навчальних дій // По-чаткова школа – 2012. – № 4 – С. 19-23.

3. Державний стандарт початкової за-гальної освіти [Електронний ре¬сурс]. – Режим доступу: http://osvita.ua/legislation/Ser_osv/17911

4. Мальцева Е. В. Особенности наруше-ний речи у детей с задержкой психи-ческого развития / Е. В. Мальцева // Дефектология. – 1990. – № 6

5. О.І. Дей. Сторінки з історії української фольклористики. – К.: Наукова думка, 1975. – 272 с.

6. Русова С. Нова школа соціального ви-ховання. – Київ: Либідь, 1997. – С.

7. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. – М., 1968.

8. Сухомлинський В.О. Слово рідної мови / В.О.Сухомлинський // Українська мова і література в школі. – 2012. – №1. – С. 53-57.

9. Сухомлинский В.А. Комната сказки //Избранные произведения в 5–ти т. – К., Радянська школа, 1980. – Т.3.

10. Твори: в 6 т. Т.2. Педагогічні статті та матеріали до «Детского мира» та «Род-ного слова» / Костянтин Дмитрович Ушинський. – Київ: Радянська школа, 1954. – 559 с. – На укр. яз.

11. Франко І. Я. Зібр. творів в 50 т. / І. Я. Франко. – К.: Наук. думка, 1979. – Т. 20: Передмова до другого видання зб. ка-зок «Коли ще звірі говорили».

156


Сучасна освітня парадигма пропо-нує перенесення акценту зі знаннєвого підходу до діяльнісного, особистісно-орієнтованого, що включає не лише набуття фундаментальних знань і практичних навичок, достатньо спри-яючих входженню в професію, але й розвиток здібностей до самоосвіти, са-мовдосконалення, самоствердження, самовизначення, саморегуляції, досяг-нення поставлених цілей.

У багатьох країнах світу (США, країн Західної та Східної Європи, дер-жавах СНД) проводяться радикальні реформи освіти, засновані на міжна-родному науковому, теоретичному і практичному досвіді, який терміноло-гічно увійшов до науки та педагогічної діяльності як “компетентнісний під-хід” в освіті.

Компетентність – це володіння пев-ною компетенцією, тобто знаннями та досвідом власної діяльності, які дозво-ляють виносити об’єктивні судження і приймати точні рішення.

Компетенції можуть бути різними. Зокрема Рада Європи, розглядаючи пи-тання навчання протягом життя, вису-нула вісім ключових компетенцій осо-

бистості: (1) спілкування рідною мо-вою; (2) спілкування іноземними мова-ми; (3) математична грамотність та базові компетенції в науці та технологі-ях; (4) комп’ютерна грамотність; (5) за-своєння навичок до навчання; (6) соці-альні та громадські компетенції; (7) по-чуття новаторства та підприємництва; (8) обізнаність та здатність реалізовува-ти себе в культурної сфері [1].

Інтеґрація України у європейський та світовий освітній простір зумовлює нове бачення основної мети вивчення іноземних мов. Відбувається зміна ста-тусу навчальної дисципліни “іноземна мова”. Оскільки мова – це соціальне явище, то головною умовою оволодін-ня нею є проникнення в культуру на-роду. У зв’язку з цим перед вищими навчальними закладами, що готують майбутніх викладачів іноземних мов, стоїть мета підготовки вчителів, які є трансляторами інших культур. Від того, як ця мета буде реалізована, за-лежить успіх навчання іноземних мов і культур в інших типах навчальних за-кладів.

Володіння вміннями міжкультур-ної комунікації є однією з основних

ЛІТЕРАТУРНИЙ ТЕКСТ ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ МІЖКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

Рябуха Т. В., Гостіщева Н. О., Харченко Т. І.Мелітопольський державний педагогічний університет імені Богдана Хмельницького, Україна

Ключові слова: іноземні мови, міжкультурна компетенція, літературний текст.

Keywords: foreign languages, cross-cultural competence, literary text.

157


вимог, які висуваються до сучасного вчителя, і повинно обов’язково врахо-вуватися при підготовці вчителя іно-земної мови, оскільки вчитель інозем-ної мови бере на себе функцію не тільки ознайомлення учнів з особли-востями іншої культури, але й форму-вання в них полікультурної тактовнос-ті, поваги до цінностей іншої культури [2].

Для формування міжкультурної компетенції студентів під час навчан-ня іноземної мови необхідно дотриму-ватися певної методики, яка б визна-чала види навчальної діяльності, теми, види вправ, послідовність і характер завдань, засоби навчання тощо.

Використання літературних текстів на заняттях з практичного курсу іно-земної мови допомагає вирішити цю задачу, оскільки вони містять різну країнознавчу інформацію. Літератур-ний текст надає студенту можливість дізнатися, як думають люди іншої культури, які проблеми вони мають, про що мріють, як політичні або соці-альні відносини ці мрії втілюють, або їм перешкоджають. Іноді ситуація тво-ру, проблеми, представлені в ньому, стають зрозумілими тільки тоді, коли залучається широкий історичний та політичний контекст. Таким чином, літературні тексти передбачають, що читач має певні країнознавчі знання.

Крім того, зміст тексту завжди представлено з певної точки зору – це може бути перспектива персонажа або перспектива автора. Точка зору сту-дента також має значення, адже поста-ті та події сприймаються ним на тлі

особистих знань, очікувань, спогадів. Один і той же текст читається і розумі-ється по-різному. Носій мови читає текст не так як іншомовний читач, чи-тачі всередині культурного простору також мають різне прочитання тексту, різніі точки зору на одні й ті ж події. В залежності від того, яким соціокуль-турним фоном володіє читач, пробле-ми і переживання героїв для нього вплетені у цілий клубок емоцій, так що до об’єктивного значення приєднуєть-ся суб’єктивне. Навіть якщо при чи-танні важко розділити ці обидва ком-поненти, їх розрізнення важливо для дидактики.

Літературні тексти можуть бутити відкритими, багатозначними. Ця від-критість, незавершеність тексту спо-нукає сиудентів до побудови смисло-вих взаємозв’язків, наближення до чу-жої перспективі. Студент повинен зро-зуміти позамовні факти взаємозв’язку і поєднати це з конкретними постатя-ми, ситуаціями та подіями тексту, так щоб вони стали зрозумілими. Таким чином, резюмуючи, назвемо наступні підстави для роботи з літературними текстами:

1. Літературні тексти містять країноз-навчу інформацію та допомагають кра-ще зрозуміти культуру чужої країни.

2. Літературні тексти впливають на студентів не тільки когнітивно, але й емоційно.

3. Літературні тексти не однозначні, вони завжди спонукають до роздумів.

При безпосередньому відбору літе-ратурних текстів для заняття слід вра-ховувати такі дидактичні чинники:

158


• чи буде текст цікавим для студен-тів, в тому числі у країнознавчому плані;

• чи є у студентів необхідні краї-нознавчі фонові знання (якщо «так», то, як їх можна активізува-ти; якщо «ні», то, як ці знання можна надати);

• чи відповідає зміст тексту досвіду студента;

• чи не буде текст занадто склад-ним у мовному плані;

• чи має текст виховний потенціал;• чи зможе текст спонукати студен-

тів до пошуку нових знань.Крім того, дуже важливим є засто-

сування діяльнісно-орієнтованого під-ходу до текстів, при якому студенти трансформують текст, дописують його до кінця, приймають перспективу яко-гось персонажа та обмірковують, що вони зробили б у цій ситуації або як би відчували себе в ній, пишуть щоден-

ник або лист, складають діалог та розі-грують його тощо.

Таким чином, творча робота над літературним текстом на заняттях з іноземної мови сприяє досягненню го-ловного завдання навчання майбутніх вчителів іноземної мови, а саме фор-муванню їхньої міжкультурної компе-тенції.

