1.Педагогика - наука о воспитании и обучении, раскрывает цели, сущность, задачи и закономерности воспитания, образования и обучения, их роль в жизни общества и развитии личности.

Предмет и задачи педагогики. Предмет — воспитание. Свое название педагогика получила от греческих слов paides — дети и ago — вести. В дословном переводе «пайдагогос» означает «детоводитель». Главной задачей педагогики как науки является накопление и систематизация знаний о воспитании человека. Знания фиксируются в понятиях, определениях, общих абстрагированных положениях, закономерностях и законах. Поэтому педагогика — наука о законах и закономерностях воспитания. Ее функция — познавать причины и следствия различным образом организованного воспитания, развития, образования и обучения людей и на этой основе указывать педагогической практике лучшие пути и способы достижения поставленных целей. ее предмет конкретен: это воспитательная деятельность, осуществляемая в учебно-воспитательных учреждениях, социальных институтах, семье. Педагогика рассматривается как прикладная наука, направляющая свои усилия на оперативное решение возникающих в обществе проблем воспитания, образования, обучения. Источники развития педагогики: многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике; философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды; текущая мировая и отечественная практика воспитания; данные специально организованных педагогических исследований; опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи, новые подходы, технологии воспитания в современных быстроизменяющихся условиях.

2.Воспитание как общественное явление. Его роль в развитии общества.

Воспитание как общественное явление — сложный и противоречивый социально-исторический процесс вхождения, включения подрастающих поколений в жизнь общества; в быт, общественно-производственную деятельность, творчество, духовность; становление их людьми, развитыми личностями и индивидуальностями, важнейшим элементом производительных сил общества, созидателями собственного счастья. Оно обеспечивает общественный прогресс и преемственность поколений.

Воспитание как общественное явление характеризуется следующими основными чертами, выражающими его сущность:

а) Воспитание возникло из практической потребности приспособления, приобщения подрастающих поколений к условиям

общественной жизни и производства, замены ими стареющих и выбывающих из жизни поколений. В результате дети, становясь взрослыми, обеспечивают собственную жизнь и жизнь утрачивающих способность к труду старших поколений.

б) Воспитание — категория вечная, необходимая и общая. Оно появляется вместе с возникновением человеческого общества и существует пока живет само общество. Оно необходимо потому,что является одним из важнейших средств обеспечения существования и преемственности общества, подготовки его производительных сил и развития человека. Категория воспитания общая. В ней отражаются закономерные взаимозависимости и взаимосвязи этогоявления с другими общественными явлениями. Воспитание включает в себя как часть обучение и образование человека.

в) Воспитание на каждом этапе общественно-исторического развития по своему назначению, содержанию и формам носит конкретно-исторический характер. Оно обусловлено характером и организацией жизни общества и потому отражает общественные противоречия своего времени. В классовом обществе коренные тенденции воспитания детей различных классов, слоев, групп порой противоположны.

г) Воспитание подрастающих поколений осуществляется за счет освоения ими основных элементов социального опыта, в процессе и результате вовлечения их старшим поколением в общественные отношения, систему общения и общественно-необходимую деятельность. Общественные отношения и взаимоотношения, воздействия и взаимодействия, в которые вступают между собой взрослые и дети, всегда являются воспитательными или воспитывающими, независимо от степени их осознания как взрослыми, так и детьми. В самой общей форме эти взаимоотношения направлены на обеспечение жизни, здоровья и питания детей, определение их места в обществе и состояния их духа. По мере того, как взрослые осознают свои воспитательные взаимоотношения с детьми и ставят перед собой определенные цели формирования у детей тех или иных качеств, их отношения становятся все более педагогическими, сознательно целенаправленными.

На основе осознания взрослыми основных черт воспитания как общественного явления в обществе возникает стремление к сознательному и целенаправленному использованию законов воспитания в интересах детей

и общества. Старшие поколения сознательно обращаются к обобщению опыта воспитательных отношений, к изучению проявляющихся в нем тенденций, связей, законов, к использованию их в целях формирования личности. На этой основе и возникает педагогика, наука о законах воспитания и их использовании в целях сознательного и целенаправленного руководства жизнью и деятельностью детей.

Итак, общественное явление — воспитание — необходимо как способ обеспечения жизни общества и индивида; оно осуществляется в конкретно-исторических условиях в результате определенным образом сложившихся общественных отношений и образа жизни общества; основным критерием его осуществления, реализации является степень соответствия свойств и качеств личности требованиям жизни.

Педагогика как наука имеет свой предмет, т. е. определенную область научного познания. Этой областью является воспитание - особая функция общества, заключающаяся в подготовке молодого поколения к жизни.

Основное назначение воспитания - передача подрастающим поколениям накопленных знаний и общественно-исторического опыта. В процессе воспитания новые поколения должны овладеть знаниями, определенными трудовыми умениями, усвоить нормы поведения в обществе, выработать определенную систему взглядов на жизнь. Поскольку перед каждым поколением возникают задачи, которые часто даже нельзя предвидеть, у молодых людей должны быть сформированы определенные качества, помогающие им ориентироваться в новых задачах, быть потенциально готовыми к их решению.

Какова роль педагогики в воспитании? В чем выражается связь между педагогикой как наукой и воспитанием как функцией общества?

Для того чтобы ответить на эти вопросы, необходимо раскрыть общественную сущность воспитаний, рассмотреть особенности его осуществления на различных этапах развития человеческого общества, а также познакомиться с тем, как развивалась и формировалась педагогическая наука.

Основоположники научного коммунизма К. Маркс и Ф. Энгельс, дав материалистический анализ законов общественного развития, установили закономерную связь между воспитанием и развитием производительных сил. Они доказали, что «вместе с условиями жизни людей, с их общественными отношениями, с их общественным бытием изменяются также и их

представления, взгляды и понятия...». Отсюда - характер воспитания всегда соответствует уровню развития производительных сил и типу производственных отношений, свойственных данной общественно-исторической формации.

В. И. Ленин называл воспитание вечной категорией, неразрывно связанной с развитием человеческого общества. Воспитание обусловлено потребностями общества и меняется по мере развития и совершенствования орудий и средств труда, появления новых видов и форм трудовой деятельности, распределения продуктов труда и изменения отношений между его участниками. Поэтому воспитание имеет ярко выраженный исторический характер, отражая типичные черты определенной общественно-экономической формации.

Так, в первобытном обществе воспитание осуществлялось на основе подражания старшим в процессе самой жизни, трудовой деятельности. Мальчиков обучали приемам охоты, рыбной ловли, изготовлению и применению оружия и орудий труда; девочек - сбору съедобных плодов и растений, изготовлению одежды, выполнению домашней работы; всех детей учили с почтением относиться к старшим.

С развитием земледелия и животноводства по мере усложнения трудовой деятельности содержание и методы воспитания изменялись. Когда в родовой общине выделяется семья, дети получают начатки воспитания в семье, а подготовку к жизни - в общении с членами своего рода, племени, например учатся у особенно ловких и удачливых охотников приемам охоты и т. п.

В позднем периоде развития первобытной формации, когда усилилась власть вождей, старейшин, жрецов, воспитание видоизменяется и некоторых детей стали готовить к выполнению особых функций, связанных с ритуалами, обрядами, управлением. В рабовладельческом обществе воспитание приобрело качественно иной характер. Это было первое общество, разделенное на антагонистические классы рабовладельцев и рабов, с резко отличными условиями жизни, общественным положением. Воспитание, продолжая оставаться функцией общества, стало направляться государством. Для осуществления воспитания создавались специальные учебно-воспитательные учреждения. Впервые они появились в странах Древнего Востока еще за несколько веков до нашей эры. Это были жреческие школы, где преподавали чтение и письмо, начала математики и основы религиозного культа, а также школы писцов, в которых учили грамоте и счету и

подготавливали мальчиков к ведению дел, связанных с управлением государством, присмотром за рабами.

