التعلم مدي الحياة

2009تشرين األول ،الثامن العدد دراسات تربوية

193 دراسات تربوية ــــــــــــــــــــــــــ

ترجمة بلقيس عبد الوهاب عبد اهللا

مركز البحوث والدراسات التربوية/مترجم أقدم مقدمة

واآلليـات برامجـه يناقش هذا البحث موضوع التعلم مدى الحياة فقد . واإلجراءات المتبعة في تنفيذ هذه برامج تحقيقاً لهدف التعليم للجميع

البحث بإيجاز ما توصلت إليه البلدان في هـذا المجـال مثـل استعرض العراق إال أن التركيـز كـان علـى اسـتعراض وجنوب أفريقيا وكوريا

الخمس التي تتسم بها بعض البلدان مثل البلدان األسـكندنافية األنموذجات مـن حيـث وجودهـا وآليـات األنموذجاتوفرنسا وألمانيا ومقارنة هذه

.لبلدان تطبيقها في هذه اإن أغراض التعلم مدى الحياة تغيرت وفقاً للبلـدان مـن كونهـا

مطلباً إنسانياً على اعتبار أن التعليم حق تسلم به جميع األديان واألعراف منهجاً اقتصادياً لما له دور كبير فـي توسـيع النمـو االقتـصادي كونها

الحياة خـالل ومنذ بدء برامج التعلم مدى .تطور الصناعي لهذه البلدان الوثمانينيات القرن الماضي أدرك المخططون التربويون صانعو الـسياسات

أداة مهمة التربوية ضرورة تناول هذا الموضوع بالتحليل والنقاش بوصفه ةلمواكبة تحيات العولم

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

http://www.pdffactory.com




:هدف البحثيهدف البحث إلى دراسة برامج الـتعلم مـدى الحيـاة واآلليـات

واإلطالع على تجارب البلـدان . البرامج المستخدمة في تحقيق هدف هذه في هذا المجـال وتعريـف البـاحثين والمخططـين التربـويين وحتـى االقتصاديين على هذه البرامج وسبل تطويرها واإلفادة منها في مواجهـة

.تحديات النمو االقتصادي السريع في إرجاء المعمورة :أهمية البحث

واقع برامج التعلم مـدى تكمن أهمية هذا البحث في مدى تناوله ل الحياة وما لهذه البرامج من أهمية في تلبية حاجة البلدان ألفراد متعلمـين

إن تطرق البحـث . وتهيئة الموارد البشرية التي تغطي حاجة سوق العمل إلى مدن التعلم مدى الحياة في بعض البلدان السيما، في كوريـا، يتـيح

رة مثل هكذا مدن وأهميتها فـي للباحثين فرصة التعرف على آليات إدا التقدم والنمو االقتصادي في هذه البلدان وكذلك تطرقها إلـى أنموذجـات

بعضها البعض وكذلك تحليـل الحياة ومقارنة هذه االنموذجات التعلم مدى العالقات فيما بينها وتأثير هذه العالقات في تطوير الموارد البشرية وعلى

رة والمتعلمة، ومن هنا تـأتي أهميـة هـذا رفد سوق العمل بالعمالة الماه . البحث

حدود البحثاقتصرت حدود البحث على تناوله تجارب بلـدان مثـل كوريـا الجنوبية و جنوب أفريقيا والعراق في مجال برامج الـتعلم مـدى الحيـاة

سكندنافية ضمن إطـار بلدان اال الوكذلك أنموذجات التعلم مدى الحياة في .اإلطالع على األدبيات والدراسات في هذا المجالنظري من خالل






:إجراءات البحث : النحو التاليوعلى اإلطار امناقشة وتحليل األدبيات في هذ

دولـة :اإلطالع على االنموذجات المختلفة للتعلم مدى الحياة وهي -شبكة العمل العنكبوتية أنموذج العالقـات ودولة التنمية، والرفاهية

.ذج السوق االجتماعية،وأنمو تحليل هذه االنموذجات والتعرف على العالقات فيما بينها وتأثيرها -

التقدم الصناعي فـي البلـدان التـي تبنـت هـذه وفي النمو االقتصادي .االنموذجات

دراسة مشاريع مدن التعلم في بعض البلدان السيما فـي كوريـا -يذ هـذه الجنوبية وجنوب أفريقيا والتعرف على أهداف وآليات تنف

.المشاريع

التعرف بإيجاز على جهود وزارة التربية في العراق فـي مجـال - .تعليم اليافعين والتعليم غير الرسمي في العراق

:استمرارية تعليم الكبار ضمن برامج التعليم مدى الحياة CONFINTEA Vخالل المداوالت التي حصلت في أروقة مؤتمر

إلى الـسطح ، برز 1997ول تعليم الكبار بورغ ح المؤتمر الدولي في هام .وبقوة موضوع عدم الخلط بالفهم بين مفهوم تعليم الكبار والتعليم مدى

يغطي مفهوم التعليم مدى الحياة التعليم من المهد إلى اللحد وكمـا أطلب العلم من المهد " 6جاء على لسان سيد الخلق أجمعين محمد

ير إلى طول الفترة العمرية بعد مرحلـة فتش "بالغ"بينما مفردة ". إلى اللحد إلنسان وليس هناك من أنها أطول فترة عمرية من حياة ا بال شك . الشباب

تفسير مقنع لسبب توقف التعلم أو يجب أن يقف التعلم في فترة محددة من






) العائلة، والمؤسـسات األخـرى (يصف مصطلح التعليم األساسي . العمروهنا يؤكـد إعـالن . يقوم عليها البناء الذي نقطة البداية، واألساس المتين

أن تعلـيم CONFINTEA V"، 1997"" حق التعليم"امبورغ حول هالكبار يشمل كال من التعليم الرسمي والتعليم المـستمر والتعلـيم غيـر

فـي الرسمي وتنوعات التعليم غير الرسمي التعليم المتـوافر بالـصدفة يمكن تمييز األساليب التي تبنى علـى حيث .مجتمع تعلم متعدد الثقافات

