문학박사학위논문

유아교육 프로그램 유형에 따른 5세 유아의

활동분석: 발도르프 프로그램과 생활주제중심

프로그램을 대상으로

Analyses of Five-year-olds′ Activities of Early

Childhood Educational Programs: Focusing on Waldorf and

Theme-based Program

충 북 대 학 교 대 학 원

가정학과 아동복지학전공

문 채 련

2006년 2월

문학박사학위논문

유아교육 프로그램 유형에 따른 5세 유아의

활동분석: 발도르프 프로그램과 생활주제중심

프로그램을 대상으로

Analyses of Five-year-olds′ Activities of Early

Childhood Educational Programs: Focusing on Waldorf and

Theme-based Program

지 도 교 수 정 영 숙

충북대학교 대학원 가정학과 아동복지학전공

문 채 련

이 논문을 문학박사학위논문으로 제출함

2006년 2월

본 논문을 문채련의 문학 박사학위 논문으로 인정함

심 사 위원장 ________________

심사부위원장 ________________

심 사 위 원 ________________

심 사 위 원 ________________

심 사 위 원 ________________

충 북 대 학 교 대 학 원

2006년 2월

- i -

목 차

국문초록 ······················································································································ ⅴ

Ⅰ. 서론

1. 연구의 필요성 및 목적 ······················································································· 1

2. 연구문제 ················································································································· 7

3. 용어정의 ················································································································· 8

4. 연구의 제한점 ····································································································· 10

Ⅱ. 이론적 배경

1. 발도르프 유치원 교육프로그램 ································································· 12

1) 이론적 기초 ···································································································· 12

2) 교육의 목적 및 목표 ···················································································· 21

3) 교수-학습방법 및 교육내용 ········································································ 22

4) Steiner 유아교육론의 현대적 의미 ··························································· 39

2. 생활주제중심 유치원 교육프로그램 ························································ 41

1) 이론적 기초 ···································································································· 41

2) 교육의 목적 및 목표 ···················································································· 45

3) 교수-학습방법 및 교육내용 ········································································ 46

4) 생활주제중심 유치원 교육프로그램의 현대적 가치 ······························ 58

3. 일상적 맥락안에서의 아동의 발달 ··························································· 62

1) 발도르프 유치원 교육프로그램 ································································ 62

2) 비교문화적 일상활동 ·················································································· 66

- ii -

Ⅲ. 연 구 방 법

1. 연구대상 및 기간 ··················································································· 70

2. 연구방법 및 절차 ··················································································· 72

3. 관찰도구 ··································································································· 73

4. 자료분석 ··································································································· 75

Ⅳ. 연 구 결과 및 해석

1. 유아교육 프로그램 유형에 따른 유아의 일상적인 활동분석 ······· 76

2. 유아교육 프로그램 유형에 따른 유아의 활동주도, 참여주도분석 · 84

3. 유아교육 프로그램 유형에 따른 유아의 수행역할분석 ················· 92

Ⅴ. 논의 및 결론

1. 요약 및 논의 ··························································································· 98

2. 결론 및 제언 ·························································································· 107

참 고 문 헌 ·································································································· 112

ABSTRACT ································································································· 120

설문지 ·························································································· 125

CEYC척도(Culture Ecology of Young Children) ·············· 127

K 발도르프 연구유치원의 그림 ············································· 136

M 생활주제중심 유치원의 그림 ············································· 139

감사의 글 ···················································································································· 141

- iii -

표 목 차

인간에 대한 9원적 이해 ········································································ 17

시기에 따른 발달형태 ············································································ 19

K 발도르프 유치원의 일일 교육계획표(3～5세) 및 주간활동 ······ 24

K 발도르프 유치원의 2004년 11월 교육계획안 ······························· 25

독일 발도르프 유치원의 일일 계획표 및 주간활동 ························ 26

M 생활주제중심 유치원의 교육계획표 ·············································· 50

M 생활주제중심 유치원 주간활동 계획표 ········································ 51

조사대상 학부모의 일반적 특성 ·························································· 71

교육에 대한 노출, 참여활동 ································································· 78

놀이에 대한 노출, 참여활동 ······························································· 80

일에 대한 노출, 참여활동 ··································································· 83

대화에 대한 노출, 참여활동 ······························································· 82

교육에 대한 유아와 교사의 활동주도와 참요주도 ························ 85

놀이에 대한 유아와 교사의 활동주도와 참요주도 ························ 88

일에 대한 유아와 교사의 활동주도와 참요주도 ···························· 90

대화에 대한 유아와 교사의 활동주도와 참요주도 ························ 92

교육에 대한 유아의 수행역할 ···························································· 93

놀이에 대한 유아의 수행역할 ···························································· 95

일에 대한 유아의 수행역할 ································································ 96

대화에서 유아의 수행역할 ································································ 97

- iv -

그 림 목 차

집단별 노출활동 ·················································································· 76

집단별 참여활동 ·················································································· 77

- v -

국 문초 록

유아교육 프로그램 유형에 따른 5세 유아의

활동분석: 발도르프 프로그램과 생활주제중심

프로그램을 대상으로

문 채 련

충북대학교 가정학과 아동복지학 전공

(지도교수 정 영 숙)

본 연구의 목적은 발도르프 유치원과 생활주제중심 유치원 두 유아교육기관

을 선정하여 프로그램 유형별로 일상적으로 경험하는 유아의 활동중, 주요 활

동인 교육, 놀이, 일 및 대화가 두 프로그램에서 차지하는 비중을 관찰하여 프

로그램이 어떻게 반영되는지를 살펴보고, 유아교육기관에서 관찰되는 유아의

전체적인 일상활동과 활동의 주도성, 수행역할이 프로그램별로 차이가 있는가

를 분석하여 교사들이 유아의 일상활동을 올바로 이해하여 효과적인 교육내용

을 현장에서 활용할 수 있도록 기초자료를 제공하려는 것이다.

본 연구의 문제는 발도르프 유치원과 생활주제중심 유치원의 프로그램 유형

에 따라 유아가 일상적으로 노출되는 활동과 실제로 참여하는 활동에 차이가

있는가(교육, 놀이, 일, 대화), 유아가 활동을 주도한 정도와 스스로 참여하는

활동에 차이가 있는가, 유아가 수행한 역할에 차이가 있는가를 두 기관에서

일상적으로 일어나는 활동을 관찰하여 어떻게 반영되는지 여부를 검증하고자

- vi -

하였다.

연구대상은 경기도 일산 K 발도르프 연구유치원과 경기도 일산 M 생활주

제중심 유치원으로 활동에 적극적으로 참여할 수 있고 언어적 활동이 대체로

자유롭다고 판단되는 5세 유아들로 각 기관에서 남녀 각 5명씩, 모두 20명의

유아를 단순무선표집으로 선정하였다. 두 집단의 평균연령은 71.55(SD=2.98)개

월이다. 예비조사는 2004년 6월 14일, 7월 2일, 11월 4일 세 번에 걸쳐 이루어

졌다. 본 조사는 2004년 11월 15일부터 11월 19일과 2005년 5월 9일부터 5월

13일까지 실시하였다. 관찰은 오전 3시간동안 한 유아의 일상활동을 방해하지

않는 비방해적 자연관찰방법을 사용하여 1일 3시간씩 각 유아당 60회의 관찰

을 실시하였다. 관찰방법은 2분 30초 간격으로 30초의 “관찰창”을 정해 관찰

창이 열렸을 때 일어나는 유아의 활동을 모두 기록하였다. 관찰은 3명의 관찰

자에 의해 이루어졌으며, 자료분석은 교차분석의 적합성 검정으로 두 집단 간

의 비율의 차이는 비모수적 통계기법인 phi coefficient로 검정하였다. 모든 통

계는 SAS 8.01 프로그램으로 처리하였다.

본 연구에서 발도르프 유치원과 생활주제중심 유치원 교육을 통하여 시사하

고 있는 공통점은 두 교육기관 모두 유아의 전인발달과 효율적 학습을 위하여

인간발달이라는 관점에서 유아 개개인의 조화로운 성장과 발달, 사회 구성원

으로서 필요한 능력을 획득할 수 있도록 하는 교육체제와 교육방식을 실천하

고 있다. 또한 두 프로그램의 특징은 그 시기에 맞는 적절한 교육, 유아의 경

험, 흥미 및 요구와 잠재된 능력을 키울 수 있도록 교육내용을 통합하여 미래

사회에 자기실현을 가능케 하는 교육이라는 것을 알 수 있었다. 그런 반면 놀

이가 두 프로그램 유형 모두에서 일상적으로 일어나는 주요활동임도 알 수 있

었다.

- vii -

연구의 결과를 요약하면 다음과 같다.

첫째, 유치원 교육프로그램 유형에 따라 유아가 일상적으로 노출되는 활동

과 실제로 참여하는 활동을 분석한 결과, 교육, 놀이, 일, 대화에서 차이가 있

었다. 교육의 경우, 생활주제중심 유치원이 발도르프 유치원보다 유아의 노출

및 참여비율이 높았고, 놀이는 발도르프 유치원이 생활주제중심 유치원보다

노출 및 참여비율이 높았다. 일의 경우, 발도르프 유치원이, 대화는 생활주제

중심 유치원이 노출 및 참여비율이 높았다.

둘째, 유아가 활동을 주도한 정도와 스스로 참여하는 활동을 분석한 결과,

교육전반에 걸쳐 생활주제중심 유치원의 경우, 유아와 또래에 의한 활동주도

및 참여주도 정도가 발도르프 유치원보다 비율이 높았고, 놀이의 경우, 관람놀

이를 제외한 놀이의 모든 하위범주에서 발도르프 유치원이 활동을 주도하는

비율이 높았다. 일의 경우, 기술을 필요하지 않은 놀이는 발도르프 유치원이

활동 및 참여주도의 비율이 높았다.

셋째, 유아의 수행역할을 분석한 결과 교육의 경우, 적극 참여하기는 두 집

단 모두 통계적으로 유의하지 않았다. 놀이의 경우, 발도르프 유치원이 생활주

제중심 유치원보다 유아가 적극적으로 참여하는 비율이 높았다. 일의 경우, 차

이를 보이지 않았고, 대화의 경우는 생활주제중심 유치원이 유아 대 유아에서

참여하는 비율이 높았다.