Стройная система воспитания сложилась в Древней Греции - в Спарте и Афинах. В Спарте в воспитании детей рабовладельцев, которых готовили к ведению захватнических войн и защите своих завоеваний, большое место отводилось военному делу, физическим упражнениям, военно-спортивным играм. В Афинах много внимания уделялось умственному и эстетическому воспитанию. Детей рабовладельцев приобщали к наукам и искусству, готовили к роли умелых, волевых правителей и военачальников. У них воспитывали презрение к физическому труду.

Детей рабов приучали к покорности и смирению. Никаких специальных учебных заведений для них не было, воспитание и передача трудовых умений и навыков осуществлялась в процессе самого труда.

Таким образом, с разделением общества на классы воспитание становится классовым: появляются разные системы воспитания в соответствии с различными целями подготовки к жизни детей - представителей разных классов. Поскольку воспитание находится в ведении государства, оно направлено на укрепление позиций правящего класса и способствует углублению классового неравенства, усилению эксплуатации трудового народа.

В феодальном обществе основные антагонистические классы - феодалы и крепостные крестьяне. Внутри класса феодалов выделяются сословия - духовенство и дворяне. Воспитание носит также ярко выраженный классовый характер. В эпоху феодализма получили дальнейшее развитие учебно-воспитательные учреждения, которые обслуживали привилегированные слои общества, например давали духовное воспитание детям духовенства, рыцарское - детям дворян.

В России также были созданы привилегированные учебные заведения, предназначенные для детей определенного сословия. На первых этапах становления феодального общества, когда уровень развития производства не требовал от крепостных крестьян даже начатков образования, дети крестьян в подавляющем большинстве в школах не учились. Через семью передавались традиции поведения, отношений между старшими и младшими, выполнения ряда обязанностей. Некоторые традиции отражались в народных обрядах.

Характерной для эпохи феодализма, особенно его раннего периода, была ведущая и направляющая роль церкви и духовенства в воспитании. Отмечая это, Ф. Энгельс писал, что в эпоху средневековья «...монополия на интеллектуальное образование досталась попам, и самообразование приняло тем самым преимущественно богословский характер». Поэтому наиболее развитой была система учебно-воспитательных учреждений, создаваемых церковью. Они предназначались как для подготовки духовенства, так и для религиозного воспитания других слоев общества.

В связи с ростом городов появилась и стала формироваться новая социальная прослойка эксплуатируемых - ремесленники, мелкие торговцы, которые формально были свободны. В процессе развития ремесленного производства возникла потребность в начатках практического образования - грамоты, счета, необходимых для ведения учета, обмена, торговли. Дети ремесленников и мелких торговцев стали обучаться в церковных, а позже в цеховых и гильдейских школах. В церковные школы стали попадать затем и дети крестьян.

Расширение торговли и торгово-экономических связей между государствами, рост городов, развитие ремесел и мануфактуры вызвали появление буржуазии, которая не могла мириться с сословным характером учебных заведений. Ее не устраивал и ограниченный запас знаний, которые давали различные типы церковноприходских, цеховых, гильдейских и других школ, открывавшихся городскими властями. Молодая и накапливающая силы буржуазия в тот период была прогрессивной в вопросах воспитания: она выступала с требованиями более широкого развития образования, доступа для своих детей в учебные заведения, предназначенные для детей дворян, усиления научных основ и практической направленности воспитания. Буржуазия стояла даже за расширение просвещения народных масс, так как развивающемуся промышленному производству нужны были грамотные рабочие.

Организованное обучение детей трудящихся стало общественно необходимым. В результате начало расширяться школьное образование, появились новые типы школ. К. Маркс, отмечая этот знаменательный этап в развитии воспитания, писал: «Для того чтобы преобразовать общечеловеческую природу так, чтобы она получила подготовку и навыки в определенной отрасли труда, стала развитой и специфической рабочей силой, требуется определенное образование или воспитание...».

С укреплением позиций буржуазии на политической арене начался отход от демократических требований в области образования, выдвигавшихся в период борьбы против феодализма. Буржуазия стала осуществлять строгую классовую дифференциацию в образовании. Будучи господствующим классом, она стремится дать хорошее общее образование своим детям для подготовки их к управлению государством, его экономикой, вооруженными силами. Этим целям служат прежде всего дорогостоящие частные школы, существующие параллельно с системой государственных школ.

Далеко не всех своих привилегий при капитализме лишилась и феодальная знать, продолжая оставаться сильным эксплуататорским классом. Выдвигая целый ряд барьеров для продвижения детей трудящихся к более высоким ступеням образования, буржуазия создала ряд типов школ, доступных лишь для детей обеспеченных родителей. Содержание образования в массовых школах, предназначенных для детей бедноты, было резко ограничено: им давали лишь тот минимум знаний, который был необходим для работы в условиях производства, оснащённого машинами.

Как отмечал Ф. Энгельс, буржуазия дает знания рабочим «лишь в той мере, в какой это отвечает ее интересам».

Даже в условиях начавшегося развития капиталистического производства технический уровень сельского хозяйства оставался низким, поэтому от крестьян не требовалось ни общих, ни специальных знаний. Начальное образование им продолжали давать церковноприходские школы разного типа, открываемые сельскими властями. Однако охват крестьянских детей обучением был весьма незначительным. Положение стало меняться лишь с началом технического переоснащения сельского хозяйства, потребовавшего более грамотных работников.

Появление нового эксплуатируемого класса - пролетариата, боровшегося за свои права, в том числе и за право на образование для своих детей, привело к резкому обострению всех противоречий в области воспитания. Эти противоречия становятся более острыми в современном буржуазном обществе.

Великая Октябрьская социалистическая революция, свершившаяся в нашей стране в 1917 году, вызвала к жизни новую общественную формацию - социалистическое общество и впервые открыла широкие возможности для получения подрастающими поколениями разностороннего образования и развития всех способностей. Появились политические, экономические и

социальные условия для решения всех демократических задач в области воспитания. Воспитание как особая функция государства получило новую направленность. Впервые в истории классового общества школа из орудия господства эксплуататоров превратилась в государстве с неантагонистическими классами в средство коммунистического преобразования общества.

Новый характер развития производства и производственных отношений при социализме вызвал потребность в новом типе разносторонне образованных работников, для подготовки которых потребовалась иная система учебно-воспитательных учреждений, разработка нового содержания и методов воспитания. Стала складываться система народного образования, которая обеспечивала всем членам общества возможность получения общего, а затем профессионального или специального образования.

На первом этапе развития социалистического общества - этапе создания фундамента социализма - в области просвещения трудящихся были решены задачи ликвидации неграмотности, введения всеобщего обязательного начального образования и обеспечения общего подъема образовательного и культурного уровня населения.

Большое внимание было уделено развитию просвещения у ранее отсталых народов, населяющих территорию СССР.

В период построения основ социализма были успешно решены задачи введения всеобщего семилетнего образования, обеспечена достаточная общеобразовательная подготовка поступающих в высшие и средние специальные учебные заведения, что помогло создать большую армию специалистов с высшим и средним специальным образованием. Значительно вырос образовательный и культурный уровень всего населения.