.النظرية والتطبيق بصورة واضحةمن الضروري االعتراف بان حق التعليم مدى الحيـاة البـد أن يصاحبه إجراءات توفير الظروف المناسبة والمطلوبـة لممارسـة هـذا

)Adult Education, 2006(ِ.الحق قارنة دوليةمن وجهة نظر م:أنموذجات مختلفة للتعلم مدى الحياة

ية مختلفة للـتعلم مـدى الحيـاة خمسة أنموذجات دول لهنا مقارنة دولة و السوق العنكبوتية و شبكة عمل و الشراكة المجتمعية و رفاهيةدولة -

أنموذج التنظيم - ولغرض المقارنة، هناك أنموذجان قدما للمقارنة -التنميةـ وفقاً ألنمـوذج التنظـيم اقترحـت مقارنـة . والغرض سلة بـين السل

العنكبوتيـة شـبكة العمـل و الشراكة المجتمعيـة و ةالدول : األنموذجاتأما فيما يتعلق بأنموذج الغرض، فقد تم التمييز بـين المجتمـع . والسوق

بوجـه - أمـة ء التنمية وبنـا ي أنموذج دع. والنظم االقتصادية وبناء أمة ف أقتـرح وبهذا التصني. ة أهمية كبيرة في ضوء شرعية الدولي ذ -خاص

مـن ) التنظـيم ( لتأكيد تحول منظمة العمل العنكبوتيةأنموذج شبكة العمل اعتمـادا علـى . ما بعد أنموذج فوردسـت الىFordistأنموذج فردست

أستخدم أنموذج التنميـة بوجـه رئـيس لتوضـيح . تكنولوجيا المعلومات






ج المهارات لدى سكان شرق أسيا بالمقارنة مع أنمـوذ و يةمميزات تكوين ال . المجتمع المدنيوة رفاهية في ضوء العالقة بين الدولالدولة

طار التعليم مـدى الحيـاة تختلـف وإ ن أغراض واستراتيجيات إألن الوسائل المختلفة لتنظيم وتمويل التعليم .بصورة كبيرة من بلد إلى آخر

الموروثة تطورت من نظم التعليم والتدريب - حد كبير ىإل -مدى الحياة (Hodgson, 2000, p 5). ، كل نظام أيضاً بعالقة محددة مع سوق العمـل و يرتبط

لذلك ومن أجل فهم األنماط المختلفة ألطر الـتعلم مـدى الحيـاة، فمـن واسـتجابتها حداب في كل بلد على نظم التعليم والتدري الضروري دراسة

.لمرتبطة بالعولمة ومجتمع المعلومات التغييرات سوق العملهارات التعلم مـدى م أنموذجات مختلفة لتكوين بشأن أجري بحثاً ــاة ــة الحي ــة الدولي ــر المقارن ــة نظ ــن وجه ــل م ــرض التحلي لغ

(Ashton&Green,1996,Crouch,Finegold,& Sako, 1999: Brown, Green & Lauder, 2001; Green, 2000, 2006; Choi, .(2003

أنموذج لمؤسساتي أو ويمكن تصنيف نظم التعليم مدى الحياة وفقاً للهيكل ا أنموذجات االتصال المستمر بين أن فيما يتعلق بأنموذج التنظيم، . التنظيم

ق يحل محل العالقة بـين ماعية وشبكة العمل والسو االجت ة والعالقة الدول وفـي ).Green,2000, 2006; Choi, 2003(ة والمجتمع المدنيالدول

اجتماعيـة ، -وانـب ثالثة ج تزتمياة، التعليم مدى الحي ضوء غرض وبهذا الصدد قورن أنموذج الرفاهية مـع أنمـوذج . وبناء أمة اقتصاديةو

.التنميةفـي من خالل التحليل التوثيقي المقارن ألنظمة التعليم مدى الحياة

-التعليم مدى الحياة إلـى خمـسة أنموذجـات صنفت نظم ،بلدان مختلفة اسـتخدم . والـسوق شبكة العمـل و والعالقة االجتماعية التنمية و الرفاهية

تكوينية للمهارات السمات ال لتوضيح - بوجه الخصوص –أنموذج التنمية






اهيـة علـى بالمقارنة مع أنموذج حكومة الرف سيا آ لدى السكان في شرق .ة والمجتمع المحليأساس العالقة بين الدول

:التحليلمها يمكن أن تكون بعض األنموذجات مثالية بطبيعتها عند استخدا

وفقاً ). Green, 2000(في تحليل األنموذجات المختلفة للتعلم مدى الحياة مختلفة للتعلم مدى الحياة النموذجات األ تصنيف يمكن Greenلوجهة نظر

) السوق االجتماعي ( ةبلدان شمال أوربا والعالقات االجتماعي ، في أوربا على طـول مواقعالتمثل و Anglo-Saxon.أنموذجات التي تقود السوق

).(Green, 2000-2006 سلسلة متواصلة على أساس المبادئ التنظيميـة يؤكد أنموذج قيادة الدولة دور الحكومة بوصفها الالعب الرئيس في وضع

من ناحية أخرى ينظم . األموال لبرامج التعلم مدى الحياة المعايير وتوفير ا الموضـوع بهـذ أنموذج العالقة االجتماعية مشاركة مختلف المعنيـين

ج الذي يقوده السوق بتأكيده محدودية السوق وأهميـة ويختلف عن األنموذ ). Green, 2000 التنظيم

من أجل حديثاً ةكتشف أنموذج الشبكة العنكبوتي إلى ذلك، أُ إضافةمـا بعـد أنمـوذج الـى أنموذج فردسـت تأكيد انتقال منظمة العمل من

(pp.198-206 جيــة فوردســت اعتمــاداً علــى المعلومــات التكنولو(Crouch, et al., 1999,.لصناعة لمميزاً وبينما كان أنموذج فوردست

ـ ىماداً عل ت الجمهور واستهالك الجمهور اع بإنتاجالغربية وارتبط ت أتمتأربعينيات القرن الماضي وبداية السبعينيات، ويمكـن المقنن خالل اإلنتاج

ات االستهالكية المرن والخدم أن يتميز أنموذج ما بعد الفوردست باإلنتاج ,Piore & Sabel ( والتـصنيع الفقيـر قنيات المعلوماتاعتماداً على ت






