GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT CHO HỌC SINH CHẬM PHÁT TRIỂN TINH THẦNTài liệu giảng dạy

Christine Miles – Harry Toren

MỤC LỤCGIÁO DỤC ĐẶC BIỆT CHO HỌC SINH CHẬM PHÁT TRIỂN TINH THẦN...............1

LỜI NÓI ĐẦU.................................................................................................1Chương 1: CHẬM PHÁT TRIỂN TINH THẦN LÀ GÌ?.........................................2

1.1. Không quá khác biệt...........................................................................21.2. Khó khăn đặc biệt trong học..............................................................31.3. Sự chậm chợp ở các kỹ năng không giống nhau................................41.4. Vấn đề cảm xúc..................................................................................41.5. Không có ranh giới rõ.........................................................................41.6. Sự khác biệt với bệnh tâm thần..........................................................51.7. Nên dùng từ gì?..................................................................................5

Chương 2: NGUYÊN NHÂN GÂY CHẬM PHÁT TRIỂN TINH THẦN....................62.1. Hãy cần thận......................................................................................62.1. Tổn thương não..................................................................................62.3. Chậm phát triển tinh thần có nguyên nhân do rối loạn ren................72.4. Thiếu kích thích..................................................................................82.5. Nguyên nhân......................................................................................92.6. Lưu ý về động kinh.............................................................................9

Chương 3: GIÚP THẾ NÀO? DẠY NHỮNG GÌ?...............................................113.1. Hành vi bình thường sẽ được xã hội chấp nhận................................113.2. Sự nối tiếp các bước phát triển.........................................................113.3. Sử dụng phiếu đánh giá....................................................................123.4. Vai trò của chơi đùa..........................................................................133.5. Vai trò của giáo dục đặc biệt............................................................153.6. Các dịch vụ cơ bản, thích hợp..........................................................16

Chương 4: GIÚP TRẺ HỌC NHƯ THẾ NÀO....................................................174.1. Thái độ bạn bè..................................................................................18

4.2. Động viên khen thưởng....................................................................194.3. Nhắc.................................................................................................204.4. Uốn nắn............................................................................................204.5. Chuỗi................................................................................................214.6. Phân tích công việc..........................................................................224.7. Sự khái quát hóa..............................................................................234.8. Lập kế hoạch....................................................................................24

Chương 5: GIAO TIẾP..................................................................................255.1. Khả năng có thể nhìn thấy được.......................................................255.2. Các khả năng khá nhau....................................................................255.3. Giao tiếp: Các loại thông tin khác nhau............................................275.4. Lập kế hoạch dạy trẻ kỹ năng giao tiếp...........................................285.5. Dạy trẻ những kỹ năng giao tiếp đặc biệt dạy học sinh:..................295.6. Quan hệ với mỗi người.....................................................................305.7. Học bắt chước...................................................................................32

Chương 6: HIỂU TỪ.....................................................................................326.1. Phác hoạ hình ảnh tinh thần.............................................................326.2. Bắt đầu hiểu và sử dụng từ..............................................................336.3. Các loại từ khác nhau.......................................................................37

Chương 7: TỪ VỰNG TỚI GIAO TIẾP...........................................................387.1. Khuyến khích học sinh nói................................................................387.2. Các hoạt động thúc đẩy nói..............................................................43

Chương 8: Nói và cấu trúc câu....................................................................468.1. Nói....................................................................................................468.2. Kỹ năng cơ bản.................................................................................478.3. Phát âm thiếu và nhầm lẫn từ..........................................................488.4. Bắt đầu dùng câu.............................................................................498.5. Hình ảnh trí tuệ................................................................................508.6. Câu...................................................................................................538.7. Những kỹ năng khác.........................................................................54

Chương 9: DẤU HIỆU, BIỂU TƯỢNG VÀ CÁC CÁCH GIÁO TIẾP KHÁC..........549.1. Ngôn ngữ ra dấu/ điệu bộ.................................................................54

9.2. Ngôn ngữ, hình ảnh, biểu tượng.......................................................559.3. Những bất thường trong phát triển ngôn ngữ..................................569.4. 10 luật lệ dành cho giáo viên...........................................................62

Chương 10: KỸ NĂNG TRƯỚC ĐỌC VÀ ĐỌC...............................................6310.1. Nên hay không, tại sao và loại nào?...............................................6310.2. Những kỹ năng tri giác cần thiết....................................................6410.3. Nhận dạng, xếp loại, sao chép hình...............................................6510.4. Điều hợp tay mắt............................................................................6610.5. Hoàn thành, nối tiếp.......................................................................6710.6. Phân biệt âm..................................................................................6810.7. Trí nhớ............................................................................................6910.8. Ngôn ngữ........................................................................................7110.9. bắt đầu đọc....................................................................................7110.10. Hai cách dạy học..........................................................................7210.11. Viết...............................................................................................7410.12. Viết đối với trẻ không nói được.....................................................74

Chương 11: HỌC ĐẾM VÀ TÍNH TOÁN.........................................................7411.1. Đếm................................................................................................7411.2. Trang bị cho việc học đếm và số....................................................7511.3. Sự tồn tại của vật...........................................................................7511.4. Một với nột.....................................................................................7511.5. Đối chiếu........................................................................................7511.6. Phân loại.........................................................................................7611.7. Kích thước, hình dáng, sự sắp xếp..................................................7611.8. Sự phân loại....................................................................................7711.9. Sắp xếp theo thứ tự........................................................................7711.10. Số học...........................................................................................7811.1. Cân và đo.......................................................................................8111.12. Tiền, sự phân nhỏ, thời gian.........................................................82

Chương 12: KỸ NĂNG SỐNG HÀNG NGÀY...................................................8312.1. Kỹ năng gì?.....................................................................................8312.2. Sự tham gia của gia đình trong việc dạy các kỹ năng....................83

12.3. Ăn uống..........................................................................................8412.4. Các vấn đề trong ăn uống..............................................................8612.5. Nhà vệ sinh.....................................................................................8712.6. Tắm rửa và chải tóc........................................................................9112.7. Kỹ năng mặc quần áo.....................................................................9212.8. Dã ngoại.........................................................................................9612.9. Ở nhà.............................................................................................98

Chương 13: NGHỆ THUẬT, ÂM NHẠC, ĂN UỐNG.........................................9813.1. Nhóm làm việc và thơi gian biểu....................................................9813.2. Những biện pháp an toàn...............................................................9913.3. Chuẩn bị thức ăn............................................................................9913.4. Hoạt động nghệ thuật..................................................................10013.5. Chơi nhạc.....................................................................................104

Chương 14. VẬN ĐỘNG, ĐÓNG KỊCH VÀ ĐỐI NGOẠI.................................10714.1. Hiểu biết con người và chương trình hoạt động...........................10814.2. Các bài hướng dẫn tập thể dục cổ truyền....................................11014.3. Đóng kịch.....................................................................................11014.4. Kiến thức chung (khoa học)..........................................................11314.5. Những chuyến đi tham quan........................................................11614.6. Thủ công.......................................................................................11614.7. Một vài điều về giáo dục tôn giáo................................................11714.8. Vườn.............................................................................................11914.9. Phòng học và sân chơi..................................................................119

Chương 15: SỰ KÉM THÍCH NGHI VÀ VẤN ĐỀ HÀNH VI (I)........................12015.1. Kiểu cố định..................................................................................12015.2. Vấn đề hành vi.............................................................................12115.3. Thời gian ở ngoài..........................................................................12215.4. Nguyên nhân của hành vi sai trái.................................................12315.5. Tăng động....................................................................................12415.6. Những lưu ý về sự trừng phạt.......................................................12515.7. Sử dụng thuốc..............................................................................12615.8. Trẻ kém thích nghi.......................................................................126

15.9. Làm việc cùng nhau.....................................................................12915.10. Những thương tổn không do tai nạn...........................................129

Chương 16: SỰ KÉM THÍCH NGHI VÀ VẤN ĐỀ HÀNH VI (II).......................13016.1. Những trẻ có vấn đề.....................................................................13016.2. Những lưu ý về tự kỷ....................................................................13916.3. Bảng phân loại thích nghi và hành vi.........................................142

Chương 17: GIA ĐÌNH VỚI TRẺ TÀN TẬT...................................................14317.1. Trẻ tàn tật ở trong gia đình..........................................................14317.2. Làm việc cùng nhau.....................................................................14417.3. Mỗi đứa trẻ là một cá thể.............................................................14517.4. Ba loại vấn đề...............................................................................14517.5. Những vấn đề đặc biệt.................................................................15417.6. Quan hệ với anh, chị của đứa trẻ.................................................15617.7. Tóm tắt.........................................................................................157

Phụ lục I: SỰ PHÁT TRIỂN CỦA ĐỨA TRẺ BÌNH THƯỜNG..........................1571. Những hoạt động chính....................................................................1582. Nhìn và những vận động tế nhị:........................................................1603. Nghe và nói.......................................................................................1614. Hành vi xã hội...................................................................................163

Phụ lục II: GHI CHÉP..................................................................................1651. Mục đích............................................................................................1652. Biểu đồ đánh giá các kỹ năng...........................................................1653. Báo cáo định kỳ.................................................................................1654. Trọng tâm giảng dạy.........................................................................1655. Ghi chép hành vi...............................................................................1666. Ghi chép hàng ngày..........................................................................1667. Những lưu ý về Test IQ:....................................................................167

Phụ lục III: BIỂU ĐỒ CÁC KỸ NĂNG VÀ TÓM TẮT CHƯƠNG TRÌNH............1691. Chương trình......................................................................................1702. Vận động thô.....................................................................................1733. Vận động tinh....................................................................................1744. Kỹ năng xã hội và giao tiếp sớm.......................................................176

5. Kỹ năng trí tuệ sớm và chơi với đồ vật..............................................1786. Ngôn ngữ...........................................................................................1796. Sử dụng ngôn ngữ.............................................................................1808. Ăn......................................................................................................1829. Tắm rửa, vệ sinh................................................................................18310. Thay quần áo...................................................................................18311. Những mối quan hệ xã hội..............................................................18312. Ở bên ngoài và xung quanh............................................................18313. Học đếm những con số....................................................................18314. Những kỹ năng liên quan đến số.....................................................18315. Các kỹ năng liên quan đến nhận thức và đọc..................................18316. Làm bếp..........................................................................................18317. Khâu................................................................................................18318. Các việc nhà....................................................................................18319. Nghề mộc........................................................................................18320. Làm vườn.........................................................................................18321. Các nghề thủ công..........................................................................183

Phụ lục IV: DI TRUYỀN HỌC VÀ SỰ DI TRUYỀN.........................................183Phụ lục V: BẠI NÃO...................................................................................183

1. Các thể của bại não...........................................................................1832. Phát triển vận động...........................................................................1834. Những nhu cầu đặc biệt....................................................................1835. Trí tuệ của trẻ bại não.......................................................................1836. Những rối loạn về nhận thức............................................................1837. Những điểm giáo dục chung..............................................................183

Phụ lục VI: TRANG BỊ................................................................................183Mô Hình Giảng Dạy Cơ Bản (Glaser).........................................................183

1. Mục tiêu dạy:.....................................................................................1832. Bắt đầu từ đâu...................................................................................1833. Dạy thế nào?.....................................................................................1834. Phải dạy những gì?............................................................................1835. Đánh giá thế nào?.............................................................................183

MẪU QUAN SÁT.........................................................................................183

LỜI NÓI ĐẦUTheo định nghĩa của AAMD (hội khiếm khuyết tinh thần Mỹ) năm 1983: “Các

hoạt động trí tuệ thấp hơn so với mức trung bình, kèm theo sự thiếu hụt về hành vi thích ứng, biểu hiện trong quá trình phát triển được coi là chậm phát triển tinh thần”.

Dân số Việt Nam là 70 triệu người, trong đó có 50 nghìn trẻ ở tuổi học đường bị chậm phát triển tinh thần, cần giáo dục dặc biệt. Một số trẻ có thể theo chương trình giáo dục bình thường với một vài thay đồi, nhưng hầu hết sẽ cần giáo dục dặc biệt ở trường đặc biệt hoặc lớp đặc biệt trong trường bình thường. Trong vài năm gần dây, Việt nam đã bắt đầu mở những trường hoặc lớp loại này. Chính vì vậy, nhu cầu đào tạo giáo viên đặc biệt tăng lên.

Một số tổ chức không chính phủ (NGO) đã tích cực giúp đỡ đào tạo giáo viên cho trẻ chậm phát triển tinh thần và xây dựng trường, lớp đặc biệt.

Đầu tiên phải kề đến ủy ban II Hà Lan. Trong nhiều năm, tổ chức này đã cử nhiều chuyên gia giỏi tới Việt Nam như ông Harry Toren (tâm lý giáo dục) và ông Karel Jol (tâm lý phát triển) để tổ chức những đợt tập huấn quốc gia cho giáo viên dạy trẻ chậm phát triển tinh thần, đồng thời giúp đỡ xây dựng Trung Ttâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật thành phố Hồ Chí Minh và một số trường cho trẻ CPTTT ở Sóc trăng, Cần Thơ, Đà Lạt, Nha Trang, thành phố Hồ Chí Minh, Hà Nội.

Nhu cầu về giáo cụ trực quan, tài liệu giảng dạy cũng tăng lên. Vài năm trước đây một số phần của quyển sách "Giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển tinh thần của Christine Miles đã được Bác sỹ Hoàng Quỳnh dịch và áp dụng rất tốt tại trường Cần Thơ. Sau đó (1990), quyển sách này được Christine Miles bổ sung và tái bản. Lần tái bản này đã được dịch toàn bộ ra tiến Việt. Để quyển sách phù hợp hơn trong điều kiện Việt Nam, chúng tôi đưa thêm một số bài giảng của ông Harry Toren. Vì thời gian hạn chế quyển sách này chắc chắn còn nhiều thiếu sót, rất mong bạn đọc góp ý kiến để lần xuất bản sau được tốt hơn.

IPCH/KOMTEE TWEE

Hà nội, 1994

Bác sỹ NGUYỄN VIỆT

Chương 1: CHẬM PHÁT TRIỂN TINH THẦN LÀ GÌ?1.1. Không quá khác biệtMột điều quan trọng người bị chùm phát triển tinh thần (CPTTT) là một con

người giống như chúng ta.

Trong chúng ta có người này thông minh hơn người khác. Nhưng chỉ một số rất ít người dành được giải thưởng khoa học, chỉ vài người viết văn, sáng tác thơ hay, còn đa số chúng ta không làm được điều đó.

Một số người làm tốt công việc chân tay, số khác thích hợp với cồng việc trí óc. Người bị CPTTT kém thông minh hơn. Tuy vậy một số vẫn có thể viết được truyện làm thơ vẽ rốt đẹp và còn có nhiều khả năng khác.

Trẻ bình thường học các kỹ năng và phát triển các khả năng một cách nhanh chóng trong năm đầu. Vì một hoặc vài lý do khiến cho trẻ CPTTT, phát triển các kỹ năng một cách chậm chợp.

CPTT là sự muộn màng hoặc chậm chợp trong sự phát triển tinh thần. CPTT còn được gọi bằng các tên khác như giảm khả năng về tinh thần. Khó khăn về học là từ mà hay được cha mẹ trẻ dùng, và cũng là từ thông dụng.

Người ta đã lặp biểu đồ phát triển chỉ ra một cách chi tiết sự phát triển và các hành vi bình thường của trẻ tương ứng với lứa tuổi, (phụ lục 1). Một vài trẻ CPTTT phát triển chậm chợp tất cả mọi kỹ năng (kiểm soát, vận động, hiểu tiếng nói, nói nhận biết tranh, v.v…) Nhưng có trẻ chỉ chậm ở một hoặc hai kỹ năng thôi.

Quan sát sự phát triển trẻ bị mù. Trẻ có thể chậm "phát triển ở các kỹ năng liên quan đến thị giác, các kỹ năng khác có thể bình thường. Sau khi tập luyện trẻ có thể vượt qua các trở ngại, để vận động tương đối tự do, và làm được một số công việc.

Trẻ bị giảm khả năng về thể chất, sẽ chậm phát triển vận động. Nhưng nếu trẻ được đến trường, trẻ sẽ học tốt như các trẻ khác. Trẻ điếc cần giúp đỡ để vượt qua khó khăn trong việc giao tiếp.

Cũng vậy với trẻ chậm ở một hoặc hai kỹ năng trong phát triển tinh thần, với sự giúp đỡ trẻ sẽ phát triển bình thường ở hầu hết các kỹ năng. Nhưng có nhiều trẻ phát triển chậm ở mọi kỹ năng. Giáo viên và những người, làm việc với trẻ chậm PTTT phải thường xuyên nhớ rằng những trẻ này rất giống những trẻ khác.

1.2. Khó khăn đặc biệt trong họcChậm phát triển tính thần có thể liên quan tới "khó khăn trong học" ở đây chỉ

một phần của phát triển tinh thần bị chậm. Nhưng phần này có thể ảnh hưởng các kỹ năng khác có liên quan. Giảm sút trí nhớ và các vấn đề về tri giác là phổ biến trong "khó khăn về học"

* Khó nhớ:

Ví dụ: khó nhớ từ mà trẻ đã nghe dẫn đến trẻ không có khả năng nói.

* Vấn đề về tri giác

Trẻ không có khả năng phân biệt, bất chước các hình dạng (vấn đề thị giác). Khó khăn phân biệt hoặc bắt chước các âm thanh (vấn đề về thính giác)

* Tăng động

Vấn đề đặc biệt ảnh hưởng nhiều tới việc học của trẻ. TRẻ không chú ý, không thể tập trung vào việc gì đó trong vài phút.

Mọi trẻ bị chậm phát triển tinh thẩn cần phải được Bác sĩ khám xét cần thận: chú ý khám tai và mắt vì có thể trẻ này có vấn đề về thị giác và thính giác.

Nhiều trẻ có khó khăn về học nếu được giúp đỡ sẽ vượt qua được khó khăn, sẽ có khả năng học ở trường bình thường không nên coi những đứa trẻ này là trẻ chậm phát triển tinh thần, hoặc đần độn. Tuy nhiên có trẻ vẫn phải tiếp tục học ở trường đặc biệt dành cho trẻ tàn tật.

1.3. Sự chậm chợp ở các kỹ năng không giống nhauThậm chí trẻ chậm phát triển tinh thần ở các kỹ năng, thì sự chậm trẻ này

cũng khác nhau. Ví dụ: một trẻ 10 tuổi bị chậm phát triển tinh thần có khả năng vận động như trẻ bình thường, nói như trẻ 1 tuổi, chơi như trẻ 3 tuổi.

Đứa trẻ khác 10 tuổi chậm phát triển tinh thần có khả năng:

- Vận động như trẻ 2 tuổi: cố gắng đá bóng, cần vịn khi lên, xuống cầu thang đặt cả hai chân lên một bậc.

- Nói như trẻ 2 tuổi- Chăm chú lắng nghe chuyện dài như trẻ 4 tuổi- Phân biệt màu sắc như trẻ 4 tuổi- Chăm sóc em như trẻ 5 tuổi

Vì vậy mỗi đứa trẻ này phải có chương trình huấn luyện riêng phù hợp từng trẻ.

1.4. Vấn đề cảm xúcLần đầu đến trường, trẻ chậm phát triển tinh thần thường có vấn đề về cảm xúc.

Chính điều này ngăn cản trẻ, dồn tới các vấn đề về hành vi hoặc không muốn tham gia các hoạt động hoặc khám phá các hoạt động mới. Sở dĩ có vấn đề này vì ở nhà, trẻ bị sang chấn do mẹ trẻ thường có cảm giác không thể hợp tác với trẻ, trẻ cảm thấy thất bại.

Nếu trẻ bị che chở quá mức ở nhà, trẻ sẽ cảm thấy sợ khi đến trường vì xung quanh toàn người lạ. Vấn đề này sẽ được bàn sau. Khi quan hệ giữa trẻ và giáo viên trờ nên gần gũi hơn vấn đề cảm xúc sẽ được giải quyết trong vài tháng. Trẻ sẽ phát triển nhanh chóng tất cả các kỹ năng.

1.5. Không có ranh giới rõChậm phát triển tinh thần không chữa được. Tuy nhiên lúc này trẻ được xem như

trẻ bị chậm phát triển tinh thần nhưng thời gian sau có thế chẩn đoán đó còn không thích hợp nữa. Nếu người lớn bị chậm phát triển tinh thần điều đó có nghĩa là họ kém thông minh và không làm việc được như người bình thường. Nếu người đó làm được những việc bình thường, họ sẽ không bị xem là người chậm phát triển tinh thần.

Quan niệm về các việc bình thường ở từng xã hội có khác nhau. Một thanh niên nhưng chỉ có khả năng như một trẻ 7 tuổi, sống trong gia đình đoàn kết giúp đỡ có

thể được xem như người bình thường nếu anh ta là nông dân…. hoặc chị ta là người vợ nội trợ trong nhà.

Nhưng nếu người lớn mà tinh thần ở mức 12 tuổi sẽ bị xem như là CPTTT nếu họ sống trong gia đình hoặc xã hội xung quanh toàn người học cao,

* Điều này có nghĩa là không có phân ranh giới rõ ràng giữa người chậm PTTT và người bình thường.

Một vài người chỉ kém thông minh so với tuổi, người thì trí thông minh giảm nhiều, có người tàn tật cần chút ít sự giúp đỡ, có người thì cần rất nhiều sự giúp đỡ ở từng giai đoạn của cuộc đời.

1.6. Sự khác biệt với bệnh tâm thầnNhiều người nhầm lẫn CPTTT và bệnh tâm thần. Bệnh tâm thần là tình trạng

hoàn toàn khác. Người bị tâm thần là người có trí tuệ bình thường, thậm trí rất thông minh, học cao. Nhưng vì bệnh tật ảnh hưỏng tới não hoặc bị bất hạnh, hành vi của họ trở nên xa lạ mặc dù họ biết hành vi như thế nào là bình thường.

Khi người CPTTT có hành vi bất thường vì không học được đúng cách biểu hiện bình thường. Người CPTTT cần được dạy dỗ cách cư xử bình thường, người bị tâm thần cần được sự giúp đỡ của các chuyên gia tâm thần để chữa bệnh và để trở lại với cuộc sống bình thường. 

1.7. Nên dùng từ gì?Vì thường xuyên nhầm lẫn giữa CPTTT và tâm thần mọi người cố gắng tìm ra

từ khác như khiếm khuyết vế trí tuệ, giảm khả năng trí tuệ tàn tật vế trí tuệ… Tuy nhiên những từ này không được thông dụng lắm. Một số nơi người ta lại dùng từ giảm khả năng tinh thần cho cả hai dạng CPTTT và tâm thần.

Từ giảm khả năng tinh thần và chậm phát triển tinh thần để nói về một tình trạng đặc biệt, không có tính miệt thị. Đó là lý do để chúng ta dùng từ đó trong quyển sách này. Nhưng tốt nhất là nên dùng từ khó khăn về học vừa dễ hiểu, vừa dễ chấp nhận.

Giáo viên và người làm việc với người lớn hoặc trẻ em bị CPTTT, khi nói chuyện về họ vơi gia đình họ nên chọn từ ngữ cần thận.

Chương 2: NGUYÊN NHÂN GÂY CHẬM PHÁT TRIỂN TINH THẦN2.1. Hãy cần thậnCông việc của thầy giáo là đảm bảo rằng học sinh được học. Giáo viên không

có nhiệm vụ phải phát hiện ra nguyên nhân gây bệnh. Tuy vậy giáo viên cũng cần phải biết đôi điều về nguyên nhân, vì cha mẹ trẻ này thường tự quở trách mình một cách vô lý.

Giáo viên không nên đặt câu hỏi thăm dò về nguyên nhân. Đừng để cha mẹ trẻ có cảm giác bị quở trách. Giáo viên có thể nhận định ở một gia đình nào đó có nguy cơ sinh ra những đứa trẻ bị khiếm khuyết, tuy nhiên cần thảo luận vấn đề này với gia đình và Bác sỹ.

Nguyên nhân gây CPTTT chia làm hai nhóm: tổn thương não và tình trạng gen bất thường "thiếu sự kích thích" là nguyên nhân kèm theo hoặc là một nhóm nguyên nhân.

2.1. Tổn thương nãoTổn thương não có thể xảy ra trước, sau, hoặc trong khi sinh.

- Khi sinh: thường gặp là do thiếu oxy (do cuộc đẻ kéo dài) hoặc đầu trẻ bị sang chấn.

- Trước sinh: trẻ có thế bị ảnh hưởng nếu bị nhiễm trùng.

Ví dụ: Nếu mẹ bị nhiễm Rubella trung 3 tháng đầu mang thai, đứa trẻ sinh ra có thể bị mù điếc hoặc CPTTT. Đó là bệnh nhiễm trùng nhẹ, thậm chí người mẹ cũng không biết mình bị bệnh nhưng vẫn có thể ảnh hường tới não của đứa trẻ.

Giang mai bẩm sinh cũng có thể gây CPTTT. Thai nhi có một số dấu hiệu của bệnh này. Giáo viên cần thận trọng khi nói chuyện với gia dinh về điều này vì họ sẽ khó chịu.

Mẹ dùng thuốc, chụp chiếu XQ trong thòi gian mang thai có thể gây hại cho con, hút thuốc, uống rượu khi mang thai, con sinh ra thường nhỏ yếu có nguy cơ bị ốm yếu hoặc tổn thương não.

- Sau khi sinh: Có rất nhiều nguyên nhản gây tổn thương não.

* Sốt cao có thể gây tổn thương não.

* Hạ nhiệt có thể dẫn tới não bị tổn thương. Việc này thường xảy ra ở mùa đông khi trẻ không đủ quần áo ấm, hoặc tắm nước lạnh.

* Vàng da do nhiễm trùng hoặc do bất đồng nhóm máu giữa cha mẹ. Nếu có sự đối nghịch nhóm máu giữa hai vợ chồng, họ cần phải tới Bác sỹ xin ý kiến để tránh gây hại cho đứa con.

* Viêm não: não bị nhiễm trùng tình trạng dẫn đến não bị tổn thương sốt, cúm v.v…

* Chấn thương vùng đầu do tai nạn giao thông, ngựa đá, đánh vào mặt, ngã.

* Suy dinh dưỡng tổn thương não do thiếu ăn trong thời kỳ thơ ấu. Một vài vùng núi cao, thiếu iốt trong thực phẩm. Điều này dẫn tới một dạng tàn tật nặng gọi là bệnh ngu đần (Cretinism) trẻ có triệu chứng da khổ, ít tóc, đầu nhỏ, chậm phát triển tinh thần. Cretinism là bệnh chữa được, đặc biệt là nếu phát hiện sớm ngay sau khi đẻ.

* Thuốc: (thuốc chữa bệnh hoặc các thuốc khác) nếu quá liều cũng gây tổn thương não.

* Các chất độc có chỉ ở xung quanh như khói xe, ống dẫn nước bằng chì, mẩu vẽ chì hoặc một vài loại mỹ phẩm.

Tất cả các nguyên nhân gây tổn thương não đề cập ở trên. Nếu không phải là Bác sỹ, không cần quan tâm nhiều tới các nguyên nhân đặc biệt gây tổn thương não. Thậm chí có nhiều nước có nghiên cứu rất cần thận, nhưng nhiều nguyên nhân vẫn chưa được biết tới.

2.3. Chậm phát triển tinh thần có nguyên nhân do rối loạn renCó một số trẻ bị giảm khả năng do sự sai lạc trong hệ thống di truyền từ cha

mẹ. Đây là nguyên nhân do gen.

Dạng CPTTT thường gặp với nguyên nhân rối loạn nhiễm, sắc thể là hội chứng Down (mặt Mông cổ). Hội chứng Down không phải là do di truyền, mà do sự phân chia nhiễm sắc thể khi thụ thai, trẻ có thừa một nhiễm sắc thể trong tế bào (xem giải thích có ở phụ lục IV). Hay gặp ở những đứa con của bà mẹ trên 35 tuổi, ở Anh cứ 10.000 con của bà mẹ dưới 25 tuổi có 1 trẻ bị Hội chứng Down thường dể phát hiện vì có khuôn mặt đặc trưng mắt xếch, mũi tẹt, miệng luôn há, lưỡi thè ra ngoài.

Họ rất thân thiện, thích ra ngoài tham gia các hoạt động, đặc biệt thích bắt chước mọi người, chậm phát triển ngôn ngữ … Họ hay bị viêm phổi, đục thuỷ tinh thể, có thể nghe kém. Giáo viên nên nhớ ràng nếu trẻ Down bị lạnh, trẻ sẽ nghe kém. Nhưng trẻ sẽ nghe tốt hơn khi đỡ lạnh.

Có hàng trăm loại gen bất thường nữa nhưng rất hiếm gặp, dường như ít khi chúng ta gặp. Gen bất thường gây sư mất cân đối về hình thể như đầu nhỏ, thừa ngón hoặc rất lùn.

Một số trường hợp là do sự bất thường từ gen của bố mẹ. Đôi khi gặp sự rối loạn gen gây rối loạn chuyển hoá cơ thể như bệnh axit phenyl pyruvic niệu. Nếu được phát hiện sớm bằng xét nghiệm máu sau đẻ, trẻ được cho chế độ đặc biệt sẽ tránh tổn thương não.

Một số nước phương Tây, phát hiện ở một số người bình thường vẫn mang một vài gen bất thường cơ hội để cho 2 người cùng có một gen bất thường lấy nhau rất thấp khoảng 1/100.000.

Nhưng ở Pakistan và vài nước khác, một số người bình thường mang gen bất thường sẽ truyền gen bất thường cho con hoặc cháu họ. Theo tập tục địa phương, anh chị em họ lấy nhau. Con cái của họ mang gen bất thường từ cả bố và mẹ, trẻ sẽ bị tàn tật (xem mục lục IV). Bệnh về gen sẽ xảy ra nếu cha mẹ là anh em họ (con có cậu, con dì…)

2.4. Thiếu kích thíchNhóm nguyên nhân thứ 3 gây CPTTT đó là trẻ bị thiếu kích thích. Nếu một

đứa trẻ bình thường được lớn lên trong phòng tối, không tiếng động, không có gì để chơi, không tiếp xúc với người trẻ sẽ không học được gì. Rất ít trẻ phải sống trong hoàn cảnh đó nhưng nhiều trẻ ít được quan tâm, chú ý, trẻ phải luôn ngồi trong góc nhà, trên giường, trên ghế không có gì hấp dẫn để chơi đùa, khám phá, trẻ sẽ chậm hơn rất nhiều.

Nếu trẻ được đặt trong một nơi cớ hấp dãn, được giúp đỡ choi đùa, khám phá như trẻ bìmh thường thì trẻ sẽ phát triển rất nhanh chóng. Sự kích thích càng sớm càng đạt hiệu quả, để trẻ có thể tiến kịp với mức phát triển bình thường. Một vài trẻ tuy chỉ thiểu năng thể chất nhưng có biểu hiện như trẻ CPTTT do bị thiếu kích thích.

Vì cha mẹ trẻ chỉ muốn bảo vệ trẻ bằng cách đặt trẻ trên giường không cho làm gì, không yêu cầu gì. 

2.5. Nguyên nhânCó nhiều suy nghĩ sai lầm về nguyên nhân gây CPTTT một số người cho rằng

trẻ bị tàn tật là do bị trời chừng phạt. Chúng ta cố gắng giúp họ tránh sai lầm này. thay vì tự quở trách, tự ti, cha me cần nghĩ về tương lai, làm cách nào đó để trẻ học càng nhiều, càng tốt. Các nguyên nhân đã biết (trừ nguyên nhản thiếu I-ôt) đều không chữa được, có thể là cha mẹ đã mang trẻ đến thầy thuốc và biết rằng không chữa được. Chúng ta phải giúp họ hiểu đứa trẻ có khả năng học, phát triển, sống cuộc sống bình thường. Trẻ có vấn đề về y học, nhưng trẻ không giống như trẻ bị ốm.

Trẻ không ốm, trẻ chỉ chậm phát triển, nếu được kích thích trẻ sẽ phát triển tốt hơn nhiều - Trẻ cần được giáo dục đó là công việc của giáo viên cùng với gia đình.

* Phòng: Hầu hết các nguyên nhân CPTTT không chữa được, nhưng có thể phòng tránh được bằng cách chăm sóc và lưu ý.

- Ví dụ nếu bà mẹ đang có thai cần hết sức cần thận khi dùng thuốc. Cha mẹ cần tránh cho trẻ bị ngã, sốt quá cao vì có thể gây tổn thương não. Gia đình nên thận trọng khi cho anh chị em họ lấy nhau. Giáo viên không nên can thiệp vào cuộc sống riêng của gia đình học sinh, nhưng nếu giáo viên quen biết gia đình học sinh và gia đình muốn hỏi ý kiến về nguyên nhân và cách phòng tránh, thì giáo viên nên cho lời khuyên tinh tế. Bằng tình thương và sự thông cảm giáo viên chiếm được lòng tin của phụ huynh, họ sẽ rất thích lắng nghe ý kiến giáo viên.

2.6. Lưu ý về động kinhĐộng kinh có thể xảy ra ở trẻ bình thường hoặc trẻ CPTTT. Nếu dùng thuốc

đúng, đủ liều sẽ khống chế được động kinh. Khống chế động kinh trẻ sẽ được xã hội dễ dàng chấp nhận hơn - Không kiểm soát được cơn giật sẽ gây khó khăn trong việc học của trẻ.

Có một số thuốc kháng động kinh – Cần được chỉ định của bác sĩ hoặc nhân viên y tế - Có vài tác dụng phụ của thuốc như buồn ngủ, ban đỏ da, hành vi bất thường. Việc quan trọng là tìm được liều thấp nhất mà cắt được cơn giật. Nếu trường

hợp không cắt được giật thì nên dùng liếu thuốc ở liều mà ít cơn Giật nhất mà không có tác dụng phụ.

Vì vậy, nên đến gặp thấy thuốc vài lần cho đến khi tìm được đúng liếu thuốc. Thuốc khônc chứa được động kinh nhưng sẽ ngăn chặn đươc cơn giật nếu uống đều đặn - Một số trẻ khi lớn sẽ hết giật, do vậy không phải dùng thuốc nữa. Tuy nhiên cần phải có ý kiến thầy thuốc trước khi định dừng thuốc.

Nếu trẻ bị động kinh ở trường, lưu ý không để trẻ gần các vật sắc nhọn tránh tổn thương đầu. Đừng làm rối lên, đừng nhét bất cứ vật gì vào miệng. Nếu trẻ buồn ngủ sau cơn giật, hãy để trẻ ngủ. Đừng cuống quýt khi trẻ ỉa, đái trong cơn động kinh, vì trẻ không kiểm soát được. Nếu trẻ thường xuyên bị như vậy cần bảo trẻ mang quần áo dự trữ khi đi học.

Đôi khi cơn động kinh liên tục, kèm hôn mê kéo dài 10 phút. Đây là trường hợp cấp cứu. Cần phải gọi Bác sỹ ngay. Tình trạng này ít khi gặp, hay xảy ra khi trẻ dừng thuốc đột ngột. Do vậy thầy thuốc phải được biết về sự việc đó để điều chỉnh thuốc tránh, tái diễn (thường dùng Valium tiêm tĩnh mạch để cắt cơn giật. Trẻ sẽ ngủ rất sâu sau khi tiêm, nên để trẻ nằm nghiêng, mặt xoay tối đa để tránh cắn vào lưỡi.

Đừng nhầm lẫn động kinh với cơn giận dữ bất thình lình, trẻ không thở rối đi vào hôn mê. Đây là một vấn đề về hành vi mà trẻ học được khi muốn điều gì đó thuốc sẽ không chữa được. Để giúp trẻ chấm dứt các biểu hiện này, trẻ sẽ khổng đạt ý muốn, không được quan tâm khi có biểu hiện hôn mê. Thay vào đó trẻ được quan tâm, được nhận cái mà trẻ thích khi trẻ có thái độ tốt.

Nếu trẻ có thể ngã, dập đầu trong khi bị động kinh, nên cho trẻ đội mũ bảo vệ làm bằng vải, cao su hoặc các vật liệu nhẹ.

Chương 3: GIÚP THẾ NÀO? DẠY NHỮNG GÌ?3.1. Hành vi bình thường sẽ được xã hội chấp nhận

"Vấn đề quan trọng nhất là người CPTTT rất giống tất cả chúng ta”. Chương I đã nói, về vấn đề này. Nhu cầu lớn nhất của người tàn tật là được xã hội chấp nhận như một người bình thường.

Hàng ngày làm việc với người CPTTT, chúng ta dần dần hiểu họ không khó khăn gì khi nhận thấy có rất nhiều điểm chung. Những người bình thường ở chợ,

hàng tạp hoá khi gặp người CPTTT họ sẽ cười nhạo hoặc cảm thấy đáng tiếc. Cũng có thể họ được đối xử như người bạn. Nhiệm vụ của chúng ta là dạy học sinh tàn tật này cư xử, hiện diện như người bình thường trong sự nhìn nhận của người lạ khi gặp họ.

Chúng ta làm thế nào? Quan sát học sinh của chúng ta trong giây lát nhu một người lạ, cái gì khác thường? Đánh giá các kỹ năng hàng ngày (phụ lục IV) chúng ta sẽ biết được kỹ năng cần phải học ở từng trẻ. Nếu một học sinh có hành vi xa lạ, chúng ta phải giúp trẻ học cách cư xử bình thường. Do vậy trẻ sẽ không kích thích mọi người cười nhạo hay cảm thấv đáng tiếc khi trẻ xuất hiện, "người bình thường" có khả năng tự chăm sóc, sống tự lập. Học sinh của chúng ta cũng cần phải học để làm được như vậy. Người bình thường có thể nói chuyện dễ dàng, tinh tế, cũng nên giúp học sinh việc này. Học sinh của chúng ta sẽ học làm được mọi việc như mọi người khác. Càng học thêm được các kỹ năng, càng dễ được xã hội chấp nhận.

3.2. Sự nối tiếp các bước phát triểnĐừng chọn ngẫu nhiên các kỹ năng để dạy trẻ

* Ví dụ 1: Khi trẻ bình thường học đứng, trẻ không thể học chạy ngay. Trước tiên trẻ phải học đi có trợ giúp, sau đó đi không cần trợ giúp, trẻ sẽ chạy được khi tự đi một cách dễ dàng.

1. Phát được tất cả các âm

2. Biết và nhớ nghĩa của các từ khác nhau

3. Xếp từ đúng trật tự

Trẻ học phát âm, ghép những âm đó thành từ có nghĩa sau đó sử dụng hai từ cùng một lúc tiếp theo là ba từ rồi đến một câu dài.

Có rất nhiều kỹ năng mà trẻ không học được chỉ cho tới khi trẻ học được các kỹ năng khác có liên quan những đơn giản hơn, mỗi kỹ năng phải được học tách biệt trước khi kết hợp chúng với nhau. Chúng ta nói rằng những kỹ năng này cần phải học tuần tự. Điều đó có nghĩa là phải học tuần tự như trẻ bình thường học, kỹ năng đơn giản cần học trước sau đó đến các kỹ năng phức tạp hơn, trên cơ sở đó xây dựng các kỹ năng khác.

Ví dụ 3: Trẻ không thể kiểm soát bàn tay cầm bút trước khi dù khả năng xếp tháp gạch. Xếp tháp không giúp trẻ trong cách hiện diện bình thường hơn, nhưng sẽ giúp trẻ kiểm soát tay tốt hơn, điều này rất cần thiết cho các kỹ năng khác, không chỉ riêng kỹ năng viết. Xếp tháp cũng là các kỹ năng giúp cho cuộc sống bình thường. Chúng ta phải lần theo từng bước tuần tự để đạt mục tiêu trên.

3.3. Sử dụng phiếu đánh giáĐể quyết định kỹ năng nào trẻ cần phải học, cần sử dụng phiếu đánh giá

dùng cho người bình thường. Phiếu đánh giá chỉ ra trật tự của các bước phát triển. Phiếu chia ra 2 phần tách biệt cho từng kỹ năng.

Vận động thô, vận động tinh, kỹ năng giao liếp ban đầu, hiểu ngôn ngữ. Sử dụng ngôn ngữ, kỹ năng đếm ban đầu, ăn, mặc, rửa, vệ sinh, thái độ. Như đã giải thích, sự phát triển của trẻ có thể không ngang bằng. Trẻ có khả năng làm được tất cả mọi việc ở phần này, nhưng chỉ làm được rất ít ở phần khác (xem phụ lục III).

Mỗi trẻ cần có phiếu đánh giá riêng. Trước tiên giáo viên cần đánh dấu các kỹ năng mà trẻ làm được dễ dàng. Sau đó đánh dấu vào 1 hoặc 2 kỹ năng tiếp theo (kỹ năng mà trẻ không thực hiện được) những kỹ năng trẻ cần phải học hay luyện tập.

Giáo viên chưa nên bắt đầu chừng nào mà họ chưa biết học sinh của họ đã làm được gì và điều gì chưa làm được. Nếu giáo viên bắt đầu với những việc học sinh đã làm được thì rất lãng phí thời gian. Nếu bắt đầu với việc quá khó, học sinh sẽ không làm được và có thể bị đau khổ. Phiếu đánh giá không phải là bài kiểm tra cho trẻ để nói trẻ qua được hay trượt. Mục đích là tìm hiểu việc gì trẻ làm được, việc gì có khó khăn cần được giúp đỡ ở lớp để hướng dẫn trẻ các bước phát triển tiếp theo.

Trong phần này chúng ta đã nói tới cái mà học sinh phải học nhiều hơn là cái mà giáo viên cần dạy vì điều học sinh đang cần học quan trọng hơn các hoạt động của giáo viên rất nhiều.

“Giáo viên chỉ là người

Giúp học sinh học tập,

Điều tốt nhất vẫn là người biết cư xử đúng

Trong môi trường học sinh”

3.4. Vai trò của chơi đùaĐôi khi chúng ta nghe mọi người nói "Ồ! nó chơi suốt ngày". Thực tế, chơi đùa

là một trong những điều hết sức quan trọng. Khi chơi đùa trẻ sẽ học và tập luyện những kỹ năng mới. Trẻ rất thích chơi do vậy chơi đùa sẽ giúp trẻ học một cách dễ dàng. Đôi khi người lớn nghĩ học là một công việc nghiêm túc nhưng nếu việc học hành hấp dẫn thì sẽ có hiệu quả hơn. Trẻ sẽ tự dạy mình qua chơi.

Có nhiều cách chơi mà để giúp cho học

* Chơi đùa với người:

Qua việc chơi đùa với mọi người (thường là người trong gia đình) trẻ nhỏ học cách quan hệ với người khác. Trẻ thích được ôm ấp, cù, chơi trò trốn tìm và vỗ tay (trò chơi này dạy trẻ biết bắt chước một kỷ năng rất quan trọng). Khi lớn lên trẻ tham gia các trò chơi khác - đó là kỷ năng xã hội quan trọng. Đầu tiên trẻ chơi với người lớn, chơi một mình. Cuối cùng trẻ sẽ chơi với trẻ khác, đây là cơ hội hình thành các mối quan hệ bạn bè, xã hội.

* Chơi với đồ vật

Bằng cách này, trẻ sẽ biết được các đồ vật khác nhau, chúng được sử dụng thế nào - kỹ năng này cần thiết cho sự phát triển ngôn ngữ. Đầu tiên trẻ khám phá đồ vật, để biết cảm giác vật đó như thế nào, vị ra sao, sẽ phát ra tiếng gì khi đập hoặc ném chúng. Trẻ bình thường khi 10 tháng thích chơi trò "tìm kiếm". Điều này giúp trẻ biết sự tồn tại của một vật mặc dù không nhìn thấy chúng.

Đó là kỹ năng hết sức quan trọng. Chúng ta sẽ xem thêm ở chương 6 và 11

Một số trẻ tàn tật vẫn cần học kỹ năng này mặc dù trẻ đã lớn. Trẻ học để biết là chúng có thể thay đổi mọi vật xung quanh, biết về nguyên nhân và kết quả bằng cách chơi với đồ vật. Nếu đẩy tháp gỗ, thì nó sẽ đổ, nếu đánh trống, nó sẽ kêu, một số thứ sẽ bị vỡ nếu đập. Nếu trẻ đá bóng, nó sẽ lăn đi. Nhiều đồ chơi được dùng dể dạy các kỹ năng khác nhau, một số để dạy cách phối hợp động tác - búa để đập hạt. Tung hứng bóng để tập phối hợp động tác. Chơi với cát, nước, bùn… dạy trẻ về các cảm giác khi số vào các vật khác nhau, về số lượng, về sự biến dổi.

* Trò chơi tưởng tượng

Trong trò chơi tưởng tượng trẻ tập luyện

1. Trẻ đã biết gì về đồ vật (khi trẻ giá vờ chải đầu)

2. Kỹ năng xã hội - khi trẻ chới với búp bê (cho búp bê ăn, đi ngủ, chơi trò bán hàng, học)

3. Kỹ năng ngôn ngữ, khi trẻ trò chuyện với búp bê tự nói một mình, với giáo viên, với bạn khi chơi.

4. Học biểu tượng - dùng một vật thay thế cho vật khác (hộp là xe hơi, mẩu gỗ là diện thoại, lá cây hoa quả là thức ăn.

5. Các hoạt động của sự lo lắng (chơi trò bác sỹ nếu trẻ lo lắng về việc đi khám bệnh).

* Trò chơi tập luyện

Trò chơi này giúp trẻ tăng cường sức khoẻ và sự phối hợp. Bắt đầu với trò chơi nhún nhảy, cù; trẻ thích đá, ném, với, đi xe đạp. Qua thời thơ ấu, người lớn thích các trò thể thao để tiếp tục rèn luyện cơ thể. Thể thao trẻ em cũng giúp cho sự phát triển khả nâng xã hội qua việc chơi theo đội hình.

Trẻ tàn tật đôi khi cần giúp khi chơi, một số trẻ ít hoạt động cần phải được kích thích, có được các đồ chơi hấp dẫn. Bản thân giáo viên cũng phải tham gia đồng thời hướng dẫn trẻ chơi. Giáo viên phải tỏ ra thích thú các trò chơi này để gây hứng thú cho trẻ.

Một số trẻ không chơi vì chúng dùng quá nhiều thơi gian để chạy nhảy. Giúp trẻ tìm ra các hoạt động thích hợp với khả năng, trẻ sẽ thấy thích thú. Những trẻ này nên ở những nơi không có quá nhiều sự rối trí. Đối với mỗi trẻ, mức độ các hoạt động có thể tìm thấy sau khi hoàn thành các phiếu đánh giá.

Tất cả trẻ cần có đồ chơi thích hợp cho từng mức độ, để trẻ có thể học các kỹ năng mới và luyện tập các kỹ năng vừa đạt được. Nếu các hoạt động quá đơn giản, trẻ sẽ chóng chán và không học được gì. Nếu quá phức tạp, trẻ sẻ không chơi, sẽ bị rối lên, có thể là trẻ sẽ làm hỏng hoặc vỡ và sau đó khi trẻ có khả năng thì những thứ này không còn thu hút nữa.

Một số trẻ CPTTT "chơi" trò chơi rất đơn điệu như vặn một đoạn dây để trước mặt, đẩy tới đẩy lui 1 chiếc xe, hoặc đặt một tấm gỗ trên bàn ở đúng một vị trí nhất

định đu đẩy lên trước ra sau và nhìn trừng trừng vào đó. Đây không thực sự là chơi. Những trẻ này cần được động viên và chỉ báo cách chơi có nội dung, như đã mô tả (xem chương 15 và 16) vấn đề cần được làm rõ là giáo viên tốt phải dành nhiều thời gian chơi với học sinh - Khoảng thời gian phụ thuộc vào tuổi, khả năng của trẻ trong lớp. Nhưng tất cả học sinh sẽ học dễ dàng nếu các hoạt động hấp dẫn, vui vẻ

3.5. Vai trò của giáo dục đặc biệtTại sao chúng ta phải cố gắng có sự giáo dục đặc biệt? Chúng ta giúp trẻ phát

triển và học tập, vượt qua sự chậm trễ, giảm bớt nỗi đau khổ của gia đình. Chúng ta dạy trẻ những kỹ năng hữu ích trong cuộc sống hàng ngày như ăn uống, mặc, tắm rữa v.v… Bằng cách đơn giản nhất cho học sinh dễ tiếp thu thường là thông qua các trò chơi hấp dẫn giữa các giáo viên và học sinh. Chúng ta cố gắng giúp gia đình trẻ hiểu, có quan hệ, chấp nhận, yêu quý trẻ để giúp trẻ trở nên độc lập hơn.

3.6. Các dịch vụ cơ bản, thích hợpỞ Pakistan và nhiều nước khác, người làm việc với trẻ tàn tật phải đối phó với

tất cả các dạng tàn tật. Trang tiếp theo là những nhu cầu, chăm sóc cơ bản phù hợp với trẻ bé và trẻ lớn bị các dạng tàn tật phổ biến.

Tất cả người tàn tật và người CPTTT cần được xã hội khuyên bảo làm thế nào để phù hợp. Họ cần có các hoạt động xã hội với người cùng lứa tuổi. Thông qua các hoạt động này với các kỹ năng xã hội cụ thể cho người tàn tật tìm hiểu. Điều này rất khác nhau ở từng người phụ thuộc vào mức độ xã hội trong từng gia đình. Thanh niên cũng cần lời khuyên bảo hướng nghiệp.

Trẻ có thêm một dạng tàn tật nữa thì lại càng cần được sự giúp đỡ cho cả 2 loại. Nếu trẻ chỉ bị CPTTT, cách tốt nhất là trẻ được học ở trường cho trẻ CPTTT. Giáo viên sẽ được giúp để biết cách đối phó với loại tàn tật thứ 2. Những trẻ khác nên học trường cho trẻ bị tàn tật nặng. Chúng có thể học ở trường cho trẻ CPTTT nếu các trường khác không đủ điều kiện tiếp nhận trẻ đa tàn tật. Giáo viên phải đảm bảo rằng những trẻ này được học tập ở nơi thích hơp vơi khả năng.

Hội nhập trong trường bình thường: ngày càng có nhiều trẻ tàn tật học với trẻ thường. Có quan điểm lớn cho rằng tất cả trường học là nơi giáo dục tốt nhất cho mọi trẻ. Trẻ lớn dần biết được điểm mạnh, yếu tôn trọng lẫn nhau không để ý đến là trẻ thường hay là tàn tật. Hiện tại, chưa quốc gia nào đạt được quan điểm trên. Tuy vậy nguyên tắc dạy, học, phát triển như mô tả trong quyển sách này được áp dụng

cho tất cả trẻ em một cách bình đẳng ở trường chuyên biệt, trường bình thường cũng như ở nhà.

Phân loại Nhu cầu giáo dục Nhu cầu cơ bản khácgiảm khả năng vận độnga. Nhẹb. Nặng

Như trẻ bình thường ý nghĩa của giao tiếp (ra hiệu, dấu, dùng chân thay tay kích thích về tinh thần /giáo dục - huấn luyện độc lập trong sinh hoạt

Tập luyện củng cố được giúp đỡ khuyên bảo về các hoạt động xã hội, công việc

Mù hoặc giảm thị lựca.Đọc được chữ to

Như trẻ bình thường, sử dụng ánh sáng mạnh, kính lúp và chữ viết to

Đeo kính tập vận động nếu mắt kém dần cùng với giúp đỡ về các hoạt động xã hội, công việc.

Giảm khả năng nghea.Nhẹ: phân biệt được từ qua đọc môi và âm thanh, cố gắng nói được chút ítb.Nặng: điếc hoàn toàn

Có thể học như trẻ khác nếu được nhiều sự giúp đỡ riêng biệt. Học sinh được ngồi gần để có thể nhìn miệng giáo viên, giúp trẻ phát âm từ mới

Giao tiếp: ngôn ngữ ra hiệu, học chậm đo thiếu khả năng ngôn ngữ

Cho trẻ đi khám tai may ra có thể chữa được. Hoặc sử dụng máy nghe, cùng với huấn luyện ngôn ngữ cùng

Giúp đỡ về các hoạt động xã hội, hướng nghiệp.

CPTTTa. Nhẹ

b. Nặng

Học chữ, số cơ bản như thời gian, tiền phát triển chậm hơn bình thường. Giáo viên phải dùng trí tưởng tượng giúp trẻ thích học.Xây dựng chương trình riêng cho trẻ phụ thuộc vào mức độ tinh thần. Kỹ năng xã hội và tự lập cần nhấn mạnh – Đồ chơi và trò

Nếu có thể cần lời khuyên hướng nghiệp trong tương lai.

Dạy trẻ những kỹ năng mà mà các kỹ năng có thể học trong việc chơi với trẻ hoặc người khác.

chơi để kích thích phát triển. Giúp đỡ về các hoạt động xã hội, hướng nghiệp.

Đa tàn tật Kết hợp tất cả các điều ở trên. Giao tiếp xã hội, tự lập là kỹ năng rất quan trọng

Chương 4: GIÚP TRẺ HỌC NHƯ THẾ NÀO Như đã nói ở chương trước, đầu tiên ta phải quyết định trẻ cần học gì. Đây là

điều hết sức quan trọng. Một giáo viên tốt phải biết chính xác lúc này họ cần phải dạy gì cho học sinh. Nhưng để biết điều gì trẻ nên học mới chỉ là bắt đầu. Phần này sẽ đề cập làm thế nào để biết học sinh có khả năng học gì.

4.1. Thái độ bạn bèHọc sinh sẽ tiếp thu nhanh từ người thầy biết yêu quý và tôn trọng. Nhựng

quan hệ: tình cảm, bạn bè này cần phải có thời gian để vun đắp. Trẻ cởi mở chỉ cần vài ngày là đã trở nên thân mật với thầy. Trẻ huy rụt rè, ngượng ngập phải mất hàng năm mới hình thành quan hệ thân mật. Nhìn chung hầu hết các học sinh sẽ có quan hệ thân mật với giáo viên sau 2 hoặc 3 tuần.

Để hình thành mối quan hệ này, giáo viên phải tiếp xúc thật gần gũi với học sinh.

Trẻ càng nhỏ, bị tàn tật nặng có thể phối hợp tốt nếu được ngồi trong lòng giáo viên. Giáo viên phải chăm sóc, thể hiện tình bạn ngay trong từng công việc rất nhỏ. Khi dẫn trẻ đi, bàn tay đặt theo đúng kiểu bạn bè thường làm.

Giáo viên cần tìm ra sở thích riêng của trẻ và sử dụng để làm cho việc học thêm phần hấp dẫn, nếu trẻ thích đếm hãy để trẻ đếm.

Những người tình nguyện hoặc học sinh đến trường chỉ 1 tuần một lần, nên làm việc với đứa trẻ để làm quen và không nên quá 3 hoặc 4 trẻ. Nhưng nếu người tình nguyện tới trường trong một thời gian dài họ có thể dành nhiều thời gian hơn cho từng học sinh những học sinh mà cần phải được chú ý nhiều để phát triển mối quan hệ thâm mật.

Giáo viên và khách thường xuyên tới thăm trường nên nhớ thái độ của họ chính là mẫu cho trẻ. Nếu họ lịch sự, bình tĩnh thì trẻ sẽ bắt chước, nếu họ nóng nảy, khiếm nhã thì học sinh cũng sẽ bắt chước ngay.

Giáo viên nên lặng lẽ bảo trẻ làm. Trường hợp trẻ không thường xuyên vâng lời giáo viên chỉ nên bảo trẻ làm gì đó khi họ có thời gian và sự quan tâm để đảm bảo là trẻ sẽ làm theo. Một vài tr3 có mối quan hệ tốt, tiếp thu tốt. Đôi khi trẻ có thể dạy các trẻ khác dưới sự giám sát của giáo viên.

4.2. Động viên khen thưởngMọi người động viên như thế nào? Khi trẻ đứng được dậy, bước bước đầu tiên,

mọi người, khen ngợi và tỏ ra hài lòng.

Trẻ hiểu là đã làm được việc tốt và sẽ tiếp tục làm nữa ở trường trẻ lớn trẻ lớn trả lời đúng thì được khen - Trẻ hiểu câu trả lời đúng sẽ được khen. Trẻ khóc và được ăn sữa trẻ sẽ học được rằng khóc là cách để đạt được ý muốn.

Nếu chúng ta đáp lại điếu trẻ muốn, điều đó - việc này có tác dụng không còn cho cả việc ta không muốn - Ví dụ trẻ khóc, la hét, người nào đó đến cho kẹo để dỗ trẻ nín, trẻ sẽ học được la hét là cách để nhận được kẹo.

Mọi người có ý thích khác nhau: kẹo, thức ăn, được chơi đồ chơi ưa thích, nghe nhạc, cười, khen ngợi, ôm ấp, tiền, thỏa mãn tò mò – Để dạy trẻ thích gì sau khi trẻ làm tốt – với trẻ tàn tật nặng thì thích được thưởng kẹo bánh, hay nước ngột,… Trẻ khác hài lòng khi được khen, có trẻ thích được chơi hoài, nghe nhạc (nếu dùng thức ăn để thưởng nên dùng một ít thức ăn hoặc một ngụm nước đủ để động viên trẻ, nhắc lại công việc để được thưởng nữa).

Khi thưởng giáo viên cần mỉm cười, khen ngợi học sinh sẽ học được sự liên quan giữa khen ngợi và thưởng dần dần, chỉ khen ngợi là đủ thường là khen ngợi òa phải thực hiện ngay, để trẻ có thể hiểu được mối liên quan việc tốt và đáp ứng của giáo viên – Nếu việc này chậm trễ, trẻ có thể hiểu lầm, được thưởng vì không làm gì, chứ không phải vì kết thúc một việc, hoặc trẻ sẽ chỉ công việc cho giáo viên, chứ không phải là hoàn thành công việc đó. Đôi khi học sinh tiếp thu thói quen là tìm gặp giáo viên để chỉ những công việc chưa hoàn thành.

Giáo viên tốt cần đảm bảo rằng, học sinh đucợ khen thưởng, chú ý vì công việc. Chạy lung tung trong lớp là hành vi xấu. Tất nhiên, đôi khi học sinh là sai cần

phải sửa. Giáo viên nên quan sát các hành vi của trẻ để khen ngợi hoặc khen thưởng 10 lần và sửa 1 lần, nên giáo viên tự nhận thấy ít khi khen trẻ, thì phải tìm biết lý do để khen trẻ.

Chúng ta thưởng để giúp học sinh hiểu có hành động đúng nơi này, nhưng lại không đúng ở nơi khác, ví dụ đi vệ sinh phải ở nhà vệ sinh chứ không phải ở trong lớp.

Khi dạy những việc này, thưởng kẹo hay các thứ khác nếu trẻ đi vệ sinh đúng chỗ, không thưởng khi trẻ đi không đúng chỗ - phải bảo đảm rằng, việc lưu ý cho trẻ thay quần áo bẩn không phải là cách thưởng.

Giáo viên nên biết có rất nhiều cách thưởng cho học sinh. Nếu không được thưởng, trẻ sẽ mất dần hứng thú, việc tốt sẽ ngừng, hành vi xấu dần tăng, do vậy trẻ sẽ trở nên hư, nghịch ngợm.

Phương pháp nhắc, uốn nắn, chuỗi mô tả dưới đây được dùng giới thiệu nhiệm vụ phức tạp mà học sinh thích hoàn thành vì được thưởng. Hoàn thành một nhiệm vụ phức tạp, đó là hình thức thưởng tự nhiên.

4.3. NhắcTrước khi dạy kỹ năng mới, cần sử dụng phương pháp nhắc, tức là chỉ cho trẻ

cách làm. Nếu trẻ hiểu tốt lời nói ta yêu cầu trẻ làm, đó là nhắc bằng ngôn ngữ.

Giáo viên cũng có thể dùng điệu bộ, lôi tay trẻ ra khi muốn trẻ đáp ứng yêu cầu “Đưa cho cô” hoặc chỉ cách làm cho học sinh. Ví dụ, xây tháp, vẽ vòng tròn.

Đôi khi, giáo vei6n sẽ cần phải chạm vào học sinh khi hướng dẫn. Ví dụ, đẩy nhẹ vào trẻ khi nói với trẻ ngồi xuống, cầm bàn tay trẻ khi trẻ chải đầu hoặc đánh răng.

Nếu giáo viên luôn nhắc, học sinh sẽ không lự làm, cố gắng giảm bớt điều này. Ví dụ: cầm trên cánh tay (không cầm bàn tay), giảm dần giúp đỡ khi trẻ chải đầu, đánh răng.

Nhắc là cách giúp trẻ hoàn thành công việc và được thưởng, và để trẻ biết đó là điếu tốt.

4.4. Uốn nắnTrong phương pháp uốn nắn, chúng ta bắt đầu thường cho bất cứ đáp ứng

nào của trẻ, xem như đó là yêu cầu duy nhất với trẻ, sau đó tiến đến thưởng cho kỹ năng mà trẻ làm đúng, yêu cầu trẻ làm mỗi lần một tốt hơn trước khi thưởng.

* Ví dụ 1:

Để dạy trẻ biết nhìn vào bạn với trẻ không muốn nhìn. Trước tiên ta thường khi trẻ chỉ hơi quay lại phía giáo viên, tiếp theo chỉ thưởng khi trẻ nhìn vào mặt giáo viên, và sau đó nhìn vào mắt giáo viên (có thể mất hàng tuần, hàng tháng)

Đôi khi dễ dàng hơn nếu giáo viên đưa phần thưởng (nếu là phần thưởng nhỏ) lên gần sát mắt mình.

* Ví dụ 2:

Dạy trẻ đá bóng, trước tiên yêu cầu trẻ chạm chân vào bóng, sau đó đầy bóng, cuối cùng là đá bóng.

* Ví dụ 3:

Phân loại đinh & đinh thẳng. Đầu tiên trộn lẫn vào đinh rất cong, trẻ dễ dàng phân loại, sau đó dần dần để lẫn với đinh hơi cong

4.5. ChuỗiMột vài kỹ năng phải dùng tới phương pháp chuỗi. Những kỹ năng này bao

gồm rất nhiều động tác, và phải tuân theo trật tự. Ví dụ: ăn bằng thìa, buộc dây, mặc áo, pha trà. Trước hết phải lập danh sách tất cả các bước cần thiết để hoàn thành kỹ năng cần phải học. Chỉ thưởng khi dã hoàn thành nhiệm vụ, không thưởng cho việc còn dang dở. Nhiều kỹ năng, giáo viên phải làm hoặc thúc đẩy tất cả các bước cuối. Học sinh làm bước cuối cùng sẽ rất hài lòng vì hoàn thành nhiệm vụ và được thưởng - Khi trẻ đã học làm một bước cuối cùng dễ, phải học làm hai bước cuối dần dần trẻ làm được tất cả các bước khó khăn và hoàn thành công việc.

Để bắt đầu giáo viên phải nhắc bước (1) tới (6)

1) Cầm tất2) Quấn tất trong tay3) Kéo tất trùm qua ngón chân4) Qua bàn chân

5) Qua gót chân6) Kéo qua cổ chân7) Kéo lên tới bắp chân

Học sinh làm bước 7 và được thưởng. Khi làm được bước 7 dễ dàng, yêu cầu học sinh àm bước 6 và 7 trước khi thưởng. Sau khi làm được bước trên, yêu cầu học sinh làm bước 5, 6, và 7 sau khi giáo viên làm bước 1 đến bước 4. Và tiếp tục có nhiều việc giáo viên phải nhắc bằng tay để thực hiện bước đầu tiên tạo cơ hội cho trẻ học hơn là giáo viên làm.

4.6. Phân tích công việcNhư đã mô tả ở trên, cần phủi chia nhỏ việc ra như dạy trẻ đi tất theo 7 bước. Đó

là phân tích công việc, nhiều kỹ năng rất khó học đối với trẻ CPTTT, Giáo viên phải phân tích công việc, sau đó dùng phương pháp chuỗi để dạy.

Ví dụ luộc trứng để ăn

1. Lấy nồi, thìa, bát, trứng2. # Bật bếp (nếu là bếp điện)3. Nhẹ nhàng cho trứng vào nồi4. Cho nước vào nồi, ngập trứng5. Đặt nồi lên bếp6. Quan sát nếu nước sôi thì giảm nhiệt độ7. * Đặt giờ8. Quan sát tín hiệu thời gian9. Tắt bếp đúng lúc10. Cho nước nguội vào bát11. Dùng thìa lấy trứng từ nồi cho vào bát12. Đợi trứng nguội13. Vớt trứng ra14. Đập vỏ15. Bóc vỏ cho trứng vào bát16. Ăn trứng bằng thìa

(2-#) Tùy thuộc có trường có loại bếp nào, và tùy thuộc ở nhà trẻ dùng loại nào – bước này có thể cần dạy riêng và sử dụng: cách phân tích riêng

Hoặc có thể không dạy trẻ bước này vì không an toàn. Tuy vậy, trẻ có thể học tất cả các bước còn lại và tiếp tục học các bước nấu khó hơn trước khi học bật bếp điện.

(7-§) Đặt thời gian còn phụ thuộc liệu trẻ có đọc được số trên đồng hồ không - Nếu không đọc được, giáo viên phải dùng đồng hồ khác như đồng hồ cát, nhạc để chỉ cho trẻ một nhiệm vụ đó là làm đúng giờ. Điều quan trọng ở dây, trẻ phải có gì đó báo hiệu là đã đủ giờ, không cán phải hỏi giáo viên.

Phân tích công việc ra thành bước nhỏ dễ dàng hơn, để học sinh có thể học - các buổi thường được dạy từ cuối lên đầu. Giáo viên tự làm hoặc thúc đẩy công việc ở các bước trước, trẻ cố gắng thực hiện các bước mới.

Mặc dù phương pháp này rất dễ nhưng trẻ vẫn cần tới sự phát triển dù để học tưng bước trước khi chúng ta bắt đầu dạy.

Ví dụ:

Trẻ học đi tất, phải đủ khả năng cầm tất, có thể gập người để với tới chân.

Trẻ học pha nước nguội, cần phải đủ khả năng rót nước từ bình mà không bị đổ

Trẻ học buộc giày phải có khả năng cầm chặt dây giày để xâu qua lỗ và buộc.

4.7. Sự khái quát hóaNgười CPTTT gặp khó khàn trong việc tong quát hoá những điều đã học - học

sinh học làm được ở trong một hoàn cảnh nhất định, nhưng chúng lại không biết chuyển giao đúng kỹ năng đó ở hoàn cành khác

Ví dụ: Trẻ có thể buộc 2 mẫu dây lại với nhau, nhưng lại không thể buộc dây giày cho tới khi được dạy buộc dây trên giày. Trẻ biết 2 đồ chơi cái to, cái nhỏ nhưng không có nghĩa là phân biệt trong 2 cái hộp cái nào to, cái nào bé.

Trong khi chuyển ghế vào lớp học, bạn "hỏi cái gì đây" trẻ có thể trả lời "cái ghế" nhưng trẻ không thể dùng từ từ “ghế” khi nói chuyện hoặc không thể gọi tên đồ vật trong nhà.

Một số bài học quan trọng cho giáo viên

- Chúng ta phải dạy các kỹ năng có trong hoàn cảnh tương tự như hoàn cảnh thực tế phải sử dụng (ví dụ: dạy trẻ sử dụng tiền, phải đưa trẻ ra chợ)

- Chúng ta phải dùng rất nhiều phương tiện giảng dạy khi dạy các khái niệm trừu tượng như: kích cỡ, màu sắc.

- Chúng ta phải động viên trẻ tự dùng các từ hơn là chì đáp ứng các câu hỏi của giáo viên "cái gì đây?" các khái niệm khác về ngôn ngữ sẽ được thảo luận kỹ hơn trong chương tiếp theo

4.8. Lập kế hoạchNhư đã nói ở chương III. Giáo viên phải chọn cho mỗi học sinh 1 hoặc 2 công việc

phải làm trong từng phần của phiếu đánh giá (kỹ năng vận động, giao tiếp, ngôn ngữ, chăm sóc bản thân, chuẩn bị cho việc học số, chữ, nghề nghiệp…)

Giáo viên cần chọn cho trẻ chừng 4 tới 8 công việc phải làm liên tục cho đến khi học được.

Ví dụ: Giáo viên quyết định dạy trẻ phân loại với tranh, nếu trẻ đã biết cách làm với 20 đôi tranh mà không cần giúp hoặc nhắc, có nghĩa là trẻ đã có thể chuyển sang công việc khác, công việc, tiếp theo có thể khó hơn (đối phó với hình dạng, từ ngữ hoặc phân loại hoặc công việc khác với tranh ảnh để xem khả năng tổng quát hoá của trẻ.

Không thể nói trước: mất bao lâu trẻ học được một công việc - giáo viên nên đề ra mục tiêu phấn đấu với việc này thì trẻ nên học trong một tháng - nếu học sinh chỉ phải học trong thời gian ngắn hơn, thì cần chuyển ngay sang việc khó hơn - nếu trẻ không thể học được trong một tháng, giáo viên cần cân nhắc để đơn giản bớt công việc đó (ví dụ trên thay vì cố gắng dạy trẻ biết cách đối phó với 20 tranh, giáo viên có thể đặt mục tiêu dạy 5 tranh, khi đã biết 5 tranh, dạy tiếp 5 tranh…)

Không nên để học sinh bị chán nản với công việc, khi giáo viên nhận thấy trẻ đã tiến hành công việc trong thời gian đủ dài nên chuyển sang việc khác - việc mới nên là việc khác, lĩnh vục khác - nhưng nếu trẻ vẫn thích thú với công việc đang làm thì giáo viên không nên dừng.

Chương 5: GIAO TIẾP5.1. Khả năng có thể nhìn thấy đượcMột điếu rất quan trọng - người lớn hoặc trẻ em bị CPTTT cần phải học nói tới

mức tối đa - người không nói được thường bị coi là ngu ngốc, mặc dù họ không như vậy.