위의 연구결과를 종합해 보면, 유아의 일상활동은 유치원 교육프로그램 유

형에 따라 일상적으로 노출되고 참여하는 활동 및 주도성, 수행역할에서 유아

가 경험하는 주요활동인 교육, 놀이, 일 및 대화가 두 프로그램 유형에서 차이

가 있었다. 그러나 두 프로그램 유형 모두에서 놀이가 주요활동임을 알 수 있

- viii -

었으며, 놀이가 유아의 주위에서 일어나는 활동의 1/3 이상을 차지하는 활동

이었고, 다음으로 교육, 대화, 일 순이었다.

결론적으로 발도르프 유치원 프로그램은 새로운 교육의 모습과 대안적, 개

혁적인 교육프로그램 모델에 대한 우리의 관심 속에서 색다른 교육경험을 제

공하고 있다. 또한 발도르프 프로그램은 인간, 세계, 교육에 대해 우리가 새로

운 시각으로 바라볼 수 있는 가능성을 시사해주고 있다. 교수-학습방법에서는

교사 및 성인, 또래를 모델링으로 한 모방과 반복학습 원리를 이용하여 유아

발달을 위한 효과 뿐만 아니라 유아들에게 안정감과 신뢰감을 강화시키고, 자

연 친화적 교육으로 삶의 리듬, 질서, 조화로움을 실천하고 있는 것으로 볼

수 있었다.

생활주제중심 유치원에서는 기본생활습관을 일상활동이 일어나는 전 과정

속에서 자연스럽게 교수하고 있으며, 교육프로그램은 유아들이 자연과 주변사

물에 대한 호기심과 심미감을 자발적으로 표현하는 다양한 표상활동이 이루어

지고 있었다. 유아들은 일상생활의 문제에 호기심을 갖고 탐색하며, 보고 느낀

것을 언어로 그림으로 나타낼 수 있는 활동이 이루어지고 있었다. 특히 탐구

영역에서는 실제모습을 갖춘 도구들을 이용한 생태적 환경교육이 잘 이루어지

는데 반해, 구조화된 교육활동이 개인의 학업성취의욕을 강조하고 있는 부분

도 관찰을 통해 볼 수 있었다.

끝으로 유아교육 프로그램 유형에 대한 평가는 아직도 어떤 요소가 어떻게

작용하는지 정확하게 밝혀지지 않고 있다. 그러므로 우리나라 유아교육에서

지향해야 할 문제는 어떤 교육철학과 프로그램이 어떻게 유아에게 효율적으로

적용되는가를 밝혀내는 연구가 지속적으로 이루어져야할 것이며, 제7차 교육

과정에서는 그동안의 연구결과를 기초로 다양한 유아교육 프로그램이 선택적

으로 이용될 수 있도록 개방할 필요가 있다.

- 1 -

Ⅰ. 서 론

1 . 연 구 의 필 요 성 및 목적

교육은 인간이 필요로 하는 것들을 적절한 시기에 제공하여서 인간의 잠재

능력을 깨우치는 것이다. 최초의 공적교육인 유아교육은 전 생애에 걸쳐 개인

적으로나 사회적으로 매우 중요한 역할을 하고 있으며, 그 목적은 조화로운

전인적 인격을 갖춘 인간형성에 있다. 특히 미래사회는 새로운 능력을 갖춘,

물리적인 힘 대신 창조적인 두뇌를 다양하게 사용할 수 있는 인간을 필요로

한다. 이러한 필요에 따라 유아교육 분야에서도 다양한 프로그램 및 교수학습

방법에 대한 시도가 계속되고 있으며, 유아의 발달특성이나 일상활동에 대한

다양한 연구가 이루어지고 있다. 더 나아가 유아의 잠재된 능력을 개발하기

위한 프로그램의 개발 및 적용과, 유아교육 프로그램의 적용효과를 통한 각

프로그램의 장단점을 파악하는데 학자들의 관심이 집중되고 있다.

유아교육 프로그램은 교육의 철학적 배경, 교육목표 및 내용, 하루일과구성,

교육환경구성 등과 같은 요인에서 명확한 윤곽을 가지고 있는 특정프로그램이

라고 할 수 있다(Lay-Dopyera & Dopyera, 1987). 이러한 점에서 그동안 개발

되어온 유아교육 프로그램들은 추구하는 철학이나 목표에 따라 교수-학습 방

법이 다양하게 계획되는 특정 모델을 배경으로 하고 있지만, 일반적으로 유아

교육 현장에서는 특별하게 추구하는 프로그램이 있기보다는 프로그램이 적용

되는 과정에서 물리적, 생태적 환경에 따라 상황에 맞게 프로그램을 재구성하

여 사용하는 것이 바람직하다. 이는 유아가 발달해 가는 모습을 이해하기 위

해서는 유아가 속해 있는 사회에서 유아가 일상적으로 참여하는 활동과, 유아

가 경험하는 사회적 상호작용뿐만 아니라 다양한 문화적, 역사적 맥락을 고려

해야하는 것이 필수적이라는 Vygotsky(1987)의 주장과 매일의 일상적으로 활

- 2 -

동하는 경험이 유아의 발달을 결정하고, 발달을 가족, 교육기관, 또래 및 지역

사회와의 다양한 방법으로 개체와 환경 변인간의 상호작용 등 유아의 활동을

사회문화적 맥락 속에서 보아야 한다는 Bronfenbrenner의 생태학적 체계이

론(1979, 1988, 1993)에 비추어 볼 때 타당하다고 볼 수 있다.

이처럼 최근의 유아교육 프로그램 연구자들은 모델개발에 대한 연구보다는

프로그램들의 유형이 어떤 유아에게 적합한지를 연구하고 있으며, 어떤 변인

들이 유아에게 효과적인지에 관심을 두고 있다. 이는 유아교육에 있어서 프로

그램이란 교사 자신의 견해나 유아교육기관의 상황 및 환경요인에 의해 영향

을 받기 때문에 동일한 프로그램일지라도 그 프로그램이 적용되는 상황에 따

라 서로 다른 효과를 가져오기 때문이다.

현재 우리나라에서는 교육인적자원부에서 고시하고 있는 제6차 유치원 교육

과정 및 교육활동 지침을 근거로 유아의 전인발달과 효율적 학습을 위하여 유

아의 경험, 흥미 및 요구와 교육내용을 통합하고, 유아와 유아주변의 인적, 물

적 환경과 교과목들을 통합적으로 재조직하여 가르치는 방법(교육인적자원부,

2000)으로 교수-학습하고 있다. 즉, 유아의 발달수준과 흥미, 교육적 필요성을

고려하여 선정된 생활주제를 생활 속에서 여러 종류의 교육활동을 통해 통합

적으로 경험하도록 하고, ⅠⅡ수준에 기초 한 관련 학습요소를 결정한다. 그

리하여 5개 생활영역에서 강조하는 사항들을 충실히 반영할 수 있는 교육활동

을 연간, 주간 교육계획과 일일 교육계획안을 수립하고 이에 유아의 흥미와

요구에 따라 생활주제중심으로 전개해 나간다. 그러나 정보의 홍수 속에서 살

아가고 있는 오늘의 현실에서 부모들의 다양한 주장이나 무분별한 홍보로 인

한 불안감과 그에 따른 역효과로서 조기교육 열풍은 유아교육 프로그램에까지

영향을 미치고 있다. 그 결과 유치원에서의 실제 교육은 유치원 교육과정의

이념과는 달리 지식위주, 학습위주의 교육으로 나타나고 있다(김정임, 2003).

즉, 일부 유아교육기관에서 유아교육의 목적을 특정영역발달 보다는 전인적

발달에 두어야 함에도 이 시기를 상급학교 교육의 준비단계로 보아 일과계획

- 3 -

에서 인지적 학습 위주의 프로그램으로 교육하고 있다. 이 교육방식은 경쟁사

회가 요구하는 인간상을 만들기 위해 인지적 활동을 강조하는, 학습자의 학습

활동에 대한 관심과 흥미 등과는 무관한 획일화된 주입식 교육활동을 중요시

하는 경향이라고 말할 수 있겠다.

이렇게 일부 현장에서의 유아교육이 그 본연의 목적인 조화로운 전인격적

인간형성에 대한 노력이 결여되어 있는 데 반하여 유아들이 자라서 주역으로

서 살아갈 미래 사회는 창조적인 두뇌를 사용하는 창의력과 개성, 그리고 감

수성을 필요로 하는 시대이므로 지식위주의 교육에서 벗어날 수 있는 노력을

필요로 한다. 이와 관련하여 국제 어린이교육협회(The Association for

Childhood Education International: ACEI)에서도 오늘날의 아동들이 생활전반

에 걸쳐 여러 가지 압력 및 긴장에 시달리고 있을 뿐만 아니라, 학업부담의

증가로 인해 일찍부터 놀 수 있는 기회를 상실하게 되므로 학습자 중심의 놀

이활동의 필요가 더욱 절실함을 강조한 바 있다(Isenberg & Quisenberry,

1988).

이러한 최근의 교육문제 개혁에 대한 세계적인 움직임 속에서 기존의 유치

원 교육의 문제점을 지적하고, 새로운 교육모델에 대한 관심이 고조되고 있는

추세이다. 이러한 상황 속에서 독일어권 내에서 인기 있고 유럽 외에도 전 세

계적으로 급속히 보급되고 있는 대안적개혁적 학교모델로서 발도르프 학교

(Waldorf schule) 교육에 대한 관심이 우리나라 교육현장에서도 서서히 높아

지고 있는 실정이다(곽노의, 1999; 성용균, 2000; 정혜영, 1997). 즉 발도르프

학교가 1919년 자유 발도르프학교(Freie Waldorf schule)'로 독일 스튜트가르트에서 설립된 이후, 거의 80년 동안 실험적 수준을 넘어서 많은 교육학자

들에게도 관심을 일으키고 있다. 특히 1994년 9월에는 UNESCO 세계 교육부

장관 회의에서 발도르프 교육이 세계적인 교육의 하나로 공식적인 인정을 받

음으로서 더욱 많은 관심을 받고 있다. 그러나 우리나라에는 아직 발도르프

교육을 적용하는 학교나 유아교육기관이 서울을 비롯한 경기도와 기타지역에

- 4 -

분포되어 있는 교육기관은 소수에 불과하며 체계적인 형태를 갖추고 있지는

못하다. 다행히 한국 슈타이너 교육 예술협회가 1995년부터 활동하고 있으며,

1996년부터 비정기적으로 유아교육관련자들을 대상으로 하는 교육을 실시하고

있어서 발도로프 교육에 대한 이해를 돕고 있다.