1984;Reschenthaler& Thompson,1996 .( ويعمل اإلنتاج المـرنتلقائياً عل خفض الطلب على العمالة غير الماهرة ويزيد من الطلب علـى

زيـادة . والتوجيه الـذاتي لالعمالعمالة الماهرة التي تمتلك مهارات فريق الواحد إلى أن تدخل ضمن شـبكة الناتجالمؤسسات ذات على ذلك، تميل

عمل عنكبوتيه فعلية بينما تشكل المؤسسات ذات اإلنتاج المتعدد التحالفات لـذلك . العولمة واقتـصاد المعرفـة تضم شبكات عمل استجابة لتحديات

بمعنى أنها تكون االجتماعية تعرف الشبكة كونها البديل ألنموذج العالقات دون أن تفقـد ) الـشركات ( ين ــأكثر مرونة واستجابة لحاجات المتعلم

طوعي والثقة فضالً عن بتفعيل التعاون ال أنموذج التعاون شيء من سمات وبالنتيجة ارتباطـاً بـأنموذج التنظـيم يفتـرض بالسلـسلة .مبدأ السوق

االجتماعيـة وشـبكة العمـل والعالقـة ة الدول أنموذجات المتواصلة بين .ة والمجتمع المحليوق أن تحل محل العالقة بين الدولالسوالعنكبوتية

ة في توسيع الفهم لدور الدول ة التنموية ساهم الدولأيضاً أن مفهوم فــي بلــدان شــرق آســيا تــشجيع النمــو االقتــصادي الــسريعفــي

)World Bank,1993(، ومنذ نهوض اقتصاديات بلـدان شـرق آسـيا ونفذت الكثير من البحوث لفهـم . ة التنموية انسجاماً مع خط أسلوب الدول في كل من اليابان النمو االقتصادي السريع والعالقة بين التعليم والتدريب

,Johnson.1982; Amsden(هنكونك وسنغافورة وتايوان ووكورية الجنوبية 1989; Wade, 1990; Castells, 1992, Ashton &Green,1996,Ashon ,green,

James,& Sung,1999,2002; Green, A., 1999,2001. ( وتؤكد نظرية الدولـة وكـذلك التنميـة ببنـاء البلـد فيما يتعلـق ة التنموية التنموية دور الدول

س بوصفه أحد المؤيدين الرائدين لهذه النظرية يؤكـد كاسـل و .االقتصادية(Castlls) المشروع الوطني "لة لتحقيق ا الوسي ة التنموية بوصفه دور الدول

" فـي النظـام العـالمي لتأكيد الشخـصية الثقافيـة والهويـة الـسياسية






)Castells, 1992, P. 58 ( يـصاغ ة التنموية أنموذج الدولومن هنا بدأة التنمويـة مـع المجتمـع حيث تتفاعل الدول هيمي واسع ضمن إطار مفا

ذا المفهوم في توسـيع ه وقد ساهم .مفهوم بناء األمة واالقتصاد في إطار وفي هذا اإلطار يمكـن .ة التنموية في محيط شرق آسيا الدولفهم أنموذج

التعلم ة التنموية في فهم األسلوب الذي تطور ضمنه دولالأنموذج سهم أن ي وبالنتيجـة، .مدى الحياة في بلدان شرق آسيا باالرتباط بأنموذج التنظـيم

ف نظم التعلم مدى الحياة سوف تـرتبط ختلمفيما يتعلق بالتحليل النظري ل يمكـن ". القالـب الـشبكي "النقاشات بخمسة أنموذجات تستخدم طرائق

تصنيف نظم التعلم مدى الحياة عن طريق التنظيم والغرض وكما موضح إدارة النشاط "والتنظيم وفقاً لهذه الدراسة تعرف بوصفها ). 1(في الشكل

" يـــق القـــوانينأو التقـــدم وعـــادة مـــا يكـــون عـــن طر)Ashton & Green, 1996, p.43(. وفقاً لمدى أنموذج التنظيم تميـز

والعالقات االجتماعية، وأنمـوذج لدولةالسلسلة المتواصلة بين ا : بعدين مكن فرضها وفقاً للعالقـة بـين الشبكة العنكبوتية وأنموذج السوق التي ي

تفرض السلـسلة ة الثانية أما من الناحي . والمجتمع المدني من ناحية الدولة .ةمع أخذ بنظر االعتبار سلطة الدولبين المركزية والالمركزية

األغراض بناء أمة اقتصادي اجتماعي

دولة مركزية

المركزية

اليونسكو اليابان

دول الشمال

سنغافورا ماليزيا تايوان

كوريا الجنوبية فرنسا الشراكة

ألمانيا

منظمة التعاون واإلنماء االقتصادي شبكة العنكبوتيةال )عمالة جديدة(المملكة المتحدة

التنظيم

شيلي المملكة المتحدة )سوق مصغر(السوق






مقارنة دولية لسياسات التعلم مدى الحياةالحاليالشكل في يمكن تمييز ثالثة جوانب رئيسة وفقاً للغـرض و في البعد الثالث ف

القضايا المهمة السـيما، فـي من اء األمة، تعد على أساس فرضية أن بن ة التنموية في تحديد شرعية الحكومة فيما يتعلق باستقاللها وسيادتهاالدول

: يمكن تقسيم األسلوب الدوالني إلى أنمـوذجين ، وفي ضوء ذلك رفاهية والذي يعتمد على تنظيم عـال تـصاحبه مـشاركة أنموذج دولة

تنمية وأنموذج دولة ال ي مثل نقابات العمال لمجتمع المحل لمنظمات ا واسعة بـين السلـسلة . مشاركة منخفـضة تصاحبهالتي تعتمد على تنظيم عال

ــة ــاً لـــسلطة الدولـ ــرض وفقـ المركزيـــة والمركزيـــة تُفتـ); Lundahl,2002 2000Martinussen,1997; Karlsen,(.