Література1. Ключевые компетенции для обучения в

течение всей жизни [Електронний ре-сурс] // Рекомендации парламента и Со-вета Европы от 18 декабря 2006 г. о ключевых компетенциях обучения в те-чение жизни (2006/962/ЕС). – Режим до-ступу: http://adukatar.net/?page_id=141.

2. Рябуха Т. В., Гостищева Н. О., Харчен-ко Т. І. Про необхідність підготовки викладача іноземних мов до міжкуль-турної комунікації / Т. В. Рябуха, Н. О. Гостищева, Т. І. Харченко // «Pedagogika. Współczesne problemy i perspektywy rozwoju» (30-31.01.2017) – Warszawa, 2017. – № 2 – С. 31-34.

159


Актуальність теми. Реформування вищої освіти та входження України в європейський освітній і науковий про-стір зумовлені зростанням вимог до професіоналізму випускників вищих на-вчальних закладів в умовах ринкової конкуренції. Орієнтація на розвиток студента як особистості, індивідуаль-ності й активного суб’єкта професійної діяльності може бути реалізованою лише на гуманіс тично-демократичному підґрунті педагогічної діяльності у ви-щих навчальних закладах. Така організа-ція професійної підготовки майбутніх фахівців усе більше набуває характеру діалогу, співпраці, співтворчості, в яких переважає взаємозацікавлений обмін особистісними цінностями й досвідом викладача і студента. Це відкриває шир-ші можливості студенту підготувати себе до успішної самореалізації, яка буде визначатися як його фаховою обізнаніс-тю, так і психічним та фізичним благо-получчям, ставленням до власного здоров’я та здоров’я інших [7].

Тому важливою складовою підго-товки студентської молоді до майбут-

ньої професійної діяльності є форму-вання у неї соціальної активності в гармонії з фізичним розвитком на за-садах пріоритету здоров’я та визнання цінностей фізичної культури [3; 5].

Останнім часом спостерігається збільшення числа байдужих студентів до занять фізичною культурою. Таке ставлення до фізичної культури при-звело до зростання кількості молодих людей, фізична підготовленість яких не задовольняє рівня державних ви-мог [1;2].

Виклад основного матеріалу. З метою виявлення причин байдужого чи навіть негативного ставлення до занять фізичною культурою нами проведене опитування студенток І і ІІ курсів денної форми навчання неспе-ціальних факультетів ЦДПУ ім. Воло-димира Винниченка (720 осіб). Серед причин більшість (48%) опитаних на-звали «недостатньо часу через значну завантаженість при підготовці до ака-демічних занять», 9% – зазначили «не-бажання фізично працювати», 6% – «незручний час занять», 10% вказали

ПІДСЕКЦІЯ 6 теорія, практика і методи навчання

СТАВЛЕННЯ ТА МОТИВАЦІЙНІ ПРІОРИТЕТИ СТУДЕНТОК ПЕДАГОГІЧНОГО ВЗО ДО ЗАНЯТЬ ФІЗИЧНОЮ КУЛЬТУРОЮ

Собко Наталія Григорівнадоцент кафедри теорії та методики олімпійського і професійного спорту, кандидат наук з фізичного виховання та спорту Центральноукраїнський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка

Ключові слова: студенти, заняття фізичною культурою, ставлення, мотиваціяKey words: students, physical culture, attitude, motivation

160


на «незадовільний стан здоров’я», 4% назвали «відсутність секції з виду ру-хової активності відповідно їх інтере-сам та уподобанням», тощо. 23% сту-денток взагалі не подобаються заняття з фізичного виховання у вищому на-вчальному закладі.

Нерозуміння студентами необхід-ності занять фізичною культурою по-єднується з низькою руховою актив-ністю під час їхнього дозвілля і пога-ною самоорганізацією власного режи-му дня [6].

Серед видів рухової активності найчастіше зазначається активність побутового характеру. Типовими спо-собами проведення дозвілля студент-ками є перебування в мережі Інтернет (56,9%), перегляд телепередач (3,1%), спілкування з друзями у громадських місцях відпочинку (24,1%), захоплення музикою (9%), читання (6,9%).

Одним із шляхів вирішення цієї проблеми, на думку М.Б. Мусакаєва, А.З. Зиннатнурова [4], є пошук раціо-нальних підходів у фізичному вихо-ванні та оздоровленні студентів з ура-хуванням їх мотивації до занять фі-зичною культурою. Серед пріоритет-них завдань з підвищення інтересу до виховання тілесної культури є вклю-чення студента в простір фізичної культури не тільки в якості користува-ча, але і як суб’єкта, здатного творити в цій сфері діяльності (Пилоян Р.А., 1984; Brophy, Jere E., 1998).

Для вивчення мотивів та інтересів студентів до різних видів рухової ак-тивності й оцінки їх думки з питань ефективності процесу фізичного ви-

ховання було проведене анкетування та визначені наступні групи мотивів, що спонукають студентів до занять:

• соціальний – 17,6% (познайомити-ся з новими людьми, спілкування з друзями);

• спортивний – 6,7% (досягти певно-го результату у обраному виді спор-ту);

• естетичний – 29,3 % (навчитися красиво рухатися, поліпшити поставу, зовнішній вигляд, усунути дефекти фі-гури);

• розважальний – 3,3% (розважити-ся, позбавитися нудьги, одержати по-зитивний емоційний заряд);

• оздоровчий – 32% (прагнення по-ліпшити стан здоров’я, знизити захво-рюваність, схуднути);

• особистий – 16% (прагнення виді-литися, самостверджуватися в своєму середовищі, добитися авторитету, під-няти свій престиж, бути першим, до-сягти якомога більшого);

• належності – 59,3% (необхідність відвідувати заняття по фізичному ви-хованню, виконувати вимоги навчаль-ної програми);

• наслідування – 6,67% (прагнення бути схожим на тих, хто досяг певних успіхів у фізкультурно-спортивній ді-яльності або володіє особливими якос-тями і гідністю, набутими в результаті занять);

• інші – 1,67%.Серед видів рухової активності,

що бажали б обрати для занять, рес-понденти назвали «фітнес» та «шей-пінг» (34,6%), спортивні ігри (баскет-бол, волейбол, футбол, футзал, бад-

161


мінтон, настільний теніс) (35%), ту-ризм та скелелазіння (9,4%), заняття у залі атлетичної підготовки (20,5%), шашки та шахи (0,5%).

Висновки. Проведені дослідження лягли в основу вивчення структури зо-внішніх і внутрішніх факторів, що впливають на формування мотивації до систематичних занять фізичною культурою, закономірностей їх впливу на рівень рухової активності студентів і стан здоров’я, що дозволило виявити стимули до фізичного вдосконалення в системі організованих і самостійних за-нять в процесі фізичного виховання.

Література1. Долгова Н.А. Нормативно-правовой

аспект модернизации физического вос-питания студентов и университетского спорта в Украине // Научные ведомос-ти. Серия: Гуманитарные науки. – 2013. – №20 (163), вып. 19. – С. 195-200.

2. Круцевич Т., Нестеренко О. Ставлення студенток до предмету „Фізичне вихо-

вання” у вищих навчальних закладах // Спортивний вісник Придніпров’я. – 2004. – №7. – С. 57 – 59.

3. Луценко Л.С. Физическое воспитание студентов ВУЗов на основе выбора спор-тивной специализации // Вісник Черні-гівського національного педагогічного університету. Серія: Педагогічні науки. Фізичне виховання та спорт. – Чернігів, 2014. – Вип. 118 (3). – С. 177-181.

4. Мусакаев М.Б. Методика комбиниро-ванных занятий в процессе физическо-го воспитания студентов // Теория и практика физической культуры. – 2008. – №7. – С. 20 – 21.