발도르프 교육은 인간 중심의 전인적 전체적 접근, 정신성 및 감성, 자연과

삶의 체험적 조망, 개성과 공동체 의식 추구 등의 교육이념에 따라 인간성의

새로운 이해를 촉구하는 교육이라고 할 수 있다. 발도르프 유아교육은 유아

개개인의 성장과 발달, 학습가능성을 포괄적인 인간학의 기초 위에서 사회구

성원으로써 필요한 능력을 획득할 수 있도록 하는 교육체제와 교육방식을 실

천하고 있다. 이것은 그 시기에 맞는 적절한 교육, 자연 친화적 교육을 중심으

로 삶의 리듬, 질서, 조화로움을 실천하는 교육으로 교사와 또래 등 혼합연령

으로 구성된 학급 안에서 서로 상호작용하며, 유아는 교사가 내적인 자유 의

지를 가지고 진실 되게 행동할 때 교사의 존재자체를 보면서 교사의 모델링을

통한 모방과 자신의 상상력을 동원하여 모든 활동을 자기화 시킨다. 이러한

자발적인 활동은 내면적인 것에서 생기는 자유로움과 창의력을 자연스럽게 전

이하게 되는 매우 효과적인 과정으로 나타난다. 이처럼 발도르프 교육은 우리

의 전체 삶에서 정신적인 공허함을 치유하고, 사회에 교육적인 불평등을 개선

하는데 출발점이 되었으며(MacDemott, 1992), 우리나라 유아교육에도 새로운

관점을 제공해 주고 있다고 할 수 있다. 오늘날 발도르프 교육이 확산될 수

있었던 것은 발도르프 학교가 개교하기 이전에 교사 양성교육이 먼저 이루어

지고 있기 때문인 것으로 볼 수 있겠다.

한편 유아발달과 관련하여 수행된 근래의 연구들에서 유아의 발달을 충분히

이해하기 위해서는 유아가 일상생활에서 경험하는 모든 활동을 분석해야 한다

는 주장이 일고 있으며(Belsky, 1984; Lee, 1994; Lee & Tudge, 1995; Tuge,

Lee & Putnam, 1995), 이에 따라 상이한 문화권의 아이들의 일상생활을 관찰

한 연구들(이소은, 이완정, 1997; Lee, 1994; Lee & Tudge, 1995; Tudge, Lee,

- 5 -

Tammeveski, Kulakova, Meltsas, & Putnam, 1997; Whiting & Edwards,

1988; Whiting & Whiting, 1975)에서는 유아의 일상활동은 유아가 속한 사회

문화적 맥락 안에서 그 가치가 반영된다고 보고되었다(양선희, 2004).

일상의 활동들은 일견 사소하고 무가치해 보이지만, 무엇보다도 개인의 개

별적 삶을 매일의 테두리 속에서 조직한다는데 의의를 가진다. 즉 개인의 일

상활동이 매일 매일의 반복 가능성, 그리고 시간 배분 속에서 고정되는 것이

므로(이소은, 이완정, 1997) 유아의 발달에 누적적인 영향을 미친다고 할 수

있다. 특히 Schuts(1965)는 일상 속에서 지속되는 개인의 활동들은 잠재의식

적이고 무의식적인 행위와 생활의 메카니즘으로 전환되므로, 일상생활의 양식

은 모든 과학적 유형의 해석을 위한 근간이며 출발이어야 한다고 주장하였다

(박재환, 1994).

이처럼 유아의 발달을 이해하기 위해서는 유아가 놓여 있는 사회적 문화적

맥락 안에서의 유아의 일상활동을 관찰하는 것이 필요하며, 유치원 교육환경

은 유아기에 경험할 수 있는 가장 중요한 문화적, 사회적 경험의 장으로 유치

원에서 유아의 일상활동을 관찰하는 것은 유아의 발달에 관한 청사진수립에

도움이 될 수 있다. 그러나 유아가 일상활동에 노출되고 참여하는 활동을 관

찰을 통해 분석한 연구가 그리 많지 않아 다양한 활동변인을 이용한 심도 있

는 연구가 이루어질 필요성이 있다고 사료된다. 그리고 이와 같이 유아가 접

하게 되는 유아교육현장에서의 일상활동은 유아가 속한 생태적 환경과 물리적

조건뿐만 아니라 유아교육 프로그램이 지향하고 있는 철학에 의해서도 차이가

생길 수 있다.

이러한 점에서 본 연구는 최근 대안교육과 치유교육으로 부각되고 있는 발

도르프 유치원 프로그램과 우리나라 교육인적자원부의 교육목표를 지향하고

있는 생활주제중심 유치원 프로그램에서 유아의 일상활동이 어떻게 반영되는

지, 유아들이 경험하는 일상활동이나 활동을 스스로 선택 할 수 있는 주도성

및 교사와 또래, 또래와 친구들과의 상호작용은 서로 다른 프로그램에 따라

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어떻게 달라질 수 있는지를 분석하고자한다. 구체적으로 일상적으로 유아가

참여하는 활동 뿐 아니라, 근접활동반경 내에서 발생하여 유아가 참여하고자

하면 쉽게 참여할 수 있는 접근 가능한 노출활동 및 참여활동과 유아 및 교사

가 갖는 주도성 정도, 참여정도, 유아가 수행한 역할, 유아와 교사와의 상호작

용을 프로그램 유형별로 차이가 있을 것으로 예측되는데, 실제적으로 어떤 차

이가 있는지 여부를 분석하고자 한다. 이는 유아교육 현장에서 교사들이 유아

가 경험하는 일상활동을 올바로 이해하는데 도움이 되는 동시에 각 프로그램

별 교육적 가치를 이해함으로써 현장 적용가능성을 탐색하며, 더불어 전인적

유아발달을 위한 효과적인 교육내용을 현장에서 활용할 수 있도록 기초자료를

제공하려는 데 목적을 두고 있다.

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2 . 연 구 문제

위의 연구목적을 달성하기 위하여 설정한 연구문제는 다음과 같다.

[연구문제 1] 발도르프 유치원과 생활주제중심 유치원의 교육프로그램 유형

에 따라 유아가 일상적으로 노출되는 활동과 유아가 실제로 참여하는 활

동에 차이가 있는가?

1-1 유아가 교육활동에 일상적으로 노출되는 정도 및 실제로 참여하는

정도에 차이가 있는가?

1-2 유아가 놀이활동에 일상적으로 노출되는 정도 및 실제로 참여하는

정도에 차이가 있는가?

1-3 유아가 일에 일상적으로 노출되는 정도 및 실제로 참여하는 정도에

차이가 있는가?

1-4 유아가 대화에 일상적으로 노출되는 정도 및 실제로 참여하는

정도에 차이가 있는가?

[연구문제 2] 발도르프 유치원과 생활주제중심 유치원의 교육프로그램 유형에

따라 유아가 활동을 주도한 정도와 스스로 참여하는 활동에 차이가

있는가?

2-1 유아가 교육활동에서 활동을 주도한 정도와 스스로 참여한 정도에

차이가 있는가?

2-2 유아가 놀이활동에서 활동을 주도한 정도 및 스스로 참여한 정도에

차이가 있는가?

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2-3 유아가 일에서 활동을 주도한 정도 및 스스로 참여한 정도에 차이가

있는가?

2-4 유아가 대화에서 활동을 주도한 정도 및 스스로 참여한 정도에

차이가 있는가?

[연구문제 3] 발도르프 유치원과 생활주제중심 유치원의 교육프로그램 유형에

따라 유아가 적극적으로 참여하여 수행한 역할에 차이가 있는가?

3-1 유아가 교육활동에서 적극적으로 참여하여 수행한 역할에 차이가 있

는가?

3-2 유아가 놀이활동에서 적극적으로 참여하여 수행한 역할에 차이가 있

는가?

3-3 유아가 일에서 적극적으로 참여하여 수행한 역할에 차이가 있는가?

3-4 유아가 대화에서 적극적으로 참여하여 수행한 역할은 차이가 있는가?

3 . 용 어 정의

1) 발도르프 유치원 프로그램

1994년 9월 UNESCO 세계 교육부장관 회의에서 세계적인 교육으로 공식

인정받은 Steiner의 발도르프 교육은 자연 친화적 교육을 중심으로 삶의 리듬,

질서, 조화로움을 실천하는 교육이다. 발도르프 유치원 프로그램은 루돌프 슈

타이너의 인지학적 인간학을 토대로 몸, 영혼, 정신의 조화로운 발달을 꾀하는

전인교육을 의미하며, 발도르프 교사 자격증을 소지한 교사에 의해 루돌프 슈

타이너의 이상, 철학, 신념, 가치를 반영하여 교육하는 교육내용을 의미한다.

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2) 생활주제중심 유치원 프로그램

생활주제중심 유치원 프로그램은 우리나라 제6차 유치원 교육과정 및 교육

활동 지침을 근거로 한 활동내용 선정방법 및 교수-학습 방법을 말하는 것이

다. 유아들의 발달수준과 흥미, 교육적 필요성을 고려하여 선정된 생활주제를

생활 속에서 여러 종류의 교육활동을 통해 통합적으로 경험하도록 하고, Ⅰㆍ

Ⅱ수준에 기초 한 관련 학습요소를 결정한 다음, 5개 생활영역에서 강조하는

사항들을 연간, 주간 교육계획안과 세부적인 일일 교육계획을 수립하고 이에

따라 교사는 유아의 흥미, 요구를 반영한 활동을 생활주제중심으로 수업을 전

개해 나가는 방법을 말한다.