بني أنموذج الشراكة االجتماعية على دور الشركاء في المجتمـع على الصعيدين اإلقليمي والقطاعي مع األخـذ بنظـر االعتبـار وضـع

ؤكـد أنمـوذج ومن خالل المقارنة والمماثلة ي . المعايير والتمويل الجمعي بينمـا .الشبكة العنكبوتية على اإلدارة المحكمة على المستوى المؤسساتي

يبنى أنموذج الشراكة االجتماعية وفقاً لنظام تحكمه القوانين المؤسـساتية "عالقـة خاسـر "إن أنموذج الشبكة العنكبوتية يعتمد على . ويجسد بقانون

لمنظمات المجتمعية فيما طوعية بين الدولة والمنظمات المجتمعية وكذلك ا ن عالقـات مع ذلك يختلف أنموذج الشبكة عن أنموذج السوق ، إذ أ . بينها

ثقة ما بين في كل مؤسـسة مـن مؤسـساتها ال أنموذج الشبكة مبنية على شـكل الذلك، ليس من الضروري أن تأخذ عالقاته " .والمؤسسات األخرى

وطـول األمـد نتشاراالوالتبادل التجاري و الصفقات التجارية في السوق (Crouch et al., 1999, p. 164)" محسوبةأن التكون من الممكن التيو






:األنموذجاتلهذه ي وصف موجز أتفيما ي أنموذج دولة الرفاهية في بلدان الشمال

لك أحد أكثـر من البلدان التي تمت ) األسكندنافية(عدت بلدان الشمال فقد سميت السويد كونها تمتلك أفـضل مثالية في العالم أشكال تعليم الكبار

حيـث . 1991 في Newsweek لمجلة تعليم كبار في العالم وفقاً نظام تميز أنموذج دولة الرفاهية في بلدان الشمال بأخذ الدولـة علـى عاتقهـا

وأدنـى الفروقـات فـي توفير الخدمات ، سياسات التوظيـف مسؤوليةذا األنموذج الذي يمكـن إن ه. )Andersen, 19990, 1999( المداخيلنموذج السويدي، بسبب التأثير الواضح للسياسة التربوية للسويد األتعريفه ب

وحيث لديها مالمح مميزة فيما يتعلق ببرامج الـتعلم ل في بقية بلدان الشما إن أول ما يميز أنموذج دولة الرفاهية في بلدان الشمال إذا ما .مدى الحياة

و أنه يعتمد على التنظيم الذي تقـوده الدولـة ه ،قورن ببقية األنموذجات والتـدريب أن يؤمن المساواة في فرص التعلـيم والذي من المحتمل جداً

)Green, hodgson, Sakamoto, & Spours, 1999, p.20(. إضافةمهماً في تعزيـز العدالـة االجتماعيـة إلى ذلك يؤدي هذا األنموذج دوراً

. عموماً مشاركة المواطنينىالمبنية عل أنموذج الشراكة االجتماعية

،يظهر بوضوح في كل من ألمانيا وفرنـسا الذي إن هذا األنموذج منظم يشارك األفراد ضمنه بدعم التعليم والتـدريب إطار بني على أسس

من الجدير بالذكر إن هـذا األنمـوذج ربمـا . عبر نظم مؤسساتية جيدة مشاركة األفراد تعد جزءاً من انيتداخل مع أنموذج دولة الرفاهية طالما

.األنموذج األخير






ماني مثاالً جيداً ألنموذج المشاركة االجتماعيـة ألن ليعد النظام األ المشاركين في مجال الخدمة االجتماعية يؤدون دوراً بـارزاً فـي بنـاء

ة الـصناعي العالقات التفاعل في المهارات الفردية التي تكون مطلوبة في وتتضمن منظمات المجتمع المحلي نقابات مجالس .ةصادي االقت والسياسات

العمل المنتخبة في مواقع العمل لتمثيل العمال واتحادات رجـال األعمـال ":التمهن"ومن مميزات النظام األلماني التي تنطبق على . وغيرها

أنه يمكن وصف نظام التدريب الـصناعي ,Streeck 1987يحاجج : أوالًالسيما أن نظـام " االتحادية الحديثة "ن أشكال شكل م بأنه في ألمانيا

التمهن يتميز باجتماع مجموعة ممن يشتركون في صـالحية صـنع السوق " ومنذ الحرب العالمية الثانية طورت ألمانيا صيغة .القرارات

نين لتنظيم السوق لتأمين مصالح حيث وضعت الدولة قوا " االجتماعيةصبحت االتحادية الحديثة والتي وهكذا أ . المجتمع المحلي عاتمجمو

وبنيـت علـى ) ,Streeck 1987"(اإلجماعآليات بناء "اعتمدت على ، متجذرة بعمـق فـي )Fukuyama, 1999(أساس متين من الثقة

،المجتمع المدنيفـي "االتحادية الحديثة " األلماني بوصفه جوهر "النظام المزدوج "إن :ثانياً

ـ دريب المهنـي ضـمن القـرارات تطوير الموارد البشرية يمثل الت) الـسوق (المبادرات الخاصـة المؤسساتية الرصينة والذي يستند إلى

ويكون التمهن مـن ,Streeck). 1987 ()الدولة (ةواالحتياطات العامضمن اهتمامات المدارس المهنية الحكومية التي تدرس موضوعات

ـ أ .عامة إلى جانب موضوعات مهنية ليوم أو يومين في األسبوع ام .بقية األسبوع فيتعلم الطلبة مهارات عملية في مواقع عمل حقيقية






ـ :ثالثاً التـدريب المهنـي (IVT)ـوتتمثل السمة الثالثة لنظـام ألمانيـا بالذي يعامل بوصفه نشاطاً تربوياً ويرتبط بوثاقـة بالنظـام الصناعي .)12ص ،1995منظمة التعاون واإلنمـاء االقتـصادي، (المدرسي

النظام ارتباط وثيق بين التدريب المهني والصناعة ، فـإن لذلك يحقق يتـأثر بأمان وال فر ضمن هيكل تنظيمي مبني اوتالتدريب المهني سي

- على سبيل المثـال . قصيرة األمد االقتصاديةوالمصالح بالمتطلبات -كل علـى انفـراد - أصحاب العمل نقابات العمال وجمعيات لم تول