Người tàn tật, hoặc CPTTT gặp nhiều khó khăn trong cuộc sống không nói được hoặc không thể hiện được nhu cầu. Người khác đề được chấp nhận hơn nếu họ có thể nói như bình thường không có khả năng nói thường là được nhận thấy trước. Nhiều gia đình, đặc biệt là gia đình có học vị cao phàn nàn con của họ có "khó khăn về nói" nhưng thực ra con họ bị CPTTT.

"Nói", "ngôn ngữ" và "giao tiếp" là những kỹ năng riêng biệt - phát triển tách biệt nhưng tất cả đều dế cho việc nói "như người bình thường”.

Nói: là khả năng phát đúng âm, ghép âm, điệu hình thành từ và câu. Với người bị điếc, bại não việc nói rất khó khăn, trẻ CPTTT có khó - khăn để nói rõ ràng. Một số trẻ có khó khăn đặc biệt trong khi nói, ngoài ra không bị thêm loại tàn tật nào khác - có thể những trẻ này không được chuẩn đoán là điếc hay là có vấn đề về nhận thức âm thanh và khả năng bắt chước.

Ngôn ngữ: là hệ thống giao tiếp bao gồm từ vựng và ngữ pháp từ vựng có thể là từ nói, ra dấu tay, biểu tượng vẽ trên giấy. Ngữ pháp bao gồm các luật lệ kết hợp các từ, dấu hiệu, biểu tượng.

Giao tiếp: là hình thức truyền thông tin từ người này sang người khác – bằng ngôn ngữ, âm thanh, điệu bộ, biểu hiện mặt, vận động cơ thể…

Giao tiếp là khả năng tự thể hiện, và để làm điều gì đó bằng cách chỉ ra điều mình muốn. Chúng ta cần kỹ năng giao tiếp để thể hiện các thông tin phức tạp một cách rõ ràng. Một số trẻ khả năng giao tiếp kém sẽ cố gắng giao tiếp một cách hưng dữ như đấm đá, la hét. Nếu chúng được học kỹ năng giao tiếp có hiệu quả hơn thì hành vi không mong đợi trên có thể giảm bớt.

5.2. Các khả năng khá nhauVài trẻ nói được nhưng không có kỹ năng ngôn ngữ, ví dụ An có khả năng

nhắc lại một cách tuyệt vời từ mà bạn vừa nói với trẻ - mặc dù từ đó rất dài nhưng

cậu bé không hiếu nghĩa - do vậy đó không phải là giao tiếp, hình thức giao tiếp của An chỉ là cười và khóc như một đứa trẻ.

Người có ngôn ngữ nhưng không có khả năng nói. Cường bị điếc nặng, không học nói vì không nghe được tiếng nói. Khi Cường giao tiếp bằng dấu hiệu - cậu ta đang dùng ngôn ngữ, cậu cũng học đọc thật và giao tiếp bằng chữ viết. Tương tự như vậy Phương bị bại não nặng, cô bé không nói được nhưng cô hiểu tất cả các cuộc nói chuyện ở xung quanh. Phương còn giao tiếp được bằng dấu hiệu và bằng cách chỉ vào các tranh hoặc các từ viết trên tấm bia, gật và lắc đầu để biểu thị "có", "không". Đó là cách sử dụng ngôn ngữ đơn giản.

Trẻ nhỏ, hoặc trẻ tàn tật có thể không có ngôn ngữ nhưng vẫn có khả năng thể hiện thích hay không thích bằng nét mặt vận động cơ thế hoặc bằng âm thanh – với người quen, trẻ có khả năng giao tiếp hiệu quả mặc dù trẻ chỉ có tiếng nói và ngôn ngữ rất hạn chế.

Bích chạy về phiá một người đang tiến vào sân trường – cô bé nói “ê ê”, giơ tay lên như cảnh sát chỉ đường ra hiệu dừng xe rồi chạy đi – ngôn ngữ nói cua 3be1 rất nghèo, từ có muốn nói là “ghế” với ngôn ngữ hạn chế chỉ có một từ và chỉ một điệu bộ (có nghĩa “đợi”)

Người đã quen biết Bích hiểu rằng cô bé đang muốn nói "đợi một chút ở đây, cháu sẽ mang ghế lại". Với sự tiến bộ của kỹ năng ngôn ngữ Bích sẽ có khả năng thể hiện mình, do vậy người lạ vẫn hiểu được cô bé. 

Cha mẹ của những trẻ bị CPTTT hoặc bị các dạng tàn tật khác thường có cảm giác nói là nhu cầu lớn nhất. Thực ra với những trẻ này để học nói, ưu tiên số một là tăng cường khả năng và sự ham muốn giao tiếp. Một trẻ phát triển thói quen giao tiếp sẽ dễ dàng vượt qua khó khăn về nói và ngôn ngữ. Giáo viên và phụ huynh nên động viên trẻ giao tiếp càng nhiều càng tốt, phải đáp ứng một cách thích hợp khi trẻ cố gắng giao tiếp.

Giáo viên và gia đình nên sẵn sàng động viên giao tiếp mọi nai mọi lúc không chỉ trong giờ huấn luyện ngôn ngữ.

Nhiều trẻ CPTTT học nói giống như cách trẻ bình thường học nhưng chậm hơn - chúng cần được động viên nói cho phù hợp với sự phát triển. Ngôn ngữ của chúng phát triển chậm, nhưng không bất thường. Một vài trẻ có khó khăn trong kỹ năng

ngôn ngữ ban đầu, như bắt chước, việc này cần phải tập luyện. Nhiều trẻ CPTTT kèm theo nghe kém, điều này ảnh hưởng tới ngôn ngữ và nói, một số điếc vĩnh viễn, số khác thình thoảng bị viêm tai hoặc đục nhãn mắt – bệnh này đều chứa được.

"Trói lưỡi". Một vài gia đình cho rằng con họ có khó khăn về nói vì lưỡi "bị trói" – Điều này không đúng. Nếu trẻ mút, đưa lưỡi khi ăn thì có nghĩa là lưỡi không bị trói. Chính vì sụ hiểu lầm này cho là một số trẻ điếc, co cứng hoặc dạng khác có lưỡi thè ra ngoài gây đau đớn khó khăn khi nói. Sau phẫu thuật lưỡi, một số trẻ từ chối mọi cố gắng để nói. Nếu không phẫu thuật trẻ đã có thể có một số tiến bộ.

Ngôn ngữ chậm đơn thuần: Một số trẻ khả năng hiểu ngôn ngữ bị chậm trong khi các mặt khác phát triển bình thường. Trẻ không bị CPTTT. Chúng có những khả năng khác (không liên quan đến ngôn ngữ) phát triển ngang bằng với trẻ cùng tuổi. Chúng cần được dạy nói, sử dụng các phương pháp đã mô tả trong tài liệu này.

5.3. Giao tiếp: Các loại thông tin khác nhauTrẻ bú mẹ giao tiếp bằng cách khóc, vận động cơ the, nét mặt phát những

ám thanh đặc biệt khi sung sướng. Trước đó trẻ không chú ý giao tiếp, nhưng khi lớn dần thì đó là chủ ý. Trẻ nhỏ cũng như ngươi lớn giao tiếp với rất nhiều loại thông tin.

- "MUỐN" … yêu cầu hay đề nghị… sự chú ý, hành động hoặc một thứ gì đó.

- "KHÔNG"… phản đối hay từ chối

- "CHÀO"… lời chào

- "NHÌN"… bình luận, chỉ ra cái dạng làm hoặc nhìn thấy hoặc mô tả một sự vật (ví dụ phát âm "brừm brừm" khi nói về chiếc xe hơi).

Loại giao tiếp phát triển muộn hơn là:

- "GÌ?"-… câu hỏi… cho cả hỏi và trả lời

Tất cả các thông tin có thể giao tiếp bằng điệu bộ âm hoặc từ. Trẻ bú mẹ giao tiếp bằng cách khóc khi trẻ muốn cái gì đó, khi lớn trẻ chỉ vào cái trẻ muốn, đưa tay ra khi được bế.

Khi cho trẻ ăn, có lúc trẻ ngậm chặt miệng, quay đầu đi chỗ khác – điều này có nghĩa là trẻ không muốn. Trẻ có thể la hét khi mẹ cố gắng mặc thêm quần áo

cho trẻ - đây cũng có nghĩa là trẻ không muốn. Trẻ cười và phát âm khi nhìn thấy mẹ - đó là dấu hiệu sớm của CHÀO.

Trẻ chỉ vào cái nó thích, trước đó trẻ đã có khả năng "chỉ" bằng cách nhìn vào sự vật rồi nhìn vào mẹ, sau đó lại nhìn vào vật.

Trẻ cũng có thể gây tiếng động bằng xúc xắc, đồ chơi hoặc hét lên gây sự chú ý của mọi người.

5.4. Lập kế hoạch dạy trẻ kỹ năng giao tiếpTrong tất cả các kế hoạch giảng dạy chúng ta phải tìm ra những cái mà trẻ có

thể làm - ta phải quan sát trẻ đang cố gắng giao tiếp bằng cách nào: trẻ dùng điệu bộ, từ, hay âm - cũng cần phải biết trẻ tự có ý định giao tiếp hay chỉ là cách đáp ứng với mọi người.

Khi đã tìm được cách giao tiếp của từng trẻ có 3 việc cần làm:

1. Tạo khả năng giao tiếp với từng loại thông tin khác.

2. Dạy trẻ vừa biết đáp ứng vừa biết chủ động giao tiếp.

3. Dạy trước những kỹ năng giao tiếp, theo cách đó hiểu và có thể giao tiếp những ý nghĩ phức tạp mới phát sinh.

Để bắt đầu chúng ta cần giao tiếp theo nhiều cách khác nhau nhằm mục đích tìm hiểu xem trẻ muốn giao tiếp theo cách nào.

Trẻ nhỏ giao tiếp không chú ý, sau vài tháng trẻ bình thường đã giao tiếp có chủ ý. Sự thay đổi này do trẻ học được khi quan hệ với mọi người. Trẻ bắt đầu nhận thấy hoàn cảnh sẽ thay đổi bằng cách giao tiếp. Mọi người sẽ giúp trẻ làm gì đó khi trẻ không tự làm được. Trẻ không biết giao tiếp, trước tiên phải được giúp đỡ để biết quan hệ với mọi người và nhận ra rằng trẻ có một tác động nào đó với người và vật ở xung quanh.

Chúng ta có thể giúp trẻ quan hệ - với mọi người bằng cách chơi đùa, ôm ấp, vỗ về, cù, nhún nhẩy, cười, nhìn (trẻ không biết tiếp xúc bằng mắt đã được bàn ở trang 28).

Giáo viên, gia đình hay bất cứ người nào ở bên trẻ nên nhanh nhẹn đáp ứng khi trẻ muốn điều gì đó. Trẻ nên được giúp đỡ để đạt được ý muốn, chính điều này động viên trẻ nhìn nhận được hiệu quả của giao tiếp.

5.5. Dạy trẻ những kỹ năng giao tiếp đặc biệt dạy học sinh:Dạy học sinh:

- Biết yêu cầu: ghi lại cái trẻ thích rồi đợi cho đến khi trẻ phát ra âm thanh hoặc vận động trước khi cho cái mà trẻ muốn. Lúc đó trẻ sẽ học được vận động hoặc phát âm là "lời yêu cầu".

- Phản đối hoặc từ chối: hầu hết các trẻ biết cách giao tiếp "không" theo bản năng - nếu trẻ không biết hãy xem trẻ phản ứng thế nào khi bạn cho trẻ ăn thức ăn đắng, hay làm gì đó mà trẻ không thích, hoặc là bắt trẻ dừng lại việc mà trẻ đang thích, lấy mất đồ chơi. Trẻ sẽ phản đối theo cách nào đó. (Quan sát kết quả nhưng dừng dựa vào đỏ để lập kế hoạch - trẻ sẽ không tiếp tục giao tiếp hoặc quan hệ với mọi người với những kinh nghiệm khó chịu này).

- Chào hỏi: Trong ngày có rất nhiều cơ hội để chào hỏi. Mọi người vào nhà chào trẻ, bắt tay, vẫy tay tạm biệt khi đi ra hoặc rất nhiều hình thức chào khác - trẻ sẽ bắt đầu đáp ứng và bắt chước.

- Bàn luận: Trẻ sẽ học nhìn và mô tả vật xung quanh. Giáo viên và gia đình nên cùng chỉ vào vật với trẻ, gọi tên vật và động viên trẻ nói một cách đơn giản về bất kỳ việc gì bạn cùng làm với trẻ, tích cực đáp ứng với mọi hình thức đáp ứng của trẻ.

- Hỏi và trả lời:

Hỏi và trà lời là: hình thức khó của giao tiếp. Khả năng thường phát triển muộn.

- Trả lời:

Nên đơn giản hóa, không hỏi "con muốn chơi gì?", mà hỏi "con muốn chơi búp bê hay xếp hình".

Hỏi "con muốn uống trà hay nước cam?" hơn là hỏi "con muốn uống gì?". Học sinh nên được cơ hội để chọn, bằng cách bạn liệt kẻ một số thứ.

- Hỏi:

"Cháu thích gì? " … "Cháu muốn gì?" nếu giáo viên hỏi những câu hỏi này trước khi cho trẻ ăn, ngồi nghe nhạc, chơi đồ chơi ưa thích, trẻ sẽ học được không những cách trả lời mà còn biết hỏi như thế nào (Nếu trẻ nói không, trẻ nên được tôn trọng nếu không thì trẻ sẽ nhận thấy rằng câu hỏi không có nghĩa). Giáo viên bảo một học sinh hỏi những trẻ khác trước khi đưa đồ ăn, uống v.v…

Bản thân giáo viên phải tự hỏi khi làm việc với trẻ - khi xem tranh hỏi "cái gì đây? xe hơi" tự hỏi và trả lời. Học sinh có thể bắt đầu bắt chước nói "gì" và chỉ vào vật với nghĩa "cái gì đây?".

Các câu hỏi khác có thể học bằng trò chơi "quay vòng", "tìm kiếm". Đầu tiên giáo viên và sau đó đến học sinh giấu đồ vật trong phòng và hỏi "Đâu rồi…?", sau dó đến lượt học sinh hỏi, sau khi đã được nghe câu hỏi này vài lần từ bạn bè và giáo viên, trẻ dễ dàng bắt chước.

Trong việc dạy các hoạt động, một điều rất quan trọng là kết hợp giữa SỰ VUI NHỘN và YÊU CẦU nếu muốn trẻ học tốt, trẻ phải thực thích thú trong khi học. Bởi vậy phải đưa dần các yếu tố mới vào. Giáo viên phải quan tâm tới trẻ bất cứ khi nào trẻ cố gắng giao tiếp.

Trẻ bị tàn tật vận động nặng, nhưng trí tuệ bình thường có thể học cách giao tiếp, cho dù chỉ bằng mắt. Trẻ bị mù từ bé có thể giao tiếp khó khăn nếu chúng chưa từng được thấy cách giao tiếp không: bằng lời giữa người kín, trẻ lớn và trẻ bé.

5.6. Quan hệ với mỗi ngườiPhát triển quan hệ với mọi người là việc thiết yếu để học giao tiếp. Từ nhỏ, trẻ

bình thường quan hệ với người thân trong nhà. Trẻ CPTTT sau vài năm đầu mới có nhu cầu quan hệ với giáo viên như đứa trẻ bú mẹ với mẹ chúng. Trẻ nhỏ học quan hệ thông qua rất nhiều các tiếp xúc gần gũi như cười đùa, bế ẵm, gây tiếng động tiếp xúc bằng mắt với mẹ, cô, dì, chú bác, anh chị.

Có thể đây là cuộc đối thoại không lời

Bé: (Chỉ Mẹ)

Chị: Ra mẹ nhé

Bé: am

Chị: Mẹ dang làm bánh

Bé: err

Chị: Mẹ vỗ tay thế nào (minh hoạ)

Bé: (Vỗ tay)

Chị: Em ngoan quá, em muốn ra mẹ không

Bé: Hướng vế phía mẹ khóc thút thít ra hiệu là trẻ muốn ra chỗ mẹ

Đó là cuộc hội thoại không lời. Chị của trẻ dã đáp ứng với điệu bộ và âm thanh cuả trẻ như một cuộc đối thoại bình thường. Chúng ta cần gắn quan hệ giữa các học sinh theo cách này. Trẻ tàn tật thường đáp ứng chậm, phải đợi cho trẻ đáp ứng là việc rất quan trọng.

Quan hệ với mọi người gồm xem chung một cái gì đó. Trong ví dụ trên Bé và Chị cùng nhìn mẹ. Trẻ liếc nhìn về phía vậy rồi nhìn người nói rồi lại nhìn vật. Ta nên bắt đầu với những vật mà trẻ trẻ thích. Nếu trẻ thích nhìn quần áo giáo viên, đồ trang sức, vật có màu sáng, đồ chơi, ta hãy cùng nhìn với trẻ và nói về chúng một cách đơn giản. Cùng xem tranh, chỉ vào đó bất cứ khi nào có thời gian với trẻ, hay nói một cách đơn giản điều mà bạn đang làm cùng trẻ.

Lần lượt cũng là kỹ năng quan hệ quan trọng. Trong hội thoại phải lần lượt nói. Ta nói, sau đó đợi trẻ nói, rồi ta nói (trẻ CPTTT đáp ứng chậm hơn, phải cho trẻ có thời gian).

Giáo viên nên tìm ra các hoạt động đơn giản để dạy trẻ. Ví dụ, lần lượt tung quả bóng lên không, xây tháp - lần luợt đặt mẫu gỗ, lần lượt vỗ tay. Lần lượt cũng là bắt chước - một kỹ năng rất quan trọng. 

5.7. Học bắt chướcBắt chước ai đó nói hoặc làm là kỹ năng thiết yếu trong giao tiếp, ngôn ngữ

và nói.

Với trẻ bắt chước hành động là dễ nhất. Bắt đầu với hành động mà trẻ tự bắt trước, ta biết được khả năng của trẻ. Khi trẻ làm động tác như duỗi tay bóp mũi, giáo viên nén băt chước. Nếu trẻ nhắc lại động tác trên (bây giờ trẻ bắt chước giáo

viên) thường cho trẻ. Nếu cần thiết phải sử dụng phương pháp nhắc, vỗ tay là động tác vui nhộn (đợi trẻ có đủ thời gian để bắt chước).

Khi trẻ có ý niệm về bắt chước, xem xét nếu trẻ có thế bắt chước tiếng động. Bắt đầu với âm mà trẻ tự bắt chước. Bất cứ âm thanh nào trẻ phát ra giáo viên bắt chước có thể trẻ nhắc lại âm thanh đó. Khen và thưởng cho việc bắt chước này trẻ sẽ hiểu rằng bắt chước là việc tốt.

Thường trẻ thích bắt chước tiếng xúc vật, xe cộ trước khi có thế nói được. Hoạt động này có thể làm với nhóm trẻ trong đó đã có cháu phát âm được. Học sinh sẽ tham gia dễ dàng. Có trẻ sẽ vừa phát âm vừa làm điệu bộ.

Trẻ lớn sẽ học các kỹ năng bắt chước khó hơn cho đến khi có thế bắt chước được từ ngữ và câu phức tạp (chương VIII).

Chương 6: HIỂU TỪTừ đầu tiên mà trẻ hiểu là được sử dụng trong hoàn cảnh đặc biệt (Ví dụ:

không?, tạm biệt, lại đây) như đã nói ở phần 5-5. Trẻ học lắng nghe, và hiểu những từ này vì được nghe thường xuyên, ở trong hoàn cảnh nghĩa của từ có thể "nhìn" thấy được, nhưng học để hiểu và nói về điều gì đó, hoạt động gì đó nhìn chúng là cần nhưng kỹ năng phức tạp hơn.

6.1. Phác hoạ hình ảnh tinh thầnKhi ta nghe về từ "mèo" ta có hình ảnh con thú có lông nhỏ bé. Làm thế nào

trẻ học được cách phác hoạ hình ảnh đó. Trước khi làm được việc này, tinh thần trẻ phải đạt tới mức độ phát triển nhất định để trẻ có thể nhớ một vật mà không cần nhìn thấy nó.

Trẻ rất nhỏ không nhìn theo vật khi rời khỏi tầm nhìn vì với trẻ vật sẽ không "tồn tại" khi không nhìn thấy. Dần dần khoảng 1 năm tuổi trẻ hình thường biết nhìn theo vật bị rời mất. Lúc đó trẻ đã hình thành bức tranh tinh thần.

Để phác hoạ hình ảnh trẻ cần có khả năng phân biệt giữa các vật. Đưa cho trẻ 9 tháng một cái thìa, lược, bóng, giấy trẻ sẽ có cùng một động tác: lật sấp ngửa, đưa lên miệng cắn, đập vào mặt, đập xuống sàn, vứt đi. Trẻ chưa biết được sự khác nhau giữa các vật.

Vài tháng sau trẻ sẽ đưa thìa lên miệng, đưa lược lén đầu, vứt quả bóng, đặt giấy xuống chân. Trẻ đã phân biệt được các vật, chuẩn bị học được các tên vật.

Để phân biệt sự khác nhau, trẻ phải được phép chơi với các vật (không chỉ là đồ chơi) cầm, nắm, đập chúng. Trẻ sẻ tự khám phá rằng: có sự khác nhau về cảm giác, trọng lượng, âm thanh, vị (trẻ mà có khó khăn đặc biệt khi phác hoạ hình ảnh tinh thần).

Hầu hết các ngôn ngữ, từ không liên quan trực giác với vật. Ví dụ: “chuối”, “con bò” không “giống” với vật đang đề cập. Ta không thể hiểu từ “chuối”, “bò” ở ngôn ngữ mà ta không biết. Để nói chúng ta phải hiểu caci1 đó, âm đó, dấu hiệu đó là muốn nói tới một cái cụ thể nào đó.

Động viên trẻ chơi với đồ vật khác, ví dụ: hộp làm xe hơi, đoạn ống vờ làm điện thoại.

6.2. Bắt đầu hiểu và sử dụng từ Cha mẹ nghĩ rằng con của họ bắt đầu nói khi bập bẹ được vài âm như "mum", "dada". Những âm này chỉ phát ra khi trẻ thích thú, cha mẹ tỏ ra hài lòng với những âm này, do vậy trẻ học được là phát âm sẽ gây được sự chú ý - và trẻ thấy những âm này có hiệu quả hơn các âm khác. Những từ này được học không giống như những từ khác, trẻ không biết nghĩa từ mà chỉ biết là từ mang lại sự chú ý. Ở Pakistan từ đầu tiên của trẻ là “mum”. Cha mẹ hiểu nó với nghĩa là “thức ăn”. Ở Anh từ “mum” được hiểu nghĩa là “mẹ”. Tương tự như vậy âm “dada”, “papa” “aba” được hiểu là “ba”.

Trẻ nhỏ biết một vài từ như là tên của một số đồ vật đặc biệt, nhưng không thực sự là "hình ảnh tinh thần" và không tổng quát. Có thể trẻ biết chiếc ghế của trẻ được gọi là "ghế", có thể trẻ sẽ chỉ vào đó khi được hỏi "ghế của con đâu" hoặc trẻ tự nói "ghế". Nhưng trẻ không biết những cái ghế khác cũng được gọi là "ghế". "Ghế" là chung cho các vật có cùng mục đích sử dụng. Trẻ có thể chỉ vào tai mẹ khi mẹ hỏi "tai mẹ đâu?", nếu bé hỏi "tai bố đâu?” rất có thể trẻ lại chỉ vào tai mẹ, trẻ không hiểu rằng tai bố cũng được gọi là "tai".

Phát triển sự hiểu biết

Trẻ hiểu từ trước khi có thể dùng nó, nhưng sự hiểu biết chưa đầy đủ và không tổng quát. Trẻ nhận biết một từ và nhớ nghĩa trước khi có khả năng "gọi" từ đó trong trí nhớ. Trẻ sẽ nhận biết từ "giấy" khi nghe và trả lời dùng khi hỏi "giấy con

đâu?". Trước khi trẻ có khả năng nhớ và dùng từ đó trong khi nói, trẻ cũng có thể bắt chước khi nói về từ đó.

Để sử dụng một từ đúng, trẻ cần có hình ảnh trí tuệ đúng nghĩa của từ. Khi trẻ dùng từ "ghế" trẻ cần biết vật đó là "ghế", cái bàn không phải là "ghế", nếu trẻ học tù ghế khi giáo viên hỏi "cái gì đây?" và chỉ vào một cái ghế duy nhất, trẻ sẽ ‘không nhận ra rằng tất cả các ghế khác trong phòng, phòng bên cạnh, ở nhà đều được gọi là ghế.

Trẻ có thể biết được là chỉ có phần thưởng khi trả lời "ghế" ở một câu hỏi nhất định.

Mặc dù mọi người có thể ngồi trên giường nhưng nó không được gọi là "ghế" cho dù nó không khác nhau nhiều. Thế còn ghế đẩu ghế băng, ghế sofa chúng ta có thế gọi là "ghế" không?

Khi dạy từ chúng ta phải sử đụng trong nhiều hoàn cảnh khác nhau, để trẻ nắm bắt được nghĩa chung không phải là từ này chỉ dùng cho vật này.

1. Ghế

Ngồi trên ghế

Đó là ghế của cậu ấy

Hãy di chuyển ghế của bạn

Đây là ghế của tôi

2. Giày

Giày của sơn đâu?

Hãy lau giày bạn đi

Đôi giầy mới đẹp quá

Giày của An rất bẩn

Mỗi học sinh lần lượt chỉ vào giày của mình hoặc ghế của bạn.

Trẻ học từ xe ôtô - trẻ không hiểu tại sao lai gọi là "ôtô", vì vật to lớn ầm ĩ có một màu nhất định? vì hình dáng, vì hình có hay vì nó có ghế ở trong, hay vì nó di chuyển được. Nếu trẻ cho gọi là "xe ôtô" vì nó di chuyển được, trẻ sẽ dùng tù "xe ôtô" cho tất cả các vật di chuyển như xe bus, xe đạp, cậu bé đang chạy.

Chúng ta hy vọng trẻ sẽ không nhầm lẫn nữa tới khi hình thành được hình ảnh trí tuệ sau nhiều lần được nghe và sử dụng đúng (không phải tất cả mọi trẻ đều vượt qua được bước này). 

Trẻ có 5 giai đoạn khi học giao tiếp với từ mới

1. Nhận ra từ sau khi đã được nghe rất nhiều lần2. Hiểu từ (bắt đầu sử dụng một câu hạn chế)3. Bắt chước dùng từ4. Tự dùng từ không cần giúp (không luôn luôn đúng)5. Có hình ảnh trí tuệ đúng, hiểu, sử dụng đúng từ trong hoàn cảnh khác nhau

Hầu hết trẻ biết dùng từ để mô tả trước khi biết dùng để yêu cầu. Trẻ nhìn thấy chuối ở trong cửa hàng, chỉ và nói "chuối". Tuy nhiên nếu thực sự muốn ăn chuối, trẻ không thể tìm ra từ để nói.

Trẻ có thể chỉ hoặc dùng từ chung chung như "mâm" hoặc "cho" và chính ý thức dù ngăn cản trẻ dùng đúng từ mà trẻ cần.

Ham muốn, sợ thất bại, xấu hổ có thể cần trẻ trả lời câu hỏi “cái gì đây?” thậm chí ở lần khác trẻ có thể dùng từ. Khi trẻ qua giai đoạn liên tục hỏi "cái gì đây?", nó sẽ trở thành trò chơi hấp dẫn đối với học sinh, nhưng câu hỏi trực tiếp không phải lúc nào cũng hữu ích trước khi trẻ có khả năng trả lời. Tuy nhiên, lập một trò chơi nhóm hấp dẫn có cả trẻ trả lời được đúng và cùng với trẻ khác chì phát được âm.

Sẽ rất tốt nếu giáo viên dùng từ mới trong hội thoại hàng ngày về việc mà họ đang làm, sử dụng câu đơn giản, nhắc lại nhiều lần.

Học sinh cấn bắt đầu bắt chước từ của giáo viên (nếu trẻ không bắt chước, có thể là trẻ cần luyện tập để biết bắt chước hoặc là các hoạt động khác (chương V). Ví dụ khi sử dụng tập tranh giáo viên nói "hãy tìm chiếc xe hơi", "hãy cất xe" v.v… giáo

viên nên cùng xem tranh với trẻ, nói chuyện một cách đơn giản về bức tranh đó. Thường xuyên nhắc lại từ mà giáo viên muốn học sinh học. 

Trò chơi đơn giản mà trẻ rất thích là cho vật vào hộp. Khi giáo viên - nói "Dân đi đi" học sinh rất thích bắt chước, sau đó mò hộp ra và nói "Chào Dân". Khi học sinh bắt đầu dùng từ, giáo viên nên quyết định lập danh sách khoảng 10 từ để học trong một tháng.

Cần phải dùng từ vài lần trong ngày khi nói chuyện giúp học sinh bắt chước, sử dụng chúng

Sau một tháng, cần phải ôn và giới thiệu từ mới cho một vật - dừng nay gọi chiếc xe của trường là xe khách, mai gợi là xe tải…

Quyết định từ phải dùng và phải thật chặt chẽ. Cố gắng- bàn với gia đình mà bạn định dạy trẻ hàng tháng.

LƯU Ý QUAN TRỌNG: Đôi khi cha mẹ của những đứa trẻ không nói được, không nói chuyện với trẻ, hoặc nói ít hơn so với trẻ khác, vì trẻ ít đáp ứng. Điều này có thể dễ hiểu, nhưng gia đình lại cho là lỗi rất nghiêm trọng. Trẻ tàn tật cần được nói chuyện nhiều hơn những trẻ bình thường và tạo điều kiện cho trẻ đáp ứng. Mặt khác giáo viên cần thiết nói chuyện và lắng nghe học sinh của mình mô tả điều mình làm, điều trẻ làm, luôn luôn động viên trẻ đáp ứng. Mặt khác giáo viên cần thiết nói chuyện và lắng nghe học sinh của mình mô tả điều mình làm, điều trẻ làm, luôn luôn động viên trẻ đáp ứng. Gia đình và các thành viên khác phải được động viên để làm tương tự. GIÁO VIÊN PHẢI TẬP TRUNG CHÚ Ý KHI HỌC SINH CỐ GẮNG NÓI ĐIỀU GÌ ĐẤY

6.3. Các loại từ khác nhauNhững tử đầu tiên gần như theo một đặc điểm chung khi quyết định dạy từ mới,

giáo viên nên chọn sao cho học sinh có khả năng sử dụng trong mỗi loại.

Tên người: Tên gia đình, bạn bè, giáo viên

Tên vật: Cốc, bóng, giầy, ghế, mèo, sữa, sách

Từ xã hội: Tạm biệt, chào, cảm ơn, vâng, không

Động từ: Ngồi, ăn, đứng, cho, đi, đã đi, rửa

Từ mô tả: Hơn, to, tốt, nhanh, đỏ, của tôi, võ

Ở giai đoạn đầu cố gắng dừng dùng nhiều tên cho cùng một vật, hoặc cùng một từ với nhiều nghĩa khác nhau (điều này cũng là qui luật tốt khi viết sách nhưng không dễ). Sau đó trẻ sẽ bắt đầu học vật có nhiều tên và từ có nhiều nghĩa. Thảo luận với phụ huynh để trẻ được nghe cách dùng từ giống nhau giữa trường và nhà, tránh nhầm lẫn.

Đôi khi học sinh không muốn dùng một số từ vì khó nói, hoặc do bị cười, bị uốn nắn khi trẻ cố gắng nói làm cho trẻ ngượng (điều này xảy ra ngay cả với người lớn). Đừng bắt buộc trẻ dùng từ đó, quên từ đó đi trong vài tuần.

Trẻ có thể lấy lại niềm tin sau khi học các từ khác và lại sẵn sàng cố gắng.

"Đừng": Là từ rất quan trọng phải hiểu - Trẻ dường như không vâng lời, nhưng thực tế ra là trẻ không hiểu từ này. Khi giáo viên nói "Đứng đậy", học sinh chỉ hiểu "Dậy" - Trường hợp này luôn bị ấn tượng không đạt yêu cầu để giúp trẻ nghe rõ, chơi theo nhóm, lần lượt giáo viên và học sinh ra lệnh khẳng định và phủ định. Ví dụ "Đứng dậy", “Sổ mũi” “Không vỗ tay”, “Nhảy” “Ngồi” v.v…

Động từ nên giới thiệu trong đối thoại thông thường khi chơi với búp bê hoặc con rối trò chơi mô tả ở trên (dạy học sinh hiểu từ "đừng") cũng có thể áp dụng khi dạy động từ. Học sinh học dễ dàng hơn, hình thành đúng hình ảnh, trí tuệ và nghĩa của từ. Chơi nhóm, trẻ sẽ phải làm, diễn kịch, các động tác khác nhau hoặc đoán phải diễn động tác nào.

Tranh ảnh cắt ra từ tạp chí, hoặc tranh vẽ vế người và vật đang học sinh sẽ phải mô tả và diễn tả - dùng búp bê để thể hiện hành động (ăn, ngồi, đá, ngủ…).

Lúc đầu dùng từ mô tả, trẻ có thể hiểu rằng chúng tách biệt với vật và hành động. Ví dụ: Trẻ nói về quyển sách to của trẻ vì đó là cái trẻ được nghe gọi nhưng không hiểu "to" có nghĩa riêng. Trẻ có đồ chơi gọi là chiếc xe đỏ nhưng không hiểu nghĩa "đỏ" - Có thể nói trẻ “chạy nhanh” và “ngã xuống” nhưng không hiểu “nhanh” “xuống” là từ tách biệt với “chạy” và “ngã”

Dể học sinh hiểu được và sử dụng được từ, chúng ta phải giúp trẻ phát triển hình ảnh trí tuệ (Xem chương 8).

Dùng từ "xấu"

Thường khi trẻ bắt đầu nói, trẻ dùng từ "xấu" trẻ để học từ này khi nghe người lớn dùng. Người lớn thường nói những từ này trong cảnh bắt buộc. Từ "xấu" có thể được nghe trong hoàn cảnh đáng chú ý sự việc diễn ra. (người nào đó đập búa vào tay, 2 người cãi nhau). Điều này đã gây ấn tượng trong đầu trẻ.

Nếu chúng ta không muốn trẻ dùng những từ này, ta nên tránh dùng. Lờ đi khi nghe trẻ hoặc ai đó dùng không để trẻ nhận thấy là khi dùng từ này sẽ gây được sự chú ý!

Những từ ngữ mà bạn muốn trẻ học thì phải nói thật rõ, nhấn mạnh và ở trong hoàn cảnh mà trẻ thích.

Chương 7: TỪ VỰNG TỚI GIAO TIẾP7.1. Khuyến khích học sinh nóiĐể động viên trẻ nói, giáo viên phải đối thoại với trẻ mọi lúc trẻ làm, mọi cái

trẻ nhìn. Tất yếu, giáo viên phải học để nói và sau đó im lặng, bàn luận và im lặng do vậy trẻ có cơ hội và dù thời gian suy nghĩ và nói ra. Giáo viên nên có nhận xét, bình luận hội thoại ngắn gọn hơn là đưa ra mệnh lệnh hoặc chí dẫn.

Học sinh cần phải, có khả năng chú ý, đồng thời 2 việc giáo viên đang nói gì và nói với ai - Nếu có khó khăn, xem chương V và luyện tập các kỹ năng đã được liệt kê với quan hệ, cùng nhìn vật và quay vòng lần lượt.

Giáo viên nên dùng những câu ngắn, rõ ràng, nói về hoạt động mà trẻ đang làm. Tất cả mọi chú ý dần vào việc xem trẻ nói gì. Sự đáp lại của giáo viên là giúp hoàn thiện từ bị thiếu và tiếp tục với ý nghĩa của học sinh, củng cố hiệu quả bằng cách nhắc lại của giáo viên là giúp hoàn thiện từ bị thiếu và tiếp tục với ý nghĩa của học sinh, củng cố hiệu quả bằng cách nhắc lại những từ mà trẻ đòi được giới thiệu.

Học sinh thường là phát âm nhầm nhiều từ. Khi đáp lại, giáo viên nên nói thật đúng, nhưng đừng quan trọng hoá vấn đề để học sinh nhắc lại từ.

Ở giai đoạn này – vấn đề quan trọng là dựng sự ham thích giao tiếp bằng lời nói sẽ rõ ràng hơn khi trẻ dùng nó thường xuyên.

Chơi với đồ chơi (xe ôtô)

Khánh: Rìn, rìn…

Giáo viên: Chiếc xe đang ra mặt đường

Khánh: Ôtô

Giáo viên: Cháu có đi xe ôtô không?

Khánh: Ôtô nhà

Giáo viên: Cháu lái xe về nhà

Khánh: Mẹ

Giáo viên: Cháu lái xe về nhà thăm mẹ 

Rửa cốc chén

Giáo viên: Cháu làm gì đấy, Bình?

Bình: cap

Giáo viên: à, cháu đang rửa cốc chén

Bình: Rửa cốc!

Giáo viên: Cốc sạch và trẻ

Bình: Rửa sạch

Giáo viên: cháu rửa cốc sạch, còn cái nào không?

Bình: Hết

Giáo viên: Cháu đi rửa xong cốc chén, ngoan lắm. Còn cái gì phải rửa nữa không?

Bình: Nam đĩa

Giáo viên: Nam đi rửa đĩa rồi à?

Bình: vâng, Nam rửa đĩa

Giáo viên: Tuyệt vời, bây giờ cháu muốn làm gì?

Bình: Băng

Giáo viên: Cháu muốn nghe nhạc hãy tìm băng nhạc

Chơi trò xếp hình:

Kha: Đây là cửa hàng

Giáo viên: Đây là cửa hàng, phải không?

Kha: Cửa hàng của bố

Giáo viên: Cửa hàng của bố, bố bán gì?

Kha: bố, rau

Giáo viên: bố bán rau, đó là cửa hàng rau của bố

Kha: Ngồi đây

Giáo viên: Bố ngồi đây, thế cháu ngồi đâu?

Kha: Cháu đây

Khâu

Nam: Khâu

Giáo viên: Cháu đang khâu cúc áo à?

Nam: Vâng khâu vào

Giáo viên: Cháu dùng kim rất to

Nam: Kim, nhìn, ối

Giáo viên: Kim rất sắc, cháu đâm phải tay à?

Nam: Vâng, ngón tay, ối

Giáo viên: Không sao, tuần trước cháu cũng đâm vào tay, đỡ đau chưa?

Nam: Đỡ đau, đỡ đau, đỡ đau! Ha Ha

Đặt búp bê lên giường

Giáo viên: Búp bê làm gì đấy

Biên: Búp bê, mệt, giường đặt

Giáo viên: búp bê bị mệt, nên cháu đặt nó ở giường

Biên: Ngủ đi em

Giáo viên: Búp bê sẽ ngủ phải không?

Biên: Búp bê ngủ rồi

Hôm qua chúng ta làm gì?

Giáo viên: Mạnh, kể đi, hôm qua chúng ta làm gì?

Mạnh: Xe buýt

Giáo viên: Đúng rồi, chúng ta đi bằng xe bus

Mạnh: Ra ngoài, xe buýt

Giáo viên: Chúng ta đi đâu

Mạnh: công viên

Giáo viên: Đúng rồi chúng ta đi

Mạnh: Công viên, xích đu

Giáo viên: Chơi xích đu có vui không?

Mạnh: Du, Sơn ngã

Giáo viên: Sơn bị ngã, bạn đu bị ngã à?

Mạnh: Không đu, Ánh đẩy, sơn ngã

Làm vườn

Giáo viên: Cháu đang làm gì đấy, sách?

Sách: Nước

Giáo viên: cháu đang tưới cây

Sách: Tưới cây

Giáo viên: Có nhiều hoa không

Sách: đây, hoa

Giáo viên: Đúng rồi, đây là một rừng hoa, ở đâu nữa?

Sách: Đây, hoa đẹp hơn

Giáo viên: Đây có nhiều hoa đẹp hơn.

Khi hỏi học sinh nên nhấn mạnh và động viên trẻ trả lời không chỉ là “có”, “không”. Giáo viên cố gắng động viên học sinh nói học sinh dùng càng nhiều càng tốt. Giáo viên nên có giọng động viên – Đáp ứng của học sinh nên được thưởng bằng lời khen hay sự mỉm cười. Giáo viên phải nói đơn giản, rõ ràng.

Giao tiếp bằng lời của học sinh nên phải thận trọng. Học sinh không nên cười khi nói sai, trừ khi giáo viên pha trò.

7.2. Các hoạt động thúc đẩy nói Dùng con rối:

Đây là cách động viên trẻ nói

1. Minh hoạ câu chuyện của giáo viên

2. Dùng con rối để hội thoại với học sinh, đặc biệt hữu hiệu đối với trẻ hay ngượng. Một số trẻ nói dễ dàng với rối búp bê hơn là với người.

3. Giáo viên có thể sử dụng 1 hoặc 2 con rối học sinh có con khác, cả hai cùng đóng vai rối. Giáo viên nên dùng giọng khôi hài. Nếu cần phải dùng 2 con rối thì cần phải có giọng khác nhau.

Có thể sử dụng rối “người” cũng như rối vật. Rối người sẽ nói về các sự kiện hoạt động hành ngày.

Ví dụ: Giáo viên đóng vịt, ếch, học sinh đóng gà.

GV: (Vịt) Chào chị gà mái, chị có khoẻ không?

HS: (Gà) Khoẻ

GV: (Vịt) Ông chủ, cho thức ăn ngon chưa?

HS: (Gà) Rồi, thức ăn ngon.

GV: (Vịt) Với rất nhiều nước phải không?

(Gà) Không.

(Vịt) Trời ơi - tôi khát lắm hãy xem liệu chúng ta có tìm được nước không - Vịt cần nước.

(Gà) Nước đây rồi

(Vịt) Tốt lắm

(Gà) A, nước rất mát

(Vịt) Bây giờ chúng ta đi dạo nhé

(Gà) Đi dạo

(Vịt) đi tới giếng

(Gà) Tới giếng

(Vịt) Chúng ta đi thăm ếch. Cậu ta sống dưới giếng. Cậu ở nhà đấy chứ ếch?

(Gà) Xin chào

(Ếch) Ai đấy?

(Vịt) Vịt và

(Gà) Gà

(Ếch) Xin chào chị gà, chị vịt

(Vịt) Chào ếch

(Gà) Chào ếch.

Tương tự như thế, cuộc nói chuvện (với búp bê) xung quanh các hoạt động hàng hoặc tưởng tượng ra. (Có thế trẻ trai thường không chơi vơi búp bê. Đừng e ngại cho trẻ trai chơi, nếu bạn nghĩ trẻ sẽ nói chuyện với búp bê - cũng có trường đặc biệt, nơi trẻ ai giúp đỡ học, không bị ai trêu, cười

HÃY ĐỘNG VIÊN HỌC SINH NÓI CHUYỆN VỚI MỌI NGƯỜI KHÔNG CHỈ LÀ GIÁO VIÊN

Giáo viên không nên mong đợi trẻ em trả lời theo đúng ý mình. Họ nên sử dụng, khả năng tưởng tượng để đáp ứng thích hợp với mọi trường hợp trẻ nói. Hầu hết học sinh thích được ra ngoài và thích ; được nhắc lại các chuyện đó. Hôm nay tụi

em ra sông và chèo thuyền. Dung bị ngã khi chúng em đang chơi câu cá. Nếu muốn học sinh nói, ta phải tạo cho chúng nhiều hoạt động hấp dẫn để nói.

Một số hoạt động khác để động viên trẻ nói

Đưa hai tấm tranh cho 2 trẻ - 1 trẻ sẽ mô tả bức tranh cho đến khi trẻ kia đoán được đó là cái gì - Hoặc 1 học sinh hỏi giáo viên về bức tranh cho đến khi trẻ đoán được giáo viên đang nghĩ về tranh gì.

Giáo viên làm các bộ tranh theo từng đối tượng (VD: Kim và chỉ, bút và vở, thìa và bát, giấy và tất …) để học sinh xếp đúng theo bộ và cố gắng giải thích tại sao lại thích như thế.

Giáo viên có thể cho 1 vật vào túi mỏng trẻ có thể sờ nhưng không nhìn thấy – hỏi trẻ sờ thấy cái gì, cho đến khi trẻ có thể đoán được vật trong túi.

Học sinh thích xem và mô tả những bức tranh ngớ ngẩn:

- Cô gái với bông hoa trên đầu

- Ngựa đứng trên nóc nhà

- Tàu hỏa bay trên trời

- Giầy treo trên cây.

Một số trẻ thích sáng tác ra chuyện để giải thích tại sao có hiện tượng như trên.

Truyện

Nếu thường xuyên có giờ kể chuyện, tốt nhất là kể cùng một chuyện cho đến khi trẻ hiểu rõ. Động viên trẻ trả lời các câu hỏi đơn giản hoặc kể lại chuyện với sự giúp đỡ của giáo viên. Như là "cái gì sẽ xảy ra" hoặc "sau đó con chồn đi đâu" v.v… Vài trẻ nhỏ, chỉ có thể nghe được vài chuyện rất ngắn (trong vài phút). Nhưng nếu trong chuyện có nhiều chỗ nhắc lại, có nhiều tiếng động ngộ nghĩnh như là tiếng ngáy, tiếng động vật, trẻ sẽ chú ý nghe và nghe được lâu hơn. Các bức tranh đơn giản minh họa, cho học sinh từ vựng tới nơi. Nhìn, cũng tăng phần hấp dẫn

Về bản thân

Trẻ rất thích tham gia vào chuyện đơn giản. Học sinh nên có được cơ hội đó. VD: “Có cô bé tên là Ánh, cô bé sống ở ngôi nhà nhỏ bé, với người anh trai. Anh trai cô bé tên là gì? Một buổi sáng cô bé dậy và ăn sáng. Cô bé làm gì? Sau đó tới trường. Ở trường thầy giáo bảo: “hôm nay chúng ta sẽ có một ngày đặc biệt, đi cắm trại” Cháu nghĩ là họ sẽ đi đâu?

Máy ghi âm

Trong khi nói chuyện với học sinh, không dễ gì mà nhớ chi tiết điều học sinh nói và nói thế nào - Để giải quyết vấn đề này đôi khi cần phải ghi âm cuộc nói chuyện – nghe lại, giáo viên có thể nghe nghe được từ, câu và những thông tin khác và bất kỳ khó khăn nào khi nói. Sử dụng máy ghi âm còn giúp bản thân giáo viên biết được mình nói thế nào, trong bao nhiêu lâu (nhớ rằng mục đích của hoạt động này là giúp trẻ nói càng nhiều càng tốt, và không nên lạm dụng quá việc ghi âm)

Chương 8: Nói và cấu trúc câu 8.1. NóiNhiều trẻ CPTTT nội không rõ và đôi khi rất khó hiểu đặc biệt là đối với người

không quen trẻ. Với hầu hết trẻ cách tốt nhất để học nói là phải thực tập nhiều. Học ngôn ngữ và giao tiếp cấp thiết hơn học phát âm đúng. Cũng như trẻ bình thường trẻ CPTTT khi bắt đầu nói thường phát âm sai nhưng chúng ta thấy số trẻ CPTTT có tật ngôn ngữ cao hơn trẻ bình thường.

Trẻ nhỏ phát triển kỹ năng nói đầu tiên là bập bẹ, tự phát âm - Trẻ tập sử dụng môi, lưỡi họng và học cách điểu khiển chúng. Thậm chí khi đã dùng được đúng một số từ, trẻ vẫn tiếp tục tự phát ra các âm - Tập phát âm, nhịp điệu là việc rất quan trọng. Đừng ngăn cản trẻ phát những "âm" vô nghĩa. Hãy để trẻ nói huyên thuyên với búp bê hoặc soi gương, đi xe đạp v.v… Đừng ngăn, trừ khi bạn muốn trẻ tham gia các hoạt động nhóm. Nên đưa ra một cái gì đó, một vấn đề nào đó để động viên học sinh nói.

Trẻ bình thường sẽ qua giai đoạn này lúc 2 tuổi rưỡi, nhưng trẻ CPTTT nặng vẫn cần tập bập bẹ khi đã 12 tuổi hoặc lớn hơn.

Thậm chí người lớn khi học ngoại ngữ cũng vẫn cần tập phát âm những âm lạ

Cần động viên trẻ lắng nghe giọng mình qua trò chơi điện thoại làm bằng hai hộp nhựa, nối với nhau qua một cái ống hoặc bằng ống bìa để phóng đại âm thanh. Người lớn cũng thích trò chơi này.

Một số trẻ nói rất ít vì nghe kém. Đây là vấn đề khó (xem trang 76). Nhưng một số học sinh nghe tốt hơn khi được cán bộ y tế làm sạch tai. Không được cho ai chọc bút, hoặc vật sắc nhọn vào tai trẻ. Cần kiểm tra tai trẻ thường, xuyên xem có ráy hoặc dị vật làm trẻ giảm khả năng nghe, gây khó khăn giao tiếp.

8.2. Kỹ năng cơ bản Kỹ năng cơ bản để nói là: Bắt chước, chú ý và lắng nghe

- Bắt chước: Chúng ta học nói bằng cách bắt chước người khác. Bắt chước rất cần cho nói, cũng như ngôn ngữ và giao tiếp. Các hoạt động mô tả ở trên sẻ giúp học sinh học bắt chước. Trẻ có khó khăn về nói (nhưng có thể giao tiếp) có thể được giúp bằng cách bắt chước cử động miệng của giáo viên và của mình trong gương. Trẻ có thể sờ miệng, mũi giáo viên khi nói và vào miệng mũi mình khi cố gắng bắt chước giáo viên.

Trẻ nói rõ ràng hơn nếu được nghe qua bằng giọng giáo viên và giọng bắt chước của mình, học nói bằng băng ghi âm cũng phải thật hấp dẫn - tạo cho trẻ không có cảm giác rằng băng ghi âm chỉ để chứa lỗi của trẻ. .

Chú ý: Học sinh phải học tập trung chú ý, các hoạt động nên càng hấp dẫn càng tốt, dựa vào sở thích riêng của trẻ. Thường và củng cố có thể kéo dài được khả năng chú ý của trẻ. Xem chương 15 – Thảo luận cách giúp trẻ tăng động tăng cường tập trung. Phương pháp này có thể áp dụng cho các trẻ khác để tăng cường khả năng tập trung quá ngắn của chúng.

- Lắng nghe

Trẻ phát triển kỹ năng lắng nghe khi trẻ có truyện để đọc hoặc chơi với đồ chơi điện loại, khi giáo viên giới thiệu hoặc mô tả tranh để học sinh vẽ hoặc tìm và trò chơi ra lệnh như "đứng", "ngồi", "dừng vỗ tay" có thể bảo trẻ tiếp tục kể câu chuyện đã biết - Giáo viên hỏi "tiếp theo như thế nào nhỉ?"

Có thể dùng máy ghi âm gì một số tiếng động thông thường hãy bảo trẻ nghe âm thanh đó tương ứng với bức tranh nào. 

- Các đồng âm: Giáo viên làm từng đôi tranh có tên gần giống nhau kẹo/kéo, ca/cá

Tập luyện cơ môi, miệng: một số trẻ, đặc biệt trẻ bại nào cũng cần tập luyện cơ môi miệng để nói rõ hơn. Tập luyện bao gồm nhai thức ăn cứng (thịt, táo, cà rốt…) thổi (thổi tắt nến, đèn…), tập lưỡi (liếm mật, cố gắng liếm được lưỡi) trẻ có thể nhìn gương để tập phát âm hoặc luyện tập các động tác khác.

8.3. Phát âm thiếu và nhầm lẫn từ Thường gặp ở trẻ khi bắt đầu học nói (người lớn khi học tiếng nước ngoài) phát âm sai, nhầm lẫn. Vấn đề này sẽ chấm dứt khi học sinh biết nói nhiều hơn. Cố gắng cải thiện khả năng nghe và bắt chước của trẻ. Trước tiên trẻ cần phải nghe sự khác nhau giữa các âm, trước khi tự phát âm đúng. Sử dụng các trò chơi ở trên, để luyện tập các đồng âm.

Nếu trẻ ghép các âm sai trật tự, hãy tập kỹ năng phối hợp. Như là tập hàng loạt các động tác theo trật tự, nhắc lại hàng loạt âm không nghĩa theo một trật tự, ghép các bức tranh theo trật tự của câu truyện (xem phần 10/5). 

Một số âm rất khó - trẻ bình thường không nói đúng được cho tới khỉ 3 - 4 tuổi, liệu học sinh có gặp khó khăn trong phát âm nào Không?

Giáo viên nên dùng những từ đó nhiều lần cho trẻ để ý và bắt chước trẻ sẽ tăng cường luyện, nếu cần thiết thì luyện tập trước gương, hoặc nghe băng tự tập bắt chước giọng giáo viên - giáo viên có thể dùng các bức tranh có tên đồng âm như đã tả ở trên sẽ dụng từ mà trẻ thấy khó khăn.

TRÁNH LÀM TRẺ CÓ KHÓ KHĂN VỀ NÓI BỊ BỐI RỐI

Nếu bị chú ý quá mức, trẻ sẽ phải nói một cách miễn cưỡng vài trẻ có cơ quan phát âm bình thường có hở hàm ếch, sứt môi - có thể phẫu thuật được - Nếu nói không rõ, trẻ cần dùng thêm các dấu hiệu để cho mọi người hiểu.

"Lưỡi bị trói" rất hiếm gặp gây ra nói khó khăn. Nếu trẻ bú, ăn bình thường thì trẻ nên học nói bằng cách tập luyện miệng lưỡi như mô tả ở trên. Không cần phẫu thuật

Tuy nhiên nếu trẻ bị tàn tật vận động, cơ thể thì sẽ nói khó khăn, những học sinh này cần động viên giao tiếp bằng dấu hiệu, ảnh cùng với nói. Các loại điệu bộ

bằng tay mà giáo viên dùng trong khi nói với trẻ ví dụ nhắc, chỉ, dấu hiệu câu hỏi, có thể rất hữu ích với trẻ phải dùng câu nói bằng dấu hiệu (tay)

8.4. Bắt đầu dùng câuKhi trẻ biết được khoảng 30 từ khác nhau, trẻ bắt đầu ghép chúng để hình

thành "câu" đơn giản 10 câu phổ biến kết hợp 2 từ được liệt kê dưới đây. Nếu học sinh đã biết ghép 2 từ. Ghi lại các cặp từ mà trẻ dùng nếu trẻ chưa biết ghép từ hãy tập cùng với trẻ

1. Người/vật + động từ: Chỗ ăn, chó cắn, Ninh ngồi, em khâu, An đến, Minh ngủ.

2. Động từ + vật: Ăn táo, cho cốc, đọc sách, ném bóng, rửa tay.

3. Từ xã hội + tên: Chào chị, tốt lắm, Dung, cảm ơn anh, không được.

4. Người, vật, hành động + tính từ mô tả: Hộp to, trà nóng, chạy nhanh, xe hỏng, nước lạnh…

5. Người trên / vật + tân ngữ ( Thiếu động từ) Sơn gỗ (Sơn ném mẩu gỗ), An bánh (An đang ăn bánh)

6. Vật sở hữu + chủ sở hữu: Giầy của anh, bút của Bích, bánh của An, mẹ tôi

7. Người vật + nơi chốn: An buồng tắm, Anh bếp, Biên bơi. Nam đó, Kim đây.

8. Động từ + nơi chốn: ngồi ghế, đi chợ, cắt từ vào trong, đến đây, được đó.

9. “Không”/từ chối + vật: Không trường, không sửa, không ngủ, không rửa

10. Câu hỏi + vật/hành động: là khi nào? Giầy đâu? gì đấy? ai đấy? đâu?

Nếu học sinh biết trên 30 từ, nhưng không biết ghép 2 từ lại, xem lại chương 7. Xem trẻ nhiều loại từ hay chi biết từ người và vật.

Nếu trẻ chỉ biết tên, hãy giúp trẻ học thèm các loại từ khác. Nếu trẻ có thể sử dụng từ trong 5 cách trên - hãy nói chuyện từ, trong.

Và đưa ra vô số ví dụ trong 4 nhóm trẻ nên bắt đầu ghép từ theo cách trên ngay.

Nếu thỉnh thoảng ghép 2 từ hãy lưu ý trẻ đã dùng hai từ nào - hãy sử dụng cặp từ đó khi nói chuyện với trẻ tạo thuận lợi cho việc quan sát này, thỉnh thoảng giáo viên nên ghi âm lại cuộc hội thoại trẻ học ghép học ghép từ mà trẻ nghe được

- Để học cách ghép từ, nói với trẻ đậy làm. Sử dụng từ mà bạn nghĩ rằng trẻ hiểu, giúp trẻ không phải bận tâm tới nghĩa của từng từ, sẽ dễ dàng hơn trong việc học trật tự các từ và cách ghép chúng với nhau. Nói chuyện với trẻ một cách đơn giản, đúng. Nhấn mạnh 2 từ quan trọng bằng cách nói chậm, rõ ràng.

Dùng từ mới với từ đã quá quen biết để học sinh tổng quát hoá nghĩa và hình thành hình ảnh trí tuệ. Cho nghe thật nhiều lần cách kết hợp từ. Ví dụ, để luyện tập từ ăn nói trong cách kết hợp số 1 (vật 4 động từ ) đi xung quanh trẻ khi trẻ ăn và nói Nam (đang) ăn, “An” (đang) ăn. Biên đang ăn gọi tên tất cả học sinh trong nhóm - giáo viên nên nói câu đầy đủ; đúng, mặc dù lúc đầu học sinh chỉ nghe được hai từ chính.

Dạy và kết hợp 2 từ chính khi chơi trò tắm cho búp bê “(Hãy) rửa tay (cho bé)”, “(hãy) rửa mặt (cho bé)”, “(hãy) rửa chân (cho bé)”, “(hãy) rửa tay (cho bé)”

Sử dụng vật và tên trẻ đã biết “Đưa (cháu) (cái) cốc”, “đưa (cháu) (cái) giầy”, “Đưa (cháu) (cái) bút”, “Đưa (cháu) (cái) bánh”

Trật tự đúng của từ trong của rất khác nhau giữa các ngôn ngữ, nhưng phương pháp dạy thì giống nhau. Tất nhiên là giáo viên sẽ dạy theo ngôn ngữ của học sinh đồng thời với việc học ghép từ, học sinh còn phải học ngữ điệu trong cách nói tụ nhiên. 

8.5. Hình ảnh trí tuệTrong phấn 6.1 chúng ta đã biết trẻ tạo thành hình ảnh trí tuệ thông qua việc

hiểu nghĩa của từ. Hình ảnh trí tuệ cũng được hình thành từ động từ chỉ hành động. tính từ mô tả…

Hoat động giúp trẻ tạo thành hình ảnh trí tuệ qua động từ.

a) Chơi trò diễn các hoạt động theo lệnh hoặc gợi ý.\b) Bức tranh có người để học sinh mô tả hoặc diễn trò. Dùng búp bê diễn các

hoạt động đó. Ví dụ ngồi ăn, đá, ngủ.

Tính từ mô tả: Ví dụ: màu sắc, kích cỡ. Lúc đầu dùng các từ mô, trẻ cho là các từ tách biệt với vật trẻ không hiểu nghĩa riêng biệt của nó. Trẻ nói về cái xe đò, quyển sách to của mình, nhưng không biết "to" và "đỏ" có nghĩa riêng.

Trước hết cách tốt nhất là tập trung phát triển hình ảnh trí tuệ hơn là hy vọng trẻ dùng được từ. Loại thí nghiệm khả năng hiểu từ nếu không có dùng hình ảnh tinh thần, trẻ sẽ dùng sai từ hoặc lẫn lộn.

- Màu sắc: Đầu tiên dạy trẻ phân loại các vật có cũng màu sắc hoặc khác màu mà chưa cần thiết biết lên các màu “đỏ”. Trẻ cần học về nhận ra các màu khác nhau, nhận được vật này màu "đỏ", vật kia màu "vàng" v.v… Trẻ làm được nhưng vẫn còn nhầm lẫn lên màu không hiểu ý nghĩa của việc gọi tên các màu sắc và sẽ trả lời sai nếu ta yêu cầu trẻ gọi là màu.

Nhìn hoạt động và trò chơi dùng để dạy, lưu ý, nhận biết màu sắc. Thu thập quần áo, vật dụng (giấy, túi …) để cho búp bê phân màu. Một con sẽ có tất cả mọi thứ màu đỏ, con khác màu vàng, mỗi chiếc xe có màu nhà ga riêng biệt sẽ chạy trên đường cùng màu nhà đó.

Trò xếp hình vuông. Làm các hình vuông màu khác nhau (3,4,5 hoặc 6 màu) học sinh lắc xúc sắc màu (thay vì các con số) mọi người phải xếp hình vuông khác theo màu con xúc sắc.

Xếp hoa: Xếp các hoa cùng màu. Học sinh lắc xúc xắc và xếp lại hoa theo màu của con xúc xắc.

Những trò chơi trên giúp trẻ quan sát nhìn và nghĩ về màu. Khi trẻ biết chơi những trò chơi trên giáo viên nên bắt đầu giới thiệu tên từng màu. Đầu tiên với hai màu không dạy thêm khi trẻ chưa biết được hai màu đầu.

Nếu trẻ gặp khó khăn trong phân biệt mẫu giáo viên nên dạy trẻ phân biệt màu đỏ, trắng, (đen, trắng) trước, nếu trẻ không phân biệt được sự khác nhau giữa đỏ và trắng, rất có thể trẻ có vấn đề về thị giác. Xanh da trời, vàng nên được giới thiệu. Trẻ mù màu không thể phân biệt đỏ và xanh lá cây do vậy không nên dạy hai màu này trước. Thông thường dù và xanh da trời, dù và vàng hoặc đỏ và trắng là màu sắc dùng để dạy lúc ban đầu (ở Urdu 2 từ đỏ và vàng giống nhau nên người ta không dùng để dạy trẻ khi bắt đầu vì trẻ dễ lẫn lộn.

Mọi trẻ rất thích thú hoạt động liên quan đến thức ăn, do vậy khi dạy màu này nên dùng màu của thức ăn. Màu đỏ của cà chua, quả cam màu vàng, sữa màu trắng… trẻ được ăn nếu gọi tên đúng. 

- Kích cỡ: To và nhỏ, dài và ngắn, béo và gầy giúp trẻ hiểu được những từ này bằng cách phân loại vật "to, nhỏ"(xem 11/5 và 11/6). Sưu tầm tranh người lớn, nhỏ, vật dài, ngắn, động vật gây béo. Có thế dùng củ cà rốt dài, ngẩn, quà táo to nhỏ. Giáo viên nên tưởng tượng các trò chơi để phát triển những bức tranh trí tuệ này.

- Cảm xúc: Vui, buồn, mệt, cáu. Chỉ bức tranh mọi người cười, khóc và những cảm xúc khúc, bảo trẻ nói về những bức tranh đó, mô tả cảm xúc của người trong tranh, diễn lại những cảm xúc đó. Hỏi trẻ cảm thấy trì khi được thầy cô khen, anh chị mắng mỏ, không được thấy có bố mẹ chú ý, đi chơi dã ngoại, bị trẻ em khác trêu…

- Sờ, cảm giác: Nóng/lạnh, cứng/mềm, trơn/nhẵn. Để học sinh sờ vào những vật trên, sau đó bịt mắt, cho trẻ sờ lại và nói cảm giác khác nhau.

Những từ như nhanh/chậm, cao/thấp), dốc/thoai thoải nên học kèm theo các vận động. Một số nơi có thể dùng các trò chơi dân gian. Ví dụ "cao/thấp". Nơi cao được coi là an toàn, nơi thấp là không an toàn. Trẻ kia lượt đuổi theo trẻ khác và được quyền bắt nếu trẻ kia đang ở chỗ "thấp" - do vậy để tránh bị bắt trẻ có thể nghỉ vài phút ở chổ "cao".

Lên/xuống, trong/ngoài, trước/sau: Đó là các cặp từ quan trọng học sinh phải học. Nếu trẻ khống hiểu những điều mọi người nói, thay vì cho cốc vào tủ lạnh nhưng thực ra là để cốc dưới tủ lạnh. 

Học sinh không hiểu từ trong và dưới. Học sinh có thể học cho hình khối vào trong hộp hoặc lấy hình khối ra khỏi hộp. Học sinh có thể cho hình khơi dưới hộp, sau hộp, trước hộp, bên cạnh hộp.

Học sinh nên tự có kinh nghiệm những từ này: trên bàn, dưới bàn, trọng tủ, sau ghế. Nếu có thể tìm được những thùng giấy to để trẻ trẻo vào trong hoặc ra ngoài. Tổ chức những chò trơi nhóm lần lượt thay nhau một trẻ các vị trí như: trong, sau, dưới vật gì đó.

Hoặc tất cả học sinh làm theo mệnh lệnh của giáo viên. Từng trẻ hoặc một nhóm trẻ tập trung vào một cặp từ (ví dụ trong và ngoài) cho đến khi sử dụng đúng thì mới chuyển sang một cặp từ khác.

Lên và xuống có thể được dạy trẻ nhỏ bằng cách nâng trẻ lên - nói "lên" và hạ trẻ xuống - nói "xuống". Trong và ngoài có thể dạy bằng cách cho đồ chơi trẻ ưa thích và trong hộp nói trong, sau đó đi lấy đồ chơi ra ngoài, nói "ngoài".

Những gợi ý cho các trò chơi khác: đặt búp bê hoặc đồ chơi khác trên tủ, dưới bàn, sau hộp v.v… Giáo viên bảo học sinh vị trí các vật, học sinh phải đi tìm. Khi học sinh đã quen với từ đó chúng sẽ nói vị trí của vật hoặc giáo viên đặt một vật ở chỗ nào đó, học sinh phải mở tủ vị trí của vật. Đầu tiên học sinh phải mô tả đúng, sau đó sẽ đặt đúng vị trí.

Chơi xe ca và đường lầm. Xe đang vào và ra khỏi đường hầm kể chuyện về chú chuột nhắt sống dưới hang, hay chạy dưới gầm ghế, trong bếp, ngôi trên bàn cùng tranh minh hoạ, tranh cũng có thể dể cho học sinh mô tả.

8.6. CâuKhi trẻ bắt đầu ghép từ, hướng chỉ ghép 2 từ, với nghĩa không rõ ràng, nếu trẻ

nói "An bóng" với nghĩa An có quả bóng, hoặc "An lấy bóng của cháu" hoặc "cháu thích quả bóng của An" hoặc các nghĩa khác. Chúng ta phải cố gắng đoán từ hoàn cảnh cụ thể ý của trẻ khi nói "An bóng".

Sau một thời gian biết ghép 2 từ, chúng ta hy vọng trẻ bắt đầu biết ghép 3 từ, làm cho câu rõ nghĩa hơn và trẻ có thể nói được câu phức tạp hơn.

Sau một thời gian biết ghép từ để tạo câu, trẻ dần dần dùng các từ như "trong", "trên", "với", "tới" trật tự trong câu khác nhau giữa các ngôn ngữ. Không có hình ảnh trí tuệ với các từ như thì, là, mà…" trẻ tiếp thu các từ này qua nghe nói chuyện. Nếu học sinh sử dụng nhầm các từ nay, bạn nhắc lại câu theo cách giản đơn, đừng làm rối lên những nhầm lẫn của trẻ.

Đồng thời trẻ sẽ bắt đầu thay đổi từ để thể hiện các nghĩa khác nhau số nhiều, giống, cách, nhã nhặn, cách thể hiện quá khứ, tương lai.

Trẻ học sử dụng câu phức hợp bằng cách bắt chước, do vậy giáo viên cần lưu ý mức độ ngôn ngữ từng trẻ và nói với trẻ ở mức độ cao hơn một chút. Trẻ sẽ có khả năng hiểu ở mức cao hơn khả năng nói của mình.

Cách thể hiện sự cần thiết “cháu phải…” tương đối phức tạp. “Nếu việc này xảy ra thì làm thế này, nếu việc kia xảy ra thì làm thế kia” rất khó hiểu và thể hiện đúng với trẻ.

Học sinh cần được giúp đỡ để phát triển hiểu và sử dụng câu phức tạp bằng cách đọc sách và các hình thức khác đưa dần dần các cấu trúc mới vào. Bắt đầu câu đơn giản với 2 và 3 từ. Trẻ cũng học được bằng cách thể hiện bản thân bằng hình thức viết hoặc chơi với cái tâm “bìa chữ” .

8.7. Những kỹ năng khácTrẻ bình thường tiếp tục bổ sung kỹ sung kỹ năng ngôn ngữ tới 12 tuổi hoặc

hơn. Tương tự như vậy, chúng ta phải giúp những trẻ này tiếp tục học thêm những kỹ năng ngôn ngữ sau khi đã học đủ qua các đối thoại hàng ngày. Hàng ngày có rất nhiều cách khác nhau để đặt câu hỏi, xin phép và giả thiết (có thể, may ra…) và nhiều cách đề nghị, yêu cầu ở mức độ khác độ.

Trong nhiều năm trẻ lẫn lộn “cô bé đánh cậu bé” và “cô bé bị cậu bé đánh” cậu chủ động và cậu bị động viên được dậy khi chơi với búp bê hoặc rối, nói chuyện về tranh ảnh và các trò chơi khác.

Chương 9: DẤU HIỆU, BIỂU TƯỢNG VÀ CÁC CÁCH GIÁO TIẾP KHÁC9.1. Ngôn ngữ ra dấu/ điệu bộNgôn ngữ ra dấu/điệu bộ có thể được sử dụng cho trẻ không nói được vì khó

khăn về nghe hoặc có vấn đề bất thường trong cơ quan phát âm. Ngôn ngữ vắn tắt nay được dùng cho những học sinh không nói được hoặc có khó khăn khi bắt đầu nói.

Ngôn ngữ ra dấu được người điếc phát triển rất hoàn thiện, ngôn ngữ đã được một số tôn giáo dùng hành trăm năm nay vì muốn giữ im lặng. Bấy giờ ngôn ngữ ra dấu/điệu bộ được dạy cho trẻ CPTTT và người chậm nói, trẻ em và người lớn không có khả năng nói vì nhiều lý do khác nhau. Nhiều học sinh trước không có tiến bộ khi 'học nói, có thể thời gian học giao tiếp bằng cách ra dấu đã bắt đầu nói được.