3) 교육

‘교육’ 은 교육에 필요한 정보를 주거나 받으려는 시도와 학업적 성취와 학

령 전 학업에 필요한 기술 혹은 능력에 관련된 ‘학업교육’, 문화적으로 적절한

행동, 예절, 가치 등에 관한 정보를 전달하거나 요청하는 활동과 관련된 ‘대인

교육’, 그리고 물질이나 자연세계와 관련된 정보를 전달하거나 학습되어야 할

기술이나 자연에 초점을 둔 ‘자연/기술교육’의 3범주를 포함한다.

4) 놀이

유아의 흥미, 목적, 어떤 일을 마스터하기 위해 참여하는 활동으로 ‘가상놀

이’와 ‘일반놀이’로 구분하였다, ‘가상놀이’는 성인역할을 모방하는 ‘성인모방놀

이’와 그 밖의 역할놀이로 구분하여 관찰하고, ‘일반놀이’는 미래의 학업성취와

관련된 대상물을 갖고 노는 학업관련 놀이와 장난감들을 갖고 노는 장난감놀

이, 흙, 모래, 낙엽 등을 가지고 노는 자연물 놀이, 끝말잇기와 같은 도구 없이

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노는 놀이로 세분화하였다. ‘관람놀이’는 놀이나 오락활동 중에 유아가 보거나

듣는 활동으로 영화감상, 비디오 보기, 라디오나 테잎 듣기, 스포츠 관람 등의

청취활동을 포함한다.

5) 일

‘일’은 유아들에게 주어진 작업, 심부름, 허드렛일, 장난감 치우기 등과 같이

‘도구 없이 맨손으로 하는 일’과 실리콘 총이나 전자오븐 등과 같이 유아가 그

운용방식을 즉각적으로 이해할 수 없는 도구를 사용하는 ‘기술적 도구를 사용

하는 일’의 2범주로 나누었다.

6) 대화

‘대화’는 진행되는 활동에 관한 이야기를 주고받는 것을 제외한, 현재 진행

되는 상황과 관계없이 유아 대 유아, 유아 대 교사간에 이야기를 하고 있는

것을 말한다.

4 . 연 구 의 제한 점

첫째, 본 연구는 발도르프 유치원이 우리나라에서 지역교육청으로부터 인가

받은 유일한 정규 유치원은 일산의 ‘K 발도르프 연구 유치원’ 이었으므로 선

정과정에서 조건과 여건 등을 선택할 여지가 없었다.

둘째, 생활주제중심 유치원은 제6차 교육과정 및 교육활동 지침을 근거로 K

발도르프 연구유치원과 지역적, 문화적 배경, 환경요인과 생활수준이 비슷하

고, 제6차 교육과정을 전통적으로 실시하고 있는 M 생활주제중심 유치원을

선정하였다. 관찰은 K 발도르프 연구유치원의 관찰이 이루어진 2004년 11월

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가을과 계절적으로 기온, 습도 등 환경적 요인이 비슷한 2005년 5월 봄, 유치

원 일정에 맞춰 2005년 5월 9일부터 13일까지 이루어졌으나 해를 넘겨 계절이

다르다는 점에서 제한점을 갖는다.

셋째, 관찰대상유아를 1일 3시간씩 관찰하는 과정에서 관찰하는 날과 해당

시간 내에서 발생할 수 있는 개인적 환경요인이 배려되지 못하였다.

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Ⅱ. 이론적 배경

유아교육 프로그램은 교육목표, 교사의 역할, 일과 시간운영, 공간 구성, 시

설과 설비 등과 같은 요인에서 명확한 윤곽을 가지고 있는 특정 프로그램들을

말한다(Lay-Dopyera & Dopyera, 1987). 이러한 프로그램들은 서로 다른 접근

법에 기초하고 있으며, 현대의 다양한 프로그램을 비교할 근거를 마련해 준다

고 할 수 있다. 오늘날 대부분의 프로그램들은 특정한 학습이론이나 발달 이

론과 연관되어 있다(이기숙, 장영희, 정미라, 엄정애, 2005).

1 . 발도르프 유치 원

1). 이론적 기초

(1) 역사적, 철학적 배경

발도르프 유치원은 Steiner의 인지적 인간이해에 기초하여 전인교육을 목표

로 설립되었다. Steiner의 인지학은 인간과 자연의 본질에 관한 인식론적 이해

를 위한 이론 체계로서 발도르프 교육의 이론적 토대가 되었다. 인지학자이며

Stuttgart의 ‘발도르프-아스토리아’ 담배공장을 경영하는 몰트(Emil Molt,

1876-1936)는 사회문제에 깊은 이해를 지닌 기업가였고 Steiner의 열렬한 지

지자였다. 몰트는 제1차 세계대전과 같은 재앙은 잘못된 교육 탓이라고 확신

하고, 사원들의 자녀 교육을 위하여 Steiner에게 교육적인 지도를 맡아 달라고

부탁하였다. 최초의 발도르프 학교가 1919년 9월 7일에 그 공장의 이름을 따

서 ‘자유 발도르프 학교 (Freie Waldorfschule)’ 라는 명칭으로 개설되고, 최초

의 자유 발도르프 유치원은 에리자베스 그린레스(Elisabeth von Grunelius,

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1895-1981)가 1926년 Stuttgart에 설립 운영한 것이다. 그녀는 1938년 독일 민

족주의자들에 의하여 강제로 유치원이 폐쇄될 때까지 책임자로서 활동하였다

(곽노의, 1999). 오늘날에 이르기까지 발도르프 유치원은 독일을 비롯한 세계

전역에 걸쳐 약 1,500여 개가 보급되어 운영되고 있는 실정이다. 특히 냉전체

제 이후 동부유럽에서 급속히 확산되고 있고, 전 세계적으로 보급되고 있는

발도르프 학교의 교육이념 및 교육론은 Steiner의 영향을 받고 있지만 각 학

교의 나라 및 지역 특성을 살려 독자적인 운영을 하고 있다(김정임, 2003).

Steiner가 Goethe로부터 받은 영향은 근대 과학이 전제하는 이원론을 극복

하고, 주관과 객관, 과학과 예술, 물질과 정신으로 극단적으로 구분하는 것이

아니라 통합성을 발견하려고 하는 점이다. 또 Goethe의 과학은 자연세계를 물

질적인 관점에서 인간간과 세계관을 기초하여 인간이 성장, 발달해 가는 교육

의 과정을 이해하였다. 후에 그는 일원론이 마침내 자아의 깨달음에 어떻게

도달해야 하는지, 인간의 계속적인 진화의 출발점이 어떤 것인지를 ‘자연과학

을 기초로 한 정신에 대하여 새로운 인식방법을 발견한다’는 강연을 통하여

인지학을 정립한 것이 이 활동의 출발점이 된다.

또한 Steiner는 다양한 영역에서 서로 다른 인식형태를 가정하는 인식론을

발전시키고 다양한 대상들을 위한 상이한 방법론 뿐만 아니라 음악에도 관심

을 가지고 자주 연주회장을 찾아 감상을 하였다. 그는 순수음악에 애정을 지

니고 있었으며 베토벤을 좋아하였다. 그가 어떤 음악을 염두에 두었는지는 알

수는 없지만 Steiner가 고안해 낸 음악-오이리트미(Ton- Eurythmie)에서 안

무형태의 대부분은 바하, 베토벤, 브람스, 헨델, 모차르트의 음악으로 이루어져

있다. 김성원(2002)은 인지학적 초석을 우애, 평등, 자유 등의 세 가지 구조로

나누어진 유기적인 사회에 대한 생각과 인간 안에 있는 신체, 영혼, 정신이 함

께 작용하는 것을 세분화하여 묘사하였다. 이후 그는 인지학적 활동의 시작은

자기 깨달음의 자극에서 출발한다고 언급하며 인간이 자기 깨달음으로 향하는

길을 열어놓았다고 말하고 있다.

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(2) 인지학적 인간 이해

Steiner는 철학적 의미에서 인간의 본질을 세분화하고 체계적인 설명을 통

해 세 가지 본질은 신체(body/Leib), 영혼(soul/Seele), 정신(spirit/Geist)을 말

하고 있다. 신체는 자신과 사물을 연결할 수 있으며, 영혼을 통하여 사물이 내

면에서 상이 형성되고, 다시 정신을 통하여 사물이 나타내고자 하는 것이 그

에게 계시된다. 이렇게 3가지 측면을 볼 때 비로소 인간의 본성이 해명될 수

있으며, Steiner 교육에서 말하는 인간을 신체, 영혼, 정신의 세 가지로 바르게

인식하는 것이 필요하다하겠다. 그는 인간의 내면에 있는 사고의 의미를 명료

하게 할 때에만 자기를 바르게 인식할 수 있고, 이러한 사고를 담당하는 기관

이 뇌라고 하고있으며, 뇌는 인간 신체의 최고의 성과들이 보여질 수 있게 형

성되어 있다고 한다. 이처럼 눈에 보이는 신체만을 말하지 않고, 영혼의 활동

을 통한 자신만의 내면세계의 형성과 그 세계가 정신세계와 연관을 갖고 신

체, 영혼, 정신의 통합적인 존재로 인간을 파악할 때, 비로소 인간에 대한 이

해는 가능하다. 그에 따르면 인지학은 정신이라는 실재에 도달하는 것이고, 그

것에 도달하는 것이 과학적이고 객관적인 인식에 의한 것임을 보이려고 하였

다.