االقتصادية وقضايا التدريب المهني كونهمـا اهتماما كبيراً بالعالقات التدريب جزءا مهماً مـن البنيـة التحتيـة لنظـام اقتـصادي ريان ي

.)10المصدر نفسه ص(ناجحالمزدوج نظام اليسهم نظام المؤهالت العلمية والذي يرتبط بوثاقة ب : رابعاً

وطالمـا يطالـب . بشكل كبير في تعزيز التدريب المهنـي آنف الذكر القانون االتحادي بالمؤهالت العلمية لممارسة الوظائف علـى نطـاق واسع، فمن المحتمل أن يشارك معظم الشباب بالتدريب المهني الـذي

.يعد أهم عنصر الستقطاب سوق العمالةيقوم المعهد . عإن وضع المعايير أيضاً ينفذه مشاركون من المجتم : خامساً

واتحـادات تاالتحادي للتدريب المهني الذي يضم جمعيـات ونقابـا المتعلقة البرامج والمناهج والمعايير مختلفة بوضع القوانين التي تنظم

.)Gill & Dar,2000.pp.492-496 ( بالتدريبة السـيما فـي للشراكة االجتماعي اًأنموذج آخر وتعد فرنسا أيضاً

فنظام التعليم والتدريب المهني في فرنـسا يتخـذ . هنيمجال التدريب الم التعليم والتدريب المهني ضمن نظام التعليم الرسمي الذي توفره : اتجاهين

الجتماعية بين الحكومـة التدريب المهني عبر المشاركة ا ووالتعليم . الدولة






كنقابـات العمـال واالتحـادات التجاريـة المجتمع المحلـي والمنظمات)Crouch, et al., 1999, pp.112-117 (.

االتحادية الحديثة فـي ألمانيـا، يتميـز التعلـيم مقارنة بأنموذج :والتدريب المهني في فرنسا بالميزات التالية

فهـي تعـد . يعد هذا األنموذج كونه أنموذج مشاركة تقوده الدولـة : أوالالممول الرئيس لبرامج التدريب المهني حيـث تكـون المؤسـسات

. الجزء الرئيس في توفير برامج التعليم والتدريب المهنيالثابتةفي بشكل رئيس يقدم فرنسيالالنظام ن التدريب المهني األولي في إ :ثانياً

يتلقون تدريباً مهنياً بعـد مرحلـة التعلـيم ويسمح للذين . المدارستكون ضمن نوع خاص اإللزامي بمتابعة التعليم المهني في مراكز

ومنذ صدور قانون التوجيه لعـام ،من جهة أخرى .من عقود العمل ، أصبح تدريب الكبار جـزءاً مكمـالً لوظـائف المدرسـة 1989

.)273، ص1995منظمة التعاون واإلنماء االقتصادي، (موال المستحلة من جبايـة األمـوال تشرف الحكومة على توزيع األ : ثالثاً

، إن لمثـا سـبيل ال فـي ف .ووضع المعايير لمنح الشهادات الوطنية لتعلـيم المهنـي تهيـأ ل التي ،الحصول على شهادة بكالوريا مهنية

تفتح األفـاق أمـام الطالـب ،لتعليم العام لالذي يكون المجال نفسه ــة وا ــة االجتماعي ــاليللترقي ــيم الع ــاق بمؤســسات التعل اللتح

)Prost,2000,p.29( . تطـور وكما ظهر آنفاً أن هذا األنمـوذج. يات التي اعتمدت مشاركة نقابـات العمـال بالتوازي مع الديمقراط

إضافة إلى ذلك يتميز هذان النظامان عن بعضهما وفقـاً للخلفيـة فاألنموذج األلمـاني يـستند إلـى مـوروث .التاريخية لكل منهما بين أصحاب العمل ونقابـات والتنظيم االتحادي الروابط المجتمعية






بر أنموذجاً للدولة التي تعتفرنساأما في Streeck) 1987(العمال تتدخل الحكومة مباشرة في التعليم وتعتمد قوانينهـا علـى " التربوية

.)Lelivre, 2000(الشركاء من المجتمع :أنموذج شبكة العمل العنكبوتية

يؤكد هذا األنموذج على أهمية الشبكات العنكبوتيـة فـي تعزيـز ة لبرامج التعلم عموماً تحسب الشبكات العنكبوتي . برامج التعلم مدى الحياة

معايير توصيل "مدى الحياة على التعليم غير الرسمي فهي تعمل من خالل باختصار تعمـل ). (Crouch, et al., 1999, p.164 "وتبادل مجتمعي

السيما على "التعاون غير الرسمي "و" الثقة"أساس الشبكات العنكبوتية على عريـف أنمـوذج وهنا يمكن ت ).164المصدر نفسه ص (المستوى المحلي

قة تنظيم برامج التعلم مـدى الحيـاة علـى يالشبكة العنكبوتية بوصفه طر أساس التعاون غير الرسمي والثقة بين مجهزي برامج التعليم والتـدريب

بمـا فـي والمنظمات األخرى ذات الصلة ةوكذلك بين الشركات الصغير ر الحكوميـة ذلك الحكومات المحلية، نقابات العمال المحلية والمنظمات غي

. األحزاب السياسيةوالطوعية وكذلك :أنموذج الدولة التنموية

يمكن تطبيق هذا األنموذج في البلدان ذات الحكومـات الحديثـة يكون بناء األمة أو البلد الغرض األولي لسياسات التعليم والتـدريب حيث

ـ . ويكون النمو االقتصادي الوسيلة الرئيسة لبناء األمة ارات إن بنـاء المه .التنموية تحتاج إلى فهم تصورات تكوين الدولة

ينظر إلى النمو االقتصادي بوصفه الهـدف الـوطني ولكـن لم . لرئيسة لتحقيق األمن الوطنيابوصفه األداة






أن ظهور دولة التنمية في بلدان شـرق ) Castells(وكما يجادل .البقاء الدولة وسيادته" بالمشروع الوطني"آسيا يرتبط بقوة

التعليم غير الرسمي أساسـا إلـى التعليم غير الرسـمي قطاعتهدف مشاريع وبرامج

توفير فرص تعليم لألطفال الذين لـم يلتحقـوا بالمـدارس مـع التأكيـد والشباب المحرومين من الدراسة على الفتيات ومجاميع السكان خصوصاً