Когда наше общество вступило в стадию развитого социализма, была выдвинута задача введения всеобщего среднего образования, более эффективного осуществления всестороннего развития человека и формирования его коммунистического мировоззрения.

Научно-техническая революция, способствующая построению материально-технической базы коммунизма, создает одновременно предпосылки для более успешного решения всех задач воспитания нового человека, который должен иметь широкую общеобразовательную и специальную подготовку. Высокий уровень науки и техники обеспечивает лучшие условия для роста творческих сил и всестороннего развития человека: у общества появляется

возможность неуклонно повышать благосостояние трудящихся, увеличивать средства для развития народного образования, укрепления его материальной базы, расширения системы разнообразных культурно-просветительных учреждений. Всесторонне развитые люди не только удовлетворяют требованиям, которые предъявляются к работнику в разных сферах высокоразвитого производства, но и активно способствуют дальнейшему развитию науки и техники, создают новые материальные и духовные ценности. Эти задачи и условия развития воспитания строителей коммунизма отражены в новой Конституции СССР, принятой в октябре 1977 г.

3. Методологические основы педагогики

Педагогическая наука, для того чтобы продуктивно развиваться, должна опираться на определенные исходные положения, дающие правильные представления о феноменах, которые она изучает. В роли таких положений выступают ее общая, частная и специальная методология, а также теоретические положения, объясняющие сущность образования, обучения, воспитания как общественных явлений.

Что является методологическими основами педагогики?

Общая методология педагогики обеспечивает наиболее правильные и точные представления об общих законах развития объективного мира, а также месте и роли в нем тех педагогических феноменов, которые она изучает. Она предполагает учет:

основных положений и принципов материалистической диалектики (эти положения являются общими для нее и для психологии);

закона единства и борьбы противоположностей, в соответствии с которым процесс обучения и воспитания людей является сложным, противоречивым и саморазвивающимся;

закона перехода количественных изменений в качественные, согласно которому увеличение педагогических воздействий непременно приводит к улучшению их качества;

закона отрицания отрицания, в соответствии с которым формирование в ходе обучения и воспитания положительных качеств, знаний, навыков и умений затрудняет функционирование отрицательных характеристик, если они свойственны человеку;

основных категорий материалистической диалектики;

представлений о зависимости педагогического процесса от социально-экономического и политического развития общества, культурных и этнических особенностей людей;

представлений о зависимости педагогического процесса от уровня развития психолого-педагогической мысли, организации учебной и воспитательной работы в обществе и его образовательных учреждениях.

Специальная методология педагогики позволяет ей формулировать свои собственные закономерности, относящиеся к своеобразию формирования, развития и функционирования тех феноменов, которые она исследует. Она учитывает:

устойчивые представления о сознании и психике человека и возможностях педагогического и воспитательного воздействия на него;

особенности формирования личности в обществе и группе (коллективе) в процессе общественно-полезной деятельности;

единство воспитания и самовоспитания личности в группе (коллективе);

представления о целостном формировании личности в группе (коллективе).

Частная методология педагогики представляет собой совокупность методов, способов, приемов и методик исследования ее явлений. Она предполагает также установление:

закономерностей, принципов и методов обучения и воспитания;

неразрывной связи, единства, взаимного проникновения обучения, воспитания, развития и образования в ходе педагогического процесса;

соответствия воздействий педагогов (воспитателей) характеру деятельности учеников (воспитанников), их познавательным и физическим возможностям.

4. Система пед наук. Методы научно-пед исследований

Методология педагогики является многоуровневой системой, которую образуют:

1 Философская методология (выражает мировоззренческую интерпретацию результатов научной деятельности, форм и методов научного мышления в отражении картины мира)

2 опоры на общенаучные принципы, формы, подходы к отражению действительности Такими принципами являются системный подход, моделирование, статистическая картина мира

3 Конкретная научная методология (совокупность методов, форм, принципов исследования в конкретной науке)

4 Дисциплинарного методология (совокупность методов, форм, принципов исследования, используемых в определенном разделе науки, например в дидактике

5 Методология междисциплинарных исследований

Этой многоуровневой системе присуща соподчинение уровней, согласно которой философский уровень является содержательной основой любого методологического знания, определяет мировоззренческие подходы к процессу познания я и преобразования действительности.

Методы научно-педагогического исследования

В процессе педагогического исследования, которое имеет целью получение новых фактов, используют систему методов научно-педагогического исследования

Метод научно-педагогического исследования - путь изучения и освоения сложными психолого-педагогическими процессами формирования личности, установление объективной закономерности воспитания и обучения

Организуя исследования, необходимо оптимально сочетать комплекс методов, заботясь, чтобы такое сочетание обеспечило получение разносторонних сведений о развитии личности, коллектива или другого объе объекта воспитания или обучения Используемые методы должны обеспечить одновременное изучение деятельности, общения и информированности личности При этом они должны отражать динамику развития отдельных х качеств как на определенном возрастном отрезке, так и на протяжении всего процесса исследования, обеспечить постоянное получение сведений об объекте исследования большего количества источников, что позволит ана

лизуваты не только ход процесса, его результаты, но и условия, в которых он происходится.

Разнообразие методов педагогического исследования можно классифицировать на эмпирические методы исследования, теоретические методы, математические и статистические методы исследования

Эмпирические методы педагогического исследования

Эта группа методов ориентирована на познание непосредственной действительности, внешних связей и отношений часто в педагогических исследованиях используются раскрыты эмпирические методы исследования, в яки их принадлежат педагогическое наблюдение, беседы, анкетированиея.

Метод педагогического наблюдения

Суть его заключается в специально организованном восприятии педагогического процесса в естественных условиях Наблюдение может быть прямым и опосредованным, открытым и закрытым, а также реализовываться как сам моспостереження Организуя наблюдения, важно иметь его план, установить срок, фиксировать результаты Оно должно быть систематическим Если педагог только регистрирует единичные факты, то за его внимания остаются воспитанники, которые стремятся скрыть свою внутреннюю позицию По внешним поведением нужно видеть истинные причины, а за словом - настоящие мотивотиви.

Достоверные сведения дает только длительное наблюдение за питомцем во всех видах его деятельности Нередко в подобных условиях ученик ведет себя по-разному: на одном уроке он активен и внимателен, на другом - наоборот В таких случаях тщательно сравнивают данные наблюдений, выясняют причины различий, которые могут быть обусловленными разным отношением к ученику педагогуів.

Объективность наблюдения обеспечивает использование звуко-, видеозаписи уроков, внеклассных воспитательных мероприятий, различных видов деятельности учащихся Скрытое наблюдение эффективнее, поскольку позволяет фикс совать естественное поведение школьника, исключает влияние педагога на младй.

время следует иметь в виду, что наблюдение не в полной мере обеспечивает проникновение в сущность изучаемых явлений Немного информации дает оно и для выводов о мотивах действий, поступков школьников Поэтому его

необходимо сочетать с другими методами исследования, в частности с беседой, анкетированиеям.

Метод беседы

Этот метод обеспечивает познание педагогического явления через непосредственное общение с лицами, исследователь изучает в естественных условиях Для результативности беседы необходимо иметь ее план, основные И вложения тков вопрос, создать благоприятную атмосферу для откровенного обмена мнениями; учесть индивидуальные особенности собеседника; проявлять педагогический такт; уметь запротоколировать беседу Полученные резул ьтаты целесообразно сравнить с полученной с помощью других методов информации о личностить.