인지학(Anthroposophy)의 어원은 인간의 본질 속에 내재해 있는 정신적인

것을 인식하는 것으로부터 우주에 내재해 있는 정신현상을 인식할 수 있도록

하는 것이다. 인지학이 의미하는 첫째는 초감각적(super-sensible) 세계에 대

한 과학적(scientific) 연구방법을 의미한다. 둘째, 정신과학(spiritual science)으

로 자연과 우주 속에 존재하는 초감각적 본질을 가진 인간을 연구하는 과학이

다. 셋째, 정신과학 연구를 통해서 얻어진 결과를 실제 생활에 적용하는 것으

로 이론이나 정신, 철학으로만 존재하는 것이 아니라 실제의 응용으로 존재하

는 것을 뜻한다. 그것은 인간을 대우주 안의 소우주라는 우주적 존재로 간주

하고, 전체 인류 문명의 발달과 관련지어 인간을 이해한다. 인간은 본래 정신

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세계와 깊은 연관이 있고 인류가 진화하는 과정에서 인간 의식이 점차 물질세

계에 대한 관심을 갖게 되면서 신적인 정신세계로부터 떨어져 나와 사고능력

을 발달시켜 우리가 속해 있던 정신세계의 상실이라는 큰 해를 입힌 것이다.

그러므로 현대의 인류문명에서 인간은 땅의 세계로부터 얻은 사고능력을 보존

한 채, 우주전체에서 인간의 위치, 삶과 죽음의 문제를 탐구하는 인지학적 인

간 이해는 종교적이라고 할 수 있다(홍미영, 2000).

이러한 인간관에 기초한 발도르프 유치원에서 교사들은 유아들을 우주적 존

재로 파악하고, 유아들이 발달해 가는 과정 속에서 인류와 우주 전체의 진화

과정을 발견하고자 한다. 유아들을 교육을 통해 우주를 느끼게 하고 교사들은

유아들로부터 새로운 것을 발견하고, 그들이 성장하는 모습을 바라볼 수 있게

된다. 이것이 Steiner가 인간에 대한 보다 깊은 통찰력인 인지학을 교육과 관

련해서 역설하는 이유이다. 그는 교사들에게 유아를 이해하기 위해서는 유아

의 신체적인 특성을 자세히 관찰할 것을 강조한다. 얼굴 생김이나, 자세, 습관

적 행동 등의 특성은 그 유아가 갖고 있는 정신적 특성이 그대로 반영되어 나

타난 것으로 본다(곽노의, 1998; 정윤경, 2000; 한진희, 2002).

(3) 신체ㆍ영혼ㆍ정신의 통합체

Steiner는 세계와 돌, 별, 나무, 동물 등과 같은 사물들 안에는, 가시적이고

물질적인 것과 더불어 보이지 않는 정신적인 차원이 있다고 믿었다. 따라서

인간은 신체(body) 뿐만 아니라, 영혼(soul)과 개인적인 정신(spirit)도 가지고

있으면서 근본적으로 상호작용 한다고 한다. 그러므로 신체는 유전법칙에 지

배되며, 영혼은 자기 창조적 운명에 따르고, 정신은 불멸하여 끊임없이 지상의

삶을 반복한다. 그는 신체와 영혼과 정신의 관계를 아래와 같이 말한다.

신체를 통해서 인간은 많은 것을 지각한다. 인간은 신체는 물론이고 외부

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세계에 있는 세계의 많은 것을 볼 수 있으나 영혼을 볼 수 없다. 그러나

보이지는 않지만 감각적으로 인지되고 있는 감정이나 기쁨ㆍ고통 등의 감

정이 일어남을 알 수 있다. 바로 이와 같은 영역이 영혼이다. 신체는 모든

사람의 눈에 보이지만, 내 안에 있는 영혼은 누구의 눈에도 보이지 않는

온전히 내 자신의 세계에서만 존재한다. 그러나 정신을 통하여 외부 세계

는 보다 고차원적인 방식으로 내적 존재 안에서 자신을 드러낸다. 인간은

별이 빛나는 하늘을 쳐다본다. 이 때 영혼이 경험하는 즐거움은 내 안에

속한 것이다. 그가 사고와 정신으로 이해하는 별들의 법칙은 그에게 속하

는 것이 아니고 별들 자체에 속한 것이다. 결국 인간은 세 세계의 시민이

라고 할 수 있다. 인간은 신체를 통하여 인식하는 세계에 살 수 있으며,

영혼을 통하여 스스로 그 자신의 세계를 구성할 수 있고, 정신을 통하여

앞의 두 세계 보다 높은 세계가 내 안에 드러나게 된다(정윤경, 1998; 재

인용).

세계 속에서 인간은 동물처럼 자극-반응의 단순한 과정으로 환경과 상호작

용 하는 것이 아니다. 인간은 사고과정을 통해 개념을 형성하고 추상작용을

하며, 느끼는 과정을 통해 슬픔ㆍ기쁨ㆍ기쁨ㆍ좋고 싫음의 감정을 가진다. 뿐

만 아니라 의지를 내보이는 존재이기도 하다. 이러한 과정은 보이지 않는 내

적이고 은밀한 부분을 갖게되고, 이것을 Steiner는 영혼 영역이라고 한다. 의

지ㆍ감정ㆍ사고로 대표되는 영혼의 활동은 인간의 고차원적 정신세계와도 관

계한다. 이와 같이 영혼의 활동은 자기만의 내면세계를 형성해 가며, 그것이

정신세계와 관계를 맺어 가는 신체ㆍ영혼ㆍ정신의 통합적 존재로 인간을 파악

할 때, 비로소 인간에 대한 이해가 가능하다는 것이다. 인지학에 따르면, 인간

존재는 극히 복잡한 유기체이기 때문에 단순히 삼원적으로 단정지어 설명할

수 없으며 보는 관점에 따라 이원적, 삼원적, 사원적 더 나아가서는 7가지나 9

가지로도 나누어 설명할 수 있다. Steiner가 인간을 크게 신체ㆍ영혼ㆍ정신으

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정신을 이루는 구성원 정신적 자아 정신의 에테르체 정신의 물질체

영혼을 이루는 구성원 감각혼 오성혼 의식혼

신체를 이루는 구성원 아스트랄체 에테르체 물질체

로 이해하고 있으나, 그는 신체를 다시 물질체(physical body)ㆍ에테르체

(etheric body)ㆍ아스트랄체(astral body)로 나누며, 영혼을 감각혼(sentient

soul)ㆍ오성혼(intellectual soul)ㆍ의식혼(consciousness soul)으로 나누고, 정신

역시 정신의 물질체(spirit―man)ㆍ정신의 에테르체(life―spirit)ㆍ정신적 자아

(spirit―self) 세 가지로 나누어 이해하고 있다(정윤경, 1998).

인간에 대한 9원적 이해

※ 출처 : 정윤경, 1998.

(4) 인간의 네 가지 구성체

Steiner는 신체ㆍ영혼ㆍ정신의 통합적 존재로서의 인간을 네 가지 구성체로

이루어진 존재로도 설명한다. 그에 의하면 인간이 어머니 뱃속으로부터의 이

세상에 태어나는 것만큼이나 중요한 사건이 7살, 14살, 21살 무렵에 일어난다.

인간이 태어나기 앞서, 이 네 가지 구성체는 모두 그것을 보호하는 각각의

막에 둘러싸여 있다. 그리고 수태하는 순간부터 이들 모두는 존재하지만, 각각

의 존재는 각자 정해진 시기에 외부세계에 태어나도 좋을 때까지 막 속에서

필요한 영양분을 간접적으로 공급받으면서 기다리고 있는 것이다.

① 구성체는 물리적 신체이다. 초감각적 영역까지 확대해서 인간존재의 본

질을 파악하는 것은 인간 안에 감추어진 신비를 인식한다는 의미이며, 신체는

무기질과 같은 광물질로 형성되어 있으며, 인간이 죽게 되면 인간의 물질체는

광물질과 똑같은 상태로 분해된다(정윤경, 2000).

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② 구성체는 ‘에테르체’이다. 인간의 신경과 성장, 번식, 체액의 내적 운동

등의 가능케 하는 힘이 되기도 한다. 살아있는 모든 것은 에테르체를 가지기

에 에테르체를 생명체(life-body)라고 하며, 물질체의 형태를 보존하는 작용을

하기 때문에 이를 형성력체(formative-force body)라고도 한다. 에테르라는 용

어는 오늘날 물리학에서 사용하는 의미와는 다르다(정윤경, 2000).

③ 구성체는 아스트랄체이다. 고통, 쾌락, 충동, 열망, 열정 등의 감각ㆍ감정

의 전달자이기에 감정체(sentient body)라고 부르기도 한다. 이러한 감각이나

감정은 감각작용(sensation)을 포함한다. 따라서 감각작용과 관련 있는 아스트

랄체는 동물계와 특성을 공유한다고 할 수 있다. 아스트랄체는 물질이 아니라

활동적인 힘을 내적으로 움직이며 빛을 발하는 형태이다(정윤경, 2000).

④ 구성체는 자‘아’이다. 자아는 인간에게만 존재하는 것으로 설명된다. 인간

에게 자아는 ‘나(I)’라는 명칭을 통하여 알 수 있다. ‘나’라고 하는 명칭은 자기

자신을 우주 안에서 여타의 모든 것으로부터 구분해 주며, 독립적인 존재로

의식하게 된다. 어느 무엇과도 공유하지 않는 유일무이한 개체로 자의식을 갖

게 하는 것이 바로 자유 ‘아’이며, ‘자아’는 인간 안에 기억을 생겨나게 하는

근원적인 힘이며, 감정을 통제한다(정윤경, 2000).

Steiner에 따르면, 교사에게 중요한 것은 인간을 이루는 이러한 네 구성체를

완전하게 인식하는 것이다. 교사는 유아에게 제대로 영향력을 행사하려면, 이

네 구성체를 발달의 관점에서 파악해야 한다. 즉 눈에 보이는 물리적 신체 안

에서 보이지 않는 생명체, 감정체, 자아의 영향력을 읽어낼 수 있어야 한다.

그러므로, 발도르프 교육에서는 통합적 존재로서의 인간에 초점을 맞추어 인

간의 모든 구성체가 건강하게 자랄 수 있도록 하는 것을 목적으로 하고 있는

것이다(임경신, 2003).

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시 기 발달형태 문화적 지향 기 여

1 ～ 7세 의지하기(Willing) 종 교 선(Goodness)

7 ～14세 느 끼 기(Feeling) 예 술 미(Beauty)14～21세 사고하기(Thinking) 과 학 진(Truth)

(5) 발달단계론

Steiner는 출생후 인간의 발달이 특정한 패턴에 따라 진행한다고 보았다. 발

달이론에 따르면 인간은 7년의 리듬 속에서 이루어지며 유아에서 청년기에 이

르기까지 분명히 구별 가능한 특수한 학습과 소질의 성향들이 있다는 것이다.