جـاتهم التأكيـد علـى احتيا بوالكبار األميين ، للمساهمة في مـساعدتهم الخاصة والمتنوعة للتعليم

ومهارات اإلنتاج لتعزيز المسائلتعلم القراءة والكتابة والحساب وحل ) أ( .قدرات العمل ولالستجابة بشكل مبدع لفرص كسب العيش

المعلومات والمهارات المطلوبة للعيش الصحي واسـتخدام التقنيـات ) ب(ـ ستمر للمـوارد الطبيعيـة الجديدة لإلنتاج والبراعة واالستخدام الم

والبيئية حقوقهم الفرديةإدارة بالوعي ) ج(

البد من اإلدراك أن حق التعليم مدى الحياة يتطلـب جملـة مـن .اإلجراءات التي البد منها لتوفير الشروط الالزمة لممارسة هذا الحق

الـذي أنموذج التعليم الحديث إلظهار في السنوات األخيرة أصبح .إلى حد ما شامالً ، تعلم برامج تعليم إلى برامج ل من تحويؤدي إلى ال

للتحول من تعليم إلـى . أنموذجاً مثيراً واستثنائياً ) 1(يمثل اإلطار هناك العديد من المالمح األساسية لهذا األنموذج الجديد، . تعلم مدى الحياة

بما في ذلك، انتقال التعليم من غرف الصف لمتعلمين صـغاراً كـانوا أم . ومجتمعات تعلم أخرى دون الحاجة إلى معلـم . راً ليدخل مواقع العمل كبا

يعد اختيار التعليم في األنموذج المطروح هنا حول جنوب أفريقيا التحدي






أن التعليم لم يعـد يقتـصر علـى ) نقبل(األمثل الذي يجبرنا أن نعترف مهنـة وزارة التربية أو لم تعد وزارة التربية تحتكر تقديم هذه الخدمة أي

أو حتى نعترف أن تحقيق أهداف التعليم للجميع، السـيما الهـدف .التعليم الذي ال يمكن تحقيقه إال مع وجود تعاونـاً مـنظم بـين دوائـر 1الرابع

ومؤسسات حكومية ومنظمات مختلف تهتم بالتعليم والتدريب خارج نظام . المدرسة

:ا من وجهة نظر جنوب أفريقي-عريف التعليم مدى الحياةت ويتضمن التعلـيم الرسـمي اًإن التعليم مدى الحياة مفهوماً واسع

وغير الرسمي وغير النظامي خالل فترة الحياة الشخص لتحقيـق أكمـل فهـذا المفهـوم . تطور ممكن في الحياة االجتماعية والمهنية والوظيفيـة

مكان العمـل وفي وانبه ويتضمن التعليم في المدرسة يشتمل التعليم بكل ج ر وسائل اإلعالم كافة الوسائل والمواقف الكتساب وتعزيز المعارف وعب

. والمهارات والمواقف دعوة خيالية بقىولم يحقق أي بلد هدف نظام التعلم مدى الحياة و

يتمثـل . لمجتمع تعلم مفتوح يعمل من خالل تعدد شبكات عمـل تربويـة ـ وطيـة، الغرض األساسي للتعلم مدى الحياة بالمواطنـة الديمقرا ط اارتب

بنى النشاط االجتماعي والسياسي واالقتصادي على باألفراد والمجموعات .المستويين المحلي والدولي

فـي جميـع في الوقت نفسه يعتمد التعليم مدى الحياة على ويؤثر . أنشطة التعلمواألشخاص والمؤسسات المسؤولة عن توفير التعليم

. إصدارات اليونسكو2000 مجلة التعليم للجميع، مؤتمر داكار، السنيغال، 1






تعلم في مختلـف الخاص من تمكين األش ب التعليم مدى الحياة ىيعنيعنـى التعلـيم مـدى . المراحل واألعمال واألوقات ولمختلف األغراض

وبذا يـولي اهتمـام خـاص ( بتوفير فرص تعلم طوال حياة الفرد الحياة البـد و. بينما يطور المتعلمين ) التعليم المستمر وتعليم الكبار أنواع بجميع

الشباب الذين يتلقون تعليمـاً هنا من التوجه بالخطاب للمؤسسات المعنية ب .ةا للولوج في التعلم مدى الحيغير رسمي

ة المعاصـرة البـد أن االحيظروف لتغيير المستمر في لاستجابة تصنيف المعرفة والمهارات إلى اكتساب وتجديد و الحياة يقود التعليم مدى

وفي بيئات حيث يكون عدد البالغين من المتعلمـين .كما تتطلبه التغييرات ينقصهم التعليم األساسي كبيراً ربما تركز أنشطة التعليم مدى الحياة الذين

ـ توفير مؤسسات تعنى ببرامج التعلم مدى الحياة ل في بصورة كبيرة شمل ت .القطاعات المحرومة من المجتمع

التـدريب اللجنة الفنية للتعلـيم و SADC) (جمعية تطوير جنوب أفريقيا Aitchison,2003,p.161. (Adult Education, 2006)مدى الحياة

:التعلم مدى الحياة في كوريا حالياً مشروع ما يعرف بمدينة التعلم مدى الحيـاة اتحتضن كوري

)LLC .( إن مفهوم) مدن التعلم وهو مفهوم يكون قريـب فـي معنـاهيعد أحد أهم ) لمجتمعات التعلم التي تشتمل على المدن والبلدات والمناطق

، لكونهـا Longworth, 2001) " (مجتمع تعلم"جاه الوعي التطورات باتتـسعى . تشتمل على سياسة أو إستراتيجية للمعرفة على الصعيد المحلـي

هذه الحركة إلى تجديد ما هو محلي في مدينة مثيرة ثقافيـاً واقتـصادياً بعبارة أخرى، يعـد مـشروع . واجتماعياً من خالل رفع الوعي الجماعي

اد التعلم مدى الحياة وحركة بناء مجتمع محلي تسعى نحو مدينة التعلم اتح






وتكمن هذه الحركة في قواعد مدن الـتعلم . تحقيق أهداف السياسة المحلية .اليابانوفي البلدان األوربية كبريطانيا