Разновидностью беседы является интервью - беседа по заранее разработанному плану с лицом или группой лиц, ответы которых являются материалами для научных обобщений В отличие от беседы, проводимой в естественной и, непринужденной обстановке, во время интервью исследователь ставит заранее сформулированные вопросы в определенной последовательности и записывает ответы собеседника Этот метод целесообразнее, если исследователь упев нений в объективности ответов опрашиваемых, ведь интервью не предусматривает уточняющих вопросов Используя его, следует учитывать, что респонденты могут быть робкими, робкими, чрезмерно балаку ственными, шутниками, спорщиками, выявлять нарочитую самоуверенность Результаты интервью зависят от продуманности запитантань.

Метод анкетирования

Использование этого метода способствует повышению объективности информации о педагогические факты, явления, процессы, их типичность, поскольку предусматривает получение информации от большего количества опрошенных

Анкеты могут быть открытыми (предусматривают произвольные ответы на вопросы); закрытыми (к вопросам предлагают варианты готовых ответов на выбор опрашиваемого) полуоткрытыми (кроме избрание одного из предложенных ответов, можно высказать и свое мнение) полярными (требующие выбора одной из полярных ответов типа \"да\" или \"нет\", \"хорошо\" или \"плохо\" и др.добре" чи "погано" та ін.).

Во время анкетирования следует так подбирать вопросы, чтобы ответы на них точно характеризовали исследуемое явление и давали о нем надежную информацию Целесообразно при этом использовать прямые и нэп прямые вопросы (прямое: \"Вы хотите, чтобы Ваша дочь стала учительницей?\", Косвенное: \"Как Вы относитесь к профессии учителя?\") Формулируя вопрос, следует избегать подсказок Эффективным является использование во время исследования одного и того же объекта открытых и закрытых анкет Для высшей объективности исследования важно предварительно проверять степень понимания вопросов на небольшом количестве учащихся, внося или коррективы к содержанию анкетрективи до змісту анкети.

Метод педагогического эксперимента

Сущность этого метода заключается в инициировании исследователем процессов и явлений в конкретных условиях В сфере педагогических исследований это обеспечивает наиболее достоверные результаты

зависимости от цели исследования различают следующие виды педагогического эксперимента: констатирующий - изучение имеющихся педагогических явлений; перевирювальний, уточняющий - проверка гипотезы, созданной в проце ЭСИ осознание проблемы; творческий, преобразующий, формирующий - конструирование новых педагогических объявления.

Педагогический эксперимент позволяет искусственно отделить исследуемое явление от других, целенаправленно изменять условия педагогического воздействия на воспитанников, повторять педагогические явления в примерно одинаковых вых условиях, поставить исследуемое явление в условия, которые подвергаются контрол.

Этот метод является комплексным, поскольку предполагает сочетание наблюдения, беседы, анкетирование, создание специальных ситуаций и т.д.

Метод изучения школьной документации и ученических работ

Используя этот метод, изучают личные дела учащихся, классные журналы, контрольные работы, тетради по отдельным дисциплинам, изготовленные в учебных мастерских предметы характеризуют индивидуальные осо ивости учащихся, их отношение к учебе, уровень усвоения знаний, сформированности умений и навичо.

Школьная документация (обще школьный план работы, планы работы предметных комиссий, классных руководителей, протоколы заседаний педагогического совета и др.) позволяет сформировать представление о состоянии учебно-в воспитательной работы в школе в целом и по отдельным ее направлениями.

Метод рейтинга

Он предусматривает оценивание отдельных сторон деятельности опытными судьями (экспертами), которым должны быть присущи компетентность - знание сущности проблемы; креативность - способность творчески решать задачи; положительное отношение к экспертизе, отсутствие склонности к конформизму - наличие собственного мнения и способность отстаивать ее; научная объективность; аналитичность и конструктивность мышления я; самокритичность.

Метод обобщения независимых характеристик

Особенностью этого метода является обобщение, сравнение, осмысления полученных с помощью других методов сведений об учащихся

В школе-интернате находился Володя М, ученик 6 класса Отца не было, мать бросила его в трехлетнем возрасте До этого воспитывался в детских домах Мать ним не интересовалась, и это его морально угнетало

Он так характеризовал себя: \"Хотел бы не драться, быть вежливым\" Воспитатель отзывался о нем: \"Наедине Володя замечательный человек, а в коллективе невыносимый\", \"Володя за дружбу, за ласковое слово углу ибьеться, а сделает все Опирается, когда ему приказывают \"Учительница так высказалась о нем:\" Если не исправится, вырастет хладнокровным убийцей \"Среди воспитанников преобладали такие мысли:\" Я считаю Во лодю товарищем, потому что когда я приехал в интернат, все ко мне приставали, а он вступился за меня \",\" Я не знаю, что он там написал о себе, но я думаю, что он только о себе и думаетаписав про себе, але я гадаю, що він тільки про себе й думає".

Анализ этих характеристик и наблюдения стали основанием для выводов, что Володя тянется к людям, хочет внимания, тепла, ласки, но скрывает это Тяжело переживает отчуждение от товарищей, неуважение к нь ього взрослых, хотя сам дает для этого повод Он требователен к другим, но меньше к себе, не признает своих недостатков Это вызывает конфликты с товарищами и взрослыми Не уверен, что к нему хорошо ставят яться

Стремится признание в коллективе, однако ему недостает силы воли, чтобы хорошо учиться и вести себя; хочет быть лучшим, но не пытается изменить себя В воспитательной работе с ним выходили из желания парня утве рдитися в коллективе, почувствовать внимание к себе, стать лучшекращим.

При сопоставлении независимых характеристик некоторые черты могут не совпадать из-за необъективности того, кто характеризует, поспешность, ошибочность выводов В таком случае выясняют причины разногласий, анализируют факторы, обусловившие их Разногласия возможны и тогда, когда характеристики составляли в разное время, в течение которого поведение воспитанника измениласься.

Метод психолого-педагогического тестирования

Предусматривает он использование специально разработанных задач и проблемных ситуаций с целью испытания ученика на определенный уровень знаний, умений, общую интеллектуальную развитость Тестовые задания могли бы быть представлены в форме специальных карт, рисунков, задач-шарад, ребусов, кроссвордов, вопросов Экзаменационные билеты можно составлять в форме тестов Результаты тестирования определяют подсчетом от сотки решения тестетів.

Метод социометрии

Используют его для изучения структуры и стиля взаимоотношений в коллективе (заимствован из социологии) Ученику предлагают ответить на вопросы типа: \"С кем бы ты хотел\" (сидеть за одной партой, пра ацюваты рядом в мастерской, играть в одной команде и др.) На каждый вопрос он должен дать три или более \"выборы\" Анализ их позволяет выяснить место, роль, статус каждого члена коллектива, наличие в н Утри коллективных группировок, их лидеров На основе полученных данных моделируют внутриколлективные отношения, например уровень сплоченности коллектива, способы его воздействия на ученика и иби його впливу на учня та ін.

Поскольку метод социометрии не раскрывает мотивов взаимоотношений в коллективе, а лишь отражает общую их картину, его необходимо сочетать с другими методами

Метод анализа результатов деятельности ученика

Прибегая к анализу результатов различных видов деятельности ученика (успеваемости, выполнения общественных поручений, участия в конкурсах и

др.), можно составить объективное представление о нем по реальным спр равамы На основании изучения изделий в мастерской, например, можно сделать вывод о его аккуратность, старательность в работе Изготовленные в технических кружках модели свидетельствуют о направленности интересе в и наклонностей Ответы на уроках характеризуют память, мышление, воображение, взгляды, убеждения Коллекции почтовых марок, рисунков и стихотворений материалом для выводов о направленности внимания, наблюдательных ость, творческое воображение, эстетические чувства и художественные способности В дневниках ученики записывают определенные события своей жизни и отношение к нидо них.