Khi dạy trẻ giao tiếp bằng dấu hiệu cần theo sát các bước như dạy các kỹ năng nói. Đầu tiên dạy dấu hiệu cho một số vật (Chương V). Học sinh cũng phải học để phát triển "hình ảnh trí tuệ" giống như trẻ học nói ở chương VI.

Khi học sinh biết 30 từ, trẻ bắt đầu ghép từ thành "câu", như khi nói trẻ cũng ghép từ thành câu. Khi nói trẻ phải nói đúng trật tự từ trong câu. Ngôn ngữ ra dấu cùng chứa đựng tất cả các nguyên tắc như ngôn ngữ nói.

Tất cả các hoạt động trong quyển sách này cũng đem được sử dụng để dạy ngôn ngữ ra dấu. Vì bất kỹ lý do nào, trẻ có khó khăn về nói được giáo viên sử dụng từ và ra dấu cùng lúc, trẻ được nghe từ, trẻ khác sẽ theo dõi được hội thoại. Phụ huynh cũng cần học cách ra dấu.

9.2. Ngôn ngữ, hình ảnh, biểu tượngNgôn ngữ biểu tượng là hình thức hội thoại mở cho học sinh bị tật vận động,

cũng như khó khăn về nói: trẻ không sử dụng được tay để ra dấu rõ ràng được. Học sinh khác có thể có tiến bộ trong giao tiếp bằng cách sử dụng ngôn ngữ biểu tưởng, nó cũng được sử dụng để dạy đọc.

Một bức tranh - đơn giản dễ "đọc" hơn là một từ viết. Nó giúp trẻ hiểu là có thể giao tiếp bằng cách chỉ vào giấy. Trẻ bình thường cũng thích làm như vậy. Nên bắt đầu bằng bảng chỉ có vài bức tranh. Trẻ có thể chỉ vào bất kỳ cái gì trẻ muốn giao tiếp. Nếu trẻ biết chơi quân bài có vẽ tranh, chọn ra đúng bức tranh trẻ muốn giao tiếp. 

Dưới quân bài tranh có thể viết từ để cho người không quen hộ thống tranh hiểu được ý trẻ. Và cho học sinh, bắt đầu thấy sự liên quan giữa chữ viết và tranh.

Để học đọc ngôn ngữ hình ảnh được sử dụng rộng rãi có một số nước gọi là ngôn ngữ "BLISS". Những biểu tượng này là trừu tượng chúng không phải là những bức tranh được xây dựng khá phức tạp. Hệ thống này rất hữu ích cho trẻ bị tàn tột vận động nặng (vài ví dụ xem bên)

Học sinh phải học từ, cách ghép từ theo đúng trật tự, đúng nguyên tắc ngữ pháp như ngôn ngữ nói.

Học sinh có thể tự viết các thông tin bằng ngôn ngữ này.

9.3. Những bất thường trong phát triển ngôn ngữ- Khó khăn về nghe:

Nhiều trẻ CPTTT có khó khăn về nghe. Có thể giảm khả năng nghe do nhiễm trùng chảy nước tai vì lạnh hoặc giảm khả năng vĩnh viễn do chảy nước tai mãn hoặc bệnh lý khác.

Khi không được chuẩn đoán bệnh, trẻ bị giảm khả năng nghe nhưng trí tuệ bình thường bị xem như là trẻ CPTTT.

- Khám:

Nếu bạn cho rằng trẻ có vấn đề về nghe cần đưa trẻ đi khám tai và đo thính lực. Nếu không có phương tiện gì, có thể tiến hành làm thử nghiệm đơn giản. Trong phòng im lặng. 1 người giơ đồ chơi hấp dẫn và quan sát nét mặt trẻ. Người khác đứng đằng sau làm các tiếng động khác nhau ở các hướng bên phải, bên trái v.v… gọi tên trẻ, gõ bút vào cốc, gõ lên bàn gỗ, huýt sáo. Quan sát trẻ có đưa mắt về phía tiếng động không? Hoặc bất cứ biểu hiện nào so sánh giữa hai tai trái và phải.

Khiếm khuyết hay giảm khả năng nghe không có nghĩa là trẻ điếc hoàn toàn. Người bình thường có độ nhạy cảm thính giác khác nhau. Một số người chỉ nghe hơi kém. Số khác phải nghe cần thận mới hiểu. Có người không nghe được tiếng nói nhưng lại nghe được tiếng động xe cộ, tiếng trống … và cảm thấy giao động âm - Rất ít người điếc hoàn toàn. Họ chỉ nghe được âm thấp tần hoặc không nghe được gì. Nhiều người điếc luôn thấy ở trong tai khiến họ nghe tiếng động hay tiếng nói rất khó khăn.

Trẻ bị giảm nhẹ thính lực nên được động viên nhìn gần người nói chuyện trẻ nên có nhiều cơ hội nói chuyện, tập bắt chước, chú ý lắng nghe (xem chương 6,7,8)

- Tần số âm thanh: Một vài người điếc có thể nghe rõ một số âm - âm khác nhau có tần số khác nhau. Thấp, trầm là âm thấp tần. Một vài người không nghe được âm cao, nhưng lại nghe được âm thấp tần, có người lại điếc âm thấp tần. 

Giọng nói bình thường gồm âm cao tần và thấp tần. Nguyên ùm (a, e, o…) là âm thấp. Phụ âm (k, p, t, s…) là âm cao. Trẻ điếc tần số cao chỉ nghe được nguyên âm, do vậy không đủ để phân biệt từ. Trẻ phải học để nhận được từ (từ thường xuyên được nhắc) như tên trẻ từ những mẫu nguyên âm. Chính vì điều này gia đình

không tin là trẻ bị điếc. Những trẻ này cần giúp đỡ đặc biệt để hiểu tiếng nói và nói như bình thường.

- Máy trợ thính: Một số “người điếc” có thể dùng được máy trợ thính, máy trợ thính phải được đo đạc cần thận cho phù hợp với kích thước tai từng người. Khi trẻ lớn phải đổi máy người dùng máy và gia đình phải học cách dùng thời gian đeo máy và thời hạn hết pin.

Nếu trẻ điếc được sử dụng máy thì dùng càng sớm càng có hiệu quả trẻ dưới 1 tuổi có thể đeo máy. Trẻ càng lớn càng khó hiểu dạy tiếng nói. Tuy nhiên một số trẻ không dùng được máy.

- Giao tiếp: Nhu cầu lớn nhất của người điếc là giao tiếp. Trẻ điếc nặng cần được giao tiếp bảng dấu hiệu. Cần động viên gia đình sử dụng dấu hiệu cùng với trẻ. Ngôn ngữ biểu tượng cũng hữu ích. Nếu trẻ không biết cách giao tiếp, không ai giao tiếp với trẻ, trẻ sẽ cảm thấy bị cô đơn, thất vọng dẫn đến các vấn đề về hành vi.

Tiếp tục nói chuyện với trẻ điếc, trong khi dùng dấu hiệu - trẻ có thể nghe được đôi chút. Trẻ có thể thích học cách đọc môi và cố gắng nói. Trẻ nên được động viên nhìn vào bất cứ ai đang nói để cố gắng thu được thông tin "không lời", "cử động cơ thể", việc này đóng vai trò lớn trong giao tiếp thông thường.

Cha mẹ của trẻ điếc thường nghĩ rằng có trục trặc ở lứa tuổi nên trẻ không nói được. Họ không nhận ra rằng trẻ không nói vì không biết nói là gì. Nên giải thích cho cha mẹ, nếu không họ sẽ mang con đi mổ lưỡi, đó là tái chấn động cho trẻ, rất hiếm khi mang lại hiệu quả. Nếu trẻ đột ngột mất khả năng nói, sau khi đã nói được do bị ốm đau, tai nạn, trẻ sẽ có khả năng nói lại được vì trẻ đã nói được từ trước.

Cha mẹ thường bối rối khi con họ chả nghe được một vài âm bị giảm khả năng nghe ở mức trung bình, trẻ có thể nghe được bằng tiếng động lớn nhưng không hiểu tiếng nói hoặc điếc ở tấn số cao trẻ cũng nghe được đôi chút nhưng không thể nói được. Điều quan trọng là phải giúp cha mẹ trẻ hiểu được tình trạng trẻ.

Vấn đề quan trọng nữa là phải biết được các động tác đơn giản, không tốn kém. Đó là khum tay lại sau tai có thể nghe rõ hơn hoặc nói với mọi người là trẻ nghe kém. Nhiều trẻ có một tai nghe tốt hơn hãy nói vào phía tai đó. Phòng yên tĩnh (cửa ra vào dày, cửa sổ đóng, xa đường giao thông hoặc giảm bớt tiếng ồn như đài,

quạt tiếng vang trong phòng) cho trẻ sử dụng cơ hội tối đa khả năng nghe của mình.

- Trẻ bị mù và giao tiếp

Cũng như trẻ chậm CPTTT và giảm khả năng nghe, có nhiều mức độ giảm khả năng nhìn. Ít trẻ mù hoàn toàn. Một số trẻ còn phân biệt được sáng tối và các nét lớn, một số trẻ nhìn được vật nhỏ nếu đưa lên sát mắt nhưng không nhìn được vật ở xa, một số trẻ có mắt này tốt hơn mắt kia.

Trẻ bị mù bẩm sinh hoặc mù từ khi rất bé sẽ có vấn đề giao tiếp. Nhiều hình thức giao tiếp ở trẻ bình thường có sự tham gia của thị giác như mỉm cười, tiếp xúc của mắt, trò chơi trốn tìm…

Trẻ bị mù bị mất đi những kinh nghiệm ban đầu trong quan hệ với mọi người cha me anh chị trẻ không biết cách đối xử, nói chuyện về những cái trẻ không nhìn thấy hoặc nhìn thấy rất khó khăn.

Trẻ mù rất khó tạo ra "hình ảnh trí tuệ" vì không nhìn thấy vật. Nếu trẻ mù muốn hình thành đúng hình ảnh trí tuệ một con ngựa trẻ cần phải sờ, để có cảm giác về hình dạng, kích thước. Nếu không thì từ không mang lại thông tin gì. Trẻ mù khi bắt đầu có ý niệm vẽ con mèo khi vuốt ve đầu, 4 chân và đuôi mèo. Từ đó hình thành các hình ảnh con vật khác.

Một số trẻ mù nói lưu loát, nhưng đó chỉ là sự bắt chước chúng hiểu rất ít. Những học sinh này cần được giúp để hiểu các từ mà chúng sử dụng. Người bị mù sau khi đã biết nói, có kỹ năng ngôn ngữ, sẽ không gặp trờ ngại gì đặc biệt. Họ chỉ gặp khó khăn để hiểu từ mới về vật, hành động hay chất lượng cái mà họ chưa từng nhìn thấy.

- Nói lắp:

Nhiều trẻ không trải qua một giai đoạn ngắn giữa 3 đến 5 tuổi trẻ rất muốn thể hiện mình nhưng không thể điều khiển được, rất khó nói lưu loát, được gọi là nói lắp. Hầu hết trẻ trở lại cách nói bình thường nhưng một số tiếp tục còn khó khăn. Chúng còn nói lắp trong thời gian dài.

Đôi khi là yếu tố thần kinh, trẻ bị tự kỷ do nghe ai đó nói về tập lắp, làm trẻ lo lắng rất lâu tật nói lắp thường liên quan tới buồn rầu, lo lắng, ốm đau.

Đừng làm rối lên! Với trẻ nhỏ bị lắp điều hết sức quan trọng là tránh làm cho trẻ lo lắng về điều này, để giúp trẻ giao tiếp thoải mái hơn thay vì nhũng khó khăn. Chú ý vào điều trẻ nói hơn là vào những khó khăn khi nói.

Tật lắp cũng phát sinh do những vấn đề ngôn ngữ như khó nhớ ra từ, ghép câu hoặc phát âm. Trong trường hợp này cần giúp trẻ vượt qua những vấn đế ngôn ngữ.

Ở trẻ trên 10 tuổi đã bị lắp trong vài năm, thì tật lắp này có thể nặng thêm. Việc quan trọng là cố gắng giảm chứng ưu tư, lo lắng của trẻ, có thể giúp đỡ trẻ nếu trẻ được nói chuyện với một người đồng cảm về những trục trặc của mình.

Bài tập thư giãn, tập luyện chú ý tới người đang đối thoại hơn là lo lắng về ngôn ngữ của mình. Với trẻ lớn hoặc người lớn bị tật lắp nên tập nói chậm hoặc thở sâu - việc này tập chung chú ý để giảm bớt thời gian lo lắng.

Một số người lắp được dạy kết hợp ngôn ngữ ra dấu khi nói, cách khác nữa là bảo người lắp không bao giờ bình luận nhận xét tật lắp vì sẽ làm cho họ lo lắng, tật lắp trở nên nặng hơn. Đừng bảo người lắp nhắc lại câu hoặc từ mà họ thấy khó, hãy nhắc lại câu dễ để củng cố lòng tự tin

- Trẻ không hề phát ra âm nào.

Với trẻ này, giáo viên khuyến khích trẻ phát ra bất kỳ âm nào, ví dụ: cù đến khi trẻ cười, trẻ cần được đi khám tai.

Nếu có thể nghe, trẻ thích hát cùng mọi người trước khi cố gắng nói, hoặc cùng bạn bè bắt chước tiếng động vật… dạy ngôn ngữ ra hiệu hoặc biểu tượng. Tiếp tục nói chuyện với trẻ mặc dù trẻ không đáp ứng với tiếng nói.

- Để ý xem trẻ có nói ở nhà không

- Trẻ nói ở nhà nhưng không nói ở trường

Nhiều trẻ không nói trong thời gian đến trường, trẻ xấu hổ. Nhưng nếu sau 2 tuần vẫn còn tình trạng trên, giáo viên cần lưu ý tìm lý do cố gắng gần gũi trẻ, nói chuyện với trẻ về gia đình bằng tiếng địa phương. Yêu cầu mẹ hoặc người thân đến trường hàng ngày. Trẻ bắt đầu nói với người thân ở trường, sau đó với giáo viên (khi

có người thân ở đó). Học sinh có thể bắt đầu nói chuyện với giáo viên khi giáo viên đến nhà thăm.

- Trẻ nói quá nhiều

Vài trẻ CPTTT nói suốt ngày, ít câu có nghĩa. Trẻ nhắc lại những câu trẻ đã nghe được. Những trẻ này cần phải được giúp để phát triển các kỹ năng phản ứng và lắng nghe (xem 6.1 và 6.2) cần giúp trẻ phát triển "hình ảnh trí tuệ" (xem 6.1 và 8.5) lưu ý bất cứ thông tin nào trẻ muốn giao tiếp ra hiệu, biểu tượng và cách giao tiếp khác. Cách tốt nhất giáo viên nên lờ đi những chuyện vô nghĩa nhưng phải quan tâm ngay khi trẻ thực sự muốn giao tiếp. 

- Trẻ nghe hiểu được ngôn ngữ mới, nhưng không tự học nói.

Học sinh này nên được dạy giao tiếp bằng cách ra hiệu trong khi tiếp tục giúp trẻ nói. Trẻ cần tập luyện kỹ năng bắt chước, chú ý, lắng nghe

Kỹ năng nhớ cũng cần được giúp để phát triển thông qua việc chơi quân bài tranh. Đặt 2 trang trước mặt trẻ, cho trẻ xem, rồi úp 2 trang xuống, hỏi tre từng loại tranh, đâu là tranh mèo, đâu là tranh cây. Tăng dần số tranh lên, còn rất nhiều trò chơi khác. Nếu trò này khó, cho trò chơi khác đặt 3, 4 hộp lên trên bàn cho vào mỗi hộp một thư, cho trẻ xem các vật trước sau đó hỏi từng hộp đựng gì.

Có thể dạy trẻ ngôn ngữ ra dấu đặc biệt gọi là "ngôn ngữ trí tuệ" điệu bộ bằng tay cùng với âm (hơn là chỉ thể hiện từ như ngôn ngữ dấu thông thường). Nếu học sinh đủ thông minh; dạy trẻ đọc là một cách học sinh để ý tới các âm tạo thành từ, để phát triển nói.

- Phát âm thiếu nhầm lẫn từ 8.3

- Cơ quan phát âm bất thường 8.

- Những trẻ trí tuệ bình thường có những vấn đề về nói.

Có trẻ bình thường nhưng rất khó học nói vì không có trường nên phải học chung trường với trẻ chậm phát triển tàn tật, với trẻ này việc quan trọng là tập luyện kỹ năng bắt chước, chú ý, lắng nghe.

Những trẻ ngày luôn để ý tới khó khăn của mình, để vượt qua khó khăn trẻ cần được giúp bắt chước từ và câu. Khi trẻ cố gắng bắt chước hãy khen trẻ đừng bao giờ bảo là trẻ sai hoặc thậm chí gần đúng. Vì sẽ làm trẻ thất vọng.

Các hoạt động nối tiếp cũng giúp được trẻ này như là học nhắc lại các số, từ, âm theo trật tự, ghép các bức tranh theo trật tự một câu chuyện, trật tự 1 hoạt động.

Học đọc có thể giúp những trẻ này nói dễ hơn đặt biệt là nếu trẻ được giúp để hiểu các chữ cái, khi phát âm.

- Những học sinh phải dùng ngôn ngữ ở trường khác với ngôn ngữ ở nhà

Nếu có thể hãy cho trẻ chậm phát triển tàn tật học nói bằng ngôn ngữ ở nhà. Trẻ sẽ tiến bộ rất chậm nếu ngôn ngữ ở nhà khác ở trường.

Nếu gia đình dùng ngôn ngữ cho trẻ tàn tật với mọi thành viên, thì trẻ cảm thấy bị tách biệt, không chú ý tới mọi thành viên trong gia đình nữa.

Để tránh các vấn đề trên, cần phải có sự liên quan mật thiết giữa gia đình và nhà trường.

Khi trẻ bắt đầu nói bằng ngôn ngữ ở nhà, trẻ sẽ bắt đầu tiếp nhận từ bạn bè bằng ngôn ngữ ở trường một cách tự nhiên.

Dường như trẻ chậm phát triển tàn tật bắt đầu dùng từ ở 1 vài ngôn ngữ một cách dễ dàng, "hình ảnh trí tuệ" cũng hình thành dễ dàng từ ngôn ngữ này sang ngôn ngữ khác. Nhưng sau đó trẻ thấy khó, trẻ nhầm lẫn tư và ngữ pháp trong hai ngôn ngữ. Trẻ bị lẫn lộn một cách nghiêm trọng khi phải học hai loại ngôn ngữ trong cùng một thời gian. Nếu cần thiết phải yêu cầu thành viên của gia đình đi học cùng với trẻ nếu ngôn ngữ của giáo viên khác ngôn ngữ ở nhà. 

9.4. 10 luật lệ dành cho giáo viên1. Động viên trẻ giao tiếp bất kỳ lúc nào có thể và làm cho cuộc nói chuyện

hấp dẫn.

Tổ chức khéo léo cho trẻ vài thứ để nói và muốn nói. Động viên trẻ nói chuyện với nhau và với giáo viên. Học cách nói khôi hài để học sinh thích thú tham gia.

2. Luôn chú ý và đáp ứng một cách thích hợp khi trẻ muốn điếu gì đó.

3. Giúp trẻ hiểu và xây dựng hình ảnh trí tuệ bằng cách dùng từ mới trong nhiều nội dung thích hợp cách dùng từ mới trong nhiều nội dung thích hợp.

4. Đối với trẻ chú ý khi bạn nói, nói một cách đơn giản, đúng việc bạn đang làm và cái mà trẻ sẽ thích

5. Nói chuyện về đề tài nào đó để hướng trẻ tự nói

6. Đừng làm ầm ĩ khi học sinh phát âm sai để trẻ giao tiếp dễ dàng

7. Nếu trẻ có khó khăn hãy kiểm tra thị lực, thính lục của trẻ. Luyện kỹ năng chú ý bắt chước, lắng nghe.

8. Dùng các dấu hiệu biểu tượng để bắt đầu cuộc nói chuyện với những học sinh có ít tiến bộ trong luyện nói.

9. Yêu cầu gia đình cùng tham gia chương trình giảng dạy. Thảo luận với gia đình những từ mà bạn định dạy trẻ, ngôn ngữ bạn dùng và động viên họ tiếp tục nói chuyện với trẻ.

10. Không bao giờ trêu chọc trẻ, đừng giễu cợt trẻ nói hoặc nhại lại sai sót của trẻ.

Chương 10: KỸ NĂNG TRƯỚC ĐỌC VÀ ĐỌC 10.1. Nên hay không, tại sao và loại nào?Trước khi quyết định dạy trẻ chúng ta phải xem xét 3 câu hỏi sau:

1. Liệu có cần dạy trẻ biết đọc không?

2. Tại sao phải dạy trẻ đọc?

3. Dạy trẻ đọc ngôn ngữ nào?

Chúng ta phải quyết định cho từng trẻ có nên cố gắng dạy trẻ đọc không, dành bao nhiêu thời gian cho việc này.

Dạy đọc đòi hỏi mất nhiều thời gian - còn kỹ năng nào khác quan trọng hơn không? nên chăng dành thời gian dạy trẻ phát triển ngôn ngữ hay là cho trẻ ra ngoài tập đi chợ và tìm hiểu thế giới xung quanh? hay dành thời gian để học tập hướng nghiệp hay nấu nướng sửa chữa quần áo để tự kiếm sống.

Kỹ năng đọc, viết đóng vai trò quan trọng trong giao tiếp, đối với trẻ bại não hoặc khó khăn về nói.

Chúng ta muốn trẻ học càng nhiều càng tốt.

Những kỹ năng cần thiết cho cuộc sống bình thường. Nhiều nước trên các nơi công cộng có các dấu hiệu như "Đóng cửa", "Không vào", "dành cho phụ nữ", "không hút thuốc" sẽ làm cho người không biết đọc rất bối rối. Ở Pakistan có ít dấu hiệu bằng chữ viết. Rất ít sách cho đọc giả có vốn từ hạn chế. Báo chí đòi hỏi kỹ năng đọc và lệ thuộc vào khả năng của người chậm phát triển tàn tật. Mặt khác hầu hết các bậc phụ huynh đều muốn con cái họ học đọc.

Một số trẻ sau khi học ở trường đặc biệt được chuyển sang trường bình thường, những trẻ này cần học đọc.

Giáo viên phải xem xét khả năng nhu cầu của từng trẻ trước khi quyết định dạy hoặc không dạy trẻ dọc. Hầu hết học sinh cần phải biết đọc, viết tên mình sau đó tiếp tục đọc viết từ 1-10 một vài trẻ có thể tiếp tục học đọc.

Nếu trẻ chậm phát triển tàn tật được dạy đọc, nên được dạy bằng một ngôn ngữ duy nhất hoặc là tiếng mẹ đẻ hoặc là quốc ngữ để tránh bị lẫn lộn và phải nhớ quá nhiều. Nếu trẻ nói dễ dàng thì đọc sẽ dễ dàng hơn.

10.2. Những kỹ năng tri giác cần thiếtMột số kỹ năng cần thiết cho trẻ học đọc và viết (ngoài tên bản thân, con số)

bao gồm.

1. Nhận biết, phân loại, sao chép hình và mô tả chi tiết bức tranh.

2. Điều hợp tay-mắt, kiểm soát vận động bàn tay

3. Khả năng hoàn thiện bức tranh, hình vẽ dễ nhớ, sao chép thứ tự một loạt tranh hoặc hình.

4. Phân biệt tiếng động, nhớ thứ tự nối tiếp, âm, từ, bắt chước sau khi được nghe.

5. Nhớ cả hai cái được nhìn, được nghe.

6. Ngôn ngữ

(1) (4) là kỹ năng tri giác: (1) tới (3) nhận thức tri giác và (4) nhận thức âm thanh.

- Tri giác là khả năng chú ý một cách chi tiết cái được nhìn thấy (hoặc nghe thấy) và so sánh cái đó cái khác hoặc trong trí nhớ.

Trẻ bị tật thị giác vẫn có thể có đôi mắt trông như bình thường (nên cho trẻ đi khám mắt) nhưng não trẻ không tạo đúng hình ảnh mà mắt đã nhìn. Huấn luyện trẻ để vượt qua vấn đề này. Tương tự như vậy với thính giác tai trẻ không có vấn đề gì (nên đi khám tai). Não cần phải tập luyện để cảm nhận âm thanh.

Một vài trẻ có trục trặc trong 1 hoặc vài kỹ năng trên, nhưng các kỹ năng còn lại thì bình thường những trẻ này cần các huấn luyện đặc biệt sẽ có kết quả nhanh nếu giáo viên phát hiện đúng vấn đề và giúp học sinh vượt qua.

Những học sinh chập phát triển tàn tật học tất cả các kỹ năng một cách dễ dàng thì sẽ học được từ và đọc.

10.3. Nhận dạng, xếp loại, sao chép hình Chơi xếp hình, lắp hình và xem tranh, sách, vẽ sơn,… giúp trẻ chú ý về hình

dạng, tạo ra trò chơi lắp hình đơn giản bằng cách cắt dọc tranh thành nhiều mảnh. Nếu đường cắt thẳng trẻ phải xem xét tranh nhiều hơn là xem đường cắt để quyết định mẫu tranh nào ở đâu. Tranh người động vật rất thích hợp cho việc này. Đôi khi phải để một bức tranh nguyên bản (không bị cắt) để trẻ so sánh khi ghép hình.

Vẽ những hình giống nhau lên các mẫu gỗ, lúc đầu vẽ bằng nét đậm, tô màu nếu trẻ thấy dễ dàng thì chỉ vẽ bằng nét đậm, không tô màu hoặc chỉ vẽ bằng nét bút thường. Học sinh có thể vẽ lên mẫu gỗ, tô màu và cắt chúng ra hoặc làm tương tự như vậy với tranh vẽ của giáo viên.

- Xếp loại hình

Làm thành cặp tranh, hình cho trẻ luyện tập hình cắt từ giấy màu dán vào bìa cứng hoặc vẽ lên bài cứng theo từng đôi

- Sự khác nhau

Cắt bài tranh cứng được dùng để dạy trẻ lưu ý đến sự khác nhau rất nhỏ giữa các tranh.

Đưa ra cho trẻ xem một số tranh gần giống với nhau bảo trẻ tìm một đôi tranh giống hoàn toàn.

Trò chơi ghép hình có thể tìm được trong sách báo, chỉ cho trẻ xem 2 bức tranh gần giống nhau chỉ khác vài chi tiết nhỏ. Những trò chơi ghép hình này dùng để luyện tập lưu ý chi tiết rất tốt.

Giáo viên có thể làm mẫu bằng cách đính các que diêm lên tấm bài cứng.

Học sinh bắt chước các hình đó (nên dùng diêm đã đốt rồi, đề phòng trẻ ngậm vào)

Nếu thấy trẻ khó xếp hình nào đó, trẻ cần luyện bằng cách vẽ và chơi ghép hình đó.

Học sinh có thể sao chép hình bằng cách vẽ trên giấy, bảng đen hoặc vẽ phác hình trong không khí.

Giáo viên sẽ vẽ hình lên giấy, yêu cầu trẻ vẽ lại trên bảng, hoặc giáo viên vẽ trên sàn nhà, bìa tranh có thể được vẽ theo hình trên sàn nhà, mà hình này là đường trẻ đi theo một sơ đồ.

Dưới đây là những hình vẽ tương đối dễ cho trẻ sao chép lại

- Vạch theo: Thực tế dễ hơn vẽ, nên trẻ không vẽ được 1 hình nào đó thì bảo trẻ cố gắng vạch theo, có thể dễ hơn nếu vừa kẻ vừa nói. Ví dụ “Vòng theo góc này” cắt ngang đường này" "đây là đường cong…"

- Khuôn gỗ có núm học sinh có thể sao chép mẫu từ hình mẫu được lấy ra từ khuôn gỗ có núm. Nếu không có thể dùng đinh hoặc mẫu gỗ sơn vào làm núm, để tiện cho việc lấy mẫu hình ra khỏi khuôn.

Trẻ sẽ học thêm về hình dạng thông qua các hình sau:

- Sờ để phát hiện dạng hình cất được dấu trong túi hoặc là chỉ gọi tên hình đó.

- Bịt mắt gọi tên một số vật để trên khay

- Giáo viên "vẽ" hình trên bảng bảo trẻ vẽ lại trên giấy lại làm dấu hiệu hình đó.

- Giáo viên "vẽ" lên bảng học sinh: bảo học sinh tìm hình đó trong đống bìa cắt.

- Học sinh bịt mắt, cầm bút. Giáo viên cầm tay học sinh vẽ hình, sau đó học sinh phải nói đã vẽ hình gì.

- Học sinh cố gắng vẽ hình mà không được nhìn tay, một số trẻ dễ dàng vẽ trên giấy trơn. Nhưng nếu vẽ trên giấy có dòng kẻ, hoa văn thì rất dễ bị nhầm lẫn.

Một số học sinh không có khả năng phân biệt ranh giới kết của hình này, và bắt đầu của hình khác.

Nếu trẻ có vấn đề về nhận thức âm thanh trẻ không phân biệt được tiếng người nói và nhũng tiếng động nến khác.

10.4. Điều hợp tay mắtĐiều hợp tay mắt là khả năng kiểm soát vận động chính xác của bàn tay tới nơi

cần thiết. Điều hợp tay mắt để nhân phát bóng bằng vợt, gậy (chơi Hockey), bóng, v.v… cũng như là cầm bút. Để phát triển khả năng điều hợp tay, mắt tập chơi bóng (hoặc túi đựng đậu – dễ hơn) đẩy xe đồ chơi dọc theo trên đường vạch trên bàn hay trên sàn nhà, di chuyển con tàu trên đường ray.

Trẻ vẽ chồng lên các mẫu đồ chơi bài tập hoặc bảng đen

Bài tập khác, học sinh tập vẽ một đường nằm giữa 2 đường. Lúc đầu 2 đường cách nhau 1,5cm, sau đó cách nhau 0,2cm. Mẫu vẽ này sẽ luyện vận động bàn tay lên trên, xuống dưới, sang 2 bên, uốn cong và đường chéo

Tất cả giấy bút và các bài tập nhằm hướng đến kỹ năng viết, đọc sau này.

Cần phải động viên trẻ tự nói khi làm bài "Cần thận, lên xuống, khoanh tròn chéo qua, dừng lại".

Học sinh nên đứng ở bảng đen vẽ hình vì trẻ sẽ phải vận động cánh tay qua đường giữa thân tay phải với qua bên trái và ngược lại. Nhiều trẻ kém khả năng với tay qua đường giữa thân cần phải tập luyện. Tung bóng qua phía "yếu" để trẻ dỡ bóng.

Để cho trẻ dùng tay khoẻ không được ngăn cản trẻ viết băng tay trái. Thỉnh thoảng tập luyện tay yếu, (ví dụ sợ nhận dạng vật, diễn tả hình dạng). Nhưng tất cả việc vẽ tô nén được làm bởi tay khoẻ.

Một số trẻ đọc khó khăn chỉ vì không theo được thẳng hàng chữ. Những bài tập luyện trên sẽ rất hữu hiệu.

10.5. Hoàn thành, nối tiếpHoàn thành, kỹ năng liên quan tới đọc là hoàn thành trang hoặc hình đang vẽ dở.

Có thể đưa học sinh 1 hình vẽ thiếu dễ nhận thấy hoặc là một đôi, 1 đủ 1 thiếu để học sinh làn 2 hình giống nhau. 

Nhận biết, tiếp tục mẫu

Giáo viên viết 1 đoạn mẫu sau đó học sinh viết tiếp theo đúng trình tự.

Cũng có thể dùng khuôn gỗ có núm với mẫu của núm đỏ, vàng, đỏ vàng hoặc xanh, trắng, xanh, trắng…

Nối tiếp: có nghĩa là như đúng trật tự sự việc, ví dụ: Trật tự của trữ trong một từ luôn luôn giống nhau. Nếu không đúng trật tự sẽ trở thành từ khác hoặc vô nghĩa.

Để dạy trẻ biết sắp đúng trật tự, bằng cách dùng quân bài, đặt quân bài có 2 mặt hình khác nhau để trẻ nhìn, khi trẻ nhìn, lật ngược quán bài (không di chuyển vị trí) hoặc che lại sau đó đứa trẻ hai quân bài trước, xem trẻ có xếp đúng không, rồi tăng số quán bài lên 3…6. Khi trẻ có thể nhớ và sắp xếp 6 tranh theo đúng trật tự, hãy dùng quân bài hình (vuông, tròn…).

Kỹ năng liên quan là nhớ trật tự thời gian các sự kiên. Dùng các bức tranh có liên quan với sự kiện thực tế.

Ví dụ: 4 trang mô tả một cây đang lớn

Ví dụ khác: 6 tranh của việc chuẩn bị bàn ăn, nhà đang xây, học sinh phải xếp đúng các sự kiện xảy ra.

10.6. Phân biệt âmKhi học đọc, học sinh phải biết rằng sự khác nhau giữa các âm là do sự khác

nhau giữa các chữ cái chơi trò tìm từ bắt đấu bằng các chữ:

- Từ gì bắt đầu bằng chữ "b"?

- Từ gì bắt đầu bằng chữ “k”?

- Từ gì bắt đầu bằng chữ “s”?

Để bắt đầu giáo viên cho trẻ xem một khay đựng các vật và hỏi học sinh vật nào bắt đầu bằng chữ "d". Giáo viên nên hướng cho học sinh "con gì bắt đầu bằng chữ “Tr” mà cháu cưỡi được?" con gì bắt đầu bằng chứ “Ch” mà hót được?"

Khi trẻ đã quen với trò chơi này, bảo trẻ liệt kê một loạt các vật trong lớp học, trên phố bắt đầu bằng chữ khác nhau.

Học sinh thích nghe bằng các loại tiếng động như tiếng nước chảy, tiếng đóng cửa, người ngáy, ô tô nổ máy, ngựa hí để tập phân, biệt âm trẻ sẽ gọi tên các vật phát ra các âm hoặc chỉ vào tranh các vật đó.

Nhiều học sinh cần các bài tập cơ bản, trước khi chơi các trò với chứ cái và âm.

Tương tự như vậy, có 2 bộ nhạc cụ giống nhau, giáo viên dùng một trong các nhạc cụ ấy. Đến lượt học sinh phải tìm đúng loại nhạc mà học sinh vừa nghe giáo viên dùng. 

- Bắt chước tiếng động vật, trẻ chỉ vào tranh động vật và làm tiếng con vật để kêu.

Nhịp điệu: lắng nghe nhịp diệu khác nhau và bắt chước chúng là bài tập rất bổ ích. Giáo viên đập hoặc vỗ tay theo một nhịp điệu, bảo trẻ làm tương tự hoặc là dùng bút trì gạch lên giấy khi nghe nhịp sẽ rất tốt vì trẻ đôi khi phải dùng tay khoẻ tay yếu hoặc là cả hai tay.

Ghi nhớ trật tự của các âm vừa làm liệt kê tên các trật tự đó để trẻ nhắc lại đúng trật tự. Ra hàng loạt các yêu cầu đơn giản để trẻ thực hiện. Cũng có thể yêu cầu trẻ tự kể chuyện mình theo đúng trật tự thời gian.

10.7. Trí nhớTrí nhớ chia 2 loại Trí nhớ ngắn, trí nhớ dài

Trí nhớ ngắn là trí nhớ trong vài giây tới vài phút, trí nhớ dài thì hơn cũng có, trí nhớ thị giác (nhớ vật đã nhìn), trí nhớ thính giác (nhớ vật đã nghe)

Khi tập luyện trí nhớ việc động viên củng cố là sức quan trọng để trẻ không bị chán nản, thất vọng.

Nhớ những việc thường thức dễ hơn những việc xa lạ. Học một bài thơ theo phong cách của tiếng mẹ đẻ, dễ hơn theo phong cách nước ngoài, bắt chước chữ

viết mẹ đẻ dễ hơn chứ viết khác. Do vậy học sinh cần càng nhiều kinh nghiệm càng tốt để nhớ những việc cần thiết. Làm các hình ghép chữ cái, con số cắt các chữ cái bằng giấy phép để học sinh cảm nhận bằng cả xúc giác. Những học sinh kém nhớ, cần phải luyện tập cả các bài đã mỏ tả ở trên trẻ quen với các hình bài tập luyện trí nhớ ngắn tương tự như bài tập bắt chước hình đã mô tả ở trên. Khi học sinh có thể bắt chước các hình vẽ hoặc hình xếp bằng que cho trẻ xem trong 5 giây, rồi xoá hình đó đi, bảo trẻ xếp lại theo trí nhớ. Bài tập nói trong phần "nối tiếp" cũng bổ ích cho luyện trí nhớ thị giác.

Trò luyện trí: cho cho trẻ 2 bức tranh

Ví dụ: xe ôtô và quả bóng, rồi lật úp xuống hỏi trẻ đâu là tranh xe ôtô. Sắp xếp quân bài tranh theo trật tự, rồi che đi bảo học sinh hãy chọn lựa tranh trong tập tranh và xếp đúng theo thứ tự trên so sánh kết quả.

Cho xem một khay đựng đồ vật cắt khay và dấu bớt một vật trong khay, cho trẻ xem lại hỏi trẻ thiếu vật nào khi trẻ biết được hãy cho thêm đồ vật vào khay và làm thứ tự cách khác, là sau khi cho trẻ xem trong, 10 giây rồi giấu khay đi, bảo trẻ liệt kê các vật có trong khay.

Trò chơi cho 2, 3 trẻ

Cho trẻ xem từng cặp quân bài tranh sau đó úp xuống bàn. Trẻ sẽ lần lượt lật từng đôi quân bài, cố gắng lật được đúng cặp. Cuối cùng trẻ nào lật được đúng cặp tranh nhiều hơn sẽ thắng cuộc.

Trí nhớ thính giác:

Bảo trẻ nhắc lại một loạt trò hoặc số theo đúng trật tự, tăng dần số lượng các số từ. Có thể dùng âm nhạc hoặc bài hát.

Trí nhớ dài

Thường thì khi trí nhớ ngắn tốt lên trí nhớ dài cũng tốt lên theo. Nếu không như vậy giáo viên phải rất kiên nhẫn và giàu trí tưởng tượng. Từ và số phải được luyện tập, nhắc lại nhưng đừng làm trẻ thấy nhàm thất vọng.

Giáo viên luôn tỏ ra thích thú với việc luyện này và luôn khen ngợi trẻ luyện tập. Nên học sinh sẽ chán nản theo và sẽ không tiến bộ.

Sau luyện tập rất nhiều trí nhớ dài bắt đầu tiến bộ thì sẽ tiến bộ khá nhanh. Một bé trai có trục trặc về trí nhớ thị giác dài mất 12 tháng để học các con số từ 1 - 10. Chỉ 6 tháng sau khi bắt đầu học chữ cái là học đọc trẻ đã đọc được 80 từ. Trẻ được chuyển tới trường học bình thường, ở đây trẻ học rất tốt tuy rằng vẫn cần luyện tập về trí nhớ.

10.8. Ngôn ngữDạy ngôn ngữ đã được nói đến ở chương trước. Học sinh bị rối loạn ngôn ngữ văn

có khả năng đọc và viết 1 số từ (đọc được sẽ giúp phát triển khả năng nói. Với học sinh học đọc một cách dễ dàng, trẻ cần phát triển ngôn ngữ theo huớng sau:

- Trẻ nên tham gia nghe kể chuyện và tự kể chuyện đưa ra các sự kiện đúng trình tự (trừ trường hợp trẻ có khó khăn về nói)

- Trẻ có thể nói về các bức tranh, bức tranh nói về vấn để gì đang sảy ra và sẽ xảy ra ở tranh tiếp theo.

- Trẻ nên nói về cái đã nhìn, đã nghe, làm.

- Trẻ nên nói đầy đủ câu trong các hội thoại thông thường.

- Trẻ nên chú ý tới cách phát âm và có khả năng chơi các trò theo nhịp điệu.

- Trẻ nên có khả năng lắng nghe và làm theo.

Một số học sinh có tri giác, trí nhớ tốt cần được giúp để phát triển ngôn ngữ bằng cách thiết lập một chương trình tập đọc một cách cần thận. Giới thiệu cho học sinh đọc một câu tương đối phức tạp hơn câu mà trẻ thử dùng nhưng không quá khó hiểu. Câu đơn giản với 2 từ, 3 từ, sau đó là những từ như của cậu ấy, của cô ấy, của tôi, trong, trên dưới, từ, đến… Dần dần dùng câu khó hơn, nhưng không bao giờ vượt quá một bước trong khả năng đối thoại của trẻ. Giáo viên cần phải tự làm các phương tiện giảng dạy như sách, quân bài phiếu cho phù hợp với từng học sinh. 

10.9. bắt đầu đọcTên bản thân! Từ đầu tiên mà trẻ nên học đó là đọc, viết tên bản thân mình. Trẻ

không cần học tất cả các chứ cái, thậm trí với trẻ chậm phát triển tàn tật nặng vẫn có thể nhận biết tên mình tiếp theo, trẻ nên học nhận biết vật theo và chép lại con số từ 1 tới 10 (có thể là trẻ chưa biết đếm, nhưng đọc được số sẽ có thể biết dùng tiền, đọc số nhà số xe. Khi trẻ nhận biết được số và tên mình, trẻ bắt đầu nhận biết

và nghi nhận các chữ cái viết đồ vật vào mẩu giấy và dán vào đồ vật vào mẩu giấy và dán vào đồ vật ấy "cửa sổ" dán vào cửa sổ, “bàn” dán vào bàn, trẻ sẽ không thực sự đọc được từ, nhưng sẽ nhận dạng từ đó, trẻ thấy chữ là hiện diện của từ và từ là hiện diện của vật.

10.10. Hai cách dạy họcCách “nhìn và nói”

Dạy học sinh nhận ra tên mình và nhận biết từng cặp quân bài từ 1 trong quân bài là 1 từ. Khi "đọc" những từ này, học sinh sẽ nhìn hình dạng toàn bộ từ chứ không nhìn từng chữ cái riêng lẻ.

Nhiều trẻ CPTTT học nhận dạng từ theo cách này rất nhanh, mặc dù trẻ đó rất hạn chế trong ngôn ngữ (chỉ nói hoặc ra dấu được 50 từ). Đặc biệt là một số trẻ bị Down sẽ học rất nhanh, nếu dạy chúng ở lứa tuổi từ 2 tới 4. Nhưng những trẻ khác, kể cả trẻ có trí tuệ gần như bình thường, cảm thấy khó học đọc theo cách này như bình thường trẻ cần phải luyện tập các bài tập về tri giác trước đó hàng tháng hoặc thậm trí hàng năm. 

Cách duy nhất để biết liệu trẻ có thể thành công trong phương pháp nhìn và nói không phải là phải thử… trẻ cần học thêm những từ khác bằng cách cho trẻ xem quân bài tranh, một quân bài có tranh và từ, quân bài kia chỉ có từ.

Chú ý những từ gần giống nhau ví dụ "cà", "cá"… không nên dùng bắt đầu dạy. Khi trẻ đọc được ít nhất 50 từ một cách dễ dàng, sẽ dùng cặp từ gần giống nhau "cà", "cá" để trẻ thấy sự khác nhau.

Chỉ dạy 2 từ mới mỗi lần bằng phương pháp "nhìn và nói", khi trẻ đã hiểu và nhớ đầy đủ mới dạy tiếp.

Giáo viên phải chú ý đặc biệt khi viết từ để dạy cho học sinh bất đầu học. Dùng kiểu chữ đơn giản theo một kiểu nhất định.

Học sinh thích dùng phương pháp học đọc cùng với sự giúp đỡ của giáo viên viết vào vở của chúng những câu ngắn, đơn giản. Trẻ nên nói với giáo viên viết những cái mà trẻ thích ví dụ.

Tên cháu là…

Cháu sống ở…

Bố cháu tên là…

Cháu có… anh và… chị

Anh cả cháu tên:…

Trẻ nên tự vẽ tranh và viết vào đó một vài câu một số học sinh thích nghĩ ra 1 câu chuyện để giáo viên chép lại sau đó giáo viên hoặc học sinh vẽ tranh minh hoạ.

Rất nhiều học sinh thấy nhìn và nói là cách để học để tập đọc một số từ… Nhưng rất khó cho trẻ CPTTT học số lượng lớn.

Phương pháp phát âm:

Phương pháp dạy dọc thứ hai là chia từ theo các chữ cái. Học sinh học cách phát âm các chữ cái và ghép các âm đó thành từ.

Học âm các chữ cái dễ hơn tên các chứ cái "a, bờ, cờ" dễ hơn "a, bê, cê". Tuy nhiên nếu dạy theo cách này, cần phải có sự phối hợp với gia đình vì trẻ sẽ bị lẫn lộn nếu ở trượng học các âm của chữ cái, mà ở nhà cha mẹ trẻ lại yêu cầu thuộc lòng tên các chữ cái. Các chữ cái cần được dạy rất chậm, bắt đầu 3-4 chữ sau đó học sinh cần thực tập dùng từ có chứ cái đó rồi mới học tiếp các chữ mới, dạy các chữ cái hay dùng trước rối cuối cùng mới dạy chữ cái ít thông dụng, 2 chữ cái trông giống nhau thì không nên dạy cùng một lúc.

Học sinh cần học viết chứ cái và từ đồng thời với học đọc (trừ trường hợp trẻ bị tàn tật vận động).

Hầu hết trẻ CPTTT nên dùng phương pháp "Nhìn và nói" để nhận biết tên mình và khoảng 20 tên vật thông dụng. Sau đó để tránh phải nhớ thái quá, cần chuyển sang phương pháp phát âm.

Tuy nhiên một số học sinh không học được bằng phương pháp nhìn và nói nhưng lại học được bằng phương pháp phát âm. Và số khác thì phương pháp phát âm là quá khó, tuy nhiên bằng phương pháp “nhìn và nói” trẻ đọc được hàng trăm từ. Giáo viên nên chọn phương pháp nào thích hợp nhất cho từng trẻ.

(Dùng phương pháp phát âm sẽ thuận lợi cho học viết sau này)

10.11. ViếtVới học sinh học đọc bằng phương pháp nhìn và nói sẽ nhìn toàn bộ hình

dạng của từ. Những từ đã học tương đối khác nhau (do có chọn lựa, nên lúc đầu trẻ thấy để phản biệt các từ. Nhưng không có nghĩa là trẻ sẽ học viết cũng như học đọc.

Vì trẻ không học các chữ cái để ghép thành từ. Mỗi từ được học tách biệt nên trẻ nghĩ hình dạng này không liên quan với từ khác.

Bên cạnh đó học bằng phương pháp phát âm trẻ học nhận biết từng chữ cái khi đọc chữ mới hoặc từ mới trẻ đồng thời phải viết.

Sự thực việc học đọc và viết cùng lúc sẽ ít khó khăn hơn

10.12. Viết đối với trẻ không nói đượcNếu vì một lý do nào đó mà trẻ không nói được (ví dụ bại não) thì việc đọc và

viết mang ý nghĩa hết sức quan trọng trong giao tiếp của trẻ.

Học sinh bắt đầu học từ hoặc là từ bám với tranh có thể viết từ lên tấm bìa nhỏ trẻ phải mang theo và chỉ vào đó khi cần trẻ có thể ghép các từ có trong bảng thành câu để giao tiếp, về sau trẻ có thể học đánh vần nếu trẻ không thể viết được trẻ có thể ghép vần từ bảng chữ cái, hoặc học đánh máy. 

Chương 11: HỌC ĐẾM VÀ TÍNH TOÁN11.1. ĐếmNếu học sinh thực sự biết đếm, thì trẻ sẽ không thấy khó khăn khi học số học

cơ bản, nếu được dạy đầy đủ.

Đếm là gì?

Đếm không có nghĩa là thuộc lòng “một, hai, ba, bốn, năm, sáu, bảy, tám, chín, mười”. Thuộc lòng con số chỉ là kỹ năng nói và nhớ, như là thuộc lòng 1 bài thơ. Đếm cũng không có nghĩa là nhận dạng được các con số 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 đó là kỹ năng đọc.

Chúng ta muốn nói đếm với nghĩa là nếu chỉ cho học sinh vài chiếc xe

và bóng, trẻ có khả năng nói đúng số xe bằng số bóng, ta gọi đó là số "ba" hoặc chỉ cho trẻ một vài cái cốc trẻ nói có nhiều cốc hơn xe hoặc bóng chúng ta gọi đó là số "bốn" khi trẻ nói được như vậy, trẻ đang đếm.

Dạy học sinh đếm phải tuân theo trình tự phát triển tinh thần một cách chặt chẽ. Mỗi kỹ năng mới lệ thuộc vào kỹ năng vừa học. Trẻ bình thường thuộc lòng các số lúc 3 tuổi, nhưng tới 6 tuổi trẻ mới thực sự biết đếm.

Trường học thường yêu cầu học sinh dùng số trước khi trẻ có khả năng dùng cho nên nhiều trẻ bình thường cảm thấy khống thực sự hiểu toán.

11.2. Trang bị cho việc học đếm và sốNhư dã giải thích ở phần 4.7 trẻ CPTTT cảm thấy khó nhận định "tổng quan".

Vì vậy phải dùng rất nhiều phương tiện để dạy học, cùng một kỹ năng phải dạy ở nhiều điều kiện khác nhau đặc biệt là khi dạy đếm số. Giáo viên cần xây dựng một thói quen dùng nhiều phương tiện đơn giản để dạy hơn là mua giáo cụ đặt tiền mà phải dùng đi dùng lại nhiều lần. Chương tiếp theo sẽ giới thiệu cách tự làm các giáo cụ rẻ tiền.

11.3. Sự tồn tại của vậtLúc 1 tuổi trẻ bình thường có khái niệm đầu tiên liên quan đến số. Hiểu được

sự tồn tại của vật, trẻ biết rằng 1 vật vẫn tồn tại mặc dù trẻ không nhìn thấy nó. Nhưng trước đó trẻ không nhìn theo vật bị rơi hoặc lăn đi mất vì khi trẻ không nhìn thấy, có nghĩa là không tồn tại khái niệm tồn tại của của vật cũng cần thiết để học ngôn ngữ, vì để nói về 1 vật ta phải có hình ảnh vật đó trong trí nhớ, mặc dù không nhìn thấy. Nếu trẻ không bắt đầu nhìn theo vật bị rơi phải luyện tập bằng cách dấu đồ chơi xuống chăn hoặc hộp, bảo trẻ nhấc các thứ đó ra để "tìm"

11.4. Một với nộtNhiều trẻ đã có hiểu sự tồn tại của vật khi đến trường, kỹ năng tiếp theo là

dùng khái niệm "một" đó là "sự phù hợp một một" khi học sinh hiểu "một với một" trẻ sẽ đưa một cái bát và 1 cái thìa hoặc một quyển vở và một cái bút cho bạn. Lúc đầu giáo viên nên đưa cho trẻ chính xác số vật để xếp một với một, sau đó có thể để một vài cái chồng lên nhau cho học sinh sắp xếp lại. 

11.5. Đối chiếuĐối chiếu là kỹ năng liên quan tới một với một

Giáo viên đưa 2 tranh giống nhau để đối chiếu đặt trang cần đối chiếu lên bàn hoặc sàn nhà sau đó học sinh tìm tranh tương tự đặt chồng lên tranh kia. Cách này cũng có thể áp dụng cho việc đối chiếu một số vật nhỏ.

11.6. Phân loạiKỹ năng tiếp theo là phân loại, không áp dụng với học sinh chưa hiểu “một”,

chưa biết xếp đôi.

Phân loại là xếp riêng từng loại ví dụ đưa cho trẻ một hộp đựng lẫn lộn hình tròn và vuông bảo trẽ nhặt riêng từng loại cho vào 2 hộp. Có thể dùng cốc đĩa, bút, sách, ốc vít để trẻ tập phân loại. Lúc đầu chỉ dùng 2 loại, khi trẻ đã làm được dễ dàng thì mới tăng dần số vật lên.

Khi lần đầu tiên dạy học sinh lựa chọn các vật, hãy sử dụng các đồ vật khác nhau rõ ràng vế tính chất. Khi trẻ có thể lựa chọn những vật này, ta sử dụng kỹ năng lựa chọn để dạy về kích thước, ví dụ "to" và "nhỏ" (các viên gạch lớn ở một chồng, các viên gạch nhỏ ở chồng khác); màu sắc (trẻ cần bắt đầu lựa chọn các màu sắc trước khi chúng có khả năng đọc tên các màu sắc đó); hình dạng (tách riêng các hạt tròn khỏi các hạt vuông) lựa chọn các hình dạng cắt làm bằng gỗ hoặc các tấm bìa với các hình dáng được vẽ trên đó.

11.7. Kích thước, hình dáng, sự sắp xếpTrong những bước đầu, học sinh càng thu được nhiều kinh nghiệm về kích

thước và hình dạng sẽ học càng dễ dàng hơn. Kích thước sẻ được học bằng cách xây gạch, chơi với các chai lọ kích thước khác nhau trong cát hoặc nước, chơi với các cục đất sét hay đất nhão. Trẻ có thể học về hình dáng bằng cách sử dụng các tấm ghép bằng bìa và các trò chơi đố.

Ở bước đầu tiên, trẻ học bằng các đồ vật vẫn tồn tại thậm chí khi trẻ chưa nhìn thấy chúng. Bây giờ trẻ học bằng số lượng đồ vật không thay đổi thậm chí nếu chúng được sắp xếp khác nhau. Trẻ cũng nhận ra rằng, khi tiến hành các thí nghiệm với cát và nước, rằng số lượng của một vài vật liệu hoặc chất lỏng không thay đổi khi được chứa trong bình có hình dạng khác nhau, hoặc khi nó được đúc thành hình khác. 

11.8. Sự phân loạiSự phân loại có liên quan đến sự lựa chọn nhưng cao cấp hơn. Các đồ vật hay

tranh ảnh của một loại không giống nhau, nhưng chúng có cùng một tính chất. Ví dụ: đồ chơi động vật (có thể gồm lạc đà, mèo, bò, cừu, ngựa, voi) hay đồ chơi xe cộ (gồm ôtô, tàu hoả, thuyền, xe máy), các tranh vẽ thức ăn, tranh vẽ áo quần tên con trai và tên con gái.

11.9. Sắp xếp theo thứ tựKhi học sinh có thể lựa chọn dễ dàng các đồ vật (Ví dụ gạch hoặc hạt hoặc

đinh) thành 3 bộ dựa vào kích thước, mà không nhầm lẫn, trẻ đã sẵn sàng cho bước tiếp theo gọi là xắp sếp theo thứ tự. Sắp xếp theo thứ tự đòi hỏi đặt một loạt cốc đã theo thứ tự kích thước hoặc số lượng. Một vài trang thiết bị (dụng cụ) montessori rất thích hợp với điều này (tháp màu hồng, các bậc thang rộng, các hình trụ được chia loại, các khối hình trụ, các que đếm số).

Sắp xếp thứ tự theo kích thước.

Cần khuyến khích học sinh chơi với dụng cụ này một cách thoải mái, học bằng kinh nghiệm bản thân. Thầy giáo đôi khi nếu cần chỉ cho học sinh cách xây ghép các mảnh “một cách đúng đắn”, nhưng không nên lúc nào cũng sửa đứa trẻ. Đôi khi việc chỉ cho học sinh lựa cho các mảnh có kích thước hoàn toàn khác nhau, để trẻ có thể nói một cách dễ dàng hơn sự khác biệt giữa chúng có thể là có ích. Thậm chí trong trường hợp này, hãy để cho học sinh xây gạch một cách tự do.

Có thể sử dụng các tấm bìa vẽ về cùng một vật, nhưng kích thước khác nhau.

Sắp xếp thứ tự theo số lượng

Khi học sinh cố thể dễ dàng sắp xếp theo thư tự các đồ vật tuỳ theo kích thước, trẻ có thể bắt đầu sắp xếp các nhóm đồ vật theo số lượng các đồ vật trong nhóm.

Để bắt đầu, hãy sử dụng 2 bộ đồ vật có kích thước giống nhau và dạy các từ cho "nhiều hơn" và "ít hơn", ví dụ sử dụng 3 hòn bi và 7 viên gạch nhỏ (để học sinh khỏi nhẩm "nhiều hơn" và "ít hơn" với "to" và "nhỏ"). Hãy bắt đầu với 1 bộ có rất nhiều đồ vật hơn bộ khác, để học sinh dễ dàng thấy sự khác biệt. Nếu học sinh biết các màu, nên sử dụng các viên gạch hoặc các chốt có màu sắc khác nhau nhưng giống nhau về các mắt khác cho bài tập này. Khi học sinh có thể sắp xếp thứ tự 2 bộ các đồ vật theo số lượng, trẻ cấn thử sắp xếp thứ tự 3 bộ.

Hãy tạo cho trẻ thói quen xếp các bộ theo trình tự kích thước (theo chiều ngang của bàn) - bộ nhỏ nhất ở bên và bộ lớn nhất ở 1 bên (không quan trọng là học sinh làm việc từ trái sang phải hay từ phải sang trái, nhưng bằng bất cứ cách nào, học sinh cần luôn luôn làm việc theo cùng một cách.

Khi học sinh có thể thực hiện điều đó một cách dễ dàng, hãy bắt đầu trao cho trẻ một hỗn hợp các đồ vật để lựa chọn và sau đó xếp theo thứ tự. Khi trẻ có thể làm 3 bộ một cách dễ dàng, hãy tăng số lượng bộ.

Sau đó bắt đầu dùng số lượng kế liền (tiếp theo) của các đồ vật, ví dụ bộ 7 và 8 đồ vật, hoặc 3 và 4. Nếu học sinh không nhận thấy một cách dễ dàng sự khác biệt, hãy chỉ cho trẻ cách xếp các đồ vật sát nhau để thấy bô nào nhiều đồ vật hơn (bởi vì học sinh có thể đã xếp các đồ vật cùng nhau khi trẻ học nghĩa của "một").

Một lần nữa, khi học sinh biết cách cầm các đồ vật thật một cách dễ dàng, có thể sử dụng các tấm bìa với các đồ vật hoặc hình dạng vẽ trên đó.

11.10. Số học Nếu học sinh có thể xếp 10 bộ, mỗi bộ có từ 1 đến 10 đồ vật theo thứ tu tuỳ

theo số lượng đồ vật trong bộ, trẻ có khả năng đếm. Tất cả những điều trẻ cần học bây giờ là gắn cho mỗi bộ một tên số (trẻ có thể đã học điều này suốt thời gian trước đó bằng cách hát "các bài hát đếm"). Trẻ cũng cần học các hình tượng trung cho số.

Thậm chí một trẻ rất thõng minh cũng có thể bị nhầm lẫn nhiều bởi phương pháp đếm cổ truyền, chỉ vào đồ vật và hát "1,2,3"… Đồ vật thứ ba giống hệt đồ vật thứ nhất, như thế chúng ta định nói gì khi đưa cho trẻ các số khác nhau? và nếu chúng ta bắt đầu đếm từ đầu khác, cái mà ta gọi là "l" lần đầu lại trở thành "5". Một trẻ bình thường gặp khó khăn với phương pháp này và điều này còn tồi tệ hơn đối với trẻ chậm phát triển tinh thần: Trong thực tế, khi học đếm bằng phương pháp cổ truyền, người ta nói "thứ nhất, thứ hai, thứ ba", "số 3" có nghĩa thực sự là một bộ gồm 3 đồ vật. Nếu sử dụng phương pháp nêu trên để dạy trẻ cách tính, chúng ta tránh được khó khăn này. Điều này dựa trên nghiên cứu của Jean Piaget và các nhà tâm lý học khác, nó đã được thử nghiệm nghiêm túc và đưa vào thực hiện.

Các quy tắc số học

Một khi học sinh đã học đếm bằng phương pháp này, trẻ sẽ dễ dàng học các qui tắc cơ bản của số học. Các qui tắc cần được giới thiệu bằng một phương pháp thực tế. Một khi trẻ có thể đếm đến 10, có thể thử làm các phép tính đơn giản sử dụng các số nhỏ hơn 10. Nhớ rằng trẻ còn chưa có khả năng giữ được các ý tưởng

trừu tượng về số trong trí nhớ. Hãy đưa cho trẻ các đồ vật thật để đếm như gạch hay các vật để đếm (conters).

Khi học sinh bắt đầu làm việc trên giấy trước hết trẻ phải học trình bày số một cách tượng trưng trên giấy bằng cách vẽ một đường hay một vòng tròn cho mỗi vật, ví dụ oooo cho 4, oooooooo cho 8 (có thể trẻ cũng được học cách đọc và viết các số 1, 2, 3 v.v… Đó là kỹ năng đọc được bàn đến ở chương 10).

Trước tiên trẻ sẽ vẫn cần sử dụng các vật để đếm thực thụ để thực hiểu các phép tính. Muộn hơn trẻ sẽ chỉ cần đếm các vong tròn ghi ở vở.

Ý nghĩa của các biểu tượng (+), (-) và (=) có thể là khó hiểu đối với trẻ, trừ khi chúng có liên quan đến 1 bài tập thực hành cụ thể. Hãy giải thích bất cứ phép tính nào được viết ra bằng cách chỉ các đồ vật thật. Biểu tượng (+) hoặc (-) biểu diễn hành động được làm bằng cách sử dụng các đồ vật.

Trong thuật ngữ phát triển, phép cộng và phép trừ được học ở giai đoạn sớm hơn phép nhân và phép chia. Trẻ cần sử dụng thành thạo phép cộng và trừ đơn giản trước khi chuyển đến phép nhân và chia.

Số lớn hơn 10

Khi dạy các số lớn hơn 10, hãy chỉ cho trẻ toàn bộ số đồ vật và cách chia chúng thành các bộ có đủ 10 đồ vật và viết ra một vài vật còn thừa lại.

Có thể dùng các vật nhỏ như hạt đậu Hà lan, đậu lăng. Lần đầu tiên khi trẻ bắt đẩu làm các phép tính viết hãy để trẻ dùng các hạt để đếm. Mỗi bộ 10 hạt có thể được xếp vào một hộp chứa nhỏ như vỏ bao diêm rỗng hoặc nắp chai.

Khi học sinh làm phép tính cộng, trẻ cần gom góp các hộp chứa để nếu có đủ một bộ dù 10 đồ vật thì xếp chúng vào hộp chứa riêng. 

Để dạy phép trừ, hãy bắt đầu bằng các số nhỏ hơn 10, dùng các vật như hạt hoặc vật để đếm. Khi học sinh đã học làm phép trừ với các số nhỏ hơn 10 một cách dễ dàng, trẻ có thể tiếp tục làm với các số lớn hơn, lại sử dụng các hạt và hộp chứa, làm cho học sinh nhận thấy rằng, thí dụ, để bớt 7 từ 12 cần mở hộp chứa 10 hạt.

Khi trẻ có khả năng dễ dàng làm việc đó với các số nhỏ hơn 20 trẻ có thể tiếp tục với các phép tính lớn hơn, ví dụ 52 trừ 29, lại mở một hộp chứa.

Bất cứ lúc nào trẻ tiến lên một mức độ khó mới hay một chủ đề mới, trẻ cần bắt đầu bằng sử dụng các đồ thực (hạt và hộp diêm). Tuy nhiên, khi trẻ bắt đầu quen với chủ đề, nó có thể thay vào đó vẽ các bức tranh của các đồ vật trong vở bài tập hình vuông cho các hộp và vòng tròn cho các hạt.

Phép nhân và phép chia

Học sinh cần tiến tới các khái niệm phép nhân và phép chia bằng một phương pháp thực tiến trước khi bất cứ một bài tập hợp luật lệ nào được thực hiện.

Bảo trẻ đưa hai viên gạch cho mỗi trẻ khác. Toàn bộ sẽ là bao nhiêu? Chia 14 hòn bi cho 7 trẻ, mỗi trẻ sẽ được bao nhiêu? Học sinh nào đả sẵn sàng bắt đầu học phép tính nhân và chia cần được yêu cầu làm nhiều bài tập kiểu này, ví dụ đặt 3 quả cà chua lên mỗi một trong số 4 đĩa, xếp 2 khối vào mỗi hộp, cho 2 thìa đường vào mỗi chén. Tương tự, nếu ta có 12 quả cà chua, có thể xếp bao nhiêu quà lên môi đĩa v.v… Có thể bắt đầu các bài tập hợp luật lệ hơn bằng cách sử dụng 1 bảng chốt và các chốt. Cũng có thể sử dụng đinh và 1 tấm bảng với các lỗ đều đặn thẳng hàng. Bắt đầu bằng bảng có 10x10 lỗ là thích hợp, nếu sau đó trẻ làm phép tính nhân các số lớn hơn 10, có thể đưa cho trẻ bảng lớn hơn. Chỉ cho trẻ cách làm hình chữ nhật bằng các chốt với số lượng hàng như ý muốn, ví dụ 3x5=3 dãy mỗi dãy 5 chốt. Bằng cách này học sinh sẽ hiểu ý nghĩa của phép nhân – điều này quan trọng hơn "học bảng cưu chương". 

Nếu trẻ hiểu toàn bộ điều cần làm khi tiến hành phép nhân, và nếu trẻ có khả năng thực hiên các phép tính bằng phương pháp này, sau đó trẻ sẽ sẵn sàng để lợi dụng được việc học thuộc bảng cưu chương. Điều này cho phép làm các phép tính nhanh hơn - nhưng trước khi học "bảng cửu chương" trẻ cần tự thực hiện điều đó bằng cách sử dụng các bảng chốt.

Phép chia được làm bàng cách tương tự - học sinh đếm số chốt cần và cắm chúng vào bảng theo hàng có chiều dài như ý muốn. Câu "trả lời" là số hàng với số dư là bất cứ hàng thiếu nào. Ví dụ nếu chia 37 cho 5, đếm ra 37 chốt và cắm chúng thành mỗi hàng 5 chốt, sẽ có 7 hàng và 2 chốt còn thừa (số dư).

Nếu học sinh có khả năng học phép tính số học phức tạp hơn, tốt hơn là nên chuyển trẻ đến trường học bình thường. Nếu trẻ đã quá lớn, nó có thể rời trường và bắt đầu học các kỹ năng thích hợp với công việc phù hợp.

Các kỹ năng liên quan tới số nêu sau đây có thể giúp học sinh có cuộc sống bình thường hơn. Chúng có thể được thử ở các giai đoạn được chỉ ra

11.1. Cân và đoHọc sinh phải biết cân và đo nghĩa là gì, thậm chí nếu trẻ không hiểu ý nghĩa

của các đơn vì được sử dụng (thí dụ: mét, ing, kilogram, pao). Trẻ có thể cân khối lượng để làm bếp và tự nhận thấy rằng 1 kilogram nhiều hơn 1 pao (1 phần 4)

Ở giai đoạn khi trẻ học về "sắp xếp theo số thứ tự", trẻ so sánh một kích thước với một kích thước khác. Cùng lúc, trẻ có thể học so sánh khối lượng. Các hộp chứa tương tự (ví dụ hộp bìa đựng hộp xà phòng rỗng hoặc bằng chất dẻo) có thể được xếp đầy các vật liệu có khối lượng khác nhau mà học sinh sắp xếp theo thứ tự từ nhẹ đến nặng. Trẻ cũng có thể so sánh chiều cao của các bạn học để xem ai là người cao nhất v.v…

Khi học sinh đã có chút ít hiểu biết về khái niệm số (đếm) như đã nêu trên, trẻ có thể bắt đầu học đo. Học sinh có thể sử dụng gậy để đo các bức tường của lớp học, cũng như sử dụng vài gậy có cùng chiều dài hoặc dùng 1 gậy và đánh dấu lên tường chỗ gậy kết thúc và tiếp tục đo. Có thể dùng các gậy nhỏ hơn, hay thậm chí các bút chì để đo sách, bàn học sinh, mặt bàn… Học sinh nói đồ vật được cho dài bao nhiêu gậy. Khi hoạt động này đã trở nên quen thuộc, gậy có độ dài chuẩn (1 mét hay 1 phút) có thể dùng để học về các đơn vị chuẩn.

11.12. Tiền, sự phân nhỏ, thời gianTiền:

Học sinh phải học cách nhận biết tiền giấy và tiền kim loại. Điều này phụ thuộc vào kỹ năng nhận biết màu sắc và cảm nhận. Khi học sinh có thể lựa chọn màu sắc và kích thước, trẻ có thể tiếp tục học về tiền. Khả năng tính tiền sẽ chỉ đến cùng với kỹ năng số học. Một vài trẻ chậm phát triển tinh thần có thể không bao giờ đạt được điều đó nhưng ít nhất trẻ cần biết rằng nếu mua 1 vật giá 500 đồng cháu phải đưa đồng tiền giấy màu đỏ chứ không phải đồng tiền giấy màu xanh 100 đồng. Trẻ cũng phải biết rằng nếu 1 vật giá 100 đồng người bán hàng sẽ không thích lấy đồng tiền giấy màu đỏ. Một cách tốt để dạy cách sử dụng tiền “là mang trẻ đi mua hàng đều đặn và cho trẻ cầm tiền. "Cửa hàng" của lớp học cũng có thể là một cách thú vị để họ các kỹ năng này.

Sự phân nhỏ

Việc tính các phần chia nhỏ sẽ quá khó đối với học sinh của chúng ta, nhưng các cháu phải học những từ thông dụng về sự chia nhỏ. Trẻ có thể chỉ hiểu chúng trong những hoàn cảnh cụ thể, ví dụ nửa quả táo, nửa cái bánh bích qui. Tốt nhất là nên giới thiệu về sự phân nhỏ bằng thức ăn. Các trò chơi lắp hình có thể bị thiếu một nửa, có hình 1/2 người đàn ông hay 1/2 người đàn bà. Khi cân hay mua thức ăn, học sinh sẽ nghe thấy và sử dụng từ "1 phần tư" (Pao) nhưng các cháu sẽ nghĩ rằng đó là một đơn vị cân nặng nhiều hơn là một sự chia nhỏ của 1 cân nặng (trọng lượng) lớn hơn.