في كانيجاوا أعلنت اليابان كونها أول مدينة تعلـم 1979في عام ويكمن نجاح . حكومة المحلية ونفذ المشروع من قبل ال )LLC(مدى الحياة

تنفـذ اليابـان للتعلـيم وبأهميـة أن باألهمية السياسية العام لوعي باذلك .مشروع مدينة التعلم مدى الحياة

مدن الـتعلم مـن توفي أواخر تسعينيات القرن الماضي، أصبح ويحصل هذا بـسبب . ناحية أخرى، جزءاً من االهتمام السياسي في أوربا

ـ )IAEC(لدولية لمـدن التعلـيم تأسيس الجمعية ا ) 1990(لونا فـي برشحول مدن الـتعلم ) OECD(التعاون االقتصادي اإلنماء و ومؤتمر منظمة الخصوص عـدد ه وج ىوساعد هذا المؤتمر عل ). 1992(في غوثنبيرغ

مدينة تعلم ) 100(من البلدان في االهتمام بمدن التعلم، وبالنتيجة، شاركت اللجنة تحت أشراف ) 2000(في " م أوربي نحو مجتمع تعل " في مشروع

مـن عادت أكدت معظم مدن التعلم األوربية على المشاركة و و. األوربية .خالل التعاون في أدنى مستويات

، 1992التعاون االقتصادي في اإلنماء و منذ انعقاد مؤتمر منظمة ) 50(قامت بريطانيا ببناء الشبكة العنكبوتية لمدن الـتعلم والتـي شـملت

.مدينة تقريباً والتي ال تزال فاعلة حتى هذا الحين، ساعدت هذه الشبكة على إجراء دراسة حول هذه 1998في عام

). DFEE(تحليالً نظرياً تحت إشراف قسم التربية والتنميـة إلجراء المدن دليل لتطوير مدن التعلم اعتمـاداً علـى خبـرات صدر ،وفي العام نفسه

وبمساعدة مثـل هكـذا ). 1998دن التعلم، شبكة م (الشبكة وتحت عنوان ) (KEDI, 2007.دن التعلم بصورة أكثر تنظيماًإصدارات ظهرت حركة م






حاول البعض جعل التعليم أكثر فاعلية وأكثر دافعية وذات صـلة ٍقضايا المجتمع من خالل جعله متطلبـاً لألوضـاع الحياتيـة المختلفـة

بينما يعكس البعض األخر . وروباستخدام طرائق جديدة في إيصاله للجمه إدراكه بان التعلم هو ملكية مشتركة وهو عمليـة اجتماعيـة فـي كـل

أت ظاهرة البحث عن ومن هنا بد . األصعدة ويكون فوق اإلرادات الفردية أقاليم تعلم وبلدان تعلم ومنظمات تعلم و حتـى ومدن تعلم و مجتمعات تعلم

لم ابتعـدت عـن الفرديـة وهكذا نرى إن الحاجة للـتع . مهرجانات تعلم والمحلية والمناطيقية لتتحول إلى منظمات ال بل حتى مهرجانات ترعـى هذه العملية الضرورية للفرد والمجتمـع معـاً فـي زمـن التكنولوجيـا

حيث البد للفرد أن يكون متعلماً كي يواكب التقدم الحاصل في . والمعرفةل ألف عـام ونيـف علـى إذا ما تذكرنا أن اإلسالم حث وقب . العالم اليوم

وهنا يخاطـب "قل ربي زدني علما"لقرآن الكريم طلب العلم كما جاء في ا الجليل األعظم رسوله الكريم محمد صلى اهللا عليه وآله وسلم ويحثه على طلب العلم تأكيداً منه جلة جالله على أهمية العلم وهذا الخطاب ال يقـف

ومسلمة ليبين أهميـة طلـب عند الرسول الكريم بل يتعداه إلى كل مسلم العلم وماله من ضرورة بالغة في معرفة آالء الخالق ونعمه في خلقه وما يكشفه العلم اليوم من المعجزات القرآنية إال جزءاً من نعمة الخالق في أن علمنا البيان وكما جاء في القرآن الكريم وعلم اإلنسان ما لم يعلـم وقـال

وإن تطـور الـشعوب ال يمكـن أن " يانخلق اإلنسان وعلمه الب "أيضاً يحصل لوال تفاني اإلنسان في البحث واالستكشاف واسـتنباط النظريـات

أن معظـم . والفرضيات سعياً وراء معرفة الكون وما يدور في األفـالك االستكشافات العلمية التي سعى لها اإلنسان اليوم جاءت نتيجـة القـراءة

ماغ اإلنسان من معرفـة فطريـة والدرس والحساب مع ما ينطوي عليه د






وضعها الخالق في عقل اإلنسان والتي تتحفز بمجرد أن يخرج اإلنـسان لهذه الدنيا ليبدأ رحلة البحث عن المعرفة بدء من الصرخة األولى بحثـاً عن صدر أمه ليجد به مالذاً مما أحاط به من هذا الكون العظيم الـذي ال

وكما ال حضنا أن التعلم ال يحـصل . جالله عـزيعرف له حداً غير اهللا فقط في نطاق المؤسسات التربوية وحسب، بل يتعداه إلى المجتمع بأكملـه

. ليكون حاضنة جيدة للبحث عن المعرفةهناك فجوة كبيرة بين هذه المفاهيم الجديدة والتي نشأت وطبقـت

تحقيق أكثر من البلدان النامية وتكون أكثر دافعية نحو البلدان المتقدمة في مع . األساليب المتبعة في مجال التعليم للجميع عبر هدف محو األمية عن

ذلك لم يتضمن هدف المؤتمر الرابع للتعليم للجميع المفاهيم التي تحتـاج ترجمتها إلى سياسة وتطبيق في البلدان النامية بالقدر نفـسه فـي بلـدان

ضايا التـي تعيـق هناك فروقات فلسفية مهمة تكون أساساً لهذه الق .الشمال )(Adult Education, 2006. الفهم وتجعلها واضحة قدر اإلمكان