Немало сведений об общем развитии ученика, культуру его речи, мышления, интересы, идейную направленность т.д. дает произведение, в котором ученик раскрывает свое отношение к себе, своему окружению, окружающую неи действительности (\"Мое любимое занятие\", \"Недостатки моего характера\", \"Мои планы на будущее\") Нередко в произведениях раскрываются качества, которые невозможно проследить других обстоятельств Так, в одной из педагогических х газет говорилось о написании учащимися сочинения на тему: \"Мои радости и горести в учебном году\" Михаил Б, грубый, упрямый, насмешливый парень написал сочинение в форме дневникатий хлопчина написав твір у формі щоденника.

5.Учение о целях воспитания подрастающего поколения.

Цель воспитания сообщает деятельности воспитателей перспективный, созидательный характер. Без точного знания цели и ее учета в воспитательной деятельности нет и не может быть полноценного воспитания.

В цели воспитания выражен определённый идеал, сформулированы требования к человеку - каким он должен быть и для каких общественных нужд его надо подготовить.

Следует отметить, что в современной педагогике проблема целей воспитания является дискуссионной. Ни одно из существующих определений цели воспитания не представляется исчерпывающим.

В различных педагогических концепциях цель воспитания трактуется в зависимости от сознательно – философской позиции авторов.

Современная отечественная педагогика предполагает наличие как идеальной, так и реальной цели воспитания.

Идеальная цель воспитания отражает соответствие идеалу воспитания, под которым понимается всесторонне развитая гармоническая личность.

Философы древности представляли себе человека средоточением функциональных добродетелей. В дальнейшем проблема всесторонне развитой личности была сформулирована К. Марксом.

История развития человеческого общества показывает, что в одном человеке реально не могут быть развиты с должной полнотой все стороны его личности. Идеальная цель воспитания является ориентом на возможности человека и помогает сформулировать задачи воспитания в разных направлениях многогранной личности.

Реальные цели воспитания в отличие от идеальных изменяются в зависимости от целого ряда условий.

Реальные цели воспитания имеют исторический характер.

Сформулированная обществом реальная цель воспитания носит объективный характер, поскольку отражает принятые обществом ценности и направлена на воспитание необходимых обществу людей.

Цели воспитания могут носить и субъективный характер – как правило, в том случае, когда конкретная семья формирует для себя, каким они хотят вырастить своего ребенка. Такая цель может совпадать с реальной объективной целью, а может и вступать с нею в противоречие.

В истории педагогики цели воспитания рождаются в бесконечных спорах о том, что такое воспитанный человек, каким он должен быть.

Древние мыслители полагали, что целью воспитания должно быть воспитание добродетелей: Платон отдавал предпочтение воспитанию ума, воли, чувств; Аристотель – воспитанию мужества и закаленности (выносливости), умеренности и справедливости, высокой интеллектуальности и моральной частоты.

По мнению Я.А. Коменского, воспитание должно быть направленно на достижение трёх целей: познание себя и окружающего мира (умственное воспитание), управление собой (нравственное воспитание) и стремление к Богу (религиозное воспитание).

Дж. Локк считал, что главная цель воспитания – сформировать джентльмена, человека, «умеющего вести свои дела мудро и предусмотрительно».

К. Кельвеций утверждал, что в основу воспитания должна быть положена «единая цель». Эта цель может быть выражена как стремление к благу общества, то есть к наибольшему удовольствию и счастью наибольшего числа граждан.

Ж.Ж. Руссо твердо стоял на позициях подчинения цели воспитания общечеловеческим ценностям.

И. Песталоцци говорил, что цель воспитания – развить способности и дарования человека, заложенные в него природой, постоянно их совершенствовать и таким образом обеспечить гармоническое развитие сил и способностей человека.

И. Кант возлагал на воспитание большие надежды и видел его цель в том, чтобы готовить воспитанника к завтрашнему дню.

И. Гербарт целью воспитания считал всестороннее развитие интересов, направленное на гармоническое формирование человека.

По мнению К.Д. Ушинского, воспитанный человек – это, прежде всего человек нравственный: «Мы смело, высказываем убеждение, что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями».

Сегодня главная цель средней общеобразовательной школы – способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать её творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей. Установка на развитие личности придает «человеческое измерение» таким целям школы, как выработка у учеников осознанной гражданской позиции, готовности к жизни, труду и социальному творчеству, участию в демократическом самоуправлении и ответственности за судьбу страны и цивилизации.

6. Проблема всестороннего развития личности

Всестороннее развитие личности — идеал воспитания, присущий гуманистическим педагогическим концепциям. Идея В.р.л. возникла в эпоху Возрождения и получила различные интерпретации во мн. философских

педагогических системах. Принцип В.р.л. являлся одним из ведущих в теории коммунистического воспитания, но в практике часто носил формализованный и декларативный характер. Наиболее часто всесторонне развитый человек характеризуется как талантливый и разносторонне образованный человек, способный к универсальной деятельности. В.р.л. осмысливается не только как идеальный результат, но и как процесс воспитания и саморазвития личности, её приобщения к культурным ценностям. В.р.л. может полноценно осуществляться только в тех цивилизованных обществах, где созданы условия для получения наилучшего образования и самостоятельного овладения культурой. Концепция В.р.л. приходит в определённое противоречие с научно-техническим прогрессом, который требует высокообразованных специалистов в к.-л. одной сфере науки и практики. Но это противоречие снимается, если понимать В.р.л. как способность сочетать общественно полезную производительную деятельность с исследовательской, культуросообразующей.

Всестороннее, целостное развитие личности — проблема целостного, гармонического развития человека возникает из понимания противоречивого характера прогресса об-ва, основанного на разделении труда. В результате этого разделения отдельный человек выполняет лишь часть того, что образует человеческую предметную деятельность как целое, становится тем самым односторонним, и уровень его способностей резко отстает от уровня общественной культуры.

Целостное развитие человека состоит в таком освоении богатств общественной культуры, когда каждый человек становится самодеятельной и творческой личностью. Социальное разделение труда, в отличие от специализации, к-рая представляет собой сосредоточение деятельности разных людей на специальных предметах, есть расчленение самого труда, т. е. труда как способа, каким производится и воспроизводится весь предметный мир материальной и духовной культуры, расчленение самой трудовой деятельности на частичные функции и закрепление за каждым одной из таких функций.

«Вместе с разделением труда разделяется и сам человек», — говорит Ф. Энгельс (т. 20, с. 303); он становится уродливо односторонним, «частичным» (К. Маркс). Таково разделение материального и духовного, физического и умственного труда, практической и теоретической, исполнительской и руководящей деятельности, доходящее до их полной противоположности, что нашло выражение в расколе об-ва на антагонистические классы.

Разделение промышленного и сельскохозяйственного труда, обособление науки, искусства, идеологии и т. п. в противостоящие друг другу сферы означают превращение многих сторон человеческой жизни, человеческих способностей в принадлежность только об-ва.