5. Носко М.О. Державна освітня політика щодо формування здорового способу життя студентської молоді // Вища освіта України. – 2014. – №1. – С. 61-65.

6. Олійник І. Фізичне виховання і спорт як засіб змістовного дозвілля студент-ської молоді // Нова педагогічна дум-ка. – 2013. – №4. – С. 173-176.

7. Сичов С. О. Теоретико-методичні заса-ди прилучення студентської молоді до цінностей фізичної культури. Автореф. дис. доктора пед. наук. Київ, 2011 – 39 с.

162


Провідним напрямом реформуван-ня системи загальної середньої освіти виступає профільність навчання стар-шокласників. Перехід до профільного навчання зумовлює широкі освітні й розвивальні цілі: поліпшення якості загальної освіти школярів, сприяння забезпеченню рівного доступу учнів-ської молоді до здобуття якісної освіти відповідно до їхніх індивідуальних на-хилів і потреб, створення умов для побудови старшокласниками індивіду-альних освітніх траєкторій, розширен-ня можливостей успішної соціалізації учнів у локальному і регіональному со-ціумах та ефективної підготовки ви-пускників школи до продовження на-вчання у вищій школі.

Методичні аспекти впровадження профільного навчання з окремих при-родничих дисциплін висвітлено у до-слідженнях Н. М. Буринської, Л. П. Ве-личко, Л. С. Ващенко, М. М. Гладюка, О. В. Єреська, В. В. Курсон, Н. Ю. Ма-тяш, Я. С. Фруктової, Н. Н. Чайченко, А. М. Ясинської, О. Г. Ярошенко [1-2].

Перед навчальними закладами осві-ти стоїть завдання ‒ всебічно вдоско-налювати навчально-виховний процес, який би забезпечував розширення об-сягу й підвищення міцності знань, умінь і навичок учнів, розвиток їх ін-дивідуальних та творчих здібностей. Навчання хімії служить загальним ці-лям виховання підростаючого поко-ління, озброює учнів знаннями, необ-хідними для розбудови держави, спри-яє формуванню у школярів наукового світогляду, допомагає виховувати їх у дусі патріотизму, відданості своєму на-родові.

Розвиток сучасної науки й техніки ставить перед школою нові завдання. Випускник сучасної школи, який жити-ме й працюватиме в новому тисячолітті, повинен володіти певними якостями:

• самостійно здобувати необхідні знання, вміло застосовуючи їх на практиці;

• критично мислити, грамотно пра-цювати з інформацією;

• бути комунікабельним, контак-

СЕКЦИЯ 13. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ. ПОД-СЕКЦИЯ 6. Теория, практика и методы обучения.

ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ В КЛАСАХ ХІМІКО-БІОЛОГІЧНОГО ПРОФІЛЮ

Валюк В.Ф.кандидат хімічних наук, доцент кафедри хімії, екології та методики їх навчання Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

Ключові слова: навчально-виховний процес, старша профільна школа, фор-ми та методи організації навчально-виховного процесу, хімічна освіта.

Keywords: educational process, high school profile establishment, forms and methods of organization of educational process. chemical education.

163


тним у різних соціальних групах;• самостійно працювати над розви-

тком власного інтелекту, культур-ного й морального рівня.

Сформувати такі якості можна лише за рахунок підвищення ефектив-ності навчальної діяльності. Активіза-ція мислення стала найважливішою частиною перебудови школи відповід-но до міжнародних загальноосвітніх стандартів. Зміст і обсяг підготовки учнів згідно з цими стандартами ма-ють відповідати вимогам сьогодення, забезпечити високий загальноосвітній рівень громадян України їх інтеграцію в Європейський освітній простір. Якість уроку, відхід від шаблонної сис-теми його організації, оволодіння но-вими технологіями ‒ ось що необхідно сучасному вчителю. Знання разом з творчими здібностями стають голо-вним показником всебічно розвинутої особистості [3].

Основною метою сучасної школи є створення такої системи навчання, яка б задовольнила освітні потреби кож-ного учня відповідно до його здібнос-тей, інтересів та можливостей. У спеці-алізованих класах з поглибленим ви-вченням хімії потрібно використову-вати лекційно-семінарську систему в поєднанні з блочно-модульною та контрольно-коригувальною система-ми навчання, які дозволяють повніше реалізувати можливості розвивально-го навчання, інтенсифікувати навчаль-ний процес, навчити учнів розв’язувати проблеми, застосовуючи свій інтелект, волю, почуття, пам’ять, мислення. [4].

1. Весь навчальний матеріал поді-

ляється на різні за обсягом частини (модулі). Визначальними принципами поділу є дидактична мета і характерні особливості теми.

2. Для кожного учня записується алгоритм навчання де зазначається тема, мета, рекомендована література, дається опорний конспект, міні-підручник, перелік розрахункових та експериментальних задач, вправ, тес-тових завдань. Користуючись певним набором довідкової та навчальної літе-ратури учень засвоює відповідну по-рцію матеріалу.

3. Учень не може перейти до на-ступного модуля програми, якщо до-бре не опанує зміст попереднього.

4. Зміст окремих кроків модулів (міні-модулів) диференціюється від-повідно до здібностей учнів.

5. У процесі навчання намагатися спланувати роботу за принципом ди-ференціації складності та міцності за-своєння знань.

6. Записані у міні-підручниках за-вдання повинні включати проведення досліджень, аналіз, самостійне вивчен-ня певних явищ, фіксацію результатів вивчення у вигляді моделей цих явищ, таблиць. Часто учні самостійно скла-дають опорні конспекти з певних тем.

7. Виконання завдань носить теоре-тичний характер і вводить учнів у ла-бораторію наукової думки, допомагає їм набувати досвіду, формувати творче мислення.

8. У процесі навчання поряд з інди-відуальною роботою широко викорис-товується як групова так і колективна форми навчальної діяльності.

164


З метою підвищення рівня засвоєн-ня знань на уроках в класах з погли-бленим вивченням хімії можна вико-ристовувати контрольно-коригувальну технологію навчання, яка дає можли-вість організувати індивідуальні освіт-ні траєкторії учнів із врахуванням їх здібностей, індивідуальних особливос-тей, мотивації, а також того рівня ін-формації, що необхідно подати.

Впроваджуючи нестандартні фор-ми навчання, вчитель дозволяє учням спеціалізованих класів, починаючи з перших уроків цілеспрямованої хіміч-ної освіти, засвоювати знання у тому темпі, який відповідає їх пізнавальним здібностям. Дають можливість здібним і особливо обдарованим дітям макси-мально розвивати власні позитивні за-датки, збільшувати творчий інтелекту-альний потенціал. Дозволяє макси-мально наблизити навчальний матері-ал до реального життя, спонукає учнів постійно оновлювати ці знання.

У процесі навчання учні завжди повертаються до раніше вивченого і розглядають його з різних позицій на більш складному рівні, що дає можли-вість слабшим учням закріпити, а сильним поглибити знання. Навчання учнів у спеціалізованих класах спо-нукає їх працювати не лише на уро-ках, але й в позаурочний час: займати-

ся у гуртках, на курсах, в Малій акаде-мії наук.

Профільне навчання є одним з ефективних засобів підвищення якості освіти, розвитку здібностей, нахилів, інтересів школярів та індивідуальних можливостей; активності їхньої пізна-вальної діяльності. Профільне вивчен-ня хімії передбачає допомогу майбут-нім випускникам школи закласти основи власної успішної кар’єри. Це завдання не є новим для системи осві-ти, тому відправним моментом розу-міння сьогоднішньої проблеми є осо-бливості цільових установок, підбір методів і засобів для їх досягнення, особливості перебігу цього процесу.