이러한 발달단계론의 내용을 구체적으로 살펴보면 과 같다.

시기에 따른 발달형태

※ 출처 : 김미숙, 2002.

① 유아기(첫 번째 7년기 : 물리적 신체의 탄생, 출생-7년)

Steiner는 유아기를 유아의 몸 전체가 하나의 감각기관이라고 하고 있다. 따

라서 이 시기의 유아들은 민감한 감수성에 따라 타인의 행동을 지각하고 이를

신체로 흉내내 보고자 한다. 유아들은 감각이 외부세계로 열려 있으므로 교육

은 말이나 개념이 아닌 5감의 반응, 온몸에 의한 모방에 의하여 행해지고, 밖

에 나온 생명체는 기억력을 관장한다. 4세 정도의 유아가 다소 기억을 보이기

시작했다 하더라도 그것은 단편적인 것이고 기억의 태동이므로 이것을 강제로

시키는 것은 위험한 일이다. 예를 들면 4세 유아들은 거짓말을 하는데, 흔히

나타나는 증상이다. 이는 기억과 관련된 상상력인 경우가 많다. 7세까지는 생

명체를 막 안에 있게 하여 신체와 5감의 발육을 도모함이 중요하다. 이것은

어른이 된 후의 의지력의 근원이 된다. 여기서 모방과 모범을 보이는 일이 학

습의 기본원리가 된다(곽노의, 1998; 한진희, 2002).

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② 아동기(두 번째 7년기 : 표상력의 탄생기, 7～14세)

아동기는 주로 감정교육을 위하여 예술과 교육자에 의한 교육을 중시하여,

감정과 밀접한 리듬조직이 우세하게 작용한다고 보고, 이에 맞게 교육하기 위

한 모든 종류의 예술이 장려된다. 예술은 음악, 회화 등과 같이 단순히 한 교

과로서 인지적으로 한정되는 교과가 아니고, 수업 전체를 ‘예술적’으로 구성하

는 것을 의미한다. 교사는 학문적인 지식을 그림과 이야기, 동화, 신화로 구성

할 수 있어야 하며, 어린이는 기본적으로 배우기를 좋아하며, 그들의 일차적인

동기는 교사에 대한 사랑과 존경에서 비롯된다는 것을 알아야 한다. 그러므로

이 시기에 교사는 참된 권위가 매우 중요한 덕목임을 알아야 한다.

Steiner는 어린이는 초등학교 시절에 참된 권위를 경험하지 못하면, 성인이

되어서도 그의 동료나 어른에 대한 자연스러운 존경과 관용을 발견할 수 없다

는 사실을 관찰했다. 또한 유아기에는 기억, 습관, 기질, 성향이 나타나기 시작

한다. 이것은 학습을 시작할 시기임을 알리며, 특히 이 때는 예술에 대한 감각

이 눈뜨는 시기가 된다. 이때 예술 중에서도 생명체의 진동과 같은 음악에 대

한 감각이 깨어나고, 사고력이 신장된다. 감정을 관장하는 감정체는 초등학교

고학년이 되어야 태동을 시작하기 때문에 학업에 관한 것들을 조기에 시키면

안되며 기다려야 한다. 학교 공부의 본질은 모두가 감정을 통한 것이어 제 2

의 7년기가 될 때까지 기다려 줘야 한다(곽노의, 1998; 한진희, 2002).

③ 청년기(세 번째 7년기 : 감정체의 탄생, 14～21세)

청년기에 이르면 점차 사고의 능력이 발달하여, 상상력과 권위에 기초하여

받아들여진 그 이전의 지식이 자신의 논리로 확신을 가지고 말할 수 있게 되

어야 한다. 그리하여 교육은 자아(The self)를 초월하여 객관적 영역의 지식과

경험으로 이끌어 가는 개인적 발견의 과정이 된다는 사실을 느끼게 된다.

Steiner에 의하면, 21세 무렵에 인간은 마지막으로 태어나 한 시민으로서, 독

립적이고 자율적인 사회의 성원으로서 스스로 책임을 질 수 있는 나이에 도달

- 21 -

한다고 본다. 자아(ego)의 탄생과 더불어, 전통적 의미의 교육은 자기교육이

되며, 새로운 방법으로 자기 자신을 만들어 가고, 의지ㆍ감정ㆍ사고는 남은 성

인기를 이해하고 통제하기 위한 자아 학습의 과정이 된다(Bames, 1980).

이상의 세 가지 발달과정에 따른 교육을 거치면서 인간의 모습은 Steiner가

형성하고자 한 ‘자유로운 인간’이 된다. 결국 그는 자신의 독특한 인간 발달론

을 토대로 하여 인간을 양성하는 길을 3단계 교육론에 제시하고자 하였다.

2) 교육의 목적 및 목표

발도르프 유치원 교육의 목적은 유아를 강하고, 건강하게 자유로운 영혼과

명석한 정신을 가지게 하는 것이다(Childs, Gilbert, 1998). 전인적인 유아를 기르

기 위해서는 머리, 마음, 손을 교육해야 하고, 유아의 사고능력, 감정능력, 의지

능력의 발달에 도움을 주여야 한다. Steiner에 의한 인간중심의 새로운 교육원

리는 인간의 의지(Wollen), 사고(Denken) 그리고 느낌(Fuehlen)이 조화된 인

성교육을 핵심으로 하고 있다. 특히 출생에서 7세까지의 유아기는 항상 생애

전체와의 관계로 보고 교육의 목적으로 ‘자유’를 역설하였다.

Steiner의 교육목표는 기존의 사회질서를 위하여 인간은 무엇을 알아야 하

며 무엇을 할 수 있어야 하는가를 묻지 말고 그 인간에게 어떤 소질이 있으며

무엇이 그 곳에서 개발될 수 있을 것인가를 물어야 한다. 이렇게 될 때 자라

나는 세대로부터 항상 새로운 힘이 사회질서에 공급될 수 있고, 또 이 질서

속에서 자신이 만들어 내는 질서 속에 살아 있게 될 것이다. 발도르프 학교

교육 목표를 SaBmannhausen(1997)은 인간의 내적 자유를 통하여 자아를 실

현하고, 인간의 삶을 풍요롭게 해주는 교육이라고 강조한다. 발도르프 유치원

교육의 목적은 유아들의 발달을 바로 이해한 위에 유아를 강하고 건강하게 자

유로운 영혼과 명석한 정신을 가지게 길러, 세계와의 관계형성과 자신의 대한

이해를 깊이 하는 것이다(김성원, 2001). 그리고 원만한 인간관계의 형성과 한

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인간으로 자신의 삶을 펼쳐갈 수 있는 능력을 개발하는 것이며, 신체와 영혼

과 정신이 조화를 이루어 발달하는 것이다.

3) 교수-학습 방법 및 교육내용

발도르프 유치원에서는 ‘모방’을 무엇보다 중요한 학습 방법으로 생각한다.

즉, 교사는 유아에게 직접적으로 어떤 것을 교수하기보다 교사자신과 유아가

내적인 유대관계를 가지며, 진실 되게 행동할 때 그 교사의 행동을 보고 유아

는 유대감을 갖게된다. 이런 속에서 유아는 진정한 자유로운 존재로서 자신의

잠재 능력을 발휘할 수 있고, 자연스러운 앎을 얻도록 한다.

(1) 교수-학습 방법

발도르프 유치원의 학급구성은 혼합연령 집단으로 한다. 2세부터 6세까지의

유아가 학교에 가기 전까지의 기간을 함께 하며 서로 상호작용하며 돕는다.

발도르프 유치원에서는 개별화 교육을 지향하고, 교사들 모두는 보다 취약한

유아들을 촉진시키려고 노력하고 있다. 교사는 어떤 행동방식도 요구하지 않

고 교사의 행동을 통해 유아들 내부의 모방행동과 모방학습을 자극하면서 유

아들의 개성을 존중한다. 기본적으로 교사는 유아들에게 모방하기에 적합한

기회를 제공해주는 것이 의무화되어 있다. 유아들이 뭔가 하기를 교사가 원한

다면 교사가 직접 그것을 하고 유아들이 교사를 흉내내도록 해야 한다(Childs,

Gilbert, 1998). 교사의 시범으로 자극을 받은 유아들은 자발적이며 소규모의

집단으로 활동하므로 매우 효과적이다. 모든 활동은 남녀의 구별 없이 뜨개질,

바느질, 음식 만들기 등과 같은 전통적으로 여성의 일이라고 생각하는 활동을

함으로써 삶에 대한 균형 있는 기회를 갖게 한다(박의수, 1996).

발도르프 유치원에서는 3～5세 3년 간을 같은 선생님이 담임을 맡는다. 이

- 23 -

는 유아와의 깊은 이해와 유대관계를 갖게 하기 위함이며, 그 기간 동안 교사

와 아동은 일련의 깊은 변화들을 거치며 다양한 삶의 상황들을 완성해 간다.

(2) 교육내용

발도르프 유치원의 교육활동은 자유놀이와 집단활동의 형태로 이루어진다.

자유놀이시간에 유아들에게 다양한 예술적 활동을 할 수 있는 기회가 주어진

다. 집단활동시간에는 노래, 손유희, 이미지 게임 등이 주어지고, 노래와 시는

통합된 교육과정의 일부이다.

발도르프 유치원의 생활과 교육을 하루 일과와 주간활동을 통하여 다음과

같이 알아보기로 한다.

연구자가 일산의 ‘K 발도르프 연구유치원’을 방문하여(2004년 11월15일-11

월 19일) 참여관찰 한 교육활동 프로그램을 , 와 독일 발도르프

유치원 프로그램 과 같이 제시한다.