Các trò chơi đố ghép có thể được làm từ các hình vuông và hình tròn cắt nhỏ thành các miếng. Điều này tạo nên sự cơ hội sử dụng các tử chia nhỏ, để trẻ tính bao nhiêu miếng làm thành toàn bộ khối, còn lại bao nhiêu miếng khi ta lấy một miếng đi v.v…

Thời gian

Là một phần của luyện ngôn ngữ, học sinh cần biết sự khác biệt giữa buổi sáng, buổi chiều, ban đêm v.v… Cả các ngày trong tuần nữa. Nếu có đồng hồ trong lớp, nó cần có mặt rộng và sáng sủa. Khi học sinh, có thể đọc các số, trẻ cần trước tiên học cách đọc giờ chẵn. Sau đó trẻ có thể tiếp tục học về nửa giờ, và mười lăm phút. Khi trẻ biết điều đó có thể bắt đầu về giây. Thầy giáo có thể làm các "đồng hồ" nhỏ bằng bìa cứng, mà học sinh có thể tự quay các kim được.

Có 2 hệ thống đọc giờ: các đồng hồ số sử dụng một phương pháp và đồng hồ cổ truyền dùng phương pháp khác, ví dụ "10 giờ 15 phút", "2 giờ 35 phút" đối lập với "10h 15", “3h kém 25”. Giáo viên phải quyết định sử dụng phương pháp nào và trung thành với một hệ thống. Một học sinh lớn cũng có thể học hệ thống khác nếu cần, và nếu trẻ đó có khả năng dễ dàng sử dụng hệ thống đã học.

Nếu học sinh có khả năng học về cách sử dụng chi tiết hơn của khối lượng, đo, tiền và sự chia nhỏ, và nếu trẻ còn nhỏ để có thể chuyển sang trường bình thường thì điều này sẽ là thích đáng.

Chương 12: KỸ NĂNG SỐNG HÀNG NGÀY12.1. Kỹ năng gì?Kỹ năng sống hàng ngày là các kỹ năng thực tiễn cho phép trẻ hoặc người

chậm phát triển tinh thần có một cuộc sống độc lập hơn hay bình thường hơn. Nó

bao gồm các kỹ năng cơ bản như ăn, mặc, làm vệ sinh và rửa ráy và các kỹ năng cao cấp hơn như đi chợ, đi bằng phương tiện giao thông công cộng, tham gia vào các hoạt động xã hội, làm các việc có ích ở nhà, đối phó với những tình trạng khẩn cấp, các hoạt động nghề nghiệp.

12.2. Sự tham gia của gia đình trong việc dạy các kỹ năngLý tưởng nhất là cha mẹ làm việc cùng giáo viên về chương trình dạy các kỹ

năng sống hàng ngày, sử dụng cùng một phương pháp ở nhà cũng như ở trường. Điều này giúp ích cho tất cả mọi người.

1) Người giáo viên biết rằng mục tiêu của họ phù hợp với cuộc sống mà đứa trẻ đặc biệt này trải qua cùng với gia đình riêng của trẻ; và rằng công việc của họ không bị đảo lộn bởi các thành viên của gia đình do nhắm vào những hướng khác nhau.

2) Đứa trẻ hiểu dễ dàng hơn điểu mà người lớn muốn, khi tất cả người lớn cùng hướng về một mục tiêu và tất cả đều thường cho cùng một thành công.

3) Cha mẹ giữ được lòng tự trọng do được hỏi ý kiến về con cái của họ và có kinh nghiệm riêng được giáo viên tôn trọng cùng lúc đó họ học được một vài phương pháp giảng dạy có thể là mới đối với họ, và có thể áp dụng vào những tình huống khác với con cái. Giáo viên cũng có thể học được những phương pháp thích hợp từ cha mẹ

Ý định này không phải bao giờ cũng được tiến hành trong thực tế. Đôi khi cha mẹ không thể để dành thời gian, đặc biệt nếu trong gia đinh còn có trẻ khác. Một số cha mẹ có thể rất ít tận tuy với việc dạy các kỹ năng sống hàng ngày, ví dụ họ có thể quan tâm đến việc trẻ học nói hơn là việc trẻ tự ăn uống. Một số khác đơn giản là có thể không tin rằng con họ có thể học một kỹ năng đặc biệt, họ chờ đợi hàng năm để trẻ "phát triển tự động" hoặc trước đó đã cố gắng "bắt trẻ làm điều đó" nhưng không có kết quả.

Trong trường hợp này, người thầy cần bắt đầu công việc ở trường thậm chí thiếu sự ủng hộ từ gia đình. Khi trẻ đã học một vài kỹ năng sống hàng ngày mới và đã bắt đầu sử dụng chúng tại nhà, các thành viên của gia đình có thể sẽ sẵn sàng hơn để tham gia vào trong tương lai. Cha mẹ phải luôn được biết về những kỹ năng mà con cái họ được học và phương pháp giảng dạy được sử dụng. Nguyện vọng của

cha mẹ phải được cân nhắc khi quyết định chọn kỹ năng nào để dạỵ đầu tiên. Nếu cha mẹ ưu tiên cho các kỹ năng mà trẻ chưa sẵn sàng để bắt đầu học, giáo viên cần giảng giải kỹ càng vì sao lại như vậy.

Các phương pháp dùng để dạy các kỹ năng sống hàng ngày được mô tả trong các phần khác của cuốn sách này, ví dụ: phân tích nhiệm vụ, chuỗi từ cuối lên đầu, uốn nắn, làm mẫu (chương 4).

Để dạy những kỹ năng xã hội cao cấp hơn có thể dùng trò chơi đóng kịch, kể chuyện và tranh luận.

12.3. Ăn uốngPhần lớn trẻ em, thậm chí bị chậm phát triển tinh thần nặng, học các kỹ năng

cho ăn vì chúng rất tích cực ăn và uống. Bản thân thức ăn là phần thưởng cho thành công.

Bánh bích qui:

Bánh bích qui là thức ăn dễ sử dụng để trẻ học tự cho ăn. Sự nhắc nhở cơ thể có thể là cần thiết (xem phần 4.3). Sự nhắc nhờ sau đó có thể giảm nhạt dần đi (giảm ít một). Để bắt đầu, nếu trẻ không tự cầm bánh giáo viên phải đặt bánh vào tay trẻ, sau đó đặt tay mình lên trên tay trẻ, giữ tay trẻ nắm cái bánh bích qui lại. Giáo viên hướng miếng bánh về miệng trẻ. Nếu trẻ còn chưa thể căn, hãy dùng bánh qui mềm vỡ vụn dễ dàng trong miệng. Nếu trẻ thích bánh qui, cháu sẽ sớm học đưa bánh lên miệng và thầy giáo có thể thôi hướng dẫn trẻ cử động. Khi trẻ nắm vững chắc chắn hơn thầy giáo có thể bỏ tay ra. Rất nhiều trẻ có khả năng học kỹ năng này chỉ trong một đợt học.

Cha mẹ không phải bao giờ cũng nghĩ rằng con cái họ có thể học một kỹ năng đơn giản. 

Nếu trẻ không thích một loại bánh qui, hãy thử loại khác, hoặc thức ăn khác mà trẻ có thể giữ chắc chắn bằng các ngón tay. Một khi trẻ có thể ăn bánh qui, cháu sẽ sớm học ăn thức ăn khác loại dễ cầm lên ví dụ những mẩu nhỏ của bánh mì nhỏ, quả khô v.v…

Sử dụng thìa

Bài tập phân tích (xem mục 4.6) chia việc ăn bằng thìa thành các bước sau:

1. Cầm thìa lên

2. Đưa thìa về phía thức ăn trên đĩa

3. Xúc thức ăn

4. Nâng thức ăn lên

5. Đưa thức ăn trên thìa về miệng

6. Nhắc lại từ bước 2

Ở bước thứ sáu, trẻ được thường bởi lấy được thức ăn. Cho nên bước đầu tiên cần dạy là bước 6, và các bước khác được dạy theo trình tự ngược lại để trẻ tiếp tục được lâu não cũng tích cực vì có động cơ do luôn đạt được phần thưởng, nhưng trẻ phải giữ thìa ngay từ đầu bài học, bất kể đang học lớp nào.

Thầy giáo có thể để tay mình lên tay trẻ, giữ tay trẻ nắm lấy thìa. Bước 5 có thể chia thành các bước nhỏ: trước tiên thầy giáo thà tay mình ra khỏi tay trẻ 1 ing trước khi đến miệng, sau đó cách miệng 3 inh, rồi 6 inh, sau đó thà ngay tay khi thìa đã xúc được ít thức ăn.

Việc dạy cho trẻ tàn tật tụ ăn uống có thể rất lộn xộn. Điều này sẽ được cải thiện với thực hành. Trẻ bình thường cũng phải qua giai đoạn "lộn xộn" với thức ăn: đó là một giai đoạn phát triển bình thường.

Trẻ em học ăn theo kiểu người lớn, ăn hoặc là và dùng thìa, đũa, hoặc xới bát cơm và chan canh vào đó. Với bất cứ phương pháp nào, trẻ học chủ yếu bằng cách nhìn và bắt chước điểu người lớn làm (gọi là mẫu). 

Như vậy trẻ em cần nhìn thấy những người khác làm gì khi ăn. Để dạy cho trẻ cư xử trong lúc ăn như người lớn, tốt nhất để trẻ ăn cùng lúc với nguời lớn ở nhà. Chúng sẽ bắt chước những điều chúng thấy người lớn làm, với chút ít nhắc nhở ( bằng lời nói hay đôi khi bàng thực thể), ở đây không có tục lệ cho trẻ ăn cùng người lớn, ít nhất trẻ em - phải được xem người lớn ăn, hoặc chúng phải ăn cùng với những đứa trẻ lớn hơn đã học được những cách cư xử tốt khi ăn uống. Ở trường, các giáo viên cũng có thể ân cùng học sinh. Nếu không, họ cần ngồi với trẻ trong giờ ăn để dạy cách ăn uống cho những trẻ cần điều đó, hoặc: nói chuyện với trẻ về thức ăn của chúng.

Giáo viên không nên trì hoãn các học sinh trong giờ ăn do quát tháo ra lệnh chúng.

Các thấy giáo cũng không nên đi ra ngoài để nói chuyện với nhau, để học sinh ăn không có sự kiểm soát. Giờ ăn có thể là thời gian rất có ích và thú vị cho việc học.

12.4. Các vấn đề trong ăn uốngKhông quan tâm đến thức ăn.

Một trẻ bình thường từ tuổi nhỏ nhất đã bày tỏ sự quan tâm đến thức ăn. Nếu được bú bình, trẻ nhìn bình mỉm cười và cố tự giữ bình. Nếu trẻ bú mẹ, trẻ có nhiều cách để bày tỏ sự quan tâm của mình. Nếu một trẻ chậm phát triển tinh thần không có chút quan tâm nào tới thức ăn, cần phải lái sự chú ý của trẻ về thức ăn: chỉ cho trẻ thức ăn, giấu nó đi và đưa ra, vỗ về trẻ và giữ yếm dãi của trẻ, nói chuyện với trẻ khi cho trẻ ăn.

Mục tiêu của các hoạt động này phải là làm cho trẻ há mồm khi nhận ra thức ăn, và phát triển đầy đủ mối quan tâm để trẻ tích cực học tự mình ăn uống.

Kén chọn trong ăn uống:

Tất cả các trẻ đều không thích và không muốn ăn một số thức ăn. Điều này là bình thường và không nên coi là một vấn đề. Nhưng một vài trẻ chậm phát triển tinh thần chỉ ăn rất ít thức ăn khác nhau gây nguy cơ cho sức khoẻ. Trẻ cần ăn các thức ăn đa dạng để giữ được sức khoẻ.

Khi đặt mục tiêu tăng sự đa dạng của thức ăn mà trẻ ăn, tốt nhất là nên bắt đầu từ những thức ăn có vị giống với thứ mà trẻ đã thích, ví dụ nếu trẻ chỉ thích sữa hãy bắt đầu bằng sữa chua, cháo ngũ cốc sữa (gạo hoặc kem). Cho trẻ ăn một ít thức ăn mới, sau đó thưởng cho trẻ cái mà trẻ thích. Một điều có thể giúp ích là thưởng cho trẻ một phần thưởng không phải thức ăn bất cứ khi nào trẻ nếm một thức ăn mới, ví dụ thầy giáo hát một bài, hoặc cho trẻ cầm một đồ chơi yêu thích. Trẻ có thể mất sự "thích thú kỳ cục" về thức ăn khi bắt đầu đến trường và thấy các trẻ khác thích thú chén rất nhiều loại thức ăn.

Những tàn tật về thể chất

Trẻ em bị tàn tật thể chất, đặc biệt là các trẻ bại não luôn phải ngồi để ăn và uống. Nếu trẻ nằm, hoặc nếu đầu cúi gập hay ngả về phía sau trẻ sẽ khó nuốt hơn. Ngoài sự khó khăn còn có nguy cơ chèn ép hoặc thức ăn vào phổi gây nhiễm trùng (xem phần phụ lục V).

Một vài trẻ thấy khó điều khiển các vận động của miệng khi nhai và nuốt. Để giúp trẻ nhai, hãy đặt thức ăn (ví dụ một mẩu bánh mỳ) giữa hai hàm răng phía bên cạnh miệng, đỡ hàm bằng cách đột một ngón tay ấn nhẹ lên hàm về phía trên, một ngón tay khác ấn lên khớp hàm. Thầy giáo không nên di động hàm trẻ lên xuống, nhưng việc thầy tự làm các động tác nhai có thể giúp trẻ bắt chước.

12.5. Nhà vệ sinhMục đích của việc luyện tập sử dụng bồn là học sinh (a) Phải biết khi nào cần

sử dụng bồn vệ sinh (b) Tự đến nơi cần đến (c) Sử dụng bồn vệ sinh với một mức độ vệ sinh và sạch sẽ cao

Một vài trường hợp đặc biệt chỉ tuyển trẻ em đã biết sử dụng bồn vệ sinh. Một số giáo viên không cho rằng việc luyện tập bồn vệ sinh là nhiệm vụ của mình. Cả hai thái độ này đều là đáng tiếc và không hợp với ngành nghề. Mỗi giáo viên của các trẻ tàn tật về tinh thần phải có khả năng khuyên các những cha mẹ muốn luyện tập cho trẻ sử dụng bồn vệ sinh tại nhà lời khuyên chỉ có ích khi nó dựa trên kinh nghiệm thực tiễn của bản thân người thầy.

Rất nhiều trẻ tàn tật về tinh thần học cách sử dụng bồn vệ sinh 1 cách dễ dàng trong vòng một vài tuần đầu ở trường.

Nhìn thấy điều các bạn khác làm, trẻ bắt đầu sử dụng bồn vệ sinh và bô khi được đặt vào đó. Sau đó trẻ học cách thông báo bất cứ khi nào trẻ cần sử dụng bồn vệ sinh. "Tín hiệu" sử dụng ở trường không nén quá thực như tín hiệu trong hình sử dụng.

Để bắt đầu, trẻ có thể thông báo khi trẻ đã bị ướt hoặc bẩn. Đừng tức giận hay nôn nóng. Đừng làm ầm ĩ lên. Hãy lặng lẽ thay quần áo cho trẻ. Thông thường các trẻ có khả năng bình thường lúc đầu học thông báo khi chúng đã ướt hoặc bẩn rồi. Muộn hơn chúng học thông báo rằng chúng sắp ỉa (phân). Muộn hơn nữa, trẻ biết được rằng trẻ sắp đái (nước).

Đôi khi một trẻ chậm phát triển nhẹ lớn tuổi hơn có thể không được luyện tập sử dụng bồn vệ sinh, đơn giản vì trẻ không biết rằng mọi người sử dụng bồn vệ sinh ở thành phố, đó không phải là điều mà một trẻ bình thường nhìn thấy khi người khác làm. Nếu ai đó làm mẫu cách sử dụng bồn vệ sinh, trẻ sẽ nhanh chóng học tự làm điều đó.

Chương trình sử dụng bồn vệ sinh có trù tính

Trẻ bị tàn tật nặng nề hơn thường cần một chương trình được lập kế hoạch (trù tính): cần thận để học sử dụng bồn vệ sinh. Không phải lúc nào cũng có thể: dạy cho các trẻ này biết thông báo cho người lớn khi trẻ cần dùng nhà vệ sinh, nhưng có thể dạy chúng sử dụng bồn vệ sinh/bô khi đặt trẻ vào đó. 

Để bắt đầu chương trình, hãy quan sát trẻ thật gần trong vài ngày, hãy ghi chép lại thời điểm trẻ bị ướt hay bẩn (kiểm tra trẻ cứ 5-10 phút một lần). Nếu trẻ bị ướt hay bẩn ở những thời điểm, đều đặn, hãy đưa trẻ vào nhà vệ sinh hoặc đặt lên bô trước các thời điểm đó một chút. Thường dễ dàng tìm ra được thời điểm đều đặn cho phân và nước tiểu. Có thể nhận biết qua nét mặt khi trẻ bắt đầu ỉa, và khi đó có thể nhanh chóng đưa cháu vào nhà vệ sinh.

Ngay sau khi trẻ đái hoặc ỉa khi trẻ ngôi ở nhà vệ sinh hay ngồi bô, cân thường cho trẻ và khen thật nhiều (nếu phần thường được đưa ra sau 5 phút, trẻ có thể nghĩ rằng mình được thưởng vì đã ngồi yên không làm gì, thay vì cho việc sử dụng bỏ…), trong chương trình sự dụng bồn vệ sinh, không bao giữ để trẻ ngồi ở bồn vệ sinh hơn 10 phút.

Nếu trẻ không đi đái đều đặn, hãy cho trẻ ngồi bô tới 5 phút mỗi giờ một lần (hoặc thậm chí cứ 30 phút một lần).

Lại một lần nữa trẻ phải được thường ngay khi đái ỉa. Nếu đặt một vài tấm kim loại crumplad (nhàu nát?) vào bô thì nước tiểu được đái xuống sẽ gây ra tiếng động như vậy thầy giáo hoặc bố mẹ có thể thưởng cho trẻ ngay tức khắc.

Chương trình sử dụng nhà vệ sinh phải là một hoạt động thú vị. Không bao giờ để trẻ cảm thấy bị bỏ ngồi trên bỏ mà không ai chú ý tới hoặc như một hình phạt.

Thầy giáo có thể cũng cố thêm một chút cho trẻ bằng nụ cười hay vài lời động viên khi trẻ ngồi bô, và sau đó thường cho trẻ nhiều hơn khi trẻ đái, ỉa. Thường không nên chơi với trẻ khi trẻ ngồi bô, vì điều này có thể làm trẻ sao nhãng khỏi bài học chính học cách sử dụng bố và được thưởng về việc đó.

Trẻ cần học rằng cháu sẽ được thường về việc ỉa và đái vào bô hay bồn vệ sinh. Không nên quan tâm đặc biệt nếu trẻ làm ướt hay bẩn áo quần. Nếu điều đó xảy ra, đừng phạt cháu bằng bất cứ cách nào, hay chỉ thay quần áo cho cháu mà không làm ầm ĩ lên. Đừng rầy la hay nói chuyện hoặc hát cho trẻ trong khi làm như vậy, nếu không cháu có thể nghĩ rằng đây là một cách tốt để thu hút sự chú ý.

Nếu trẻ từ chối ngồi bô, trước hết thầy giáo cần thưởng cho trẻ một phần thưởng nhỏ cho việc ngồi bô. Trong trường hợp này, thầy giáo cần nói chuyện hay chơi với trẻ khi trẻ đang ngồi bô. Khi trẻ đái hoặc ỉa phải có phần thưởng đặc biệt, ví dụ một cái kẹo hoặc một miếng bánh quy hay hoa quả. Sau đó thầy giáo cần tiếp tục chơi với trẻ vài phút sau khi nhắc cháu ra khỏi bố để trẻ khỏi coi việc bị cắt phần thưởng (nhỏ) của mình là kết quả của việc sử dụng bô.

Việc luyện tập sử dụng bồn vệ sinh chỉ hoàn chỉnh nếu trẻ đã học lau chìu cơ thể sau đấy theo kiểu mà xá hội chấp thuận và sau đó biết rửa tay. Người chỉ cho trẻ cách tự lau chùi cần làm mẫu các hành động và cũng cần nói cho trẻ những điều được làm.

Có thể sử dụng bài tập phân tích về chuỗi từ cuối lên đầu, ví dụ (1) Đổ đầy nước vào “lota”. (2) Cầm “lota” xuống (3) đặt ngồi lên bô (4) Dội nước vào phần cơ thể (5) Đặt “lota” xuống (6) Xé một mẩu giấy vệ sinh (7) Cầm giấy trong tay trái (8) Lau phần cơ thể (9) Ném giấy vào bồn vệ sinh (10) Nhắc lại cho đến khi sạch (11) Kéo quần lên (12) Rửa tay cần thận. Có thể giúp trẻ học về các hoạt động vệ sinh bằng cách chơi búp bê, đặt nó lên một bồn vệ sinh để chơi và lau chùi búp bê sau đó. Điều này cũng có thể có ích trong việc giải thích với cha mẹ về chương trình sử dụng bồn vệ sinh được giảng ở trường để họ có thể làm tương tự ở nhà.

Khi gia đình không có bồn vệ sinh ở nhà, và họ sử dụng cánh đồng hoặc những khoảng trống ngoài trời, con cái họ có thể không muốn sử dụng bồn vệ sinh ở trường.

Vì các lý do sức khoẻ và vệ sinh phải dạy cho tất cả trẻ em cách sử dụng bồn vệ sinh khi ở trường học. Những học sinh mới có khả năng tự đến nhà vệ sinh phải được chỉ cho biết nhà vệ sinh ở đâu ngay khi chúng bắt đầu đến trường. Có thể trẻ không biết hỏi điều đó thế nào, và do đó chúng có thể lâm vào những "trục trặc" khó xử.

Các học sinh lớn tuổi hơn phải biết cần làm gì khi muốn đi vệ sinh ở xa nhà hoặc trường học. Các cháu phải biết cách sử dụng nhà vệ sinh công cộng và các nhà vệ sinh ở khách sạn hay trạm bán xăng, nếu được cần đưa các cháu đến sử dụng các nhà vệ sinh này trong những buổi đi chơi bên ngoài trường học. Trẻ cũng phải biết cần làm gì nếu không tìm được nhà vệ sinh, nghĩa là đi khuất khỏi tầm mắt của mọi người, nấp sau bụi rậm hoặc bức tường. Đôi khỉ trẻ đã được luyện tập sử dụng nhà vệ sinh lâu rồi có thể bắt đầu có các "trục trặc, nghĩa là đái dầm hay ỉa đùn. Điều này có thể do một số bệnh thực thể, hoặc có thể là tác dụng phụ của thuốc, hoặc trẻ có thể lo lắng về một điều gì đó; Thí dụ, có thể có một đứa trẻ mới ở nhà và trẻ lớn cảm thấy bị mất sự chú ý của mẹ, hoặc trẻ có thể nghe thấy bố mẹ cãi nhau. Hãy tìm cách tìm hiểu từ bố mẹ hoặc trẻ xem điều gì làm cháu lo lắng. Hãy cho trẻ thời gian nói về vấn đề của cháu, có thể dùng các con rối hay búp bê để kể về điều đã xảy ra.

Cha mẹ có thể than phiền rằng trẻ làm ướt giường về đêm. Hãy khuyên họ không cho trẻ uống buổi tối, đánh thức cháu dậy và cho cháu đi vệ sinh sau khi cháu đã ngủ được vài tiếng. Phương pháp này không giúp được tất cả các trẻ nhưng nó có hiệu quả đối với nhiều cháu. Vào những thời điểm rất nóng trong năm, không nên hạn chế trẻ uống.

Trẻ trai tàn tật về thực thể và không có khả năng tự đi đến nhà vệ sinh có thể học cách đái vào một cái chai làm bằng chất dẻo, cần để anh em của trẻ hoặc một trẻ trai khác trình diễn cách sử dụng chai bằng chất dẻo. Về những bàn luận quanh các sự giúp đỡ khác cho trẻ tàn tật về thể lực xem phần phụ lục V.

12.6. Tắm rửa và chải tócTrẻ cần được dạy cách tự tắm rửa và lau khô, đánh răng, chải đầu v.v… với sự

kết hợp các phương pháp sau:

Mẫu: Trẻ cần thấy những người khác tự tắm rửa và lau khô.

Bài tập phân tích và chuỗi từ cuối đến đầu, chia kỹ năng thành nhiều bước nhỏ và dạy từng bước một, bắt đầu từ bước cuối cùng và làm theo chiều ngược lên.

Chơi búp bê để thấy cách rửa và chăm sóc các phần khác nhau của cơ thể.

Việc dạy một vài học sinh lớn cách gội đầu và lau khô tóc; và dùng kéo tỉa ria mép có thể cũng là thích đáng.

Trẻ gái lớn có thể học cách trang điểm nhẹ. Trẻ cần nói về công dụng của việc trang điểm, khi nào và ở đâu là thích hợp, tại sao nếu trang điểm nhiều quá thì sẽ xấu.

Các trẻ gái phải được nhắc nhủ để ý đến "băng vệ sinh phụ nữ” và phải làm gì với các băng vệ sinh đã dùng, cô giáo cần chuẩn bị nói về những chuyện này với trẻ gái lớn và với mẹ của trẻ.

Nếu trong một gia đình mà đàn ông thường tự cạo râu, thì trẻ trai cần học cách tự cạo râu bằng dao cạo an toàn. Nếu không trẻ cần học cách cư xử đúng mực khi đến hiệu cắt tóc.

12.7. Kỹ năng mặc quần áoMột học sinh tự mặc quần áo cần rất nhiều thời gian và cơ hội để thực hành,

nhưng như khi trẻ mặc quần áo tại nhà vào buổi sáng các bà mẹ thường rất bận rộn, họ thường không có thời gian dạy con cái tự mặc áo quẩn vào lúc này. Do đó trường học phải cho trẻ thời gian và giúp trẻ học tự mặc và tự cởi quần áo và cũng cần để cho các bà mẹ biết khi con cái họ học một kỹ năng mặc quần áo mới để họ khuyến khích trẻ làm điều đó ở nhà.

Kỹ năng mặc quần áo mà học sinh thường cần nhất ở trường học là tụt xuống và kéo lén quần dài, quần lót ở nhà vệ sinh. Đây là một kỹ năng rất có ích nên cầ n được dạy trước tiên. Quần dài có dây thắt lưng chun dãn được tốt hơn là khoá (ví dụ khoá kéo, khoá móc hay khuy) vì như vậy trẻ có thể tự lập dễ dàng hơn ở nhà vệ sinh. Việc sử dụng khoá là một kỹ năng khó hơn mà học sinh có thể học được sau khi có thể tụ mặc vào tất cả các khoản của áo quần. Cần có một ngăn quần áo "để mặc". Nhiều áo quần trong ngăn cần thật rộng đối với trẻ - cho phép trẻ mặc vào và cởi ra dễ dàng hơn.

Mùa đông, học sinh cần cởi áo khoác ra khi đến trường và lại mặc vào khi ra ngoài. Việc mặc những chiếc áo sơmi cũ cho giờ học mỹ thuật hay quần áo cho giờ thể dục hay chơi dưới nước sẽ tạo cho trẻ cơ hội thực hành kỹ năng mặc quần áo. Nếu trẻ chưa có khả năng tự mặc quần áo, cháu có thể học phối hợp khi mặc quần áo. Học sinh có thể biết cái gì tham gia vào việc mặc quần áo khi chơi mặc quần áo cho búp bé. Trẻ lớn có thể thích giúp mặc quần áo cho một vài trẻ nhỏ bị tàn tật nặng nề chưa có khả năng học cách tự mặc quần áo.

Phần lớn trẻ học tự cởi quần áo không cần chương trình đặc biệt, chỉ cần vài lời động viên và có thể là vài sự nhắc nhở bằng lời nói và điệu bộ. Tuy nhiên việc học cởi quần áo đòi hỏi bài tập phân tích và chuỗi từ cuối lên đầu.

Cần dạy các bài tập dễ trước các bài tập khó. Thường học sinh sẽ thấy dễ học mặc một chiếc áo Gilê rộng, lùng thùng, không có tay áo trước khi học mặc một chiếc áo khoác, áo len dài tay hay áo sơmi có tay áo.

Khi học sinh có thể mặc áo mở đằng trước, trẻ cần học mặc áo chui đầu. Hãy bắt đầu bằng chiếc áo vét không tay (với lỗ chui đầu rộng). Khi học sinh có thể mặc nó dễ dàng, hãy thử các áo có tay.

Những chiếc giầy dễ cởi những nhiều trẻ em khó đi được nó, nới rộng "giầy tập" có thể thực hiện bằng cách cắt ống tay áo len và khâu đầu cuối lại (xem phần 4-5 về bài tập phân tích của việc đi giầy.

Bài tập phân tích của phương pháp mặc quần cạp chun các bước cần phải hướng dẫn khi dùng phương pháp chuỗi từ cuối đên đầu.

1. Nhặt quần áo ở phần cạp lên.

2. Ngồi trên ghế thẳng

3. Giữ quần đối diện với chân

4. Phần ống quần ở dưới đất

5. Mở rộng cạp quần

6. Đút chân trái vào quần cản thận sao cho chân vào đúng.

7. Bên chân trái vào sao cho bàn chân lộ ra

8. Đút chân phải vào, cẩn thận sao cho chân vào đúng bên đối diện.

9. Đẩy dần chân phải sao cho bàn chân lộ ra.

10. Kéo mép quần lên cổ chân .

11. Đứng lên, giữ chặt quần, cạp quần

12. Kéo lên ngang thắt lưng

13. Sửa sang lại áo sơ mi cho ngay ngắn

Tiếp tục hướng dẫn cho trẻ đến khi trẻ hoàn toàn có thể tự đi và tụt giầy. Khi đi vệ sinh có nghĩa là trẻ có khả năng thực hiện các bước 10/11/12/13 trước khi bắt đầu bài tập trên. Người hướng dẫn cần thị phạm cho trẻ qua các bước 1 - 9 (những thị phạm động tác thực hành nếu cần, nhưng đối với một số trẻ thì cần thị phạm bằng lời nói là đủ) và trẻ phải tự thực hiện các bước 10 - 13. Khi trẻ có khả năng làm các bước trên không cần sự giúp đỡ, thì sẽ hợp tiếp bước 9 rồi đến 8…

Phương pháp mặc áo:

1. Cầm đầu trên của áo lên

2. Mặc áo qua vai

3. Cầm phần ngực trái bằng tay phải

4. Tìm lỗ tay áo trái

5. Đặt tay trái vào lỗ tay trái

6. Luồn tay trái qua tay áo

7. Kéo áo lên khỏi lỗ vai trái

8. Co tay phải để tìm lỗ tay áo phải

9. Đặt tay phải vào lỗ áo phải

10. Luồn tay phải qua tay áo

11. Chỉnh áo cho cân 2 vai

Lúc đầu trẻ thường làm yếu ớt hoặc lóng ngóng, không hiểu được bên nào là trái, bên nào là phải. Trẻ sẽ tìm chúng dễ dàng hơn bắt đầu bằng chọn độ rộng quần

áo thích hợp với độ rộng của tay áo mà không bị tuột khi trước tiên tay đã được luồn vào tay ao. Điều đó hỗ trợ thêm cho trẻ nếu đầu tiên chúng được học mặc áo gilê không có tay, áo len chui cổ, áo vest và áo sơ mi có thể chui qua đầu trước, khi cho tay vào hoặc cho tay vào trước rồi mới chui đầu để khi học được dễ dàng hơn cần bắt đầu bằng các loại áo rộng và không có tay.

Trẻ em cần phải được thực hành nhiều, nhưng chúng sẽ khó chịu nếu chúng phải mặc vào cởi ra liên tục. Nếu trẻ học cách mặc quần áo, trước tiên thầy giáo cần phải cởi quần áo cho chúng (ngay cả khi nó có thể tụ làm được). Những sự chú ý nhỏ nhặt này sẽ giúp trẻ tiếp tục học say sưa hơn.

Để thay đổi cách học từ chỗ học sinh tự mặc quần áo cho mình, chúng có thể giúp cô giáo mặc áo khoác, áo len, đi tất, đồng thời nói cho cô giáo những việc cần làm tiếp theo hoặc làm giúp khi cô giáo giả vờ không tự làm được.

Cúc áo học sinh cần có kỹ năng vận động tinh trước khi cần các kiểu khuy, khoá quần áo tốt nhất bắt đầu bằng các khuy to (càng to càng tốt).

Phân tích nhiệm vụ và chuỗi thực sự cần thiết, nhưng tốt hơn trẻ có thể học sau khi đã được làm mẫu thị phạm chỉ bằng lời. Khi trẻ thực hiện dễ dàng các loại cúc, khoá to thì sử dụng dần dần các loại cúc, khoá bé hơn.

Thực hành trên bảng

Việc cài khuy trên bảng với các kích cỡ khuy khác nhau thực sự thuận lợi cho nén bắt đầu học cài khuy, vì học sinh có thể thấy dễ hơn những gì chúng đang làm nhưng đồng thời bộ quần áo có cố định khi thực hành trên bảng thực sự khác biệt so với bộ quần áo mà các em đang mặc. Các vị trí của tay khác hẳn, thực hành trên bảng còn có ích để cắt nhũng bộ gilê với các kích cỡ cúc khác nhau qua đó học sinh có thể thực hành nhũng động tác phải làm và không làm. Các kiểu khuy khác cần phải được hướng dẫn bằng thực hành trên bảng. Cần phải nhớ rằng qua việc học này học sinh; khó có được các kỹ năng đa dạng. Chúng có thể cài khuy thành thạo một một loại quần áo đã được học, nhưng sang loại khác chúng lại phải cần giúp đỡ, mặc dù chúng có thể học cách cái khuy bộ thứ 2 nhanh hơn. 

Dây buộc: Sử dụng bài tập phân tích, phương pháp (cords và laces) chuỗi ngược và sự nhắc có lẽ là gợi ý bằng thực hành, nhưng sự nhắc bằng lời có thể cũng

đủ để học sinh hiểu tác dụng nhưng có thể sẽ được không tổng quát được trong từng trường hợp dây giầy và dây quần. Đối với 2 loại này cần phải dạy cách riêng.

Đối với các học sinh khác giáo viên cần phải dạy cách chọn thích hợp, các giáo viên có thể đưa học sinh đến quầy tập hoá và thảo luận về những bộ quần áo mà họ thấy ở cửa hàng.

- Phương pháp giặt quần áo và đánh giấy cũng có thể bao hàm trong nội dung hoạt động học đường.

- Ngay cả những trẻ tàn tật có nặng cũng cần phải được dạy dỗ chúng tự mặc quần áo một cách độc lập (xem phụ lục V)

12.8. Dã ngoạiCác hoc sinh cần phải được đi cửa hàng, du ngoạn bằng phương tiện công

cộng (ô tô, bus, tàu hoả, tàu điện), ăn tiệm và tham gia các hoạt động xã hội bên ngoài trường học. Nhưng đi ra ngoài trong một nhóm có tổ chức chặt chẽ thì không đủ để dạy cho học sinh tự mình phải làm gì nhưng những gì diễn ra các học sinh cần phải tự nhận trách nhiệm khi ra khỏi trường, họ phải tự đi một mình đến các quầy bán hàng để mua, những thứ cần thiết, tự mua vé khi đi phương tiện giao thông công cộng mỗi một học sinh phải tự mua vé cho mình để vào vườn bách thảo, Viện bảo tàng…

Để tạo dựng lòng tin cho trẻ tự làm những việc trên, học sinh có thể đi ra ngoài trường với sự giám sát của thầy giáo nhưng với một khoảng cách nhất định. Họ có thể ngồi riêng biệt trên ô tô, bus hay trong cửa hàng ăn uống, thầy giáo theo dõi từ xa trong khi học sinh vào cửa hàng tuy nhiên luôn luôn phải gần họ một khi học sinh có điều gì khó khăn cần giúp đỡ.

An toàn trên đường là điều sống còn đôi với học sinh

Cần phải dạy cho học sinh những quy định nghiêm ngặt để qua đường an toàn, và đi bộ dọc theo các phố đông đúc thế nào cho an toàn. Học sinh có thể bắt đầu, bằng các trò chơi trong phòng với các ô tô đố chơi và búp bê. Sau đó các học sinh có thể thực hành các qui tắc của họ trên các đoạn đường vắng trước khi thực; hiện trên các đại lộ đông đúc. Đối với học sinh lớn cần phải hiểu được nà họ có thể thấy những người dân có hành vi không an toàn, nhưng cần không được bắt chước họ.

Các học sinh cần phải có một số kiến thức về xung quanh họ dạo quanh các phố phường như thế nào, đâu là nơi quan trọng như bến ô tô, bus, bưu điện, bệnh viện. Họ phải biết phải làm cái gì và đến đâu nếu có sự thiếu khuyết nào đó hoặc ở trong trạng thái cấp cứu. Nếu học sinh có điện thoại ở nhà, cô ta phải biết đến gọi điện ở đâu và sử dụng điện thoại như thế nào.

Ngoài ra, các giáo viên và học sinh cần thảo luận về thái độ cư xử nơi công cộng như thế nào cho đúng bằng cách tổ chức diễn kịch với các tình huống, các chuyện cần phải giải quyết mà có thể xảy ra trên thực tế. Các học sinh cần phải biết thái độ tiếp xúc với cảnh sát như thế nào. Thực sự có ý nghĩa nếu các nhân viên cảnh sát (mặc quân phục) đến thăm trường học và nói chuyện với họ, cho phép họ hỏi các câu hỏi liên quan, (hoặc các học sinh có thể đến thăm Đồn Cảnh sát).

Tránh phiền toái: cha mẹ thường không vui lòng cho bọn trẻ đi ra phố một mình, điều đó thường dẫn đến sự phiền muộn cho trẻ, trẻ lớn cần phải được dạy bảo để tránh những cuộc biểu tình chính trị và đánh nhau. Chúng cần phải biết giải quyết như thế nào với những người cố tình xúc phạm họ bằng những hành động trái với đạo đức và pháp luật. Cần phải thảo luận bằng các vai kịch và các câu chuyện, ví dụ như phải làm gì nếu đưa thuốc phiện sang một thành phố khác thì được biếu nhiều tiền, làm thế nào để thoát ra khỏi 1 tình huống nguy hiểm. Thầy giáo cần bàn luận với học sinh nam bằng cách nào để tránh mắc chứng đồng tính luyến ái, các cô giáo cần trao đổl với các nữ học sinh lớn tuổi về những vấn đề nhu cần phải làm gì khi nói chuyện với bạn trai chưa quen biết và vì sao họ cần có thái độ đúng mức nơi công cộng các học sinh cần thảo luận và thực hành (có thể dùng con rối) thể hiện sự cư xử xã hội một cách đúng đán khi gặp mọi người và biết cư xử lịch sự đối với từng đối tượng người dẫn họ cũng cần hiểu cách cư xử đúng với người khác giới với thái độ luôn luôn tôn trọng và ý thức trách nhiệm, nhưng các kiểu cư xử được thay đổi đáng kể thông qua sự tu dưỡng liên tục. Đóng kịch, các câu chuyện thông qua con số và các cuộc bàn luận thực sự có ích cho việc trao đổi nhưng điều này.

Các học sinh có thể thực hiện bài tập bằng đóng vai cha mẹ và các vai trò khác, cũng như là một phần của bài học về giao tiếp như thế nào với khách hàng. Các học sình có thể bàn luận và thực hiện những công việc mà chúng cần hoàn thiện ở đám cưới hoặc các vai trò khác. 

12.9. Ở nhàỞ trường các học sinh cần được dạy nhũng kỹ năng có ích sẽ giúp chúng ở

nhà lau chùi các đồ vật, rửa bát đĩa, may và nấu cơm, chăm sóc trẻ em, giặt rũ quần áo, dọn dẹp nhà cửa. Chúng cũng cần được học những kỹ năng chăm sóc bảo dưỡng (bảo dưỡng các đồ vật) và chăm sóc gia súc rất tốt nếu chúng biết sử dụng an toàn bếp lửa và bếp ga và chỉnh ngọn lửa sao cho thật an toàn.

Trẻ lơn hơn cần phải biết gặp ai trong tình huống cấp cứu. Ví dụ như cô ta phải làm gì khi có ta ở nhà với một người nữa và đột ngột người này bị ốm.

Các học sinh cần nhận thức được các vấn đề về sức khoẻ, nghĩa là biết những việc phải cần thầy thuốc nhưng tự chúng có thể giải quyết được những vấn đề tối thiểu như bị dao cứa đứt. Các học sinh cũng cần nhận thức được sự cần thiết phải tắm thường xuyên. Chúng có thể phải nhận trách nhiệm đối với những việc kiểm tra đơn giản: Kiểm tra việc đóng cửa, tắt đèn… chúng cũng cần có một số hoạt động trong thời gian nhàn rỗi, nếu không thì chúng sẽ buồn chán khi ở nhà, nó là hậu quả của những việc giáo dục theo công thức. Các thầy giáo cũng cần cố gắng thuyết phục các bậc cha mẹ cho phép các cháu chậm phát triển được kết bạn với các trẻ khác và đi chơi với anh chị, cha mẹ càng xa càng tốt.

Hoạt động hướng nghiệp:

Một số công việc được dạy ở trường nhưng nếu cha mẹ biết được những kỹ năng nào mà muốn con mình được học họ có thể cho con theo học các thợ thủ công lành nghề, sau đó thầy giáo cần sắp xếp đến thăm các thợ thủ công đó và gợi ý cho họ những cách tốt nhất để dạy trẻ độ và giúp họ nếu có vấn đề phát sinh cần giải quyết.

Chương 13: NGHỆ THUẬT, ÂM NHẠC, ĂN UỐNG13.1. Nhóm làm việc và thơi gian biểuHầu hết các công việc đã được mô tả các kỹ năng nói và giao tiếp, số, đọc và

nhận thức được bọn trẻ thực hiện một mình hoặc trong các nhóm nhỏ (các đứa trẻ thực hiện các công việc khác nhau). Các công việc khác được thực hiện riêng rẽ hoặc trong các vận động, tinh tế như cắt gọt. Hoạt động hướng nghiệp như học cầm đồ, khâu vá, các kỹ năng sống hàng ngày sửa lại khuy và khoá quần áo…

Thông qua những ngay học đường, cần phải thay đổi qui tắc các hoạt động sao cho học viên không bị buồn chán. Nhưng cũng cần cẩn thận khi thay đổi ví như lúc nào là 10 giờ và thời gian biểu nói lên rằng hoạt động khác cần bắt đầu.

Trong phần này, những hoạt động được mô tả trở thành một phần quy định trong chương trình giảng dạy của trường học và có thể gây ảnh hưởng ở những nhóm lớn hơn hoặc cả lớp.

13.2. Những biện pháp an toànMột số hoạt động sau đây có thể tạo nên một số nguy cơ gây tai nạn, có

nghĩa là khi các học sinh dùng dao, và dầu nóng khi làm thức ăn hoặc trong khi làm bài tập vận động các thầy giáo phải cố gắng để đề cao nhận thức về khả năng phòng ngừa tai nạn. Vận chuyển đồ đạc, dụng cụ nấu nướng, đồ vật sắc… sao cho giảm khả năng tai nạn nếu đến mức tối thiểu. Với trẻ lớn hơn, cố gắng tạo cho chúng tự nhận thức được các mối quan nguy hiểm.

Cấp cứu

Cùng với các biện pháp an toàn trên thầy giáo cần có kế hoạch rõ ràng, thống nhất với lãnh đạo trường những việc phải làm khi có tai nạn xảy ra nghĩa là giữ bình tĩnh, gọi cấp cứu trước tiên sơ cứu, đưa học sinh đến y tá hoặc bệnh viện đảm bảo quản lý chặt chẽ các học sinh khác, thông báo cho cha mẹ, viết phiếu tai nạn.

13.3. Chuẩn bị thức ănHầu hết trẻ em thích đồ ăn và ham mê nấu ăn và ăn những thứ chúng làm ra.

Học sinh tỏ ra khá quan tâm và tiếp thu nhanh hơn về các mặt: màu sắc, kích cỡ, tính đếm, cân… nếu có thể dùng các biệt từ này khi nói về các món ăn hơn là tính đến thỏi cục hoặc nói về cái cúc áo quần học cách chuẩn bị món ăn là kỹ năng có ích cho mọi người. Học sinh có thể giúp gia đình chuẩn bị món ăn và sau khi thực hành, chúng có thể thành đạt trong việc tự chuẩn bị món ăn. Các gia đình thục sự vui mừng khi con gái họ đuợc học cách làm món ăn nhưng các nam học sinh cũng có thể học được nhiều điều từ các bài học được nhiều điếu từ các bài học này.

Các học sinh cần bắt đầu bằng các vật đơn giản như bày bánh sandwiches, bóc vỏ đậu Hà Lan, vo gạo và đậu lăng, gọt khoai tây, cần phải cẩn thận đảm bảo sạch và an toàn. Tay phải rửa sạch trước khi chuẩn bị thực phẩm và bàn bếp phải được lau sạch. Cần phải dạy cho học sinh cầm soang chảo nóng và dao sắc một cách cẩn thận.

Trước khi học cách dùng các dao sắc cần phải thực hành, sao cho làm chủ được tay cầm. Cần phải nắm được những chú ý đặc biệt tránh tai nạn khi sử dụng dầu nóng hoặc bơ sữa nấu lỏng và cả khi học sinh đang học sử dụng lửa ga càng phải cần chú ý hơn khi học sinh nấu ăn bằng bếp dầu. Chúng cần nắm chắc điều này nấu ăn thông thường ở nhà nhưng chỉ những học sinh nhạy cảm đạt được điều đó mà thôi trẻ em phải ăn ở trường những thực phẩm mà chúng chuẩn bị. Lúc này giáo viên có thể tập trung giảng cho những học sinh này những điều mà họ còn chưa làm được. Cần phải sắp xếp thời gian để đều đặn hàng tuần học sinh được chuẩn bị thực phẩm cho món ăn.

13.4. Hoạt động nghệ thuật"Nghệ thuật" bao gồm tất cả các hoạt động khác hơn là viết, trong đó học

sinh về các nhãn hiệu lên các vật liệu "vẽ" và "vẽ đồ hoạ" có thể bao gồm viết vẽ nghệch ngoạc và vẽ nhãn hiệu "hoạt động nghệ thuật" này là làm cái gì đó mà học sinh tự thực hiện được. Học sinh cần phải hiểu việc làm này sẻ được thầy giáo đánh giá.

Hoạt động nghệ thuật thực sự có ích với nhiều nghĩa. Nó giúp thực hành kỹ năng điều khiển các cử động của tay, cầm bàn chải, đất sét, búp bê… Thêm vào với kỹ năng giao tiếp, trẻ em có thể mạnh dạn nói về việc làm của chúng. Những học sinh có khả năng nói kém đôi khi có thể dùng "vẽ đồ hoạ" và vẽ để biểu lộ những suy nghĩ và cảm nhận của mình. Như vậy trẻ em có thể biểu lộ bằng các biểu hiện xúc cảm, học sinh đã qua giai đoạn vẽ nghệch ngoạc sẻ nghĩ đến cái nó muốn làm và vì thế mà bắt đầu hình thành kế hoạch và hệ thống các suy nghĩ của nó. Mẫu phân đoạn, khoảng rộng, chiều dài, số, kích cỡ và vị trí liên quan là tất cả những hình vẽ, cũng có thể bao hàm cả những biểu lộ tượng trưng của các đồ vật, các hành động và các ý tưởng của đứa trẻ.

Đó là công việc của trẻ

Các công việc nghệ thuật của trẻ cần được định giá, điều đó sẽ tạo dựng niềm tin. Vì vậy giáo viên cần nâng tầm và trưng bày nó trong lớp học (cố định trên tường hoặc tủ) một ít ngày ở nơi mà trẻ đó nhìn được, cố định ở nơi ngang hoặc dưới tầm mắt của trẻ. Hoạt động nghệ thuật để lại điều gì đó mà học sinh ưu thích, ngay cả những trẻ tàn tật nặng cũng có thể tạo nên được những việc làm có hiệu quả.

Điều này khác biệt với "Nghệ thuật" theo suy nghĩ truyền thống ở hầu hết các trường ở Pakistan ra một số nước khác "Nghệ thuật" như nét nghĩ truyền thống thường không hơn việc sao chép lại những nét vẽ đồ hoạ của thầy giáo. Trong chương 10 về phần dọc chúng, ta thấy rằng sao chép lại những hình đơn giản là có ích trong việc rèn luyện khả năng nhận cảm của trẻ ở các giai đoạn phát triển nhất định. Tuy nhiên nội dung hoạt động nghệ thuật cần phải để trẻ tự làm, chỉ cho chúng thấy nhìn thế giới như thế nào, không đến nỗi đẹp như chúng có thể sao chép. Khi trẻ em được phép vẽ tự do chúng sẽ về những gì quan trọng đối với chúng, nhưng suy nghĩ mà chúng cảm nhận được.

Trẻ em không cần thật đúng trong "thuật vẽ" với những nét vẽ khác biệt người lớn, mặc dù rất tốt đối chứng khi, nhìn những thuật vẽ và những bức vẽ với những đường nét người lớn rất da đạng. Vì thế có thể nhìn những bức vẽ của trẻ em về con người đầu tiên chúng ta cảm thấy được bộ mặt và rối sẽ cảm nhận được phần còn lại của cơ thể dường như chúng đã lớn hơn.

Hoạt động nghệ thuật đầu tiên của trẻ được thể hiện bằng các dấu hiệu và các nét vẽ nghệch ngoạc. Từ tuổi tinh thần vào khoảng 2 1/2 tuổi, trẻ con có thể có học và vẽ người và vật. Tiếp theo đó hoạt động nghệ thuật của chúng có thể có ở cả hai hướng hoặc loại tượng trưng, trong đồ vật hoặc cảnh vật được thể hiện hoặc không tượng trương. Trong đó gần hình dạng cũng như màu sắc không cho một định hướng giống vật nào cả. Thầy giáo có thể động viên trẻ nói về việc mình làm chẳng hạn như nếu nói "hãy nói cho tôi về điều này" "hơn là hỏi" "làm cái gì đấy" cái mà đồ hoạ có thể không là cái gì cả dù sao, thực sự cũng còn là mảng công việc tốt. Còn nhiều kiểu động viên cần cho lĩnh vực này.

Thể hiện vai trò của phụ huynh: Học sinh thường thích bài nghệ thuật về nhà làm để thể hiện cho cha mẹ biết. Giáo viên cần cố gắng giúp gia đình hiểu được những cố găng trong việc làm của trẻ, sao cho họ sẽ cảm thấy hài lòng và giá trí của việc làm đó. Nếu cha mẹ hời hợt hoặc bỏ qua bài nghệ thuật ở nhà, thì trẻ em sẽ mất can đảm và mất hứng thú với công việc của mình. Dường như là nếu cha mẹ không thể hiện sự đánh giá thì đứa trẻ chỉ thỉnh thoảng làm ở nhà nhúng mảng đặc biệt của công việc. Những cuộc trưng bày vé các sản phẩm của hoạt động nghệ thuật của trẻ cần được làm ở lớp và hành lang của trường. Khi bóc khỏi trường, các

sản phẩm này cần được kẹp trong các cập riêng rẽ cho từng trẻ để "khoe" với cha mẹ khi họ đến thăm hoặc trong ngày khai trường.

Giấy: Trẻ cần có những loại vật liệu khác nhau để làm. Tờ giấy cần có kích thước rộng - tối thiểu 18’ X 11’ (45 X 28cm), đôi khi to bản hơn và đối với trẻ nhỏ càng to càng tốt. (18’ X 23’ hoặc 45 X 60cm). Giấy phải sử dụng được ở các vị trí khác nhau, có nghĩa là ở trên bàn, ở sàn nhà, dính vào tường, trên giá vẽ. Nếu sẵn cần có cả loại giấy màu khác nhau.

Thuốc màu: Các loại bột màu không độc tốt nhất (nhưng không phải là các tuýp màu nước, nó chỉ thuận tiện cho trẻ lớn). Đối với các thuốc màu vẽ bằng ngón tay, cần phải chế loại cứng bằng cách thêm fluor và muối. Bột màu thực phẩm có fluor và muối cũng có thể dùng được. Trẻ lớn hơn có thể dùng các lọ nhỏ bột màu loại 2, nhưng những loại này trẻ không thể ăn hoặc thử vị giác được (chú ý tẩy sạch bút vẽ sau khi dùng và tránh vây bẩn quần áo.

Bút chì: Trẻ nhỏ và trẻ tàn tật này cần dùng loại bút chì nhỏ, dễ cầm và không độc. Trẻ lớn hơn có thể dùng loại bút sáp thông thường.

Bút vẽ: Để vẻ, trẻ nhỏ cần bút vẽ nhỏ dễ hơn. Kích thước nhỏ hơn của bút vẽ gia đình là thích hợp (và giá rẻ hơn) đôi khi trẻ lớn hơn lại thích dùng bút vẽ to ngay cả to hơn bút vẽ của hoạ sĩ. Các miếng Sponge đôi khi cũng được dùng để vẽ. Một số trẻ thích vì dễ cầm hơn.

Áo bảo hộ: áo sơ mi cũ cần có sẵn để mặc khi vẽ coi như là áo bảo hộ - đặc biệt ưa dùng khi vẽ bằng ngón tay hoặc dùng bột màu loại 2. áo càng rộng càng tốt với mục đích phủ kín quần áo đang mặc, nhưng với tay áo cắt, bỏ đi để không cần trở nét vẽ của trẻ.

Dấu tích đầu tiên: Trẻ nhỏ và trẻ tàn tật nặng hơn có thể vẽ những biếu tượng đơn giản trên giấy, với nội dung không có chủ định. Thường thì chúng vẽ bằng tay với ngón tay hoặc tay trực tiếp lên giấy. Đôi khi chúng vẽ trên bảng formica hoặc mặt plastic xoá được. Rồi tờ giấy cần được đánh dấu lên đầu như một loại tranh vẽ. Khi vẽ màu bằng tay, thì toàn bộ tay được phủ một lớp màu vẽ xoá được rồi vẽ lên giấy. Vẽ bằng màu thực phẩm thì cũng như vậy rồi vẽ lên tường của lớp học.

Nét vẽ nguệch ngoạc: Trẻ em sẽ phát triển dần từ việc tạo ra những dấu tích đơn giản đến những nét vẽ nguệch ngoạc. Điều nãy bắt đầu bằng những động tác

chuyển động lên và xuống. Thứ đến là các cử động khép kín. Nếu trẻ cứ luôn vẽ một động tác lên xuống thì thấy giáo ngồi cạnh chúng động viên và chỉ cho chúng biết cách vẽ đường khép kín. Khi vẽ trẻ có thể dùng một hoặc cả hai tay theo ý thích của chúng. 

Sự in ấn: Trẻ lớn thường vẽ bằng bút lông hoặc miếng mút hoặc bút chì. Tuy nhiên đôi khi trẻ cũng cần làm nhưng việc khác như in ấn và in bằng tay có thể giúp chúng so sánh được với các tay in khác. Học sinh có thể in với các vật liệu khác nhau. Cắt làm đôi củ khoai tây và khắc phác hoạ hoặc theo mẫu lên một mặt cắt rồi in trên giấy, tô màu theo một kiểu mẫu có sẵn. Cũng có thể đùng các loại hoa quá khác để làm như vậy, lá có thể tô màu và in trên giấy: cũng như một mẫu gỗ, mảnh vải hay vật liệu khác.

Nhiểu dạng in theo kiểu xơ: Các mẫu xơ, ép mỏng đặt lên trang giấy rồi được lăn qua lăn lại. Bỏ mẩu xơ ra, tờ giấy còn đọng lại những đường nếp. Lặp lại với nhiều màu khác nhau.

Tranh thổi: Một vài giọt mầu mẩu được hút vào một cọng rơm rồi nhỏ lên trang giấy. Sau đó trẻ thổi qua cọng rơm, đẩy bức vẽ đó lên trang giấy.

Công việc nghệ thuật thú vị có thể làm do vẽ lên giấy bằng sáp bằng phấn màu hay bằng nến, rồi bôi màu lên trên nó. Mực vẽ sẽ không bám lên sáp.

Hình khối và chủ đề: Các hình vẽ có thể vẽ lên giấy và rồi tô xung quanh. Phần nối dài có thể được dán bằng nhiều tờ giấy vào nhau trên nên nhà, nơi mà đứa trẻ có thể nằm thẳng trên giấy, rồi vẽ xung quanh theo hình đứa trẻ. Rồi sáu đó đứa trẻ tô màu vào bên trong hình. Tất cả học sinh lần lượt có thể vẻ hình mình và rồi tô màu vào đó. 

Khi trẻ bắt đầu những bức vẽ độc lập, chúng thường bắt đầu bằng vẽ người, ôtô, và các vật thể kém. Gợi ý đối với chúng là chúng vẽ các đồ vật mà chúng nhìn thấy hoặc những chủ điểm mà chúng được học ở lớp (ví dụ: các loại quả, con vật v.v… xem mục 14.4 "Kiến thức chung").

Nghệ thuật cắt dán: Một loại khác của công việc nghệ thuật là được làm bằng cách dán các đồ vật lên các nguyên liệu nền. Càng nhiều học sinh tàn tật có thể xé tờ báo hoặc tờ giấy màu và dán nó lên một tờ giấy có hồ sẵn. Càng nhiều học sinh có khả năng tự làm việc bôi hồ lên chỗ mà chúng muốn và dùng nhiều loại chất liệu

ví dụ: một mẩu vải, đậu lăng (như mô tả trong bức tranh bông hoa) đậu, hoa, lá, mì ống, đồng xu, khuy và hạt v.v…

Hình 3 chiều: Các học sinh có thể làm hình khối bằng đất sét hoặc lăn tròn và dẹt đất sét, chất dẻo hoặc bột nhào, đất sét thì dễ dàng và thuận tiện cho trẻ (quần áo phải được giữ gìn). Chất dẻo có thể quá rắn đối với trẻ. Bột nhào rất thuận tiện đối vói trẻ nhỏ. (Số lượng bột vừa phải, muối và nước, trộn vào với nhau cho đến khi đủ dẻo. Dùng ít muối để cho bột khỏi bị hỏng màu. Điều đó cũng tránh cho trẻ khỏi ăn bột). Trẻ em thường thấy thú vị khi cố gắng nặn đổng xu hay các vật nhỏ khác bằng đất sét, chất dẻo hay bột nhào, cũng tựa như làm các con dấu bằng sáp. Ba chất liệu này cũng có thể dán lại với các vật liệu nhỏ khác, các gói ngũ cốc các giọt yaourt v.v…

Một số giáo viên tìm vật liệu tiện lợi làm "bàn nghệ thuật" trong lớp học của mình, nơi học sinh có thể làm việc lâu theo sở thích của từng cá nhân trẻ. Các giáo viên khác thích làm công việc nghệ thuật với toàn bộ lớp. Nếu "bàn nghệ thuật" được dùng, ở đó cần có nước bên cạnh để học sinh có thể rửa tay và lau sạch khi xong. Nếu chồ đó có nước ờ trong lóp học, một cái xô nên đặt gần bàn, để vào một cái chậu to để tránh tràn nước ra ngoài.

13.5. Chơi nhạcNhững học sinh CPTTT mà thích âm nhạc như các học sinh khác, sự yêu thích

âm nhạc của họ sinh có thể là động cơ để trẻ học môn khác. Những trẻ nhút nhát sẽ thường tham gia cùng với các học sinh khác trong âm nhạc và hát và cũng có thể tự biểu diễn. Các học sinh khó cầm các đồ vật có thể nắm chặt nhạc cụ. Các trẻ chậm nói sẽ thường xuyên hát các từ trước khi nói với chúng. Các học sinh có thể tham gia vào lớp âm nhạc qua việc chơi nhạc cụ, nhảy và hát ở những nơi mà nhảy không được chấp nhận, các thể loại hoạt động khác đối với âm nhạc có thể được thay thế và điều hành, tập thể dục âm nhạc.

Rất nhiều loại nhạc thu (băng hay cassette) là phổ biến do đó học sinh có thể nghe nhiều thể loại âm nhạc khác nhau và có thể hát theo băng, gõ nhịp, và chơi theo nhịp. Âm nhạc nên được chơi có các ảnh hưởng tình cảm khác nhau âm nhạc quân sự làm người ta muốn duyệt binh, một vài thể loại âm nhạc làm người ta cảm thấy buồn, các thể loại âm nhạc khác làm người ta cảm thấy hạnh phúc. Nếu bất kỳ

giáo viên nào có thể chơi nhạc cụ, thì học sinh sẽ tìm thấy sụ thay đổi thú vị trong buổi biểu diễn sóng động hơn là âm nhạc qua thu thanh.

Học sinh phải chỉ được cách chơi trống, trống provăng, chuông và người gõ (làm bằng hạt đỗ, hay hạt gạo bằng nhựa hoặc hộp đựng card) một vài nhạc cụ hơi (sáo và sắc xô phôn). Hầu hết các nhạc cụ này được dùng đánh nhịp nhưng một vài học sinh nên được học để chơi nhạc điệu đơn giản. Vài học sinh có thể học cách chơi trống giỏi và nên được động viên chơi với cả thầy cô. Các bọc sinh cũng sử dụng được nhạc cụ của thầy cô theo từng cá nhân để xem âm thanh mà chúng có thể chơi.

Với các học sinh nhút nhát và các học sinh quá hiếu động, thường có phản xạ âm nhạc tốt. Chúng nên thường xuyên có dịp để nghe âm nhạc và nhập vào với nhịp điệu đánh. Trẻ có cử chỉ hoạt động có thổ học điều khiển cảm xúc bằng đánh trống, hơn là đánh nhau với các bạn khác.

Các phong trào: Trong thời gian học nhạc nên để thời gian cho học sinh đứng dậy nhảy (hoặc đi bộ hoặc tập thể dục) theo nhạc. Chúng nên nhảy theo các loại nhạc khác nhau, kể cả chậm và nhanh, tĩnh và ồn ào.

Hát: Điều này thú vị hơn nói chuyện và trẻ thường hát các từ trước khi chúng có thể nói chúng. Một số trẻ hát rất dễ dàng ở trong một nhóm nhưng số khác có thể rất ngượng nghịu trong nói năng sẽ rất sung sướng khi hát một mình. Những bài hát mạnh mẽ rất có lợi đối với học sinh đang bắt đầu học nói - và chúng thường làm trò cho mọi người. Những bài hát này ở các học sinh hay hoạt động chân tay theo lời của bài hát. Chúng học bắt chước các cử chỉ và cũng bắt đầu bắt chước các từ.

Làm bài hát: Bài hát có thể được làm để dạy từng từ thầy cô chọn. Bài hát học đếm rất thuận lợi cho trẻ học đếm các con số trẻ không thể nói số có thể nói được sau khi hát bài hát (người đàn ông giặt là đến; mang theo quần áo bao nhiêu quần áo ông ta đã mang 1, 2, 3, 4, 5, 6 ) hoặc các bài hát tương tự khác, giáo viên có thể làm. Điều dễ dàng để nhớ một bài hát hơn là liệt kê từng từ. Bài hát có thể được làm để dạy nói tên các bộ phận của người cùng cử chỉ để chỉ ra chúng ở đâu? Vd: Bài hát chỉ bộ phận cơ thể

Sinh có 2 mắt

1,2 nhung chì có một mũi

Sinh có 2 tai

1,2 nhưng chỉ có một mồm

Sinh có 2 tay

1,2 nhưng chi có 1 đầu

Sinh có 2 chân

1,2 nhưng chỉ có 1 tim 

Bài hát chỉ màu

Quần áo này màu đỏ

Những cái gì màu đỏ?

Cà chua và quả lựu

Quần áo này màu trắng

Những cái gì màu trắng?

Sữa và ô tô buýt của trường

Quần áo này màu xanh

Những cái gì màu xanh?

Đậu và lá cây v.v…

Bài hát về tên mình:

Điều rất tốt đối với từng học sinh phải có bài hát về mình có tên mình trong đó, được hát trong thời gian học hát và học sinh tự học. Với những bài hát mà có từ khó, đôi lúc rất tốt để cho học sinh lần lượt hát, để nghe chúng một cách chính xác (nhưng không nên đi quá xa khiến giờ học hát trở nên bài kiểm tra và làm ngừng hoạt động hứng thú của trẻ)

Trẻ em sẽ thu được kết quả hoàn toàn từ các tiết học âm nhạc nếu như chúng thấy giáo viên cũng thích thú với thời gian này. Nó sẽ giúp cho trẻ thú vị.

Điều tốt hơn đối với giờ giảng âm nhạc phải do một cá nhân người hiểu các nhu cầu của học sinh và thích thú dạy chúng, kể cả nếu như người đó chỉ biết một ít

về âm nhạc, hơn là do một nhạc công chuyên nghiệp người không hiểu, học sinh và tới chơi vài bài hát trịnh trọng. Nếu ai đó khác hơn là giáo viên thường xuyên trên lớp dạy âm nhạc, giáo viên âm nhạc đặc biệt này nên khẳng định rằng giáo viên trên lớp cũng biết các bài hát đã học, vì vậy họ có thể hát bất cứ lúc nào tiện trong ngày.

Chương 14. VẬN ĐỘNG, ĐÓNG KỊCH VÀ ĐỐI NGOẠICác hoạt động thể lực đối với học sinh chậm phát triển trí tuệ có thể được

xem xét dưới hai mục sau:

- Hiểu biết con người và chương trình hoạt động- Bài tập thân thể cổ truyền

Hướng dẫn

Nhiều học sinh sẽ thích thể thao. Nơi có thể, chúng nên tham gia đều đặn trong trò chơi criket, bóng đá, badminton v.v… Thể thao có thể tăng điều khiển hoạt động cũng nhu các học sinh có, khả năng tham gia với trẻ không có khả năng.

14.1. Hiểu biết con người và chương trình hoạt độngMọi người CPT trí tuệ thường biểu hiện "khác biệt" vì họ hoạt động theo cách

không bình thường, ví dụ: bướng bỉnh không quì gối, kể cả nếu như chúng hoàn toàn bình thường về thể lực. Họ có thể có sự thiếu hiểu biết vé các bộ phận của cơ thể mình và không biết cách hoạt động sao cho tốt. Chương trình hoạt động theo kế hoạch đặt ra có thể giúp học sinh hoạt động bình thường và trở nên nên biết hơn về cơ thể mình.

Một vài hoạt động này cũng giúp để phát triển mối quan hệ tin tưởng giữa học sinh và giáo viên, một số giúp cho học sinh giải quyết những vấn đề về tình cảm và cư xử. Các hoạt động này có thể được thực hiện ở lớp học nếu như bàn ghế được xếp vào một bên hay ở giữa phòng nếu có thể (xem trang 151). Nhiều bài tập thể dục được tập trên sàn, nên sàn phải nén lau sạch và nhẵn hoặc nên trải chiếu.

Thân: Các học sinh chậm phát triển trí tuệ thường không hiểu biết hết thân của cơ thể mình (tất cả là từ phần tay, chân, đầu). Trong các bức vẽ đầu tiên của trẻ em thường thấy chân và tay liền với đầu.

Nằm thẳng hay cuộn người hay cúi gập xuống đất làm cho trẻ nhận biết thêm về thân của mình và cũng hiểu thêm về sự rắn chắc của sàn. Học sinh thường lo lắng, căng thẳng thì thường khống thể nghỉ ngơi khi nằm trên sàn nhưng khi chúng học như vậy chúng nghĩ khác đi. Những trẻ này có thể bắt đầu nghỉ nếu chúng được đưa đi đưa lại một cách từ từ từ bên này qua bên kia khi chúng đang ngồi hay nằm trên sàn nhà hoặc trong vòng tay của thầy cô.

Sự lắc lư: Điếu đặc biệt quan trọng trong cách dạy học sinh để nghỉ và vận động dễ dàng hơn. Trẻ em thường sợ bị ngã, trong đó kể cả trạng thái "rơi" cái mà làm cho trẻ tự tin hơn. Sự lắc lư từ tư thế ngồi thẳng lưng thì ít có nguy cơ "rơi" cái mà trẻ học để tự thích thú. Một đứa trẻ cũng được giúp để nghỉ ngơi bằng cách nằm ngửa và đầu gối được nâng lên và hạ xuống từ từ, xoay bên này, xoay bên kia (trên sàn phẳng - không có mảnh vụn).

Xoay tròn phần bụng trên sàn giúp cho trẻ biết được bụng của chúng. Nếu đứa trẻ uốn cong tròn như quả bóng, khi giáo viên cố gắng từ từ kéo thẳng ra nó biết được về cơ bụng của mình. Làm nhào lộn qua vai giáo viên cũng giúp trẻ nhận biết được trọng tâm.

Giáo viên ngồi trên sàn cùng với học sinh đứng đằng sau, học sinh đi qua vai giáo viên, đặt đầu lén đùi cô giáo và vắt chân qua khi đó giáo viên giúp giữ phần giữa.

Đầu gối: Sự nhận biết về đầu gối là rất quan trọng trong việc đi lại bình thường. Cách đơn giản nhất để bắt đầu làm trên đầu gối là làm cho trẻ ngồi bằng đấu gối và đưa lên phía trước mặt. Chúng có thể gõ lên đầu gối, gõ và xoa lên đầu gối. Chúng có thể ấn xuống hay nhấc lên trở lại. Chúng có thể đi lướt, đi bằng đầu gối hay đạp vào nhau, chúng có thể đi bằng đầu gối. Bằng cách làm tương tự, làm các bài tập tăng sự nhận biết về các bộ phận khác của cơ thể, bài tập trong đó có cách cách khác nhau để di chuyển trong sàn

Sức mạnh

Một học sinh có thể biết được sức mạnh của cơ thể mình bằng cách đứng ở tư thế chắc chắn và cố định và chắc chắn trong khi đó bạn khác đẩy nó và cố gắng đẩy nó. Ví dụ: Nó có thể nằm úp mặt xuống sàn tay chân duỗi thẳng trên sàn và dùng hết sức để trở dậy. Học sinh nào cũng có thể thử sức khoe bằng cách hợp tác. Bằng

cách từng đôi một đẩy lẫn nhau từ từ bằng vai, lưng hay kéo tay. Từ từ ví dụ cẩn thận với bạn bị mù, tránh gây cản trở. Giáo viên có thể phép tự học sinh đi với điều kiện mắt bị bịt hoặc kể cả lúc bỏ khăn bịt và làm với nhóm trẻ lớn hơn.