ЛІТЕРАТУРА1. Величко Л. Загальнокультурний кон-

текст шкільної хімічної освіти // Рідна школа. 2008. – № 3–4. С.9-12.

2. Бабенко О. М. Сучасні вимоги до про-фесійної компетентності вчителя // Проблеми якості природничої педаго-гічної освіти. ХІІІ Каришинські читан-ня”: матеріали Міжнар. наук.-практ. конфр., 25-26 травня 2006 р., м. Полта-ва. – Полтава: ПДПУ імені В. Г. Коро-ленка, 2006. – С. 6-7.

3. Липова Л. Особливості навчальної ді-яльності в профільних класах // Шлях освіти. 2006. – № 1. С. 35-41.

4. Липова Л. Спецкурс як компонент про-фільного навчання хімії // Біологія і хі-мія в школі. 2008. – № 4. С.44-46.

165


Суспільні перетворення, що відбу-ваються в Україні під впливом соціально-економічних змін, призвели до перегляду багатьох педагогічних орієнтирів. Трансформаційні процеси охоплюють усі підсистеми суспільства, в тому числі, систему соціально-педагогічної діяльності [2, 3].

За даними дослідження В. Е. Чуд-новського, 60-70 % вільного часу під-літки проводять на вулиці. Виходячи з цього стає актуальним створення ці-лісної системи підліткових клубів в масштабах міст і районів. Особливу увагу слід звернути на проведення ді-тьми дозвілля спільно з батьками. У зв’язку з цим конкретна практична робота з розвитку фізичної культури і спорту за місцем проживання, спрямо-вана на створення умов для спільних занять дітей, підлітків, сімей, стає пре-рогативою регіональних органів влади та муніципальних утворень.

Існує проблема, суть якої полягає в недостатній розробленості теоретич-

них, методичних та організаційних основ діяльності клубу за місцем про-живання як установи додаткової осві-ти, покликаного забезпечити соціально-педагогічну підтримку роз-витку особистості засобами ФКіС.

Рішення даної проблеми бачиться у створенні технології індивідуально мотивованої системи фізкультурно-оздоровчої та спортивної діяльності клубів за місцем проживання, спрямо-ваної на оптимізацію процесів соці-альної адаптації особистості підлітка, що надає можливість розкрити і реалі-зувати свій потенціал [1, 4-6].

Тому одним з теоретико-методичних завдань педагогічної науки є створен-ня оптимальних умов для розвитку, самореалізації, соціального становлен-ня молодого покоління. Це, в свою чергу, потребує реформування змісту, форм і методів навчально-виховної роботи з підлітками. Діяльність клуб-них об’єднань за місцем проживання характеризується розвитком якісно

Воспитание и образование

ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ ПІДЛІТКІВ У КЛУБАХ ЗА МІСЦЕМ ПРОЖИВАННЯ

Грищенко О. І.,старший викладач Харківського патентно-комп’ютерного коледжу, м. ХарківКравченко А. В.,магістр, Комунальний заклад «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради, м. ХарківМальченко А. О.,магістр, Комунальний заклад «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради, м. Харків

166


нового рівня можливостей викорис-тання позанавчального часу, спрямо-ваністю на особистісний розвиток у різних видах творчої діяльності та спілкування. Саме тому назріла необ-хідність активніше використовувати можливості вільного від навчання часу для формування тих особистісних якостей підлітків, що сприяють успіш-ному розвитку фізичної підготовле-ності та мотивації до занять ФКіС.

Аналіз різних наукових підходів свідчить, що проблема формування та розвитку особистості сучасної молодої людини в різних мікросоціумах до-статньо актуалізована, проте відчува-ється дефіцит певних досліджень, які б розкривали цілісні характеристики процесу формування якостей особис-тості підлітка, що розвиваються у со-ціалізуючому процесі в клубних об’єднаннях за місцем проживання.

Мета дослідження – розробка та

обґрунтування організаційно-педа го-гічних технологій фізичного вихован-ня підлітків в клубах за місцем прожи-вання.

Експериментальним навчальним за-кладом визначено фізкультурно-оздоровчий клуб за місцем проживання «Юнга» Київського району м. Харкова (ЕГ), а клуб «Мужність» Слобідського району міста склали контрольну групу (КГ). За контрольні дані були взяті уза-гальнені показники стану розвитку системи фізичного виховання підліт-ків у Харкові. Вони з’ясовувалися на початку та наприкінці експерименту. Критеріями ефективності експеримен-ту визначено очікувані результати вка-зані у Державній програмі розвитку фізичної культури та спорту в Україні (табл. ). Експеримент у клубі за місцем проживання «Юнга» (ЕГ) відбувався за умовами закритого експерименту – до учасників освітнього процесу не

Критерії ефективності системи фізичного вихованняПараметри ефективності фізичного виховання обумовлені ст. 7 Закону України «Про фізичну культуру та спорт»

Очікувані результати з виконання Державної програми розвитку фізичної культури та спорту

Кадрове забезпечення Зростання кількості робочих місцьМатеріальна база Зростання рівня забезпечення занятьОздоровлення школярів Зменшення на 12 % кількість днів

тимчасової непрацездатностіКількість дітей що беруть участь у роботі спорт. секцій

Збільшення до 14 % кількості школярів, що відвідують секції (спортшколи)

Загальна кількість спортивних змагань усіх рівнів, у яких беруть участь учні закладу

Збільшення до 20 % від загальної чисельності школярів зайнятих у фізкультурно-оздоровчій та спортивно-масовій роботі

Кількість змагань високого рівня (не у межах системи освіти)Види спорту / місце

Забезпечення зростання рівня підготовки резерву для спорту вищих досягнень

Фінансування фізичного виховання школярів громадськістю

Забезпечення збільшення витрат громадян на пов’язаних із залученням до фізичної культури

167


доводилось, що вони є учасниками до-слідницької програми. За учасниками КГ проводилося тільки педагогічне спостереження.

В цій групі під час експерименту нами здійснювалася безпосередня участь у фізкультурно-оздоровчій ді-яльності, а в клубі «Мужність» відбу-валось педагогічне спостереження. Ре-зультати експерименту оцінювалися за умовами послідовного експерименту – порівнювалися показники обумовле-них параметрів, що були до початку експерименту та після впровадження спеціальної програми у клубі за місцем проживання.

Підлітки експериментальної групи (ЕГ) у віці 15-17 років, раніше не були включені в заняття фізичною культу-рою, протягом навчального року трену-валися за спеціальною програмою. У контрольну групу (КГ) увійшли 20 під-літків 15-17-річного віку, якы займа-ються фізичною культурою тільки за програмою загальноосвітньої школи, гімназій або коледжів. Труднощі органі-зації експерименту полягала в тому, що підлітки до початку експерименту не мали чіткої орієнтації на конкретний вид спорту. Спостерігалася відсутність сформованих цінностей фізичної куль-тури і спорту і, як наслідок – негативне ставлення до процесу занять.

На відміну від раніше розроблених і нині діючих програм спортивно-оздоровчої діяльності розроблена нами навчальна програма характери-зується: формуванням основних моти-вів до систематичних занять; озброєн-ням займаються спеціальними знання-

ми з певного виду діяльності; оволо-дінням займаються фізичними вправами, орієнтованими на викорис-тання в самостійних формах організа-ції навчально-тренувального процесу; формуванням оздоровчої культури підлітків; проявом підлітками самоак-туалізації на заняттях, а надалі – в ро-боті з людьми; підвищенням рівня ру-хових умінь і навичок.