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시 간 활 동 내 용

08:30-10:00

10:00-10:40

10:40-11:00

11:00-11:20

11:40-12:10

12:10-12:40

12:40-13:00

13:00-13:10

13:10-13:30

13:40-14:30

14:30-14:50

등원, 교사와 만남(인사와 간단한 일상 대화 나누기, 걸어서오

는 유아와 9시에 1호차 통원버스로 도착한 유아)

실내자유놀이; 나무토막 쌓기, 역할놀이, 기타활동

등원, 교사와 만남(인사와 간단한 일상 대화 나누기, 10시 2호

차 통원버스도착)

실내자유놀이; 나무토막 쌓기, 역할놀이, 기타활동

정리 정돈

원 모임(기도, 명언, 시 낭송, 라이겐, 동극)

점심 식사

실외자유놀이(모래놀이, 신체놀이;줄넘기, 기구놀이, 동네 산책)

신발 털고 교실로 들어오기

동화듣기

귀가 준비 및 귀가(1호차; 아침에 먼저 등원한 유아)

실내놀이

귀가 준비 및 귀가(2호차; 아침에 1시간 후에 등원한 유아)

주

간

활

동

ㆍ자유놀이 : 08:30 - 10:00 블록놀이, 천과 끈놀이, 소꿉놀이,

극놀이 등(요일에 상관없음)

ㆍ월 : 그리기, 바느질(5세)

ㆍ화 : 수채화, 직조짜기(5세)

ㆍ수 : 오이리트미(Eurythmie), 율동 및 신체표현시간에 함

ㆍ목 : 그리기, 접기, 목공, 인형

ㆍ금 : 긴 산책 (7ㆍ8ㆍ12월은 긴 산책은 피한다. 이 기간에는

극 놀이 및 축제준비)

ㆍ토 : 대청소, 놀이감, 선반, 그릇 등을 닦고 정리하기

< 표 3 > K 발도르프 연 구 유치 원의 일 일 계 획 표 ( 3 ～ 5세) 및 주간 활동

※ 관찰 유치원 : K 발도르프 연구유치원

- 25 -

주

내용1주 2주 3주 4주

축 제 추수감사제 1 추수 감사제 2 등불축제 1 등불축제 2

자유

놀이

나무토막쌓기, 역할놀이, 목공놀이, 그리기, 접기, 형태 만들기, 수채화, 직

조짜기, 바느질, 요리하기, 접기

동 시 우리는 친구 나라 사랑 보름달 달빛

금 언사무엘상 12장 24절-너희는여호와께서

너희를 위하여 행하신 그 큰 일을...

시편 36편 10절 - 주를 아는 자에게

인자하심을 계속하시여 마음이

정직한..

노 래밀과 보리가

자라네 / 여행김장 / 여행

빛이 쌓이면 1/

낮과 밤

빛이 쌓이면 2 /

낮과 밤

새

노

래

< 여행 >

만약 나에게 빠른 배가 한 척 있다면

나는 저 멀리 즐거웁게 여행할테야

붉은 황새와 악어 떼가 놀고 있는 강

나는 저 멀리 아프리카 가고 싶어요

< 낮과 밤 >

환한 낮이라도 두 눈만 감으면 캄

캄한 밤이 되지요

캄캄한 밤이라도 두 눈만 감으면

낮에 생긴 일이 다 생각나지요

윤 무 추수하기 김장 담그기 등불을 밝혀요 등불을 밝혀요

동 극 기특한 다람쥐들 기특한 다람쥐들 은화가 된 별 은화가 된 별

작 업과일바구니

꾸미기김장 담그기 등 만들기 1 등 만들기 2

신체

놀이

이웃과 사랑

나누기미니 축구

등불 들고

돌아오기(게임)등불 놀이

산 책 우리 동네 논과 밭 정발산 공원 호수 공원

동 화 기특한 다람쥐들 기특한 다람쥐들 은화가 된 별 은화가 된 별

생활

지도

감사한 마음으로

음식을 먹어요

음식을 골고루

먹어요

천연세제를

사용해요(대청소)

천연세제를

사용해요(대청소)

비 고

* 자유놀이 : 나무토막 쌓기, 역할놀이, 그리기

월-그리기/ 바느질 화-수채화 수-그리기/ 만들기(목공, 인형, 소묘), 접기

목 : (1주, 3주, 4주)-정원가꾸기 / 청소하기 / 모래놀이 (2주)-정원가꾸기

/요리하기 (김장 담그기) / 모래놀이

< 표 4 > K 발도르프 연 구 유치 원의 2 0 0 4 학년 도 1 1 월 계 획 표

※ 관찰 유치원 : K 발도르프 연구유치원

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시 간 활 동 내 용

07:10-9:30

9:30-9:50

9:50-10:10

10:10-10:30

10:30-12:00

12:00-12:20

12:20-12:30

12:30-13:00

13:00-

교사와 만남(인사와 간단한 일상 대화 나누기)

간식준비(Kochan교사와 실습교사)에 원하는 유아는 참여

화장실 가기 손씻기

다같이 손잡고 노래부르며 넓은 공간으로 이동, 오이리트미나

라이겐, 동극 등(오이리트미 시간에는 외부 강사가 주1회 옮)

오늘 간식 내용에 대해 교사가 말하고, 아이의 기호와 양에 따

라 배분, 교사의 기도 후 ‘맛있게 드세요’라고 말한 후 먹는다

모래놀이, 정원 가꾸기, 채소 가꾸기, 나무토막 자르기 등

같은 동화를 2～3주정도 듣게된다

점심식사 후 한 아이를 불러서 누구의 부모님이 오셨는지 이름 을 부르도록 한다. 부모님이 온 아이는 선생님께 인사 후 귀가,

부모님이 안 오신 아이는 그림을 그리고, 종일반 아이는 낮잠

을 자게 한다

주

간

활

동

ㆍ07:10 - 9:30 블록놀이, 천과 끈놀이, 소꿉놀이, 극놀이 등

ㆍ월 : 그리기(원하는 유아는 일주일 내내 할 수도 있음)

ㆍ화 : 직접 빵굽기

ㆍ수 : 오이리트미(Eurythmie), 율동 및 신체표현시간에 함

ㆍ목 : 왁스를 녹여 양초만들기

ㆍ금 : 수채화 그리기

ㆍ토 : 대청소, 놀이감, 선반, 그릇 등을 닦고 정리하기

< 표 5> 독 일 발도르프 유치 원의 일 일 계 획 표 및 주간 활동

( Potsdam Waldorf K indergarten)

※ 출처 : K 발도르프 연구유치원 원장이 ‘Potsdam Waldorf K indergarten’ 에서

2003년 6월-2004년 7월 말까지 1년간 근무했던 유치원프로그램

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발도르프 유치원 교육활동은 자유놀이와 소집단활동의 형태로 이루어진다.

자유놀이 시간은 유아들에게 다양한 예술적 활동을 할 수 있는 기회가 된다.

특별히 기념일이나 축제 때는 이에 따른 활동이 주어진다.

발도르프 연구 유치원의 일과운영을 정리해보면 다음과 같다.

① 놀이

발도르프 유치원에서 교사들은 유아들의 놀이를 자유선택활동이라기보다는

‘창조적이고 상상적인 놀이’라 부르고 드라마틱하고 상징적인 놀이라기보다는

‘환타지 놀이’라 부른다. 유아의 자유놀이에 관하여 Steiner(1923년 4월 18일

스위스 도르나흐에서 교사들을 대상으로 한 강의에서)는 ‘유치원 나이의 유아

는 명령받은 일은 하고 싶어하지 않는다. 하지만 어른이 하고 있는 일을 모방

하고 싶은 욕구를 가지고 있다. 그러므로 유치원에서의 과제는 삶의 활동들을

유아의 놀이 속에 스며들어 갈 수 있는 형태로 유도해 내는 일이다. 지적으로

그리고 인위적인 활동들은 유아가 실제 삶의 기능들과 접촉할 수 있는 기회를

차단한다. 유아교육 속에 끌어들어져야 할 내용은 삶 그 자체로부터 취해져야

한다.’고 했다.

K 발도르프 연구 유치원의 자유놀이 시간은 9시에 유치원버스가 1차로 태

워 온 유아들과 아파트단지 내에서 걸어온 유아들이 먼저 놀이를 시작하고, 2

차 유치원 통학버스가 도착하면 함께 놀이를 통하여 아침 만남은 자연스럽게

이루어진다. 학급은 혼합연령으로 구성되어 있었지만 놀이를 형성하는 그룹은

같은 연령 집단으로 모여 놀이를 하였다. 5세 여아들은 천으로 놀이공간을 만

들어 소꼽방을 꾸몄다. 그리고 인형들을 가지고 상상놀이, 역할놀이, 동극 등

을 한다. 이때 5세 남아들은 세워져 있는 길다란 나무들을 가지고 실내 미끄

럼틀을 만들어 어린 유아들과 놀기도 하고, 나무토막을 이용한 게임이나, 쌓기

놀이 등 5세 남아가 주도적으로 놀이를 이끌고 어린 남아들은 형님들이 하는

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놀이를 관찰하거나 구성원 중에 한사람의 역할을 하고 있었다. 개별적으로 장

난감을 가지고 단독놀이를 하는 유아, 두 명, 혹은 세 명의 소그룹으로 교사가

뜨게실로 만든 그네에 인형을 태우고 노는 등 다양한 놀이를 하다가 어떠한

물건이 보이면, 새로운 놀이로 자연스럽게 전환된다. 어린 유아들의 경우는 놀

이 그룹과 구성원들이 자주 바뀌게 되지만 5세 유아의 경우는 전날 이미 오늘

무엇을 하고 놀 것인지에 대해서 약속하는 경우가 많아 아침에 유치원에 도착

하면 필요한 물건들을 찾아 가지고 논다. 특징은 남아와 여아의 놀이가 그룹

형성에서부터 갈라지고 연령별 그룹형태도 나뉘어져 있었다. 그러나 필요에

따라서는 섞일 수도 있으나 곧 원래의 형태로 돌아간다. 유아들이 놀이를 하

는 동안 교사는 계획한 활동작업에 들어가면서 유아들과 인사를 나눈다. 교사

는 유아들의 놀이를 관찰하면서 때론 작은 지시를 한다. 교사는 교사의 작업

을 우선한다. 이는 유아들에게 모델수업으로 비춰지며 전달되는 모방과 모범

의 교육적인 효과를 가져다 주는 것이다. 그리고 일반유치원의 경우처럼 출석

카드를 체크한다든가하는 일은 발도르프 유치원에서는 하지 않았다.