Các hoạt động tương tư có thể giúp cho trẻ có vấn đề tình cảm. Các hoạt động của cơ thể giúp cho nhiều trẻ phát triển mối liên quan của lòng tin và sự tin tưởng. Trẻ em lớp một liên quan qua các tác động của cơ thể vì vậy làm với trẻ chậm phát triển trí tuệ nhưng thường ở tuổi lớn hơn. Học sinh không dễ nghỉ ngơi hoặc tin tưởng giáo viên của nó có thể học để làm nếu giáo viên ngồi trên đất cùng với học sinh ngồi hoặc nằm giữa chân và xoay bên này sang bên kia. Một số trẻ phá dám thích được nhắc dạy và quay bên này bên kia. Lộn qua vai giáo viên, học sinh cảm giác được trợ giúp do giáo viên và cảm giác tin tưởng vào việc lộn qua. Nếu chúng khiêng giáo viên, bằng một nhóm, học sinh cảm giác rằng chúng được tin tưởng - đó là dấu hiệu gia tăng trách nhiệm.

Các học sinh hiếu động và có thể bắt đầu quan hệ với người lớn người đã chia sẻ hoạt động vui thích, ví dụ ôm trẻ dưới cánh tay từ đằng sau và đu chúng hoặc đặt chúng nằm thẳng trên sàn bằng đầu gối, học sinh nằm ngửa.

14.2. Các bài hướng dẫn tập thể dục cổ truyềnChương trình giáo dục thân thể cổ truyền cũng nên là một phần trong các hoạt

động thường kỳ ở lớp, mặc dầu ít quan trọng hơn chương trình hoạt động. Nó làm cho thú vị hơn đối với trẻ nhằm phát triển tính bắt chước, các khái niệm trực tiếp (trên, dưới, sau, trước v.v…) và nhanh tay nhanh mắt.

- Nhảy lên và xuống, cả hai chân, từng chân trước và sau nhảy như thỏ.

- Đi theo vạch trên sàn hoặc bước, theo ô vẽ trên sàn hoặc đánh dấu (trước sau, bên)

- Bắt bóng, núm vặn bia (bia rộng hoặc bóng lớn để cho trẻ thấy khó làm; bia nhỏ hơn và bóng nhỏ làm trẻ dễ làm hơn)

- Đá bóng nên có trong chương trình tập luyện thể lực.

Nếu trẻ thay quần áo là hoạt động thể lực, đó là thời gian bổ ích để tập mặc quần áo.

Cả chương trình hoạt động và tập luyện thể lực nên tập hàng ngày (chương trình hoạt động ít nhất 2 lần trong tuần)

14.3. Đóng kịchTrẻ bình thường từ 1 tuổi rưỡi chơi trò chơi trong đó trẻ bắt chước cái động tác

mà chúng thấy người lớn làm. Chúng dự định làm những công việc trong nhà như người mẹ cho búp bé uống nước hay tiếp khách tưởng tượng, lái xe tưởng tượng. Học sinh chậm phát triển trí tuệ cũng thích thú và đóng góp vào vở kịch.

Các vở kịch hay vở kịch tưởng tượng giúp học sinh hiểu cái xung quanh chúng và các thứ được làm ra sao. Các cử chỉ bắt chước mà của nhiều người, giúp học sinh phát triển sự hiểu biết về ngôn ngữ, quan hệ và điều khiển tình cảm.

Vở kịch thường bao gồm các tình huống bình thường trong cuộc sống. Làm những công việc trong gia đình, là cha mẹ và trẻ, giáo viên và học sinh ở trường, bác sĩ và bệnh nhân ở trong vở kịch, trẻ tăng thêm hiểu biết vào những tình huống này.

Gặp tình huống sợ hãi: Thỉnh thoảng trẻ sợ tình huống sẽ xảy ra (ví dụ tới bệnh viện) và nó có thể làm giảm sự sợ hãi của trẻ, nếu trẻ rơi vào tình huống đó. Cuộc đi chơi tới trường học có thể được ghi nhớ bằng cách bắt chước vào ngày hôm sau hoặc trẻ có thể học được ở cuộc du ngoạn đó nếu chúng chơi trò du ngoạn từ trước và tự chuẩn bị cho những gì chúng sẽ thấy. Học sinh có những vấn đề gia đình có thể thường xuyên được giúp đỡ do đóng các tình huống trong gia đình, thỉnh thoảng tự đóng vai như đứa trẻ, đôi lúc vai như mẹ hay cha trong gia đình.

Bắt đầu: Vở kịch không cần đạo cụ nhưng rất ít dụng cụ nếu có thể dùng trong nhiều cách. Ví dụ: Một hộp lớn đủ để ngồi như ngồi trên thuyền, ôtô, giường, bàn (khi thay đổi) một khoảng trống lớn dưới bàn có thể làm nhà, hang sư tử, ôtô buýt hoặc tàu hoả; mặt bàn có thể làm cửa hàng hoặc chỗ ở;

Giáo viên đôi khi thấy khó biết cách bắt đầu các hoạt động đóng kịch. Có nhiều cách mà trong đó học sinh có thể giới thiệu. Ví dụ: Khi ra ngoài sàn diễn học sinh có thể hô xếp hàng và đi như trong quân đội. Điều này dẫn đến vở kịch là những lính. Lúc khác chúng có thể làm như người già đi bộ, một hay hai học sinh giúp các học sinh chúng có thể đi như con mèo.

Có rất nhiều ví dụ, các dự định mà tất cả trẻ có thể cùng chơi, ví dụ nâng một vật nặng tưởng tượng, ném những quả bóng, làm công an điều khiển giao thông giao thông. Điều này phát triển lên một hay 2 cảnh sát giao thông và các ô tô.

Giáo viên thoạt đầu cảm thấy sung sướng để hạn chế vờ kịch trong vòng 10 phút. Sau đó, chúng trở nê tự tin hơn, thời gian có thể lâu dài, phụ thuộc vào cách vở kịch diễn biến ra sao. Những học sinh chậm chợp hơn sẽ thích chơi lại những gì vừa xảy ra nhiều lần với mô hình đẹp.

Học sinh không nên đưa ra câu lệnh dài mà chúng phải làm. Chúng sẽ không nhớ và không hiểu. Tuy nhiên chúng phải được tạo điều kiện để tưởng tượng và quyết định cho chính chúng cái mà chúng sẽ làm. Học sinh nên bàn luận cái tình huống sẽ xảy ra và ai sẽ đóng vai gì, nhưng được tự do thay đổi chủ để khi trò chơi còn tiếp.

Đoạn đối thoại chuyển thể thành kịch của học sinh không phải kịch đích thực vì nó không giống như những vở kịch được diễn ở nhà hát. Giáo viên phải tránh can thiệp và chỉ đạo trực tiếp. Khi cần thiết giáo viên có thể tham gia vào nhưng với tư cách là người ngang hàng. Giáo viên có thể tham gia vào như đóng vai người chỉ huy (chẳng hạn như vai cảnh sát ) hoặc chủ yếu là để gợi mở tư tưởng mới nhưng giáo viên cần phải nhớ rằng những đứa trẻ không phải đang đóng kịch mà đang học cách sử trí trong tình huống tưởng tượng một cách đầy hào hứng.

Chỉ dẫn trò chơi

1/ Một đứa trẻ có thể đóng vai trò con mèo đang ngủ ở trên sàn nhà sẽ sắp tỉnh dậy, hai đứa trẻ khác đóng vai chuột đang chơi gần chú mèo. Vào một thời điểm qui định đứa trẻ thứ tư có thể đóng vai chó và sau đó đứa trẻ thứ năm đóng vai ông chủ của chú chó.

2/ Hai đứa trẻ có thể đóng vai cha mẹ của đứa trẻ thứ ba, còn thì vài đứa trẻ khác đóng vai là những vị khách.

3/ Giáo viên nhìn thấy con gà tưởng tượng ở dưới bàn.

4/ Giáo viên có thể nói với bọn trẻ rằng “hãy tưởng tượng là có một tờ giấy bị cháy ở trong một góc của phòng - Vậy chúng ta sẽ làm gì?" Giáo viên phải khuyến khích bọn trẻ đưa ra những suy nghĩ của mình và tự hành động.

Đây là cách tốt để chuẩn bị cho học sinh biết cách xử lý với những tình huống nguy hiểm có thể xảy ra ở trường hoặc ở nhà, hoặc ở trên đường đi. Học sinh cũng có thể được rèn luyện để không hoảng sợ trong những tình huống như: lạc ở ngoài chợ, dép đang đi bị đứt là những tình huống không có khó khăn gì đối với trẻ bình thường nhưng lại gây hoảng sợ đối với những trẻ thiếu năng tinh thần. Ngoài việc đóng kịch trong những tình huống hàng ngày bọn trẻ sẽ thích trò đùa tưởng tượng chẳng hạn như đóng vai những nhân vật được ưa thích trên tivi ( ông bà Bionic, bác Sergum, cảnh sát Karimdad v.v…) hoặc nhà du hành vũ trụ.

Đôi khi giáo viên thường cho rằng những đứa trẻ của họ quá nhỏ hoặc quá chậm phát triển trí tuệ không thể tham gia vào trò chơi được. Thật ra thì hầu hết những đứa trẻ có thể biết cách hoạt động trong những hoạt động đơn giản hàng ngày như đi ngủ, thức đậy, ăn và uống. Đôi khi cũng có thể dạy trẻ tập ăn mặc chẳng hạn như mặc đồng phục, đội mủ, đeo mặt nạ, đeo râu giả. Những đứa trẻ có hội chứng Down (Mông cổ) thuờng có vẻ đặc biệt rất thạo trong trò chơi đóng kịch và hay giúp đỡ và khuyến khích những đứa trẻ khác tham gia cuộc chơi (vở kịch ngắn có thể tập hàng ngày, vở dài hơn có thể tập hàng tuần). 

14.4. Kiến thức chung (khoa học)Cần phải dạy cho học sinh thiểu năng tinh thần những hiểu biết về thế giới xung

quanh mà bọn trẻ bình thường có thể tự tìm hiểu lấy. Những học sinh đặc biệt của chúng ta không học bằng ngồi và nghe thầy nói; chúng cần được sờ, mó, nắn và nhìn vào đồ vật. Phải khuyến khích bọn trẻ nói được những điều mà chúng biết và nói chuyện về những sự vật đó (thầy giáo không cười hoặc chế nhạo bất cứ học sinh nào khi họ nói một điểu gì không đúng vì đứa trẻ sẽ ngượng và sẽ không muốn nói nữa. Nhưng nếu tất cả học sinh đều đùa thì thầy giáo cùng đùa, nhưng với điểu kiện là trò đùa đó không trực tiếp chế nhạo bất cứ một học sinh nào trong lớp)

Nếu có điều kiện, thì có thể cho học sinh đi tham quan hoặc thực tập làm việc để minh hoạ cho chủ để và làm cho nó sống động và lý thú. Có một số chứ để có thể được học khoảng một tháng hoặc hơn, còn những chủ đề khác chỉ cần một hoặc hai buổi. Việc dạy cho những đứa trẻ thiểu năng tinh thần nhớ những điều cần nhớ về các sự vật là không hiệu quả bởi vì chúng cần phải tự trải qua các sự kiện, tự đặt câu hỏi và tự nhận biết về các sự vật thì chúng mới nhớ được. Chúng cần phải bàn luận về những sự vật đó, vẽ tranh sự vật hoặc làm ra mô hình của sự vật đó, rồi sử

dụng các đồ vật đó. Tất cả những cái đó sẽ giúp cho bọn trẻ nhớ được những gì chúng đã làm và đã nhìn thấy.

Những chủ đề thích hợp bao gồm:

Thức ăn: Các loại thức ăn khác nhau mua ở đâu; đi chợ để xem những quầy hàng khác nhau; xem chuẩn bị thức ăn; thức ăn được đưa tới cửa hàng từ đâu, đi tham quan những nơi sản xuất và chế biến thực phẩm (chẳng hạn như là nơi trồng lúa mì) Thức ăn là một chủ điểm lớn cho nên có thể chia thành các chủ điểm nhỏ như hoa quả, rau củ. v.v… Khi nói về sữa thì phải được đưa đi tham quan để xem bò và được đưa đến trại sửa để xem sản xuất bơ.v.v…

Hoa quả: Loại hoa quả nào có vào thời điểm nào trong năm. Đi tham quan chợ và các vườn quả; học các màu khác nhau của các loại hoa quả; nhận biết các loại quả có hột hoặc quả có vò dày, vỏ mỏng. Rau có thể đươc hướng dẫn theo một cách tương tụ.

Các con vật: Các con vật khác nhau; các con vật ăn thức ăn (loại thức ăn gì?), uống nước (ở đâu?), ngủ (ở đâu? ) v.v… Tổ chức đi tham quan để được nhìn tận mắt các con vật khác nhau. Có một số con vật được sử dụng để làm việc, còn những con vật khác thì cung cấp thịt v.v… Đóng các vở kịch có các con vật.

Cây: Những loại cây được trồng ở trong lớp học và trong vườn. Chúng cần nước và ánh sáng mặt trời. Những loại hoa và các loại cây khác nhau có thể làm bộ sưu tập từ các loại lá và hạt giống. 

Giao thông: Các phương tiện giao thông khác nhau xe đạp, xe ngựa, xe ô tô buýt, xe ô tô, xe máy, tàu hoả, máy bay. Cho đi tham quan đến xem các loại xe cộ khác nhau (chẳng hạn như là ra sân bay, đến nhà ga xe lửa, đến bến xe hoặc ngồi phương tiện vận chuyển khác nhau như trên tàu hoả, ô tô buýt, xem người ta chuẩn bị các phương tiện đi lại. An toàn lúc qua đường.

Mắt, tai, mũi: Chúng ta nhìn thấy cái gì, mắt trông như thế nào (có các hình vẽ); bịt mắt và đi lại xung quanh. Thính giác nghe, những tiếng động khác nhau mà chúng ta có thể nghe được, nhận biết những âm thanh quen thuộc trên máy ghi âm. Khứu giác: xác định mùi của lá cháy, mùi của các loại thức ăn, của các loại hoa, con dán v.v…

Tay và chân: Tay để làm gì? Cầm đồ vật, mờ các đồ vật, rạch các đồ vật, sẽ cảm giác để thu nhận các cảm giác bàn tay (mềm, trơn, gồ ghề, cứng). Tay ai to hơn, tay ai nhỏ hơn, chân của chúng ta trông như thế nào, các loại giầy, dép, ủng khác nhau v.v…

Các sự vật di chuyển như thế nào: nhanh hoặc chậm trên bốn chân hoặc trên hai chân, hoặc trên bánh xe. Những loại sự vật nào dùng di chuyển, những loại sự vật nào không di chuyển.

Nước: Nước được dùng để làm gì (uống, rửa ráy, giặt giũ quần áo, rửa bát chén, rửa nhà, nấu ăn, làm ra điện, xay bột…). Nước được tìm thấy ở đâu giống sông biển, ao hồ… Những sinh vật nào sống dưới nước ếch, cá, ốc. Giao thông trên nước bằng thuyền, tàu.

Nóng và lạnh: Cái gì mà nóng (chè, lò sưởi, các đồ ăn đang được nấu). Sự vật nào lạnh (băng, thức ăn trong tủ lạnh).

Các mùa: Mùa hè và mùa đông, quần áo ấm và quần áo lạnh, thức ăn và đồ uống mà người ta dùng vào mùa nóng và mùa lạnh.

Thời gian trong ngày: chúng ta làm gì vào buổi sáng, chiểu, tối, đêm…

Các sự vật được tạo ra từ cái gì: Thuỷ tinh chẳng hạn như là cửa sổ màn hình tivi, chai, cửa kính ôtô, gương, cốc uống nước, kính đeo mắt…Gỗ chẳng hạn như là bàn, giường, ghế, cửa ra vào, trạn, bút chì, đồ chơi… Thép chẳng hạn như là dao, dĩa, nồi nấu cơm, kéo, ôtô, đinh, một số đồ trang sức…Nhựa chẳng hạn như là cốc, giày, xỏ xách nước, bát, khăn trải bàn…Giấy chẳng hạn như là sách, vở, báo, tạp chí, thư từ…

Những vật dụng cần phải được vận chuyển một cách, cẩn thận - những đồ làm bằng thủy tinh bởi vì chúng có thể vớ, những đồ làm bằng dao vì chúng có thể làm đứt các vật khác, những đồ làm bằng giấy vì chúng có thể rách. Những đồ có thể cháy vì chúng làm bằng gỗ và giấy.

Kiến trúc và xây dựng: Cửa hiệu, công sở và nhà ở khác nhau như thế nào làm thế nào để nhận biết nhà thờ hồi giáo, nhà thờ thiên chúa giáo. Những công trình xây dựng khác chẳng hạn như là trường học, pháo đài, trạm cảnh sát, khách sạn, bưu điện, bệnh viện, nhà ga, nhà kho, nhà để xe ôtô.

Các loại nghề: cảnh sát, người đánh xe ngựa, bác sĩ, giáo viên, nông dân, ngư dân, người bán hàng, người lái xe lửa, y tá, cấp dưỡng, khuân vác, thợ sửa chữa. Những công việc mà những người trên thường làm.

Các loại người: nam, nữ, trẻ em, mẹ, bố, bác, dì, anh em họ, họ hàng khác; béo, gầy, cao, thấp, nói ngôn ngữ khác nhau.

14.5. Những chuyến đi tham quanChúng tôi muốn học sinh của chúng tôi hiểu biết về cuộc sống ở bên ngoài và

hiểu biết về cách cư sử thông thường. Để làm được việc này chúng cần được thường xuyên đi tham quan (ít nhất 1 lần trong 1 tuần). Chúng có thể đi chợ và được phép mua các đồ vật. Những đứa trẻ khá hơn thì có thể học cách tiêu tiền, còn những đứa khác thì chỉ đơn giản học cách đổi một số tiền nào đó lấy bất cứ đồ vật nào mà chúng muốn (mỗi học sinh sẽ lần lượt được phép cần tiền để đưa cho người bán hàng). Học sinh cũng được nhận biết các cửa hiệu khác nhau, về các công trình kiến trúc trong thành phố và về tất cả những gì mà chúng nhìn thấy. Ôtô buýt, nhà ga và sân bay là những nơi đáng để tham quan. Có thể cho đi xe lửa. Việc cho học sinh đi lại bằng những phương tiện vận chuyển khác nhau là điều tốt, đôi khi cho học sinh đi bằng xe ngựa thay bằng cho việc đi ôtô của trường hoặc có thể cho học sinh bằng phương tiện giao thống công cộng.

Có thể tổ chức cho học sinh đi tham quan tới dòng sông, kênh, hồ. Học sinh có thể tìm kiếm bất cứ con vật hoặc cây ở trong nước, và thậm chí có thể bắt cá. Những chuyến đi về các vùng nông thôn có thể tổ chức để cho học sinh có thể nhìn thấy những loại cây cối khác nhau được trồng ở đó hoặc mùa màng và gia súc. Việc đi tham quan có thể tổ chức cho học sinh đi tham quan công viên và vườn, để xem các loại cây, hoa, chim và bướm khác nhau có thể làm các bộ sưu tập lá cây và hạt giống các hạt giống có thể trồng trong sân trường. Nếu có thể tổ chức cho học sinh đi xem rạp xiếc, vườn bách thú hoặc các danh lam thắng cảnh. Có thể tổ chức các cuộc đi tham quan tới những nơi làm công việc khác nhau - xem người ta xảy nhà, tới nhà máy và các công xưởng khác nhau, nói chuyện với những người làm vườn hoặc những người nông dân. Những chuyến đi tham quan đó có thể là những sự gợi ý cho những “Vở kịch” sau này, và nó có thể được liên kết: với nhau theo chủ để lớn để bồi dưỡng kiến thức.

14.6. Thủ côngMỗi học sinh tự mình làm một đồ vật gì đó là một điều tốt và người ta cần phải

xem xét kỹ khi chọn hình thức thủ công. Có được cảm giác thành đạt thì mỗi học sinh phải tự làm một công việc, nào đó từ đầu đến cuối, nếu cần thiết thì giáo viên có thể giúp đỡ lúc ban đầu; nhưng cuối cùng thì học sinh phải học để biết cách làm toàn bộ công việc đó một mình. (Cảm giác thành đạt của con người bị mất đi nếu công việc đó được làm bởi nhiều người).

Đôi khi học sinh có thể mang tác phẩm của chúng về nhà và bố mẹ cần phải được nhìn thấy bất cứ những tác phẩm do chính con họ làm ra.

Có 2 lý do quan trọng cho công việc thủ công:

1. Để cho học sinh thành công trong việc làm các đồ vật.

2. Biết sử dụng các công cụ lao động sau này mà có ích cho chúng (chẳng hạn như cưa, búa, kìm…). Một vài gợi ý cho công việc thủ công các đồ làm thạch cao, làm nến, làm đổ gỗ đơn giản, các khăn trải bàn, làm các túi giấy, và các hộp cát tông, thêu, ren, xâu chuỗi hạt)

14.7. Một vài điều về giáo dục tôn giáoTôn giáo nào đều có hai phần nghi thức nghi lễ và phần tinh thần. Giáo viên cần

phải đảm bảo cho việc giáo dục tôn giáo bao gồm hai phần đó.

Phần nghi thức nghi lễ

Phần thứ nhất là phần nghi thức, nghi lễ các khía cạnh của nghi thức nghi lễ của tôn giáo được thể hiên trong buổi cầu nguyện, buổi lễ việc đi tới một toà nhà nhất định nào đó để thục hiện nghi lễ thêm, biết rõ đường đi lối lại và những lời cầu nguyện, lời tụng kinh nghe những lời chỉ bảo trong các quyển kinh thánh, học thuộc một số phần trong kinh thánh, biết rõ những việc cần làm của tôn giáo đó, thực hiện đúng những bữa ăn kiêng, biết cách xử sự trong các buổi làm lễ, biết cách cư xử với những đấng bề trên ở những nơi nhất định, có thái độ đứng đắn với các đồ vật và các vị thánh.

Những đứa trẻ cần phải được học nhiều để biết cách hành động thực đúng như tôn giáo trong cộng đồng nó sống.

Điều này sẽ làm cho đứa trẻ dễ dàng hoà nhập với cộng đồng nó sống.

Rất nhiều đứa trẻ được học những điều này ở trong gia đình có những đứa trẻ khác được gửi đi đến những lớp học ngoài giờ về tôn giáo cùng với anh chị em chúng.

Mỗi tôn giáo đều có phần tinh thần của nó và đó là phần quan trọng.

Phần nghi lễ nghi thức gọi là phần bên ngoài là sự thể hiện của những niềm tin để những người theo tôn giáo đó hiểu được bộ phận tinh thần của tôn giáo mà mình theo, rất nhiều nghi lễ, nghi thức hoặc những các hoạt động bên ngoài của tôn giáo là biểu hiện tinh thần của tôn giáo.

- Nhận ra đấng tối cao, các vị thánh của lòng trung thực của tình yêu và thánh của các vị thánh.

- Biết tôn thờ và biết phận sự của mình

- Biết điều phải điều trái và làm điều tốt hơn là điều xấu

- Tin vào lòng nhân từ và sự che chở của chúa.

Điều này rất khó thể hiện qua các bài giảng ở trường, những người thầy giáo cần phải truyền đạt nhưng lý tưởng này tới học sinh của mình bằng cách làm gương cho chúng thông qua trong quan hệ với mọi người và trong cách sống của mình.

Nếu như người ta quá nhấn mạnh vào các phần nghi lễ của tôn giáo mà không quan tâm đến phần tinh thần thì đứa trẻ thiểu năng tinh thần có thể nghĩ rằng những lời cầu nguyện, hành vi tôn giáo là dạng bài kiểm tra, đưa trẻ có thể lo lắng và cho rằng chúng sẽ bị trừng phạt nếu chúng làm sai.

Để hiểu, được đứa trẻ của tôn giáo hình như không cần đến sự thống minh. Đôi khi những người thiểu năng tinh thần dường như có thể đạt được sự hiểu biết sâu sắc hơn so với những người có sự thông minh thông thường.

Nếu như thực hiện giáo dục tôn giáo ở các trường học thì giáo viên nên nhớ một điều rằng không bao giờ được dạy học sinh những niềm tin có tính chất riêng biệt của 1 tôn giáo nào đó để làm cho một gia đình nào của học sinh bất bình với bài giảng của giáo viên. Không được dạy cho học sinh thiểu năng tinh thần những điều trái ngược vói niềm tin và nghi thức tôn giáo của gia đình họ. Các trường học không

được phép buộc giáo viên của mình dạy những điều trái với niềm tin tôn giáo của họ.

14.8. VườnVườn là những hoạt động hữu ích và thích thú đối với trẻ thiểu năng tinh thần. Có

1 mảnh vườn mà ở đó học sinh có thể trồng hoa và rau là một điều tốt. Có một hoặc hai lọ hoặc khay trong lớp học ở đó học sinh có thể ngắm cây mọc từ hạt mà họ trồng cũng là điều tốt.

Học sinh lớn có thể thích đào đất. Tất cả học sinh có thể gieo hạt và tưới chúng. Bọn trẻ sẽ hàng ngày ngắm cây để xem chúng mọc ra sao và sẽ thích làm cô và những việc khác.

14.9. Phòng học và sân chơiPhòng học

Có 1 hoặc 2 bàn to cho học sinh làm việc thì tốt hơn là học sinh làm việc trên bàn nhỏ. Có 1 hoặc 2 bàn nhỏ hơn kê sát tường đành cho học sinh làm bài xong trước những học sinh khác và có khoảng trống ở bàn để có thể di chuyển bàn trong lúc tập kịch và thể dục ; 1 số giáo viên thích có bàn cố định để cho 1 hoặc 2 học sinh có thể làm việc vào bất cứ lúc nào. Cũng có thể có bàn trưng bày để trưng bày bộ sưu tập trọng vài ngày chẳng hạn như là "bàn màu" trên bàn này mọi vật đều có màu mà màu này được thay đổi mỗi tuần, hoặc trưng bày bộ sưu tập thu lượm được trong chuyến đi tham quan đá, lá cây, lông v.v…

Nếu trong lớp chỉ có bàn nhỏ thì giáo viên nên tìm mọi cách sắp đặt (chẳng hạn như là kê vòng tròn tất cả học sinh quay mặt vào phía trong hoặc kê cùng nhau thành 1 hàng.

Nếu những phòng nhỏ không thông với phòng lớn thì có thể sử dụng những phòng này cho môn dạy đặc biệt và công việc ngoại khoá (xem phần 15.3)

Nếu như không có phòng nhỏ, thì có thể chia góc phòng thành những phòng, nhỏ bằng những tủ con hoặc rèm cửa để cho công việc đặc biệt hoặc bọn trẻ dễ mất tập trung. Thậm chí nếu không thể sắp đặt như vậy thì giáo viên ngồi ở góc phòng (mặt quay ra ngoài để quan sát lớp) làm việc với 1 hoặc 2 học sinh ngồi quay mặt vế phía thầy giáo và vì vậy chúng không bị mất tập trung, bởi đứa trẻ khác. Khay cát hoặc bồn tắm cát có thể được đặt ở trong lớp. Giúp cho những đứa trẻ nhỏ nắm và đào

cát. Phần 11.7 và 11.11 gợi ý rằng người ta có thể dùng cát và nuớc để cho trẻ con chơi bằng cách chúng để nước và cát vào các hộp riêng có hình dạng và kích thước khác nhau. Vì vậy học sinh lớn cũng có sẵn cát để chơi.

Nếu trong lớp không có học sinh, mù thì đồ đạc có thể được di chuyển bất cứ lúc nào, những học sinh mù chỉ biết cách đi lại trong phòng để tránh va chạm vào đồ vật. Chúng thường phải được báo trước nếu như có sự thay đổi. Vài đứa trẻ hiếu động có thể khó chịu nếu như kê lại đồ vật nên giáo viên phải đánh giá những điểm lợi và không lợi trong việc di chuyển đồ vật. Lớp học không nên bị di chuyển bởi do nhu cầu của một hoặc hai học sinh, nhưng cũng cần phải xem xét và tôn trọng tình cảm của mỗi học sinh.

Sân chơi

Sân chơi nên có nhiều chỗ cho học sinh chạy và chơi thể thao (bóng đá, bóng rổ v.v…).

Đu rất hữu ích đặc biệt là cho bọn trẻ hiếu động, chúng rất thích đu và thường cảm thấy bình tâm hơn sau khi đu vài phút. Đu bằng ghế cao su thì an toàn các dụng cụ dùng để… leo sẽ giúp cho học sinh thích thú và tăng khả năng phối họp hoạt động giữa chân và tay. Nếu như có bể bơi là điều rất tốt vì học sinh rất thích, nhưng phải hết sức thận trọng để tránh tai nạn.

Chương 15: SỰ KÉM THÍCH NGHI VÀ VẤN ĐỀ HÀNH VI (I)15.1. Kiểu cố địnhTrẻ kém thích có những vấn đề cảm xúc và khó hình thành được những mối

quan hệ bình thường với mọi người. Hành vi của trẻ có thể khó (bị kiềm chế và trẻ không chắc rằng có thể phát huy đầy đủ các khả năng của mình do những vấn đề cảm xúc. Một số trẻ kém thích nghi trở nên gây gổ, nghịch ngợm hoặc đòi hỏi; số trẻ khác trở nên trầm lặng và rút lui. Nhưng trẻ bình thường thỉnh thoảng có thể hành động như vậy những ở những trẻ kém thích nghi hành vi trở thành một kiểu cố định.

Sự kém thích nghi là tình trạng hoặc sự giảm khả năng của trẻ. Hành vi là cái gì trẻ làm và nếu hành vi đó không được xã hội chấp nhận thì gọi là đó là hành vi có vấn đề.

Không phải tất cả trẻ em có vấn đề hành vi đều kém thích nghi. Xem xét sự mô tả sau đây về hành vi của trẻ:

“Rất hiếu động và không yên

Có những cơn hờn dỗi quá đáng

Khi trẻ không được làm theo ý muốn

hoặc không giáo tiếp được là nó muốn gì.

Trẻ không dễ dàng bọ xao lãng đi khi có cơ hờn dỗi

Trẻ luôn luôn đòi hỏi sự chú ý của những trẻ lớn.

Không chịu chia sẻ với trẻ khác”

Hành vi như vậy chắc chắn gây nên những vấn đề nhưng theo các nghiên cứu phương Tây hành vi như thế là bình thường ở trẻ em 2 tuổi rưỡi. Thông thường là trẻ em sẽ học điều chỉnh hành vi của mình cho đến khi nó được những người khác chấp nhận, còn trẻ kém thích nghi cần nhiều sự giúp đỡ để làm được điều này.

15.2. Vấn đề hành viRất nhiều giáo viên nghĩ rằng có những học sinh trong lớp của họ lại kém

thích nghi, thực tế là những trẻ đó hành động theo kiểu mà nó là đặc trưng cho giai đoạn phát triển cảm xúc của chúng. Những điều đó không có nghĩa là chúng ta cần chấp nhận hành vi không mong muốn này. Như đã thảo luận (chưong IV), dù trẻ làm theo thói quen thì trẻ cũng đã có học tập. Hành vi thử làm binh thường ở hai tuổi rưỡi như đã mô tả ở trên. Trẻ nhắc lại hành vi nếu trẻ tìm được kết quả thoả mãn. Nhưng nếu trẻ nhận thấy không được thưởng sau vài lần thử làm trẻ ngừng lại.

Khi nào thì trẻ nhận thấy hành vi sai trái có được sự thoả mãn? Độ là sự thoả mãn và có khen thưởng khi trẻ thích một số việc sau khi hành động. Khi trẻ chơi yên tĩnh, có thể không ai chú ý tới nó. Nhưng nếu trẻ bắt đầu kêu la hoặc đánh chị, mọi người đến hỏi nó thích gì, nó lại kêu lần sau, như vậy nó muốn được chú ý (chỉ trừ một số trẻ kém thích nghi nặng không muốn nhận được sự chú ý từ người lớn). Nếu trẻ kêu la khi gia đình có khách và người mẹ cho nó kẹo để giữ cho nó yên lặng, trẻ học được rằng bằng cách kêu la trước mặt khách trẻ sẽ nhận được kẹo.

Nếu giáo viên muốn làm giảm hành vi sai trái, họ cần quan tâm rằng hành vi như vậy không nên khen thưởng. Lờ đi hành vi không mong muốn có thể đủ để cho nó mất đi, nhưng sau đó học sinh phải được chú ý nhiều hơn và khen ngợi khi trẻ hành động tốt. Nếu trẻ ngồi yên lặng làm việc hoặc chơi giáo viên cần ngồi bên

cạnh trẻ và khen ngợi điều đó, hoặc ít nhất có lời khen "Ja ni làm việc tốt lắm" ở phía phòng bên. Nếu học sinh chỉ mới gần đây bắt đầu có hành động theo cách không mong muốn, sự không khen thưởng (hoặc lờ đi) có thể làm trẻ ngừng rất nhanh. Nhưng nếu trẻ nhận thấy hành vi này được khen thưởng thì sẽ mất thời gian dài để ngừng nó lại.

Khi giáo viên lờ đi hành vi sai trái thường là nó sẽ xấu đi trước khi nó tốt lên. Học sinh cảm thấy một cách vô thức là hành vi sai trái của nó thành công trước kia sẻ làm như thế thường xuyên hơn và việc "xấu" hơn có thể lại thành công. Đừng thất vọng! Sau hai hoặc ba tuần hành vi sẽ cải thiện. Đôi khi giáo viên và cha mẹ (đặc biệt là các cậu bé lứa tuổi thanh niên nói rằng họ bị bắt buộc nhượng bộ trẻ nếu trẻ có cơn hờn dỗi. Nhưng đó chì là những sự khen thưởng cho hành vi sai trái. Sự chọn lựa đơn giản và rõ ràng: hoặc là chịu đựng sự bùng nổ của cơn giận dữ một vài tuần không nhượng bộ hoặc cho phép trẻ không chế mọi người bằng hành vi sai trái có thể là nhiều năm;

15.3. Thời gian ở ngoàiĐôi khi hành vi không mong muốn của trẻ không được lờ đi nếu nó nguy hiểm

hoặc đe dọa cho chính trẻ hoặc cho người khác. Hoặc là sự nguy hiểm hoặc là đứa trẻ cần được đưa đi nhưng không đưa ra bất kỳ sự khen thưởng hoặc hài lòng nào. Nếu như trẻ khác đánh hoặc can thiệp vào, có khả năng đứa trẻ đi khỏi noi có sự can thiệp. Nếu trẻ ném các thứ trong những con hờn giận thì chuyển đi những đồ vật mà trẻ có thể ném. Đôi khi cách tốt nhất là mang trẻ có hành vi xấu ra khỏi phòng trong thời gian ngắn. Mục đích của việc này không phải là trừng phạt mà do làm ngừng lại sự khen thưởng hay thỏa mãn những hành vi sai trái. Trẻ còn nhận được sự chú ý không khen thưởng khi bị mang đi khỏi. Giáo viên nên chỉ nói một từ "không" và sau đó đưa trẻ ra ngoài không nhìn đến nó.

“Thời gian ở ngoài” này nên làm ở nơi mà trẻ em có sự an toàn khi ở lại một mình và không có gì để chúng thích thú làm. Nơi lý tưởng cho thời gian ở ngoài nên là một phòng nhỏ không có đồ gỗ, sáng sủa nhờ những cửa sổ trên cao mà trẻ không thể trốn ra hoặc nhìn ra ngoài. Không nên đưa trẻ đến sân chơi mà ở đó trẻ có thể chơi được hoặc đến lớp học trống vắng mà ở đó trẻ có thể xem sách hoặc tìm thấy gì đó để làm lộn xộn.

Mặt khác không nên đưa trẻ vào nơi tối, khó chịu hoặc sợ hãi. Thời gian ở ngoài không phải là sự trừng phạt (mặc dù điếu đó có thể trẻ không mong muốn). Ý kiến cho rằng trẻ sẽ nhận ra hành vi trước đó của nó không được khen: thực tế là đưa nó ra khỏi bất kỳ sự thích thú và khen thưởng nào.

Đứa trẻ không nên để thời gian ờ ngoài quá 3 phút. Nếu trẻ còn cơn hờn giận và chắc chắn lặp lại hành vi không mong muốn, trẻ cần giữ cho đến lúc yên lặng trong một phút. Sau đó nên đưa trẻ trở lại lớp học và tiếp tục công việc.

Đập đầu: nếu trẻ có thói quen đập đầu nó xuống nền nhà, vào tường hoặc đồ gỗ để biểu lộ sự cáu giận hay hẫng hụt, giáo viên nhận ra cách dễ dàng là lờ đi hành vi đó nếu như trẻ được đội mũ mềm như cho trẻ động kinh.

15.4. Nguyên nhân của hành vi sai tráiNguyên nhân phổ biến nhất của hành vi sai trái là đứa trẻ nhận ra rằng đó là

cách tốt nhất để được chú ý.

Đôi khi đứa trẻ dạt được khen thường do có hành vi không mong muốn đó có thể là cái khác so với sự chú ý. Ví dụ trẻ ném một mẩu sản phẩm lên sàn nhà để tránh phải làm nó. Nếu giáo viên lờ đi việc làm đó thì trẻ đã nhận được điều mà trẻ muốn. Cho nên giáo viên yêu cầu trẻ nhặt dụng cụ lên và bắt đầu công việc. (Khi trẻ làm như vậy, giáo viên cần biết chắc là công việc ở mức độ phù hợp với trẻ. Giáo viên cố gắng suy nghĩ làm cách nào để nó thú vị hơn để ngăn ngừa những hành vi xấu hơn nữa).

Giáo viên nên nghĩ rằng, hành vì không mong muốn có thể là cách đáp ứng của trẻ đối với tình huống gây đau khổ mà trẻ không hiểu, ví dụ như một trẻ khác bí mật cầu nó hoặc trẻ có vấn đề có thể như đau răng hoặc chứng khó tiêu làm cho trẻ thường xuyên bị đau sau bữa ăn trưa vội vàng. Điều này tất nhiên yêu cầu sự chú ý của giáo viên. (Cũng hy vọng rằng trẻ sẽ học được một số cách khác để nói về sự đau đớn của trẻ)

Để phát hiện ra cái gì là khen thưởng hoặc củng cố hành vi sai trái của trẻ và trong những tình huống nào nó chắc sẽ xảy ra, sự ghi chép nên theo như mẫu sau:

Ngày tháng và thời gian

Kiểu hành vi sai trái

Điều gì xảy ra ngay trước đó

Điều gì xảy ra ngay sau đó

“Điều gì xảy ra ngay sau đó” thường thường chỉ ra sự khen thưởng hoặc sử củng cố cho những hành vi sai trái. Điều gì xảy ra trước đó sẽ chỉ ra tình huống chắc chắn dẫn đến hành vi. Có khả năng là để tránh tình huống đó hoặc để sẵn để tìm một số cách cho phép trẻ đối phó mà không hành động theo kiểu không mong muốn.

15.5. Tăng độngMột số trẻ em rất khó tập trung vào bất kỳ công việc nào hoặc thậm trí không

ngồi yên hơn vài giây. Tăng động có thể xảy ra ở những trẻ em có trí tuệ bình thường và chúng có thể đôi khi được dùng thuốc trợ giúp, nhưng thuốc thường không giúp được gì khi tăng động xảy ra ở những trẻ chậm phát triển tinh thần.

Những trẻ tăng động dễ tập trung chú ý hơn ở đó không có những trò giải trí. Chúng ta làm việc theo thời khóa biểu riêng đặt ở nơi mà trẻ có thể nhìn được những trẻ khác đang làm.

Nếu có thể được nên có một phòng nhỏ trong đó không có những đồ vật dễ hấp dẫn, ở đó giáo viên có thể tiến hành những buổi dạy cá biệt.

Trong công việc với trẻ tăng hoạt động rất có lợi nếu ghi chép theo mẫu sau:

Ngày tháng và thời gian

Trẻ đã làm gì Trẻ ngồi bao lâu Sử dụng khen thưởng

Ví dụ: Ánh không bao giờ ngồi lâu hơn 10 giây. Giáo viên cần đặt mục tiêu bước đầu cho trẻ ngồi 20, 30 sau đó 45 giây. Khi Ánh có thể làm như thể cố gắng trong 1 phút, 1 phút rưỡi… cho đến khi trẻ có thể ngồi theo thời gian yêu cầu - khen thưởng khi thời gian tăng lên, thậm chí cả khi trẻ còn làm việc: Không đợi cho đến lúc trẻ ngừng lại hoặc bạn có thể khen thưởng cho việc ngừng lại. Trẻ cần nhận được nhiều động viên để làm những nhiệm vụ có hạn định.

Những đứa trẻ tăng động thường chậm chạp ở tuổi vị thành niên, nhưng không đợi cho đến khi trẻ bỏ được điều đó - trẻ sẽ mất nhiều năm để học những điều bổ ích và có thể thay vào đó là học tập rất nhiều hành vi sai trái: Nếu trẻ tăng động được đối xử với sự kiên nhẫn, tình cảm và được giúp đỡ để học những điều

hay, trẻ sẽ trở thành một người trưởng thành tốt. Nhưng nếu chúng bị gò bó cơ thể và thường bị trừng phạt trong thời kỳ thơ ấu chúng có thể hung tính và khí chất xấu sau này thậm chí nếu không còn tăng động.

Có bằng chứng là một số trẻ tăng động bị dị ứng thức ăn (những phản ứng xấu). Nếu những trẻ như vậy có chế độ ăn kiêng những thức ăn gây dị ứng, hành vi của chúng trở nên bình thường. Dị ứng phổ biến nhất là đối với những thức ăn nhân tạo có màu (rượu, quả ép, mứt, bích quy, bánh nướng, kẹo, nước sốt, thức ăn đóng hộp…). Hiếm hơn trẻ có thê dị ứng những thức ăn tự nhiên như sữa bò, trứng hoặc thịt.

15.6. Những lưu ý về sự trừng phạtTrừng phạt không phải là cách có hiệu quả để giải quyết nhúng hành vi sai

trái cố định. Nói ngắn gọn là có thể làm giảm bớt những cảm giác bực mình của giáo viên, nhưng trong thời gian dài nó có thể làm vấn đề xấu đi. Nếu trẻ thường xuyên bị trừng phạt, sự trừng phạt có xu hướng trở nên kém hiệu quả đi khi trẻ quen với nó. Một số trẻ bị cha mẹ đánh đập thường xuyên đến mức trẻ liên hệ việc bị đánh đập với sự nhận được chú ý. Sự chú ý là sự khen thường đủ để bù đắp cho sự đau đớn do bị đánh, cho nên trẻ tiếp tục hành động theo cách đưa đến việc bị đánh. Mặt khác, trẻ em còn tình cảm bình thường, có nghĩa là; không bị kém thích nghi, không bị hại gì do đôi khi bị gia đình đánh roi khi trẻ nghịch ngợm. Đó là cách nhanh chóng và đơn giản để biểu lộ sự không tán thành. Giáo viên không được có thói quen vụt roi trẻ. Nếu trẻ em bị vụt roi chỉ nên dùng tay (không bao giờ dùng gậy hoặc thắt lưng) một hoặc hai lần, chỉ đánh lên tay hoặc mông trẻ (bên cạnh). Đánh vào mặt hoặc đâu là điều nên tránh vì chúng có thể gây ra thương tổn não, mắt và tai. Có thể có nguy cơ trẻ bắt chước những hành động như vậy đối với người khác.

15.7. Sử dụng thuốcHành vi sai trái đôi khi do trẻ học được. Nếu chúng học bảng nhân sai, chỉ có

giải pháp là làm việc tích cực để học chúng cho đúng. Theo cách tương tự, nếu trẻ học cách hành động theo kiểu không được chấp nhận, trẻ cần học cách hành động đúng. Thuốc không thể dạy cho trẻ hành động đúng, nhưng thuốc đôi khi tác động lên cảm giác của trẻ và cũng làm tăng sự ham học.

Thuốc (do bác sĩ chuyên khoa kê đơn) có thể làm giảm sự buồn rầu và lo âu ở trẻ: Nếu nhự hành vi sai trái một phần là kết quả của lo âu, sau đó cơn giận có thể

giảm tần số sau khi dùng thuốc. Với những hành vi sai trái ít, nó ít gây tác động lên giáo viên và gia đình, cho nên chúng có thể dễ đáp ứng dương tính hơn. Thuốc không thể thay thế cho phương pháp đã nêu ở trên nhưng đôi khi thuốc làm cho sử dụng những phương pháp đã nêu ở trên đó dễ dàng hơn.

Mặt khác một số trẽ học kém hơn nếu chúng, dùng thuốc hoặc trẻ có hành vi xấu hơn. Trong trường hợp như vậy tốt hơn là trẻ không dùng thuốc. Khi trẻ dùng thuốc giáo viên cần chú ý đến tác dụng phụ của thuốc. Nếu trẻ ngủ nhiều hoặc rất khó chịu thì nên báo cho gia đình biết và thông báo cho bác sĩ để có thay đổi cần thiết. Rất nhiều trẻ dùng liều cao so với yêu cầu có thể gây hại cho trẻ.

15.8. Trẻ kém thích nghiTrẻ kém thích nghi có những vấn đề cảm xúc và khó hình thành những mối

quan hệ. Rất nhiều trẻ CPTTT có những quan hệ bình thường trong gia đình. Người mẹ mất cả ngày thử vừa làm việc của mình vừa trông ra ngoài xem trẻ chậm phát triển làm gì. Tất nhiên người mẹ muốn ngăn chặn trẻ khỏi những gì làm thương tổn hoặc gây hại cho trẻ nhưng mẹ không thể mất cả ngay chơi với trẻ: kết quả là sự đáp ứng chung và thái độ của mẹ có thể là lo âu và âm tính.

Người mẹ có thể bị mệt mỏi khỉ nói với trẻ “đừng làm thế” “ngổi im” “đi về”… Sau đó người mẹ không còn thời gian và năng lượng cho trẻ tình cảm và sự động viên cần thiết cho sự phát triển bình thường hoặc thậm chí để suy nghĩ về khen ngợi và thường cho trẻ về những việc làm tốt. Thay vào đó đứa trẻ thấy rằng nó là nguyên nhân lo âu của mẹ. Nó làm mọi thứ dường như là "sai".

Khởi đầu vui vẻ: Khi đứa trẻ như vậy bắt đầu vào trường đặc biệt trẻ nhận thấy nó trong hoàn cảnh mới với những người mới. Trẻ có dịp học quan hệ theo cách mới và thân ái hơn đối với giáo viên và bạn cùng lớp. Công việc trao cho trẻ trong khả năng làm được nên trẻ có được sự khen ngợi, tình cảm và khen thưởng. Trong tình hình này rất nhiều trẻ thành công trong sụ khắc phục những khó khăn về cảm xúc. Người mẹ cũng có thời gian trong lúc trẻ ở trường để làm việc nhà mà không có phiền muộn. Sau đó khi trẻ về nhà, gia đình có sự chú ý hơn cho trẻ.

Giáo viên có những trẻ kém thích nghi trong lớp đảm bảo các luật thường qui đến mức trẻ biết ràng mong đợi cái gì. Nhưng sự thường qui này không nên cứng nhắc. Trẻ kém thích nghi cần trước tiên là một nơi thoải mái, vui vẻ mà ở đó trẻ được động viên vui chơi và quan hệ với các bạn cùng lớp.

Nhiều trẻ chậm phát triển mức nhẹ hoặc có những khó khăn trong học tập do khó khăn nhận thức, cảm thấy bị thất bại vì thiếu sự thành công ở trường. Đứa trẻ mà việc làm của nó ít được khen thường do ít thành công sẽ trở nên chán nản. Trẻ có thể nghĩ rằng nó thất bại và bắt đầu hành động sai. Gia đình của trẻ và giáo viên cố gắng tìm hiểu nguyên nhân của những hành vi sai trái. Trẻ cần được giao những việc trong phạm vi khả năng của nó. Như vậy trẻ sẽ thành công và dành được khen ngợi và khuyến khích.

Khi trẻ thường xuyên nghe cha mẹ và giáo viên nói rằng trẻ là "cậu bé hư" "hành động xấu" "ngu đần" hoặc bất kỳ những sự chỉ trích khác, trẻ có thể đi đến tin rằng "xấu" là bản chất thực tế mà trẻ không thể thay đổi được. (Tất nhiên có thể nói rằng một vài việc trẻ đã làm là "làm những điều xấu"). Trẻ mà hay bị phiền muộn và những trẻ thỉnh thoảng thành công rất cần nghe người lớn những điều tốt về chúng "Cô ta hôm nay là cô bé ngoan", "cậu ta chơi rất tuyệt với một số trẻ trong công viên" hoặc bất kỳ lời ngợi khen thích hợp khác. Cũng như vậy, gia đình của trẻ không nên chỉ trích để trẻ nghe thấy.

Những vấn đề gia đình: Sự tiến triển cảm xúc của trẻ em cũng có thể bị ảnh hưởng bởi bố mẹ sức khoẻ kém, những sự cãi cọ giữa cha mẹ và ông bà hoặc những người thân khác trong gia đình; hoặc những buồn phiến khác làm cản trở cha mẹ đối xử tốt với con cái. Sự nghèo khó và gia đình nghèo khó cũng có thể gảy ra nhiều vấn đề.

Có một số trường hợp trẻ bị hành hạ tại nhà. Ví dụ: Bị đánh đập hoặc bị xâm phạm tình dục bởi người lớn mà chính họ không ổn định tinh thần. Khả năng tạo nên những mối quan hệ bình thường có thể bị tổn thương nghiêm trọng vì kiểu hành hạ này.

Kém thích nghi nặng: Trẻ bị kém thích nghi nặng cần có sự trợ giúp đặc hiệu trong giai đoạn dài hơn nhưng những nguyên tắc tương tự áp dụng như đã đưa ra ở trên. Giáo viên cần đạt mục tiêu để phát triển mối quan hệ tin cậy và thân ái với trẻ. Điều này có thể mất nhiều thời gian hơn nhiều so với những trẻ khác. Những hành vi sai trái có thể được giải quyết thậm chí trước khi tình thân ái phát triển. Một số trẻ có hành vi sai trái khác, trong trường hợp này cách tốt nhất là bắt đầu công việc với một hoặc hai ở một thời gian. Nếu trẻ đá, khạc nhổ và chửi, có thể tốt nhất là bắt đầu làm ngừng lại việc đá, sau đó khạc nhổ và công việc sau đó là ngôn ngữ sai trái.

Trong những trường hợp như vậy giáo, viên luôn luôn ghi lại những gì mà giáo viên đang làm và những mục tiêu là gì.

Trẻ hay xấu hổ và rút lui thường khó làm việc với chúng hơn là với những trẻ gây gổ, đòi hỏi. Trẻ rút lui có thể dường như không đáp ứng đối với nhũng lời khen của giáo viên nên tìm cách khen thưởng khác, ví dụ chơi đàn, dùng đồ chơi ưa thích… Giáo viên cần kiên nhẫn để cố gắng xây dựng tình cảm thân ái với trẻ. Những bài học âm nhạc và những giờ học vận động cá nhân có thể giúp cho trẻ thư giãn và quan hệ với người khác. Giáo viên có thể ngồi ở sàn nhà trước mặt học sinh và đu đưa trẻ từ bên này sang bên kia cho đến khi trẻ thoải mái. Một số trẻ thích được nhấc lên và đu đưa quay tròn nhưng trẻ khác lại quá hoảng sợ. Một số lo âu có thể giảm xuống bằng việc dùng thuốc.

Điểu trị bằng con vật yêu thích: Một số trẻ em được trợ giúp bằng việc tiếp xúc với những con vật yêu thích chúng có thể quan hệ với những con vật mà có thể sau đó giúp trẻ học quan hệ với mọi người. Đối với một số trẻ những con vật to là thích nhất. Một số trẻ khác có thể sợ những con vật to và thích thỏ. Nếu có ai đưa con ngựa hoặc lừa đến gần trường, trẻ em có thể được đưa ra để xem chúng thường xuyên, chạm vào và nói với con vật. Sau vài lần đến thăm nếu trẻ không sợ có thể cho nó cưỡi ngựa.

Con chó yêu thích có thể được mang đến trường thường xuyên hoặc con dê hoặc con thỏ có thể được giữ lại như con vật của trường. Không bao giờ bắt ép trẻ tiếp xúc với con vật nếu trẻ sợ. Khi trẻ nhìn thấy giáo viên hoặc bạn bè làm việc đó rất yên ổn và con vật đáp lại, trẻ có thể muốn tham gia vào đôi khi sau vài phút, đôi khi sau vài tháng. Cần thận trọng không cho phép học sinh độc ác đối với con vật nuôi ở trường, con vật cần được cho ăn tốt, có chỗ riêng để dấu con vật khỏi trẻ khi cần thiết. Có sự thu xếp thích hợp trong những ngày nghỉ học.

15.9. Làm việc cùng nhauTrong tất cả các hành động kém thích nghi và hành vi sai trái, điều rất quan

trọng cho tất cả những ai tham gia cùng trẻ là cùng nhau làm việc hướng tới những mục đích như nhau. Có thể đầu tiên giáo viên làm việc một mình, làm giảm hành vi sai trái ở trường trước khi gia đình được thúc đẩy đủ để cố gắng làm chương trình tương tự tại nhà. Đôi khi không may mắn có những gia đình rất khó thay đổi những

cách đối xử của họ với trẻ. Nếu gia đình tiếp tục hành hạ về thể xác trẻ em hoặc thương yêu trẻ thì trẻ sẽ rất khó khăn khắc phục được những vấn đề của mình.

15.10. Những thương tổn không do tai nạnTrong những năm gần đây y tá và bác sĩ hiểu rằng có một số thương tổn đối

vơi trẻ em như bi bỏng, gãy xương, thâm tím nặng, chúng được thông báo như những tai nạn nhưng thực ra là kết quả của sự đánh đập, hành hạ của người lớn việc nghiên cứu cho biết việc này thấy ở nhiều nước, ở các gia đình giàu có đáng kính trọng cũng như các gia đình nghèo.

Những thương tổn không do tai nạn thường gặp nhiều ở những trẻ chậm phát triển tinh thần và kém thích nghi do nhưng nguyên nhân sau:

1. Hành vỉ của trẻ có thể thúc đẩy phản ứng dữ dội của người lớn trong gia đình hoặc hàng xóm.

2. Trẻ em có thể không nói lên được điều gì đã xảy ra hoặc câu chuyện của chúng không được tin tưởng.

3. Cho người lớn dễ dàng nói với trẻ CPTTT bị "tai nạn bị thương" những người khác sẵn sàng tin vào điều đó.

Đôi khi trẻ em bị người lớn hoặc trẻ lớn hơn hành hạ về tình dục. Có thể không tìm thấy thương tổn ở cơ thể nhưng giáo viên có nhận thấy về thay đổi hành vi của trẻ, dường như trẻ buồn rầu không có nguyên cớ rõ ràng hoặc trở nên im lặng thu mình lại.

Nếu giáo viên có ý nghĩ là trẻ bị hành hạ nghiêm trọng ở nhà (hoặc ở đâu đó) thì phải đầu tiên thảo luận với lãnh đạo nhà trường, yêu cầu cho trẻ được khám xét về mặt y tế. Cần ghi chép tất cả các thương tổn trong suốt cả thời gian. Điều đó cần làm để:

a) Bảo vệ đứa trẻ

b) Bảo vệ nhà trường khi gia đình có ý định tuyên bố thương tổn xảy ra ở nhà trường.

c) Cố gắng chấm dứt những thương tổn xấu nhất xảy ra sau đó cho chính những đứa trẻ đó hoặc các em của nó.

Chương 16: SỰ KÉM THÍCH NGHI VÀ VẤN ĐỀ HÀNH VI (II)16.1. Những trẻ có vấn đềKhông dễ dàng khái quát vế những trẻ kém thích nghi. Những vấn đề của mỗi

trẻ khác nhau. Những trường hợp bệnh án ngắn gọn sau đây chứng tỏ những khía cạnh khác nhau của sự kém thích nghi và vận dụng nó thế nào trong thực hành, chúng được dựa vào lớp do ông Oliver C. Caleb và những giáo viên khác tại trung tâm sức khoe tâm thần, Peshawar.

Một số trẻ có những tiến bộ rõ rệt. Cho số khác, sự cố gắng tốt nhất của giáo viên không đạt thành công trong sự khắc phục những vấn đề. Thành công không bao giờ chắc chắn. Nhưng mặt khác thường có một số tư tưởng mới và cách tiếp cận có thể thậm chí đối với trẻ khó nhất.

a. S.A 9 tuổi

Khi S.A bắt đầu đi học (8 tuổi) trẻ dùng tất cả thời gian để đánh, đá và véo ai đó trong tầm đạt được hoặc ném bất kỳ thứ nào có trong tay.

Gia đình quan tâm khi trẻ hành động quá khích nhưng vào lúc khác trẻ bị lờ đi. Cho nên trẻ đã tăng cường hành vi không mong muốn trong khi đó không quan tâm đến hành vi tốt. S.A được chăm sóc tại nhà do người họ hàng bé hơn so với trẻ, biện pháp của người đó để kiềm chế đã làm bỏng S.A bằng diêm nếu S.A đến trong phạm vi tầm với.

Lúc đầu chúng tôi không thể làm việc với S.A trong lớp vì những trẻ khác có nguy cơ bị thương. Chúng tôi đã thử tìm một vài hoạt động dương tính cho S.A để trẻ có thể được khen thưởng, trong khi không đưa ra đáp ứng đối với những tấn công cơ thể của trẻ (giáo viên đã bị cào xước, thâm tím và một lần nữa đã bị chấn động), từ khi S.A thích ném các thứ, giáo viên dành 20 phút vào mỗi sáng ném bóng cho trẻ dọc theo hành lang, S.A bắt được bóng và ném trả lại. Ở khoảng cách 20 thước trẻ cảm thấy không có nhu cầu đá hoặc đánh trả nên trẻ có thể làm vài việc mà trẻ thích (ném bóng) trong lúc cũng cộng tác với giáo viên và dành được khen ngợi. Sau vài tuần khoảng cách giảm dần từng ít một cho đến khi S.A có thể đứng gần giáo viên mà không đánh giáo viên và có thể ném bóng vào tay giáo viên mà không ném vào đầu giáo viên.

Khi đó chúng tôi có thể đưa trẻ vào trong lớp trong vài phút. Những vật nặng lúc đầu mang đi khỏi. Sau vài tháng hành vì gây sự giảm dần ở trường nhưng nó vẫn chưa ngừng hoàn toàn đôi khi nó còn dẫn đến bởi sự đáp ứng của những trẻ khác và bởi giáo viên thực tập lo lắng. Dần dần S.A bắt đầu quan hệ tốt với giáo viên, đi bộ dạo chơi và đôi khi nghe theo những chỉ dẫn. Người họ hàng đã được thay bằng một phụ nữ lớn tuổi hơn, người này muốn học cách làm việc với S.A tại nhà.

S.A bắt đầu nói và điều đó làm nó dễ dàng giao tiếp, nó muốn gì và nhận sự chú ý của mọi người không có hành động quá khích.

Khi giáo viên chắc chắn là quan hệ của giáo viên với trẻ đã được thiết lập tốt, S.A đã hai lần bị đánh, 1 lần vì đánh giáo viên và 1 lần vì đánh bạn, sự trừng phạt không được tiến hành cho đến khi đã rõ ràng là sự tán thành của giáo viên và người họ hàng trở thành sự củng cố quan trọng nhất cho những hành vi tốt của S.A.

Khi S.A có tiến bộ ở trường, chúng tôi nói với gia đình mỗi sự phát triển của trẻ. Khi trẻ ngừng hành động quá khích chúng tôi có thể làm việc trong lĩnh vực khác của hành vi. Ví dụ S.A từ chối ngồi ăn. Trẻ chỉ ăn những thức ăn nhất định và thích ném thức ăn của nó. Ở trường trẻ từng hành động quá khích và được nhập vào một lớp, trẻ đã mong chờ được ngồi với những trẻ khác, nhưng nó không bị bắt ăn những thức ăn mà nó không thích, ở nhà gia đình bắt đầu yêu cầu trẻ hành vi tương tự và cuối cùng trẻ bắt đầu ăn những thức ăn khác. S.A đã biết chuyển những thông báo và giúp những việc vặt cho gia đình và tham gia vào những hoạt động của gia đình. Sau hơn 2 năm gia đình của S.A đã quay về nhà ờ vùng núi mang theo S.A cùng theo họ hiện nay là thành viên tích cực của gia đình. Họ đôi khi đến thăm Peshawar và thật dễ chịu khi thấy S.A cùng với cha mẹ, anh chị em nói chuyện và chơi vui vẻ.

b) P.U thường hay cãi lộn và gây gổ nếu yêu cầu ngồi vào làm việc. Ngôn ngữ của trẻ như trẻ hai tuổi. Một năm trước đây trẻ thích đi xe đạp. Trẻ đã được dạy và P.U rất sung sướng. Chuyến đi xe đạp trở thành sự củng cố chính cho nó làm việc. Dần dấn trẻ bắt đầu có tiến bộ và thích khen ngợi và phần thưởng cho việc tốt. Trẻ ngừng đánh các trẻ khác và trở nên thân ái với chúng.

Sau đó hành vi của P.U đột nhiên xấu đi. Trẻ bắt đầu lấy cắp xe đạp và mang chúng về nhà, có những rối loạn hành vi ở trường và thường trốn chạy đi đâu đó. Bố mẹ của trẻ đã tìm thấy trẻ ở một nơi xa trong tình trạng rất đáng thương. Chúng tôi

nhận thấy rằng bố mẹ của P.U có quan hệ xấu giữa họ với nhau. Có rất nhiều mâu thuẫn trong số những thành viên gia đình. Bất kỳ ai trong gia đình cãi lộn đều đánh P.U không có nguyên nhân: mẹ, bố thậm chí bác và bà. Trong gia đình P.U được sử dụng như là vũ khí gia đình chuyển nhà 3 lần trong 6 tháng. Hành vi của P.U ngày một xấu đi. Nó thường lấy cắp hàng ngày 2 hoặc 3 xe đạp và có lần lái đi mộ ôtô. Gia đình và cảnh sát địa phương mệt mỏi bởi trẻ. Bố trẻ yêu cầu đưa P.U vào bệnh viện tâm thần của nhà giam. Bác sĩ tâm thần đã chỉ định cho trẻ dùng thuốc làm cho P.U ngủ và hạn chế khả năng hành động xấu của trẻ. Sau một tháng thuốc giảm dần và giáo viên mời gia đình tới vài lần. Chúng tôi giải thích là hành vi của P.U một phần là do những vấn đề gia đình mà gia đình cần cố gắng giải quyết, P.U bắt đầu lại đến trường thường xuyên nhưng quên mọi thứ mà trẻ đã học trước kia. Hiện nay trẻ không quan tâm đến bất cứ cái gì và trong tình trạng của trẻ vẫn giống như lần đầu tiên đến trung tâm chúng tôi. Hành vi quá khích và gây gổ có thể trở lại. Chúng tôi phải làm lại hoàn toàn với trẻ. Cậu bé không có người nào để theo.

(2 năm sau: Sau khi bố đánh P.U bỏ nhà. Trẻ bị cảnh sát đưa về vì ăn cắp hoa quả. Sau 2 ngày ở trại giam P.U đã được gửi đến bệnh viện tâm thần của trại giam trong số những người bị giam giữ như là “tội phạm mất trí”. Chúng tới dàn xếp để giải phóng cho trẻ nhưng bố của trẻ nói rằng ông ta muốn nó ở tù. Chúng tôi không thể giải quyết được vấn đề).

C) K.R 11 tuổi (ở trường đặc biệt từ 5 tuổi).

K.R là một cậu bé hay quấy nhiễu, bồn chồn và hiếu động. Lúc đầu cậu bé không làm việc có ích ngoại trừ trò chơi lắp hình. Vào lúc nghỉ của ngày trẻ thường chạy đi chạy lại, gây ầm ĩ, đập bất kỳ đồ vật nào cầm được trong tay. Trẻ làm vở hầu hết các dụng cụ trong lớp học cũng như nhà cửa, vòi nước. Trẻ muốn làm mọi thứ ngay lập tức trẻ không thể tập trung lâu hơn vài giây.

Khi trẻ ngồi xuống chơi lắp hình gồm 5 mẩu, giáo viên khen ngợi và thưởng cho nó; Nhưng khi trẻ làm sai, trẻ không được chú ý. Dần dần sự quan tâm của K.R đến trò chơi lắp hình tăng dần và nó bắt đầu làm bộ lắp hình rộng hơn. Trẻ có thể ngồi 5 phút hàng ngày và trẻ được thường cho việc lắp hình hoàn chỉnh. Giáo viên bắt đầu giao cho K.R một vài công việc nặng nhu cuốc vườn mà trẻ rất thích làm. Khi trẻ bắt đầu làm việc này hàng ngày hành vi quá khích dần dần được giảm đi. Trẻ trở nên rất thân ái và có tình cảm về phía giáo viên, người có thể thuyết phục trẻ

nếu nó hành động sai. Đôi khi trẻ có thể đánh trẻ khác, sau đó trẻ bị bắt ngồi vào góc trong ba hoặc bốn phút. Nếu trẻ lấy cắp thức ăn của những trẻ khác hoặc hành động xấu ở bàn, trẻ bị tước đi bữa ăn sáng.

Một năm sau đó, K.R đã chơi với những đồ chơi lắp ghép. Trẻ thích xếp nhà và ôtô bằng gạch Lego, trẻ đi xe đạp và chơi bóng, tô màu và vẽ. Trẻ tham gia vào những hoạt động sáng tạo các thể loại ở trong và ngoài lớp. Trẻ cẩn thận với các đồ chơi và xếp chúng vào từ sau khi làm việc. Trẻ cũng thích gây ầm ĩ và trờ nên sôi nổi quá mức nhưng chỉ ở sân chơi chứ không ở trong lớp học.

(5 năm sau: K. R hiện đã là người trẻ tuổi khoẻ mạnh nhưng trầm tĩnh và rất lịch sự. Anh rất quý trẻ em. Anh luôn vui vẻ và thường hát trong khi làm việc ở trường trên đồi anh thường bận rộn, mang nước, kiếm củi và những công việc có ích khác. Sau ở trường buổi chiều và trong những ngày nghỉ K. R giúp việc ở một cửa hàng sửa chữa đồ điện, mang thông báo, mang đồ dùng. Chẳng bao lâu nữa là anh sẽ rời trường và bố của anh cho rằng K. R học để làm công việc có khả năng nhất khi anh rời trường).

d. A.B 16 tuổi

A. B đến trường được hai năm nhưng viễn cảnh của cô bé đáng thương vì thiếu sự quan tâm của gia đình, cô có những cơn giận dữ, quá khích khi yêu cầu cô làm việc gì chống lại mong muốn của có hoặc việc dó không được chú ý nhiều như cô muốn.

Đôi khi A.B hành động lạ kỳ, cười man rợ. Sau đó cào xước vào mặt trẻ khác hoặc xé áo quần của mình thành từng mảnh và chạy lung tung không mặc quần áo. A.B bị chậm phát triển mức trung bình. Cô có đủ từ để nói lên nhu cầu của mình và có thể nói chuyện đơn giản, cô có thể tự chăm sóc được nhu cầu cá nhân và học làm những việc đơn giản, rửa bát và giúp việc nấu nướng.

Gia đình của A.B không mong đợi cô có tiến bộ. Giáo viên cố gắng giúp gia đình chăm sóc có ý thức hơn nhưng ít kết quả. Khi cô gây ra phiền toái ở nhà A.B thường bị xích lại và thỉnh thoảng bị đánh. Gia đình ít quan tâm việc đưa thuốc cho cô ta. Khi giáo viên cho cô thuốc tại trường, hành vi của cô dần dần được cải thiện. Khi gia đình được yêu cầu cho cô thuốc uống ở nhà, hành vi của cô xấu đi.

(Vài tháng sau, A.B không chịu nổi ở trong lớp với những có gái khác mà cô thường tấn công vào họ. Chúng tôi thử chuyển cô đến lớp có những cậu bé như là một thực nghiệm, cô ta ngừng quá khích, cô không bao giờ đánh vào các cậu bé. Cô ta đã thực hiện một cuộc tấn công rất đau vào một giáo viên nam, người này đánh cô rất mạnh trong sự đáp trả lại - cô không bao giờ làm lại điều đó; nhưng có ta bất đầu cởi quần áo để nhằm có được sự chú ý. Trong tình huống này hành động đó của cô gái 16 tuổi hoặc không có thể lờ đi hoặc không tha thứ được. Cha mẹ của A.B không còn mong muốn cho cô ta thuốc và thay vào đó là sự trói giữ cô ta ở nhà trong tất cả thời gian. Với sự miễn cưỡng lớn chúng tôi loại trừ cô ra khỏi trường)

e) B.S 16 tuổi (ở trường từ 14)

B.S bị mù và CPTTT. Lần đầu khi B.S đến trường cậu không hợp tác và hiếu động. Cậu ta chỉ làm cái việc là đập hai khối gỗ hoặc những cái que trước mắt cậu và chạy từ góc này đến góc khác trong phòng, khóc lóc, kêu thét và đánh mọi người. Cậu ta thường nói một mình. Tất cả các trẻ khác đều lo ngại và sợ cậu.