Висновки. Аналіз літературних джерел дозволив виявити, що призна-чення системи клубів за місцем про-живання є створення підлітку можли-вості для задоволення його прагнень до самовизначення, самореалізації, оздоровленню, вихованню спортивної культури. Однак аналіз літератури по-казує відсутність цілеспрямованого науково-методичного забезпечення фізкультурно-оздоровчого процесу, іс-нування недостатньої орієнтованості педагогів на отримання конкретного результату. Більшість педагогів роз-глядають свою діяльність в клубах як тимчасове явище.

За результатами дослідження вияв-лено фактори мотивації, які мають на-ступний вплив на підлітка: сім’я – 25,0 %, вулиця – 25,0 %, ЗМІ – 20,0 %. Клуби за місцем проживання тільки 5,0 %. Було створено технологічну модель і на її основі – організаційно-педагогічна тех-нологія, які дозволили визначити мету, завдання, форми і методи роботи з під-літками. Технологічна модель побудова-на на основі вивчення досвіду педагогіч-них технологій, аналізу стану діяльності клубів за місцем проживання, вивчення особистісних особливостей соціально не

168


захищених підлітків і є комплексною педагогічною системою, що складається з декількох напрямів, що реалізуються у вигляді програм:програма навчально-тренувальних занять з видів спорту; програма комунікативної взаємодії; про-грама спільної роботи з батьками; про-грама виховної роботи з підлітками.

Список литератури:1. Бальсевич В. К. Физическая подготовка

в системе воспитания культуры здоро-вого образа жизни человека (методоло-гический, экологический и организаци-онный аспекты) / В. К. Бальсевич // Те-ория и практика физической культуры, 1990. – №1. – С. 22-26.

2. Закон України «Про місцеве самовря-дування» від 27.05.1997 р. № 280/97-ВР // Відомості Верховної Ради України. – 1997. – № 24. – Ст. 170.

3. Закон України «Про сприяння соціаль-ному становленню та розвитку молоді в Україні» від 05.02.1993 р. № 2999-XII // Відомості Верховної Ради України (ВВР). – 1993. – № 16. – Ст. 167.

4. Кривачук Л. Ф. Державна молодіжна політика з питань неповнолітніх в Україні (державно-управлінський ас-пект): [монографія] / Л. Ф. Кривачук. – Львів: ЛДФА, 2009. – 240 с.

5. Левина М. М. Технологии профессио-нального педагогического образова-ния: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. М. Левина. – Мо-сква: Академия, 2001. – 272 с.

6. Позашкільні навчально-виховні закла-ди та заклади за місцем проживання [Електронний ресурс] // Український центр політичного менеджменту. – Ре-жим доступу: http://www.politik.org.ua/vid/ bookscontent.php3?b=4&c=155.

169


Актуальність дослідження. Сучас-ний етап розвитку суспільства в Укра-їні характеризується зростанням за-хворювань, різким зниженням працез-датності організму людини, особливо дітей і підлітків. Причини зростання захворюваності учнівської та студент-ської молоді необхідно шукати в систе-мі освіти, у виявленні тих факторів освітньої діяльності, які призводять до перенапруження нервової системи й не створюють належних умов для за-доволення потреб учнів та студентів у самопізнанні, самовдосконаленні й са-мореалізації. За даними Міністерства охорони здоров’я України, серед моло-ді спостерігаються: функціональні від-хилення в діяльності різних систем організму – 50%, функціональні відхи-лення серцево-судинної системи – 26,6%, нервово-психічні розлади – 33%, захворювання органів травлення – 17%, захворювання ендокринної сис-теми – 10,2%. Слід відзначити, що кіль-

кість випускників, які є практично здоровими, за даними літератури, ста-новить від 5 до 15%. (Г. А. Апанасенко, І. Д. Бех, М. С. Гончаренко та інші). При цьому здоров’я школярів та сту-дентів має стійку тенденцію до погір-шення.

Актуальною проблемою сучасної педагогічної науки є пошук нових під-ходів до організації освітнього проце-су в навчальному закладі освіти, спря-мованих на гуманізацію освіти, що за-безпечить створення оптимальних умов для духовного зростання особис-тості, повноцінної реалізації психофі-зичних можливостей, збереження та зміцнення здоров’я. Такою моделлю є особистісно-зорієнтований педагогіч-ний процес, який ґрунтується на ідеях гуманізму і передбачає сприйняття кожного вихованця як унікальної осо-бистості, як суб’єкта освітнього про-цесу (І. Д. Бех, А. В. Осіпцов, О. Я. Сав-ченко та інші).


РОЗВИТОК ЕСТЕТИЧНОГО ВИХОВАННЯ СУЧАСНОЇ УЧНІВСЬКОЇ ТА СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ

Осіпцов А. В.,доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри фізичного виховання, спорту та здоров’я людини, Маріупольський державний університет, м. МаріупольПротас В. О.,магістр, Комунальний заклад «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради, м. ХарківСамозванов С. В.,магістр, Комунальний заклад «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради, м. Харків

170


Сьогодні важливим і перспектив-ним є завдання збереження, зміцнення здоров’я учнів як за допомогою органі-зації і здійснення особистісно-зорієн-тованого педагогічного процесу з ура-хуванням основних валеологічних принципів, так і виховання відпові-дального ставлення до власного здоров’я як до найвищої індивідуаль-ної та суспільної цінності [2, 3]. Не випадково гасло «Здоров’я через осві-ту» на сьогодні залишається досить актуальним і важливим.

В Національній програмі патріо-тичного виховання громадян, форму-вання здорового способу життя, роз-витку духовності та зміцнення мо-ральних засад суспільства визначені основні завдання щодо здійснення ес-тетичного виховання, а саме: розробка концепції художньо-естетичного ви-ховання дітей і молоді в навчальних закладах; розробка комплексної Про-грами формування художньо-естетичної культури населення; підго-товка методичних рекомендацій з художньо-естетичного виховання у навчальних закладах.

Актуальність дослідження даної проблеми полягає у тому, що у всіх державних документах підкреслюєть-ся необхідність реформування систе-ми естетичного виховання в загально-освітніх навчальних закладах та закла-дах вищої освіти й здійснення рішучих відповідних кроків щодо відродження національної культури, творчого роз-витку особистості, збереження над-бань національної та світової культур, а також забезпечення високої худож-

ньо-естетичної освіченості та естетич-ної вихованості особистості.

Метою статті є обґрунтування ефективності формування естетичних оцінок та естетичної вихованості су-часної молоді.

Завдання дослідження:1. Визначити рівень естетичної ви-

хованості сучасної молоді.2. Виявити та проаналізувати осно-

вні фактори, що впливають на рівень естетичної вихованості молоді.

Під час проведення дослідження було виявлено різні існуючі методики естетичного виховання. Дуже часто методики представлені висвітленням деяких питань у теоретичних працях, а найчастіше – окремими методичними рекомендаціями стосовно естетичного виховання учнів та студентів певного віку тими чи іншими видами мисте-цтва або ж рекомендаціями щодо ви-рішення окремих завдань (наприклад, методика формування у молоді есте-тичних оцінок музичних творів, роз-витку творчих здібностей на заняттях і т. п.). Це, звичайно, не дає цілісного уявлення про всю систему методів і форм естетично-виховної роботи.

За енциклопедичним визначенням здоров’я – це природний стан організ-му, що характеризується його врівно-важеністю із навколишнім середови-щем та відсутністю будь-яких хворо-бливих змін. Принцип всебічного і гармонійного розвитку організму пе-редбачає забезпечення планомірного й цілеспрямованого розвитку всіх його органів та систем і фізичних якостей особи.