Кроме того, некоторые аспекты деятельности социальных институтов по своей природе не могут быть достоянием человеческой личности. В системе такого уродующего разделения труда, в системе классовых отношений сам человек оказывается создателем целой иерархии стоящих над ним, отчужденных сил (Отчуждение). В пределах своей «частичной» деятельности он лишь бесконечно малая частица жизни целого (об-ва). Необходимость того, что он делает, выступает для него как принудительное требование извне, к-рое ему остается лишь исполнять. Вместо того чтобы быть свободным, самодеятельным субъектом, сознательно созидающим формы своей жизни, он превращается в объект, в слепого исполнителя диктуемой извне обязанности, используется об-вом лишь как средство, как рабочая сила.

Все осн. формы поведения в об-ве человеку предписываются как заранее «запрограммированные» функции. Соответственно этому господствующая классовая мораль служит одним из регуляторов выполнения им этих социальных функций я выражением принудительности общественных норм. В этих условиях человек вынужден рассматривать нравственный долг как нечто принципиально чуждое своим склонностям и потребностям. Такое положение человека характеризует всю историю классового об-ва. Социализм устраняет противоположность классов.

В процессе строительства коммунизма постепенно преодолевается уродующее личность социальное разделение труда, разделение труда физического и умственного, управляющего и исполнительского и т. п. Это достигается не просто путем сочетания одним лицом нескольких трудовых функций, не механическим соединением «частичных» функций, к-рые породило социальное разделение и отчуждение труда, а устранением этой расщепленности. Устраняет ее развитие такой деятельности, к-рая заключает в себе все богатство творческого содержания.

Если еще при капитализме сама крупная промышленность требует «возможно большей многосторонности рабочих» (К. Маркс) и перемен видов труда, развитие коммунистической формации требует не просто многосторонней целостной деятельности, ставшей первой потребностью каждого. Человек в процессе труда осваивает все те функции (административно-контрольные, распределительные и руководящие,

охранные), к-рые раньше стояли над ним (и тем самым делает ненужным их особое выделение).

Он включает в свою собственную деятельность решение всех этих задач в качестве вспомогательных функций, становится универсальным и творческим субъектом. Это и означает целостное развитие личности. Все то, что диктуется потребностями об-ва в целом, становится необходимым содержанием деятельности каждого человека, его собственной потребностью. Достигается единство целей личности и об-ва. Нравственный смысл решения данной проблемы вытекает из того, что человек и об-во перестают рассматривать друг друга как средство.

С одной стороны, личность делает непосредственно своими цели об-ва. С др. — об-во не ставит никаких целей, противоречащих интересам самого полного развития и духовного расцвета всех внутренних сил личности. Осн. принципом коммунизма «является полное и свободное развитие каждого индивидуума» (К. Маркс). Поэтому и в непосредственных отношениях между людьми никто не делает др. своим средством. На место противоположности потребностей, эгоистических склонностей нравственному долгу приходит человеческое самосознание, для к-рого ответственность за все дела об-ва сама стала потребностью.

Марксистское понятие целостности человека противостоит как механической разносторонности, так и односторонней цельности; оно выражает внутреннюю восприимчивость человека к проблемам и результатам культурно-исторического процесса. Становление гармонически, целостно развитого человека — сердцевина процесса коммунистического воспитания, одно из условий построения коммунизма.

7. Задачи школы в области воспитания и образования на современном этапе.

В своих литературно-педагогических произведениях А.С.Макаренко много внимания уделял методике организации воспитательного процесса; подчеркивал значение самоуправления воспитанников как решающего фактора воспитательного воздействия на детей; указывал на роль традиций, обычаев, стиля и тона отношений, складывающихся в данном коллективе.

А.С.Макаренко видел задачу школы в том, чтобы из своих стен она выпускала энергичных и целеустремленных людей, оценивающих любой свой поступок прежде всего с точки зрения интересов общества (См. табл. 47).

Считал необходимым воспитывать у коммунаров чувство долга, чести, волю, характер, активную дисциплину борьбы и преодоления. Дисциплина в понимании Макаренко не только дисциплина торможения, но и активности. Дисциплину А.С.Макаренко называет лицом коллектива, его голосом, красотой, подвижностью, мимикой, убежденностью, самочувствием гражданина и результатом воспитания.

А.С.Макаренко считал, что одним из средств воспитания является раннее включение учащихся в производительный труд, который приносит пользу коллективу, обществу, самой личности. Но в использовании труда как средства воспитания нельзя допускать узкой специализации, т.к. «труд без идущего рядом образования, без идущего рядом гражданского, общественного воспитания не приносит воспитательной пользы» не «труд – работа», а «труд – забота» (См. табл. 48).

А.С.Макаренко в своих работах поднимал и проблему наказаний. Он считал, что наказания должны соответствовать проступку, иметь индивидуальный характер, не быть частыми, пробуждать сознание справедливости и вины «Чем больше уважения к человеку, тем больше требований к нему», – вот девиз педагога Макаренко.

Большое внимание Макаренко уделял вопросам семейного воспитания. Секрет семейного воспитания он видел в честном выполнении родителями их долга перед обществом. Личный пример родителей, их поведение, поступки, отношения между собой – все это влияет на детей, формирует их личность.

Главное условие эффективности семейного воспитания: полная, крепкая, дружная семья, коллектив, где царят любовь и взаимное уважение, четкий режим и трудовая деятельность всех. Выделяет несколько видов ложных родительских авторитетов.

Его оригинальные теории и практика, своей неоднозначностью вызывающие и сейчас острые дискуссии и споры, получили широкое признание не только у нас в стране, но и за рубежом.

О воспитании личности в коллективе

1. Требовательность к каждому воспитаннику. Коллектив – объект воспитания.

2. Переход на сторону воспитателя части воспитанников, создание ядра.

(Объектно-субъектные отношения).

3. Коллектив уже объединен общей целью в общем труде и переходит на уровень самоуправления.

Коллектив – субъект воспитания.

Коллектив является воспитателем личности

8. Умственное воспитание

Умственное воспитание - важнейшее условие всестороннего, гармонического развития личности. Естественнонаучные дисциплины, такие, как математика, физика, химия обладают огромными возможностями для умственного развития учеников благодаря ясности и точности своих понятий, выводов и формулировок. Задача математики состоит в том, чтобы развивать мышление, совершенствовать умения рассуждать, умозаключать, делать выводы, обобщать, применять знания в незнакомой ситуации. Это не просто пожелание, а программное требование к курсам школьной математики, физики, химии. Из того, что ученик овладевает содержанием курса математики или физики, не следует автоматического формирования мышления школьников. Умению мыслить надо учить специально, и для этого математический аппарат обладает многими инструментами. При этом, совершенствуется речь ребенка, поскольку язык и мышление неразрывно связаны, а математический язык считается образцом точности, ясности и лаконичности. Достижению целей умственного развития способствуют решение математических задач и решение задач по физике. В методике преподавания математики и физики высокий уровень культуры мышления характеризуется следующими основными качествами.

1) Самостоятельность мышления. При решении задачи ученик должен уметь ставить вопросы и находить решения и ответы. Вопрос – как мне найти максимум функции в данной точке? Ответ самому себе – о, так для этого я должен уметь вычислять производную. Решение – формулы производной я знаю, решение уравнений и неравенств мне по силам. Можно приступать к решению задачи.

2) Критичность и самокритичность мышления. Уче6ник в процессе решения математической задачи должен уметь давать объективную оценку своим действиям и мыслям. Если при решении уравнения на нахождения точек экстремумов ответ не совпал с тем, который находится на последних страницах учебника, то первой мыслью должна быть такая «наверно я

ошибся в применение формул производной» или « где-то у меня ошибка в решении уравнения».