유아들은 놀면서 자신들의 이야기를 만든다. 눈도 코도 입도 없는 인형들을

가지고 행복한 이야기를 만들면 인형들도 행복하게되고, 슬프면 유아들의 모

든 감정들이 얼굴 없는 인형들에 반영된다. 교사는 완벽한 자유를 허락했고,

유아들의 의견과 감정을 제한하지 않았으며, 상상력을 증진시킨다. 이때의 모

든 활동들은 유아의 독창성을 방해하는 즉, 미리 계획된 각본, 미리 구성된

비창조적이거나 인위적인, 활동들을 촉구하지 안는다. 유아들이 계속해서 새로

운 방법을 응용해서 찾아낼 수 있도록 재료들을 제공하여 창조적으로 할 수

있는 활동들을 하도록 지켜보아야 한다. 이 시기의 유아들에게 중요한 것은

결과가 아니라 활동 그 자체이기 때문이다.

② 아침의식((Morning ceremony)

10시 40분 유아들이 정리하면서 자유놀이 시간을 마친다(늦게 도착한 유아

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들을 귀가시간도 늦기 때문에 충분하지 못한 아침자유놀이시간을 보충할 수

있다). 교사의 조용하고 흥얼거리는 듯한 노래 소리를 따라 정리를 마치고, 화

장실을 다녀와 손을 씻고 하는 20분 동안 교사는 뒷정리를 한 후 계절탁자 앞

에 의자를 놓고 미소지으며 앉는다. 유아들도 각자 의자를 가지고 와서 교사

를 중심으로 반원을 만들어 앉으면서 약간 소란스러운 장면이 연출된다. 교사

는 잠시 그 상황을 즐기도록 이야기에 끼어 들지 않았다. 시간은 일정하게 지

켜지면서 리듬을 탄다. 삶 속에서 같은 시간대에 리듬을 갖는다는 것은 생활

습관 형성기인 유아들에게는 매우 중요한 일이다. 이것은 그들에게 안정감을

주고, 정돈된 힘 안에서 자연스러운 질서가 되며, 신뢰감을 준다. 이러한 반복

된 시간의 리듬은 자기 자신과의 관계에서 성장 발달하는 자기를 찾으려는 동

기부여가 될 것이다.

아침모임에서 교사는 친구의 결석을 먼저 체크하고, 기도 속에 결석한 유아

들의 상황을 얘기하면서 몸이 아픈 유아에 대해서는 빠른 완쾌를, 그리고 지

금 여기에 기도하는 친구들은 하루의 시작을 행복한 마음으로 시작할 수 있도

록 기원한다. 교사와 함께 계절의 시를 암송하고, 노래를 부르고, 일년주기의

격언들, 종교적인 동기를 줄 수 있는 노래도 불려지지만 강요하지는 않는다.

이는 단지 유아들에게 무언가 위대한 것에 대한 경외하는 마음을 심어주기 위

함인 듯하다. 그리고 선생님과 유아들은 ‘아침에 하는 시’를 모두 함께 소리내

어 암송한다.

아침에 하는 시

태양 빛이 비쳐들어 옵니다. 이 방 끝까지.

새들은 오늘도 노래를 하고, 공기는 광야로 퍼져 나갑니다.

식물은 씨앗으로 대지를 풍요롭게 해 주고,

사람의 영혼과 세상의 정신에게

감사하는 마음을 갖게 해 줍니다(윤선영, 2002).

- 30 -

③ 예술활동

오이리트미(Eurythmie)라는 어원은 그리스어의 Eu(아름답다)와 Rhythmus

(리듬)이 합쳐진 단어로 ‘아름다운 리듬’이라는 뜻이다. Steiner는 언어, 음악,

정신적 법칙 등을 몸짓과 동작으로 표현하며 이를 통해 유아들로 하여금 예술

적 체험을 하게 한다. 단순한 신체표현과는 다른 ‘몸을 움직이는 놀이’ 시간이

다. 강약의 신체적인 작용하는 체조에 비해서 이것은 말과 음악의 법칙성을

영적인 체험으로 표현하려는 것이다. 오이리트미는 몸을 통하여 소리를 보여

주는 움직임의 예술이다. 즉 ‘볼 수 있는 언어’이고 ‘볼 수 있는 노래’이다. 오

이리트미는 교육뿐 아니라 예술적인 치료법으로도 중요한 역할을 하는 ‘치료

오이리트미’가 있다. 오이리트미는 내면의 소리를 몸으로 나타내는 것이 특징

이다. 내면의 세계를 신체활동으로 드러낼 수 있는 힘, 아름다운 시를 내 몸으

로 표현할 수 있는 자유로움은 즐거운 축복이 될 것이다(김미숙, 2002).

또한 리듬 있는 생활과 관련하여 리듬적인 활동의 하나인 라이겐(Reigen)

은 사전적으로 윤무라고 하는데, ‘주제가 있는 움직임’이라고 할 수 있다. 라이

겐에서 소개되는 주제는 주로 ‘계절의 변화’라든가 ‘인간 활동’ 등이 그 중요

주제라고 할 수 있다. 이러한 주제에 유아들이 쉽게 내면화할 수 있도록 리듬

적인 시와 노래들이 첨가되어지고, 주제와 노래에 맞는 움직임들이 조화를 이

루게 된다. 라이겐에 삽입되는 음들은 주로 자연의 음인 ‘펜타곤 음’으로 구성

되어 지는데, 이러한 음은 유아들에게 심리적, 정서적 안정을 가져다준다.

Steiner는 유치원에서 초등학교 2학년 유아에게 적당한 음악은 5도의 음정

으로 된 팬타토닉이 좋다고 했다(조경선, 2000). 팬타토닉은 레, 미, 솔, 라, 시

로 이루어졌다. 또한 유아기에는 그들의 영혼이 아직 완전하지 못한 시기이므

로 꿈을 꾸는 듯한, 끝이 없는 듯한 음(예; 라로 시작해서 라로 끝나는 노래)

으로 이루어진 노래가 적당하다고 한다. 라이겐은 TV, 컴퓨터, 비디오 등으로

인해 현대사회에서 야기될 수 있는 유아들의 내적․신체적 움직임의 저해현상

을 치료하는 의미를 가지고 있다(윤선영 역, 2000).

- 31 -

K 발도르프 연구 유치원의 경우 음악 반주 없이 교사가 노래를 시작하면

유아들도 노래를 같이한다. 교사는 활동이 바뀔 때, 작업하는 시간 등 유아와

항상 노래로 시작하고 있다. 특별히 노래를 배운다거나, 교사의 선창에 의해서

따라하는 일반유치원의 노래개념이 아닌, 생활자체로서 음악이고 리듬이다. 언

제 그 노래를 배웠는지 수채화를 그리면서도 색을 혼합하면서, 각자 그림판에

그림을 말리면서 리듬에 젖어 행복한 모습이다. 교사는 색의 혼합에 대해 아

이들에게 느낌을 묻기도 한다. 유아들은 같은 시와 노래, 이야기를 두 주나 한

달 혹은 일년에 걸쳐서 반복한다. 이러한 것들은 리듬 속에서 암기하게되고,

문자화되어 일반 유치원에서와 같은 문자공부를 하지 않더라도 운율적, 상상

적, 예술적으로 문자를 터득하게 된다. 이 방법은 발도르프 교육의 철학에 근

거하고 있는 것이다.

④ 동화 모임

유아들이 점심시간 후 실외놀이를 마치고 교실로 들어와 커튼이 드리워진

계절탁자 앞에 조용히 앉는다. 교사의 뒤쪽 탁자 위에 촛불이 보인다. 유아의

시선이 촛불에 모아지면 교사는 간단한 손유희를 하면서 아주 조용한 노래로

써 유아의 경청하는 자세가 되도록 준비하게 한다.

발도르프 유치원에서는 교사의 지도 하에 이야기와 극놀이가 이루어진다.

동화는 책을 읽어 주는 것이 아니라 구어체의 단어에 리듬과 상상력이 조화

된 이야기를 들려준다. 발도르프 유치원에서 이야기는 유아들의 지적인 능력

이 아니라 감각기관을 발달시키는데 중요한 역할을 한다. 교사는 ‘가슴에서부

터 우러나와서 마음에 와 닿는 목소리’를 통해 같은 주제의 동화를 반복하여

들려주고, 그 과정을 통해 교사와 유아 사이에는 인간적인 감성이 생겨나고

있다. 유아들은 같은 이야기에서 나오는 다양한 감정과 이미지들을 즐기면서

반복해서 듣는 것을 좋아하기 때문에 일년에 걸쳐 들려주는 내용도 있다. 그

러한 반복을 통해서 자기확신을 경험하며 공동체험과 공동행동이 가능해지고

- 32 -

언어촉진도 이루어진다.

유아에게 동화를 들려줄 때 내용선정은 밝고 건강한 세계를 그린 내용이면

서 선하고 착한 내용으로 유아에게 모델이 될 수 있어야한다. 발도로프 유치

원에서는 주로 전래동화를 많이 들려주고 있다. 전래동화에는 몇 가지 나름대

로의 규칙이 있어서 인간과 현실 세계를 상징적으로 반영하는 것과 선과 악,

지상의 세계와 이상의 세계, 슬픔과 기쁨 등의 양극이 등장한다. 교사는 자신

의 마음을 표현하는 목소리로 이야기해 주듯이 담담한 어조로 들려주고, 유아

들의 상상의 세계를 위해서 교사는 ‘고요하고 극적인 분위기’를 유지시키려고

노력한다. 교사는 가슴으로부터 나오는 목소리로 연기자가 되어 유아들이 상

상의 세계에서 자기만의 이미지를 구성하도록 분위기와 시간을 제공한다.

⑤ 수채화 그리기

그리기는 발도르프 유치원에서의 미적인 교육의 특별한 인식이 실제로 교실

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