171


Правильне фізичне виховання вели-кою мірою сприяє повноцінному пси-хічному розвитку молоді та вдоскона-ленню її рухових функцій. Заняття по-винні активно сприяти успішному здій-сненню позакласної роботи з фізичного виховання, формуванню в молоді ін-тересу і звички до занять фізичними вправами. Необхідно підвищувати вплив занять з фізичної культури на вдосконалення інших форм фізичного виховання. Відомо, що навіть при якіс-ному проведенні занять їх безпосеред-ній вплив на фізичний розвиток молоді недостатній. Відмінності, які нами були виявлені в рівні розвитку рухових якос-тей є підставою для впровадження ди-ференційованого підходу до дітей та молоді у визначенні оптимальних фі-зичних навантажень, об’єму та інтен-сивності фізичних вправ для форму-вання здорового способу життя сучас-ної молоді, що навчається.

Детальне вивчення питання та ана-ліз наукових джерел дозволяють зро-

бити висновок, що на жаль ця тема не достатньо висвітлена в існуючих до-слідженнях. Також аналіз літературних джерел показав, що за останні роки проблема збереження здоров’я дітей та молоді, їх оздоровлення та профі-лактика найбільш розповсюджених хвороб є предметом фундаментальних наукових досліджень.

Список літератури:1. Бех І. Д. Духовний розвиток особистості:

поступ у незвідане / І. Д. Бех // Педагогіка і психологія. – 2007. – № 1. – С. 5–28.

2. Осіпцов А. В. Виховання у студентів класичного університету загальнолюд-ських цінностей як соціально-педагогічна проблема / А. В. Осіпцов // Духовність особистості: методологія, теорія і практика : зб. наук. пр. Східно-українського національного університ-тету ім. В. Даля. – Луганськ, 2014. – Вип. 2 (61). – С. 130–139.

3. Формування духовної культури учнів-ської молоді засобами мистецтва : мо-нографія / Г. П. Шевченко, О. С. Бєлих, Є. А. Зеленов та ін. – Луганськ : Вид-во СНУ ім. В. Даля, 2006. – 256 с.

172


Постановка проблеми.Реформу-вання, глобалізація та універсалізація освітнього простору в Україні немож-ливі без належної системи підготовки педагогічних працівників, що має ба-зуватися на застосуванні андрагогіч-них наукових основ, принципах ком-петентнісного й особистісно- зорієн-тованого підходів, неперервності та відкритості, професійній мотивації тощо.

Особлива роль у цьому належить закладам післядипломної педагогічної освіти, які покликані забезпечити адекватну запитам практики готовність педагога до роботи у контексті андрагогічних підходів, тобто закономірностей, що віддзеркалюють педагогічні та психологічні фактори ефективного навчання дорослих.

Аналіз останніх досліджень і пу-блікацій. Особливості організації на-вчання дорослих у системі неперервної освіти представлені у працях В.Андру-щенка, А.Гуржія, І.Зязюна, В.Кременя, Л.Лук’янової, Н.Ничкало, М.Степки; питання підвищення кваліфікації пе-дагогів у закладах післядипломної освіти розглядали В.Бондар, Л.Зазулі-

на, А.Зубко, К.Гуркевич, Є.Климова, М.Кухарєва, Н.Протасова та ін.

Метою статті є розкриття особли-востей організації навчального проце-су, побудованого на андрагогічних за-садах в системі післядипломної педа-гогічної освіти під час проходження курсів підвищення кваліфікації.

Виклад основного матеріалу. Ви-знання важливості неперервного про-фесійного навчання вчителів для під-вищення якості навчально-виховного процесу стало головною причиною того, що в 70–80-х роках в усіх євро-пейських країнах було значно збільше-но інвестиції в післядипломну освіту і започатковано національні системи підвищення кваліфікації педагогічних працівників. ЮНЕСКО рекомендувало для практичної реалізації узгоджені принципи підвищення кваліфікації педагогів-практиків:принцип непе-рервності, найбільш важливий в орга-нізації підвищення кваліфікації, необ-хідність дотримання якого зумовлена тим, що вчитель має бути постійно у курсі останніх досягнень науки і попо-внювати свої професійні знання і умін-ня; принцип всебічності, який перед-

АКТИВІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ В СИСТЕМІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

Крамаренко Л.Д.ст. викладач кафедри соціально-гуманітарної освіти КЗ Сумського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти

Ключові слова: навчальний процес, підвищення кваліфікації, післядиплом-на педагогічна освіта.

Keywords: educational process, professional development, Postgraduate pedagogical education.

173


бачає активну участь вчителів в різних формах підвищення кваліфікації; принцип залучення різних категорій педпрацівників до визначення політи-ки щодо проблем підвищення кваліфі-кації [2,с.11] .

Сучасна система підвищення квалі-фікації України в структурі післяди-пломної педагогічної освіти полягає в тому, щоб:

• допомогти кожному вчителю в розвитку його ціннісних орієнта-цій і гуманістичної спрямованос-ті, які визначають загальний під-хід до реалізації актуальних про-блем сучасної школи;

• надати вчителю можливість усві-домити методологію вирішення профе сійно-педагогічних про-блем, які ґрунтуються на гуманіс-тичній парадигмі;

• розкрити перед учителем спосо-би побудови конкретних концеп-цій роботи школи і самого вчителя,враховуючи своєрідність умов їх діяльності;

• знайти разом із учителем способи реалізації концептуальних схем у досвіді діяльності, особливо в ор-ганізації дослідно-експери мента-льної роботи;

• орієнтувати вчителя на осмис-лення ним результатів педагогіч-них нововведень,сприяти виро-бленню критеріїв їх оцінки і са-мооцінки [3,с.93] .

Навчання педагогів на курсах під-вищення кваліфікації вчителів викла-дачами кафедри соціально-гумані тар-них дисциплін Сумського обласного

інституту післядипломної педагогічної освіти передбачає опрацювання дис-ципліни «Освіта ХХІ століття: викли-ки, пошуки відповідей» (18 годин). Дисципліна присвячена розкриттю за-кономірностей та особливостей розви-тку національної системи освіти та провідних країн світу в умовах глобалізації,євроінтеграційних проце-сів та інформатизації суспільства.

В практиці проведення занять ви-кладачів кафедри соціально-гумані-тар них дисциплін застосовуються різноманітні методи та технології на-вчання, що враховують індивідуальні особливості учасників нав чально-виховного процесу,а саме: лекції – діа-логи, лекції – дискусії, лекції з інтер-активною структурою, лекції теоре-тичного конструювання, лекція-бесіда, лек ція-інтерв’ю, лекція-семінар, лекція-консультація, відеолекція, лек-ція-відео тренінг та інші.

Лекція-діалог складається з трьох етапів. Перший етап лекції – діалогу передбачає визначення проблеми пе-ред аудиторією. Починаючи лекцію на тему «Філософські основи сучасної освіти» словами: «Що вам відомо про основні напрямки модернізації сучас-ної освіти», викладач запрошує слуха-чів поміркувати разом. Завдання ви-кладача на цьому етапі – визначити питання, що потребують обговорення у процесі дискусії з цієї проблеми, спрямувати дискусію в русло обгово-рюваної теми. Другий етап – пошук правильного вирішення цієї пробле-ми. Завдання лектора – надати додат-кову інформацію з питання, що роз-

174


глядається, виявити нові судження, накреслити шляхи вирішення пробле-ми на основі висловлених думок. Тре-тій етап лекції передбачає формулю-вання висновків. Лектор узагальнює позиції, тези, аргументацію слухачів, вироблені у ході дискусії, висловлює свою думку та судження з проблеми, ставить допоміжні запитання та спів-відносить основні висновки з пробле-мою, яка дискутується. Широкого за-стосування набуло створення про-блемної ситуації, звернення до слуха-чів і одержання зворотнього зв’язку, порівняння, конкретні приклади, ре-ферування літературних джерел, сти-мулювання слухачів до активної дис-кусії з лектором, аналіз переваг і недо-ліків матеріалу, що розглядається, про-ектів і пропозицій, побудова гіпотез, використання відеотехніки для демон-страції, підтвердження різних погля-дів, діаграм, альтернативного пояснен-ня особливо складних проблем, залу-чення слухачів до пошуку необхідних рішень, використання слайдів, відео-касет, дисків, звернення до особистого досвіду студентів, логічні доведення, висновки тощо.