Nếu B.S không tìm thấy các khối gỗ, cậu trở nên bối rối. Giáo viên đưa cho B.S hai khối gỗ và thử cho B.S ngồi trong vài giây. Sau khi cậu yên lặng ngồi xuống, thầy giáo ngồi ngay bên cạnh và đưa cho cậu những khối gổ và nói chuyện với cậu. Hành vi khó tính của cậu giảm dần và dần dần cậu bắt đầu đáp lại giao tiếp. Nếu cậu muốn uống nước, cậu đề nghị giáo viên. Đầu tiên nước được mang đến cho cậu, sau đó cậu chỉ tay: vào vòi nước và nơi để cốc chén. Sau đó cậu ta thôi đề nghị giáo viên mà đề nghị trẻ khác dẫn nó vào bếp và cho nó uống nước. Dần dần cậu ta ngừng đề nghị và học cách tự mình tìm ra.

Một vài tuần lễ để dạy cậu bé rửa ráy và chăm sóc bản thân trong nhà vệ sinh. Khi quan hệ học sinh giáo viên đã vững chắc hơn cậu ta bắt đầu tuân theo sự hướng dẫn. Giáo viên cố gắng dành cho cậu bé sự chú ý hơn và để cho cậu làm những việc đơn giản. Cậu đã được khen và được thưởng do tuân theo các chỉ dẫn. Cậu được dưa đi chợ, công viên… và mua kẹo theo ý mình. Sau 18 tháng hành vi gây gổ của cậu gần như chấm dứt.

Hiện nay B.S có thể ngồi sau bàn với các trẻ khác để chơi "Lego" trong khoảng 20 phút hàng ngày. Cậu thân ái với các cậu bé khác. Cậu thích vẽ nguệch ngoạc bằng phấn màu và có thể cắt giấy bằng kéo. Cậu ngồi và ăn cùng với những trẻ khác không gây lộn xộn; cậu đáp ứng lại giao tiếp, xin phép lấy nước hoặc sử dụng

phòng vệ sinh và tuân theo những chỉ dẫn đơn giản như không để phòng mở cửa. Mặc dù thị lực hỏng nặng, cậu vẫn nhận được ra các giáo viên và các bạn cùng học. Cậu thích xâu chuỗi hạt với sự cố gắng, chỉ thỉnh thoảng cậu mới đập gậy trước mắt. Cậu có sự tiến bộ tốt. Gia đình của cậu có sự quan tâm thiết tha.

(3 năm sau B.S rời trường. Cậu tiếp tục có tiến bộ. Giáo viên người làm việc ban đầu với cậu rời trường. Nhưng khi đó B.S có thể quan hệ rất tốt với những giáo viên khác. Cậu đến trường và thích nghi (nhưng luôn phàn nàn là ở đó không có kem). Do cậu có nhiều tàn tật không may mắn là không có nơi nào mà B.S có thể đến để tập luyện khi rời trường và không có địa điểm việc làm mà ở đó cậu có thể được làm việc. Cho nên cậu ở nhà cả ngày với bố mẹ đã nghỉ hưu).

f) S.F

S.F bắt đầu đến trường khi 9 tuổi. Nó 3 ngày nằm dưới bàn ở trong góc lớp học kêu la. Vào ngày thứ 4 cậu ngừng kêu và hai lần nhảy ra ngoài đề vồ lấy cái gì đó và mang nó vào gậm bàn. 2 tuần trước cậu đã sẵn sàng nhập hội với những trẻ khác cùng ngồi vào bàn theo cách bình thường.

Chúng tôi phát hiện ra là S.F bị điếc. Không có ai giao tiếp với cậu theo cách để cậu có thể hiểu được. Cậu không có khả năng sử dụng máy nghe nhưng khi giáo viên bắt đầu giao tiếp bằng ra hiệu, S.F đáp lại rất nhanh. Tự nó bắt đầu sử dụng bằng ra hiệu. Nó không còn bị cách ly trong thế giới riêng của nó. Cậu ta tiếp tục đôi khi có cơn giận dữ trong khoảng 1 năm khi nó không được làm theo ý muốn, nhưng biết kết bạn với những trẻ khác, đến tại trường… Cậu bắt đầu học đọc, viết và tính. Chúng tôi đề nghị gia đình đưa cậu ta đến học ở trường dành cho người điếc nhưng gia đình không đồng ý.

S.F rất thích chơi bóng chày. Sự phối hợp vận động của cậu rất kém khi cậu tham gia với chúng tôi. Nhưng cậu tập luyện đến khi cậu thành người chơi giỏi và chơi bóng chày giỏi. Những trẻ không tàn tật khác ở hàng xóm nhận thấy rằng cậu ta là người chơi bóng chày giỏi nhất trong số họ mà điều này làm cậu rất nổi tiếng.

g) M.N 9 tuổi (ở trường từ 6 tuổi)

Lần đầu tiên khi M.N đến trường cậu bé có nhiều nét điển hình của tự kỷ. Đó là một cậu bé xinh xắn với màu da đẹp và những nét thanh tú nhưng mặt của cậu có những biểu hiện kì lạ - thường ngây ra nhưng thỉnh thoảng nhăn nhỡ một cách kỳ

quặc, sự giao tiếp duy nhất chỉ là kêu la nếu cái gì xảy ra làm cậu không thích. Cậu không chơi với các đồ chơi hoặc lờ các giáo viên nếu họ không ở đó. Cậu không hợp tác theo bất kỳ kiểu nào. Đôi khi cậu nằm ngửa hàng giờ liền; đá tủ hoặc nhìn chằm chằm lên trần. Những lúc khác cậu xoay vặn đoạn dây trước mắt hàng giờ. Cậu kêu la nếu có ai bất cậu ngừng làm những việc này. Cậu không tự cố gắng ăn lấy và không huấn luyện vệ sinh.

Sự thay đổi bắt đầu vào một ngày khi pricipal mang 1 con chó lớn rất hiền của cô bé vào lớp. M.N nhìn con chó và đến vuốt ve nó. Cậu ta được phép đến xem con chó hàng ngày; cậu bập bẹ nói trong khi vuốt ve mặt con chó, nhìn vào mắt nó điều mà cậu chưa bao giờ làm với bất kỳ ai. M.N bắt đầu chỉ ra rằng nó muốn được đưa đi xem con chó sống ở đâu. Sau vài tuần cậu nói từ "Kutta" (chó). Cậu cũng có tiến bộ trong những mặt khác, nghịch dây và đá vào tủ ít thường xuyên hơn. ngôi vào bàn gần những tủ khác. Có một ngày cậu nói với thấy giáo "mang nước". Cậu uống nước và đưa trả cái chén với nụ cười.

Khi một phụ nữ tình nguyện trẻ vào lớp sự tiến bộ còn hơn thế. Người này có một sự quan tâm đặc biệt đến M.N và cậu đáp lại, tự cậu đến ngồi vào đầu gối chị đó. Chẳng bao lâu cậu chạy đến mỉm cười và ôm lấy chị khi chị bước vào phòng. Cậu bắt đầu chơi lắp ghép các khối và xếp hình khi ngồi cùng chị. Sau đó cậu bắt đầu đáp lại với những giáo viên khác, mỉm cười với họ và ngồi vào lòng họ. Cậu vẫn chưa nói nhiều lắm. Khi nói cậu dùng những câu ngắn hơn là dùng các từ riêng lẽ và nói nhanh. Rất khó nắm được là cậu nói gì. Cậu tự mình ăn và sử dụng vệ sinh khi đưa đến. Cậu ngồi và chơi gần những trẻ khác. Cậu yêu quý các giáo viên và không sợ nhìn vào mắt họ. M.N còn phải học nhiều thứ nhưng cậu rất khác so với 3 năm trước đây.

h) S.B 13 tuổi (ở trường từ 6 tuổi)

Khi S.H bắt đầu đến trường cô bé không tập trung vào bất kỳ việc gì. Cô ném các đồ chơi và các dụng cụ xuống sàn và chạy quanh phòng gây hỗn độn. Cô bé giật tóc của giáo viên và các bạn trong lớp. Trẻ nói không nhiều nhưng kêu la rất nhiều, giờ ăn thật là khó khăn nếu cô ngồi gần những trẻ khác, cô ăn thức ăn của họ. Cô bé bị động kinh và phải dùng thuốc nhưng vẫn còn lên cơn.

Giáo viên của trẻ tập trung vào việc tạo mối quan hộ với trẻ. Khi những em khác ra ngoài chơi, giáo viên ngồi, nói và chơi với B.S. Cô giáo dành nhiều tình cảm cho

trẻ. Cô giáo thường hay bỏ công việc với những trẻ khác để giành ít phút cho S.B. Khi nào S.B đến với cô giáo, cô giáo đều chú ý đến em. Dần dần S.B bắt đầu giao tiếp, cầm tay cô giáo và dẫn cô đi xem trẻ muốn gì hoặc để đến và mỉm cười với cô giáo. Trẻ rất thích búp bê và thường ôm nó trong tay. Cô ta được phép giữ búp bê với cô ta.

Giáo viên nhận thấy là nếu giáo viên nói với S.B "đừng làm như thế như thế" S.B lập tức làm ngay điều đó. Cô giáo nghĩ rằng nguyên nhân có thể là S.B chỉ hiểu phần hai của mệnh lệnh bỏ qua từ "đừng làm", cô giáo bắt đầu chơi trò chơi mệnh lệnh "làm" và "đừng làm" cho đến khi S.B có thể nói được sự khác nhau.

Có một sự thay đổi lớn khi chúng tôi yêu cầu mẹ của S.B mời một bác sĩ khác xem lại thuốc của S.B. Bác sĩ này nói rằng thuốc mà S.B dùng đã không làm ngừng được cơn động kinh mà chỉ gây ngủ cho cô, cho nện rất khó cho cô học tập. Ông đã kê đơn những thuốc khác. S.B bắt đầu quan hệ với một cô bé trong lớp, ngồi cạnh cô bạn làm việc của bạn, cho nên giáo viên không cần bên cạnh cô nữa. S.B có thể ngồi một mình làm việc, cứ vài phút giáo viên lại khen cô. Cô bé bắt đầu nói. Rất ít khi cô mới có cơn động kinh. Sau 2 năm, hành vi của S.B. lại xấu đi. Chúng tôi hỏi mẹ về thuốc và biết rằng người mẹ gần đầy đã đổi thuốc. Chúng tôi yêu cầu người mẹ đổi lại sang thuốc cũ và hành vi của S.B. được cải thiện.

Hiện nay S.B. nói năng khôn ngoan và rất thân ái. Cô ta còn gây lộn xộn nếu những trẻ khác trong bắt đầu kêu la hoặc xô đẩy nhau khi đó tự cô bé bắt đầu kêu la hoặc thậm chí giật tóc người khác. Nhưng điều này hiếm xảy ra vì nếu có chuyện gì mà giáo viên nghĩ rằng có thể gây bối rối cho S.B giáo viên gọi S.B. lại gần và giữ cô bé bên mình và S.B. sau đó không có biểu hiện gì của sự lo ngại.

j) F.T. 7 tuổi

Khi F.T. bắt đầu đến trường vào 6 tháng trước đây cậu bé không làm gì nhưng kêu khóc và ra hiệu là cậu ta muốn về nhà. Cậu thường hay bỏ chạy. Dường như cậu bé hiểu đôi điều mà chúng tôi hỏi với nó - cậu thường đáp lại bằng việc lắc đầu rất mạnh có nghĩa là "không". Anh trai của F.T. cho biết là trẻ cũng làm như thế rất nhiều ở nhà. Trẻ không được huấn luyện vệ sinh và giờ ăn ở nhà cũng như ở trường đều rất khó khăn. Dường như trẻ vui vẻ trong vài phút trong giờ học âm nhạc - trẻ lắc đầu hoặc đập bàn trong giờ âm nhạc.

Sau 1 tháng trẻ ngừng khóc. Nó bắt đầu xem xét đồ chơi một cách thích thú, thực hiện những việc giao cho cậu. Cậu thể hiện ý muốn và sự không muốn của mình bằng ra hiệu. Cậu tuân theo mọi sự hướng dẫn và có biểu hiện hiểu những gì nói với nó. Trẻ bắt đầu chơi hợp tác với các bạn và lần đầu đã gọi giáo viên đến nếu trẻ nào có vấn đề. Trẻ xử sự tốt trong giờ ăn thậm chí sau đó còn giúp đỡ dọn dẹp. Bố mẹ của cậu viết thư nói là họ không bao giờ tin được rằng con của họ có thể thay đổi nhanh và nhiều đến thế.

Sau 1 tháng nữa cậu bắt đầu nói. Cậu gọi các thầy giáo bằng tên và đọc những bài có văn của trẻ con. Nó bắt đầu được huấn luyện vệ sinh, tự đi vệ sinh khi có nhu cầu. Sau 5 tháng ở trường ngữ của trẻ phát triển rất nhanh, và trẻ là một cậu bé vui vẻ và hợp tác.

k). E.H 6 tuổi (ở trường trong 1 năm rưỡi)

E.H là một đứa trẻ CPTTT nặng hơn so với những trẻ khác trong phần này, khi trẻ bắt đầu đi học trẻ luôn luôn cử động, xé các thứ ra khỏi tường, ném bất kỳ một thứ gì nó vớ được, đánh, giật tóc, xô đầy bất kỳ đứa trẻ nào gần đấy, cứ vài phút cậu ta lại kêu la ầm ĩ. Cậu ta giao tiếp bằng mắt rất ngắn. Trong bữa ăn cậu ta ném thức ăn của mình và của bất kỳ ai lên sàn nhà. Thể lực của nó rất nhỏ, nó không sợ những trẻ khác nhưng bất cứ lúc nào cũng cần có người lớn ở cạnh nó. Trẻ nhận được rất nhiều sự chú ý, ôm ấp và vuốt ve để giúp trẻ quan hệ bình thường với giáo viên.

Dần dần trẻ bắt đầu bình tĩnh. Giáo viên động viên trẻ nhìn vào tay nó và nhìn vào bất cứ thứ gì nó giữ trong tay và nhìn nó trong gương. Trẻ quay lại nhìn giáo viên khi giáo viên gọi tên nó và ngừng làm khi cô giáo nói là "không". Trẻ bắt đấu chơi trò xây dựng. Trẻ xây dựng tháp bằng gạch. Trẻ thích ngồi nhìn những gì diễn ra. E.H xuất thần từ một gia đình giàu có ở nhà trẻ trước đó thường có người phục vụ, nhưng bây giờ trẻ được phép vào phòng khách của gia đình cùng với anh chị em khác những người này thỉnh thoảng chơi với trẻ.

16.2. Những lưu ý về tự kỷTự kỷ là một trạng thái bất thường mà đứa trẻ không quan hệ với người khác và

giao tiếp rất ít. "Tự kỷ" là từ cần được sử dụng một cách thận trọng. Nó không được dùng khi hành vi bất thường của trẻ là kết quả của tổn thương não. Nó không nên sử dụng khi trẻ từ chối hợp tác vì sợ khung cảnh không quen thuộc. Trẻ em ở mọi mức

độ trí tuệ có thể bị tự kỷ chúng có thể bình thường, rất thống minh hoặc chậm phát triển tinh thần.

Trẻ tự kỷ có những nét sau:

1. Không phát triển những mối quan hệ cá nhân. Trẻ không đáp ứng với ôm ấp, vuốt ve. Trẻ lớn hơn điển hình là tránh nhìn vào mặt người khác, đặc biệt tránh giao tiếp bằng mắt. Khi trẻ tự kỷ nắm người khác nó như thể là nó giữ một mẩu đồ gỗ chứ không phải là con người.

2. Dường như trẻ không biết là trẻ có cá tính riêng hay nhân cách riêng. Trẻ tự kỷ thường thăm dò và đối xử với cơ thể của mình như chúng là những đồ vật, thậm chí tự gây thương tích. Khi trẻ tự kỷ có thể nói trẻ không phân biệt sự khác nhau giữa "tôi", "anh" và "cô ấy".

3. Có sự gắn bó ám ảnh với một số vật thể nào đó. Trẻ có thể muốn nắm lấy một vật suốt ngày (ví dụ như mẩu quần áo, cái chén) và trở nên bất hạnh nếu vật đó bị lấy đi khỏi.

4. Trờ nên bất hạnh nếu môi trường bị thay đổi theo bất kỳ kiểu gì; ví dụ nếu đồ gỗ bị chuyển đi khỏi vị trí cũ hoặc nếu đồ vật quen thuộc bị mất. Trẻ có thể rất bối rối nếu quy định thường ngày không giữ một cách nghiêm ngặt. Hành vi nghi thức thường phát triển, ví dụ: gấp quần áo theo kiểu đặc biệt, khăng khăng đòi mọi người ngồi ở những chỗ đặc biệt để ăn, rửa theo kiểu đặc biệt. Trẻ có thể từ chối ăn thức ăn quen thuộc.

5. Tỏ ra sự bất hạnh bằng những cơ giận dữ mãnh liệt hoặc tự đánh vào mình hoặc bằng các động tác nghi thức như là đu đưa qua lại, nhảy lên nhảy xuống, nhón gót chạy vòng quanh phòng. Thường thường không ai có thể nói được cái gì gây ra sự bất hạnh như vậy. Những ý định dỗ yên trẻ thường không có hiệu quả.

6. Nhận thức bất thường. Trẻ tự kỷ thường đáp ứng theo những kiểu kỳ lạ. Dường như chúng không có khả năng nghe những tiếng động đó nhưng lại phản ứng đối với những âm thanh nhỏ mà những người khác khó mà nghe được. Trẻ có thể thích nắm giữ và xem xét những vật rất nhỏ nhu là những mẩu rác, những hạt cát, những hạt cô. Dường như trẻ không có cảm thấy cái gì đó bình thường có thể gây đau.

7. Không có ngôn ngữ hoặc ngôn ngữ rất ít ỏi. Trẻ nào mà có ngôn ngữ thì có thể nhắc lại những câu nghe được từ lâu. Giọng nói có thể không có sự diễn cảm và âm điệu. Đại tử nhân xưng "tôi", "anh"… trẻ có thể không hiểu điệu bộ.

8. Có những tư thế và kiểu vận động kỳ lạ có thể phát triển. Trẻ có thể xoắn vặn những mẩu hay đồ vật.

9. Không chơi cách tưởng tượng. Các đồ chơi không được sử dụng để tưởng tượng cho vật thể theo cách thông thường [ví dụ: búp bê hoặc ô tô dùng như là những nguyên liệu xây dựng hơn như la "em bé" hoặc như là ô tô đi trên đường).

10. Mặc dù một số trẻ tự kỷ chậm phát triển tinh thần, những trẻ khác có thể có khả năng bình thường hoặc trên bình thường có thể bao gồm trí nhớ tốt hoặc khả năng tính số rất nhanh và dùng. Một số không nói, có thể tự biểu lộ diễn đạt bằng viết thơ hoặc có khả năng khác thường về âm nhạc hoặc hội hoạ.

Mặc dù tự kỷ thực là hiếm, rất nhiều trẻ kém thích nghi có những nét tự kỷ. Trẻ tự kỷ không đáp ứng binh thường với lời khen và tình cảm và rất khó tìm thấy gì có thể trao cho trẻ như thế để thưởng cho trẻ vì có hành vi chấp nhận được.

Vấn đề lớn của trẻ tự kỷ là trong quan hệ với những người khác (và với bản thân), cho nên mục đích chính của giáo viên là phát triển khả năng để quan hệ. Người giáo viên cần sẵn sàng có nhiều sự tiếp xúc về cơ thể với trẻ, thậm chí dường như trẻ không muốn. Những hoạt động cơ thể có hỗ trợ, ví dụ đưa trẻ khi ôm ấp nó trong lòng giáo viên, đặt ngồi trên sàn nhà. Những trẻ bị hội chứng Down thường thân ái và có thể thành công trong việc lập quan hệ với trẻ tự kỳ khi giáo viên và những người khác bận.

Một số trẻ tự kỷ đáp lại tốt với một số vật và có thể bắt đầu học quan hệ thông qua sự cho phép “quan hệ bạn bè” với con vật.

Một số nhà trị liệu tuyên bố có những thành công lớn tron điều trị "ôm ấp", ôm trẻ rất chặt trong vòng ôm thân ái cho đến khi trẻ thư giãn và đáp lại bằng nụ cười hoặc xích lại gần. Điều đó phải mất vài giờ và dùng hết sức lực và tình cảm vòng ôm phải thật vững vùng nhưng yêu thương thậm chí trẻ chống lại để vùng ra khỏi. Tốt nhất là người mẹ thử làm phương pháp này đầu tiên mà nó có thể đưa đến kết quả là trẻ học lập quan hệ thân mật đầu tiên. Nếu người mẹ không thể làm hoặc sẽ không làm thì thầy giáo cố gắng làm. Dù ai bắt đầu phương pháp này đều cần có

khả năng tiếp tục với trẻ lâu theo mức cần thiết (cô thể hàng vài năm); từ đó trẻ có thể bị thương tổn nếu mất đi người mà trẻ dã học cách quan hệ thân thiết.

Nếu trẻ tự kỳ có những kỹ năng đặc biệt, trẻ cần được cho phép làm việc ở trường một số thời gian. Giáo viên có thể tin rằng việc học mặc quần áo hoặc học nói quan trọng hơn so với học vẽ hoặc nhạc nhưng trẻ coi nghệ thuật hoặc âm nhạc quan trọng hơn. Ngày học cần chú ý ưu tiên cho cả trẻ em và giáo viên.

16.3. Bảng phân loại thích nghi và hành viThích ứng tốt quan hệ ổn định tốt

Được bình thường/ chấp nhận

A. - Sự tham gia mối quan hệ thân ái. Khen thưởng hành vi tốt.- Duy trì quan hệ thân ái lờ đi/ không thưởng cho những hành vi sai trái, cung cấp nhiều công việc thú vị. Khen thưởng và khuyến khích hành vi tốt, tránh làm tổn thương nhân cách và quyền sở hữu. Giữ lại những ghi chép.- Cố gắng kiên trì để giành được sự tin cậy, xây dựng mối quan hệ tin cậy và thân ái. Nghiên cứu nền tảng gia đình. Bác sĩ tâm thần có đến thăm không? Quan sát hiệu quả của từng thuốc. Giữ gìn những ghi chép. Kiểm tra xem có hiệu quả phụ không tốt có thể gây thêm những khó khăn cho trẻ em

Hành vi có vấn đềa. Bình thường của giai đoạn phát triển.b. Cơn bùng nổ hành vi xấu học được

Kém thích ứng, không ổn định, không tạo lập được những mối quan hệ tốt

Được chấp nhận hoặc thu mình lại và trầm cảm

D. kết hợp đáp ứngB. và C như trên, có thể cần nhiều tới hành nhiều tháng cho công việc nặng nhọc kiên trì trong sự công tác với gia đình của trẻ và các đồng nghiệp chuyên nghiệp

“Hành vi có vấn đề”a. BT cho giai đoạn PTb. Cơn bùng nổ những hành vi xấu học được

c. Thiết lập kiểu mẫu là KQ của sự kém thích nghi, thích ứng và xu hướng củng cố những mối quan hệ xấu.

Tự kỷ c. Thiết lập kiểu mẫu là kết quả của sự kém thích nghi, thích ứng và xu hướng củng cố những mối quan hệ.Không thể quan hệ với bản thân và những người khác có sự gắn bó ám ảnh với những đồ vật đặc biệt những nghi thức môi trường. Những cơn bùng nổ dữ dội không giải thích được cảm giác, nhận thức và những vận động bất thường. Không sử dụng ngôn ngữ hoặc rất ít.

Chương 17: GIA ĐÌNH VỚI TRẺ TÀN TẬT17.1. Trẻ tàn tật ở trong gia đìnhTrẻ tàn tật giống như hầu hết trẻ em đều có gia đình mình cho nền giáo viên

cần hợp tác với gia đình để giúp con họ học và phát triển đẩy đủ.

Để hợp tác với gia đình thì giáo viên phải hiểu 1 số vấn đề mà gia đình phải đương đầu vì đứa trẻ tàn tật của họ. Cần phải giúp cha mẹ để họ chấp nhận và hiểu được đứa con tàn tật của mình và chỉ có chính họ có thể giúp đỡ được nó.

17.2. Làm việc cùng nhauGiáo viên phải tìm mọi cách để có thể cộng tác cùng với cha mẹ: Giáo viên và

cha mẹ cố gắng cùng nhau để giúp đứa trẻ qua khó khăn của nó và chấp thuận.

Nhiều cha mẹ quan tâm dạy những đứa trẻ của họ ở nhà: Giáo viên đưa ra lời khuyên, động viên, cùng nghe và học kinh nghiệm của cha mẹ trong việc dạy con của họ. Trong một vài gia đình và trong cộng đồng quan hệ bằng nhau giữa giáo viên và cha mẹ là không bình thường hoặc khó khăn, những điều này nên là suy nghĩ mà theo đó thấy giáo làm việc.

Nên có nhiều giao tiếp giữa gia đình và nhà trường để cha mẹ có thể hiểu cái gì đã được làm ở trường. Cha mẹ nên vui lòng đến thăm nhà trường, giáo viên phải đến thăm nhà học sinh và viết báo cáo thường xuyên từ nhà trường đến gia đình, (nếu cha mẹ không biết chữ, họ sẽ yêu cầu họ hàng đọc cho họ nghe). Thầy giáo nên tranh thủ nói chuyện với cha mẹ về những điều con họ học, về các phương pháp dạy học được dùng và về kế hoạch tiếp họ. Nên thông báo thông tin để đho cha mẹ biết; dùng từ ngữ địa phương thì tốt hơn là dùng tiếng Anh và thông dụng từ chuyên môn.

Lời hứa của cha mẹ

Giáo viên phải có mọi cách tìm ra được cái điều mà cha mẹ của đứa trẻ muốn nó phải học. Và cố gắng hiểu được những giai đoạn khác nhau trên con đường hiểu biết những kỹ năng hoàn thiện hơn. Lời hứa cha mẹ có thể nhìn chúng không hiện thực lúc bấy giờ, nhưng giáo viên cũng nên ghi nhớ và ưu tiên trong công việc giảng dạy. Giáo viên cũng nên khuyến khích cha mẹ trẻ con của họ trong mọi hoạt động của gia đình và đưa con đi chơi cũng giống như cha mẹ cư xử với đứa con bình thường của họ.

Giáo viên phải luôn nhớ rằng cha mẹ là "chuyên gia" về con của họ. Họ sống với đứa trẻ và biết đứa trẻ hơn ai hết. Giáo viên phải luôn sẵn lòng tìm hiểu mọi điều và biết đứa trẻ qua bố mẹ của nó. Đôi khi cha mẹ có thể tìm ra cách rất hữu ích để dạy cho con mình và họ cần phải khuyến khích sử dụng những tri thức của mình và mục đích này. Đôi khi hội thảo có thể được tổ chức cho cha mẹ để học và thực hành phương pháp giảng dạy. Trong hội thảo phải cho cha mẹ thời gian và cho họ có cơ hội để họ tự nói cái điều mà họ đã làm và tìm thấy thành công.

Để hiểu học sinh của mình và để làm việc cùng với cha mẹ thì giáo viên nên biết mối bận tâm và lo lắng của gia đình là cái gì?

17.3. Mỗi đứa trẻ là một cá thểKhông có một đứa trẻ nào giống đứa trẻ nào giống gia đình nào và mỗi gla

đình có một hoàn cảnh riêng. Đứa trẻ, tình trạng gia đình, thái độ đối với trẻ tàn tật, tất cả điều này đều khác nhau đối với mỗi gia đình. Nếu đứa trẻ thứ nhất bị tàn tật thì cha mẹ sẽ giành nhiều thời gian cho nó hạn so với đứa trẻ sau, nhưng thất vọng của họ và cảm giác nặng nề do bố mẹ chồng gây ra sẽ lớn hơn rất nhiều với những người mà đã có vài đứa con phát triển bình thường. Cũng có vài khác nhau đối với đứa trẻ tàn tật sinh ra trong gia đình giàu và nghèo, bố mẹ có văn hoá và không biết chữ.

Vấn đề của đứa bé hiếu động khác với đứa trẻ bị thiểu não tinh thần và chậm phát triển vận động. Nếu quan sát các thành viên trong gia đình thì ta thấy đứa trẻ bị hội chứng Down có tính tình vui vẻ thì rất là không giống đứa trẻ bị điếc hoặc hiếu động hoặc đứa trẻ bình thường. Giáo viên phải biết rằng hầu hết tất cả cha mẹ yêu quí đứa con của họ mặc dù đứa trẻ bị tàn tật trong tình trạng bị choáng về mặt tinh thần và cảm thấy không thể giải quyết với vấn để rối loạn bất thường của trẻ. Với sự giúp đỡ các bậc cha mẹ sẽ lạl tìm thấy tình yêu của họ dành cho con mình.

17.4. Ba loại vấn đềa. Khó khăn trong việc hiểu và chấp nhận thuật ngữ với một thực tế là họ đã

có một đứa trẻ không bình thường.

b. Khó khăn trong việc giải quyết các hành vi hàng ngày của trẻ.

c. Lo lắng về tương lai đứa trẻ.

A. Chấp nhận thực tế:

Bậc cha mẹ bằng những cách khác nhau và ở những thời điểm khác nhau đã nhận ra rằng con của họ có rối loạn bất thường. Ví dụ, một vài đặc điểm của hội chứng Down có thể nhận biết ngay từ khi mới sinh, vì vậy bậc cha mẹ có thể hiểu ngay từ khi đứa trẻ còn rất nhỏ rằng con của họ là một đứa trẻ đặc biệt. Nhưng họ sẽ thường không biết điều đó có nghĩa là thế nào?

Một vài đứa trẻ có thể được mang đi khám trong một vài tháng đầu khi chúng bị sốt hay vì một lý do nào đó, và bác sỹ có thể chỉ ra rằng đứa trẻ đó bị chậm phát triển tâm thần. Một số bậc cha mẹ cũng dần dần nhận thấy rằng con của mình phát

triển chậm hơn những đứa trẻ bình thường khác, hoặc chậm biết đi, chậm biết nói, không tự ăn, tự chơi được…

Cha mẹ chúng có thể cho đi điều trị ngay lập tức hoặc hy vọng rằng con của mình sẽ tự phục hồi những đứa trẻ chậm phát triển ở mức độ trung bình chỉ được phát hiện ra khi đến tuổi đi học nhưng chúng không học được.

Thường cha mẹ rất bị đột ngột khi được xác định chắc chắn rằng con của họ chậm phát triển tâm thần. Trước khi sinh bậc cha mẹ thường mong đợi một đứa trẻ bình thường ra đời và không nghĩ đến nguy cơ rằng con của họ có thể là bất bình thường.

Một số bậc cha mẹ, khi được nói về việc con của họ bị chậm phát triển tinh thần, thì họ cảm thấy không thể yêu và chăm sóc chúng. Cảm giác này là một trạng thái tâm lý tất nhiên, thường đi qua trong vài tuần.

Khi đó gia đình không tin vào chuẩn đoán của bác sỹ về bệnh chậm phát triển tinh thần của con mình.

Gia đình đứa trẻ đi khám các bác sỹ này tới bác sỹ khác, để hy vọng tìm một bác sỹ có thể "cứu" con mình. Các bác sỹ và đồng nghiệp thường thất bại trong việc giải thích cho cha mẹ đứa trẻ có thể tiếp nhận rằng con của họ bị chậm phát triển tâm thần và làm thế nào để giúp đỡ được đứa trẻ khi cha mẹ nhận ra rằng con của mình bị phát triển chậm tinh thần, họ có thể cảm thấy đau khổ và mất mát cứ như đứa trẻ đã chết. Những đứa trẻ mà họ mong muốn với tương lai mà họ mơ tưởng đã không được sinh ra. Thay vào đó họ đã có một đứa trẻ khác, với một tương lai khác mà họ đã không mong đợi và không chịu hiểu. Một mặt khác, điều đó có thể được chấp nhận một cách dễ dàng là cái gì đã xảy ra bây giờ ít nhất chúng ta phải biết vấn đế là ở chỗ nào.

Một vài gia đình khăng khăng không tin vào việc con mình bị chậm phát triển tinh thần. Ở Pakistan, đối với những bậc cha mẹ hiểu biết có con bị chậm phát triển tinh thần, họ thường nói rằng con của họ "có vấn đề khẩu ngữ ", thậm chí đứa trẻ đã 6 tuổi mà vẫn đi vệ sinh lung tung và không tự cho mình ăn được, cũng như không nói được. Những bậc cha mẹ này thường từ chối để gửi con tới trường dành cho trẻ "tâm thần" hay "chậm phát triển".

"Khó khăn trong việc nhận thức" - Những bậc cha mẹ này thường sẵn sàng gửi con mình tới các trường giúp đớ trẻ em có "khó khăn trong việc nhận thức" hơn. Thuật ngữ này làm các bậc cha mẹ bớt lo lắng, và tránh được những tưởng tượng không tốt về những hành vi không được kiểm soát.

Giáo viên của các trường này cần phải để ý rằng các từ mà dùng để nói về tinh trạng của bọn trẻ tàn tật về tinh thần, hay chậm phát triển tinh thần, khó khăn trong học tập không được gây ra tường tượng không tốt của các bậc cha mẹ hay trong cộng đồng.

Những gia đình truyền thống (dòng dõi) thường trông chờ một đứa con trai giống bố của nó khi trưởng thành và một đứa con gái sẽ xây dựng một gia đình duy trì truyền thống của mình. Trong những gia đình như vậy, các bậc cha mẹ rất khó khăn trong nhận thức đứa trẻ là con của họ nếu như đứa trẻ không thể tiếp tục công việc của cha mẹ chúng khi đứa trẻ lớn lên. Họ có thể khăng khăng dùng những lời rất nặng nề (điên, đần,…) để nói về rối loạn bất thường. Họ nên được thuyết phục để dùng các thuật ngữ khác, và xem xét vấn đề dưới những khía cạnh khác nhau.

Cảm giác tội lỗi

Đôi khi nhiều bậc cha mẹ cảm thấy tội lỗi của mình về việc rối loạn bất thường của đứa trẻ. Họ phân vân liệu có phải đứa trẻ bị bất thường vì họ đã làm điều gì đó không đúng chăng? Hoặc đó là kết quả của trừng phạt của chúa khi họ làm gì đó không đúng. Thái độ này sẽ gây khó khăn trong việc chấp nhận và giúp đỡ đứa trẻ tiến bộ. Mẹ của đứa trẻ có thể tin rằng đó là một sự trừng phạt đối với con họ, nên đứa trẻ không thể biết đi, không biết vệ sinh hay tự ăn được.

Do vậy để không từ chối sự trừng phạt đối với mình, mẹ của đứa trẻ có thể quyết định không dạy trẻ các kỹ năng đó. Người bố có thể nghĩ rằng đứa con của mình thực sự bị ốm yếu và để tránh nguy hiểm cho đứa trẻ họ không, cho chúng ra khỏi nhà. Cảm giác này khó mà được xoá bỏ. Họ có thể được giúp đỡ bằng cách thảo luận về các nguyên nhân gây ra bất thường về đứa trẻ trong các cuộc gặp mặt và nói chuyện với cha mẹ của những đứa trẻ bị bệnh khác.

Đôi khi các bậc cha mẹ phàn nàn lẫn nhau. Ông bà có thể phàn nàn về con dâu hay con rể của mình. Và những chuyện này dẫn đến cãi nhau trong gia đình.

Nếu như cha mẹ không cùng một dòng họ, họ có thể bị trách cứ rằng họ có "dòng máu xấu".

Một vài bậc cha mẹ cố gắng không cho con mình tới các cuộc gặp gỡ của cả gia đình, không tới chơi họ hàng, để họ hàng không nhận ra sự rối loạn bất thường của đứa trẻ. Nỗi sợ hãi về việc họ hàng nhận ra sự bất thường của dứa trẻ sẽ gây thêm buồn phiền cho cha mẹ chúng.

Một gia đình lớn thường giúp đỡ đối với các cặp vợ chồng có con bị rối loạn bất thường, nhưng thường xuyên họ gây ra khó khăn hơn đối với vấn đề này. Nếu ông bà hay cô chú muốn được quyết định về số phận của đứa trẽ, thì thầy cô giáo cũng nên nhận ra rằng người này cũng cần được thông báo về việc nhà trường đang làm gì.

"Cứu chữa" –Nhiều bậc cha mẹ vẫn hy vọng rằng ở đâu đó sẽ có một phương thuốc hoàn thiện để cứu chứa cho con của hộ. Một vài bậc cha mẹ tin rằng ở nước ngoài có thuốc và có cách để cứu chữa cho những đứa trẻ chậm phát triển tinh thần. Khó khăn để thuyết phục họ rằng thực tế không phải như vậy. Lấy ví dụ về trẻ em và người lớn phương tây bị chậm phát triển tinh thần cho họ thấy ró. Nhưng một số cha mẹ cho con đi khám thầy lang, châm cứu với hy vọng để khỏi bệnh.

Các cha mẹ có thể cảm thấy mất mát niềm tin vào chính họ về kết quả công việc của đứa trẻ chậm phát triển tinh thần gây ra. Đứa trẻ không thể làm những điều như những đứa trẻ bình thường khác làm ra, do vậy họ nghi ngờ khả năng của họ. Các bậc cha mẹ, đặc biệt là các bà mẹ có thể bị khó chịu, ức chế kết quả các vấn đề và thái độ này sẽ được bàn ở phần sau. Các thầy cô giáo cần rất nhạy cảm với cảm giác của họ khi lần đầu tiên cho các bậc cha mẹ biết kết quả công việc của con mình.

Các cách giúp đỡ

- Họp mặt cha mẹ: Các bậc cha mẹ thường nghĩ rằng chậm phát triển về tâm thần thường không phổ biến. Họ ngạc nhiên khi biết rằng, những người khác cũng có vấn đề tương tự. Việc gặp gỡ và nói chuyện với những người có cùng một cảm giác và cùng một hoàn cảnh sẽ giúp đỡ họ rất nhiều.

- Thông tin: Các giáo viên sẽ giúp đỡ được các bậc cha mẹ khi họ lắng nghe với sự thông cảm và đưa ra những thông tin thích hợp về chậm phát triển tâm thần.

Hãy trung thực, nhưng hãy cho phép các cha mẹ hy vọng. Chúng ta không thể đưa ra một cách điều trị, một sự đảm bảo nào nhưng với công việc khó khăn này, chúng ta chắc chắn hy vọng bọn trẻ sẽ tiến bộ. Đôi khi việc tới thăm trường, đặc biệt quan sát trẻ bị chậm phát triển tâm thần tại trường sẽ giúp đỡ các cha mẹ. Các bậc cha mẹ được bác sỹ nói rằng con của họ không thể điều trị khỏi, không thể học nhưng họ sẽ được động viên hơn bất kể điều gì khi họ thấy những đứa trẻ bị bệnh tương tự thoải mái đang học tập, không vô dụng.

- Giáo dục cộng đồng: Bằng mọi cơ hội để thông báo và đẩy mạnh sự hiểu biết của cộng đồng. Cho đến khi chính đứa trẻ của họ bị chậm phát triển được sinh ra, "cộng đồng" chính là cha mẹ chúng.

- Một gia đình đặc biệt: Một ý nghĩ cho rằng một vài bộ tộc Hồi giáo ở phía Bắc châu Phi xứng đáng được coi là các bậc cha mẹ. Ý nghĩ đó là như sau: Chúa trời tin rằng một đứa trẻ bị rối loạn bất thường cần một tình thương, chăm sóc và quan tâm đặc biệt. Do vậy, Chúa trời đặt đứa trẻ đó vào một gia đình có khả năng chăm sóc chúng. Đó là một vinh hạnh cho gia đình được chọn và họ cần phải sống với trách nhiệm của mình.

B) Giải quyết các hành vi hàng ngày

Hầu hết các bà mẹ đều bận rộn hơn khi có đứa trẻ bị rối loạn bất thường. Đứa trẻ có thể không tự cho mình ăn được, không đi vệ sinh hay không đi được; hoặc các bà mẹ phải để ý để đứa trẻ không chạy ra khỏi nhà, gây đổ vỡ, ăn đồ độc, gây bỏng… Vấn đề khác nhau đối với từng đứa trẻ, nhưng chắc chắn cần sự chăn sóc đặc biệt. Có thể vì đứa trẻ mà gia đình phải chuyển chỗ ở nếu họ sống gần phố có nhiều xe và e ngại bị tai nạn, nếu họ sống ở cầu thang hẹp và đứa trẻ cần được bế, nếu người hàng xóm gây khó khăn với họ.

Hãy có một sự nghỉ ngơi, bởi vì những công việc đặc biệt này nhiều gia đình luôn có ý nghĩ rằng có một trường đặc biệt để gửi con đến hàng ngày như vậy họ sẽ có thời gian nghỉ ngơi.

Điều này tạo điều kiện các bà mẹ làm việc nhà không cần lo lắng hay phiền lòng về con của mình. Khi bà mẹ có đứa con chậm phát triển tâm thần ở nhà, bà luôn luôn phải nói nó dừng lại cái này, không làm cái kia, hay dùng vũ lực để ép đứa

trẻ không làm điều gì đó. Bà mẹ ít khi có thời gian chơi với đứa trẻ theo cách hữu hiệu để động viên đứa trẻ làm điều đúng.

Các cha mẹ thường không đạt hiệu quả vì đứa trẻ không hiểu. Một vài cha mẹ còn đánh đứa trẻ. Hiếm khi đứa trẻ được động viên và khen ngợi vì làm điều gì đó đúng, và không có cơ hội để biết xem điều gì sẽ làm hài lòng gia đình của đứa trẻ. Đứa trẻ trở nên không thoải mái, không thể tiếp xúc với người khác. Nếu đứa trẻ bị bệnh có thể nhận ra những đứa trẻ khác làm việc tốt mà được khen ngợi, bản thân đứa trẻ đó tự cảm thấy buồn chán.

Để điều khiển đứa trẻ, các bậc cha mẹ cần được khuyên giải làm thế nào đối xử với con mình để chúng biết hành động cư xử tốt hơn.

Tuy nhiên, nhiều bà mẹ đạt kết quả trong việc chăm sóc đứa trẻ "đặc biệt" này cũng như những đứa trẻ khác. Họ không cảm thấy phải làm bất kỳ một công; việc đặc biệt nào. Thầy cô giáo cần gây niềm tin cho các cha mẹ như thế. Đầu tiên dạy cho đứa trẻ ở trường, rồi hướng dẫn cho cha mẹ làm thế nào để giúp đứa trẻ tiến bộ. Khi tự cha mẹ đứa trẻ đã nhìn nhận ra làm thế nào để đứa trẻ đã tiến bộ và chúng đã học đựợc cái gì, họ sẽ sẵn sàng hơn trong việc kết hợp dạy đứa trẻ ở nhà.

Câu hỏi về thời gian:

Nếu như một đứa trẻ không tự ăn được, một người mẹ mệt mỏi hoặc quá bận rộn có thể sẽ không cảm thấy vượt qua được việc hướng dẫn cho trẻ cách ăn để chúng có thể bắt chước. Vào buổi sáng, trong khi mặc quần áo cho đứa trẻ bị bệnh, bà mẹ cũng đồng thời cũng phải chuẩn bị cho những đứa trẻ khác trong gia đình để chúng đi học. Đó là điều không dể dàng khi bà mẹ dạy cho trẻ bị bệnh cách tự mặc quần áo. Thầy giáo ở trường có thể dạy cho trẻ bị bệnh những bài tập như vậy và thông báo cho cho cha mẹ các bước trong quá trình luyện tập ở nhà trường, vì vậy đứa trẻ chậm phát triển tinh thần có thể mạnh dạn làm những việc như vậy ở tại nhà.

Một số các bà mẹ khác đã không dạy cho dứa trẻ bị bệnh "kỹ năng sống hàng ngày" bởi vì họ nghĩ rằng cách yêu đứa trẻ đúng nhất là làm tất cả mọi việc cho chúng. Những bà mẹ khác lại lo ngại rằng gia đình họ nghĩ họ không tốt nếu như nếu họ không làm tất cả mọi thứ cho đứa trẻ. Nếu như đứa trẻ học các kỹ năng ở nhà trường và bậc cha mẹ cũng được thông báo về các kỹ năng đó, đứa trẻ có thể

bắt đầu sử dụng những kỹ năng này ở nhà và các bà mẹ có thể sẽ mong muốn nhiều hơn nữa trong việc giúp chúng học trong tương lai.

Bình thường, những đứa trẻ học nhiều kỹ năng hàng ngày như vậy và học nhanh như vậy thì gia đình của chúng không nhận ra rằng chúng đã có được kỹ năng mới bằng cách học. Nhưng ngay lập tức cha mẹ chúng sẽ nhận thấy rằng đứa trẻ chậm phát triển tâm thần của họ phải học những điều này. Họ sẽ muốn giúp đỡ chúng làm nhu vậy. Chúng ta ta phải gây cho bậc cha mẹ lòng tin và kiến thức mà họ có thể giúp con của họ học.

Sự kiêu hãnh của đứa trẻ: Cha mẹ của đứa trẻ tự cảm thấy phần thưởng và sự động viên bởi nhũng hành động của con họ. Họ cảm thấy tự hào bởi những gì đứa trẻ đã nói và làm, và họ được hài lòng khi con của họ được hàng xóm hoặc nhũng ngườl thân quen ca ngợi. Đứa trẻ chậm phát triển tinh thần thường hoạt động ít và hành động chậm. Vì vậy cha mẹ chúng có thể quên đi điều đó, điều vui thích chính của những thầy cô giáo của chúng là giúp cho cha mẹ chúng có sự được động viên từ những tiến bộ mới nhất mà con của họ làm được, nhưng cũng không mong đợi tất cả các cha mẹ trẻ được thích thú bởi số lượng tiến bộ này quá ít, cái mà họ có thể xem như là không có ích đối với cuộc sống bình thường.

Một số cha mẹ đang không mong muốn mang đứa trẻ bị bệnh của họ ngoài xã hội. Họ không muốn hướng chúng tớl các chức năng gia đình (cưới xin…) bởi vì họ xấu hổ hoặc do họ tin rằng đứa sẽ không được tiếp đón khi họ đến nhà những người láng giềng hoặc người thân. Họ có thể cũng sợ rằng con của họ có những hành vi tồi tệ. Một số người không mang theo con của họ khi họ đi mua bán vì những lý do như vậy, hoặc bỏi vì sợ người ta chế nhạo đứa trẻ.

Sự sợ hãỉ của việc dắt đứa trẻ ra ngoài xã hội có thể gây ra cho các ông bố, bà mẹ (đặc biệt là bà mẹ) chỉ muốn ở nhà và ngày càng trờ nên tách biệt và cô lập với xã hội. Nếu như đứa trẻ chậm phát triển tinh thần được thầy giáo của chúng dắt ra ngoài xã hội hoặc một mình hoặc cùng với những đứa trẻ bị bệnh tương tự chúng có thể học được những hành vi bình thường ở trong cộng đồng. Nhà trường củng có thể tổ chức gặp mặt cha mẹ đưa trẻ để động viên khuyến khích họ đưa đứa trẻ ra ngoài xã hội. Đối với một số gia đình có sự động viên như vậy có thể sau hai lần động viên đầu tiên họ sẽ dắt đứa con chậm phát triển tinh thần của họ đến bất kỳ nơi nào, trước mặt những người lạ. Một số gia đình ở Peshawar nói rằng sau khl con

họ có buổi gặp như vậy, họ đã có đủ lòng tin để dắt con của họ ra ngoài xã hội hoặc trong những cơ hội gia đình cùng đi chơi.

Một số cha mẹ phàn nàn rằng khi con của họ lớn lên thì những hành vi ở nhà trở nên tồi tệ hơn. Đó là kết quả của sự buồn bực khi phải ở nhà và có một sự cần thiết cho trẻ được làm những việc thú vị nào đó giống như bọn trẻ cùng lứa tuổi của chúng đang làm. Nếu cần thiết gợi ý cho cha mẹ chúng một số cách để giữ chúng ở nhà với công việc vào các buổi tối hoặc kỳ nghỉ hè. Điều này có liên quan đến cái mà đứa trẻ sẽ làm sau này khi chúng quá tuổi đến trường.

C) Lo lắng cho tương lai

Đứa trẻ có thể làm gì khi chúng lớn lên? Chúng có thể học cách buôn bán được không?. Chúng có thể lập gia đình được không? Chúng có thể có con được không? Gia đình của những đứa trẻ bi bệnh thường có những câu hỏi như vậy khi đứa trẻ lớn lên.

Không có câu trả lời chuẩn cho những câu hỏi này. Câu trả lời phụ thuộc vào cá nhân từng đứa trẻ và gia đình chúng. Khi đứa trẻ lớn lên cha mẹ chúng thường rất sốt sắng cho chúng học những kỹ năng "kỹ thuật". Nhiều thanh niên chậm phát triển, tinh thần đã được học các kỹ năng đơn giản như: họ có thể quản lý thu nhập của gia đình. Sự khen thưởng về mặt vật chất có thể là rất nho nhưng người bị bệnh sẽ có một công việc có ích ở nhà và như vậy họ cảm thấy không vô dụng. 

- Công việc có ích: Nhiều gia đình có thể tìm ra những công việc có ích cho người bị bệnh nặng, ví dụ con trai của một nhà thương mại có thể nhận điện thoại và giới thiệu cho du khách, con trai của người bán hàng có thể trông coi cửa hàng, lấy hàng hoá trên các chỗ để. Những ngươi bị bệnh nhẹ hơn có thể làm việc phục vụ trà và thực phẩm ở những quán cà phê ngoài đường phố. Một số gia đình khó có thể chấp nhận sự chính đáng của những công việc như vậy. Nếu một gia đình có địa vị xã hội cao, họ có thể không mong muốn con, cháu của họ phải làm công việc của "tầng lớp dưới" mặc dù công việc này có thể rất phù hợp với khả năng của chúng.

Nhưng gia đình có nghề truyền thống mà những nghề đó không thích hợp với người tàn tật trẻ có thể thấy khó khăn trong việc cho phép họ làm một công việc nhẹ nhàng nào đó. Tuy nhiên họ cần nhận thức rõ rằng nếu người đó không làm việc, anh ta sẽ buồn và có thể lâm vào một tình trạng xáo trộn nào đó. Mọi người

cần cảm thấy rằng cô ấy đang làm việc gì đó có ích. Nếu người đó có thể kiếm thêm một ít tiền bằng công việc của mình và bởi vậy anh ta sẽ cảm thấy mình là một thành viên có ích trong gia đình.

Các thầy giáo nên thảo luận với các bậc cha mẹ về công việc nhẹ nào đó mà họ muốn con họ học làm các bậc cha mẹ cũng nên luôn quan tâm đến các hoạt động hướng nghiệp được làm ở trường học. Các thầy giáo cũng nên biết nơi họ muốn đứa trẻ làm việc sau khi chúng rời khỏi trường.

- Vấn đề hôn nhân

Một người chậm phát triển về tinh thần có thể có hôn nhân phụ thuộc vào họ có thể đáp ứng được hôn nhân hay không và cũng phụ thuộc vào nguyên nhân làm họ bị chậm phát triển về tinh thần. Nếu tình trạng bệnh lý của họ không phải do nguyên nhân về gen (chẳng hạn biết rõ nguyên nhân do tổn thương não) thì bất cứ đứa trẻ có chậm phát triển về tinh thẩn cũng bình thường như những đứa trẻ khác. Nếu tình trạng bệnh lý do nguyên nhân gen (geneti origin) thường có một đứa trẻ chậm phát triển tinh thần. Người có hội chứng Down dường như ít có khả năng sinh sản hơn người bình thường. Nhưng nếu họ có con thì khả năng sẽ có 50% là con sẽ mang hội chứng Down. Một số bậc cha mẹ có con bị chậm phát triển tinh thần có sự sắp xếp nào đó về hôn nhân cho con. Hy vọng rằng sự hỗ trợ của gia đình sẽ đủ để lo liệu cho người vợ và trẻ con. Vị trí của người vợ trong tình trạng này thường hết sức khó khăn. Đôi khi, người vợ có địa vị xã hội thấp hơn địa vị xã hội của gia đình nhà chồng. Đây là lý do tại sao cô ta lại đồng ý lấy một người chậm phát triển tinh thần. Gia đình nhà chồng có thể luôn nhắc nhở cô ta về địa cũ của cô ta trước khi lấy chồng, ở một số nước cũng có nhưng thành công trong hôn nhân giữa hai người và một trong số họ bị thiểu năng tinh thần.

Nếu cha mẹ quyết định không thu xếp hôn nhân cho đứa con thiểu năng tinh thần của mình - họ có thể lo lắng về cảm giác giới tính của nó. Nhiều đứa trẻ trai bị thiểu năng tinh thần không bao giờ lớn đủ để muốn có quan hệ giới tính với người khác. Nếu nó trở thành một vấn đề, những ước muốn về tình dục cũng có thể làm giảm được bằng cách cho dùng thuốc. Trong trường hợp này, bố mẹ chúng nên được đưa tới để nghe lời khuyên của bác sỹ.

Những gia đình có đủ điều kiện, thường có một vài sự sắp đặt nào đó cho con họ về mặt tài chính sau khi họ qua đời. Một số gia đình khác hy vọng rằng đứa trẻ

có thể tự sống được. Đối với nhiều gia đình sự sắp đặt cho tương lai đứa trẻ rất khó khăn và đán buồn. Thực tế, anh em và họ hàng thường chăm sóc những đứa trẻ thiểu năng tinh thầnn sau khi cha mẹ chúng qua đời.

17.5. Những vấn đề đặc biệtMột số gia đình rất khó khăn trong việc phối hợp với giáo viên trong việc dạy

trẻ.

Gia đình quá bảo vệ trẻ (over protective) (thường là người mẹ) làm tất cả -mọi việc, mà đứa trẻ có thể học để tự làm, chẳng hạn như giặt quần áo của mình. Họ có thể ngăn cản chúng làm bất cứ việc gì mặc dù việc đó có thể gây ra nguy cơ không đáng kể (thí dụ ra khỏi nhà một mình, tham gia vào các cuộc dạo chơi của nhà trường) cha mẹ chúng càng trở nên bảo vệ chúng bởi những lý do khác nhau: cảm giác tội lỗi, sợ những lời chỉ trích của gia đình hoặc hàng xóm, cảm thấy sự thương xót, muốn bảo vệ đứa trẻ không được giúp đỡ".

Những đứa trẻ của bậc cha mẹ "được bảo vệ quá mức" có thể trở nên xấu hổ, lo lắng, sợ hãi khi phải xa cha mẹ chúng. Điều này có khuynh hướng gây nên những cảm giác tương tự cho cha mẹ chúng. Hầu hết các ông bố, bà mẹ sẽ được đón tiếp ở trường bất cứ khi nào mà họ muốn đến thăm chúng, nhưng cha mẹ của những đứa trẻ hay xấu hổ hoặc sợ sệt sẽ được yêu cầu không được ở lại trong lớp học của đứa trẻ trong những ngày đầu tiên hoặc tuần đầu tiên đến trường cho đến khi chúng đã quen. Họ sẽ được khuyến khích để cho phép đứa trẻ tự phục vụ bản thân nhiều hơn và được tự do hơn.

"Con của trời": Một số gia đình tin tưởng rằng đứa trẻ chậm phát triển tinh thần của họ là "con của trời". Họ không muốn sửa chữa những hành vi của đứa trẻ bằng bất cứ cách nào. Họ dành cho chúng bất kỳ cái gì mà chúng muốn. Những đứa trẻ như vậy sẽ có hành vi xấu ở nhà, nhưng ở trường chúng có thể nhanh chóng được học những hành vi tốt. Điều không may mắn là: những gia đình như vậy có thể bắt con của họ ở nhà, nếu như họ cho rằng con của họ đang bị khép vào kỷ luật của nhà trường

Những cuộc xung đột gia đình: Trong một số gia đình, cha mẹ của chúng không hạnh phúc và hay cãi nhau. Cha mẹ chúng có thể bất đồng về vấn đề làm thế nào để hướng dẫn đứa trẻ chậm phát triển tinh thần (ví dụ một người đánh chúng, người kia lại gây ảnh hưởng với chúng). Hoặc họ có thể bất đồng về nhiều vấn đề

khác nữa như dùng đứa trẻ để gây đau khổ cho nhau, la hét hoặc đánh đứa trẻ khi họ giận nhau mặc dù đứa trẻ không có lỗi.

Mỗi một gia đình như vậy cần phải được nói một cách cương quyết nhưng thân mật rằng nếu họ có thái độ như vậy đứa trẻ sẽ có những rối loạn về những hành vi tương tự. Bậc cha mẹ sẽ được khuyên để có cách cư xử tốt đối với đứa trẻ và nhận thức ra những vấn đề của họ. Nếu họ không làm được như vậy thì ít nhất họ không được để đứa trẻ tham dự vào các cuộc cãi nhau của họ.

"Mẹo": Một số bậc cha mẹ dạy cho con cái của họ "những mẹo" ngu ngốc khi chúng còn ít tuổi. Những người thân có thể tìm ra trò cười xem một đứa trẻ 4 tuổi đánh mẹ nó hay đối với một đứa trẻ lên 3 khi chúng buông ra những lời để gây chú ý. Những mẹo này không gây cười khi đứa trẻ đã lớn; Nhưng mẹo này là một vấn đề lớn ở trẻ 9-10 tuổi. Những người cha, mẹ nay cần được nói một cách kiên nhẫn rằng những tình huống của họ đối với đứa trẻ là có lỗi. Đứa trẻ không phải là một đối tượng của trò đùa. Những mẹo mà chúng học sẽ được làm quên đi và dừng hẳn sau này. Trong những trường hợp cần thiết, những mẹo này có thể được làm quên đi bẵng những phương pháp mô tả ở chương 15.

Một số các khó khăn lớn của cha mẹ là họ không nghĩ rằng sự giáo dục đặc biệt có thể làm bất kỳ việc tốt nào. Họ chỉ quan tâm đến việc điều trị đứa trẻ. Một số cha mẹ sẽ không cho trẻ đến trường. Một số khác cho trẻ đến trường nhưng rồi lại mang chúng về sau vài ngày và nói rằng họ không hài lòng, những cha mẹ như vậy có thể quay lại trường nhiều lần trong vòng vài năm. Cuối cùng họ cho phép đứa trẻ đến trường một thời gian dài. Nhưng những năm để giáo dục đặc biệt đã bỏ qua, điều đó là không tốt cho đứa trẻ.

Nhiều bậc cha mẹ trong lần đầu tiên nghe nói rằng con mình bị bệnh, họ đã cảm thấy rằng họ khống thể sống và chăm sóc chúng. Đó là điều luôn xảy ra cho bậc cha mẹ khi họ nhận thấy điều đó trong vài ngày hoặc vài tuần. Chỉ một số nhỏ vẫn tiếp tục còn cảm giác này kéo dài. Họ có thể sao nhãng đứa trẻ hoặc quên đi sự bày tỏ tình cảm và ảnh hưởng của họ đối với trẻ. Thỉnh thoảng người thân trong gia đình (ông bà, cô dì…) bế đứa trẻ và chăm sóc chúng, ở những gia đình giàu có có thể thuê người phục vụ và chăm sóc chúng. Thậm chí những bậc cha mẹ như vậy có thể phát triển tình yêu đối với đứa trẻ, khi họ nhận ra rằng những người khác có cảm tình và có ảnh hưởng đối với con em họ và đứa trẻ của họ có thể tiến bộ.

17.6. Quan hệ với anh, chị của đứa trẻAnh chị của trẻ chậm phát triển tinh thần thường cùng chia sẻ sự căng thẳng

cùng với gia đình. Thường chúng học cách đối sử với trẻ tàn tật như cách của bố mẹ. Nếu mẹ luôn mệt mỏi ít chú ý chăm sóc trẻ, thì anh chị em chúng cũng sẽ làm vậy.

Cha mẹ trẻ cần nhớ rằng tất cả bọn trẻ đều cần được yêu thương và quan tâm như nhau, thiếu tình cảm này họ sẽ bất hạnh trở nên thụ động ức chế.

Hầu hết anh chị em trẻ tàn tật sẵn sàng giúp đỡ, hơn nữa chúng còn có nhiều thời gian hơn mẹ. Cha mẹ cần động viên chúng làm điều này, nhưng không nên dựa hoàn toàn vào chúng.

17.7. Tóm tắtKhi cha mẹ trẻ biết rằng con của họ khác bình thường họ bị sốc, bực tức, sợ

hãi, mất niềm tin… lo lắng về tương lai, ngương ngùng, căng thẳng, mệt mỏi vì phải làm việc quá nhiều. Sự giúp đỡ có thể vượt qua những vấn đề này, để cha mẹ trẻ sẽ san sẽ trách nhiệm dạy dỗ để trẻ phát triển càng nhiều càng tốt.

Xuất phát từ việc trên, cần phải có sự hội ý, bàn bạc giữa gia đình và nhà trường.

Cha mẹ cần tạo điểu kiện gặp gỡ giáo viên, mời họ tới nhà. Các báo cáo nên gửi về nhà cha mẹ cũng nên đến thăm trường học thường xuyên. Xem cách giáo viên dạy dỗ, tất nhiên là giáo viên cũng cần học từ cha mẹ trẻ.

24 giờ trong một ngày, nếu giáo viên cảm thấy thiếu kiên nhẫn và không thông cảm cho cha mẹ, thì hãy nhớ rằng việc để trẻ ở nhà suốt ngày là rất khác biệt so với để trẻ ở trường vài giờ trong ngày.

Giáo viên nên xem xét, thỉnh thoảng cho trẻ về nhà mình một ngày, sẽ nhận ra sự khác biệt lớn với trẻ ở lớp nơi mà có thể lập kế hoạch tổ chức cho trẻ

Phụ lục I: SỰ PHÁT TRIỂN CỦA ĐỨA TRẺ BÌNH THƯỜNGTài liệu trong phần phụ lục này hầu hết được lấy từ tài liệu của các chuyên

gia về sự phát triển của trẻ em phương tây, đặc biệt của bác sĩ Mary Sheridan ngời đã nghiên cứu và theo dõi trẻ nhỏ ở châu và Bắc Mỹ trong rất nhiều năm. Công trình nghiên cứu có tính chất sâu sắc như vậy chưa được báo cáo ở Cận đông và châu Á, trên cơ sở so sánh với những sự theo dõi không chính thức ở Peshowar trong 11 năm

qua. Những điều tìm thấy đường như chỉ ra rằng trẻ em ở Pakistan cũng trải qua những giai đoạn về phát triển thể lực trí tuệ, xã hội cũng như trẻ em ở phương tây.

Tuy nhiên sự phát triển của trẻ phần lớn phụ thuộc vào sự hiểu biết và những cơ hội học hành. Nếu đứa trẻ không hiểu biết gì về một vấn để nào do trong danh mục sau thì nó sẽ hành động ở mức độ kém hiểu biết do thiếu kinh nghiệm chứ không phải do thiếu kinh nghiệm chứ không phải do thiếu khả năng. Ví dụ: đứa trẻ 4 tuổi chưa bao giờ phải sống ở nhà tầng sẽ phải bám tay vào tường và bước chân lên bậc cầu thang cho đến khi nó học được cách leo cầu thang. Đứa trẻ chưa bao giờ xem truyện tranh sẽ không nhận ra được các bức tranh trừ phi nó đã quen nhìn những bức tranh. Đứa trẻ chưa bao giờ được cầm bút chì và tờ giấy sẽ không biết cầm và sử dụng bút chì.

Ngược lại: Ví dụ những trẻ sống trong gia đình có phong tục thích ngồi xổm hơn là ngồi bệt thì dường như chúng cũng sẽ phát triển khả năng này sơm hơn so với những trẻ ở phương tây vì chúng ít nhìn thấy ai ngồi xổm. Tháng tuổi được đưa ra cho trẻ phát triển bình thường. Trong trung bình đó có thể có sự biến đổi nhiều trong đứa trẻ bình thường.

1. Những hoạt động chính 1 tháng tuổi:

Khi đứa trẻ nằm ngửa nó quay đầu sang một bên, đầu gối duỗi ra và hai bàn chân đối diện nhau. Khi đặt trẻ nằm xuống, nó quay đầu sang một bên, tay và chân song với cơ thể, mông nhổm lên. Nếu giữ tư thế ngơi trẻ không giữ được đầu, đầu ngả về phía trước. Nếu đặt nằm trẻ ngả đầu về sau. Nếu giữ trẻ tư thế đứng trên mặt phẳng thì trẻ thẳng người và làm phản xạ bước, tay chân chuyển động loạn xạ và thông định hướng nhưng tay chuyển động nhiều hơn khi dưa trẻ ngủ thì tay nắm giữ ngón cái ở trong. Khi tay duỗi thẳng thì bàn tay không nắm. Khi sờ vào má thì đầu quay sang một bên khi tay chạm vào tai thì lắc đầu. 

3 tháng tuổi:

Khi trẻ nằm ngửa, đầu giữ thẳng: Khi nằm sấp trẻ dùng ngón tay để nâng đầu và ngực với 2 chân duỗi thẳng và mông sát xuống giường. Khi giữ trẻ ngồi, trẻ có thể giữ đầu thẳng trong vài giây. Nếu giữ đứng bằng chân sun bề mặt cứng thì đầu gối trùng xuống. Chuyển động tay và chân ít giật hơn, chân đạp mạnh bàn tay có thể

duỗi nhẹ nhàng và thỉnh thoảng 2 tay nắm vào nhau đặt trước ngực hoặc đưa vào cằm. Cánh tay chuyển động theo cùng một hướng và cùng một lúc.

6 tháng tuổi:

Khi nằm ngửa trẻ có thể nâng đầu lên hoặc giơ chân thẳng. Khi nằm sấp, trẻ ngẩng đầu lên hai tay chống thẳng. Khi ngồi trẻ giữ được đầu và lưng thẳng. Trẻ có thể tự ngồi trong chốc lát. Được giữ ngồi trẻ có thể xoay đầu nhìn chung quanh. Nếu giữ trẻ đứng bằng hai chân trên mặt phẳng cứng thì trẻ có thể đứng và nhún nhảy. Trẻ giơ tay ra để được nâng dậy. Nếu được giữ tay trẻ có thể chuyển tư thế nằm sang tư thế ngồi, có thể lãỵ sấp.

9 tháng tuổi:

Tự ngồi trong khoảng 10-15 phút. Nếu được giữ tay trẻ có thể bước được từng bước. Tay và chân vận động nhiều. Trẻ có thể xoay người dễ dàng. Cố gắng bò trên nền nhà. Trẻ có thể tự đứng và đứng trong mấy phút nếu có chỗ vịn.

12 tháng tuổi:

Trẻ có thể ngồi vững và lâu. Đang nằm có thể tự ngồi dậy được. Tự đứng lên và ngồi xuống. Đi men bám vào ghế hoặc bàn v.v… Có thể bước về phía trước nếu được giữ 2 tay. Có thể tự đứng được một mình 1 lúc và có thể bước được vài bước.

15 tháng tuổi:

Đi hai chận dạng ra, tay giơ lên cao - trẻ thường ngã hoặc dựa vào ghế, bàn có thể tự đi nhưng ngồi xuống bằng cách ngã ngửa về phía trước chống 2 tay. Bò lên cầu thang. Đầu gối quì xuống cúi nhặt đồ vật trên sàn nhà.

18 tháng tuổi

Tự đi tốt từng bước. Đi và đứng dễ dàng. Chạy một cách khó khăn. Khi chạy trẻ không tránh được vật. Trẻ kéo và đẩy đổ chơi, hộp, ghế. Trẻ có thể cần búp bê hoặc đồ chơi lúc đi. Bước lên cầu thang với sự giúp đỡ, nhưng bò xuống cầu thang. Trẻ có thể nhặt lại đồ chơi trên sàn nhà.

2 tuổi:

Chạy dễ dàng, chạy xung quanh chuớng ngại vật, cúi xuống, ngồi xổm. Có thể đi giật lùi. Có thể trèo lên ghế, bàn và xuống dễ dàng. Đi bộ, lên xuống cầu thang có

vịn vào tay vịn hoặc vịn tường, đặt cả hai chân lên tùng bậc. Có thể ném bóng nhỏ không bị ngã. Đá vào quả bóng to khi cố gắng đá nó.

30 tháng:

Đi lên cầu thang không cần giúp đỡ. Đi xuống cầu thang vịn tay vào tường. Chạy và trèo tốt. Nhảy bằng 2 chân cùng nhau. Đá được quả bóng to có thể đứng trên đầu ngón chân nếu được hướng dẫn. Có thể đi xe 3 bánh dùng một chân đẩy trên mặt đất.

3 tuổi:

Đi lên cầu thang với từng chân đi trên, từng bậc, đi xuống cầu thang bằng 2 chân trên mỗi bậc. Có thể chạy góc vòng quanh. Đi trên đầu ngón chân, có thể đứng trên 1 chân trong thời gian ngắn.

4 tuổi

Có thể chạy quanh góc nhọn. Đi một mình lên và xuống cầu thang, một chân trên từng bậc. Trèo lên thang và cây nhỏ. Chạy trên đầu ngón chân. Có thể lò cò trên một chân.

5 tuổi:

Tích cực và có khả nằng trẻo, trượt, đảo, nhảy, múa. Đứng trên 1 chân trong 10 giây. Có thể nhảy lò cò 2-3 Inch. Nắm chặt từng bàn tay.

2. Nhìn và những vận động tế nhị:1 tháng:

Quay mắt và đầu về phía ánh sáng: nhìn chằm chằm và ổ cửa sổ và nhìn theo ánh sáng (vd: nến) đưa mắt nhìn. Nhìn mặt mẹ khi mẹ cho ăn và nói chuyện với.

3 tháng:

Quay đầu để nhìn chung quanh. Quan tâm những khuôn mặt ở gần và nhìn mọi người đi gần. Nhìn theo tay của mình khi trẻ đưa tay ra trước mặt nó.

6 tháng

Háo hức quay đầu, mắt nhìn xung quanh. Nhìn người lớn đi lại trong phòng. Nhìn vật ở cách xa 12 inches, đưa cả hai tay với chúng. Dùng cà bàn tay nắm vật.