3) Целенаправленность мышления. Ученик должен уметь осуществлять разумный выбор действий при решении математической задачи или задачи по физике.

4) Широта ума. Ученик должен научиться конкретно, и, в то же время, всесторонне рассматривать задачу, анализировать все ее составляющие части.

5) Глубина ума. Не успокаиваясь на первом поверхностном объяснении, ребенок докапывается до сути проблемы, до изящества формулы.

6)Гибкость ума. Если ученик свободно распоряжается формулами производной при решении задачи по физике, видит изменения величин, перераспределяет их для достижения эффективности результата, то это говорит в пользу его ума.

7) Дисциплинированность ума. Это понятие характеризуется определенностью, непротиворечивостью, последовательностью, обоснованностью своих действий. При решении задач по геометрии дисциплинированность ума проявляется в полной мере. Благодаря дисциплинированности ума речь становится точной и лаконичной, память организованной.

Процесс овладения содержанием школьного курса математики и формирует высокий уровень культуры мышления.

Значение умственного воспитания во всестороннем развитии личности.

Умственное воспитание имеет следующее значение:

1. Содействие эстетическому воспитанию

2. Развитие ума ребенка и его психических процессов

3. Формирование системы знаний, развивается речь

4. Содействует трудовому воспитанию, т.к. умственное воспитание – это трудовой процесс и прежде чем что – то сделать необходимо поставить определенную цель и спланировать дальнейшую деятельность.

5. Содействует нравственному воспитанию (любовь к животным, бережное отношение к окружающим, взаимопомощь)

6. Содействие физическому воспитанию, т.к. если ребенок физически нездоров, то плохо усваивает знания, поэтому чтобы физически развиваться надо быть интеллектуально развитым.

Необходимость умственного воспитания заключается в том, что:

· Происходит подготовка детей к обучению в школе

· Знания у них формируются в системе

· Формируются мыслительные операции и расширяется умственный кругозор

Задачи умственного воспитании.

1. Формирование мотивации учебно-познавательной деятельности, развитие познавательных интересов, потребности в самообразовании, чувство долга и ответственности

2. Формирование опыта познавательной деятельности, способность к творчеству, к принятию нестандартных решений и развитие мышления

3. Развитие эрудиции, помощь в овладении системой научных знаний, формирование мировоззрения и в освоении способов деятельности

4. Формирование эмоционального отношения к окружающему миру, знаниям, познавательной деятельности и к самому себе

Данная задача реализуется:

· В учебном процессе, в учреждениях общего, профессионального и дополнительного образования

· В процессе самообразования

· В процессе совместной деятельности и общения с другими людьми

· В результате влияния средств массовой информации

9. Определение трудового и политехнического воспитания

Трудовое воспитание охватывает те аспекты воспитательного процесса, где формируются трудовые действия, складываются производственные отношения, изучаются орудия труда и способы их использования. Труд в процессе воспитания выступает и как ведущий фактор развития личности, и как способ творческого освоения мира, обретения опыта посильной трудовой деятельности в различных сферах труда, и как неотъемлемый компонент общего образования, и как столь же неотъемлемая часть физического и эстетического воспитания.

Политехническое образование направлено на ознакомление с основными принципами всех производств, усвоение знаний о современных производственных процессах и отношениях. Его главные задачи – формирование интереса к производственной ¦ деятельности, развитие технических способностей, нового экономического мышления, изобретательности, начал предпринимательства. Правильно поставленное политехническое образование развивает трудолюбие, дисциплинированность, ответственность, готовит к осознанному выбору профессии.(так же см табл)

10. Проблема развития и воспитания личности. Сущность и закономерности развития ребенка. Возрастная периодизация.

10.1 Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и ее развития в специально организованных условиях. Она имеет различные аспекты, поэтому рассматривается разными науками: возрастной физиологией и анатомией, социологией, детской и педагогической психологией и др. Педагогика

изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания.

В педагогике и психологии по проблеме личности и ее развития имели место три основных направления: биологическое, социологическое и биосоциальное.

Представители биологического направления, считая личность сугубо природным существом, все поведение человека объясняют действием присущих ему от рождения потребностей, влечений и инстинктов (З.Фрейд и др.). Человек вынужден подчиняться требованиям общества и при этом постоянно подавлять естественные потребности. Чтобы скрыть эту постоянную борьбу с самим собой, он "надевает маску" или неудовлетворение естественных потребностей замещает занятиями каким-либо видом деятельности.

Представители социологического направления считают, что хотя человек рождается как существо биологическое, однако в процессе своей жизни он постепенно социализируется благодаря влиянию на него тех социальных групп, с которыми он общается. Чем ниже по уровню развития личность, тем ярче и резче проявляются у нее биологические черты, прежде всего инстинкты обладания, разрушения, половые и т.п.

Представители биосоциального направления считают, что психические процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, а направленность, интересы, способности личности формируются как явления социальные. Такое деление личности никак не может объяснить ни ее поведение, ни ее развитие.

Современная педагогическая наука рассматривает личность как единое целое, в котором биологическое неотделимо от социального. Изменения в биологии личности сказываются не только на особенностях ее деятельности, но и на образе жизни. Однако решающую роль играют те мотивы, интересы, цели, т.е. результаты социальной жизни, которые, определяя весь облик личности, придают ей силы для преодоления своих физических недостатков и особенностей характера (вспыльчивость, стеснительность и т.п.).

Личность, будучи продуктом общественной жизни, в то же время является живым организмом. Отношения социального и биологического в формировании и поведении личности чрезвычайно сложны и оказывают неодинаковое воздействие на нее на разных этапах развития человека, в разных ситуациях и видах общения с другими людьми. Так, смелость может

доходить до безрассудства, когда побуждается желанием привлечь к себе внимание (естественная потребность в признании). Другого человека смелость побуждает идти навстречу жизненным трудностям, хотя об этом никто, кроме него, не знает. Важно видеть и степень выраженности качества. Чрезмерная вежливость, например, может граничить с подхалимством, послушание — быть показателем пассивного исполнения требований, безразличия, а непоседливость — свидетельствовать о живости интереса, быстроте переключения внимания и др.

Личность, по определению Л.С.Выготского, это целостная психическая система, которая выполняет определенные функции и возникает у человека, чтобы обслуживать эти функции. Основные функции личности — творческое освоение общественного опыта и включение человека в систему общественных отношений. Все стороны личности обнаруживаются только в деятельности и в отношениях с другими людьми. Личность существует, проявляется и формируется в деятельности и общении. Отсюда и важнейшая характеристика личности — социальный облик человека, всеми своими проявлениями связанного с жизнью окружающих его людей.

Существуют различия и в понимании сущности развития личности. Метафизики рассматривают развитие как процесс количественного накопления, как простое повторение, увеличение или уменьшение изучаемого явления. Последователи диалектического материализма при изучении этого вопроса рассматривают развитие как неотъемлемое свойство природы, общества и мышления, как движение от низшего к высшему, как рождение нового и отмирание или преобразование старого.

При таком подходе развитие личности представляет собой единый биосоциальный процесс, в котором происходят не только количественные изменения, но и качественные преобразования. Эта сложность обусловливается противоречивостью процесса развития. Более того, именно противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания, выступают движущими силами развития личности.

К таким противоречиям относятся:

противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения;

противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка и старыми, ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности;

противоречие между растущими требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития личности (В.А.Крутецкий).