Активною інтелектуальною діяль-ністю відзначається лекція за участю слухачів,прикладом є лекційне заняття з теми «Розвиток освіти в Україні». В процесі спільної роботи над планом лекції розкривається цілий ряд кон-кретних фактів, поглядів, упереджень та рішень. До аудиторії приходять слу-хачі різних спеціальностей, з різним рівнем поінформованості з того чи ін-шого питання, саме завдяки такого

типу лекції вони зможуть перевірити достовірність своїх думок. Головним правилом при аналізі кожної нової ідеї є її фіксування на папері, дошці або моніторі комп’ютера. Ще краще запро-сити слухачів запропонувати кожному свій план і прокоментувати його від-повідними фактами, поясненнями, враженнями. Створений на основі численних ідей слухачів і викладача план лекції вже сам по собі є вагомим результатом навчальної діяльності. Проте найважливішим моментом є не сам план, а процес його розробки. Лек-ція за участю слухачів відрізняється від традиційного усного есе тим, що вимагає більше думати, ніж записува-ти. Слухачі зайняті не механічним конспектуванням, а процесом творен-ня. Однак така лекція може виявитися цілком безуспішною, якщо слухачі прийдуть без будь – яких знань, засно-ваних на досвіді або читанні, якщо викладач керуватиме їхніми ідеями, дотримуючись певної жорсткої схеми. За умов активної, вільної відкритої участі слухачів у лекції навіть досвід-чений викладач може дізнатися дещо нове про вже відоме. Кожен учасник процесу виступає і вчителем і учнем одночасно.

До продуктивних технологій, які використовуються в системі підви-щення кваліфікації, належить кейс-метод. Використання кейс-методу в навчальному процесі дає змогу розви-вати у слухачів аналітичні, дослідниць-кі, комунікативні навички, виробляти вміння аналізувати ситуацію, планува-ти стратегію, приймати рішення. Робо-

175


ту зі створення та використання кейсів можна розділити на такі стадії: пошук об’єкта для написання кейса; збір ем-піричної інформації для кейса; струк-турування даних і формування макета кейса; апробація кейса в аудиторії; змі-ни, доповнення, адаптація, переструк-турування інформації на впродовж життєвого циклу кейса [1,с.27] .

До особливостей використання кейс-методу у післядипломній освіті ми відносимо вибір та обґрунтування проблеми,яка буде пов’язана безпосе-редньо з педагогічною діяльністю вчи-теля. Подальша робота над кейсом від-бувається в колі визначених проблем. Вчитель,обмежений конкретною про-блемною ситуацією, збирає інформа-цію, яка є необхідною для вирішення саме цієї проблеми. Обов’язковою умо-вою є чітке і правильне аргументуван-ня та формулювання проблемних си-туацій. Перший блок інформації необ-хідний для написання кейса – інфор-мація про організацію, у якій працює слухач: її історія, місце розташування, загальна характеристика стратегії та завдань, характеристика педагогічної діяльності, інформація про мету, за-вдання, педагогічні технології, які в ній використовуються, про навчальні заклади, які є конкурентними саме для цієї організації, про елементи зовніш-нього середовища, які необхідно брати до уваги для вирішення соціогумані-тарних проблем. Вчитель при написан-ні подібної роботи не просто відтво-рює всю відому йому інформацію, а обирає тільки ті матеріали, які необ-хідні і достатні для прийняття рішення

в межах визначеної проблемної ситуа-ції. Після збору інформації вчитель аналізує її та виробляє напрям виходу з проблемної ситуації – це і є друга частина кейса, перший її етап – вибір методів, інструменту, аналізу [1,с.28] . Переваги кейс-методу порівняно з тра-диційними формами науково-методичної та навчальної роботи по-лягають у тому, що, з одного боку, кейс- метод потребує більш жорсткого структурування інформації, а з іншо-го – створює важливу частину єдиної інформаційної бази.

Висновки. Таким чином, вихідні положення навчання дорослих допо-магають створити атмосферу співро-бітництва, що дає змогу активізувати навчальний процес, розвивати особистісно-рівноправні позиції у ви-рішенні проблеми, розробленні спіль-них проектів, завдань, моделей тощо;реалізувати проблемно-пошу-ковий характер групового навчання, що сприяє розвиткові комунікативно-дискусійних і науково-дослідницьких умінь педагогічних працівників.

Література:1. Зазуліна Л. Кейс-метод у системі підви-

щення кваліфікації педагогів / Л. Зазу-ліна//Післядипломна освіта в Україні – 2010. –№12. – С.27-29.

2. Зубко А. М. Забезпечення ефективнос-ті навчального процесу під час підви-щення кваліфікації педагогічних кадрів / А. М. Зубко // Збірник наукових праць. Педагогічні інновації: ідеї, реалії, пер-спективи. Випуск 4. – К.: Логос, 2001. – С.11-15.

3. Протасова Н. Г. Післядипломна освіта педагогів: зміст, структура, тенденції

176


розвитку / Н. Г.Протасова. –– К.: Магістр-S, 2011. –– 176 с.

4. Скрипник С. Запровадження іннова-цій, інноваційних педагогічних техно-

логій як показник якості післядиплом-ної педагогічної освіти / С. Скрипник //Післядипломна освіта в Україні. – 2011. – №6. – С.31-34.

177


В сучасному суспільстві неможливо уявити навчальний процес без вико-ристання інформаційно-комуні ка-ційних технологій, які відкривають перед вчителями широкі можливості вибору форм і методів проведення уроків [3].

Дослідження науковців показують, що діти початкової ланки 80% знань, умінь та навичок здобувають через ігри, а запам’ятовують лише 10% того, що читають, 20% того, що чують, 30% того, що бачать, 50% того, що бачать і чують одночасно, 70% того, що говорять, 90% того, що роблять і говорять одночасно. Отже, мозок дитини, налаштований на отримання знань у формі розважаль-них програм по телебаченню, ігор у мобільних телефонах, набагато легше сприйме запропоновану на уроці ін-формацію за допомогою медіазасобів.

Дробки психологів, педагогів, вчителів-практиків, зокрема: П.Анохі-

на, Т.Артем’єва, Л.Білоусової, М.Жин-кіна, Н.Житенева Н.Манько, Д.Поспє-лова, А.Рапуто, О.Смірнова, О.Соколо-ва, Т.Сороки, І.Якиманської доводять, що візуалізація навчального матеріалу сприяє його більш успішному сприй-манню і запам’ятовуванню.

Візуалізація навчального матеріалу нерозривно пов’язана з його «стиснен-ням» [1]. «Стиснення» і візуалізація навчальної інформації технологічно може бути реалізовані різними мето-дичними прийомами і, відповідно до цього, відомими різноманітними схемно-знаковими моделями пред-ставлення знань. Тут повний простір для творчої ініціативи вчителя.

Одним перспективних напрямів вирішення окресленої проблеми є мен-тальні карти.

Проблематикою створення мен-тальних карт займаються зарубіжні вчені Е.Б’юзен, Б.Б’юзен, Х.Мюллер,


ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ДО ВИКОРИСТАННЯ ТЕХНОЛОГІЙ ВІЗУАЛІЗАЦІЇ НА УРОКАХ В ПОЧАКОВИХ КЛАСАХ

Лавренова Марія Василівна,кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії та методики початкової освіти Мукачівський державний університетГецко Наталія Володимирівна,бакалавр спеціальності «Початкова освіта» Мукачівського державного університету, магістр спеціальності «Архітектура будівель і споруд» Національного університету «Львівська політехніка»

Ключові слова: технології візуалізації, ментальні карти, вчитель початкових класів, молодші школярі.