9 tháng

Nhìn vật nhỏ, đưa tay ra với nó. Chuyển vật từ tay này sang tay khác để xem xét. Chỉ vật bằng ngón tay trỏ. Dùng ngón cái và các ngón như gọng kìm đề lấy vật.

12 tháng

Nhặt vật nhỏ bằng ngón cái và các ngón một cách khoéo léo vứt đồ vật xuống sàn có chú ý. Chỉ đồ vật mà trẻ thích.

15 tháng

Đặt một mẩu gỗ lên mầu khác nếu được chỉ dẫn. Cầm bút và vẽ nguệch ngoạc nếu được chỉ dẫn. Xem tranh trong sách. Đứng ở cửa sổ nhìn ra ngoài.

18 tháng

Vẽ nguệch ngoạc, xếp chồng 3 mẩu gỗ nếu được chỉ dẫn.

2 tuổi

Nhặt được vật rất nhỏ (vd: hạt dậu…) một cách khéo léo, nhanh. Bóc được giấy gối kẹo, xếp 6 khối gổ. Vẽ chấm, vòng tròn nguệch ngoạc. Có thể bắt chước vẽ các đường lên, xuống. Nhận ra các đường vẽ chi tiết trong tranh. Có thể lật trang vở, Nhận ra người trong tranh. Rõ thuận tay trái hay phải.

30 tháng

Xếp được 7 khối gỗ hoặc hơn xếp mẫu gỗ thành đoàn "tầu". Bắt chước vẽ hình tròn,…Vẽ và tô màu điểm chấm, hình tròn.

3 tuổi

Xếp được 9 khối, xếp cầu bằng 3 mẩu gỗ nếu được chỉ dẫn. Bắt chước vẽ dấu thập. Tô theo hình tròn đã vẽ sẵn. Vẽ người có đầu và một vài nét mặt. Phân biệt hai màu. Cắt bằng kéo.

4 tuổi:

Xếp từ 10 khối trở lên và xây 6 khối theo hình bậc thang nếu được nhìn. Vẽ người với đầu, chân, vài nét thân (đôi khi vẽ 2 tay) nhận biết và gọi tên 4 mẫu.

3. Nghe và nóiMột tháng

Phản ứng với tiếng động: co người, chớp mắt, xoè ngón tay chân, có thể khóc. Khóc to khi đói hoặc khó chịu, phát ra tiếng động nhỏ khi được hài lòng.

Ba tháng

Khó chịu với tiếng động to: chớp mắt, khóc, quay đầu đi, phát ra tiếng kêu khi có người nói chuyện hoặc khi hài lòng. Khóc nếu khó chịu hoặc cáu. Lắng nghe tiếng động của cốc và thìa. Vui thích khi có tiếng chân hoặc giọng nói đang lại gần.

Sáu tháng.

Quay đầu theo tiếng mẹ. Phát ra nhiều âm cười khi chơi. La hét khi cáu.

Chín tháng

Kêu to gây chú ý, bập bẹ các âm (eg, mumumu, bababa, dadada). Hiểu từ "không" và "chào". Cố gắng bắt chước vài âm (brbr, ho).

Mười hai tháng.

Biết tên mình và quay đầu theo khi được gọi tên. Bập bẹ suốt ngày, hiểu vài từ (tên người trong nhà, cốc, nước, chuối) và hiểu được, yêu cầu kèm theo điệu bộ (Ví dụ: lại đây với mẹ, đưa cho mẹ, bắt tay…)

Mười lăm tháng

Phát nhiều âm "vô nghĩa". Nói vài từ rõ ràng và hiểu nhiều hơn. Hiểu và vâng lời mệnh lệnh đơn giản (ví dụ đưa cho mẹ, lấy búp bê của con) chỉ người quen nếu được hỏi.

Mười tám tháng

Khi chơi, vẫn tiếp tục phát âm "vô nghĩa" (pha trộn giữa từ và âm, cố gắng phát ra các âm theo một mẫu)

Sử dụng 6-20 từ thực sự. Hiểu nhiều hơn. Thường nhắc lại từ cuối cùng. Cố gắng hát hoặc cùng hát theo nhịp điệu. Biết từ tóc, tay, chân, mũi, mắt, mồm, dép.

Hai tuổi

Hiểu 200 từ hoặc hơn, nhưng chỉ phát âm đúng một số từ có thể nói họ tên. Tự nói: về cái gì sắp diễn ra vẫn nhắc lại câu hỏi của người khác đang hỏi trẻ. Hỏi (cái gì? ở đâu? ) sử dụng từ "con, bố, mẹ" nói lắp là thường gặp và bình thường. Có thể học và thuộc lòng nhịp điệu. Thích nghe kể chuyện.

Ba tuổi

Số từ vựng lớn. Biết tên bố. Sử dụng số nhiều và phát âm đúng, vẫn tự nói rất nhiều. Có thể đối thoại đơn giản và hỏi về quá khứ. Hỏi cái gì? ở đâu? ai? Thích nghe chuyện.

Bốn tuổi

Nói trôi chảy, đúng ngữ pháp căn bản, vẫn tiếp tục phát triển từ vựng và câu phức hợp.

4. Hành vi xã hội.Một tháng

Bắt đầu mới lúc 6 tuần.

Ba tháng

Bắt đầu đáp ứng với môi trường mỉm cười, phát âm gù, gù, đáp ứng với sự bế bồng, thích cù nhẹ.

Sáu tháng

Cho vào miệng bất kể thứ gì. Bắt đầu biết la

Chín tháng

Cầm bánh cắn và nhai. Có thể phản ứng bằng cách kháng lại, cáu. Cố gắng cầm thìa nếu bón cho ăn, ngượng với người lạ vẫn tiếp tục cho mọi vật vào miệng.

Một năm

Uống bằng cốc. Ăn bằng thìa nhưng cần giúp đưa đồ chơi nếu yêu cầu. Tìm đồ chơi bị dấu. Thích gần người lớn. Bắt đầu bắt chước vẫy tay, chào, với tay…

Mười lăm tháng

Uống bằng cốc, ăn bằng thìa không cần giúp. Chỉ ra chỗ ướt trên quần áo Thường vứt đồ chơi. Hiếu động, tò mò sờ tất cả vật ở gần. Cần sự có mặt của người lớn

Mười tám tháng

Uống không đổ, giữ cốc bằng 2 tay. Cởi dép, tất, mũ không cho đồ chơi lên miệng - bắt chước các hoạt động đơn giản - giả vờ đọc sách, lau bàn ghế…

Hai tuổi

Ăn bằng thìa không vãi. Đi giầy. Ban ngày biết đòi đi vệ sinh. Thường chạy ra khỏi nhà bắt chước mẹ làm việc nhà. Yêu cầu được chú ý, bám lấy người lớn. Giận dữ khi không được theo ý. Từ chối sự san sẻ, bực bội khi trẻ khác được chú ý. 

Ba mươi tháng

Rất hiếu động và bực tức nếu không đạt ý muốn. Xem trẻ khác chơi và đôi khi tham gia.

Ba năm

Rửa tay, thân thiện, thích giúp người lớn. Chơi tưởng tượng với người và vật. Chơi xếp hình, xe ôtô… chơi với trẻ khác. Thông cảm việc chia sẻ, thân với trẻ nhỏ tuổi hơn

Bốn tuổi

Rửa và lau tay, đánh răng. Mặc và cởi quần áo, chỉ cần giúp chút ít. Có thể vô lễ. Chơi với trẻ khác nhưng thường đánh nhau. Hiểu sự lần lượt.

Năm tuổi

Tự rửa mặt, cởi quấn áo. Nhạy cảm, kiểm soát tự lập trong các biểu hiện chung. Chơi các trò có luật, hiểu thời gian liên quan tới các hoạt động hàng ngày.

Phụ lục II: GHI CHÉP1. Mục đíchMục tiêu là ghi chép khả năng và sụ tiến triển của trẻ; ghi chép là công cụ

thiết yếu để giảng dạy. Bản thân thầy, cô giáo cũng được động viên khi nhìn vào sự

tiến bộ của trẻ. Phiếu ghi chép giúp giáo viên quyết định cái cần phải dạy trẻ, điều trẻ đã học được và xem xét chương trình giảng dạy có thành công không.

Nếu không ghi chép, giáo viên và gia đình sẽ quên mất cái trẻ làm ai không làm được chỉ trước đó vài tháng. Trong tháng đầu ở trường, ghi chép sự đánh giá cái trẻ làm được và không làm được rồi thảo luận với cha mẹ trẻ. Cần cho cha mẹ trẻ xem lại đánh giá này nếu họ phân vân rằng con họ không tiến bộ.

2. Biểu đồ đánh giá các kỹ năngMỗi trẻ cần có biểu đồ đánh giá các kỹ năng. Xem ví dụ ở phụ lục III.

Biểu đồ này thường có sẵn phù hợp với trẻ nhỏ ở hầu hết mọi nơi, không phụ thuộc vào văn hoá địa phương. Nhưng kỹ năng xã hội thì phụ thuộc vào từng văn hoá. Nên cần điều chỉnh lại cho hợp lý.

Thông thường cách tốt nhất là tự làm các kỹ năng xã hội một nhóm giáo viên cùng viết kỹ năng nhu cầu xã hội của địa phương mình, sau đó so sánh với nhau.

Biểu đồ đánh giá là rất quan trọng cho đánh giá ban đầu và cung cấp mục tiêu giảng dạy và học tập.

Cần có ghi chú chi tiết, sẽ mô tả ở phần tiếp theo.

3. Báo cáo định kỳĐịnh kỳ tháng một lần, cần viết báo cáo cho mỗi học sinh về tất cả mọi điều

trẻ học được, cộng thêm bất cứ sự thay đổi nào về hành vi. Báo cáo nên viết bằng ngôn ngữ mà cho mẹ học sinh có thể đọc được.

4. Trọng tâm giảng dạyHàng tháng phải liệt kê các trọng tâm giảng dạy sẽ giúp giáo viên ghi điều họ

muốn học sinh học. Trọng tâm cần đơn giản, nếu sau vài tuần, trẻ không tiến bộ (một số trẻ mất thời gian dài cho việc đơn giản nhất).

Liệt kê trọng tâm và ghi chép sự tiến triển là 2 hoạt động để phân biệt giáo viên và người trông trẻ người chỉ chăm sóc, giữ trẻ khỏi bị nguy hiểm.

5. Ghi chép hành viVí dụ xem chương 15

6. Ghi chép hàng ngàyGhi chép vắn tắt hàng ngày cho mỗi học sinh, ghi lại bất kỳ hành vi mới nào,

sự tiến triển, sự ham thích, mới hoặc bất kể điều gì khác với ngày khác.

Hàng ngày chỉ mất chừng 5 phút ghi chép cho toàn lớp sự chọn lựa, giáo viên có thể ghi vào vở những trọng tâm cá nhân nhỏ cho mỗi trọng tâm của từng trẻ. Giáo viên có thể đánh dấu bằng gạch hoặc dấu chéo mỗi khi trẻ làm dù thành công hay không. Giáo viên cần quyết định cần bao nhiêu thời gian để có thể hoàn thành nhiệm vụ trước khi học sinh coi như là đã biết nhiệm vụ. Cho mỗi loại nhiệm vụ giáo viên cần yêu cầu 10 kết quả xếp thành hàng, trong lúc đó nhiệm vụ khác chỉ cần 5 điểm hoàn thành là đủ. Giáo viên cần luôn luôn giữ sổ ghi chép bên mình nhưng chỉ ghi chép vào một số thời điểm trong ngày.

- Ví dụ về xác định nhiệm vụ: cho trẻ nhận dạng tờ 200 đồng khi đưa ra tờ 200 đồng và 1000 đồng và hỏi trẻ: "chỉ cho tôi biết tờ 200 đồng". Nhiệm vụ hoàn thành khi trẻ nhận đúng 10 lần.

- Ví dụ 2: Trẻ cởi những cúc áo đường kính 1 cm khi yêu cầu bằng lời

hoặc điệu bộ, nhắc. Nhiệm vụ hoàn thành khi trẻ làm đúng 5 lần/5. Khi trẻ hoàn thành tốt nhiệm vụ 5 lần theo hàng ngang, giáo viên có thể xác định lại mục tiêu: trẻ cởi những cúc áo 1 cm theo yêu cầu không có giúp đỡ, nhắc.

Giáo viên có thể chọn cách đánh dấu ký hiệu để có thể xác định hai mục tiêu một cách tự động.

0 = đáp ứng không thích hợp

1 = đáp ứng sai

2 = đạt được với sự trợ giúp bằng tay

3 = đạt được với sự nhắc bằng lời hoặc điệu bộ

4 = đạt được không có sự giúp đỡ.

Ví dụ: Trẻ rửa và lau tay khi nói “đi rửa tay của em đi”. Nhiệm vụ ban đầu là 2 (đạt được có sự trợ gíup). Khi điều này đạt được, nhiệm vụ mới tiến hành là 3 (đạt được sự thúc giục bằng lời hay điệu bộ).

7. Những lưu ý về Test IQ:a. IQ là gì? Nếu trẻ có thể hoàn thành nhiệm vụ (trí tuệ) mà trẻ trung bình ví dụ

như 7 tuổi có thể làm được, khi đó cho rằng tuổi tâm thần là 7. Chỉ số thông minh (IQ) là tỉ số của tuổi tâm thần chia cho tuổi thực nhân với 100. Nếu trẻ 6 tuổi chỉ có thể làm được những nhiệm vụ mà trẻ 3 tuổi bình thường có thể làm được, IQ của trẻ là (316) X 100 = 50.

b. Test IQ là gì? Test IQ bao gồm phạm vi những năng lực tinh thần gồm các kỹ năng nhận thức (như mô tả trong chương 10), kỹ năng tính toán, trí nhớ ngắn hạn, từ vựng và sử dụng ngôn ngữ. Một số Test có khả năng vẽ. Đặt ra những trắc nghiệm (Test) cho những nhóm tuổi khác nhau, gồm cả người lớn. Các trắc nghiệm dự kiến và trắc nghiệm sao cho điểm trung bình cho mỗi nhóm tuổi được biết, và người đạt điểm đó được đánh giá là có IQ = 100. Những phương pháp thống kê được sử dụng để qui định giá trị IQ để cho điểm theo cách như vậy (cho hầu hết các Test) coi nhẹ hơn so với 2/3 quần thể sẽ đạt điểm IQ từ 85 đến 115, trung bình thường là 100. 1/6 quần thể sẽ có điểm IQ trên 115 và 1/6 dưới 85. (Một số Test cho điểm này 120 và 80). IQ của một người lớn bình thường dựa vào quan điểm "tuổi tâm thần" (mà thường trở nên vô nghĩa trên tuổi 16) nhưng hoàn toàn dựa trên quan niệm về điểm của Test.

c. Khi nào test IQ có ích lợi? Khi sử dụng đúng Test IQ có thể chứng minh khả năng lực tinh thần của trẻ và những yếu kém và có thể giúp cho việc dự kiến chương trình giảng dạy. Giáo viên quan sát có thể nhận ra được những mặt mạnh và yếu của bản thân không cần làm Test IQ bằng việc thử làm những nhiệm vụ khác nhau theo sách hướng dẫn. Rất nhiều trẻ em bộc lộ khả năng của chúng chỉ khi chúng thoải mái và cảm thấy vui vẻ trong lớp học quen thuộc. Chúng có thể làm không tốt lắm trong sức ép của tình huống làm Test.

Test có thể có ích khi giáo viên cần bằng chứng cứ khách quan để chứng tỏ trẻ có trí tuệ bình thường hoặc gần bình thường, ví dụ khi trẻ có giảm khả năng nặng về cơ thể, cảm xúc hoặc cảm giác… muốn được tuyển vào trường phổ thống hoặc đại học bình thường. Nhũng trẻ đó cần có những test thích hợp được nhà trắc nghiệm có trình độ tiến hành, người này có nhiều kinh nghiệm làm test cho trẻ có những sự bất lực khác nhau. Test IQ có thể được sử dụng cho những người bình thường, chúng phù hợp cho những nghề đặc biệt như là một thăm dò chọn lựa. Ở một số nước chúng được dùng để phân loại những trẻ có khả năng và năng khiếu đặc biệt.

d. Test IQ có cái gì là không: kết quả của test IQ là không đổi khi với test này "dán nhãn" cho trẻ trong cuộc đời. Trẻ em có thể học liên quan với những mục của trắc nghiệm và điểm của chúng có thể cao hơn. Những trẻ kém thích ứng có thể làm không tốt ở thời điểm đó nhưng khi chúng ổn định về cảm xúc kết quả của chúng có thể, tiến bộ rất nhiều. Một số trẻ em không thích những tình huống làm test và thể hiện mức độ kém hơn so với khả năng thực của chúng. Test IQ không phải là cơ sở thích hợp đối với chương trình trong trường đặc biệt. Test IQ không phải là cách tốt nhất để đánh giá năng lực tinh thần của những trẻ mà chúng ở mức phát triển dưới 5 tuổi (xấp xỉ). Tốt nhất là nên dùng biểu đồ phát triển đã nêu ra trong phụ lục. Test IQ có thể không công bằng đối với một số trẻ. Mỗi test được dự kiến và chuẩn hoá sử dụng cho số phần đông trẻ em (hoặc người lớn) từ cơ sở văn hoá và xã hội đặc biệt với những kinh nghiệm giáo dục và kinh nghiệm khác. Trẻ em từ cơ sở khác nhau với những kinh nghiệm khác nhau có thể không thuận lại và điểm của test như thế không có ý nghĩa. Test IQ không bao giờ được sử dụng đơn độc trong việc quyết định tương lai giáo dục của trẻ. Ở các các nước có hệ thống giáo dục đặc hiện phát triển có sự gối lên nhau trong điểm IQ của những học sinh có thể đi học ở những trường bình thường và trong điểm IQ của những học sinh ở những trường đặc biệt cho trẻ chậm phát triển. Một số học sinh ở những trường bình thường có điểm IQ thấp hơn so với một số trẻ em cần sự giáo dục đặc biệt. Có sự gối lên nhau giữa các học sinh học ở trường giành cho trẻ chậm phát triển nhẹ và nặng. Chậm phát triển tinh thần không nên xác định trong giới hạn IQ. Như bắt đầu ở chương I người chậm phát triển tinh thần là người kém thông minh hơn so với người bình thường và người đó "không làm những việc bình thường mà xã hội mong chờ". Nếu điểm IQ thấp nhưng người đó hành động như một người bình thường vẫn làm như mong đại thì người đó không bị coi là "chậm phát triển tinh thần". Tuy nhiên IQ của người điểm thấp hơn không có nghĩa là người đó phải học để làm tất cả những gì mà người bình thường có thể làm. Cuối cùng không có điểm IQ của một trẻ có một ý nghĩa nào trừ khi tuổi của trẻ được biết một cách chính xác và test IQ đã được chuẩn hoá với một nhóm trẻ mà tuổi của chúng được xác định một cách chính xác. Biểu đồ kỹ năng và CT tóm tắt. 

Phụ lục III: BIỂU ĐỒ CÁC KỸ NĂNG VÀ TÓM TẮT CHƯƠNG TRÌNHCác biểu đồ ở những trang sau có dụng ý như là công cụ để giúp cho giáo

viên nhằm:

a. Đánh giá khả năng của học sinh;

b. Ghi lại sự tiến bộ của học sinh;

c. Quyết định xem học sinh sau đó cần phải học cái gì.

Để quyết định xem dạy học sinh chậm phát triển tinh thần cái gì, giáo viên lúc đầu cần phải đánh giá khả năng của trẻ để tìm ra trẻ đã biết gì và có thể làm được gì. Sau đó mới cần phải xác định những mục đích thực tế trẻ tiếp theo cần phải học gì. Trong rất nhiều trường hợp danh sách liệt kê những kỹ năng trong những biểu đồ đó theo trình tự phát triển. Điều đó có nghĩa là trẻ học những kỹ năng sớm hơn trước khi trẻ học những kỹ năng muộn hơn.

Giáo viên cần (1) nhằm lấp đầy những chỗ trống trong tiến triển của trẻ trên biểu đồ; (2) chọn kỹ năng tiếp theo theo trật tự số. Ví dụ giáo viên quan sát và ghi chép là trẻ đã học được kỹ năng 1, 2, 3, 4, 6, 7 vào một trong các biểu đồ. Chương trình dạy tiếp theo sẽ lấp đầy chỗ trống (5) và sau đó tiếp tục 8, 9, 10.

Biểu đổ cung cấp để kiểm tra sự tiến bộ của trẻ chậm phát triển mà có thể diễn ra rất chậm. Thường thường giáo viên chia mỗi kỹ năng thành một số bước, nhỏ hơn so với những gì ghi trong biểu đồ để xác định mục tiêu có thể đạt được trong vòng một số tuần. Những trẻ đa tật trong yêu cầu đặc biệt có thể tiến hành theo nhiều bước hơn để đạt từng mục tiêu. Những ví dụ về những kỹ năng được chia ra làm nhiều bước có thể tìm thấy được trong biểu đồ phát triển dự kiến dành cho trẻ nhỏ.

1. Chương trìnhToàn bộ những kỹ năng, kiến thức và kinh nghiệm là trường học cố gắng dạy

và trao cho các học sinh được biết chương trình. Những kỹ năng và khả năng nêu ra trong biểu đồ cần chiếm một phần lớn trong chương trình cho trẻ em chậm phát triển tinh thần, nhưng có một số phần của chương trình không dễ dàng liệt kê trong biểu đồ, ví dụ như những gì chúng chỉ ra sự tiến bộ trong hành vi tự diễn đạt.

Tự diễn đạt có thể bao gồm nghệ thuật, âm nhạc, kịch và kịch điệu bộ, những hoạt động yêu thích trong đó những người chậm phát triển tinh thần có thể có tài

năng. Tham gia thể thao cũng được nhiều trẻ em thích thú và giúp cho họ hoà hợp với những trẻ em khác ở địa phương.

Một số học sinh có thể có khả năng thể thao tốt một cách không ngờ. Sự trưởng thành ý thức của học sinh về thế giới nơi mà chúng ta sống, về chính họ và môi trường của họ không dễ gì mà đo hoặc lập biểu đồ. Tuy nhiên học sinh cần được có cơ hội để học về cuộc sống hàng ngày, làm ra các thứ thế nào, thức ăn có từ đâu và những chủ đề khác của kiến thức chung. Những hiểu biết vế tín ngưỡng cũng cần được bao gồm vào.

Những biểu đồ kỹ năng nghề nghiệp, đặc biệt nghề thủ công, chỉ đưa một số ví dụ của loại kỹ năng mà học sinh có thể học được. Nhiều biểu đồ cần được bổ xung thêm nếu những kỹ năng khác dạy được.

Không có biểu đồ về "phát triển cảm xúc". Biểu đồ của sự phát triển bình thường chỉ ra rằng trẻ bình thường giao động giữa những thời gian bị phụ thuộc rất nhiều vào sự khuyến khích của người lớn với những cảm giác mạnh mẽ mà trẻ diễn đạt sinh động và thời gian khác thấy cảm xúc thăng bằng tốt và có khả năng kiểm tra cách mà trẻ bộc lộ cảm giác. Tuy nhiên giáo viên cần chú ý những vấn đề cảm xúc như:

- Trẻ có sợ những người lạ không?

- Trẻ có những cơn hờn giận không?

- Trẻ có quá phụ thuộc vào sự động viên của người lớn không hay thích chơi một mình?

- Sự chú ý của trẻ có dễ bị phân tán không?

Có những ghi chép đặc biệt cần thiết cần thiết được bảo quản khi giải quyết hành vi có vấn đề và những khó khăn cảm xúc.

Thủ tục:

Một tập hợp những biểu đồ cần được bắt đấu cho mỗi học sinh mới bằng việc quan sát trẻ trong một số tuần đầu ở trường. Sau đó biểu đồ của học sinh cần được để ngày tháng thường xuyên khi học sinh bắt đầu học những kỹ năng mới. Giáo viên cần đánh dấu sạch chéo vào kỹ năng chỉ khi mà học sinh có thể làm đúng không có

sự giúp đỡ và hỏi bất kỳ lúc nào. Trước thành công này, sự hoàn thành không có sự giúp đỡ, một điểm nhỏ có thể cho vào biểu đồ để chỉ ra kỹ năng này là mục tiêu.

Có một số sự nhắc lại trong biểu đồ. Ví dụ gọi tên các màu như là một kỹ năng trong biểu đồ ngôn ngữ, nhưng nó được chia nhỏ làm 6 kỹ năng chi tiết trong biểu đồ "phát triển nhận thức". Một số kỹ năng thuộc biểu đồ "phát triển sớm về xã hội" được nhắc lại trong biểu đồ những mối quan hệ xã hội vì chúng cần thiết trước khi bất kỳ những kỹ năng xã hội cấp cao cần được học. Biểu đồ "nhận thức sự tồn tại của vật thể" là cần thiết trong những giai đoạn sớm của phát triển ngôn ngữ và kỹ năng tiền tính toán. Quan niệm này được chia ra những bước chi tiết nhỏ hơn trong phần về phát triển ngôn ngữ. Học sinh sẽ không có khả năng học sang phần những kỹ năng tiến số cho đến khi nó đã học đầy đủ những điều này

- Giáo viên cần giữ toàn bộ các biểu đồ ở lớp

- Cho mỗi học sinh, cho sự chuyển đến, lập kế hoạch và đề ngày tháng.

Những biểu đồ này được sử dụng hàng ngày ở Trung tâm sức khoẻ tâm thần Peshawar. Chúng được thay đổi, sửa đổi thường xuyên như là những kết quả của kinh nghiệm với những trẻ cá biệt và sách đọc những kết quả về nghiên cứu sự phát triển của trẻ em.

TÓM TẮT KỸ NĂNG TRÊN BIỂU ĐỒ

Phát triển vận động

1. Vận động thô

2. Vận động tinh

Giao tiếp, ngôn ngữ và nói

3. Kỹ năng giao tiếp, xã hội sớm

4. Kỹ năng trí tuệ sớm và chơi với đồ vật

5. Ngôn ngữ

6. Sử dụng ngôn ngữ

Kỹ năng trong cuộc sống hàng ngày

7. Ăn

8. Tắm rửa, vệ sinh

9. Cởi - mặc quần áo

10. Quan hệ xã hội

11. Ra và chững

Hình thức học tập

12. Đếm và số

13. Kỹ năng liên quan đến số

14. Sự hiểu biết và kỹ năng liên quan đến đọc

Kỹ năng tiền hướng nghiệp

15. Nấu

16. May, đan

17. Nội trợ

18. Mộc

19. Làm vườn

20. Thủ công

2. Vận động thô1. Ngồi không cần giúp (trong ít nhất 5 phút)

2. Với tay lấy đồ vật

3. Đứng vịn

4. Tự vị đứng dậy

5. Cúi người tìm vật dưới sân

6. Bò hay trườn

7. Dắt 2 tay đi được (ít nhất 5 phút)

8. Dắt 1 tay đl được (ít nhất 5 phút)

9. Đi men theo vật lớn (ghế, bàn)

10. Tự đi (ít nhất 5 bước)

11. Đi lên cầu thang, đặt 2 chân lên cùng 1 bậc (có trợ giúp)

12. Bê đồ vật lớn khi đi (búp bê, gấu)

13. Khi đúng gập người tìm vật dưới sân

14. Ném bóng mà không ngã

15. Nhảy theo nhạc

16. Nhảy cả 2 chân

17. Đẩy kéo vật lớn (chế, hộp)

18. Đá bóng to mà không ngã

19. Tự lên cầu thang, vịn vào tay vịn

20. Xuống cầu thang có trợ giúp

21. Chạy, gập gối, bắt đầu và kết thúc dễ dàng

22. Mở cửa ra vào

23. Trèo lên ghế và đứng

24. Đẩy ghế gần bàn và ngổi lên ghế

25. Đón bóng

26. Đi giật lùi

27. Đứng trên 1 bàn chân

28. Đi xe đồ chơi

29. Lên cầu thang, mỗi chân một bậc không cần giúp

30. Đứng kiễng chân

31. Xuống thang, mỗi chân một bậc không cần giúp

32. Nhảy dây

33. Nhảy lò cò 1 chân

34. Trèo lên thang tường

35. Đẩy bóng bằng gậy

36. Đi xe đạp 2 bánh

3. Vận động tinh1. Cầm vật một lúc (cầm bằng ngón tay và lòng bàn tay)

2. Có khả năng cầm đồ vật do người khác đưa

3. Chuyển vật từ tay này sang tay kia

4. Nhặt vật nhỏ bằng ngón cái và trỏ

5. Bỏ vật xuống

6. Dùng một ngón tay xem xét, khám phá vật

7. Đập đồ chơi bằng gậy hoặc búa

8. Gạch bằng bút chì, nến hoặc phấn (dùng ngón tay viết lên cát)

9. Đặt một mẩu gỗ chồng lên mẩu khác

10. Viết nghệch ngoạc bằng bút chì, phấn (tay trên cát)

11. Lật trang vở

12. Mở nắp hộp ra

13. Xếp các mẩu gỗ nối đuôi nhau (làm tàu hoả)

14. Dùng bút lông

15. Xây tháp ít nhất 6 khối

16. Xé giấy thành mảnh nhỏ

17. Sâu dây qua hạt lỗ to

18. Vẽ vòng trong nghệch ngoạc

19. Mở nắp lọ có nút xoáy

20. Cắt bằng kéo

21. Đổ nước từ cốc này sang cốc khác

22. Bắt chước vẽ đường thẳng và vòng tròn

23. Đậy nắp hộp vào

24. Xây dựng có cấu trúc theo mẫu

25. Gấp đôi mẩu giấy hình chữ nhật

26. Cắt tranh

27. Cắt vải bằng kéo

28. Cuộn dây thành 2 vòng

29. Cầm đầu nút dây kéo căng

30. Xoay tay nắm cửa

31. Xâu qua hạt có lỗ nhỏ

32. Xếp những tấm bìa sát nhau

33. Xoay chìa khoá trong ổ

34. Đóng đinh vào mẩu gỗ

35. Cởi nút

36. Khâu đường thẳng

37. Thắt nút đơn giản

38. Vẽ lại vòng tròn, chữ V và X

39. Cắt tranh theo nét tranh

40. Vẽ người, nhà

41. Vạch theo hình

4. Kỹ năng xã hội và giao tiếp sớm- Quan hệ

1. Đáp ứng với hiện diện hoặc tiếng của người quen

2. Mỉm cười/ cười to thể hiện hài lòng

3. Chỉ ra vật/ hoạt động trẻ không thích

4. Dùng cách gây chú ý (la hét nhấc tay)

5. Chỉ bằng mắt nhũng cái trẻ thích

6. Nhìn vật cùng giáo viên

7. Chỉ bằng tay những cái trẻ thích

8. Dùng tiếng động thu hút sự chú ý

9. Dùng một số âm để thu hút sự chú ý (như mama, dada)

10. Thích trò chơi lần lượt đơn giản (lần lượt vỗ tay hoặc đánh trống)

- Chú ý

1. Nhìn mọi người nói chuyện/ chơi

2. Nhìn theo vật di động

3. Nhìn đồ chơi trẻ thích, sau đó nhìn lại thầy cô

4. Nhìn mặt/ tay giáo viên khi đang hát

5. Xem sách, tranh với giáo viên

6. Nhìn người đang đối thoại

- Bắt chước

1. Bắt chước động tác đơn giản… ví dụ: vỗ tay, bóp mũi (những động tác trẻ đã tự làm được)

2. Bắt chước động tác mà trẻ chưa tự làm được

3. Bắt chước động tác làm với đồ vật (hôn búp bê, đánh trống)

4. Bắt chước ho, hắt hơi

5. Bắt chước các âm bập bẹ (đầu tiên tự phát âm không cần nhắc)

6. Bắt chứớc từ đơn giản

- Lắng nghe

1. Quay người theo tiếng động (ví dụ: chuông)

2. Thể hiện sự thích (hoặc không thích khi nghe nhạc)

3. Nhìn quanh khi nghe giọng nói

4. Gọi tên biết đáp ứng

- Từ vựng

1. Phát âm "ah"

2. Phát nguyên âm như "eeh", "oh", "ooh"

3. Phát một chuỗi âm (như bababa)

4. Bập bẹ khi chơi với hàng loạt mẫu âm

5. Thích hát (không kể đến từ chưa biết)

- Giao tiếp.

1. Sử dụng vận động mặt/ mắt/ cơ thể hoặc âm để:

Muốn… chú ý……/ đồ vật……/ làm……

Không đồng ý……

2. Dùng điệu bộ hoặc từ thể hiện

Muốn…… chú ý……/ đồ vật……/ làm……

Không đổng ý……

Chào……

Bình luận……

5. Kỹ năng trí tuệ sớm và chơi với đồ vật1. Khám phá đồ vật bằng cách sờ/đập/lắc/đưa lên miệng…

2. Đập 2 vật vào nhau

3. Đặt vật này chồng lên vật kia

4. Khi chơi chỉ ra cách dùng vật khác nhau (ví dụ: đưa cốc lên miệng, thìa lên đầu)…

5. Cho đồ chơi vào thùng và lấy ra…

- Sự tổn tại của vật

1. Bỏ khăn phủ lên đồ đang chơi

2. Nhìn xuống dưới cốc khi thấy có đồ chơi đẹp ở đó…

3. Nhìn theo đồ chơi lăn ra xa…

4. Thả vật rơi và nhìn theo

5. Tìm kiếm vật đã lăn đi mất

6. Biết nơi cất đồ chơi và tìm lại

- Chơi tưởng tượng

1. Giả vờ ăn……/ngủ……/rửa……

2. Giả vờ đưa thức ăn cho giáo viên và các bạn

3. Chơi với búp bê: Cho ăn……/ngủ……/rửa……/chải đầu……

4. Giả vờ ăn thức ăn trong tranh……

5. Hôn tranh em bé……

6. Chơi tưởng tượng rất lâu với búp bê hoặc con giống

7. Dùng vật, đồ chơi để thể hiện các vật khác. Ví dụ: Hộp làm xe, hoa làm thức ăn

6. Ngôn ngữ1. Hiểu câu đơn giản khi nó làm điệu bộ

2. Hiểu cêu khi nói không cần dùng điệu bộ

3. Biết tên người/vật (trong hoàn cảnh nhất định)

Ví dụ: chỉ giày của cháu, mũ cháu đâu, Nam ở đâu ….

4. Hiểu từ ở một số hoàn cành khác nhau

5. Hiểu tén 10 đồ vật trong các ngữ cảnh khác nhau

6. Hiểu động từ

7. Chỉ ra khả năng phân biệt màu

8. Hiểu màu sắc trong các ngữ cảnh khác nhau

9. Hiểu từ để hỏi

10. Minh hoạ khái niệm bằng cách phân loại, xếp thứ tự, kính cỡ

11. Hiểu từ kích cỡ trong các ngữ cảnh

12. Đóng kịch lại các từ thể hiện (cáu, buồn, vui)

13. Hiểu từ thời gian, nơi chốn (ví dụ trong, trên, sau, trước với bên cạnh, từ, đến, trước, sau)

14. Hiểu câu có 2 mệnh lệnh (ví dụ đóng cửa, bật quạt…)

15. Hiểu sự kiện vừa được mô tả là xảy ra ở thời quá khứ hay hiện tại. Hiểu sự khác nhau giữa quá khứ và hiện tại

16. Hiểu câu có 3 mệnh lệnh (ví dụ: lấy nước đổ đầy thùng và tưới cây

17. Hiểu sự khác nhau giữa đòi hỏi và yêu cầu

18. Hiểu vấn đề vừa thảo luận là phải làm ngay, hay làm trong tương lai ví dụ: Hiểu từ hiện tại và tương lai

19. Hiểu sự khác nhau giữa “lời hứa” và “có thể” hoặc “sẽ cố gắng” làm gì đó

20. Hiểu thế bị động, phân biệt ai làm, ai chịu

Ví dụ: “cô bé đánh cậu bé” hay “cậu bé đánh cô bé”

21. Hiểu cấu trúc điều kiện

Ví dụ: “Đi bộ, nếu trời tạnh. Đi taxi nếu trời mưa”

“Nếu có cà chua ở chợ thì mua. Nếu không có thì mua tỏi”

6. Sử dụng ngôn ngữ 1. Bắt chước dùng từ

2. Tự dùng từ

3. Sử dụng được các từ sau

a. Tên người

b. Tên vật

c. Từ xã hội

Biểu đố các kỹ năng và tóm tắt chương trình 

d. Từ hành động

e. Từ mô tả

4. Tham gia đối thoại đơn giản với giáo viên về các việc có xung quanh

5. Nói chuyện với trẻ khác

6. Ghép 2 từ lại theo cách

a. Người + động từ (Bố đi)

b. Động từ + danh từ (ăn bánh)

c. Từ xã hội + tên (chào Nam)

d. Người/vật + tính từ (mẹ tốt, sách to,…)

e. Người + vật (hoa (vứt) bóng)

f. Vật + người sở hữu (dép Thắng)

g. Người/vật + vị trí (sách (trên) bàn)

Động từ + nơi chốn (đi tắm)

h. … + …

j. Từ chối + vật (không trứng)

7. Động từ nơi chốn và thời gian (trong, trên, dưới, sau, cạnh, với, từ, đến, trước, sau)

8. Cố gắng nhớ lại sự kiện đã xảy ra (vào buổi sáng, hôm qua, ngày nghĩ)

9. Dùng câu hỏi (cái gì, ở đâu, loại nào, khi nào, ai, tại sao, bao nhiêu)

10. Ghép 3 từ cùng nhau

11. Thể hiện đúng mình

13. Dùng đúng động từ

14. Dùng đúng tính từ

15. Dùng từ lễ phép đúng mức

16. Dùng "người nào thỉnh thoảng, nơi nào đó?

17. Dùng "hết, không còn cái nào, không có nơi nào?

18. Dùng động từ tiếp diễn (đang chạy, đang đi)

19. Kể chuyện đơn giản

20. Diễn tả hành động trong quá khứ

21. Xin phép một cách lễ độ

22. Tả lại việc chi tiết trong quá khứ

23. Mô tả hy vọng trong tương lai

24. Hỏi thông tin để lập kế hoạch hành động (hỏi đường để đi…)

25. Mô tả cảm giác không cần nhắc (mệt,…)

26. Dùng đúng từ trong tương lai

27. Dùng từ (chỉ một, cũng, vì)

28. Thể hiện sự cần thiết (con phải…)

29. Dùng từ thể hiện sự có thể (nếu, may ra …)

8. Ăn1. Chỉ ra bằng hành động, âm thanh là nhận ra thức ăn

2. Há mồm ăn

3. Nuốt chứ không nhai thức ăn

4. Cầm bánh và đưa vào miệng

5. Uống bằng cốc có giúp

6. Cắn bánh quy

7. Cầm cốc với bố mẹ

8. Cắn thức ăn cứng (bánh, táo…)

9. Cầm cốc bằng 2 tay không cần giúp

10. Tự bốc ăn

11. Xúc ăn có trợ giúp

12. Ăn không cần trợ giúp

13. Uống nước bằng một tay

14. Bóc vỏ chuối, khoai

15. Ăn như mọi người (dùng thìa, đũa…)

16. Uống bằng cốc thuỷ tinh an toàn

17. Rót nước từ bình vào cốc có trợ giúp

18. Biểu hiện đúng mức khi ngồi ăn với người khác

19. Dùng dao cắt thức ăn

20. Cắt hoa quả bằng dao

21. Tự lấy nước từ vòi

22. Tự ăn

23. Gọt cầm không cần giúp:

24. Ăn xoài gọn

9. Tắm rửa, vệ sinh1. Thỉnh thoảng dùng bô

2. Chỉ ra chỗ ướt bẩn trên quần áo

3. Gọi khi muốn đi vệ sinh

4. Chỉ thỉnh thoảng ị đùn

5. Tự ngồi đi vệ sinh

6. Xì mũi khi người khác nhắc

7. Đi vệ sinh, nhưng cần giúp lau chùi

8. Rửa, lau tay khi giám sát

9. Tự đi vệ sinh không cần giúp

10. Tự xì mũi không cần nhắc

11. Rửa tay sạch, bằng xà phòng và lau khô

12. Tự rửa mặt không cần giúp

13. Đánh răng, chải đầu khi nhắc

14. Tết tóc, chải đầu, soi gương không cần giúp

15. Tự rửa chân

16. Tự tắm

17. Đánh răng

18. Gội đầu

19. Cắt móng tay

20. Trẻ trai lớn tự cạo râu, đi cắt tóc

21. Trẻ gái tự chải đầu, quấn tóc không cần giúp

22. Trẻ gái tự trang điểm

23. Sử dụng nhà vệ sinh công cộng

10. Thay quần áo1. Không chịu thay quần áo

2. Đưa tay chân khi được mặc quần áo

3. Cởi giày, dép

4. Cởi mũ

5. Đội mũ

6. Cởi tất

7. Cởi quần

8. Mặc áo gilê không có tay

9. Cho tay vào ống tay áo sơ mi rộng, áo vét hoặc áo khoác

10. Cởi áo quần không có khoá móc hoặc được giúp đỡ nếu có khoá.

11. Cởi áo gilê/quần lót không được giúp đỡ trừ khi có khoá.

12. Mặc áo có mở đằng trước (áo khoác, áo len, áo sơ mi) trừ cúc/khoá.

13. Mặc áo chui qua đầu (áo len) không giúp đỡ.

14. Đi tất

15. Đi giày và được giúp đỡ đóng khoá và chỉ ra tùng chiếc giày cho mỗi chân

16. Đóngkhoá

17. Mở khoá

18. Mở cúc

19. Đóng cúc

20. Đóng van

21. Đóng móc

22. Nhận biết sự khác nhau giữa đằng trước và đằng sau của áo.

23. Nhận biết mặt trái của áo và cách mặc đúng mặt phải.

24. Cởi dây

25. Buộc dây

26. Nhận biết sự khác nhau giữa gìay phải và trái

27. Mặc và cởi không, có giúp đỡ

28. Đặt quần áo bẩn vào nơl thích hợp

29. Chọn quần áo thích hợp theo mùa/dịp

30. Làm sạch giày

31. Giặt quần áo

32. Là quần áo

33. Sửa quần áo đơn giản ví dụ khâu cúc

34. Chọn mua quần áo và giày cho bản thân

11. Những mối quan hệ xã hội1. Mỉm cười đáp lại sự quan tâm của người lớn

2. Nhận biết những người thân quen thuộc nhưng xấu hổ với người lạ

3. Chơi cùng sát với trẻ khác

4. Hợp tác khi người lớn đưa ra mệnh lệnh đơn giản (Ví dụ: “không”, “đưa cho tôi”) có kèm theo điệu bộ

5. Chơi hợp tác với những trẻ khác

6. Tham gia vào những hoạt động lôi cuốn hấp dẫn.

7. Trìu mến với những trẻ bé hơn

8. Chia kẹo hoặc thiết đãi bạn

9. Quan tâm đến sự buồn rầu của trẻ khác

10. Hành động thích hợp với nhà chức trách (ví dụ công an)

11. Lịch sự với người lạ nhưng cảnh giác khi cần

12. Hành động lịch sự và tôn trọng đối với những người khác giới

13. Hành động thích hợp với khách

14. Hành động thích hợp với những người không quen của gia đình mở rộng.

15. Chiêu đãi khách khi cần thiết nếu khách đến mà trẻ ở nhà một mình

16. Xử sự hợp lý nếu bị trêu chọc (không đánh nhau hoặc xô đẩy)

17. Xử sự với trách nhiệm tối thiểu ở đám cưới, đám tang hoặc những hoạt động khác trong gia đình.

18. Có trách nhiệm đối với việc thường trực tại nhà như kiểm tra cửa đã đóng chưa, tắt đèn về ban đêm

12. Ở bên ngoài và xung quanh1. Chơi với những trẻ khác ngoài trời

2. Xử sự tự tin nếu được đưa đi mua sắm

3. Một mình đi đến cửa hàng ở gần nếu được trao tờ giấy có ghi lời dặn cho người bán hàng.

4. Nhớ những thông báo cho người bán hàng

5. Đi xuống đường an toàn

6. Đi sang đường an toàn

7. Đi một mình bằng giao thông công cộng ở một chuyến đi ngắn, quen thuộc

8. Tự mua đồ uống từ cửa hàng

9. Ý thức được nguy hiểm sắp tới như là những cuộc đánh nhau hoặc biểu tình chính trị

10. Hỏi phương hướng đề tìm nơi trước đó chưa đến thăm

11. Tự mua thức ăn

12. Tìm đường trong thành phố của mình bằng giao thông công cộng

13. Đi xe đạp an toàn trên đường phố

14. Biết làm gì trong tình trạng khẩn cấp (ví dụ: cháy nhà, bị thương trộm cắp)

15. Biết tham dự những hoạt động xã hội không phải giám sát mà không xảy ra điều gì

13. Học đếm những con số1. Tìm kiếm được đồ chơi bị giấu

2. Làm cho phù hợp một trong những thứ này đối với mỗi thứ trong những thứ khác (ví dụ đưa đường cho từng trẻ, bảo trẻ xúc một thìa vào mỗi chén).

- Khi có sự phù hợp chính xác những con số

- Khi có vài thứ nhiều hơn

3. Làm cho phù hợp những cặp đồ vật tương tự, bức tranh, hình dáng

4. Làm cho phù hợp từng cặp đồ vật mà chúng đi với nhau (ví dụ tìm những nắp hộp của một số hộp)

5. Lựa chọn các vật vào 2 tập hợp theo loại: hình dáng/màu sắc/kích thước

6. Lựa chọn các vật vào 3 tập hợp theo loại: hình đáng/màu sáng/kích thước

7. Phân loại những bức tranh theo chức năng phổ biến (ví dụ những bức tranh về giao thông/thức ăn hoặc quần áo/con vật)

8. Đặt các vật theo trình tự về kích thước

9. Nói xem tập hợp nào nhiều vật hơn, tập hợp nào ít hơn từ 2 tập hợp đồ vật. Khi sự khác nhau giữa chúng: ít nhất là 4 vật/ít nhất là 2 vật/chỉ 1 vật

10. Đặt những thiếp theo trật tự số theo bức tranh đồ vật.

11. Đếm đến 10 đồ vật

12. Đọc viết những ký hiệu con số đến 10

13. Thêm số, tổng số ít hơn 10 (dùng bàn tính)

14. Ghi những con số đến 10 tượng trưng bằng vẽ vòng tròn cho mỗi vật

15. Trừ những con số ít hơn 10 (dùng bàn tính)

16. Đếm đến 20

17. Đọc viết ký hiệu đến 20

18. Thêm số, tổng số ít hơn 20 (dùng bàn tính)

19. Trừ số ít hơn 20 (dùng bàn tính)

20. Đếm đúng số hạt đến 100, đọc viết con số, đặt vào các hộp mỗi hộp 10 hạt

21. Ghi số đến 100 tượng trưng bằng vẽ hình vuông hoặc hình tròn, mỗi hình d9uoc85 coi là 10.

22. Biết tên, viết số của những số đến 100

23. Viết tính cộng đến 100 (sử dụng bàn tính và cái đựng)

24. Viết tính trừ đến 100 (sử dụng bàn tính và cái đựng)

25. Nhân 2, 5, 10 sử dụng bảng

26. Kết quả phép tính nhân có phù hợp với bảng

27. Phép chia có dùng bảng

28. Hiểu nghĩa một nửa và một phần tư

29. Làm phép cộng và trừ vào giấy không có bàn tính

30. Nhân 2, 5, 10 không có bảng

14. Những kỹ năng liên quan đến sốNhững phép đo và khoảng cách

1. Đo vật này đố! với vật khác (ví dụ chiều dàỉ của bút chì - bàn, quyển sách - phấn màu)

2. Đo các vật thông thường bằng thước kè hoặc thước dây

3. Hiểu nghĩa của những đơn vị đo lường thông thường (inch/bộ hoặc cm/m)

4. Hiểu được khoảng cách, biết gần chính xác thời gian đi bằng đi bộ/xe đạp cho 1 dặm/km.

5. Có suy nghĩ về so sánh khoảng cách và mất bao lâu để đi đến thành phố/làng/nơi gần đó.

Tiền:

1. Biết trị giá của tiền đồng và tiền giấy

2. Cộng tiền (tất cả các số của đồng)

3. Đổi tiền (tất cả các số của đồng)

4. Biết đánh giá hợp lý giá cả của những hành hoá khác nhau, ví dụ biết trả bao nhiêu tiền để mua chén uống chè và hết bao nhiêu tiền để mua giầy.

5. Cộng và trừ tiến (tiền đổi nhỏ)

Thời gian:

1. Biết lúc nào là buổi sáng, buổi chiều, buổi tối và có những việc gì cần làm vào những thời gian này.

2. Kể tên các ngày trong tuần

3. Biết hôm nay, hôm qua, ngày mai là thứ mấy.

4. Nói giờ trên đồng hồ

5. Nól 1/4 giờ và nửa giờ

6. Nói giờ thành phút

7. Đặt đồng hồ theo giờ đã định

8. Nói giờ khi 5 hoặc 10 phút đã qua

9. Số lần hoạt động tiếp tục trong 15 phút có dùng đồng hồ

10. Biết các tháng của 1 năm

11. Biết hỏi tuổi của mình

12. Dùng lịch để tìm ra ngày tháng: ngày và tháng

13. Biết giờ giấc tiếp theo sau 2 giờ

14. Biết giờ giấc trước đây 2 giờ

15. Biết đánh giá thời gian đã qua (ví dụ 1 giờ rưỡi trước đó)

15. Các kỹ năng liên quan đến nhận thức và đọcPhối hợp mắt tay:

1. Trẻ có thể vẽ 1 đường thẳng giữa 2 đường mà giáo viên vẽ sẵn: trên bảng hoặc trên bìa cách nhau 5 cm/cách nhau 1 1/2 cm/trong sách cách nhau 4 mm.

2. Có thể vẽ theo những mẫu đơn giản trong sách bài tập

Nhận biết tranh/hình dáng và làm cho phù hợp

1. Nhận biết được bức tranh vẽ những vật quen thuộc

2. Biết xếp hình đơn giản biết đặt các mẩu ở đâu theo hình dáng của chúng (không làm thử và sai sót)

3. Xếp hình

4. Xếp hình từ những ảnh cắt của những vật thông thường (ví dụ: mặt, cơ thể, con vật)

5. Xếp cho đúng những bức tranh vẽ các đồ vật quen thuộc

6. Xếp đúng hình dạng (màu trên những quân bài)

7. Xếp đúng hình dạng những miếng gỗ theo hình vẽ trên quân bài

8. Xếp đúng những quân bài có những hình mẫu theo hình vẽ những đoạn thẳng có độ dày nhưng không có màu

9. Xếp đúng hình dạng vẽ trên quân bài với đoạn thẳng mỏng (bút hoặc bút chì)

10. Xếp cho đúng những bức tranh chú ý đến sự khác nhau nhỏ của chi tiết

11. Giải thích sự khác nhau nhỏ của chi tiết

12. Mô phỏng theo những que diêm

13. Vạch theo các hình

14. Vẽ các hình

Nhận biết màu

1. Lựa chọn các vật theo màu (2 màu)

2. Lựa chọn các vật theo màu (4 màu)

3. Nói tên đúng 1 màu

4. Nói tên đúng 2 màu

5. Nói tên đúng 4 màu

6. Nói tên đúng 8 màu

Các kiểu mẫu/hoàn thành phối hợp

1. Làm tiếp các màu theo đề tài thay đổi màu trên bảng, ví dụ đỏ, xanh, đỏ, xanh.

2. Làm tiếp hoàn thành hơn nữa các mẫu theo đề tài

3. Làm tiếp các màu vẽ trên giấy

4. Làm tiếp hình vẽ chưa kết thúc

5. Sao chép lại sự phối hợp các tranh hoặc các kiểu mẫu.

6. Kể 1 câu chuyện với những sự kiện chính theo đúng trình tự

7. Đặt các bức tranh theo đúng trình tự của câu chuyện

8. Đặt các bức tranh theo đúng trình tự để chứng tỏ một hoạt động từ cuộc sống hàng ngày (ví dụ: chuẩn bị bữa ăn, làm nhà, cây mọc)

Phân biệt phải/trái:

1. Bắt chước những hành động dùng bàn tay/cánh tay/chân phải hoặc trái khi đứng sau người hướng dẫn.

2. Dùng đúng hàn tay để bắt tay, ăn…

3. Biết tay nào của mình là tay phải (và trái)

4. Biết bên nào của mình là chân, mắt, tai… phải (và trái)

5. Bắt chước các hành động dùng cánh tay, chân phải/trái khi đối mặt với người hướng dẫn.

6. Biết bên nào là bên phải của người khác

7. Biết thế nào là bên phải (trái) của "tôi" hoặc bên phải (trái) "của anh"

8. Quay sang phải hoặc trái theo một mệnh lệnh một cách không do dự

9. Hiểu được và tuân theo những chỉ hướng trên phố gồm cả rẽ phải và rẽ trái.

Nhận thức âm thanh

1. Nhận ra được những âm thanh quen thuộc khi ghi âm lại vào băng

2. Phân loại được âm thanh phát ra từ những dụng cụ âm nhạc quen thuộc dấu đi.

3. Bắt chước nhịp điệu đơn giản bằng vỗ tay

4. Bắt chước nhịp điệu phức tạp hơn

5. Gọi tên những từ mà bắt đầu bằng âm thanh nào đó

Trí nhớ

(cho mục 1-8 chỉ ra những vật/những bức tranh cho học sinh trong 10 giây, sau đó giấu đi/úp xuống, yêu cầu học sinh làm theo mục tiêu yêu cầu).

1. Theo trí nhớ vẽ lại hình dạng cơ bản

2. Theo trí nhớ vẽ hình que diêm

3. Nhận dạng bức tranh trên 2 quân bài mà đã lật úp.

4. Nhận dạng bức tranh trên 5 quân bài đã lật úp.

5. Nhận dạng bức tranh trên 8 quân bài đã lật úp.

6. Tên của 3 vật trên khay sau khi mang chúng đi khỏi

7. Tên của 5 vật trên khay sau khi mang chúng đi khỏi

8. Tên của 8 vật trên khay sau khi mang chúng đi khỏi

9. Nhớ một số từ của bài thơ đơn giản/vần điệu trẻ em

10. Nhớ đầy đủ một bài thơ/vần điệu

Đọc

1. Nhận ra tên của bản thân

2. Nhận ra tên viết của 3 bạn học cùng lớp

3. Đọc số 1-10

4. Nhận ra 3 từ

5. Nhận ra 6 từ

6. Nhận ra 20 từ

7. Bắt đấu đọc sách

Viết

1. Viết tên của mình lên trên những dấu chấm

2. Sao chép tên của bản thân

3. Viết, tên của mình không có giúp đỡ

4. Viết số lên trên những dấu chấm

5. Sao chép số

6. Viết số không có giúp đỡ

7. Bắt đầu viết các từ, từ sách đã đọc

16. Làm bếp1. Phết mứt lên bánh mì

2. Pha nước lạnh

3. Bóc vỏ đậu

4. Làm bánh kẹp chuối

5. Cắt cà chua

6. Cắt cà rốt hoặc táo

7. Cắt hành

8. Làm salat cà chua và hành không có giúp đỡ.

9. Gọt vỏ và làm sạch các loại quả khác nhau

10. Làm salat quả không có giúp đỡ

11. Làm sạch gạo và đậu

12. Phân loại những loại rau và đậu đỗ khác nhau và biết chuẩn bị chúng thế nào

13. Đặt nổi lên bếp

14. Pha trà

15. Chưng cà chua và hành

16. Làm món đậu đỗ

17. Tắt nguồn điện khi thức ăn đã làm xong hoặc có vấn đề nảy sinh

18. Làm món trứng omelet

19. Làm món sữa trứng

20. Nấu đậu

21. Rán bánh mì

22. Bật diêm an toàn

23. Bật bếp ga an toàn

24. Chuẩn bị và nấu món thịt băm

25. Chuẩn bị và nấu món gan

26. Làm món cólét/ keba

27. Bật bếp dầu (hoặc loại bếp khác sử dụng tại nhà)

17. Khâu1. Khâu vào tấm các có những lỗ sẵn dùng kim to.

2. Dùng kim to khâu đường đơn giản theo vạch đã vẽ sẵn trên quần áo

3. Dùng kim thường khâu đường đơn giản đường chỉ ngắn

4. Khâu cúc

5. Đính hạt

6. Khâu cái ghim cúc áo

7. Khâu miếng đính

8. Xâu kim lớn to

9. Khâu nối lại

10. Khâu viền

11. Thêu đơn giản

12. Xâu kim bình thường

13. Thừa khuyết

14. May nối đơn giản bằng máy

18. Các việc nhà1. Lau chùi bàn sạch sẽ

2. Quét nhà

3. Rửa chén và đĩa không làm vỡ

4. Làm sạch bụi ở đồ gỗ

5. Dùng nước và khăn lau hoặc mút lau sàn nhà

6. Dọn giường/thu dọn nơi ngủ

7. Rửa xoong nấu

8. Cạo sạch nổi sau khi dùng

9. Chuẩn bị chỗ: ăn (bó trí bàn hoặc sắp xếp nơi ăn trên sàn nhà, xếp đĩa và các dụng cụ ăn)

10. Làm sạch các đồ trang trí không gây hư hỏng

11. Lau cửa sổ

12. Giặt những quần áo sáng màu

13. Phơi quần áo

14. Gầp quần áo gọn gàng và cất đi

15. Giặt những quần áo nặng, khăn mặt

16. Rửa loại bát đĩa dễ vỡ

17. Là những thư đơn giản (khăn tay, khăn quàng)

18. Là những thứ khó hơn

19. Nghề mộc1. Gõ vào đầu cái đục mà một phần đục đã vào gỗ

2. Đóng đục vào gỗ mềm

3. Đánh bóng băng giấy ráp

4. Đánh bóng gỗ nhẵn bằng giấp ráp

5. Dùng cưa để cắt

6. Dùng cưa để cắt thành mẩu nhỏ (hình vuông) từ gỗ mềm

7. Đóng đục vào gỗ bình thường

8. Dùng đinh để đính mảnh vải vào gỗ

9. Nhổ đinh ra khỏi gỗ

10. Dán 2 mảnh gỗ vào nhau

11. Cưa gỗ loại thông thường theo một đường vạch

12. Làm đồ chơi đơn giản bằng gỗ (ví dụ cái bàn hoặc ô tô)

13. Đo gỗ trước khi cắt

14. Làm hộp gỗ đơn giản

15. Dùng cưa máng cắt cỗ dán

20. Làm vườn1. Tưới hoa vào luống hoa

2. Tưới hoa vào chậu hoa không làm tràn nước

3. Gieo hạt

4. Dùng xẻng xới đào để làm luống hoa

5. Di chuyển cỏ (mảng cỏ tốt từ nơi trồng)

6. Cẩn thận không giẫm lên cây trong trong khi làm việc

7. San phẳng đất xung quanh cây trồng

8. Buộc cây vào que để đào cây

9. Dùng cuốc xẻng để đào đất

10. Đánh cây trồng từ chậu ra luống

11. Dùng liềm cắt cỏ

12. Biết tên gọi và nhận biết những chức năng của các dụng cụ.

13. Làm sạch và cất các dụng cụ sau khi sử dụng

14. Báo cho giáo viên biết nếu dụng cụ cần tra dầu hoặc sửa chữa

15. Tra dầu vào dụng cụ và biết sửa chữa đơn giản khi cần

21. Các nghề thủ côngCông việc với len

- Thảm (dùng khung gỗ có những cái đinh)

1. Đan len xung quanh những cái đinh làm theo mẫu đã đưa

2. Đan len xung quanh những cái đinh không có sự giúp đỡ

3. Hoàn thành thảm, khâu xuyên qua đường may

- Đan len

1. Đan 1 mũi đơn giản

2. Đan 2 hàng đơn giản

3. Đan 1 hàng đơn giản không bị lỗi

4. Đan vài hàng đơn giản

5. Chú ý và yêu cầu giúp đỡ nếu mũi đan bị tụt

6. Gẩy mũi đan tụt lên

7. “Đan góp”

8. "Chiết mũi"

9. Đan thành 1 hình vuông theo kiểu đơn giản

10. Đan móc mũi đan

11. Đan mũi trơn và đan mũi móc xen kẽ nhau

12. Đạn hàng trơn và đan hàng móc xen kẽ nhau

Cộng việc với giấy và bìa

1. Cắt giấy gọn gàng theo đường

2. Gấp giấy theo đường

3. Dán giấy vào nhau

4. Làm túi giấy

5. Làm phong bì giấy

6. Cắt và gấp bìa theo đường

7. Làm hộp bằng bìa

8. Làm quạt tay có trang trí

Làm hoa

1. Cắt, gấp và dán giấy gọn gàng

2. Làm hoa giấy đơn giản

3. Cắt vải gọn gàng

4. Làm hoa vải đơn giản

5. Thật và bên dây

6. Làm "lọ" hoa

7. Gắn giấy/vải làm dây

8. Làm hoa giấy hoặc hóa vải gắn vào dây

Đổ khuôn

- Chất dẻo của Paris

1. Đổ chất dẻo Paris trộn lẫn và khuôn

2. Trộn chất dẻo Paris cho đúng độ dày

3. Sơn màu/trang trí mẫu

4. Vận chuyển khuôn cẩn thận

5. Biết khi nào mẫu làm xong có thể tháo ra khỏi khuôn

- Dùng khuồn làm nên

6. Đắt bấc cho đúng

7. Lấy nến từ khuôn

8. Giữ nổi sáp nóng cẩn thận

9. Rót sáp nóng an toàn

10. Đun sáp nóng an toàn và biết khi nào là xong.

Phụ lục IV: DI TRUYỀN HỌC VÀ SỰ DI TRUYỀNCơ thể của chúng ta cũng như những cơ thể của tất cả các sinh vật sống được

tạo ra bởi hàng triệu những tế bào rất nhỏ thuộc những loại khác nhau. Tất cả chúng đều lớn lên nhờ tế bào đầu tiên mà nó được tạo thành bởi những tế bào đặc biệt từ cha mẹ. Tế bào rất nhỏ không thể nhìn bằng mắt thường. Nó có thể nhìn thấy qua kính hiển vi đặc biệt. Trong mỗi tế bào có chất liệu nhỏ trên như sợi chỉ gọi là "chromosom". Chromosom (nhiễm sắc thể) chứa đựng "chương trình" của mỗi người từ màu sắc và hình dạng của mũi cho đến kiểu cách của tất cả các phần khác nhau của cấu tạo cơ thể.

Bình thường mọi người có 46 nhiễm sắc thể trong mỗi tế bào. Trong 46 nhiễm sắc thể này có 23 từ bố và 23 tử mẹ để tạo nên nhiễm sắc thể của tế bào đầu tiên. Tất cả những sự sao chép và diễn ra trong mỗi tế bào mới khi nó được tạo nên bởi từ chính tế bào nhân đôi.

Trong 1 số trạng thái có người bị thừa nhiễm sắc thể trong mỗi tế bào. Trạng thái phổ biến nhất của loại này là hội chứng Down (mongolism). Sự thừa nhiễm sắc thể dẫn đến có những biểu hiện cơ thể đăc tiệt cũng như chậm phát triển tinh thần

trong hội chứng Down. Một số trạng thái bị gây ra bởi thừa một phần nhiễm sắc thể hoăc mật một đoạn.

Những phần rất nhỏ của nhiễm sắc thể được gọi là "gien". Đôi khi có gien sao chép không đúng. Nếu sự sao chép không chính xác thì có thế đó sẽ khác cha mẹ. Đôi khi sự sao chép không đúng của gien đưa đến sự hình thành gien bất thường mà gây ra chậm phát triển tinh thần.

Khi chậm phát triển tinh thần do gien bất thường gây ra, có thể có những nét bất thường khác ví dụ như quá nhiều ngón tay hoặc không đủ ngón chân, hoặc thấp hay cao bất thường, hoặc có số lượng lông tóc bất thường trên cơ thể.

Một số gien bất thường gây ra chậm phát triển tinh thần khi chúng có mặt. Những gien khác gây ra chậm phát triển tinh thần chỉ khi có gien bất thường tượng tự được di truyền từ cả cha và mẹ. Trong trường hợp này cha mẹ không biết là họ có gien bất thường này chính cha mẹ không chịu một tác động xấu nào từ gien này.

Khi hai cha mẹ không có liên quan về gia đình, chỉ có một sự ngẫu nhiên rất nhỏ là cả hai người cùng có gien bất thường như nhau. Nhưng nếu cha mẹ là con anh con em thi sự ngẫu nhiên lại cao hơn gien được chuyển qua như nhau bởi cả cha và mẹ mặt di truyền mối quan hệ là gần bằng nhau giữa con của 2 anh em trai, 2 chị gái hoặc anh và chị.

Ví dụ:

Một người có gien bất thường xuất hiện, (không phát hiện được) không rõ nguyên nhân. Các con tất cả đều bình thường nhưng một số bị di truyền gien bất thường (chưa phát hiện ra). Tất cả hôn nhân của họ được tiến hành với những người không có gen bất thường.

Các cháu để bình thường nhưng một số gien bất thường. Hai trong số này (anh em họ) lấy nhau.

Con của họ không có gien bất thường, một số chỉ có một (và như vậy là bình thường) nhưng một số có hai gien bất thường và chúng được sinh ra bị giảm khả năng.

Có một số trạng thái mà trong đó gien bất thường gây giảm khả năng chỉ ở con trai. Trong những trường hợp này thường có một số cậu bé và dẫn ống bị giảm khả năng trong gia đình mở rộng.

Những bất thường về di truyền xảy ra khi sự sao chép nhiễm sắc thể từ cha mẹ không chính xác. Chúng tôi không biết tại sao một số người bị còn những người khác không bị. Nhiễm xạ một số hoá chất làm tăng nguy cơ. Khi có 1 gien bất thường, trung bình nó sẽ truyền sang một nửa con cái.

Thừa nhiễm sắc thể xuất hiện khi tế bào chia không đúng, 45 nhiễm sắc thể đi vào 1 tế bào và 47 nhiễm sắc thể đi vào một tế bào khác. Điều này có thể xảy ra ở phân chia tế bào đầu tiên, hoặc thừa nhiễm sắc thể có thể đi vào tế bào đặc hiệu từ cha hoặc mẹ. Nếu một người có thừa nhiễm sắc thể hoặc nhiễm sắc thể bất thường khác, trung bình nó sẽ truyền sang một nửa con cái của người đó.

Phụ lục V: BẠI NÃO- Bại não (BN) là một tình trạng tàn tật của cơ thể gây ra bởi sự thương tổn

vùng điều hoà vận động và giữ cân bằng cơ thể của não.

- Có một số loại bại não khác nhau. Nó có thể ảnh hưởng đến các phần khác nhau của cơ thể phụ thuộc vào tổn thương khu trú hay lan toả của não. Bại não ảnh hưởng đến con người với các mức độ khác nhau, từ nhẹ đến nặng. Phần lớn những người bị bại não thì không ảnh hưởng đến trí thông minh, tuy nhiên có một số bị chậm phát triển tinh thần. Một số bị rối loạn thị giác, thính giác hoặc bị động kinh. Nếu nhóm cơ của miệng bị ảnh hưởng thì người bị bại não sẽ bị khó khăn khi nói, ăn. Những người bại não có thị giác, trí thông minh bình thường nhưng lại bị rối loạn về tri giác thì rất khó nhận biết tranh ảnh, và phân biệt “đứng”, “ngồi” hoặc “trái”, “phải”.

- Mức độ của Bại não rất khác nhau từ thể rất nhẹ (vận động bình thường nhưng chỉ hơi vụng) cho đến thể rất nặng (không thể điều khiển được vận động hoặc tư thế không thể đi nói hoặc sử dụng tay).

1. Các thể của bại nãoa) Bại não thể co cứng: Người bị bại não thể co cứng có cơ thể cứng đờ với

các nhóm cơ bị căng ra. Sự co cứng tăng lên khi cố gắng vận động, hoặc khi bị kích thích, sợ hãi hoặc lo âu. Các nhóm cơ trong cơ thể được sắp xếp thành cập và mỗi

cặp họat động cùng nhau. Người bị co cứng có một số cơ hoạt động quá mạnh và làm cho nhóm cơ cùng cặp hoạt động không tương ứng và cùng chính các với chúng (những nhóm cơ ấy hoạt động quá mạnh vì chúng nhận được thông tin sai từ não bó: cho nên những phẫu thuật tại cơ không giúp ích gì).

Người bị co cứng cần được học làm sao để nàm, ngồi, đứng… ở những tư thế giúp cho việc hạn chế được sự co cứng và tạo điều kiện cho các nhóm cơ làm việc bình thường và cân xứng. Nếu có thể được thì hỏi kiến của chuyên gia vật lý trị liệu về vấn đề này.

Bại não thể co cứng lại được người ta phân thành: liệt nửa người, liệt hai bên, liệt tứ chi và liệt một chi.

Liệt nửa người: Chỉ một nửa người bị ảnh hưởng. Người bị chứng bại não liệt nửa người thường vẫn đi lại được. Chuyên gia vật lý trị liệu sẽ hướng dẫn tập thể dục tay, chân. Đôi khi đứa trẻ bị liệt nửa người không đạt được bàn chân bên bị ảnh hưởng của trẻ lên mặt đất và vì vậy trẻ chỉ bước đi bằng các ngón chán. Đây là hậu quả của sự ảnh hưởng lên toàn bộ đùi: không chỉ của chân và cổ việc tập luyện phải được tiến hành đúng đặc biệt để làm thẳng hàng hoặc gối. Không nên dùng loại giày đế cao vì sẽ làm cho các ngón chân đi lại khó khăn nhưng di động cốt có thể có ích trẻ em bị một chân ngắn hơn chân kia như trong di chứng bại liệt thì có thể sử dụng giày đế cao.

Mang một nẹp nhựa sẽ giúp đỡ cho một số trẻ. Đôi khi ở trẻ lớn (lớn hơn 12 tuổi) việc phẫu thuật có thể mang lại kết quả ở trẻ nhỏ chỉ cần tập đúng tư thế và khi trẻ lớn lên thì có thể phẫu thuật.