Названные противоречия характерны для всех возрастов, но они приобретают специфику в зависимости от возраста, в котором проявляются. Разрешение противоречий происходит через формирование более высоких уровней деятельности. В результате ребенок переходит на более высокую ступень своего развития. Потребность удовлетворяется, противоречие снимается. Но удовлетворенная потребность рождает новую потребность, более высокого порядка. Одно противоречие сменяется другим — развитие продолжается.

В процессе обучения и воспитания общие противоречия конкретизируются, приобретая более яркие формы. Это противоречия между требованиями к воспитанникам и их подготовленностью к восприятию и реализации этих требований; между воспитательными воздействиями и "сопротивлением материала" (А.С.Макаренко). В педагогическом процессе проявляются также противоречия, связанные с условиями развития общества, и противоречия, возникающие как следствие недостатков воспитательной работы.

10.2 Психическое становления индивида, формулировка личности является биологически и социально обусловленным процессом История предыдущего развития человека (филогенез) влияет на индивидуальное развитие (онтогенез) двух ома путями - биологическим и социальным Процесс психического развития ребенка характеризуется общими закономерностями, сохраняющиеся в течение всего онтогенеззу.

Роль биологических и социальных факторов в психическом развитии ребенка

Современная детская психология основывается на позиции детерминированности психического развития ребенка взаимодействием различных факторов, обстоятельств, условий, т.е. биологических и социальных факторов

Биологические факторы - совокупность природных факторов, влияют на Индивидуальное развитие человека как биологического организма, вызывая ее наследственные особенности

После рождения ребенок попадает в среду людей - социум, который активно влияет на ее развитие

Социальные факторы - совокупность факторов, произведенных общественным развитием, детерминирующих поведение человека как общественного существа

Эта концепция объясняет процесс развития человека, одновременно вказучы на ??возможность опосредованного руководства им Онтогенез человеческого организма определяется биологической наследственностью, онтогенез личности - - социальной наследственностью Эти две детерминанты взаимосвязаны в процессе развития младенцевни.

Основные концепции психического развития ребенка

Психическое развитие является процессом необратимым, направленных и закономерных изменений, приводящих к возникновению количественных, качественных и структурных преобразований в психике и поведении человека Основные свойства себя развития, которые отличают его от всех других изменений, являются:

а) необратимость - способность к накоплению изменений, \"надстройки\" новых изменений над предыдущими;

б) направленность - подчиненность единой, внутренне взаимосвязанной линии развития;

в) закономерность - способность к воспроизведению однотипных изменений у разных людей

Также выделяют главные факторы (ведущие детерминанты) развития человека К ним относятся:

1) наследственность-свойство организма повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития;

2) среда - общественные, материальные и духовные условия существования человека;

3) активность - деятельное состояние организма как условие его существования и поведения; система образовательный фактор взаимодействия наследственности и среды

Наследственность влияет на индивидуальные свойства человека и является предпосылкой ее развития, среда (общество) - на социальные свойства личности; активность - на индивидуальные и социальные собственно ост.

Психическое развитие ребенка, превращение беспомощного младенца на личность происходит по определенным законам, которые изучает детская психология Эта проблема является одной из самых актуальных в современной психологии ее Интерес к ней имеет не только теоретическую природу, во многом он вызван и педагогической практикой, которая требует постоянного совершенствования обучения и воспитанияня.

Ядром теории психического развития является раскрытие движущих сил, выявления роли биологических и социальных факторов (наследственность, среда, обучения и воспитания) в становлении личности В дискуссии с этих вопросов выкристаллизовались полярные взгляды представителей биологизаторские, социологизаторського направлений Сторонники биологизатпорського направления (С-Г Холл, Д Селли, Ш Бюзер, Д Мэйли и др.) выход пять из признания того, что все психические особенности человека являются врожденными, смена периодов развития, возникновения различных психических процессов, свойств, качеств личности обусловлены наследственностью Пс ихичний развитие они рассматривают как постепенное количественное развертывание, созревание наследственных структур (способностей, интересов, черт характера), которые ребенок наследует так же, как строение тела, черты лица, форму рук и т.д. Появление новых качеств они заперечуютаперечують.

В рамках этой концепции выделилось несколько теорий Сторонники биогенетической теории считают, что ребенок за короткий период своей жизни преодолевает все те этапы, что и человечество в своем развитии

Представители психоаналитической теории решающую роль отводят биологическим влечениям По их мнению, основой творчества, как и сновидений, являются биологические поезда, человек, стесняясь, скрывает от себя, витые исняе в \"сферу бессознательного\" (3 Фрейд) Творчество они рассматривают как сублимацию (преобразование) невыполнимых и нереализованных в раннем детстве сексуальных, иррациональных влечений, желаний Поэтому требуемых бно дать выход внутренним силам младенцевм силам дитини.

Согласно современным биологизаторские концепций социальные формы поведения представлены в человеке особыми генами (материальными носителями наследственности), отобранными в процессе эволюции Издавна характер рнимы для человека трусость, ложь, эгоизм, агрессивный инстинкт, другие пороки Мутация генов, которые являются носителями нравственности, по словам представителей биологизаторские концепции, ведет к бесчувственности (этим они объясняют преступления и другие асоциальные проявления в поведении человекаи).

биологизаторские концепция односторонней, часто используется как ширма теми, кто не хочет или не умеет воспитывать других и себя, пытается все недостатки объяснить отрицательной наследственностью, против которой й человек бессилен Она открывает простор для обоснования естественного неравенства способностей людей разных рас и национальностей Расисты, например, считают, что представители белой расы превосходят по спа дковистю чернокожих людей, а потому должны господствовать над ними Жизнь и педагогический опыт убедительно опровергают эти утверждения, поскольку каждый ребенок, к какой бы расе или национальности она не принадлежали а, может при соответствующих условиях достичь высокого уровня развитиятку.

Источники социологизаторського направления начаты еще в средние века теорией tabula rasa, согласно которой психика человека в момент рождения является \"чистой доской\", однако под воздействием внешних условий, воспитания у нее постепенно возникают присущие человеку психические качества Представителем Этому ого направления был французский философ Клод Анри Гельвеций (1715-1771), который считал, что все люди рождаются с одинаковыми природными данными, а дальнейшая неравенство их умственных способностей и моральных яко стей обусловлена ??неодинаковыми внешними условиями и воспитательными воздействиями Эти утверждения были направлены против господствующих в то время концепций врожденной обусловленности психического развития, социального неравенства людивності людей.

Одним из проявлений социологизаторськои концепции развития была распространена в 20-30-е годы XX века социогенетичного теория, сторонники которой доказывали, что основным фактором психического развития ребенка является приспособления ування ее к социальному среда.

Общим для биологизаторские и социологизаторських теорий развития во взглядах на ребенка является то, что они выходят из механистической концепции развития и рассматривают ее как пассивный объект внешних влияние вел, как игрушку (в одном случае в руках наследственности, в другом - социальной среды) Поэтому их невозможно взять за основу понимания закономерностей развития младенцеви.

На современном этапе распространена теория конвергенции биологического и социального факторов Согласно ей психическое развитие обусловливается взаимодействием наследственности и среды: наследственности отводится определяли ьна роль, среде - роль регулятора условий, в которых реализуется наследственность Однако эта теория не имеет объяснений случаев, когда в одной семье вырастают дети с разными характерами, имея од акову наследственность (однояйцевые близнецы) Современная наука убедительно доказывает, что ни наследственность, ни среда, как их понимают сторонники конвергенции двух факторов, не определяют развитие младенцевини.

10.3Возрастная переодизация

См табл, кот скинет Склярик.