التعاون االقتصادي حول التعلم للجميـع اإلنماء و إن تقرير منظمة أثر بصورة كبيرة فـي صـناعة القـرار 1996مدي الحياة الصادر عام

في فةنمو االقتصاد المبني على المعر فقد أكد آثار العولمة وال . حول العالم الواقع االقتصادي واالجتماعي التي يحصل فيها إعداد وتمرير سياسـات

منذ ثمانينيات القرن الماضي تسارعت العولمة بـسبب و. التعليم والتدريب التطـور الـسريع لتكنولوجيـا والتفاعالت المتبادلة لعدم انتظام الـسوق

. االتصال






)قطاع مدارس اليافعين (تعليم الكبار في العراق راق تعليما غير رسميا بـصورة يقدم نظام مدارس اليافعين في الع

ة للشباب الذين وألسباب مختلفة فقدوا فرصة التعليم الرسـمي فـي رئيس .مراحل الدراسة االبتدائية أو الثانوية

هـا ليس بالضرورة ان تتبع مدارس اليافعين المنهج الـوطني لكن فـي البلـدان . والحـساب تعلم القـراءة فيمثل معظم األنظمة تركز و

في الـسنوات األخيـرة المتقدمة فان قطاع التعليم غير الرسمي قد القى وسـائل عاليـة مـن هقدميها ل المالية من اعتمادات يد وز اهتمام متزايد

الكفاءة لتحسن التأثيرات االقتصادية واالجتماعية للنسب الصافية والنـسب ،مـؤخراً لالنتـاج بتدائية العالية اإلجمالية االبتدائية ونسب اإلخفاقات اال

قطاعاتها الرسمية وغير الرسـمية ل واضح ربطبالعديد من البلدان قامت مثالً ،الطلبة الذين أخفقوا في المرحلة االبتدائية في السنوات تستوعب لكي

ن يكملـوا أليتمكنـوا مـن األولى أو الذين لم يسجلوا نهائياً في االبتدائية يلتحقـون دائي المختصر في نظام غير رسمي ومن ثم االبتمناهج التعليم

ممتاز لتطور القطاع غير الرسمي هنا أنموذج . المرحلة الثانوية الرسمية بفي الفلبين حيث اشتراك المجتمـع فـي يظهر وارتباطه مع القطاع العام

فـي ، و يساهم بشكل ملحوظ في نجاحـه ولقطاع لهذا ا التأسيس واإلدارة نظام اليافعين فقط في عدد محدود مـن المـديريات ، حيث يعمل العراق

في هذه المـديريات العامـة مدرسة لليافعين 114وهناك . العامة للتربية ذكر سيكون من الواجب أن ن .اً طالب 11,172 هذه المدارس التعليم لـ تقدم

بان تحليل التسجيل في المدارس االبتدائية ونسب الرسـوب تـشير إلـى أمـا لـم وهؤالءتقريباً في عمر المرحلة االبتدائية مليوني طالب وجود

هـذا ويجب أن يقـارن فشلوا فيها إنهم يسجلوا في المرحلة االبتدائية أو






طالبا 11,172 فقط يمثلالرقم يجب أن يقارن مع التسجيل الحالي والذي .في مدارس اليافعين ن مدارس اليافعين وأنواع أخرى من النظـام غيـر أمن الواضح

. ر فرصة ثانية لعدد كبير من الـشباب توفمن المحتمل جداً أن سمي الر 346 مدارس اليافعين في إقليم كردستان ، منها من ة مدرس 562 وهناك

بنايـة 43مدارس إقليم كردستان تقع فـي وتقع لإلناث 216للذكور و . صفا 198والتي تتضمن

:اتجاهات السياسة التربوية في العراق اآلتية استجابة النظام التربوي في مجال التـصدي تمثل األهداف

:للتحديات والمشكالت التي تواجههإتاحة فرص التعليم للجميع والقضاء على تسرب المتعلمين مـن : اإلتاحة

.المراحل الدراسية كافة وإشاعة التعليم مدى الحياةـ :المساواة ات القضاء على التباين في التحاق المتعلمين بين البنـين والبن

والمناطق الريفية والحضرية وبين األصـول العرقيـة المتعـددة .واألوضاع االقتصادية المختلفة

تحسين نوعية التعليم من أجل استجابة أفضل الحتياجات سـوق :النوعيةالعمل ومتطلبات التنمية المستدامة واللحاق بمستوى البلـدان ذات

ـ يـات درات وكفااألداء العالي في الميدان التربوي واالرتقـاء بق .ومواقف الهيئة التعليمية والتدريسية

اعتماد استقاللية التعليم وفصله عن الـسياسة ونـشر حقـوق :المواطنةاإلنسان واحترام حرية الفكر والتعبير وتعزيز التسامح والـتالحم

.االجتماعي






تعزيز مشاركة المجتمع في تخطيط وتقويم النظـام التعليمـي :المشاركةسيق مع التعليم العالي والقطاعـات األخـرى وتنميـة وتقوية التن

.مساهمة القطاع الخاص وتشجيعهلـى المعطيـات الموثوقـة إ التوجه نحو التخطيط المستند :اإلدارة الجيدة

والبراهين وتقويم األداء والالمركزية ومكافحـة الفـساد اإلداري .والمالي

:المصادرربوي، سـيؤول ، كوريـا، التطوير الت مجلة السياسة التربوية، معهد -

2008 . مجلة تعليم وتطوير الكبار معهد التعاون الدولي لمنظمة تعليم الكبار، -

.2006ألمانيا،

مجلة تعليم وتطوير الكبار معهد التعاون الدولي لمنظمة تعليم الكبار، - .1997ألمانيا،

ـ - : اسلسلة مطبوعات معهد التطوير التربوي، فهم التعليم فـي كوري العالي والتعلم مدى الحياة، الجزء الرابع، سـيؤول ، كوريـا، التعليم2007.

.خطة عمل اليونسكو لتطوير قطاع التربية في العراق -

: وزارة التربية مركز البحوث والدراسات التربوية ، تطـور التربيـة - .2004التقرير الوطني لجمهورية العراق،