Người bị co cứng nửa người thường thấy các hoạt động của nửa người bên bị co cứng lặp lại các hoạt động của nửa người bên bình thường. Nếu khi họ đá chân bên lành thì chân kia bị giật mạnh đột ngột và họ bị ngã. Nếu khi họ mở tay bên lành thì họ có thể đánh rơi vật đang nắm ở tay bên bệnh. Đối khi cảm giác sờ mó bị giảm đi ở bên bị bệnh. Người bị co cứng nửa người cần được khuyến khích sử dụng tay bên bị bệnh hoặc chủ động hoạt động cả hai tay vì bên liệt sẽ nặng lên nếu không được vận động. Nhiều trẻ em bị chứng co cứng nửa người có trí tuệ bình thường và có thể đến trường học như thường nếu có sự săn sóc hổ trợ đối với chúng.

Liệt hai bên: Toàn bộ co thể bị ảnh hưởng - chân thường bị nhiều hơn tay. Người bị liệt hai bén thể nhẹ có khuynh hướng đi bằng đầu ngón chân. Với thể nặng thì hai đùi duỗi cứng đầu gối duỗi và hai gót chán bắt chéo. Chuyên viên vật lý trị liệu có thể khuyên dùng nẹp (caliper??), nẹp nhựa, hoặc khuôn đúc hộ trợ bằng nhựa. Một khung đứng có thể giúp cho trẻ tập đứng cũng như tránh các dị dạng.

Với khung tập đi có thể giúp cho trẻ đi được. Ngay từ khi nhỏ trẻ em bị liệt hai bên cần đặt nằm trên cuộn hình trụ (chẳng hạn như tấm đệm cuộn lại hoặc cuộn trục bằng cao su) thì sẽ làm cho hông thẳng ra và giúp cho trẻ sử dụng được tay.

Liệt tứ chi: Toàn bộ cơ thể bị ảnh hưởng nhưng thường thì tay bị nặng hơn chân. Phần lớn những người bị chứng liệt tứ chi đều các rối loạn về ngôn ngữ. (Các nhà thần kinh học có thể chẩn đoán là liệt nửa người đôi hay liệt đối xứng hai bên – Về ý nghĩa thực hành thì cũng như là liệt tứ chi).

Liệt một chi: Có nghĩa là chỉ một chi bị liệt Và Paraplegia có nghĩa là cả chân tay đều bị ảnh hưởng nhưng không có cơ quan nào khác bị ảnh hưởng – Thế này rất hiếm gặp trong bại não. 

b) Bại não thể múa vờn: Người bị bại não thể múa vờn thường có các động tác bất thường và không điều khiển được (ngoài ý muốn). Khi đứa trẻ cố gắng vận động, hoặc thậm chí để giải quyết một vấn đề gì đó trong ý nghĩ thì cả người đều vận động. Điều đó có thể xảy ra ngay cả trong khi đang ngủ. Nếu một người bị múa vờn cố sử dụng tay của mình thì đấu cũng có thể nghẹo, mặt bị méo mó, nhăn nhó, miệng thì há hốc, cánh tay duỗi ra ngoài, chân đá lung tung và người thì quằn quại. Người bị chứng múa vờn, có các nhóm cơ bị ảnh hưởng khi thì căng cứng khi thì chùng nhẽo ra. Phần lớn những người múa vờn bị ảnh hưởng đến toàn thân, bao gồm cả mặt và lưỡi. Một số thì chỉ ảnh hưởng đến tay và ít hơn cả là chỉ bị một nửa người (hemiplegic). Người bị múa vờn thể nhẹ thì lúng túng, vụng về khi vận động và thường kèm theo rối loạn về vận ngôn, còn thể nặng thì không thể nào đi, nói và sử dụng tay được. Người bị Bại não thể múa vờn thường có trí tuệ bình thường. Đôi khi những nguời bị múa vờn thể nặng lại thông tuệ tuyệt vời, họ có thể có trình độ đại học nếu có những thông tin cơ bản. Phần lớn người bị múa vờn hay bị điếc không hoàn toàn và thường là họ bị điếc với các âm có "tần số cao" do vậy họ chỉ nghe được một số âm tiết còn các âm tiết khác thì không. Họ có thể nghe bình thường các nguyên âm, còn các phụ âm như "s", "t", "k", "kh", "g" thì không. Nếu có thể thì máy

trợ thính sẽ giúp đỡ cho họ nghe tốt hơn. Với một số khác dùng máy chữ dễ hơn là viết bằng tay. Một số bị múa vờn khác lại có khả năng điều khiển chân tốt hơn tay và cô thể học viết, đánh máy chữ, vẽ… bằng chân.

Mặc dù trí tuệ của trẻ bị múa vờn bình thường, nhưng người ta vẫn có thể tìm thấy những đứa trẻ chậm phát triển bị mún vờn thể nặng ở các lớp học. Vì vận động của chúng bị phụ thuộc và khó có thể thực hiện được các chức năng ở lớp học bình thường nếu không có người trợ giúp. Người giáo viên chuyên nghiệp có một học sinh thông minh nhưng bị chứng múa vờn trong lớp của mình phải sử dụng khả năng sáng tạo của mình để rèn luyện trí thức của học sinh đó được mở mang. Người chuyên viên vật lý trị liệu có thể chỉ dẫn cách tập luyện để giúp cho đứa trẻ điều hoà được các động tác của mình.

Với trí thông minh và tính sáng tạo của những đứa trẻ bị chứng múa vờn thường tìm ra cách khắc phục các khó khăn. Tất nhiên các em cần được sự cổ vũ để thực hiên được điều đó.

c) Bại não thể thất điều. Thăng bằng rất kém - Chân run rẩy tay cử động lúng túng, thường mất sự phán đoán về khoảng cách tới vật cần phải nhặt lên. Thường thì bị quá tầm hoặc hụt tầm với. Một số trẻ bị thất thường có các rối loạn về mắt, đặc biệt điều hoà vận động mắt. Khác với thể múa vờn trẻ bị thất điều vẫn có thể nằm yên khi nó không cố làm một việc gì đó.

d) Bại não thể liệt mềm: Trẻ em bị thể này bắt đầu với sự yếu nhẽo của cơ. Trẻ em liệt mềm thường trở thành thể co cứng múa vờn hoặc thể thất điều khi đến lứa tuổi học đường; Sự yếu nhẽo cơ cũng có thể do một nguyên nhân khác không phải là bại não. Song nhu cầu điều trị thì cũng tương tự.

Điều quan trọng là phải khuyến khích trẻ bị liệt mềm sử dụng tay nếu trẻ không tự vận động thì cầm tay trẻ sờ vào những vật khác nhau để cho trẻ quen dần những cảm giác khác nhau khi sờ mó. Đặt trẻ ở những vị trí khác nhau khi thì đặt ngồi, khi thì đặt nằm trên vật trục lăn. Một số trẻ có thể bị bại não thể phối hợp ví dụ một trẻ vừa bị múa vờn vừa bị co cứng.

2. Phát triển vận độngNếu có thể được thì cần phải có ý kiến thường xuyên của chuyên viên Vật lý

trị liệu. Việc điều trị chỉ đơn thuần trong các hội nghị (tập huấn) kém hiệu quả phải

tiếp tục tập luyện đánh bằng tay đặt và vận động trẻ. Cần phải có sự kết hợp tập luyện giữa các chuyên viên vật lý trị liệu nhà trường và gia đình (ở gia đình đôi khi lại sử dụng các biện pháp "nặng" như chạy điện, shocks điện - và những điều trị này không được, dùng cho trẻ bị hại não và có thể gây nguy hại cho trẻ). Có hai nguyên lý cơ bản trong việc phục hồi vận động cho trẻ bị bại não đó là:

- Tập luyện

- Ngăn chặn và loại trừ sự biến dạng

a) Tập luyện: Những biện pháp này giúp cho trẻ phát triển gần với bình thường ở mức có thể được. Đứa trẻ sẽ được hướng dẫn thực hiện theo một trình tự bình thường của sự phát triển vận động. Đương nhiên với một vài thay đổi và cần phải biết những vận động cần thiết và điều hoà đuợc tư thế của cơ thể. Ví dụ một đứa trẻ chưa biết di chuyển trên nền nhà thì cần phải biết làm điều đó trước khi trẻ tập đi. Đứa trẻ có thể bắt đầu bằng bò hoặc lê chân lết mông. Nhiều đứa trẻ xuất hiện lẫy sớm sau đó thì chuyển sang bò và lê chân. (Không phải tất cả trẻ em bình thường đếu bò một số chuyên viên vật lý trị liệu nghĩ bò là một giai đoạn cần thiết, nhưng thực tế có nhiều đứa trẻ không làm thế ("trốn bò"). Một đứa trẻ phát triển bình thường sẽ điểu khiển được đầu của nó trước điều khiển lưng và sau đó là đến hông và cuối cùng là 2 chân. Đứa trẻ cần phải biết điều khiển đầu trước khi tập đi. Đầu đứa trẻ cũng cần phải biết điều khiển được nói, ăn phối hợp mắt tay và sử dụng đuợc tay. Đứa trẻ bú mẹ bình thường biết dùng tay của mình trước khi sử dụng chân. Đứa trẻ bị bại não không thể đi được bắt đầu có những tiến bộ trong tập đi nếu người hướng dẫn tập cho trẻ biết với bắt bằng tay (với bắt đồ chơi, lấy bỏ mũ từ trên đầu của đứa trẻ khác v.v… ), biết đẩy (đẩy những thứ mà đứa trẻ không muốn ở xung quanh nó) và biết kéo (kéo tay của người hướng dẫn, hoặc tự với kéo để đứng dạy).

Những trẻ bị múa vờn nặng đá chân lên, xuống rất nhanh nếu giữ chúng ở tư thế đứng. Đấy không phải là cử động đi, mà chỉ như là một phản xạ bình thường của những đứa trẻ dưới 6 tuần tuổi.

Đứa trẻ bị múa vờn phải được tập điều khiển chân đủ để giữ chúng khi ở tư thế đứng và sau đó là tập mang những vật nặng trước khi tập di động chúng ở cử động đi đúng. Đứng và mang vật nặng ở chân và đùi là một tư thế có lợi đối với hầu

hết những trẻ bị bại não. Khung tập đứng sẽ giữ đứa trẻ ở tư thế đúng và làm cho trẻ quen với cảm giác ở tư thế đứng đúng.

Mỗi một trẻ sẽ được làm một khung thích hợp. Với những trẻ có thể điều khiển lưng được tốt rồi thì không cần thiết phải hỗ trợ cho phần ngực. Một số trẻ thì lại cần có một khối để giữ cho chân không bước quá xa. Với một số trẻ thì một mảnh quần thì đã đủ để giữ đầu gối, trong khi đó một số khác thì phải một vật giữ cứng cùng và to hơn (một tấm bảng gỗ cắt theo hình của 2 đầu gỗ hoặc là tấm bọt cao su). Đứa trẻ có thể trước một cái bàn có chiều cao ngang ngực trong khi đứng ở trong khung tập đứng. Nếu đứa trẻ chưa có khả năng điều khiển được đầu một cách hoàn chỉnh thì chỉ để trẻ đứng trong một vài phút và cố gắng giữ đầu của đứa trẻ ngẩng lên trong suốt thời gian này (xem tranh minh hoạ)

b) Phòng biến dạng:

Nhiều trẻ bị bại não, đặc biệt là những trẻ bị thể co cứng cơ có thể bị mắc phải một số biến dạng ở tuổi học đường trừ phi trẻ đã có được điều trị vật lý.

Các nhóm cơ co cứng đẩy khớp vào vị trí bất bình thường. Và sau đó nhóm cơ khác không có giữ cho chúng trở về vị trí bình thường và trở nên yếu đi cho đến khi khớp bị giữ chặt tại vị trí bất bình thường đó. Có nhiều biện pháp trị liệu khi điều trị những biến dạng đó là xoa bóp, chườm nóng, chườm lạnh, đặc biệt là tập vận động cơ học hoặc máng nhựa. Đôi khi phẫu thuật chỉnh hình cũng được áp dụng nếu trẻ lớn (trên 12 tuổi) và có những biện pháp loại bỏ dị dạng đi đã được làm thử nhưng chưa được áp dụng. Hầu hết những biến dạng có thể phòng ngừa được bằng phương pháp vận động cơ học và để trẻ ở những tư thế đứng ngay từ khi trẻ dang nhỏ tuổi. Đứa trẻ cần phải được hướng dẫn đứng, nằm ở tư thế cân bằng chuẩn mực.

Thường xuyên thay đổi tư thế (hoặc di chuyển nếu trẻ không tự vận dộng được). Một số dị dạng hay gặp nhất là "sự co gấp" của hông và đấu gối hay là sự ngắn lại của gân gót. Để ngăn chặn biến dạng này (đặc biệt đối với trẻ bị co cứng) thì sớm để đứa trẻ nằm và chơi ở tư thế sấp trên một vật hình trụ hay hình cái chém. Đứa trẻ còn cần được giữ khi đứng sao cho mặt phẳng bàn chân tiếp xúc với mặt bằng của đất.

Với những đứa trẻ bại não có những rối loạn về nhìn thì cần phải được kiểm tra về chuyên khoa mắt. Đeo kính hoặc những điều trị khác phải được tiến hành. Với

trẻ bại não mà có những rối loạn về nghe thì cần phải được khám chuyên khoa tai mũi họng. Với những khó khăn khi nói ăn thì phải được hỗ trợ của các chuyên gia về ngôn ngữ học.

3) Ngồi

Nếu học sinh bị bại não có thể ngồi ở bộ bàn và ghế bình thường thì cứ để cho trẻ ngồi như vậy. Ghế cần phải có chiều cao thích hợp sao cho khi trẻ ngồi thì bàn chân của trẻ tiếp xúc được với mặt sàn nhà. Để tránh sự co cứng co bàn cần phải cao ngang mức thắt lưng hoặc hơi cao hơn một chút đối với trẻ bị co cứng cơ hoặc bị thất điều, và thấp hơn một chút để dùng cho trẻ bị múa vờn. Để giúp cho trẻ bại não có thể ngồi cùng bàn với những học sinh bình thường khác thì có thể đặt một hộp bằng gỗ có chiều cao thích hợp xuống chân của trẻ hơn là để cho trẻ ngồi xuống cho mà chỗ hoặc bàn thấp hơn.

Đôi lúc trẻ cần phải tập bao gồm ngồi hoặc nằm trên sàn nhà hoặc phải đứng lên để thay đổi tư thế. Một ghế thấp hoặc là một mảnh bọt xốp cao khoảng 10cm để cho trẻ ngồi lên và duỗi chân ra phía trước thì tiện hơn là để cho trẻ ngồi trệt trên sàn nhà. Không được để cho trẻ ngồi "xổm" vì ở tư thế này sẽ làm cho trẻ bị co cứng cà biến dạng. Nếu trẻ không thể ngồi trên ghế thông thường được thì phải có một chiếc chế đặc biệt. Có rất nhiều loại ghế có thể làm tuỳ theo nhu cầu của từng đứa trẻ.

Chiếc "ghế góc” thích hợp cho nhưng trẻ không thể dùng ghế thông thường vì chúng không thể điều khiển được lưng. Những trẻ mà bị yếu cổ cũng có thể sử dụng loại ghế này nếu phần sau của ghế được làm cao lên. (Với những trẻ đã có thể điều khiển được đầu tốt thì phần sau của ghế góc có thể làm thấp đi và như vậy thì trẻ có thể tự giữ mình và vận động được. Chiếc ghế góc có thể đóng không có chân, tiện cho khi đặt trên nền nhà và cũng có thể đặt lên chiếc ghế bình thường, nhưng đối với một số trẻ khác thì tốt nhất là đóng thêm chân.

Một số trẻ (và người lớn) gặp khó khăn trong khi cúi ở hông và chân. Những trẻ này không thể ngồi ở ghế bình thường vì những khó khăn trên có thể ngồi trên "ghế uốn". Chiều cao của ghế sao cho hai bàn chân của trẻ chạm đến nền nhà. Ghế này không thích hợp cho trẻ có thể ngồi ở những ghế khác.

Chiếc "ghế thang lưng" hoặc "ghế Peto" được thiết kế một cách đặc biệt cho vài mục đích khác nhau. Đứa trẻ có thể đưa tay của nó qua các khe hở ở sau lưng để giữ thăng bằng, hoặc có thể sử dụng những khe hở này như một cái thang để tự đưa người ra khỏi chỗ ngồi để đứng lên hoặc cũng có thể sử dụng chiếc ghế này đi trước và đứa trẻ bám vào ghế theo sau.

Một miếng cắt lỏm vào bàn (xem hình vẽ) có thể sử dụng để làm nơi tập luyện cho trẻ nếu như trẻ không có chỗ ngồi an toàn bên chiếc bàn thông thường.

Đứa trẻ không thể ngồi trong một ghế bình thường không nên để trẻ trong ghế đậc biệt quá 30 phút trong một lần. Thỉnh thoảng trẻ cần phải được đặt trên một cái đệm có hình cái ném hoặc hình trụ, nơi mà trẻ có thể sử dụng được hai tay và thấy những gì mà trẻ đang làm. Điều này cũng phù hợp những trẻ hoàn toàn không thể ngồi được. Những trẻ bị múa vờn sẽ được làm giảm đi các động tác không tự chủ khi ở tư thế này. Đứa trẻ đôi khi còn được để hoạt động ở tư thế đứng, trong khung tập đứng, đặt cạnh một cái bàn.

Một số rất ít trẻ em bị co cứng rất nặng không thể nào ngồi ở bất kỳ loại ghế nào vì cơ thể của trẻ bị uốn cong về phía sau. Ở những trẻ này cần "phá vỡ mẫu" của sự co cứng bằng cách uốn về phía đẩy lưng và vai của trẻ về phía sau. Đặt trẻ nằm lên võng là tư thế thích hợp, hoặc cho trẻ nằm sấp hoặc ngửa lên nền nhà hoặc đặt trẻ uốn lên một vật hình nòng súng hoặc một mẩu lớn bọt biển hoặc một vật lớn hơn được phủ lại để cho trẻ có thể với xuống và hoạt động đổi tay.

Với thể liệt nừa người thì trẻ có những rối loạn về ngồi, do vậy phải có sụ săn sóc để cho đứa trẻ ngồi theo cách sao cho trẻ có thể dùng được tay bị liệt. Khi mà không tập tay nữa thì có thể để tay nghỉ ở trên bàn.

4. Những nhu cầu đặc biệtNhững nhu cầu cần thiết của một người bị bại não là phải có:

- Đảm bảo việc vận động để:

- Tự mình ăn uống, tắm giặt và làm vệ sinh

- Đảm bảo việc trao đổi thông tin: hoặc là nói, ký hiệu, viết, đánh máy hoặc là các ký hiệu về ngôn ngữ

a) Vận động: Đây là lĩnh vực của chuyên viên vật lý trị liệu. Nếu có thể đảm bảo thì nên có một chương trình tập luyện riêng cho từng trẻ một.

Nếu đứa trẻ không tự đi được thì cần phải khuyến khích hỗ trợ cho trẻ vận động trên đất bằng cách lẫy, bò hoặc lết đi bằng mông, bất cứ cách nào tiện lợi đối với trẻ.

Người làm công tác vật lý trị liệu cất tiếng gọi trẻ nơi mà trẻ đang cong người lấy đà để nhảy bước nhỏ hoặc là trượt cả 2 chân cùng nhau thì nên tránh vì rằng làm như vậy chỉ làm cho trẻ dễ bị biến dạng cơ thể và ngăn ngừa trẻ vận động chân. Thay vào đó nên khuyến khích trẻ bò hoặc lê trên mông. Trong thời gian này trẻ có thể bắt đầu học đứng lên, sử dụng ván thăng bằng (xem tranh) để tập thăng bằng. Khi trẻ có thể đứng lên được thì trẻ có thể bắt đầu tập đi bằng cách đẩy khung, tập đi hoặc ghế nếu cần.

Đứa trẻ không dễ gì mà tự mình vận động được xung quanh lại có thể làm được điều đó trên một chiếc xe đẩy 4 bánh và giúp cho trẻ nhận thấy sự thú vị khi di động như thế.

Một đứa trẻ không thể nâng được đầu của nó thì cần hỗ trợ thêm ở vai như trong hình. Nhưng điều này sẽ không cần thiết đối với những trẻ khác.

Một số trẻ cần buộc dây an toàn. Vai phải được nâng lên và hai chân cần phải tách ra bằng một tấm bọt xốp bằng cao su hoặc một vật khác lót nhằm tránh tư thế bất lợi cho trẻ. Máng lót bánh xe cũng phải được cố định sao cho trẻ có thể di chuyển dễ dàng theo mọi phía. Loại dụng cụ thứ là phụ hợp đối với trẻ không thể ngồi được và chận của chúng bị yếu nhưng không co cứng được tạo điều kiện cho việc luyện tập 2 chân; hoặc để cho trẻ có thể nằm vắt ngang khi trẻ tập bò.

Trước khi đi dựa trẻ phải tập đứng. Đứa trẻ cần được sử dụng ván thăng bằng, có thể nghiêng bên nãy, bên kia. Đầu tiên đứa trẻ đứng lên ván trong khi đó thì người hướng dẫn làm nghiêng tấm ván và 2 vịn vào người hướng dẫn. sau đấy trẻ tự đứng lấy một mình và người hướng dẫn sẽ đu đưa tấm ván. Đứa trẻ có thể tự đu đưa tấm ván bằng cách thay đổi thăng bằng của mình.

Những đứa trẻ bắt đấu tập đi có thể bắt đầu bằng cách nắm lấy tay người hướng dẫn. Sau đó thì nắm lấy một đầu gậy trong khi dó người hướng dẫn cầm đầu kia.

Đứa trẻ có thể đẩy chiếc ghế như người đi bộ: nếu sự thiết kế không có gì phức tạp và sẵn có.

Nếu đứa trẻ có thể đi được song có khó khăn do sự phối hợp kém thì có thể trợ giúp điều hoà vận động bằng cách tập đi theo vạch vẽ sẵn ở trong nhà hoặc những bước chân được đóng dấu ở đấy.

Trẻ em (đặc biệt là trẻ bị bại não thể múa vờn) có thể giúp đỡ bằng cách hướng dẫn và chỉ cho thấy động tác vận động trước khi trẻ tập.

Nếu trẻ có thể nói được thì chúng có thể tiếp thu sự hướng dẫn sau mỗi một lần vận động cho đến khi trở nên thuần thục. Ví dụ: Đứng lên (khi đang ngồi). "Hãyđặt chân của con xuống đất. Ngẩng mặt lên. Nâng mông dậy và đứng lên!

Cũng có thể giúp được bằng cách, đếm to số các động tác, hoặc đếm trong khi thực hiện các động tác một cách chậm rãi. Ví dụ đếm chậm "một, hai, ba, bốn, năm trong khi đưa cánh tay đi qua đầu.

b) Kỹ năng tự lập (tự phục vụ).

Ăn uống:

Với những hoạt động của trẻ bại não thì điều quan trọng là phải có thời gian đáng kể để ăn uống "Không bao giờ vội vàng!".

Trẻ bị tàn tật, đặc biệt là với trẻ bị bại não phải luôn luôn ngồi thẳng khi ăn, uống. Lưng và cổ phải thẳng hoặc hướng vế phía vai. Khi trẻ nằm ăn, uống thì khó nuốt và dễ bị nghẹt thở cũng như bị sặc và thức ăn vào phổi gây bội nhiễm. Giữ lưng và vai cho trẻ không có nghĩa là đặt tay vào lưng và đầu của trẻ vì làm như vậy sẽ làm cho trẻ đẩỵ mạnh đầu của mình ra sau.

Trẻ em bị bại não thường khó điếu khiển vận động của miệng cũng như nhai và nuốt. Chúng cần phải được hướng dẫn để biết điều khiển môi, lưỡi và hàm. Cố gắng khuyến khích trẻ nhận thức ăn từ thìa bằng cách cử động môi, không được đưa thức ăn sát vào môi của trẻ.

Khi trẻ ăn thì đưa thức ăn vào miệng trẻ từ phía trước vào, làm như vậy thì trẻ dễ chờ đợi thức ăn đến, không được đưa từ hai bên hoặc từ trên xuống (vì làm như vậy sẽ làm cho đầu trẻ bị gặt về phía sau).

Không bao giờ được lật nghiêng đầu của đứa trẻ để cho uống vì làm cho đứa trẻ khó điều khiển được động tác nuốt. Đứa trẻ sẽ dễ dàng uống hơn nếu đầu hơi đưa về phía trước. Cắt đi một mẩu ở miệng của cốc nhựa nhường cho cho mũi của trẻ thì khi uống đầu của trẻ có thể hơi đưa ra trước và như vậy trẻ sẽ uống dễ dàng hơn. Một số đứa trẻ có thể tự uống nước lấy nếu cốc uống nước có 2 tay quai trẻ bị múa vờn thì dùng một ống hút nước mẩu ống bằng nhựa có đường kính khoảng 1 cm để cho trẻ uống thì rất thích hợp.

Nhai là một hoạt động tốt để cải thiện khả năng điều khiển miệng của trẻ. Tuy nhiên một số trẻ cần phải được hướng dẫn nhai như thế nào. Hãy dạy cho trẻ để thức ăn (ví dụ như mẩu bánh mỳ) ở giữa 2 hàm răng và phía ngoài của miệng, đỡ nhẹ hàm bằng một ngón tay đặt dưới cằm, dùng một ngón tay khác ấn nhẹ xuống khớp hàm. Người hướng dẫn không được di động lên, xuống hàm đứa trẻ, nếu đứa trẻ cố gắng tự nhai lấy thì nó cần phải được hướng dẫn làm đúng lại động tác nhai.

Không đuợc đưa cho trẻ nhai kẹo cao su vì nó có thể sặc vào khí quản gây nghẹt thở.

Một số trẻ không điều khiển được phản xạ cắn khi đưa một vật nào đó vào miệng. Điều này sẽ khắc phục được nếu đứa trẻ được hướng dẫn phải đúng. Nên sử dụng thìa bằng gỗ hoặc bằng sừng khi cho trẻ ăn vì nếu thìa bằng kim loại có thể gây đau và tổn thương răng của trẻ, nếu thìa làm bằng nhựa thì có thể bị hỏng khi trẻ cắn mạnh. Cứ mỗi một lần ăn thì dùng thìa xúc ít một thức ăn và đưa vào miệng trẻ từ một bên lưỡi hoặc đưa thẳng vào miệng, tuỳ theo cách nào mà thuận lợi cho trẻ. Nếu đầu và cổ đã ở vị trí đúng thì phản xạ nhai cắn để điều khiển hơn, tuy nhiên cũng có thể nâng cằm của trẻ, sử dụng cách điều khiển nhai theo cách đã hướng dẫn ở trên.

Một số trẻ khác thì có cử động mạnh của lưỡi sẽ đẩy thức ăn ra ngoài. Nên giữ hàm của trẻ để tránh được phiền phức này khi dạy cho trẻ cách nhai. Khi lưỡi bắt đầu đưa ra trước thì đặt chiếc thìa vào phía trước lưỡi và nhẹ nhàng ấn lưỡi xuống và vào trong miệng. Làm như thế sẽ giúp cho trẻ nhận biết được khi phiền phức xảy ra. Người hướng dẫn hay người nuôi trẻ, có thể nói hay hát đều đều khi trẻ đang ăn nhưng khi lưỡi của trẻ đẩy thức ăn ra thì phải ngừng ngay nói hoặc hát khoảng nửa phút. Điều này sẽ giúp cho trẻ nhận biết được cách điều khiển động tác. Điều quan trọng là đứa trẻ phải được học cách điều khiển này càng sớm càng tốt vì khi càng

lớn lên thì các rối loạn này càng xấu hơn. Đứa trẻ có rối loạn này không được cho uống bằng chai, hoặc cốc có vòi hút vì khi trẻ mút thì sẽ làm cho rối loạn này nặng thêm.

Phản xạ cắn, hoặc đẩy lưỡi có thể hạn chế được bằng một chương trình tập làm sao cho miệng giảm nhạy cảm khi tiếp xúc, bắt đầu bằng gõ nhẹ vào má, sau đó dịch dần về phía môi. Gõ xuống từ phía ngoài mũi đến miệng. Khi tiếp xúc với bên ngoài mà trẻ không có phản lại như trên thì đưa ngón tay vào miệng và cọ ngón tay dọc theo lợi của trẻ. Nếu trẻ lại có phản xạ đẩy lưỡi ra thì hãy làm lại như trên và khuyến khích trẻ đưa ngón tay của trẻ vào miệng của nó (tuy nhiên nếu trẻ có phản xạ cắn thì không được làm như vậy vì tay hoặc lưỡi của trẻ sẽ bị cắn).

Nếu miệng của trẻ không tự chủ được thì thử cọ nước đá xung quanh miệng trẻ. Làm như vậy thì có thể làm cho miệng cứng hơn trong vài phút trong khi trẻ đang tập ăn hoặc nói.

Nếu thấy miệng của trẻ chảy nước giải nhiều thì chắc là có rối loạn khi nuốt, không phải do môi. Nói cho trẻ cách nuốt thì không phải lúc nào cũng có kết quả. Ăn nhẹ ngón tay vào môi trên sẽ giúp cho trẻ điều khiển được nuốt. Làm như vậy hàng ngày nếu thấy cần thiết.

Nếu trẻ bị bệnh não chỉ đang dùng chủ yếu là thức ăn loãng thì cần phải cho trẻ ăn lại đặc dần và ít một. Ban đầu thì dùng thức ăn mềm 

Sau đó là thức ăn hơi cứng và thức miếng. Một số trẻ bị bại não thể múa vờn thích ăn các mẩu thức ăn khô cứng. Một số trẻ khác thì ăn bằng thìa rất dễ nếu trước đó gõ nhẹ vào trẻ. Một số khác bị co cứng nhẹ ở miệng thì cần bón bằng thìa sao cho thích hợp với trẻ.

Khi trẻ bại não bắt đầu tự ăn thì phải đặt trẻ ở tư thế thích hợp. Đặt trẻ ngồi thẳng và được giữ an toàn để cho trẻ không bị sợ ngã, bàn chân của trẻ tiếp xúc với sàn nhà. Nếu cần thì buộc trẻ vào ghế và được nới lỏng sau khi ăn. Một số trẻ thì chỉ cần một thanh chắn cố định ở bàn để cho một tay của trẻ nắm vào đấy còn tay kia xúc ăn. Đĩa ăn của trẻ không nên quá nhẵn và nên có chỗ lõm xuống để không bị trượt đi khi trẻ xúc thức ăn.

Một thìa được đệm lót xung quanh cán sẽ giúp cho trẻ sử dụng được dễ hơn. Việc dạy cho trẻ bị tàn tật, đặc biệt là trẻ bị bại não ãn rất bừa bộn. Tuy nhiên dần

dần thì trẻ ăn tốt hơn, đỡ rơi vãi. Cho trẻ ăn xúp hổ lốn có lợi cho trẻ phát triển trong giai đoạn này. Tập cho trẻ nhai, nuốt và điều khiển miệng ngay cả ngoài thời gian trẻ ăn khi trẻ không đói và có thể vận động tốt hơn khi ăn.

Răng của trẻ phải được đánh rửa bằng bàn chải mềm nhỏ sau mỗi một bữa ăn và đều đặn cho trẻ đi khám chuyên khoa răng. Trẻ bị bại não thường không thể dùng răng cọ sát vào răng lợi của mình như người bình thường làm để làm sạch và "xoa bóp" cho răng của họ, cho nên răng của những trẻ này rất dễ bị nhiễm trùng.

Mặc quấn áo:

Phần lớn trẻ bị bại não đều có thế tự mặc quần áo lấy. Trẻ bị bại não cần phải được đặt ở vị trí an toàn nơi mà trẻ không sợ bị ngã khi mặc quần áo. Một số trẻ cần phải học tự mặc quần áo lấy khi nằm trên sàn nhà nhưng phần lớn thì trẻ có thể tự học cách mặc quần áo khi ngồi ở trên ghế trước một cái bàn thấp và bên cạnh đó có một chiếc ghế cứng hoặc bức tường đỡ. Để mặc áo thì có thể rất dễ nếu đứa trẻ ở trên bàn với chiếc áo, phần rìa đáy áo để gần trẻ còn cổ áo thì để xa. Để mặc quần thì đứa trẻ cần phải đứng để kéo quần lên cho nên cần phải có một chiếc ghế khác hoặc thanh chắn mắc ở tường để giúp cho trẻ tự kéo quần lên.

Đứa trẻ bị bại nửa người thì nên dùng tay bên bại để đỡ và giữ quần áo còn tay bên lành khoẻ hơn thì dùng để làm động tác khó hơn. Khi mặc quần áo thì mặc bên bị bại trước sau đó thì dùng tay lành mặc nốt phần còn lại và sửa sang cho vừa.

Giày của trẻ phải vừa và thoải mái, ngya cả khi trẻ chưa đi được.

Một số trẻ bị bại não không hiểu được cơ thể của chúng liên tục với nhau như thế nào và rất khó khăn khi mặc quần áo. Để làm cho trẻ hiểu ra người hướng dẫn và những người có liên quan phải hợp tác với nhau để nói cho trẻ những phần của cơ thể trong khi trẻ tập vận động, tập thể dục và cả trong khi trẻ được xoa bóp, tắm rửa và mặc quần áo. Cho trẻ đứng trước gương và làm lại các động tác của hướng dẫn viên cũng là một cách để giúp cho trẻ phát triển nhận thức của mình về cơ thể. Tất cả những cách hoạt động thể lực được mô tả ở chương 14 sẽ giúp đỡ thêm.

Vệ sinh:

Trẻ bại não sẽ cảm thấy thoải mái hơn nếu trẻ tự làm lấy việc vệ sinh của nó như bất kỳ ai.

Phần lớn trẻ bại não chỉ cần một thanh cố định để cầm để tự đứng lên, ngồi xuống. (Một ghế nặng đặt phía trước nhà vệ sinh có thể giúp cho việc này). Cần phải đỡ cho trẻ ngơi lên chỗ đi ngoài (toilet) an toàn. Nếu trẻ thường sử dụng ghế góc thì hãy làm một lỗ ở ghế để đi ỉa. Nếu trẻ còn nhỏ và thường dùng bô thì đặt bô vào một hộp hoặc khung cố định.

Quần co giãn cần thay cho cài khuy hoặc kéo khoá vì như vậy trẻ sẽ dễ dàng đứng lên ngồi xuống.

Rất nhiều trẻ bại não bị táo bón (khoảng cách giữa các lần đi ngoài dài và phân đặc cứng). Thường do lực co bụng đẩy yếu. Chế độ ăn của trẻ cần phải được thay đổi, cho trẻ ăn nhiều rau và hoa quả hơn. Có thể khắc phục tình trạng này bằng cách cho trẻ ngồi xổm hoặc ngồi trên chỗ đi ngoài (toilet) thấp hơn để cho đầu phải được uốn cong hơn để tạo lực đẩy mạnh hơn. Xoa bóp và tập cho cơ thành bụng cũng cho kết quả tốt. Nằm ngửa nâng thẳng đùi lên xuống càng cao càng tốt.

Trẻ trai bị tàn tật nặng không thể tự đi vệ sinh nặng có thể dùng lọ bằng nhựa để đi tiểu. Một người nam giới hướng dẫn cho trẻ cách sử dụng

c. Sự giao tiếp

(Xem chương 5-9 phần nói ngôn ngữ và giao thiệp).

Trẻ bại não cần học một số phươn pháp để giao tiếp cũng như để nói. Do vậy không sợ trẻ bị câm bằng những tiến bộ dần dần trẻ sẽ nói được. Tranh ảnh hay biểu tượng ngôn ngữ thường rất có ích. Diễn tả bằng điệu bộ có thể dùng được nếu trẻ điều khiển được các vận động. Bằng cách này còn khuyến khích đươc trẻ vận động tay nếu trẻ không sử dụng tay bằng cách khác. Khi nói thì cũng sử dụng các nhóm cơ như khi ăn thở. Ăn đúng cách cũng là một cách tập đúng để chuẩn bị cho bước tập nói vì nó tập cho lưỡi. mỏi và hàm. Tập thổi và tập vận động lưỡi được mô tả trong chương 8.

Khi đứa trẻ tập nói trẻ phải phát âm nhiều lần với âm chữ. Phải khuyến khích trẻ cố gắng. Không nên sửa lại cho trẻ quá nhiều trong khi tập nói vì làm như vậy trẻ sẽ buồn chán. Người ta sẻ dễ hiểu được trẻ muốn nói gì khi trẻ sử dụng các bức tranh hay các biểu tượng ngôn ngữ của mình.

Ở một số trẻ việc điều khiển miệng một cách khó khăn nếu trẻ ngẩng đầu lên. Do vậy người giáo viên phải ngồi hoặc ngồi xổm xuống sao cho vừa mức với trẻ để cho khi nói đầu trẻ không bị ngẩng lên. Nước đá có thể làm giảm sự co cứng trong vài giây. Trước khi nói cần cho trẻ liếm một mẩu nước đá (kẹo đá) sẽ giúp cho trẻ nói tốt hơn. Một số trẻ trong khi nói mà tay hoat động thì sẽ khó nói hơn. Với những trẻ này trong khi nói thì tập chìa tay ra ngoài hoặc cài 2 tay vào với nhau. Trước khi nói hoặc tập nói có thể thở sâu và hai tay cử động thì cũng có thể giúp cho việc khắc phục khó khăn trên.

Cần khuyến khích trẻ phát âm cổ vũ và thường cho trẻ khi trẻ hát. Trẻ nhỏ có thế làm cho trẻ phát âm to trong khi hoạt động, hoặc ở trong nhà vệ sinh.

Nhất định phải cỗ vũ trẻ bằng cách chú ý và nói lại to hơn.

Viết và đánh máy: Nhiều trẻ bị bại não đặc biệt trẻ bị múa vờn thì học đánh máy chữ đè hơn là viết bằng tay. Một số trẻ không thể nào đánh bằng máy chữ thông thường được, nhưng lại có thể sử dựng máy chữ điện được. Người ta đã phát minh ra nhiều vật dụng để giúp đỡ cho người bị tàn tật trong giao tiếp, theo đúng hướng, với sự phát triển và số lượng lớn các vật dụng này có thể đáp ứng được với giá cả thích hợp.

Một số trẻ có thể học viết bằng tay thường khó viết lên giấy kẻ hàng, trẻ bị co cứng thường đánh gãy mũi bút chì. Chúng sẽ viết dễ hơn nhiều. Nếu dùng bàn mà điều chỉnh được với giấy có thể để nghiêng lên, xuống.

5. Trí tuệ của trẻ bại nãoQua những nghiên cứu ở các nước phương Tây người ta thấy hơn phân nửa

những trẻ bị bại não có trí tuệ bình thường hay hoặc là thông minh. Tuy vậy cũng còn nhiều trẻ có trí tuệ kém hơn. Khi một số trẻ không thể vận động, nói và có ít dịp để tìm hiểu những sự vật xung quanh thi khó đánh giá hết tiềm năng của chúng. Người giáo viên phải luôn tìm ra những dấu hiệu và khả năng tốt của học sinh bại não trong số những học sinh của mình. Vì lúc đầu thường thì những học sinh bị múa vờn đều bình thường hoặc thông minh song chúng bị điếc (chỉ nghe được các âm tiết thấp còn không thể nghe được các âm tiết cao) điều này đã làm cho người ta đánh giá nhằm trí tuệ của trẻ ở dưới mức bình thường.

6. Những rối loạn về nhận thứcRất nhiều trẻ bị bại não thể co cứng và thất điều hay có rối loạn về nhận thức

(những trẻ bị múa vờn lại ít bị). Nhưng rối loạn này có thể nặng tới mức mà trẻ bị và đập lung tung vào các đồ vật và không thể biết được cách mặc quần áo như thế nào. Những trẻ này cần phải tập với các vật hình ngắn, gá lắp hình, hoặc xếp gạch, những bài tập này được giới thiệu ở chương 10 ở phần đọc và viết. (Tuy nhiên một số bài tập rất khó thực hiện hãy làm theo "các thể co cứng cần phải tập luyện nhiều"). Trẻ em có các rối loạn về nhận thức thường hay bị xao lãng trong học tập, tập luyện, khi đó phải làm cho trẻ tập trung, có thế chỗ trẻ ngồi ở một góc của lớp để tránh sự sao lãng.

Tuy nhiên những trẻ này cần phải được ngồi chung với những trẻ khác để không trở thành "xa lạ".

Một số trẻ bị bại não thì thường có các thiếu sót về trường nhìn tạo cho trẻ có những "điểm mù" lớn mà chỉ khi trẻ nhìn đến thì mới thấy được. Giải quyết việc thiếu sót này bằng cách đặt 4 viên gạch ở trên 4 góc bàn mà trẻ có thể nhìn thấy được và nói cho trẻ nhặt bỏ các viên gạch xuống. Nếu trẻ nhặt thiếu một viên nào thì tập như vậy cho đến khi trẻ có thể tự đưa mắt để nhìn thấy mọi vật trước mắt của trẻ.

7. Những điểm giáo dục chungBằng hình vẽ để cho trẻ nhận biết các phần của có thế thì thường khó. Nên gọi

tên và cử động các phần cơ thể trong khi chơi đùa thì sẽ làm cho trò nhận thức được tốt hơn. Tổ chức cách chơi như sau: Bịt mắt của trẻ: lại rồi dùng vật nóng, lạnh, khô hoặc ướt đặt vào những phần khác nhau của cơ thể đứa trẻ và bảo trẻ nói xem trẻ bị tác động vào phần nào. Đứa trẻ có thể không thể nhận biết được cơ thể của nó nếu thiếu mất cách tập này đặc biệt những trẻ không có khái niệm về một số bộ phận của cơ thể. Điều này thấy rất rõ ở những trẻ bị bại nửa người, trẻ có thể không để ý đến tay bị bại và nách cắp nặng hơn thậm chí bị teo.

Trẻ em phải được khuyến khích đế trẻ tự làm một số việc, nếu trẻ không làm được thì cũng đừng làm cho trẻ bị buồn chán. Để cho trẻ dễ hoạt động, vui chơi ở trên bàn thì các đồ vật cần phải được đặt thế nào để không bị rơi tuột đi hoặc là phải dùng keo dính cố định lên bàn hoặc là đóng bờ viền xung quanh bàn.

Trẻ em thường thích chơi bóng và điều này sẽ giúp trẻ phối hợp được động tác và tri giác. Nhưng học sinh bị múa vờn và thất điều thì chơi với những quà bóng hơi nặng thì dễ hơn. Trẻ bị bại nửa người thì nên chơi với những quả bóng to hơn vì trẻ dễ chơi hơn và cũng là điều kiện thuận lợi để khuvến khích trẻ sử dụng cả hai tay. Những trẻ bị co cứng thì tốt nhất là chơi với các quả bóng nhỏ hơn. Có thể khuyến khích trẻ chơi bằng cách nới to "Nào hãy làm cho bóng chạy đi”. Một đứa trẻ bị bại não ở trong một lớp với nhiều học sinh khác thì có thể gợi sự quan tâm chú ý của khách tham quan lớp. Một số khách tham quan sẵn sàng tăng tiến và quà nhỏ cho trẻ. Khi mà việc tặng quà của khách tham quan hay xảy ra thì tốt hơn hết là để cho trẻ ngồi nơi nào đó để ít gợi sự chú ý của khách.

Phụ lục VI: TRANG BỊ Ý nghĩa của trang thiết bị, đặc biệt ở các lớp học đặc biệt là giúp cho học sinh

thu được kết quả tốt trong học tập.

Những trang bị thiết yếu (a) là để giúp cho học sinh học một số kỹ năng và (b) là để khuyến khích chung chẳng hạn như cổ vũ trẻ tư duy, nói hoặc làm cho trẻ hứng thú, giàu tính tưởng tượng. Người giáo viên phải định ra những gì mà học sinh cần phải học (trong từng tuần, từng tháng) và sau đó mới tìm kiếm, chế tạo, mượn hoặc mua trang thiết bị để giúp cho trẻ học tốt theo các chủ để mà mình đã định ra. Như vậy cách chuẩn bị đúng là: lặp kế hoạch học tập trước sau đó mới mua sắm trang thiết bị học tập. Người giáo viên không được có nếp nghĩ theo thói quen "Ồ, mình đã có những dụng cụ này, để cho học sinh phải làm".

Thông qua sách vở để tham khảo những loại trang thiết bị cần thiết để dạy những kỹ năng khác nhau cho trẻ (có thể xem ở mỗi phần tương ứng). Phần lớn những trang bị cần thiết cho các kỹ năng không đắt lắm và thường có sẵn hoặc là giáo viên hoặc người thợ mộc sẽ làm được dễ dàng. (Sẽ rất là tiện lợi nếu giáo viên biết làm nghề mộc và làm được nhiếu thiết bị trong trường học).

Ngân sách cho thiết bị trường học sẽ được tính toán cho những vật liệu cần thiết như bìa, giấy màu, tẩy, bút đánh dấu, bút chì… để trợ giúp cho việc học tập. Giáo viên và người quản lý cần phải biết học sinh bị chậm phát triển sử dụng những thiết bị học tập rất nặng nề và như vậy dụng cụ học tập sẽ chóng bị hỏng. Phải có

một khoản tiền để đều đặn mua sắm trang thiết bị (những trang thiết bị mà chỉ đưa ra sử dụng trong những dịp có khách quan đến viếng thăm tìm thực tế rất ít có tác dụng).

An toàn là yếu tố cần phải có đối với các đồ chơi của trẻ, chẳng hạn như búp bê. Không cần sử dụng ghim, mát của chúng phải được khâu đính hơn là dùng ghim đính vào vì trẻ có thể móc mắt ra. Những xe đồ chơi thường có các góc cạnh sắc, gây nguy hiểm. Sử dụng những đồ chơi nhỏ có chất lượng tốt hơn.

Xe đạp ba bánh rất có giá trị nếu làm tốt: Nếu xe rẻ tiền thì chóng hỏng. Những dụng cụ để chơi trên mặt đất phải được làm chắc chắn để đảm bảo sự an toàn cho trẻ.

Những đồ chơi như các hình móng làm ngay tại trường hoặc xưởng mộc cần phải làm cẩn thận để cho các mẩu vừa khít và chính xác. Ví dụ nếu có một hộp đục lỗ hình vuông mà có một mẫu vật hình vuông chỉ để lọt vào lỗ vuông theo một cách trong 4 cách có thể đặt vào thì sẽ làm cho trẻ chóng chán và không thể nhận thức được là một mau hình vuông có thể để lọt vào một lỗ hình vuông.

Bảo trì: Người giáo viên cần phải chú ý bảo quản vật dụng học tập. Tuy nhiên các vật dụng học tập là những phương tiện để cho trẻ sử dụng. Những trẻ chậm phát triển số không học được gì nếu chỉ đợi giáo viên chỉ cho cách sử dụng, trẻ phải tự sử dụng lấy đồ chơi và do vậy trẻ có phá hỏng, làm vỡ, làm mất các linh kiện… Người giáo viên cần biết mà sửa lại, sơn lại, và tìm lại những linh kiện bị mất, kiểm tra lại trẻ trước khi trẻ về nhà đó xem trẻ có mang thứ gì về nhà không. Và yêu cầu bố mẹ cộng tác trông việc mang trả lại các đồ vật mà trẻ mang về nhà.

Giáo viên cần sẵn sàng dùng những thứ "bình thường" thậm chí những đồ vật cũ để giảng dạy.

Đồ vật hàng ngày: Sử dụng những loại đồ vật mà trẻ hay nhìn thấy và sử dụng hàng ngày ở nhà thường rất lợi ích. Khi dạy cho trẻ cách so sánh về kích thước, thường dùng những nồi, soong nấu ăn thông thường thì tốt hơn là dùng những đồ vật bằng gỗ, nhựa mà không mấy khi sử dụng. Hoa quả rau có thể mua được – trẻ em có thể nhận biết bằng cách sờ mó hoặc bằng nếm hay ngửi trong khi phải bịt mắt lại. Nên cắt chúng ra thành những mảnh để chơi trò ghép hình, so sánh kích thước, mô tả màu, đếm v.v… Thu nhặt lại lá, hoa đá cuội, cũng có thể tổ chức

cho làm. Trẻ em có thể nói về mình, vẽ tranh, so sánh màu, kích thước, cấu tạo, mùi. Những đồ vật có thể làm từ các hộp nhựa đựng nước gội đầu, hộp giấy, bìa. Búp bê có thể làm từ bìa cứng hoặc hộp gỗ. Chú ý vấn đề an toàn: túi nhựa rất nguy hiểm nếu để trẻ trùm lên đầu, bọt cao su, gói polystyrene là những chất nguy hiểm nếu để trẻ ăn phải. Những thứ này cần phải bọc vải lại trước khi dựa vào dùng trong lớp học vì bất kỳ học sinh nào cũng thích ăn chúng.

Giáo viên cũng cần xem khoảng không phòng học như là một "phương tiện", ở đấy phải có những đồ vật treo ở trên tường để nhìn, để sờ mó và được treo lủng lẳng trên trần nhà bằng dây hoặc dây thép. Những vật này được trưng bày một cách quyến rũ nhằm thu hút sự chú ý của trẻ. Cần phải thay đổi vị trí sau 2-3 tuần. Trẻ em cần phải tự làm lấy những vật dụng treo trên tường của phòng học càng nhiều càng tốt, Một đòi hỏi quan trọng của các thiết bị cơ bản để cung cấp những kinh nghiệm học tập cho trẻ bị chậm phát triển là phải sẵn có, và dễ chế tạo tại địa phương.

Một số phương tiện, trang thiết bị cần thiết:

Giấy, bìa, hồ dán bàn chải, kéo phần gốc cùn nếu kéo nhọn sắc có sẵn thì cắt cụt đầu kéo và dũa nhẫn đầu). Bút chì màu, bút chì, bứt đánh dấu, dãy sợi, sơn màu không độc. Những vật liệu trên để cho trẻ dùng khi thực hành và để cho giáo viên làm ra các trang bị khác.

Những mảnh vải len các loại kim khâu, cúc các loại, và các hạt xâu (hạt vòng cổ) để xâu.

Quần áo để tập mặc, áo sơ mi cũ để bảo vệ quần áo đang mặc khi trẻ vẽ và các hoạt động bừa bộn làm bẩn khác.

Vật dụng nấu ăn, nồi, cháo rán, đĩa nhựa, ca

Những mẩu gỗ vụn, búa, đinh, cưa nhỏ, bắt vít, kìm; một số đồ vật làm vườn, vật liệu cho công việc thủ công.

Cân nặng, dây và thước để do, đồng hồ treo tường.

Hình xếp và các trò chơi đố: hạt đục lỗ và dây để xâu, đá cẩm thạch.

Bột mì và muối để làm bột nhào để cho trẻ nhỏ nặn tượng. (1 kg muối nhào với 2 kg bột mì để tránh bột bị mốc thêm nước vào cho vừa phải). Đất sét dùng cho trẻ lớn.

Sách tranh, ảnh, bức ảnh cắt ra từ tạp chí, sách học.

Các hình khối bằng gỗ, nhựa (với nhiều kích cỡ khác nhau) và các đồ chơi xây dựng khác.

Tả túi hạt đỗ, túi cát, bộ đánh cờki, criket, bóng bàn, bộ đánh bóng bàn và dây nhảy dây.

Búp bê và những đồ chơi mềm với nhiếu kích thước khác nhau (không được dùng ghim để cố định các phần của đồ chơi).

Đồ chơi: xe ca, tàu hoả, các con thú những chú lính.

Nhiều loại bóng với nhiều cỡ khác nhau: bóng đá, bóng nhựa, bóng tennis. Các nhạc cụ đồ chơi: trống, kèn (kể cả đàn orcan, kèn amonica nếu giáo viên biết chơi). Còn có thể dùng các soong nấu ăn và thìa để gõ vào soong xem như là một thứ nhạc cụ.

Băng nhạc và băng học tập, máy catset và hộp đựng băng catset xe đạp hai bánh, xe đạp ba bánh.

Các loại gương lớn, nhỏ.

Các vật dụng tự do

Giáo viên cần phải có giấy và bìa để làm đồ chơi và các hình ghép. Những thứ này co thể dùng để gắn vào những vật cứng, hoặc gỗ dán. Tấm nhựa mỏng có thể dùng để đánh cờ

Các vật dụng khác ở ngoài trời như: thang leo, ghế xích đu các thanh nắm cán ở tường có thể sản xuất bởi các người thợ địa phương hoặc các học sinh trường kỹ thuật hoặc giáo viên trong thời gian rồi thậm chí do các em học sinh lớn tuổi ở lớp làm nhưng phải được sự giám sát của giáo viên. Cũng theo cách này để làm các tấm luồn và đồ chơi ghép hình.

Như ở trên đã lưu ý. Cần phải cần thận và chính xác khi làm đồ chơi sao cho các mẫu vật vừa khít nhau bất kỳ lúc nào thì các mẫu vật đều đặt vừa vào các lỗ.

Các đồ chơi phải thật cuốn rũ và vui mắt. Cho nên phải luôn luôn giữ gìn sạch sẽ và sơn lại nếu cần.

Các trang thiết bị có thể còn tìm tham khảo ở trong các Catalo của các xưởng sản xuất nước ngoài. Trong đó có một số thứ có thể tự sản xuất được tại địa phương.

Những trang thiết bị bao gồm các cầu leo ghế xích đu cầu trượt ván, bập bênh, phao bơi, thang dây. Để cho an toàn tất cả những vật phải được làm chắc chắn dù chịu được sức nặng của người lớn. Kích thước và chiều cao phải phù hợp các lứa tuổi của trẻ và những hoạt động khác.

Trang thiết bị ở nước ngoài:

Nếu có thể được thì với số ngoại tệ (khoảng 500 USD hoặc hơn) thì có thể chọn mua từ Catalogues các trang bị cho trường học từ văn phòng cung ứng trang thiết bọi trường học. Địa chỉ cửa một số văn phòng cung ứng có các trang thiết bị tốt đa dang, phong phú ở Anh.

Những địa chỉ và hướng dẫn khác, có thể tìm ở các ban thương mại của Toà đại sứ các nước phương Tây ở thư viện của Đại sứ Anh cũng có một số sách giới thiệu hàng (Caialo). Một số đại sứ của các nước quan tâm đến các yêu cầu về quà tặng của các thiết bi xe lăn cho trẻ tàn tật đi học. Đấy là một loại hoạt động phi chính phủ (từ thiện) của các nhà ngoại giao.

Nếu số tiền ít hơn thì cử người đi mua ở nước ngoài và một số thiết bị sau đây có thể chọn mua:

1. Những bộ dụng cụ bằng nhựa như LEGO sẽ có nhiều tác dụng để trợ giúp cho việc học tập. Trẻ sẽ học về màu sắc hình thể, kích thước L và dùng chúng để vẽ và tập xếp. Có một số thứ có thể làm theo nhưng thường không được vừa khít đồng bộ với nhau. Chỉ cần một bộ LEGO có thể trang bị cho cả lớp học. Với trẻ nhỏ và kỹ năng hoạt động tay yếu thì có thể dùng các hình khối gạch DƯPLO.

2. Những bút chì dày không độc (dể cho trẻ dễ cầm).

3. Những màu sáng bột không độc hoặc các tranh cổ động quảng cáo.

4. Những chiếc kéo đặc biệt với tay cầm vòng cung để cho trẻ đặc biệt trẻ bị tật sử dụng dễ hơn.

5. Cồn tẩy hiệu FABLON có thể tẩy sạch các quân cờ bàn chơi làm từ năm ngoái để dùng lại cho năm nay (loại tẩy này rất sẵn có ở các thành phố Pakistan ở đó còn có máy cán nhựa mỏng).

6. Các tấm thảm làm từ các vật liệu thô như "DYCEM" để cho trẻ bại não đặt các đồ chơi lên hoặc đật đĩa thức ăn lên trên trong bữa ăn để tránh bị trượt.

Những tay cầm của các vật dụng cần có để cầm được chắc đồ vật khi thao tác (bút chì, thìa ăn). Những vật dụng như thế có thể tìm thấy ở của hàng cung ứng vật tư cho người tàn tật spactic society - 12 park Crescent, London Win 4EA.UK. Ở Pakistan các trang thiết bị dùng để phục hồi cho người tàn tật hoặc người chậm phát triển được xem trọng và được đăng ký với hội từ thiện hàng sản xuất được miễn thuế vốn đăng ký SRO 332(I)/78 dated 28-3-1978 and amended on 6-1-1971. Rất nhiều nước hiện nay cũng có sự miễn thuế như váy.

Rất không may có rất nhiều trang thiết bị dùng cho trẻ bị tàn tật iại bị đánh giá như là một thứ "đồ chơi" mà "đồ chơi" thì thường phải chịu một thuế nhập khẩu rất cao. Cho nên cần phải chuẩn bị đầy đủ tài liệu trước đây để chứng minh rõ sự cần thiết và tính từ thiện của các mặt hàng đối với các lớp học đặc biệt. Cán bộ hải quan cũng phải có một danh sách của các trang bị thiết yếu. Họ thường yêu cầu viết giấy cam đoan là những trang thiết bị này không được đem đi bán chác và cũng không được sử dụng vào mục đích khác ngoài việc chi dùng để giảng dạy cho trẻ bị tàn tật.

Mô Hình Giảng Dạy Cơ Bản (Glaser)Phân tích quá trình dạy học bằng những câu hỏi dưới đây cùng. VỚI viộc xác

định trọng tám trong giảng dạy)

1. Mục tiêu dạy:Câu hỏi này tập trung vào việc xác định mục tiêu giảng dạy có mức độ vĩ mô

và vĩ mô.

Ví dụ: Mục tiêu giáo dục có nhà trường là cho tất cả học sinh nhưng cũng là mục tiêu cho từng học sinh, hoặc từng nhóm mục tiêu này gắn với các giờ học và bài tập.

2. Bắt đầu từ đâuĐể trả lời câu hỏi này, chúng ta phải xem xét các nguyên tắc phát triển

Mức đõ kinh nghiệm

Khả năng và các vấn đề trong học tập

Động cơ thúc đẩy học sinh

Để đánh giá tình trạng ban đầu, chúng ta phải sử dụng một số trắc nghiệm, quan sát.

Đối với trẻ chậm phát triển tinh thần thì việc đánh giá tình trạng học tập là rất quan trọng các kỹ năng ban đầu có liên quan tới phát triển các khái niệm)

3. Dạy thế nào?Câu hỏi này liên quan tới việc tổ chức và chọn lựa cách giáo dục

Quan trọng là:

Dạy theo nhiều cách

Cách tổ chức một chủ đề (chia bước …)

Các cách trình bày chủ đề: Hình thức mô phạm (nói, giải thích, chỉ dẫn v.v… và các hoạt dộng học tập. (Nghe, suy nghĩ, thực nghiệm, quan sát, chơi…)

4. Phải dạy những gì?Đây là câu hỏi cho nội dung giáo dục trẻ chậm phát triển tinh thần, cần cân

nhắc: Phải dành nhiều thời gian cho việc học tập văn hoá, hay là cần nhấn mạnh việc dạy các kỹ năng tự lập, kỹ năng giao tiếp và hưởng nghiệp v.v…

5. Đánh giá thế nào?- Bằng cách diễn tả những hành vi chính

- Bằng cách quan sát, chú ý tới quá trình học chứ không phải chỉ chú ý tới kết quả.

- Giáo vién làm các trắc nghiệm có liên quan tới các khái niệm khác nhau, bằng cách sử dụng các biểu đồ.

- Dùng mội số trắc nghiệm khác nhau sử dụng trắc nghiệm Stutsman (Biểu đồ đánh giá sự phát triển bản thân và xã hội)

Mô hình giảng dạy cơ bản là mô hình để suy nghĩ coi nổ như là chiếc "cầu nối" giữa lý thuyết về thực tế.

Mọi điều kiện giáo dục khác nhau, chúng ta vẫn có thể sử dụng mô hình này. Ví dụ khi chúng ta lập kế hoạch gíao dục cho từng học sinh, theo sự phát triển hoặc chuẩn bị cho một giờ học riêng lẻ hoặc các giờ học nối tiếp nhau.

Trường dạy trẻ chậm phát triển có vai trò giáo dục rất quan trọng chúng ta muốn lập kế hoạch hoạt động một cách hệ thống bằng cách phân công, giao việc để giúp trẻ phát triển có như vậy học sinh của chúng ta sẽ học hòi được và độc lập hơn trong cuộc sống.

Theo ý kiến điều tối quan trọng là dùng những khái niệm đơn giản đều đều trong khi suy nghĩ và dạy học.

Thực tế hằng ngày trong công việc chúng ta luồn luôn lưu ý tới những câu hòi, tôi vừa đề cập ở trên.

Mục tiêu dạy là gì?

Tình trạng ban đầu của học sinh ra sao?

Ta cần dạy trẻ thế nào? (Hình thức giảng dạy, hoạt động học tập, trinh bày tổ chức…)

Có khả năng đánh giá những gì? (Khái niệm nào là thích hợp để quan sát, có thể sử dụng giáo cụ nào đê quan sát)

Kỹ năng quan sát trong ngành sư phạm (giới thiệu)

Muốn hiểu được tình trạng ban đầu của trẻ (glaser) - Người quan sát không thể ở ngoài vào mà phải chính là người đang chịu trách nhiệm cho trẻ đó.

Nhấn mạnh ở quan hệ xã hội. Quan sát sư phạm (QSSP) đầu tiên là quan sát các mối liên quan.

Người lớn luôn phải tham gia gợi ý, kích thích, tạo điều kiện cho trẻ làm, nhưng phải hết sức mềm dẻo (chỉ đạo cấu trúc khi cần thiết)

Trong hoạt động, quan sát, giáo viên chỉ dùng cùng một loại giáo cụ.

Quan sát là một phản xạ của giáo viên trong cùng việc giáo dục. Giáo dục nhằm mục đích dạy trẻ những điều cần thiết cho trẻ trong cuộc sống.

Giáo viên phải đặt mình trong trẻ, nhìn thế giới quan qua đôi mắt trẻ để giải thích những khả năng và hạn chế trong các phạm vi trí tuệ, cảm xúc xã hội.

OSSP không phải là tổng kết các sự kiện đơn thuần mà còn là các dữ kiện liên quan tới tương lai. Nếu không làm như vậy chúng ta đã đánh mất điều cơ bản để hiểu trẻ, hiểu cách trẻ tiếp xúc với môi trường.

Một số câu hỏi cơ bản, quan trọng

Trẻ sống trong môi trường an toàn không?

Trẻ có tiếp xúc với con người và thế giới xung quanh không?

Trong tình trạng lệ thuộc trẻ diễn cảm ra sao?

Có nhu cầu tiến xa hơn để phần nào chăm sóc bản thân không?

Tiếp xúc với trẻ lúc nào thi ta biết đứa trẻ này có khả năng giáo dục?

Hoàn cảnh sư phạm có phải là phương pháp làm việc quá chủ quan

không?

Quan sát là cách dịch chuyển ý kiến, nhận xét sẽ được tô màu theo sự mong muốn của chúng ta. Người được quan sát sẽ luôn luôn chuyển dịch theo một nguyên tắc nhất định.

1. Nhiễu trong quan sát, do một yếu tố chất lượng đặc biệt nào đó, người quan sát có khuynh hướng nhìn nhận một hoc trò được yêu thích ở tất cả các mặt

MẪU QUAN SÁTTên:

Ngày sinh:

Ngày quan sát

Người quan sát:

A. Ấn tượng ban đầu

1. Diện mạo (quần áo, tóc, sạch sẽ…)

2. Giao tiếp với người lớn

3. Kỹ năng vận động thô

B. Thái độ

1. Hiểu lời chỉ dạy (tức khắc, kịp thời, chậm)

2. Phản ứng theo lời chỉ dạy (thực hiện trước lời chỉ dạy/thực hiện sau lời chỉ dạy/ không thực hiện lời chỉ dạy)

3. Suy nghĩ trước khi chọn lựa

4. Làm việc nhanh, bình tĩnh, chậm chạp

5. Tập trung (tốt, dễ phân tán)

6. Làm một việc trong thời gian lâu hay bỏ cuộc nhanh chóng

7. Tự làm theo yêu cầu (tự làm, hợp tác hay không)

8. Vận động tinh ở tay phải hoặc trái

9. Đáp ứng khó khăn

10. Thái độ chung (buồn, vui sướng, hờ hửng, thách thức)

C. Khó khăn trong học tập

1. Thiếu chú ý

2. Kìm chế kém

3. Thiếu trí nhớ ngắn hạn

4. Ngôn ngữ không lùi (ngôn ngữ là công cụ của suy nghĩ)

5. Khái quát hoá

D. Mức độ giải quyết vấn đề

1. Hỗn độn

2. Khuôn thức (thử và sai)

3. Thực tiễn/cụ thể

4. Có kế hoạch (có nguyên tắc có phối hợp).

GHI CHÉP QUAN SÁT HÀNH VI:

MÔ TẢ NGẮN GỌN CÁC VẤN ĐỀ HÀNH VI:

Tên học sinh:

Ngày sinh:

Ngày Giờ Điều gì xảy ra trước (hoàn cảnh)

Các loại vấn đề hành vi

Điều gì xảy ra sau (người củng cố)

NHỮNG ĐIỂM QUAN SÁT CỦA KỸ NĂNG BAN ĐẦU

TẬP TRUNG CHÚ Ý THÁI ĐỘ LÀM VIỆCTốt Ham chơiDễ bị phân tâm Lạc quanKhông bền vững Lo âu

TỰ TIN Hài hòaChắc chắn THÁI ĐỘ HỌC TẬPCần trợ giúp Hỗn độnCần lời khen Khuôn mẫu

CHÚ TÂM Cụ thể/thực tếNghiêm túc Trừu tượng/có kế hoạchDễ dàng MÀU SẮCKhông cẩn thận Nhận ra màu sắc căn bản

PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ Đọc được lên màu sắc căn bản

Tự diễn đạt chính xác Nhận ra màu sắc phụTự diễn đạt không chính xác

Đọc được lên màu sắc phụ

Ứng xử nhanh HÌNH DẠNGChỉ nói khi được nói Nhận ra ba hình căn bản

Nói được lên 3 hình đơn giảnNhận ra được các hình khácNói được lẫn các hình khác

Quan sát về trình độ

Tên:…

Ngày, tháng, năm sinh:…

Người quan sát:…

Ngày quan sát:…

Hình thức thân thểBiết về đầuBiết về mắtBiết về mũiBiết về taiBiết về miệngBiết về tayBiết về chânBiết về vaiBiết về vòng tayBiết về hôngBiết về mắt cáBiết về đầu gối

Sự phân biệt trái và phải

Biết tay phảiBiết tay tráiBiết chân phảiBiết chân tráiBiết vách tường phải trong phòngBiết vách tường trái trong phòngBiết mặt phải của tờ giấyBiết mặt trái của tờ giấyNhận được màu cơ bản: đỏ, xanh, vàngCó thể nói tên màu cơ bảnCó thể nhận được những màu khácCó thể nói tên các màu khác

Ý niệm hình dạngBiết hình của cái hộpCó thể phân biệt 2 hình dạngCó thể phân biệt 4 hình dạngCó thể phân biệt 8 hình dạngNhận ra các hình dạngCó thể nói tên các hình dạng

Trí nhớĐến trưa có thể diễn tả những gì đã xảy ra trong buổi sángCó thể đưa tin bằng miệngCó thể kể lại chuyện xảy ra vài ngày trướcCó thể trả lời về một câu chuyệnSuy nghĩ có thể chơi trẻ “suy nghĩ tâm trí” với 6 đồ vậtCó thể chơi trò “Suy nghĩ tâm trí” với 10 đồ vậtNghe tách biệt

Nhận thức được từ trong câuCó thể phân biệt 2 từ giống hoặc khácCó thể nhận ra từ cuối trong 1 số từCó thể nhận ra từ đầu của 1 số chữCó thể nhận ra từ cuối trong một số từCó thể nhận ra từ đầu của 1 số chữCó thể nhận ra từ cuối trong câuCó thể nhận ra từ đầu trong câuCó thể tách từ ra từng phầnCó thể tách từ trong câuPhân biệt được những từ khác nhau trong 1 câuNhận ra cùng 1 từ trong 2 câu khác nhauNhận ra được từ ngắn và từ dài

Nhớ khi ngheCó thể đọc thuộc 4 chữCó thể đọc thuộc 5 chữCó thể đọc thuộc nhiều câu

Ý niệm sự trái ngượcTrên – dướiTrước – sauThấp – caoDày – mỏngNhiều – ítPhải – tráiĐầu – cuối

Ý niệm sự tương đươngNhiều bằng nhauDài bằng nhau

Cao bằng nhauThấp bằng nhau

Ý niệm của thứ tựĐầu tiên – cuối cùngĐầu tiên – giữa – cuối cùngThứ nhất – thứ hai – thứ ba

Ý niệm màu sắcCó thể phân biệt 3 màu sắcCó thể phân biệt 4 màu sắcCó thể phân biệt 8 màu sắc

Cách xếp đặtBiết đồ vật của bếp (theo hình)Biết đồ vật của bếp (không hình)Biết đồ vật trong…(có hình)Biết đồ vật trong… (không hình)

Toán họcĐiểm theo thứ tựBiết về số 1Biết về số 2Biết về số 1 – 5Biết về số 1 – 10Biết về số 1 – 20Biết cộngBiết trừ

CÁC KỸ NĂNG CƠ BẢN LIÊN QUAN TỚI PHÁT TRIỂN

GHI CHÉP CÁ NHÂN

Tên:

Tuổi:

Trường:

Ngày:

tt Kỹ năng 1 2 3 4 5 6 7 8 9 101 Nhìn tách biệt2 Nhìn tổng hợp3 Hình và nền4 Nghe tách biệt5 Nghe tổng hợp6 Định hướng không gian7 Xếp loại8 Thứ tự9 Đếm10 Vận động thô11 Vận động tinh phối hợp tay mắt12 Kỹ năng xã hội