Key words: visualization technologies, mind maps, elementary school teacher, junior schoolchildren.

178


Б.Санто, Б.Твісс, Р.Фостер, В.Хартман, Й.Шумпетер, серед вітчизняних нау-ковців – О.Аксьонова, Л.Гончаренко, Н.Терещенко, Г.Ковальчук, М.Сакович, Н.Хвесеня.

Щодо тлумачення даного визначен-ня, то у джерелах з досліджуваної про-блеми можна зустріти кілька назв. Це – Mind Map, «інтелект-карта» або «карта розумових дій», «ментальна карта», «карта пам’яті». «Інтелект-карта» – це схема, яка візуалізує певну інформацію при її обробці людиною, спосіб зображення процесу загального системного мислення за допомогою структурно-логічних схем радіальної організації [4].

Ментальні карти реалізується у ви-гляді діаграми, на якій зображені сло-ва, ідеї, завдання або інші поняття,

зв’язані гілками, що відходять від цен-трального поняття або ідеї. В основі цієї техніки – принцип «радіального мислення», що належить до асоціатив-них розумових процесів, відправною точкою або точкою дотику яких є цен-тральний об’єкт. За допомогою складе-них за певними правилами карт можна створювати, візуалізувати, структури-зувати і класифікувати ідеї та наочно представляти досить складні концеп-ції і великі обсяги інформації.

Вони охоплюють і допомагають за-писати, запам’ятати, з’єднати і вивести інформацію візуально. Створюються вони на папері, або ж за допомогою програмного забезпечення, якого нині існує вже понад 50 видів. Основні еле-менти карти – ключі (або їх ще назива-ють тригери): слова і малюнки, кожен

Мал.1. Узагальнюючий урок на тему «Іменник»

179


Мал.2. Назви власні і загальні

Мал.3. Рід іменників

180


із яких символізує конкретний спогад, сприяє виникненню нових думок та ідей, а, отже, допомагає повніше вико-ристовувати можливості розуму. Три-гери радіально розходяться від цен-тральної ідеї за допомогою серії з’єднуючих гілок. Процес побудови карти імітує поведінку нейронів в про-цесі думання, коли активуються зв’язки між ними [3].

Залежно від обсягу або застосуван-ня розрізняють наступні типи мен-тальних карт, а саме: стандартні карти (standard maps), швидкісні карти, або карти-блискавки (speed maps),

майстер-карти (master maps), мега-карти (mega maps).

Ментальні карти ідеально підхо-дять для використання у школах, мо-жуть бути застосовані у будь-яких ви-дах завдань, залучають учнів різного віку до активного творчого мислення, організації й вирішення проблем. Гнучкість цих карт дозволяє розгляда-ти будь-яку тему або навчальне питан-ня [2]. При вивченні теми «Іменник» у 4 класі на уроках української мови для кращого запам’ятовування навчально-го матеріалу доцільно скласти з учня-ми ментальні карти. Наприклад:

Мал.4. Змінювання іменників за відмінками

181


Візуально укомплектований матері-ал полегшує сприйняття нової інфор-мації або стає підсумком вивченої. У процесі навчання, карти можна ство-рювати як результат будь-якої проек-тної роботи, як випереджальне домаш-нє завдання, як елемент самостійної роботи тощо.

Таким чином, за умови грамотно підготовлених учнів та наявності від-повідної матеріально – технічної бази, ментальні карти суттєво пожвавлять урок та стануть сучасним його допо-вненням та дозволяють залучити учнів до творчого мислення, усебічного ана-лізу проблемного завдання та пошук його нестандартного рішення.

Література1. Белоусова Л.И., Житенева Н.В. Дидак-

тические аспекты использования тех-нологий визуализации в учебном про-

цессе общеобразовательной школы / Л.И. Белоусова, Н.В. Житенева // Информационные технологии и сред-ства обучения. – 2014. – том 40. – №2. – [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://journal.iitta. gov.ua/index.php/itlt/article/view/1017

2. Лавренова М.В. Використання мен-тальних карт на уроках у початковій школі / У.В. Луцанич, М.В. Лавренова // Освіта і формування конкуренто-спроможності фахівців в умовах євро-інтеграції : збірник тез доповідей за матеріалами Міжнародної науково-практичної конференції, 26-27 жовтня 2017 року / гол.ред. Т.Д. Щербан. – Му-качево : МДУ, 2017. – С.232-234.

3. Левшин М. Інформаційні технології – з першого класу / М. Левшин // Вища освіта України. – 2002. – No1. – С.58–64.

4. Buzzen T. The Mind Map Book. / T. Buzzen, B. Buszen// – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: https://royallib.com/book/byuzen_ toni/supermishlenie.html

182


Целью исследования является оцен-ка отношения студентов Украины к электронным средствам обучения при проведении лекций. Цель вытекает из второго риторического вопроса дидак-тики: «Как учить?». Авторы хотели узнать: нужны ли украинским студен-там электронные средства обучения?

Основными методами исследова-ния были анкетирование и статисти-ческая обработка анкет [1]. Исследова-ние было выполнено в декабре 2017 г. – январе 2018 г. в Национальном Техни-

ческом Университете Украины «КПИ им. Игоря Сикорского» при поддержке Восточно-Европейской научной груп-пы. В процессе исследования были проанкетированы 8 групп студентов специальности «Комп’ютерні науки та інформаційні технології». Это были студенты 1-6 курсов, всего 159 респон-дентов.

При проведении анкетирования, студентам был задан только 1 вопрос:

– Какой метод обучения на лекциях Вам нравится больше всего?


ИННОВАЦИИ В УКРАИНСКОМ ОБРАЗОВАНИИ: НУЖНЫ ЛИ СТУДЕНТАМ ЭЛЕКТРОННЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ?

Walery Okulicz-KozarynПедагогический Университет в Кракове, ПольшаАлхимова С., Носовец О., Яковенко А.Национальный Технический Университет Украины «КПИ им. Игоря Сикорского», Украина

Слова ключевые: инновации в образовании, средства обучения, образова-тельный процесс, презентация, электронные средства обучения

Рисунок. Доля студентов, выбравших проведение лекций с презентацией (в %)

0

20

40

60

80

100

120

Группа 1 Группа 2 Группа 3 Группа 4 Группа 5 Группа 6 Группа 7 Группа 8

Лекция с презентацией

183


Этот вопрос имел три варианта от-вета:

1. Лектор имеет презентацию, и я пишу со слайдов.

2. Лектор медленно диктует, и я пишу под диктовку.

3. Лектор быстро рассказывает, и я пишу, что успеваю.

РезультатыПо результатам первичной обра-

ботки анкет построена диаграмма, по-казывающая долю студентов, выбрав-ших проведение лекций с презентаци-ей (см. рисунок).

Как показывает рисунок, доля студен-тов, выбравших проведение лекций с презентацией изменяется от 63% до 100%. Это значит, что большая часть опрошен-ных украинских студентов предпочитает варианты проведения лекций с электрон-ными презентациями.

Авторы благодарят студентов, при-нявших участие в анкетировании за по-нимание, уделённое время и честность.

Список использованных источников1. BUS_9641_Business_Statist ics_5M.

Lecture notes for the Program «Masters of Business Administration». – USA. NY. Kingston University. 2009. – 106 p.

184


Documents

MONOGRAFIA POKONFERENCYJNAконференция.com.ua/files/73_03.pdfТЕХНОЛОГІЯ ВИРІШЕННЯ КОНФЛІКТІВ У ПІДЛІТКОВОМУ ... ПРОЕКТНА